Diagnostico Contextualiazado

Universidad de Granada
Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Intervención en Pedagogía y Psicopedagogía
Tesis Doctoral
DIAGNÓSTICO CONTEXTUALIZADO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE

CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
EN TEPIC (NAYARIT, MEXICO)
Autora:
ANA LUZ DIAZ DIAZ
Directoras:
SONIA RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ y PURIFICACIÓN SALMERÓN VÍLCHEZ
2015
Editor: Universidad de Granada.Tesis Doctorales
Autora: Ana Luz Díaz Díaz
ISBN: 978-84-9125-429-4
URI: http://hdl.handle.net/10481/41759
Tesis Doctoral inscrita en el Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada, Programa Oficial de Posgrado en Intervención en
Pedagogía y Psicopedagogía (P23.56.1), bajo la Norma reguladora RD 56/2005.
Investigación dirigida por las Doctoras Sonia Rodríguez Fernández y Purificación
Salmerón Vilchez, titulada “Diagnóstico contextualizado para la transformación de
centros de educación infantil en Comunidades de Aprendizaje en Tepic-Xalisco,
Nayarit, México”, auspiciado en apoyo a la formación de capital humano, por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (México, CONACYT 2012), en el marco
del “Programa de Apoyos para el Fomento, la Formación, el Desarrollo y la
Vinculación de Recursos Humanos de Alto Nivel” a través del Consejo de Ciencia y
Tecnología del Estado de Nayarit, (Nayarit, COCYTEN 2012) y los Servicios de
Educación Pública del Estado de Nayarit (SEPEN, 2012).
No es el gobierno el que interpreta las aspiraciones sociales,
son los ciudadanos quienes encauzan
los deseos de transformación y renovación social.
Lázaro Cárdenas del Río

AGRADECIMIENTOS
Gracias a la vida, que recibí de mis padres, Juanita y Adolfo, que comparto con
mi amado Emilio, que dimos a nuestros hijos Emilio Adolfo, Juan Salvador y Héctor
Alejandro, que trasciende a nuestro nieto Itzam. Gracias a mis hermanas, hermanos,
cuñadas, cuñados, sobrinas y sobrinos, todos ellos por su cariño, apoyo moral,
académico y tecnológico, en especial administrativo e informático, a Marichuy, Natalia
e Iván. Gratitud que extiendo a mi familia biológica y adquirida, presente y aquellos
quienes se nos adelantaron en el camino.
Gracias a todos los profesores y profesoras que me han formado en esta larga
vida, desde Luz Ríos+ mi primera educadora de preescolar, hasta los grandes
maestros de mi Programa de Posgrado UGR, especialmente a mis directoras Sonia
y Puri.
Gracias a todos mis compañeros de posgrado por el apoyo de cerca y a la

distancia en todos los momentos: Carolina, Lulú, Ivannia, Paola, Edita, Hilberth,
Estela, especialmente a María Teresa y Claudia, junto a los amigos que me abrieron
su casa y su corazón.
Gracias a las instituciones que, con la confianza brindada y el apoyo

económico han hecho posible alcanzar esta meta.
Gracias a todos mis compañeros de mis centros de trabajo MoSAEP 10 Xalisco

y SADEP Tepic, por su confianza, apoyo y contribución para el logro de este objetivo.
Gracias al profesorado y familias de los Jardines de Niños participantes en el

estudio, por la disposición y sinceridad de sus palabras, sus voces han enriquecido
este trabajo.
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE GENERAL .......................................................................................... 7
INDICE DE TABLAS ..................................................................................... 13
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................... 15
ÍNDICE DE ANEXOS .................................................................................... 17
INTRODUCCION .......................................................................................... 19
MARCO TEÓRICO........................................................................................ 21
Capítulo 1. Contextos educativos de desarrollo infantil desde la perspectiva

sociocultural .................................................................................................. 23
1.1 La naturaleza cultural del desarrollo humano ......................... 23
1.2 La mediación sociocultural ..................................................... 28
1.3 Principales contextos de desarrollo infantil ............................. 33
1.3.1 La familia ............................................................................. 35
1.3.2 La escuela ........................................................................... 38
Capítulo 2. Los centros de educación infantil ................................................ 41
2.1 Los centros educativos como organización ............................ 42
2.2 Agentes educativos implicados .............................................. 43
2.3 La colaboración como medio de transformación .................... 45
2.3.1 La colaboración de las familias en los centros infantiles ..... 46
2.4 Educación de calidad con equidad para todos ....................... 50
Capítulo 3. Comunidades de Aprendizaje ..................................................... 53
3.1 Origen de Comunidades de Aprendizaje ................................ 55
3.2 Clasificación de Comunidades de Aprendizaje ...................... 58
3.3 Características de Comunidades de Aprendizaje ................... 60
7
3.4 Principios básicos de Comunidades de Aprendizaje .............. 60
3.5 Orientaciones Pedagógicas de Comunidades de Aprendizaje61
3.5.1 Participación ........................................................................ 64
3.5.2 Centralidad en el aprendizaje .............................................. 65
3.5.3 Expectativas positivas .......................................................... 65
3.5.4 Progreso permanente .......................................................... 66
3.6 Acciones educativas ............................................................... 66
3.7 Tipos de participación de familia y comunidad en las escuelas

...................................................................................................... 67
Capítulo 4. Investigaciones relacionadas con el estudio ............................... 69
4.1 Antecedentes del tema de investigación ................................. 69
4.2 Investigaciones relacionadas con la cultura de colaboración . 70
4.3 Colaboración familiar con la comunidad educativa ................. 76
4.4 Colaboración familiar en el contexto mexicano ....................... 77
4.5 Estudio previo ......................................................................... 78
Capítulo 5. Estado del contexto ..................................................................... 81
5.1 Panorama de la Educación Básica mexicana ......................... 82
5.2 La Educación Infantil en México ............................................ 87
5.3 La Educación Básica en Nayarit ............................................. 89
5.4 La Educación Infantil en Nayarit. ............................................ 91
MARCO EMPÍRICO....................................................................................... 99
Capítulo 6. Metodología de la investigación ................................................ 101
6.1 Área problemática y delimitación de la investigación ............ 101
6.2 Motivación y justificación de la investigación ........................ 104
6.2.1 Fundamentos institucionales ............................................. 106
8
6.2.2 Sustento en experiencias educativas de éxito. .................. 108
6.2.3 Políticas educativas del Estado mexicano. ........................ 109
6.2.4 Razones dadas por el desempeño académico .................. 111
6.2.5 Algunas condiciones en las cuales se imparte la educación

mexicana .................................................................................... 113
6.2.6 Motivaciones del contexto ................................................ 113
6.3 Objetivos de investigación .................................................... 115
6.3.1. Objetivo General............................................................... 115
6.3.2. Objetivos Específicos ....................................................... 115
6.4 Conjetura .............................................................................. 116
6.5 Diseño de investigación ........................................................ 116
6.5.1 Elección del caso............................................................... 116
6.5.2 Fases y etapas .................................................................. 117
6.6 Sistema de categorías .......................................................... 119
6.7 Definición de categorías ....................................................... 121
6.7.1 Implicación en la planificación ........................................... 121
6.7.2 Colaboración con la comunidad educativa ........................ 121
6.7.3 Toma de decisiones .......................................................... 122
6.7.4 Orientación pedagógica .................................................... 123
6.7.5 Crianza y aprendizaje en casa .......................................... 123
6.7.6 Aprendizaje para todos ...................................................... 124
6.7.7 Aprendizaje esperado ........................................................ 124
6.7.8 Evaluación para el logro del aprendizaje ........................... 125
6.7.9 Confianza en la escuela .................................................... 125
6.8 Diseño muestral.................................................................... 126
9
6.8.1 Delimitación de la muestra ................................................. 126
6.8.2 Descripción de la muestra ................................................. 126
6.8.3 Recogida de información cuantitativa ................................ 128
6.8.4 Muestreo cualitativo ........................................................... 129
6.8.5 Recogida de información cualitativa .................................. 129
6.9 Propiedades psicométricas del cuestionario ......................... 130
6.9.1 Validez ............................................................................... 131
6.9.2 Fiabilidad ........................................................................... 132
Capítulo 7. Análisis de los datos y resultados ............................................. 147
7.1 Análisis de los datos y resultados cuantitativos .................... 147
7.1.1 Describir la participación familiar según su implicación,

colaboración e intervención en la toma de decisiones. ............... 147
7.1.2 Identificar la colaboración familiar centrada en el aprendizaje,

de acuerdo a la orientación pedagógica, la crianza y aprendizaje en
casa y el aprendizaje para todos. ............................................... 154
7.1.3 Reconocer la colaboración familiar en torno a la evaluación del

progreso permanente de los aprendizajes esperados y las
expectativas positivas sobre la confianza en la escuela. ............ 160
7.1.4 Conocer la correlación existente entre la participación y

colaboración familiar centrada en el aprendizaje y su evaluación del
progreso, respecto al género y la ocupación de las familias....... 166
7.1.5 Analizar las diferencias significativas entre las medias de las

familias según su ocupación en las diferentes variables del estudio.
.................................................................................................... 168
7.2 Análisis de los datos y resultados cualitativos ..................... 169
7.2.1 Participación ...................................................................... 169
7.2.2 Centralidad en el aprendizaje ............................................ 172
10
7.2.3 Progreso permanente y expectativas positivas ................. 174
Capítulo 8. Conclusiones, limitaciones y futuras líneas de investigación .... 177
8.1 Conclusiones ........................................................................ 178
8.1.1 Conclusiones acerca de la participación de las familias en las

actividades escolares. ................................................................ 178
8.1.2 Conclusiones acerca de la identificación de la colaboración

familiar centrada en el aprendizaje ............................................. 180
8.1.3 Conclusiones acerca de la exploración de la colaboración

familiar sobre el progreso y las expectativas. ............................. 181
8.1.4 Conclusiones respecto a la correlación existente entre la

participación y la colaboración familiar centrada en el aprendizaje y
su evaluación del progreso, frente al género y la ocupación de las
familias ....................................................................................... 182
8.1.5 Conclusiones sobre las diferencias significativas entre las

medias de las familias según su ocupación en las variables de
estudio ........................................................................................ 183
8.2 Aportes y futuras líneas de investigación ............................. 183
8.3. Limitaciones de la investigación .......................................... 185
REFERENCIAS ........................................................................................... 187
ANEXOS ..................................................................................................... 205
11
INDICE DE TABLAS
Tabla 1.1. Dominios del método genético en la Teoría Vygotskyana ............ 26
Tabla 3.1. Principios Básicos de las Comunidades de Aprendizaje .............. 61
Tabla 3.2 Orientaciones Pedagógicas de las Comunidades de Aprendizaje 62
Tabla 5.1. Sistema Educativo Mexicano ....................................................... 85
Tabla 6.1. Ley General de Educación ......................................................... 110
Tabla 6.2. Diseño de la investigación .......................................................... 117
Tabla 6.3. Planificación para el trabajo de campo ....................................... 118
Tabla 6.4. Sistema de Categorías ............................................................... 120
Tabla 6.5. Clase de colaboración familiar ................................................... 131
Tabla 6.6. Fiabilidad .................................................................................... 132
Tabla 6.7. KMO y prueba de Bartlett ........................................................... 133
Tabla 6.8. Análisis de componentes principales.......................................... 133
Tabla 6.9. Matriz de componentes .............................................................. 136
Tabla 6.10. Matriz de componentes rotados ............................................... 137
Tabla 6.11. KMO y prueba de Bartlett 2. ..................................................... 138
Tabla 6.12. Análisis de componentes principales 2..................................... 139
Tabla 6.13. Matriz de componentes 2 ......................................................... 141
Tabla 6.14. Matriz de componentes rotados 2 ............................................ 142
Tabla 7.1 Relación entre variables y género. Análisis de correlación de

Pearson. ...................................................................................................... 166
Tabla 7.2. Relación entre variables y ocupación de la madre. Análisis de

correlación de Pearson ............................................................................... 167
Tabla 7.3. Relación entre variables y ocupación de la madre. ANOVA. ...... 168
13
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 3.1. Los cuatro pilares de la educación (Delors, 1996). ..................... 55
Figura 3.2. Orientaciones Pedagógicas convergentes (Eljob et al. 2002;

México, SEP, 2011b). .................................................................................... 63
Figura 4.1. Categorías de análisis (Díaz, Salmerón y Rodríguez 2008). ....... 79
Figura 5.1. México en el mundo. Fuente: Kinder, Hilgemann y Hergt, M. (2006).

...................................................................................................................... 81
Figura 5.2. Extensión territorial de México. 1´964,375 km², ocupa el puesto 14

a nivel mundial. Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Geografía, (INEGI,
2014). ............................................................................................................ 83
Figura 5.3. Territorio Nayarita. El Estado de Nayarit ocupa el 1.4% del territorio
mexicano. (INEGI, 2013, 2014). .................................................................... 89
Figura 5.4. Organigrama Institucional. Fuente: Nayarit, SEPEN (2015) ........ 90
Figura 5.5.Organigrama centro infantil (CISAEP). Elaboración propia. ......... 92
Figura 5.6. Organigrama Módulo Servicios de Apoyo a la Educación

Preescolar. .................................................................................................... 93
Figura 5.7. Regiones de Nayarit (Nayarit, Gobierno del Estado, 2015)......... 94
Figura 5.8. Organigrama Servicio Alterno a la Diversidad en Educación

Preescolar
(SADEP)……………………………………………………………………….……97
Figura 6.1. Ruta de ubicación del tema. ...................................................... 103
Figura 6.2. Ratio profesorado/alumnado mexicano. Fuente: Panorama de la

Educación 2014. (OCDE, 2014). ................................................................. 113
Figura 6.3. Distribución de la muestra por género....................................... 127
Figura 6.4. Escolaridad de los participantes. ............................................... 127
Figura 6.5. Edad de los padres. .................................................................. 128
Figura 6.6. Gráfico de sedimentación.......................................................... 135
15
Figura 6.7. Gráfico de Sedimentación 2. ..................................................... 140
Figura 7.1. C1 Implicación en la planificación. ............................................. 148
Figura 7.2. C2 Colaboración con la comunidad educativa. .......................... 149
Figura 7.3. C3 Toma de decisiones. ............................................................ 150
Figura 7.4. Categorías de la Dimensión 1 “Participación”. ........................... 152
Figura 7.5. Clase de colaboración en la Dimensión 1“Participación”. .......... 153
Figura 7.6. C4 Orientación Pedagógica. ...................................................... 154
Figura 7.7. C5 Crianza y aprendizaje en casa ............................................. 156
Figura 7.8. Categoría 6 Aprendizaje para todos .......................................... 157
Figura 7.9. Categorías en la Dimensión 2 Centralidad en el aprendizaje. ... 158
Figura 7.10. Dimensión 2 Centralidad en el aprendizaje por clase de

colaboración. ............................................................................................... 159
Figura 7.11. C7 Aprendizaje esperado. ....................................................... 160
Figura 7.12. C8 Evaluación para el logro del aprendizaje ........................... 162
Figura 7.13. C9 Confianza en la escuela ..................................................... 163
Figura 7.14. Categorías de la Dimensión 3 Progreso permanente y

Expectativas positivas. ................................................................................ 164
Figura 7.15. Clase de colaboración en la Dimensión 3 Progreso permanente y

Expectativas positivas ................................................................................. 165
16
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario sobre la colaboración en los centros de educación

infantil. ......................................................................................................... 205
Anexo 2. Pauta de evaluación Juicio de Expertos ....................................... 207
17
INTRODUCCION
El proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, es un fenómeno característico

del desarrollo humano, presente en la diversidad de escenarios. El aprendizaje es
una necesidad básica que se satisface en contextos construidos de forma dinámica,
con la actividad mutua de los participantes que conforma y preserva la cultura.
Los contextos de desarrollo entendidos desde la dimensión social, cultural e

histórica, comprenden a la familia y la escuela como entornos educativos. Los
entornos educativos se circunscriben a lo que hace la gente en un momento y lugar
determinado. De forma que los distintos contextos llegan a vincularse entre sí por el
intercambio entre los instrumentos y entre las personas participantes en el entorno
(Lacasa, 2007). Comprender o explicar la realidad educativa presente en las
relaciones que prevalecen entre los instrumentos o entre las personas requiere
describir las dimensiones que conforman las circunstancias propias del contexto
mediante un diagnóstico. Se requiere dar respuestas contextualizadas y locales que
enfrenten las condiciones más complejas en un mundo diverso a través del rediseño
de la gestión (Bolívar, 2012b).
El diagnóstico es un proceso de constatación, identificación, interpretación y

valoración de la interacción existente entre las variables más relevantes implicadas
en el aprendizaje del alumnado o grupo de aprendices que, provee el conocimiento
previo para afrontar la realidad educativa. “Se educa, se orienta o enseña a los
alumnos, solo después de conocer sus posibilidades y limitaciones, adaptando sus
posibilidades reales”, (García, 2007, p. 85). Sus posibilidades y limitaciones pueden
ser internas y externas o ambientales que inciden, condicionan o determinan sus
logros académicos.
Las cinco variables más relevantes para conocer las posibilidades educativas
reales, que reconoce García (2007), son: quien enseña, a quien se enseña, lo que se
enseña, como se enseña y el contexto y marco desde el que se educa y enseña. Las
posibilidades y las dificultades para el aprendizaje son multicausales, su estudio
puede seguir rutas vinculadas con el alumnado, con los contenidos y servicios
educativos, con el entorno o las características socioculturales de la comunidad.
Ana Luz Díaz Díaz

19
Esta Tesis Doctoral forma parte de los estudios que tienen como gran
propósito, lograr la meta de favorecer la transformación de los centros infantiles a un
modelo de escuela que, desde los planteamientos de las comunidades de
aprendizaje, facilite el intercambio de ideas y la participación de toda la comunidad
educativa, a partir de los aportes del estudio.
Flecha (2002), al respecto, señala que:
Antes de proponer actuaciones educativas debemos saber dónde se van a

llevar a cabo y que efectos van a producir en los niños y niñas y sus familiares.
Es preciso partir de experiencias educativas que han demostrado resultados
de éxito (…) y que por tanto aseguren una educación de calidad para todas las
personas. (p. 6)
Según (Bolívar, 2012a), existen dos vías de desarrollo para la mejora, una que
potencia la competición y la otra que se dirige al compromiso y colaboración de los
actores, a diferencia de la primera que presiona desde fuera, esta segunda vía busca
la implicación desde dentro, por tanto, es necesario constituir una cultura favorable al
aprendizaje.
La presente investigación toma la segunda vía: el compromiso y la

colaboración de los actores. Intenta identificar las condiciones que prevalecen en la
cultura de colaboración familiar en centros infantiles mexicanos, de acuerdo al modelo
educativo comunidades de aprendizaje, dada su relevancia en la transformación
social y cultural de centros educativos. Este estudio se ubica en la perspectiva
sociocultural que vincula la esencia de la educación con la formación de la comunidad
centrada en el aprendizaje, teniendo como prioridad institucional la disposición a
colaborar, necesaria para la participación activa de todos los agentes en el ejercicio
del derecho a la equidad en una educación de calidad, así como la posibilidad de
asumir conjuntamente la responsabilidad de la formación de todos a lo largo de la
vida.
20
MARCO TEÓRICO
Capítulo 1. Contextos educativos de desarrollo infantil
desde la perspectiva sociocultural
Comenzamos exponiendo el marco teórico que sustenta la naturaleza cultural
del desarrollo humano y la mediación sociocultural en los principales contextos de
desarrollo infantil.
1.1 La naturaleza cultural del desarrollo humano
El conocimiento en el campo de las ciencias sociales explica la naturaleza

humana desde distintas disciplinas. La Psicología, Pedagogía, Antropología y
Sociología comprenden los fenómenos y la naturaleza del desarrollo con el propósito
de mejorar las condiciones afectivas, culturales, sociales e intelectuales de los seres
humanos. La Teoría Sociocultural nace en esta interdisciplinariedad, en los albores
del Siglo XX, con el pensamiento de la Escuela Histórico-Cultural en la Rusia
postrevolucionaria, bajo la influencia de estudios sociológicos y antropológicos de la
Europa occidental.
Lev Sémionovitch Vygotsky, nacido en Orsha, Bielorusia el 17 de noviembre de

1896, quien cursó estudios en derecho y filosofía, se incorporó de manera activa a
los proyectos de construcción de una nueva sociedad y de una nueva cultura,
interesado en la significación histórica y psicológica de la obra de arte, así como en
la pedagogía del lenguaje, animó el movimiento educativo de la Paidología
(Schneuwly y Bronckart, 2008).
Vygotsky desarrolló esta teoría sobre la naturaleza humana y su cambio, como

proyecto de transformación social y cultural donde, concibió la educación como el
proceso central de la humanización y, la escuela, como el primer laboratorio donde
estudiar la dimensión cultural específicamente humana del desarrollo. Su teoría
defiende la idea de que la cultura y la sociedad producen el cambio evolutivo en el
ser humano. Sus postulados comparten el espacio de la investigación educativa
actual con otras ciencias sociales para abordar los problemas educativos y mejorar
la educación.
Ana Luz Díaz Díaz

23
MARCO TEÓRICO
Tanto Vygotsky como sus colaboradores y discípulos Luria y Leontiev, se

interesaron en comprender históricamente los procesos mentales, el origen del
lenguaje y el pensamiento. Realizaban sus trabajos teóricos en la práctica de
contextos educativos, trataban de abatir el analfabetismo y desarrollar al máximo el
potencial de cada niño, (Vygotsky, 1979, p. 29).
Este enfoque histórico cultural se asienta en el origen social de las funciones

mentales superiores asociadas con la actividad consciente. Tales funciones
comprenden la atención voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento y el ejercicio
de la voluntad. Este enfoque supone en primer lugar que, los procesos mentales
dependen de la actividad, es decir, de las formas de vida activa en ambientes
apropiados. En segundo lugar supone que la acción humana cambia el ambiente, de
tal forma que, la vida mental es producto de las actividades nuevas que se realizan
en las prácticas sociales de la vida cotidiana.
Esas actividades del hombre transforman la naturaleza, sus condiciones de

vida, tanto como así mismo a través del trabajo y el uso de herramientas. De manera
que, reconocer nuevas actividades orienta la concepción del desarrollo en relación
de interdependencia con el aprendizaje. Por tanto, en tercer lugar considera que el
aprendizaje posibilita e impulsa el desarrollo.
El problema multidimensional del aprendizaje se refleja en las diferencias

fundamentales en cuanto a los supuestos sobre la naturaleza del conocimiento, de
conocer, del conocedor y de lo importante en el aprendizaje (Wenger, 2001).
El aprendizaje es un proceso complejo que entreteje distintas dimensiones de

la actividad humana. Distintos enfoques teóricos del desarrollo biológico,
neurofisiológico, cultural, lingüístico e histórico, explican el aprendizaje desde
dimensiones que aluden a condiciones o recursos, pueden ser estructuras y
funciones cerebrales, procesos psicológicos, experiencias, educación y escolaridad,
(Bransford, Brown y Cocking, 2000).
Existe una relación cercana entre aprendizaje y desarrollo de las actividades

psíquicas, a partir de que estas actividades cambian la estructura y la función en el
desarrollo humano debido a las interacciones sociales formativas, de inicio a través
24
Capítulo 1. Contextos educativos de desarrollo infantil desde la perspectiva sociocultural
de los procesos de socialización y educación no formal, y después mediante la

escolarización.
Los principios fundamentales del método genético de Vygotsky para el estudio

de la naturaleza del desarrollo humano (Wertch, 1988, p. 72) son los siguientes:
 Los procesos psicológicos humanos deben estudiarse utilizando un

análisis genético que examine los orígenes de estos procesos y las
transiciones que los conducen hasta su forma final.
 La génesis de los procesos psicológicos humanos implica cambios

cualitativamente revolucionarios, así como cambios evolutivos.
 La progresión y los cambios genéticos se definen en términos de

instrumentos de mediación (herramientas y signos).
 Algunos ámbitos genéticos (filogénesis, historia sociocultural,

ontogénesis y microgénesis) deben examinarse con el fin de elaborar
una relación completa y cuidada del proceso mental humano.
 Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su propio juego de
principios explicativos, operan en los diferentes dominios genéticos.
Vygotsky y Luria nombraron “dominios” a las tres líneas básicas: evolutiva,

histórica y ontogenética, además del que Wertch (1988), llama microgenética (Tabla
1.1).
Ana Luz Díaz Díaz

25
MARCO TEÓRICO
Tabla 1.1. Dominios del método genético en la Teoría Vygotskyana
DOMINIOS DEL MÉTODO GENÉTICO EN LA TEORÍA VYGOTSKYANA

(Wertch, 1988)
Estudio del desarrollo humano desde:
Filogenético la evolución de las especies
Histórico sociocultural la evolución histórico cultural del ser humano
Ontogenético el nacimiento en sus aspectos natural y cultural
un proceso actual determinado

Microgenético las transformaciones implicadas en el tránsito del
pensamiento
Elaboración propia.
La filogénesis estudia el desarrollo humano en comparación con otros

animales cercanos, en la adaptación al medio como factor explicativo de las
transformaciones.
El dominio histórico cultural se refiere al estudio sobre la evolución

sociocultural del ser humano como parte de un grupo social en un sitio y momento
histórico determinado.
La microgénesis estudia el desarrollo en períodos de tiempos cortos y

delimitados, su transformación en una situación concreta en la resolución de una
tarea determinada.
El dominio ontogenético abarca la línea de desarrollo natural estudiando las

funciones psicológicas elementales y la línea de desarrollo social o cultural centrada
en las funciones psicológicas superiores, ambas condicionadas por el contexto
sociocultural en el que acontecen.
Los criterios principales que Vygotsky distingue entre funciones psicológicas

elementales y superiores, Wertch (1988), se refieren a:
 Autorregulación. El paso del control del entorno al individuo
 Intelectualización. Realización consciente de los procesos psicológicos
26
 Socialización. Transición de influencia social externa a interna
 Mediación. El uso de signos como mediadores
De acuerdo con Cubero y Luque (2007) Vygotsky explica que la naturaleza

humana es el resultado de la interiorización socialmente guiada y de la experiencia
cultural que se transmite de generación en generación.
Vygotsky (1979), expone que:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos. (p. 94)
La interiorización o internalización es el proceso de transformación de los

fenómenos sociales o externos, en actividad interna o psicológica mediante el empleo
de los instrumentos culturales.
La exteriorización en el trabajo de Leontiev, es el proceso que produce

artefactos culturales producto de la actividad mediada que pueden influenciar la
manera de pensar y sentir, Engestrom y Miettinen (1999) citados por Daniels (2009),
“relacionan la interiorización con la reproducción de la cultura y la exteriorización con
la creación de artefactos que se pueden usar para transformar la cultura” (p. 71).
El contexto sociocultural en un momento histórico determinado constituye la

cultura como “medio estructurado en el que se desarrollan los procesos cognitivos”
(Vila, 1995, p. 21).
De acuerdo con Salmerón (2004) la cultura conforma el pensamiento:
La cultura se va a definir una forma de vida, un sistema de actividad (planes

de trabajo, economía) y un “sistema de conciencia” (un modo de pensar y
sentir, un arquetipo de vida). En este sentido, la cultura se va a definir como
Ana Luz Díaz Díaz

27
MARCO TEÓRICO
constitutiva de lo psicológico y no como factor influyente y extrínseco al ser

humano. (p. 4)
La práctica o acción humana se distingue por la producción de artefactos y las

habilidades en el uso de los mismos, “principalmente, las herramientas y los distintos
medios de comunicación simbólica o lenguas (…) hacen posible la transmisión y
evolución cultural, como objetivaciones de necesidades e intenciones humanas ya
investidas de contenido cognitivo y afectivo”. (Wartofsky, 1979, pp. 203-204)
Cole (1999) considera que los artefactos materiales o ideales dependen del
contexto y la actividad en la cual se utilizan. Se refiere a la cultura como el medio
mediador con el cual y por medio del cual se desarrollan ideas. Empleando la
definición de Wartofsky (1979), distingue tres niveles de artefactos:
 Primarios. Son aquellos que se emplean directamente en la fabricación

de cosas (agujas, mazas y cuencos)
 Secundarios. Son representaciones de artefactos primarios y modos de

acción que usan artefactos primarios (tradiciones o creencias)
 Terciarios. Son como mundos imaginarios (obras de arte).
1.2 La mediación sociocultural
La mediación sociocultural es la función específica de transformar la actividad

psicológica a formas superiores que permite mediante la ayuda de estímulos
extrínsecos o instrumentos, el control de la conducta desde el exterior.
Existen tres clases de mediadores o instrumentos
 Instrumentos materiales o técnicos se pueden usar para cambiar otros

objetos, alteran el proceso de adaptación natural determinando la forma
de las actividades del trabajo. Son instrumentos convencionales: los
ordenadores, la escritura, la lengua, los números, las gráficas, los
esquemas, los mapas, etc.
28
 Instrumentos psicológicos o signos son sociales, no orgánicas o

individuales, se pueden usar para dominar y dirigir los procesos
mentales, son medios que influyen en la mente y la conducta de uno
mismo o de otros. Estos signos alteran en su totalidad el flujo y la
estructura de las funciones mentales.
 Otros seres humanos.
Los instrumentos y las prácticas culturales tienen un efecto formativo en el

desarrollo. Los obstáculos para el desarrollo pueden ser sociales o biológicos. La
solución es buscar formas alternativas de participación:
 transformar las prácticas sociales para evitar la marginación.
 intervenciones específicas como formas suplementarias de

comunicación.
Ambas alternativas de solución se encaminan hacia la zona de desarrollo

próximo que, es la región dinámica en donde puede realizarse la transición del
funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico definido por Vygotsky (1979):
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz. (p. 133)
El nivel real corresponde a las funciones que ya se han desarrollado y el nivel

potencial a las funciones en proceso de formación. La zona de desarrollo próximo
reconoce que el Homo es la única especie que utiliza la enseñanza de manera
sistemática y pide lo que se necesita a alguien para enseñar o ser enseñado (Bruner,
1997, p. 69).
Salmerón (2004), considera esencial el papel de los adultos en el desarrollo de

los menores, quienes con su conocimiento y experiencia organizan el ambiente para
lograr en lo posible, un óptimo desarrollo. De aquí la importancia de la colaboración
familiar en el proceso educativo de los centros escolares infantiles.
Ana Luz Díaz Díaz

