STUDIA ROMANICA Bratislavensia

10

Bohdan Ulašin
Silvia Vertanová
(eds.)

Nuevas teorías, modelos y su aplicación

en lingüística, literatura, traductología
y didáctica en los últimos 20 años

Actas de las II Jornadas de Estudios Románicos

AGREGADURÍA DE EDUCACIÓN
EMBAJADA
DE ESPAÑA
EN ESLOVAQUIA

Bratislava 2011
 STUDIA ROMANICA Bratislavensia
10

Bohdan Ulašin – Silvia Vertanová

(eds.)

II Jornadas de Estudios Románicos

Nuevas teorías, modelos y su aplicación

en lingüística, literatura, traductología
y didáctica en los últimos 20 años
Bratislava

23 y 24 de septiembre de 2011

Sección de Hispanística

ACTAS

Bratislava 2011
 Edición en colaboración con el Ministerio de Educación de España
Vydané v spolupráci so Španielskym ministerstvom školstva

AGREGADURÍA DE EDUCACIÓN
EMBAJADA
DE ESPAÑA
EN ESLOVAQUIA

ACTAS
II Jornadas de EstudIos RomÁnicos
SECCIÓN DE HISPANÍSTICA

Editors: Bohdan Ulašin, Silvia Vertanová

Editorial Board: Julia Kuhn, Jena

Jana Marcelliová, Bratislava
Michael Metzeltin, Wien
Kathrin Sartingen, Wien
Margit Thir, Wien
Silvia Vertanová, Bratislava
Reviewers: Ladislav Franek, Ján Kerďo
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.gob.es
Catálogo general de publicaciones: publicacionesoficiales.boe.es
NIPO: 820-11-563-1
ISBN 978-80-89137-76-3
Copyright © 2011 by AnaPress
All rights reserved
Made and printed in the Slovak Republic by AnaPress / Bratislava
 ÍnDICE

Hacia una delimitación etológica de los perfiles comunicativos 7

Marek Baran

El cómic como forma específica del discurso literario: en el límite entre la

literatura y el arte gráfico. Incursión a la historia y actualidad
del cómic hispánico 23
Renáta Bojničanová

Simplificación del pretérito imperfecto ante su complejidad

Una apuesta metodológica 37
Javier Bru Peral

Jugamos para aprender lenguas. La importancia del juego didáctico

en la adquisición de competencias lingüísticas: El léxico 49
María Asunción Canal Covelo

La representación del carácter nacional en el ámbito de la primera guerra

mundial en la Lowland Escocesa y la Transilvania rumana retratado en
A Sunset song de Lewis Grassic Gibbon y Pădurea Spânzuraţilor de Liviu
Rebreanu 59
Adrian Cobusteanu

Microrrelato: Cuando menos es más… 73

Barbara Ďurčová

El alejandrino en la poesía de Antonio Machado. El fondo y la forma 83

Ignac Fock

La fantasía en el arte literario (Julio Cortázar) 99

Ladislav Franek

La cortesía verbal en el contexto de la pragmática 111

Zuzana Fráterová

El estudio de la cortesía con fines traductológicos 119

Mariana Gil Herrera

3
La comunicación no verbal en el texto lírico 127
Alejandro Hermida de Blas

La interpretación en entrevistas médicas español-italiano 135

Eleonora Iacono

Otros caminos para la narrativa española actual: Vila-Matas y Compañía 151

Branka Kalenić Ramšak

Implementación de los métodos alternativos y activos en la enseñanza

del español con fines específicos 163
Katarína Klimentová

Experiencias de la traducción de la obra de Jiří Levý al español 175

Jana Králová

¿Enciclopedia, intertexto o hipertexto? Límites y alcances

de una terminología descriptiva 185
Mirko Lampis

Algunas tendencias de la creación popular de los nombres

de plantas en español 195
Oľga Lisyová

Los valores pragmáticos y contextuales de algunos paradigmas verbales

en español y sus reflejos en esloveno: El caso del pretérito imperfecto
de indicativo 213
Jasmina Markič

Sobre la traducción del título de la obra literaria 223

Eva Palkovičová

Hacia una comunicación profesional eficaz: desarrollo de la expresión

e interacción orales en la clase de español de los negocios 235
Jana Paľková

Retos agridulce-picantes en la traducción de una novela mexicana 243

Olivia Narcisa Petrescu

El espacio urbano en las novelas selectas de Juan José Millás 261

Eva Reichwalderová

4
Los verbos de movimiento en eslovaco y español. Un enfoque contrastivo 273
Mónica Sánchez Presa

Resurrección de la pedagogía libertaria de Francisco Ferrer Guardia

en la actualidad 281
Cristina Simón Alegre

Algunos aspectos de la interculturalidad en un caso concreto. El uso y las

connotaciones sociales de la palabra gitano y sus derivaciones
en español y eslovaco 293
Mária Spišiaková

El concepto de prefijo separable en la NGRAE (2009) 305

Petr Stehlík

Javier Marías y Arturo Pérez-Reverte: dos modalidades de best-séller 315

Paulína Šišmišová

Pragmática lingüística, lingüística cognitiva, filosofía del lenguaje

y lingüística tradicional 325
Martin Štúr

Los préstamos de las lenguas eslavas al español en los últimos veinte años 343
Bohdan Ulašin

Innovación en los ambientes de aprendizaje 357

Diana Patricia Varela Cano

5
 HACIA UNA DELIMITACIÓN ETOLÓGICA DE LOS PERFILES
COMUNICATIVOS

Marek Baran
Universidad de Łódź

1. A modo de introducción
El presente estudio se centra en una propuesta teórico-metodológica nueva que,
de acuerdo con los principios de la denominada lingüística etológica, ambiciona
detectar ciertas regularidades entre los mecanismos que rigen la interacción comu-
nicativa y los valores más generales propios de la praxis sociocultural. Pensamos,
por tanto, detenernos en seis criterios tipológicos que deberían tomarse en cuenta
a la hora de delimitar el perfil comunicativo de una determinada comunidad de
habla. Serán: la verbosidad, la concepción de las relaciones interpersonales, la con-
cepción dominante de la cortesía verbal, el grado de ritualización, el concepto del
individuo, la emotividad. Aparte de analizar las variables etológicas, señalaremos
algunos cuestionamientos metodológicos que surgen a la hora de definir distintos
ethnolectos (así, se destacará, entre otros, el problema de heterogeneidad de gru-
pos observados, la neutralización de los factores de variación de tipo estratégico
o el peso que en la interpretación de datos obtenidos puede tener la lengua de
descripción junto con sus términos y sus categorías descriptivas).

2. En torno a la denominada lingüística etológica

El término lingüística etológica aparece por primera vez en el XIII Congreso de
Hispanistas Alemanes celebrado en 2003 en Ratisbona, cuando NOWIKOW
(2003; 2006) aboga por el modelo etológico-lingüístico, centrado éste en la detección
de factores extralingüísticos que condicionan el empleo de determinadas formas
lingüísticas y/o de unos actos de habla específicos. Según el investigador citado,
el objeto de la lingüística etológica sería determinar los vínculos y buscar regulari-
dades entre los hechos de cultura materiales y sociales, por un lado, y los medios de
expresión lingüísticos, por otro (NOWIKOW, 2006: 185).
En el modelo por el que nos pronunciamos nosotros (véase BARAN, 2010A;
2010B), el término etológico se emplea como una noción hiperonímica que abarca
no solamente los conceptos operativos en la teoría de Nowikow, sino también
principios e ideas procedentes del enfoque del ethos comunicativo, de los estudios
interaccionales, así como de la etnografía de la comunicación. La lingüística etoló-
gica, en el sentido otorgado en nuestro análisis, remite, por tanto, a la corriente que
pretende, en primer lugar, someter a estudio, en un sentido amplio, los mecanismos

7
que regulan la interacción comunicativa (fundamentalmente de carácter conver-
sacional), relacionándolos con los principios y valores más generales propios de
la praxis sociocultural. Estos valores se presentarían como definitorios de una
concepción básica de las relaciones sociales, dando fundamento a lo que en los
estudios de índole transcultural e intercultural suele aparecer bajo el término de
ethos comunicativo.
La lingüística de orientación etológica parte del supuesto de que distintos
mecanismos comunicativo-interaccionales (entre ellos, estrategias prosódicas
o mimogestuales, sistema de alternancia de turnos de habla, formas alocutivas,
tratamientos, formulación de actos de habla u organización secuencial de los
intercambios comunicativos), aunque procedentes de paradigmas diferentes,
pueden formar una especie de Gestalt o perfil comunicativo, el cual, en lugar de
ser presentado como una simple constelación de rasgos, debería concebirse en
términos de un determinado mecanismo de coherencia, correspondiente, por su
parte, a una lógica sociocultural propia de una determinada comunidad de habla
(BARAN, 2010A: 13 – 14).
Los acercamientos de índole etológica, sin menospreciar la dimensión estraté-
gica típica de cada intercambio comunicativo o la negociación que se lleva a cabo
entre los participantes en la interacción, presuponen la existencia de grandes
tendencias generales en el seno de las comunidades de habla estudiadas, tenden-
cias que transcienden las variaciones sociolingüísticas propias de estas comuni-
dades. Los valores socioculturales que actúan como un transfondo de la práctica
interaccional, en el sentido asumido por la lingüística etológica, constituyen un
tipo de normas genéricas (rectoras o evaluadoras) de la conducta social que los
miembros de una determinada comunidad de habla adquieren, de manera explícita
o implícita, en el proceso de socialización. Dichas normas pueden someterse (y,
de hecho, lo hacen) a un principio jerarquizador que, por supuesto, se muestra
esencialmente relativo al tipo de situación a la que se enfrentan los hablantes.
La perspectiva así esbozada supone el abandono de las posiciones etnocén-
tricas propias de los inicios de la pragmática lingüística. Se reconoce, pues, que
las categorías pragmáticas que sirven de expresión a la acción comunicativa, van
siempre insertas en un determinado marco sociocultural donde determinados
valores deberían definirse en relación con otros. Así pues, el alcance del principio
de no interferencia y de respeto a la autonomía del otro habría de verse a través
del alcance del principio de cordialidad; en este sentido, la vinculación entre
códigos pragmáticos y hechos socioculturales aparece en una dimensión de más
largo alcance que la que se deriva de la observación de unos hechos puntuales.
Además, el código sociopragmático, de acuerdo con los postulados de la lingüística
etológica, se concibe como un todo integrado donde las partes mantienen entre
sí relaciones de interdependencia.

8
 Evidentemente, la disciplina a la que nos referimos, se nutre de desarrollos
de otras corrientes lingüísticas como: etnografía de la comunicación, análisis
conversacional, lingüística interaccional o estudios de cortesía verbal.

3. Categorías pragmáticas como esquemas de acción comunicativa

La interpretación sociopragmática de los hechos conversacionales, o de los he-
chos comunicativos en un sentido más amplio, nos acerca al concepto de ethos
comunicativo, el cual nace de la ambición de dar cuenta del sistema de valores
y preferencias colectivas que viene reflejándose en la realidad de los intercambios
verbales. Reglas, normas, rutinas conversacionales, usos típicos propios de los
comportamientos discursivos podrían interpretarse, bajo esta óptica, como una
conjunción de hechos lingüísticos que obedecen a un mecanismo de coherencia
profunda, haciendo pensar en la existencia de un estilo interaccional preferido cuya
delimitación permitiría, por su parte, distinguir diferentes ethnolectos1. El ethos
sociocultural se manifestaría fundamentalmente en la regulación de la función
interpersonal o comunicativa, sometiendo a control las prácticas conversacionales,
donde, de acuerdo con la concepción de BROWN y LEVINSON (1978; 1987),
los interactantes ponen en juego su imagen. El ethos constituiría, del mismo
modo, un elemento portador de indicios acerca de la dominancia relativa de
determinados valores o actitudes en las comunidades de habla consideradas (así
pues, podría reconsiderarse el alcance de las llamadas formulaciones indirectas
en cuanto señales de cortesía. Parece legítimo sostener que en ciertas comunida-
des de habla, procedimientos modificadores de la fuerza impositiva de los actos
como invitaciones o sugerencias, pueden interpretarse como poco sinceras o no
suficientemente explícitas).
Al reconocer en categorías pragmáticas esquemas de acción comunicativa
no rechazamos, obviamente, la importancia de los elementos situacionales y los
que están estrechamente vinculados con el entorno contextual. Sostenemos,
no obstante, que la negociación de roles que se lleva a cabo en la interacción se
relaciona también con un proceso más general de adhesión a un determinado
posicionamiento de carácter etológico. Dicho posicionamiento podría definirse

Como dice KERBART-ORECCHIONI (1994: 63), il est tentant de chercher quelques

1

principes généraux sous des faits disparates. On peut en effet raisonnablement supposer
que les différents comportements d’une même communauté obéissent à quelque cohérence
profonde, et espérer que leur description systématique permette de dégager le »profil
communicatif« de cette communauté, ou bien encore son »éthos« (c’est-à-dire sa manière
de se présenter et de se comporter dans l’interaction –plus ou moins chaleureuse ou froide,
proche ou distante, modeste ou immodeste, »sans gêne« ou respectueuse du territoire d’autrui,
susceptible ou indifférente à l’offense– , en relation avec les systèmes de valeurs en vigueur
dans la communauté en question).

9
en torno a unos cuantos parámetros clasificatorios, entre los cuales los básicos
serían2:
1. la verbosidad (la parole),
2. la relaciones interpersonales,
3. la concepción de la cortesía verbal,
4. la concepción del individuo,
5. el grado de ritualización,
6. la emotividad.

3.1 La verbosidad
El primero de los elementos constitutivos del ethos comunicativo remite al llamado
parámetro de parole, o sea, a la importancia, tanto cuantitativa como cualitativa,
atribuida a la verbosidad. Como es fácil de suponer, el problema de la importancia
concedida a la verbosidad no debería evaluarse tan sólo en términos cuantitativos
como tales. Se trata, más bien, de comprobar en qué medida una comunidad en
cuestión cuida la llamada parole fática (marcando su preferencia por la solicitud
y el mantenimiento del contacto) o qué juicios valorativos genera no solamente
sobre la cantidad de parole producida, sino también sobre su calidad (lo que
los franceses suelen llamar le beau parler). Como observa HAVERKATE (1994:
61 – 62), la comunión fática está repartida de un modo arbitrario entre las culturas
del mundo, dando a menudo lugar a malentendidos interétnicos. La categoría
normativa que rige los intercambios de carácter fático parece traducirse en la
realización de la máxima definida en términos positivos como Sigue hablando o en
términos negativos como Evita el silencio. El silencio, que tratamos de evitar o de
romper, parece percibirse como una amenaza potencial para la relación social entre
las personas interactantes. El alcance de esta supuesta amenaza no se presenta,
sin embargo, como universal: TANNEN y SAVILLE-TROIKE (1985) mencionan
ejemplos de culturas –como la de los indios atabascos de Canadá– que muestran
una tolerancia relativamente grande a intercalar pausas y períodos de silencio
en las conversaciones cotidianas3. En un lado totalmente opuesto se situarían los
habitantes de Antigua (Antillas británicas), una comunidad que practica y valoriza
el llamado making noise (hablar por hablar) (KERBRAT-ORECCHIONI, 1994:
2
Nos basamos en la propuesta de KERBRAT-ORECCHIONI (1994: capítulo II),
formulando una configuración ligeramente modificada de los criterios de clasificación
delimitados. Para una caracterización más detallada de los ejes constitutivos del ethos,
véase BARAN (2010A: 42 – 60).
3
En la misma línea, GODDARD y WIERZBICKA (2001: 334) apuntan que en Japón existe
la creencia de que tan pronto como una experiencia se expresa en palabras, su verdadera
esencia desaparece. Así, en cualquier circunstancia de intensidad emocional, ya sea la
muerte de los padres, la feliz noticia de que un hijo aprobó su ingreso a la universidad o la
observación de algo extremadamente hermoso, lo que debe decirse es nada.

10
67). La oposición que se establece en este caso concierne globalmente a la fun-
ción que viene privilegiada en los intercambios verbales: la llamada parole llena
(básicamente referencial) se contrapone a la parole fática.
Todas estas distinciones suponen una revalorización del Principio de
Cooperación de Grice: tanto las máximas de calidad y cantidad como la de mo-
dalidad se muestran dependientes del entorno sociocultural en que actúan.

3.2 La concepción de la relación interpersonal

Otro principio diferenciador que opone los comportamientos comunicativos
de distintas comunidades de habla remite a la manera de concebir y expresar la
relación interpersonal. Dicha relación se concibe en tres dimensiones comple-
mentarias que son:
1. la relación horizontal (vinculada con el factor de distancia [D]),
2. la relación vertical (vinculada con el factor de poder [P]),
3. el eje de consenso, contrapuesto al conflicto.
Al considerar el primero de los elementos mencionados, suele distinguirse entre
las sociedades dotadas de un ethos de proximidad y las que comparten un ethos
de distancia. Los elementos que marcan la proximidad o la distancia y que cuentan
a la hora de delimitar un determinado ethos pueden ser de naturaleza tanto verbal
como paraverbal y no verbal. KERBRAT-ORECCHIONI (1994: 72 – 73) aboga por
observar, en este caso, el tipo de normas proxémicas junto con las formas de tra-
tamiento que parecen muy llamativas para la definición de la relación horizontal.
En lo que se refiere a las distintas modalidades de tratamiento, el análisis suele
basarse en el canónico contraste entre las formas T – V así como en diferentes
tipos de apelativos que los interactantes emplean como formas de tratamiento.
Se tiene también en cuenta la presencia/ausencia del trato diminutivo4.
4
A la hora de contrastar diferentes datos referidos a la relación horizontal, resulta a menudo
que los indicios recopilados no se presentan como perfectamente concordantes. Así,
por ejemplo, en los Estados Unidos la utilización del nombre de pila o de apelativos
de trato familar (honey, my old chap) aparece como casi sistemática mientras que los
comportamientos proxémicos están marcados por un relativo distanciamiento (como
señala otra vez KERBART-ORECCHIONI (1994: 73), lo contrario ocurre en Senegal
donde los nombres de pila empleados comúnmente entre amigos y conocidos van
acompañados de múltiples gestos de contacto). El comportamiento de los escandinavos
puede parecer también en cierto modo equívoco si recordamos que en estas sociedades,
catalogadas como de no contacto, el trato de tú es generalizado. Habría que admitir,
pues, que el eje que se fundamenta en la denominada relación horizontal no constituye
una categoría homogénea. No perdamos, no obstante, de vista, el hecho de que los
marcadores que caben dentro de este grupo clasificatorio actúan siempre junto con
elementos pertenecientes a otras categorías. Esto significa que la delimitación de un
determinado orden preferencial viene construyéndose en relación con el conjunto de

11
La relación vertical, como el segundo de los parámetros a tomar en cuenta en la
interpretación etológica de la relación interpersonal, está en la base de la distinción
entre las sociedades dotadas de un ethos jerárquico y las que se distinguen por
un ethos igualitario. Las primeras se caracterizan por un número considerable
de taxemas que forman parte de sus respectivos sistemas lingüísticos, así como
por un riquísimo repertorio de fórmulas de deferencia y respeto a las que suele
otorgarse una importancia suprema. Bajo el término de taxemas (propuesto por
KERBRAT-ORECCHIONI,1988: 185 – 194; 1992: 75 – 76) se esconden distintos
tipos de comportamientos, verbales o no verbales, susceptibles de marcar una
relación jerárquica entre los interactantes (puede tratarse, en este caso, de la
distribución de la parole, del funcionamiento de los saludos [que, en numerosas
comunidades, constituyen unos llamativos marcadores de estatus], de las normas
que regulan la orientación de la mirada, de la repartición estrictamente codifi-
cada de los registros de lengua, de las modalidades de tratamiento o del funcio-
namiento de honoríficos). Los estudios de corte intercultural insisten de modo
casi unánime en el carácter marcadamente vertical de la relación interpersonal
que prevalece en las sociedades asiáticas tales como la japonesa o la coreana.
Evidentemente, las sociedades dotadas de un ethos jerárquico no comparten todas
la misma concepción de organización jerárquica como tampoco privilegian los
mismos procedimientos orientados hacia la demarcación del estatus: si en unas
se recalca el sistema de honoríficos (que pueden ser tanto de naturaleza léxica,
como morfológica o prosódica), en otras le marquage de position se efectúa por
medio del llamado monopolio de parole égocentrique (KERBRAT-ORECCHIONI,
1994: 77). Del mismo modo, los datos considerados como decisivos a la hora de
definir la relación de jerarquía no son en todas partes los mismos (edad, sexo,
estatus, papel interlocutivo son dimensiones cuya delimitación e interpretación
varía considerablemente de una cultura a otra). A pesar de todas las diferencias
que puedan manifestarse, todas las sociedades de ethos jerárquico comparten el
rasgo que consiste en enfatizar la expresión de desigualdades de estatus quedando
en oposición a todas aquellas sociedades en las que la variable P juega un papel
relativamente discreto. En el caso de las sociedades de ethos igualitario existen,
por supuesto, relaciones de autoridad o jerarquía pero en el marco de los com-
portamientos comunicativos no son valores primordiales, siendo la igualdad
una especie de patrón interaccional privilegiado (recordemos que no nos esta-
mos refiriendo, en este momento, a las estructuras sociales sino a las normas de
índole comunicativa que presuponen ciertos comportamientos dominantes). La
progresiva expansión de la zona T (trato de tú) en las sociedades del Occidente

elementos cuyo peso cualitativo y cuantitativo facilita la demarcación de un determinado

ethos comunicativo.

12
europeo, la simetría generalizada en los comportamientos salutatorios o la toma
de turnos de carácter disruptivo-cooperativo serían marcas del ethos igualitario.
La última de las dimensiones a través de las que es posible indagar en la
naturaleza de la relación interpersonal que predomina en una comunidad dada
se fundamenta en dos valores contrapuestos que son el consenso y el conflicto (la
pareja de modalidades etológicas se define como: comunidades de ethos consen-
sual vs. comunidades de ethos confrontacional). Parece obvio que un desarrollo
exitoso de una interacción no es posible sin cierto acuerdo entre los interlocutores.
Las exigencias respecto a este parámetro varían, no obstante, de una sociedad
a otra, de modo que resulta necesario distinguir entre aquellas comunidades de
habla que se caracterizan por una búsqueda casi permanente del consenso y las
comunidades dotadas de un ethos más permeable al conflicto. Las primeras
evitan sistemáticamente los enfrentamientos por medio de distintas estrategias,
entre ellas diversas formas de expresión indirecta, mientras que las segundas se
muestran mucho más tolerantes al conflicto, considerado a menudo como señal de
involucración en la conversación. Hay que reconocer que la dimensión de consenso
vs. conflicto es una de las peor delimitadas en lo que se refiere a unos eventuales
marcadores clasificatorios, de ahí que muchas de las estimaciones puedan parecer
bastante impresionistas. Los estudios del tema se apoyan ante todo en la sociedad
japonesa que acentúa tres valores supremos, a saber, la empatía, la armonía y la
aversión por el conflicto (lo cual se traduciría, entre otros, en la alta frecuencia
de reguladores conversacionales e interpersonales, así como en la preocupación
por evitar la brutalidad del no. Los japoneses, por lo visto, tienden a maximizar
las similitudes y minimizar las diferencias que les separan (véase a este respecto,
por ejemplo, HAUGH (2004: 85 – 109)).

3.3 La concepción de la cortesía verbal

La observación del ethos comunicativo de diferentes sociedades parece conducir
a la conclusión de que las dos modalidades fundamentales de cortesía distinguidas
en base al modelo de Brown y Levinson no tienen por qué manifestarse de modo
absolutamente equilibrado en distintas comunidades de habla, de ahí que pueda
distinguirse entre las sociedades en las que predomina la cortesía positiva y las
que marcan su preferencia por la cortesía negativa. El predominio de la cortesía
positiva puede traducirse, entre otros, en unas incursiones sistemáticas en el te-
rritorio ajeno que equivalen, por ejemplo, a distintas manifestaciones de empatía
e interés por parte del hablante (preguntas, cumplidos, ofrecimientos, invitaciones,
sugerencias, exclamaciones, etc., se tratarían, en este caso, como una permanente
búsqueda de contacto que, desde el punto de vista de la teoría de la cortesía verbal,
son actos amenazadores de la imagen). La valorización de la cortesía negativa,
que caracterizaría a la mayor parte de las sociedades occidentales, concuerda,
grosso modo, con el principio de no-interferencia en el espacio comunicativo

13
ajeno. Una proliferación de procedimientos compensatorios orientados a quitar
peso a los FTAs se sitúa perfectamente en esta línea, explicando bien el carácter
abstencionista de la cortesía negativa.
El parámetro de cortesía verbal aplicado a la delimitación del ethos comuni-
cativo atiende también el eje de importancia otorgada a la imagen L (la imagen
del propio hablante) y a la imagen A (la imagen del interlocutor), todo ello de
acuerdo con la distinción entre (1) principios de orientación L (los que nos indican
cómo conviene comportarse en la interacción hacia uno mismo) y (2) principios
de orientación A (que dictan los comportamientos que el hablante debería adoptar
hacia su interlocutor). Según la importancia relativa concedida a las imágenes L
y A, los ethnolectos pueden dividirse en 1) los que atienden de modo equilibrado
los intereses de ambos interactantes (generalizando, el Occidente europeo) y (2)
los que privilegian A en detrimento de B (la cortesía, como en el caso de Japón
o de Corea, suele asociarse, en este caso, a menudo con la deferencia y las marcas
que ésta exige)5.
El sistema de cortesía verbal considerado en relación con la concepción del
ethos comunicativo remite, por último, a la oposición que viene establecida entre
la imagen negativa y la imagen positiva. Así pues, las culturas pueden ser con-
trastadas según la importancia relativa que otorgan al espacio intercomunicativo
vs. la imagen (positiva). Parece que unas comunidades de habla valorizan el
concepto de territorio en mayor medida que otras, regulando de modo particular
las distancias concebidas tanto en términos proxémicos como comunicativos.
KERBRAT-ORECCHIONI (1994: 101 – 102) sugiere que la valoración de los
parámetros de esta índole puede fundamentarse, entre otros, en la observación
de indicios de tipo: a) léxico (por ejemplo, una connotación negativa de promis-
cuité en francés vs. una connotación altamente positiva de privacy en inglés), b)
espacio-corporal (diferentes valoraciones de las distancias que se respetan durante
la interacción, diferentes interpretaciones de las posturas que adoptan los cuerpos
en las interacciones, presencia/ausencia/naturaleza de contacto físico a lo largo
de la interacción), c) temporal (las llamadas culturas policrónicas, caracteriza-
das por una importancia relativamente pequeña atribuida a la programación de

5
Considérese, en este sentido, el uso prácticamente sistemático de fórmulas de
excusa en Japón (sumimasen = <<me siento culpable>>, kino duku = <<sentimiento
envenenado>>). Como señala KERBRAT-ORECCHIONI (1994: 91), los japoneses las
emplean frecuentemente en las situaciones en las que la sociedad occidental esperaría
un agradecimiento, todo ello siendo fiel a la concepción según la cual aceptar un regalo
o un servicio equivale a invadir el territorio ajeno y, por lo tanto, quedar en posición de
deudor cuya obligación es sentirse culpable. Numerosas formas lexicalizadas orientadas
hacia una auto-humillación verbal o un empleo recurrente de varios procedimientos
discursivos de auto-desvalorización aparecen como testimonios lingüísticos del principio
de self-humbling.

14
actividades junto con una noción de exactitud temporal bastante borrosa vs. las
culturas monocrónicas que perciben el tiempo de manera lineal, otorgando un
peso nada desdeñable a la exactitud temporal), d) cognitivo (preservación de la
esfera privada, indiscreciones percibidas como violación del territorio, etc.).
Evidentemente, al considerar la cortesía verbal como uno de los ejes constitutivos
del ethos comunicativo, hay que precisar que este parámetro tipológico (como
todos aquellos que acabamos de repasar o tenemos por analizar) se presenta como
pluridimensional, lo cual significa que las formas de la cortesía positiva o negativa
no tienen que concordar en todas las sociedades sometidas al análisis. Además,
no es de extrañar que, en determinados casos, los interactantes vayan a marcar
su preferencia tanto por una como por otra modalidad de cortesía, todo ello en
función de la situación comunicativa en que se encuentren involucrados.

3.4 La concepción del individuo

El acercamiento al tipo de cortesía verbal que prevalece en distintas comunidades
de habla resulta imposible sin tomar en cuenta otro factor de orden tipológico,
a saber, la concepción del individuo. La universalidad del concepto de imagen
elaborado por Brown y Levinson se ha puesto en duda en numerosas ocasiones: las
acusaciones concernían principalmente a la adopción de una perspectiva cultural
anglo-occidental que se centraba en el aspecto individual de la imagen, más que en
su dimensión comunitaria. Los estudios dedicados a las comunidades orientales,
entre ellas a la comunidad china o la japonesa, han demostrado, no obstante,
que la imagen en cuanto noción de corte sociopragmático puede poner el acento
en la visión u opinión de la comunidad (la participación de otros, los juicios del
colectivo se presentan, bajo esta óptica, como esenciales en la construcción de la
imagen individual en la interacción). Cabe, por tanto, admitir que distintas co-
munidades de habla pueden diferir en cuanto a la concepción del individuo y del
grupo, la concepción que se percibe en términos de índole etológica. KERBRAT-
ORECCHIONI (1994: 96 – 98), en su propuesta de clasificación de ethnolectos,
propone distinguir entre las sociedades dotadas de un ethos individualista y las
que pueden considerarse como comunidades solidaristas (→ neologismo preferido
a colectivistas). La oposición podría establecerse, en este caso, tomando como base
ciertas características de tipo cognitivo y lingüístico cuya detección se fundamen-
taría en los siguientes aspectos:
– el grupo se concibe como un conjunto de individuos, (o) los individuos se
conciben como elementos que forman el grupo;
– el individuo se define por su personalidad propia, (o) el individuo se define
por el lugar que ocupa en una red de relaciones;
– se hace más hincapié en la realización de objetivos individuales, (o) los intereses
personales están subordinados a los de la colectividad;

15
– existe una marcada tendencia a diferenciar los miembros del grupo (el yo pre-
valece sobre un nosotros colectivo), (o) puede observarse una nítida tendencia
a la homogenización de los miembros del grupo;
– los miembros del grupo son auto-suficientes, (o) interdependientes;
– es costumbre entrar en competición con otros miembros del grupo, (o) se
pretende ante todo mantener una armonía interna del grupo;
– la vida privada se percibe como sagrada, (o) el grupo dispone de determinados
derechos de invadir el espacio personal del individuo.
Parece que las sociedades occidentales (identificadas, también, a menudo con las
sociedades postmodernas) conciben generalmente las interacciones como inter-
cambios que se llevan a cabo entre personas tratadas como individuos y que son,
efectivamente, las imágenes individuales las que vienen implicadas en la interac-
ción (algunos consideran, incluso, la concepción compartida por los occidentales
como etnocentrista y extremadamente personalista). Esta concepción no goza, no
obstante, de estatus de universal. Los estudios antropológicos sobre el África negra,
el Pacífico o el Oriente indican que en varias ocasiones el individuo se concibe
ante todo como un elemento perteneciente a una colectividad (sea una familia,
una tribu, un clan, etc.) y que tiene que verse siempre a través del grupo. Ocurre
que esta fuerte vinculación al grupo conduce a la oposición in-group (conjunto de
individuos con los que uno se identifica y cuyos valores comparte) ≠ out-group (el
mundo exterior, generalmente percibido en términos negativos), así como a una
nítida valorización de armonía general, que se considera más importante que
la autosatisfacción individual. Reclamar y preservar su propio territorio queda,
entonces, en un segundo plano: el interés principal de un individuo es lograr
y mantener la aceptación de la comunidad

3.5 El grado de ritualización

La interacción entre conducta verbal y conducta o hechos extraverbales puede
verse también a través del parámetro de ritualización lingüística. El componente
ritual de las verbalizaciones parece presentar un marcado índice de variabilidad,
de ahí que en la tipología de ethnolectos se proponga establecer una distinción
entre las comunidades de alto grado de ritualización y las que poseen un grado
de ritualización débil. Los comportamientos interaccionales pueden estar fuer-
temente ritualizados o, por el contrario, menos rígidamente normalizados (la
improvisación individual o una negociación colectiva que se va llevando a cabo
a lo largo de un intercambio comunicativo desempeñan, en este caso, un papel
más notable). Los principales indicadores en este campo serían:
– el número y la frecuencia de uso de las expresiones de la denominada for-
mulación hecha (expresiones rutinarias, prefabricadas, a menudo de carácter
fraseológico),

16
– su grado de fijación junto con la estabilidad en el nivel de uso (una correspon-
dencia nítidamente delimitada entre una determinada fórmula y la situación
comunicativa correspondiente),
– un margen, más o menos grande, que se deja a la no-conformidad con las
normas establecidas.
Entre las sociedades dotadas de un alto grado de ritualización, KERBRAT-
ORECCHIONI (1994: 108 – 109) cita sociedades tales como la japonesa, la china,
la hindú, la turca o el conjunto de comunidades árabes de confesión musulmana
donde la ritualización de los comportamientos verbales encuentra un evidente
fundamento religioso (en las sociedades dominadas por una instancia religiosa,
muchas acciones parecen requerir determinadas verbalizaciones de carácter ri-
tual). Al otro lado se sitúan las sociedades dotadas de un grado de ritualización
débil que, desde luego, poseen fórmulas rituales (los ritos verbales constituyen,
sin duda ninguna, formas socioculturales imprescindibles), pero difieren en
cuanto a sus características esenciales y su alcance. Así pues, el número de fór-
mulas toutes faites, en comparación con las mencionadas al principio, se presenta
como relativamente reducido. Además, las estrategias verbales vinculadas, por
ejemplo, con tratamientos, saludos, secuencias de inicio o de cierre, aunque con-
vencionalizadas, pueden sufrir variaciones difíciles de imaginar en el marco de
las comunidades fuertemente ritualizadas donde las normas sociocomunicativas
aparecen como extremadamente rígidas. Disponiendo de unas fórmulas comunes
para expresar uno u otro acto de habla, las sociedades occidentales solucionan de
modo económico y previsible distintas situaciones interactivas coincidiendo, en
este aspecto, con las comunidades de alto grado de ritualización, pero no faltan
ocasiones en las que estas fórmulas fijas no son más que un punto de referencia
a partir del cual los hablantes se distancian para proporcionar más autenticidad
a sus expresiones. Para algunos estudiosos del tema, la cortesía verbal por la que
se aboga en las sociedades occidentales en numerosos casos se presenta como
personalizada: la modificación de la convención dominante o la reinterpretación
de las rutinas se interpretan como muestra de interés y de involucración en el
intercambio establecido. El manejo de las fórmulas convencionalizadas parece
recobrar, además, un sentido más relacional: el imperativo de índole social juega,
en este caso, un papel secundario, siendo la motivación individual la de primer
orden. Las convenciones verbales pueden, entonces, ser eludidas o violadas: ello
siempre en relación con la mayor o menor incidencia del componente ritual en
los distintos dominios sociolingüísticos.

17
3.6 La emotividad
Los trabajos dedicados a la tipología de ethnolectos suelen dividir distintas
sociedades, grosso modo, en las llamadas culturas emocionales (extravertidas),
en las que una expresión abierta de sentimientos y emociones estaría bien vista,
y las denominadas culturas antiemocionales en las que es costumbre huir de una
manifestación directa de emociones. A nuestro modo de ver, dentro de los estu-
dios dedicados a la delimitación de los perfiles comunicativos, el parámetro de
emotividad debería redefinirse de acuerdo con la distinción entre lo que ARNDT
y JANNEY (1992) denominan comunicación emocional y comunicación emotiva. La
primera de las modalidades mencionadas cubriría muestras afectivas espontáneas,
no planificadas, así como la exteriorización física de estados afectivos. La segunda,
de crucial importancia para el planteamiento que adoptamos, indicaría todas las
muestras de afecto, solidaridad o proximidad que se producen conscientemente
y se usan estratégicamente en una amplia variedad de situaciones sociales con el
fin de influenciar la percepción de otros o/y de los eventos conversacionales. La
demarcación entre comunicación emocional y comunicación emotiva supone
dos formas posibles de entender emotividad dentro de las ciencias del lenguaje:
la afectividad, vinculada a la llamada expresividad o al componente emocional,
se traduce en términos lingüísticos en la función expresiva, que tiene como
centro al emisor de la comunicación, mientras que la emotividad, relacionada
con la comunicación emotiva, se dirige hacia el receptor, ubicándose así entre las
estrategias generales de cortesía verbal. Esta proximidad entre los campos de la
cortesía verbal y la emotividad nos parece digna de subrayar: la cortesía puede
emplearse para señalar emotividad y la emotividad puede señalar cortesía. La
noción de emotividad recobra, por consiguiente, un marcado contenido inte-
raccional y funcional. De acuerdo con los planteamientos propios de la cortesía
verbal, se recalca el carácter cooperativo de la emotividad que, como cualquier
otra estrategia de tipo cooperativo, contribuye a lograr la armonía esencial en las
interacciones comunicativas. El hecho de experimentar realmente unos deter-
minados sentimientos o estados emocionales es, en este sentido, absolutamente
secundario: como apunta acertadamente TRUBETZKOY (1987: 19), la intención
del hablante no es expresar sus sentimientos personales sino provocar estos sen-
timientos (u otros correspondientes) en el oyente (el hecho de que el hablante
experimente en realidad estos sentimientos, o sólo los finja, es indiferente). En este
sentido, la emotividad se sitúa dentro del análisis del discurso y de la lingüística
interaccional como práctica social o, en otros términos, como una instancia inte-
ractiva orientada hacia otras personas y que contribuye a la configuración de las
relaciones entre los hablantes. El establecimiento de un nexo afectivo, entendido
éste en términos de una convención sociocultural, con el interlocutor equivale,
por tanto, a la activación de una de las estrategias de cortesía cuya base es, desde

18
luego, cognitiva (los individuos se comportan de acuerdo con sus interpretaciones,
suposiciones y criterios, y lo hacen en relación con otros individuos y la estructura
sociocultural). Dentro de los indicadores de tipo lingüístico de la emotividad así
percibida, podrían englobarse no solamente exclamaciones, partículas enfáticas
o procedimientos fonológicos, tradicionalmente citados como formas de expresi-
vidad, sino también formas de tratamiento (tanto nominales como pronominales),
modalizadores o distintos recursos morfológicos y sintácticos. En la valorización
de dichos procedimientos habría que tomar en cuenta tanto aspectos cualitativos
como cuantitativos; nos parece también que, en determinados casos, el carácter
gramaticalizado de recursos delimitados puede servir de indicio interpretativo.

4. Enfoque etológico: del nivel de superficie al nivel macro

A la luz de lo que acabamos de exponer, el interaccionismo lingüístico remodelado
a través de la teoría de ethos comunicativo presupone la posibilidad de delimitar
diferentes ethnolectos que, por su parte, servirían para designar características
del habla de las comunidades definidas por su pertenencia sociocultural. Cabría
precisar que el supuesto teórico-metodológico que constituye el punto de partida
para la eventual delimitación de ethnolectos o la definición del ethos comunicativo
propio de una determinada comunidad de habla se fundamenta en la observación
(y la posterior interpretación) de datos ubicados en tres niveles (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2005: 304 – 307).
1. El primero, el llamado nivel de superficie, remite a la identificación de hechos
aislados que parecen pertinentes desde el punto de vista sociocultural (se
trataría, entre otros, de las palabras clave6, formas de tratamiento, actos de
habla, fórmulas ritualizadas, comportamientos proxémicos). La agrupación
de dichos hechos, junto con la observación de su funcionamiento en la inte-
racción, podría constituir una primera pista interpretativa para la delimitación
del ethos.
2. El segundo, el denominado nivel intermedio, se encaminaría hacia una agru-
pación de los marcadores de naturaleza diversa pero de significación sociocul-
tural común, todo ello con el fin de tratar de reconstruir el perfil comunicativo
de la comunidad de habla observada. Se trataría, pues, de esforzarse en el
restablecimiento de los llamados networks of conspiracies (término propuesto
por WIERZBICKA (1991: 282)).
3. El tercero de los niveles de observación e interpretación de datos, el nivel
macro, abarcaría el conjunto de valores constitutivos de una cultura dada, los
cuales se hacen manifiestos tanto en el estilo comunicativo dominante como
en todo tipo de comportamientos sociales.

6
En el sentido que les otorga WIERZBICKA (1997).

19
Evidentemente, la trayectoria teórico-interpretativa que acabamos de esbozar
(nivel de superficie (micronivel) → nivel intermedio → macronivel: interpretación
etnolingüística) no puede considerarse nada más que una especie de ideal meto-
dológico e interpretativo que, en realidad, parece díficil de conseguir. Pensamos,
en este momento, ante todo en la (im)posibilidad de reconstituir el ethos comu-
nicativo de una comunidad de habla dada bajo la forma de un sistema global
y coherente, absolutamente homogéneo por no decir monolítico. Por otro lado,
la reconstrucción de determinados perfiles comunicativos puede tropezar con
distintas dificultades de tipo metodológico. Una de ellas es la delimitación de los
grupos observados: es obvio que las normas comunicativas pueden variar dentro
del mismo espacio lingüístico. Convendría también darse cuenta de la dificultad
relacionada con la neutralización de los factores de variación que son de tipo
estratégico y que se vinculan básicamente con las características particulares de
los interactantes y con la situación de interacción. Además, la interpretación de
datos obtenidos puede privilegiar un cierto punto de vista que se desprende tanto
de la lengua de descripción junto con sus términos y sus categorías descriptivas
como de las normas culturales interiorizadas por el propio investigador.
Al suponer que vencemos estas dificultades iniciales, la labor interpretativa
puede encaminarse hacia la búsqueda de ciertas tendencias generales que serían
propias de las comunidades de habla consideradas y que trascenderían las varia-
ciones sociolingüísticas propias de las speech communities en cuestión. Así, nos
situamos en el nivel profundo del análisis interaccional. Este tipo de delimitación
se relaciona con la propuesta metodológica de AWDIEJEW (2007: 67), quien, en el
marco de su gramatyka interakcji werbalnej (gramática de la interacción verbal), se
pronuncia por distinguir dos niveles de índole analítico-interpretativa. El primero
(analiza powierzchniowa: análisis de superficie), correspondiente efectivamente
a los planteamientos propios de la gramática de la interacción verbal, consistiría
en la recopilación de los fenómenos-objeto de estudio junto con los intentos de
determinar el carácter (no) estándar de los medios lingüísticos conversacionales
empleados en la construcción de dichos fenómenos. El análisis del segundo nivel
(analiza głębinowa: análisis profundo) remitiría a los condicionamientos de índole
psicológica y sociológica cuya búsqueda contribuiría a la descripción de la llamada
base motivadora de la conversación.

Summary
According to the theory of communicational ethos, it should be assumed that
various communicative-interactional mechanisms (including prosodic strategies,
the turn-taking system in conversation together with a sequential organisation of
discourse, forms of address, modal operators, interactional operators, or the domi-
nant patterns of forming certain speech acts) form a peculiar Gestalt, which should
be perceived not so much as a coincidental set of mechanisms and structures, but

20
rather as a more or less cohesive interactional model corresponding in turn to
a certain socio-cultural logic shared by the given cultural-linguistic community.
Six communicational parameters have been described which allow a typological
characterization of ethnolects (verbosity, concept of interpersonal relations, the
concept of linguistic politeness, affectivity parameter, the degree of ritualization,
the dominating concept of an individual). The issue of methodological problems
connected with delimitation of communicational ethos has been raised.

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22
EL CÓMIC COMO FORMA ESPECÍFICA DEL DISCURSO LITERARIO:
EN EL LÍMITE ENTRE LA LITERATURA Y EL ARTE GRÁFICO
INCURSIÓN A LA HISTORIA Y ACTUALIDAD DEL CÓMIC
HISPÁNICO

Renáta Bojničanová
Universidad Comenius de Bratislava

Introducción
Siguiendo la línea de investigación dirigida hacia nuevas formas del discurso lite-
rario, los cambios del lenguaje literario, la reflexión de nuevos fenómenos sociales
en el texto literario y nuevas visiones acerca de la historia de la literatura, es muy
acertado hablar del cómic1. El interés investigador por este fenómeno es relativa-
mente reciente. Si hacemos un recuento de estudios sobre este tema en el contexto
europeo, sin duda es notable un mayor interés en los países románicos que en el
ámbito centroeuropeo, lo cual tiene su explicación en el hecho de que el cómic
tiene un mayor arraigo y desarrollo en países como Italia, España y Francia, que,
por ejemplo, en Eslovaquia. Durante el siglo XX han surgido importantes estudios
que analizan el cómic desde diferentes perspectivas teóricas, siendo pioneros en
la investigación del cómic los especialistas franceses, belgas e italianos en los años
60 y 70. En Italia se celebró en el año 1965 el primer Congreso Internacional de
Cómics, y poco tiempo después se creó la Asociación Internacional de Centros de
Investigación de los Cómics. En España, el estallido del interés investigador por
el cómic también se sitúa a mediados de los años 60 y comienzos de los 70 (Luis
Gasca, Román Gubern, Antonio Lara, Antonio Martín, Luis Conde, etc.), pero
es a lo largo de los años 70 y 80 cuando se fomenta el interés hacia este género
por medio de diversos eventos, siendo los más destacados el Salón Internacional
del Cómic de Barcelona (desde 1981), el de Gijón (desde 1976) y el de Bilbao
(desde 1977).
El interés actual por el cómic se debe, indudablemente, a su mayor producción,
la diversificación de estilos y su creciente prestigio. Desde sus inicios el cómic ha
estado unido a las páginas de la prensa, sea como parte de las revistas de entre-
tenimiento o como suplemento de los periódicos. No obstante, en ambos casos
se tomaba como una lectura poco seria, de contenido evasivo e insignificante.
1
En este artículo utilizaré preferentemente el término “cómic”, aunque en referencia al
cómic hispánico también se utilizan las expresiones “historieta”, “tebeo” o “muñequitos”.
El DRAE recoge las tres denominaciones, con unas definiciones parecidas. La tercera de
ellas es un cubanismo.

23
Hasta que surgió un interés serio hacia los cómics por parte de los investigadores
y coleccionistas, éstos generalmente habían tenido una existencia muy efímera, de
hecho muchos se han perdido por completo o están esparcidos por los archivos
de las hemerotecas. Sin embargo, hoy en día nos encontramos en las librerías
españolas con secciones de cómics en ediciones especiales como si de novelas se
tratara. El lector puede elegir el cómic según las preferencias del autor, el tema, el
dibujante o el guionista, o según la “escuela nacional”. El campo de investigación
relacionado con el cómic se ha hecho realmente muy extenso, razón por la cual
tener una perspectiva internacional es casi imprescindible para quien desee pro-
fundizar en su estudio.
Para comenzar, me gustaría advertir que este artículo no tiene la ambición de
analizar detalladamente el estilo de ningún autor o una serie de cómics concretos,
ni buscar su transcendencia internacional. Únicamente su objetivo es contestar
a las preguntas básicas que se formula cada uno de los que sienten la tentación de
entender el cómic como un fenómeno cultural de (la) actualidad. Por tanto, más
que de un estudio analítico se trata de una reflexión de carácter teórico, pero sin
vincularse a ninguna teoría sólida previamente formulada por los especialistas
en la materia. Esta reflexión, asimismo, parte de los ejemplos de los cómics espa-
ñoles e hispanoamericanos y ofrece una breve incursión a la historia del cómic
en España.
Como problema principal a resolver me propongo dar respuesta al lógico
interrogante “¿qué es el cómic?”. Intentaré definir su situación en el conjunto de la
creatividad humana basándome tanto en la expresión escrita como en la figurati-
va. En un intento por definir el cómic me detendré a evaluar su estado evolutivo
actual en el ámbito hispánico y, lo que es imprescindible, buscaré respuestas en el
pasado, más allá de la época en la cual los expertos sitúan la aparición del primer
cómic europeo.

I. La modernidad del cómic

Como he apuntado más arriba, el interés por el cómic es posterior al interés por
otros textos escritos, ya sea la literatura culta, la llamada literatura de cordel, o la
literatura popular. Las razones son obvias, puesto que la literatura culta, no diga-
mos ya la tradición oral, son mucho más antiguas que el cómic, al cual se suele
asociar con la época de la modernidad. Por ejemplo, Ana Merino (MERINO, 2003
: 9), autora del amplio estudio monográfico sobre el cómic hispánico, se propone
interpretar los cómics “como factor cultural capaz de representar la modernidad
masiva y popular del siglo XX.” Merece una explicación el concepto de la moder-
nidad, pues Ana Merino lo entiende como una realidad social que marca la cultura
universal de la época “industrial”, como fenómeno propio del siglo de las máquinas,
de la técnica y del progreso en general. En este sentido, el cómic está relacionado
con los ámbitos urbano e industrial y se define como un producto moderno de

24
la cultura de masas, al mismo tiempo “marginal y periférico” (Íbid., pág. 11). La
definición del cómic que formula Ana María Platas Tasende en el Diccionario de
término literarios expresa en el fondo la misma idea, relacionando el nacimien-
to del cómic con la época de la industrialización, además de etiquetarlo como
producto cultural importado desde los Estados Unidos: [el cómic es] “historieta
hecha con dibujos, nacida en los últimos años del siglo XIX en EE.UU. Fue su
creador Richard Felton Outcault, dibujante satírico que, desde 1895, publicó en
importantes periódicos la historieta Yellow Kid, que presentaba ya las caracterís-
ticas con que ha llegado hasta hoy” (PLATAS TASENDE, 2004 : 148 – 149). Como
cómics más famosos a nivel universal, Platas Tasende cita al americano Popeye (de
Elzie C. Segar), al argentino Mafalda (de Joaquín Salvador, “Quino”), al francés
Astérix (del escritor René Goscinny y dibujante Albert Uderzo), al belga Tintín (de
Georges Remi, “Hergé”) y al español Mortadelo y Filemón (de Francisco Ibáñez).
Es cierto que en la evolución del cómic hispánico la influencia estadounidense
juega un papel importante, de hecho, muchos autores constatan que es en Estados
Unidos donde, a principios del siglo XX, el cómic se ha consolidado, diversificado
y formado como producto cultural (de consumo). Por tanto, desde la perspectiva
europea el cómic se podría considerar un producto de importación, al igual que
cualquier otra moda o costumbre transoceánica: puede entenderse como una
especie de lectura rápida a imagen y semejanza de la comida rápida. Otros estu-
diosos señalan como cuna del cómic países europeos como Suiza y Alemania (el
suizo Rodolphe Töppfer, 1833 y el alemán Wilhelm Busch, 1865). No hay duda
de que el cómic español actual debe mucho a estos modelos, sin embargo, como
apuntaré más adelante (véase el capítulo V.), en los países románicos el cómic tiene
unas raíces más profundas. No se trata del estilo del dibujo, de su composición
o su lenguaje, sino de su propia naturaleza que lo define como una especie de
comunicación rápida, eficaz y simplificada.
A estas alturas se plantean varias incógnitas a resolver en torno al cómic. Son
básicamente las siguientes: ¿es un producto antiguo o moderno?, ¿es un producto
nacional o de importación? En el trasfondo de ambas preguntas residen estos
problema esenciales: ¿qué es el cómic?, ¿de qué fuentes de expresiones creativas
humanas se nutre?, ¿cuál es su relación con los componentes básicos que le cons-
tituyen: la literatura y el arte gráfico?

25
II. Cómic: ¿es literatura o no lo es?
La definición de la literatura deriva de la palabra latina littera – letra, es decir, en
un sentido amplio es todo lo que está escrito. En el Diccionario de términos litera-
rios de Ana María Platas Tasende (PLATAS TASENDE, 2003 : 442) la literatura es
definida como 1. “conjunto de las producciones literarias de una nación, de una
época, de un estilo o una escuela, de un género, de una variedad genérica o de
un tema”, 2. “creación estética, arte de componer obras cuyo vehículo de expre-
sión es la palabra”. La tercera definición está basada en el concepto comunicativo
y explica la literatura como acto de la comunicación, en el cual los componentes
sustanciales son el emisor – el autor, canal, código, el receptor – el lector y el
contexto. Cada obra literaria tiene que tener un mensaje “que plasma verbalmente
los mundos imaginarios y ficticios […] e intenciones e ideas del autor” (Íbid., pág.
442), un objetivo y una función, siendo las más comunes la función lúdica y la
adoctrinadora, aunque la básica es y debería ser la estética. Además, para la lite-
ratura es característica su tendencia a relacionarse con las demás artes y ciencias.
Como se puede comprobar, al recordar estas definiciones básicas, el cómic
presenta todas las características de la obra literaria. Por tanto, para llegar a su
definición podemos describirlo con ayuda de los elementos anteriormente
mencionados: según su lector, su función, la relación entre el autor y el lector, el
lenguaje, el estilo, los temas, los géneros, y también los personajes. Fundamental
en la definición del cómic También será fundamental en la definición del cómic
la participación de los elementos propios de las demás artes y/o ciencias (o acti-
vidades creativas).
Tomando como referencia el criterio del lector y de la función, el cómic
ha sido encasillado tradicionalmente dentro de la categoría de la lectura para
niños, destacando su función instructiva o de entretenimiento. Hay numerosas
menciones y estudios sobre el cómic relacionados precisamente con la literatura
infantil. El cómic, sobre todo el dirigido a los niños, desde sus inicios ha tenido
contenidos con la función de educar e instruir, lo que le relaciona con la literatura
didáctica (la imagen es un vehículo muy eficaz de la instrucción). En la actualidad,
muchos especialistas en pedagogía advierten sobre la importancia de la imagen
en el aprendizaje eficaz. Un ejemplo lo encontramos en la monografía de Dušan
Kostrub, dedicada a la teoría y práctica del aprendizaje y la didáctica (2008). Los
niños, sin embargo, no son los únicos lectores de los cómics, también lo son los
adultos. Desde la segunda mitad del siglo XX, los cómics “para adultos” aparecían
como suplementos en los periódicos. Este tipo de cómics, basados generalmente
en temas políticos, se acercan por su mensaje a artículos periodísticos de opinión.
La manera de expresar la opinión es muchas veces marcada por una fuerte expre-
sividad, en cuyo abanico se pasa desde el humor amable hasta la sátira mordaz.
Por tanto, el cómic también se estudia en relación con la literatura humorística

26
o la expresión de humor en general, ya sea el humor verbal o visual o gráfico.
En resumidas cuentas, el cómic cumple la función de ofrecer evasión y entreteni-
miento, pero también comenta la realidad actual de su momento, por tanto, tiene
también una función informativa y también testimonial. Además, el cómic ha sido
utilizado en ciertas épocas también como una potente arma propagandística, en el
sentido de que ha sido utilizado para influir en la opinión pública en pro de alguna
ideología. En España un ejemplo lo ofrece la época de la Guerra Civil Española,
cuando en el seno de las fuerzas enfrentadas surgían cómics propagandísticos. Lo
más sorprendente es que apelaban precisamente al público infantil y adolescente.
Aparecieron revistas de cómics de contenido político e ideológico tanto en el lado
de los republicanos (Pionero Rojo, Pionerín, Garabatos), como en el lado nacional
(Flechas, Pelayos, Flechas y Pelayos). A pesar de este ejemplo, hay que decir que
el cómic prefiere ofrecer una lectura que evite estos compromisos tan directos
e intenta transmitir sus mensajes de manera más amena y encubierta.
Otra línea de investigación consiste en relacionar el cómic con el periodis-
mo. Es cierto que el cómic nació en los periódicos, plasmando en sus viñetas
valoraciones sobre la sociedad del entorno, al igual que los chistes gráficos. Por
tanto, el cómic sirvió, y sigue sirviendo, también para expresar opiniones y hacer
comentarios sobre la actualidad, con o sin pretensión de influir en la opinión
pública, tal como ya he señalado más arriba. También hay casos que ejemplifican
que el cómic ha servido como medio de promoción y propagación comercial de
productos, de hecho también puede cumplir función de medio publicitario.
El público lector de todos los tipos de cómic es muy amplio. Generalmente
se habla del carácter masivo de los lectores de cómics, valorándo a estos lectores
como poco exigentes. Por ejemplo, en Norteamérica la industria del cómic en sus
inicios seguía la estrategia de ofrecer una lectura fácil y barata para las nuevas
masas de trabajadores recién alfabetizados, o para los inmigrantes que tenían
menor conocimiento de la lengua. Por tanto, era una lectura accesible para este
tipo de lector desde un punto de vista tanto económico –me refiero al precio de
las revistas especializadas en el cómic–, como intelectual (el contenido fácil de
entender).
Los temas del cómic para adultos, aparte del ya mencionado “humor político”,
pueden ser igualmente muy serios, pero siempre con algún elemento de atracción,
ya sea el humor, el misterio o la fantasía. Por ejemplo, en la España de la post-
guerra surgieron varios cómics que reflejaban la realidad social de aquella época
de penuria, con temas importantes que relataban la lucha diaria con el hambre
o la lucha de la gente por el trabajo y la dignidad. A pesar de la seriedad de estos
temas, no les faltaba un toque de buen humor. Ana Merino analiza en este sentido
los cómics protitípicos de este tipo creados por Josep Escobar i Saliente Carpanta
y Petra, criada para todo. Estos cómics con su contenido y personajes tienen mu-
cha relación con la novela picaresca (la lucha diaria por sobrevivir y llevarse algo

27
a la boca, la necesidad de servir a alguien, etc.) o con la novela realista del siglo
XIX, concretamente con las novelas de contenido social de Benito Pérez Galdós
(Misericordia, 1897). El cómic hispanoamericano, por su parte, también presenta
esta relación con la tradición literaria, ya sea con la del realismo social o la del
realismo mágico. En este sentido Ana Merino (Íbid., págs. 225 – 228) menciona el
caso del cómic mexicano más representativo, La familia Burrón, creado por Gabriel
Vargas, en el cual hay secuencias (episodio número 1.057 del año 1998) que enla-
zan con el carácter mágico propio de las novelas de Gabriel García Márquez o de
Isabel Allende. Otros temas típicos del cómic son los de aventuras, muchas veces
plasmadas por medio de alguna figura histórica, un héroe medieval o romántico, lo
cual también está ligado a la literatura propiamente dicha, porque se hace patente
el parecido con la novela histórica romántica. Además, hay cómics basados en
anécdotas de la vida cotidiana de gente común o cómics de corte costumbrista,
que se consideran clásicos. Como ejemplo de una serie de cómic “impregnado de
un aliento costumbrista popular”, además de mantener la calidad de un amplio
cuadro crítico-social, Ana Merino vuelve a menciona la serie mexicana de Gabriel
Vargas sobre la familia Burrón. En la actualidad son muy populares los cómics
detectivescos, de fantasía o de ciencia ficción.
Con este breve repaso por los temas de los cómics podemos comprobar que
con mucha frecuencia se corresponden con los temas de las obras literarias o se
inspiran en ellos. La existencia de estos paralelismos con la literatura culta, de
los que he mencionado algunos ejemplos, sólo demuestra que los cómics forman
parte de la comunicación intertextual y, por tanto, también del sistema cultural
universal, sobre el que escribe Mirko Lampis (2010 : 87 – 88) en su reflexión sobre
el texto artístico como parte de la estructura condicionada por el devenir social.
Dependiendo de los temas, el cómic cuenta con un repertorio de protagonistas
estereotipados. Por ejemplo, en los cómics para niños los protagonistas suelen
ser niños, generalmente traviesos o ingeniosos, o animales que se comportan
como humanos. En los cómics para adultos los héroes tienen una gran escala
de caracteres. Van desde el tipo gente menuda corriente, con la que el lector se
puede identificar, por ejemplo, una familia como cualquier otra, por varios tipos
de personas extraordinarias (aventureros, viajeros, piratas, guarreros, soldados,
etc.), ya sean ubicadas en el pasado o en la actualidad. Algunas veces pueden ser
antihéroes (mendigos, criminales, vagabundos) o, por el contrario, superhéroes.
En el planteamiento de los protagonistas otra vez aparece una gran semejanza con
la literatura, ya que el cómic imita o toma prestados los tipos de héroes consa-
grados en la literatura. Por tanto, la relación con la literatura propiamente dicha
es muy estrecha. Directamente dependientes de la literatura son las adaptaciones
y simplificaciones de obras literarias en forma de cómics. Muy comunes son las
adaptaciones de las novelas clásicas o, en Hispanoamérica, de cuentos literarios
modernos, por ejemplo, los de Julio Cortázar o Jorge Luis Borges. Hay que enten-

28
derlo como una manera de divulgación cultural, de acercamiento de la literatura
alta al lector humilde o simple. Hay también cómics que reelaboran y transmiten
los cuentos populares o se inspiran en algún motivo tomado de la tradición oral.
En estos casos la dependencia de la literatura culta y la popular es también directa.
Otro rasgo parecido del cómic con la literatura, en relación con los temas, consiste
en la proximidad a los géneros literarios. Como es sabido, los géneros se definen
dependiendo de la extensión de la obra y de la complejidad de su estructura. El
cómic se puede clasificar según los dos criterios mencionados. En cuanto a la ex-
tensión, puede constar de una tira de 4 ó menos viñetas, puede formar una historia
de una página, de varias páginas, incluso puede llegar a tener la extensión de un
libro. Esto, efectivamente, corresponde a los géneros de cuento, novela o novela
larga. En relación con las series de cómics, cuya edición puede durar años o déca-
das, es posible encontrarse con la denominación metafórica que se refiere a ellas
como a las “novelas río”. En estos casos, por supuesto, la extensión va unida a la
complejidad de la estructura, del argumento y el carácter de los personajes, etc. La
producción de estas largas series de cómics se parece a la creación de las novelas
por entregas o folletines. Por otra parte, la secuencia mínima de un cómic es una
viñeta, una viñeta con un texto subscrito, lo que correspondería en terminología
literaria a una anécdota2.
En cuanto al lenguaje, el cómic utiliza procedimientos del lenguaje literario.
En los cómics primitivos encontramos muchas veces el texto en verso, actualmente
la mayoría utiliza el lenguaje propio de la prosa, frecuentemente basado exclusi-
vamente en el discurso directo. En la composición del texto se utilizan recursos
propios del lenguaje literario como la metáfora, la antítesis, la personificación, la
paradoja, la parodia, la alusión, la elipsis, etc., todo en función de la simplificación
y la abreviación, siendo típicos tanto el discurso directo como la sobreutilización
de onomatopeyas.
La elección de estos recursos depende, por supuesto, de la “escuela” y el estilo
del autor. En cuanto al autor, éste solía permanecer mucho tiempo en el anoni-
mato o publicaba bajo seudónimos, ya sea el guionista, el dibujante o la persona
en la que convergían las dos funciones. No gozaba del prestigio del artista, sino
que más bien era un empleado de una o varias revistas, un artesano o, en pala-
bras de Ana Merino, un “intelectual masivo y popular” (MERINO, 2003 : 13).
Generalmente se trataba de un creador de tercera fila y este trabajo no le apor-
taba mucho reconocimiento social. Evidentemente, hay numerosas excepciones,
por ejemplo cuando en la creación de los cómics han colaborado intelectuales
con talento para el dibujo o la creación literaria, pedagogos de vocación, porque
2
Anécdota se define como “relación breve de algún suceso, humorístico o no” (PLATAS
TASENDE, 2004 : 42). Se trata de género en su origen oral, más tarde género de la
literatura escrita. Como sinónimo se puede utilizar la denominación “chiste” (en eslovaco
“anekdota” – “vtip”), siendo “vtip” uno de los géneros modernos de la literatura popular.

