DECLOGO PARA UNA EDUCACIN INTERCULTURAL

Fue el da tercero del segundo mes del noveno ao despus de la promulgacin de la LOGSE, cuando ella tuvo aquel sueo extraordinario... En verdad, en verdad os digo que eran tiempos de gran confusin. Habitaban en las aulas toda clase de gentes y razas, y oanse en ellas todas las lenguas. Y mientras unos decan que era una bendicin de los cielos, otros que era una enorme desgracia. Y mientras aqu se mandaba repartir esta riqueza y distribuirla por todos los centros, all se prohiba hacerlo. De manera que mientras sta (la pblica) tena setenta veces siete, la otra (la concertada) escasamente llegaba a la docena. Sndicos, consejeros y ediles mostraban sus desacuerdos y convocaban sanedrines, concilios y comisiones asesoras que redactaban sendos informes. No es que no hubiese normas establecidas, sino que, al parecer, de poco servan, o mal se interpretaban, o se haban olvidado las antiguas leyes: "No maltratars al extranjero, ni le oprimirs" (xodo, 22, 20); "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos" (Declaracin Universal de los Derechos Humanos, art. 1); "Corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad de los individuos sea real y efectiva" (Constitucin Espaola, art. 9.2), etc. Quizs por todo ello, a causa de esta gran confusin y algaraba (vase el sentido etimolgico de este ltimo trmino), el da tercero del segundo mes del noveno ao despus de la promulgacin de la LOGSE fue cuando ella tuvo aquel sueo extraordinario. Un sueo en colores y gran resolucin Y en su sueo no aparecan truenos ni relmpagos, ni una densa nube sobre la montaa del Sina, ni un sonido muy fuerte de trompetas. Y ni siquiera una zarza ardiente le dirigi la palabra. So -eso s, en colores y con gran resolucin y nitidez- que pona en marcha su ordenador y su mdem externo y que reciba el siguiente texto por correo electrnico: I. Educars en la conviccin de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusin. Empecemos por el principio. El problema educativo que plantea el racismo y la exclusin social no reside (ni nica ni principalmente) en cmo aumentar la tolerancia ante la diversidad cultural, sino en cmo dejar de utilizar dicha diversidad como pretexto para (y legitimacin de) la exclusin social. Por lo tanto, el objetivo irrenunciable y definitorio de la educacin intercultural no ha de ser el respeto a la diversidad o el culto a la tolerancia, sino la conviccin de que somos ms iguales que diferentes, con todas las consecuencias que de este principio se derivan. Y esto supone un gran reto educativo, ya que si la diversidad es tan evidente que solamente hay que acercarse a ella con curiosidad y respeto para descubrirla, la igualdad no lo es tanto, sino que es el fruto de un convencimiento moral; y educar en este convencimiento y los valores y actitudes que a l van asociados es una tarea mucho ms difcil. Una tarea que, por otra parte, para que pueda realizarse en las aulas debe empezar fuera de ellas. Y en este sentido: Es cierto que la resolucin de los problemas de racismo y de convivencia social es una responsabilidad educativa, pero no exclusivamente, y mucho menos estrictamente escolar. Ante todo, los que tienen el poder econmico y poltico han de querer y han de hacer posible que se pueda educar a ciudadanas y ciudadanos libres, dignos, crticos y solidarios. Adems, esta voluntad debe poder visualizarse en sus actuaciones y en sus presupuestos econmicos, y no slo escucharse en sus discursos. Si no se ponen las voluntades y losmedios necesarios, no es lcito seguir responsabilizando de los problemas de convivencia social a los