29
MARCO TEÓRICO
En relación con el juego, el aprendizaje formal y el trabajo, de acuerdo a Griffin

y Cole (1984), citados por Wertch, (1988), señala que “las actividades guía, implican
una noción de progreso proporcionado por la sociedad, el tipo de mecanismos de
selección contextual que hemos considerado importantes para la comprensión del
desarrollo, (1984, p. 51)” (p. 91). Estas actividades irán modificando la naturaleza de
la interacción y las zonas de desarrollo próximo, a partir de la implicación en estos y
otros contextos definidos institucionalmente.
La zona de desarrollo próximo se crea en las actividades educativas

organizadas y dirigidas por los adultos hacia los menores, en actividades
secuenciales o entre adultos, a partir de la diferencia en el conocimiento y la
experiencia, colaborando en el andamiaje. Wood et al. (1976), citado por Daniels
(2009) se refiere al andamiaje como una forma de asistencia por parte del adulto para
que un niño o principiantes pueda resolver problemas o tareas, lograr metas “que
estarían más allá de los intentos que pudiera hacer por sí solo” (p. 153).
El andamiaje como forma de asistencia se utiliza en actividades de enseñanza

recíproca entre las personas, tanto adultas o jóvenes, (Stone, 1998) identifica cuatro
características esenciales del andamiaje:
 Que un adulto consiga que un niño 1 participe en una actividad

significativa y culturalmente deseable más allá de su comprensión o
control actual.
 Que la ayuda proporcionada se evalúe en el proceso mediante un

diagnóstico del conocimiento y el nivel de destreza del aprendiz, para
calibrar el apoyo necesario.
 Que el apoyo pueda variar en el modo, dependiendo de la tarea, trabajar

como modelo, podría ser diálogo o comunicación no verbal.
1 U otro adulto.
30
 Que el apoyo proporcionado se reduzca gradualmente a fin de que se

transfiera el control de la tarea al estudiante.
En este sentido Wertch (1991), se refiere a la acción mediada como la acción

típicamente humana que utiliza instrumentos mediadores, tales como las
herramientas o el lenguaje que dan forma a la acción de manera esencial.
Mikhail Mijáilovich Bajtin, contemporáneo de Vygotsky, analizó la naturaleza

dialógica y polifónica de la producción literaria, propuso el concepto de contexto
cultural ubicado históricamente, creado por el discurso de los otros (Schneuwly y
Bronckart, 2008). Bajtin (1981), explica “el enunciado se comprende desde ese telón
de fondo constituido por otros enunciados concretos sobre el mismo tema, por
conjuntos constituidos de opiniones, de puntos de vista y de juicios de valor” (p.281).
Bajtín se refiere al discurso propio de un estrato social específico como

lenguaje social que se produce en un sistema y momento dado. Al igual considera el
enunciado como la actividad que establece diferencias en los valores asociados a la
noción de voz, personalidad hablante o conciencia hablante. Afirmó la idea de que
las voces existen en un ambiente social, en compañía de otras voces. (Wertch, 1991).
Wertch (1991), explica el modo de apoyo que implica acción comunicativa para
la enseñanza recíproca entre las personas, a la interacción de por lo menos dos
sujetos capaces de habla y acción, propuesta por Habermas (1981), quien categoriza
la acción a partir de la relación entre el actor y el ambiente, desde la visión de Popper
(1972), distingue tres mundos: el primero, de los objetos o estados físicos; el
segundo, de los estados de conciencia, estados mentales o disposición de conducta
para actuar; y el tercero, de los contenidos objetivos del pensamiento, científicos,
poéticos y artísticos.
Habermas (1981), expone que la intervención de los actores en el proceso

educativo asentada en la acción comunicativa implica la disposición de los objetos,
las conductas y los pensamientos en consenso, que orientan las intervenciones
hacia una meta común para conseguir el éxito. En esta acción comunicativa, el
lenguaje desempeña funciones de entendimiento, socialización y coordinación de
acciones entre los sujetos.
Ana Luz Díaz Díaz
31
MARCO TEÓRICO
Los conjuntos de saberes, creencias y pautas de conducta de un grupo social,

incluyendo los medios materiales que usan sus miembros para comunicarse entre sí
y resolver sus necesidades de todo tipo forman la cultura, donde las personas
construyen, reconstruyen y transforman sus significados. De ese modo para que la
comunicación sea posible es necesario que los participantes en la interacción puedan
compartir perspectivas, lo cual se denomina intersubjetividad, (Cubero y Luque,
2007).
Intersubjetividad es la “comprensión compartida sobre la base de un centro de

atención común y de algunos presupuestos compartidos, que constituyen el
fundamento de la comunicación” (Rogoff, 1993, p. 104). Tudge y Rogoff (1989)
argumentan que, la característica esencial de una interacción eficaz es el
establecimiento de intersubjetividad, tanto en una situación de conflicto cognitivo
como en la resolución conjunta de problemas entre compañeros jóvenes o adultos.
La resolución conjunta implica “participar, tomar parte, ser de los que

gestionan, hacen o establecen acuerdos y alianzas, asumen un papel activo en el
grupo con una idea común y toman decisiones para lograr un objetivo compartido”
(Comellas et al. 2013, p. 72).
“La participación es un proceso complejo que combina hacer, hablar, pensar,

sentir y pertenecer” (Wenger, 2001, p. 80). La forma de participación en las
actividades cotidianas conforma la mente de los agentes involucrados en ese
proceso.
Gallardo y Camacho (2008), aluden a los conceptos clave de participación y

organización en los proyectos y programas de educación y acción social que buscan
soluciones creativas a los problemas o necesidades de la comunidad. Los autores se
refieren a la formación como un paso ineludible para que la gente participe, tome
decisiones respecto a los temas que le afectan para transformarse en agentes activos
de su propio desarrollo y de la comunidad.
Wenger (2001) caracteriza la participación social como un proceso de

aprender y conocer formada por cuatro componentes:
32
 Significado. Capacidad cambiante, individual y colectiva de

experimentar la vida y el mundo como algo significativo.
 Práctica. Recursos históricos y sociales, marcos de referencia y

perspectivas compartidas que sustentan el compromiso mutuo en la
acción.
 Comunidad. Configuraciones sociales que definen la persecución de

empresas como valiosa y la participación como competencia.
 Identidad. Cambio que produce el aprendizaje en quienes somos y

cómo se crean las historias personales en el contexto de la comunidad.
Rogoff (1993), opina que la actividad compartida es la sustancia del desarrollo,

expresando de la siguiente manera:
La noción de participación guiada se orienta a resaltar la actividad compartida,

en relación con la comunicación que incluye tanto palabras como acciones, y
a abarcar la rutina, las actividades tácitas y el ajuste entre el niño y aquellos
con quienes interactúa. (p. 41).
1.3 Principales contextos de desarrollo infantil
El desarrollo humano concebido como las transformaciones cualitativas y

cuantitativas, depende de los recursos y apoyos que aportan las personas que
interactúan en las prácticas culturales, por tanto, es esencial considerar el papel de
las instituciones formales y las interacciones informales de quienes las integran, así
la cultura evoluciona, generación tras generación, transformando las costumbres y
las instituciones para satisfacer las necesidades cotidianas que se extienden a lo
largo de la vida, (Rogoff, 1993).
La vida se desarrolla en más de un contexto, la familia es aún el lugar

primordial donde se reciben el afecto en las relaciones entre niños y adultos, se
transmiten valores, herencia educativa y se construye la identidad mediante la
educación. Educar significa guiar, intervenir, incidir en el proceso evolutivo de las
Ana Luz Díaz Díaz

33
MARCO TEÓRICO
personas para potenciar su desarrollo y lograr un mayor grado de competencia y

madurez.
Los contextos se construyen mediante la actividad dinámica que los

participantes influyen mutuamente, se delimitan por lo que la gente hace y pueden
vincularse por medio de los instrumentos que utilizan y las personas que participan
en los mismos (Lacasa, 2007).
Merino (1998), mediante el principio de contextualización, se refiere al

educando como parte de un entorno familiar, social y cultural determinado, afirma
que “La acción educativa se construye y se desarrolla por la integración simultánea
de dos polos, uno exterior al educando y otro interior al mismo… es una acción
intencional perfectiva. No hay educación sino se produce el efecto de educar”
(Merino, 1998, pp. 186-187). Precisa algunas de las características más repetidas en
las definiciones de educación que, para ser educación han de considerarse en
conjunto:
 Categoría específicamente humana.
 Perfeccionamiento optimizante.
 Formación global e integral del hombre.
 Acción y proceso intencional.
 Preparar para la vida. Preparación condicionada por el contexto real en

el que se vive.
 Reproducción de modelos antropológicos, culturales y sociales
 Transmisión cultural, científica y tecnológica.
 Proporcionar habilidades para la vida en todas sus dimensiones.
 Aunque predomina la acción educadora del hombre sobre el hombre,

sin embargo la naturaleza y las cosas también educan.
34
Bronfenbrenner (2009), en una perspectiva ecosistémica define la acción

educativa como un proceso continuo de interacción entre las personas en diferentes
contextos que se influyen mutuamente sin posibilidad de disociarse. Considera la red
de relaciones que permiten construir sentido de pertenencia e identificación con
distintos grupos que, por el reconocimiento y la aceptación se consideren personas
significativas.
Su modelo holístico representado en círculos concéntricos a manera de capas

sucesivas, rodeando a la persona muestran la influencia mutua de los sistemas en
tres niveles:
 Microsistema. Contexto inmediato de influencia directa en todas las

dimensiones del desarrollo principalmente en la formación de vínculos
afectivos, es fundamental para relacionarse de manera estructurada y
estable con otros sistemas. El principal microsistema es la familia y el
segundo la escuela.
 Mesosistema. Está formado por asociaciones, equipos profesionales

instituciones de servicios y salud. Coordina las acciones y los efectos
derivados, así como las aportaciones profesionales e institucionales.
Analiza los factores que influencian directamente a los microsistemas,
las relaciones de la familia a partir de la voz de las personas implicadas
para buscar mejoras.
 Macrosistema. Contexto social amplio.
1.3.1 La familia
De acuerdo con Salmerón (2002), la socialización es el proceso a través del

cual las personas desarrollan su carácter social, adquiriendo la cultura de la sociedad
donde crecen.
La familia es la base de la sociedad, se considera el elemento natural y

fundamental con derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Es el contexto
de crianza más importante en los primeros años, en ella se aprenden los hábitos
Ana Luz Díaz Díaz

35
MARCO TEÓRICO
básicos, a jugar, a reír y se adquieren también, las primeras habilidades como

relacionarse con las demás personas. Cada una aprende los estilos de
comportamiento de la sociedad o grupos sociales en los que se desenvuelve, se
apropia ideas, valores, normas, costumbres como creencias y prácticas religiosas,
etc. (Salmerón , 2002).
Rogoff (2012) denomina enfoque de aprendizaje por medio de Participación

Intensa en Comunidades, a la inclusión de los niños en la mayoría de las actividades
comunitarias donde, tradicionalmente aprenden observando con atención, mientras
ayudan con gran iniciativa e interés en participar del esfuerzo compartido. Es la
oportunidad para que los niños y las niñas, dispongan de tiempo de juego y deberes
(Alcalá, Rogoff, Mejía-Arauz, Copppens y Dexter, 2014).
Existen diversos modelos familiares además de la forma tradicional,

monoparental, homoparentales, o reconstituidas, permiten la transmisión del capital
simbólico, social y económico. En la familia se desarrollan los vínculos afectivos
cuando sus necesidades están adecuadamente satisfechas.
La parentalidad es el papel de las personas adultas ante los más jóvenes que
necesitan alimento, protección, guía y control para conseguir su autonomía. Estos
vínculos se extienden a lo largo del ciclo de vida en diferentes formas. Paulatinamente
se van construyendo las representaciones propias y de los demás a partir de ideas,
conceptos, enunciados, imágenes, creencias, mitos, opiniones y actitudes con las
cuales se forma la autoimagen y la autoestima (Comellas et.al. 2013).
Es necesario contar con una actuación familiar estable para garantizar

condiciones óptimas para el desarrollo físico y psicológico. La autoridad y la
afectividad presentes en las prácticas educativas identifican los estilos educativos.
Ejercer la autoridad de manera coherente favorece la comprensión y el aprendizaje
de criterios que regulen las respuestas, en tanto que se va adquiriendo autonomía y
madurez.
El diálogo contribuye a la comprensión que conduce a responder

razonablemente en un clima de afectividad donde se manifiestan la aceptación, el
amor y el respeto que mantienen la estabilidad de los vínculos familiares.
36
Pomerantz y Moorman (2010, p. 398), refieren la definición de participación en

la escolaridad, como el “compromiso paterno y recurso para el área académica de la
vida infantil”, expresado por Grolnick y Slowiaczek (1994).
De acuerdo con el estudio “Participación de las Familias en la Educación

Infantil Latinoamericana”, desarrollado por la UNESCO (2004):
Participar implica: opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir en los

diversos espacios de la institución educativa. Proponer aquellos propósitos
curriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas respecto
de los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos, haciéndose
parte de la gestión; asistir a reuniones o Escuelas para Padres, en las cuales
el conocimiento final surge de aquello que aportan los educadores y también
desde el conocimiento cotidiano de las madres y los padres. Participar
significa, por tanto, hacerse parte de los problemas y desafíos que enfrenta la
institución educativa, actuando pro-activamente para su solución. (p.26)
La participación de las familias en el proceso educativo se puede entender

desde dos vías complementarias.
- Primera, contar con una mayor presencia de la familia en actividades

pedagógicas particulares de la escuela, o en acciones
complementarias a la labor docente dentro del establecimiento
educacional
- Segunda, involucrar a las familias fortaleciendo el apoyo que dedican
a los niños y niñas en actividades de aprendizaje desarrolladas fuera
de la escuela.
Las instituciones públicas apoyan la idea de la función familiar en el desarrollo

de la infancia, de manera que:
Las familias desempeñan una función fortalecedora y educativa fundamental

en la vida de sus hijos, especialmente durante la primera infancia. Por ello
deberían tener el respaldo de los centros de educación infantil y de su personal
en el desarrollo y el aprendizaje de sus hijos, (OECD, 2006, pp. 6-7).
Ana Luz Díaz Díaz

37
MARCO TEÓRICO
1.3.2 La escuela
La escuela es el segundo microsistema que después de la familia, ejerce

mayor influencia en el alumnado. En la escuela se construyen los vínculos de
afiliación con las amistades y la cultura de la comunidad, se aprende para la vida
entre iguales por un largo período de tiempo.
Las escuelas enseñan el uso de diversos sistemas notacionales que se

asocian a la utilización un pensamiento abstracto que no siempre se necesita poner
en práctica en las actividades de la vida cotidiana. Este tipo de conocimiento ayuda
a delimitar distancias entre la familia y la escuela (Lacasa, 2007).
La escuela al igual que la familia en todas las épocas ha estado determinada

por el macrosistema y las políticas educativas del momento histórico.
Las instituciones educativas escolares por su complejidad, requieren más

tiempo para reaccionar ante los cambios. Intensos movimientos pedagógicos han
determinado los propósitos educativos. Durante la segunda mitad del siglo XX surge
una revisión de los sistemas educativos que habían permanecido sin progreso. Se
promovió el diseño de programas con metodología y objetivos educativos bajo nuevos
parámetros de aprendizaje que permitieran mejor convivencia, desarrollo de
competencias y respuesta a los retos tecnológicos actuales.
Daniels (2009) apunta que, para lograr tales objetivos, el enseñante debe:
 Observar la actividad personal del aprendiz para conocer su psicología.
 Conocer la dinámica social concreta del contexto social del aprendiz.
 Conocer las posibilidades de su propia actividad pedagógica para

usarlas de manera sensible y elevar a un nuevo nivel la actividad, la
conciencia y la personalidad del aprendiz.
Familia y escuela son dos sistemas educativos tradicionales, paralelos que

están llamados al entendimiento, como vías que ejercen “una verdadera influencia
educativa directa o indirecta, sobre qué y cómo aprenden efectivamente los alumnos”,
(Coll, Palacios y Marchesi, 2007, p. 25).
38
Las características y prácticas educativas familiares, en interacción con las

propias prácticas escolares y las características específicas de los centros
educativos, proporcionan explicaciones sobre el aprendizaje escolar. De acuerdo con
Buendía (2006), el desarrollo apropiado y el progreso escolar dependen de diversos
factores, entre ellos, el tipo de relaciones y participación entre ambas instituciones,
“la implicación familiar en el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado afecta
directamente al rendimiento educativo e inserción social de todos”. (p. 114)
El aprendizaje posibilita e impulsa el desarrollo humano, a través de

instrumentos mediadores que pueden ser otros seres humanos.
El desarrollo tiene lugar principalmente en dos contextos influenciados

mutuamente de forma significativa que son, la escuela y la familia, representados
respectivamente por el profesorado y los familiares, cuya cultura de colaboración
constituye el marco de aprendizaje en comunidad.
Ana Luz Díaz Díaz

39
Capítulo 2. Los centros de educación infantil
Los centros de educación infantil atienden a los menores de seis años.
Contribuyen al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual en esa primera etapa de
escolarización. Proporcionan a los menores, experiencias que apoyan y
complementan las que reciben en la familia, promueven desde la educación básica,
las capacidades que necesitan para desarrollarse en la sociedad actual.
Delors (1996), declara que:
Ya no es posible pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra

para un empleo industrial estable; se trata más bien de formar para la
innovación, personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en
rápida mutación y de dominar el cambio. (p. 78)
Se requiere la implicación de los agentes y actores educativos para generar

una capacidad interna de cambio con nuevas formas de regular y gobernar la
educación. La “gobernanza de la educación indica, una nueva manera de
gobernación, lejos del control jerárquico, con unos modos más horizontales,
consensuales y cooperativos entre actores (…) Requiere estructuras y procesos
interactivos que estimulen la comunicación y la responsabilidad entre actores
involucrados” (Bolívar, 2012a).
Para Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez (2010, p. 165) “nos formamos en

cooperación para generar y adquirir una cultura de colaboración”
Una cultura de colaboración es abierta, autónoma, corresponsable, dá lugar a

la comunicación, a los contrastes de opiniones, Fernández y Malvar (1999), expresan
que la colaboración es:
“un conjunto de valores, creencias, normas, conocimientos, destrezas,

vivencias, patrones de acción, códigos de conducta, roles, hábitos, modelos
de relación (…) que (…) comparten en un contexto interactivo y de aprendizaje,
una cultura compartida que se va construyendo paulatinamente en un contexto
de trabajo”. (p. 3)
Ana Luz Díaz Díaz

41
MARCO TEÓRICO
2.1 Los centros educativos como organización
La escuela es una institución que por su naturaleza, debe desarrollar las

funciones necesarias para cumplir su misión educadora con calidad, eficacia y
equidad, está obligada a adaptarse y ejercer liderazgo social y cultural, abrirse a la
sociedad actual (Merino, 2013).
La escuela es una organización por medio de la cual, la sociedad construye e

institucionaliza el sistema de formación para sus ciudadanos, a través de ella,
transmite y mejora su acervo cultural, científico, artístico y ético que constituye su
patrimonio identitario de su grupo humano (Lorenzo, 2011).
Las organizaciones del futuro son capaces de aprender, con autonomía para
desarrollar proyectos propios y aprender de la experiencia, (Bolívar, 2012b), en las
acciones sistemáticas coherentes a sus principios.
Los centros escolares son fuente de influencia educativa, se caracterizan por

privilegiar una intención educativa, la cual orienta las acciones de todos los agentes
implicados, guiando el diseño y la planificación de sus actividades.
El logro de los objetivos en el sistema escolar requiere control y regulación de

su dinámica, considerando las relaciones que mantiene con otros sistemas y los
apoyos que recibe de los mismos, las prácticas educativas escolares se sujetan al
control y supervisión de la sociedad que las crea y las sostiene (Coll y Solé, 2007).
El sistema escolar, como ecosistema le distinguen las siguientes

características (Lorenzo, 2011, p. 55):
 Es una comunidad humana.
 Posee un nivel material (espacios, medios…) y otro cultural y de valores.
 Sus componentes y todos sus elementos y unidades organizativas son

interdependientes.
 Sus miembros no sólo interactúan entre sí, sino que también lo hacen
con el medio ambiente.
42
 Tiene una cultura propia, relacionada a su vez, con la cultura de la

comunidad.
 Su funcionamiento tiene una dinámica global y requiere una visión

holística.
 Posee una dinámica de continua circulación, transformación y

acumulación de energía (científica y cultural…) que es la curricular.
 Es un sistema de actividades, roles y relaciones organizadas.
Explicar la calidad del funcionamiento de un centro precisa tener en cuenta las

características de su cultura, no es suficiente la organización (Martin y Mauri, 2007).
Las funciones de la escuela son (Lorenzo, 2011, p.p. 55-56):
 Histórica. Preserva y aumenta el acervo cultural del pueblo, valores,

costumbres, técnicas y patrimonio.
 Política e ideológica. Transmite determinadas visiones de la realidad

natural, social o cultural legitimadas democráticamente o, responden a
los intereses de ciertos grupos de poder.
 Social. Se abocan a satisfacer las necesidades que van surgiendo en la

sociedad en cada momento histórico.
 Científico cultural. Esta es la función para la que la escuela nació. Las

instituciones docentes dedican la mayor parte de su actividad declarada
a las tareas de transmisión y reconstrucción de conocimientos
científicos, culturales y artísticos necesarios para interpretar,
desenvolverse y mejorar la compleja sociedad actual, llamada sociedad
del conocimiento.
2.2 Agentes educativos implicados
Como ya se ha indicado antes, la familia y la escuela son los dos contextos

más importantes para el desarrollo de los más pequeños. Las relaciones cordiales,
Ana Luz Díaz Díaz

43
MARCO TEÓRICO
fluidas y constructivas entre ambos agentes educativos acrecienta el potencial y

optimiza el desarrollo infantil, (Vila, 1995). La actividad institucional mediada social y
culturalmente, incluye diferentes voces: de las familias, del alumnado y del
profesorado que pueden o no exhortarse dialógicamente (Martin y Mauri, 2007).
Las experiencias en la vida familiar de los niños y las niñas que, refuerzan y
complementan el trabajo que realiza el profesorado, contribuyen a la solidez de los
efectos de la educación preescolar, “La colaboración y el conocimiento mutuo entre
la escuela y la familia favorece el desarrollo de niñas y niños” (México, SEP, 2011b,
p. 26).
La innovación en las relaciones entre la familia y la escuela necesita actitudes

de aceptación del profesorado sobre su “saber educativo”, el cual, no puede ni
distanciarse ni colocarse por encima del “saber educativo” de las familias. Familias y
profesorado pueden compartir un mismo proyecto educativo, únicamente en la
medida en que se establezcan unas relaciones de confianza mutua e igualdad.
Una escuela abierta donde las familias se sientan acogidas en lugar de

señaladas por su prácticas educativas, a la vez que encuentren espacios de discusión
franca sobre su forma de entender la educación de los menores y contrastarla con
las prácticas educativas escolares (Vila, 1995). “La escuela no puede olvidar el
mundo familiar (…) la historia social de las familias, el contenido de sus fondos de
conocimiento y las metas de la enseñanza de todas las personas adultas que
participan en el proceso educativo del niño”, (Lacasa, 2007, p. 614).
El desarrollo avanza a la par de la apropiación de los conocimientos y

destrezas que orientan la propia actividad consciente. Autonomía para establecer
metas propias, autoevaluación, vinculación y relación con las acciones de otros
agentes sociales.
44
2.3 La colaboración como medio de transformación
La educación es un proceso social complejo que incluye en una unidad de

acción, el proceso subjetivo y autónomo de cada individuo que se educa, los procesos
externos de ayuda y la función de construcción y transformación social (Merino,
2013).
El enfoque sociocultural concibe el aprendizaje como una forma de actividad

en distintos momentos del desarrollo, en donde las personas enfrentan las influencias
y resistencias de su realidad (Wells, 2001). Esta actividad en relación con las
condiciones sociales e institucionales, desarrollan la capacidad de transformarlas a
partir de la comprensión de sus dinámicas de colaboración y apoyo mutuo.
Según Salmerón et al. (2010), existe una diferencia entre los términos
cooperación y colaboración, a pesar del parecido entre las funciones y acciones
comunes a ambos conceptos. Los autores explican que “el aprendizaje cooperativo
se basa en un sistema de enseñanza-aprendizaje controlado, mientras que en el
aprendizaje colaborativo tanto alumnado como profesorado, se constituyen en
aprendices que construyen conjuntamente conocimiento” (p. 166).
En este estudio se define: Colaboración es el medio de transformación, que

implica trabajar juntos, profesorado, familias y comunidad, con clara intención
educativa, orientando los pensamientos y acciones hacia el aprendizaje, apostando
por la inclusión y las capacidades de todos, para alcanzar el éxito educativo.
La colaboración en los centros educativos se caracteriza por los elementos

clave que la orientan: la participación activa de los agentes educativos, la centralidad
en el aprendizaje de toda la comunidad, el progreso permanente y las expectativas
positivas en las capacidades de todos (Eljob, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002).
El aprendizaje se refiere entonces, al proceso de transformación de la

participación, argumentando que el modo en que las personas se desarrollan está en
función de los papeles que desempeñan y de la comprensión de las actividades en
las que participan. “Los humanos somos ante todo seres sociales y la sociedad, la
Ana Luz Díaz Díaz

45
MARCO TEÓRICO
cultura y la historia son las precondiciones de nuestra vida como seres humanos”
(Lave y Wenger, 1991).
Freire (1997) asegura que los humanos somos seres de transformación, antes
que de adaptación, con el derecho de ser, de convivir, cimentar en el presente nuestra
situación a futuro, somos sujetos de nuestra historia, la cual, representa una
posibilidad, no una determinación, suceptibles al cambio, se refiere a ese futuro que
llegará solo si hablamos de él y lo construimos.
La existencia humana está unida a las relaciones sociales que se proyectan

en la compleja naturaleza del diálogo “Bajtín demostró (…) que el diálogo o la
multiplicidad de voces es un estado de cosas natural, verdaderamente necesario en
el discurso y el pensamiento humanos” (Wertch, 1991, p. 8).
La multiplicidad de voces y el diálogo conducen a la comprensión del sentido,

de la intención educativa de las acciones, del establecimiento de normas y
compromisos que, al elaborarse de manera participativa con el alumnado y sus
familias, “se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad
de que se respeten” (México, SEP, 2011b, p. 36). Según Bolívar (2012a), esta
estrategia implica complicidades que hacen posible sumar recursos y consensuar
formas de actuación. Si la realidad educativa se transforma, el cambio vendrá de los
nuevos modos de regulación o gobernanza, no de nuevas normativas.
2.3.1 La colaboración de las familias en los centros infantiles
La obligación de las familias de colaborar con la escuela en la construcción del

conocimiento surge de la necesidad de que los menores relacionen los conceptos
científicos y cotidianos, entre lo que se aprende en el hogar y lo que se aprende en
la escuela. Daniels (2009) considera que, “Cuando empleaba la expresión «concepto
científico», Vygotsky se refería a los conceptos introducidos por el enseñante en la
escuela, mientras que los conceptos espontáneos eran los que adquiría el niño fuera
de contextos donde se desarrollara una educación explícita. (p. 79)
La participación de las familias permite introducir tanto en las aulas como en el

centro educativo, la pluralidad de universos culturales de sus comunidades,
46
colaborando con el profesorado, como expertos o principiantes, ya sea en forma

presencial o virtual, utilizando mecanismos formales e informales para conseguir el
compromiso de participación y gestión de las familias. La participación de los padres,
familias y comunidad en la educación y cuidado de la infancia temprana, varía entre
los países, involucrar a padres, familias y comunidades tiene como objetivo (OCDE,
2001, p. 9):
 Apoyarse en el conocimiento que tienen los padres sobre sus hijos,

apoyando la continuidad del aprendizaje en el hogar.
 Promover actitudes y conductas positivas hacia el aprendizaje de los

niños.
 Proporcionar a los padres información y referencias sobre otros

servicios.
 Apoyar el desarrollo de los padres y de la comunidad.
Los niños tienden a tener éxito no sólo en la escuela, sino en toda la vida,
cuando la escuela trabaja junto con las familias para apoyar el aprendizaje. Una
mayor participación paterna en las escuelas influye positivamente en el
funcionamiento cognitivo y social de los niños (Henderson y Mapp, 2002).
De hecho, el factor de predicción más preciso de los logros de un estudiante

en la escuela no es el ingreso o estatus social. Los niños de familias de bajos ingresos
y de diversos orígenes culturales se acercan a las calificaciones y resultados que se
espera de los niños de clase media cuando la escuela apoya a las familias a cumplir
tres condiciones (Henderson y Berla, 1994, p. 1):
 Crear un ambiente familiar que fomenta el aprendizaje.
 Expresar expectativas altas (pero no poco realistas) para el logro y

futuras carreras de sus hijos.
 Participar en la educación de sus hijos en la escuela y en la comunidad.
Ana Luz Díaz Díaz

47
MARCO TEÓRICO
Epstein y Sheldon, 2002, analizaron la participación de la familia en la escuela

desde seis dimensiones:
 Crianza. Comprensión de las particularidades del desarrollo infantil y el

establecimiento en la casa de un ambiente que dé soporte a los hijos
como estudiantes.
 Aprendizaje en casa. Información e ideas a la familia acerca de cómo

ayudar a los estudiantes.
 Toma de decisiones. Habilidades para actuar como representantes y

líderes en los comités escolares. Obtener información de las familias
para la toma de decisiones en la escuela.
 Comunicación. Diseño y conducción de formas efectivas de

comunicación acerca de los programas de la escuela y el progreso de
los hijos.
 Voluntariado. Contratación y organización de ayudas a la escuela y

apoyo a las actividades del alumnado.
 Colaboración con la comunidad. Identificar e integrar servicios de la

comunidad para apoyar a las escuelas y sus familias. Organizar
actividades en beneficio de la comunidad e incrementar las
oportunidades de aprendizaje.
La Taxonomía para América Latina sobre la participación de padres en la

educación Martiniello (1999), propone cuatro categorías:
 Padres como responsables de la crianza del niño. Desempeñan

funciones de crianza, cuidado, protección y provisión de las condiciones
que permitan al niño asistir a la escuela.
 Padres como maestros. Continúan y refuerzan el proceso de

aprendizaje del aula en la casa. Supervisan y ayudan a cumplir con las
48
tareas escolares que llevan a casa y a trabajar en proyectos de

aprendizaje.
 Padres como agentes de apoyo a la escuela. Contribuyen a la escuela

para mejorar la provisión de los servicios. Incluye dinero, tiempo, trabajo
y materiales.
 Padres con poder de decisión. Desempeñan roles de toma de decisión

que afectan las políticas de la escuela y sus operaciones. Incluye la
participación de padres en Consejos Escolares Consultivos y Directivos,
o en programas de vales escolares (vouchers).
La participación de las familias implica para la escuela un proceso previo de

cambio cultural, en el cual el profesorado perciba a los familiares como interlocutores
válidos, quienes ejerzan su derecho de aportar opiniones y sugerencias desde su
mirada, realizando acciones para el mejor desempeño de la escuela (Flamey,
Gubbins y Morales (1999). Los autores plantean instalar en la escuela espacios y
estrategias que permitan introducir retroalimentación, control de la eficacia del
sistema escolar desde la concertación de acciones y la participación ciudadana.
Describen cinco categorías de participación:
 Información. Sobre los derechos, deberes y el sentido que tiene la

educación tanto para el sistema, como para cada uno de los agentes
implicados en el proyecto educativo institucional, en los planes y
programas. Los mecanismos de comunicación para la coordinación de
acciones, establecimiento de reglas, normativa en el proceso de
aprendizaje del alumnado.
 Colaboración. Pedagógica, disciplinaria, administrativa, productiva en
cuanto a infraestructura, material didáctico, monetaria o presencial en
apoyo a las acciones.
 Consulta. Incorporación de las opiniones en el proceso de toma de
decisiones para la planificación, diseño, ejecución y evaluación de
acciones pedagógicas, administrativas y de convivencia.
Ana Luz Díaz Díaz

49
MARCO TEÓRICO
 Toma de decisiones. Participación como representantes con voz y voto,

así como responsabilidades en gestión administrativa o pedagógica.
 Control de la eficacia. Retroalimentación legítima al funcionamiento y
eficacia del sistema en la concertación de las acciones y la participación.
La importancia de que los establecimientos educacionales generen

condiciones para el acercamiento con seguridad y confianza de las familias radica en
hacerlos sentir parte de la comunidad educativa (Hedegard y Lompscher, 1999).
Cuando los padres y madres aprenden a colaborar con los educadores de sus hijos
se rompe la imagen negativa que tiene el profesorado de las familias provenientes de
los contextos más desposeídos y reconocen el aporte que pueden realizar a la
educación (Merino y Morales, 2002).
2.4 Educación de calidad con equidad para todos
La educación infantil forma parte de la primera infancia, período que va del

nacimiento a los seis años en el contexto mexicano de educación formal, etapa de
extraordinario desarrollo, fase que sienta las bases del aprendizaje posterior,
teniendo en cuenta al niño como individuo, miembro de una familia o comunidad, se
le atribuyen derechos y obligaciones en función de su edad.
La educación de calidad que se imparte desde la primera infancia, les facilita

a los niños oportunidades iguales al inicio de la existencia y les ayuda a obtener
buenos resultados en las etapas posteriores del aprendizaje. Cuando se imparte
desde la primera infancia, contribuye a reducir la pobreza, propicia la autonomía
personal y colectiva, la cohesión social, la paz y el desarrollo humano. Conseguir la
educación de calidad, requiere innovaciones pedagógicas para que los niños de hoy
puedan ejercer en el futuro una ciudadanía mundial.
Las definiciones de calidad difieren considerablemente, sin embargo la

mayoría de los países se centran en aspectos de calidad similares, tales como, ratio
de personal y niños, tamaño de la clase, condiciones del centro y formación del
profesorado, las cuales tienden a ser más débiles en los servicios para niños más
pequeños. Concluyeron los participantes de cuarenta países, en una conferencia
50
internacional realizada en Estocolmo, Suecia durante el mes de junio de 2001, que

para promover la mejora de la calidad, es preciso fijar entre otros objetivos, el
establecimiento de un sistema de controles y evaluaciones democráticas que incluya
a los padres (OCDE, 2001).
Lograr una educación de calidad que supere la exclusión social y logre el

aprendizaje escolar requiere de la participación activa de todos los agentes
educativos: profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio
(Eljob et al. 2002).
Es necesario que las familias que optan por la escolarización de sus hijos,
conozcan, compartan, colaboren y participen en el proceso educativo que se vive en
los centros escolares inmersos en una comunidad, que estén presentes, apoyando el
desarrollo de las actividades encaminadas al logro de los propósitos establecidos en
relación con las expectativas de la sociedad actual. “El centro escolar marca una
diferencia en la calidad de la educación ofrecida. Dependerá de los procesos que
tengan en su seno, de los modos de trabajo (particularmente en equipo o
colaboración) en torno a un proyecto conjunto (…) y formación” (Bolívar, 2012b).
Intentando promover el acceso equitativo a la educación y cuidado infantil

temprano, la OCDE (2001) recomienda “Un enfoque participativo para asegurar y
mejorar la calidad: definir, mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso
democrático que involucre al personal, padres y niños (…) Los marcos de referencia
pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño” (p. 10).
Tiempo Educativo Mexicano es la visión fundada en la equidad que presentó

Latapí (1998), en donde expresa con claridad, la relevancia de la colaboración entre
los agentes educativos en la calidad educativa de la infancia:
La calidad de una escuela no depende sólo de la eficacia con que en ella se

aprenda, sino de muchas cosas que pasan inadvertidas (…) las relaciones
entre las personas, sus valores, motivaciones e ideales, la convivencia con los
iguales, que constituye el carácter, la confluencia de visiones alternativas de la
vida en un espacio común y público, y las alegrías y esfuerzos que se
comparten todos los días. (p. 45)
Ana Luz Díaz Díaz

51
MARCO TEÓRICO
La Reforma constitucional de 2013 incorpora el concepto de calidad como una

característica esencial de la educación, definida como un derecho humano de todos.
La importancia de los docentes en el Sistema Educativo Nacional (México INEE,
2015), radica en su capacidad para concretar dicho derecho. El profesorado
representa el primer punto de contacto del sistema educativo con los niños y jóvenes,
así como con sus familias, y son corresponsables de mejorar los aprendizajes de sus
alumnos.
A modo de síntesis podemos concluir que, la característica de los centros

educativos es la intencionalidad educativa en cada una de las actividades planificadas
por los agentes implicados. Explicar la calidad del funcionamiento del centro precisa
tener en cuenta las características de su cultura, el modo en que las personas se
desarrollan está en función de los papeles que desempeñan y de la comprensión de
las actividades en que participan. Se espera el éxito académico cuando las familias
crean un ambiente de aprendizaje, expresan altas expectativas y participan en el
proceso educativo escolar.
52
Capítulo 3. Comunidades de Aprendizaje
La comprensión del concepto de comunidad en los centros educativos, es
ineludible para conseguir el compromiso del profesorado, el éxito del alumnado y el
sentido de la educación escolar para las familias y la comunidad educativa.
Dewey (1995), expresó en su tratado de Democracia y Educación del año

1916, que la sociedad existe en la transmisión y en la comunicación. Enfatizó que los
hombres viven en una comunidad por las cosas que tienen en común, tales como
objetivos, creencias, aspiraciones, conocimientos, una semejanza mental o
inteligencia común, empleando la comunicación como el modo de conseguirlas. “La
comunicación que asegura la participación en una inteligencia común es la que
asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes, como modos de
responder a la expectaciones y a las exigencias” (p. 16).
El aprendizaje es un conjunto de capacidades específicas, es más que la

capacidad de pensar, es la adquisición de aptitudes para centrar la atención en una
serie de cosas distintas, (Cole, Steiner, Scribner y Souberman, 1979).
Aprender en comunidad consiste en la construcción del conocimiento,

esencialmente social, cultural, interpersonal, intrínseco al ser humano que, constituye
su psiqué, determina la construcción de significados y atribución de sentido, la forma
de sentir, pensar y actuar ante las situaciones de la vida cotidiana, formando
constelaciones históricas que cambian o persisten a lo largo del tiempo, a la vez que
los participantes de dichas comunidades, adoptan, cambian o rechazan sus prácticas
(Rogoff, 2012). “La naturaleza humana es el resultado de la interiorización
socialmente guiada, de la experiencia culturalmente transmitida” (Cubero y Luque,
2007, p. 137).
La conceptualización de comunidades de aprendizaje comprende la propuesta

educativa para una sociedad incluyente, Valls (1999) definió:
Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y

cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad
de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico,
Ana Luz Díaz Díaz

53
MARCO TEÓRICO
mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos

sus espacios incluida el aula. (p. 8).
La vida de los seres humanos consiste en procurar desde la supervivencia

física hasta los placeres más elevados, cuando definimos estas empresas
participamos en su consecución interaccionando con los demás y con el mundo, es
decir, ajustamos nuestras relaciones aprendiendo. Las interacciones y la comunidad
son los factores más importantes en la actual sociedad (Aubert, Flecha, García,
Flecha y Racionero, 2008).
Wenger (2001) ha llamado comunidades de práctica, a las comunidades

creadas en la práctica que, mediante la intención sostenida de lograr una empresa
compartida, evidencian el aprendizaje colectivo, tanto las relaciones sociales
gestadas como la búsqueda de nuestros logros.
Un tipo específico de comunidad para aprender en la práctica, definido por

Alsina (2007):
Una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un

proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, (…) en el
marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un
diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para
superar tales debilidades. (p. 101)
Escudero (2009), se refiere a los materiales y propuestas elaboradas para la

creación y sostenimiento de comunidades de aprendizaje como apoyo en un camino
a explorar, como claves de proceso, de forma que, cada contexto transita su propio
trayecto con su guía. Menciona que las comunidades de aprendizaje promueven el
protagonismo y la participación de todos los agentes involucrados: las familias y
comunidades locales. Aduce que vale la pena explorar senderos como el diálogo, la
participación e implicación, la escucha e influencia de distintas voces.
54
Capítulo 3. Comunidades de aprendizaje
3.1 Origen de Comunidades de Aprendizaje
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en informe a

la UNESCO, se basa en dos principios (Delors, 1996):
 Los cuatro pilares de la educación
 La educación a lo largo de la vida.
Expresa que para cumplir las misiones propias, la educación debe

estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales (Figura 3.1):
Figura 3.1. Los cuatro pilares de la educación (Delors, 1996).