29
vieron en él medio de instrucción de amplias masas de la población. Otras veces
se han aventurado a la creación del cómic escritores reconocidos, muchas veces
tomándose estas incursiones como una extravagancia o experimento literario.
El procedimiento de insertar una historieta dentro de una narración lo utilizó
en los años 70, por ejemplo, Julio Cortázar en su cuento ensayístico Vampiros
multinacionales, una utopía realizable. En este sentido, el cómic cobró el valor de
una literatura experimental. En relación con el autor y el lector hay que señalar,
como algo que caracteriza el cómic, un vínculo muy estrecho entre el emisor y el
destinatario, sobre todo si se trata de un creador de largas series a las que el lector
se apega muchas veces por costumbre.
Como se ha visto, el cómic tiene elementos propios de una obra literaria,
y como toda la literatura, también tiene su historia.

III. Breve sinopsis de la historia del cómic en España

Antonio Martín (1978) en su amplio estudio sobre el cómic español establece dos
etapas básicas de su evolución. La primera, que va desde la Restauración borbónica
(1875) hasta el final de la Guerra Civil, y la segunda, desde 1939 hasta la actualidad.
Esta división está trazada a grandes rasgos y tiene sus subdivisiones. El inicio del
cómic español lo sitúa Antonio Martín en la prensa de humor y la prensa ilustrada
del último cuarto del siglo XIX, señalando como el primer cómic (o historieta)
localizado en la prensa española el titulado Un drama desconocido, de autor anó-
nimo. Apareció en la revista infantil Los Niños en enero de 1875 (MARTÍN, 1978
: 13 – 14). Al mismo tiempo advierte de que “los primeros cómics que hemos
localizado en las revistas españolas aparecen en los años inmediatos posteriores
al período revolucionario de septiembre de 1868” (MARTÍN, 1978 : 12). En la
década de los años 80 del siglo XIX la historieta se consolida como un producto
de entretenimiento y consumo. Desde el año 1917 se constata su crecimiento
como producto industrial, contando básicamente con el público infantil. En esta
época surgieron revistas importantes como Charlot (1916) y TBO (1917), revista
infantil que dio nombre a todo el género (en España se utiliza para denominar al
cómic la expresión “tebeo”).
Antonio Martín sitúa la madurez del cómic español en los años 30, cuando,
junto con el desarrollo del cómic nacional, se produce la mayor influencia desde
el extranjero, esencialmente desde los Estados Unidos. Durante la II República
el cómic español tuvo una gran producción, frenada por la Guerra Civil, cuando
cobró valor de arma ideológica. El período de la postguerra y el franquismo
trajo nuevas formas de cómic y básicamente siguió en su función de lectura de
evasión. Reaparecieron algunas revistas suprimidas durante el conflicto bélico
(por ejemplo, el TBO en 1941), algunas con un contenido tendencioso, otras
con un contenido no comprometido y otras con un contenido crítico implícito.
Siguen desarrollándose los temas infantiles, de aventuras y los del costumbrismo

30
social. Tras el franquismo aparecen nuevos temas que antes habían sido tabú y el
cómic español se abre a las influencia extranjeras teniendo al mismo tiempo más
proyección hacia el extranjero. Los años 80 y 90 están marcados por esta apertura
y también por la lucha en el mercado con los cómics de importación, sobre todo
con el cómic norteamericano de superhéroes y el manga japonés. Como constata
Ana Merino (2003 : 144 – 145), hoy el cómic tiene que competir por el consumidor
con otros medios de entretenimiento, como son la televisión o el cine. Es cierto
que estos medios son una amenaza para el cómic, porque se dirigen al mismo tipo
de consumidor, masivo y despreocupado por la calidad. Por tanto, el cómic está
en desventaja; un lector con mayores exigencias siempre preferirá la literatura,
y del tradicional consumidor de géneros de entretenimiento se puede esperar que
siempre dé preferencia a lo más fácil, es decir, a los medios audiovisuales.
Personalmente percibo que el cómic se enfrenta a esta situación cambiando
las estrategias de su promoción. Busca el aumento de calidad, la diversificación
de estilos y temas atractivos, combinando diferentes funciones del producto
comercial. Por ejemplo, se venden cómics en forma de libro en una edición muy
cuidada, que combinan argumentos de evasión con argumentos educativos. Éstos
suelen tratar, por ejemplo, de personajes históricos, relatando su vida de forma
atrayente y simplificada, con una muy simple y amena introducción histórica
(como ejemplo puedo citar el cómic de producción catalana sobre el bandolero
Rocaguinarda, de Oriol Garcia i Quera). Otros cómics son protagonizados por
personajes literarios o cinematográficos conocidos, lo que aumenta su atracción
para el lector. Otra línea muy interesante es el fenómeno de publicar un cómic al
mismo tiempo del rodaje de la película sobre alguno de estos personajes, o basar
el cómic en alguna serie de televisión (es el caso, por ejemplo, del cómic sobre el
bandolero catalán Serrallonga, cuyos autores son Niki de Navarro y Quim Bou:
La llegenda del bandoler Serrallonga). Es evidente que el cómic siempre conservará
el carácter de un producto sincrético, lo que significa que está marcado por el
sincretismo de las artes y las ciencias, sin presumir él mismo del estatus del “arte”
o de la “ciencia”.

IV. Hacia una definición más concreta

El cómic suele definirse como producto de la cultura de masas, o como arte de
masas, aunque más que arte, se puede calificar como un artefacto, un producto
cultural. El cómic es un fenómeno relacionado con la cultura de masas, la cual,
según Umberto Eco y otros eruditos, está unida a la modernización y a la sociedad
industrial. En este punto no estoy del todo de acuerdo, ya que la cultura de masas
es heredera de la cultura popular, propia de la sociedad preindustrial. En su origen
el cómic estaba unido a la cultura baja o “subcultura”, siendo destinado a un lector
poco exigente y procedente de las capas sociales menos favorecidas. Es posible que
hoy en día esta condición cambie, ya que el cómic cobra cada vez más prestigio

31
y su presentación se realiza en soportes editoriales de calidad. De hecho, para
referirse a estos cómics evolucionados se está asentando la noble denominación
de “novela gráfica”. Más información sobre este “término discutido” se puede en-
contrar en El Manifiesto de la Novela Gráfica, escrito por el historietista británico
Eddie Campbell, traducida al español por Emilio Martínez (http://68revoluciones.
com/?p=450, cit. 30/09/2011). A pesar de que en esta denominación se refleja
la intención de relacionar el cómic con la literatura, creemos que es exagerado
hablar del arte (literatura, novela) propiamente dicho. Es así porque el cómic no
se preocupa tanto por la originalidad estética (lo que es pretensión del arte), sino
forma parte de la cultura de consumo que se rige más por razones comerciales,
hasta tal punto que ha sido llamado por algunos (Ian Gordon, citado según
MERINO, 2003 : 19) una “mercancía” o “producto industrial”, concretamente una
“una industria de entretenimiento de masas”. La idea sobre el carácter industrial del
cómic la constata también Antonio Martín (1978 : 7), quien, en sus comentarios
sobre las diferentes etapas de su evolución, utiliza expresiones como “mercancía”,
“producto industrial” o “medio de comunicación”. Esta calidad de producto cul-
turalmente devaluado sitúa al cómic en la proximidad de la literatura comercial
y rebajada, que también prefiere el éxito comercial a la calidad estética, y tiende
a ser una mercancía más que una creación original.
Como producto o artefacto compuesto de imagen y palabra, el cómic se basa
en el sincretismo de las artes, sobre todo el dibujo y la literatura. En su realización
también se pueden aprovechar procedimientos del arte cinematográfico, por
ejemplo, en el lenguaje directo a modo de guiones, o en la composición visual de
las viñetas. En su calidad de transmisor de información y opinión, el cómic se
puede considerar medio de comunicación, con lo cual se acerca a la radio o a la
prensa, lo que le adhiere también un sincretismo con las “no artes”. El sincretis-
mo de las artes u otras actividades culturales y la variedad de funciones es lo que
básicamente define al cómic. Todas estas funciones que desempeña hoy en día no
son, sin embargo, resultado de su modernidad, sino tienen raíces muy antiguas.
Acerca de este tema tratará mi reflexión concluyente.

V. La antigüedad del cómic

Como he escrito al principio (véase el capítulo I.), el cómic se suele relacionar
con la época moderna y la cultura contemporánea, que se constituye a finales del
siglo XIX y se expande, como resultado de los cambios sociales, en el siglo XX.
Sin embargo, hay que decir que el cómic no representa nada nuevo. Por supuesto,
hay una larga lista de obras que se pueden considerar antecedentes del cómic,
en las que se combina lo visual con lo verbal. En algunos casos la antecedencia
está basada en un parecido formal y más superficial, sin embargo, en un caso la
antecedencia es bastante directa y justificada.

32
 Ya desde la invención de la imprenta la palabra impresa estaba destinada no
sólo al público exigente y culto, sino también al público humilde y de de bajo nivel
cultural, o sea, a las masas. La antigua literatura para las masas tiene los mismos
procedimientos y características que el cómic actual, es decir, el lenguaje com-
prensible, la función informativa, evasiva, etc., o la combinación de la palabra con
la imagen para que el público captara mejor la idea y lo narrado/recitado tuviera
más poder de atracción. Me refiero a lo que terminológicamente se denomina la
“literatura de cordel”, equivalente al término eslovaco ya un tanto caído en desuso
“la literatura semipopular” (“poloľudová” o “polofolklórna tvorba”) (AA.VV. I.,
1995: 60). Las características exteriores de este tipo de literatura son análogas a las
del cómic moderno: el lector poco exigente y muy amplio, la estética rebajada, la
función de entretenimiento y de transmitir noticias y opinión, la lectura o audi-
ción “fácil”, la fácil difusión y el bajo precio del producto. La literatura de cordel
tiene mucha tradición en España y un amplio abanico de expresiones, ya sean
los pliegos de cordel o las “aucas” que son los antecesores más directos del cómic
actual. Los pliegos de cordel, para mayor aclaración, se definen como productos de
imprenta baratos, en forma de hojas o cuadernos, cuyo contenido está compuesto
de romances, novelas cortas, historias truculentas o noticieras, comedias o vidas
de santos; la auca es un conjunto de 48 estampas que narran una historia, acom-
pañadas de texto (SOLER I AMIGÓ, 1998 : 52). Han sido difundidos, recitados
por los intérpretes o vendidos por los vendedores ambulantes en las calles y las
plazas desde el siglo XVI, en el siglo XX en casitas de madera, antecesoras de los
actuales quioscos de la prensa donde se venden los cómics. Me inclino completa-
mente a la opinión de especialistas como Luis Conde Martín3, que considera estos
pliegos (la literatura de cordel) como los verdaderos antecedentes de los cómics.

Conclusión
En este estudio he intentado definir el cómic como producto cultural sincrético,
que aprovecha en su composición varias artes, teniendo más proximidad con el
arte literario. Se trata de un “artefacto” que se dirige a amplias masas de consu-
midores, ofreciéndoles una lectura comprensible, y cuya función prevalente es
la de divertir, pero también instruir, informar, valorar la situación actual en la
sociedad, etc. He intentado poner en duda –o demostrar– la afinidad del cómic
con las obras literarias, dejando de lado la problemática sobre su relación con
el arte gráfico. He llegado a la conclusión de que el cómic puede considerarse
literatura en el amplio sentido de palabra como “todo lo que está escrito”. Incluso
puede considerarse literatura en el sentido más estricto de la palabra, debido a que
aprovecha los elementos de composición y funcionalidad de la obra literaria,
3
“Estos pliegos [de cordel], junto con las “aucas” o aleluyas, fueron, sin duda, los verdaderos
y más recientes orígenes del humorismo gráfico, de los tebeos y el folletín popular”
(CONDE MARTÍN, 2005 : 77).

33
e incluso sus raíces se hunden en lo que goza de llamarse literatura (literatura
de cordel). Evidentemente se pueden establecer paralelismos en la clasificación
de la literatura y el cómic. Sin embargo, el cómic es un producto, una mercancía,
una industria que tiene carácter sincrético, combinando otras artes o actividades
culturales, sin que en ninguna de ellas alcance la calidad estética significante.
Considero que en relación con otras artes se queda muchas veces a nivel imitativo
y consumista. Esta poco exigente ambición relega al al cómic a permanecer en un
lugar marginal. Igualmente que el cómic tiene mucho que ver con la literatura y el
dibujo, por su carácter prevalentemente comercial y consumista, a mi parecer se
queda a las puertas del arte.
Aunque todo este estudio apunta a que el cómic aprovecha los procedimientos
literarios y es “definible” por medio de parámetros literarios, personalmente me
resisto a la idea de considerarlo un género nuevo de la literatura. Me parece más
adecuada la definición del cómic como una “subliteratura” (paralelamente a la
subcultura). Al mismo tiempo estoy convencida de que hay que librarse de los
prejuicios al intentar juzgar este asunto sobre la naturaleza artística –o no– del
cómic. De todos modos, advierto que por mi parte no se trata más que de una
humilde opinión personal, en palabras de Mirko Lampis “condicionada por los
hábitos culturales” (2010 : 88), quizás un tanto rígidos. A pesar de la competencia
que sufre el cómic por parte de todo tipo de géneros de la literatura comercial
y todo tipo de las otras “industrias de evasión” (la televisión, el cine), el cómic es
un fenómeno en crecimiento. Aunque sea definido básicamente como producto
de la subcultura, en la actualidad se perfecciona en su calidad, busca un lector
más exigente, igual que el autor es cada vez más profesionalizado y, por tanto,
más prometedor, inventivo y cuidadoso con su producción. Por tanto, creo que
el cómic es un “algo” con perspectiva prometedora.

Summary
The aim of this study is, in the first place, to develop an exhaustive definition of
comics, by considering their complexity as a symbiotic condition between words
and graphic arts. It offers a reflection on the relationship between comics and
literature, and on the features that exclude comics from the realm of art. A brief
discussion of the history and “prehistory” of comics is also included.

34
Bibliografía
AA.VV. (2010): Diccionario de la lengua española. 23ª edición. Madrid, RAE.
AA.VV. (1995): Encyklopédia ľudovej kultúry 1. – 2. Bratislava, VEDA.
AA.VV. (1970): Humor gráfico español del siglo XX. (Prólogo de Álvaro de
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Editorial Pliegos. ISBN 84-88435-46-0. 193 pp.
CAMPBELL, E. “El Manifiesto de la Novela Gráfica”. [on-line] [cit. 30/09/2011]
Accesible en: http://68revoluciones.com/?p=450
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nacional. Madrid, Editorial Luis Conde Martín y Editorial Tecnos, Grupo Anaya,
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y Londres, Smithsonian Institution Press.
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184 pp.
KOSTRUB, D. (2008): Dieťa/žiak/študent – učivo – učiteľ, didaktický alebo ber-
mudský trojuholník? Prešov, Rokus. ISBN: 978-80-89055-87-6. 172 pp.
LAMPIS, M. (2010): “El texto artístico y la historia. Una mirada sistémica sobre
la fijación y el devenir social de las estructuras significantes”. In: Sociocrítica
e interdisciplinariedad. A. Chicharro, F. Linares Alés (eds.). Granada., Instituto
Internacional de Sociocrítica, Ediciones Dauro, págs. 85 – 95.
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Superior de Investigaciones Científicas. ISBN: 84-00-08142-0. 447 pp.
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Gustavo Gili. ISBN: 84-252-0899-8. 245 pp.
MENDOZA DÍAZ-MAROTO, F. (2000): Panorama de la literatura de cordel
española. Madrid, Editores Ollero & Ramos. ISBN 84-7895-154-7. 267 pp.
MERINO, A. (2003): El cómic hispánico. Madrid, Ediciones Cátedra, grupo Anaya.
ISBN 84-376-2057-0. 284 pp.
PLATAS TASENDE, A. M. (2004): Diccionario de términos literarios. Madrid,
Espasa Calpe. ISBN. 84-239-9261-6. 934 pp.
RAMÍREZ, J. A. (1975): La historieta cómica de postguerra. Madrid, Editorial
Cuadernos para el Diálogo. 336 pp.
SOLER I AMIGÓ, Joan (1998): Enciclopèdia de la fantasia popular catalana.
Barcelona, Editorial Barcanova. ISBN: 84-489-0012-X.

35
Cómics hispánicos citados (selección)
ANÓNIMO: Un drama desconocido (1875, España)
CORTÁZAR, Julio: Fantomas contra los vampiros multinacionales, una utopía
realizable (1975, Argentina)
ESCOBAR i SALIENTE, Josep: Carpanta (desde 1945, años 40 – 70 España)
ESCOBAR i SALIENTE, Josep: Petra, sirvienta para todo (años 40 – 80, España)
GARCIA i QUERA, Oriol: Rocaguinarda. Barcelona, Cim Edicions. (2003, España,
en catalán)
IBÁÑEZ, Francisco: Mortadelo y Filemón (desde 1958, España)
NAVARRO, Niki de; BOU, Quim: La llegenda del bandoler Serrallonga. Barcelona,
Ediciones Glenat. (2008, España, en catalán)
SALVADOR, Joaquín: Mafalda (desde 1964, Argentina)
VARGAS, Gabriel: La familia Burrón (desde finales de los años 40, México)

36
 SIMPLIFICACIÓN DEL PRETÉRITO IMPERFECTO ANTE
SU COMPLEJIDAD. UNA APUESTA METODOLÓGICA

Javier Bru Peral

Facultad de Lenguas Románicas, Universidad de Viena

La redacción de este artículo ha estado motivada por mi interés en la necesidad

de encontrar una metodología completa y válida para explicar en mis clases de es-
pañol como lengua extranjera el pretérito imperfecto de indicativo. Normalmente
las gramáticas que podemos encontrar y la didáctica que se aplica a este tiempo
pretérito, se centran en explicar y hacer notar la diferencia entre el pretérito im-
perfecto y el pretérito perfecto simple basándose en la diferencia del aspecto de
ambos tiempos verbales, pero se olvida que también dentro del mismo pretérito
imperfecto existe toda una amplia variedad de usos muy distintos y varias posi-
bilidades de formación.
A continuación muestro algunas de las preguntas que he recogido de mis
alumnos para mostrar en qué dirección se moverá este artículo.
• ¿Cuándo se puede usar el imperfecto en forma de gerundio? ¿Siempre?
• ¿Son posibles estas dos frases?, y ¿existe alguna diferencia entre ellas?
Cuando vivía con mis padres / Cuando estaba viviendo con mis padres.
Los años que estudiaba / estaba estudiando en Sevilla.
• ¿Qué diferencia existe entre iba a salir y salía?
• ¿Se puede sustituir siempre salía por estaba saliendo?
• ¿Por qué los niños usan la forma de imperfecto en su lenguaje para figurar?
En la frase: “Cuando yo estaba leyendo el periódico, el teléfono sonó”, ¿Por qué
se dice que “el teléfono sonó” tiene más relevancia que “yo estaba leyendo”?
• ¿Hay alguna diferencia entre las siguientes frases?:
El coche funcionaba bien hasta que nevó.
El coche estaba funcionando bien hasta que nevó.
• ¿Se puede decir el “niño iba todos los días?, y ¿el niño fue todos los días?
• ¿Qué diferencia hay entre estas dos frases?:
“La niña tenía frío” y “la niña tuvo frío”, “ella tenía pelo largo” y “ella tuvo pelo
largo”.
• ¿Qué diferencia existe entre estas dos frases?:
“Juan siempre iba a comprar el periódico” y “Juan siempre fue a comprar el
periódico”, si en ambas ocasiones sabemos que la persona, Juan, ya no vive.

37
Verdaderamente pueden surgir estas u otras muchas preguntas que no son fáciles
de responder, asimismo la explicación a veces somera y a veces incompleta del
pretérito imperfecto en los manuales que tenemos para aprender español, pueden
conducir al estudiante a una no comprensión total de los usos de este pretérito.
Los manuales y los profesores a veces hacemos nuestras propias categorías gra-
maticales para intentar simplificar las explicaciones a los alumnos principiantes
de la compleja gramática del castellano, igualmente el aprendizaje ha de ser, por
supuesto, de manera progresiva, pero sin que ello implique el cambiar la gramá-
tica fijada por la RAE, ni que nuestras explicaciones puedan inducir a confusión.
A la hora de explicar el imperfecto, los manuales que podemos comprar en
el mercado, normalmente empiezan por abordar la didáctica del imperfecto de
manera separada del indefinido acudiendo al recurso didáctico de narración de
las costumbres típicas de una persona en el pasado, o en la explicación de cómo
era la vida antes hace unos años o cuando éramos niños:
Cuando era niño jugaba…, vivía en…, por las tardes iba a….
Antes aquí había un parque, no había tantos coches, donde ahora está el
hotel antes había una tienda de flores…
Una explicación didáctica que conlleva a un error típico en los usos del imper-
fecto es nombrar a los usos de las frases anteriores como “imperfecto narrativo”,
cuando en verdad el título otorgado por la RAE al uso de imperfecto narrativo,
nada tiene que ver con el que le dan los manuales ELE. En los puntos 23.12p, q,
r, s, de la nueva Gramática encontramos la correcta definición del imperfecto con
uso narrativo y algún ejemplo como: “En esos momentos él lanzaba la pelota hacia
su amigo”, o, “tras reconocer el mal dato de noviembre, el Gobierno admitía ayer
su pesimismo sobre la evolución de este índice.” La RAE advierte que en el uso
del imperfecto narrativo siempre se puede sustituir el verbo citado en imperfecto
por el tiempo pretérito perfecto simple, y que la variante de la frase con el verbo
en imperfecto corresponde a un uso meramente estilístico.
Si los manuales ELE usan la categoría de imperfecto narrativo para nombrar
al tipo de frases como: “antes vivía en el campo”, o, “en aquellos años ella llevaba
el pelo largo”, corremos el peligro de confundir a los alumnos en posteriores ex-
plicaciones del auténtico uso narrativo.

Propuesta pedagógica en la explicación del pretérito imperfecto

de indicativo.
Mi propuesta respecto a la enseñanza de los usos del pretérito imperfecto se basa
en hacer notar la posición temporal del hablante respecto al hecho que narra
o cuenta según esté en un plano temporal de pasado (1), presente (2) o futuro (3),
según lo narrado ha sucedido, está sucediendo, o va a suceder o al menos hay una
intención de realizar la acción en el futuro. Esta “temporalidad” del hablante es

38
a la vez una estrategia para hacer notar mayor o menor relevancia por el hecho
contado. El profesor siguiendo esta categorización no tiene que inventar otros
nombres de subcategorías no reconocidas ni encontradas por la RAE.
Los primeros usos a explicar en nuestro primer abordaje del imperfecto ante
los alumnos en la clase de ELE, deben ser los usos que se refieren a un pasado
lejano donde las frases tomadas como ejemplo no forman una frase compuesta
con otro verbo en pretérito prefecto simple, y son por ello frases más fáciles de
explicar y de entender para el alumno, porque no chocan los diferentes aspectos
de ambos pretéritos. Aquí entran los usos de: figuración, de aspecto continuo, de
interpretación cíclica, iterativa o habitual e interpretación de hábito. Marcados
en adelante con (1).
Después se explicarían los usos del imperfecto que se refieren a un momento
presente del hecho pasado que se narra, y que es donde se encuentra el orador. Son
oraciones que suelen emplearse conjuntamente con el pretérito perfecto simple.
“Cuando estaba duchándome llegó mi mujer a casa.” Éstos son los usos de: inter-
pretación progresiva, imperfecto narrativo, imperfecto progresivo, imperfecto con
locuciones adverbiales y con adverbios: mientras, cuando…, con preposiciones
como “hasta”, y acciones que se refieren a “tener aspecto de”. Marcados en adelante
con (2), para los que recomiendo el uso del verbo que va en imperfecto en forma
de gerundio.
Recomiendo la utilización del imperfecto en forma de gerundio cuando se
refiere al plano presente del suceso para evitar la confusión de “salía” entre: iba
a salir / estaba saliendo.
Esto soluciona la pregunta de si hay diferencia entre las frases:
El coche funcionaba bien hasta que nevó.
El coche estaba funcionando bien hasta que nevó.
En la segunda frase el narrador parece estar conduciendo en el momento de la
avería, el narrador cuenta la acción en presente, o se sitúa en el mismo plano tem-
poral en que ocurre la acción de “romperse el coche”, mientras que en la primera el
coche se rompe también a causa de la nevada, pero el narrador no se encontraba
en ese momento conduciendo, la avería del coche y el narrador parecen no estar
en el mismo plano temporal, el narrador se ha dado cuenta de la avería después
de que sucediera y la ha relacionado con la nevada pasada. El hecho de romperse
el coche se sitúa en un plano anterior y pasado a “darse cuenta”, el narrador no
está en el mismo plano de la acción.
Por último se explicarían los usos que se refieren a una intención futura,
frustrada o no, idea o intención de llevar a cabo una acción. Estos son los usos de:
imperfecto onírico, lúdico, de cortesía, para pedir disculpas, imperfecto citativo,
prospectivo, desiderativo e imperfecto de conato. Marcados en adelante con (3)
y que recomiendo usar con la perífrasis verbal “ir a + infinitivo”, con el verbo ir

39
conjugado en imperfecto al menos cuando el nivel de los estudiantes no es de
maestría o nivel C.
De esta manera evitamos la posible confusión que la RAE apunta en el apartado
23.12b y que podremos leer a continuación con respecto a la frase: “cuando salía,
sonó el teléfono”, y que puede ser interpretada por “cuando iba a salir” y “cuando
estaba saliendo”, según la frase lleve o no coma (,).
En las siguientes frases muestro la secuencia temporal de una sucesión de
acciones que ilustran lo escrito y explicado y que se pueden usar al principio de
la explicación del imperfecto referido a acciones futuras.
Era (1) domingo, aquel día hacía (1) calor y no había (1) nada en la tele-
visión.
Yo estaba leyendo (2) el periódico en casa y mi mujer estaba tomando (2)
un café, recuerdo que por aquella época ella llevaba (1) todavía el pelo largo.
Yo estaba sentado (1), pero quería ir (3) a mirar a la ventana, porque pasaba/
estaba pasando (2) el desfile del circo que había llegado al pueblo.
El plano futuro, aglutina y explica los casos de imperfecto en capítulo 23.12:
onírico, de figuración, lúdico, cortesía, pedir disculpas, citativo, prospectivo, pros-
pectivo de hechos frustrados y desiderativo, y los casos de 23.13 de: locuciones
con iba a, me disponía a.
Aunque la RAE admite la existencia de un imperfecto con valor de cortesía
“quería”, expreso aquí mi disconformidad con la existencia de este uso, ya que a mi
entender no es una forma de cortesía pura, sino una manera en la que el hablante
expresa su intención de llegar a obtener algo o un deseo. “Quería un cerveza”
(dicho al camarero) = tengo la intención de beber una cerveza, si usted tiene, si
es tan amable de traérmela, si es posible. Deseo una cerveza. Es la expresión de un
deseo o intención, ya que no está en la mano del emisor ni en su poder, el llegar
a realizar este deseo de beber una cerveza. Si acaso los manuales ELE quieren
enseñar una forma de cortesía en un nivel de aprendizaje A1, más correcto sería
la forma “podría traerme/darme/beber una cerveza”, además la forma de cortesía
no siempre funciona con el verbo querer: “¿querías tú abrir la ventana?” / “¿podrías
abrir la ventana?”.

El pretérito imperfecto en la gramática de la RAE

En la “Nueva gramática de la lengua española” (RAE, 2009) la explicación del pre-
térito imperfecto de indicativo abarca de las páginas 1743 a la 1767 (24 páginas),
a lo largo de los capítulos 23.10 al 23.13, con un total de 72 puntos aclaratorios.
Los estudios sobre el pretérito imperfecto de indicativo suelen basarse en su
confrontación con el pretérito perfecto simple. De hecho en la Nueva gramática
de la RAE, de los cuatro capítulos dedicados al imperfecto de indicativo, dos de
ellos se dedican a la oposición canté/cantaba. Mi artículo no se centra en esta

40
oposición clásica para distinguir ambos pretéritos, canté/cantaba, sino como he
dicho, en un intento metodológico de reducción en las aclaraciones de los usos
del imperfecto y en las posibles confusiones entre los valores de sus usos. Como
he dicho, mi trabajo parte de la experiencia de profesor con estudiantes de es-
pañol ELE de distintos niveles y sus preguntas acerca del propio imperfecto y su
utilización.
A continuación disponemos de un resumen de los usos del imperfecto de
indicativo expuestos por la RAE con un ejemplo. A cada uso adjunto el número:
1, 2 ó 3, según mi propuesta didáctica.
23.10. Pretérito Imperfecto I. 12 puntos aclaratorios.
La Nueva Gramática nos da aquí información deíctica e información aspectual
de este tiempo.
23.11a – l.
23.11. Pretérito Imperfecto II. 21 puntos aclaratorios.
Se desarrolla de la noción de copretérito. Valores modales o no factuales.
23.11a. Presentación del imperfecto copretérito.
(1) Los mayas poseían conocimientos de matemáticas.
23.11b. Imperfecto onírico.
(3) En mi sueño tú eras rico y yo venía a pedirte ayuda.
23.11c. Imperfecto de figuración.
(1) Era una vez un rey que tenía… y vivía…
23.11d. Imperfecto lúdico.
(3) (Dos niños) Tú eras el ladrón que tenía una pistola y robabas el banco, y…
23.11e, f, g. Imperfecto de cortesía y para pedir disculpas (g).
(3) Yo venía a decirte si podías… / yo deseaba…
(3) Quería excusarme por…
23.11h, i. Imperfecto citativo.
(3) ¿Sabías que Camilo José Cela era un escritor español? ¿No decías que…?
23.11j, k, l. Imperfecto prospectivo.
(3) ¿A qué hora empezaba el cine? En principio, mañana llegaba Carlos, ¿no?
(3) ¿Tú no ibas mañana a…?
23.11m. Imperfecto prospectivo para designar hechos frustrados.
(3) Yo iba a ir mañana, pero después del accidente ya no tengo ganas.
23.11n, ñ, o, p. Imperfecto desiderativo. (Cantaba / cantaría).
(3) Ahora mismo me iba. Con gusto se lo daba a él.
23.11q, r, s, t. Exposición del debate lingüístico del imperfecto copretérito y las
interpretaciones incompletas.

41
Estos apartados se encargan del debate de si los ejemplos anteriores del capítulo
23.11 pueden ser calificables de “copretérito” por no referirse a situaciones fac-
tuales. También se explican las críticas que intentan anular el valor del imperfecto
como copretérito por su naturaleza aspectual. El debate es sobre si en la frase,
“los mayas tenían amplios conocimientos de matemáticas” se admite que tiene
un sentido completo. ¿Por qué en esta otra, “la niña tenía frío” o “el mayordomo
bajaba las escaleras”, las frases parecen estar faltas de sentido?
Mi explicación es que, efectivamente cuando el pretérito imperfecto se refiere
a un hecho o descripción que se sitúa en un momento pasado al que se encuentra
el orador, sí tiene un sentido propio y mejor se acepta su entendimiento, porque
aunque sigue teniendo un aspecto imperfectivo que no fija el principio ni el final
de la acción del verbo, los límites de la acción referida, aunque están abiertos tanto
por el principio como por el final de la acción “los mayas tenían…” , en ningún
momento esos límites pueden llegar hasta el presente, y por tanto queda claro su
valor de acción-descripción situado en el pasado. Por eso, cuánto más lejana del
presente sea la acción-descripción referida que usamos en imperfecto, más claro
será su sentido. La lejanía puede referirse mediante un adverbio de tiempo o lo-
cución adverbial o por el contexto, en la frase de ejemplo se sabe que los mayas
vivieron y destacaron como civilización hace ya unos siglos y no actualmente.
Ahora, si nos estamos refiriendo a un hecho cercano al presente actual o mo-
mento del habla del orador, los límites de esa acción pueden confundirse con el
mismo momento del presente y el entendimiento de la frase, y el momento al que
se refiere puede no quedar claro para el receptor. Por ejemplo, en estas frases refe-
ridas y discutidas durante las II Jornadas de Estudios Románicos de Bratislava (23
de septiembre de 2011): “¿qué escribías?”, o esta otra, “¿dónde estabas?”, no queda
claro al momento al que el emisor se refiere puesto que no acompañan adverbios
u otros indicadores de tiempo y por tanto puede referirse a hace un momento,
a hace una hora, o incluso a ayer o a un momento más alejado, ya que el orador
tiene la libertad de poder cambiar de tema y no usar adverbios de tiempo que
dejen su mensaje claramente situado en un tiempo preciso. Más preciso y claro
sería: “¿qué estabas escribiendo?”, “¿Qué escribías hace un momento?”, “¿Dónde
estabas que no te he visto?”, porque tanto el gerundio, como la inclusión de un
pretérito perfecto compuesto avisan al receptor que el emisor se refiere al momento
presente actual.
Es verdad que estas frases se usan en un lenguaje hablado coloquial, pero la
RAE no incluye en ninguno de los 72 puntos aclaratorios este valor de uso del
pretérito imperfecto, por lo que, en el caso de los profesores de ELE, se ha de tener
cuidado en el momento de su explicación o de optar por estas frases como ejemplos
didácticos, sobretodo en cuanto a conjunto total de valores del imperfecto. Por
esto y como ya he dicho, recomiendo el uso del imperfecto en forma de gerundio
si se refiere a un momento presente.

42
 Igualmente en la frase también referida durante las II Jornadas, “el avión
despegaba”, si se refiere al momento presente donde el emisor se encuentra y es
un copretérito, la frase debiera estar construida en forma de gerundio, “estaba
despegando” acompañando a otra forma pretérita. El imperfecto usado en frases
sin otro verbo en pretérito compuesto simple y que se refieren al momento presente
del habla del orador, en mi opinión está mal usado al presentar un problema de
falta de entendimiento por parecer la frase inacabada y sin sentido. Y este es uno
de los debates que también muestra la RAE en su Nueva gramática de 2009.
Vamos a leer a continuación en el capítulo 23.12, cómo cuando el verbo en
imperfecto se refiere a verbos de consecución o logro, se ha de resolver con re-
cursos que muestren la duración de esa acción.
23.12. Pretérito Imperfecto III. 21 puntos aclaratorios.
Relevancia del modo de acción. Oposición canté/cantaba.
23.12a. Interpretación de hábito,
(1) Se acostaba tarde todos los días.
23.12b. Interpretación progresiva / imperfecto de conato.
(2) Cuando llamaron a la puerta él se levantaba /se estaba levantando.
(3) Salía (iba a salir / me disponía a salir)… cuando llamaron al teléfono.
23.12c, d, e, f, g, h, i. interpretación cíclica, iterativa o habitual.
(1) Cada mañana salía a dar un paseo.
(1) Nunca / siempre salía a pasear antes de las siete de la mañana.
23.12j. Imperfecto de aspecto continuo.
(1) Juan Tuvo/tenía una barba muy oscura. Tuvo=murió – Tenía= ya no tiene.
23.12k, l, m. Adjuntos temporales con la pauta, durante + predicados atélicos.
(1) Su hijo estuvo/estaba enferma.
(3) Me iba / iría de vacaciones durante un mes si tuviera dinero (m).
23.12n, ñ, o. Imperfecto de conato, interpretación cíclica o iterativa y de conato
de tipo inverso con el adverbio relativo “cuando”.
(3) Yo salía / me disponía a salir / iba a salir.
(3) Cuando salía / me disponía a salir / iba a salir.
23.12p, q, r, s. Imperfecto narrativo.
(2) En esos momentos él lanzaba la pelota hacia su amigo.
23.12t. Imperfecto progresivo.
(2) En aquel momento doblaba la esquina / estaba doblando.
El punto 23.12b de la Nueva Gramática es vital en mi explicación didáctica del
pretérito imperfecto. La RAE muestra como en la frase, “salía cuando sonó el
teléfono”, puede tener dos posibilidades de interpretación. Si es el caso del imper-
fecto progresivo y se refiere al momento en que el orador se encuentra, entonces
es posible usar “estaba saliendo”, pero si se refiere a un imperfecto de conato,
donde la acción o consecución de la acción todavía no se ha realizado y por ello

43
se refiere a una intención futura, se puede usar la perífrasis “iba a salir”, o “me
disponía a salir”.
El estudiante ELE, en una primera fase de aprendizaje ha de tener clara esta
posibilidad que el imperfecto se puede referir a una acción futura todavía no
realizada, por lo que en este caso el uso de la perífrasis verbal con el verbo ir, o la
forma, me disponía a, u otra similar, son preferibles y recomendables al uso del
verbo únicamente en imperfecto “salía”.
En mis explicaciones me valgo de la siguiente secuencia para explicar el uso
del pretérito imperfecto con valor presente y con valor de futuro en el caso de
imperfecto de conato, confrontado además una acción en pretérito perfecto
simple que presenta la consecución de una acción, que me sirve además para la
explicación del aspecto del verbo.
Yo estaba en casa leyendo el periódico (2) > quería abrir la ventana (3) >
iba a abrir la ventana (3) > estaba abriendo la ventana (2) > abrí la ventana.
Si a cada frase anterior le añadimos la secuencia “…cuando sonó el teléfono”,
podremos hacer ver al alumno en qué momento dado y preciso ha sonado el
teléfono dentro de la secuencia: si cuando estaba leyendo, cuando iba a abrir la
ventana, cuando estaba abriendo la ventana o incluso después de abrir la ventana.
La explicación acompañada de la mímica en este caso es muy efectiva.
Volviendo a nuestras frases anteriores surgidas en el las II Jornadas de: “¿qué
escribías?”, “¿dónde estabas?”, la segunda no la podemos usar ahora como ejem-
plo a discutir puesto que no es una acción, pero la frase ¿Qué escribías? sí es una
acción y la podemos analizar.
Está claro que no la podemos encuadrar en los usos de imperfecto de conato,
o intención y deseo futuro, porque no se refiere al futuro. Pero puede surgir la
duda de si se refiere a un pasado lejano o al presente donde se encuentran emisor
y receptor. Confrontando la diferencia entre: “¿qué escribías?” y “¿qué escribiste?
/ ¿qué has escrito?”, las frases escritas en pretérito perfecto se refieren claramente
al contenido de lo escrito en el papel, mientras que la frase en imperfecto se
podría referir a una costumbre pasada (imperfecto progresivo, habitual, cíclico
o progresivo) o a una acción reciente.
Las frases resultantes deberían ser: “¿qué escribías de niño, entonces cuando
vivías con tus padres…?” en el caso de referirse al pasado remoto. Y si se quiere
referir al momento presente o pasado reciente, debe incluirse en un uso correcto
un adverbio de tiempo o la forma del verbo en gerundio con el verbo auxiliar
“estar”, ¿Qué escribías hace un momento? ¿Qué estabas escribiendo?

44
23.13. Pretérito Imperfecto IV. 18 puntos aclaratorios.
Otros aspectos de la oposición canté/cantaba.
23.13a, b, c, d, e, f. En estos apartados la RAE expone la imposibilidad de con-
fundir el uso entre el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto, bien
por sintáctica, semántica o pragmática, dado el aspecto cerrado o abierto de la
delimitación de las acciones (cerradas o abiertas).
23.13g, h, i, j. Aquí se explica la diferencia entre perfecto simple e imperfecto
con el uso de perífrasis y la preposición hasta.
(2) Todo funcionaba hasta que…
(2) Llevaba comidos dos plátanos. Parecía estar cansada (g).
23.13k. Uso del imperfecto cuando las acciones se refieren a “tener aspecto de”.
(2) Parecía, tenía aspecto de, daba la impresión de estar cansada.
23.13l, n, ñ. Uso del imperfecto con locuciones adverbiales y el adverbio mientras
y con las preposiciones: según y conforme.
(2) Para entonces ya estaba enferma.
(2) Según, conforme, mientras se sentaban…
23.13m. Diferencia entre el empleo de perfecto simple o imperfecto con el
adverbio cuando.
(2) Cuando volvía (cada vez que volvía=ambiguo)
(2) Cuando volvió, comimos todos juntos.
23.13o, p, q. Información temporal de los tiempos modales, poder/podía.
(1) El ladrón pudo/podía (es posible) entrar por la ventana. Podía = era posible

Conclusiones
La explicación de los diferentes usos del pretérito imperfecto deben seguir las
denominaciones de la RAE para no llevar a confusión, como ejemplo, las de-
nominaciones “imperfecto de modestia, imperfecto de fantasía (GUTIÉRREZ,
1996: 181) deben omitirse y ajustarse a la denominación, imperfecto con uso
lúdico. Este problema también se puede ver en (ALMELA, 1994: 642), que hace
notar la existencia de hasta veintitrés tipos diferentes de aspecto y doce clases de
subaspectos en un diccionario de lingüística.
Con respecto a los manuales ELE, hay que desterrar la falsa utilización del tér-
mino “imperfecto narrativo” para el uso de las frases de imperfecto que describen
aspectos pasados referentes a personas, lugares, climatología, costumbres…, ya
que lleva a la confusión con el auténtico imperfecto narrativo. Lo mismo hay que
evitar la afirmación de que en una oración donde tenemos un pretérito compuesto
simple y un pretérito imperfecto, el pretérito imperfecto tiene un valor menor o es
de menor importancia, ya que no es ésta la definición del aspecto o del uso modal
si es lo que se pretende y según mi experiencia lleva a confusión en el aprendizaje
del alumno y su adquisición de los pretéritos.

45
 Los manuales ELE destinados a español para fines específicos han sufrido un
cambio en su confección. Antes eran manuales destinados a aprendientes con
un buen nivel gramatical del español que pretendían adquirir conocimientos de
usos específicos. Este tipo de manuales se centraba en simular situaciones profe-
sionales, ampliar el vocabulario específico, entrenar conversaciones y situaciones
reales de trabajo, entrenar la redacción de cartas y documentos profesionales…,
pero siempre partiendo de un nivel alto del conocimiento de la lengua sin ser su
objetivo el perfeccionamiento de la gramática. Actualmente estos métodos cen-
trados en el español con fines específicos han tomado el formato y la progresión
de los normales métodos de enseñanza en volúmenes con los diferentes niveles
del MARCO A1, A2, B1, donde la explicación de los usos básicos de la gramática
tienden a abandonarse en beneficio del vocabulario específico y las situaciones
profesionales. He podido constatar el abandono de la explicación de los usos
del imperfecto reduciéndolos a la típica oración compuesta similar a la oración:
“cuando estaba leyendo sonó el teléfono”. Recomiendo estos libros de español
específico siempre y cuando estén hechos y destinados a estudiantes con un nivel
avanzado de conocimientos.
La Nueva gramática de la RAE en los capítulos destinados al pretérito im-
perfecto no incluye el uso del imperfecto en el caso del estilo indirecto, cuando
necesitamos reproducir un mensaje pasado u oración de otra persona que entonces
usó el presente de indicativo y que ahora toca al nuevo emisor reproducir dicho
mensaje en pretérito imperfecto. ¿Qué dijo Juan?, dijo que estaba en casa y que
estaba cansado. No por ello debemos olvidar este uso fácil de aprender para el
estudiante, que además apenas es mencionado en los manuales ELE.
Con la frase, “¿dónde estabas?”, recomiendo ser especialmente cuidadosos ya
que no se puede englobar dentro de un imperfecto de hábito o de aspecto continuo,
ni iterativo, ni cíclico o habitual si nos referimos a una acción pasada, ni tampoco
lo podemos interpretar como un imperfecto progresivo o narrativo, si nos estamos
refiriendo a una acción situada en el mismo plano temporal que el narrador. Es
verdad que su uso es común, pero difícil de catalogar, puede convencer decir que
el hablante opta por usar el aspecto de este tiempo para quitar importancia a la
pregunta como una estrategia del hablante que toma una determinada actitud
ante el interlocutor (GUTIÉRREZ, 1995: 177).
Mi intención metodológica es la de explicar los usos del pretérito imperfecto
en función de la perspectiva temporal del hablante respecto al hecho contado,
estando la acción referida en un plano de pasado, presente o futuro, o quizás
mejor expresado: referenciando un pasado del pasado, un presente del pasado
o un futuro del pasado, ya que en cualquier caso la acción del verbo se refiere
a un hecho pretérito. Por supuesto no podemos obviar explicar la importancia
del aspecto del pretérito imperfecto y su confrontación con los otros pretéritos,
pero no era ese el objetivo de este artículo.

46
Summary
The imperfect indicative tense is the most difficult to learn for students of Spanish
as a foreign language. The diversity of uses it has and you can refer to a near or
distant past, present or the future is what makes it more difficult to understand and
use. From the detailed use of the new grammar of the Spanish language of 2009, I
propose a new methodology to explain how and learn the uses of the imperfect,
because the current manuals ELE do not always help enough and may even crea-
te misunderstandings. We will read in this article, not the typical confrontation
indefinite vs. imperfect, but imperfect vs. imperfect.

Bibliografía
AGUIRRE BELTRÁN, B. (2004): La enseñanza del español con fines profesionales.
In: VADEMÉCUM para la formación de profesores. Enseñar español como segunda
lengua, Madrid, SGEL.
ALMELA PÉREZ, R. (1994): Materiales para el estudio del español (Morfémica),
Barcelona, DM.
CHAMORRO GUERRERO, Mª D. (1993): Sobre imperfecto e indefinido: algunas
actividades para clase. In: II Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español
como lengua extranjera, Granada, Universidad de Granada.
FERNÁNDEZ RAMÍREZ, S. (1987): Problemas y ejercicios de gramática, Madrid,
Arco libros S.A.
GUTIÉRREZ ARAUS, Mª L. (1996): Sobre los valores secundarios del imperfecto.
In: Actas del VI congreso internacional de ASELE, León, Universidad de León.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2009): Nueva gramática de la lengua española,
Madrid, Espasa.
TIBOR BERTA, K. L. y Maillo Pegot, C. (2000): ¿Imperfecto o indefinido? Estudio
contrastivo. In: Actas del XI congreso internacional de ASELE, Zaragoza, ASELE,
Universidad de Zaragoza.

47
 JUGAMOS PARA APRENDER LENGUAS. LA IMPORTANCIA DEL
JUEGO DIDÁCTICO EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
LINGÜÍSTICAS: EL LÉXICO

María Asunción Canal Covelo

Universidad Complutense de Madrid

El juego es uno de los recursos más atractivos para utilizar en el aula, y todos
los que nos dedicamos a la docencia podemos afirmarlo. Como actividad innata
del ser humano aparece en todas las comunidades, y aunque principalmente se
asocia a la infancia, debido a que desde siempre ha formado parte del proceso
de aprendizaje, es también un elemento muy importante en la vida adulta, por
lo que no podemos, ni debemos, establecer un límite de edad en su aplicación
como recurso pedagógico.
La principal finalidad del juego es la de divertirse, pero también tenemos que
tener en cuenta que es un medio para conseguir un fin, en este caso aprender una
lengua, y como tal tenemos que utilizarlo. Los juegos son magníficas alternativas
a los métodos tradicionales, ayudando a que el proceso de aprendizaje sea más
dinámico y participativo.
Así, debemos tener claro lo que pretendemos conseguir, cuáles son nuestros
objetivos y cómo queremos alcanzarlos. Para ello la preparación es fundamental,
y no podemos dejar el desarrollo del juego a la improvisación o al azar porque de
esta forma estaríamos arriesgándonos al fracaso del mismo y a que el alumnado
no aproveche satisfactoriamente la actividad o se aburra.
Asimismo, nos conviene saber que podemos utilizar el juego en distintos
momentos, como introducción de un tema, como refuerzo de una explicación,
o para practicar contenidos, y no solamente como forma de esparcimiento al final
de la clase.

1. Las competencias lingüísticas

1.1 ¿A qué llamamos competencias lingüísticas?
Por una parte, las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y carac-
terísticas individuales que permiten a una persona realizar acciones.
Según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, la competencia
lingüística está relacionada con el conocimiento de las destrezas léxicas, fonoló-
gicas y sintácticas de la lengua como sistema, independientemente del valor so-
ciolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones.

49
 La competencia sociolingüística hace referencia a las condiciones sociocul-
turales del uso de la lengua, a las convenciones sociales (las normas de cortesía,
para la relación entre personas de distintas generaciones, sexos, clases y grupos
sociales que constituyen una comunidad) y afecta a toda comunicación lingüística
entre hablantes provenientes de distintas culturas.
La competencia pragmática es aquella que tiene que ver con el uso funcional
de los recursos lingüísticos basados en guiones o escenarios de intercambios
comunicativos. También tiene relación con el dominio del discurso, la cohesión
y la coherencia, la identificación de tipos de texto, la ironía y la parodia.
Queda claro que la competencia lingüística es solamente una parte del apren-
dizaje de una lengua, pero es la base desde la que partimos para la adquisición de
las demás competencias, y, por supuesto, podemos utilizar el juego con todas ellas.
La competencia sociolingüística y la pragmática son idóneas para utilizar juegos
de dramatización. Por ello, he clasificado los juegos que utilizo en mis clases de
lengua gallega en relación con las competencias que trabajan, dividiéndolos en
Juegos de léxico, Juegos de competencia gramatical, Juegos de pronunciación,
Juegos de ortografía.
Como sería muy extenso, en este apartado vamos a hablar básicamente de los
juegos de léxico, aunque con unas mínimas modificaciones cualquiera de estos
juegos podría servirnos para trabajar el resto de las competencias.

1.2 La competencia léxica

La competencia léxica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua
y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y elementos
gramaticales.
Los elementos léxicos comprenden, además del vocabulario general:
1. Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se
aprenden como un todo. (Refranes, modismos, etc.)
2. Palabras polisémicas. (banco de dinero/banco para sentarse/ banco de peces).
Los elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de palabras; por ejemplo:
• artículos (el, la, los, las...)
• cuantificadores (algo, poco, mucho...)
• demostrativos (este, esta, estos, estas...)
• pronombres personales (yo, tú, él, ella, nosotros...)
• pronombres relativos y adverbios interrogativos (qué, cuál, quién, dónde, cómo,
cuándo)
• posesivos (mi, tu, su...)
• preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra...)
• verbos auxiliares (ser, estar, haber...)
• conjunciones (y, o, pero, aunque...)

50
2.1 Juegos para trabajar la competencia léxica
El juego es una actividad placentera y voluntaria inherente al ser humano y a al-
gunos animales, que puede ser un fin en si mismo (diversión) o un instrumento
de aprendizaje (un entrenamiento para el desarrollo de ciertas habilidades).
Normalmente se asocia a la infancia, pero no tiene límite de edad, y podemos
y debemos utilizarlo con adultos. Además, el juego implica participación y co-
municación entre los jugadores, por eso es fundamental para el desarrollo de las
competencias lingüísticas.
Objetivos generales
Los principales objetivos que pretendemos conseguir con la utilización del juego
como herramienta aplicada al aprendizaje del léxico son los siguientes:
• Adquirir y reforzar vocabulario, tanto los elementos léxicos como los grama-
ticales.
• Establecer relaciones semánticas.
• Fijar expresiones y frases hechas comunes en la lengua.
• Reconocer y clasificar series de elementos gramaticales (pronomes personales,
artículos, posesivos, interrogativos…).
• Trabajar en equipo. Favorecer la comunicación entre el alumnado y la coope-
ración.
• Divertirse.

2.1.1 Parchís de léxico

El parchís es un juego de mesa muy popular en España. Se juega con 2 dados y 4
fichas para cada uno de los jugadores. El objetivo es llevar las 4 fichas del mismo
color desde la salida hasta la meta. El primero en conseguirlo será el ganador.
Es un juego muy conocido y fácil de adaptar para su uso en el aula.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Asimilar y reforzar léxico ya aprendido/realizar un repaso general.
• Favorecer la cooperación entre los jugadores.
• Divertirse.
MATERIALES
• Tablero de parchís. Puede dibujarse en la pizarra.
• 2 dados.
• Fichas: 4 para cada jugador o grupo.
• Batería de preguntas.
JUGADORES
• A partir de 2 jugadores. Hasta 20 en grupos de 5.

51
DESCRIPCIÓN
• Sigue las reglas del parchís tradicional pero para poder avanzar hay que res-
ponder correctamente las preguntas que se corresponden con cada número
del tablero.
• Como hay ciertas variantes, se pueden consensuar algunas reglas.
• Para comenzar hay que acertar una pregunta elegida al azar por el profesor/a.
• Si los jugadores no aciertan, no pueden mover su ficha.
• La ventaja de este juego es que a cada número le corresponde siempre la misma
pregunta y los errores o aciertos de los jugadores ayudan a acelerar el proceso
de memorización y aprendizaje.
• Cambiando las preguntas, este juego se puede adaptar a contenidos muy
diversos. Habitualmente lo utilizo para repasos de léxico: partes del cuerpo,
vocabulario de la casa, de la ciudad, utensilios de cocina, pero también se
podría adaptar a contenidos gramaticales.