centros educativos. Adems, urge el lanzamiento de campaas impactantes en los medios de mayor audiencia para cambiarlas actitudes poco cvicas dominantes. Es preciso convencer a todos de que la ciudadana consiste en estar dispuesto a poner los intereses de la comunidad por delante a los personales cuando ello sea necesario y posible, y que adems el ejercicio de esta ciudadana es indispensable si queremos mantener la paz social y el bienestar. Se debe explicar de forma inequvoca y contundente la conveniencia y la necesidad de las discriminaciones positivas (mientras persistan las negativas, que son las que hay que eliminar) para conseguir una sociedad justa con verdaderas oportunidades para la igualdad. II. Respetars a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o sus actuaciones. Cualquier propuesta de educacin intercultural debe definir de manera unvoca y explcita qu entiende por integracin. Y no se debe cometer el error de tomar la parte por el todo, como suele suceder, cuando esta integracin se refiere nica y exlusivamente a los aspectos culturales y no se tienen en cuenta las interacciones entre las dimensiones cultural, poltica, econmica y social. La integracin de los inmigrantes extracomunitarios y de los grupos minoritarios se confunde demasiado a menudo con su obligacin de adaptarse. Pero esta adaptacin no deben realizarla slo estos grupos; todos debemos adaptarnos a esta nueva situacin, y los del grupo mayoritario tenemos adems la obligacin de crear las condiciones que posibiliten esta adaptacin, ya que somos los que detentamos el poder. La adaptacin es necesaria, pero no debe suponer la sumisin incondicional de los ms dbiles. Esta confusin entre integracin igual a sumisin est muy generalizada, e influye poderosamente en la construccin de la ideologa y de las actitudes y valores que se transmiten en las escuelas. No puede haber integracin social sin respeto mutuo. La integracin hay que ganarla da a da, con el ejercicio, por parte de todos, de la solidaridad y la voluntad de negociacin, luchando contra toda forma de exclusin y a favor de una verdadera igualdad de oportunidades y de derechos cvicos y polticos. Se trata de una forma de liberacin colectiva de los mecanismos de exclusin vigentes que nos implica a todos, excluyentes y excluidos, en el sentido de que pone de manifiesto la conocida sentencia: "Mientras exista un solo esclavo, nadie puede sentirse libre". Se trata, pues, de crear conjuntamente un nuevo espacio social, ahora todava inexistente, que estar regido por unas nuevas normas nacidas de la negociacin y de la creatividad conjunta. Integracin, creatividad y negociacin son conceptos inseparables. La enseanza-aprendizaje de esta convivencia, de esta negociacin, de esta creatividad debe ser el corpus fundamental de la educacin cvica intercultural y antirracista. III. No confundirs la interculturalidad con el folklorismo. El respeto a las personas y la educacin intercultural y antirracista no deberan considerarse incompatibles con una educacin crtica con respecto a las manifestaciones culturales, las costumbres o las tradiciones tanto propias (empezando por estas ltimas) como ajenas. No se debe valorar nunca los productos culturales por encima de sus productores. Y si es cierto que hay que hacer visible la aceptacin y el respeto al otro, a su libertad y a muchas de sus costumbres y convicciones, debera hacerse, como ya se ha dicho, enfatizando ms lo que nos asemeja que aquello que nos distingue. Y deberamos perseverar en la manifestacin de este reconocimiento, poniendo como nico lmite a esta actitud de apertura y dilogo las agresiones a las personas y a las normas fundamentales de convivencia, que habr que hacer prevalecer y acatar por parte de todos mientras no existan otras nuevas, ya que el compromiso intercultural, si es sincero, obliga tambin a estar dispuestos a revisarlas y renegociarlas si fuera preciso, en funcin del nuevo contexto multicultural.