Aprender a Conocer significa adquirir los instrumentos de la comprensión,

Aprender a Hacer es el poder para influir sobre el propio entorno y Aprender a Vivir
Juntos se refiere a participar y colaborar con los demás en todas las actividades
humanas. Aprender a Ser es la convergencia de las tres primeras formas.
Ana Luz Díaz Díaz

55
MARCO TEÓRICO
La educación tiene la misión de enseñar la diversidad de la especie humana y

contribuir a la toma de conciencia de las semejanzas e interdependencia entre todos
los seres humanos. Descubrir al otro, obliga a pasar por el autoconocimiento, así la
educación que imparte tanto la familia, la escuela como la comunidad, primero debe
desarrollar el conocimiento de sí mismo para comprender a los demás.
La educación requiere dos orientaciones complementarias: el descubrimiento

gradual del otro y la participación en proyectos comunes, como método eficaz para
evitar o resolver conflictos. La escuela debe aprovechar las oportunidades para esa
doble enseñanza (Delors, 1996).
Comunidades de Aprendizaje (CA), es el movimiento que intercede por una

revisión profunda de la educación formal y los sistemas educativos escolares,
cuestionando, (Coll, 2004):
 Qué. Los Objetivos y contenidos.
 Cómo. Los Métodos pedagógicos.
 Quien. Los agentes educativos.
 Dónde. Los escenarios educativos.
 Para qué. Las finalidades de la educación.
El modelo de Comunidades de Aprendizaje surge de la búsqueda de

experiencias en entornos escolares y comunitarios que, tenían pocas posibilidades,
transformando las relaciones y funcionamiento escolar mediante el diálogo y
principios transformadores. “Transformarlas implica la no-aceptación de la
imposibilidad de cambio, tanto de las personas concretas como de las estructuras
educativa internas de un centro o externas de un sistema educativo” (Eljob, Valls y
Fort, 2000, p. 133).
Comunidades de Aprendizaje en el contexto español, es un modelo de

transformación de escuela que parte de las prácticas y experiencias educativas, así
como de la reflexión y análisis de las necesidades de aprendizaje actuales. Es una
56
forma de ofrecer educación básica para el futuro, que surgen como respuesta a las
necesidades propias de la diversidad que caracteriza a la escuela. Se pretenden
mejorar los aprendizajes, los recursos y las estrategias metodológicas. Implican la
colaboración entre todos los elementos que conforman la escuela y el
aprovechamiento de todos los recursos.
Desde la década de 1960, el cambio educativo se convirtió en una parte

familiar del trabajo del profesorado en diferentes partes del mundo, abordando de
manera más directa los problemas sobre lo que enseñan y cómo deben enseñar. Al
surgimiento de ideales igualitarios tras la posguerra, período posterior a la Segunda
Guerra Mundial del siglo XX, la educación pública ha sido tratada como un crisol de
avance tecnológico, económico y como creadora de una mayor justicia social.
El profesorado en muchos países enfrentó la retórica y la realidad de la

innovación curricular desde diferentes enfoques. La cantidad y variedad de cambios
fue asombrosa, variando en algunos detalles de un lugar a otro, sin embargo
convergen características generales, entre las que destacan: aumento en la atención
a los derechos paternos, deseos y participación en las decisiones del gobierno
escolar (Hargreaves, Lieberman, Fullan y Hopkins, 1998).
En la misma década dio inicio un programa de desarrollo escolar en New

Haven, para acercar la escuela y el hogar, considerando que el aprendizaje es una
actividad que acontece en todas partes, no sólo en la escuela. Surgieron programas
aplicados en algo más de un 10% de las escuelas públicas de los Estados Unidos,
“School Development Program”, “Success for All” y “Accelerated Schools”, estos
programas ofrecieron un conjunto global de instrumentos, metodologías específicas
y cambios en la organización general de las escuelas para trabajar en situaciones de
riesgo social para los estudiantes y la comunidad (Eljob et al. 2000).
Las comunidades de aprendizaje se inspiran en esos programas que coinciden

en su aplicación a sectores excluídos, generalizando la enseñanza de calidad para
todas las personas, menores o adultos, fomentando las expectativas positivas de
quienes participan con su aportación cultural y educativa. Es una propuesta educativa
Ana Luz Díaz Díaz

57
MARCO TEÓRICO
que incluye a todos, nace del compromiso de transformación de la sociedad hacia la

democracia y la igualdad (Sánchez, 1999).
Este modelo educativo en España, inicia el año 1978 en Cataluña, en la

Escuela de Personas Adultas La Verneda-Sant Marti, situada en un barrio obrero de
Barcelona, en donde un grupo de vecinos inician acciones para cambiar las prácticas
educativas, en las cuales participan activamente todas las personas.
La Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Marti, en Barcelona,

inicia su proyecto de lo que denominan “sueño de escuela”, construido entre personas
de diversos niveles socioculturales reunidos en tertulias dialógicas, interesados en la
forma de implicarse en la transformación del barrio quienes proyectan a futuro temas
prioritarios a partir de las aportaciones de los grupos formados, con resultados
excelentes e impacto en la vida de la comunidad (Sánchez, 1999).
El grupo de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de

Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona investigó cómo desarrollar
esa perspectiva de éxito educativo para todas las personas en la educación infantil,
primaria y secundaria. Con esta iniciativa se elaboró el modelo comunidades de
aprendizaje, que poco a poco se ha ido institucionalizando en el contexto español. El
primer equipo de comunidades de aprendizaje se formó en el País Vasco,
posteriormente han ido surgiendo otros.
3.2 Clasificación de Comunidades de Aprendizaje
Las Comunidades de Aprendizaje atienden a dos criterios, se refieren en

primer lugar al contexto socio-cultural que se quiere transformar y en segundo, a las
actividades que desarrollan a partir de los propósitos. Coll (2001), presenta su
clasificación en cuatro categorías:
 Comunidades de Aprendizaje referidas al aula.
 Comunidades de Aprendizaje referidas a la escuela.
 Comunidades de Aprendizaje referidas a una zona territorial definida de

diversa extensión, habitada por personas.
58
 Comunidades de Aprendizaje en entorno virtual.
La primera promueve prácticas docentes que distan de las prácticas

pedagógicas tradicionales, priorizando aprendizajes significativos y relevantes
culturalmente, explica Coll (2004):
Las aulas organizadas como CA nos muestran un grupo de personas,

integrado habitualmente por un profesor o profesora y un grupo de alumnos y
alumnas, con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que
aprenden juntos mediante su implicación y participación en actividades
auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que
establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a
cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente. (p. 3)
La segunda clase de CA, promueven la cultura de colaboración y muestran

que se puede generar una cultura de aprendizaje para todos, proyectar actividades
en la comunidad y optimizar todo tipo de recursos al servicio educativo y formativo de
todos los agentes haciendo suyo el espacio escolar formal.
La tercera se refiere a la transformación global del sistema educativo en una

población, región o territorio definido que, tiene como objetivo del entorno comunitario
una educación a lo largo de la vida, destacando el aprendizaje no formal e informal.
Por último las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ponen de relieve el

beneficio de utilizarlas para crear redes de comunicación e intercambio que promueve
el aprendizaje tanto en el entorno de la educación formal como en nuevos escenarios
educativos.
Los planteamientos y tendencias mas relevantes de comunidades de

aprendizaje, según Coll (2004):
 Tendencia creciente a recuperar el sentido original desde una visión

amplia de la educación.
Ana Luz Díaz Díaz

59
MARCO TEÓRICO
 Superación de las barreras entre el aprendizaje y la educación formal

(en instituciones educativas), no formal (otras instituciones) e informal
(asistemático).
 Formación en el aprendizaje a lo largo de la vida, como principio

organizativo y como objetivo comunitario.
 Incorporación de las TIC a las actividades y prácticas educativas.
 Construcción del conocimiento colectivo como base y contexto del

aprendizaje individual.
La presente investigación está enfocada en la perspectiva de las comunidades

de aprendizaje en la escuela que, incluye el aula como parte de la misma y contempla
el entorno comunitario cercano como corresponsable para lograr los fines educativos
propuestos.
3.3 Características de Comunidades de Aprendizaje
La comunidad de aprendizaje es una forma especial de interacción entre las

personas que, se distingue por la colaboración, la confianza, el respeto, el
igualitarismo entre sus miembros. Estas relaciones contribuyen a lograr sus
finalidades con éxito, mediante el compromiso, valores compartidos y la
comunicación. La característica fundamental es una educación participativa, (Eljob et
al. 2000). La participación de toda la comunidad en el centro educativo (García,
Leena y Petrañas, 2013; Gento, 2001).
3.4 Principios básicos de Comunidades de Aprendizaje
Según el modelo de Eljob et al. (2002), los principios básicos de CA describen

los fundamentos que considerando diversos tipos de condición de los integrantes de
las comunidades escolares, apuestan por el éxito educativo y el mejoramiento de los
contextos (Tabla 3.1).
60
Tabla 3.1. Principios Básicos de las Comunidades de Aprendizaje
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

(Eljob, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002)
FUNDAMENTO CONDICIÓN APUESTA

Social Cambio de hábitos de comportamiento de
todos los agentes
Transformación
Cultural Cambio de mentalidad
recepción de servicio por protagonismo
Participar plenamente en
Sociedad de la información Sociocultural
las dinámicas de las comunidades
Proyecto de Pobreza Cambio en las dinámicas

centro educativo Carencias Romper las dinámicas negativas
Desigualdad
Actividad educativa de diálogo,

Aprendizaje dialógico Formativo
comunicación y consenso igualitario
Cambio en la participación e intervención en

Todos los
Educación participativa el aula por todos los agentes para mejorar
estamentos
unos aprendizajes determinados
Escuela Intervención global

Proyecto del entorno
cerrada Desaparecer fronteras con el barrio o pueblo
3.5 Orientaciones Pedagógicas de Comunidades de Aprendizaje
Las Orientaciones Pedagógicas de Comunidades de Aprendizaje (OPCA),

constituyen las pautas generales de actuación que encaminan las prácticas de los
agentes implicados (Tabla 3.2).
Esas orientaciones, son las bases para la inclusión de todos los integrantes de
una comunidad educativa en la adquisición de conocimientos y herramientas
necesarios para la incorporación plena en la sociedad de la información, buscando el
éxito académico y la contribución de la escuela a la mejora de la comunidad.
Ana Luz Díaz Díaz

61
MARCO TEÓRICO
Tabla 3.2 Orientaciones Pedagógicas de las Comunidades de Aprendizaje

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
(Eljob, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002)
ELEMENTOS CLAVE PAUTAS GENERALES
Planificación
--Realización de las actividades del centro.
--Evaluación
Gestión y coordinación del proyecto
--Consejos escolares
PARTICIPACION
--Equipos directivos
--Comisiones gestoras
Creación de comisiones mixtas
--Para coordinar todo el trabajo delegando responsabilidades
Aportación de Ideas e iniciativas
--Desde sus mundos socioculturales que coordina y dinamiza el
profesorado
Planificación
--Planificación de la enseñanza por el colectivo con propósitos claros
y compartidos
--El centro y el proceso enseñanza-aprendizaje como eje educativo de
toda la comunidad
Gestión y coordinación del proyecto
--Duración de actividad formativa el máximo tiempo posible
CENTRALIDAD --Resolución de problemas, razonar y juzgar la información
EN EL --El clima general de la escuela orientado al aprendizaje
APRENDIZAJE Creación de comisiones mixtas
--Tanto profesorado y voluntariado necesario coordinados para evitar
rezagados en el aula
--Formación de grupos interactivos heterogéneos para mejorar los
aprendizajes
--Compartir, ayudar y ayudarse
Aportación de ideas e iniciativas
--Los familiares y toda la comunidad hacen suyo el centro para su propia
formación como madres, padres, como personas
--Procesos de aprendizaje basados en el Aprendizaje Dialógico que
enfatiza el lenguaje, la expresión y el razonamiento
-- Desarrollo máximo de capacidades de todas las personas
--Potenciar las capacidades de todos
EXPECTATIVAS --Resaltar el éxito
POSITIVAS --Fomentar la autoestima, el control del propio proceso educativo y la
ayuda para mejorar la colaboración
PROGRESO --Evaluación interna permanente
PERMANENTE --Evaluación interna programada
--Colaboración externa en la evaluación
Centramos la atención en los elementos de las OPCA por dos razones: En

principio tienen el carácter de base de la propuesta, Constituyen las pautas generales
de actuación que encaminan las prácticas de los agentes implicados, con el fin de
conseguir que todos los niños y niñas queden incluidos en la adquisición de los
conocimientos y herramientas necesarias para incorporarse plenamente a la
62
sociedad de la información, pretendiendo asegurar el éxito académico. La segunda

es que, orientan las acciones en consonancia con los fines educativos que se propone
la educación mexicana, en términos de las orientaciones pedagógicas del programa
educativo vigente de observancia nacional, en todos los tipos de servicio que presta
el sistema educativo en el país, como se observa en la Figura 3.2.
Figura 3.2. Orientaciones Pedagógicas convergentes (Eljob et al. 2002; México, SEP,
2011b).
Los elementos clave de estas orientaciones guían la acción educativa en los

centros infantiles, la puesta en práctica de las mismas, conduce a la comunidad hacia
la equidad, en la responsabilidad compartida por una educación de calidad para los
menores, el ejercicio del derecho y cumplimiento de las obligaciones de los adultos
Ana Luz Díaz Díaz

63
MARCO TEÓRICO
con la infancia. Se encuentran en estas orientaciones, elementos similares al modelo

de Participación Intensa en Comunidades, como “aspectos de un sistema coherente
para fomentar el aprendizaje” (Rogoff, 2012, p. 243).
Bolívar (2006), expresa que la acción educativa debe reestablecer su papel

formativo, la colaboración con las familias y la inserción con la comunidad es
imprescindible, de manera que entre otras formas, da un nuevo significado a la
acción.
El modelo comunidades de aprendizaje, sustenta la acción coordinada de

todos los agentes educativos desde su propia cultura, sus saberes y su visión del
mundo con miras al mejoramiento comunitario y el éxito académico que se potencia
en colaboración con las demás personas, quienes asumen el compromiso colectivo
de la educación de los más jóvenes. La visión a futuro de los investigadores es
generalizar en Europa las orientaciones pedagógicas de las Comunidades de
Aprendizaje en diferentes modelos educativos (Eljob et al. 2002; Ministerio de
Educación, 2011).
3.5.1 Participación
El modelo comunidades de aprendizaje considera la participación como el

primer elemento para conseguir el objetivo de una educación de calidad e inclusión
social. Consiste en que todos los agentes educativos: profesorado, familia,
voluntariado y asociaciones del barrio se integren activamente en la planificación,
realización y evaluación de las actividades del centro educativo para optimizar los
recursos en la actividad conjunta. La función de los consejos escolares, directivos y
comisiones gestoras es coordinar el proyecto y la gestión. Se forman comisiones
mixtas en las cuales se delegan responsabilidades. El profesorado funge como
dinamizador y coordinador de quienes colaboran. Todos los sectores sociales y
culturales tienen la oportunidad de aportar sus ideas y plantear iniciativas desde sus
modos de vida, compartiendo el proyecto y el aprendizaje (Eljob et al. 2002; García
et al. 2013).
64
Contribuir y pertenecer por medio de la participación como meta educativa

(Rogoff, 2012). “Participar implica la posibilidad de incidir, decidir, opinar, aportar y
disentir; se debe contar con poder para que la voz sea escuchada y las ideas,
opiniones y acciones puedan influir” (UNESCO, 2004, p. 26).
3.5.2 Centralidad en el aprendizaje
El eje central del modelo de comunidades de adoptado, es precisamente el

aprendizaje. Significa planificar en colectivo con propósitos claros y compartidos. Se
pretende conseguir el desarrollo máximo de las capacidades de todos. Utilizar el
máximo tiempo posible en actividades formativas del alumnado con las personas
necesarias que ayuden voluntariamente en la dinámica de grupos interactivos. El
proceso de enseñanza-aprendizaje es el eje de toda la comunidad.
Centrados en el aprendizaje, los familiares y la comunidad toman el centro

como suyo para ayudar, ayudarse, compartir y formarse como padres, madres y como
personas. Eljob et al. (2002), señala que el aprendizaje dialógico es el fundamento
de las comunidades de aprendizaje, favorece la transformación, la creación de
sentido y la solidaridad en los centros educativos, en razón de que el lenguaje, la
expresión y el razonamiento, son los instrumentos educativos básicos para todas las
personas en la sociedad de la información.
Apoyar durante la actividad en un esfuerzo compartido es aprender por medio

de la atención aguda y la comunicación (Rogoff, 2012).
3.5.3 Expectativas positivas
Altas expectativas son el punto de partida de las comunidades de aprendizaje.

Apostar y potenciar las capacidades de todos, es esencial para el éxito académico.
Resaltar el éxito para fomentar la autoestima, favorecer el control personal del propio
proceso educativo en todas las personas colaboradoras, mejorar la cooperación de
las familias, profesorado y voluntarios de la comunidad. La capacidad de ayudar se
incrementa cuantas más expectativas positivas se ponen en todos ellos (Eljob et al.
2002).
Ana Luz Díaz Díaz

65
MARCO TEÓRICO
Todos pueden guiar con iniciativa, a paso coordinado, depositando confianza

en el aprendiz (Rogoff, 2012).
Salmerón, Gutiérrez, Rodríguez y Salmerón (2010), infieren que, la actuación

estratégica es “leer” apropiadamente las demandas contextuales, activando las
representaciones, emociones, prácticas y discursos para responder a las
expectativas propias, al igual que, a lo que esperan los demás.
3.5.4 Progreso permanente
La evaluación constante del proceso educativo, es necesaria, permite conocer

las transformaciones conseguidas en cada momento, evidenciar los cambios
importantes que conducen hacia una ciudadanía crítica y reflexiva. Un ejemplo puede
ser la participación de las familias que, partiendo de un ideal, se reconozcan
positivamente los progresos conseguidos en el proceso. De igual manera es
conveniente en algunos aspectos la colaboración externa en la evaluación (Eljob et
al. 2002). Evaluar los avances y el apoyo, acudir a la retroalimentación directa del
resultado y por aceptación o corrección de esfuerzos (Rogoff, 2012), arribar a la
mejora.
3.6 Acciones educativas
El modelo educativo Comunidades de Aprendizaje, base metodológica del

Proyecto INCLUD-ED2 (Flecha, García, Gómez y Latorre, 2009), identificó dos grupos
principales de acciones educativas exitosas (Flecha, 2015):
 Agrupación de los alumnos y asignación humana de recursos de

acuerdo con las acciones inclusivas.
 Tipos de familia y participación comunitaria en las escuelas que

promueven el éxito escolar.
2 “INCLUD-ED es el único proyecto de investigación sobre ciencias sociales destacados por el Comisión
Europea entre los 10 casos de éxito de la Comisión Europea de Programas Marco de Investigación… Su desarrollo
incluyó 15 instituciones europeas de investigación de toda la UE”, (Flecha, 2015, p. 3).
66
La participación de las familias y la comunidad en el centro educativo,

relacionadas con el éxito, han sido identificadas en cuatro actuaciones (Flecha et al.
2009):
 Formación de familiares.
 Participación en los procesos de toma de decisión.
 Participación en las aulas y espacios de aprendizaje.
 Participación en el currículum y en la evaluación.
3.7 Tipos de participación de familia y comunidad en las escuelas
Analizando las acciones educativas que conducen a la desigualdad social y las

estrategias que contribuyen a reducirla, en el Proyecto INCLUD-ED se han
identificado cinco tipos de participación de la familia y la comunidad en la escuela
(Flecha, 2015, p. 48):
Informativa
- Los padres son informados sobre las actividades escolares, operaciones

de la escuela y las decisiones tomadas.
- Los padres no participan en la toma de decisiones.
- Una forma común de participación informativa es una asamblea general
de padres.
Consultiva
- Los padres tienen un impacto limitado en la toma de decisiones.

- Su participación se basa en la consulta.
- Participan a través de los órganos estatutarios de la escuela.
Decisiva
- Miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de

decisiones al convertirse en los representantes en los órganos de toma de
decisiones.
Ana Luz Díaz Díaz

67
MARCO TEÓRICO
- Miembros de la familia y de la comunidad monitorean la rendición de

cuentas de la escuela en términos de sus resultados educativos.
Evaluativa
- Miembros de la familia y la comunidad participan en los procesos de

aprendizaje de los alumnos, ayudando a evaluar el progreso escolar de los
niños.
- Miembros de la familia y la comunidad participan en la evaluación de los
programas escolares y el plan de estudios.
Educativa
- Miembros de la familia y la comunidad participan en las actividades de

aprendizaje de los alumnos, tanto durante el horario escolar y después de
clases.
- Miembros de la familia y la comunidad participan en programas educativos
que respondan a sus necesidades.
68
Capítulo 4. Investigaciones relacionadas con el estudio
Se presentan en este capítulo algunos antecedentes del tema que ocupa
esta investigación, la implicación de las familias en los centros educativos y la
cultura de colaboración inmersa en los mismos.
4.1 Antecedentes del tema de investigación
El estudio sobre la implicación de las familias en el proceso educativo infantil

se ha desarrollado dentro de la Psicología de la Educación Escolar, la Sociología de
la Educación y la Pedagogía.
El Handbook of Research on Schools, Schooling, and Human Development

(Meece y Eccles, 2010), sobre escolarización y desarrollo humano. Comprende una
visión interdisciplinar como recurso para abordar los objetivos de la educación: la
lucha contra la segregación y la equidad educativa, el incremento en el rendimiento
académico, el nivel de instrucción y la preparación personal para la economía global.
En la primera parte, el volumen reúne experiencias de escolarización y

desarrollo infantil en educación pública y una visión ecológica de las escuelas y el
desarrollo. Continúa con las partes: 2. Contexto Aula, 3. La escuela como Contexto
Social para el Desarrollo, 4. Efectos de las Transiciones Escolares sobre el
Desarrollo, 5. Escolarización y Equidad Educativa, 6. Organización Escolar y Política
Educativa y, 7. Intervención Escolar.
Aborda la relación entre la participación paterna en la escolarización y el

funcionamiento académico infantil en la sección de Organización Escolar y Política
Educativa. Trata los efectos de la participación paterna, así como las ventajas de
considerar la participación paterna como contexto de desarrollo.
Los autores, en una línea de investigación centran la atención en la

participación paterna cuando ocurre de manera natural. En una segunda línea de
investigación examinan los efectos de la participación paterna promovida por la
intervención. Concluyen Meece y Eccles (2010) que las intervenciones destinadas a
promover la participación paterna en la educación infantil, dan una visión menos
Ana Luz Díaz Díaz

69
MARCO TEÓRICO
positiva de los efectos de la participación paterna natural, debido a que generalmente

este tipo de intervenciones se dirigen al alumnado con dificultades de aprendizaje,
sin embargo la implicación paterna natural en la educación infantil parece tener los
mismos efectos positivos en los niños con y sin dificultades (Patrikakou, 1996).
Argumentan Meece y Eccles (2010) que, en la teoría e investigación sobre la

crianza, han surgido cuatro cualidades de estilos paternos. Los tipos de las prácticas
de participación paterna que determinan los efectos sobre los niños son: 1. Apoyo a
la Autonomía frente a Control, 2. Estructurada frente a Caótica, 3. Centrada en el
Proceso de Aprendizaje frente a la Aptitud o Desempeño, y 4. Caracterizada por
Sentimientos Positivos frente a Sentimientos Negativos. Cada una de estas
cualidades representa la probabilidad de influir en como la participación paterna
contribuye al desarrollo de habilidades y motivación para los niños (Darling y
Steinberg, 1993).
En resumen Meece y Eccles (2010), sostienen que existe evidencia sobre la

idea de que se beneficia el funcionamiento académico infantil, cuando los padres
participan de forma adaptada en apoyo a la autonomía, proporcionan estructura,
expresan afectos positivos y se centran en el proceso de aprendizaje.
Abordamos la presente investigación en este modelo, teniendo en cuenta los

cuatro elementos pedagógicos que orientan el proyecto educativo CA, comenzando
con el componente esencial de la Participación, siguiendo con esta última idea de
Centralidad en el Proceso de Aprendizaje, además de Expectativas Positivas y
Progreso Permanente. Este modelo de transformación de escuelas está basado en
una cultura de colaboración constituida por prácticas y experiencias educativas de
éxito sobre la superación del fracaso escolar y la convivencia.
4.2 Investigaciones relacionadas con la cultura de colaboración
La revisión tiene como principal interés observar el papel que desempeña la

cultura de colaboración familia-escuela y los aportes hacia la transformación a
Comunidades de Aprendizaje en distintos países.
70
Duncan y Uno (2014), capturaron los puntos de vista del personal, de las
familias y el alumnado de centros de educación infantil en Nueva Zelanda. Crearon
herramientas visuales para construir interacciones entre las familias, profesorado y
comunidades para reposicionar al profesorado e incluir comunidades más amplias de
estudiantes. Documentaron prácticas pedagógicas que incluyen la participación de
adultos activos.
Hashina (2012), examina los programas para la primera infancia en Sudáfrica

que tienen como objetivo, prestar atención a las formas locales de conocer y hacer la
primera infancia. Uno de los tres escenarios que analiza, es la participación de la
comunidad, señala que, las condiciones reales de vida de los niños, la complejidad y
la diversidad de la primera infancia en la mayoría del mundo requieren de
compromiso.
Fluckiger, Diamond y Jones (2012), estudiaron las características de las

asociaciones de éxito entre padres, profesorado y comunidad. Declaran cruciales las
asociaciones eficaces familia-escuela para mejorar la participación de los jóvenes
australianos indígenas en la educación infantil y su desarrollo en la alfabetización.
Relatan las experiencias reportadas con los padres y un programa de aprendizaje.
Se desarrolló en un espacio de contar un cuento, construido de forma conjunta, donde
todo el mundo escuchó, las madres se sintieron empoderadas, con igual valor y
respeto otorgado como participantes clave.
Skouteris, Watson y Lum (2012), en Australia, revisan la eficacia de los

programas que se dirigen a la colaboración escuela primaria, preescolar, profesorado,
familias y niños, informan que no existe precedente de revisión centrada
específicamente en la eficacia de estos programas. En los estudios publicados han
encontrado que a nivel internacional se reconoce el valor de la colaboración docente
y los beneficios de crear relaciones significativas entre los profesionales de la
enseñanza, los niños a quienes enseñan y sus padres. Los autores declaran la
necesidad de más investigación sobre la colaboración entre el profesorado y las
familias tanto a nivel mundial como en su país.
Ana Luz Díaz Díaz

71
MARCO TEÓRICO
Klibthong (2012), estudió el papel de la interacción personal, la naturaleza de

las actividades de interacción y colaboración interpersonales que los profesores
emplean en la enseñanza de la alfabetización en un centro de educación infantil en
Bangkok, Tailandia. Muestra la relación entre las actividades interpersonales con la
escritura colaborativa, la colaboración para la lectura de cuentos, la investigación
dialógica colaborativa, el significado de las decisiones en colaboración y las alianzas.
Concluye que, el aumento de los conocimientos sobre la importancia de la interacción
centrada en el desarrollo profesional, construye y mantiene la conciencia de su
enseñanza que mejora la alfabetización.
Bryan y Henry (2012), proponen un modelo para ayudar a los consejeros

escolares a navegar el proceso y los principios de las asociaciones. Señalan que la
Asociación Americana de Consejeros Escolares (ASCA), reconoce a los consejeros
el papel de facilitador, abogado, líder, enlace e iniciador en las asociaciones escuela-
familia-comunidad. Define estas asociaciones como iniciativas de colaboración y
relaciones entre el personal escolar, familiares y miembros representantes de
organizaciones basadas en la comunidad, tales como: universidades, empresas,
bibliotecas, de orden religioso, de salud mental y de servicio social.
Argumentan Bryan y Henry (2012) en ese estudio que, los socios colaboran en
la planificación, coordinación y ejecución de programas, así como en las actividades
en el hogar, en la escuela y en la comunidad para mejorar sus resultados académicos,
personales y sociales. Las asociaciones efectivas van más allá de las actividades
tradicionales, comparten un proceso en la responsabilidad mutua y colaboración
respetuosa por el logro de objetivos educativos y resultados favorables.
Fundamentan su modelo en cuatro principios: 1. Colaboración democrática, 2.
Empoderamiento, 3. Justicia social y, 4. Centralidad en las fortalezas. Consideran el
modelo, útil para abatir problemas sociales persistentes como el fracaso escolar y, un
enfoque culturalmente sensible.
Wong (2012), de acuerdo a los resultados de un estudio de caso de dos

familias, una familia australiana y otra de Hong-Kong, asevera que, las familias y
las escuelas tienen que lograr un entendimiento mutuo para proporcionar un ambiente
72
de aprendizaje favorable. Ubica la importancia de la sinergia entre los valores y las

prácticas del hogar y la escuela, los roles de la comunicación eficaz y la adaptación
mutua. Revela tres tipos de relación entre familia y escuela 1. Concordancia,
continuidad armoniosa, 2. Disonancia, rompe constantemente las relaciones y 3.
Relaciones dialécticas que, hacen cambios positivos.
Thornton y Cherrington (2014) observan que las Comunidades de Aprendizaje