2.1.2 JUEGO DE INTERROGATIVOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Practicar los interrogativos. Identificar e utilizar correctamente las partículas
interrogativas.
• Divertirse.
MATERIALES
• Dados.
• Tablero (puede dibujarse en la pizarra).
JUGADORES
• A partir de dos.

52
DESCRIPCIÓN
• Los jugadores tienen que llegar a la meta utilizando los interrogativos adecu-
ados para las frases que hay escritas en cada casilla.
• Si el jugador cae en un número hay que consultar las reglas y realizar una
prueba para poder seguir jugando.

FIN
Quiero el dinero
Este fin de semana Porque no me
para comprar un
fuimos al teatro apetecía
libro

Ellos son los Mi hermana llega No he hablado con

Vamos de compras
nuevos alumnos a las tres nadie

Estamos en No le he contado
Tus gafas están allí
ferbrero tu secreto a nadie

Mi perro es un El libro cuesta 15

Hoy es sábado Ellas son de Lugo
pastor alemán euros

Llevo esperando Voy a tardar más Nos conocimos la En Madrid hace

quince minutos de quince minutos semana pasada mucho frío

Los discos son

Ella tiene 25 años Él es profesor
míos

Vamos para el Tengo siete

Son las 10
norte hermanos

El recado es para
Mónica
Vamos por la
carretera SALIDA
19: CASTIGO. CONSTRUYE UNA FRASE CON LAS PALABRAS
2: VUELTA A EMPEZAR
AGUA, PEZ Y ELEFANTE.
5: PIERDES EL TURNO 23: MALA SUERTE. REGRESA A LA CASILLA NÚMERO 8.
8: CASTIGO. CONJUGA EL VERBO DAR EN IMPERATIVO. 27: JAJAJA. HAZ REÍR A TUS COMPAÑEROS.
10: CASTIGO. CUENTA DEL 1265 AL 1292. 28: SUERTE. TIRA OTRA VEZ.
13: SUERTE. PASA A LA CASILLA NÚMERO 20. 34: CANTA UNA CANCIÓN.
15: SUERTE. TIRA OTRA VEZ. 39: MALA SUERTE. VUELVE A LA CASILLA NÚMERO 34.

53
2.1.3 BINGO!
Este juego es muy entretenido y nos sirve para practicar contenidos muy diver-
sos, como la conjugación verbal, antónimos y sinónimos, o incluso fraseología.
Requiere que el alumnado esté concentrado para poder ganar, por lo que podemos
conseguir muy buenos resultados.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Reforzar conocimiento léxico.
• Reconocer relaciones semánticas de sinonimia y antonimia / Fijar expresiones
o frases hechas.
• Divertirse.
MATERIALES
• Cartones de bingo adaptados al contenido que queremos practicar.
JUGADORES
• A partir de dos y sin límite de número.
DESCRIPCIÓN
BINGO DE ANTÓNIMOS / SINÓNIMOS
• El profesor/a lee una serie de palabras y el alumnado tiene que identificar
y marcar sus sinónimos o antónimos. Ayuda a repasar las relaciones semánticas
de sinonimia y antonimia.

ANTÓNIMOS
HAMBRE ABUNDANTE ESPACIOSO FAMILIAR
HERMOSO
RECIBIR
AFORTUNADO NUEVO TRANSPARENTE HAMBRE

INFELIZ VIEJO
DESGANA DAR DESCONOCIDO
ESCASO ESTRECHO APETITO PÉRDIDA
FEO

SINÓNIMOS
MURO CARETA FAMILIAR
PAR ANTIGUO
ANTICIPAR
AFORTUNADO AISLADO TRANSPARENTE HAMBRE

54
 PARIENTE VIEJO
ANTIFAZ PAREJA DICHOSO
PARED APETITO PREVER
SEPARADO FEO

BINGO DE REFRANES
• El profesor/a dice la primera parte de una expresión hecha y el alumnado tiene
que marcar la segunda parte en su cartón.
Ejemplo:
– El que a buen árbol se arrima…
– Dinero ahorrado…
– Año bisiesto…

…buena sombra le
…vejez trabajosa. …dos veces ganado. …y ya cabalgamos.
cobija.
…poco mordedor. …buen tocino. …año siniestro. …todo es vida.
…y se tomará la …que ciento …vale más que mil
…sol de invierno.
mano. volando. palabras

2.1.4 ATRAPA AL LADRÓN

Este juego sirve para practicar el vocabulario relacionado con el aspecto físico,
sustantivos y adjetivos relacionados con el cuerpo humano y la descripción. Si
disponemos de conexión a Internet podemos utilizar el siguiente enlace: http://
flashface.ctapt.de/
A través de esta aplicación web podemos crear auténticos retratos robot que
utilizaríamos en la clase para practicar la descripción.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Repasar el léxico del aspecto físico.
• Practicar la estructura de la descripción.
• Divertirse.
MATERIALES
• Fichas con distintas caras previamente elaboradas por el profesor.
• Un ordenador con conexión a Internet (opcional).
JUGADORES
• A partir de 2. Se juega por parejas o grupos (víctima/policía).

55
DESCRIPCIÓN
• El profesor/a entrega una ficha con la cara del atracador a los jugadores que
hacen de víctimas, y éstos tienen que describírsela al jugador que hace de
policía para que pueda hacer su retrato robot o identificar al ladrón en una
serie con muchas caras.

56
3. Conclusiones
• El juego puede ser una herramienta muy atractiva y útil para el aprendizaje
de lenguas. El alumnado se muestra mucho más receptivo a la realización de
juegos de léxico que a aprenderse una serie interminable de palabras.
• Cuando nos divertimos aprendemos más y más rápido. El aprendizaje a través
del juego es muy rápido y se hace de manera casi inconsciente.

57
• Es necesario favorecer la cooperación sobre la competición. Hay que tener
en cuenta que lo que realmente importa es jugar y aprender, y no el hecho de
ganar o no.
• No hay que dejar nada a la improvisación. A pesar de lo que pueda parecer,
llevar un juego a clase no es una tarea fácil. Para poder utilizar juegos en el
aula tiene que haber un conocimiento previo, si no el alumnado no puede
participar correctamente y el juego deja de tener sentido.

Summary
This article is an introduction to the game like tool for the acquisition of linguistic
competitions, especially the related with the vocabulary. Besides, we add a series
of games that can use in the classes of Spanish and that we can adapt easily to
different languages and contents.

Bibliografía
JACQUET, JAQUELINE Y CASULLERAS, SILVIA (2004): 40 juegos para practicar
la lengua española, Barcelona, Graó.
JARES, XESÚS R. (2005): Técnicas e xogos cooperativos para todas as idades, Vigo,
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– (2004): Expresión oral. Claro e seguido 2. Un enfoque comunicativo na didáctica
da lingua, Vigo, Xerais.
– (2004): Comprensión escrita. Claro e seguido 3. Un enfoque comunicativo na
didáctica da lingua, Vigo, Xerais.
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FICOS.pdf
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grafia/

58
 LA REPRESENTACIÓN DEL CARÁCTER NACIONAL EN
EL ÁMBITO DE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL EN LA
LOWLAND ESCOCESA Y LA TRANSILVANIA RUMANA
RETRATADO EN A SUNSET SONG DE LEWIS GRASSIC
GIBBON Y PĂDUREA SPÂNZURAȚILOR DE LIVIU REBREANU

Adrian Cobusteanu
Universidad de La laguna – Tenerife

Tras la Primera Guerra Mundial la cara de Europa sufre una transformación

geopolítica bastante dramática. Las fronteras de la Europa central y del Este
son casi en su totalidad rediseñadas. La guerra en sí misma no provocó estos
cambios, sino que llegó como una muestra de las tensiones y peleas del pasado,
acentuándolas hasta tal punto que el sentido común indicó que volver al statu
quo anterior no era una opción muy viable. La sensación de un nuevo comienzo
empezó a sentirse ya en los años anteriores a la guerra.
Mientras que los grandes imperios daban sus últimos coletazos como ma-
quinarias de poder, nuevos estados aparecían en el mapa. Pueblos subyugados
levantaron las banderas nacionales redibujando sus fronteras o, por lo menos,
aspirando a ello. Parece que el nacionalismo y la identidad nacional eran una vez
más la carta de triunfo para ser jugada.
En Gran Bretaña la Cuestión Irlandesa volvió a surgir en lo alto del firmamento
político una vez más. El tema de un gobierno autónomo irlandés había estado
inactivo desde 1880, pero en 1916, durante los seis días del Alzamiento de Pascua
en Dublín, el asunto se convirtió de nuevo en foco de interés político. Aunque Gran
Bretaña estaba presente por medio de los tratados en varios puntos conflictivos del
mundo de aquella época, la Cuestión Irlandesa se consideraba como un asunto de
política interna. Escocia, al mismo tiempo, había puesto sus ojos en Irlanda para
ver la respuesta de dicha cuestión y sus reverberaciones a nivel político, social,
cultural, etc.
En el caso del imperio Austro-Húngaro, la guerra vino como una solución
para los interminables conflictos étnicos internos y como un gran alivio para
las mayorías de las once naciones que formaban el imperio, la segunda entidad
política europea por su territorio y la tercera por su población.
El imperio que había generado la Gran Guerra se desmembró tras su fin. Se
dividió en varios estados independientes, o en antiguas provincias, que se unieron
por criterios étnicos con otros estados vecinos ya independientes. De esta manera
Transilvania salió del reino de Hungría, y Bucovina del imperio Austriaco para

59
unirse y completar, junto con Besarabia, que salía del imperio ruso en 1918, la Gran
Unión Rumana, la tierra madre, la patria Rumanía, un estado ya independiente
desde 1859 por la unión entre Valaquia y Moldavia, conocido como la Pequeña
Unión Rumana.

Un sentido de la historia
Hoy vivimos en un continente que en más de medio siglo no ha conocido un
conflicto bélico grave, salvo las guerras del espacio ex-yugoslavo. Actualmente
la noción de guerra parece un concepto abstracto, un concepto que forma parte
de los libro de historia, que aparece en las noticias en la prensa sobre conflictos
en otros rincones del mundo, también en las películas o en los museos. Pero no
hay que mirar más atrás de la generación de nuestros padres o nuestros abuelos,
los cuales tienen todavía muy recientes los hechos en sus mentes, sus vivencias
durante la Segunda Guerra Mundial como niños o haber tomado parte en el
conflicto como jóvenes conscriptos. Hasta la Segunda Guerra Mundial vivir en
tiempos de turbulencias bélicas bajo la constante amenaza de una guerra u otra
formaba parte integrante del medio cotidiano de estos tiempos.
La guerra es un episodio esporádico, temporario de la historia, pero cuyas
acciones y efectos cambian el curso de la historia, muchas veces para siempre.
La violencia y las circunstancias del campo de batalla imponen o piden una re-
valoración de las lealtades, identidades, comunidades, etc. A veces, hasta cierto
punto, la guerra refleja en el exterior un conflicto interno de lealtades, identidades,
comunidades, etc. También eso permite la reconfiguración de una nueva identidad
dada la reorganización de las lealtades.
La Gran Guerra, en Sunset Song1 (1932) de Lewis Grassic Gibbon, juega el
importante papel de aniquiladora de los valores de la Escocia tradicional. Toda
una generación de hombres está pérdida; un modo de vida antiguo, tradicional,
the crofter´s way2, desaparece.
En Pădurea Spânzuraților3 (1922) de Liviu Rebreanu, la guerra solo aparece
como una condición existencial, un factor que precipita el desarrollo de los
eventos, poniendo en contraste principios de vida con la realidad de la vida del
entorno particular de ese momento, el sentido de la vida con la vida misma. Para
el crítico literario rumano P. Georgescu, Rebreanu nos conduce en esta novela por
un camino « desde la apariencia hasta la esencia » (GEORGESCU, 1964: 100).
Ello no significa que el caso de Transilvania sea superior o más llamativo que
el caso escocés, sino que experimentaría mayores transformaciones en la vida
social de la provincia, en concreto la fusión con el resto del estado rumano en la
1
El primer libro de la trilogía A Scots Quair by Lewis Grassic Gibbon.
2
La manera o el modo de vida de los campesinos propietarios de fincas.
3
El bosque de los ahorcados (trad. del Rum.).

60
Gran Unión. No obstante, el autor rumano no insiste tanto en el aspecto externo
de la realidad palpable del conflicto. Eso no solo le ofrece una base dentro de la
que pueda desarrollarse la acción de la novela, sino que centra su atención en
el aspecto de la vida interna de un individuo, del paisaje psicológico de un ser
humano que encarna el espíritu nacional de Transilvania.
El drama y el trauma psicológicos los vive y sufre el joven oficial rumano
Apóstol Bologa bajo del ejército imperial austro-húngaro. Matar a una persona
en tiempos de paz se considera un crimen, pero en tiempos de guerra las cosas
cambian; por varias razones y bajo juramento el crimen se convierte en un hecho
legal, es un trabajo y un deber. La lealtad de los ciudadanos por la clase gobernante
queda probada y también atestiguada.
Por tanto, Apóstol no tiene remordimientos de conciencia luchando y matando
en el frente italiano, ganando así medallas y honores, pero a la hora de trasladarse
con su unidad al frente rumano y matar a los soldados rumanos desde el otro lado
de los Cárpatos, se da cuenta que este no puede ser un escenario posible para su
mente. Preferíría volver al frente italiano o irse a cualquier otra zona de la guerra,
preferiría aniquilar a cualquier otra etnia en vez de cometer esta atrocidad, el
crimen, matar a sus hermanos de lengua y sangre.
En el otro escenario, Escocia, siendo un país pequeño, intenta sobrevivir
frente a la invasión cultural y lingüística de su gran vecino del sur el cual intenta
imponer por la fuerza lo inglés. Estos cambios socio-políticos no eran favorables
para mantener y preservar el modo antiguo de la tradición escocesa.

Representación del carácter nacional

El mundo actual, especialmente el continente europeo y la Unión Europea en
particular, se relaciona con el concepto de frontera (nacional) de una manera
distinta y diferente a cómo este concepto era percibido hace un siglo. El mundo
se ha reducido hoy a una dimensión de un pueblo global y las diferencias entre
distintos lugares y gentes se contraen por los medios de comunicación y transporte
existentes, y por el factor económico, que mueve el mundo material hacia adelante.
El rostro del mundo ha cambiado desde la Primera Guerra Mundial más allá de
lo reconocible, el mundo se ha transfigurado. Muchos de nosotros recordamos
a nuestros padres o abuelos contándonos qué diferente era el mundo en el que
crecieron y se formaron en comparación con nuestro mundo.
En aquellos tiempos la historia no era solo un libro para leer, sino algo que se
desarrollaba ante la gente que podía participar de forma activa y directa y además
no existía la apatía que caracteriza el mundo actual con respecto a la evolución
política de la sociedad.
¿Qué ha impulsado a  la gente a  agruparse primero en tribus, luego en
comunidades y, finalmente, en países? El criterio definitorio fue étnico y socio-
lingüístico. Una relación mutua se establecía entre los miembros individuales de

61
una nueva identidad y la identidad misma. Los individuos prestaban lealtad a la
identidad que le ofrecía a cambio de protección y algunos derechos. De esa ma-
nera empiezan a configurarse los conceptos de nación, nacional y nacionalidad.
Pero aparece un problema nuevo cuando las nuevas identidades se convierten en
imperios (o lo desean) y empiezan a buscar sus Lebensraum4, que casi siempre
implicará entrometerse en el ámbito de otras identidades.

Matices socio-políticos
La Gran Guerra, la guerra que tenía que poner fin a todas las grandes guerras, ha
logrado, por lo menos, llevar al conflicto a casi todas las naciones e identidades
europeas. Los resentimientos nacionales fueron resucitados o exacerbados al
máximo, abordando de nuevo la ferviente cuestión de la identidad nacional.
La manera que tenía cada imperio de ejercer su dominio sobre las naciones
conquistadas difiere en caso a caso. En el caso de Escocia no se trata de un dominio
conquistado sino de un dominio asociado dentro de una unión5 (muy inestable
– desde muchas perspectivas). La garra inglesa sobre Escocia, en su intento por
conquistarla, alterna entre medidas violentas6 y los enfoques más suaves – maneras
disfrazadas de introducir en la sociedad escocesa los cambios que iban a moldear
la vida social en un estilo de vida encontrado al sur de la frontera.
Así pues, métodos como la tentación de la financiación inglesa, las oportuni-
dades y las puertas que abrían el conocimiento de la lengua inglesa, y la educación
ofrecida y adquirida en esa lengua, el emplazamiento y el empuje de la tropas
escocesas dentro del ejército británico durante la Primera Guerra Mundial justo
a la primera línea del combate, han puesto fin a la última generación de los cam-
pesinos. El fuerte y especial vínculo entre el campesino, su finca y su hacienda
desaparece definitivamente. Es el fin de una era.
En Transilvania la situación es bastante diferente. La provincia es un territorio
subyugado. La presión opresora es más brutal y directa sobre la población local
con el fin de hacer que sus habitantes cambien su estilo de vida tradicional.
Cada país, cada nación – especialmente cuando se desea este estatuto de in-
dependencia – tiene un conjunto de valores atesorados como fuente de energía
nacional. Los elementos centrales de cohesión nacional que le dan a los rumanos
4
Habitado/espacio vital (germ.) término acuñado en 1901 por Friedrich Ratzel como
un concepto geopolítico alemán que surgió en la Edad Media y adoptó posteriormente
Adolf Hitler como un pilar definitorio de la doctrina nazi. Se refiere a la existencia de
una relación entre la población de una nación y el espacio geográfico necesario para
sobrevivir y poder desarrollarse como una nación (poderosa) y que la historia entera
del mundo sea solo una batalla perpetua para la adquisición y la mantenga gracias a esas
Lebensräume.
5
Nos referimos a la unión de 1707 con Inglaterra.
6
Como las rebeliones Jacobitas de 1715 o 1745.

62
de Transilvania su identidad nacional son su fe ortodoxa, la lengua materna de
base latina y la existencia bimilenaria ininterrumpida en esa tierra, lo que chocaba
frontalmente con la pretensión húngara de soberanía sobre Transilvania.7
En el caso de los escoceses los elementos nacionales definitorios no entran
en contraste violento con los de su opresor. Las diferencias eclesiásticas8 no eran
tan importantes, ya que en ambos países, Escocia e Inglaterra, había todavía un
nivel avanzado de laicización y cohabitaba en ambas población de fe mixtas (en
el caso de Transilvania la mayoría era abrumadoramente ortodoxa y el opresor,
a menudo, trataba de imponer su fe católica con las armas).

Matices lingüísticos
La definición del término escocés es un poco difusa. La cuestión lingüística defini-
toria, el dialecto local que debería convertirse en la lengua oficial de una Escocia
independiente, es una tarea que necesita ser lograda con más fervor, reinventán-
dolo y actualizándolo a un nivel de idioma moderno.
En esta búsqueda hay una conexión con el renacimiento céltico de finales del
siglo XIX, pero el elemento céltico, nostálgico y sentimental, no era suficiente para
los que querían un renacimiento de la cultura nacional. Una cultura que tenía que
reflejar la naturaleza de la esencia escocesa, un elemento palpable entre las poetas
medievales, los makares9 William Dunbar y Robert Henrysoun, y la influencia
de las corrientes modernistas abanderadas por Ezra Pound, D.H. Lawrence y T.S.
Eliot. El poeta Hugh MacDiarmid da el paso en la lengua de creación literaria
desde el inglés a lallans10.
En el caso de Sunset Song, Grassic Gibbon asume este papel de creación
lingüística dentro de su propia novela. Otros escritores escoceses, como Hugh
MacDiarmid han hecho lo mismo, algo normal o común dentro del movimiento
denominado renacimiento literario escocés. El lenguaje empleado refleja el estilo
oral de la gente del pueblo combinado con un tipo de flujo de conciencia, parecido
al estilo de James Joyce, a través de los analepses que el personaje principal, Chris
Guthrie, experimenta al principio de cada capítulo del libro, al lado del lugar
denominado the Standing Stones11.

7
El padre Groza, el sacerdote de la comunidad de Apóstol, escapa poco antes de ser
encarcelado (o incluso sufrir la pena capital) a causa de uno de sus sermones. Predicó
desde el altar que la comunidad no debería despojarse de la lengua de sus antepasados
o de la fe en Dios.
8
Protestantes versus católicos.
9
Poeta o bardo que escribe, normalmente, en Scots.
10
Una variante de la lengua germánica de Escocia hablada en las Tierras Bajas.
11
Antiguo monumento megalítico.

63
Si Kafka, entre la opción de su lengua materna –el yiddish–, y la lengua de su país
de adopción –el checo–, optó por una tercera opción, el alemán y su apertura
universal del tiempo, Rebreanu hace lo contrario; rechaza las lenguas oficiales del
imperio y las lenguas en las que se había formado intelectualmente, incluso como
escritor, el alemán y el húngaro, y se decanta por una lengua a la que se sentía
pertenecer de una manera orgánica, el rumano, la lengua de su antepasados, de
su niñez, de su historia y de sus recuerdos y sentimientos. Y ello a pesar de que en
un principio y para alcanzar un nivel profesional tuvo que aprenderla casi como
cualquier otra lengua extranjera.

Matices folclóricos
Ambos escritores recurren a los elementos autóctonos de folclore para expresar sus
sentimientos de amargura y tristeza. En Sunset Song, para marcar el recuerdo de los
soldados fallecidos durante la guerra, la comunidad escocesa se reúne alrededor
del monumento megalítico Standing Stones. Allí, mientras descubren una placa
conmemorativa, un gaitero entona The Flowers of the Forest12. La canción puede
también pasar por una marcha fúnebre asociada a la pérdida de vidas y esperanzas
en otra batalla importante, como la de Culloden13. Cada vez que Chris Guthrie
escucha esta canción está punto de llorar pensando en la gran pérdida sufrida por
el lado de Escocia, los cadáveres y cuerpos despedazados en el campo sangriento
y las mujeres desesperadas y los niños llorando que los estaban esperando, en
vano, en sus casas.
La primera referencia sobre esta canción está datada en el siglo XVII, pero
puede haber sido compuesta mucho antes y las letras originales son desconocidas.
Esta canción no puede ser más representativa de Escocia. La entona un gaitero
tocando una gaita de Highlands14, vestido en el traje popular escocés. Por la lírica
y la reverencia de la canción los gaiteros solo la entonan en funerales o actos
conmemorativos, en privado o solo para enseñarla a otros gaiteros.
En la novela de Rebreanu, después de haber tomado parte en un consejo de
guerra y haber votado condenando al subteniente checo Svoboda15, por su intento
de desertar, Apóstol está acostado en su cama, resumiendo las evidencias incrimi-
natorias para disipar cualquier sombra de duda si ha hecho lo correcto o no en
el acto de condena de aquel día. Durante todo este tiempo Petre, su ordenanza,

Una canción de lamento vinculada con las muertes del rey Jacobo IV de Escocia y sus
12

10.000 soldados en la batalla del Flodden Field, en 1513, frente a los ingleses (la batalla
más grande entre los dos países, en términos numéricos).
La última batalla campal en tierra británica.
13

Las Tierras Altas de Escocia

14

Su nombre coincide, en checo, con la palabra libertad.

15

64
tararea tristemente una doina16, que recae sobre Apóstol como un juicio y una
condena por la sentencia que acabó de ejecutar.
Si The Flowers of the Forest se convierte, en cierto modo, en un tipo de himno
nacional escocés, entonces Doina puede ser considerada el himno popular tran-
silvano de lamento y tristeza. Ambas canciones parecen atesorar toda la tristeza
del pasado y el dolor vivido por los escoceses y los rumanos, y se muestran como
estribillos que reflejan la maldición colocada sobre ellos por factores sociales
externos y por los poderes opresores. Si el hueco de la falta de la libertad se llena
con culturas autóctonas, entonces estas canciones populares de lamento son las
alas que llevan más allá el sueño y el deseo de la libertad.

El tema de la tierra
La tierra parece ser el elemento clave en esos días. La tierra y la agricultura sostie-
nen la vida, pero también en la tierra están las tumbas de los antepasados. La tierra
es, pues, un elemento que condensa una identidad. La tierra es el alfa y omega de
la vida. Fue la materia prima usada por Dios para crear al hombre, a Adán, y tam-
bién es el punto final de nuestro cuerpo según la creencia en el mundo cristiano.
Para esta última generación de campesinos la finca era todavía el medio principal
para ganarse la vida: the last of the farming folk that wrung their living from the land
with their own bare hands17 (SUNSET SONG, 1986 : 67). Grassic Gibbon define
al campesino como ... the man with the house and the steading of his own and the
land closer to his heart than the flesh of his body...18 (SUNSET SONG, 1986 : 193).
Pero la más poderosa connotación atribuida a la tierra en Sunset Song es la de la
resistencia. Aunque la realidad sobre la tierra en la vida real está sometida a los
cambios, la tierra misma no cambia, permanece siempre igual. La pervivencia y la
invariabilidad de la tierra es un factor generador de identidad. Will Gurthrie, el
hermano de Chris, pensaba que Scotland lived, she could never die, the land would
outlast them all, their wars and their Argentines...19 (SUNSET SONG, 1986 : 165).
Su hermana pensaba igual:

Una doina es una canción de lamento, típica canción popular rumana melancólica, de
16

añoranza, de tristeza, de llanto, de lamento, de amor, etc. Está inspirada en la vida del
pueblo rumano. Expresa un sentimiento de anhelo, de deseo o de nostalgia, de luto, de
duelo. Tiene un carácter anónimo, oral, colectivo y sincrético mezclando poesía con
música y baile.
La última gente del campo, o los últimos campesinos que exprimieron la vida de la tierra
17

con sus propias manos.

… al hombre con su casa y su granja propia y con la tierra más cercana a su corazón que
18

la carne de su propio cuerpo…

Escocia estaba viva, ella nunca podría morir, la tierra sobrevivía a todos ellos, a sus
19

guerras y argentinos…

65
 And then a queer thought came to her there in the drooked fields, that
nothing endured at all, nothing but the land she passed across, tossed and
turned and perpetually changed below the hands of the crofter folk since
the oldest of them had set the Standing Stones by the loch of Blawearie...
and the folk who wrote and fought and were learned, teaching and saying
and praying, they lasted but as a breath, a mist of fog in the hills, but the
land was forever, it moved and changed below you, but was forever, you
were close to it and it to you... (SUNSET SONG, 1986 : 97)20
En Pădurea Spânzuraților, siendo una novela psicológica, el vínculo entre la tierra
y la gente del país no es tan visible, sino que se sugiere de forma indirecta (como
la dote de la madre de Apóstol, o la dote de su futuro suegro, los omnipresentes
sepultureros, herencias como parcelas de tierra, etc.):
Tata ce-a făcut, zici?... Apoi, munca și necazurile, ce crezi că-i nimic? Că
doar avem și noi niște pămînturi, ca oamenii de treabă, și trebuie să muncim
cum putem dacă vrem să trăim… Numai Dumnezeu știe…21 (PĂDUREA
SPÂNZURAȚILOR, 1972 : 197)
La novela da comienzo y concluye con la misma escena: una ejecución. Al principio
se presenta la ejecución del subteniente desertor Svoboda y cómo los soldados
cavando su tumba tiraban con las palas la arcilla amorfa; una materia sin vida
salía fuera del agujero en el mundo de los vivos:
… doi soldați bătrîni săpau groapa, scuipîndu-și des în palme, și hîcîind
a osteneală după fiecare lovitură de tîrnăcop. Din rana pămîntului groparii
zvîrleau lut galben, lipicios...22 (PĂDUREA SPÂNZURAȚILOR, 1972 : 7)
En la segunda ejecución, la del oficial Apóstol, la tumba está ya cavada. Ahora
no hay arcilla amorfa entrando en el mundo de los vivos, sino que la tierra está

Y entonces un pensamiento extraño le vino allí en los campos, que nada resistía para
20

siempre, nada más que la tierra sobre la que estaba pasando, en permanente cambio
debajo de los campesinos desde que los más antiguos de ellos habían puesto de pie los
Standing Stones de Loch Blawearie… y la gente que escribió y luchó y conoció, y que
aprendió y habló y rezó, duró solo un soplo del viento, una brizna de la niebla en las
montañas, pero la tierra era para siempre, moviéndose y cambiando debajo de tí, pero
era para siempre, tú estabas cerca de ella y ella de tí…
¿Qué has dicho que ha hecho mi padre?... Pues, trabajar y trabajar, ¿piensas que no vale
21

nada? Y tenemos algún trozo de tierra, también, como la gente decente, y tenemos que
trabajar lo mejor que podemos si queremos vivir…Solo Dios sabrá…
… dos soldados viejos estaban cavando la tumba, escupiendo frecuentemente en sus
22

palmas y suspirando de cansancio después de cada golpe de piqueta. Desde la herida de

color amarillo de la tierra los sepultureros estaban tirando barro amarillo, pegajoso…

66
ya preparada y aguarda al lado de la tumba para cubrir al ahorcado, volviendo de
esa manera al lugar de donde fue sacada.

Matices religiosos
Dado que las dos novelas están ambientadas en sociedades fieles a sus tradiciones,
también la religión es un elemento destacado; sin embargo, este asunto se aborda
de manera diferente en cada una de las novelas. Transilvania, por un lado, está
firmemente anclada en su tradición ortodoxa, mientras que por el otro, Escocia,
es una sociedad protestante. Los transilvanos acuden al sacerdote del pueblo como
guía espiritual mientras que los escoceses, por varios motivos político-sociales,
han perdido esta costumbre. Con una imagen de la iglesia que está alejada de los
problemas de la gente, se busca satisfacer la sed espiritual de otra manera. Chris
encuentra su descanso espiritual en las piedras de los Standing Stones. Las piedras
son parte de un complejo espiritual precristiano.
La Iglesia Presbiteriana de Escocia, la oficial del país, es percibida por parte de
muchos escoceses como culpable por el estancamiento de la sociedad escocesa.
Grassic Gibbon no es menos duro al referirse a ella:
Next door the kirk was an olden tower, built in the time of the Roman
Catholics, the coarse creatures, and it was fell old and wasn’t used any more
except by the cushat-doves and they flew in and out the narrow slips in the
upper storey and nested there all the year round and the place was fair white
with their dung. (SUNSET SONG, 1986 : 19)23
En Transilvania la situación es diferente. La iglesia juega el papel de corazón de la
comunidad y voz de la gente bajo de un régimen opresor. Era el faro que guiaba
a las almas: În curînd se zăriră în beznă sclipirile turnului bisericii…24 (PĂDUREA
SPÂNZURAȚILOR, 1972 : 157).
… Apostol ședea în cerdac, înconjurat de cărțile lui vechi, în care odinioară
își pusese toate speranțele și care, de cîte ori a avut nevoie în viață de sprijin,
l-au părăsit ca niște prieteni neputincioși și fricoși… avea impresia clară și
sugrumătoare că îi fuge pămîntul de sub picioare și că rămîne plutind în
neant, agățîndu-se cu desperare de crucea din turnul bisericii.25 (PĂDUREA
SPÂNZURAȚILOR, 1972 : 186).
Al lado, la iglesia era una torre vetusta, construida en la época de los católicos romanos,
23

criaturas toscas, y le cayeron los años y ya no se usaba más sino por las palomas de bosque,
que entraban y salían a través de las estrechos huecos del piso superior y anidaban allí
todo el año y el lugar estaba bastante blanco por sus excrementos.
Pronto, el brillo de la torre de la iglesia podría ser vista en la oscuridad…
24

… Apostle was sitting in the veranda, surrounded by his old books, upon which he once
25

pinned all his hopes and which, whenever he needed support in his life, had abandoned
him as some weak and cowardly friends... he had the clear and frightening impression

67
La imagen del modelo de sacerdote en las dos novelas presenta un marcado con-
traste. El Padre Constantin Boteanu es una persona modesta, humilde, consciente
de sus propios defectos, mientras que en Escocia, los sacerdotes, son percibidos
como traidores de la comunidad local, por sus lealtades con la clase aristócrata
y las élites sociales sostenidas con dinero inglés, y también por sus depravaciones.
El lenguaje usado es muy duro. Ellos son criaturas tartamudas o toros rizados,
conejos asustados de iluminación nocturna o perros lamiendo su trigo. Los sa-
cerdotes son gente que usa palabrotas, se involucran en peleas, se entregan a los
placeres mundanos y mantienen uniones amorosas con amantes como cualquier
otro hombre: en un mundo cambiante que se enriqueció y trajo de vuelta la es-
clavitud ministers went with it and whored with the rest 26 (SUNSET SONG, 1986 :
67)
Un cristiano practicante sabe que hay una vida más allá y se prepara toda su
vida a la espera de esta, así que en el calendario litúrgico el ápex espiritual lo marca
la noche de la Resurrección. Rebreanu, en Pădurea Spânzuraților, describe este
evento hasta el mínimo detalle. Svoboda muere con la esperanza de la vida eterna,
también Apóstol, y también montones de otros soldados atrapados en dilemas
morales, así como aquellos soldados checos desertores del ejército Austro-Húngaro
que fueron ahorcados llenando las ramas de un bosque en la retaguardia del frente
italiano27.
En Sunset Song la idea de una vida más allá, una vida eterna, aparece vaga-
mente, de una manera retórica: And Chris thought of her dream looking up at the
coarse lands of the hills and thinking of the lands of death, was that where Christ
would meet with father?28 (SUNSET SONG, 1986 : 94)

Chris y Apóstol, un retrato de identidad nacional

La dicotomía de la vida de Chris Guthrie representa la dicotomía en la cual se
encontraba (y todavía se encuentra) Escocia. A veces parece que son dos personas
distintas, dos Chrises. La primera, la Chris inglesa, es la chica que estudia para
conseguir un título y establecer una escuela mientras que la segunda, la Chris
that he was losing the ground beneath his feat and remains floating in nothingness,
hanging in despair from the church tower’s cross.
26
Los ministros se fueron con él y se prostituyeron con los demás.
Uno de los hermanos del autor, Emil Rebreanu, fue acusado de deserción del ejército
27

Austro-Húngaro durante la Primera Guerra Mundial, negándose a luchar frente al

ejército rumano. Fue juzgado y ejecutado en la horca. Durante un viaje, el escritor Liviu
Rebreanu, vio una foto de un bosque lleno de soldados checos desertores ahorcados. Así,
corroborando los dos hechos reales, ha surgido la novela El bosque de los ahorcados.
Y Chris pensó en su sueño mirando hacia arriba en dirección a las tierras toscas de las
28

colinas y pensando en las tierras de la muerte, ¿era allí donde Chris se reuniría con su
padre?

68
escocesa, es la chica que llora por la belleza de la tierra y el cielo escoceses, que
siente que pertenece a este lugar de una manera orgánica.
Una relación de amor-odio la acompaña a lo largo de su vida. Un día odia la
vida campesina y el grosero idioma local hablado por los lugareños, y busca refugio
en la educación para huir de este modo de vida; pero otro día ama el canto de los
pájaros que penetra más y más en su corazón, el olor del pasto recién segado o los
rostros de sus familiares brillando a la luz del fuego conversando en escocés.
Inglaterra es la tierra de las oportunidades, pero también del opresor. El inglés es la
lengua de educación en Escocia, pero es en última instancia una lengua extranjera
impuesta por la fuerza tras la rebelión Jacobita del 1745. Al sur de la frontera, por
un lado, hay trabajo, un mejor estilo de vida y un futuro más seguro, mientras que
por el otro la pérdida de la tradición, la alienación del lugar de niñez y el idioma
materno es el precio que hay que pagar.
Inicialmente ella se sintió atraída por la imagen brillante del medio urbano
inglés, pero finalmente la silenciosa llamada de la tierra es más fuerte y no pudo
romper con el pasado. Las ciudades grandes eran un dominio masculino, pero el
campo estaba más asociado a lo femenino y lo materno, a elementos que implican
renovación de la vida como fecundidad, nacimiento, regeneración, etc.
Chris es la clave para la evolución del país entero. Sigue su senda sigue cercana
a la transformación de su comunidad y su entorno. Ella viene a simbolizar, en una
palabra, Chris Caledonia, el destino de Escocia.
El ciudadano austro-húngaro Apostol Bologa es un ser humano estable, bien
integrado en la vida del imperio. Tiene un título universitario, además de su lengua
materna, el rumano, habla los dos idiomas oficiales del imperio, alemán y húngaro,
y parece esperarle una prometedora carrera universitaria o militar. Es una persona
que se guía ayudándose de los tres principios claves siguientes: el estado, su gente
y el amor, pero en tiempos de guerra estos principios se encontraban muchas
veces en un estado antagónico.
Este antagonismo se traslada dentro de su alma cuando debe luchar contra
su hermano de sangre que está al otro lado de los Cárpatos. La lengua hablada
es la misma, lo que los separa es el ámbito político. Dejando de pensar solo en
cumplir sus deberes oficiales, siente en el interior de su corazón que su lado está
en el otro campo. No tiene éxito en su tentativa de cruzar al frente y en los ojos
de los oficiales imperiales pasa del estatus de un héroe condecorado con medallas
a un simple traidor que va a ser ahorcado; pero para los rumanos no es solo un
héroe sino que se convierte en un mártir, dando voz a los mártires que han luchado
y han muerto en el anonimato para la liberación de Transilvania.

69
Summary
The socio-political image of Europe, in the aftermath of WWI, experiences subs-
tantial modifications. The authoritarian empires of Central and Eastern Europe
undergo through a process of radical changes regarding their internal structure
or even disappear from the geopolitical map. The following article analyses the
representation of the national character in A Sunset Song by Lewis Grassic Gibbon
and Pădurea Spânzuraților by Liviu Rebreanu. Scotland and Transylvania, politi-
cally, are constitutive parts of great empires but, from a nationalist point of view,
are marginal enclaves, small and oppressed nations. Folkloric elements, such as
The Flower of the Forest, an ancient Scottish folk tune, and Doina, a traditional
melancholic Romanian folksong, play a major role in highlighting the national
characteristics in the light of the oppressor’s humiliation; a way of relieving and
healing the wounds achieved in the political battles of the past, already lost.

Bibliografía
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71
 MICRORRELATO: CUANDO MENOS ES MÁS...

Barbara Ďurčová
Universidad Comenius de Bratislava

El microrrelato es una modalidad narrativa que sigue reivindicando su identidad

y tradición. En el presente estudio nuestro cometido es señalar los rasgos eminen-
tes del género, indicar la trayectoria del desarrollo del microrrelato y de la teoría
que lo analiza, y, por último, teniendo en cuenta sus características, responder
a la pregunta acerca de la influencia que pueden tener los elementos específicos
del microrrelato en su traducción.

La identidad genérica del microrrelato

En los últimos 20 años han surgido muchas polémicas entre los teóricos y críticos
literarios deseosos de encasillar estos textos breves, determinar si pertenecen al
mundo de la literatura, si deberían ser clasificados como un subgénero del cuento,
o si se trata de una mutación de alguna otra modalidad narrativa breve (poema en
prosa, chiste, greguería, aforismo, máxima, etc.), o de un género independiente.
Aunque hoy la mayoría de los estudiosos acepta el resultado de numerosos
estudios pormenorizados1 de lo que nosotros llamamos “microrrelato”, y admite
que se puede hablar de una modalidad narrativa independiente con su especi-
ficidad propia, ni autores ni teóricos se han puesto de acuerdo hasta ahora en
el asunto concerniente a la denominación del género. Aparte de los términos
“microrrelato” “microcuento” “minicuento” o “cuento breve” que aparecen con
mayor frecuencia en los estudios literarios, hay decenas de otras designaciones
inventadas por los mismos autores de estos textos narrativos breves. Lo que José
María Merino denomina relato brevísimo, nanocuento o cuentín y lo que Javier
Tomeo designa como historia mínima, es, sin duda, el género literario que más
nombres ha recibido en toda la historia de la literatura.
En la presente comunicación, optamos por el término de microrrelato, tal
y como aparece en los estudios más significativos de los últimos 10 años que han
contribuido a la unificación de la teoría del género, concretamente en los libros
de David Langmanovich, Irene Andres-Suárez y Fernando Valls (entre otros).

La tradición del género y el desarrollo de la teoría del microrrelato

Antes de centrarnos en los rasgos característicos del género, es necesario dedicar
unas pocas palabras a su origen. De la misma forma que cualquier otro género
1
Destacan, entre muchos otros, los trabajos teóricos de Violeta Rojo, Dolores Koch, Lauro
Zavala, David Langmanovich, Irene Andres-Suárez y Fernando Valls.

73
literario, tampoco – y menos aún– el microrrelato se originó de un día para otro.
Siglos antes de que se empezara a formar la teoría del microrrelato ya se habían
escrito textos semejantes intercalados en obras literarias e históricas, pero también
independientes2. Las investigaciones retrospectivas descubrieron varios ejemplos
que, por su brevedad y narratividad, se pueden caracterizar como microrrelatos
en las obras de escritores tan renombrados como Franz Kafka, Bertolt Brecht,
Ruben Darío, Leopoldo Lugones, Jorge Luis Borges, Julio Cortázar y otros. Con
mucha probabilidad, aún quedan muchos más por descubrir. Cabe mencionar que
el texto surgido de la pluma de Juan Ramón Jiménez, que aparece incluido en casi
todas las antologías de microrrelatos, podría ser considerado como el manifiesto
de los microcuentistas. Dice así:
¡Cuentos largos! ¡Tan largos! ¡De una página! ¡Ay, el día en que los hombres
sepamos todos agrandar una chispa hasta el sol que un hombre les dé concen-
trado en una chispa; el día en que nos demos cuenta que nada tiene tamaño,
y que, por lo tanto, basta lo suficiente; el día en que comprendamos que nada
vale por sus dimensiones –y así acaba el ridículo que vio Micromegas y que
yo veo cada día–; y que un libro puede reducirse a la mano de una hormiga
porque puede amplificarlo la idea y hacerlo el universo!
Dolores M. Koch, profesora de origen cubano y pionera en el estudio de mi-
crorrelato, publica en 1981 el primer artículo sobre el tema: El microrrelato en
México: Torri, Arreola y Monterroso en Hispanamérica. Éste desencadena un
debate muy acalorado sobre la identidad genérica de la modalidad narrativa.
Desde entonces, no ha dejado de crecer el número de microrrelatos y de trabajos
teóricos dedicados a ellos.3 Aunque, por un lado hay escépticos entre los críticos
literarios y los escritores (Javier Marías, por ejemplo, es uno de ellos) que expresan
su desprecio hacía el microrrelato y no lo consideran más que un subgénero del
cuento o un cuento abreviado, por el otro escritores hispánicos renombrados lo
cultivan y justifican su calidad y singularidad, no cabe duda de que se trata de
una modalidad narrativa digna de ser estudiada como un género independiente.
Tras estas aclaraciones volvamos al principio: ¿qué es entonces el microrrelato?
¿Y cómo y en qué difiere del resto de los géneros narrativos?
La caracterización del género
2
Langmanovich afirma que incluso algunos textos en la Biblia o en las Mil y una Noches
poseen características de éste género. (LANGMANOVICH, David. 2006. El microrrelato.
Teoría e historia. Palencia: Menoscuarto, 2006. p.17.)
3
En su antología El microrrelato español: Una estética de la elipsis., Irene Andres-Suárez,
la catedrática de Literatura en la Universidad de Neuchatel, recopiló y organizó los datos
sobre las antologías y trabajos teóricos publicados y congresos convocados antes del
2010 y también direcciones de algunas páginas web y blogs del microrrelato (capítulo
Estado de la cuestión, p.19 – 23).

74
 A primera vista, el principal rasgo distintivo de los microrrelatos es su escasa
extensión. Por esta razón, las tendencias iniciales conducían a percibir estos textos
como cuentos abreviados o sinopsis argumentales que se podrían extender y de-
sarrollar. Las voces escépticas argumentaban que la extensión por sí no puede ser
una una característica suficiente para engendrar un género independiente. Pero los
estudios especializados en esta modalidad narrativa han revelado gradualmente
que la brevedad no es en abosluto la única cualidad distintiva del microrrelato, si
bien condiciona y potencia la mayoría de sus rasgos eminentes.
El minimalismo de los microrrelatos no consiste en “poner menos palabras, sino
en no poner palabras de más.”4 Los autores de microrrelatos llevan el lenguaje al
límite escgiendo cuidadosamente el número justo y adecuado de palabras tan po-
tentes que son capaces de crear un pequeño universo literario. En el microrrelato
coexisten dos fuerzas opuestas: la centrípeta y la centrífuga. Es decir, cuanto más
condensado sea el texto, más sugerencias e interpretaciones nos ofrece. Su forma
externa condiciona la interna y origina la esencialidad y la intensidad. Su carácter
conciso y elíptico origina ambigüedad y polisemia. “Su lectura puede realizarse
en unos diez segundos, pero su reiteración a lo largo de una vida podría consu-
mir ciertas horas y multiplicar su correspondiente extensión lineal alcanzando la
supuesta dimensión de una obra no breve.”5
Otra característica que comparten todos los microrrelatos es el escepticismo
y el cuestionamiento de nuestra existencia, de nuestra percepción de la realidad
y de todas las categorías creadas artificialmente por la humanidad. Hay muchos
recursos con los que consiguen este efecto. Los más eminentes son la reescritura
y la parodia. El microrrelato recicla. Es un género omnívoro. Resucita formas
literarias antiguas e imita su estructura, pero, sobre todo, se nutre de grandes
motivos literarios, de textos canónicos y de arquetipos culturales.
Evidentemente, la intertextualidad no es una especificidad del microrrelato,
ya que actualmente se puede encontrar en todos los géneros literarios. Sin em-
bargo, en su caso, va mucho más allá de ser un mero motivo o recurso retórico,
es un componente estructural que permite y fomenta la contracción textual. La
reescritura de obras notorias es un recurso muy eficaz de la concisión. Si el lector
comparte con el autor el mismo patrimonio cultural, mitos, historia y referencias
culturales, le bastan unas pocas menciones para reconocer el texto parodiado y, por
lo tanto, identificar el tema, las circunstancias y los personajes del microrrelato.
El microrrelato, igual que sus autores, es un género valiente al que le gusta
romper con las normas, provocar y cuestionar incluso obras tan respetadas como

4
LANGMANOVICH, David. 2006 El microrrelato. Teoría e historia. Palencia: Menoscuarto,
2006. p. 41.
5
ENCINAR, Ángleles- VALCÁRCEL, Carmen. Más por menos: Antología de microrrelatos
hispánicos actuales. Madrid: Sial Ediciones, 2011. p 13.

75
la Odisea, El Quijote o la Biblia. Entre otras obras singulares podemos mencionar
las Falsificaciones6 del famoso microcuentista argentino Marco Denevi. Se trata de
un libro de microrrelatos protagonizados por personajes históricos o tomados de
obras de la literatura universal, o los Microquijotes7, una colección de micro versio-
nes quijotescas recopiladas por Juan Armando Epple, profesor en la Universidad
de Oregón y uno de los mejores conocedores del microrrelato hispanoamericano.
Pero la intertextualidad de los microrrelatos no acaba aquí. A veces los autores
imitan y reescriben en sus obras breves otros microrrelatos, creando así una red
infinita de textos vinculados entre sí, una obra colectiva, o sea, en cierto modo
un libro de arena.
La interacción de los autores de estas pequeñas joyas literarias ha encontrado
un caldo de cultivo ideal en Internet. Allí se pueden hallar muchas páginas que
reúnen a los autores con los críticos y los aficionados a la microescritura. Hay
que destacar por ejemplo el blog del reconocido crítico y profesor de Literatura
Española Contemporánea Fernando Valls, La nave de los locos o la revista electró-
nica de teoría de la ficción breve El cuento en red, dirigida por Lauro Zavala
y publicada por la Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco.
Los mejores ejemplos de la intertextualidad llevada al límite son quizás
las innumerables variaciones monterrosianas. El dinosaurio del guatemalteco
AugustoMonterroso compuesto de tan solo 7 palabras: “Cuando despertó, el
dinosaurio todavía estaba allí,” que se ha convertido en un microrrelato clásico
y mítico, siendo objeto de muchas reescrituras. Leyendo algunas de ellas es difícil
constatarr si los autores se burlan de la extremada popularidad y de la exuberancia
de análisis de este prototipo, o si de esta manera quieren hacer un homenaje a su
estructura ingeniosa.
Citamos algunos ejemplos:
Cien
Jose María Merino
Al despertar, Augusto Monterroso se había convertido en un dinosaurio. “Te
noto mala cara,” le dijo Gregorio Samsa, que también estaba en la cocina.
Imagínese
Ana María Shua
En la oscuridad, un montón de ropa sobre una silla puede parecer, por ejemplo,
un pequeño dinosaurio en celo. Imagínese, entonces, por deducción y analo-
gía, lo que puede parecer en la oscuridad el pequeño dinosaurio en celo que
duerme en mi habitación.

6
DENEVI, Marco. Falsificaciones. Barcelona: Thule Ediciones, 2006. 160 p.
7
ARMANDO EPPLE, Juan. Microquijotes. Barcelona: Thule Ediciones, 2007. 83 p.

76
 El dinosaurio
Hipólito G. Navarro
El dinosaurio estaba ya hasta las narices.
Éstos y otros textos que han sido creados a partir de El dinosaurio se pueden
encontrar en la edición crítica de El dinosaurio, titulada El Dinosaurio Anotado,
recopilada por el ya mencionado Lauro Zavala y publicada en 2002.8
Además de la intertextualidad temática y formal, otras técnicas eficaces emplea-
das en el microrrelato para cuestionar la realidad y las convenciones establecidas
son la metanarración, lo fantástico, el uso de la sátira y la paradoja, los juegos
lingüísticos, el final sorprendente, etc.
Todas estas estrategias motivan al lector a releer el texto, le hacen reflexionar
sobre la falibilidad de las verdades absolutas y del pensamiento apriorístico. Los
microrrelatos son obras abiertas que exigen a un lector activo familiarizado con
la tradición cultural y literaria para que pueda participar en la comprensión del
texto.

La traducción del microrrelato

Teniendo en cuenta el carácter particular del género, tratamos de responder a la
pregunta que se plantea si la especificidad del microrrelato influye también en su
traducción. Gracias al proyecto de la traducción de la antología Dos veces cuento
de Joseluís Gonzáles al eslovaco, encabezado por Beatriz Gómez Pablos y por Eva
Palkovičová, hemos gozado de la experiencia práctica con la traducción de este
género. Escogimos diez ejemplos en los que llevamos a cabo un análisis traduc-
tológico, buscando las posibles diferencias entre la traducción del microrrelato
y la de un género no breve.
He aquí el resumen de los resultados:
A primera vista, las dificultades enfrentadas en la traducción de estos textos
fueron las mismas que nos podría haber causado cualquier otro texto narrativo.
Las traductoras que participaron en el proyecto tenían que solucionar el enfrenta-
miento de dos sistemas lingüísticos y dos culturas diferentes. Había que traducir
las categorías verbales que no correspondían, sustituir formas no personales por
personales, formas pasivas por activas, transformar la sintaxis española en la
eslovaca sin que se perdiera la intención y el idiolecto del autor, transponer los
juegos lingüísticos y las referencias culturales a la lengua meta, etc.
Pero el problema fundamental era el siguiente: ¿cómo hacer todo esto en el
espacio de un par de líneas? ¿Cómo traducir la concisión, el minimalismo verbal
y las elipsis? Si el autor del microtexto original eligió cuidadosamente cada palabra

ZAVALA, Lauro. El Dinosaurio Anotado. México: Alfaguara Juvenil / Universidad

8

Autónoma Metropolitana, Xochimilco, 2002. 135 p.

77
y si “la extensión inversamente proporcional a la intensidad”9 aumenta la impor-
tancia de cada una de ellas, ¿cómo mantener la economía verbal y la precisión en
la traducción y al mismo tiempo transponer el contenido semántico para que el
microrrelato funcione también en el contexto nuevo? Esto puede resultar espe-
cialmente dificultoso en los casos cuando el concepto expresado por una palabra
en la lengua origen no tiene equivalente univerbal en la lengua meta.
Mientras que en la traducción de textos más largos se suele recurrir en si-
tuaciones parecidas a frases explicativas o a la traducción libre por medio de la
sustitución de una realidad cultural o social en el texto origen por la correspon-
diente realidad en el texto meta, en el microrrelato, donde una palabra o un juego
de palabras puede contener la clave para descifrar el significado de todo el texto,
a veces resulta muy difícil, incluso imposible, recodificar el texto origen en la
lengua meta.
Pongo como ejemplo el microrrelato Golpe de Pía Barros:10
Mamá, dijo el niño, ¿qué es un golpe?
Algo que duele muchísimo y deja amoratado el lugar donde te dio.
El niño fue hasta la puerta de casa. Todo el país que le cupo en la mirada
tenía un tinte violáceo.
Esta microobra se basa en la polisemia de la palabra golpe, que en castellano
significa “acción y efecto de golpear,”11 pero en un sentido figurado la palabra se
usa para designar “alzamiento o sublevación, generalmente por fuerzas militares
que intentan apoderarse del gobierno de un Estado.”
Como la autora es de Chile, un país que durante muchos años sufrió las
consecuencias del golpe de Estado de 1973, es evidente que mediante este juego
de palabras la autora quiso expresar un paralelismo entre la acción y el efecto de
herir a una persona y el hecho de dañar a un país entero.
El juego de doble significado, sin embargo, representa una considerable difi-
cultad para la traducción. En eslovaco, esta polisemia no existe y cada uno de los
dos significados de golpe se designan por medio de expresiones diferentes, golpe
en el sentido de acción y efecto de golpear se podría traducir al eslovaco como rana,
úder, náraz, zásah, pero ninguna de estas palabras contiene el significado de un
golpe de Estado, que en cambio se traduciría como puč, vzbura, prevrat. Por esta
9
ENCINAR, Ángleles- VALCÁRCEL, Carmen. Más por menos: Antología de microrrelatos
hispánicos actuales. Madrid: Sial Ediciones, 2011. p 12.
BARROS, Pía. 2008. Golpe. En Cinosagro Revista [online]. 2008. [cit. 2011-09-04].
10

Disponible en Internet:
<http://cinosargo.bligoo.com/content/view/311532/Pia-Barros-CUENTOS.html#content-
top>.
11
Diccionario de la Real Academia Española. [online]. 2011. Entrada:Golpe. [cit. 2011-
09-04]. Disponible en Internet: <http://buscon.rae.es/draeI/>.

78
razón, leyendo una traducción literal, palabra por palabra, el lector eslovaco que
no habla español no entendería la conexión entre la “acción y efecto de golpear,”
y el tinte violáceo que adquirió el país en la mirada del niño. El traductor tiene
que buscar una solución más creativa e inventar una palabra que incluya (aunque
solo parcialmente) los dos significados.
El colectivo de traductoras encontró una posible solución en el sustantivo
prevrat (golpe militar, golpe de Estado, revolución, subversión) que también puede
funcionar en la lengua eslovaca en el sentido no figurativo equivalente a un vuelco
en español. Este significado, sin embargo, es muy marginal y el lector eslovaco
asocia inmediatamente prevrat a un golpe de Estado. La única solución (aunque
bastante extrema) que se nos ocurrió fue imaginarnos una situación en la que la
madre confunde la palabra prevrat (golpe de Estado) con la expresión parecida
premet (voltereta). Entonces nuestra traducción al eslovaco podría ser:
Prevrat Pía Barros
Mami, čo sa stane, keď urobím prevrat?
Bude ťa to veľmi bolieť a telo budeš mať samú modrinu.
Chlapec otvoril dvere. Všade, kam dovidel, mala krajina farbu podliatiny.
De todos modos, la imposibilidad de encontrar una palabra equivalente en la
lengua a la que se traduce no es el único problema causado por la extrema breve-
dad. También puede serlo la imposibilidad de traducir “lo no dicho,” lo elidido, lo
que en los microrrelatos suele tener mucho valor significativo. Sin embargo, estos
factores y su impacto a la traducción del género necesitarían un análisis más pro-
fundo y podrían ser materia para un estudio independiente mucho más extenso.
En resumidas cuentas, el microrrelato, a pesar de ser uno de los géneros menos
extensos, o mejor dicho, a causa de su brevedad y todos los rasgos resultantes de
ella y reforzados por ella, propone a los autores infinitas e inagotables posibilidades
para experimentar. Incita a los lectores a reflexionar, a los traductores les ofrece
una amplia escala de oportunidades para entrenar sus destrezas y para los teóricos
de la traducción abre un nuevo campo de investigación.

Summary
The article focuses on the characteristic features of the popular genre of contem-
porary Hispanic literature, the microrrelato, the approximate equivalent of what
is called short-short story or micro-short story in Anglo-American literary termi-
nology. Departing from the theoretical studies of renowned experts in the field of
microrrelato, we were trying to find out how the character of the genre influenced
its translation. Based on a translatological study carried out during a university
project aimed on the translation of an anthology of Hispanic microrrelatos from
Spanish to Slovak, we discovered that the elliptic and fragmentary nature of the

79
genre can cause many difficulties to its translators. We also suggest that despite
(or thanks to) its short extension, it offers a great variety of translatological issues
requiring a much more detailed and extensive research.