Quizs no se lo propone, pero aquella pedagoga intercultural que se construye slo con lentejuelas, musiquillas, exotismo, faralaes y cuscs contribuye decididamente a esconder, a enmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de poder y marginacin, de dominacin y de sumisin existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de las minoras. As, la gestin de estos conflictos no se aborda, sino que se sustituye por un simulacro de relaciones interculturales, consistente en el mejor de los casos en un intercambio de elementos folklricos descontextualizados, momificados, vacos de referentes y de sentido, incapaz de construir la deseada integracin social, cuando no supone un obstculo para ella. Pero no debe deducirse de los puntos anteriores una negativa a la enseanza de las lenguas y culturas de origen. Urge dar a la lengua rabe, por ejemplo, un tratamiento normalizado en los currculos escolares. Es preciso introducir el rabe en los centros educativos no slo, como se hace en ocasiones -de manera un tanto vergonzante-, en horario extraescolar, sino en el currculo ordinario, como una primera o segunda lengua extranjera, con crdi os variables especficos t para la Educacin Secundaria, y brindar facilidades a los alumnos que dominan esta lengua para que puedan obtener la titulacin adecuada en las escuelas oficiales de idiomas. Cmo podemos seguir desperdiciando este capital cultural y esta magnfica ocasin de mejorar la significatividad de nuestros currculos para estos alumnos? Y aunque slo fuera desde el punto de vista legal: cmo puede mantenerse la dilacin actual en la aplicacin de convenios internacionales que nos obligan a facilitar los aprendizajes de las lenguas maternas de los alumnos inmigrados? IV. Facilitars una construccin identitaria libre y responsable. Aunque todava hay quien se empecine en creer que existe una sola manera de ser, por ejemplo, un buen cataln, y que el objetivo del sistema educativo es conseguirlo, de hecho estos esencialismos son cada vez ms anacrnicos. Debera dejar de definirse al buen cataln por el hecho de alcanzar niveles de excelencia en aquellos contenidos culturales que le diferencian de los no catalanes. En todo caso, ser un buen cataln aquel que alcanza la excelencia en los valores transculturales que le asemejan a cualquier otro ser humano. As, el mejor cataln ser el cataln ms cvico, ms solidario, ms justo y generoso... de entre todos aquellos que tnicamente se autodefinen como catalanes. Aqu y ahora, el hecho de ser un buen cataln debera ser compatible con el de ser musulmn, haber nacido en Argentina, no ser nacionalista o, incluso (sacrilegio!), con no hablar cataln. Si de lo que se trata es de conseguir la integracin social, ninguno de ellos debera ser considerado por estas circunstancias un cataln de segunda clase. Ciertamente, segn como se lleve a cabo la enseanza de las lenguas y culturas de origen, estaremos haciendo el juego, sin proponrnoslo, al racismo diferencialista. Pero, en el fondo, este riesgo no depende tanto de lo que se ensea, sino de la manera en qu se ensea y de por qu se ensea. Creemos que la enseanza de las lenguas y culturas mater nas debe llevarse a cabo para mejorar la autoestima de los alumnos, su motivacin y la significatividad de su escolarizacin, para buscar puntos de contacto entre el universo y la cultura familiar y la escolar... Y no por ningn redentorismo o esencialismo identitario. Las lenguas y las culturas deben estar siempre al servicio de las necesidades de las personas, y no al revs. Otro de los objetivos de la educacin intercultural debe ser, pues, el facilitar a todos los alumnos las herramientas ms adecuadas y el acompaamiento personalizado

necesario para realizar una construccin identitaria crtica, libre y responsable, que se prolongar a lo largo de toda su vida. V. Tomars los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos Olvidamos con frecuencia que el objetivo irrenunciable del perodo de escolarizacin obligatoria es el de formar ciudadanos. Un ciclo de enseanza obligatorio no puede exigir niveles mnimos iguales para todos, puesto que la diversidad de capacidades de cada uno de los alumnos no lo permite. Es deseable que se alcance el mximo nivel posible, pero siempre a partir de las potencialidades individuales. Pero si las capacidades de los alumnos y alumnas son distintas, diferentes y desiguales, no debe olvidarse que su condicin de futuros ciudadanos y ciudadanas es igual para todos, y todos deben recibir la educacin precisa para que esta igualdad sea posible y pueda ejercerse plenamente, lo cual incluye, naturalmente, un dominio bsico de las herramientas de comunicacin y de relacin con los dems. Por todo ello, y desde el convencimiento de que la educacin obligatoria debe ser, ante todo, una escuela de ciudadana, es por lo que afirmamos que los procesos y actividades de enseanza-aprendizaje no deben constituir nunca, en la educacin pblica obligatoria, fines en s mismos, sino medios al servicio de los fines educativos y socializadores. Pero para que esta revolucin copernicana sea posible es indispensable que se realice en todos los niveles educativos obligatorios, y de manera especial en las pruebas de acceso a los estudios post-obligatorios. VI. Te esforzars para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios. Con la Reforma