Profesional (CAP), han sido poco investigadas. Estudiaron diferentes modelos de
CAP encontrando que, las acciones del líder profesional y el grado de confianza
relacional presentes, tienen un impacto en la efectividad de las Comunidades de
Aprendizaje Profesional.
Harris, Leithwood, Day, Sammons y Hopkins (2007), exploran la relación entre

el liderazgo distribuido y el cambio organizacional refieren que, no existen suficientes
líderes individuales con visión y acción excepcional para satisfacer las demandas y
desafios de las escuelas de hoy, presentan como alternativa, el liderazgo distribuido
entendido como actividades compartidas y múltiples interacciones entre los agentes
educativos.
En el contexto iberoamericano existe un amplio corpus de investigación sobre

la cultura de colaboración en los centros educativos que conducen a prácticas de
comunidad en las cuales se prioriza el aprendizaje.
Vila (1995), en su aproximación a la educación infantil se refiere a las

relaciones familia-escuela, como una fuente de conocimiento para mejorar la práctica
educativa. Expresa que, familias y profesorado comparten la educación de los niños.
Argumenta que se requiere una comunicación coordinada mediante la cual, los
agentes educativos de ambos ámbitos, conozcan las actividades y rutinas que se
realizan en el otro contexto y el porqué de ellas, para conducirlas a la mejora del
desarrollo infantil. Es decir, mediante la negociación, el respeto y el acuerdo, los
agentes educativos se complementan (Vila 2000)
Valls (1999), estudia la práctica educativa del aprendizaje dialógico para la

sociedad de la información desde el proyecto Comunidades de aprendizaje, propone
la “optimización de los recursos, mediante la planificación y la acción conjunta en la
Ana Luz Díaz Díaz

73
MARCO TEÓRICO
que participan todos los agentes educativos posibles: profesorado, familia,

voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio, compartiendo una meta global”
(p.230).
Fernández y Malvar (1999), analizan una experiencia realizada en un contexto

educativo no universitario, consideran que el trabajo colaborativo es un eje prioritario
para el desarrollo. Se refieren a la colaboración como un conjunto de valores,
creencias, normas, conocimientos, destrezas, vivencias, patrones de acción, códigos
de conducta, roles, hábitos, modelos de relación, etc. compartidos en un contexto
interactivo. De acuerdo a lo anterior expresan que la cultura de colaboración se
concreta, a través de la comunicación, autonomía, corresponsabilidad y el contraste
de las ideas.
Ferrer (2005), centra su atención en la optimización de los recursos disponibles

mediante los grupos interactivos en el aula, que caracteriza como una estrategia
eficaz de movilización, participación y trabajo coordinado de los distintos agentes de
la comunidad: familias, profesorado, exalumnos y voluntarios que, refuerza e impulsa
los procesos de aprendizaje.
Sánchez y López (2010), analizan la capacidad de los centros para sostener

procesos de innovación educativa. Precisan los rasgos culturales que pueden facilitar
o dificultar la mejora de la escuela. Los rasgos favorables que encontraron son: 1. Un
proyecto educativo consensuado de una cultura compartida. 2. Una cultura de
integración de todos los colectivos en la dinámica del centro mediante prácticas
colaborativas, y 3. Una cultura de trabajo colaborativo a partir de las circunstancias
particulares del centro educativo.
Bolívar (2010), relaciona el ejercicio del liderazgo para el aprendizaje con los
logros académicos del alumnado y con los resultados del establecimiento educativo.
Considera un buen liderazgo para el aprendizaje como factor de primer orden,
determinante de la calidad de la educación. Asigna al liderazgo, dos funciones
definitorias: metas comunes en la organización y, la influencia para moverse en torno
a ellas. Menciona entre las líneas de acción la (re)definición de las responsabilidades
en el centro escolar. Explica este autor que, un modo de influencia indirecta en los
74
logros académicos es desarrollar y mantener normas compartidas y expectativas con

todos los agentes educativos: familia, profesorado y estudiantes.
Krichesky y Murillo (2011), proponen las Comunidades Profesionales de

Aprendizaje como una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela.
En su estudio, dentro de las condiciones de desarrollo como factores internos que
impulsan y sostienen las (CPA) resaltan lo siguiente: Una cultura de colaboración
implica la valoración de las personas, de los grupos de pertenencia, lo cual genera
condiciones para establecer instancias de trabajo colaborativas y satisfactorias. De
acuerdo con los autores es necesario aspirar a modelos educativos que invitan a
imaginar contextos escolares eficientes, equitativos y cálidos.
López, Sánchez, y Altopiedi M. (2011), estudian los aspectos institucionales

que intervienen decisivamente en los procesos de cambio, encontraron que la
creación de comunidades profesionales de aprendizaje es, la base más sólida para
la mejora de los centros. Los autores mencionan cuatro aspectos movilizadores de
los centros educativos con estructura comunitaria: 1. Liderazgo y circulación del
poder, 2. Nuevos patrones de trabajo docente y práctica, 3. Modo de producción y
diseminación del conocimiento organizativo y 4. Cultura institucional, proceso de
atribución de significado a los acontecimientos organizativos.
Los mencionados autores concluyen que, el conocimiento institucional se

localiza en las prácticas y los discursos en los que se involucran los miembros de la
organización, es decir en las decisiones y acciones cotidianas. Ubican el éxito para
la transformación y la mejora en una cultura donde se integran todos los colectivos
en la dinámica del centro y negocian los objetivos para garantizar un ambiente
favorable en el trabajo y la convivencia.
Álvarez y Puigdellívol (2014), analizan el grado de satisfacción de las personas

implicadas en grupos interactivos, prácticas de organización del aula en centros
educativos que se transforman en Comunidades de Aprendizaje en una escuela
española. Presentan un estudio de caso único para sostener que los grupos
interactivos constituyen una estrategia didáctica que satisface a sus protagonistas:
personas voluntarias de la comunidad, especialmente los familiares. Concluyen que
Ana Luz Díaz Díaz

75
MARCO TEÓRICO
se trata de una estrategia que genera mejoras formativas, de convivencia y

motivacionales, incluso cuando no se aplican en un entorno consolidado como
Comunidad de Aprendizaje.
Muñoz, et al. (2014), evalúan la percepción de la convivencia y clima escolar

en un colegio chileno, reconocen estrategias como establecer normas compartidas y
potenciar el aprendizaje colaborativo para fortalecer la convivencia escolar.
Consideran necesario que, tanto profesorado como familias reciban capacitación en
el manejo de estrategias de mediación orientadas a la participación de toda la
comunidad educativa, aspecto que debe estar incorporado al proyecto educativo de
toda la escuela.
4.3 Colaboración familiar con la comunidad educativa
Driesen, Smit y Sleegers (2005), estudiaron la participación de los padres en

escuelas holandesas, como una estrategia que consideraron importante para el
progreso de la calidad de la educación. Examinaron formas de participación de los
padres desde la visión de la escuela y la perspectiva de los padres.
Mostraron que la mayoría de las investigaciones se definen desde la

perspectiva de la escuela, argumentaron que se requiere más investigación sobre la
participación de los padres desde su propia perspectiva. En el primer caso, las
actividades se producen principalmente en la escuela y en el segundo, las actividades
también se producen en gran medida dentro de la situación familiar. Incluyeron en su
estudio ambas miradas, en el cual analizaron las características de los padres, de las
escuelas y sus relaciones con los resultados del rendimiento de los alumnos.
Los objetivos de su estudio fueron: primero, encontrar las relaciones entre la

participación y las características de los padres y de la escuela; y, segundo, las
relaciones entre la participación de los padres y las capacidades sociales y cognitivas
de los niños. Concluyen que la participación de los padres influye directamente en el
desarrollo cognitivo y no cognitivo de los alumnos, en el logro, el bienestar y
autoconfianza de los alumnos. La participación de los padres influye indirectamente
a través de un mayor apoyo de la escuela al aprendizaje en casa. Encontraron que
76
las escuelas de zonas urbanas consideran importante el suministro de información a

los padres
4.4 Colaboración familiar en el contexto mexicano
Santizo (2011), analiza las políticas de participación social como estrategia

para mejorar el logro educativo en México. Explica que esta estrategia se encuentra
en etapa inicial, su diseño está incompleto. Distingue los problemas encontrados en
uno de tipo organizacional y otro de coordinación entre las escuelas y las autoridades.
Informa que los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) iniciaron el año
2001, están conformados por familias, profesorado y directivos, para 2009 el 20% de
las escuelas públicas contaban con un consejo, donde, las experiencias son
diversas, y estos son algunos problemas encontrados:
 Falta de participación las familias.
 Desinterés de los directivos y profesorado.
 Percepción de que no son útiles.
 Visión segmentada de los actores educativos acerca de los problemas

que tienen las escuelas.
En ese estudio, la autora propone desde la política de participación social,

considerar a los padres de familia como copartícipes o corresponsables de las
decisiones de la escuela y no como clientes, la solución no es eliminar las escuelas
ineficientes sino transformarlas en un marco institucional adecuado. La creación de
relaciones de colaboración y confianza se encuentran entre los aspectos principales
que debe procurar el diseño institucional.
Sánchez, Valdez , Reyes y Carlos (2010), estudiaron las características de la

participación de los padres en la educación de estudiantes mexicanos de primaria
pública y particular, desde cuatro dimensiones:
 Supervisión y apoyo del aprendizaje.
Ana Luz Díaz Díaz

77
MARCO TEÓRICO
 Fomento y participación en las actividades formativas.
 Apoyo y participación en las actividades de la escuela.
 Expectativas y desarrollo de condiciones para el estudio.
Encontraron una alta participación de los padres en las actividades educativas

de los hijos, se implican con menos frecuencia en las acciones que requieren de la
relación y participación en las actividades de la escuela, al mismo tiempo, la
participación es mayor en “expectativas de desempeño” y en “procurar que posean
los recursos necesarios para su escolarización”. Hallaron la participación de los
padres afectada por el género y escolaridad de los padres y la edad del hijo.
Señalan que los padres de los estudiantes con alto desempeño tienen mayor
participación en la educación, con respecto a los padres de los estudiantes con bajo
desempeño, así, consideran la participación de los padres como un factor que afecta
el logro académico de los estudiantes en ese nivel educativo.
4.5 Estudio previo
Como parte de los estudios encaminados hacia la meta de favorecer la

transformación de los centros infantiles a un modelo de escuela que, desde los
planteamientos de las comunidades de aprendizaje, facilite el intercambio de ideas y
la participación de toda la comunidad educativa (Díaz, Rodriguez y Salmerón, 2013),
se desarrolló un estudio de caso, como antecedente de la presente investigación.
El estudio de caso pretendió determinar el grado de participación y disposición

a colaborar de los agentes educativos en ese contexto escolar infantil, desde la
perspectiva de las comunidades de aprendizaje. Se utilizó método de encuesta, la
recogida de información se llevó a cabo mediante un cuestionario elaborado
exprofeso, de escala tipo Likert, del cual se obtuvo en el análisis de fiabilidad un Alfa
de Cronbach de 0,910 sobre las cincuenta y ocho preguntas correspondientes a diez
categorías (Díaz, Salmerón y Rodríguez, 2011), véase figura 4.1. La muestra se
conformó por 146 participantes, de los cuales 95 pertenecían a las familias, 41 al
profesorado y 10 a los administradores (Díaz, Rodríguez y Salmerón, 2014).
78
Figura 4.1. Categorías de análisis (Díaz, Salmerón y Rodríguez 2008).
Se encontró que tanto el grado de participación, como el grado de disposición

a colaborar más alto, lo obtuvo el colectivo de profesorado, el grado medio se
encontró en los administradores, reportando la cifra más baja en el colectivo de
familias (Díaz, Salmerón y Rodríguez, 2011). La diferencia mayor fue entre
profesorado y familias.
Otro hallazgo, fue que resultó más alto el grado disposición a colaborar
declarado por los agentes educativos que, el grado de participación reconocido por
cada uno de los tres colectivos (Díaz, Rodríguez y Salmerón, 2014).
Ambos resultados dieron la pauta para el presente estudio sobre la cultura de

colaboración que prevalece en el contexto de investigación.
Ana Luz Díaz Díaz

79
Capítulo 5. Estado del contexto
Figura 5.1. México en el mundo. Fuente: Kinder, Hilgemann y Hergt, M. (2006).
México está localizado en Norteamérica, colinda por el norte con Estados

Unidos de América y por el sur con Guatemala y Belice (Figura 5.1).
Se inicia la exposición del estado del contexto con la presentación del

panorama de la Educación Básica en México, considerando las condiciones
socioeconómicas y demográficas; desde la normativa legal, las políticas educativas,
algunas condiciones en las cuales se presta el servicio educativo en el país, la
organización del sistema educativo nacional y los resultados obtenidos por el
alumnado en pruebas internacionales, como una mirada del ser y hacer de la
educación pública mexicana, particularmente nayarita.
Esbozamos las interacciones de los agentes educativos en los centros de

educación infantil donde desarrollamos el presente estudio. Considerando que, “las
escuelas son entidades muy sencillas en cuanto a su estructura organizativa y, sin
embargo, muy complejas desde el punto de vista de su dinámica social; por lo tanto,
resultan difíciles de comprender y más difíciles aún de transformar”, (López et al.
Ana Luz Díaz Díaz

81
MARCO TEÓRICO
2011, p. 111). En este sentido Domingo (2006), puntualiza la complejidad de los

centros, declara el cambio como un terreno a conquistar en colaboración, juntos,
desde el corazón y la cabeza, en lugar de conseguirlo por las armas.
5.1 Panorama de la Educación Básica mexicana
El bienestar social es “la valoración que hacemos de las circunstancias y el

funcionamiento dentro de la sociedad” (Keyes, 1998, p. 122), propuesto en cinco
dimensiones: integración, contribución, cohesión, actualización y aceptación social.
El bienestar social es un logro facilitado por el logro educativo.
Lograr el desarrollo humano y bienestar de la población mexicana a través de
la igualdad de oportunidades requiere resolver las graves diferencias imperantes en
el país. El gobierno y la sociedad civil deben mejorar las condiciones de quienes viven
en la pobreza.
México es un país extenso, su densidad poblacional es de 57 habitantes por
kilómetro cuadrado (México, INEGI, 2014). Es una nación pluricultural, lugar de gente
joven, donde la edad promedio de sus pobladores es de 26 años, quienes tienen
esperanza de vida de 74.5 años.
En el año 2010, el 46,2% de la población mexicana se encontraba en
condiciones de pobreza, según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social (CONEVAL). Esta situación significa que casi la mitad de los
habitantes no dispone de ingresos suficientes para adquirir bienes y servicios para
satisfacer sus necesidades, por tanto, no ejerce al menos uno de los derechos a la
educación, la salud o la seguridad.
Del mismo modo en ese año, el 10.4% de la población mexicana se encontraba
en pobreza extrema, de tal manera que, carecían del ingreso mínimo necesario para
adquirir una canasta alimentaria. Los niveles de pobreza en México se mantienen
altos, pesar de la implementación de políticas y el gasto social, declara, México,
Gobierno de la República (2013):
“Las formas de exclusión también han variado y se extienden a productos y

servicios no convencionales, como es el caso de las tecnologías vinculadas
con la Sociedad del Conocimiento y la Información. Éstas compiten en
82
importancia, en segmentos de la población cada vez más amplios, con el

consumo de alimentos, la vivienda, el cuidado de la salud y otros rubros
fundamentales”. (p.43)
Las disparidades en desarrollo que existen en México son evidentes. México

se clasifica como país de alto desarrollo humano (en promedio), con un Índice de
Desarrollo Humano (IDH) de 0.739, sin embargo el 72.5% de los municipios en
México tienen un nivel de desarrollo inferior al promedio mundial del IDH (0.690) y, el
88.3% de los municipios mexicanos no supera el nivel promedio de América Latina y
el Caribe (0.736), (PNUD, 2014, p. 20). En todos los municipios, el índice de desarrollo
educativo es más bajo que, el índice de las dimensiones en salud e ingreso.
La escolaridad obligatoria mexicana, consta de 15 años de estudio distribuidos

en doce grados de educación básica, más dos o tres de media superior, dependiendo
del programa elegido (ITESM, 2013). Actualmente el promedio de escolaridad
alcanzada es de nueve grados, en una diversidad y contrastes de avances educativos
entre las 32 entidades federativas que integran el territorio nacional en una gran
extensión (Figura 5.2).
Figura 5.2. Extensión territorial de México. 1´964,375 km², ocupa el puesto 14 a nivel
mundial. Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Geografía, (INEGI, 2014).
Constitucionalmente en su Artículo Tercero, México proclama el derecho de

todo individuo a recibir educación de manera obligatoria hasta el nivel medio superior.
Ana Luz Díaz Díaz

83
MARCO TEÓRICO
La carta magna designa al Ejecutivo Federal para la elaboración de Planes y

Programas de Estudios, quien debe considerar la opinión de los gobiernos de los
estados, del Distrito Federal, así como, a los diversos sectores sociales involucrados
en la educación, al profesorado, a las madres y los padres y las familias. Señala que,
el criterio orientador de esa educación debe basarse en los resultados del progreso
científico (México, SEGOB, 2014).
Declara el mismo artículo que tal educación “será de calidad con base en el
mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos” (México,
SEGOB, 2014, p. 17). Este artículo se refiere a la educación como un sistema de vida
democrático, que impulse a mejorar la convivencia humana, a fortalecer, apreciar y
respetar la dignidad de las personas, la integridad familiar, la diversidad cultural, el
interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, destacó el compromiso y la

colaboración en la Visión México 2030, para alcanzar el Desarrollo Humano
Sustentable, enfatizó el bienestar de los mexicanos a través de, la igualdad de
oportunidades, convocó la acción conjunta en una meta común en un sueño
compartido, alcanzable con el esfuerzo de todos (México, Poder Ejecutivo Federal,
2007).
Dando continuidad en este sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018,

tiene entre sus metas “Un México con Educación de Calidad”. El plan propone
fortalecer la colaboración entre las comunidades escolares, académicas y la sociedad
civil. Este plan considera como prioridad integrar una sociedad con equidad, cohesión
social e igualdad de oportunidades, para alcanzar una sociedad de derechos
ciudadanos y humanos plenos. Declara al ciudadano protagonista y agente de cambio
a través de su organización y participación activa (México, Gobierno de la República,
2013).
El Sistema Educativo Mexicano (SEM), está organizado de acuerdo a la Ley

General de Educación en tres tipos: básica, media superior y superior (Tabla 5.1), se
clasifica en modalidades escolarizada o presencial, no escolarizada y mixta, éstas
84
últimas son parcialmente o no presenciales, las cuales se adaptan a las necesidades

de los usuarios y funcionan con apoyo de asesores.
Tabla 5.1. Sistema Educativo Mexicano

SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
(México SEP, 2014)
Tipo y Modalidad: Edades: Escolarizado: No Escolarizado:
43 días a INICIAL INICIAL:
3 años
-Educación vía padres
3, 4 y 5 años PREESCOLAR: de familia y
EDUCACION BASICA
-Indígena, responsables del
-Cursos Comunitarios cuidado de los niños
y
-General
EDUCACIÓN ESPECIAL:
6, 7, 8, 9, 10 y PRIMARIA: PARA ADULTOS:
Centro de Atención Múltiple
11 años -Indígena,
(CAM)
-Cursos Comunitarios
Unidad de Servicios
-General Edad de 15 o más
de Apoyo a la
años:
Educación Regular
12, 13 y 14 SECUNDARIA: -Alfabetización
(USAER)
años -Telesecundaria -Primaria
-Técnica -Secundaria
-General
) -Para trabajadores
FORMACIÓN
PARA EL TRABAJO
CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO
EDUCACION MEDIA 15, 16 y 17 PROFESIONAL TÉCNICO MEDIA SUPERIOR:

SUPERIOR años -Preparatoria abierta
BACHILLERATO: y a distancia
-Tecnológico y -Bachillerato técnico
-Profesional técnico bachiller -Profesional técnico
-General bachiller
-Profesional técnico
TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO

EDUCACION SUPERIOR 18 años o más SUPERIOR:
LICENCIATURA: -Técnico superior

-Tecnológica universitario
-Universitaria -Licenciatura
-Normal -Posgrado
POSGRADO:
-Especialidad
-Maestría
-Doctorado
Ana Luz Díaz Díaz

85
MARCO TEÓRICO
La matrícula del SEM asciende a 35.2 millones de estudiantes en la modalidad

escolarizada. “La Educación Básica constituye la base de la pirámide educativa, la
cual representa el 73.4% de la matrícula del Sistema Educativo (…) que registra a
25.9 millones de alumnos (...) colaboran 1.2 millones de docentes en casi 228 mil
escuelas” (México, Gobierno de la República, 2013, p. 60). Los estudiantes
matriculados en el nivel de Educación Preescolar suman 4.8 millones igual al 18.5%
de los estudiantes de la Educación Básica mexicana. La eficiencia terminal de la
Educación Básica es baja, por cada 100 niños y niñas que ingresan a la primaria solo
76 concluyen la secundaria, motivo por el cual, la cobertura en Educación Media
Superior es del 66.3%.
El SEM reporta beneficios a largo plazo, prácticamente todos los niños y niñas
de cuatro años de edad estaban escolarizados en el año 2011, a la vez que, aumentó
la proporción de gente graduada a nivel medio superior según el informe de Program
for International Student Assessment (PISA) (OCDE, 2013). México tiene mayor
proporción de estudiantes inscritos en instituciones públicas que el promedio de la
OCDE, desde enseñanza primaria hasta media superior comparado con otros países
de América Latina, sólo Argentina tiene una proporción mayor en educación superior
(OCDE, 2014, p. 5).
La mayoría de los alumnos mexicanos están matriculados en la modalidad

escolarizada, quienes deben asistir al centro escolar de conformidad con el calendario
oficial previamente definido por la Secretaría de Educación Pública (México, SEP,
2014). En cambio, el informe de evaluación PISA 2012, reporta en el rubro de
puntualidad y asistencia, que un 40% de los estudiantes mexicanos, declara haber
llegado tarde a la escuela, al menos una vez en las dos semanas anteriores a la
prueba y el 22% de ellos, señala haber faltado a alguna clase o ausentarse sin
autorización el día completo (OECD, 2012).
Estos porcentajes antes mencionados, están por arriba del promedio de los
países miembros de la OECD. El incumplimiento significa que, los educandos
desaprovechan las oportunidades de aprendizaje, quienes al interrumpir las clases,
dañan el clima disciplinario e impiden el aprendizaje de todo el alumnado.
86
México ha establecido acuerdos y reformas a la educación básica,

reestructurando planes y programas orientados a la equidad y pertinencia del servicio
educativo, cuyas finalidades están orientadas a la transformación de las prácticas
educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de los centros
escolares con un nuevo diseño curricular, producto de un proceso de construcción
colectiva, denominado Plan de Estudios 2011 Educación Básica (PEB-11), dirigido a
la formación del alumnado preescolar, primaria y secundaria. Este programa propone
mayor compromiso ante la responsabilidad de todos los actores, contiene los niveles
de desempeño esperados y contempla la amplia la dimensión social del proceso
educativo (México, SEP, 2011a).
México ha avanzado en cobertura y desarrollo de los programas de estudios

implementados con la reforma a la Educación Básica, sin embargo, pese a los
esfuerzos realizados, en general, el alumnado mexicano ha obtenido resultados
insatisfactorios en el nivel de desempeño de pruebas nacionales e internacionales,
particularmente los estudiantes nayaritas se encuentran por debajo de los niveles
básicos de competencia.
5.2 La Educación Infantil en México
La Educación Infantil, nombrada en México: Educación Preescolar,

corresponde al primer nivel de educación básica obligatoria del Sistema Educativo
Mexicano. Los centros de Educación Infantil en México se denominan oficialmente
Jardines de Niños, llamados de manera coloquial Kinder, a los cuales, en adelante
nos referiremos como centro infantil.
El 5.8% de la población mexicana en 2011, es decir, alrededor de 6.5 millones

de niños y niñas tenían de 3 a 5 años, edad propia para cursar preescolar, de ellos,
el 71% asistió al centro infantil en el ciclo 2010-2011, ubicados en 91,134 planteles
educativos, entre ellos, 2.2 millones cursaron tercer grado en ese año, de los cuales,
1.3 millones lo hicieron en escuelas de estrato Urbano Pública (México, INEE,
2014a).
Ana Luz Díaz Díaz

87
MARCO TEÓRICO
Del total de niños que cursaron preescolar en el ciclo 2010-2011, el 26% vivía
en una localidad rural3; el 5% era hablante de una lengua indígena: el 19%
vivía en condiciones de alta marginación y 48% provenía de hogares cuyo jefe
de familia no fue a la escuela o no completó su educación básica. (México,
INEE, 2014a, p. 13)
El Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora Educación Básica

Preescolar 2011 (PEP-11), contiene el currículo nacional, de observancia general,
en todas las modalidades y centros infantiles, públicos o particulares. Este programa
se puso en marcha por primera vez en el año 2004, el cual, tras las revisiones
aplicadas quedó integrado al Plan de Estudios 2011 Educación Básica.
El PEP-11 se enfoca al desarrollo de competencias del alumnado, su propósito

principal es propiciar que el alumnado integre sus aprendizajes y los utilice en su vida
cotidiana. Este programa sugiere las bases para el trabajo preescolar en tres rubros:
 Características infantiles y procesos de aprendizaje.
 Diversidad y Equidad.
 Intervención Educativa.
El programa reconoce que la participación familiar es fundamental para el

aprendizaje, apunta a la pertinencia de fortalecer la implicación de las familias,
mediante la colaboración y el conocimiento mutuo con el centro infantil para favorecer
el desarrollo de los educandos.
Desde esa perspectiva, el programa vigente plantea renovar el pacto entre los
diversos actores educativos, con el fin de crear y promover normas que regulen la
convivencia diaria, establecer vínculos entre los derechos y las responsabilidades; y,
delimitar el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de
la familia (México, SEP, 2011b, p. 36).
3 Comunidades con una población menor a 2500 habitantes.
88
5.3 La Educación Básica en Nayarit
El Estado de Nayarit, ubicado al Noroeste de México, ocupa 28,095 km (Figura

5.3). La entidad tiene una densidad poblacional de 39 habitantes por kilómetro
cuadrado que, representan el 1% de la población nacional, de la cual 29% son niñas
y niños de 0 a 14 años de edad (México, INEGI, 2014).
Figura 5.3. Territorio Nayarita. El Estado de Nayarit ocupa el 1.4% del territorio mexicano.
(INEGI, 2013, 2014).
El Estado de Nayarit está dividido en 20 municipios agrupados en seis

regiones: Norte, Costa Norte, Sierra, Centro, Sur y Costa Sur. La Región Centro está
formada por los municipios de Tepic y Xalisco, esta región es habitada por el 40% de
los ciudadanos nayaritas, concentra la proporción mayor de industria, comercio y
servicios.
Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit (SEPEN), es el

organismo público descentralizado, con personalidad jurídica y patrimonio propios
que tiene por objeto, la dirección y administración técnica de los establecimientos
correspondientes al sistema educativo transferidos por el Gobierno Federal al
Gobierno del Estado de Nayarit.
Ana Luz Díaz Díaz

89
MARCO TEÓRICO
Este sistema estatal lo preside la Junta de Gobierno, desde la Dirección

General, con el apoyo de la Secretaría Técnica y cinco Unidades Administrativas,
coordina el funcionamiento de las cuatro Direcciones, las cuales, a su vez organizan
diez Coordinaciones y dieciocho Departamentos que forman la estructura
organizacional del sistema educativo estatal (Figura 5.4).
Figura 5.4. Organigrama Institucional. Fuente: Nayarit, SEPEN (2015)
90
5.4 La Educación Infantil en Nayarit.
Los centros infantiles que imparten el nivel preescolar en el Estado de Nayarit,

normativamente están subordinados al Departamento de Educación Inicial y
Preescolar, desde la Dirección de Educación Básica de SEPEN. La matrícula en el
ciclo escolar 2013-2014 de los planteles mencionados en el párrafo anterior, ascendió
a 32,045 estudiantes, atendidos por 1,405 docentes y directores con grupo, en 567
escuelas (Nayarit, SEPEN, 2014).
Los centros infantiles son planteles físicamente independientes de las
escuelas públicas de Educación Básica Primaria, Secundaria y Media Superior,
salvo en casos excepcionales comparten espacios físicos los niveles preescolar y
primaria. Estos centros infantiles están agrupados por Zonas Escolares. Los niveles
de secundaria y media superior en todos los casos funcionan física y
administrativamente separados.
En todos los casos, los centros infantiles son administrativamente autónomos
al interior del propio centro escolar. La mayoría de centros infantiles ubicados en zona
urbana4 cuentan con la designación específica de una persona en la función directiva,
en algunos casos, recae esta responsabilidad en alguna persona del profesorado de
aula que desempeña la doble función, docente y directiva.
Estos centros infantiles cuentan con un número de docentes en aula que,

depende del número de alumnos del establecimiento. Los centros infantiles incluidos
en el presente estudio, «en México “Jardines de Niños”» en adelante nombrados
Centros Infantiles con Servicio de Apoyo a la Educación Preescolar
(CISAEP),cuentan con profesorado de Música y Educación Física (Figura 5.5),
quienes cubren el servicio durante algunas horas dentro de la jornada escolar,
rotando por los grupos en cada centro escolar al que asisten.
4 Poblaciones con más de 2500 habitantes.
Ana Luz Díaz Díaz

91
MARCO TEÓRICO
Figura 5.5.Organigrama centro infantil (CISAEP). Elaboración propia.
Aproximadamente el 12% de los centros infantiles nayaritas ubicados en

poblaciones urbanas, reciben apoyo por parte de los equipos multidisciplinarios
denominados Módulo de Servicios de Apoyo a la Educación Preescolar (MoSAEP).
Los MoSAEP, son centros de trabajo conformados por equipos
multidisciplinarios de profesorado (Figura 5.6), los cuales están regidos por los
lineamientos de Educación Especial para las Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER). Diecinueve centros bajo esta denominación y
características, funcionaron hasta el ciclo escolar 2014-2015, coordinados por la
instancia denominada Oficina de Operaciones MOSAEP-SADEP del Departamento
de Educación Preescolar. A partir del ciclo escolar 2015-2016, estos centros
pertenecen al Departamento de Educación Especial del mismo estado.
Cada centro atiende cuatro escuelas, en cada una de ellas permanece una
persona especialista en el área de aprendizaje, el resto de este equipo multidisciplinar
asiste de forma itinerante a esas cuatro escuelas. En este estudio se incluyeron los
centros infantiles cuyo alumnado recibe apoyo del MOSAEP número diez.
Las funciones del MOSAEP en los CISAEP, abarcan tres ámbitos:
 Atención dentro del aula a todos los alumnos, priorizando aquellos que
cursan con necesidades específicas.
92
 Asesoramiento y apoyo al profesorado en la planificación y desarrollo

de las actividades escolares.
 Orientación a las familias en general y en particular a las que presentan

necesidades educativas específicas.
Figura 5.6. Organigrama Módulo Servicios de Apoyo a la Educación Preescolar.