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81
 EL ALEJANDRINO EN LA POESÍA DE ANTONIO MACHADO:
EL FONDO Y LA FORMA

Ignac Fock
Universidad de Ljubljana

1. Introducción
Antonio Machado, uno de los grandes poetas españoles del siglo XX, sintetizó lo
más importante de su obra en la noble sencillez de tres ideas clave, mas con un
mensaje muy intenso: ir caminando, ligero de equipaje, por el pardo paisaje de
Castilla que, por dominadora que hubiera sido, en aquellos días acabó misera-
blemente. Sus ideas contienen en sí mismas la preocupación de un “yo” otra vez
modernista y esteticista, pasado enseguida al nivel colectivo y nacional, una crítica
inteligente, cultivada y jamás militante, un esfuerzo artístico y a la vez existencial
de eternizar el tiempo en su transcurrir, de “presentizar” el pasado. Por otra parte,
como heredero del Modernismo, Machado conoció bien el cuidadoso menester
de escoger y acariciar la forma del trabajo literario del mismo modo que su con-
tenido. No obstante, fue precisamente su desdén cada vez más subrayado por la
superficialidad del larpurlartismo modernista que le hizo alejarse de la corriente
llevada a Europa por el poeta nicaragüense Rubén Darío.
El verso es para un poeta lo que la frase es para un escritor; es el rasgo esti-
lístico sustancial. Primero, ¿qué verso? – si este puede adecuarse a un molde más
o menos establecido. Segundo, ¿cómo es? – ya que su hábil manejar atestigua la
maestría del poeta. Y tercero, ¿qué lazos lo unen con su contenido?
El alejandrino tomó su nombre de un poema francés (Roman d’Alexandre)
pero, por la naturaleza de la sílaba castellana, la poesía culta del Mester de Clerecía
lo hizo a su medida: en primer lugar, las doce sílabas métricas se hicieron catorce.
En comparación con otros poetas de su época, Antonio Machado no se servía muy
a menudo del verso alejandrino. Por otra parte, sus ideas transcendentales y sus
archiconocidas palabras están precisamente en alejandrinos. Dedicaremos este
trabajo a la investigación del alejandrino en su poesía, más concretamente nos
interesará la implicación de la forma en la poética machadiana, en su concepción
y en su percepción. Partiremos de la hipótesis de que el alejandrino utilizado por
Antonio Machado es el reflejo directo de una idea bien concreta que había sido
formada ya anteriormente, pero todavía presente.

83
2. El alejandrino
2.1 La tipología
Antes que nada, recordemos las características principales del verso alejandri-
no y su clasificación. Se trata de un “verso de catorce sílabas, formado por dos
hemistiquios de siete sílabas, separados por una pausa que impide la sinalefa”
(Estébanez Calderón, 2004: 25). Las modalidades que presenta el tetradecasílabo
se deben mayormente a la distribución de las sílabas acentuadas. Navarro Tomás
(1956: 516 y sig.) propone una división de acuerdo con los pies dentro de cada
hemistiquio, de ahí que conozcamos hoy el alejandrino trocaico (o yámbico1)
(2.4.6)2, el alejandrino dactílico (o anapéstico o anfíbraco) (3.6), el alejandrino
mixto (1.6) y el alejandrino polirrítmico que combina los diferentes tipos de
alejandrino mencionados. Menciona también un verso de trece sílabas (4.8.12),
llamado por definición tridecasílabo ternario, salvo si va intercalado entre otros
tipos de alejandrino, en cuyo caso merece el nombre de alejandrino ternario. Varela
Merino (2005: 233) coincide más o menos con su distribución, tan solo cambia
los nombres: alejandrino heroico (2.4.6), sáfico (1.4.6), melódico (1.3.6), enfático
(1.6), y añade el alejandrino vacío con el único acento en 6.
Terminada la época del Mester de Clerecía, el alejandrino cayó en un olvi-
do casi total: pocas son sus manifestaciones anteriores al Romanticismo. Vivió
luego transformaciones considerables a finales del siglo XIX y a inicios del siglo
XX; o sea, fue entonces cuando vivamente se impuso esta variedad suya, que no
obstante ya se había ido demostrando. El poeta que en el siglo XIX, todavía en
pleno Romanticismo, mostró más habilidad y estabilidad en la composición de
alejandrinos, fue José Zorrilla. Sus alejandrinos yámbicos con una cesura a veces
excesiva tienen efectos espectacularmente melodramáticos justo por la repentina
acentuación de las sílabas pares (“El ruido con que rueda la ronca tempestad”; “Un
día de los mundos mirar la marcha quiso / y ver si obedecía su ley la creación”).

2.2 El alejandrino en el Modernismo

2.2.1 Las renovaciones modernistas
La riqueza de este verso es bifacética: por un lado permite un sinfín de modalidades
debidas a su longitud (que, además, casi exige la cesura), aunque estas modalidades
conserven un tipo de esquema general y puedan ir combinándose en estrofas de
alejandrinos diversos, y rimados de diferentes modos. Por otro lado, el tetrade-
casílabo se llena pronto de sílabas acentuadas, pero sin saturarse: hablando por
1
Podemos “transcribirlos” con varios pies, puesto que coinciden las posiciones de las
sílabas acentuadas.
2
Indicaremos de este modo la posición de las sílabas acentuadas en cada hemistiquio.
Utilizaremos el signo | como demarcador de la cesura, y la raya oblicua (/) para la división
de versos.

84
hemistiquio, basta una sola, mientras que tres no son demasiadas. Varela Merino
comprueba en cuanto al alejandrino “la tendencia a la regularidad hemistiquial”
(2005: 242), pero ofrece ejemplos llamativos de mezclas hemistiquiales: “hacia
donde el crepúsculo | corre borrando estatuas (Neruda)” (Ibíd.) (6+1.4.6), “lleva
los años huecos | con su melancolía (José Hierro)” (Ibíd., pág. 236) (1.4.6+6). Ya
estos dos versos indican que la manipulación con la forma en su sentido más técni-
co puede resultar irreemplazable: el crepúsculo en el hemistiquio vacío se combina
con la multitud de estatuas que van desapareciendo, y la melancolía se impone
aún más fuertemente en el hemistiquio con una sola palabra de sentido pleno.
Efectivamente, en varios casos la tradición formal no se debilita en la poesía
modernista, pero fue a causa de las innovaciones y de los cambios operados en
la acentuación regular o tradicional del alejandrino que la importancia de este
verso aumentó tanto. Claro está que el Modernismo, que buscaba en la expresión
lo sublime y la belleza casi artificial, si no románticamente patética, supo apreciar
tales efectos.
Ciertos autores subrayan que hubo una precisión rítmica modernista propia-
mente dicha: el uso sistemático y seguido del alejandrino anapéstico/dactílico/
melódico (Domínguez Caparrós, 1993: 160), que suena a tactos iniciadores de
un vals. Esta reforma métrica tiene sus orígenes en el decasílabo dactílico (3.6.9)
cuya musicalidad los poetas extendieron a los dos hemistiquios del alejandrino
(Varela Merino, 2005: 226).
Aparte de las ciento cuarenta y cuatro variedades del esquema métrico del
alejandrino que se han contabilizado (Varela Merino, 2005: 227), el cambio que
más cabe destacar concierne la cesura. Esta se difumina o dilata métrica y sin-
tácticamente (en los alejandrinos que Henríquez Ureña (en Alatorre, 2001: 388)
llama “descoyuntados”), sea por el primer hemistiquio hexasílabo y forzosamente
agudo (“la música de las (|) tardes primaverales”) sea por el primer hemistiquio
heptasílabo agudo al que no se añade una sílaba métrica (“se han encendido
frente al (|) crepúsculo amatista”), o desaparece completamente por el así llamado
encabalgamiento léxico (“ah, quién pudiera pro-(|)longar eternamente”).

2.2.2 La influencia francesa

Desde un punto de vista formal, la influencia francesa en la obra de Rubén Darío,
al igual que en la de casi todos los modernistas, es tema de otra investigación, de
ahí que en nuestro trabajo bajo “afrancesamiento” entendamos el acercamiento
del verso alejandrino castellano, con todas sus particularidades, al alejandrino
francés, que asimismo conoce un abanico de ellas.
Fue Andrés Bello quien empleó por primera vez la denominación “alejandrino
a la francesa”, describiendo el alejandrino de trece sílabas sin cesura, cuyo primer
hemistiquio había de terminar en palabra aguda (Torre, 2002: 80). Varela Merino

85
dice que “se suele evitar el encuentro vocálico entre ambos hemistiquios”3 y define
las posiciones de los acentos: 3.6.10.134 (Varela Merino: 2005: 231), de lo cual
sobreentendemos la pérdida de la cesura. Torre alega varios ejemplos de los que
se pueden deducir dos cosas: primero, que a propósito del hemistiquio hexasílabo
agudo, aun insistiendo en que este sea “a la francesa”, conincide tanto con Alatorre
como con Navarro Tomás (véase arriba), y segundo, que lo menos regular o con-
vencional sigue siendo la cesura desaparecida, muy suave o incluso doble: “El
concepto de la cesura, como factor demarcativo, se desvanece y queda sustituido
por otras formas más difuminadas de ‘cesuras móviles’ o ‘cortes’ que se introducen
en el verso, acá y allá, de acuerdo con las cesuras semánticas y sintácticas, a las
que el ritmo se adaptaría disciplinadamente sin ofrecer resistencia alguna” (Ibíd.,
pág. 88). Además, aunque semánticamente fuese posible, sería “violento y hasta
brutal” introducir la cesura entre estos dos hemistiquios (Maldonado de Guevara
en Ibíd., pág. 88): *“El chorro de agua de | Verlaine estaba mudo” (Darío)5. Es decir,
que la que engloba las distinciones más esquemáticas pero respeta la pragmática
del verso es la intuición rítmica, propuesta por Leopoldo de Luis, que consta
de la “distinción práctica entre lo que podríamos llamar el esquema general del
verso y la recepción concreta del mismo” (Luis en Ibíd., pág. 89). Claro está que
las mínimas retenciones rítmicas están intuidas sintáctica y semánticamente; en
el ejemplo citado: “El chorro de agua (|) de Verlaine (|) estaba mudo”.

2.2.3 Rubén Darío y el alejandrino modernista

Cuenta Darío en su autobiografía: “de la lectura […] de los alejandrinos de
[Hugo] que Gavidia el primero, seguramente, ensayara en castellano a la manera
3
En cualquier caso, la explicación más común y corriente continúa siendo que el “e muet”
francés, que cae, como sabemos, delante de la cesura, se conservó en español como otra
sílaba. Prácticamente no es posible que el alejandrino español, aun siendo “a la francesa”,
contenga menos de trece sílabas métricas.
4
Nótese la coincidencia con el alejandrino melódico: 3.6.10.13 en comparación con
3.6+3.6.
5
Hay que tener en cuenta el desarrollo del alejandrino francés a partir del “Grand
siècle”: no solo a Boileau, que en su Art poétique escribió “Que toujours dans vos
vers, | le sens coupant les mots / Suspende l’hémistiche, | en marque de repos”, sino
también a Hugo, que esquemáticamente mostró la transición formal del alejandrino
francés en el Romanticismo, empezando por “Nous faisons basculer | la balance
hémistiche” y terminando por “L’alexandrin | saisit la césure, | et la mord” e incluso
muy explícitamente: “J’ai disloqué | ce grand niais | d’alexandrin” (“Quelques mots à un
autre”, Contemplations). Recordemos al mismo Verlaine, quien dijo “de la musique avant
toute chose”, y su alejandrino reconocido “De la douceur, | de la douceur, | de la douceur”
que en efecto se compone de tres unidades tetrasilábicas. En definitiva, y como se verá
más adelante, los cambios formales operados en el alejandrino español andaban grosso
modo por un camino paralelo, aunque tardío.

86
francesa, surgió en mí la idea de renovación métrica que debía ampliar y realizar
más tarde” (Darío en Alatorre, 2001: 391). Pero por mucho que Rubén Darío,
maestro acreditado de casi todos los poetas españoles de la época, contribuyera
a la dispersión de la “liberalización” del verso, sus alejandrinos siguieron siendo
hasta muy tarde tradicionales, al pie de la letra. “Rubén Darío aprendió despacio.
En 1885 escribió su largo poema “Victor Hugo y la tumba” en alejandrinos, pero
plenamente zorrillescos6,” comprueba Alatorre (Ibíd.). Efectivamente, en el mis-
mo Azul …, pilar del Modernismo, no encontramos sino el alejandrino trocaico
o yámbico: “Es algo formidable que vio la vieja raza / robusto tronco de árbol al
hombro de un campeón.” Solo acepta Darío el acento en sílabas impares cuando el
verso es extrarrítmico: “y en sus palabras tiene | perfume, alma, color” (4.6+2.3.6).
En cuanto al alejandrino a la francesa, este será introducido en Prosas profanas.
La reforma más subrayada de Rubén Darío, no obstante, es el alejandrino
melódico. No es que esta forma fuera introducida exclusivamente por la pluma
de Darío, pero es verdad que él la “institucionalizó” como modalidad modernista
del alejandrino. Empieza así la Sonatina: “La princesa está triste … ¿Qué tendrá
la princesa? / Los suspiros se escapan de su boca de fresa.”.
Sus discípulos y admiradores, en cambio, incluso empezaban a escribir ex-
perimentando. Los experimentos y renovaciones venían en olas: Navarro Tomás
(en Alatorre, 2001: 384) observa que el abandono del alejandrino de acentuación
regular “puede servir para calcular la fecha de algunas poesías”. Al mismo tiem-
po advierte que hubo una excepción muy emblemática que se mantuvo fiel a la
modalidad zorrillesca: Antonio Machado.

3. La poética machadiana entre el fondo y la forma

Cualquier distribución de la trayectoria artística de un poeta es un acto arbitra-
rio con fines más o menos prácticos, o didácticos, de los que saca provecho la
historia literaria en un nivel más común y generalizado. Sin embargo, ya que un
repaso de la cronología global parece inevitable, nos serviremos de la que propone
Pedraza Jiménez (1981: 375), con la síntesis sinóptica de la evolución poética de
Antonio Machado: 1. Intimismo simbolista (en el que se siguen la orientación
hacia el Modernismo y luego la depuración de esta corriente), 2. Castellanismo
regeneracionista, 3. Poesía filosófica y folclórica, 4. Prosa filosófica y 5. Escritos
de guerra civil.
Nos centraremos en las dos primeras etapas y la cuarta, cuando se produjo
el texto que resume las ideas del poeta que venían acumulándose y se habían
reflejado también en sus obras anteriores – Juan de Mairena.

6
Al llegar a Madrid en 1892, Rubén Darío incluso fue presentado a José Zorrilla, al que
el poeta nicaragüense – creía ya muerto (Gibson, 2006: 87).

87
3.1 Antonio Machado modernista
3.1.1 Un Modernismo “mal comprendido”
“Pensaba yo que el elemento poético no era la palabra por su valor fónico, ni el
color, ni la línea, ni un complejo de sensaciones, sino una honda palpitación del
espíritu,” escribió don Antonio en el prólogo a la edición de sus poesías en 1917
(Machado, 2007: 73). Nos puede extrañar que su misma poética modernista
fuera un desvío dentro de la corriente modernista; según iremos argumentando,
incluso podríamos defender que el Modernismo de Antonio Machado había sido
un Modernismo equívoco e internalizado (durante aquella breve temporada)
únicamente por haber sido mal comprendido.
Mencionemos en primer lugar los alejandrinos del reconocido Retrato, al que
volveremos en el siguiente apartado y que es la síntesis autobiográfica del poeta.
Describiendo su producción artística juvenil, Machado muestra desdén por el
Modernismo: “Adoro la hermosura, y en la moderna estética / corté las viejas
rosas del huerto de Ronsard; / mas no amo los afeites de la actual cosmética, ni
soy un ave de esas del nuevo gay-trinar”7. Continúa añadiendo: “Desdeño los
romances de los tenores huecos” (paráfrasis ingeniosa de los maestros modernis-
tas), “y el coro de los grillos que cantan a la luna. / A distinguir me paro las voces
de los ecos, y escucho solamente, entre las voces, una.” Sin lugar a dudas, es la
superficialidad del larpurlartismo que tanto desdeña, a pesar de haberse tomado
por modernista una vez. Pero su búsqueda de lo auténtico no es un casticismo
ante litteram, es más bien el proceso de ir formando una poética propia tanto al
individuo como a la colectividad castellana, fuertemente arraigada en Machado.
“¿Soy clásico o romántico? No sé. Dejar quisiera / mi verso como deja el capitán
su espada: / famosa por la mano viril que la blandiera, / no por el docto oficio del
forjador preciada.” Quizás ya la manifestación explícita de su idea transcendental
sea paradoxal porque la deja escrita en alejandrinos: en la forma reintroducida
y admirada por el Modernismo, Antonio Machado, supuesto heredero de ello,
exige que se someta la perfección formal (“el docto oficio del forjador”) a la esencia
firme y fiel (“la mano viril”).
Asimismo encontramos, a propósito de la frivolidad formal, un comentario del
profesor apócrifo Juan de Mairena, alter ego literario de Antonio Machado. “Huid
del preciosismo literario, que es el mayor enemigo de la originalidad. Pensad que
escribís en una lengua madura, repleta de folklore, de saber popular, y que ése fue
el barro santo de donde sacó Cervantes la creación literaria más original de todos
los tiempos” (Machado, 2009/I: 126). “La originalidad” en este caso queda un poco
ambigua; lo que a Mairena le suena bien retóricamente, en realidad no es ni más
7
Todos los versos de Antonio Machado que citamos en este trabajo son de sus Poesías
completas publicadas por Espasa Calpe (véase la bibliografía), así que por causa de
claridad y concisión no alegaremos la fuente.

88
ni menos que un fondo digno de ser la poética de Machado. Efectivamente, lo
original se encuentra a medio camino hacia lo individual, lo cual tampoco vale
para alguien que cree en la nobleza colectiva de su pueblo, si bien prefiere alejarse
de reacciones militantes a lo palpitante en su época. Podríamos considerar la ori-
ginalidad que forma parte de su poética como “su prevención a la nueva poesía,
cuyo pecado es aquel individualismo, aquella dificultad intelectual que privilegia
por sistema singular sobre lo genérico: y esto – lo común, lo colectivo – es el único
camino para una poesía lírica profundamente humana” (Mainer, 1983: 157).

3.1.2 El alejandrino modernista de Antonio Machado

Siguiendo la edición más reciente de sus poesías completas8, y suponiendo que
más o menos tal fuese la cronología de su composición, el primer alejandrino
aparece en Soledades: “En una tarde clara y amplia como el hastío”. Llama nuestra
atención que en cuanto al registro no se distingue mucho de lo que posteriormente
será elogio al paisaje castellano (en Campos de Castilla: “Mediaba el mes de julio.
Era un hermoso día.”). A lo largo del poema (intitulado “Horizonte”) detectamos
un rechazo bastante rudimentario de la cesura; un sintagma nominal (sustantivo
y epíteto) tiende a unir los hemistiquios: “y más allá la alegre (|) canción de un
alba pura”. La lectura en voz alta revela la estructura tripartita del verso.
El segundo poema que mencionaremos lleva el título “Preludio”. Por mucho
que haga pensar en la “Sonatina” de Darío, sus colores, sus sabores y su melodía se
encaminan hacia una belleza perfectamente concreta, o bien, concretizada a guisa
de un alejamiento premeditado del esteticismo: “A grave acorde lento de música
y aroma, / la sola y vieja y noble razón de mi rezar / levantará su vuelo suave de
paloma, / y la palabra blanca se elevará al altar.” La noble razón llegará a ser aún
más evidente, pero en esta fase sobre todo hay que observar lo frecuentemente que
Machado juega y manipula con metáforas cliché del Modernismo: “bajo el azul
monótono, un ancho y terso río”, “¡Oh mundo sin encanto, sentimental inopia”
(de “Elegía a un madrigal”).

3.1.3 Rubén Darío y Antonio Machado

¿Encontraría don Antonio en el Modernismo rubendariano lo que se le había
escapado a don Rubén? Tal vez deberíamos volver a averiguar lo que estiman
ciertos autores, entre ellos Juan Ramón Jiménez: que huellas de la influencia de
este poeta siguen reapareciendo en la poesía de Antonio Machado hasta su último
verso (Albornoz, 1986: 248). Por lo menos parece necesario distinguir las dos
facetas de la “huella”: la influencia directa y “la admiración incondicional” (Ibíd.,

8
Véase la bibliografía.

89
pág. 250)9. Es mucho más preciso decir que Darío fue importante para Machado
como figura, y no como portador de nuevos ideales.
“Esfuerzos por salir de la tradición de Rubén Darío contaban ya en los balances
personales de algunos poetas de la promoción de fin de siglo10. Nuestro conocido
Antonio Machado había depurado […] el sistema presentativo del simbolismo
hasta acendrarlo en fórmulas mucho más enigmáticas y mucho menos coloristas
[…]” (Mainer, 1983: 193). Pero Antonio Machado jamás expuso desengaño o in-
cluso desprecio hacia Rubén Darío, ni mucho menos; hasta retomó, en homenaje
a él, la pluma modernista. Y lo hizo de tal manera que probó no solo su habilidad
y su conocimiento teórico, sino también lo que llama Varela Merino (2005: 232) “el
arte consciente de Antonio Machado”. Empleó el alejandrino, que había conocido
mayormente a través de Darío. Además, lo ajustó al único ritmo del alejandrino
que Darío se había permitido esquematizar y tomar por suyo: a la base melódica
que a menudo termina por “suavizarse” en el alejandrino a la francesa. El poema
“A la muerte de Rubén Darío” con versos “Si era toda en tu verso la harmonía
del mundo / ¿dónde fuiste Darío la harmonía a buscar? / Jardinero de Hesperia,
ruiseñor de los mares, / corazón asombrado de la música astral,” (1.3.6+3.6 /
1.3.6.+3.6 / 3.6+3.6 / 3.6+3.6) manifiesta una (casi molesta) regularidad melódica.
Ahora bien, la devoción artística al poeta como figura no significa una coin-
cidencia ideológica. Machado, quien “parece ver en Darío el precursor de una
poesía ‘que hoy vuelve a humanizarse’” (Ibíd., pág. 251), fue artista por y para el
humanismo.
En algo sí que siguen coincidiendo el modernista Darío y el Machado casticis-
ta, y es un hecho que a menudo se nos escapa. Ian Gibson, biógrafo de Antonio
Machado, señala que “estimulado por sus lecturas de los simbolistas franceses,
sobre todo de Verlaine y de Mallarmé, en el fondo el nicaragüense tenía razón al
decir que no hacía más que desarrollar tendencias y posibilidades que ya existían
en la poesía castellana” (Gibson, 2006, 99).

No intentamos rechazar la tesis de Albornoz (véase la bibliografía) de que la presencia

9

de Darío sea innegable (inclusive) en el último verso escrito por Antonio Machado –
que además es un alejandrino melódico: “Estos días azules y este sol de la infancia.” No
obstante, estamos relativizando el hecho de que estas imágenes sean un fondo esencial en
su poesía (tanto temprana como tardía) y solo podemos añadir a la admiración innegable
el elemento de la nostalgia.
10
El mismísimo fenómeno atormentaba a los románticos franceses en relación con Victor
Hugo, hasta el punto de desarrollar hacia él una actitud más o menos edípica. El miedo
de no poder alcanzar su maestría dio motivo a la negación total de su herencia poética,
de sus tendencias y de supuestos paralelismos entre ellos y el gran poeta romántico.

90
3.2 El castellanismo regeneracionista
3.2.1 La Generación del 98
Pasando a la segunda etapa de la trayectoria artística de Antonio Machado consta-
tamos que, contrariamente a las raíces modernistas en su poesía, la preocupación
por “su” España, o, mejor dicho, por su Castilla, salen muy pronto de los límites
aprendidos e impuestos por un tal movimiento. Claro está que el ensayo de Miguel
de Unamuno En torno al casticismo fue un paso considerable en la formación del
espíritu nacional. En el movimiento cuyos representantes más importantes fueron
Azorín, Baroja, Maetzu y Unamuno se mezclaban el radicalismo, el europeísmo,
el nacionalismo, el intimismo, etc., de ahí que en torno a la idea principal se pro-
dujesen varias paradojas. El lema “Noli foras ire: in interiore Hispaniae habitat
Veritas” fue introducido por Ángel Ganivet, precursor simbólico de la Generación
98. Se trata de una cita modificada de Santo Tomás de Aquino: “Noli foras ire, in
te ipsum redi, in interiore Homine habitat veritas” (De vera religione, XXXIX, 72).
Primero, Unamuno defendió el cosmopolitismo, que de hecho había sido, aunque
solo por los placeres de la mundanidad, una cualidad modernista. Enseguida, negó
la posibilidad de que la europeización pudiese salvar a España de un callejón sin
salida; sobre todo se opuso al modelo francés. Finalmente, casi regresó a la cita
original (“in interiore Homine …”) en Del sentimiento trágico de la vida y La ago-
nía del cristianismo. Joaquín Costa, político e historiador, insistía en que “el gran
problema español actual es el de nivelarnos con Europa” (Costa en Gibson, 2006:
132) y el sociólogo más importante de la época, Manuel Sales y Ferré, sostuvo que
“el medio es necesariamente más fuerte que el individuo” (Ibíd.), lo que repite,
varios años después y, por haberlo experimentado, con un minúsculo sarcasmo
Juan de Mairena: “La patria […] es, en España, un sentimiento esencialmente
popular, del cual suelen jactarse los señoritos” (Machado, 2009/II: 32).
Machado no solo estaba al tanto de los temas actuales, sino que al principio
participó en las polémicas como publicista; sospechamos, no obstante, que este
oficio suyo poco conocido, pudiera ser en aquel entonces un modo de entrar en la
prensa para establecer contactos y publicar sus poesías. Fue su hermano Manuel
el más activo y prolífico en la prensa y en la política, y por esta última los caminos
de los dos hermanos terminaron divergiendo. Al redactar las sentencias y donaires
de su profesor apócrifo, Antonio Machado puso estas palabras en boca de su alter
ego: “Estos jóvenes –Mairena aludía a los que hoy llamamos veteranos del 98– son
[…] españoles españolísimos, que despiertan más o menos malhumorados el grito
de: ¡sálvese quien pueda!” (Ibíd., pág. 31).

3.2.2 La filosofía y la retórica del profesor apócrifo Juan de Mairena

Ya desde el punto de vista narratológico es sugestivo poner una idea o un texto
entero en boca de un autor inexistente; en el caso de Machado fácilmente lo

91
consideramos como intertextualidad narratológica con Don Quijote. Antonio
Machado, que fue involucrado en la vida intelectual y cultural española, a lo mejor
se decantó por esta forma para disminuir la importancia de su implicación. O,
por otra parte, para poder excusar las divergencias líricas en el texto que limita
a la vez con ensayo literario y discurso científico. Incluso se empeñó en reseñar
puntualmente la biografía y la bibliografía del profesor de gimnasia Juan de
Mairena, cuyos comentarios ingeniosos y agudos sobre filosofía, política, cultura,
arte, literatura, etc. “recopiló” en este libro.
La relevancia del alter ego de Antonio Machado para nuestra investigación es
doble: comunicándonos que hemos de entender al hombre como “ser en el tiempo”
significa un acuerdo general con la existencia de la sustancia y del contexto a través
del que la sustancia se transmite. Pero sobre todo debemos tener en cuenta que
Machado se aprovecha de las palabras de Mairena para rechazar la complicación
superflua del lenguaje literario que se estaba reimponiendo con el Modernismo.
En definitiva, Juan de Mairena abre dos campos fundamentales, la filosofía
y la retórica, y no es por pura casualidad que haga resaltar estas dos facetas fuerte-
mente entrelazadas de la labor artística o intelectual: el qué y el cómo del lenguaje
poético. “Porque no existe exacta conmensurabilidad –dice Mairena– entre el
sentir y el hablar, el poeta ha acudido siempre a formas indirectas de expresión,
que pretenden ser las que directamente expresen lo inefable.” (Machado, 2009/II:
212) En nuestros términos: el fondo y la forma.

4. Un alejandrino transcendental
4.1 El alejandrino en Campos de Castilla
4.1.1 El fondo
Al haber visto en detalle cuál fue el “estatus poético” del verso alejandrino en
aquella época y cómo cabía en la concepción del techné, podemos ir relacio-
nándolo finalmente con el fondo ideológico que acabamos de exponer. Hemos
escogido Campos de Castilla para estudiar más precisamente la unión del fondo
y la forma en la lírica machadiana, puesto que coincidimos con la observación de
que estas poesías presentan “intentos de convertir la poesía lírica en ambiciosa
crítica cultural y valiosas muestras de un mundo intelectual que se ha enriqueci-
do mucho, conservando aquella condición de hombre ‘misterioso y silencioso’”
(Mainer, 1983: 155).
Se abren Campos de Castilla con “Retrato”, autobiografía lírica del poeta en
alejandrinos heroicos. Son versos que emiten la noble sencillez de su autor y pre-
dicen en qué tono serán los versos venideros. No será nada erróneo que “a quien
el campo dicta su mejor lección es al poeta” (Machado, 2009/I: 219), según dice
Mairena. Opinamos que el toque autobiográfico tiene importancia para nuestro

92
trabajo por el entorno que nos dibuja: en el poema sale sin ambigüedades con
qué se quedó Machado y a qué renunció.
Sigue “A orillas del Duero” con uno de los veros más conocidos y citados de
Machado: “Castilla miserable, ayer dominadora”. A través de un ritmo bien pre-
ciso e igualado, se nos abre un triángulo dramático. No hay nada, en los primeros
catorce versos, que indique la “filípica contra la decrepitud de la Castilla actual”
(Gibson, 2006: 183), pero al terminarse el lenguaje rural, concreto y rudimentario,
con una densidad metafórica va aumentando el dramatismo que, sin embargo,
jamás desborda los límites del refinamiento civilizado, es decir, que no entra en
pleonasmos ni en patética, aun transmitiendo un mensaje fortísimo. El verso
obtiene dimensiones épicas, Machado retrocede en la historia11: para salir de un
callejón sin salida (donde se encontraba la España de aquel entonces), hay que ir
hacia atrás. Allí empieza el elogio a Castilla – que, como dirá Machado en otro
lugar, “hizo a España”: “Soria es una barbacana, / hacia Aragón, que tiene la torre
castellana”. Luego exhibe el marchito esplendor de España, “La madre en otro
tiempo fecunda en capitanes, / madrastra es hoy apenas de humildes ganapanes”,
empezando por la Edad Media: “Castilla no es aquella tan generosa un día, / cuan-
do Myo Cid Rodrigo el de Vivar volvía, / ufano de su nueva fortuna y su opulencia,
/ a regalar a Alfonso los huertos de Valencia;” y pasando a la época de los Reyes
Católicos: “o que, tras la aventura que acreditó sus bríos, / pedía la conquista de
los inmensos ríos / indianos a la corte, la madre de soldados, / guerreros y adalides
que han de tomar, cargados / de plata y oro, a España, en regios galeones, / para
la presa, cuervos, para la lid, leones.” Son palabras que resuenan, bien que diga
el autor: “Mis romances no emanan de las heroicas gestas, sino del pueblo que
las compuso y de la tierra donde se cantaron; mis romances miran a lo elemental
humano, al campo de Castilla y al libro primero de Moisés, llamado Génesis”
(Machado, 2007: 75). Estará esperando la génesis de la España humanizada cuya
esencia fue y volverá a ser Castilla. A pesar de que habla de guerreros y capitanes,
su espada civilizadora sigue siendo un verso bien compuesto y, por muy melódico
que sea, realista en cuanto a su contenido, ya que “la maestría de Machado está
en haber sabido poner ante nuestros ojos una realidad a la que él ha convertido
en fuente de belleza” (Alvar en Machado, 2007: 29). Tampoco falta el espíritu
anticlerical debido, entre otro, a la larga tradición familiar. A “filósofos nutridos
de sopa de convento” añade el tañido de la campana que llama a la oración como
Compárense los reproches contra España con la problemática que predecían autores
11

de la época dorada, por quienes Machado y sus contemporáneos sentían una inmensa
admiración, p. ej. Quevedo en uno de sus sonetos: “Muerte infeliz en Portugal arbola
/ tus castillos; Colón pasó los Godos / al ignorado cerco de esta Bola; // Y es más fácil,
oh España, en muchos modos, / que lo que a todos les quitaste sola, / te puedan a ti
sola quitar todos” (F. de Quevedo (1996): Poesía varia, James O. Crosby (ed.), Madrid,
Cátedra, pág. 163).

93
ilustración del poder que todavía ejerce la Iglesia sobre el pueblo español. Pero
hemos de admitir, y es de gran relevancia, que un mejor avenir está predicho al
final: “Hacia el camino blanco está el mesón abierto / al campo ensombrecido y al
peñascal desierto.” Un futuro más claro, la esperanza de abrirse hacia el exterior,
incluso la paradoja del mesón abierto, puesto que pocos versos más arriba solo
hay “decrépitas ciudades, caminos sin mesones”, lo que asimismo advierte Gibson
(2006: 187).
Los alejandrinos “castellanistas” se siguen a lo largo de Campos de Castilla.
“Por tierras de España” funde casi orgánicamente al hombre con el campo, soste-
niendo que la desdicha está arraigada en la tierra debido a crímenes del hombre.
Nos debería extrañar que Machado se permitiera parábolas bíblicas en tal ocasión:
“–no fue por estos campos el bíblico jardín– / son tierras para el águila, un trozo
de planeta / por donde cruza errante la sombra de Caín”.
Detectamos que el uso del alejandrino sigue un cierto esquema, por eso estima-
mos que Machado lo eligió con la intención de transmitir un rasgo de su poética,
o sea, para poder involucrar en su estética su pensamiento político-cultural. No
hay poema suyo en alejandrinos en Campos de Castilla (donde destaca su castella-
nismo humanista, sometido, hecho acreditado, al empuje ideológico otorgado en
aquella época) que no revele tendencias civilizadoras que, aún más, van dejando
de ser castellanistas para pasar al nivel global.

4.1.2 La forma
Hemos probado bajo 3.1.2. que el verso de Antonio Machado revela una idea
subyacente: la naturaleza del espíritu condiciona el cuál y el cómo del verso.
Total, la única conclusión del análisis formal que tenemos que respetar es el arte
consciente que terminó por convertirse en el modus vivendi poético de Antonio
Machado. Diríamos que escoger el alejandrino fuera para él verter el mensaje en la
forma que es ella misma un mensaje. Además, lo hace en palabras bien sonantes,
sencillas y en su profundidad, por poco que parezca, metódicamente elegidas por
estar saturadas de sentido. A este propósito dijo Juan de Mairena: “–Señor Pérez,
salga usted a la pizarra y escriba: ‘Los eventos consuetudinarios que acontecen
en la rúa.’– El alumno escribe lo que se le dicta. –Vaya usted poniendo eso en
lenguaje poético–. El alumno, después de meditar, escribe: ‘Lo que pasa en la calle.’
Mairena. –No está mal. (Machado, 2009: 75). Cabe alegar algunos estudios prag-
máticos12 sobre la poesía de Antonio Machado porque revelan, desde el punto de
vista lingüístico, un acuerdo perfecto con nuestro análisis. “El lenguaje de Machado
En términos de la pragmática, sugerimos que se considere el alejandrino en la poesía
12

de Antonio Machado como ejemplo de implicatura, por lo cual entendemos “una

información que el emisor de un mensaje trata de hacer manifiesta a su interlocutor sin
expresarla explícitamente” (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
diccionario/implicatura.htm, 5/9/2011).

94
es simple por lo que se refiere a la sintaxis pero en el fondo muy complejo ya que
esta misma sencillez formal es reflejo de un gran esfuerzo creador y una reflexión
profunda que Machado ha debido de realizar. En realidad no le preocupa la palabra
en sí, sino en cuanto materia fundamental del poema” (Pihler, 2003: 106).
El verso alejandrino encierra la época en la cual Castilla se desató del yugo y co-
menzó a florecer, y justamente de la línea de retos y de victorias proviene la inspi-
ración histórico-épica sobre la que Machado apoyó el proceso poético que volvería
a su pueblo el esplendor perdido hace mucho tiempo. Su alejandrino, con las pocas
excepciones mencionadas que tienen un motivo perfectamente analizable, es de base
heroica y emana un espíritu tradicional, incluso tradicionalista, y de fortaleza poéti-
ca, originándose en el Libro de Alexandre: “Mester traigo fermoso non es de juglaría
/ mester es sin pecado, ca es de clerecía, / fablar curso rimado por la cuaderna vía /
a sílabas cunctadas, ca es grant maestría.” No obstante, este alejandrino militan-
temente suave pero firme atestigua una gran sublimidad: el uso del lenguaje se
somete a los efectos producidos por la forma del verso y al fondo poético, que es
tanto el fundamento como el auge de esta trayectoria artística.

4.2 El poder civilizador del arte

Queda por preguntarse cuál es en su integridad y en su origen este fondo poético,
como lo hemos llamado, que debía ser concebido dentro de un ámbito profunda-
mente humanista. “Antes de escribir un poema –decía Mairena a sus alumnos–
conviene imaginar el poeta capaz de escribirlo. Terminada nuestra labor, podemos
conservar el poeta con su poema, o prescindir del poeta –como suele hacerse–
y publicar el poema; o bien tirar el poema al cesto de los papeles y quedarnos con
el poeta, o, por último, quedarnos sin ninguno de los dos, conservando siempre al
hombre imaginativo para nuevas experiencias poéticas” (Machado, 2009/I: 188).
Tan pronto como olvidamos los lugares comunes que clasifican (lo que ya de por
sí es un término peligroso) a Machado primero como heredero del Modernismo
y luego como castellanista liberal, la respuesta es fácil. Contrariamente a su estética
clasicista (volviendo a citar lo que hemos expuesto bajo 3.1.1.: “Huid del preciosis-
mo literario, que es el mayor enemigo de la originalidad”) cuyos valores supremos
son la noble razón y la sencillez refinada y depurada de superficialidades, por lo que
a la ideología se refiere en Machado constatamos huellas de ideales románticos. El
hombre al que le encantaba pasear solo por el campo transmite su otorgado caste-
llanismo, fundador nacional, con el arte, no con el discurso político. Sus palabras
penetran y permanecen por ser bellas y por sonar bien, no por ser militantes, en
sus ojos la cultura reunía la nación. “Lo que [Antonio Machado] buscaba era ‘la
culturización de las masas’, haciendo accesibles a ellas –eso sí– los logros más altos
de las artes y la inteligencia” (Zubiría, 1998: 87).
A esto hubiera respondido Victor Hugo: “Le moi des grandes âmes tend tou-
jours à se faire collectif ” (Hugo en Millet, 1993: 68), y nuestra hipótesis es que

95
justamente tal fue la gran idea que Antonio Machado tenía en mente. Son ideas
en ningún modo nuevas y tampoco son exclusivamente francesas; las habrían
encontrado y reelaborado en los entornos intelectuales durante la época del
Romanticismo, cuando la libertad individual y el espíritu nacional iban mano
a mano. Pero sí que Hugo las usaba con fines artísticos y políticos bastante entre-
lazados, y si llegaron a popularizarse, fue gracias a él.
La conmoción y la compasión, según él, son incitadas por el arte, y la razón,
que distingue al hombre de lo demás, es sensible a la belleza, aunque no lo perci-
bamos o no lo admitamos. “L’amélioration humaine et terrestre est une résultante
de l’art, inconscient parfois, plus souvent conscient” (Hugo en Millet, 1993, 125).
Por consiguiente, el arte civiliza y humaniza; hace que el ser humano no solo sienta
sino también reflexione sobre la emoción y sobre los actos que esta condiciona.
“L’art émeut. De là sa puissance civilisatrice,” dice Hugo.

4.3 El fondo y la forma – el alejandrino entre el significado y el significante

Suponiendo que el fondo poético, vertido por vía del acto creativo en poesía,
pertenezca más bien a la pasión del oficio artístico, y que la forma en el proceso
creativo sea de índole más bien razonada, podemos decir que la idea que quiere
transmitirse está concebida justamente por la relación entre estas dos facetas. La
poesía, hecho acreditado, es un tipo de mensaje cuya intención es también dis-
minuir la distancia arbitraria entre el significante y el significado. El significante
en nuestro caso es la forma, y el significado es el fondo. Del mismo modo que,
por ejemplo, con “El rumbo con que rueda la ronca tempestad” José Zorrilla trató
de borrar la distancia entre los truenos y el hecho de estar describiéndolos, y del
mismo modo que con “En el silencio solo se escuchaba / un susurro de abejas
que sonaba”13 Garcilaso de la Vega acerco el lado fónico del verso a la colmena
­– imagen transmitida por su contenido, Antonio Machado al decir “Castilla no es
aquella tan generosa un día, / cuando Myo Cid Rodrigo el de Vivar volvía” mostró
la unanimidad de la forma, alejandrino, y del fondo, preocupación por su pueblo
y por Castilla, afín de insistir en la posibilidad y en la necesidad de que el arte se
haga el poderoso civilizador de España – por dos razones. Primero, por ser refi-
nado y noble, aunque sencillo y accesible (“l’art émeut”) en su fuerza civilizadora.
Y segundo, por ser elogiador de Castilla, la cual hace siglos, apoyando a Colón,
expulsando a los árabes y lanzando la primera gramática de la lengua castellana,
logró concebir la España moderna.
“Il faut le fond, et il faut la forme. Le débat sur l’utilité du beau et sur l’art pour
l’art aboutit chez les romantiques, et en tout premier lieu chez Victor Hugo, à une
critique du dualisme de la représentation, de la distinction du fond et de la forme
[…]” (Millet, 1993, 89). El gran logro de Antonio Machado fue precisamente el

En ambos casos la cursiva es nuestra.

13

96
vínculo de la forma y del sentido (del fondo), o bien, como constata Millet en
el caso de Hugo: “l’indissoluble lien de la forme et du sens: […] l’identification
de l’art pour l’art et de l’art pour l’homme” (Ibíd.). Probablemente esto se debe al
hecho de que Machado hubiera conocido de cerca los dos extremos estéticos, el
larpurlartismo modernista (“l’art pour l’art”) y el militante purismo casticista (“l’art
pour l’homme”), sacando una cierta idiosincrasia de cada uno y elaborándola
luego de acuerdo con su propia poética.

5. Conclusión
Hemos demostrado que la trayectoria poética de Antonio Machado seguía el
modelo de un arte consciente. Esta consciencia, llamada por él “la noble razón”,
se reflejaba en los niveles tanto ideológico como formal, lo cual atestiguan, entre
otros, los versos destinados a Rubén Darío junto a las precisiones métricas ope-
radas en ellos. El procedimiento que hemos utilizado de hecho es un estudio
pragmático sobre la métrica, de aquí que opinemos que el sentido de la forma va
más allá del esquema métrico del verso. Las modalidades y las modificaciones
del alejandrino utilizado por Antonio Machado y su acuerdo esquemático con
el contenido presentan un maravilloso reflejo de tal trámite. Son muestras de
la implicación directa del fondo en la forma. El caballo de batalla de Antonio
Machado efectivamente podría trotar en alejandrinos.
Con respecto a la poética expresada en sus obras literarias, hemos probado que
Machado coincidió en numerosos rasgos con los conceptos estéticos y político-
culturales que tienen sus raíces en la época (prer)romántica. Entendemos como
su fondo artístico la idea de que su arte será al mismo tiempo un arte civilizador
y un arte elogiador de Castilla – y estas son dos vías por las cuales la España de
aquel entonces hubiera podido salir, según Machado, del callejón sin salida.
La investigación de la implicación de lo formal en la poética machadiana, en su
concepción y su percepción, nos conduce a una idea de ningún modo nueva, aunque
perfectamente aplicable a las cuestiones de la época moderna: el poder civilizador
del refinamiento artístico, cuyas dos caras son tanto el fondo como la forma.

Summary
The article treats the alexandrine verse in Antonio Machado’s poetry. The author
parts from the hypothesis that its use in this particular case is conditioned by
ideological grounds of Machado’s poetics. Through a metrical analysis of the
Spanish alexandrine, its varieties and modifications, applied to Machado’s poetry,
the author proves the poet’s technical and formal consciousness even – and es-
pecially – by choosing and modifying the alexandrine as a form otherwise firmly
established and widely used. The author claims that it acquires an additional sense,
an ideological dimension which is associated with the verse itself as a form, and
only then with its content. The choice of alexandrine and its modifications as well

97
as the message transmitted by it can be schematically perceived as direct references
to the medieval era, to the withered splendour of the Spanish Golden Age, and to
the dominancy of Castile as the founder of the modern Spain. Furthermore, these
politico-cultural tendencies, manifested through formal implications in Machado’s
poetics, in its conception and perception, reveal an ideology largely praised and
theoretically elaborated amid the romanticism, even though perfectly applicable
to the contemporary age: the civilising power of art.

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98
 LA FANTASÍA EN EL ARTE LITERARIO (JULIO CORTÁZAR)

Ladislav Franek
Universidad Constantino el Filósofo

Si intentamos definir la literatura fantástica, tenemos que enfrentarnos con una

serie de problemas relativos a la tipología de esta corriente específica y diferen-
ciada. Es sabido que ese término puede ser estudiado desde diversas perspectivas
epistemológicas y estéticas al tener en cuenta diferentes posiciones críticas e his-
tóricas. El número de las reflexiones en torno a este tipo de literatura, desarro-
llándose en el plano nacional y mundial, parece ilimitado y refleja los distintos
aspectos psicoanalíticos, estructurales o sociológicos. En el marco de estudios de
lo fantástico encontraremos asimismo cuestiones genéricas y culturales (la recep-
ción del género fantástico con respecto al orígen de los escritores, a su lugar en
determinadas coordenadas históricas y geográficas, a los esfuerzos por liberarse
del estrecho cauce de la literatura nacional, etc.) Por lo tanto, no es sorprendente
que la literatura fantástica represente una de las investigaciones más frecuentes
y productivas en cuanto a su esencia particular e innovadora. Sobre todo en re-
lación con la literatura realista o costumbrista cuyos valores miméticos trata de
aflojar de una forma más o menos radical.
En resumen, la función especial de lo fantástico consiste en la revaloración
de la categoría espacial y temporal, en oposición con el determinismo positivista
que veía en la creación literaria el papel primordial de la razón. Por lo demás,
cualquier análisis pone de relieve, además de la poética individual de un escritor,
la posición variada del lector quien lee obras fantásticas. Lo importante es su ca-
pacidad de penetrar en las intenciones deliberadamente ocultas e imprevisibles,
el verdadero núcleo de obras fantásticas que resulta difícil, a primera vista, de
captar y descifrar. Hay que decir que el autor mismo cuenta con la participación
activa del lector-cómplice en su trayectoria vital. El diálogo constante entre escritor
y lector se perfila muchas veces por el tejido mismo de la escritura, en numerosas
reflexiones acerca del arte fantástica.
En ese contexto es necesario destacar la obra de Julio Cortázar quien es
considerado con razón como uno de los máximos representantes de este género
dentro de la literatura mundial. Sus cuentos, novelas o artículos ofrecen una
clave que nos facilita el entendimiento de su poética aunque se trata más bien de
unas notas sueltas y dispersas. Sin subrayar un planteamiento teórico, el escritor
argentino explica en algunas líneas los aspectos básicos de su poética, sobre todo
las relaciones entre lo real y lo fantástico o lo absurdo.

99
 Al comentar una de las novelas de H. de Balzac (“Eugenia Grandet”) Cortázar
dice que sus narraciones “son aperturas sobre el extrañamiento, instancias de una
deslocación desde lo cual lo sólito cesa de ser tranquilizador porque nada es sólito
apenas se lo somete a un escrutinio vigiloso y sostenido” (Cortázar 1970: 262).
Con esas palabras Cortázar quiere subrayar el modo más auténtico de entender la
realidad haciéndolo no por vía racional y positivista que caracteriza a la literatura
realista o tradicional. Al contrario, tiene la ambición de aceptar lo fantástico “para
esperar lo inesperado”. En algunas ocasiones su búsqueda de un órden más abierto
se refleja ya en las primeras líneas de su obra. En el cuento Las armas secretas,
para insistir en lo excepcional, se sirve de una observación aparentemente banal:
“Curioso que la gente crea que tender una cama es exactamente lo mismo que
tender una cama., que dar la mano es siempre lo mismo que dar la mano, que
abrir una lata de sardinas es abrir al infinito la misma lata de sardinas” (Cortázar
1990: 207). De nuevo vemos que describiendo la realidad que nos rodea, en vez
de expresar ciertas ideas habituales, en las palabras se esconden “los agujeros”
como un vacío de esta realidad. El único modo radica en traducir una realidad
distinta e inesperada, en abrirse hacia “lo extraño”.
No es arbitrario descubrir en esta opinión cierta influencia del movimiento
surrealista que en los años inmediatos a la Primera Guerra Mundial trataba de re-
chazar una concepción racionalista del mundo con todos los esquemas objetivistas
y apriorísticos. Julio Cortázar, bien dotado de las raíces heterogéneas por su estilo
inconfundible y original, se inspira en ese impulso liberador. Por consiguiente,
utiliza los elementos por los cuales lo fantástico forma parte integrante de la rea-
lidad, y lo irreal o lo excepcional funciona como una manera no siempre revelada
de “lo conocido”. En otras palabras, la tarea esencial de un escritor es reconocer la
poesía como el camino más eficiente para llegar a una coincidentia oppositorum,
a una síntesis de los contrarios que es el fin supremo del movimiento surrealista.
Repitamos que André Breton, su portavoz, decía: “Todo induce a creer que existe
cierto punto del espíritu en el que la vida y la muerte, lo real y lo imaginario, lo
comunicable y lo incomunicable, lo alto y lo bajo, cesan de ser percebidos con-
tradictoriamente. En vano debería buscarse en la actividad surrealista otro móvil
que la esperanza de poder determinar ese punto” (Cortázar 1990: 31).
Y es precisamente esta la meta que el autor argentino cree alcanzar, aunque de
otro modo, en la mayoría de sus creaciones. Gracias a ello se pierden las diferen-
cias básicas entre varios géneros literarios. “Pensar poético” supone que según esa
concepción escribir poesía, prosa o ensayo significa un impulso creador similar
que refleja el mundo caleidoscópico de la escritura cortazariana. A pesar de la
diversidad temática, el escritor invita a su lector a que encuentre en el lenguaje,
estilo o género todo lo que le convenga según sus gustos personales. Claro está que
el carácter poético del escritor fantástico difiere de los objetivos estéticos y motí-
vicos de la literatura tradicional, realista, romántica y simbolista. Una vez más se

100
atestigua que el camino hacia la unidad de los elementos dispersos contenidos en
una obra real y a la vez fantástica exige ver en lo poético el factor ordenador de
su estructura. El autor logra, así, abolir los habituales principios de la casualidad
y del órden cronológico de narración. No obstante, la fuente misma de ese método
globalizante enlaza más con la literatura romántica y simbólica. A diferencia de
la poética realista dirigida en primer lugar a la descripción más o menos exacta
y objetiva de la realidad, la estructura abierta de la obra cortazariana se apoya en
una visión sintética.
Junto con el principio de simultaneidad se reaviva el papel desdeñado de la
cultura oral, del lenguaje cotidiano. Es decir, todo lo que el escritor argentino
supo heredar como un ser porteño con sus raíces melodiosas tan próximas al
ritmo del blues o del tango. Lo poético es en ese sentido un medio natural y a la
vez sumamente artístico. Contiene tanto los ecos de su propio orígen argentino
como sus ambiciones creativas, que en síntesis constituyen el núcleo específico
de su cosmovisión. La lectura del libro llega a ser un acto de desciframiento de
sus diferentes componentes que actúan siempre mediante las asociaciones a co-
rrespondencias intrínsecas, muchas veces ocultas o difícilmente perceptibles bajo
una visión convencional.
Es sabido cuán importante era para cualquier escritor tradicional destacar
uno y otro elemento, estético o temático, de su poética. Al incorporar el método
caleidoscópico que tiende a superar la experiencia individual o autobiográfica
se consigue un proceso de aproximación a la existencia humana en su totalidad.
Prueba de esto son, por ejemplo, las novelas Rayuela y 62, Modelo para armar,
en las cuales caben varios mundos (París, Buenos Aires, Londres) bien que Julio
Cortázar no deja de percibir su carácter particular, mental o cultural. Sin embar-
go, sentir de modo analítico y sintético esta ruptura o discrepancia no significa
de ningún modo la imposibilidad de buscar reiteradamente una comprensión,
un paso decisivo hacia la reconstrucción de ese “malentendido” cultural. Bien
que el autor se siente solitario en su indagación sobreindividual, al percibir la
incoherencia de diferentes mundos, está empujado por un deseo “imposible” de
transcender las contradicciones que resultan infranqueables bajo una visión exte-
rior. Es un mérito indudable de Cortázar que haya logrado vencer la dependencia
“obligatoria” de los aspectos extraliterarios y que únicamente por esta vía afirmase
el papel irremplazable de la creación literaria frente a otros métodos más “serios”,
científicos o profesionales.
El concepto de simultaneidad temporal y espacial está vinculado en Cortázar
con el concepto del doble. Si hemos mencionado el movimiento transversal por
captar la naturaleza cultural e histórica de diferentes mundos, este deseo se enca-
mina hacia una identificación extraña, una deseada unión del yo creador con los
animales. En los primeros cuentos como Axolotl somos testigos de un encuentro
revelador entre el protagonista como ser humano con el mundo natural. El pro-

101
tagonista va a visitar en París el acuario del “Jardin des Plantes” y sin saberlo se
convierte en uno de esos peces que irradian especial interés por no poder expresar
verbalmente su posición recíproca. Cuando se realiza una unión, no se observa,
sin embargo, la plena integración del yo. Al contrario, surge una incomunicación
entre los dos seres: el protagonista es ya un hombre-axolotl y resulta incompren-
sible para un visitante que lo observa fuera del acuario. A pesar de alcanzar las
propiedades de un animal, su estado no le priva de la sensación de incomunica-
ción o de aislamiento. El doble es, a decir verdad, un ser que quiere romper las
barreras que lo separan de la realidad circundante, pero ese deseo interior resulta
en definitiva un fracaso. Lo humano que espera transponer en el ser natural no
llega a expresarse en una unión duradera. Se percibe más bien como algo pasajero
o azaroso, como una tentativa “imposible” por ambas partes que constituyen el
escenario complementario de la narración.
El movimiento de búsqueda del otro, el deseo de aproximación al prójimo
se observa asimismo en Rayuela. En el personaje de Horacio conviven algunos
dobles que encarnan varias abstracciones (la espontánea e irracional Maga, por
ejemplo) y son inalcanzables mútuamente por el destino incierto de los exiliados
que habían abandonado su patria, Argentina (unión Oliveira-Traveler).
Una novedad de Cortázar es el concepto de figuras o constelaciones porque
las personas forman una unidad que renace y se disipa por el constante flujo de
conciencia. Todo esto explica la técnica de multiplicitud, de los cambios de per-
sonas. La primera persona que domina en la narración pasa a la tercera persona
y viceversa. Apuntemos que esos cambios fueron analizados detalladamente por
László Scholz, uno de los mejores conocedores de la obra cortazariana. Según él
se trata habitualmente del cambio de los puntos de vista. En el cuento La Señorita
Cora “unas veces habla la madre a y otras se habla de ella, y lo mismo puede decirse
con respecto al niño, a la enfermedad y al doctor. E intercalado con todo esto se
suceden diálogos, reflexiones. En Todos los fuegos el fuego las distintas personas
suponen varios enfoques de narración: el de un gladiador, de un espectador, de
los bomberos, de la voz en el teléfono, del sueño de Marco, del gato de Jeanne,
etcétera” (Scholz 177: 98).
De esta manera los personajes y sus caracteres resultan intercambiables. Es lo
que dificulta la posición del lector para quien es indispensable no perder de vista
los lazos siempre cambiantes que unen a los personajes, y orientarse lo mejor
posible en una mezcla de acciones y reacciones que se repiten hasta el infinito.
Lo esencial es la estructura, la forma misma de narración que no deja de tener
cualidades de una obra polifónica por su papel re-creador y totalizador. Por lo
tanto, el autor está sumamente interesado en la clase de lectores que saben penetrar
en sus intenciones, sus hallazgos de la creación real y ficticiosa anti-normativa.
Si, por una parte, Cortázar rechaza la descripción minuciosa y plástica de los
caracteres o del ambiente en el que actúan, su narración atrae al lector por una

102
construcción y reconstrucción de los “puentes” aunque esos parecen muchas veces
imperceptibles o condenados a la destrucción. El hombre no es bajo su óptica un
ser constante, su carácter no depende de la posición bien determinada con respecto
al lugar, al espacio, tiempo u origen. Y es natural que este tipo de narrativa exija
enfretarse con el problema existencial del ser y de hallar siempre una respuesta
correspondiente frente al cuadro multifacético de la vida humana.
Para conseguir esos fines hay que sacar a las personas de su contexto habitual
y colocarlos en otros lugares. Lo mismo ocurre por el afán simutáneo con los ob-
jetos. Sin duda alguna, el resultado es una revalorización del lenguaje literario, una
obsesión por “devolver al lenguaje sus derechos”. Si hemos hecho anteriormente
unas referencias al estilo poético de Cortázar, tenemos que poner de relieve su
papel primordial orientado a su uso, a su significación profunda.
Estas preocupaciones aparecen primordialmente en la época posterior de su
creación artística, bien que en algunas ocasiones el autor mismo se pronuncia sobre
ese tema en sus primeros cuentos o artículos. En uno de los artículos medita, por
ejemplo: “El mismo hombre que racionalmente estima que la vida es dolorosa,
siente el oscuro goce de enunciarlo con una imagen: la vida es una cebolla, y hay
que pelarla llorando”. Recordemos la forma insólita de los soliloquios de Persio
en la novela Los premios que están llenos del lenguaje poético. En vez de utilizar
las ideas preconcebidas, cada frase suya expresa una visión analógica, diferente
de los recursos novelescos habituales. Puede decirse que esa novela abre nuevas
posibilidades para liberar el lenguaje de los esquemas y clichés. Para hacerlo con
éxito, el escritor no se presenta solamente como un explorador o descubridor de
las potencias ignoradas del lenguaje. Es asimismo alguien que se burla de la lengua
convencional al valerse del recurso del juego.
Este objetivo se realiza con maestría excepcional en la novela Rayuela, que
hace ver claramente la posición de los personajes moviéndose entre dos mundos
(Buenos Aires, París). Por medio de una narración transversal niega Cortázar la
seguridad de conseguir una única lectura de la novela. Si al inicio nos informa
sobre el gran proyecto de construir un nuevo “edificio” literario bien premeditado,
con todo un complejo de planes y reglas, como si procediera al revés: su aventura
resulta opuesta a esta empresa fenomenal. Cortázar se burla en realidad de sus
aspiraciones sobrehumanas. Pero lo que significa en el plano práctico un fracaso,
se nutre simultáneamente de los recursos que prueban los horizontes inagotables
de la literatura. Esta obra es de nuevo, en el espíritu del motivo de la búsqueda
y del viaje que predominan, en general, en toda la creación hispanoamericana, un
testimonio elocuente del aporte esencial del quehacer literario. Se puede concebir
como un arma de defensa contra todo lo que bajo otra visión racional o lógica
conlleva los atributos “irreflejados” y poco lúcidos de su propias limitaciones
peligrosas. Basta recordar a modernistas como Rubén Darío o José Asunción de
Silva o la actitud defensiva y antiformal de José Martí, junto con su admirable