educativa nos hemos habituado, por lo menos en teora, a preocuparnos de aspectos como la comprensividad, la zona de desarrollo prximo de nuestros alumnos, o la significatividad de la escolarizacin y de los aprendizajes. Pero, a la vista de su uso, da la impresin de que estos conceptos slo son aplicables a los alumnos y alumnas autctonos. Nos interrogamos sobre cul es la zona de desarrollo prximo de una adolescente marroqu que acaba de llegar de Nador a nuestro centro? O si es significativo para aquel alumno gitano nuestro currculo de Ciencias Sociales? Sabemos que los aprendizajes resultan muy deficientes, o ni siquiera se realizan, si el clima en el que se llevan a trmino no es facilitador de los mismos; si el alumno no se siente reconocido y aceptado en su diversidad; si su pertenencia tnica, cultural y religiosa la vive de manera vergonzante; si percibe claramente expectativas desfavorables en relacin a su xito escolar por parte de los profesores; si no consigue relacionar estos aprendizajes con vnculos socio-afectivos que le permitan valorarse al sentirse, a su vez, valorado, etc. Qu inters, qu significatividad puede tener para un alumno marroqu, por ejemplo, aprender cataln si para ello se le separa de sus compaeros catalanes, se le e ncierra prcticamente toda la jornada escolar en un aula slo con otros nios y nias marroques, con un profesor que no entiende su lengua, mientras, adems y por su cuenta, est desarrollando paralelamente en la calle una competencia comunicativa en castellano para desenvolverse en su vida cotidiana? No sera mucho mejor que compartiese el mximo nmero posible de horas de clase con alumnos catalanohablantes para que este aprendizajefuera un poco ms significativo (y necesario) para l? VII. No caers en la tentacin de las agrupaciones homogneas de alumnos.

En algunos centros, mucho ms en Secundaria que en Primaria, se reparte a los alumnos de los grupos paralelos de un mismo curso en funcin de criterios de homogeneizacin (rendimiento escolar, comportamiento...). Las razones para hacerlo suelen insistir en que as los profesores pueden dar ms cmodamente sus clases, sin interferencias de los alumnos menos dciles o menos brillantes, para subir al mximo posible el nivel de conocimientos de los alumnos mejores. En ocasiones, la presin de la selectividad en los estudios posteriores sirve de coartada para estas prcticas. La literatura pedaggica rebosa de experiencias en las que se da cuenta de cmo los grupos homogneos empeoran significativamente el rendimiento de los alumnos de los grupos menos dotados o con mayores dificultades, aumentando adems la agresividad y la conflictividad en los centros. Por ello deberan penalizarse ms contundentemente estos hbitos que atentan directamente contra la igualdad de oportunidades, facilitando al mismo tiempo los recursos y estrategias necesarios para no tener que recurrir a ellos. Otro encapsulamiento que debe evitarse a toda costa es el que se ha denominado "concentraciones artificiales". Es decir: la concentracin en un centro educativo de alumnos de grupos culturalmente minoritarios, en una proporcin mucho mayor a la de los residentes de estos mismos grupos en el barrio o en la zona de matriculacin de aquel centro. Este fenmeno se produce en unas escuelas determinadas, casi siempre a causa de la huida hacia la privada concertada de los hijos de las familias autctonas residentes en la zona. Se trata de procesos de guetizacin que algunos municipios han intentado solucionar repartiendo a los nios de los grupos minoritarios por las diferentes escuelas de la ciudad. Creemos que, en esta ocasin, con el procedimiento de repartir los nios y nias de los grupos minoritarios se ha confundido una vez ms el sntoma con la enfermedad. El problema no es la concentracin de unos nios determinados. Esto no es ms que la manifestacin de otros problemas. Si alguna cosa cabe repartir mejor son los recursos. Y en todo caso, antes que repartir a los alumnos de los grupos minoritarios deberan resituarse aquellos del grupo mayoritario que no estn donde debieran estar. El pretendido derecho de los padres a elegir el centro educativo de sus hijos es una falacia sin ningn fundamento legal. Existe, ciertamente, el derecho de los padres a elegir una educacin distinta a la que ofrece la escuela pblica, pero no a elegir entre distintos centros financiados con fondos pblicos. VIII. No colaborars en la creacin ni en la consolidacin de servicios tnicos Desde hace un tiempo, ms por iniciativa de las Administraciones que de los propios interesados, todo hay que decirlo, ha empezado a aparecer en el escenario del trabajo socioeducativo la figura del mediador cultural. Conviene analizar el concepto de integracin(o de sumisin) implcito en el discurso de las Administraciones que promueven y contratan estos servicios. Valorar su conveniencia e idoneidad para promover aquella integracin basada en el respeto, la igualdad y el rechazo de cualquier tipo de exclusin. Debemos preguntarnos: Por qu y para qu se necesitan realmente estos mediadores? Al servicio de quin estn realmente? Quin los necesita? Cmo se eligen, quin lo hace y con qu criterios? Facilitan o dificultan, a medio plazo, la relacin directa servicio-usuario? Cmo afecta esta figura a las relaciones internas y los equilibrios de poder en el grupo minoritario?...