La Ley General de Educación establecida en 1993, responsabiliza a la

autoridad educativa de los centros escolares, ordena vincular a la institución con la
comunidad y promover la operatividad de dos tipos de instancias: la primera es el
Consejo de Participación Social (CEPS), conformado por todas las personas
interesadas en el desarrollo de la escuela y la segunda se refiere a las Asociaciones
de Padres de Familia (APF). El CEPS, tiene por objeto, representar ante las
autoridades, los intereses comunes a los asociados en materia educativa, colaborar
en la integración de la comunidad escolar y el mejoramiento de los planteles,
restringiendo su intervención en aspectos pedagógicos y laborales de los centros
infantiles (México, Presidencia de la República, 2015).
Los centros infantiles nayaritas tienen diversas formas culturales de

colaboración entre la familia y la escuela. Usualmente al inicio del ciclo escolar, el
personal directivo de cada plantel, organiza una primera reunión general entre
familias y profesorado, para comunicar las normas dictadas por las autoridades
Ana Luz Díaz Díaz

93
MARCO TEÓRICO
educativas estatales y las reglas particulares del propio establecimiento. En esa

ocasión se invita a las familias a constituir APF y a fundar el CEPS. Algunos directivos
convocan a reunión de ambas partes para transmitir nuevas indicaciones oficiales,
presentar información de programas a desarrollar u organizar eventos
socioculturales.
Figura 5.7. Regiones de Nayarit (Nayarit, Gobierno del Estado, 2015).
Las formas de comunicación, son heterogéneas entre las familias y los centros
infantiles de la Región Centro (Figura 5.7). Habitualmente el profesorado de aula,
lleva a cabo una reunión mensual con las familias para informar sobre su plan de
trabajo en el grupo y las indicaciones sobre el apoyo que requiere de los familiares
para concretarlo. Tales formas unidireccionales giran en torno a transmitir directrices,
avisos e información general. Ocasionalmente el profesorado se dirige en forma
directa a la familia en casos especiales de dificultad.
Es común escuchar el desacuerdo en el profesorado, acerca del grado de

interés ante la escuela que, los docentes perciben en los familiares, respecto al
proceso educativo en general y a la colaboración mutua en particular.
94
Las familias en esta región, en general, bajo la idea generalizada del beneficio
que esperan de la educación escolarizada, depositan confianza en el sistema
educativo, en el centro infantil y en el profesorado. En general, los familiares aguardan
por la información e indicaciones del profesorado. Es escasa su presencia dentro de
los planteles. Cuando el personal docente, directivo o de apoyo requiere su presencia,
muestran inquietud ante la posibilidad de recibir quejas acerca del comportamiento o
del rendimiento del estudiante en el centro infantil. Temen a la probabilidad de que,
la escuela les solicite hacer algo para lo cual, se sienten incompetentes, agobiados o
innecesarios. En cualquier caso, estas situaciones aparentan desorientación antes
que negligencia. La paradoja entre confianza y desconfianza, entre conocimiento y
desconocimiento mutuo entre la familia y la escuela.
En esta situación, se encuentra por un lado, la aparente desinformación en

alguna de las partes, sobre las prácticas colaborativas que favorecen los procesos de
desarrollo educativo infantil y, por el otro lado, las oportunidades y formas de apoyo
mutuo entre la familia y la escuela.
Por otra parte, es inusual la formación sistemática conjunta familia-escuela que

conduce al conocimiento mutuo y a la puntualización en una puesta en común del
qué y para qué de la escolarización.
Desempeñando sus funciones en el centro infantil, MOSAEP imparte asesoría

al profesorado sobre temas que ayuden a mejorar su desempeño de planeación y
concreción de actividades didácticas, en el espacio destinado para el Consejo
Técnico de la escuela, o de la Zona Escolar, en cuyas reuniones concreta espacios
de trabajo conjunto con el profesorado para la planeación y el desarrollo de las
actividades en el aula y en el centro.
El MoSAEP realiza cuatro sesiones al año con padres en cada centro infantil,
en las cuales, se exponen temas orientativos sobre el desarrollo y manejo infantil
apropiado. En la primera sesión les informa acerca de su función en el centro infantil,
abriendo la posibilidad a las familias de acercarse al servicio que ofrece. El resto de
las sesiones que realiza el módulo, son de carácter formativo, alrededor de temas
Ana Luz Díaz Díaz

95
MARCO TEÓRICO
sobre paternidad. Durante distintos momentos del año lectivo, los especialistas
adscritos al módulo, llevan a cabo sesiones de orientación individual o colectiva con
familias que presentan problemáticas similares. El equipo multidisciplinar, con base
en los estudios realizados al alumnado y en coordinación con el profesorado, en caso
necesario, sugieren a los familiares de los niños y niñas con dificultades significativas
que, soliciten el ingreso al Servicio Alterno a la Diversidad en Educación Preescolar
(SADEP).
SADEP es un centro escolar que ofrece apoyo extraordinario al alumnado con

dificultades en distintas áreas, en turno alterno. Este centro al igual que MoSAEP, en
las mismas fechas ha pasado a formar parte del Departamento de Educación
Especial del Estado de Nayarit, bajo la normativa y denominación de Centro de
Atención Múltiple (CAM).
Es requisito para la admisión del alumnado quien solicita servicio en este

centro que, se encuentre matriculado y asista regularmente a un centro infantil. Este
centro infantil especializado, organiza al alumnado en pequeños grupos de tres a
cuatro niños y niñas para su atención, quienes asisten dos horas semanales por cada
área necesaria para el alumnado. Las áreas que atiende este centro infantil se
aprecian en la Figura 5.8.
96
Figura 5.8. Organigrama Servicio Alterno a la Diversidad en Educación Preescolar

(SADEP). Elaboración propia.
En las últimas dos décadas México ha avanzado en cobertura, diseño e

implementación de nuevos programas de estudios reformando la Educación Básica,
sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, los resultados del alumnado
mexicano en general y particularmente el estudiantado nayarita, son insatisfactorios
para enfrentar los retos actuales.
Ana Luz Díaz Díaz

97
MARCO EMPÍRICO
Capítulo 6. Metodología de la investigación

Esta parte constituye el segmento metodológico del presente estudio. Se inicia
con la exposición del área problemática, delimitación, motivación y justificación
causadas por los problemas de los cuales surge esta investigación. Posteriormente
se plantean los objetivos, diseño de la investigación, así como la muestra que se
utilizó y las categorías definidas para el estudio. Se concluye con los procedimientos,
propiedades del instrumento y técnicas de recogida de la información.
6.1 Área problemática y delimitación de la investigación
Asumir la responsabilidad de una educación para todos, en la actual sociedad

de la información, en donde las tecnologías y las comunicaciones la han convertido
en una sociedad global e interconectada, cada día se hace más necesaria
colaboración plena de todos los sectores sociales.
El acceso a la educación de calidad, como instrumento capaz de abatir las

desigualdades sociales que, permita adquirir los conocimientos y herramientas
necesarias para todas las personas a lo largo de la vida, demanda recursos
materiales y humanos disponibles para alcanzar los propósitos de la mejora escolar
y el éxito académico.
En México, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación, a

partir de 1993, se han llevado a cabo reformas estructurales y curriculares,
incorporando en la legislación la corresponsabilidad de las familias en el proceso
educativo básico de la infancia, que sirva de apoyo en alcanzar los aprendizajes
esperados en la formación de las nuevas generaciones, independientemente del
género, origen, etnia, nivel sociocultural o cualquier otra diferencia.
El problema que representa alcanzar el aprendizaje escolar esperado en la

Educación Básica mexicana, se debe a múltiples causas que pueden ser internas y
externas al alumnado. Entre estas últimas encontramos: disponibilidad de servicios y
recursos materiales, financieros, didácticos y humanos. “…se han de encontrar
modalidades no sólo para incrementar las fuentes de recursos tradicionales sino para
MARCO TEÓRICO
concentrar más eficazmente los recursos mediante, por ejemplo, evaluaciones

educacionales, y establecer nuevas alianzas con posibles interlocutores”. (UNESCO,
2000, p. 22)
Tal problema sugiere seguir el análisis de esas causas en ambas direcciones,

esto ayudaría a evaluar su magnitud (Pacheco, 2010). Sin embargo, dada la amplitud
del tema, el presente trabajo analiza la interactividad de los agentes educativos en el
contexto escolar (Coll, Onrubia y Mauri, 2008), desde las opiniones de las familias,
como participantes implicados en el proceso educativo infantil en los CISAEP.
Según Driessen, Smit y Sleegers (2005), la mayoría de las investigaciones se

han enfocado desde la perspectiva de la escuela, es deseable realizar más
investigaciones sobre la participación de los padres, pero desde la perspectiva de los
padres.
El área problemática que nos ocupa se concibe como el estudio de las ayudas
educativas manifiestas en la colaboración de las familias en los centros infantiles.
Entendiendo el desarrollo como un proceso mediado por la cultura en diversas
manifestaciones y escenarios culturales (Coll y Solé, 2007).
La ruta que aborda este Proyecto de Tesis ubicado en Orientación y

Diagnóstico en Educación, desde la dimensión sociocultural, dentro del paradigma
interpretativo, se propone comprender las actuaciones de colaboración familiar en
Centros Infantiles con Servicio de Apoyo a la Educación Preescolar (CISAEP) que
engloba, cuatro centros infantiles adscritos al Módulo de Servicios de Apoyo a la
Educación Preescolar número 10 (MoSAEP 10) y el centro infantil denominado
Servicio Alterno a la Diversidad en Educación Preescolar (SADEP), los cuales, están
ubicados en la Región Centro de Nayarit en México.
Se indaga en este estudio, sobre quienes enseñan: las familias en

colaboración con los CISAEP, desde la perspectiva de las Comunidades de
Aprendizaje (CA), las cuales sustentan un modelo de escuela que facilita el
intercambio de ideas, la participación y el aprendizaje de toda la comunidad.
102
Diez y Flecha (2010) aseveran que este modelo de Comunidades de

Aprendizaje, fundamentado en las teorías más relevantes de la comunidad científica
internacional, está constituido por sólidas actuaciones que han demostrado éxito al
mejorar la convivencia en los centros y a la superación del fracaso escolar. Según los
autores, son actuaciones de éxito, la formación de familiares, los grupos interactivos
y los tipos de participación familiar decisiva, evaluativa y educativa.
Flecha (2002), se refiere a vivir la dinámica escolar equitativa como: “Esta es

la forma en que deberíamos vivir la educación en todos los centros educativos, sin
rebajar expectativas, sin desencanto, sino buscando formas de asegurar que ningún
niño o niña se quede atrás” (Flecha, 2002, p. 5).
Esta investigación enmarcada en la Teoría Sociocultural plantea el desarrollo

como proceso mediado por la cultura. Se tiene como objeto de estudio la colaboración
familiar en los CISAEP desde la perspectiva de Comunidades de Aprendizaje. La ruta
de ubicación del tema que aborda este estudio se aprecia en la Figura 6.1.
Figura 6.1. Ruta de ubicación del tema. Elaboración propia.
Ana Luz Díaz Díaz

103
MARCO TEÓRICO
Esta investigación se aproxima al problema planteado desde las prácticas

colaborativas que manifiestan los familiares de los CISAEP. Se aborda la
colaboración de las familias en los centros infantiles desde la perspectiva de las
Comunidades de Aprendizaje, (Eljob et al. 2002), como base de una propuesta
educativa inclusiva, por medio de la cual, la escuela contribuye a la mejora de la
comunidad y el éxito académico, (San Fabián, 1996), con los conocimientos y
herramientas necesarios en la sociedad de la información, para garantizar el derecho
infantil a un desarrollo armónico acorde sus propias necesidades, con una práctica
educativa en entornos organizados (Vila, 2000).
6.2 Motivación y justificación de la investigación
La cultura de colaboración de los agentes educativos en la escuela, es un tema

prioritario abordado desde la interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales que,
contribuye a la mejora de la comunidad y beneficia al alumnado. La mejora de la
escuela y el éxito escolar pueden tener diversas causas, endógenas y exógenas, en
consonancia con los recursos disponibles.
El interés del presente estudio versa sobre la cultura de colaboración familiar,

conocer las actuaciones familiares en los centros infantiles, de acuerdo a los
resultados de investigaciones que consideran los beneficios de la colaboración entre
la familia y la escuela en el logro educativo (Bolívar, 2006; Bryan y Henry, 2012;
Buendía, 2006; Comellas, et al. 2013; Epstein y Sheldon, 2002; Escudero, 2009;
Flecha, 2015; Henderson y Berla, 1994; Lacasa, 2007; Martiniello, 1999; OCDE,
2001; Pomerantz y Moorman, 2010; Rogoff, 1993, 2012; Salmerón et. al. 2010;
Salmerón, 2002; Vila, 1995, 2000).
Se aborda el análisis de los fenómenos como la colaboración familiar en los

CISAEP, desde la teoría sociocultural. Se hace referencia a los cambios educativos
en América, experiencias educativas de éxito antecedentes del proyecto
Comunidades de Aprendizaje. Tal como se refiere en el Capítulo 3, la comprensión
del concepto de comunidad es ineludible para conseguir el compromiso del
104
profesorado, el éxito del alumnado y el sentido de la educación escolar para las

familias y comunidad educativa.
Esta investigación enmarcada en la teoría sociocultural plantea el desarrollo

como proceso mediado por la cultura. Se tiene como objeto de estudio, la
colaboración familiar en los CISAEP desde la perspectiva de las Comunidades de
Aprendizaje, las cuales son un modelo educativo que facilita el logro de los
aprendizajes esperados en la educación básica.
El tema de investigación elegido tiene diversos motivos: obtener conocimiento

de ese contexto, además de encontrar las explicaciones que, conduzcan a
comprender científicamente la cultura de colaboración familiar presente en los centros
infantiles estudiados, con el fin de contribuir en la solución potencial de los problemas
que demanda la sociedad en general y la educación infantil en particular (Colás,
Buendía y Hernández, 2009).
Esta investigación es pionera en el estudio del entorno elegido, explora en un

primer momento, las manifestaciones de los agentes educativos sobre participación
y disposición a colaborar en una comunidad de aprendizaje, pasando en esta
segunda etapa a indagar acerca de las metas, acciones y expectativas de las familias
en los centros estudiados.
Se justifica el presente trabajo atendiendo a razones institucionales sostenidas

por organismos internacionales, los cuales puntualizan las necesidades sociales y
abogan por los temas de interés público; experiencias educativas de éxito en
contextos desfavorecidos; las políticas educativas del Estado mexicano; los
resultados obtenidos por el alumnado mexicano de Educación Básica en las pruebas
de desempeño académico nacionales e internacionales; algunas situaciones en las
que se imparte la educación mexicana; y, las motivaciones contextuales originadas
en la experiencia laboral docente en los CISAEP.
Ana Luz Díaz Díaz

105
MARCO TEÓRICO
6.2.1 Fundamentos institucionales
Delors (1996), se refiere a la educación como la utopía necesaria, “La

educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad, pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (p. 7). Ideales presentes
en las prioridades dictadas por organismos tanto internacionales como mexicanos,
los cuales, son la manifestación urgente de un cambio social, una transformación
gestada desde y a partir de las condiciones y necesidades de las comunidades
educativas.
La educación que persigue la igualdad social requiere desarrollar una práctica

considerando las necesidades educativas infantiles y familiares (Vila, 2000). “La
equidad significa trascender la igualdad y aplicar criterios que permitan darle más y
diferente a quienes más lo necesitan” (México INEE, 2014b, p. 5).
Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes

y adultos es la finalidad principal formulada en la Declaración Mundial sobre la
Educación para Todos, cuyo primer objetivo consiste en “la expansión de la asistencia
y de las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones
de la familia y de la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e
impedidos” (UNESCO, 1990, p. 3). Las autoridades nacionales de los países
participantes en la esa conferencia, definieron los objetivos intermedios teniendo en
cuenta los fines y metas de la esa declaración y las prioridades generales del
desarrollo nacional.
La meta general de la educación básica universal no se había alcanzado diez

años después, pese a los avances reconocidos en el Foro Mundial sobre la Educación
2000, los países participantes se comprometieron a mejorar el aprendizaje en
lectoescritura, aritmética y competencias prácticas a fin de alcanzar a más tardar en
2015, los objetivos educativos para todos (UNESCO, 2000).
El Foro Mundial sobre la Educación 2015, informa que en todo el mundo se ha

avanzado, pero todavía no se ha alcanzado la meta, los resultados son discretos en
quince años de seguimiento. Este Foro, titulado “Educación de calidad, equitativa e
inclusiva, así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030.
106
Transformar vidas mediante la educación”; contiene cinco áreas principales: Derecho

a la educación, Aprendizaje a lo largo de toda la vida, Equidad, Integración y Calidad
de la educación. Ese foro mundial declara las tres últimas áreas prioritarias para la
región de América Latina y el Caribe (UNESCO, 2015).
Al respecto de una educación para todos, UNESCO (2014) promulga:
La interculturalidad es un aspecto indispensable de la educación de calidad.

La escuela no es el único agente educativo. Es indispensable que las familias,
comunidades, organizaciones sociales y medios de comunicación asuman su
responsabilidad educativa, con el apoyo de las instituciones del sistema
escolar. (p. 14)
El informe Starting Strong II: Early Childhood Education and Care OECD 2006,
concluye en la importancia al fomento de la implicación familiar y comunitaria de los
servicios de atención preescolar, ya que, las familias desempeñan una función
fortalecedora y educativa fundamental en la vida de sus hijos e hijas. Desde un
enfoque holístico, este informe se refiere a tal implicación, como un espacio de
colaboración y participación parental para dar continuidad a las experiencias infantiles
en todos los ambientes en apoyo al aprendizaje y desarrollo temprano (OECD, 2006).
La actual sociedad del conocimiento y la información se encuentra ante retos

educativos no resueltos. El bajo rendimiento en el alumnado y la escasa calidad de
la oferta educativa pública es evidente en las evaluaciones nacionales e
internacionales, elementos que están presentes a pesar de la amplia cobertura en
educación básica lograda en las últimas décadas. El éxito educativo necesita de las
transformaciones sociales.
La calidad educativa exige, considerar las condiciones socioeconómicas de la

población, tales como, la estrecha dependencia entre el contexto sociocultural de las
familias y los progresos educativos de sus hijas e hijos. “Alcanzar las metas implica
el protagonismo del profesorado y la participación activa en la formación responsable
de la comunidad educativa local” (OEI, 2010, p. 19).
Ana Luz Díaz Díaz

107
MARCO TEÓRICO
6.2.2 Sustento en experiencias educativas de éxito.
El proyecto Comunidades de Aprendizaje ha tomado como referentes, teorías

y prácticas de inclusión igualitarias y dialógicas, útiles en el aprendizaje instrumental.
Entre estas experiencias se encuentran School Development Program, Success for
All y Accelerated Schools de las Universidades de Yale, Johns Hopkins y Stanford
respectivamente (Racionero y Serradell, 2005).
La Comunidad de Aprendizaje de la Escuela de personas adultas en el barrio

La Verneda-Sant Martí, Barcelona, se creó en 1978 (Sánchez, 1999). La escuela
nació desde la vocalía de enseñanza de la Asociación de Vecinos, de la unión y
demanda de muchas entidades y grupos del barrio, lo cual se transformó en la clave
del éxito. El grupo de 15 se ha convertido en la actualidad en 1700 personas que
reciben formación educativa bajo los principios de igualdad y democracia.
El proyecto se ha extendido en los Centros Escolares de Infantil y Primaria

(CEIP) en las Comunidades Autónomas de España, “El aumento tan significativo de
centros que optan por estas prácticas lo corrobora, desde las 17 iniciales a las 70
reconocidas en la actualidad (de las 180 que hay en el mundo)” (Red Andaluza
Comunidades de Aprendizaje, 2015, p. 2).
El personal directivo y profesorado del Colegio Padre Manjón en Granada,

manifiestan que el proyecto comunidades marcó un antes y un después en su
institución, continuamente genera cambios en el profesorado por la vinculación con
las familias y el éxito en sus resultados académicos del alumnado. Expresan que el
clima de colaboración ha diluido la desconfianza inicial reforzando la motivación de
los participantes en el proyecto. Concluyen que la incorporación de diferentes
sectores, principalmente de las familias, favorece la creación de vínculos y
compromiso de todos por los resultados (Red Andaluza Comunidades de
Aprendizaje, 2015).
108
6.2.3 Políticas educativas del Estado mexicano.
La equidad y calidad educativa están sustentadas en el Artículo Tercero de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, (SEGOB, 2014), decreta:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación(...) El Estado garantizará la

calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos
educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad
de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de
los educandos. (p. 16)
La Ley General de Educación decretada en México en 1993 en su Artículo 32,

Párrafo 1, ordena a las autoridades educativas establecer condiciones para el
ejercicio del pleno derecho de cada individuo a la educación de calidad, mayor
equidad educativa, igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los
servicios educativos. Tales medidas dirigidas de manera preferente a grupos con
mayor rezago educativo o condiciones socioeconómicas en desventaja (México,
Presidencia de la República, 2015).
De igual forma, los Artículos 65 y 66 de la misma Ley, en sus fracciones

reformadas en el año 2011, confieren derechos y obligaciones a quienes ejercen la
patria potestad o la tutela del alumnado. En ambos casos, como se aprecia en la
Tabla 4.1, decretan la colaboración en las actividades educativas, la participación en
la toma de decisiones y el diálogo en apoyo al proceso educativo para la superación
de los educandos y el mejoramiento de los establecimientos escolares.
Ana Luz Díaz Díaz

109
MARCO TEÓRICO
Tabla 6.1. Ley General de Educación

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Capítulo VII. De la Participación Social en la Educación. Sección 1. De los Padres de Familia
(México, Presidencia de la República, 2015).
Artículo 65. Derechos: Artículo 66. Obligaciones:
I. Inscripción de sus hijos(as) en
escuelas públicas I. Hacer que sus hijos reciban
Educación Básica
II. Participar en la solución de II. Apoyar el proceso educativo de sus
problemas relacionados con la hijas(os)
educación de sus hijos(as)
III. Colaborar con las instituciones
III. Colaborar para la superación de los educativas en las actividades que
educandos y el mejoramiento del realicen
establecimiento educativo
IV. Informar sobre los cambios en la
IV. Formar parte de las asociaciones de conducta de los educandos para
padres y consejos de participación que las autoridades educativas
social apliquen los estudios
correspondientes para determinar
V. Opinar en educación particular las causas
relación a contraprestaciones
V. Hacer del conocimiento de la
VI. Conocer la capacidad profesional de autoridad escolar las
la planta docente y resultados de irregularidades por el personal
evaluaciones administrativo o académico que
ocasionen perjuicios o cambios
VII. Conocer la relación oficial del
emocionales a los educandos
personal docente y empleados de la
escuela
VIII. Ser observadores a evaluaciones de

docentes y directivos
IX. Conocer criterios y resultados de las

evaluaciones a la escuela
X. Opinar a través de los Consejos de

Participación respecto a
actualizaciones de planes y
programas de estudio
XI. Presentar quejas sobre el

desempeño de docentes, directores,
supervisores y sobre las condiciones
de la escuela
Elaboración propia
110
6.2.4 Razones dadas por el desempeño académico
Los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales al desempeño

académico del alumnado mexicano de educación básica informan bajo rendimiento.
Estudiantes de origen mexicano en el exterior, resultaron con el rendimiento

académico inferior y las mayores probabilidades de abandono escolar en Children of
Immigrants Longitudinal Study (CILS) 1991-2006. El estudio fue realizado en
escuelas públicas y privadas de la zona metropolitana de Florida y California, USA,
sobre las diferencias socioeconómicas y étnicas que influyen en los logros educativos
alcanzados por los estudiantes de segunda generación, con padres y madres de
origen inmigrante provenientes de nueve países. Concluyen que, el bajo nivel
educativo familiar y la pobreza de los estudiantes mexicanos incluidos en el estudio,
les impide reunir materiales y recursos sociales para prever el éxito educativo (Portes
y Hao, 2004).
De acuerdo a las evaluaciones nacionales, los estudiantes mexicanos de

quince años de edad que cursan tercer grado de secundaria o primero de educación
media, evaluados en Programme for International Student Assessment (PISA) 2012,
se ubicaron en los niveles inferiores (1 y debajo del nivel 1). Ellos no alcanzaron el
nivel básico de competencia (nivel 2). De tal manera que el: 55% en Matemáticas,
41% en Lectura y 47% en Ciencias no lograron ese nivel básico de competencia. En
Ciencias el promedio OCDE de estudiantes que no lo alcanzaron fue de 18%. Entre
ellos, el alumnado del Estado de Nayarit obtuvo resultados por debajo de la media
nacional en Ciencias y Lectura, rebasando escasamente por un punto, la media
nacional en Matemáticas, en la misma evaluación PISA 2012, prueba que fue
aplicada en treinta y una entidades federativas mexicanas y el Distrito Federal
(México, INEE, 2013a), recomienda lo siguiente:
El análisis de resultados, más allá de la lectura inmediata sobre el lugar en que

nos ubicamos, debería traducirse en programas y acciones que contribuyan a
mejorar de manera significativa la calidad y equidad de la educación,
especialmente de aquellos sectores de la población que históricamente han
sido los más desfavorecidos. (p. 8).
Ana Luz Díaz Díaz

111
MARCO TEÓRICO
De la misma forma, las pruebas aplicadas en el nivel inmediato inferior que,

corresponde a primaria, reportan que el 26% del alumnado nayarita de ocho años de
edad cursando tercer grado de primaria, obtuvo en el año 2010, un rendimiento
académico Insuficiente en las pruebas nacionales de Español denominadas
Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) y el 34.4% del mismo grupo
calificó Insuficiente en Matemáticas (México INEE, 2013b).
Por otra parte, las evaluaciones nacionales aplicada en el nivel educativo

preescolar, en el cual se ubica el interés del presente estudio, la prueba Excale 00 es
el examen que se aplica al alumnado más pequeño de la educación básica
obligatoria, evalúa al alumnado mexicano de cinco años de edad cuando cursa tercer
grado de preescolar, el cual califica cuatro niveles de logro: Debajo del básico, Básico,
Medio y Avanzado; y por estrato: Urbano Público, Rural Público y Privado
Según el análisis descrito en el “Aprendizaje en Preescolar en México, Informe

de Resultados Excale 00 Aplicación 2011, Lenguaje y Comunicación y Pensamiento
Matemático”. Este examen se aplica periódicamente a muestras representativas que
informan acerca de la situación educativa nacional, sobre el desempeño de los
menores y los factores que condicionan el éxito educativo (México INEE, 2014a).
En el mismo informe de evaluación 2011, el 42% del alumnado, logró nivel

Básico en el rubro Lenguaje y Comunicación. En la misma edición, el 49% del
alumnado se ubicó en nivel básico en el rubro de Matemáticas, donde no hubo
cambios significativos entre 2007 y 2011, tales resultados se presentaron sin avance,
los cuales indican que casi la mitad de los estudiantes apenas alcanzaron el nivel
básico.
Por otra parte, se observa que en el estudio referido en el párrafo anterior,

decreció el rendimiento en el estrato Urbano Público, el cual representaba el 60.6%
de la matrícula de tercer grado de preescolar en el ciclo 2010-2011. “Los niños del
estrato Urbano público obtuvieron una puntuación significativamente menor en
comparación con el puntaje obtenido en 2007” (México INEE, 2014a, p. 8), cabe hacer
mención que la muestra del presente estudio corresponde a ese mismo estrato.
112
6.2.5 Algunas condiciones en las cuales se imparte la educación

mexicana
La ratio profesorado/alumnado en las escuelas infantiles mexicanas asciende

a 25 (Figura 6.2), cifra mucho más alta en comparación con otros países de la OCDE
la cual, es de 13 en promedio. Esta diferencia aproximada al doble de alumnos por
profesor, mantiene la proporción hasta el nivel de educación media superior.
Figura 6.2. Ratio profesorado/alumnado mexicano. Fuente: Panorama de la Educación

2014. (OCDE, 2014).
6.2.6 Motivaciones del contexto
La causa primordial de la presente investigación fue originada en la búsqueda

de estrategias de mejora en los servicios educativos infantiles. Este motivo se generó
en la experiencia docente, en el intercambio de inquietudes y disponibilidad al
proceso de investigación, por parte del personal del equipo multidisciplinar de los
servicios de apoyo y el profesorado de los CISAEP. Estas inquietudes fueron
gestadas en el trabajo conjunto de orientación a familias, asesoría al profesorado y
atención psicopedagógica al alumnado de los centros de educación básica del sector
público en el Estado de Nayarit en México.
De acuerdo con Hidalgo (1992), muchos docentes, responden a la

convocatoria de investigar en educación, quienes son profesionales convencidos de
Ana Luz Díaz Díaz

113
MARCO TEÓRICO
que la crítica por sí misma, no se traduce en respuesta a los problemas, ni mucho

menos a transformar la realidad educativa.
De acuerdo con Domingo (2006), las dinámicas de «autorrevisión» y

mediación con enfoque en la solución de problemáticas importantes son la clave para
afrontar el cambio educativo. Los orientadores en tanto que observadores
privilegiados, mueven piezas, generando espacios y marcos propicios a las mejoras
verdaderamente interesantes.
Según Coll, Palacios y Marchesi (2007), es posible contribuir en la mejora

educativa, a través del fomento a la responsabilidad compartida entre la familia y la
escuela desde una visión constructivista del psiquismo humano, como referente para
comprender los factores implicados en el proceso.
El equipo multidisciplinar inmerso en los centros infantiles, respalda la

factibilidad de la indagatoria. Su permanencia cotidiana en el contexto genera
condiciones favorables de acogida a la investigación y hace posible la identificación
de “actores (las personas estudiadas) dispuestos a dar su opinión” (Stake, 1995, p.
17). Esperando que los resultados obtenidos, contribuyan a la toma de decisiones
para el aprendizaje de todas las personas implicadas en esa comunidad escolar.
Esta tesis doctoral forma parte de los estudios encaminados hacia la meta de
favorecer la transformación de los centros infantiles a un modelo de escuela que,
desde los planteamientos de las comunidades de aprendizaje, facilite el intercambio
de ideas y la participación de toda la comunidad educativa.
114
6.3 Objetivos de investigación
Se plantearon los objetivos de investigación, enfocando el interés de este

estudio, sobre el problema que representa la colaboración familiar que existe en los
Centros Infantiles con Servicio de Apoyo a la Educación Preescolar (CISAEP).
6.3.1. Objetivo General
Conocer la colaboración familiar que existe en los Centros Infantiles con

Servicio de Apoyo a la Educación Preescolar (CISAEP), desde una perspectiva de
Comunidades de Aprendizaje.
6.3.2. Objetivos Específicos
1. Describir la participación familiar según su implicación en la planificación de

actividades escolares, su colaboración con la comunidad educativa y su
intervención en la toma de decisiones de los Centros Infantiles con Servicio de
Apoyo a Educación Preescolar (CISAEP).
2. Identificar la colaboración familiar centrada en el aprendizaje, de acuerdo a la

orientación pedagógica, la crianza y aprendizaje en casa, y el aprendizaje para
todos en los Centros Infantiles con Servicio de Apoyo a Educación Preescolar
(CISAEP).
3. Reconocer la colaboración familiar en torno a la evaluación del progreso

permanente de los aprendizajes esperados y las expectativas positivas sobre
la confianza en la escuela.
4. Conocer la correlación existente entre la participación y colaboración familiar

centrada en el aprendizaje y su evaluación del progreso, respecto al género y
la ocupación de las familias.
5. Analizar las diferencias significativas entre las medias de las familias según su
ocupación en las diferentes variables del estudio.
Ana Luz Díaz Díaz

115
MARCO TEÓRICO
6.4 Conjetura
Las características de la colaboración familiar determinan la relación entre los

elementos de las Orientaciones Pedagógicas de las Comunidades de Aprendizaje en
los Centros Infantiles con servicio de Apoyo a la Educación Preescolar (CISAEP).
6.5 Diseño de investigación
El diseño de investigación es un estudio de tipo descriptivo exploratorio, útil

por sí mismo y como base para continuar otro tipo de investigaciones con miras a
consolidar la meta trazada en el contexto de estudio (Salkind, 2012). La muestra
estuvo conformada por 186 participantes, de los cuales, 176 corresponden a las
familias y 10 representantes del profesorado, pertenecientes a cinco Centros
Infantiles con Servicio de Apoyo a la Educación Preescolar (CISAEP) del sector
público en la zona urbana de la Región Centro del Estado de Nayarit en México.
Considerando el enfoque de esta investigación y el objetivo general, se planteó

un diseño descriptivo transversal empleando metodología mixta que proporciona
sentido a la investigación desde la naturaleza del problema investigado, el
conocimiento, la práctica y los propósitos educativos. Se utilizó metodología
cuantitativa para estimar la clase de colaboración familiar. La metodología cualitativa
para la descripción de la perspectiva familiar sobre la colaboración a través del
análisis de contenido.
Se trata de un estudio de caso intrínseco, para indagar sobre la cultura de

colaboración, dado el interés en las personas del contexto para comprender cómo
éstas funcionan en sus afanes y entornos habituales (Stake, 1995, p. 15).
6.5.1 Elección del caso
Los Centros Infantiles con Servicio de Apoyo a la Educación Preescolar

(CISAEP) del tipo Educación Preescolar General y Especial, de modalidad
116
Escolarizada, se encuentran en la región más poblada del Estado de Nayarit, han

sido preseleccionados en donde el Módulo de Servicios de Apoyo a la Educación
Preescolar número 10 de Xalisco, cuyas funciones de orientación, asesoría y apoyo
psicopedagógico, promueven la vinculación pedagógica entre la familia y la escuela
infantil, lo que hace posible la acogida de la indagatoria.
Mediante el método de encuesta se reunió la información necesaria para

describir la naturaleza de las condiciones existentes e identificar patrones para
determinar las relaciones que prevalecen en el contexto (Cohen y Manion, 1990). La
encuesta desarrollada comprende como técnicas de recogida de datos, cuestionarios
y entrevistas aplicados a las familias y al profesorado. La finalidad de la encuesta es
obtener una descripción de las acciones escolares que implican a las familias y al
profesorado e identificar sus metas y mutuas expectativas del proceso educativo.
6.5.2 Fases y etapas
Para desarrollar esta tesis doctoral se diseñaron cinco fases que guiaron la
investigación, descritas en la tabla siguiente:
Tabla 6.2. Diseño de la investigación
DISEÑO DE LA INVESTIGACION
i. Fase de la clarificación del problema