103
papel de mediador cultural, basta echar un vistazo a cualquier libro poético de
los románticos (José María Heredia y Heredia, Esteban Echeverría, Andrés Bello).
Cada uno de ellos, al igual que Julio Cortázar, aunque de otro modo, estaban ante
la misma pregunta: ¿qué tarea debemos cumplir en nuestra búsqueda plural, en
confrontación con otros mundos soberanos o “asentados”? ¿ Es posible actuar
sin espíritu crítico, hallar una posición firme en medio del lugar inestable que
resulta doloroso e imposible, una vez para siempre, de conquistar? Julio Cortázar
perseguía el similar camino hacia un equilibrio con su entorno humano y, en vez
de encontrarlo, se proponía al menos llenar ese “agujero” en un verdadero cruce
interior de impulsos. En este momento es inútil reprocharle cualquier error o de-
fecto porque su proyecto contenía por un movimiento reversible el acercamiento
y el rechazo, la ironía y la autoironía. Acaso se debe añadir que el autor argentino,
al igual que su compatriota Jorge Luis Borges, llevaba su trayectoria vital gracias
al espíritu universal al punto extremo del conocimiento humano.
Todavía quedan algunas reflexiones en torno al lenguaje usado por Cortázar
en sus cuentos o novelas. Es verdad que la incredulidad permanente tiene como
consecuencia una revisón total de los recursos literarios, especialmente de la
lengua. Su descontento se manifiesta sobre todo en el uso del habla oral, des-
provista de toda intención ornamental o artificial. Es lógico que Cortázar, lejos
de la introspección psicológica y de los procedimientos extraliterarios, haya
abandonado la división tradicional entre los distintos géneros literarios. Utilizar
el estilo poético significa que, según él, no existen las fronteras visibles entre
poesía, cuento o novelas. Esos géneros suelen ser enriquecidos por los elementos
visuales (dibujos o fotos) que favorecen la vista o se apoyan en la exploración de
la tipografía (el uso de los parténtesis). Entre otros componentes especiales que
demuestran la libertad creadora y el concreto universalismo del lenguaje se desta-
can las metáforas e imágenes inéditas , los neologismos, los términos de diferente
categoría gramatical, las frases elípticas, el sinnúmero de las repeticiones o de las
enumeraciones, la fragmentación de las frases, el uso frecuente de la onomatopeyas
subrayando el tono corriente o coloquial, la mezcla del estilo conversacional y el
culto, los argentinismos, el “lunfardo”, las palabras tomadas de otras lenguas, etc.
(Dellepiane 1978: 227 – 228).
Del mismo modo que los dobles y las figuras, todos esos recursos apuntan a una
ampliación vital del ser humano que se niega a encarcelarse en un lugar sólido, sin
tener que observar las reglas formales y obligatorias para su conducta. Esa libertad
pone en tela de juicio propiamente la denominación de “literatura fantástica” que
utiliza Cortázar solo “por falta de mejor nombre”. Cualquier intento de nombrar
el método usado por él debe evitar las formulaciones simplificadoras. Si no existe
la división entre lo real y lo fantástico es que la realidad es más amplia. Por lo
tanto, su modo de narración favorece la literatura que se desarrolla “al márgen de
todo realismo demasiado ingenuo”. Necesita al lector-cómplice que sea capaz de

104
descifrar a cada momento la ambigüedad de la realidad, su aspecto insuficiente
y parcial desde un enfoque habitual.
El escritor es, según la concepción de Cortázar, el poeta que se parece al mago
antiguo por captar la totalidad de las cosas y no los rasgos individuales conside-
rados únicamente auténticos. La fragmentarización de la realidad lleva a otros
niveles del conocimiento donde rigen las leyes de la metáfora, del símbolo y de la
comparación como ocurre muchas veces en los juegos infantiles. Se sabe que los
estudios antropológicos han subrayado la importancia del juego, su papel en la cul-
tura. Johan Huizinga en el libro Homo ludens se propuso determinar la naturaleza
del juego que rompe “con el dualismo racionalista, sus valores absolutos”(Huisinga
1957: 33 – 34). De la misma manera el juego, lo fantástico queda al márgen de las
categorías antitéticas de sensatez y necesidad, verdad y falsedad, bondad y maldad.
Este hecho explica más claramente la posición del escritor fantástico y la
insuficiencia del lenguaje. No carece de interés analizar ahora esa posición en
relación con los resultados de la lingüística moderna, ante todo con la conocida
dicotomía saussariana lengua/habla. Según esa concepción que sa aplica a los
estudios materiales de los textos sobre la base estructural y funcional se afirma
la existencia arbitraria del signo lingüístico. Dicho con otras palabras, la relación
entre el significante y el significado no supone ninguna relación inmediata entre
las palabras y las cosas que las denominan. Una de las consecuencias de esa teoría
es la omisión de toda referencia exterior a los valores simbólicos y metafóricos de
un texto como lo postulaba la tradición metafísica del pensamiento humano. Se
estudia el texto solamente como un hecho lingüístico y formal que comprende
una estructura “objetiva”, definida por el sistema de las oposiciones binarias que
existen dentro de la lengua. Se trata, pues, de un método científico en el que se
apoyaban, por ejemplo, los principios de los formalistas rusos y, en cierta medi-
da, los métodos utilizados por la ciencia eslovaca en el ámbito de la literatura (la
oposición verso/frase en los estudios versológicos de Mikuláš Bakoš, el concepto
paradigmático del estilo literario de František Miko que halló una aplicación
productiva asimismo en la teoría de la traducción literaria de Anton Popovič).
Si se considera la obra cortazariana desde este punto de vista, se puede ob-
servar que la poética del escritor argentino está caracterizada por una posición
intermedia. Por una parte, persigue la tendencia estructuralista o neovanguardista
al rechazar el dominio de la significación en favor de la estructura dinámica, por
otra parte, reanuda en gran medida con la tradicion idealista por el afán de con-
servar todavía el sentido metafísico y metafórico de la existencia humana. De este
modo, el escritor fantástico tiene que proceder a la destrucción del todo solidario
que comprende la tradición simbólica del significado, ya que se da cuenta con
lucidez de sus limitaciones en el acto de escribir literatura. La persistencia de lo
real ampliado por lo fantástico está vinculada con el proceso creador en el que lo
importante es desmontar la lengua, el texto, la obra y, simultáneamente, armar la

105
escritura mediante los elementos que son dispersos, fragmentarios o combinato-
rios. El escritor está inventando las asociaciones verbales y formales para “matar”
el significado y reconstruirlo en otros niveles, pero sin perder absolutamente el
núcleo ontológico y vital de su actividad literaria.
Para hacerlo Cortázar se sirve del lenguaje que contiene las distintas posibi-
lidades de destruir el significado de las palabras o ensancharlo por el juego de
asociaciones o correspondencias verbales. Es natural que la “teoría” cortazariana
no requiera observar la rígida distinción entre “lengua” (langue) y “habla” (parole)
como lo hace la lingüística moderna. Por otra parte, sería erróneo afirmar que el
modo poético de narración no tomara en consideración el aporte considerable
de la concepción arbitraria del signo lingüístico. Sin embargo, al ubicarse en el
terreno artístico, Cortázar procede en reacción al sistema binario de las oposi-
ciones verbales para superar el enfoque objetivista de las teorías estructuralistas.
En ese sentido reacciona asimismo a un cierto “vacío” que la poética surrealista,
cultivada en la Europa occidental, representaba en lo referente al despliegue libre
de ficciones o fantasía.
El origen latinoamericano, su natural vitalidad existencial y multicultural, le
ofrecía a Cortázar una fuente inagotable de recursos simbólicos y metafóricos.
A través del juego lo fantástico se sitúa en la realidad, y en la realidad cotidiana,
aunque no deja de hacerlo con escándalo y proclama la apertura hacia otra rea-
lidad.
Por lo tanto, en los relatos fantásticos podemos experimentar una determinada
atmósfera misteriosa que nos arranca de los hábitos cotidianos. Como demostró
Hizinga: “El carácter lúdico puede ser propio de la acción más sublime. ¿No
podríamos seguir hasta la acción cultural y afirmar que también el sacerdote,
sacrificador, al practicar su rito, sigue siendo un jugador? La concepción de rito,
magia, liturgia, sacramento y misterio entrarán, entonces, en el campo del concepto
“juego” (ibid. 33–34). No obstante, la aventura espiritual de Cortázar se destaca
por una simbiosis, por una pluralidad de enfoques. Si el escritor fantástico concede
a la palabra “juego” el sentido del rito que comprende la mayoría de los relatos
cortazarianos, el mismo rito entonces pierde la esencia de una sola religión, de
un solo texto sagrado. En varias ocasiones Cortázar pone de relieve la imposibi-
lidad de encontrar un cielo concreto y definitivo. Dice: ”Escribo por falencia, por
deslocación; y como escribo desde un intersticio, estoy siempre invitando a que
otros busquen los suyos y miren por ellos el jardín donde los árboles tiene frutos
que son, por supuesto, piedras preciosas... “(Cortázar 1970: 32 – 33).
La referencia al libro de Huisipunga muestra no solamente la misón que debe
cumplir la literatura sino apunta también a los horizontes culturales de la existencia
humana. El juego llega a ser, pues, un vehículo de interpretación y conocimiento
de la realidad en sus aspectos múltiples. No es de extrañar que sus palabras reflejen
el parentesco con otras artes. Como traductor de A. Edgar Poe, Cortázar se da

106
cuenta de la naturaleza sintética de su obra, que construye puntos analógicos para
despertar varios ecos o resonancias y rechaza el tiempo cronológico. En la obra
El perseguidor tiene un lugar primordial el impacto de la música “metafísica” del
protagonista Johnny (inspirado en el jazzman Charlie Parker). Sobre el fondo de
la búsqueda ontológica se confrontan dos arquetipos humanos: el hombre sensual
e intuitivo y el analista racional y lógico Bruno; el crítico frente al artista que no
quiere compartir la posición cómoda de Bruno, su pensamiento lógico:”No sé por
qué (no sé por qué) creí en un momento que en Johnny había una grandeza que él
desmiente de día en día (o que nosotros desmentimos; porque, seamos honrados,
en Johnny hay como el fantasma de otro Johnny que pudo ser, y ese otro Johnny
está lleno de grandeza; el fantasma se le nota como la falta de esa dimensión que
sin embargo negativamente evoca y contiene) (Cortázar 1990: 282).
En vez de alcanzar un precario sentimiento de seguridad, el músico trata de
acceder al último punto de la existencia humana que reside por medio de su saxo
fuera de la dimensión terrestre. De nuevo se percibe, a través del enfrentamiento
con la sociedad y sus costumbres, la insuficiencia del lenguaje que sustituye los
efectos inmediatos de la expresión textual por los instintos brotados desde las
entrañas. De esta manera lo poético se une con el impulso musical y adquiere una
tonalidad mágica que transciende los límites de lo empírico. La exploración de las
fuentes naturales de inspiración necesita, pues, todos los sentidos creativos, una
presencia activa del sujeto-compositor. El resultado es el ritmo discontinuo del
lenguaje saturado por un permanente vacío existencial por lo cual se desvanece la
oposición tradicional entre fondo y forma en favor de la estructura abierta, llena
de varios compases imprevisibles, transcendentales.
Ahora bien, el acto poético de Julio Cortázar encarna buen número de estí-
mulos y recursos literarios que resumen su visión caleidoscópica del mundo por
la unión de lo real y lo fantástico. La complejidad de sus ideas estéticas hace ver
tanto la influencia de la poética romántica como el esfuerzo por rebasarla en una
nueva situación histórica por medio del arte sintético que se acerca más al hombre
contemporáneo y sigue revelando su cara multifacética. En la trayctoria vital se
inscribe Cortázar en la línea de los escritores-“pensadores” que, al igual que José
Martí, consideran el papel de la literatura como un instrumento eficaz para salir del
determinismo local o geográfico, para abrazar varios mundos. Aunque el escritor
argentino era incapaz de la acción política, no renunció nunca a su vocación de
cultura en el sentido más amplio de la palabra.
Como hemos visto, no desdeñaba tampoco lo positivo de la evolución reciente
del pensamiento humano, ni siquiera los resultados admirables de la ciencia,
y deseaba reconciliarlos con los elementos de fantasía e imaginación como parte
integrante del conocimiento profundo y valedero de la realidad. Por consiguiente,
es comprensible la tarea virtual del lector cuyas raíces culturales, como supone el
propio Cortázar, puedan ser distintos a su experiencia única. Es que su acción es

107
regida por el movimiento reversible desenvolviéndose desde el yo creador hacia el
otro, desde las planicies ilimitadas transculturales hacia todo lo que nuestra visión
terrestre, práctica e ideológicamente determinada, apenas pueda tan originalmente
captar.
De todos modos, el genio de Cortázar no deja de creer en el lector-cómplice, en
su capacidad re-creativa y actualmente más abierta de identificarse íntimamente
con su credo poético. Por supuesto, en el proceso nunca cerrado del diálogo cul-
tural que nos invita a ver con más lucidez lo que somos en nuestro propio lugar
histórico y lo que son nuestros límites bajo su visión universal.

Summary
Definition of fantastic literature, and the variety of its research aspects. Works of
the Argentinean author Julio Cortázar. Explication of theoretical principles by
means of his short stories, novels and essays. Influence of surrealism. Relationship
to the poetics of romanticism. Key role of poetry in the synthetic view of reality.
Fantasy and reality. The fantastic and the absurd. The concept of a double. Figures
and constellations. Cortázar’s searching in the context of Hispanic literatures
development. Return to the oral character of the language. Reaction to the inspira-
tions from modern linguistics. Ontological dimension of the writing. Musicality
of expression. Contribution of Cortázar’s poetics in the context of contemporary
intercultural dialogue.

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109
 la cortesía verbal en el contexto de la pragmática

Zuzana Fráterová
Universidad de Economía de Bratislava

La lengua es un sistema de comunicación verbal propio de una comunidad hu-

mana que, por una parte, se produce como un fenómeno social (modelo abstracto
compartido por los individuos), y por otra, al mismo tiempo como un fenómeno
individual, ya que se actualiza en el habla individual (a través de las actualizacio-
nes individuales de este modelo abstracto). Como ya es bien sabido, el habla es
únicamente individual, es un reflejo único de la creatividad permanente, singular
e irrepetible del pensamiento humano. Además, se reflejan en el pensamiento las
dos perspectivas comunicativas básicas: el lenguaje exterior (el comportamiento
comunicativo observable), y el lenguaje interior (la forma de vivir las situaciones
de comunicación), sin que las dos perspectivas se limiten una a otra. Por ejem-
plo, si en estos momentos está leyendo este texto, su mente está generando unos
productos mentales –outputs–, en forma de diferentes ideas, conceptos, juicios,
sentimientos, etc. Es curioso que a pesar de ser esta actividad mental aparente-
mente comprensible y auténtica, los humanos no son capaces de investigar su
propio comportamiento comunicativo en el mismo momento de producir sus
resultados mentales, ni tampoco de entenderlos en su visión global. Cuando, por
ejemplo, está hablando con unos amigos sobre la impresión que le ha dado una
persona, aparece en su mente una reconstrucción parcial de este diálogo y usted
trabaja con ella como si fuera una grabación. Sin embargo, esta grabación no es
meramente estática, es flexible y dinámicamente formada por capacidades men-
tales, características individuales, experiencias y afecciones vividas y, obviamente,
por condiciones contextuales. Su mente opera con ellas desde su tierna infancia al
producir el habla en cada situación. O, imagínese un niño que va a decir su primera
palabra. Asimismo, el niño no es capaz de aprender una palabra, cualquiera sin
que haya adquirido previamente unos conocimientos específicos u obtenido unas
experiencias vividas en alguna situación comunicativa parecida.
La singularidad de la conducta lingüística en distintas situaciones producida
por individuos diferentes varía tanto que es necesario responder al porqué de
esta variedad de la conducta lingüística que aplican los individuos con unas
características parecidas. Por el contrario, habría que dar respuesta a porqué el
comportamiento lingüístico de individuos diferentes en unas situaciones distintas
es similar.
La Psicolingüística y la Pragmática son unas ramas de la Lingüística aplicada
que se ocupan de dar cuenta de los procesos mentales y culturales que subyacen

111
al comportamiento lingüístico y la adquisición/deterioro del conocimiento. Desde
esta perspectiva, el lenguaje se concibe como una facultad del cerebro humano fun-
dada en un sistema de conocimiento (representaciones) que se expresa mediante
los procesos (operaciones) de cómputo. Los estudios psicolingüísticos también
tratan los temas relativos al uso del lenguaje, lo que a veces lleva a identificarla
inadecuadamente con la Pragmática. La diferencia entre estas dos perspectivas,
más allá de las inexactitudes en las que a veces se incurre (como la ya mencionada
de equiparar la Psicolongüística con la Pragmática), es más una cuestión de énfasis
que una discrepancia de fondo, un problema al definir cuál de sus disciplinas
antecesoras, la Psicología o la Lingüística, es la materia auxiliar o subordinada
y cuál la principal.
La Pragmática tiene que ver con el uso del lenguaje. Cuando usamos el len-
guaje, utilizamos todos sus componentes para transmitir un mensaje de la forma
que consideramos más eficaz en cada caso. Esto significa que cualquier elemento
puede utilizarse con valores que no coinciden con los codificados. Así, en los
siguientes enunciados:
1. ¡Qué bien lo has hecho! (irónico)
2. A: ¿Mamá, puedo ver la tele?
B: ¿Has terminado los deberes? (indica desacuerdo)
se utiliza un recurso suprasegmental (1) como la entonación para transmitir la
negación de lo que se afirma, y una petición-prohibición en forma de una pregunta
sobre los deberes que indica el desacuerdo implícitamente (2).
Como se ha apuntado, la Pragmática estudia el lenguaje en uso. Los problemas de
comprensión y definición de esta disciplina comienzan cuando se intenta llenar de
contenido esta afirmación porque, ¿qué se debe entender por “el uso del lenguaje”?
A esta pregunta se pueden dar varias respuestas. Citando a Pons Bordería (2005)
enumeremos algunas de ellas:
1. La Pragmática estudia la diferencia entre lo que el lenguaje codifica y lo que
el lenguaje transmite. Lo que los enunciados transmiten es más de lo que el
lenguaje codifica; en algunos casos, lo transmitido es incluso contrario a lo
que el lenguaje codifica. La Pragmática estudiaría el camino que nos permite
llegar a lo transmitido a partir de lo codificado.
2. La Pragmática estudia la relación existente entre lo que el emisor quiere decir
y lo que el receptor entiende. Si así fuera, se deberían estudiar los procesos
mentales por los que un pensamiento toma forma en palabras y aquellos por
los que se recupera dicho pensamiento a través de las palabras de otro. Este
enfoque hace un mayor hincapié en los usuarios del lenguaje y en las diversas
interpretaciones que puede recibir un mismo mensaje, aunque mantenga la
diferencia del enfoque anterior entre lo codificado y lo transmitido.

112
3. La Pragmática estudia lo que el lenguaje refleja de las relaciones sociales.
(Pons Bordería, 2005 : 12)
Los estudios más recientes llevados a cabo en el campo de las jóvenes disciplinas
de la Pragmática (la pragmática de interlengua y la pragmalingüística intercul-
tural) han demostrado la existencia de características del discurso específicas de
culturas determinadas, lo cual se ha empleado como evidencia de que las distintas
comunidades de hablantes tienden a desarrollar estilos de interacción diferentes.
Estas diferencias, que son profundas y sistemáticas, consisten de un reflejo de
valores culturales diferentes o, cuando menos, de distintas jerarquías de valores.
(Goddard y Wierzbicka, 1997)
Quienes abogan por una concepción amplia de Pragmática consideran que el
uso del lenguaje está dominado por las estrategias, los estilos y elementos básicos
que despliegan los hablantes en sus interacciones con los demás con la finalidad
de obtener unos fines concretos. Con gran frecuencia, los estilos de interacción
asociados a culturas o sociedades distintas dan lugar a fracasos en la comunicación
intercultural o interétnica. Estos fracasos en la comunicación pueden consistir en
una ausencia absoluta de comunicación (non-communication), en cuyo caso no
se trasmite ni el mensaje deseado ni ningún otro mensaje, o en una comunicación
errónea (miscommunication), que conlleva la trasmisión de un mensaje deseado.
Este último caso puede resultar más problemático, ya que puede pasar inadvertido
para los participantes en la interacción, alimentando de este modo los estereoti-
pos de tipo étnico o racial y pudiendo dar lugar a un conflicto de comunicación
que supondría una amenaza para la dignidad de los interlocutores y la confianza
mutua entre ellos (Díaz Pérez, 2003 : 30).
El estilo comunicativo (y sus estrategias) que decide aplicar el hablante en
un momento dado de la comunicación se ve afectado por la forma habitual de
la interacción social del individuo, por su identificación con su entorno cultural
y experiencias adquiridas durante su vida. El hablante decide el contenido (qué
va a decir), la forma (cómo va a decirlo), el tono, el momento y el estilo de su
enunciado (los estilos más usados son los siguientes: personal, convencional,
directo, indirecto, expresivo, racionalizado, etc.), creando un acto de habla que
es una unidad intencional, con un objetivo único.

La Pragmática y la cortesía verbal

La cortesía verbal es la llave de la cooperación e  interacción cotidianas.
Desafortunadamente, es infrecuente que se haga hincapié en su enseñanza como
parte relevante de la competencia comunicativa intercultural en lenguas extran-
jeras. Esta carencia es de cabal importancia en la didáctica de la lengua extranjera
porque para un hablante no nativo de un idioma el fallo socio-pragmático es
un peligro constante, sobre todo en situaciones delicadas de cortesía, y puede

113
producir desencuentros de difícil solución. En este sentido, uno de los supuestos
generales en la pragmática de la interlengua es que muchos de los problemas en la
comunicación intercultural se deben frecuentemente al hecho de que, al producir
actos de habla en una lengua extranjera, los hablantes recurren con frecuencia
a sus normas y convenciones socioculturales nativas (Thomas 1983, Wolfson 1989,
en: Díaz Pérez, 2003 : 67).
En el ámbito pragmático existen diferentes teorías sobre la cortesía verbal. En
general, todas ellas coinciden en identificarla como un fenómeno que se mani-
fiesta lingüísticamente en la interacción comunicativa; fenómeno que tiene una
finalidad relacional y una base cognitiva. Si entramos en detalle en su naturaleza,
sin embargo, encontramos diferentes perspectivas que la identifican como (Fraser,
1990, Kasper, 1996, en: Landone, 2009 : 3):
– una estrategia racional de control de la agresividad social que sirve para com-
pensar la ofensa al interlocutor causada por actos lingüísticos amenazantes,
– un principio de solidaridad entre interlocutores, útil para establecer un terri-
torio común de encuentro y de buenas relaciones entre ellos,
– un sistema para marcar las posiciones y las relaciones, sobre todo en las es-
tructuras sociales jerárquicas,
– una de las varias actividades para la gestión de la relación interpersonal en la
comunicación,
– la gestión de un contrato conversacional donde los interlocutores tienen de-
rechos/obligaciones recíprocos que, en cada situación específica, interpretan
según sus expectativas situacionales y adaptan según su percepción del con-
texto,
– parte de una necesidad egocéntrica de apreciación social para ‘quedar bien’.
– Para entender cómo se concibe la cortesía desde el acercamiento pragmático,
hay que tener en cuenta varios conceptos previos:
– el territorio (los humanos tenemos una distancia de seguridad que, cuando
es traspasada, provoca una sensación de amenaza),
– la imagen (todos nosotros intentamos ser aceptados por el grupo en que nos
encontramos, proyectando para ello una imagen de nosotros mismos que re-
fleje los valores que, en dicho grupo, se consideren apreciables (es la llamada
imagen positiva).
– Según Brown y Levinson (1978), todo miembro de una sociedad posee una
imagen pública que reclama para sí mismo. Tal imagen está formada por un
conjunto de deseos compartidos por todos y presenta dos vertientes comple-
mentarias:
– una negativa: el deseo de libertad de acción, de verse libre de imposiciones,
de controlar su propio territorio;
– una positiva: el deseo de ser apreciado y aceptado por los demás, de que los
otros compartan sus deseos.

114
El trabajo de Brown y Levinson ha sido uno de los más influyentes, pero también
ha sido objeto de numerosas críticas. En especial se les ha reprochado cierto
etnocentrismo y, en particular, que su modelo refleja la cortesía que prevalece en
la cultura occidental de tipo anglosajón. La crítica no está, sin embargo, del todo
justificada porque Brown y Levinson continuamente recurren a datos procedentes
de lenguas y culturas no europeas (malgache, tamil, tzeltal, etc.), a la vez que dejan
claro que sólo son universales los principios generales del modelo, mientras que
su aplicación varía de una cultura a otra (Brown y Levinson, 1987 : 283).
Según esto, es universal la noción de imagen pública, así como la necesidad de
preservarla en las relaciones con los demás, pero los factores concretos que de-
terminan qué es una imagen deseable varían según las culturas.
Más justificado es el reproche de que presentan una visión muy pesimista y un
tanto paranoica de las relaciones sociales. Parece como si no se pudiera dar un
paso sin amenazar la imagen pública propia y ajena. De ahí también la importancia
que estos autores conceden a la cortesía negativa. Frente a este tipo de plantea-
miento, se ha intentado poner de relieve que junto a los actos amenazantes existen
otros que persiguen precisamente lo contrario: valorizar la imagen pública del
otro (Kerbrat-Orecchioni, 2004: 43–44). Son, por tanto, intrínsecamente
corteses y refuerzan las relaciones sociales: halagos, alabanzas, agradecimientos,
expresión de buenos deseos, felicitaciones, etc.
La interacción con los demás, sobre todo en grupos grandes, genera conflictos,
ya que, por el mero hecho de relacionarnos con los demás, nos vemos obligados
a entrometernos en su terreno y amenazar su imagen social positiva. Pons Bordería
pone un ejemplo trivial de este hecho a través de unas formulaciones presupuestas
frente a la situación siguiente: queremos que nuestra vecina cuide a nuestro hijo
durante un par de horas porque necesitamos salir. Podemos optar por formular
la petición de dos formas diferentes:
1. Hola, vecina, la he llamado porque quiero que me cuide al niño hasta las siete.
2. Hola, vecina, disculpe que la moleste, pero es que resulta que esta tarde tengo
que ir al despacho para hablar con un cliente y no tengo con quién dejar al
niño. Ya sabe que a mí no me gusta molestar, pero es que mi mujer tiene una
guardia y los abuelos del niño están fuera, así que no tenemos a nadie. ¿A
ustedes les importaría que se lo dejara un poco? Será solo un par de horas, de
verdad...
Hacer una petición supone una amenaza tanto para el hablante como para el oyen-
te: para el oyente, la petición intenta alterar su comportamiento en beneficio del
hablante, lo que significa una intromisión en su territorio y coarta su libertad de
comportamiento. Al mismo tiempo, supone una amenaza para su imagen social
positiva, ya que, de negarnos el favor, se mostraría como una persona egoísta,
reacia a hacernos un favor en una situación delicada, lo que iría en contra de la

115
imagen de solidaridad y colaboración valorada en la sociedad española. Pero, al
mismo tiempo, de cara al hablante, la petición también supone una amenaza, ya
que el oyente lo puede considerar un egoísta (es decir, que antepone sus necesi-
dades a las de los demás) y, en caso de que su petición le sea aceptada, quedará
en deuda con el oyente, ya que “le deberá una” y deberá equilibrar esta situación
devolviéndole el favor en un futuro más o menos próximo. Diremos, por tanto,
que, dados los riesgos inherentes a toda petición, esta constituye en acto amenaza
a la imagen.” (Pons Bordería, 2005, p. 39)
¿Cuál es el papel del lenguaje en todo esto? El lenguaje sirve aquí como
lubricante de las relaciones sociales, por lo que el hablante formulará su petición
de modo que minimice los efectos negativos de la misma y restaure, en la medida
de lo posible, las relaciones con, en este caso, los vecinos. En la primera de las
peticiones el hablante ha sido brutalmente sincero, de modo que, después de
saludar, ha dejado claro el objetivo de su llamada. El otro ha sido más sutil y ha
desarrollado un conjunto de estrategias altamente sofisticadas para realizar su
petición. En primer lugar, se ha disculpado anticipadamente por una molestia que
todavía no ha causado (disculpe… moleste), con lo que ha manifestado su deseo
de no interferir en el comportamiento del receptor (es decir, de no amenazar su
imagen negativa); ha justificado el motivo de su petición (¿A ustedes... un poco?)
y, finalmente, ha minimizado el coste que supondría para el oyente (Será... de
verdad). Ante una misma situación comunicativa, que supone en conjunto una
amenaza a la imagen social negativa del vecino, el hablante (a) no ha minimizado
en absoluto dicha amenaza, mientras que el de (b), por el contrario, ha empedrado
su petición de estrategias, de modo que al oyente le sea difícil decir que no. No es
difícil adivinar cuál de los dos hablantes tiene más posibilidades de ver su deseo
concedido, aunque esto no quiere decir que la primera petición no sea usada por
los hablantes de lengua cualquiera, ya que en la situación intervienen los mencio-
nados aspectos contextuales e individuales del intercambio comunicativo. (Pons
Bordería, 2005, p. 40)
Aunque los conceptos básicos de la (des)cortesía se consideran universales,
su manifestación concreta depende de la cultura externa de la sociedad en que se
produzca, de la cultura interna y de la personalidad. El mismo comportamiento
comunicativo puede ser considerado por una sociedad (comunidad, individuo)
cortés, y al mismo tiempo por los hablantes de otra cultura perfectamente descor-
tés. Hoy en día ya existe una multitud de estudios enfocados en la investigación
de los comportamientos (des)corteses de los hablantes nativos (y no-nativos) de
diferentes lenguas, en las que se describen las estructuras de la cortesía verbal con
sus fines aplicativos para la enseñanza de las lenguas extranjeras (sobre todo de
inglés, alemán, español, etc.). Sin embargo, en el caso de la lengua eslovaca, el in-
terés de los lingüistas se centra muy escasamente en la (des)cortesía verbal u otros
principios básicos de Pragmática (por ej. en los actos de habla, la relevancia o las

116
implicaturas, etc.). Aunque haya un escaso número de trabajos de Pragmática,
estos no se dedican a la investigación de unos principios concretos, sino más
bien a la investigación de las cuestiones fenomenológicas y epistemológicas de la
Pragmática (p. ej.: Dolník, 2009), otros a la relación entre la cultura y la lengua
(p. ej. Král – Rýzková, 1990), a los aspectos sociolingüísticos de la misma
relación (Ondrejovič, 1995) o al lenguaje figurativo (por ej. metáfora: KRUPA,
1990). Dicho en otras palabras, falta la investigación básica del comportamiento
comunicativo de los eslovacos desde el punto de vista pragmalingüístico, incluido
el tema de la (des)cortesía verbal, lo que impide la investigación de los problemas
a los que se enfrentan los profesores eslovacos de lenguas extranjeras, sobre todo
en cuanto al tema de los errores pragmáticos que cometen nuestros estudiantes
en sus actos de habla en la lengua extranjera.
Nuestros alumnos deberían desarrollar su competencia comunicativa integral,
que es la habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar
significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, o entre
una persona y un texto oral o escrito, de tal forma que el proceso de comunicación
sea eficiente y esté matizado por modos de actuación apropiados. Consideramos
fundamental insistir en el desarrollo de la competencia pragmática dentro de la
competencia comunicativa integral de nuestros estudiantes en las clases de la L2,
a pesar de los límites aplicativos que este proceso puede presentar.

Summary
The aim of the article is to introduce psycholinguistic and pragmalinguistic study
of speech acts production of politness produced by several groups of interlanguage
students of foreign languages of various levels of proficiency.

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118
 EL ESTUDIO DE LA CORTESÍA CON FINES TRADUCTOLÓGICOS

Mariana Gil Herrera

Universidad Carolina de Praga

El estudio de la cortesía es un tema de interés actual. Hasta la fecha, se ha escrito

una cantidad importante de trabajos que analizan el discurso desde perspectivas
tanto intra como interculturales. No obstante, son escasos los estudios que pro-
fundizan en la aplicación de este fenómeno en el área de la traducción.
En el siguiente artículo nos proponemos acercar aspectos del estudio de la
cortesía –en especial el de la atenuación– describir la situación actual en el marco
de la traducción de la variante argentina del español al checo y plantear propuestas
para futuras investigaciones en este campo. La cortesía está estrechamente ligada
a la corrección política, hecho que en la traducción puede devenir en la alteración
de las convenciones comunicativas. Nuestra meta, empero, es centrarnos en el
problema de la cortesía como tal.
Como marco teórico, partimos del supuesto que propone Kerbrat-Orecchioni
(2004: 40): “[…] la cortesía interviene en el nivel de la relación interpersonal
y apunta a mantener esa relación en un estado de relativa estabilidad y armonía”.
La lingüista francesa afirma, asimismo, que la cortesía se caracteriza por ser
universal, ya que “[…] en todas las sociedades humanas se constata la existencia
de comportamientos que permiten mantener un mínimo de armonía entre los
interactuantes […]” (Íbid., pág. 39) y, al mismo tiempo, por no ser universal, “[…]
en la medida en que sus formas y sus condiciones de aplicación varían sensible-
mente de una sociedad a otra” (Íbid., pág. 39).

1. La atenuación
Son varios los aspectos que entran en juego a la hora de analizar la cortesía. En
nuestra ponencia, le dedicaremos especial atención a uno en particular: la atenua-
ción. Elegimos este aspecto ya que, dada su peculiaridad pragmática y semántica,
puede prestarse a una interpretación errónea e interferir así en el resultado de la
traducción.
Para presentar las características de la atenuación, nos valdremos de las expli-
caciones y análisis de Haverkate (2004) y Briz (2005).
Briz (2005: 31) comienza a desarrollar el concepto de la atenuación a partir de
la premisa de que la cortesía forma parte de la actividad social y, como tal, no
existiría sin el acercamiento al otro. En el plano de la cortesía existen, según el
autor, dos maneras de acercarse al interlocutor:

119
– Con un fin cortés, siguiendo la norma de conducta social o una lógica cultural.
– Con un fin distinto al de ser cortés.
En el primer caso, se trata de lo que algunos autores llaman cortesía normativa,
como el saludo. En el segundo caso, Briz habla de cortesía estratégica.
Una de las manifestaciones del ser cortés estratégicamente es el acto verbal
valorizante o agradador (halagos, cumplidos, agradecimientos, etc.) que el autor
caracteriza como prototipo lingüístico, semántico-pragmático para expresar
acercamiento social (Íbid., pág. 31), ya que “[…] el fin lingüístico (el mensaje)
y el social coinciden” (Íbid., pág. 32).
Por otra parte, dice el lingüista español: “La otra manifestación lingüística
semántico-pragmática de la cortesía es la atenuadora o mitigadora” (Íbid., pág.
32): nuestro objeto de estudio.
Briz define la atenuación como un mecanismo más complejo que el acto valo-
rizante, dado que el hablante se aleja del mensaje, suavizándolo1, a fin de acercarse
–o no alejarse demasiado– al otro. Finalmente, afirma que la cortesía atenuadora
es “Una estrategia […] de distancia lingüística a la vez que una estrategia de
acercamiento social” (Íbid., pág. 32).
Veamos el ejemplo con el cual lo ilustra:
No es que yo lo sepa seguro/ pero parece que Tina se casa porque se ha que-
dado embarazada/ no sé/ bueno eso es lo que dicen por ahí (Íbid., pág. 32).
En este enunciado, especifica el autor, son atenuantes la impresonalización del
Yo, las dudas y el desconocimiento fingidos. Estos atenuantes suavizan la fuerza
ilocutiva, evitando a la vez otro enunciado más simple y sincero – aunque menos
estratégico: Tina se casó de penalti. Al utilizar este mecanismo pragmático, Briz
explica que se busca no dañar ni la imagen ajena ni la propia y evitar así respuestas
directas o amenazadoras.
Valga como ejemplo del uso de ambas estrategias de cortesía el enunciado de
Haverkate (1994: 68)2:
Ah, veo que te has cortado el pelo. Estás muy guapa así.
A propósito, ¿tienes tiempo para cuidar del bebé esta noche?
1
Entre los principales procedimientos suavizadores, Kerbat-Orecchioni (2004: 42)
menciona: los actos de habla indirectos; los desactualizadores modales, temporales
o  personales (condicional, pasado de cortesía, giro impersonal o  pasivo); los
procedimientos retóricos, como la lítote o el eufemismo; las fórmulas de cortesía
de antiguo repertorio (gracias, por favor, le ruego); los enunciados preliminares, los
procedimientos reparadores (excusas y justificaciones), los desarmadores, los aduladores,
los modalizadores y los minimizadores.
2
En su publicación, el autor utiliza los conceptos de cortesía positiva y cortesía negativa para
explicar las estrategias utilizadas. No hace uso de los términos valorizantes y atenuantes.

120
La primera parte de esta oración consta de un acto verbal semánticamente agrada-
dor, ya que eleva la imagen del interlocutor. El fin de este agradador semántico es
pragmáticamente atenuador, ya que suaviza la petición que viene a continuación.
En la segunda parte, son atenuadores la fórmula A propósito, que introduce el pe-
dido, y la elección del uso de una interrogación acompañada de un modo verbal
que ofrece opciones al interlocutor. De esta manera, al tiempo que no invade el
espacio personal del interlocutor, el hablante cuida su propia imagen y la ajena.

2. Atenuación, intensificación y contexto

Por su incidencia en el marco de la traducción, otros puntos importantes en el
estudio de la atenuación son los conceptos de intensificación y contexto.
Briz (2005: 37) afirma que la “[…] atenuación y la intensificación son dos caras
de la misma moneda […]”. En una escala de modalización, el autor las representa
de la siguiente manera:
intensificación atenuación
<------------------------------------- / ------------------------------------>
– +
6 5 4 4 3 2 1

En el caso de la petición, dice el lingüista que 1, 2 y 3 podrían ser las fórmulas
más atenuadas y corteses, mientras que 5 y 6 serían expresiones menos corteses,
ya que la petición se transforma en orden. El caso de 4 se situaría en la periferia
de ambas zonas.
Veamos los ejemplos que propone (Íbid., pág. 38):
4 Ven
3 Ven, por favor
2 ¿Vienes, por favor?
1 ¿Serías tan amable de venir, por favor?
5 He dicho que vengas
6 Te he dicho que vengas, coño
Si interpretamos los enunciados desde el plano semántico parecería que “[…]
a más presencia de recursos atenuantes, […] menor fuerza ilocutiva, menos
intensidad obligatoria, menos amenaza a la imagen del otro y, por ende, mayor
cortesía” (Íbid., pág. 38). No obstante, existe una diferencia entre la interpretación
semántica y pragmática, ya que “Las escalas aludidas pertenecen al código de la
lengua y se sitúan en el nivel semántico, pero los efectos de la interacción pueden
alterar esa asociación convencional, de modo que lo codificado como atenuado
cortés deje de serlo o, incluso, se lo interprete como descortés” (Íbid., pág 38).

121
 Es decir, la cortesía debe definirse e interpretarse en relación al contexto3 en
el que se lleva a cabo el acto comunicativo.
Cabe remarcar que pueden intervenir en la alteración de la fuerza ilocutiva
del enunciado factores suprasegmentales (el tono) y paralingüísticos (los gestos).
Al centrarse nuestro análisis en el área de la traducción, consideramos esencial
mencionar y especificar el contexto de las particularidades interculturales basadas
en la cortesía4. Para tal fin, nos apoyaremos en las conclusiones de los estudios
elaboradas por Haverkate (2004) y Briz (2005).

3. Culturas de acercamiento y culturas de distanciamiento

En lo tocante al uso de la cortesía, no es posible caracterizar a una cultura de ma-
nera absoluta y terminante. Por este motivo, varios autores hablan de tendencias
a partir de la comparación de una cultura con otra.
Como ejemplo, podemos mencionar el estudio contrastivo de Haverkate
(2004), quien se abocó a las culturas española y holandesa. Valiéndose del aná-
lisis de actos de discurso (asertivo, directivo y expresivo), actos paralingüísticos
y metapragmáticos, el autor llegó a la conclusión de que, mientras que la primera
tiende a ser una cultura de acercamiento, la segunda mostró tendencias de distan-
ciamiento.
Sobre la base del estudio de Haverkate (2004), Briz (2005: 46) elaboró como guía
el siguiente cuadro:

<......+ ACERCAMIENTO -------------- DISTANCIAMIENTO –......>

– atenuantes + atentuantes
+ valorizantes – valorizantes
+ intervenciones colaborativas – intervenciones colaborativas
+ habla simultánea – habla simultánea
+ cercanía física al hablar – cercanía física al hablar

3
Briz (2005: 40) introduce el concepto de situación. En el marco del mismo entran
parámetros como la relación de igualdad social y funcional entre los interlucutores que
participan de la interacción, la relación vivencial de proximidad (saberes compartidos),
la cotidianidad temática del evento comunicativo, el fin interpresonal predominante de la
comunicaión (mantenimiento de las relaciones sociales – comunión fática) y el espacio
o marco cotidiano en que se desarrolla.
4
Para referirse a la importancia del contexto cultural, Kerbrat-Orecchioni (2004: 49) pone
como ejemplo el ofrecimiento en la forma imperativa ¡Sírvase! que, por la autonomía
que representa para su destinatario, en la cultura estadounidense se interpretaría como
cortés, mientras que esta misma fórmula se percibiría como no cortés en culturas donde
la cortesía consiste en ofrecer ayuda y asistencia al compañero de interacción.

122
De este esquema se desprende que, a menos atenuantes, más valorizantes, más
intervenciones colaborativas, más habla simultánea y más cercanía física al hablar:
más cultura de acercamiento. Por otra parte, a más atenuantes, menos valorizantes,
menos intervenciones colaborativas, menos habla simultánea y menos cercanía
físíca al hablar: más cultura de distanciamiento.
En cuanto a la argentina, Briz (2005: 45) la define, sin acuñarle carácter abso-
luto, como una cultura de tendencia al acercamiento.
Entre los trabajos que hemos estudiado no se hace mención acerca de la
naturaleza de la cultura checa. No obstante, a partir de estas premisas, partimos
de la hipótesis de que la cultura checa tendería a ser más bien una cultura de
distanciamiento que de acercamiento.
Consideramos que, a la hora de analizar la traducción de la cortesía, es fun-
damental tener en cuenta estas diferencias culturales, ya que podrían interferir
en el resultado traductológico.

4. Situación actual del estudio de la cortesía en el campo

de la traducción de la variante argentina del español al checo
En lo tocante al análisis de aspectos de la cortesía en la traducción de la variante
argentina del español al checo, lo más próximo que encontramos fueron las tesinas
de Voráčová (2004) y Novotná (2003) en la biblioteca del Instituto de Traductología
de la Universidad Carolina de Praga. En su trabajo, Voráčová analiza, además de
la variante mexicana, la traducción de la variante argentina del español al checo
a partir de una selección de telenovelas. La autora menciona la existencia de có-
digos de cortesía (Íbid., pág. 26) y la importancia de los factores paralingüísticos
(Íbid., pág. 32), no obstante, no son el objetivo final de su investigación. Novotná,
por su parte, también analiza la traducción de la telenovela desde un aspecto de
la cortesía: las fórmulas de tratamiento, pero no centra su atención en la variante
argentina del español.
Si bien los trabajos de Voráčová y Novotná representan un valioso aporte para
el estudio traductológico, nos encontramos con la realidad de que es necesario
completar, al menos parcialmente, la laguna5 existente en el marco de trabajos
que se aboquen de lleno al análisis de la cortesía en la traducción de la variante
propuesta al checo.

5. Conclusión
Quedaría finalmente por definir qué material sería idóneo para el análisis tradu-
ctológico de la cortesía en el marco que nos compete.
En nuestra primera aproximación a la investigación, nos hemos topado con
la dificultad de encontrar material real, público, objetivo y analizable. Uno de los
5
Nos hacemos responsables de la involuntaria omisión de otros trabajos existentes que
por desconocimiento no presentamos en este estudio.

123
géneros de textos escritos en el español hablado en Argentina más traducidos
al checo es la literatura. Sin embargo, al momento del análisis se nos presenta
el problema de la particularidad y subjetividad del autor, lo que dificultaría la
generalización de los resultados finales. Algo parecido podría suceder con la
producción filmográfica.
Nuestra propuesta consiste, por lo tanto, en o bien retomar aquellos aspectos
que aún no han sido analizados en la traducción de la telenovela argentina, como
lo es, por ejemplo, la atenuación, o bien llevar a cabo una investigación de tra-
ducciones reales de textos no literarios, como pueden ser, entre otros, artículos
especializados, periodísticos o recetas, y efectuar el análisis sobre un número
representativo de los mismos.
Si bien el tema de la cortesía ha despertado interés en el análisis lingüístico
contrastivo, llegamos a la conclusión de que, en el marco de la traducción de la
variante argentina del español al checo, aún queda mucho por hacer.

Summary
The aim of this article is to present aspects of politeness – in particular – attenua-
tion. The paper also describes the existing works pertaining to the studies of this
topic in translations from the Argentine Spanish variant to Czech and, finally,
suggests proposals for further research in this field.

Bibliografía
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una práctica discursiva. In: Actos de habla y cortesía en español, M. E. Placencia
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merické telenovely. Diplomová práce.

125
 La comunicación no verbal en el texto lírico

Alejandro Hermida de Blas

Universidad Complutense de Madrid

El fenómeno de la comunicación no verbal ha sido objeto del creciente interés

de biólogos, psicólogos, antropólogos, lingüistas teóricos y aplicados, expertos
en comunicación, profesionales y estudiosos del teatro, la danza, el cine, etc.
Frente a estas disciplinas, su presencia en los estudios literarios es aún incipiente,
aunque no inexistente. Uno de los expertos en comunicación no verbal con más
reconocimiento mundial es el profesor de origen español, afincado en Canadá,
Fernando Poyatos. Partiendo de “la estructura triple básica de la comunicación
humana” (lenguaje, paralenguaje, kinésica o, lo que es lo mismo, aquello que se
dice, el modo en que se dice y los gestos con que se acompaña) (Poyatos 1994a:
129 ss.), el estudioso ha desarrollado y ampliado este esquema triangular en una
serie minuciosa de categorías y fenómenos. Así, por ejemplo, en el paralenguaje,
Poyatos distingue las cualidades primarias de la voz (timbre, intensidad, etc.),
los calificadores (o tipos de voz: estridente, ronca, nasal…), los diferenciadores
(reacciones fisiológicas y emocionales como la risa, el llanto, etc.) y los alternantes
(otros sonidos inarticulados con significación). En la kinésica distingue gestos,
maneras y posturas, y, dentro de cada una de estas categorías, diferencia toda
una gama de movimientos: exteriorizadores, autoadaptadores, alteradaptadores,
somatoadaptadores y objetoadaptadores. A estos movimientos, que pueden ser
emblemáticos o no, hay que añadir sus correspondientes sonidos corporales
y ambientales, así como las variaciones proxémicas (de posición relativa entre
los sujetos de la comunicación).
En sus trabajos, Poyatos no se ha limitado a sistematizar el aparato concep-
tual, terminológico y operativo de la ciencia interdisciplinar de la comunicación
no verbal, sino que también lo ha aplicado al análisis de textos literarios –de
narrativa y teatro– tanto españoles como extranjeros. El presente estudio parte
de sus hallazgos y, modestamente, intenta ir más allá, ensayando la posibilidad
de aplicación de esta novedosa disciplina a otro género literario, la lírica, donde
los ejemplos de comunicación no verbal suelen ser menos explícitos.
Debido al carácter preliminar de este trabajo, no nos es posible emplear aquí
el aparato científico de Poyatos en toda su amplitud y profundidad. En un primer
momento deberemos limitarnos a identificar la presencia de la comunicación no
verbal en el texto lírico, ya sea como motivo (elemento temático) o como elemento
constructivo de la imagen poética. Dado el lenguaje preferentemente visual de la
poesía, buscaremos ante todo ejemplos de imágenes kinésicas. La existencia de

127
indicios paralingüísticos en el texto lírico “sugeridos por los signos de puntuación,
por la reproducción auténtica del habla o por comentarios explícitos del autor”
apenas podremos apuntarla, dejando su investigación para ulteriores trabajos.
La primera dificultad se nos presentó en la selección de textos de la poesía
española. Los textos narrativos y dramáticos analizados por Poyatos se adscriben
mayormente a una poética realista, sea ésta clásica (el Quijote, Galdós) o moderna
(dramaturgos españoles y norteamericanos del siglo XX). Habría sido relativamen-
te sencillo, pero poco esclarecedor, buscar ejemplos similares en la poesía épica
del siglo XIX, romántica o posromántica; al fin y al cabo, se trata de una forma de
narrativa en verso. Pero nuestro reto era averiguar si la comunicación no verbal
juega algún papel también en el género a priori más refractario a su representación:
la lírica. Es más, para llevar esta búsqueda al extremo, la centramos en la poesía
moderna y contemporánea.
Ciertamente, los ejemplos recabados no son muchos. Especialmente decep-
cionante fue la lectura de los poetas próximos a las corrientes que la crítica acos-
tumbra designar como realistas: el llamado realismo social de la posguerra, y la
así llamada poesía de la experiencia, neorrealista o de la nueva sentimentalidad,
de finales del siglo XX. A pesar de esta etiqueta realista, dichas corrientes emplean
un lenguaje más abstracto y conceptual que concreto y descriptivo: los estímulos
sensoriales del mundo externo suelen ser apenas un pretexto para las reflexiones
del sujeto lírico.
Lo mismo podemos afirmar de autores con una poética más vanguardista, en
quienes puede influir tal vez el desprecio del lenguaje descriptivo, por considerarlo
demasiado poco imaginativo u original. Es el caso de Pedro Salinas, considerado
el “poeta del amor” dentro de la Generación del 27. Pese a que la forma dialógica
de muchos de sus poemas podría hacernos esperar la existencia de “personajes”
descritos desde el punto de vista físico y kinésico, lo cierto es que el lenguaje
con que este autor define el amor es altamente conceptista. Su concepción de la
relación amorosa como intercambio ante todo verbal –formulada en los célebres
versos: “¡Qué alegría más alta: vivir en los pronombres!”–aparece en forma aun
más explícita en el poema que empieza “De entre todas las cosas verticales”. Dos
amantes yacen en la oscuridad uno junto al otro, sin mirarse ni tocarse, solo
hablando:
(…) La forma última
del amor, esa noche
era estarse muy quietos, en lo oscuro,
para fingir que ya tan sólo
dos limpias voces, puras, paralelas,
quedaban de sus vidas, de sus ansias.

128
El “poeta del amor” Salinas, autor de una matizada reflexión intelectual sobre este
sentimiento, no parece muy interesado en la descripción concreta de sus mani-
festaciones físicas en forma de gestos o inflexiones de voz. De hecho, tal y como
expresa en este poema, su idea del amor perfecto consiste en la ausencia de dichos
gestos e inflexiones de voz (“dos limpias voces, puras”).
Casi descartada, después de un rastreo somero, la existencia de una corriente
poética o de un autor conocido donde la comunicación no verbal sea un factor
constante y determinante, pasamos a buscar textos aislados que nos sirviesen para
una primera aproximación al tema de la comunicación no verbal en la lírica.
Encontramos, por ejemplo, el célebre poema de Antonio Machado “El viajero”
(“Está en la sala familiar, sombría”), que abre el libro Soledades, galerías y otros
poemas. Se trata de un texto, en su primera parte, predominantemente descriptivo,
de sutil técnica impresionista, en el que no faltan las referencias a la expresión
facial del personaje central, el hermano viajero del título.
Hoy tiene ya las sienes plateadas,
un gris mechón sobre la angosta frente;
y la fría inquietud de sus miradas
revela un alma casi toda ausente.
(…)
El rostro del hermano se ilumina
suavemente. (…)
Sigue una serie de interrogaciones retóricas que intenta interpretar, desde el punto
de vista del observador, la expresión facial de la persona observada. Se alude al
paso del tiempo, a las experiencias vitales, a la nostalgia y el desencanto, para, en
la conclusión, volver a la descripción de la mímica del viajero.
Y este dolor que añora o desconfía
el temblor de una lágrima reprime,
y un resto de viril hipocresía
en el semblante pálido se imprime.
Serio retrato en la pared clarea
todavía. Nosotros divagamos.
En la tristeza del hogar golpea
el tictac del reloj. Todos callamos.
En el poema hay implícita una correlación inversa entre el lenguaje verbal y el
corporal: éste resulta tanto más significativo cuanto más vacías podemos suponer
las palabras. A lo largo del texto se produce una lógica evolución desde un lenguaje
sin finalidad, de circunstancia –“nosotros divagamos”–, hasta un silencio final
lúgubre, remarcado por el sonido ambiental del reloj.

129
Otro poema más moderno donde la comunicación no verbal aparece tematizada es
“Retrato en un concierto”, de José Hierro. El estímulo para la escritura del poema
es la observación de una joven, fría e impasible, durante un concierto de J. S. Bach:
Resbala la música sobre
la impasibilidad de su cuerpo.
Cualquiera podría pensar
en una piedra, misteriosa
por dentro, bruñida por fuera,
pura, evidente y enigmática.
El poeta recuerda o imagina que, por las noches, la joven se vuelve sensual y apa-
sionada:
Todas las noches ha ocurrido
lo mismo: la estatua se ha puesto
a vibrar. Bajo el suéter ha ido
descubriendo carne encendida,
pechos que tiemblan, manos ávidas,
dientes que muerden y que hieren.
Entre estas dos criaturas aparentemente opuestas, cuya diferencia se expresa en
el lenguaje corporal (rigidez inerte en una, vitalidad palpitante en la otra), no hay
una aparente continuidad:
Si la Solveig desnuda por las habitaciones de la noche,
si aquella desconocida se acercase a la que escucha
amparada por la campana neumática de la música,
la desvanecería con un gesto de indiferencia y hastío,
como a un viajero de un planeta remoto
cuyo lenguaje fuera incomprensible para los humanos.
Únicamente los ojos de la joven parecen revelar del todo su compleja personalidad:
(…) Ellos
poseían tal vez la clave.
Los dos seres que eras, miraban
con los mismos ojos, distantes
y fríos. No pertenecían
a tus dos vidas, sino a otra
que era tal vez la verdadera.
El poema de Hierro es en conjunto menos visual, más analítico que el de Machado,
pero tematiza aun más claramente la comunicación kinésica al convertirla en el
centro de las reflexiones del poeta.

130
Siguiendo un enfoque comparatista como el de Poyatos, podemos citar también
algunos textos líricos escritos en lenguas distintas del español. Por ejemplo, el
poema The Other Two (“Los otros dos”), de Sylvia Plath, donde una feliz pareja,
que veranea en una mansión solitaria, evoca la presencia de otra fantasmal pareja
que representa la cara opuesta de su felicidad:
Pesadas como estatuas, esas figuras que no eran las nuestras
Interpretaban una pantomima en la madera pulida,
Aquel gabinete sin ventanas ni puertas:
Él estiraba un brazo para acercarla, pero ella
Lo rehuía pensando: tiene un carácter de hierro.
Él, al ver su frialdad, apartaba la vista. Y así se quedaban,
En una pose hierática, compungidos, como en una tragedia antigua.1

También en la poesía eslovaca la comunicación kinésica tiene un papel notable,

en autores como Mikuláš Kováč, Ján Ondruš o Štefan Strážay. Veamos un ejemplo
de este último, el poema Západ slnka (“Puesta de sol”):
En la esquina de dos calles
anchas, largas y vacías,
un hombre y una mujer
se despiden. Treinta, cuarenta.
Es una larga despedida. El cielo
se arquea sobre ellos, enorme,
de un gris sucio. Y todo está
calculado de antemano...
Tanto tiempo para el amor,
tanto tiempo para la mentira.
Ya nada para la ilusión.
La tristeza es del cuerpo.2
La alusión a la comunicación, tanto verbal como no verbal, es, como cabe esperar
en un texto de esta brevedad, predominantemente implícita. El poeta no repro-
duce las palabras de la pareja que se despide –amantes que se separan, podemos
1
Heavy as a statuary, shapes not ours / Performed a dumbshow in the polished wood, / That
cabinet without windows or doors: / He lifts an arm to bring her close, but she / Shies from
his touch: his is an iron mood. / Seeing her freeze, he turns his face away. / They poise and
grieve as in some old tragedy. Traducción de Xoán Abeleira.
2
Na rohu dvoch prázdnych / širokých a dlhých ulíc / lúči sa muž so ženou. / Tridsať, štyridsať.
// Je to dlhé lúčenie. Nebo / klenie sa nad nimi, obrovské, / špinavosivé. A všetko / je zrátané
dopredu – // toľko času na lásku, / toľko času na klamstvo. / Už nič na ilúziu. / Smútok je
telesný. Traducción de Alejandro Hermida.