Existen otras alternativas a la figura del mediador cultural, que debera ejercer su funcin siempre como un ltimo recurso, cuando no existiesen otras soluciones ms espontneas (familiares, amigos, vecinos que solidariamente se ofrecen para servir de traductores, lderes asociativos de los grupos minoritarios, etc.). Adems, muy a menudo los propios interesados prefieren optar por estas soluciones por razones de respeto a la propia intimidad. No hay que sucumbir al recurso aparentemente fcil de los mediadores, ni a la creacin de otros servicios tnicos. Si todos somos iguales, todos debemos poder tener acceso directo a los servicios pblicos, sin intermediarios. Adems de aceptar a los lderes democrticos de sus colectivos y asociaciones, hay que promover, tanto a nivel de recursos como de normativa, que los miembros de las comunidades minoritarias formen parte de los equipos de trabajo social y de los claustros escolares. Quizs en un primer momento mediante la creacin de la figura del educador auxiliar, pero avanzando hacia la cualificacin y la profesionalizacin de miembros de las distintas minoras, facilitando la convalidacin de estudios realizados en otros pases. Segn la sociolingstica, para que se produzca un contexto de aprendizaje de inmersin lingstica es indispensable que el profesor comprenda la lengua materna de los alumnos. Si no es as, el contexto de aprendizaje es de submersin lingstica, de efectos sociolingsticos muy indeseables. Desde pequeos y a lo largo de toda la escolarizacin obligatoria se conseguira as tambin algo muy importante: que los nios vean en las escuelas, en las aulas, adultos, modelos de conducta y profesores de sus grupos tnicos y culturales. Esto no solamente representara un beneficio directo en la construccin de su autoestima y su socializacin, sino que se facilitara la resolucin de los problemas y carencias actuales, que intentan resolverse artificialmente a travs de mediadores. IX. Evitars los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos. Es difcilmente tolerable para un maestro o para un trabajador social la angustia derivada de tener que trabajar con miembros de un colectivo del cual se desconoce casi todo. A partir de rumores y de generalizaciones, o partir de conclusiones e interpretaciones errneas de determinados comportamientos de los miembros de estos grupos (errneas por precipitadas, sesgadas y etnocntricas, por estar realizadas bajo el influjo de los estereotipos sociales sobre estos grupos), el maestro o el trabajador social se monta a menudo la pelcula sobre cmo son, qu piensan y cules son las razones de los comportamientos extraos de estos desconocidos. Los tericos de la comunicacin intercultural nos advierten, adems, de la extraordinaria fuerza de estas hiptesis espreas, que se enquistan de manera inamovible en nuestros sistemas cognitivos y valorativos, de manera que no se cuestiona su validez, aunque la realidad nos vaya presentando a posteriori una y otra vez casos concretos que no concuerdan con aquella hiptesis. Una vez tras otra estos casos concretos son percibidos y valorados como excepciones que confirman la regla. Para el educador intercultural es siempre preferible -aunque ms incmodo- que asuma su ignorancia. Es ms fcil aprender que deconstruir aprendizajes anteriores para poder aprender de nuevo. Es muy conveniente que los educadores y educadoras se informen, por ejemplo, sobre el concepto del espacio y del tiempo en otras culturas, sobre el concepto del honor y tantas otras cosas. Sin duda ello, les permitir entender el porqu de algunos comportamientos de las familias de sus alumnos que hasta ahora o no comprendan o interpretaban errneamente. Pero les ser de mucha ms utilidad todava contrastar lo que se aprende en los libros con su contacto con la realidad, bajar de su torre pedaggica de marfil y pasear algn da por entre las