- Revisión bibliográfica
- Modelo educativo
ii. Fase de planificación
- Formulación de objetivos
- Marco Teórico
- Identificación y categorización de variables
- Muestra
- Instrumentos de recogida de datos
iii. Fase de trabajo de campo
- Recogida de información
iv. Fase de análisis de datos
- Codificación
- Análisis e interpretación
- Informe de resultados
v. Fase de difusión
- Conclusiones
- Propuesta de nuevas líneas de investigación
Ana Luz Díaz Díaz

117
MARCO TEÓRICO
La primera fase consistió en definir el problema, reducirlo a sus relaciones

esenciales para establecer los límites de la investigación (Pacheco, 2010). Se efectuó
una revisión bibliográfica en busca del modelo teórico adecuado al problema
identificado.
La segunda etapa inició con la formulación de los objetivos de investigación, la

estructura del marco teórico expuesto en la primera parte. Se identificaron las
variables de estudio y se elaboraron los instrumentos de recogida de la información
conforme a la muestra.
En la Tabla 6.3, se pueden observar la planificación de los procedimientos de

recogida de información, de acuerdo a las sugerencias de LeCompte (1995).
Tabla 6.3. Planificación para el trabajo de campo
MATRIZ DE PLANIFICACIÓN PARA LOS PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

(LeCompte, 1995)
¿Qué necesito conocer? ¿Qué datos responderán ¿De qué fuentes deben ¿Quién es el responsable
a esta cuestión? obtenerse los datos? de contactar con las
fuentes y recoger los
datos?
¿Qué entienden las La explicación expuesta Las opiniones de madres, El servicio de Orientación
familias por Comunidad por las familias en padres, abuelos, o Familiar
de Aprendizaje? entrevista. personas que fungen
Personal directivo del
como representantes de
Centro.
la familia en la escuela.
Personal del proyecto de
investigación.
¿Colaborar las familias Cuestionario a las Respuestas dadas al Personal del proyecto de
en la escuela, según las familias cuestionario sobre la investigación
Comunidades de participación de la familia
Aprendizaje? en la escuela, según las
orientaciones básicas de
Comunidades de
Aprendizaje
¿En qué acciones Idem Idem Idem
colaboran las familias
con la escuela?
¿Qué esperan las familias Idem Idem Idem
de la escuela?
¿Qué aportan las familias Entrevista Declaraciones de las Idem
a la escuela? familias
118
6.6 Sistema de categorías
El sistema de categorías diseñado para esta investigación, es una propuesta

integradora de prácticas educativas de éxito, inspirada en el modelo educativo
Comunidades de Aprendizaje, base metodológica del Proyecto INCLUD-ED (Flecha
et al. 2009). INCLUD-ED demostró que las características sociales del contexto no
son causa del fracaso escolar o la exclusión social, sino las acciones implementadas
(Flecha, 2015).
De igual manera, otros estudios referidos en el Marco Teórico, evidencian la

importancia de la colaboración de los agentes educativos y la relevancia de la
implicación de las familias en la vida de los centros escolares, para el logro de los
aprendizajes esperados en el alumnado de educación infantil.
Se decidió adoptar como dimensiones de este estudio, los elementos clave de

las Orientaciones Pedagógicas de Comunidades de Aprendizaje (Eljob et al. 2002),
ya que, a nuestro entender recogen las acciones, metas y expectativas de los agentes
educativos que potencialmente transforman los centros infantiles en comunidades de
aprendizaje, (Daniels, 2009; Epstein y Sheldon, 2002; Flecha, 2009; Flecha, 2013,
2015; Freire, 1997; Henderson y Berla, 1994; Henderson y Mapp, 2002; Lave y
Wenger, 1991; Martiniello, 1999; Wertch, 1991).
Las nueve categorías propuestas que componen el marco de actuaciones

colaborativas de las familias en el centro educativo, son interdependientes.
A continuación en la Tabla 6.4, se exponen cada dimensión, categoría, rasgo,

ítem y factor, resultado del Análisis Factorial, componentes que se explican con
mayor detalle en el apartado 6.9.1 (Validez y Fiabilidad).
Ana Luz Díaz Díaz

119
MARCO TEÓRICO
Tabla 6.4. Sistema de Categorías

SISTEMA DE CATEGORIAS
Dimensión Categoría Rasgo Ítem Componente
1. Implicación en la Manifestar sus intereses 7 II

1. Participación
planificación
Conocer plan de centro 13
Realizar plan de centro 14
2. Colaboración con la Colaborar en el aula de clases 11 III
comunidad educativa
Ayudar en tareas de mantenimiento 21
Contribuir con la escuela 23
3. Toma de decisiones Asistir a actividades socioculturales 15 IV
Obtener y transmitir información de 19
las familias
Ayudar a solucionar posibles 22
conflictos
Confiar en la colaboración de las 25
otras familias
4. Orientación Proponer ideas para trabajar 6 I
2. Centralidad
pedagógica aprendizaje en la escuela
en el
aprendizaje Consultar intereses de la familia 8
sobre el aprendizaje
Informar a la familia lo que debe 9
aprender el alumnado
Informar sobre actividades en el 10
aula
Informar la dirección sobre lo que 12
debe aprender el alumnado
Impartir formación a las familias 17
5. Crianza y Asistir a la escuela 2 VI
aprendizaje en casa
Supervisar y ayudar a realizar 5
deberes o tareas a casa
6. Aprendizaje para todos Impartir cursos de capacitación 18 VII
Enseñar destrezas 20
7. Aprendizaje esperado Identificar aprendizajes en casa 1 V
3. Progreso
Permanente Identificar aprendizajes en la 3
y escuela
Expectativas
positivas Gestionar recursos y beneficios 16
8. Evaluación del Informar avances y dificultades 4 IX
aprendizaje
9. Confianza en la escuela Tener expectativa positiva sobre la 24 VIII
escuela
120
6.7 Definición de categorías
De acuerdo a las tres dimensiones de este estudio, se definieron nueve

categorías de colaboración familiar. El nivel de colaboración familiar se determina
como sigue:
De acuerdo a las tres dimensiones de este estudio, se definieron nueve

categorías de colaboración familiar en el centro educativo, precisando los rasgos a
observar (Tabla 6.4).
6.7.1 Implicación en la planificación
La implicación en la planificación queda reflejada en el proyecto educativo de

centro para concretarse en las acciones cotidianas que se realizan (Rogoff, 2012).
Los planes de trabajo elaborados de manera conjunta, posibilitan la manifestación de
intereses para la comprensión de las acciones mediante el acuerdo (Wenger, 2001).
El sistema de actividad escolar formado por los planes de trabajo definen la cultura
(Salmerón, 2004). La dinámica del sistema escolar requiere control y regulación de
la sociedad que lo sostiene (Coll y Solé, 2007). La sociedad se integra activamente
en la planificación, coordinación, realización y evaluación de las actividades de
aprendizaje en el hogar, escuela y comunidad, para mejorar los resultados
académicos, personales y sociales (Bryan y Henry, 2012; Eljob et al. 2002). Esta
categoría abarca los tipos de participación Informativa, Decisiva y Evaluativa (Flecha,
2015).
6.7.2 Colaboración con la comunidad educativa
La diversidad presente en el centro educativo, en la comunidad y en la

sociedad en general se torna difícil para el profesorado como grupo homogéneo. La
diversidad cultural, religiosa, lingüística, étnica, de género, de formas de vida y niveles
de habilidades entre otras, hace necesaria la organización como elemento clave de
la colaboración en el centro, incluida el aula (Paz, 2015; Valls, 1999). La presencia
de las familias les facilita el conocimiento directo de las actividades que se realizan
(Vila, 1995). Organizados en grupos interactivos, pequeños grupos heterogéneos, los
Ana Luz Díaz Díaz

121
MARCO TEÓRICO
alumnos y el voluntariado colaboran de forma dialógica (Diez y Flecha, 2010; Eljob

et al. 2002). Las aportaciones reflejan la diversidad presente en el centro educativo
por medio de las tareas que las personas pueden desarrollar desde sus culturas e
identidades. La colaboración familiar presencial o virtual, formal o informal permite
introducir la pluralidad de universos para conseguir el compromiso de participación y
gestión (OEI, 2010). Las contribuciones a la escuela para mejorar la provisión de
servicios incluyen dinero, tiempo, trabajo y materiales (Martiniello, 1999).
Contribuciones tales como, asistir a las actividades escolares, o ayudar con las tareas
de mantenimiento (Driessen, Smit y Sleegers, 2005). La participación de esta
categoría corresponde al tipo de participación Educativa y Consultiva, de acuerdo a
la clasificación presentada por Flecha (2015).
6.7.3 Toma de decisiones
Comunidades de aprendizaje considera la participación de todos los agentes

en la toma de decisiones, mediante los consejos escolares, equipos directivos y
comisiones gestoras por encima de la dirección unipersonal (Eljob et al. 2002). Los
padres con poder de decisión, asumen responsabilidades como representantes con
voz y voto (Flamey et al. 1999). Las decisiones, afectan las políticas y operaciones
de la escuela a nivel de gestión administrativa o pedagógica (Martiniello, 1999).
Los miembros de las familias, requieren habilidades de actuación como

representantes y líderes en los comités escolares, que apoyen la toma de decisiones
en la escuela, las cuales son necesarias para obtener y transmitir la información de
las familias al profesorado (Epstein y Sheldon, 2002), al igual que, para organizar y
asistir a las actividades socioculturales o solucionar posibles conflictos (Flamey et al.
1999; UNESCO, 2004). Por tanto, es necesario confiar en la colaboración de las otras
familias sobre las actuaciones esperadas por ellas mismas. Esta categoría incluye
participación de tipo Decisiva y Consultiva. Son las formas en las que las familias y
comunidad se involucran en los procesos de decisiones de los centros educativos
(Flecha, 2015).
122
6.7.4 Orientación pedagógica
La función de orientación pedagógica de los centros escolares permea toda la

actividad para la que fueron instituidas. Esta categoría comprende los cinco tipos de
participación caracterizados por Flecha (2015): Informativo, Consultivo, Decisivo,
Evaluativo y Educativo. La comunicación es fundamental en la orientación de todos
los actores acerca del diseño y conducción de formas efectivas de comunicación,
(Flamey et al. 1999; Epstein y Sheldon, 2002; OCDE, 2001). La transmisión de
información recíproca, acerca de los rasgos del perfil de egreso deseable para la
educación básica establecidos en los principios y propósitos de los programas
educativos (México, SEP, 2011a), es uno de los elementos básicos en la relación
entre la familia y la escuela, (Merino y Morales, 2002). El proceso de formación
desarrolla el nivel potencial de las familias, de manera sistemática enseñando o
siendo enseñadas (Bruner, 1997; Flecha et al. 2009) . La formación de familiares,
como principio de organización y como objetivo comunitario (Coll, 2004), es ineludible
para la participación activa y aprendizaje a lo largo de la vida (Gallardo y Camancho,
2008). Las metas educativas se alcanzan con el profesorado como protagonista en
la formación responsable de la comunidad educativa local (OEI, 2010).
La orientación pedagógica de acuerdo al programa de estudios institucional

del centro, consiste en: informar a las familias, el directivo y profesorado sobre lo que
debe aprender el alumnado; informar sobre las actividades a realizar en el aula;
impartir cursos de orientación y capacitación sobre el desarrollo del proceso educativo
infantil y consultar sobre sus intereses respecto a los aprendizajes. Donde, en un
ambiente colaborativo, las familias encuentren posibilidades de proponer sus ideas
para trabajar el aprendizaje en el aula. Se ha usado la cooperación como un diseño
controlado por el profesorado, guiando a los aprendices a interiorizar
comportamientos colaborativos (Salmerón et al., 2010).
6.7.5 Crianza y aprendizaje en casa
Ana Luz Díaz Díaz

123
MARCO TEÓRICO
La crianza y aprendizaje en casa es un tipo de participación Educativa (Flecha,

2015). La continuidad de experiencias infantiles en todos los ambientes aumenta
cuando existe un intercambio regular de información entre familias y profesorado
cuando adoptan patrones similares de socialización, rutinas, desarrollo y aprendizaje.
Los padres como maestros, responsables de la crianza, desempeñan funciones de
cuidado, protección y provisión de condiciones que permitan a las niñas y niños,
asistir a la escuela, comprender las particularidades del desarrollo infantil, establecer
en casa un ambiente propicio al estudiante, los tutores puede ser los padres u otros
adultos para supervisar y ayudar a cumplir con los deberes o tareas del colegio o
escuela (Bolívar y Domingo, 2007; Epstein y Sheldon, 2002; Martiniello 1999; OCDE
2001, 2006).
6.7.6 Aprendizaje para todos
La participación de las familias y la comunidad en el aprendizaje para todos es

de tipo Educativa, (Flecha, 2015), participan en programas educativos que responden
a sus necesidades. Impartir cursos de capacitación o enseñar destrezas en apoyo al
desarrollo de los padres y de la comunidad, organizar actividades en beneficio de la
comunidad e incrementar las oportunidades de aprendizaje, (Epstein y Sheldon,
2002; OCDE, 2001). “El centro y el proceso de enseñanza aprendizaje se convierten
en un eje educativo de toda la comunidad… los familiares y toda la comunidad hacen
suyo el centro para su propia formación” (Eljob et. al. 2002, p. 77)
6.7.7 Aprendizaje esperado
Aprendizajes esperados es participación del tipo Evaluativa, (Flecha, 2015).

Las familias participan en Identificar los aprendizajes en casa y en la escuela, El
profesorado puede apoyarse en el conocimiento que tienen los padres sobre sus
hijos, dando continuidad del aprendizaje en el hogar, con información e ideas a la
familia acerca de cómo ayudarlos en casa, (Epstein y Sheldon, 2002; OCDE, 2001).
De igual modo, las comisiones mixtas (Eljob et al. 2002), se encargan de gestionar
beneficios y recursos, las cuales, son acciones de la escuela y la familia que se
traducen en “factores que influyen o dificultan el aprendizaje” (México, SEP, 2011b,
124
p. 108). Tales beneficios y recursos posibilitan aprendizajes extracurriculares

ayudando a diseñar y adaptar experiencias de aprendizaje afines a las necesidades
actuales. En ese sentido Ortíz, Salmerón y Rodríguez, (2007, p.6), puntualizan, “El
aprendizaje debe llevar inherente la posibilidad de extrapolar, transferir las
condiciones y respuestas de una situación a otros momentos… aprendizaje
estratégico… herramienta esencial para un comportamiento social efectivo, y no
circunscrito únicamente al entorno escolar”.
6.7.8 Evaluación para el logro del aprendizaje
El logro de los aprendizajes se estiman con la participación familiar del tipo

Evaluativo (Flecha, 2015). Es conveniente informar al profesorado sobre los avances
o dificultades de aprendizaje, la evaluación es compartida entre familias y profesorado
como control de la eficacia, retroalimentación al funcionamiento y eficacia del sistema.
Se parte de un ideal, sin embargo, se deben reconocer los progresos conseguidos.
En algunos aspectos puede ser positiva la evaluación externa (Eljob et al. 2002;
Flamey et al. 1999).
6.7.9 Confianza en la escuela
La confianza de las familias hacia la escuela, pertenece al tipo de participación

Educativa (Flecha, 2015), Resaltar el éxito, potenciar las capacidades de todos, la
ayuda que proporciona la escuela a las familias cultiva la confianza y eleva las
expectativas familiares puestas en el centro educativo, cuando la ayuda a la familia
a cumplir tres condiciones: ambiente familiar de fomento al aprendizaje, participar en
la educación en la escuela y la comunidad y expresar expectativas altas para el logro
y futura preparación profesional del alumnado (Eljob et al. 2002; Henderson y Berla,
1994).
Ana Luz Díaz Díaz

125
MARCO TEÓRICO
6.8 Diseño muestral
Esta investigación centró su estudio en los CISAEP, ubicados en zona urbana

de Xalisco y Tepic, ambos municipios conforman la Región Centro del Estado de
Nayarit en México.
6.8.1 Delimitación de la muestra
La población muestral está conformada por profesorado y familias del

alumnado matriculado en los Centros Infantiles con Servicio de Apoyo a la Educación
Preescolar apoyados por el Módulo número diez. La selección de la muestra se
realizó de acuerdo a los pasos seguidos por Pacheco (2010):
 Tipo de muestra: no probabilística.
 Unidad de análisis: familias y profesorado.
 Número: 186.
 Localización: Cabeceras municipales de Xalisco y Tepic.
 Criterio de selección: todas las familias del alumnado matriculado en los

CISAEP y profesorado adscrito a los mismos centros
6.8.2 Descripción de la muestra
La muestra se conformó por 186 participantes, principalmente personas de

género femenino, un total de 172 mujeres y 14 hombres (Figura 6.3).
La distribución de la muestra presentó el grupo mayor (81.8%), formado por

madres y padres, las primeras (78.0%), representan el más alto porcentaje, a
diferencia de los padres (3,8%). El segundo grupo (10,8%) lo formaron los abuelos,
quienes al igual que el primer grupo, la mayor parte son de género femenino (8.6%),
con respecto a los abuelos (2.2%). Al igual que los padres, el tercer grupo integrado
por las tías (2.2%). El grupo del profesorado (5,4%), compuesto por mujeres (3,8%)
y hombres (1,6%).
126
MUESTRA
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Madre/Padre Abuela/Abuelo Tía/Tío Profesorado
Hombres 7 4 3
Mujeres 145 16 4 7
Figura 6.3. Distribución de la muestra por género.
La escolaridad de los participantes más frecuente es el nivel de Secundaria

(37,1%), seguida por dos niveles muy cercanos (19,4% y 18,8%) corresponden a
Licenciatura «Grado» y Media Superior respectivamente. El nivel Técnico (13.4%)
ocupa el cuarto puesto, seguido por nivel Primaria (8,6%). Los extremos son los
niveles más escasos, Ninguna escolaridad (1,1% y Posgrado (1,6%), los cuales se
pueden observar en la Figura 6.4.
Escolaridad de los participantes
3 2 16
36
Ninguno
Primaria
Secundaria
Media Superior
25 69
Técnico
Licenciatura
Posgrado
35
Figura 6.4. Escolaridad de los participantes.
Ana Luz Díaz Díaz

127
MARCO TEÓRICO
La edad de los padres «madres y padres», más representativa en la muestra es de

“26 a 35 años” (46,8% y 48,4% respectivamente). El grupo siguiente es de “36 a 45
años”, mayor en los padres (31,2%) que en las madres (22,6%). Al contrario del grupo
anterior, en el grupo “Hasta 25 años” las madres (25,3%) y los padres (11.8%). De
“46 años o más” solamente se registran padres (3.2%).
Edad de los padres

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Hasta 25 años 26 a 35 años 36 a 45 años 46 o más años
Edad Madre Edad Padre
Figura 6.5. Edad de los padres.
6.8.3 Recogida de información cuantitativa
El contacto inicial para la aplicación del cuestionarios se realizó mediante

contacto directo con la directora del Módulo número diez, a quien se le expuso el
tema de investigación, se solicitó formalmente la colaboración del equipo
multidisciplinar, tras la aprobación, la directora señaló la necesidad de exponer el
objetivo del estudio al equipo, quienes en reunión técnica mostraron acuerdo en
apoyar la iniciativa.
128
El segundo paso consistió en exponer al personal directivo y docente de los

centros infantiles las ventajas de las estrategias que conforman el modelo educativo
Comunidades de Aprendizaje, para lo cual es necesario comenzar con el diagnóstico
que identificará las actuaciones educativas que prevalecen en la población de
estudio.
En la primera reunión de información a las familias realizada en los centros

infantiles, durante el mes de septiembre de 2012, donde el módulo presentó sus
servicios de apoyo, se incorporó la exposición del estudio realizado en esta tesis
doctoral, además se presentaron los instrumentos que serían aplicados en los cuales
se solicitaba su colaboración.
Durante los meses de septiembre y octubre de 2012 se aplicaron los

“Cuestionarios sobre la colaboración en los centros de educación infantil”. Los
establecimientos facilitaron los espacios a los cuales acudían las familias de forma
voluntaria a cumplimentar estos documentos, en sesiones colectivas o individuales,
según la disponibilidad de los informantes.
En primer lugar se hizo una lectura de las instrucciones en voz alta a modo de
clarificar cualquier tipo de duda o consulta previa, posteriormente se dispuso hasta
media hora para su respuesta.
6.8.4 Muestreo cualitativo
La muestra cualitativa estuvo compuesta por 23 participantes de los cuales 10

corresponden al profesorado y 13 a las familias. Si bien, los participantes de la
muestra cualitativa acudieron de forma voluntaria, se identificó la saturación de los
datos de información en el entrevistado 16, sin embargo, se optó por incorporar la
totalidad de docentes y familias.
6.8.5 Recogida de información cualitativa
En la segunda etapa de recogida de información durante los meses de

noviembre y diciembre de 2012 fueron realizadas las entrevistas al profesorado y las
familias. Se ubicaron los espacios pertinentes para el diálogo y la confidencialidad en
Ana Luz Díaz Díaz

129
MARCO TEÓRICO
un ambiente empático que favoreció la interacción y colaboración mutua entre el

entrevistado y entrevistador.
Las entrevistas fueron individuales, con una temporalidad que osciló entre 20
a 45 minutos, los primeros cinco minutos se dispuso a una breve presentación en un
diálogo distendido sobre la relación entre la familia y el alumno. Vale destacar que a
las entrevistas acudieron diversos representantes de cada familia, como padre,
madre, abuela, abuelo, tía.
6.9 Propiedades psicométricas del cuestionario
Los antecedentes teóricos manifestaron la necesidad de crear un instrumento

que permitiera conocer la colaboración familiar en el proceso educativo del alumnado
del nivel infantil en ese contexto. A partir de esa premisa se comenzó a diseñar el
cuestionario inicial considerando algunos criterios como la asistencia al preescolar, la
información mutua entre familia y escuela, las labores y la gestión entre otros. El
cuestionario se estructuró a partir de tres dimensiones:
 Participación.
 Centralidad en el aprendizaje.
 Progreso permanente y Expectativas positivas
Para el análisis se procedió a la creación del instrumento denominado

“Cuestionario sobre colaboración en los centros de educación infantil”, desde la
perspectiva de comunidades de aprendizaje, con un total de 28 preguntas. Los
participantes valoraron cada reactivo respecto a su colaboración familiar en la
escuela, mediante una escala Likert de 1 a 5, que equivalen a 1: casi nada; 2: poco;
3: regular; 4: bastante y 5: casi todo. El cuestionario está conformado en dos partes:
la primera engloba preguntas sobre los aspectos personales, laborales y
socioculturales sobre la familia; la segunda pretendió recabar información sobre la
clase de colaboración familiar desde la perspectiva del modelo Comunidades de
Aprendizaje.
130
Se determinó la clase de colaboración familiar atendiendo la valoración de los

participantes como se indica en la Tabla 6.5.
Tabla 6.5. Clase de colaboración familiar
COLABORACIÓN FAMILIAR
Clase: Escala de valoración:
Casi nada
Mínima
Poco
Regular
Intermedia
Bastante
Máxima Casi todo
6.9.1 Validez
Para determinar la validez del cuestionario se ha sometido a pruebas de

validez de contenido y validez de constructo, para garantizar la validez y la fiabilidad
del instrumento.
Validación por juicio de expertos
La primera versión del instrumento fue valorada por doce investigadores con
experiencia en el ámbito de metodología de la investigación en México y España. A
cada uno de ellos le fue entregado el cuestionario, el cual fue valorado a partir de los
siguientes criterios: relevancia, se refiere a la importancia o conexión del ítem con la
categoría; viabilidad, información adecuada sobre el constructo; y, claridad del
lenguaje, consiste en la redacción adecuada al contexto. Una vez realizada la
evaluación de los expertos, el cuestionario quedó definitivamente compuesto por 25
ítems (Anexo 3).
Ana Luz Díaz Díaz

131
MARCO TEÓRICO
Estudio piloto
Luego de modificar el instrumento atendiendo a las observaciones de los

expertos, y con el fin de garantizar su validez se aplicó esta nueva versión, se
procedió a la aplicación de la prueba piloto a 42 participantes, conformada por una
muestra en una población con características semejantes a las que conforman este
estudio.
6.9.2 Fiabilidad
A partir de los resultados obtenidos, se calculó el coeficiente de confiabilidad

de Alfa de Cronbach, (Tabla 6.6). Estos dos procesos de validación dieron lugar a la
configuración del cuestionario definitivo, que fue aplicado a 163 participantes en los
CISAEP.
Tabla 6.6. Fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
0,759 25
Análisis Factorial 1
Con el análisis factorial se pretendió verificar la estructura teórica, definida por

cuatro factores en el instrumento de análisis para el estudio del nivel de colaboración
familiar en centros educativos infantiles.
132
Tabla 6.7. KMO y prueba de Bartlett
KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin. ,610
Prueba de esfericidad Chi-cuadrado

944,157
de Bartlett aproximado
gl 300
Sig. ,000
En primer lugar, se calculó la medida KMO y se aplicó la prueba de esfericidad

de Bartlett para comprobar si resultaba conveniente realizar Análisis Factorial a los
datos de análisis.
La medida KMO resultó ser de 0,610 y la prueba de Bartlett fue significativa

(Chi-Cuadrado = 944,157; p-valor = 0); así pues, estaba justificado aplicar Análisis
Factorial (Tabla 6.8.)
A continuación, se aplicó Análisis Factorial, a través del método de

Componentes Principales; imponiéndose la extracción de 4 factores.Tabla 6.8.
Análisis de componentes principales
Ana Luz Díaz Díaz

133
MARCO TEÓRICO
Varianza total explicada
Sumas de las saturaciones al cuadrado Suma de las saturaciones al cuadrado

Autovalores iniciales de la extracción de la rotación
% de la % de la % de la
Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 4,022 16,088 16,088 4,022 16,088 16,088 3,604 14,416 14,416
2 2,313 9,253 25,340 2,313 9,253 25,340 2,217 8,867 23,283
3 1,671 6,686 32,026 1,671 6,686 32,026 1,949 7,798 31,080
4 1,523 6,092 38,118 1,523 6,092 38,118 1,759 7,037 38,118
5 1,475 5,899 44,017
6 1,372 5,488 49,504
7 1,235 4,942 54,446
8 1,217 4,868 59,314
9 1,125 4,499 63,813
10 ,989 3,955 67,768
11 ,934 3,737 71,506
12 ,874 3,494 75,000
13 ,791 3,166 78,166
14 ,688 2,752 80,918
15 ,677 2,709 83,627
16 ,606 2,424 86,051
17 ,562 2,247 88,298
18 ,520 2,079 90,377
19 ,441 1,764 92,141
20 ,428 1,712 93,853
21 ,372 1,489 95,341
22 ,332 1,326 96,667
23 ,328 1,314 97,981
24 ,262 1,049 99,030
25 ,243 ,970 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
134
Con cuatro factores extraídos, se lograba explicar el 38,118% de la variabilidad

de los datos (1º Factor = 16,088 %, 2º Factor = 9,253 %, 3º Factor = 6,686% y 4º
Factor = 6,092%).
El porcentaje de variabilidad explicado resultó bajo, siendo aconsejable

aumentar el número de factores. Esta misma idea también se puso de manifiesto en
el gráfico de sedimentación, basado en la regla de Kaiser (autovalores > 1).
Figura 6.6. Gráfico de sedimentación.
Para analizar qué variables se debían integrar en cada factor, se calculó la

matriz de cargas factoriales (suprimiéndose las cargas inferiores a 0,3).
Ana Luz Díaz Díaz

135
MARCO TEÓRICO
Tabla 6.9. Matriz de componentes
Dada la coincidencia de algunas variables en los mismos factores extraídos,

se decidió rotar los factores, según el criterio Varimax; facilitándose así también la
interpretación de los mismos.
136
Tabla 6.10. Matriz de componentes rotados

a
Ma triz de compone nte s rota dos
Componente
1 2 3 4
P.1 ,652
P.2 ,499 ,311
P.3 ,430
P.4 -,441
P.5 ,588
P.6 ,485
P.7 ,502 ,388
P.8 ,605
P.9 ,607
P.10 ,602
P.11 ,497
P.12 ,653
P.13 ,593
P.14 ,777
P.15 ,601 -,411
P.16 ,404
P.17 ,566 ,432
P.18 ,565
P.19 ,558
P.20 ,302 ,310 ,325
P.21 ,348 ,312
P.22 ,522
P.23 ,520
P.24
P.25 ,346 -,430
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 13 iteraciones.
Teniéndose en cuenta la matriz de cargas factoriales rotadas, se definió la

siguiente integración para cada uno de los factores:
 Factor 1: p6, p7, p8, p9, p10, p11, p12, p17, p19, p21.
 Factor 2: p2, p5, p15, p22, p23.
 Factor 3: p1, p3, p4, p16, p18, p20, p25.
 Factor 4: p13, p14, p24.