131
suponer, bien para siempre, bien para reunirse con sus parejas legítimas tras un
encuentro furtivo– ni tampoco describe las cualidades de sus voces, sus posturas
y sus gestos. Corresponde al lector imaginar su interacción verbal, paraverbal,
kinésica y proxémica, a partir de los indicios que el autor proporciona: “Es una
larga despedida. (...) tanto tiempo para la mentira. (...) La tristeza es del cuerpo”. Y es
que el lenguaje puede ser banal, elusivo, puede incluso mentir, pero el cuerpo no
engaña, revela la esencia de la relación amorosa de los personajes, su provisio-
nalidad, su insatisfacción. Tampoco engaña el escenario del poema, que, a través
principalmente de adjetivos, refuerza la impresión de pequeñez y abandono de
las figuras humanas. Estas están paradas “en la esquina [esto es, en la encrucijada,
en sentido literal y metafórico (A.H.)] de dos calles anchas, largas y vacías (...). El
cielo se arquea sobre ellos, enorme, de un gris sucio”.
La desconfianza hacia el lenguaje es uno de los Leitmotiv de la poesía universal
posterior a la Segunda Guerra Mundial. No obstante, según Strážay, la falibilidad
de las palabras no se deriva tanto de su incapacidad esencial para captar la verdad
como de la ausencia de voluntad o coraje de sus usuarios, que las utilizan para
mentir o para encubrir su propia fragilidad humana.
Hasta aquí hemos comentado algunos poemas españoles, angloamericanos
y eslovacos que representan –ya sea en forma explícita o, más frecuentemente,
implícita– la comunicación no verbal, y en los que ésta juega un papel central
o de gran importancia. De las distintas formas de comunicación no verbal, nos
hemos centrado en la kinésica. Un rasgo común a todos los textos analizados,
y que es condición necesaria (aunque no suficiente) para el tratamiento literario
del lenguaje corporal, es que en ellos aparecen diferentes personas o “personajes
líricos”3: al menos uno que observa –el “yo” o el “nosotros” del poema– y otro
u otros que son observados.
Más difícil que el de la kinésica, como subraya repetidamente el propio Poyatos
(por ejemplo en 1994b: 18, o en 1994c: 129 – 130, nota al pie), es el estudio de
la paralingüística en el texto literario; y aun más, añadimos nosotros, en el texto
lírico. La poesía lírica, a diferencia de cierta poesía épica y, desde luego, de la
dramática, no suele dar voz directa más que al sujeto lírico, cuya forma de hablar
es raramente objeto de descripción. Hay, por supuesto, algunas excepciones, como
la de los poetas checos del Grupo 42, quienes, como uno de sus procedimientos
estilísticos y compositivos, insertaban en el enunciado lírico fragmentos literales
de conversaciones auténticas oídas en la calle; no obstante, la misma pretensión
de autenticidad de estos poetas, que les llevaba a registrar los estímulos sensoriales
de manera no mediatizada, les impedía también comentar de forma explícita el
modo de hablar de esas voces. Dicho modo de hablar puede, a lo sumo, deducirse

3
Estos “personajes”, obviamente, están apenas esbozados en comparación con los de los
textos narrativos y dramáticos.

132
de indicios como los signos de puntuación –cuyo carácter de signos paralingüís-
ticos es señalado por Poyatos (1994c: 163 ss.)– o de los rasgos de pronunciación
coloquial.
Por tanto, y salvo excepciones, el estudio de la paralingüística en el texto lírico
debe referirse a la voz del yo lírico. Ésta puede resultar especialmente marcada, por
ejemplo, en los poemas con fuerte carga emotiva, la cual a menudo se manifiesta
en una entonación particular del verso e, implícitamente, en unos fenómenos
paralingüísticos, e incluso kinésicos, adyacentes. Por ejemplo, al leer el primer
verso del poema “Los heraldos negros”, de César Vallejo, es difícil no imaginarse,
acompañando a la exclamación de desconcierto o desaliento del yo lírico, un
suspiro y un movimiento de cabeza:
Hay golpes en la vida tan fuertes… ¡Yo no sé!
La comunicación no verbal implícita contribuye a modelar la emotividad del verso,
confirmando el significado de sus diferentes niveles lingüísticos: el nivel léxico-
semántico (“golpes… fuertes”), el nivel morfosintáctico (la sintaxis apotegmática,
el cuantificador “tan”) y el nivel fónico-entonativo. Todos estos niveles, verbales
y no verbales, de significación convergen en los signos gráficos, especialmente en
los puntos suspensivos. Éstos no indican tan solo una pausa entonativa que prepara
la exclamación final, sino que también, interrumpiendo la sintaxis del enunciado,
sugieren la insuficiencia del lenguaje a la hora de formular una explicación válida
de los traumas de la existencia. Y sabemos que, donde no llegan las palabras, toma
su lugar la comunicación no verbal.
Podríamos buscar más ejemplos de comunicación no verbal implícita en otro
tipo de poemas, como aquellos caracterizados por un especial tono sarcástico. No
obstante, el problema de los indicios paralingüísticos en la lírica rebasa los límites
del texto escrito y se extiende al de su realización oral, la recitación. Es este un
caso paralelo al del texto dramático y su realización escénica, con la dificultad
añadida de que en el texto lírico no contamos con la ayuda de las acotaciones.
En esta primera aproximación al tema solo podemos dejar constancia de este
problema, que exigirá en el futuro un estudio más detenido.

Summary
Nonverbal communication is a subject of growing interest to scholars in numerous
disciplines. It has also been an object of research in literary studies although not
to such a great extent. One of the world’s most recognized experts in nonverbal
communication, Fernando Poyatos, after systematizing the conceptual, terminolo-
gical and methodological apparatus of this interdisciplinary science, has applied it
to the analysis of literary texts of prose fiction and theater. This paper is based on
the findings of Poyatos and tries to go further, testing the applicability of this new
discipline to lyrical poetry, in which the examples of nonverbal communication

133
tend to be less explicit than in other literary genres. Texts of Spanish, Anglo-
American and Slovak poetry are analysed.

Bibliografía
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Cátedra.
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Strážay, Š. (1990): Palina, Bratislava, Tatran.
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134
 LA INTERPRETACIÓN EN ENTREVISTAS MÉDICAS
ESPAÑOL-ITALIANO

Eleonora Iacono
Universidad de Palermo

La interpretación social es una de las más antiguas, siendo la que permite a una
minoría cultural y lingüística que no conoce la lengua del país en el que se encuen-
tra, comunicarse con los proveedores de servicios públicos en ámbito sanitario,
legal, educativo y social (MIKKELSON, 1996: 125 – 129). Para la interpretación
en los servicios públicos hacen falta no sólo habilidades lingüísticas, sino también
una clara aptitud para la mediación cultural y social, que permita llegar a una ne-
gociación entre las exigencias de los interlocutores primarios. En una interacción
intercultural, el intérprete es un mediador de relaciones, de dinámicas de poder
y de sistemas de cortesía entre el emisor y el receptor (WADENSIÖ, 1998). Su fin
es buscar un equilibrio que facilite el buen éxito de la comunicación. Para dar luz
a este punto, aclararemos en qué se diferencia una entrevista bilingüe respecto
a una monolingüe.
Normalmente, en una entrevista monolingüe médico-paciente la estructura es
diádica, siendo dos los participantes en la interacción. Puesto que se trata de un
contexto institucional, la estructura dialógica a la cual recurren los interlocutores
no es libre, sino que existen reglas de referencia que permiten al médico gestionar
la interacción, en cuanto interlocutor con mayor “poder1”. Mishler (1984) propone
el esquema “pregunta del médico – respuesta del paciente – evaluación del médico”,
en el cual es evidente que la gestión de los turnos de habla está principalmente
asignada a este último. De hecho, no solamente es el médico el que dirige el mayor
número de preguntas y decide cuándo ceder la palabra al paciente, sino que es él,
principalmente, el que elige cambiar de tema cuando un determinado punto rela-
tivo a la salud del interlocutor ha sido ya tratado suficientemente (FAIRCLOUGH,
1992). Incluso cuando la estructura de una entrevista médica resulta más libre y el
paciente tiene más poder en la elección de los temas a tratar, según Fairclough
(Íbid., pág. 155), esto ocurre solamente a discreción del médico que, libremente,
decide ceder parte del poder de gestión de los turnos a su interlocutor. Como
consecuencia, paradójicamente, la decisión del médico de autolimitar su gestión
de los turnos sigue subrayando la asimetría entre las partes, puesto que él puede
decidir retomar el poder que, en parte, ha cedido (Íbid., pág. 146).

1
Por “Poder” se entiende la variable sociológica argumentada por Brown y Levinson
(1987: 76).

135
El esquema pregunta-respuesta propuesto hasta ahora se complica cuando la en-
trevista es bilingüe y los dos interlocutores primarios recurren a la mediación del
intérprete. En este caso, la estructura triádica médico-intérprete-paciente que se
establece es más compleja y está sujeta a variaciones respecto al habitual esquema
pregunta-respuesta de una normal entrevista hospitalaria, puesto que cada turno
de habla requiere la traducción del intérprete. Además, en las entrevistas inter-
culturales el médico cede necesariamente parte del control de la conversación al
intérprete. De hecho, frecuentemente, éste último, más que limitarse a traducir
la pregunta del médico y la respuesta del paciente, interviene en primera persona
para pedir aclaraciones sobre ciertos puntos que no ha entendido, para invitar a las
partes a repetir lo que acaban de decir o interrumpir un turno de habla demasiado
largo, asumiendo, según la terminología utilizada por Leanza (2007: 11–34), el
papel de traductor activo. Por lo que se refiere a la estructura de la interacción,
se produce una variación de un esquema triádico (médico-intérprete-paciente y,
sucesivamente, paciente-intérprete-médico) a un discurso dialógico (intérprete-
médico o intérprete-paciente) (PÖCHHACKER, 2004: 79), en el cual el paciente
o el médico quedan momentáneamente excluidos.
Hasta aquí el planteamiento teórico. Veamos ahora cómo lo arriba expuesto
se puede aplicar a ejemplos concretos extraídos de una conversación real entre
un médico de lengua española y pacientes italianos que se valen de la mediación
de un intérprete profesional de la estructura sanitaria. El presente estudio analiza,
de hecho, una visita extraída de un corpus creado gracias a un período de inves-
tigación de c cuatro meses de duración, desarrollado durante 2009 en el Instituto
Valenciano de Infertilidad (IVI) de Barcelona, estructura a la vanguardia a nivel
internacional en el campo de la reproducción asistida. A continuación se propone
un esquema de la interacción objeto del estudio:

Transcripción 1
Fecha 05/05/2009
Horario 18:30
Duración 01:11:39
Lugar Consulta
Tipo de visita Primera visita (anamnesis inicial, ecografía, prueba de transferencia y discusión final)
Tratamiento requerido Fecundación en vitro convencional
Participantes – Médico argentino (edad 50–55 años): Méd
– Paciente italiana 1 (edad 35–40 años): Muj
– Paciente italiano 2 (edad 45–50 años): Hom
– Intérprete A (edad 25–30 años): Int
– Enfermera española (edad 25–30 años): Enf

Tabla 1
Esquema-resumen de la grabación objeto de estudio.

136
Como ya he dicho, las visitas mediadas por intérpretes presentan un esquema
general de alternancia de los turnos de habla “médico-intérprete-paciente” más
complejo respecto al clásico “médico-paciente”, que se encuentra en las entrevistas
monolingües. El sistema tradicional, en el cual a la pregunta del médico sigue la
respuesta del paciente y, posteriormente, la evaluación del médico, se complica
por el hecho de que, entre cada uno de los pasos mencionados, se inserta la
traducción de la intérprete. En el siguiente ejemplo, tal modelo es respetado de
manera más evidente:
[1] T.1 (62 – 78)2
62 Méd: bien y ¿tiene dolor/ cuando [tiene menstruación?]
63 Hom: [tiene dolori?]
[¿tiene dolores?]
64 Muj: non sempre non tutti i mesi
no siempre no todos los meses
65 Méd: no siempre/ ¿qué le calma con algún analgésico?
66 Muj: sì
67 Méd: °bien°
68 Int: prende- ehm- ha bisogno di prendere delle [medicine]?
toma- ehm- ¿necesita tomar algunas [medicinas]?
69 Muj: [non per forza] [quandooo=]
[no necesariamente] [cuandooo=]
70 Int: [°mmh°]
71 Muj: = in certi mesi è più forte sì [lo prendo però non sempre]
= en algunos meses es más fuerte sí [lo tomo pero no siempre]
72 Int: [sí cuando tiene- cuando tiene] dolor
73 algunos meses sí pero no se lo toma siempre §
74 Méd: § muy bien y ¿la familia de
75 alguno de los dos presenta alguna enfermedad importante?
76 Int: nella famiglia? diii di entrambi c’èèè qualche antecedente di malattiaa
2
Todos los ejemplos presentados están numerados entre paréntesis cuadrados
consecutivamente. La transcripción a la cual pertenecen los extractos se indica con T.1. La
numeración de los renglones se indica tanto entre paréntesis redondo, al lado del número
del ejemplo y del número de la transcripción, como en el margen de cada renglón, de
manera que facilite el análisis. Para el respeto de la privacidad, se ha decidido no indicar
el nombre de los pacientes, de las intérpretes y del personal médico y de enfermería
participante a la interacción. Se identifica, por tanto, caso por caso, la intérprete con la
abreviación “Int”, el médico con “Méd”, la enfermera con “Enf ” y la pareja de marido
y mujer respectivamente con “Hom” y “Muj”. Todos los nombres pronunciados en el curso
de las grabaciones han sido sustituidos en la transcripción por seudónimos. Se recurre,
además, a la letra en negrita para señalar los elementos sobre los cuales se quiere atraer
la atención. Por último, el sistema de símbolos es el señalado en el Apéndice.

137
77 importante?/ o grave?
¿en la familia? deee de ambos hayyy algún antecedente de enfermedad
importante?/
¿o grave?
78 Hom: °no no no°
En la transcripción presentada, las preguntas del médico están traducidas por
la intérprete para el paciente y, posteriormente, la respuesta de éste último es
interpretada en español para el médico. Partiendo de este esquema general, sin
embargo, hay que decir que, como se evidencia incluso en el ejemplo de arriba, las
interacciones estudiadas presentan una estructura más compleja de la de médico-
intérprete-paciente a la cual, hasta ahora, se ha hecho referencia. De hecho, se
trata de interacciones que presentan tres interlocutores primarios (el médico y una
pareja compuesta por marido y mujer más un mediador lingüístico).Veamos de
qué manera la presencia de un segundo paciente complica la estructura de la visita:
[2] T.1 (1519 – 1537)
1519 Méd: [lo-]
1520 Muj: [non si] potrebbe fare anche una cura? °si potrebbe o no?°
[¿no se] podría hacer también una cura? °¿se podría o no?°
1521 Int: ¿se podría curar?/ [¿hacer una cura/ una terapia?]
1522 Hom: ((a la mujer)) [come si chiamano quelle cose] che ho preso/
1523 diglielo al dottore
((a la mujer)) [como se llaman aquellas cosas] que he tomado/
díselo al doctor
1524 Muj: e vabbè ma- ((a la intérprete)) allora lui ha preso degli
integratori
de acuerdo pero- ((a la intérprete)) entonces él ha tomado
unos integradores
1525 Int: mmh
1526 Muj: che da noi si chiamano spergin q
que para nosotros se llaman spergin q
1527 Int: mmh
1528 Muj: effetti plus
efectos plus
1529 Int: [que tomaba unos integradores]
1530 Hom: [che sono-]
[que son-]
1531 Muj: integratori sono
son integradores
1532 Int: integradores
1533 Méd: los tratamientos en el varón son muy prolongados

138
 y no cambian- eh- no
1534 revierten la situación
1535 Hom: [ah non cambia]
[ah no cambia]
1536 Int: [dice che nell’uomo] i trattamenti sono molto lunghi
e in ogni caso non-
1537 non è che cambianoo [tan- tanto la situazione]
[dice que en el varón] los tratamientos son muy prolongados y,
en todo caso, no- no
es que cambian [tan-tanto la situación]
La presencia de la pareja formada por el marido y la mujer que, a veces, hablan
entre ellos (renglones 1522 – 1524) o intervienen al mismo tiempo, superponiendo
sus voces a la de la intérprete (1521 – 1522; 1529 – 1530; 1535 – 1536) o a la del
médico (1519–1520), representa un elemento adicional de dificultad para la tra-
ducción a realizar. Además, teniendo en cuenta la superposición entre el marido
y la intérprete que se encuentra en los renglones 1535 – 1536, notamos que en este
caso el primero interviene para intentar traducir lo que acaba de decir el médico.
La circunstancia por la cual la proximidad entre la lengua española y la italiana
permite a uno de los dos pacientes comprender, parcialmente, lo dicho por el
otro interlocutor no es insólita. Por tanto, no es raro que la mujer o el marido
empiecen a traducir contemporáneamente a la intérprete. En el caso de que la
intuición del paciente sea correcta, tal superposición no comporta particulares
dificultades para la intérprete. Veamos a continuación, sin embargo, qué tipo de
dificultad se presenta en el trabajo de la intérprete cuando la semejanza entre las
dos lenguas lleva a los pacientes, que intentan traducir por sí mismos, a caer en
un verdadero malentendido:
[3] T.1 (41 – 45)
41 Méd: y ¿Mario? ¿tampoco con parejas anteriores ha tenido ningún
embarazo?
42 Hom: no [ma- malattie? no]
no [¿en- enfermedades? no]
43 Int: [Mario neanche-] NO NO NO NO nessuna gravidanza
cooonn
44 precedenti partner?
[Mario tampoco-] NO NO NO NO ¿ningún embarazo cooon
parejas anteriores?
45 Muj: nooo
En el fragmento número 3, el paciente, escuchando la palabra “embarazo”, le atri-
buye, incorrectamente, el significado de estado de malestar físico o indisposición.

139
Cuando lo escucha, la intérprete, que ya había empezado a traducir, se interrumpe
(43: “Mario neanche-” – “Mario tampoco-”) y, subiendo el tono de voz y aumen-
tando la velocidad (evidenciados por el uso de las mayúsculas), niega, cuatro veces
consecutivas, la exactitud de lo que cree haber comprendido el hombre (“NO NO
NO NO”). Solamente ahora se le permite dar la información correcta, formulando
en italiano la pregunta del médico (43 – 44: “nessuna gravidanza cooonn precedenti
partner?” – “¿ningún embarazo cooonn parejas anteriores?”). Se deduce que la
intervención del marido, que creía haber comprendido por sí mismo, ha compli-
cado en realidad el trabajo de traducción de la intérprete, haciéndolo más lento.
Presentamos otro ejemplo en el cual el paciente cree haber intuido lo dicho por
el médico y anticipa a la intérprete, obligada a intervenir para aclarar el malen-
tendido:
[4] T.1 (834 – 850)
834 Méd: para una inseminación sí es importante que la
835 trompa sea [( )]
836 Hom: [ah meno male]
[ah menos mal]
837 Int: per un’inseminazione è importante
para una inseminación es importante
838 Hom: un colpo di fortuna [meno male]
un golpe de suerte [menos mal]
839 Méd: [¿sí?] pero para una en vitro
840 Int: ma per una fecondazione in vitro
pero para una fecundación en vitro
841 Méd: a no ser que sean ehm- obstruidas yyy que acumulen líquido que
se
842 llama hidromele que en este caso sí sería problemático/ en este caso no
843 pasa [nada]
844 Hom: [ah si possono] anche riaprire le tube dottore?
[ah ¿se pueden] también reabrir las trompas doctor?
845 Int: nooo dice per una fecondazione in vitro
nooo dice para una fecundación en vitro
846 Muj: mmh
847 Int: le tube non sono importanti [a meno che=]
las trompas no son importantes [a menos que=]
848 Hom: [aaah]
849 Int: = non ci fosse del liquido accumulato dentro/ per cui quello sì
850 potrebbe andare a dare fastidio ma altrimenti nonn-
=no hubiese líquido acumulado dentro/ en este caso sí que podría dar
lugar a fastidios, de lo contrario noo-

140
En los renglones 843 – 844 queda patente que el marido superpone su voz a la del
médico, impidiendo a la intérprete comenzar a traducir (“ah si possono anche
riaprire le tube dottore?” – “ah ¿se pueden también reabrir las trompas doctor?).
En este punto, la intérprete interviene negando la exactitud de la afirmación del
paciente mediante una prolongación enfática de la vocal (“nooo”) y da la traduc-
ción correcta (845-847-849-850: “nooo dice per una fecondazione in vitro le tube
non sono importanti a meno che non ci fosse del liquido accumulato dentro/ per
cui quello sì potrebbe andare a dare fastidio ma altrimenti nonn-” – “nooo dice
para una fecundación en vitro las trompas no son importantes a menos que no
hubiese líquido acumulado dentro/ en este caso sí que podría dar lugar a fastidios,
de lo contrario noooo-”).
Otro caso que complica la estructura de una interacción intercultural con la
presencia de dos pacientes es aquel en el cual marido y mujer empiezan a dialogar
entre ellos en italiano, excluyendo a los otros dos participantes en la interacción:
[5] T.1 (648 – 659)
648 Muj: vediamo un po’ se la trovo
veamos si la encuentro
649 Hom: e dagliele tutte se la vede il dottore dai
dáselas todas, deja que se la arregle el doctor, ¡venga!
650 Muj: eh no voglio trovarle sennò [il dottore poi qua=]
eh no, quiero encontrarlas si no [el doctor aquí=]
651 Hom: [li legge lui]
[los lee él]
652 Muj: = esce pazzo
=se vuelve loco
653 Hom: è il mestiere suo scusa
es su trabajo, perdona
654 Muj: [sì ma le analisi stanno tutte insieme capito?]
[sí pero los análisis están todos juntos ¿entiendes?]
655 Méd: [no se preocupe no se preocupe ahora-] ahora lo vemos
656 Hom: sono professionisti mica [èè- è un quaquaraquà]
son profesionales, no [ess- es un charlatán]
657 Méd: [((risa))]
658 Muj: ecco/ questo dovrebbe essere- ecco ((da una hoja al intérprete))
aquí está/ este debería de ser- aquí ((da una hoja al intérprete))
659 Int: ah perfetto
ah perfecto
En el extracto número 5, desde el renglón 649 hasta el 654 los cónyuges hablan
entre sí del análisis hormonal de la paciente que el doctor quiere ver. Hay que
destacar que la intérprete no traduce todo lo que dicen los dos, probablemente

141
porque la conversación tiene lugar de manera animada y no tendría tiempo de
explicar al doctor lo que está sucediendo. Cuando, finalmente, la mujer encuen-
tra el informe que se le ha pedido (658), el orden se restablece, como confirma
la intervención de la intérprete (659: “ah perfetto” – “ah perfecto”), la cual, hasta
este momento, ha permanecido en silencio. Solamente ahora la consulta puede
continuar. Una última puntualización. Puesto que los médicos que trabajan en IVI
tienen constantes contactos con pacientes italianos, de vez en cuando son capaces
de comprender por sí mismos lo dicho por la pareja durante la visita. Por lo tanto,
a veces, el esquema pregunta del médico – traducción del intérprete – respuesta
del paciente – traducción del intérprete no se respeta, puesto que viene a faltar la
necesidad de traducir al español algunas intervenciones de la pareja. En todo caso,
hay que destacar que la intérprete tiende a permanecer en silencio y a verificar si
el médico es capaz de comprender por sí mismo, sobre todo cuando los pacientes
hablan de cosas ajenas a la consulta, probablemente porque considera menos gra-
ve una posible pérdida de información. Al contrario, cada vez que los pacientes
dirigen una pregunta inherente al tratamiento a realizar o a las modalidades con
las que se desarrollará la intervención, traduce prescindiendo de la hipotética
comprensión del especialista. A título de ejemplo, se señala un intercambio de
intervenciones que ha tenido lugar durante la prueba de transferencia:
[6] T.1 (1289 – 1308)
1289 Méd: bene/ esto es el espéculo
1290 Int: questo è lo speculum vabbè
esto es el espéculo venga
1291 Méd: es muy pequeñito
1292 Int: è piccolo
es pequeño
1293 Muj: meno male ((risa))/ alcuni cert- mettono certi proprio- §
menos mal ((risa))/ algunos ciert- meten ciertos verdaderamente- §
1294 Hom: § grandi °( )°
§ grandes °( )°
1295 Muj: °( )° no questo è piccolino/ ma anche quando si fa la cosa
lo facciamo
1296 piccolo o no?
°( )° no este es pequeñito/ ¿pero también cuando se hace la cosa
lo hacemos
pequeño o no?
1297 Int: para- §
1298 Méd: § ((a la enfermera)) °( )° el otro
§ ((a la enfermera)) °( )° el otro
1299 Int: ¿para el transfer también §

142
1300 Méd: § ((a la enfermera)) no no [ya está ya está]
§ ((a la enfermera)) no no [ya está ya está]
1301 Int: [vas a utilizar]
1302 unn- [un=]
1303 Méd: [sí]
1304 Int: = espéculo pequeño?
1305 Méd: intentaremos sí
1306 Muj: ah
1307 Int: °sì°
1308 Muj: meno male ((risita))
menos mal ((risita))
En los renglones 1289 – 1291 el médico muestra a la paciente el espéculo con
el cual se efectuará la prueba de transferencia y la tranquiliza sobre el hecho de
que es muy pequeño. La paciente, a su vez, empieza a disertar sobre el hecho de
que algunos especialistas lo utilizan de tamaño mayor (1293 – 1295). Hasta este
momento, la intérprete se limita a traducir todo lo dicho por el médico, pero no
refiere las divagaciones de la mujer. Cuando, sin embargo, esta última pregunta
sobre el tamaño del espéculo con el cual se efectuará la transferencia efectiva el
día de la intervención (1295 – 1296), la intérprete considera necesario traducir
para el médico, compitiendo para obtener el turno de habla. De hecho, la primera
vez debe interrumpirse porque éste pide a la enfermera que le pase otro espéculo
(1297 – 1298); al segundo intento, consigue empezar la pregunta, pero de nuevo
el médico la interrumpe para hablar con la enfermera (1299 – 1300). Sin embargo,
la intérprete, superponiendo más de una vez su voz a la del médico (1300 – 1301
y 1302 – 1303), al final consigue elaborar toda la pregunta (1304) y obtener la
respuesta deseada (1305).
Veamos, ahora, un caso diferente, en el cual el médico y la intérprete empiezan
una conversación monolingüe a dos, en la cual se quedan momentáneamente
excluidos los pacientes. Esto comporta que la intérprete abandone su papel de
traductor para asumir el de interlocutor primario:
[7] T.1 (1309 – 1324)
1309 Méd: no es alérgica al yodo ¿no?
1310 Int: non è allergica allo iodio/ vero?/ [°il beta- betadine°]
¿no es alérgica al yodo/ verdad?/ [°el beta- betadine°]
1311 Muj: [penso di no/ penso di no]
[creo que no/ creo que no]
1312 Int: no
1313 Méd: vamos a limpiar entonces el cuello del útero con yodo con povidón
1314 Int: fa un po’ dii- di disinfezione dell collo dell’utero con lo iodio con ill-
1315 [il betadine]

143
 efectúa un poco de desinfección en el cuello del útero con yodo con ell-
[el betadine]
1316 Muj: [ah ho capito sì sì sì] [ok/ va bene]
[ah he comprendido sí sí sí] [vale/ está bien]
1317 Hom: [il betadine sì sì]
[el betadine sí sí]
1318 Méd: ((a la intérprete)) ¿el betadine?/ te dije el nombre en argentino/
¿no?
1319 Int: sí/ bueno/ ¿qué dijiste tú?/ ¿providón?
1320 Méd: povidón/ que es lo mismo// la cánula
1321 Int: questa è la [cannula=]
esta es la [cánula=]
1322 Méd: [¿eh?]
1323 Int: = [con cui] fanno la prova
= [con la cual] realizan la prueba
1324 Muj: [mmh]
En este extracto, el médico, preparándose para realizar la prueba de transferencia
en la paciente, se asegura de que la mujer no sea alérgica al yodo (1309: “no es
alérgica al yodo ¿no?”). En su traducción, la intérprete repite fielmente lo dicho,
pero además añade, en voz baja, el nombre comercial del producto (1310: “non è
allergica allo iodio/ vero? °il beta- betadine°” – “¿no es alérgica al yodo/ verdad?
°el beta- betadine°”). En el renglón 1313, el médico proporciona, de hecho, el
nombre del principio activo (“vamos a limpiar entonces el cuello del útero con
yodo con povidón”). En ese momento, también la intérprete, en la traducción,
repite el nombre del producto, pero, obviamente, cita el nombre comercial ita-
liano que le resulta familiar (1314 – 1315: “fa un po’ dii- di disinfezione del collo
dell’utero con lo iodio con ill- il betadine” – “efectúa un poco dee- de desinfección
en el cuello del útero con yodo con ell- el betadine”). Esto da lugar a un diálogo
a dos entre el médico y la intérprete, del cual los pacientes permanecen excluidos:
el primero le dice “¿el betadine?/ te dije el nombre en argentino/ ¿no?” (1318),
mientras que la intérprete le responde “sí/ bueno/ ¿qué dijiste tú? ¿providón?
(1319); al final, el médico aclara el término argentino, que había sido deformado
por la mediadora, le explica que es lo mismo que el betadine y continúa con la
interacción bilingüe, dirigiéndose, después de una pequeña pausa, a la paciente
para mostrarle la cánula (1320: “povidón/ que es lo mismo// la cánula”). A este
punto, la intérprete abandona su papel de interlocutor primario y responder3,

Goffman (1981) analiza el footing con respecto al envolvimiento y a la forma y grado de
3

participación de los interlocutores en la interacción social. En base al modo en el cual el

emisor se pone en relación con su mismo enunciado, puede asumir el papel de animator,
author y principal. La primera clasificación indica quién pronuncia una determinada

144
del cual se había momentáneamente apropiado para responder al médico, para
retomar el de traductora, aunque no pierde la ocasión de agregar un comentario,
a fin de explicar para qué sirve la cánula, simplemente nombrada por el médico
(1321 – 1323: “questa è la cannula con cui fanno la prova” – “esta es la cánula con
la cual realizan la prueba”).
Veamos un ulterior ejemplo en el cual la intérprete asume el papel de principal,
en este caso para pedir una aclaración al médico:
[8] T.1 (1920 – 1936)
1920 Méd: eso es lo más importante [mejorar=]
1921 Muj: [mmh]
1922 Méd: = un poco con respecto al tratamiento que hizo previamente
1923 Int: questo è la cosa più importante
eso es lo más importante
1924 Hom: e che cosa deve fare? altree-
y ¿que tiene que hacer? otraas-
1925 Muj: eh sì poi mi daranno loro [laaa-]
eh sí después me darán ellos [laaa-]
1926 Hom: [una cura] dottore?
[¿una cura] doctor?
1927 Muj: e certo/ quando [dobbiamo fare-]
y claro/ cuando [debemos hacer-]
1928 Méd: ((al intérprete)) [¿una cura?]
1929 Muj: no dice deve [dare-]
no dice debe [dar-]
1930 Int: [no] la terapia °que hay que hacer°
1931 Muj: [la terapia conn-]
[la terapia con-]
1932 Méd: [la terapia sí aho-] ahora se la deja Ilenia/ ¿eh?
1933 Int: sí pero ¿qué- qué dosis?
1934 Méd: ¿antagonistas?/ ya te digo
1935 Int: sí
1936 Méd: °ahora lo vemos/ un segundo°

secuencia de palabras, mientras que con la segunda se entiende quién es el responsable

de los pensamientos expresados y de las palabras pronunciadas, pero no reivindica la
paternidad; por último, con el término principal se hace referencia a la persona de la
cual el enunciado expresa el punto de vista. Posteriormente, Wadensjö (1998: 91 – 92)
completa tal esquema, creado para el hablante, con un esquema inherente al receptor,
individuando los papeles de reporter, recapitulator y responder, especulares a los de
Goffman arriba mencionados, pero aplicados al cuadro de recepción.

145
En los renglones 1924 y 1926 el marido pregunta sobre el tratamiento al que la
mujer tendrá que someterse. El médico responde que la terapia se la dejará la
intérprete (1932: “la terapia sí aho- ahora se la deja Ilenia/ ¿eh?”). De hecho, las
intérpretes en el Instituto Valenciano de Infertilidad desempeñanan la tarea adi-
cional de informar a los pacientes sobre las terapias y las praxis seguidas de rutina
en la estructura. En este caso, sin embargo, la intérprete no se siente segura sobre
las dosis del fármaco que debe tomar la mujer, por lo cual, apropiándose del papel
de principal, se dirige directamente al médico para aclarar el punto oscuro (1933:
“sí pero ¿qué- qué dosis?”), empezando de nuevo una conversación monolingüe
(1933 – 1936). De tal manera que, toma, por necesidad, el turno de habla y elige al
médico como referente para la respuesta, ejerciendo su poder sobre la interacción.
En conclusión, resulta evidente que la estructura de una interacción intercultural
mediada por un intérprete es, por su naturaleza, particularmente compleja y arti-
culada, tanto que se sale de una simple esquematización. Se puede estar de acuerdo
con Wadensjö (1998: 11) cuando afirma que las actividades comunicativas que
se encuentran en este tipo de conversación son en determinados casos diádicas
y en otros triádicas, dependiendo de las prioridades del momento de los sujetos
participantes. La estudiosa (Íbid., pág. 12) compara a los interlocutores con bai-
larines que coordinan sus turnos de habla entre sí los unos con los otros, en una
especie de pas de trois de la comunicación. Aplicando la visión de Wadensjö a los
extractos analizados, se ha visto que la presencia de dos pacientes incide en la
complejidad de las interacciones. De hecho, no solo se registra un mayor número
de actividades comunicativas diádicas (como se ha visto, a las intérprete-paciente
e intérprete-médico se añaden las “paciente 1-paciente 2”), que se suman a las triá-
dicas (médico-intérprete-paciente 1 y médico-intérprete-paciente 2), sino que se
encuentra la presencia de una actividad de cuatro, cuando todos los interlocutores,
alternándose, participan en la interacción. Retomando la metáfora de la danza de
Wadensjö, en el caso de las visitas en IVI, se podría hablar de un pas de quatre, con
todas las complejidades de coordinación que la presencia de un cuarto “bailarín”
implica. Desde el punto de vista del desarrollo del trabajo de la intérprete, esto
comporta una mayor problemática, como se ha visto en el estudio en el campo de
la grabación. Además, la figura del intérprete resulta particularmente compleja
y delicada, puesto que, caso por caso, tiene que desempeñar diferentes papeles
para realizar su trabajo. Su poder en la interacción, que deriva del hecho de ser
el único en tener siempre claro en cada momento y antes que los demás lo que
está ocurriendo desde el punto de vista conversacional, hace de él un elemento
indispensable que colabora continuamente con el médico, permitiéndole, a su
vez, ejercer su poder institucional. Por lo tanto, resulta que el intérprete, en lugar
de ser un simple traductor pasivo, una especie de canal aséptico para el pasaje de
la información de una lengua a otra, se ha revelado como un elemento clave en
la gestión de todos los momentos más complicados de la interacción. Él puede

146
intervenir para evitar malentendidos e incomprensiones, como se ha subrayado
en el curso del análisis. En particular, se ha comprobado, con ejemplos prácticos,
la función de anillo de conjunción entre las partes desarrolladas por el intérpre-
te, que desempeña diferentes funciones según las necesidades, que van desde la
tradicional de traductor, siempre atento a las exigencias de todos, a la de alter
ego del médico que lo ayuda a gestionar la interacción, a la de profesional de la
estructura hospitalaria, que habla con el especialista de las terapias y de las fichas
clínicas de los pacientes.

Apéndice: Signos de trascripción (Briz y Grupo Val.Es.Co. 2002)

A: Intervención de un interlocutor identificado como A.

§ Sucesión inmediata, sin pausa apreciable, entre dos emisiones de
distintos participantes.
= Mantenimiento del turno de un participante en un solapamiento.
[ Lugar donde se inicia un solapamiento o superposición.
] Final del habla simultánea.
- Reinicios y autointerrupciones sin pausa.
/ Pausa corta, inferior al medio segundo.
// Pausa entre medio segundo y un segundo.
/// Pausa de un segundo o más.
(5”) Silencio (lapso o intervalo) de 5 segundos; se indica el n° de segundos
en las pausas de más de un segundo, cuando sea especialmente
significativo.
Cou Los nombres propios, apodos, siglas, y marcas, excepto las convertidas
en “palabras-marcas” de uso general aparecen con la letra inicial en
mayúscula.
PESADO Pronunciación marcada o enfática (dos o más letras mayúsculas).
( ) Fragmento indescifrable.
(siempre) Transcripción dudosa.
(…) Interrupciones de la grabación o de la transcripción.
(en)tonces Reconstrucción de una unidad léxica que se ha pronunciado
incompleta, cuando pueda perturbar la comprensión.
°( )° Fragmento pronunciado con una intensidad baja o próxima
al susurro.
((risas, toses, gritos…))
aa/ nn Alargamientos vocálicos/ alargamiento consonánticos.
¿¡ !? Interrogaciones exclamativas.
¿ ? Interrogaciones. También para los apéndices del tipo “¿no?, ¿eh?,
¿sabes?”
¡ ! Exclamaciones.

147
Summary
Community interpreting enables speakers of minority languages and cultures to
communicate with providers of services, such as social workers, police officers,
doctors and nurses, to their mutual satisfaction (Mikkelson, 1996). An interpreter
can’t be just a non-involved conduit, because he has to cope with cultural and social
diversity and, for this reason, has to look for an adequate balance between the
requirements and needs of all the primary parties (Wadensjö, 1998). This paper
investigates the role of Spanish-Italian interpreters in intercultural interactions
in the health sector, thanks to a corpus collected in Barcelona, in one of the most
famous clinic providing fertility treatments, over a period of four months, from
April to July 2009. Thanks to real examples, it demonstrates that the interpreter
plays different roles and shares the management of interaction with the physician,
as his action influences the structure of turn-taking. Moreover, it stresses how the
presence of two patients complicates the structure of medical interviews.

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150
 OTROS CAMINOS PARA LA NARRATIVA ESPAÑOLA
ACTUAL: VILA-MATAS Y COMPAÑÍA

Branka Kalenić Ramšak

Universidad de Ljubljana

1. Introducción
Con el cambio del siglo XX al XXI, como solía ocurrir en el pasado con los
cambios de siglo, la crítica ha empezado a reflexionar sobre el futuro de la prosa
literaria. El posmodernismo, ya desde mediados del siglo pasado, sigue ofreciendo
diferentes posibilidades. José María Guelbenzu (HEREDIA, 2001: 217) habla de
«otro camino para la novela» que conducirá hacia un género híbrido, mezcla entre
autobiografía, reportaje e invención.
En la estética española actual hay un intento de distanciamiento crítico hacia
el eterno reciclaje posmodernista. Varios autores españoles actuales buscan nuevas
posibilidades y otros caminos de expresión. Entre ellos, uno de los más interesantes
y prometedores es Enrique Vila-Matas. Ya desde hace varios años, especialmente
desde su texto Bartleby y compañía (2000), pone su empeño en establecer un
interesante juego de ficción con los materiales narrativos –ficcionales, históricos,
biográficos, ensayísticos, etc.– intentando borrar los límites entre géneros.

2. Trivialización
Una aportación fundamental de la estética posmodernista ha sido la incorporación
de la tecnología a la obra artística, como muestran en las últimas décadas del siglo
XX la pintura, la escultura, también la literatura. La multiplicación de instrumentos
tecnológicos tiene su réplica en la diversificación de los caminos estéticos. Hay
una pluralidad de voces y modos de escribir que se revela en todos los campos
artísticos. El arte posmoderno de la segunda mitad del siglo XX ha facilitado la
combinación de culturas elevada y baja. La literatura postmoderna debe llenar
el vacío entre la cultura canonizada ya establecida y la subcultura, entre la élite
y el pueblo, entre lo serio y lo cómico, entre lo real y lo mágico. Con el posmo-
dernismo la novela ya no es una forma selecta, practicada desde una posición de
exclusividad intelectual, sino que se extiende hacia segmentos sociales y culturales
(NAVAJAS, 2002: 38).
Pero esa extensión ha tenido consecuencias radicales para el mundo literario.
En muchos casos la calidad ha dejado la primacía a la cantidad y la literatura se
ha sometido absolutamente a las leyes del mercado, que es algo frecuentemente
ajeno a los impulsos estéticos. El posmodernismo se refugia en la proliferación

151
del género narrativo, muchas novelas editadas son de usar y tirar; el género
narrativo se somete a la trivialización y la así llamada trash culture o la cultura
del desperdicio que se nutre del reemplazamiento de la cultura escrita por otros
modos culturales relacionados con la cultura visual y la tecnología informática,
invade también el mundo literario. La trivialización está conectada con el tema
de la réplica o la copia, la imitación o la recomposición. Vivimos en el mundo de
reproducciones en segundo grado, de copias de copias, uniformes y repetitivas,
en las que ha desaparecido la autenticidad o la individualidad (Íbid., pág. 40).
La novela de fin del siglo XX ha vivido la multiplicación de mensajes sin normas
estéticas o principios dominantes. En la heteroglosia comunicativa la literatura
se ha convertido en un mensaje más. José Carlos Mainer habla de eclecticismo
y convivencia blanda nada dialéctica de lo que la oferta cultural presenta en tu-
multuosa promiscuidad (POZUELO-YVANCOS, 2004: 47).

3. Historia
¿Qué es una novela? Muchas son las definiciones, es difícil elaborar una definición
precisa. El término proviene del italiano novella (derivado del latín nova: noti-
cias) que determina un relato de ficción intermedio entre el cuento y el romanzo,
narración extensa. Cada época, desde las primeras novelas conocidas en Grecia
y Roma entre los siglos II. a. C. y III d. C., tienen sus definiciones en la historia
literaria. Stendhal decía que la novela es un espejo que se pasea a lo largo de
un camino; Mario Vargas Llosa cree que en la novela se produce una fusión de
objetividad y fantasía, de mito e historia, de experinecia sońada y experiencia
vivida; Gonzalo Sobejano afirma que una novela tiene que referirse a un mundo
representado (fingido o imaginado en palabras). La novela tiene que ver con la
imaginación humana, tiene que comunicar de algún modo la compleja relación
entre la realidad y la ficción. La novela moderna nace con el Quijote, obra con la
que da el salto decisivo hacia la modernidad literaria: del paso de la mirada literal
a la mirada literaria (GUELBENZU en HEREDIA, 2007: 214). Cuando apareció
el Quijote apócrifo de Alonso Fernández de Avellaneda, Cervantes no se defendió
como autor delante del usurpador, sino que hizo que se defendiesen los personajes
mismos en la segunda parte. Cervantes:
va a dejar que sean sus personajes los que se defiendan. Cuando los perso-
najes se defienden a sí mismos, cuando adquieren vida propia y actúan por
su cuenta, es cuando podemos decir que ha aparecido la mirada literaria, lo
que desde entonces hemos seguido llamando literatura. No de autor a autor,
sino de libro a libro, la escritura vive en su propia materialidad y se define
a sí misma: eso es la literatura.
[…]

152
 La mirada literal ignora las preguntas para ofrecernos sólo respuestas. La
mirada literaria (al menos desde la textualidad que inaugura el Quijote) no
puede ser más que la continua, tenaz pregunta a esas respuestas ya dadas
(Ibíd, pág. 214).
Hay un gran cambio transcedental entre la novela del siglo XIX y la novela del
siglo XX que afecta a la estructura narrativa y el lenguaje: la novela deja de contar
lo que pasa en el interior de los personajes para empezar a contar desde el interior
de los personajes, o sea, se trata del paso de la mirada exterior a la mirada interior
(Íbid., pág. 215). Por eso la novela tiene que modificar la estructura narrativa
y el lenguaje –hay que inventar un lenguaje, un modo de hablar desde adentro,
desde el interior del alma; de allí provienen todos los experimentos formales de
la primera mitad del siglo XX. Considera Guelbenzu (Íbid.) que la revolución
de la novela decimonónica afecta a los temas y la del siglo XX a las formas o a
los lenguajes. Con la novela moderna cambia radicalmente también el papel del
lector cuyo papel pasivo, estático y cómodo hay que abolir. El lector tiene que ir
transformándose en un receptor activo y cómplice en el que hay que incentivar
la duda y provocar búsquedas.
La narrativa española de comienzos del s. XX, con la novela antirrealista,
tiende a romper o reaccionar contra las convenciones de la estética de la novela
decimonónica. Es una época en la que predomina la idea del arte por el arte. Ángel
del Río (2011: 270 – 271) opina del modo siguiente:
Frente al arte por la idea, el arte por el arte. Frente a la observación y de la
descripción de lo externo –bases del realismo– , la sensación, el subjetivis-
mo, los vagos anhelos del espíritu. El fin del arte no es ya tratar de repro-
ducir con todos sus detalles el mundo que rodea al artista, sino sentir ese
mundo y expresar o, más bien, sugerir por medio de imágenes y símbolos,
de percepciones delicadas y sutiles, la atmósfera, el ambiente y los estados
de ánimo que esa atmósfera produce en el alma del artista.
Se trata de un tiempo en que el arte desaparece del mundo de la realidad.
En esa época empezaban a publicar en España sus obras los autores de la
denominada Generación del 98. En la novela se buscaba articular diferentes po-
sibilidades narrativas. La novela intentaba quebrar las normas del realismo y/o
incluir nuevas técnicas narrativas. Se las llegó a denominar antinovelas.

4. Homme de lettres
Uno de los autores actuales que buscan las posibles salidas de la condición pos-
moderna (Lyotard) es también Enrique Vila-Matas, que intenta luchar contra la
desviación literaria, por la liberación de la ignorancia y contra los que han querido
convertir la ficción en factura comercial. Su motivo principal es establecer una

153
reconstrucción estética y canónica explotando la dimensión metaliteraria. Parece
que Vila-Matas haya declarado la guerra personal a los proliferantes autores de
best-sellers, y en el mundo editorial, a los agentes de grandes editoriales, analfabetos
literarios que solo entienden de cuentas y de resultados.
Las novelas con las que afronta esta temática son sobre todo Bartleby y com-
pañía (2000), El mal de Montano (2002), Doctor Pasavento (2005), que algunos
críticos denominan “catedral metaliteraria”. Pero su lucha específica ya había
empezado con la obra Historia abreviada de la literatura portátil (1985):
Si Historia abreviada… ha incidido sobre todo en la ruptura de la causali-
dad narrativa, en Bartleby y compañía el punto principal de inflexión para
una nueva forma de novela lo ofrece el juego con los límites genéricos
y principalmente la transición constante que en este libro se da entre lo
real y lo imaginario, lo inventado y lo sucedido. Los dos procedimientos
o mecanismos para producir esa impresión son la mixtura de géneros que
pone al mismo nivel el ensayo, el diario íntimo y la novela, y el mecanismo
conocido como autoficción que provoca el constante juego con la credi-
bilidad de la voz narrativa, sometida a sospecha (POZUELO YVANCOS,
2004: 269 – 270).
El mestizaje de los géneros literarios es la propuesta de Vila-Matas para una de
las posibles salidas del posmodernismo, ya infinitas veces reciclado.

4.1 Soledad
Vila-Matas se ha dado cuenta de que con el cambio del siglo XX al XXI, la verda-
dera literatura, la del gozo estético, está en crisis. Y la imagen de la agonía literaria
le provoca un terrible sentimiento de melancolía y soledad:
A comienzos del siglo XXI, como si mis pasos llevaran el ritmo de la histo-
ria más reciente de la literatura, me encontré solitario y sin rumbo en una
carretera perdida, al atardecer, en marcha inexorable hacia la melancolía.
Una lenta, envolvente, cada vez más profunda nostalgia por todo aquello
que la literatura había sido en otro tiempo se confundía con la niebla a la
hora de crepúsculo. […] En el arte me veía rodeado de odiosas mentiras,
falsificaciones, mascaradas, fraudes por todas partes. Y además me sentía
muy solo. Y cuando miraba lo que tenía frente a mis ojos veía siempre lo
mismo: la literatura a comienzos del siglo XXI, agonizando (VILA-MATAS,
2009: 245).
Sin embargo no se conforma con la aparente situación sin salida, sino que cree en
el futuro de la literatura y de la novela que no ha muerto sino, liberada de todo
tipo de funcionalismos, evoluciona hacia su autonomía absoluta: «Decidí que en
mi diario novelado yo encarnaría de pronto –para salvarla de la extinción– a la

154
literatura misma, nunca tan gravemente amenazada como a comienzos de este
siglo» (Íbid., pág. 226).
Sólo la verdadera literatura puede salvar al hombre. En el discurso de recepción
del XII Premio Internacional de Rómulo Gallegos (2001) expone las siguientes
palabras:
El orgullo del escritor de hoy tiene que consistir en enfrentarse a los emi-
sarios de la nada —cada vez más numerosos en literatura— y combatirlos
a muerte para no dejar a la humanidad precisamente en manos de la muerte.
En definitiva: que a un escritor le podamos llamar escritor. Porque digan
lo que digan, la escritura puede salvar al hombre. Hasta en lo imposible.1

4.2 Agotamiento
Vila-Matas, en su menester de desmontar el mecanismo de la ficción realista,
entiende la literatura como una extraña forma de vida que se ha convertido en el
material de su escritura. El asunto principal de su literatura es la propia literatura,
su ámbito, los escritores, críticos, lectores…, y las actividades intelectuales relacio-
nadas –escritura y reescritura, lectura, interpretación… Se trata de un novelista
del agotamiento, del acabamiento, of the exhaustion, según la definición de John
Barth (1967). Sus personajes viven diferentes males de la creación: uno deja de
escribir (Bartleby), otro tiene el mal de no poder dejarlo (Montano), el tercero
acaba en la locura por querer desaparecer del todo (Pasavento).

4.2.1 Historia abreviada de la literatura portátil

En sus novelas el autor lleva la intertextualidad a extremos insospechados; no para
de citar textos y autores, de comparar la vida de sus personajes con los personajes
ficcionales de otros autores o con los personajes reales. Muchas veces se trata de
artistas y escritores reales que participan en la formación de una sociedad secre-
ta, del movimiento conspirador Shandy. En la Historia abreviada de la literatura
portátil comparten unas instrucciones para descodificar un mensaje secreto: Si
Hablas Alto Nunca Digas Yo. Las mayúsculas forman el anagrama de la palabra
SHANDY, referencia a Tristram Shandy, novela de Laurence Sterne. El texto (los
escritos shandys) de Vila-Matas es un comentario de la crisis provocada por el arte
vanguardista de la primera mitad del siglo XX.

4.2.2 Bartleby y compañía

Se trata de 86 teselas en forma de diario con claros rasgos autorreferenciales acerca
del arte de no escribir:
Escribiré notas a pie de página que comentarán un texto invisible, y no
por eso inexistente, ya que muy podría ser que ese texto fantasma acabe
1
www.analitica.com/bitblioteca/vila_matas/romulo_gallegos.asp, 2/10/2011

155
 quedando como una suspensión en la literatura del próximo milenio (VILA-
MATAS, 2004:13-14).
El escribiente Bartleby es un personaje que opta por el silencio, por la inactividad:
«Ese oficinista de un relato de Herman Melville […] que, cuando se le pregunta
dónde nació o se le encarga un trabajo o se le pide que cuente algo sobre él, res-
ponde siempre diciendo: –Preferiría no hacerlo» (Íbid., pág. 12).

4.2.3 El mal de Montano

Es aquí donde Vila-Matas explica más directamente su estética literaria o mejor
dicho metaliteraria. Si Bartleby ha propagado la poética del silencio, Montano
es su oposición: está enfermo de libros, padece de: «una peligrosa enfermedad
[…], literatosis –así calificaba Onetti a la obsesión por el mundo de los libros»
(VILA-MATAS, 2009: 64). Todo el texto es un flujo discursivo, construido de
fragmentos, su autor nunca sale de la órbita literaria escrita por otros autores. El
espacio de la novela lo forman las imágenes de duplicidad, de laberinto, de juego
de espejos, de mise en abîme:
El tema del doble –y también el del doble del doble y así hasta el infinito
en un extenso juego de espejos– se halla en el centro del laberinto de la
novela de Julio Arward, una novela que –ya estoy escribiendo como el
crítico literario que soy– es una autobiografía ficticia en la que el autor se
hace pasar por Cosme Badía y, recordando con una memoria extraña a la
suya, se inventa el mundo de los primos hermanos y hace como si estuviera
recordando ese mundo y tuviera presente en todo momento estas palabras
de Faulkner: «Una novela es la vida secreta de un escritor, el oscuro hermano
gemelo de un hombre.»
Quizás la literatura sea eso: inventar otra vida que bien pudiera ser la nues-
tra, inventar un doble (Íbid., pág. 16).
En la novela se trata del motivo de la autobiografía ficticia, de una duplicidad de
espejo, puesto que el joven Montano ha escrito una «peligrosa novela sobre el
enigmático caso de los escritores que renuncian a escribir» (Íbid., pág. 15)2, Vila-
Matas está escribiendo El mal de Montano. El texto va trazando al mismo tiempo
el dibujo autobiográfico de escritor-lector, de personaje-persona, estableciendo
el juego metaficcional entre realidad y ficción, entre los personajes reales y sus
correspondencias literarias.

2
Referencia a Bartleby y compañía.

156
4.2.4 El doctor Pasavento
El doble yo literario del autor en esta novela intenta desaparecer, ansía disolverse
del grupo de los shandys o raros que han dejado de escribir o están enfermos por
escribir:
¿De dónde viene tu pasión por desaparecer?
Mi acompañante deseaba saber de dónde venía esa idea de desaparecer que
tanto anunciaba yo en escritos y entrevistas, pero que no acababa nunca
de llevar a la práctica.
[…]
Ignoro de dónde viene, pero sospecho que paradójicamente toda esa pasión
por desaparecer, todas esas tentativas, llamémoslas suicidas, son a su vez
intentos de afirmación de mi yo (VILA-MATAS, 2008: 11).
El escritor suizo Robert Walser, encerrado en un manicomio cerca de Basilea, es
el personaje cuya búsqueda representa el hilo argumental. El escritor Pynchon,
disfrazado del psiquiatra doctor Pasavento, realiza un recorrido de identidades
y geografías del escritor suizo como centro de su propia aventura personal donde
se confunde lo real con lo inventado. En esta novela los lectores ya no podemos
saber cuál de los rostros de su otro yo que Vila-Matas trae al espejo de su lite-
ratura es verdadero y cuál fabuloso. «En Doctor Pasavento el experimento del
sujeto alcanza a ser una metonimia de la Literatura» (POZUELO-YVANCOS en
HEREDIA, 2001: 385). Todos sus autores, reales o ficticios, que han emprendido
la aventura de la desaparición o de la muerte, sólo pueden encontrar su salvación
en la metamorfosis literaria, «su captura en las palabras, en la literatura, único
tesoro de aquella infancia lejana que la vida le ha respetado» (Íbid., pág. 387).

5. Fuentes
Vila-Matas tiene sus antecedentes en la crisis moderna de las artes mimético-
representativas porque reacciona contra el concepto posmodernista de anything
goes o todo vale aunque de nada sirva. Los temas de sus novelas abordan la li-
teratura, por eso son por excelencia metaliterarias. Metaficción es ficción sobre
ficción, esto es, la ficción que incluye dentro de sí misma un comentario sobre su
propia identidad lingüística y/o narrativa (Hutcheon, 1996: 41 – 42). La literatura
de metaficción es aquélla que se vuelve hacia sí misma a través de diversos recur-
sos literarios y pone al descubierto las estrategias de la literatura en el proceso
de creación.
En eso la escritura de Vila-Matas se parece también a dos novelas del pasado
literario español que en su tiempo abrieron temas sobre las complejas relaciones
entre la realidad y la ficción, y se rebelaron a su modo contra el realismo: El Quijote
y Niebla.

157
 La campaña literaria de Vila-Matas parece tan idealista como la campaña de
don Quijote contra la injusticia y los abusos. Dice Miguel de Unamuno en su texto
más conocido, Del sentimiento trágico de la vida (1996: 266), sobre la novela de
Cervantes, que ha sido su eterna inspiración literaria y filosófica:
¿Y qué ha dejado Don Quijote?, diréis. Y yo os diré se ha dejado a sí mismo,
y que un hombre, un hombre vivo y eterno, vale por todas las teorías y por
todas las filosofías. Otros pueblos nos han dejado sobre todo instituciones,
libros; nosotros hemos dejado alma.
El Quijote se escribe en contra de la lectura vulgar de los libros de caballerías y de
la lectura como verdad de las ficciones caballerescas. Se trata de un libro metali-
terario que habla de otros libros, pero lo hace a través de la voz de los narradores.
Lo cual significa una absoluta modernidad literaria. Las voces narran, discuten
o callan, chocan entre sí, pero sin una postura autoritaria por parte de los narra-
dores o del autor. El lector es quien libremente debe tomar partido a cada instante
convirtiéndose en el sujeto activo. También por eso la escritura del Quijote se abre
irremediablemente hacia la lectura moderna.
La novela de Unamuno, Niebla, es una obra filosófica con preocupaciones
existenciales: el ansia de inmortalidad y el deseo de existencia de un Dios que
garantice esa eternidad. En su novela o antinovela, llamada también nivola, donde
intencionadamente se confunden ficción y realidad, muchos rasgos la apartan de
la concepción narrativa tradicional o decimonónica. Unamuno explica su postura
antirrealista en el ensayo Tres novelas ejemplares y un prólogo (1989: 11):
Nada hay más ambiguo que eso que llaman realismo en el arte literario.
Porque, ¿qué realidad es la de ese realismo? Verdad es que el llamado rea-
lismo, cosa puramente extrema, apariencial, cortical, anecdótica, se refiere
al arte literario y no al poético o creativo... En una creación la realidad es
una realidad íntima, creativa y de voluntad».
El antirrealismo paródico que se detecta en el primer capítulo de Niebla, que su-
pone una crítica indirecta de la novela decimonónica, se reafirma en el capítulo
XVII en que se expone la teoría de la nivola. También el epílogo pone punto final
al relato antirrealista. La vida es como una novela, es decir, es como nivola o niebla,
es incertidumbre porque no se ve qué hay detrás de ella. Igual que la vida que está
llena de ambigüedades, la novela de Unamuno no tiene un final determinado,
termina de forma ambigua, presentando al lector dos versiones diferentes de la
muerte de Augusto Pérez. Se trata de un texto abierto cuya lectura depende del
lector. Vila-Matas destaca lo nuclear de la nivola unamuniana: «Me gustan las no-
velas que no tienen final. El lector que busca novelas acabadas –decía Unamuno–
no merece ser mi lector, pues él mismo está ya acabado antes de haberme leído.