calles en las que residen sus alumnos, tomar un caf en uno de los bares que frecuentan sus padres, entrar en conversacin informal con ellos, aceptar incluso la invitacin de alguno a visitar su casa... Y, por encima de todo, no se debera olvidar nunca, nunca, que la diversidad intragrupal puede ser ms acentuada y significativa que la diversidad intergrupal. X. Reconocers tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una formacin permanente especfica. Por las razones expuestas en el punto anterior, no debe extraar que nos parezca indispensable que, antes de iniciar un proyecto de educacin cvica intercultural y antirracista en un centro educativo (o simultneamente), la mayor parte de los miembros del claustro reflexionen (si es posible colectivamente) acerca de cuatro condiciones previas sin las cuales no se puede hablar propiamente de educacin intercultural: La primera se refiere a la necesidad de tomar conciencia y reconocer probablemente la existencia, tambin en nosotros mismos, de actitudes excluyentes y discriminatorias injustificables con respecto a los miembros de determinados colectivos. La segunda sera darse cuenta de la trascendencia de estas actitudes excluyentes y segregadoras en la produccin, el mantenimiento y la reproduccin de las injustas estructuras de estratificacin social vigentes. La tercera consiste en identificar los supuestos, mecanismos y procesos mediante los cuales se pretende explicar, justificar y legitimar aquellas actitudes excluyentes y desigualdades sociales precisamente en base a la diversidad cultural, haciendo, en definitiva, a los marginados responsables de su marginacin por el hecho de empecinarse, con inslita e incomprensible tozudez, en seguir perteneciendo a culturas desadaptadas, predemocrticas, descontextualizadas, etc. Y, por ltimo, esforzarnos por cambiar aquellas actitudes generadoras (o cmplices) de los procesos de exclusin por actitudes de compromiso e implicacin personal, mediante el reconocimiento cotidiano de la igualdad de hecho y de derecho de todos los seres humanos, capaz de romper las injustas estratificaciones sociales actuales que condenan a la miseria, ya antes de nacer, a la mayor parte de muchos de nuestros conciudadanos, e intentando una tarea nada fcil: mejorar da a da la coherencia entre nuestras convicciones y nuestras actuaciones. Esta formacin permanente debe facilitar, ciertamente, informacin sobre las caractersticas culturales de estos colectivos minoritarios, sobre estrategias didcticas y recursos educativos. Pero para que una educacin cvica, intercultural y antirracista sea posible es indispensable que muchos educadores estn dispuestos a entrar en un proceso de formacin y quizs tambin de transformacin personal, para aumentar as el nmero de los que ya llevan tiempo luchando (a veces en solitario, sin medios y sin ningn reconocimiento) a favor de la diversidad y contra todo tipo de racismo, segregacin o legitimacin de la injusticia. Y despert. Se despert, justo en aquel momento y con un cierto sobresalto. El sueo haba sido tan vvido que no pareca un sueo, y tan intenso que no oy el despertador. Con el riesgo de llegar tarde al instituto, tom su ducha a toda velocidad, se visti y renunci al maquillaje y al caf de cada da. Estaba recogiendo apresuradamente las fichas de cataln que haba preparado la noche anterior para sus alumnos marroques cuando se dio cuenta: all, en la bandeja de salida de la impresora, haba unos folios encabezados por este ttulo: Declogo para una educacin cvica intercultural emancipadora. Francesc Carbonell i Paris, Maestro y pedagogo. Cuadernos de Pedagoga