Si bien inicialmente a partir de la teoría el diseño del cuestionario contempló
cuatro factores, los resultados del primer análisis factorial requirió la incorporación de
nueve factores, procediéndose a la reestructuración en base al marco referencial,
manteniendo las cuatro dimensiones originales, las cuales se subdividieron en nueve
Ana Luz Díaz Díaz

137
MARCO TEÓRICO
categorías, a partir de estas adecuaciones se realizó un segundo análisis factorial el

cual se detalla a continuación.
Análisis Factorial 2
Con el segundo análisis factorial, se pretendió, verificar la estructura teórica,

definida por 9 factores en el instrumento de análisis. En primer lugar, se calculó la
medida KMO y se aplicó la prueba de esfericidad de Bartlett para comprobar si
resultaba conveniente realizar Análisis Factorial a los datos de análisis.
Tabla 6.11. KMO y prueba de Bartlett 2.
KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin. ,610
Prueba de esfericidad Chi-cuadrado

944,157
de Bartlett aproximado
gl 300
Sig. ,000
La medida KMO resultó de 0,610 y la prueba de Bartlett fue significativa (Chi-

Cuadrado = 944,157; p-valor = 0); así, se justificó la aplicación del Análisis Factorial,
a través del método de Componentes Principales.
138
Tabla 6.12. Análisis de componentes principales 2.
Ana Luz Díaz Díaz

139
MARCO TEÓRICO
Se extrajeron 9 factores, lográndose explicar el 63,813% de la variabilidad de los

datos:
 1º Factor = 16,088 %
 2º Factor = 9,253 %
 3º Factor = 6,686%
 4º Factor = 6,092%
 5º Factor = 5,899%
 6º Factor = 5,488%
 7º Factor = 4,942%
 8º Factor = 4,868%
 9º Factor = 4,499%).
La extracción de 9 factores también fue confirmada por el gráfico de

sedimentación, basado en la regla de Kaiser (autovalores > 1).
Figura 6.7. Gráfico de Sedimentación 2.
140
Para analizar qué variables se debían integrar en cada factor, se calculó la

matriz de cargas factoriales (suprimiéndose las cargas inferiores a 0,3).
Tabla 6.13. Matriz de componentes 2
Ana Luz Díaz Díaz

141
MARCO TEÓRICO
Dada la coincidencia de algunas variables en los mismos factores extraídos,

se decidió rotar los factores, según el criterio Varimax; facilitándose así también la
interpretación de los mismos.
Tabla 6.14. Matriz de componentes rotados 2
142
Teniéndose en cuenta la matriz de cargas factoriales rotadas, se definió la siguiente

integración para cada uno de los factores:
 Factor 1: p6, p8, p9, p10, p12, p17

 Factor 2: p7, p13, p14
 Factor 3: p11, p21, p23
 Factor 4: p15, p19, p22, p25
 Factor 5: p1, p3, p16
 Factor 6: p2, p5
 Factor 7: p18, p20
 Factor 8: p24
 Factor 9: p4.
El instrumento denominado Cuestionario sobre la colaboración familiar en los

centros de educación infantil (Anexo 4), se elaboró atendiendo al modelo educativo
de Comunidades de Aprendizaje definido por Eljob et al. (2002); a las actuaciones de
participación de las familias y la comunidad relacionadas con el éxito de los centros,
identificadas por Flecha et al. (2009), así como a las clasificaciones de la participación
de la familia en la escuela planteadas por Epstein y Sheldon (2002), Flamey et al.
(1999) y Martiniello (1999). De igual manera, se consideraron los autores
mencionados en la definición de cada componente. El contenido del cuestionario fue
valorado por expertos y aplicado a 163 participantes, se obtuvo un Alfa de Cronbach
0,759. El análisis factorial realizado para cada una de las cuatro dimensiones:
Participación, Centralidad en el Aprendizaje, Progreso Permanente y Expectativas
Positivas, siguiendo el método de Kaiser se determinaron nueve componentes y el
método de rotación Varimax se generó la solución final. Quedó explicado el 63,8% de
la varianza total en nueve factores:
Ana Luz Díaz Díaz

143
MARCO TEÓRICO
Componente I
El primer componente corresponde a las actuaciones de orientación

pedagógica sobre la transmisión de información recíproca entre la familia y la
escuela, acerca de los principios y propósitos de los programas educativos, que
incluye los ítems 6, 8, 9, 10, 12 y 17, lo que supone un 16,088% de la varianza total
(Bolívar, 2012a; Bruner, 1997; Coll y Solé, 2007 ; Diez y Flecha, 2010; Eljob et al.
2002; Fernández y Malvar, 1999; Flamey et al.1999; Flecha et al. 2009; Gallardo y
Camacho, 2008; Lorenzo, 2011; México, SEP, 2011a; UNESCO, 2004 y Wenger,
2001).
Componente II
El segundo componente hace referencia a la implicación en la planificación,

por parte de los actores en las actividades escolares del centro educativo. Las
variables que saturan del cuestionario corresponden a los ítems 7, 13 y 14, lo que
supone un 9,253% de la varianza que corresponde al 25,340% de varianza
acumulada (Bryan y Henry, 2012; Coll, 2004; Eljob et al. 2002; Flecha, 2015; Lorenzo,
2011; Salmerón 2004 y Wenger, 2001).
Componente III
El tercer componente está integrado por las tareas que las personas pueden
desarrollar desde sus culturas e identidades y las contribuciones a la escuela para
mejorar la provisión de servicios en colaboración con la comunidad educativa. De tal
modo que, los ítems 11, 21 y 23, representan el 6,686% de la varianza que,
corresponde al 32,026% de varianza acumulada (Álvarez y Puigdellívol, 2014;
Bolívar, 2012b; Coll, 2004; Driessen, Smit y Sleegers, 2005; Eljob et al. 2002; Ferrer,
2005; Flamey et al. 1999; Flecha et al. 2009; Martiniello, 1999; Sánchez, Valdez,
Reyes y Carlos, 2010; Valls, 1999).
Componente IV
El cuarto componente se refiere a la toma de decisiones. Los padres con poder

de decisión, asumen responsabilidades como representantes con voz y voto, que
afectan las políticas y operaciones de la escuela a nivel de gestión administrativa o
144
pedagógica. De tal modo que, los ítems 15, 19, 22 y 25, representan el 6,092% de la
varianza que, corresponde al 38,118% de varianza acumulada (Driessen et al. 2005;
Eljob et al. 2002; Epstein y Sheldon, 2002; Flamey et al. 1999; Gallardo y Camacho,
2008; Martiniello, 1999; Sánchez et al. 2010 y Wenger, 2001).
Componente V
El quinto componente contempla las actuaciones familiares de colaboración al

identificar los aprendizajes esperados por la escuela dando continuidad en el hogar.
De tal modo que, los ítems 1, 3 y 16, representan el 5,899% de la varianza que,
corresponde al 44,017% de varianza acumulada (Comellas et al. 2013; Eljob et al.
2002; Epstein y Sheldon, 2002; Flamey et al. 1999; Martiniello, 1999; Ortiz, Salmerón
y Rodríguez, 2007 y México, SEP, 2011b).
Componente VI
El sexto componente lo integra la crianza y aprendizaje en casa, se relaciona

con las funciones de cuidado, protección y provisión de condiciones que permitan a
las niñas y niños, asistir a la escuela, a las familias, comprender las particularidades
del desarrollo infantil y establecer en casa un ambiente propicio al estudiante.
De tal modo que, los ítems 2 y 5, representan el 5,488% de la varianza que,

corresponde a 49,504% de varianza acumulada, (Driessen et al. 2005; Epstein y
Sheldon, 2002; Flamey et al. 1999; Martiniello, 1999 y Sánchez et al. 2010).
Componente VII
Este séptimo componente lo integra la organización de actividades formativas

en beneficio de la comunidad que, fortalezcan el aprendizaje de todos: profesorado,
alumnado, familias y comunidad. De manera que, los ítems 18 y 20, alcanzan el
4,942% de la varianza que, corresponde al 54,446% de varianza acumulada (Bruner,
1997; Coll, 2004; Diez y Flecha, 2010; Eljob et al. 2002; Gallardo y Camacho, 2008;
OEI, 2010 y UNESCO 2015).
Ana Luz Díaz Díaz

145
MARCO TEÓRICO
Componente VIII
El octavo componente se refiere a resaltar el éxito y potenciar las capacidades

de todos a través de la ayuda, de manera que las familias cultivan la confianza en la
escuela y elevan sus expectativas. Así el ítem 24, representa el 4,868% de la varianza
que, corresponde al 59,314% de varianza acumulada (Eljob et al. 2002; Lacasa, 2007;
Merino y Morales, 2002 y Vila, 1995).
Componente IX
El noveno componente indica que la evaluación para el logro del aprendizaje

es compartida entre familias y profesorado como control de la eficacia,
retroalimentación al funcionamiento y eficacia del sistema para reconocer los
progresos conseguidos. De tal modo que, el ítem 4 representa un 4,499% de la
varianza que, corresponde al 63,813% de la varianza total (Eljob et al. 2002; México,
SEP, 2011b y Sánchez et al. 2010).
146
Capítulo 7. Análisis de los datos y resultados
En el presente capítulo se realiza un análisis de los resultados alcanzados a
partir de la aplicación del instrumento de recolección de datos elaborado.
Los resultados se elaboran a través del procesamiento estadístico de los datos

del cuestrionario con Stadistical Package for Social Sciences (SPSS) y organizados
en base a dar respuesta a los objetivos propuestos.
7.1 Análisis de los datos y resultados cuantitativos
Se presentan los análisis de las valoraciones realizadas por las familias a cada
ítem agrupados en las nueve categorías determinadas para el estudio.
7.1.1 Describir la participación familiar según su implicación,

colaboración e intervención en la toma de decisiones.
El objetivo relacionado con la participación de las familias está compuesto por

tres categorías: implicación en la planificación, colaboración con la comunidad
educativa y toma de decisiones.
Categoría 1 Implicación en la planificación.
En la primera categoría se analiza la valoración de las familias implicadas en

la planificación de las actividades del centro educativo, emitida en los ítems 7, 13 y
14 (Figura 7.1).
MARCO TEÓRICO
Categoría 1. Implicación en la planificación
90
80
70
Porcentaje de familias
60
50
40
30
20
10
0
Casi todo Bastante Regular Poco Casi nada
Ítem 7 7,4 9,8 17,2 18,4 47,2
Ítem 13 12,3 19,0 18,4 17,8 32,5
Ítem 14 3,7 0,6 6,1 8,0 81,6
Ítem 7 Ítem 13 Ítem 14
Figura 7.1. C1 Implicación en la planificación.
Ítem 7 (Informé a la maestra lo que me interesa que aprenda mi niña o niño):

clase Máxima (7,4%), Intermedia (27,0%) y Mínima (65,6%). La valoración indica
que el porcentaje menor (7,4%) de las familias manifiestan sus intereses en el
aprendizaje “Casi todo”, en contraste con el porcentaje mayor (47,2%) “Casi nada”.
Ítem 13 (Conocí el plan anual de trabajo de la escuela): clase Máxima (12.3%),

Intermedia (37,4%) y Mínima (50.3%). La valoración indica que el porcentaje menor
(12.3%) de las familias conocen el plan de centro “Casi todo”, en contraste con el
porcentaje mayor (32,5%) “Casi nada”.
Ítem 14 (Ayudé a realizar y evaluar el plan anual de trabajo de la escuela):

clase Máxima (3,7%), Intermedia (6,7%) y Mínima (89,6%). La valoración indica que
148
el porcentaje menor (3,7%) de las familias ayudan a realizar el plan de centro “Casi
todo”, en contraste con el porcentaje mayor (81,6%) “Casi nada”.
Categoría 2. Colaboración con la comunidad educativa
En la segunda categoría se analiza la valoración de las familias que colaboran

con la comunidad educativa, manifestada en los ítems 11, 21 y 23 (Figura 7.2).
Categoría 2. Colaboración con la comunidad educativa
60
50
40
30
20
10
0
Ítem 11 4,3 9,8 23,9 18,4 43,6
Ítem 21 16,0 17,8 16,0 36,8 13,5
Ítem 23 55,2 16,0 9,8 4,3 14,7
Figura 7.2. C2 Colaboración con la comunidad educativa.
Ítem 11 (Invitó la maestra a participar en el aula de clase con niñas y niños):

clase Máxima (4,3%), Intermedia (3,7%) y Mínima (62.0%). La valoración indica que
el porcentaje menor (4,3%) de las familias colaboran en el aula de clase “Casi todo”,
resultando el porcentaje mayor (43,6%) “Casi nada”.
Ítem 21 (Realicé labores de limpieza, conservación, pintura, restauración o

reforestación en las áreas comunes de la escuela): clase Máxima (16,0%), Intermedia
(33,8%) y Mínima (50,3%). La valoración indica que el porcentaje menor (13,5%) de
Ana Luz Díaz Díaz

149
MARCO TEÓRICO
las familias ayudan en tareas de mantenimiento “Casi nada”, en contraste con el

porcentaje mayor (36,8%) “Poco”.
Ítem 23 (Mi nivel de colaboración con la escuela fue:) clase Máxima (55,2%),
Intermedia (25,8%) y Mínima (19,0%). La valoración indica que el porcentaje mayor
(55.2%) de las familias contribuyen con el centro educativo “Casi todo”, en contraste
con el porcentaje menor (4,3%) “Poco”.
Categoría 3. Toma de decisiones
La tercera categoría analiza la valoración de las familias sobre su implicación

en la toma de decisiones de los centros educativos con la comunidad educativa, la
cual expresan en respuesta a los ítems 15, 19, 22 y 25 (Figura 7.3).
Categoría 3. Toma de decisiones
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Ítem 15 35,0 28,2 20,2 8,0 8,6
Ítem 19 17,8 12,3 9,8 6,7 53,4
Ítem 22 1,2 9,8 9,2 19,6 60,1
Ítem 25 41,7 20,9 21,5 2,5 13,5
Ítem 15 Ítem 19 Ítem 22 Ítem 25
Figura 7.3. C3 Toma de decisiones.
150
Ítem 15 (Asistí a las actividades socioculturales de la escuela, como desfiles,

concursos, festivales u otros): clase Máxima (35.0%), Intermedia (48,4%) y Mínima
(16,6%). La valoración indica que el porcentaje menor (8.0%) de las familias asisten
a las actividades socioculturales “Casi todo”, resultando el porcentaje mayor (43,6%)
“Casi nada”.
Ítem 19 (Conversamos entre familias para informar al profesorado sobre

estrategias y experiencias educativas que ayuden a tomar decisiones): clase Máxima
(17,8%), Intermedia (22,1%) y Mínima (60,1%). La valoración indica que el porcentaje
menor (6,7%) de las familias obtienen y transmiten información de las familias “Poco”,
en contraste con el porcentaje mayor (53,4%) “Casi nada”.
Ítem 22 (Fue necesario ayudar a solucionar conflictos entre alumnado, familias

y/o profesorado): clase Máxima (1,2%), Intermedia (19,0%) y Mínima (79,7%). La
valoración indica que el porcentaje menor (1,2%) de las familias ayudan a solucionar
los posibles conflictos “Casi todo”, en contraste con el porcentaje mayor (60,1%) “Casi
nada”.
Ítem 25 (La escuela consultó sobre mi confianza en la colaboración de las otras

familias): clase Máxima (41,7%), Intermedia (42,4%) y Mínima (16,0%). La valoración
indica que el porcentaje menor (2,5%) de las familias contribuyen con el centro
educativo “Poco”, en contraste con el porcentaje mayor (41,7%) “Casi todo”.
Ana Luz Díaz Díaz

151
MARCO TEÓRICO
Síntesis de las categorías de la Dimensión 1. Participación
En este apartado se informa el porcentaje que resulta de las valoraciones que

los encuestados otorgan a las categorías por la Dimensión 1. Participación (Figura
7.4).
Categoría 1 “Implicación en la planificación”: se valoró con la escala “Casi todo”

en el porcentaje más bajo y “Casi nada” el porcentaje más alto.
Categoría 2 “Colaboración con la comunidad educativa”: obtuvo una valoración

a la escala “Casi todo” del porcentaje más alto y “Bastante” el porcentaje más bajo.
Categoría 3 “Toma de decisiones”: fue valorada en la escala “Poco” con el

porcentaje más bajo y en la escala “Casi nada” con el porcentaje más alto.
CATEGORIAS DE LA DIMENSIÓN 1. PARTICIPACION
60,0
50,0
40,0
Porcentaje
30,0
Casi nada
20,0
Valoración
Poco
Regular
10,0
Bastante
Casi todo
0,0
C1 C2 C3
Casi todo 7,8 25,2 23,9
Bastante 9,8 14,5 17,8
Regular 13,9 16,6 15,2
Poco 14,7 19,8 9,2
Casi nada 53,8 23,9 33,9
Categoría
Figura 7.4. Categorías de la Dimensión 1 “Participación”.
152
Síntesis de la clase de colaboración en la Dimensión 1 Participación
A continuación se presentan los resultados de las valoraciones de la

Dimensión 1 Participación (Figura 7.5), por clase de colaboración familiar, la cual se
determinó de acuerdo al porcentaje de valoración de los encuestados, como se indica
en la Tabla 6.5.
Máxima: en esta dimensión se ubica en la categoría 1 “Implicación en la

planificación”, representando el porcentaje más bajo de las valoraciones de los
encuestados.
Mínima: ubicada en la misma categoría 1, obtiene el porcentaje más alto.
Intermedia: obtiene porcentajes similares en las tres categorías que

constituyen esta dimensión.
DIMENSIÓN 1. PARTICIPACION
70,0
60,0
Promedio del porcentaje
50,0
40,0
30,0
20,0 C3
Categoría
10,0 C2
C1
0,0
Máxima Intermedia Mínima
C1 7,8 23,7 68,5
C2 25,2 31,1 43,8
C3 23,9 33,0 43,1
Clase de colaboración
Figura 7.5. Clase de colaboración en la Dimensión 1“Participación”.
Ana Luz Díaz Díaz

153
MARCO TEÓRICO
7.1.2 Identificar la colaboración familiar centrada en el aprendizaje, de

acuerdo a la orientación pedagógica, la crianza y aprendizaje en casa y el
aprendizaje para todos.
El segundo objetivo de investigación pretende identificar la colaboración

familiar centrada en el aprendizaje, conformada por las siguientes categorías:
Orientación pedagógica, Crianza y Aprendizaje en casa y Aprendizaje para todos. A
continuación se muestran las respuestas expresadas por las familias de los Centros
Infantiles con Servicio de Apoyo a Educación Preescolar (CISAEP), en base a dichas
categorías.
Categoría 4.Orientación pedagógica
La categoría cuatro analiza la valoración de las familias, sobre la orientación

pedagógica de la colaboración en los centros educativos, emitida en respuesta a los
ítems 6, 8, 9, 10, 12 y 17 (Figura 7.6).
Categoría 4. Orientación pedagógica

70
60
50
40
30
20
10
0
Ítem 6 4,9 12,9 6,1 15,3 60,7
Ítem 8 12,9 8,0 11,7 29,4 38,0
Ítem 9 29,4 35,0 6,7 3,7 25,2
Ítem 10 33,1 35,0 11,7 12,3 8,0
Ítem 12 9,8 22,1 12,3 7,4 48,5
Ítem 17 44,2 11,7 16,0 12,9 15,3
Ítem 6 Ítem 8 Ítem 9 Ítem 10 Ítem 12 Ítem 17
Figura 7.6. C4 Orientación Pedagógica.
154
Ítem 6 (Propuse mis ideas a la maestra para trabajar el aprendizaje en el aula):

clase Máxima (4,9%), Intermedia (19,0%) y Mínima (76,0%). La valoración indica que
el porcentaje menor (4,9%) de las familias proponen ideas para trabajar aprendizajes
en la escuela “Casi todo”, en contraste con el porcentaje mayor (60,7%) “Casi nada”.
Ítem 8 (Consultó la maestra lo que me interesa que aprenda mi niña o niño):

que el porcentaje menor (8,0%) de las familias consultadas en sus intereses sobre
los aprendizajes “Bastante”, en contraste con el porcentaje mayor (38,0%) “Casi
nada”.
Ítem 9 (Informó la maestra sobre lo que debe aprender y reforzar en casa):

que el porcentaje menor (3,7%) de las familias informadas sobre lo que debe
aprender el alumnado “Poco”, en contraste con el porcentaje mayor (35,0%)
“Bastante”.
Ítem 10 (Informó la maestra sobre las actividades a realizar en el aula): clase

Máxima (33,1%), Intermedia (46,0%) y Mínima (20,3%). La valoración indica que el
porcentaje menor (8,0%) de las familias informadas sobre las actividades en el aula
“Casi nada”, en contraste con el porcentaje mayor (35,0%) “Bastante”.
Ítem 12 (Informó la dirección sobre lo que deben aprender niñas y niños): clase
porcentaje menor (1,2%) de las familias informadas por la dirección sobre lo que debe
aprender el alumnado “Poco”, en contraste con el porcentaje mayor (48,5%) “Casi
nada”.
Ítem 17 (Recibí curso-taller de capacitación u orientación para familias): clase

porcentaje menor (11,7%) de las familias reciben formación en el centro educativo
“Bastante”, en contraste con el porcentaje mayor (44,2%) “Casi todo”.
Ana Luz Díaz Díaz

155
MARCO TEÓRICO
Categoría 5. Crianza y aprendizaje en casa
La categoría cinco, analiza la valoración de las familias sobre la crianza y

aprendizaje en casa, emitida en respuesta a los ítems 2 y 5 (Figura 7.7).
Categoría 5. Crianza y aprendizaje en casa
70
60
50
40
30
20
10
0
Ítem 2 66,3 17,8 7,4 7,4 1,2
Ítem 5 54,0 33,7 7,4 3,1 1,8
Ítem 2 Ítem 5
Figura 7.7. C5 Crianza y aprendizaje en casa
Ítem 2 (Mi niño o niña asistió al preescolar): clase Máxima (66,3%), Intermedia
(25.2%) y Mínima (8,6%). La valoración indica que el porcentaje menor (1,2%) del
alumnado de las familias estudiadas asisten a la escuela “Casi nada”, en contraste
con el porcentaje mayor (66,3%) “Casi todo”.
Ítem 5 (Cumplimos con las tareas a casa que mandó el profesorado): clase
Máxima (54.0%), Intermedia (41,1%) y Mínima (4,9%). La valoración indica que el
porcentaje menor (1,8%) de las familias supervisan y ayudan a realizar los deberes o
tareas a casa “Casi nada”, en contraste con el porcentaje mayor (54,0%) “Casi todo”.
156
Categoría 6. Aprendizaje para todos
La categoría seis analiza la valoración de las familias sobre la colaboración

para el aprendizaje de todos en los centros educativos, recogida en las respuestas a
los ítems 18 y 20 (Figura 7.8).
Categoría 6. Aprendizaje para todos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ítem 18 2,5 0,6 2,5 0,6 93,9
Ítem 20 6,1 6,1 2,5 6,7 78,5
Ítem 18 Ítem 20
Figura 7.8. Categoría 6 Aprendizaje para todos
Ítem 18 (Impartí curso de capacitación a las familias o al profesorado): clase

Máxima (2.5%), Intermedia (3,1%) y Mínima (94,5%). La valoración indica que los
porcentajes menores (0,6% ambos casos) respecto a que las familias impartan cursos
de capacitación en el centro educativo “Bastante” y “Poco” respectivamente, en
contraste con el porcentaje mayor (93,9%) “Casi nada”.
Ítem 20 (Enseñe alguna destreza aprendida en mi profesión o experiencia

cotidiana al alumnado, familias o profesorado): clase Máxima (6,1%), Intermedia
(8,6%) y Mínima (85,2%). La valoración indica que el porcentaje menor (2,5%) de las
familias que enseñen destrezas en el centro educativo “Regular”, en contraste con el
porcentaje mayor (78,5%) “Casi nada”.
Ana Luz Díaz Díaz

157
MARCO TEÓRICO
Síntesis de las categorías Dimensión 2. Centralidad en el Aprendizaje
En este apartado se informa el porcentaje que resulta de las valoraciones que,

los encuestados otorgan a las categorías por la Dimensión 2. Centralidad en el
Aprendizaje (Figura 7.9).
Categoría 4 “Orientación pedagógica”: fue valorada en la escala “Poco” con el

porcentaje más bajo y en la escala “Casi nada” con el porcentaje más alto.
Categoría 5 “Crianza y aprendizaje en casa”: obtuvo una valoración a la escala

“Casi todo” del porcentaje más alto y “Casi nada” al porcentaje más bajo.
Categoría 6 “Aprendizaje para todos”: fue valorada en la escala “Regular” con

el porcentaje más bajo y en la escala “Casi nada” con el porcentaje más alto.
CATEGORÍAS DE LA DIMENSIÓN 2.
CENTRALIDAD EN EL APRENDIZAJE
100,0
80,0
Porcentaje
60,0
40,0 Casi nada

Valoración
Poco
20,0 Regular
Bastante
Casi todo
0,0
C4 C5 C6
Casi todo 22,7 60,2 4,3
Bastante 15,5 25,8 3,4
Regular 15,7 7,4 2,5
Poco 14,5 5,3 3,7
Casi nada 31,7 1,5 86,2
Categoría
Figura 7.9. Categorías en la Dimensión 2 Centralidad en el aprendizaje.
158
Síntesis de la clase de colaboración en la Dimensión 2
Los resultados de las valoraciones de la Dimensión 2, Centralidad en el

Aprendizaje (Figura 7.10), por clase de colaboración familiar, determinada de acuerdo
al porcentaje de valoración de los encuestados (Tabla 6.5), se presentan en esta
dimensión, de la siguiente manera:
Máxima: ubicada en la categoría 6 “Aprendizaje para todos”, representa el

porcentaje más bajo de valoraciones de los encuestados.
Mínima: ubicada en la misma categoría, obtiene el porcentaje más alto.
Intermedia: obtiene porcentajes similares en las categorías 4 y 5.
Dimensión 2. CENTRALIDAD EN EL APRENDIZAJE
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
C6
Categoría
20,0
C5
10,0
C4
0,0
C4 22,7 31,1 46,2
C5 60,2 33,2 6,8
C6 4,3 5,9 89,9
Figura 7.10. Dimensión 2 Centralidad en el aprendizaje por clase de colaboración.
Ana Luz Díaz Díaz

159
MARCO TEÓRICO
7.1.3 Reconocer la colaboración familiar en torno a la evaluación del

progreso permanente de los aprendizajes esperados y las expectativas
positivas sobre la confianza en la escuela.
Se reconoce la colaboración familiar en torno a la Dimensión 3, Progreso

permanente y Expectativas positivas, de acuerdo a las categorías que la constituyen:
Aprendizaje esperado, Evaluación del aprendizaje y Confianza en la escuela. Las
valoraciones de las familias de los Centros Infantiles con Servicio de Apoyo a
Educación Preescolar (CISAEP), puntúan a esas categorías.
Categoría 7. Aprendizaje esperado
La categoría siete analiza la valoración de las familias sobre la colaboración

para lograr el aprendizaje esperado en los centros educativos. Las respuestas se
recogieron en los ítems 1, 3 y 16 (Figura 7.11).
C7. Aprendizaje esperado
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ítem 1 11,7 27,0 50,3 11,0 0,0
Ítem 3 28,2 53,4 16,6 1,8 0,0
Ítem 16 12,9 2,5 5,5 4,9 74,2
Figura 7.11. C7 Aprendizaje esperado.
160
Ítem 1 (Mi niña o niño aprendió lo que le enseñamos en casa): clase Máxima
11,7%), Intermedia (77,3%) y Mínima (11,0%). La valoración indica que no se
registraron respuestas en “Casi nada”. Por otra parte, el porcentaje menor registrado
(11,0%) de las familias que identifican los aprendizajes en casa “Poco”, en contraste
con el porcentaje mayor (50,3%) “Regular”.
Ítem 3 (Mi niña o niño es capaz de aprender en la escuela): clase Máxima

(28,2%), Intermedia (70,0%) y Mínima (1,8%). La valoración indica que no se
registraron respuestas en “Casi nada”. Por otro lado, el porcentaje menor (1,8%) de
las familias que identifican los aprendizajes en la escuela “Poco”, en contraste con el
porcentaje mayor (53,4%) “Bastante”.
Ítem 16 (Gestioné beneficios tales como alimentos, material didáctico,

deportivo recursos electrónicos, transportes, etc.): clase Máxima (12,9%), Intermedia
(8.0%) y Mínima (79,1%). La valoración indica que el porcentaje menor (2,5%) de las
familias que gestionan recursos y beneficios para el centro educativo “Bastante”, en
contraste con el porcentaje mayor (74,2%) “Casi nada”.
Ana Luz Díaz Díaz

161
MARCO TEÓRICO
Categoría 8. Evaluación del aprendizaje
La categoría ocho analiza la valoración de las familias, sobre la colaboración

para la evaluación del aprendizaje en los centros educativos. Las respuestas se
recogieron con el ítem 4 (Figura 7.12).
C8. Evaluación del aprendizaje
40
35
30
25
20
15
10
0
Ítem 4 3,7 6,7 36,8 26,4 26,4
Figura 7.12. C8 Evaluación para el logro del aprendizaje
Ítem 4 (Informé a la maestra sobre los avances o dificultades de aprendizaje

que enfrentó mi niño o niño en la escuela): clase Máxima (3,7%), Intermedia (43,5%)
y Mínima (52,8%). La valoración indica que el porcentaje menor (3,7%) de las familias
informan avances y dificultades “Casi todo”, en contraste con el porcentaje mayor
(36,8%) “Regular”.
162
Categoría 9. Confianza en la escuela
La categoría nueve analiza la valoración de las familias, sobre la colaboración

al depositar su confianza en los centros educativos. Las respuestas se recogieron
con el Ítem 24 (Figura 7.13).
C9. Confianza en la escuela
60
50
40
30
20
10
0
Ítem 24 57,7 31,3 9,2 1,2 0,6
Figura 7.13. C9 Confianza en la escuela
Ítem 24 (Mi nivel de confianza en la escuela para lograr los aprendizaje

esperados alcanzó a ser): clase Máxima 57,7%), Intermedia (40,5%) y Mínima (1,8%).
La valoración indica que el porcentaje menor (0,6%) de las familias confían en la
escuela “Casi nada”, en contraste con el porcentaje mayor (57,7%) “Casi todo”.
Ana Luz Díaz Díaz

163
MARCO TEÓRICO
Síntesis de las Categorías Dimensión 3.
En este apartado se informa el porcentaje que, resulta de las valoraciones

otorgadas por los encuestados, a las categorías por la Dimensión 3. Progreso
permanente y Expectativas positivas (Figura 7.14).
Categoría 7 “Aprendizaje esperado”: fue valorada en la escala “Poco” con el

porcentaje más bajo y en la escala “Bastante” con el porcentaje más alto.
Categoría 8 “Evaluación para el logro del aprendizaje”: obtuvo una valoración

a la escala “Casi todo” del porcentaje más bajo y “Regular” al porcentaje más alto.
Categoría 9 “Confianza en la escuela”: fue valorada en la escala “Casi todo”

con el porcentaje más alto y en la escala “Casi nada” con el porcentaje más bajo.
CATEGORIAS DE LA DIMENSIÓN 3. PROGRESO

PERMANENTE y EXPECTATIVAS POSITIVAS
60,0
50,0
Porcentaje
40,0
30,0
Casi nada
Valoración
20,0 Poco
Regular
10,0 Bastante
Casi todo
0,0
C7 C8 C9
Casi todo 17,6 3,7 57,7
Bastante 27,6 6,7 31,3
Regular 24,1 36,8 9,2
Poco 5,9 26,4 1,2
Casi nada 24,7 26,4 0,6
Categoría
Figura 7.14. Categorías de la Dimensión 3 Progreso permanente y

Expectativas positivas.
164
Síntesis de la clase de colaboración Dimensión 3
Respecto a los resultados de las valoraciones de la Dimensión 3, “Progreso

permanente y Expectativas positivas” (Figura 7.15), por clase de colaboración
familiar, la cual se determinó de acuerdo al porcentaje de valoración de los
encuestados (Tabla 6.5), se presentan en la forma siguiente:
Máxima: se ubica en la categoría 9 “Confianza en la escuela”, la cual

representa el porcentaje más alto de valoraciones de los encuestados.
Mínima: ubicada en la misma categoría 9, obtiene el porcentaje más alto.
Intermedia: obtiene porcentajes similares en las tres categorías que

constituyen esta dimensión.
Dimensión 3. PROGRESO PERMANENTE y

EXPECTATIVAS POSITIVAS
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0 C9
Categoría
10,0 C8
C7
0,0
C7 17,6 51,8 30,6
C8 3,7 43,5 52,8
C9 57,7 40,5 1,8
Figura 7.15. Clase de colaboración en la Dimensión 3 Progreso permanente y Expectativas

positivas
Ana Luz Díaz Díaz

165
MARCO TEÓRICO
7.1.4 Conocer la correlación existente entre la participación y

colaboración familiar centrada en el aprendizaje y su evaluación del progreso,
respecto al género y la ocupación de las familias.
Considerando el análisis de la mayor densidad de género femenino (92,6%),

se realizan los análisis expuestos a continuación.
Con respecto a la primera correlación, es decir, la relación de dependencia

establecida entre la i) participación, ii) colaboración familiar centrada en el aprendizaje
y iii) progreso permanente y expectativas, con respecto al género, podemos observar
en la Tabla 7.1
Tabla 7.1 Relación entre variables y género. Análisis de correlación de Pearson.
Variables 1 2 3 4 5
1. Participación 1 - - - -
2. Centralidad en el aprendizaje ,534** 1 - - -
3. Progreso permanente ,138 ,215** 1 - -
4. Expectativas -,019 -,003 ,068 1 -
5. Género -,053 -,223** -,079 -,095 1
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Los resultados obtenidos, con el análisis de correlación de Pearson, indican

que exclusivamente la variable Centralidad en el aprendizaje, relacionada con la
orientación pedagógica, la crianza y el aprendizaje en casa y, el aprendizaje para
todos, correlaciona significativa y negativamente con el género.
Con respecto a la segunda de ellas (ocupación de las familias), podemos observar

en la Tabla 7.2, la relación de dependencia establecida entre la i) participación, ii)
colaboración familiar centrada en el aprendizaje y iii) evaluación del progreso y
expectativas, con respecto a la ocupación.
166
Tabla 7.2. Relación entre variables y ocupación de la madre. Análisis de correlación de

Pearson
Variables 1 2 3 4 5
1. Participación 1 - - - -
2. Centralidad en el aprendizaje ,534** 1 - - -
3. Progreso permanente ,138 ,215** 1 - -
4. Expectativas -,019 -,003 ,068 1 -
5. Ocupación de la madre -,353** -,228** -,019 ,161* 1
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Los resultados obtenidos indican que todas las variables correlacionan

significativa y negativamente con la ocupación de madre, a excepción de la variable
Progreso permanente, relacionada con el aprendizaje esperado y la evaluación del
mismo. Sin embargo, encontramos una significación positiva con la variable
relacionada a las expectativas sobre la escuela.
Dicho análisis también fue realizado para establecer la correlación entre las
variables del estudio y la ocupación del padre, pero no se establecieron relaciones
significativas.
Ana Luz Díaz Díaz

167
MARCO TEÓRICO
7.1.5 Analizar las diferencias significativas entre las medias de las

familias según su ocupación en las diferentes variables del estudio.
En referencia al último de los objetivos, se pretende analizar las diferencias

establecidas entre las variables del estudio, usando exclusivamente la variable
predictiva de la ocupación de la madre. Para ello, se aplicó una ANOVA, como puede
observarse en la Tabla 7.3
Tabla 7.3. Relación entre variables y ocupación de la madre. ANOVA.
Ocupación de la madre
Variables Ama de Empleada Valores asociados
casa
M SD M SD F  ²
1. Participación 2,83 ,550 2,38 ,624 22,930 ,000* ,337
2. Centralidad en el apr 2,98 ,646 2,68 ,603 8,807 ,003* ,397
3.Progreso permanente 2,90 ,554 2,87 ,643 ,057 ,812 ,349
4. Expectativa positivas 4,34 ,810 4,59 ,660 4,273 ,040 ,570
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Los resultados de la prueba indican que existen diferencias significativas entre

las variables relacionadas con la ocupación de la madre y su participación relativo a
su implicación en la planificación, toma de decisiones y colaboración con la
comunidad escolar (variable 1), así como con su colaboración centrada en el
aprendizaje (variable 2), referente a las orientaciones pedagógicas, la crianza y
aprendizaje en casa y el aprendizaje para todos.
168
7.2 Análisis de los datos y resultados cualitativos
A continuación se presentan los principales resultados obtenidos de las voces

emitidas por familias y profesorado en referencia a la colaboración y apoyo mutuo,
contenidas en las expresiones sobre su participación en las actividades de la escuela,
la colaboración centrada en el aprendizaje, la evaluación del progreso permanente y
las expectativas sobre la escuela.
7.2.1 Participación
Las opiniones de las familias en esta dimensión giran en torno al conocimiento

e implicación de las familias en la elaboración del plan de actividades del centro, su
colaboración con la comunidad educativa y su inclusión en la toma de decisiones del
centro escolar.
Las familias quienes conocen el plan de centro, expresan que es a través de

la información que reciben en las reuniones generales convocadas por el
profesorado, o bien, en su mayoría lo desconocen, solamente ayudan a elaborarlo
aquellos que forman parte de la Asociación de Padres de Familia o el profesorado.
Entrevistada 5 (madre):
“Lo conozco [el plan de trabajo de centro] porque hacen una reunión para
informarnos”
Entrevistada 8 (abuela):
“No, a lo mejor porque no nos acercamos para conocerlo ¿Sí se puede?
“No me han invitado, yo sí participo, sí lo haría”
Entrevistado 12 (padre):
“Sí lo conozco porque soy integrante del comité de padres y nos reunimos para
elaborarlo”
Entrevistada 19 (profesora):
Ana Luz Díaz Díaz