158
Y, en fin, me acuerdo de que Walter Benjamin decía que toda obra acabada es la
máscara mortuoria de su intuición» (VILA-MATAS, 2009: 281 – 282).

6. Vanguardismo histórico
Claramente la poética literaria de Enrique Vila-Matas procede de la estética van-
guardista de los inicios del siglo XX, que a su tiempo reaccionó contra la poética
realista decimonónica. Como escritor de nuestra época, Vila-Matas siente al prin-
cipio del siglo XXI la obligación de protestar de manera creativa contra el realismo
posmodernista del final del siglo XX. De su propio estilo literario dice que es:
Un estilo a la contra y un intento siempre de decir cosas distintas, con
humor a ser posible […] Un estilo sin demasiados personajes literarios
de carne y hueso. Un estilo en rebeldía contra todo, sobre todo contra el
soporífero realismo español, un estilo siempre irónico con las marquesas
y proletarias, amantes y prostitutas, que entran y salen a las cinco de la tarde
en las novelas españolas de ahora.
Procedo del vanguardismo […] toda mi vida la he dedicado a huir de lo
ya establecido y a tratar de crearme un estilo propio y decir cosas distintas
(Íbid., pág. 155).3
La vanguardia nace como teoría estética pero también como una forma de ver y de
vivir el mundo. En sus premisas Vila-Matas resulta más un vanguardista histórico
extemporáneo que un neovanguardista. Él se siente heredero y en íntima relación
con un tipo de escritura que no puede calificarse como posmoderna, sino más
bien vinculada a la tradición de la modernidad, a las vanguardias narrativas. Su
inconformismo creativo tiene su ascendiente en la crisis moderna de las artes mi-
mético-representativas más que en la actitud irónica y lúdica del posmodernismo.

7. Otro camino para la novela

José María Guelbenzu (HEREDIA, 2007: 217) considera que el futuro de la novela
puede representar un nuevo género híbrido que está ganando terreno en el mundo
de la escritura que todavía no tiene un nombre definido, pero se caracteriza por
ser una mezcla de autobiografía, reportaje e invención. Se trata de mestizaje de
géneros, de autobiografía ficticia o de autoficción:
Podré ser muchas personas, una pavorosa conjunción de los más diversos
destinos y un conjunto de ecos de las más variadas procedencias: un escri-
tor tal vez condenado […] a practicar, más que el género autobiográfico, el
autoficticio… (VILA-MATAS, 2009: 123 – 124).
3
“La marquesa salió a las cinco de la tarde” es la frase de Paul Valéry con la que quiso
ridiculizar los excesos de la novela realista. La frase fue recogida por André Breton en
su Manifiesto del surrealismo (1924) y más tarde Claude Mauriac dio título a su novela
La Marquise sortit à cinq heures (1961).

159
La literatura del futuro tiene que ser una literatura mixta, mestiza tanto en temas
como en formas:
donde los límites se confundan y la realidad pueda bailar en la frontera
con lo ficticio, y el ritmo borre esa frontera. De un tiempo a esta parte, yo
quiero ser extranjero siempre. De un tiempo a esta parte, creo que cada vez
más la literatura trasciende las fronteras nacionales para hacer revelaciones
profundas sobre la universalidad de la naturaleza humana.4
El mundo anglosajón llama ese nuevo tipo de literatura que está ganando terreno
en el mundo occidental faction, una nueva forma de novelar en la que lo real aspira
a convertirse en ficción.
El nuevo género novelesco al que pertenecen también las novelas presentadas
de Vila-Matas, es un género poligenérico y polifónico que con dibujos secretos
retrata a su propio autor, quien actúa como eje referencial de todo el texto. Vila-
Matas cree que la primera novela que eliminó fronteras fue el Ulises de James
Joyce:
Tal vez esa obra inauguró la feliz eliminación de las fronteras entre géneros
por la que cabalga cierta tendencia de la literatura actual, cierta tendencia
que parece estar diciendo que, puesto que la vida es un tejido continuo, una
novela puede ser construida como un tapiz que se dispara en muchas direc-
ciones: material ficcional, documental, autobiográfico, ensayístico, histórico,
epistolar, libresco… (RÓDENAS DE MOYA en HEREDIA, 2007: 290).
Se trata de una fórmula narrativa que evoca simultáneamente las voces de la
gran literatura del pasado, que se incrustan en la forma de citas, de referencias
indirectas o de glosas hasta construir un tejido que «se dispara en muchas direc-
ciones» (Íbid.).
La novela del futuro, pues, sería un texto múltiple, infinito, cuento de nunca
acabar sin línea recta, como la describe Vila-Matas en la tesela 72 de Bartleby
y compañía (2004: 186-187):
Lo que Italo Calvino calificó de «arte de la multiplicidad», es decir el arte de
escribir el cuento de nunca acabar, ese cuento infinito que en su momento
descubriera Laurence Sterne en su Tristram Shandy, donde nos dice que en
una narración el escritor no puede conducir su historia como un mulero
conduce su mula –en línea recta y siempre hacia adelante–, pues si es un
hombre con un mínimo de espíritu se encontrará en la obligación, durante
su marcha, de desviarse cincuenta veces de la línea recta para unirse a este
o aquel grupo, y de ninguna manera lo podrá evitar: «Se le ofrecerán vistas
4
www.analitica.com/bitblioteca/vila_matas/romulo_gallegos.asp, 2/10/2011. Vila-Matas
comunica claramente su postura sobre la literatura en el discurso de recepción del Premio
Rómulo Gallegos.

160
 y perspectivas que perpetuamente reclamarán su atención; y le será tan
imposible no detenerse a mirarlas como volar; tendrá, además, diversos
Relatos que compaginar:
Anécdotas que recopilar:
Inscripciones que descifrar:
Historias que trenzar:
Tradiciones que investigar:
Personajes que visitar.»

Summary
With the change of the twentieth to the twenty-first century the critics have begun
to consider the future of literary prose. The postmodernism exists since the midd-
le of last century, today it is recycled endlessly and does not provide significant
novelties any more. Experts had begun to talk of a new type of novel, a hybrid
mixture of memoir, reportage and invention. Several Spanish authors present new
possibilities and are looking for other ways of expression. Among them, one of
the most interesting and promising is Enrique Vila-Matas who is committed to
provide an interesting combination of narrative material – fictional, historical,
biographical, essays, etc. trying to erase the limits between literary genres. In this
he has two obvious precursors in Spanish literature: Don Quixote of Cervantes
and Unamuno’s Niebla.

Bibliografía
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161
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VILA-MATAS, E. (2004): Bartleby y compańía, 2a ed. Barcelona, Anagrama. [1a
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VILA-MATAS, E. (2008): El doctor Pasavento, 2a ed. Barcelona, Anagrama. [1a
edición, 2005]

162
IMPLEMETACIÓN DE LOS MÉTODOS ALTERNATIVOS Y ACTIVOS
EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL CON FINES ESPECÍFICOS

Katarína Klimentová
Universidad Agrícola de Nitra

Introducción
Hoy en día el interés por la adquisición de lenguas para fines específicos sigue
desempeñando un papel importante en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de
lenguas extranjeras. La elección de la lengua extranjera resulta de las necesidades
del mercado, economía, cultura y de las necesidades del propio individuo. Gracias
a un enorme y continuo desarrollo de las ciencias y la tecnología, los estudiantes
deben adquirir una gran cantidad de información teórica y por ello deben ser
capaces de implementarla a la práctica tanto en su país como en el extranjero. Por
eso es necesario aplicar nuevos métodos, formas y procedimientos en la enseñanza
y aprendizaje de lenguas extranjeras, así como utilizar nuevas herramientas di-
dácticas que faciliten al estudiante adquirir, procesar y proveer un amplio rango
de información. Una de las posibilidades sería la implementación de diferentes
métodos alternativos y activos en la enseñanza de lenguas extranjeras (El aprendi-
zaje de la lengua en comunidad, El Brainstorming, La Bola de nieve, etc.). Nuestro
objetivo consiste en presentar algunos de estos métodos y plantear la posibilidad
de su implementación en la enseñanza del español con fines específicos.

1. Enseñanza de lenguas para fines específicos

La enseñanza de la lengua para fines específicos se basa en los procesos de
enseñanza-aprendizaje que facilitan el dominio de la lengua que utilizan los
profesionales o los expertos que trabajan en un determinado campo profesional
o académico. El Español con Fines Específicos (EFE) es, por lo tanto, el conjunto de
usos del español empleado en cada uno de estos ámbitos. EFE presenta una de las
ramas más relevantes de la enseñanza del español como lengua extranjera. Según
el campo profesional o académico estudiado, se distingue, por ejemplo, Español de
los negocios, Español del turismo, Español de las relaciones internacionales o Español
de la medicina, etc. (CENTRO VIRTUAL CERVANTES, 2011).
La enseñanza de la lengua para fines específicos es una enseñanza destinada
a desarrollar una habilidad concreta, la que solicita el alumno: la comprensión
lectora de textos técnicos, la comprensión y expresión orales en usos académicos,
la capacidad para mantener conversaciones con fines comerciales, etc. El progra-
ma de un curso de español para fines específicos se establece así en función del

163
perfil y las expectativas o beneficios que los alumnos esperan conseguir con este
aprendizaje y es concebido como una inmersión en situaciones comunicativas
especializadas.
Como la competencia comunicativa es el objetivo de aprendizaje, el estudio de la
lengua con propósitos específicos se plantea a partir de los géneros discursivos
(orales o escritos) propios de cada campo profesional o académico abordado.
El trabajo con textos auténticos facilita el conocimiento de los usos lingüísticos
reales que caracterizan cada situación de comunicación especializada. La des-
cripción global (función comunicativa, relación entre los interlocutores, partes
del discurso, etc.) y local (sintaxis, morfología, fraseología, terminología, etc.)
del uso de la lengua se presenta en cada clase de texto particular (negociación
comercial, entrevista laboral, currículum vitae, monografía académica, etc.).
Otro objeto de aprendizaje es la cultura profesional a la que pertenece la lengua
de estudio. Cuestiones como el comportamiento y la actitud de los profesionales
ante diversas situaciones cotidianas (saludos, invitaciones, desacuerdos, turnos
de habla en una negociación, código gestual, etc.) se aprenden en cada contexto
de especialidad, con unas normas de interacción y mediación propias (CENTRO
VIRTUAL CERVANTES, 2011).

2. Estilo de aprendizaje
Cuando explicamos una materia o un tema particular deberíamos tener en cuenta
que cada estudiante posee su propio estilo de aprendizaje. El término estilo de
aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno
de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las es-
trategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada
uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias
o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje (BAUS ROSET, 2007).
Cada persona aprende de manera distinta a las demás. Las diferencias en el
aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación,
el bagaje cultural previo, el nivel de instrucción y la edad. Pero esos factores no
explican por qué con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera (a un alumno se le da muy bien redactar y al otro le resultan mu-
cho más fáciles los ejercicios de gramática). Esas diferencias si podrían deberse,
sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Revilla (1998) destaca algunas características de los estilos de aprendizaje:
son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se
les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

164
Desde el punto de vista del alumno y del profesor el concepto de los estilos de
aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibili-
dades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo. El conocimiento
del estilo de aprendizaje del alumno ayuda al profesor no sólo en la selección de
materia y de los métodos de enseñanza sino también en su presentación de la
materia hacia el alumno.

3. Métodos de enseñanza
Durante el proceso de eneseñanza-aprendizaje se puede utilizar un gran número
de métodos de enseñanza que se diferencian entre sí fundamentalmente por el
objetivo que persiguen (desarrollar conocimientos, actitudes o habilidades) y por
el grado de participación que dan al alumno en su relación con el profesor.
El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del
proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñan-
za consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones
dirigidas al logro de este, como son la planificación y sistematización adecuada
de los medios, las técnicas docentes, los objetivos, etc. (DE IBARRA, 2002).
El método de enseñanza afecta a todo el curso. Es el principio ordenador de
una serie de acciones que desarrollaremos en un curso. Marca las pautas, orien-
taciones para las técnicas que utilizaremos en aspectos más concretos. La técnica,
se comprende dentro del método que daremos al curso, es un recurso particular
que tenemos a nuestra disposición para llevar a cabo nuestros propósitos como
profesores. Las técnicas más conocidas son la lección magistral, la técnica de
trabajo en grupo, la tutoría, solución de casos, etc. (SITNÁ, 2009: 10 – 13).
Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo y más interesante,
deberíamos contar con varios métodos de enseñanza y tratar de aplicar los más
apropiados para conseguir el objetivo de la enseñanza.
En cuanto a la selección de métodos de enseñanaza, es necesario tomar en
consideración algunos criterios entre los cuales destaca el contenido de la lección,
el tamaño del grupo, la edad de los alumnos y sus necesidades y capacidades.
Además, hay que tener en cuenta las facilidades físicas disponibles, los recursos
humanos, económicos, tecnológicos y literarios, las capacidades propias del po-
fesor y la variedad de métodos para evitar la monotonía y para acercarnos mejor
a todos por igual (DE IBARRA, 2002).
Existen diferentes clasificaciones de los métodos de enseñanza. Nos centramos
en algunos métodos alternativos y activos que se utilizan o podrían utilizarse en
las clases del español con fines específicos para facilitar el aprendizaje y hacerlo
más interesante y, quizás, más divertido para los alumnos.

165
3.1 Métodos alternativos
El debilitamiento del enfoque oral y del método audiolingüe que se produce en
los años 70 constituye un caldo de cultivo idóneo para el florecimiento de nuevas
propuestas didácticas. La insatisfacción con los sílabos léxico-gramaticales genera
la necesidad de incorporar el componente semántico, así como el pragmático,
abriéndoles camino a los futuros diseños nocionales y funcionales. Al tiempo
que en Europa se gesta el enfoque comunicativo, en los EE.UU. se elabora el en-
foque del código cognitivo, que pretende aplicar los postulados generativistas a la
didáctica de las lenguas. El fracaso de este último enfoque deja el terreno abonado
para que vayan germinando, por separado, diversas alternativas, entre las que
cabe destacar el aprendizaje de la lengua en comunidad, el método silencioso, la
sugestopedia, el método de respuesta física total y el enfoque natural (CENTRO
VIRTUAL CERVANTES, 2011).
Los métodos alternativos tienen unas características comunes:
• Poseen una base más firme en la psicología que en la lingüística.
• Consideran importantes los aspectos afectivos del aprendizaje y del lenguaje.
Acentúan la importancia del mundo interior del alumno y colocan los pen-
samientos, sentimientos y emociones individuales al frente del desarrollo
humano.
• Se centran en el alumno en vez de centrarse solamente en el desarrollo y el
empleo de las destrezas cognitivas.
• Dan importancia a un entorno de aprendizaje que minimice la ansiedad
y mejore la confianza personal.
• Parten de la premisa de que el aprendizaje significativo solo se lleva a cabo
cuando el alumno percibe la materia que se enseña como algo que tiene rele-
vancia personal y cuando implica su participación activa, esto es, cuando es
un aprendizaje basado en la experiencia.
• Destacan la práctica ante la teoría.
• Creen que la independencia, la creatividad y la confianza suelen florecer en
situaciones de aprendizaje en las que la crítica externa se mantiene al mínimo
y se estimula la autoevaluación (RICHARD –ROGERS, 1998).
El valor de los enfoques humanísticos en el aprendizaje de idiomas consiste en
configurar y mejorar la práctica del profesor de formas variadas, es decir, dar
relevancia a una serie de aspectos que el profesor puede contemplar en el aula,
tales como: crear un sentimiento de pertenencia a un grupo, hacer que el tema
sea relevante para el alumno, desarrollar la identidad personal, estimular la au-
toestima, minimizar la crítica, animar la creatividad, desarrollar el conocimiento
del proceso de aprendizaje, estimular la iniciación al aprendizaje por parte del

166
alumno, permitir la negociación, estimular la autoevaluación, etc.(CENTRO
VIRTUAL CERVANTES, 2011).

3.1.1 Aprendizaje en la comunidad

El aprendizaje de la lengua en comunidad (en inglés, Community Language
Learning) consiste en que los alumnos y el profesor constituyen una comunidad,
de modo que en el aula se fomenta la cooperación, no la competitividad. Así, el
aprendizaje de la segunda lengua se considera como un logro colectivo, fruto de
la colaboración de todos los miembros de la comunidad. Con el fin de desarrollar
la responsabilidad del alumno, se le reconoce un amplio margen de libertad en la
toma de decisiones acerca de los contenidos (CENTRO VIRTUAL CERVANTES,
2011).
El aprendizaje de la lengua en comunidad es desarrollado en el marco de la
psicología humanista por C. Curran (1972), psiquiatra y profesor de psicología.
Curran adopta las técnicas de un asesor y aborda los problemas que surgen du-
rante el aprendizaje del idioma, o sea, la relación entre el profesor y los alumnos
se parece a la relación entre el asesor y los clientes.
El profesor es, entonces, un asesor que escucha, comprende y ayuda a aprender.
También se encarga de organizar y gestionar las tareas, sobre todo en las etapas
iniciales. Entre los principales papeles de los alumnos se encuentra el de ayudar
a sus compañeros en el aprendizaje. Por otro lado, los alumnos participan de forma
decisiva en el diseño del programa, lo que fomenta la motivación.
En este método los alumnos conversan en grupos de cinco a quince personas
con la ayuda del asesor de idioma. Los temas son seleccionados por los alumnos.
Este método tiene la ventaja de que los alumnos están participando en una si-
tuación de grupo. Al principio no conocen mucho a sus compañeros, pero en el
transcurso de los estudios se van conociendo mediante el uso del segundo idioma,
al mismo tiempo van desarrollando un sentido de pertenencia (BROWN, 1987:
51).
Es importante que el “asesor” tenga una relación amistosa y abierta con sus
“clientes”, para crear un sentimiento de confianza y seguridad. Esta relación llega
al punto de que el alumno depende completamente del profesor. El alumno co-
munica al profesor (usando su lengua materna) lo que le quiere decir al grupo.
El profesor da al alumno la misma idea, pero en el segundo idioma, y de forma
simple. El alumno vuelve al grupo y presenta su idea en el segundo idioma. El
profesor le ayuda cuando tiene problemas de pronunciación o al recordar la frase.
Esta relación se sigue desarrollando hasta que el alumno puede expresarse sin
ayuda (Íbid., pg. 52).

167
3.1.2 El enfoque natural
Esta propuesta fue presentada por T. Terrell en 1977. Según Terrel, la competen-
cia comunicativa es que el alumno entienda los puntos esenciales que un nativo
hablante le diga en una situación comunicativa real, y que el alumno pueda
responder de manera que el hablante nativo entienda sin hacer un gran esfuerzo
(que los errores del alumno no sean tan graves que distraigan al hablante nativo
del contenido). Terrell propone que para lograr esa meta, no es necesario que el
alumno aprenda a manejar las estructuras sin errores, sino que logre comunicar-
se lo más posible en el menor tiempo posible. La precisión con que el alumno
maneje los patrones gramaticales al principio será muy rudimentaria, pero con
el tiempo mejorará. Según Terrell, el alumno debe adquirir la mayor cantidad de
vocabulario tan rápido como sea posible, y después aumentar y afinar su manejo
de las estructuras. En las clases tradicionales, los alumnos no pueden comunicar
mucho porque no dominan todas las estructuras gramaticales. Puesto que los
profesores esperan tal dominio, los alumnos tienen miedo de hablar (KRASHEN
– TERREL, 1983: 54).
La responsabilidad de los alumnos consiste en: aportar información sobre sus
necesidades y objetivos para que las actividades de adquisición se adecuen a ellos;
aprender y utilizar técnicas de control de la conversación para regular el input;
decidir cuándo empezar a producir en la lengua meta; acordar con el profesor la
cantidad de tiempo que se dedicará a las diferentes actividades de aprendizaje. El
papel de los alumnos cambia de acuerdo con su estadio de desarrollo lingüístico,
sus decisiones sobre cuándo hablar, qué decir y qué expresiones lingüísticas usar
serán importantes (CENTRO VIRTUAL CERVANTES, 2011).
El Enfoque natural exige del profesor un papel central en mayor medida que
en otros métodos comunicativos. El profesor desempeña tres funciones funda-
mentales: es la fuente principal de aducto comprensible en la lengua meta, para
lo cual debe generar un flujo constante de información de entrada lingüística
y proporcionar una gran variedad de apoyos extralingüísticos que faciliten la
interpretación; crea un ambiente de clase interesante y relajado, que garantice un
filtro afectivo bajo para el aprendizaje; es responsable de seleccionar y organizar
actividades variadas y adaptadas a los contenidos y a los contextos, eligiendo
para ello el material más adecuado a las necesidades e intereses de los estudiantes
(BROWN, 1987: 55).
La mayor aportación del Enfoque natural no se centra en las técnicas que
utiliza sino en el uso que hace de ellas en actividades prácticas centradas más en
la comprensión y el significado que en la producción de oraciones y enunciados
gramaticalmente correctos. Esta propuesta pone más énfasis en la exposición a la
lengua que en su práctica, y da especial importancia a la preparación emocional
para el aprendizaje. El Enfoque natural ha puesto de manifiesto la importancia de

168
la implicación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la necesidad
de incorporar prácticas centradas en el significado y el papel de la motivación en
el aprendizaje de una segunda lengua.

3.2 Métodos activos

Los métodos activos son los que pretenden alcanzar el desarrollo de las capacidades
del pensamiento crítico y del pensamiento creativo. Se caracterizan por promover
a los alumnos hasta convertirlos en actores directos del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Sus principales objetivos son: aprender en colaboración, organi-
zarse, trabajar en forma grupal, responzabilizarse de tareas, aprender a partir del
juego, desarrollar la autonomía, la confianza y la experiencia directa y utilizar la
potencialidad de representación activa del conocimiento (KOTRBA – LACINA,
2007 : 39).
El profesor en el método activo es quien asume el rol de mediador en los procesos
de enseñanza y aprendizaje; no es sólo el instructor de contenidos conceptuales,
debe poseer un perfil de procesos de formación integral del alumnado.
Sitná (2009: 9) destaca las siguientes características de los métodos activos:
socializan; promueven tanto la comunicación horizontal como la actividad mental
y motora del estudiante; promueven y desarrollan la autonomía para aprender
y desarrollar habilidades y destrezas y respetan las características, ritmos y estilos
de aprendizaje de los alumnos.
Existe una gran variedad de métodos activos, como por ejemplo métodos de
situación y simulación, juegos didácticos, juegos de rol, mapas conceptuales, Buzz
groups, etc. Para conseguir nuestro objetivo, vamos a presentar métodos activos
que podrían ser muy útiles en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje del
español con fines específicos.

3.2.1 El Brainstorming (Lluvia de ideas)

Según el Merriam Webster´s Collegiate Dictionary (1993: 138), el Brainstorming
se define como: “La práctica de una técnica de conferencia en la que un grupo
de personas busca la solución a un problema específico, juntando todas las ideas
aportadas en forma espontánea por sus integrantes”.
El Brainstorming es el modo más práctico y entretenido de generar diversas
y variadas ideas. La idea central del Brainstorming es buscar, por medio de la
participación grupal distendida, la mayor cantidad de ideas creativas frente
a problemas que invaden a una organización, escuela, colegio, universidad, etc. Se
busca resolver los problemas en cuestión. Asimismo, se pueden llegar a analizar las
causas de estos mismos. Las ideas deben fluir sin ningún tapujo. Éstas no deben
ser analizadas ni criticadas en primera instancia.
La idea del Brainstorming surge en los inicios de la década de los años 40 por
parte del norteamericano Alex Osborn. En un proceso de búsqueda de soluciones

169
intentó realizarlo de manera grupal y consiguió mejores resultados como si buscara
las respuestas de manera unipersonal. La idea que existe trás el Brainstorming es
que dos cabezas piensan más que una. Se intenta desarrollar la capacidad creativa
de las personas en grupo, generando un lapso de distensión, ya que de esa manera
las ideas surgen con mayor rapidez y creatividad (SITNÁ, 2009: 94).
Las cuatro reglas básicas del Brainstorming son:
1. No se permite la crítica. Todo comentario, crítica y discusión de las ideas
expresadas debe postergarse para después de la sesión.
2. Se fomenta la desinhibición. Cuanto más estrafalaria la idea, mejor.
3. Se busca cantidad. La cantidad ayuda a encontrar la calidad. Caso tras caso,
las últimas cincuenta ideas generadas tuvieron una calidad promedio superior
a las primeras cincuenta.
4. Se fomenta la combinación y la mejora de sugerencias anteriores. Aparte
de hacer sus propias sugerencias, a los alumnos se les debe animar para que
sugieran cómo mejorar las ideas de otros o cómo combinar dos o más ideas
en una mejor (MORA VANEGAS, 2011).
En una sesión del Brainstorming se juntan varias personas. El líder o el presidente
(el profesor) expresa el problema a tratar y todos aportan sugerencias sobre cómo
resolverlo. Las ideas deben ofrecerse una por turno y no se permite a los alumnos
leer la lista completa de ideas que hayan traído a la clase. Es preciso contar con
un alumno que juega el papel de secretario sentado al lado del presidente para
anotar todas las ideas. No es necesario anotar las ideas palabra por palabra, sino
de la forma más concisa y clara posible. Si el flujo de ideas se pausa, el líder de
la sesión debe ofrecer algunas ideas propias y fomentar la participación de otros
alumnos dándoles pistas. Por ejemplo, podría preguntar “¿Qué otras características
se podrían agregar?” o “¿Qué otras ideas sugiere este problema?”. Al aproximarse
el final de la sesión, el líder puede presionar un poco para exprimir las últimas
ideas del grupo. Todas las ideas son anotadas para su posterior evaluación. No se
permite crítica o discusión alguna durante la sesión.
La sesión ideal dura de 45 a 80 minutos. Se ha comprobado que las mejores
ideas son producidas a medida que transcurre la sesión. Si ésta es demasiado corta,
es posible que las ideas se corten. La segunda tanda de ideas por lo general no sólo
es más generosa, también más original y con mayor potencialidad de uso, puesto
que la gente tiende a pensar más profundamente una vez que se han sacado a luz
las respuestas más obvias para el problema.
Sólo ciertos problemas pueden analizarse y  solucionarse utilizando el
Brainstorming. Es el caso de problemas que requieren la búsqueda de ideas.
Algunos problemas que se pueden manejar mediante el Brainstorming son: la
búsqueda de un nombre para un nuevo producto, la generación de ideas para la

170
comercialización de un producto, la formación de conceptos promocionales para
un producto, etc.

3.2.2 El Brainwriting
El Brainwriting es una técnica de creatividad grupal cuyo objetivo es la recolección
de una serie de ideas innovadoras de un grupo de personas de como resolver un
problema, desarrollar un proyecto o mejorar una situación existente. La base de
la misma es hacer una dinámica grupal en la que cada miembro del grupo ge-
nere ideas a partir de las de los otros miembros, esto último realizado de forma
individual. Su funcionamiento es similar al del Brainstorming con la diferencia
de que, en este caso, las ideas no se exponen públicamente, sino que se escriben.
Se caracteriza por producir una cantidad sorprendente de ideas, combinar la
generación de ideas individual con la grupal y por ser útil para las perosnas con
dificultades para hablar en público.
Esta técnica presenta una serie de ventajas frente a otras técnicas grupales de
creatividad como el Brainstorming (KOTRBA – LACINA, 2007: 110):
• Funciona bien con grupos de gente que no se conoce.
• Genera bastantes alternativas.
• Permite la crítica constructiva y construir sobre las alternativas.
• Facilita la discusión de alternativas.
• Permite que salgan alternativas disparate que podrían funcionar.
• Se puede hacer a distancia (correo electrónico, etc.).
El primer paso para desarrollar una sesión de Brainwriting es enunciar el problema
y asegurarse de que todos los integrantes del grupo lo comprenden a la perfección.
Luego un miembro del grupo coloca las tres primeras ideas que se le ocurran en
la parte superior de una hoja de papel. Esta hoja se pasa al siguiente integrante
del grupo, el cual leerá estas ideas y agregará una más en el siguiente espacio.
Así se pasa la hoja de persona a persona hasta haber completado la misma. Al
cabo de unos 20-30 minutos se recogen todas las ideas que se analizan y evalúan
posteriormente en el mismo grupo u otro diferente.
El motor de esta técnica creativa es que al leer las anotaciones anteriores en la
hoja de papel el cerebro de cada integrante reacciona mejor para generar nuevas
ideas: las anotaciones previas funcionan como detonadores creativos.

3.2.3 Bola de nieve

La Bola de nieve (también nombrada La pirámide) es una técnica que consiste en
el intercambio de ideas o soluciones. Esta técnica es útil para aclarar ideas y valores
y, sobre todo, para definir el nivel de desarrollo y comprensión de los alumnos.

171
El grupo se divide en parejas que reciben material acerca de una situación. Las
parejas discuten el tema durante un período que depende de la complejidad del
caso y el tiempo disponible. Luego se reúnen con otra pareja para comparar los
resultados. Este grupo de cuatro podría sumarse a otro y así sucesivamente hasta
incorporar a todos los participantes en una sesión plenaria destinada a sintetizar
las conclusiones.
La Bola de nieve permite intercambiar opiniones de forma directa. Genera
ideas integradas que dan lugar a una discusión final muy activa, durante la cual
surgen nuevas aportaciones. Esta técnica favorece la implicación de los alumnos
y desarrolla su capacidad para exponer sus ideas. No sólo se enseña a cada alumno
a participar, sino que las ideas de los alumnos forman parte del esfuerzo del grupo.
Es una manera de ampliar la variedad de concepciones – cada vez que el grupo
se hace más grande, una idea se evalúa de nuevo, de manera que a cada paso la
calidad de la misma mejora. Para evitar que los alumnos se aburran a causa de la
discusión repetitiva de un tema, se puede incrementar la dificultad de lo que hay
que discutir a medida que el grupo se va haciendo más grande (UNIVERSITAT
POMPEU FABRA, 2009).

3.2.4 Buzz groups

El Buzz groups es una técnica cooperativa de aprendizaje que consiste en la for-
mación de pequeños grupos de discusión con el objetivo de desarrollar una tarea
específica (generación de ideas, resolución de problemas, etc.) o facilitar que un
grupo de personas consensúe sus ideas sobre un tema en un período específico
de tiempo. Así, los Buzz groups permiten cubrir la discusión sobre diferentes as-
pectos referidos a una misma temática de estudio, maximizando las posibilidades
de participación de los integrantes del grupo.
Los grupos grandes se dividen en grupos más pequeños, de entre tres y seis
personas, después de la realización de la presentación inicial de la tarea a desa-
rrollar. Cada grupo nombra a un portavoz para que informe al resto de los grupos
sobre los resultados de la discusión de su grupo.

Conclusiones
El continuo desarrollo de las ciencias y la tecnología y de las relaciones internacio-
nales se refleja en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras
de tal manera que cada vez más los alumnos están interesados en el aprendizaje de
lenguas extranjeras. Las instituciones, colegios o universidades responden a esta
tendencia por la búsqueda e implementación de nuevos métodos, formas y pro-
cedimientos en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras que faciliten al
alumno adquirir, procesar y proveer un amplio rango de información.
Existe una gran variedad de métodos de enseñanza. Es de suma importancia
que se entienda que no existe un método de enseñanza superior a otros y que el

172
mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de
los objetivos específicos que se esté tratando en la clase. En repetidas ocasiones
se ha demostrado que mezclar de diferentes métodos a través de la planificación
didáctica ayuda a mantener el interés activo de los alumnos. Los métodos alterna-
tivos y activos presentados en el artículo han sido elegidos por ser muy útiles en
cuanto a la enseñanza y aprendizaje del español con fines específicos – las clases
resultaron más interesantes y efectivas.

Summary
Nowadays the acquisition of languages for specific purposes plays an important
role within the process of foreign language teaching and learning. The selection of
a particular foreign language is conditioned by the demands of the market, social
and economic situation as well as by the needs of every student. Thanks to the
continuous development of science and technology students have to acquire a lot
of theoretical knowledge and they should be able to use it in practice not only in
their home country but also abroad. Therefore, it is necessary to introduce new
methods and forms into the foreign language teaching and learning and to use
didactic aids which would help students to process and acquire such wide range
of information. One of the possibilities would be to introduce alternative and
activating methods into the foreign language teaching (Community Language
Learning, Buzz Groups, etc.). The paper deals with some of those methods and
the possibility of their implementation into the teaching of Spanish for Specific
Purposes.

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174
 Experiencias de la traducción de la obra
de Jiří Levý al español

Jana Králová
Universidad Carolina de Praga

«La literatura sólo existe como fenómeno transcultural en tanto que

traducida, en tanto existen traducciones; y hasta que no existen traducciones,
esa obra, ese autor, toda esa literatura está encerrada en su propio polisis-
tema lingüístico-cultural, floreciendo en él como en un invernadero, pero
desconocida para el resto de un mundo, que es cada vez más transcultural.
Sólo en la medida en que se traduce una obra, o una entera literatura,
traspasa sus propias fronteras y se convierte en moneda cultural compartida,
con incidencia directa en los nuevos sistemas lingüístico-culturales que la
reciben». (Santoyo, 2008: 237).
«Un libro exitoso se traduce a varios idiomas extranjeros y el número de
ejemplares publicado en forma traducciones suele ser superior, al menos si
nos referimos a los libros más exitosos de nuestra época, al número de ejem-
plares publicados en original. Es decir, cuanto mayor sea el éxito que alcance
el libro, tanto menor será la proporción de lectores que lean las palabras
realmente escritas por su autor». (Levý, 1971: 155 – 156, traducción J. K.)

0. A modo de introducción
El concepto de la traducción de obras traductológicas puede parecer un tanto
tautológico; no obstante, dada la expansión de los temas traductológicos en las
humanidades, somos testigos del trasvase de las obras teóricas también en esta
área del conocimiento (Pulido, 2011; Rabadán, 2011; MERINO-ÁLVAREZ,
2011, Jettmarová, 2011). En este caso cabe destacar que, aunque hace poco el
medio español fuera considerado ante todo receptor de las concepciones extran-
jeras, en las últimas dos décadas en España e Iberoamérica van surgiendo obras
de gran envergadura, situación que se refleja no sólo en la actividad editorial de
esos países, sino también en las obras incluidas en diferentes antologías, citemos
entre ellas la publicada en Bratislava el año pasado (Šišmišová ed., 2010).
Por otra parte, como ya hemos señalado en otras ocasiones (Králová,
2006, 2010, 2011: 7, Králová, Jettmarová, 2008), el conocimiento de las
concepciones traductológicas checas y eslovacas en la segunda mitad del siglo XX
compartió la suerte de las ciencias sociales y humanas en nuestro territorio de
Europa: carecieron de interés al ser publicadas en un idioma minoritario, sufrieron

175
limitaciones políticas e ideológicas de la época y, hasta hace poco, no existieron
traducciones a idiomas de mayor difusión.
No obstante, después de varias décadas de un olvido total o parcial de las
aportaciones del traductólogo checo, somos testigos de su reaparición en las
obras teóricas (p. e. Lambert, 2010: 45, Zabalbeascoa, 2010: 94, 97), cu-
yos autores, sin embargo, parten de la versión alemana o de los escasos estudios
publicados en inglés, fenómeno que limita en varios aspectos la importancia de
las concepciones de J. Levý para el desarrollo de la disciplina.1

1. Traducción de textos traductológicos

La bibliografía dedicada a los problemas de traducción de las obras en el área
de nuestro interés es relativamente escasa y en general se basa en la experien-
cia personal del traductor / la traductora (Rabadán, 2011; Merino, 2011;
Jettmarová, 2011; Pulido, 2011). Resumiendo podemos decir que los
problemas con los que se encuentra un traductor pueden ser de dos tipos:
a) los comunes a las ciencias del lenguaje,
b) problemas específicos para este tipo de textos.

1.1 Problemas comunes a las ciencias del lenguaje

Al referirse a la traducción en el área de las ciencias del lenguaje, Rabadán
(1991: 117 – 118) menciona la sustitución del referente en la lengua original por
el de la lengua meta, si es que la descripción es vigente para él (la llamada meta-
traducción), compleción del referente en la lengua meta, aun cuando no aparezca
en el texto original, la traducción semántica, si conviene para los datos descritos,
y la conservación de la expresión original, si es que la vigencia de la descripción es
limitada al caso citado. Los casos citados por Rabadán pueden ser complementados
1
Para ser sinceros, hay que tener presente que carecemos de una visión completa de las
traducciones de las obras de Jiří Levý a los idiomas de mayor difusión: Černý y Holeš
( 2008) no recogen, en la entrada dedicada a Jiří Levý las traducciones en su totalidad,
falta por ejemplo la versión española de (The two rules of artistic translation), recogida
por Vega Cernuda en el libro Textos clásicos de la teoría de la traducción (Madrid,
Cátedra, 1994, pp. 324 – 326, ni la reimpresión del estudio de LEVÝ, “Translation
as a Decision Process”, en: To Honor Roman Jakobson II. The Hague, Mouton 1967,
1171 – 1182 en VENUTI (ed), The Translation Studies Reader. London & New York,
Routledge 2000, 148 – 159. Además, este año debe salir publicada la versión inglesa The
Art of Translation, en la editorial John Benjamins (traductor P. Corness, edición científica
a cargo de Zuzana Jettmarová), para el año que viene se prepara una antología de sus
obras en castellano para la serie Vertere de la Universidad de Valladolid. A partir de
versiones en otros idiomas se realizan dos traducciones más en forma de tesis doctorales:
la traducción del estudio Geneze a recepce literárního díla al italiano a partir de la versión
inglesa publicada por Králová, Jettmarová (2008), y la versión portuguesa llevada
a cabo por Mendez Neckel en la Universidad de Santa Catalina de Brasil.

176
por otros criterios: la función del texto traducido, su destinatario y no en último
lugar también las diferentes raíces metodológicas y conceptuales generalizadas
en las respectivas comunidades lingüísticas y culturales.

1.2 Problemas específicos para los textos traductológicos

Considerando la relativa escasez de las reflexiones teóricas sobre el tema, centra-
mos en este lugar nuestra atención en los trabajos de MERINO-ÁLVAREZ (2011)
y Rabadán (2011), quienes parten de sus experiencias con la traducción de la
obra de G. Toury Translation Studies and Beyond. La importancia de sus estudios
destaca también por otro motivo: junto con Pulido (2011) son traductoras de
textos extranjeros para el público hispanohablante. Al contrario, Jettmarová
(2011) parte de las experiencias de traducción al inglés y de la edición de la obra
de Jiří Levý para el público internacional.
MERINO-ÁLVAREZ (2011: 64) destaca el papel de las notas del traductor, que
pueden dividirse en dos tipos: las referidas al trasvase lingüístico y las del trasvase
intercultural y académico. Las primeras incluyen explicaciones referentes a la
traducción como tal, explicaciones y definiciones referentes a vocablos concretos
y traducciones de citas o ejemplos de otras lenguas. Las segundas se refieren a las
aclaraciones terminológicas sobre Estudios de Traducción, títulos y ejemplos de
obras (literarias), casos paralelos en la lengua meta y referencias académicas en
la cultura meta.
Rabadán (2011: 69) estudia los problemas metalingüísticos y metatextua-
les del trabajo del traductor de las obras de esta índole y clasifica los problemas
del trasvase en cinco grandes áreas: interpretación del significado del textro
traductológico en la cultura receptora (falta de consenso de la cultura receptora
en cuanto a la importancia de la obra), interferencias en el uso del inglés como
lengua profesional no nativa del autor (específica para la obra traducida), termi-
nología especializada, tratándose a veces de “terminología sobre la marcha”, usos
metalingüísticos, que a veces requieren notas del traductor y pueden sufrir escasez
de materiales textuales, e intertextualidad (la diferente tradición de uso de las ce-
lebraciones y los textos religiosos en la cultura meta, la imposibilidad de intentar
trasplantar una tradición cultural muy alejada de la experiencia del público meta,
las diferencias en la presentación y discusión de problemas de traducción, que
pueden producirse de distinto modo en el contexto receptor).

2. Incidencias en la traducción de la obra de Jiří Levý

Al emprender la traducción de la obra de Jiří Levý, los traductores hemos podido
aprovechar las experiencias de los colegas que tradujeron sus textos al inglés, aun
teniendo en cuenta que la traducción al castellano casi no puede contar con las
citas y referencias en los textos de la especialización en la lengua meta (Vega
Cernuda, 2011), y tiene que basarse en las experiencias de la traducción al

177
castellano de las obras publicadas en otros idiomas: inglés (Merino, 2011;
Rabadán, 2011), inglés y francés (Pulido, 2011).
Aunque al principio fue de esperar que los mayores problemas fuesen los
metalingüísticos, es decir, la necesidad de solucionar los ejemplos introducidos
por Levý para el binomio de idiomas con el checo como lengua meta, a medida
que ha ido avanzando el trabajo han ido cobrando protagonismo las dificultades
terminológicas derivadas de sus raíces metodológicas: la Escuela de Praga.
Permítaseme a guisa de ejemplo señalar algunos de los problemas que se
nos han planteado, siguiendo la clasificación de MERINO-ÁLVAREZ (2011)
y Rabadán (2011).

2.1 Interpretación del significado del texto traductológico

en la cultura receptora
Como ya hemos señalado, el conocimiento de las concepciones traductológicas
checas y eslovacas en la segunda mitad del siglo XX compartió la suerte de las
ciencias sociales y humanas en nuestro territorio de Europa: carecieron de interés
al ser publicadas en un idioma minoritario (Slavica non legitur), sufrieron limi-
taciones políticas e ideológicas de la época y, prácticamente hasta la actualidad,
faltan traducciones a idiomas de mayor difusión.
El medio hispanohablante no ha sido una excepción: citemos como ejemplo
a NAVARRO DOMÍNGUEZ (2011: 30), quien relaciona la obra de J. Levý con
otras publicadas en la época y advierte que, a diferencia del autor checo, por ejem-
plo la obra de Mounin, publicada en 1963, “fue traducida al español el mismo año
de su publicación en Francia en la Editorial Gredos de Madrid porque el público
universitario sentía una necesidad vital de acceder a este tipo de trabajos.“
También Vega Cernuda (2011: 13 – 14) señala que “cuando Valentín
García Yebra escribía su Teoría y Práctica de la traducción, ya hacía unos años
que la obra del traductólogo checoslovaco había sido traducida al alemán y, sin
embargo, nuestro ilustre académico y traductor no le cita ni su bibliografía. Mucho
más tarde, Amparo Hurtado, en su clásica obra Traducción y Traductología, le
reservó una pequeña mención lateral al explicar la teoría de Wilss, amén de las
correspondientes entradas bibliográficas. Y conste que al mencionar estos casos
no hago sino mencionar títulos en lengua española que, provenientes de docentes
de la traducción, representan aportes teóricos de enorme interés.
Por otra parte, la relativa falta de interés en el medio hispanohablante con-
lleva también un rasgo que podemos considerar positivo: en gran medida se ha
logrado evitar las desinterpretaciones de la concepción de J. Levý. Como advierte
Jettmarová (2011: 51 – 52), en el medio angloparlante, Levý suele ser conside-
rado como “early despcriptivist”, ya que su obra precede a la teoría del polisistema
y en varias ocasiones se destaca la importancia de sus raíces formalistas, aspecto
que trataremos más tarde, visión que no hemos encontrado en los textos españo-

178
les. Citemos como ejemplo a Zabalbeascoa (2010: 94), quien partiendo de
la versión alemana de la obra Umění překladu, señala que Levý como coetáneo
de Eugene Nida propuso la jerarquía funcional como determinante del relativo
grado de importancia de varios aspectos que usa el traductor como criterio de su
trabajo.
Aun así no podemos contar con un amplio conocimiento de la concepción
traductológica de la obra de Jiří Levý en el medio hispanohablante; sin embargo,
por otra parte hay que contar con la próxima aparición de su obra fundamental en
inglés como lingua franca de la comunidad científica. Por eso hemos optado por
preparar una antología de textos que representen su obra y cuya mayoría todavía
no ha sido traducida a un idioma de mayor difusión, aprovechando la vía señalada
por MERINO-ÁLVAREZ (2011): acompañar los textos por una Introducción a la
traducción española, donde señalaremos la vida y obra de Jiří Levý y su incidencia
en la traductología de la época y actual; y una Presentación de la traducción, donde
explicaremos la selección de los textos, los problemas específicos de su traducción
y los métodos de su solución.

2.2 Terminología especializada

Los problemas terminológicos de la traducción de la obra de Jiaří Levý se relacio-
nan, fundamentalmente, con un aspecto esencial de la obra de Jiří Levý: la termi-
nología, aunque a veces creada “sobre la marcha”, está profundamente relacionada
con las raíces metodológicas de su obra, principalmente con los conceptos de la
Escuela de Praga en su período clásico y con el nivel del desarrollo de las ciencias
sociales y humanas en la época de la publicación de sus obras. A modo de ejemplo,
hemos seleccionado dos conceptos: el de překladovost (CUENCA DROUHARD
2011: 79 – 82) y el de předloha.

2.2.1 El concepto de překladovost

Para comprender este término, hace falta remontarse al período clásico de la
Escuela de Praga, ante todo a su visión jerárquica y funcionalista de la lengua y la
visión de la traducción como componente integral de la cultura receptora, do-
méstica y que otorga al receptor y a su experiencia, sometida a cambios espaciales
y temporales, un papel prominente. De allí deriva la necesidad de encontrar un
neologismo para señalar una categoría sociosemiótica para expresar la promi-
nencia de rasgos propios de lo traducido en diferentes niveles, pero a juicio del
receptor, que no depende del método empleado por el traductor, que se manifiesta
con diferente intensidad conforme a la distancia espacial y temporal entre las dos
culturas y que puede ser valorado positivamente por la cultura receptora.
Si tenemos en cuenta que Jiří Levý ha optado por crear un neologismo para
denominar los aspectos antes señalados, no hemos podido sino recurrir a una
neologización en castellano, a partir de la estructura lingüística de la denomina-

179
ción original. La expresión překladovost ofrece la definición del tipo “Cualidad
de + adjetivo” y/o “Condición de + adjetivo”, es decir, “podemos adelantar que
expresa una condición de naturaleza relacionada con la traducción.” (CUENCA
DROUHARD 2011: 79)
Lo dicho anteriormente, junto con cierta reticencia ante las expresiones me-
tafóricas, característica para la concepción praguense, “nos induce a proponer
un neologismo para la traducción de překladovost: traductividad; es decir, en
definición de diccionario: cualidad de lo traducido.” (CUENCA DROUHARD
2011: 82)

2.2.2 El concepto de předloha (Vorlage)

Cierta inestabilidad terminológica de Jiří Levý se basa, por una parte, en la in-
novadora concepción de la disciplina; por la otra, tiene como consecuencia no
solamente la necesidad de neologización, sino también la frecuente alternancia de
los términos empleados y/o acuñados: citemos como ejemplo el punto de partida
del traductor: junto a las denominaciones del original, del texto de partida, del
texto original aparece el término předloha en la versión checa, Vorlage en la alema-
na. Aunque expresiones mencionadas puedan parecer sinónimas, sostenemos la
opinión de que en la traducción no pueden alternarse libremente: al introducir el
concepto mencionado, su visión del proceso de traducción se ve dotado de mayor
dinamismo, respetando al mismo tiempo las fuentes históricas del concepto y de
la disciplina en su totalidad.
A guisa de ejemplo, permítasenos introducir una cita de su obra České teorie
překladu (Teorías checas de la traducción, Levý, 1996[1957], 233):
“Vývoj metod původního umění odráží změny ve vztahu ke skutečnosti
a ke čtenáři. Vývoj reprodukčních, a tedy také překladatelských metod je
nejobecněji možno charakterizovat změnami ve vztahu k předloze a ke
čtenáři”. (negrita: J. K.)
La evolución de los métodos del arte original refleja los cambios de sus
relaciones con la realidad y con el lector. La evolución de los métodos de
reproducción, los de traducción incluidos, se caracterizan por los cambios
de las relaciones con el patrón y con el lector“ (traducción y negrita J. K.).
En un intento por conservar el dinamismo de la expresión acuñada por el traduc-
tólogo checo, hemos optado por la traducción semántica del referente předloha
a partir de la definición del significado en el diccionario de la lengua checa, que
ofrece dos acepciones: la primera como patrón para imitar, y la segunda como
producto de un arte que sirve como punto de partida para otra obra artística. En
busca del equivalente español hemos partido del diccionario bilingüe (Dubský
et ál., 1996, II: 280 – 281), que ofrece varias correspondencias: modelo / dechado /
muestra / calaña / padrón / patrón / pauta / ejemplo (hemos eliminado las referidas

180
a los aspectos puramente técnicos). Para precisar la solución, hemos consultado
la versión electrónica de la Vigésima segunda edición del Diccionario de la len-
gua española, donde se mostraron como más apropiadas dos correspondencias:
la de modelo, definido como “arquetipo o punto de referencia para limitarlo
o reproducirlo” y la de patrón, comprendida como “modelo que sirve para sacar
otra cosa igual”.
La primera opción fue la denominación “modelo”; no obstante, al profundi-
zar en el tema, se hizo patente que hay varios motivos para estudiar las posibles
incidencias del término.
En primer lugar, hay que tener presente la visión dinámica de la traducción que
caracteriza la obra de Levý y su concepción de la disciplina como un fenómeno
reproductor y reproducible. Otro aspecto se relaciona con las fechas de la primera
edición de la obra de Levý conforme a una tendencia generalizada de la época
de su publicación: la de modelar la comunicación. Como afirma el destacado
investigador checo de las últimas décadas, Osolsobě (2002), esta tendencia
representa un aspecto que diferencia el estructuralismo checo de las corrientes
afines y se ve motivada en su tiempo (finales de los años sesenta del siglo pasado)
también por la cibernética. Al considerar fenómenos tales como la existencia de
un modelo que carezca de un patrón anterior, el estudio de los diferentes aspectos
del trasvase permite explicar las seudotraducciones y su papel en la evolución de
la disciplina, la traducción implícita, la traducción indirecta, la traducción interse-
miótica y/o analizar varios problemas relacionados con la traducción audiovisual,
la localización, etc., muchos de los cuales aparecerían varias décadas después de
la muerte del autor. De allí deriva la importancia de estudiar la incorporación de
las concepciones de Jiří Levý en las investigaciones tanto contemporáneas como
posteriores, procedimiento que justifica la elección de la expresión de patrón para
denominar las entidades de las que parte la actividad traductora.

3. Conclusiones
Siendo la traducción «la lengua de Europa» (Vidal, 2009: 52), parece actualizarse
la afirmación de los autores de las citas que abren el presente texto. Volviendo
a Jiří Levý, su concepción de la doble función de la traducción (Levý 1971:
156 – 157), ésta en la cultura receptora representa un elemento diversificador, es
decir, contribuye a la diferenciación interior de cierta cultura nacional y amplía su
entropía; desde el punto de vista de la literatura universal, su efecto es unificador,
estandarizador. Aunque Levý estudió casi exclusivamente el mundo de las letras,
dicha característica se realiza también en los géneros no literarios, las humanidades
incluidas. Para que una obra pueda enriquecer la “cultura universal”, hace falta
que sea presentada de forma inteligible para el público receptor, aspecto que se
ve corroborado con la afirmación de J. C. Santoyo que abre nuestra ponencia: “
Solo en la medida en que se traduce una obra, o una entera literatura, traspasa sus

181
propias fronteras y se convierte en moneda cultural compartida, con incidencia
directa en los nuevos sistemas lingüístico-culturales que la reciben.” (Santoyo,
2008: 237).

Summary
Jiří Levý’s observation concerning the double function in translation (Levý 1971:
156-157) holds true also for the translation of works written within the paradigm
of Translation Studies. In the receiving culture, it is a “distinguishing element”,
contributing to its internal differentiation and conceptual enrichment. On the
international scale, it can contribute to the methodological diversification of
this discipline on the one hand, and exert a unifying, standardising influence on
the other. The translation of theoretical works within Translation Studies entails
problems at several levels: linguistic, conceptual as well as those resulting from
differing methodological underpinnings.

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183
La publicación ha sido llevada a cabo gracias a la subvención aportada por la
agencia GAAV al proyecto IAA 901010904 Posibilidades y límites de la comuni-
cación intercultural

184
 ¿ENCICLOPEDIA, INTERTEXTO O HIPERTEXTO?
LÍMITES Y ALCANCES DE UNA TERMINOLOGÍA
DESCRIPTIVA

Mirko Lampis
Universidad Constantino el Filósofo de Nitra

Las tres nociones de las que me ocupo en esta comunicación, enciclopedia, inter-
textualidad e hipertexto, son nociones de tipo relacional, es decir, nociones que
indican, más que una modalidad de existencia, una modalidad de co-existencia y de
circulación (tanto ontológica como epistemológica). Mi objetivo es el de aclarar,
de manera ciertamente no exhaustiva ni definitiva, su significado y, sobre todo,
sus respectivos ámbitos operacionales, los ámbitos en que su uso se considera
legítimo y provechoso para el desarrollo de la praxis científica. Preliminarmente,
por lo tanto, puede resultar útil echar una mirada a las definiciones recogidas en
algunos de los más importantes diccionarios de la lengua española. Empezando,
naturalmente, por el el DRAE (vigésima segunda edición). Ahora bien, la Real
Academia no recoge la entrada intertextualidad (considerada, quizás, demasiado
especializada), pero sí las entradas enciclopedia e hipertexto:
Enciclopedia
(Del gr. ἐν, en, κύκλος, círculo, y παιδεία, instrucción).
1 Conjunto de todas las ciencias. 2 Obra en que se trata de muchas ciencias.
3 Conjunto de tratados pertenecientes a diversas ciencias o artes.
Hipertexto
1 Inform. Texto que contiene elementos a partir de los cuales se puede acceder
a otra información.
El Diccionario del Español Actual (obra dirigida por Manuel Seco), en cambio,
nos ofrece las siguientes definiciones:
Enciclopedia
1 Conjunto de todas las ciencias. 2 Obra en que se trata de muchas ciencias.
Hipertexto
(Informát) Sistema de software y hardwere que permite almacenar caracteres,
imágenes y sonidos y relacionar los distintos elementos con facilidad.
Intertextualidad
(TLit) Conjunto de las relaciones que guarda un texto respecto a otro u otros,
tanto en el plano del creador como en el del lector.