169
MARCO TEÓRICO
“Lo conozco muy poco porque sólo participo en el desarrollo del plan, no en el
diseño de éste”
Entrevistada 15 (profesora)
“Sí lo conozco porque nosotras [las profesoras] lo elaboramos”.
La mayoría de las familias se reservan la opinión ante el profesorado sobre sus

intereses en los aprendizajes del alumnado, la mayoría lo expresan únicamente
cuando los docentes le requieren.
“No, ellas son las especialistas y ellas me orientaron en las prioridades y las
formas de tratar al niño”
Entrevistada17 (profesora):
“Escasamente [expresan sus intereses] porque les dá pena o creen que se lo

vamos a tomar a mal”
Existe escasa cultura de apoyo familiar al desarrollo de actividades

pedagógicas dentro del centro infantil, informan que no pueden asistir o no son
invitados, la minoría ayuda al profesorado en el aula de clases.
“Sí, ayudé a leerle cuentos a los niños, participan las mamás”
Entrevistado 13 (abuelo):
“Sí ayudé solo en una clase con el maestro de educación física, además
participan madres y padres”.
“Participan cuando se requiere, realizaron material didáctico, aunque no hubo

mucha asistencia, además participan abuelos y hermanos”.
La participación en labores de mantenimiento y conservación de las

instalaciones del centro educativo, es bien valorada tanto por las familias, como por
170
el profesorado, en esta idea casi la totalidad de las familias manifiestan que colaboran
plenamente con el centro escolar.
“Participé en la limpieza del material didáctico, acomodar la biblioteca y pintar

la escuela por requerimiento de la institución”.
“Sí, en pintura, reforestación y hacer composta, porque me invitan y me gusta

porque los niños sienten bonito de ver que sus padres participan”
“(…) en la elaboración de jardín, limpieza de la escuela y aula, pintura del aula,

decoraciones y reforestación, por necesidad y trabajar en equipo con padres”
Entrevistado 22 (profesor):
“Surgió como necesidad, colaborar en la obtención de recursos [dinero]”
“Colaboro para que prospere [la escuela] en bien del niño, porque la escuela
lo necesita y nuestros hijos también”
“Siempre pagué mis cuotas mensuales a tiempo, tuve disposición”.
Las expresiones sobre la participación de las familias en actividades

socioculturales denotan entusiasmo y sentimiento de nostalgia por la infancia,
demuestran gusto por formar parte de la organización de las mismas, aunque también
existen inconformidades al respecto. Por su parte el profesorado promueve estas
acciones.
“Me gusta apoyar a mi hijo, participar en matrogimnasia, zumba, kermess,

salida a pasear en bicicleta”
Ana Luz Díaz Díaz
171
MARCO TEÓRICO
“Sí, en desfiles, festivales y cuento, bailable del día del niño, rock and roll, fui
abuelita en el cuento de caperucita”, “es bueno participar, los niños aprenden también
de los padres en la escuela”
“No, no participo, son desorganizadas las maestras y la directora, no me gusta

porque no sabe uno lo que hacen o para qué lo hacen, solo pocas van a hacerlo”
“Día del niño, navidad y tradiciones, me dieron comisión en un evento de

ciencias que organizó Mo.SAEP, existe una corresponsabilidad de acciones que
realizan los jardines de niños”
Resalta la ausencia de cultura para conversar entre familias con el fin de

informar al profesorado sobre estrategias y experiencias para la toma de decisiones
de la escuela, al igual que existe escasa promoción al tema por parte del profesorado.
Entrevistada 10 (tía)
“No, tal vez porque llego y me regreso, nunca me quedo a platicar”
Entrevistado 21 (profesor)
“No se dio la oportunidad, nadie lo planteó” “Los padres no se prestaban, no

tienen intereses pedagógicos”.
En lo concerniente a la ayuda de las familias en la solución de conflictos que

surgen al interior del centro educativo, se puede constatar que participan cuando se
ven involucrados.
Entrevistada 8 (abuela)
“Se resuelve platicando con la educadora, con los compañeros, ayudan los
maestros de Mo.SAEP”
7.2.2 Centralidad en el aprendizaje
La colaboración centrada en el aprendizaje se refiere a las actividades que

involucran aspectos pedagógicos en los que intervienen todas las personas del centro
172
educativo compartiendo sus saberes y aprendiendo de los demás, apoyando al

profesorado en las actividades de tal naturaleza.
“No [propuse mis ideas a la maestra], la maestra es muy completa, todas las
ideas que tiene me parecen bien”
Entrevistada 20 (profesora)
“No, [no proponen las familias] muy cómodos, se concretan a lo que dices y
pides (como maestra), no se quieren complicar la vida”.
La manera más común de ser informadas sobre los aprendizajes necesarios

y consultadas por el profesorado, según las familias son las entrevistas o en una
primera reunión de grupo, idea ratificada por el profesorado. De igual modo la mayoría
considera necesaria la información sobre las actividades en el aula.
La consideración más generalizada sobre, la información proporcionada por el

personal directivo de los centros educativos a las familias es resaltar los asuntos
administrativos por encima de los pedagógicos.
“No tiene interés en aspectos pedagógicos, la reunión es para asuntos

administrativos y económicos”
Entrevistado 23 (profesor):
“Es necesario que la directora informe, es la responsable del centro educativo,

para que los padres tengan seguridad”.
Las familias ponen de manifiesto que los cursos que reciben en la escuela
infantil son impartidos en su mayoría por el profesorado de Mo.SAEP sobre temas
que versan en el desarrollo infantil. El profesorado de los centros infantiles expresa
ideas similares.
Ana Luz Díaz Díaz

173
MARCO TEÓRICO
“Por abundantes actividades de los proyectos, no tuve la oportunidad de recibir

cursos, solamente el curso de actualización docente, La Reforma y la Articulación”
Respecto a las responsabilidades familiares de apoyo al proceso educativo

escolar desde casa, casi todos los entrevistados refieren cumplimiento al
compromiso de asistencia del alumnado y deberes a casa, su principal interés es que
aprendan y socialicen, la mayoría quisiera que el alumnado aprenda y domine la
lectoescritura antes de ir al nivel primaria.
La colaboración familiar para impartir capacitación, orientación o enseñanza

de destrezas para la vida cotidiana, es una cultura ausente en este contexto, los
familiares aluden desconocimiento de la posibilidad de apoyar de esa forma y por otro
lado la ausencia de invitación por parte de la escuela.
“La directora no aceptó cuando le ofrecí dar esos dos talleres de límites y de
inglés, nunca se lo he ofrecido a la maestra, ahora no tengo tiempo, este año lo
propongo”
“Apoyar en beneficio del jardín deja mucha satisfacción, porque la mayoría de

los papás no quieren apoyar si no tienen algo a cambio”
Por otra parte, el profesorado en su mayoría programa enseñanzas para el

alumnado, pero también para las familias.
Entrevistada 18: (profesora):
“Es parte de mi desempeño y espero optimizar trabajo y resultados”,

“elaboración de piñatas y figuras de fieltro, con los padres para el festival”
7.2.3 Progreso permanente y expectativas positivas
La evaluación compartida de los aprendizajes, conduce a la valoración del

progreso permanente para plantear nuevos retos al alumnado y los agentes de la
comunidad educativa, a modo de contar con la información necesaria para la
174
planeación de las actividades adecuadas al momento y con los recursos necesarios

para lograr el aprendizaje. Pocas familias intervienen en la gestión.
“Gestioné el toldo del área cívica, una grabadora y material didáctico”
“Despensas y descuentos en consulta psicológica en el DIF Xalisco”
Entrevistada 10 (tía):
“Cuando entró [inicio del ciclo escolar] no quería hacer nada y ahora hace
muchas cosas, participa y juega con sus compañeros”
En lo que se refiere al nivel de confianza de las familias en la escuela

prácticamente todas las familias describen una confianza absoluta en la escuela para
la formación de sus hijas e hijos.
Entrevistado12 (padre):
“Que les enseñen a leer y escribir para que puedan trabajar”
Entrevistada 10 (tía):
“Que la enseñen a ser sociable”
“Que le den todos los conocimientos necesarios para que no se le dificulte la

primaria”.
“Que prospere en muchos aspectos, me doy cuenta ahora que tengo nieto,
antes no me daba cuenta”
“Que sigan trabajando bien con el niño, haré lo que pueda ayudar, si se dirigen
a mi directamente y me lo piden, y puedo ayudo, estoy dispuesta”
Ana Luz Díaz Díaz

175
MARCO TEÓRICO
“Que la maestra inculque valores y les dé muchos aprendizajes”
“Que progrese la escuela que tenga mejor instalación”
“Que transmita a mi hija el gusto por aprender y no sólo por obligación, ya que
es la base para el resto de la educación”
176
Capítulo 8. Conclusiones, limitaciones y futuras líneas de
investigación
Como hemos recogido en el marco teórico de esta memoria de tesis y
presentado los resultados obtenidos en esta investigación, se presentan las
principales conclusiones.
Se considera que los objetivos de esta investigación han sido logrados, en

tanto que, se han analizado las opiniones de las familias del alumnado de educación
infantil, identificando que la gran mayoría de ellas ejercen una colaboración mínima
en el proceso educativo escolar. No obstante desde la Declaración Mundial sobre la
Educación para Todos, cuyo primer objetivo consiste en la expansión de la asistencia
y de las actividades de desarrollo de la primera infancia, se considera la necesidad
de participación de todos los actores educativos que constituyen la escuela, la familia
y la comunidad.
Las conclusiones se han organizado, teniendo como referente los objetivos

específicos, atendiendo a las Orientaciones Pedagógicas del modelo Comunidades
de Aprendizaje. El planteamiento de las conclusiones surgen del análisis de:
- La descripción de la participación de las familias en las actividades

escolares.
- La identificación de la colaboración familiar centrada en el aprendizaje.
- La exploración de la colaboración familiar sobre el progreso y las
expectativas.
Por otra parte, hemos recogido las consideraciones que hacen algunos
investigadores sobre la influencia que tiene la colaboración de todos los actores
educativos, a través de un mayor apoyo y conocimiento mutuo entre la escuela y la
familia.
Una idea extendida es la importancia de investigar sobre los factores de

calidad y equidad educativa que influyen en el rendimiento del alumnado de
educación básica, específicamente la colaboración familiar. El interés de esta
investigación radica en conocer la actuación conjunta entre la familia y la escuela.
MARCO TEÓRICO
Los estudios señalan también que cuando un sistema educativo exige una reforma
por la calidad y equidad educativa, son los profesores los responsables de ejecutarla,
con el apoyo y colaboración de las familias del alumnado, por tanto, es importante
conocer sus opiniones y pensamientos sobre sus actuaciones. Todo esto conlleva la
necesidad de indagar sobre las formas de colaboración que existen entre ellos.
Las ideas anteriormente expresadas, basadas en los resultados de la

investigación, justifican la realización de nuestro trabajo por el aporte que desde el
mismo se puede hacer para la mejora de las condiciones en que se imparte la
educación básica en México. Determinar la colaboración a través de su participación,
la centralidad de la misma en el aprendizaje y sus expectativas, son pasos hacia el
progreso permanente en el ejercicio del derecho a una educación de calidad para
todos a lo largo de la vida.
8.1 Conclusiones
A continuación damos a conocer, en este último capítulo, las conclusiones y

aportes que obtenemos del análisis de datos realizado, en referencia a la
colaboración familiar en el proceso educativo que se lleva a cabo para promover su
potencial transformación en Comunidades de Aprendizaje.
8.1.1 Conclusiones acerca de la participación de las familias en las

actividades escolares.
A partir del análisis descriptivo obtenido en el “Cuestionario sobre colaboración

en los centros de educación infantil”, la característica que distingue la colaboración
familiar desde la participación en las actividades escolares, es inferior al apoyo
necesario para conseguir los objetivos educativos propuestos por el Programa de
Estudios vigente para el nivel preescolar de la Educación Básica mexicana.
- La implicación plena de las familias en la realización del plan de

actividades escolares es Mínima, alcanza apenas un 3,7%, sin embargo
178
Capítulo 8. Conclusiones, limitaciones y futuras líneas de investigación
la mitad de ellas conoce medianamente el plan de trabajo del centro

infantil.
- Los datos empíricos indican que la mayoría limitan sus opiniones

respecto a lo que les interesa que aprendan sus hijas e hijos, porque
consideran que es una atribución del profesorado y del centro
educativo.
- Para la mayoría de las familias el concepto de colaboración se restringe

a labores de limpieza, conservación, pintura, restauración o
reforestación en las áreas comunes de la escuela.
- En tanto, apenas el 4,3% colabora en las actividades pedagógicas en el

aula como lecturas comunitarias, ejercicios de desarrollo motriz,
escenificar cuentos, entre otros.
- En cuanto a la participación de la familia en la toma de decisiones, el

aspecto más significativo corresponde a:
 En las actividades socioculturales, un tercio de las familias

manifiesta su opinión respecto de las mismas
 El diálogo entre las familias y el profesorado sobre estrategias o

experiencias educativas es poco común.
 Con relación a la solución a los conflictos que se presentan en el

centro educativo la participación de las familias es mínima.
- Nuestros hallazgos concuerdan con Flecha (2015), al señalar que la

participación de las familias dentro de la escuela es de tipo Informativa.
Ana Luz Díaz Díaz

179
MARCO TEÓRICO
8.1.2 Conclusiones acerca de la identificación de la colaboración familiar

centrada en el aprendizaje
La colaboración pedagógica se refleja en las actividades dirigidas al

aprendizaje, de tal modo que los resultados del presente estudio indican que las
familias cumplen con la responsabilidad de realizar las actividades en el hogar, por lo
tanto Crianza y aprendizaje en casa son rasgos que obtienen mayor valoración.
- Más del 95% de las familias informan haber cumplido con las tareas en
casa asignadas por el profesorado y más del 91% con la asistencia del
alumnado.
- La mayoría se consideran plena o medianamente informadas por el

profesorado sobre lo que debe aprender el alumnado y las actividades
a realizar en el aula, sin embargo, en un porcentaje menor indican haber
recibido la información por el personal directivo.
- Una tercera parte de las familias manifiesta que el profesorado

consideró sus intereses sobre los aprendizajes de sus hijas o hijos, sin
embargo apenas un 4.9% de ellas, propuso ideas para trabajar
aprendizajes en el aula.
- Hemos de destacar que, en gran parte las familias se implican en curso-

taller de capacitación u orientación en la escuela infantil. Los hallazgos
concuerdan con los argumentos de Valdez y Urías (2010).
- El Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora. Educación

Básica Preescolar (México SEP, 2011b), señala que “el conocimiento y
apoyo mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los
niños”, del mismo modo el modelo Comunidades de Aprendizaje
sostiene que todos los actores educativos deben colaborar con sus
saberes en la formación de toda la comunidad escolar. Lo que
concuerda con investigaciones previas (Cifuentes y Fernández, 2010;
Dabas, 1998; Moreno, Valdez y Sánchez 2008).
180
- Respecto al punto anterior nuestros hallazgos indican la escasa o nula

contribución de las familias en la escuela con sus saberes en la
formación de la comunidad educativa, Del mismo modo lo indican los
resultados obtenidos por Salmerón, Gutiérrez, Rodríguez y Salmerón
(2010).
8.1.3 Conclusiones acerca de la exploración de la colaboración familiar

sobre el progreso y las expectativas.
El progreso permanente es asociado por las familias con los resultados

obtenidos por el alumnado en la escuela, en tanto las expectativas positivas se
refieren a la confianza depositada en la escuela para el logro de los aprendizajes.
- Respecto al aprendizaje esperado, casi la totalidad de las familias

consideran que los niños son capaces de aprender en la escuela.
- Si bien, las familias valoran el progreso permanente a través de la

adquisición de las competencias del programa de estudios, éstas
informan medianamente al profesorado sobre los avances o dificultades
que enfrentaron sus hijas e hijos.
- En tanto las voces de los docentes indican que son ellos quienes
informan a las familias las dificultades, los avances y las barreras para
el aprendizaje para niños con o sin necesidades educativas especiales.
- De todas las categorías analizadas en esta investigación, Confianza en

la escuela es la más significativa valorada por la familia. Este resultado
nos permite concluir que las familias limitan sus acciones, prácticas y
responsabilidades de colaboración con la escuela de forma externa.
- Los resultados obtenidos demuestran la necesidad de implicar a las

familias en el proceso educativo escolar, planteamiento reafirmado con
los resultados obtenidos en Finlandia, cuyo éxito se debe a que, familia,
escuela y recursos socioculturales, funcionan de forma coordinada,
porque los padres tienen la convicción de ser los primeros
Ana Luz Díaz Díaz

181
MARCO TEÓRICO
responsables de la educación de sus hijos y complementan el esfuerzo

que se hace en el colegio (Arrizabalaga, 2013; Rodríguez, 2013).
8.1.4 Conclusiones respecto a la correlación existente entre la

participación y la colaboración familiar centrada en el aprendizaje y su
evaluación del progreso, frente al género y la ocupación de las familias
El análisis indica que el 92,6% de los informantes de este estudio, corresponde

al género femenino, distribuido como se describe en el apartado 6.8.2. Se observa en
la tabla 7.1 que existe una relación significativa entre el género y la colaboración
centrada en el aprendizaje, representada en la orientación pedagógica, la crianza y
aprendizaje en casa y el aprendizaje para todos. Por tanto, la colaboración de las
familias en los centros estudiados depende de las mujeres, quienes en su mayoría
(78.0%) están representadas por las madres. Nuestros hallazgos, al igual que
Sánchez et al. (2010) encontraron afectada la participación de los padres por el
género.
La ocupación de las madres determina, la participación en las actividades

escolares como son: implicación en el conocimiento y elaboración del plan de trabajo
de centro; apoyo al profesorado en el aula, en las tareas de mantenimiento y
contribuciones a la escuela; asistencia a las actividades socioculturales, apoyo en la
solución de conflictos y confianza en la colaboración de las otras familias. De este
modo, la colaboración centrada en el aprendizaje, se ve afectada por la ocupación de
las madres en este contexto, en cuanto a las actividades de orientación pedagógica
que se desarrollan en el centro escolar, como son: la información, consulta y
formación de las familias en la escuela; la crianza y aprendizaje en casa valorada
desde la asistencia del alumnado y cumplimento de deberes; y el aprendizaje de
todos, al compartir los saberes con la comunidad educativa. De la misma forma
Driessen, Smit y Sleegers (2005) encontraron que la participación de los padres
influye indirectamente a través de un mayor apoyo de la escuela al aprendizaje en
casa.
182
8.1.5 Conclusiones sobre las diferencias significativas entre las medias

de las familias según su ocupación en las variables de estudio
La colaboración de las madres a su vez, está determinada por la ocupación de

las mismas. La diferencia de ocupación de las madres se ubicó en la condición de
amas de casa o empleadas, encontrando que las primeras tienen relación más
cercana tanto en la participación como en la colaboración centrada en el aprendizaje.
Se concluye que su permanencia en el hogar les otorga condiciones para colaborar
con el centro educativo, por lo tanto se hace necesario que juntos, profesorado y
familias busquen los espacios adecuados para desarrollar actividades en beneficio
del aprendizaje de todos, quienes conforman esa comunidad.
8.2 Aportes y futuras líneas de investigación
Uno de los principales aportes que tiene el presente estudio, es el cuestionario

que se elaboró con el propósito de identificar la colaboración de las familias en
educación infantil, ya que, hasta la fecha no hemos encontrado otro cuestionario que
lo haga. Además, de ser un estudio inédito al identificar las actuaciones de las familias
sobre su colaboración con el centro infantiles en el nivel preescolar, en un momento
en que las familias de muchos países, no solo de México, se encuentran ante los
retos de la nueva sociedad en la que habrán de insertarse sus hijas e hijos a la vida
productiva.
De tal modo, como proyección de futuras líneas de investigación que

contribuyen a identificar la colaboración familiar en los centros infantiles, señalamos
que:
- Consideramos que sería importante poder constatar o verificar si lo que

piensan las familias acerca de la colaboración con el centro infantil,
sobre su participación es coherente con sus prácticas en la vida diaria
de los establecimientos educativos.
Ana Luz Díaz Díaz

183
MARCO TEÓRICO
- Si bien este estudio fue de corte transversal, sería conveniente

identificar si los resultados obtenidos se mantienen mediante la
aplicación de un estudio longitudinal.
- Realizar un programa de intervención mediante una metodología de

investigación acción para contribuir a la mejora de las prácticas
colaborativas del profesorado y las familias
- Otra de las futuras líneas de investigación es extender la aplicación del

cuestionario a familias de diferentes niveles educativos, y así comparar
si existen diferencias o similitudes en sus opiniones acerca de su
colaboración.
Por otra parte, queda mostrado en el marco teórico y en el estado de la

cuestión, que la colaboración de las familias, específicamente sus actuaciones
influyen en el rendimiento académico de sus hijas e hijos, y si actualmente se les
solicita la corresponsabilidad en el desarrollo educativo, deben formar parte del
proceso, comprender y conocer el significado de su actuación en el mismo. lo cual va
unido a lo que piensan sobre la manera de colaborar con el profesorado por su propia
formación y la de sus hijos, ejerciendo el derecho de todos a una educación equitativa
y de calidad.
En consecuencia, la información recogida en este trabajo será de ayuda para

identificar aquellas ideas que pueden ser obstáculos o facilitadores en la colaboración
y apoyo mutuo entre la familia y la escuela. De esta forma, la información será útil
para elaborar programas de intervención en la formación continua, tanto del
profesorado como de las familias.
184
8.3. Limitaciones de la investigación
Reconocemos que nuestra investigación tiene limitaciones, sin que ello

implique que sus conclusiones no sean rigurosas desde el punto científico, entre ellas
señalamos las siguientes:
- El tamaño de la población objeto de estudio que contempló todos los

Centros Educativos Infantiles con Servicio de Apoyo (CISAEP). Sería
conveniente a futuros estudios, incluir otros centros de las distintas
regiones del Estado de Nayarit.
- Si bien este estudio contempla las opiniones de las familias y

profesorado, sería conveniente incorporar las percepciones de los
equipos directivos y administrativos de los propios centros.
- El estudio contempló entrevistas semiestructuradas, sin embargo de

acuerdo a las condiciones encontradas en el contexto, favorecía la
realización de entrevistas en profundidad.
- La mayor representación de la muestra está conformada por las

madres, sería conveniente equipararla con los padres a modo de
conocer y comparar las percepciones desde la perspectiva de género.
Ana Luz Díaz Díaz

185
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ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario sobre la colaboración en los centros de educación

infantil.
Diagnóstico contextualizado de centros educativos infantiles, acorde a Comunidades de Aprendizaje
CUESTIONARIO SOBRE LA COLABORACIÓN FAMILIAR EN CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Apreciable Familia:
Diseñamos este cuestionario para ayudarle a reflexionar sobre sus ideas acerca de la colaboración y el
conocimiento mutuo entre la escuela y las familias del alumnado preescolar. La información será tratada
confidencialmente y utilizada con fines de estudio para el mejoramiento educativo de su comunidad.
No existen respuestas buenas o malas, por tanto, le invitamos a contestar sinceramente.
MUCHAS GRACIAS.
casi poco regular bastante casi

nada todo
1 Mi niña o niño aprendió lo que le enseñamos en casa

2 Mi niña o niño asistió al preescolar
3 Mi niña o niño es capaz de aprender en la escuela
4 Informé a la maestra los avances o dificultades de aprendizaje
que enfrentó mi niña o niño en la escuela
5 Cumplimos con las tareas a casa que mandó el profesorado
6 Propuse mis ideas a la maestra para trabajar el aprendizaje en
el aula
7 Informé a la maestra lo que me interesa que aprenda mi niña o
niño
8 Consultó la maestra lo que me interesa que aprenda mi niña o
niño
9 Informó la maestra sobre lo que debe aprender y reforzar en
casa
ANEXOS
10 Informó la maestra sobre las actividades a realizar en el aula

11 Invitó la maestra a participar en el aula de clases con niñas y
niños
12 Informó la dirección sobre lo que deben aprender niñas y niños
13 Conocí el plan anual de trabajo de la escuela
14 Ayudé a realizar y evaluar el plan anual de trabajo de la escuela
15 Asistí a las actividades socioculturales de la escuela, como
desfiles, concursos, festivales u otros
16 Gestioné beneficios tales como alimentos, material didáctico,
deportivo o para construcción; recursos electrónicos o de
cómputo; condonaciones en pago de tasas, transportes, bienes
muebles, inmuebles u otros.
17 Recibí curso-taller de capacitación u orientación para familias
18 Impartí curso de capacitación a las familias o al profesorado
19 Conversamos entre familias para informar al profesorado sobre
estrategias y experiencias educativas que ayuden a tomar
decisiones
20 Enseñé alguna destreza o cosa aprendida en mi profesión o
experiencia cotidiana al alumnado, familias o profesorado
21 Realicé labores de limpieza, conservación, pintura,
restauración o reforestación en las áreas comunes de la escuela
22 Fue necesario ayudar a solucionar conflictos entre alumnado,
familias y/o profesorado
23 Mi nivel de colaboración con la escuela fue
24 Mi nivel de confianza en la escuela para lograr los aprendizajes
esperados alcanzó a ser
25 La escuela consultó sobre mi confianza en la colaboración de
las otras familias
¿Quiere usted hacer algún comentario?

______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Su opinión es muy importante. GRACIAS POR SU PARTICIPACION
206
ANEXOS
Anexo 2. Pauta de evaluación Juicio de Expertos
PAUTA EVALUACIÓN DE EXPERTOS
CUESTIONARIO SOBRE LA COLABORACIÓN EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN

INFANTIL
Este cuestionario, intenta identificar las características de la colaboración familiar

convergente en los centros infantiles, desde la perspectiva del modelo educativo planteado
por el proyecto Comunidades de Aprendizaje, a partir de la opinión de los familiares
responsables del alumnado ante el centro infantil.
Se han considerado cuatro dimensiones: Participación, Centralidad en el
aprendizaje, Progreso permanente y Expectativas positivas.
Se solicita juzgue la adecuación a partir de los siguientes criterios: relevancia, se
refiere a la importancia o conexión del ítem con las dimensiones; viabilidad, información
adecuada sobre el constructo; y, claridad del lenguaje, consiste en la redacción adecuada
al contexto, de los 28 ítems que encontrará a continuación, marcando la opción
correspondiente, las observaciones que considere convenientes y la valoración global del
instrumento. Se propone la escala Likert de evaluación, de grado mínimo 1 a máximo 3:
1= Inadecuado 2= Regular 3= Adecuado.
De antemano gracias por su colaboración
Ítems Relevan Viabilid Claridad Observacio

cia ad del nes:
lenguaje
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Mi niña o niño aprendió lo que le enseñamos en

casa
2 Mi niña o niño asistió al preescolar
3 Mi niña o niño es capaz de aprender en la escuela
Informé a la maestra los avances o dificultades de

4 aprendizaje que enfrentó mi niña o niño en la
escuela
5 Cumplimos con las tareas a casa que mandó el
profesorado
6 Propuse mis ideas a la maestra para trabajar el
aprendizaje en el aula
7 Informé a la maestra lo que me interesa que
aprenda mi niña o niño
8 Consultó la maestra lo que me interesa que
aprenda mi niña o niño
9 Informó la maestra sobre lo que debe aprender y
reforzar en casa
ANEXOS
10 Informó la maestra sobre las actividades a realizar

en el aula
11 Invitó la maestra a participar en el aula de clases
con niñas y niños
12 Informó la dirección sobre lo que deben aprender
niñas y niños
13 Conocí el plan anual de trabajo de la escuela
14 Ayudé a realizar y evaluar el plan anual de trabajo

de la escuela
15 Asistí a las actividades socioculturales de la
escuela, como desfiles, concursos, festivales u
otros
16 Gestioné beneficios tales como alimentos,
material didáctico, deportivo o para construcción;
recursos electrónicos o de cómputo; condonaciones
en pago de tasas, transportes, bienes muebles,
inmuebles u otros
17 Recibí curso-taller de capacitación u orientación
para familias
18 Impartí curso de capacitación a las familias o al
profesorado
19 Conversamos entre familias para informar al
profesorado sobre estrategias y experiencias
educativas que ayuden a tomar decisiones
20 Enseñé alguna destreza o cosa aprendida en mi
experiencia cotidiana al alumnado, familias o
profesorado
21 Compartí información sobre el desempeño de mi
profesión o trabajo al alumnado, familias o
profesorado
22 Realicé labores de limpieza, conservación,
pintura, restauración o reforestación en las áreas
comunes de la escuela
23 Mi nivel de colaboración con la escuela fue
24 Fue necesario ayudar a solucionar conflictos entre

alumnado
25 Ayudé en la solución de conflictos entre las
familias
26 Apoyé en resolver conflictos entre familias y
profesorado
27 Mi nivel de confianza en la escuela para lograr los
aprendizajes esperados alcanzó a ser
28 La escuela consultó sobre mi confianza en la
colaboración de las otras familias
208

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Universidad de Granada

Facultad de Ciencias de la Educación

Intervención en Pedagogía y Psicopedagogía

DIAGNÓSTICO CONTEXTUALIZADO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE

ANA LUZ DIAZ DIAZ

SONIA RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ y PURIFICACIÓN SALMERÓN VÍLCHEZ

son los ciudadanos quienes encauzan

los deseos de transformación y renovación social.

Lázaro Cárdenas del Río

Gracias a todos mis compañeros de posgrado por el apoyo de cerca y a la

Gracias a las instituciones que, con la confianza brindada y el apoyo

Gracias a todos mis compañeros de mis centros de trabajo MoSAEP 10 Xalisco

Gracias al profesorado y familias de los Jardines de Niños participantes en el

ÍNDICE GENERAL .......................................................................................... 7

INDICE DE TABLAS ..................................................................................... 13

ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................... 15

ÍNDICE DE ANEXOS .................................................................................... 17

Capítulo 1. Contextos educativos de desarrollo infantil desde la perspectiva

1.1 La naturaleza cultural del desarrollo humano ......................... 23

1.2 La mediación sociocultural ..................................................... 28

1.3 Principales contextos de desarrollo infantil ............................. 33

1.3.1 La familia ............................................................................. 35

1.3.2 La escuela ........................................................................... 38

Capítulo 2. Los centros de educación infantil ................................................ 41

2.1 Los centros educativos como organización ............................ 42

2.2 Agentes educativos implicados .............................................. 43

2.3 La colaboración como medio de transformación .................... 45

2.3.1 La colaboración de las familias en los centros infantiles ..... 46

2.4 Educación de calidad con equidad para todos ....................... 50

Capítulo 3. Comunidades de Aprendizaje ..................................................... 53

3.1 Origen de Comunidades de Aprendizaje ................................ 55

3.2 Clasificación de Comunidades de Aprendizaje ...................... 58

3.3 Características de Comunidades de Aprendizaje ................... 60

3.5 Orientaciones Pedagógicas de Comunidades de Aprendizaje61

3.5.1 Participación ........................................................................ 64

3.5.2 Centralidad en el aprendizaje .............................................. 65

3.5.3 Expectativas positivas .......................................................... 65

3.5.4 Progreso permanente .......................................................... 66

3.6 Acciones educativas ............................................................... 66

3.7 Tipos de participación de familia y comunidad en las escuelas

Capítulo 4. Investigaciones relacionadas con el estudio ............................... 69

4.1 Antecedentes del tema de investigación ................................. 69

4.2 Investigaciones relacionadas con la cultura de colaboración . 70

4.3 Colaboración familiar con la comunidad educativa ................. 76

4.4 Colaboración familiar en el contexto mexicano ....................... 77

4.5 Estudio previo ......................................................................... 78

Capítulo 5. Estado del contexto ..................................................................... 81

5.1 Panorama de la Educación Básica mexicana ......................... 82

5.2 La Educación Infantil en México ............................................ 87

5.3 La Educación Básica en Nayarit ............................................. 89

5.4 La Educación Infantil en Nayarit. ............................................ 91

Capítulo 6. Metodología de la investigación ................................................ 101

6.1 Área problemática y delimitación de la investigación ............ 101

6.2 Motivación y justificación de la investigación ........................ 104

6.2.1 Fundamentos institucionales ............................................. 106

6.2.3 Políticas educativas del Estado mexicano. ........................ 109

6.2.4 Razones dadas por el desempeño académico .................. 111

6.2.5 Algunas condiciones en las cuales se imparte la educación

6.2.6 Motivaciones del contexto ................................................ 113