185
Finalmente, el diccionario de María Moliner (que tampoco recoge la entrada
intertextualidad):
Enciclopedia
(del gr. “enkyklios paideía”, educación cíclica)
1 Conjunto de todas las ciencias. Obra en que se trata de muchas ciencias.
*Libro escolar que contiene un tratado de cada materia estudiada en la escuela.
2 Diccionario en que, en los artículos, aparte de la definición del encabeza-
miento, se dan noticias más o menos extensas de la materia correspondiente.
Diccionario enciclopédico. Ser una enciclopedia. Saber de todo.
Hipertexto
(del ingl. “hypertext”)
Inform. Conjunto de convenciones que permiten describir documentos,
tanto su contenido (texto e imágenes) como su aspecto (márgenes, tipos de
letra, etc.), e incluir enlaces con otros documentos. Se usa para representar la
información en la Web.
Tras este primer bosquejo “diccionarial”, se podría concluir que las tres nociones
tienen ámbitos de uso bien definidos: la intertextualidad es una noción crítico-
literaria inherente al funcionamiento de los textos y a sus relaciones; el hipertexto
es un sistema informático, multimedial, de enlaces y referencias cruzadas; la enci-
clopedia es una noción clásica que hace referencia a la acumulación y difusión del
saber. Sin embargo, es precisamente en el campo de los estudios literarios y cul-
turales, o, si se prefiere, de la literaturología y de la culturología, que se presentan
algunos problemas de orden terminológico, ya que las tres nociones están aquí
relacionadas con un único fenómeno: el hecho de que los elementos de la cultura
(y los textos literarios entre ellos) reenvían incesantemente unos a otros, el hecho
de que la cultura y la literatura son, en último término, procesos autorreferentes,
tautológicos, circuitales.
Vamos a empezar con la noción de intertextualidad, ya que seguramente, de las
tres, es la que más relevancia ha adquirido en los estudios literarios y culturales.
Y vamos a empezar citando, medio en serio medio en broma, una de las famosas
leyes de Murphy, una afirmación que bien resume, en mi opinión, la esencia de la
intertextualidad. Es la Ley de Weiner sobre las bibliotecas: nunca hay respuestas,
sino referencias a otros textos.
El término “intertextualidad”, como es sabido, fue introducido en la teoría
literaria a mediados de los años sesenta por Julia Kristeva a partir del análisis
del pensamiento de Bajtin y de su noción de literariedad. Según Kristeva, el gran
mérito de Bajtin fue el de entender que “la estructura literaria no está, sino que se
elabora con relación a otra estructura”, y entender que la palabra literaria “no es
un punto fijo (un sentido fijo), sino un cruce de superficies textuales, un diálogo

186
de varias escrituras: del escritor, del destinatario (o del personaje), del contexto
cultural anterior o actual” (Kristeva, 1981: 188).
La idea bajtiniana de que el estatuto de la palabra (y, por ende, de los enun-
ciados que “asimilan y reorganizan” las palabras y de los textos que “asimilan
y reorganizan” los enunciados) tenga una naturaleza relacional, es fundamental,
en opinión de Kristeva, a fin de volver a colocar el texto en sus contextos histó-
ricos y sociales (operación que Kristeva define como estructuralismo dinámico).
El estatuto de la palabra, sigue Kristeva, se define en Bajtin a partir de dos ejes de
organización discursiva: un eje horizontal, en el que la palabra del texto circula
entre el autor y el lector (diálogo), y un eje vertical, en el que la palabra circula
entre el texto y el corpus literario anterior y contemporáneo al texto (ambivalen-
cia). El eje horizontal (autor-lector) y el eje vertical (texto-contexto), además, se
fusionan, no se distinguen rigurosamente (ya que también el autor y el lector son
parte integrante del contexto), y esta ambigüedad constituye, precisamente, nota
Kristeva, uno de los puntos de fuerza del pensamiento de Bajtin, pues deja bien
claro que “todo texto se construye como mosaico de citas”, que “todo texto es
absorción y transformación de otro texto” (Kristeva, 1981: 190). Es así, concluye
Kristeva, cómo cobra relevancia y se impone la noción de intertextualidad.
No es este, claramente, el lugar adecuado para intentar un seguimiento ex-
haustivo de esta noción desde los años sesenta hasta hoy en día. Pero no podemos
pasar por alto un dato fundamental: que de la intertextualidad existen y siguen
discutiéndose (al menos) dos versiones diferentes, una versión restringida y una
general.
La noción de intertextualidad restringida se refiere al hecho de que en un texto
literario se integran, de modo explícito o implícito, fragmentos textuales proce-
dentes de otros textos (literarios o no). Quien escribe utiliza, cita, reelabora o se
refiere a otros textos, con epígrafes, con dedicatorias, con citas literales marcadas
(mediante indicadores tipográficos o advertencias explícitas) y no marcadas, con
variaciones formales o semánticas, serias o paródicas, buscando el apoyo de una
tradición, desafiando al lector o jugando, simplemente, con lo ya dicho (véase
Martínez Fernández, 2001). La intertextualidad restringida constituye, sin duda,
un poderoso recurso literario y su estudio resulta necesario a fin de esclarecer
los mecanismos y procesos de la literariedad. Se puede afirmar, sin embargo, que
su importancia atañe sobre todo a la relación que se da entre el texto y el sistema
literario (el eje vertical, la ambivalencia, en la terminología de Bajtin), mientras
que las relaciones horizontales, dialógicas, entre autor, texto y lector pasan en
segundo plano, reduciéndose, de hecho, a la llamada competencia intertextual, lo
que antaño se conocía como cultura literaria: la capacidad de elegir y reconocer
las referencias intertextuales (las “citaciones” y “alusiones”) pertinentes.
En la perspectiva de nuestro discurso, por lo tanto, resulta más interesante la
noción de intertextualidad general, una noción que se desprende claramente ya

187
a partir de las páginas de Kristeva dedicadas a Bajtin. Porque si la intertextualidad
restringida constituye un instrumento crítico imprescindible, la intertextualidad
general se resuelve en una modelización específica del propio funcionamiento
del sistema literario y del sistema de la cultura en su totalidad, tanto a nivel de la
producción de los textos como a nivel de su interpretación.
La idea fundamental de este tipo de enfoque es que ningún texto funciona (nace
o se lee) de forma aislada, sino que es parte integrante de un contexto y de una
red textual (contexto y red que, además, derivan, cambian en el tiempo). Y que
todo texto, por lo tanto, 1) se refiere y remite a otros textos, 2) es parte de una
estructura textual más extensa y a la vez incluye estructuras textuales menores y 3)
en cuanto unidad (o estructura) significante, existe únicamente si se reconoce como
texto y si se correlaciona a otros textos. Todos los textos (literarios o culturales,
y hasta la sociedad y la cultura en tanto que textos hiperestructurados), en suma,
constituyen y se integran en un complejo entretejido de textos y de textos en los
textos (Lotman, 1981), de modo que la intertextualidad misma se convierte en la
condición sine qua non de todo fenómeno textual.
Resulta interesante, en esta óptica, el hecho de que en el ámbito de la lingüís-
tica textual la intertextualidad se haya convertido, precisamente, en uno de los
factores o normas que identifican un acontecimiento comunicativo dado como
un texto (junto a factores como la cohesión, la coherencia, la informatividad, la
intencionalidad, la aceptabilidad, etc.; véase Beaugrande y Dressler, 1997). Como
también resulta indicativa la proliferación de nociones explicativas moldeadas
y derivadas a partir de la de intertextualidad.
Así pues, si el inter-texto es el dominio de las relaciones constitutivas que
definen un determinado conjunto de textos (y serían intertextos, en esto sentido,
las literaturas nacionales, los géneros, los movimientos estéticos o ideológicos, las
escuelas, etc.), el entre-texto es el dominio de las relaciones que se dan entre las
partes que integran un texto (por ejemplo, las tres cánticas de la Divina Comedia
o los capítulos de Rayuela) o entre los textos que integran un corpus unitario
(como la recherche de Proust o La comedia humana de Balzac), y el extra-texto
es el dominio de las relaciones que se dan entre un texto o un intertexto y sus
condiciones socio-históricas de producción y consumo (siempre que se admita
la posibilidad de delimitar con precisión los límites de la textualidad y de sus
procesos). Asimismo, todo texto se convierte, necesariamente, en un co-texto.
No tenemos, además, sólo variaciones prefijales, ya que a partir del mismo
prefijo inter- se han construido las nociones derivadas de interdiscursividad
e intersignicidad, que extienden la dimensión relacional del texto también a los
fenómenos discursivos y sígnicos. Y el juego de las variaciones terminológicas
no se acaba ciertamente aquí, sino que llega hasta la crisis (¿posmoderna?) de la
noción misma de reciprocidad y la consiguiente sustitución del prefijo inter- con
el prefijo trans-: transtextualidad, transdiscursividad, transsignicidad, cuando

188
las propias nociones de texto, discurso y signo se disuelven, quedándose en pura
relación, en pura circulación, y el significado se halla y fluctúa siempre más allá
y alrededor de cualquier concreción expresiva determinada. Una idea que resulta
particularmente interesante si consideramos que la propia delimitación (y por
ende la identificación, el reconocimiento) de un texto, un intertexto o un entre-
texto, de un signo o de un discurso determinado es ya una operación significante
que depende de otros factores (y, en última instancia, de la organización y deriva
de todo el sistema de la cultura en tanto que dominio sistémico de los procesos
cognoscitivos humanos; véase Lampis, 2011).
¿Y la noción de hipertexto?
Según hemos visto, esta noción, procedente del ámbito de la informática,
indica una red organizada de enlaces (links) que permiten “saltar” de una in-
formación a otras informaciones relacionadas (un típico ejemplo de hipertexto
nos lo ofrecen los periódicos digitales). También en este caso, de todas formas,
podemos distinguir, en la perspectiva de los estudios literarios y culturales, entre
una hipertextualidad restringida y una hipertextualidad general. La primera, la res-
tringida, remite directamente a la llamada literatura hipertextual: textos literarios
digitales que requieren que el lector participe activamente en la construcción de
lo narrado, eligiendo entre diferentes alternativas o recorridos narrativos posibles
(existían, cuando era niño, unos libritos de aventuras que funcionaban según el
mismo principio, aunque sin la dinamicidad y las posibilidades de la moderna
tecnología digital; voy a dar un ejemplo: el héroe del cuento, en un momento dado
de sus peregrinaciones, se topa con un dragón dormido, y acto seguido una frase en
negrita invita a elegir entre dos posibles desenlaces: “si quieres que el héroe se aleje
sigilosamente sin despertar al dragón, ve a la página 9; si quieres que desenvaine la
espada y ataque a la bestia antes de que esta se despierte, ve a la página 15”; todos
los libritos incluían un número determinado de diferentes tipos de alternativas,
de modo que a cada lectura se podía construir una historia diferente). La noción
de literatura hipertextual, además, se aplica también a la literatura de tipo com-
binatorio, es decir, a aquellos textos cuyas partes se pueden combinar libremente
para construir narraciones distintas, diferentes trayectos de sentido (y aquí no
contamos sólo con textos digitales, sino también con experimentos y juegos “en
papel” como Rayuela, de Cortázar, o el I-ching, el libro oracular chino).
La hipertextualidad general, en cambio, está relacionada con los mecanismos
que regulan todos los fenómenos textuales, ya que, según explica Pierre Lévy
(1990: 75), dar sentido a un texto cualquiera significa relacionarlo, conectarlo
a otros textos, y por lo tanto construir un hipertexto. En este sentido, la noción
de hipertexto vendría a sustituir la de intertexto, enfatizando notablemente el
carácter dinámco y distribuido de los fenómenos descritos. Léanse, al respecto, los
seis principios fundamentales que, en opinión de Lévy (1990: 31 – 32), permiten
entender lo que es y cómo funciona un hipertexto: 1) principio de metamorfosis:

189
una red hipertextual se encuentra continuamente en una fase de construcción
y negociación; 2) principio de heterogeneidad: los nudos y las conexiones de una
red hipertextual son heterogéneos; 3) principio de multiplicidad: el hipertexto se
organiza según un modelo fractal, es decir, cualquier nudo y cualquier conexión
puede ser constituido por otra red hipertextual; 4) principio de exterioridad: la red
no posee una unidad orgánica y su crecimiento, su disminución, su composición
y descomposición dependen de un externo indeterminado (llegada de nuevos
elementos, conexión con otras redes, etc.); 5) principio de topología: en la red todo
funciona según un principio de proximidad y el curso de los fenómenos es una
cuestión de topología, de recorridos espaciales; la red no está en el espacio, es el
espado; 6) principio de movilidad de los centros: la red tiene diferentes centros que
se mueven y cruzan constantemente.
Ahora bien, las dos nociones de hipertexto e intertexto, a pesar de presentar
algunos rasgos semánticos comunes, tienen ámbitos de empleo bastante distintos:
la intertextualidad en una noción bien arraigada en los estudios literarios y tex-
tuales, mientras que se recurre a la hipertextualidad sobre todo para describir
el funcionamiento general del sistema de la cultura. Se podría incluso sostener
(aunque la operación no pasaría de ser una mera estratagema terminológica)
que el hipertexto constituye la suma de todos los intertextos que circulan en el
dominio cultural, el entramado general que conecta los diferentes intertextos y que
permite “saltar” de un intertexto a otro (por ejemplo, de la literatura al cine, del
arte africano a las obras de vanguardia, de los cuadros de Velázquez a los poemas
de Quevedo, etc.). De hecho, si la noción de hipertexto ha entrado en competi-
ción, alguna vez, con otra noción, esta no ha sido ciertamente la de intertexto,
sino la de enciclopedia. Tal como señala Aquiles Esté (1997: 124), “la categoría de
hipertexto, utilizada como metáfora de la inmensa red asociativa que constituye
lo cultural, es hoy mucho más instigante que aquella propuesta hace dos décadas
con el nombre de Enciclopedia”.
En cuanto a este último término, esta última metáfora, la de enciclopedia,
podemos notar, ya de entrada, cómo su propia etimología se presta a una interpre-
tación de orden relacional o sistémico. Enkyklios paideia, “educación en círculo”.
Es decir, si se quiere (y más allá de toda etimología real), un sistema cerrado de
conocimientos en el que todas las partes no sólo se integran, no sólo reenvían
constantemente unas a otras, sino que se sostienen y definen mutuamente. Se
trata, en última instancia, de la misma idea que justifica las nociones de inter-
e hiper-textualidad, pero expresada en términos aún más generales y abstractos:
toda unidad cultural se relaciona con otras unidades culturales y existe y se define
sólo entre los límites constituidos por esta red de relaciones.
Es lo que también sostiene, por ejemplo, el protagonista de El orden alfabético,
una novela de Juan José Millás publicada en 1998: “Hasta entonces la realidad esta-
ba simplemente ahí fuera, llena de árboles o de tenedores, de gatos o automóviles,

190
todo revuelto, como el cajón de una mesa. Ahora, sin embargo, me parecía que
cada una de esas cosas formaba parte de un entramado general, de manera que
unas dependían de otras, como las piezas de un rompecabezas. Y yo, para bien
o para mal, formaba parte de todo aquel conjunto por descifrar. Más tarde, cuando
fui capaz de poner palabras a aquel vendaval de sensaciones, supe que la tarea
de desciframiento equivalía a encontrar el sentido de la vida. O su ausencia, que
también es una forma de dirección”. Hasta comprender que el mapa de la realidad,
ese mapa que el protagonista había intentado desesperadamente confeccionar, ya
estaba hecho: “era la enciclopedia, por cuyas páginas desfilaba todo lo existente”.
Cualquier unidad cultural (los “árboles y los tenedores, los gatos y los automóviles”
en que pensaba el personaje de Millás, pero también los personajes históricos,
las obras literarias, los cuadros, los teoremas matemáticos, el vocabulario, en fin,
cualquier noción viable para los miembros de una comunidad) existe y se define
sólo a partir de las relaciones en que participa, es decir, a partir de los procesos
interpretativos que la conectan, la integran a estos o aquellos sistemas de cono-
cimientos. Un proceso de semiosis ilimitada, empleando la conocida fórmula de
Eco (1990), es decir, un proceso semiósico que se caracteriza por su recursividad
ilimitada, en el plano de la sincronía (de expresión en expresión, de significado
en significado), y por su deriva ilimitada, en el plano de la diacronía.
Si el significado de una expresión consiste en la correlación de esa expresión
con otras expresiones, resulta evidente que este significado varía según las corre-
laciones activadas a partir del operar de los sujetos cognoscentes en los diferentes
contextos comunicativos. Por ello, Eco insiste una y otra vez en la necesidad de
abandonar los modelos semióticos de tipo diccionarial, con sus esquemas arbo-
rescentes y sus pretensiones de exhaustividad y universalidad, para seguir mode-
los de tipo enciclopédico, con su atención por la pluralidad, por las variaciones
contextuales, por la heterogeneidad del significado. Desplazándonos, así, de la
metáfora del árbol a la del laberinto (Eco, 2007), y llegando incluso, añadiremos,
a la metáfora del rizoma (Deleuze y Guattari, 2006).
La expansión o proliferación enciclopédica, sin embargo, no se convierte en
lo que podríamos definir como “lo amorfo hipertextual”: una red donde todo se
conecta (y puede conectarse) con todo, una red en la que todos los enlaces son
equivalentes y reversibles, una red a la que se pueden añadir siempre nuevos
enlaces sin modificar necesariamente las anteriores rutas de navegación. Las co-
nexiones de la enciclopedia son, sí, plúrimas y cambiantes, pero forman diferentes
tipos de densidades, rarefaciones y flujos conectivos que presentan cierta (meta)
estabilidad y cuyos equilibrios y variaciones siguen pautas complejas, imprevi-
sibles. Y, sobre todo, las enciclopedias tienen límites. Son redes autorreferentes,
operacionalmente clausuradas, lo cual significa que todo lo que pueden hacer (y
todo lo que podemos hacer con ellas) depende de las relaciones que conectan
sus propios elementos. Los factores externos, los elementos o textos introducidos

191
desde el exterior, pueden, naturalmente, funcionar como desencadenantes del
cambio, pero la naturaleza y el alcance de los cambios dependen únicamente de
la estructura de la propia red (véase Lampis, 2011).
Por otra parte, la noción de “límite” y la de “factor externo” deben ser matiza-
das. Porque los límites de una enciclopedia (casi) nunca son barreras estructurales,
superficies de ruptura, sino que se componen de umbrales de intensidad y recur-
sividad interaccional. Umbrales y “externidades” relativos, por lo tanto, ya que
dependen de los procesos integrativos considerados. La noción de enciclopedia,
en suma, al igual que las de texto e intertexto, funciona como un sistema de “ca-
jas chinas”. Enciclopedias dentro de enciclopedias. Enciclopedias especializadas,
enciclopedias “de uso diario”, enciclopedias generales, hasta llegar a la que Eco
(2007) llama Enciclopedia Maximal, la (hipotética) Enciclopedia de todas las
enciclopedias humanas.
Así pues, podemos hablar de enciclopedia cada vez que identificamos y des-
cribimos un sistema de conocimientos interrelacionados, un repertorio (introdu-
ciendo otro término más, procedente, esta vez, de la Teoría de los polisistemas
de Itamar Even-Zohar), es decir, un conjunto integrado de unidades y operaciones
culturalmente pertinentes, un conjunto cuyos límites pueden ensancharse hasta
abarcar, potencialmente, todas las manifestaciones significantes humanas, o por
lo menos todas aquellas de las que queda alguna constancia, alguna memoria.
La cultura como enciclopedia, por tanto, pero también como hipertexto, como
intertexto, e incluso como texto (complejo, heterogéneo, ciertamente, pero abar-
cable como totalidad estructurada). ¿En qué quedamos?
Mientras manejemos nociones restringidas aplicadas a objetos concretos (la
intertextualidad para las citas y referencias literarias, la hipertextualidad para las
obras electrónicas y multimediales, la enciclopedia para los corpus unitarios de
conocimientos), no se presentan mayores problemas. Pero cuando intentamos
extender la validez de las diferentes nociones a la totalidad de los fenómenos
culturales, ya resulta difícil distinguirlas claramente. Se trata de entender, por lo
tanto, si dicha dificultad pone realmente en tela de juicio la legitimidad de esta
terminología descriptiva.
Me gustaría observar, al respecto, que las oscilaciones terminológicas no son
en este caso sino un reflejo de la gran dinamicidad y complejidad de los procesos
y estructuras descritos. Por un lado, es a partir de lo que conocemos y aprendemos
de los demás, es decir, de una competencia enciclopédica dada cómo individuamos,
interpretamos y relacionamos las diferentes estructuras textuales; por otro, las
unidades enciclopédicas que podemos individuar, describir y emplear se derivan,
precisamente, de nuestra relación con el entramado textual (como a menudo ha
señalado Lotman, el texto puede ser concebido como una realidad primaria, ya
que es a través del trato semiósico con los textos cómo se construyen y derivan
nuestros lenguajes). En todo caso, hablamos de complejos sistemas de relaciones

192
significantes, desde los textos hasta las enciclopedias, desde las enciclopedias hasta
los textos. Textos que activan determinadas enciclopedias, enciclopedias que se
componen y organizan en textos.
Es primordial entender que la noción de texto no indica ninguna identidad
perfectamente definida. Si entendemos por texto cualquier conjunto integrado de
elementos al que se asigna o en el que se reconoce una determinada organización
significante, llegamos a la conclusión de que todo puede ser estudiado como un
texto. Lo que conlleva aceptar la afirmación, aparentemente “poco científica”, de
que es texto todo lo que los investigadores describen como tal. Pero nadie debería
sorprenderse o preocuparse: en todas las disciplinas científicas se suelen manejar
nociones descriptivas cuya única razón de ser es la conveniencia y coherencia
de la propia práctita descriptiva. Así pues, allá donde se identifique un texto (al
compás o en contra de cierta tradición), también habrá que estudiar las relaciones
que lo conectan a un determinado sistema de textos (intertextualidad), a toda la
cultura en tanto que entramado de textos (hipertextualidad) y a los universos de
significado en que dicho texto nace y deriva (enciclopedia).
Para concluir, me gustaría citar (y convidar a otro contexto) una advertencia
que le hizo a la sabia y solerte Celestina el criado Sempronio: no derrames tu
pensamiento en muchas partes. Que quien junto en diversos lugares le pone, en
ninguno le tiene. Porque puede que, al fin y al cabo, esto sea exactamente lo que
ocurre: el pensamiento no está en ninguna parte, porque está por todas partes.
Constantemente derramado y absorbido, diremos, cristalizado y disuelto. Ideas
que no hacen más que confirmar la gran relevancia de las nociones explicativas
de enciclopedia, hipertexto e intertexto (y de red, palimpsesto, patchwork,
etc.), nociones que remiten, precisamente, a la fuerte dimensión relacional y de
interdependencia propia de las estructuras y procesos significantes activos en el
dominio de la cultura.

Summary
The three relational notions of intertextuality, encyclopedia and hypertext are an
obligatory reference in the literary and cultural studies. It is necessary, therefore,
define their respective fields of use. Although we do not deal in their history or
all of their possible meanings, we will try to examine the main problems that have
arisen from their use, their similarities and their differences.

193
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194
 ALGUNAS TENDENCIAS DE LA CREACIÓN POPULAR
DE LOS NOMBRES DE PLANTAS EN ESPAÑOL

Oľga Lisyová
Universidad de Prešov, Eslovaquia

1. Introducción
Los fitónimos populares (o comunes), siendo éstos fruto del proceso creativo del
pueblo, muestran una gran variedad y riqueza tanto del carácter semántico como
estructural. Son reflejo de las estrechas relaciones del hombre con el mundo real
que le rodea. Los vínculos del hombre con la naturaleza viva y muerta explican
y condicionan los campos asociativos más frecuentes que figuran en nombres
botánicos populares. La estrategia creativa esencial de esta actividad reposa en
someter las novedades del mundo extralingüístico al proceso de revalorización
basándose en experiencias y realidades ya conocidas.
Frente a la nomenclatura fitonímica científica iniciada por “el padre de la
Taxonomía” C. Linneo (Species Plantarum, 1753; Systema Naturae, 1758) con el
deseo de sistematizar el caudal vegetal y divulgar el conocimiento sobre el mundo
de las plantas (con este fin el latín y el griego pasaron a ser las lenguas botánicas
internacionales), surge un lexicón popular propio de cada pueblo y lengua. El
lingüista ruso Panasenko, que se dedica especialmente al problema de nombres
botánicos populares en diferentes lenguas, señala el carácter especial del sistema
fitonímico (PANASENKO, 2009: 129). El autor observa que cada planta posee
tres nombres: un nombre científico (de origen grecolatino), un nombre literario
(que se usa y es conocido por la mayoría de sus hablantes) y un nombre popular,
producto de la creación popular (a veces de uso regional o local). El último grupo
es esencialmente concerniente a cada pueblo y al manifestar sus tradiciones, cul-
tura, costumbres y sabiduría popular, se convierte no sólo en un acto lingüístico,
sino también social. Panasenko intenta organizar la taxonomía vegetal mediante
el método de ‘campo’ en el que los nombres literarios de uso común forman el
núcleo, y los nombres científicos y los populares, a su vez, ocupan lugares perifé-
ricos por su empleo menos frecuente o extensión restringida (Ibíd.).
En este mismo sentido, Puente Amestoy apunta que la nomenclatura popular
o vulgar puede ser dividida en dos grupos:
1. Nombres correspondientes al léxico culto, semicientífico o profesional. a.
Nombres cultos son los que los biólogos (botánicos y zoólogos) emplean, en
su lengua nacional, como equivalentes de los nombres científicos (Macleos los

195
 llama «book names»). Suelen reducirse a la traducción o adaptación al propio
idioma del nombre científico o del nombre vulgar extranjero. De importancia
secundaria para el estudio de las palabras, encuentran su justificación para la
denominación de las especies exóticas, o para las indígenas que carecen del
nombre popular y van pasando, al léxico común y aún popular. b. Nombres
modelo o estándar. Son nombres vulgares con un carácter más o menos
oficial, con fin de su uso tanto en las publicaciones o revistas, como en las
transacciones comerciales, cada vez de mayor importancia internacional; [...]
especialmente plantas alimenticias, forrajeras e industriales.
2. El segundo grupo, formado por los nombres propiamente populares, puede
graduarse o dividirse en: a. Léxico popular, constituido por el «vocabulario
y formas peculiares de la lengua o pueblo». b. Léxico rústico, de igual catego-
ría, pero «más propio de la gente rural que de la urbana». Ambos son de gran
interés científico por contener voces no recogidas por el D.R.A.E., curiosos
localismos, etimologías populares, etc. c. Léxico familiar, que según el D.R.A.E.
es «natural, sencillo, corriente propio de la conversación o de la común manera
de expresarse en la vida privada». Según Casares, no tiene la importancia que
le da el Diccionario (PUENTE AMESTOY, 1956: 185; 189).
En nuestro estudio, nos centramos especialmente en el análisis del segundo grupo
mencionado por Puente Amestoy: los nombres populares. Éstos, según nuestro
modo de ver, presentan una verdadera muestra de creación popular y de la riqueza
cultural y lingüística. Los campos asociativos que sirven de fuente alimentadora
para la denominación popular de plantas son muy variados y difíciles de abarcar.
Generalmente son nombres
– de animales: Pan de cuco (Sedum album), Flor de lagarto (Strapelia variegata),
Leche de gallina (Ornithogalum umbellatum), Moco de pavo (Amaranthus
caudatus/Acalypha hispida)
– de partes del cuerpo humano y animal: Cabeza de viejo (Cephalocereus senilis),
Nariz de borracho (Sedum morganianum), Corazón de María (Dicentra specta-
bilis/Dicentra formosa), Tetas de doncella (Cytinus Hypocistis L.), Cuerno de ca-
bra, (Astrophytum capricorne), Diente de león (Carpobrotus edulis/Taraxacum
officinale), Pecho de perdiz (Aloe variegata), Cola de zorro (Acalypha hispida/
Eremerus stenophyllus).
Especialmente es abundante cierto grupo de nombres de plantas que concierta
elementos somáticos y antropomŕficos o zoomórficos; éstos, tal vez, ofrezcan un
número más importante de los fitónimos de nuestro corpus (véanse ejemplos
antecedentes).
Los nombres de objetos o de sustancias también sirven fructíferamente como
base motivadora para los nombres de algunas plantas:

196
– Bonete de obispo (Astrophytum myriostigma), Antorcha plateada (Cleistocactus
strausii), Bolitas de nieve (Symphoricarpos racemosus/Symphoricarpos albus),
Lluvia de oro (Laburnum vulgare), Corona de novia (Spiraea cantoniensis),
Pendientes de la Reina (Fuchsia x hybrida), Bandera española (Lantana cama-
ra), Flor de seda (Portulaca grandiflora), Planta de aire (Aeonium arboreum),
Espuma del mar (Asparagus plumosus/Asparagus setaceus.
La presencia de los elementos mencionados se debe generalmente al aspecto físico
de las plantas, la forma y el color de sus hojas, flores o frutos. No son raros los nom-
bres de fitónimos que señalan el funcionamiento de una planta: su olor agradable:
Pinillo oloroso (Ajuga iva) o desagradable: Meaperros (Chenopodium vulvaria); los
efectos curativos: Rompepiedras (Herniaria glabra); Matasarna (Piscidia erythrina,
Ecuad.); Matacallo(s) (Sedum telephium, Chile, Ecuad.); Hierba artética (Ajuga
chamaepitys); Sanalotodo (Cissus sicyoides) o tóxicos para el hombre o animal:
Matapuercos (Talisia stricta) Colomb.; Matamoscas (Amanita muscaria); Boleto
de Satanás (Boletus satanas); Pepino de diablo (Ecballium elaterium).
Son fascinantes las muestras del proceso imaginativo en la creación de fitónimos
cuyo nombre surgió por pura fantasía:
– Sueño de borracho (Hatiora salicornioides); Asiento de suegra (Echinocatus
grusonii); Reina de noche (Hylocereus undatus); Alegría de casa (Impatiens
walleriana); Lágrimas de amor (Russelia equisetiformis), Amor de hortelano
(Galium aparine).
Estos nombres botánicos destacan por dos rasgos importantes: primero, por su
intensa metaforización que conlleva una fuerte carga expresiva; segundo, por su
alto grado de opacidad semántica.
Al final de nuestra breve presentación del problema nos queda insistir en que
este estudio tiene un carácter puramente lingüístico sin aspiraciones a entrar en
investigaciones botánicas. Aunque, a la hora de recoger nuestro corpus, nos hemos
enfrentado a la ausencia de una nomenclatura botánica científica estandarizada,
y eso a pesar de intenciones reiteradas de revisar el Código Internacional de
Nomenclatura Botánica en diferentes eventos botánicos (XV Congreso Botánico
de Yokohama, 1993; XVI Congreso botánico de Sant Luis, Missouri, 1999; XVII
Congreso Botánico de Viena, 2005; véanse también, Haensch, 1989: 157 – 170).
Tal vez esta situación se explique por la existencia de taxonomías propuestas por
varios botánicos en diferentes épocas: K. Linné, P. O. Swartz, S. F. Gray, A. Pyrame
de Candolle, K. S. Kunth, S. L. Endlicher, G. Bentham, J. Dalton Hooker, A. W.
Eichler, A. Engler y K. Prantl, R. von Wettstein, M. Adamson, A. von Humboldt,
A. H. Gabriel de Cassini, C. D. Bouché, A. von Chamamisso, D. F. Leonhard von
Schlechtendal, J. Nelson, H. Zimmermann, A. Takhtajan, H. Mayer y muchos
otros.

197
Dicha privación de univocidad terminológica afecta considerablemente a la
identificación de plantas causando, además, la aparición de fitónimos sinonímicos
u homonímicos, hecho que puede dificultar el análisis del proceso denotativo
vernáculo de plantas1. La existencia de sinonimia y homonimia en la nomencla-
tura fitonímica lleva a una confusión que consiste en que se da el mismo nombre
a dos plantas que un observador no científico puede percibir como una misma:
Uña de gato (1. Sedum acre; 2. Lampranthus spectabilis; 3. Begonia tweediana)
Oreja de ratón (1. Salvinia auriculata; 2. Dichondra repens; 3. Centella erecta)
Gordolobo (1. Verbascum blattaria; 2. Arctium lappa; 3. Tussilago farfara; 4.
Gnaphalium conoideum Méx.;5. Gnaphalium viscosum; 6. Bocconia frutescens,
Méx., etc.).
Al contrario, se designa con varios nombres una misma planta que un hablante
no familiarizado considera plantas diferentes (en algunos casos puede poseer
hasta 70 nombres):
Asiento de suegra, Barril de oro, Cactus erizo, Cojín de suegra (Echinocatus
grusonii)
Huesos danzantes, Sueño de borracho, Cacto de especies, Cactus botella, Patita
de rana (Hatiora salicornioides)
Dondiego de noche, Galán de noche, Bella de noche, Don Pedro (Mirabilis
jalapa).
Flor de lagarto, Estrellas, Cameleona (Stapelia variegata).
Hierba de los elefantes, Arbusto japonés, Árbol japonés, Verdolaga arbustiva,
Verdolaga arbórea, Planta de la moneda (Portulacaria afra).

2. Análisis de las estructuras más productivas en la formación

de fitónimos españoles
Antes que nada hay que mencionar que en cada caso se trata de creaciones que
llevan uno o varios segmentos afectados por el desplazamiento metafórico. El
concepto metafórico del fitónimo así formado se neutraliza hasta tal punto que
a un hablante ni siquiera se le ocurre relacionar éste con el objeto, animal, elemen-
to somático o antropónimo literalmente. Los fitónimos populares en vista de su
función denominativa son percibidos como metáforas conceptuales o cognitivas
por su función y “muertas o lexicalizadas” (c.f. CHAMIZO DOMÍNGUEZ, 1998:
47 – 48) o “congeladas” (c.f. PAMIES, 2002: 10) por la pérdida de su expresividad
inicial. Como el significado final de las piezas léxicas que forman fitónimos po-
pulares se aleja tanto de su valor semántico literal al designar un nuevo referente

Por esta causa admitimos la eventualidad de un error al describir relaciones paradigmáticas

1

de cierto nombre de planta.

198
(la imagen única), podemos considerarlas homonímicas respecto al vocablo
o sintagma base (ECHEVERRÍA ISUSQUIZA, on-line)2.

2.1 Fitónimos unimebres

El conjunto fitonímico de la estructura unimembre alberga nombres con diversa
proyección metafórica (zoomórfica, antroponímica, antropomórfica, somática,
de objeto, de nombres mitológicos, de conceptos abstractos), cuyo significado se
convierte en un signo referencial vaciado de su valor semántico literal que sirve
generalmente de ‘envase’ para la denominación de una planta (36 unidades):
Cucaracho 1 (Billia colombiana, Billia hippocastanum, etc.) Méx., Ecuad.;
Cucaracho 2 (Calatola costaricensis) Colomb.
Loro (Dilodendron costaricense) Costa Rica
Bailarines (Briza maxima) Esp.
Gitana 1 (Polygonum orientale) Colomb.; Gitana 2 (Colues blumei) Perú
Chivo (Zanthoxylum fagara) Cuba
Lagarto (Zanthoxylum gentli, etc.) Guat., P. Rico
Sangre (Composoneura sprucei) Guat.
Tortugo (Crateava tapi) Guat.
La forma unimembre de los fitónimos ilustrados no proporciona datos suficientes
que puedan razonar los empeños asociativos de sus creadores. Por ello, podemos
poner a estos fitónimos desde el punto de vista semántico la etiqueta de nombres
opacos.
Los sustantivos (en singular o plural) que prestan su significante a los nombres
botánicos populares frecuentemente son dotados de los sufijos apreciativos (en
las Américas esta formación es más productiva) que quedan neutralizados desde
la perspectiva semántico-gramatical (54 unidades):
-ón → Gigantón (Trichocereus pachanoi) Esp.; Botón, Botoncillo (Conocarpus
erectus) Esp.; Llorón (Cornus disciflora) Méx.; Clavelón (Tagetes minuta) Esp.
-zuelo → Corni/ezuelo (Pistacia terebinthus) Méx.; Espejuelo (Dipholis sintensiana)
P. Rico; (Suaeda spicata) Esp.;
-illo/illa → Farolillo(s), Pajarilla(s), Pajaritos, Palomilla (Aquilegia vulgaris) Esp.;
Arenillo (Abarema macradenia) Méx.; Carboncillo 1 (Acacia angustissima);
Carboncillo 2 (Albizia carbonaria) Méx.; Huesillo 1 (Caesaria sylvestris) Méx.;
Huesillo 2 (Guettarda macrosperma) Guat.; Lagartillo (Zanthoxylum mela-
nostictum) Esp.; Escobillo (Eugenia xalapensis) Guat.; Espadilla (Crotalaria
espadilla) Venez.

Cabe puntualizar que en diferentes etapas del proceso de su vaciamiento expresivo, las
2

formaciones con el significado transpuesto van creando primero las variedades polisémicas
y sólo como producto final de dicho alejamiento adquieren el estatus del homónimo.

199
-ito/-ita → Manita (Chiranthodendron pentadactylon) Méx.; Huesito (Machro­
hasseltia macroterantha) Guat.; Conejito (Antirrhinum majus) Guat.; Lorito
(Cojoba arborea) Méx.; Gallitos, Zapatitos, Conejitos (Lamium amplexicaule)
Esp.; Huevito (Vallesia glabra) Méx.

2.2 Compuestos ortográficos

Sin profundizar en el problema de posibles definiciones y clasificaciones de los
compuestos, tema que han tratado diferentes lingüistas renombrados (VARELA,
1990: 106; MORENO CABRERA, 1995: 454; LANG, 1997: 101; BUSTOS GISBERT,
1986:69; 181; ALMELA PÉREZ, 1999: 121 – 160, OTAOLO OLANO, 2004:
112 – 120, etc.), consideramos oportuno exponer las razones de por qué tratamos
estos dos métodos de formación de palabras (composición ortográfica y sintagmá-
tica) independientemente, asimismo puntualizar la evidente diferencia entre ellos.
Lo que tienen en común estos dos tipos de compuestos son, tal vez, sus modelos
estructurales (N. + Adj.; N.+N.; V. + N.; Adv. + Adj., etc.) y su funcionamiento en
la oración como un solo vocablo que designa objeto, persona, noción, cualidad
o acción. Pero el rasgo de suma importancia que diferencia dichas formaciones es,
sin duda, el grado de su cohesión formal y semántica. En el caso de los compuestos
ortográficos este proceso alcanzó su punto final. Refiriéndose al tema de los com-
puestos ortográficos, Varela observa otra característica del orden fonológico «[...]
formando un todo único no sólo adquieren un significado unitario y constante con
un referente único sino también un acento único» (VARELA, 2005: 75 – 76). Este
grupo, a diferencia de las locuciones nominales sintagmáticas con la estructura
bimembre o trimembre, manifiesta su punto cumbre de lexicalización en el que
todos los segmentos de la ‘frase’ sufren una doble cohesión formal y semántica
(LANG, 1997:101).
El juego de fitónimos de la estructura compuesta al conservar todos los rasgos
gramaticales de los compuestos ortográficos, se destaca por su alto grado de me-
taforización, el hecho que lleva lógicamente a su opacidad completa (a diferencia
de los compuestos del registro común que, en no pocas ocasiones, al denominar
a un objeto nuevo pueden proyectar claramente el significado de sus segmentos:
el abrelatas, el sacacorchos, el rompehielos, el paraguas, etc.). La nomenclatura
fitonímica popular posee un conjunto bastante rico de formaciones compuestas
ortográficas con una estructura predominante: V. + N. (en función del c.d.). Dicho
esto, cabe mencionar que no son pocos los casos en que los fitónimos compuestos
carecen de una escritura unificada y así el mismo nombre (en algunos casos puede
designar plantas diferentes) aparece tanto con la grafía compuesta ortográfica
como la sintagmática:
Cinco en rama/Cincoenrama (Potentilla reptans); Cien nudos/Cien(n)udos
(Polygonum aviculare); Mata perros (Colchicum autumnale)/Mataperros

200
 (Cynanchum acutum); Detiene bueyes/ Detienebueyes (Ononis spinosa);
Corre que te pillo/Correquetepillo (Polygonum baldschuanicum, Polygonum
aubertii); Llora sangre (Swatzia cubensis, Guat.; Bocconia arborea, Méx.)/
Llorasangre (Croton draco).
En las Américas abundan los fitónimos de escritura con guión: Arañagato/Araña-
gato/Araña gato (Solanum asperum, Cuba, Venez.); Atrapa-moscas/Atrapamoscas
(Dionaea muscipula); Mata-pez (Piscidia erythrina, Colomb., Méx.); Mata-virgen
(Mimosa pudica, Perú), etc.
Ahora bien, nuestra intención primaria de buscar algunos patrones según
los cuales podríamos marcar palabras clave como es habitual en la formación de
nombres compuestos en español común (c.f. Glosario de Bustos Gisbert donde
el autor extrae varias fórmulas con palabra matriz (o núcleo, término de Almela
Pérez): alza, arranca, busca, come, corta, cuenta, espanta, guarda, lava, limpia, mata,
para, pica, pinta, quiebra, quita, revienta, saca, tapa, toma, boca/boqui, etc.), tropezó
con unas serias dificultades por la multiplicidad dispar de elementos constitutivos
de compuestos ortográficos. No obstante, el análisis formal de nuestro material
ilustrativo asegura preponderancia absoluta de la secuencia V. + N. (58 muestras
del número total de 85 unidades), lo que comprueba la eficacia de este modelo en
la formación de compuestos ortográficos en la lengua común (ALMELA PÉREZ,
1999: 148; BUSTOS GISBERT, 1986: 305).
La búsqueda de elementos esenciales más productivos nos llevó al componente
‘mata’ que señala comúnmente el peligro para un animal o ser humano designado
por la segunda parte del compuesto (número total 26):
Matabuey 1(Bupleurum fruticosum) Es.; Matabuey 2 (Goetzia elegans)
P.R.; Matacabras (Daphne mezereum); Matagallo(s) (Phlomis purpurea);
Matagallegos (Xanthium spinosum); Matahombre 1 (Ligustrum vulgaris/vul-
gare); Matahombres 2 (Lonicera etrusca); Matapollo, Matagallina 1 (Daphne
gnidium); Matagallina/Mata gallina 2 (Dioscorea polygonoides), P.R., S. Dgo.;
Mataperros 1(Cynanchum acutum); Mataperros 2 (Colchicum autumnale);
Matanegro (Rourea glabra, Doliocarpus solandri) Cuba.
En muy pocas ocasiones puede significar también un remedio eficaz contra al-
gunas enfermedades3
Matacallo(s) (Sedum telephium) Chile, Ecuad. ; Matasarna (Piscidia erythrina)
Ecuad.
Otros elementos como ‘pega’, ‘rompe’, ‘ahoga’ ‘abre’, aunque no tenga tanto rendi-
miento como el anterior, muestra una tendencia a las creaciones posibles:

3
Véase también el intento de la búsqueda de motivación de elementos compositivos por
Bustos Gisbert, 1986: 294 – 295.

201
 Pegahuesos (Euphorbia tanquahuete) Méx.; Pegarropa (Mentzelia hispida), Méx.;
Pegamoscas (Ononis natrix); Pegapollo (Boerhavia diffusa, Plumbago scandens)
Rompepiedras 1 (Polygonum aviculare, Spergularia rubra); Rompenieve
(Galantus nivalis)
Rompesacos (Aegilops triuncalis)
Ahogagatos /Ahoga gatos/Ahoga-gatos, Ahogasuegras, Ahogaviejas
(Anthriscus caucalis)
Abreojos (Ononis spinosa); Abrepuño (Centaurea calcitrapa; Centaurea meli-
tensis; Silybum marianum).
El listado de elementos restantes como Limpia (2); Frega (1), Espanta (2); Chupa
(2); Llora (1); Araña (1); Cuaja (1); Quiebra (1), etc., presenta sólo unos casos
aislados que, sin establecer unos modelos estereotipados, enriquecen y embellecen
el listado fitónimico popular. Las demás estructuras composicionales son variadas
pero no manifiestan tanta abundancia formativa. Mencionamos algunas de las
más importantes:
Adj. + N.(propio)/ N. + Adj. (9 unidades)
Gordolobo (Verbascum thapsus) Esp., Gnaphalium conoideum) Méx.4; Malamadre/
Mala madre (Chlorophytum comosum); Bellasombra de Máliga (Pircunia dioica);
Santarrita (Bougainvilea spectabilis) Arg., Bol., Ur., Parag.; Hierbabuena rizada
(Mentha aquatica)
Cardosanto (Argemone mexicana) Méx.
Num. + N. (4 unidades)
Milamores (Centranthus ruber); Siete(e)nrama (Potentilla erecta); Cien(n)udos
(Polygonum aviculare); Milhojas/Milenrama (Myriophyllum aquaticum)
Adv. + Adj. (4 unidades)
Siempreviva (Helichrysum petiolare); Siempreverde (Myoporum acuminatum);
Siemprefresca (Peperomia pellucida) R.Dom; Malsano (Casimiroa tetrameria) Guat.
N. +N (en su mayoría son de construcciones preposicionales elípticas con/sin
de; 10 unidades)
Hierbaluisa (Aloysia triphylla; Lippia citriodora); Cabricuerno, Cornicabra
(Pistacia terebinthus; Buglossoides arvensis; Ornithopus compressus); Madreselva
(Lonicera caprifolium; Lonicera periclymenum); Crestagallo/Gallocresta (Salvia
verbenaca); Hojalata/Hoja de lata (Aspidistra elatior); Cañamiel/Caña de miel
(Saccharum officinarum)
Madreperla (Pilea cadierei); Estrellamar/Hierba estrella de mar (Plantago coronopus).

Designa unas 7 plantas diferentes o distintas especies del mismo género, caso de
4

homonimia.

202
El último grupo de ejemplos, aunque no presenta una muestra tópica de forma-
ción compositiva, lo consideramos muy interesante por manifestar el proceso de
lexicalización de unas estructuras más complicadas5
Sanalotodo (Cissus sicyoides; Sedum telephium); Correquetepillo/Corre que
te pillo (Polygonum aubertii; Polygonum baldschuanicum); Nomeolvides
(Myosotis sylvatica).

3. Compuestos sintagmáticos
Los compuestos sintagmáticos (lexías complejas, frases o locuciones pluriverbales,
modismos, etc. c.f. BARTOŚ, 1995; LISYOVÁ, 2006) es un fenómeno que por su
flexibilidad y acertada denominación entra cada vez más en las investigaciones
lingüísticas desde varias perspectivas. Entre las más importantes siguen figurando
las cuestiones de diferenciación de sintagmas libres versus compuestos sintag-
máticos; compuestos sintagmáticos versus unidades fraseológicas; compuestos
sintagmáticos versus compuestos ortográficos que, a su vez, también se aborda
de varios ángulos (ALMELA PÉREZ, 1999: 138 – 141):
a) semántica, en la que se analiza el grado de cohesión y la solidaridad de elemen-
tos dentro de la frase; la literalidad o la prefabricación del significado tanto de
los constituyentes como el significado final de toda una frase;
b) estructural, en la que se hace hincapié en el aspecto formal de dichas forma-
ciones (N.+N.; N.+Adj.; N.+ prepos. + N. + (Adj.).
En lo que atañe a la discusión sobre los compuestos sintagmáticos (nos parece
más apropiado el término lexía compleja) versus fraseologismos, consideramos
oportuno mencionar, aún dejando a un lado algunos rasgos relevantes comunes
de los compuestos sintagmáticos y de las expresiones fraseológicas que son:
– la solidaridad de sus elementos (con diferente grado de cohesión)
– el valor nuevo de la frase que no necesariamente se desprende del significado
de sus segmentos
– la imposibilidad de intercalar en la frase un elemento sin afectar a su significado
final
– la insustituibilidad de los constituyentes
– su institucionalización y la reproducibilidad en la lengua, etc.
– la unidad de imagen (término de BUSTOS GISBERT, 1986: 94)
Sin embrago, nos queda un factor sustancial que reside en el carácter funcional
de ambos procedimientos. Las unidades pluriverbales que aparecen en la lengua
con el propósito de dar nombre a nuevas realidades son generalmente las únicas
y pertenecen, a nuestro entender, al ámbito morfo-léxico con una función deno-
tativa; ello las diferencia de las locuciones fraseológicas que, al llevar un fuerte
5
Un fenómeno desconocido en las lenguas eslavas.

203
matiz expresivo, más que prestarse a dar nombre a un objeto (que en su mayoría
tampoco es único), hacen una característica de éste ornamental o irónica y cum-
plen una función connotativa6.
Aunque uno de los mecanismos operantes de mayor eficacia en las creaciones
fitonímicas lo presenta la metaforiazación, ésta porta un valor cognitivo con una
predominante proyección antropocéntrica (fitónimos con elementos somáticos,
antropónimos, componentes personificados y utensilios de uso corriente del
hombre) o zoomórfica (nombres de animales, partes de su cuerpo), fenómeno
conocido en las lenguas ya desde la antigüedad. Sin entrar detalladamente en la
teoría de metáfora, el tema que incitó con la obra de Lakoff y Johnson (1980) una
«explosión bibliográfica» (la expresión de NUBIOLA, 2000: 73)7, restringimos
nuestro interés por la metáfora a la articulación meramente pragmática, o sea,
a su actuación en el proceso formativo del léxico fitonímico dejando al margen
de este estudio su interpretación desde una perspectiva filosófica, psicológica
y retórica (véanse, CHAMIZO DOMÍNGUEZ, 1998; DANESÍ, 2004 y otros). La
plasticidad de este método para crear nuevas unidades léxicas se puede explicar
por ser ésta un manantial inagotable de imágenes que alimenta la lengua con un
sinfín de nuevas designaciones.

3.1 Nombres de plantas con la estructura N.+Adj.

Este modelo de creación popular de fitónimos es bastante productivo en español,
aunque incomparablemente menos fecundo que la construcción preposicional
N.+ prep.+N. En las formaciones bimembres con adjetivo, el nombre modificado
no es afectado con tanta frecuencia por la transposición metafórica; es el nombre
común de una planta o el nombre grecolatino transliterado (cardo, hierba, he-
lecho, uva, pinillo, grama, avena, acebo, etc.). A su vez, los adjetivos integrados
en las piezas fitonímicas son derivados de otras clases de palabras y, al entrar en
una frase nominalizada, sufren diferente grado de alejamiento semántico. Según
el grado de su motivación/desmotivación semántica éstos pueden ser repartidos
en tres grupos.
El primer grupo abarca nombres botánicos cuyo adjetivo lleva diferentes
matices detectables semánticamente, aunque con menor o mayor dificultad:

6
Nuestras reflexiones sobre el tema, véanse: Lisyová, O. (2006): La función de los
adjetivos relacionales en las frases nominales. Congreso Internacional de Fraseología
y  Pareomiología, Facultad de Filoloxía/Facultade de Humanidades, Santiago de
Compostela/Lugo, 183 – 198.
7
Nubiola menciona las bibliografías de Van Noppen y  Hols respecto al tema que
corresponden a los años 1970 – 1990 y  anotan más de 7000 referencias bibliográficas
(Jaime Nubiola, 2000: El valor cognitivo de las metáforas. En Cuadernos de Anuario
Filosófico, no 103, Pamplona, p. 73).

204
– finalidad o causa8
Hierba urinaria (Herniaria glabra) que cura enfermedades urológicas; Nopal/
Nopalillo cegador (Opuntia microdasys) que puede perjudicar a los ojos; Hierba
verruguera (Heliotropium europeum; Chelidonium majus) que cura verrugas;
Hierba artética (Ajuga chamaepitys) que proprciona alivio de dolores articulares
Hierba callera (Sedum telephium) que cura callos; Pino resinero (Pinus pinaster)
que lleva una especie de jugo parecido a la resina; Hierba gatera (Nepeta cataria)
por provocar un trance en los gatos.
– locativo (hábitat de la planta)
Ajo montesino (Allium oleraceum) que habita en las montañas; Rompepiedra
arenaria (Spergularia rubra) que crece en suelos arenosos; Hierba lagunera
(Ranunculus aquatilis) que habita en las superficies acuáticas, lagunas; Abrojo
acuático (Trapa natans) que habita en las superficies acuáticas; Sabina terrera
(Juniperus sabina) que se extiende por la tierra; Pasto playero Méx. (Jauvea pilosa)
predominan en el suelo salino poco húmedo, especialmente en las playas arenosas.
– tiempo
Adonis vernal (Adonis vernalis) que se desarrolla en la primavera
– pertenencia o parecido con una planta o especie
Trébal fresero (Trifolium tragiferum) que se refiere a la fresa o parece a ella*;
Azucena tabacal (Hemerocallis fulva) que se refiere al tabaco o parece a él*; Breo
tomillar (Erica tetralix) que se refiere al tomillo o parece a él*; Hierba algodo-
nosa (Filago vulgaris) que se refiere al algodón o parece a él*; Cardo garbancero
(Centaurea calcitrapa) que se refiere al garbanzo o parece a él*; Grama cebollera
(Poa bulbosa) que se refiere a la cebolla o parece a ella*9
– referencia a color, materia, olor, sabor u otras cualidades físicas (incluyendo
sus maneras de extenderse)
Lirio atigrado (Lilium martagon) por color; Hierba jabonera (Saponaria officinalis;
Verbascum thapsus) por efectos saponáceos; Pinillo oloroso (Ajuga chamaepitys)
planta aromática, por el olor que despide; Jara pringosa (Cistus ladanifer) por
efectos pegajosos de la planta; Siempreviva tapizante (Semprevivum tectorum)
una especie de Vivaces que forman una superficie tapizada; Viña trepadora

8
Generalmente se trata de las plantas medicinales o venenosas. En el último caso el
elemento adjetival lleva el valor de advertencia.
9
Las creaciones sintagmáticas con el asterisco generalmente figuran en el DRAE como
sustantivos que designan la ocupación de una persona, el sitio de cultivo o poblado
de plantas determinadas. No cabe duda que los adjetivos relacionales señalados no
solamente han sufrido un desgaste semántico, sino también han cambiado su estatus
categorial y sintáctico.

205
(Parthenocissus tricuspidata) por su modo de extenderse; Amaranto plumoso
(Celosia argentea) por las flores erectas parecidas al plumaje.
El segundo grupo de las formaciones bimembres con adjetivos ofrece poca
transparencia semántica por una fuerte metaforización de su segundo elemento.
Las imágenes zoomórficas, antropomórficas o asociadas a otro tipo de concepto
que exhiben los componentes adjetivales por causa de factores ‘tiempo’ y ‘fre-
cuencia de uso’ se gastan y se hacen difícil su descodificación. Es posible que en
unos casos la presencia de los adjetivos señale efectos de plantas favorables para
el hombre o para cierto tipo de ganado (u otro animal); en otros, al contrario, se
advierte ante sus propiedades tóxicas. Tales son los casos que ilustramos a conti-
nuación:
Apio caballuno (Smyrnium olusatrum); Cebadilla ratonera (Hordeum muri-
num); Espina cerval, espino cervino (Rhamnus cathartica); Hierba sardinera
(Chenopodium vulvaria); Hierba cabruna (Galega officinalis; Bituminaria bi-
tuminosa); Hierba lagartera (Glaucium corniculatum, Glacium flavum, Setaria
verticillata); Hierba lombriguera (Santolina chamaecyparissus; Artemisia
abrotanum; Senecio jacobaea)*; Hierba borreguera (Heliotropium europaeum)*;
Hierba gallinera (Anagallis tenella; Veronica hederifolia)
El último grupo de los fitónimos con elementos adjetivales consta de ambos ele-
mentos metafóricos que proyectan una imagen compleja de un objeto o noción
con sus características de pertenencia o calificativa; estos fitónimos llevan nombres
altamente expresivos que poseen un paralelismo homonímico en otro contexto.
Los hablantes inventan el nombre para una planta por alusión que produce el
aspecto físico de sus hojas, frutas o flores (forma, color, olor, brillo):
Barba cabruna (Tragopogon porrifolius); Corona imperial (Fritillaria im-
perialis); Huesos danzantes (Hatiora salicornioides); Antorcha plateada,
Antorcha de plata (Cleistocactus strausii); Mitra episcopal, Mitra de obispo
(Astrophytum myriostigma); Coronilla real (Melilotus officinalis); Corazón
sangrante (Dicentra spectabilis); Pie cervino, hierba cervina (Jacquinia rusci-
folia Jacq.); Lengua de serpiente, Lengua serpentina (Ophioglossum vulgatum).
Entre los adjetivos que participan en la formación de fitónimos, sobresale un
grupo no registrado en el DRAE, cuya base formativa, sin embargo, resulta fácil
descubrir:
Hierba cidrera (de cidra, Aloysia triphylla); Hierba cebaera (de ceba, Hordeum
murinum), Hierba polillera (de polilla, Verbascum blattaria); Hierba de
golondrina riñonina Méx. (de riñón, Euphorbia hirta); Hierba lanaria (de
lana, se usaba para lavar la ropa y la lana, Reseda lueta/Saponaria officinalis);
Rompepiedra arenaria (de arena, Spergularia rubra; Phyllanthus niruri),

206
 Hierba callera (de callo, Sedum telephium); Hierba verruguera (de verruga,
Heliotropium europeum/ Chelidonium majus).
En estas formaciones los sustantivos y adjetivos crean un conglomerado formal
y semántico con alto grado de lexicalización y, a diferencia de otros adjetivos de
nuestro corpus que pueden tener el uso libre fuera del registro botánico, su uso
se limita exclusivamente a la nomenclatura específica.

3.2 Construcciones preposicionales

Los compuestos sintagmáticos preposicionales ocupan un lugar absolutamente
predominante en la formación de fitónimos en español.
Hay varios grupos de formaciones sintagmáticas preposicionales; unos con el
nombre común de la planta y el otro elemento metafórico:
Flor de lagarto (Stapelia variegata); Hierba de los elefantes, Planta de la mo-
neda (Portulacaria afra); Uva de pájaro (Sedum album); Cactus de cola de rata
(Aporocactus flagelliformis); Arbusto/Flor de las mariposas (Buddleja davidii);
Violeta de asno (Vinca minor); Menta de lobo (Mentha acuatica); Cardo de
erizo (Echinops ritro); Bejuco de perdiz de Cuba (Pitheroctenium hexagonum,
Colmeiro /Doxantha unguis-cati); Ágave de dragón (Agave attenuada)
Otros que constituyen ambos elementos altamente metafóricos cuyo significado
resultante es difícil de descifrar:
Cola de golondrina (Sagittaria sagittifolia); Oreja de ratón (Dichondra repens);
Nido de ave (Asplenium nidus); Gotas de sangre (Adonis aestivalis); Rodilla
de pollo (Boerhaavia decumbens); Asiento de suegra (Echinocatus grusonii);
Lágrimas de amor (Russelia juncea); Cien nudillos (Equisetum arvense);
Espuela de caballero (Delphinium ajacis).
Como ya hemos mencionado en las líneas anteriores, los fitónimos con la estruc-
tura N.+de+N. prevalecen por su productividad y riqueza asociativa. Sin embargo,
a diferencia de los fitónimos compuestos ortográficos, los de estructura preposi-
cional permiten establecer unos modelos icónicos o clichés mentales (PAMIES,
2002: 9 – 10). El juego conceptual del dominio meta Nombre de planta (término
de PAMIES, 2002:12) proporciona unos patrones internacionalmente universales
(componentes somáticos del hombre o animal, oficios de personas, utensilios
de uso común, biblismos, elementos mitológicos, nombres abstractos); en otros
casos son creaciones específicas propias de un pueblo dado (nombres de patrones
y santos regionales o locales; algunos animales o plantas exóticas).
La pérdida continua de la motivación primaria de metáforas fosilizadas en la
lengua común y en la formación de fitónimos en particular, lleva a su arbitrariedad,
hecho que impide la descodificación de la unidad así formada. Este proceso que se
hace relevante a todos niveles de la lengua, alimenta nuestro registro fitonímico,

207
aunque las competencias lingüísticas y cognitivas del hablante generalmente no
le ayudan a justificar la motivación de nombres de plantas.
A continuación, intentaremos sistematizar nuestro corpus recogido en varios
glosarios, herbarios y diccionarios de nombres de plantas. Somos conscientes de
lo difícil que es establecer algunos componentes básicos que, a su vez, constituyen
un repertorio ramificado de archimetáforas y metáforas particulares (términos de
Pamies, 2002), porque los elementos de nuestro interés (somatismos, zoónimos,
antropónimos, nombres de cosas y sustancias) intervienen como sustantivos
modificados y como sustantivos modificadores:
II. Fitónimos con elemento ‘elemento somático de animal’
Boca de tigre (Faucaria tigrina); Cuello de cisne (Agave attenuada); Cuerno de
vaca (Euphorbia grandicornis); Diente de león, Uña de león (Carpobrotus edu-
lis); Orejas de gato (Kalanchoe tomentosa); Pata de conejo (Sedum spectabile);
Rabo de tigre (Sanseviera trifasciata); Uña de gato (Lampranthus spectabilis/
Mesembryanthemum spectabile)
Testículo de perro (Orchis morio).
III. Fitónimos con elemento ‘nombres antropomórficos y nombres de santos’
Cordón de San José (Crassula lycopodioides); Alfileres de Eva (Opuntia subu-
lata/Austrocylindropuntia subulata); Reina de la noche (Hylocereus undatus);
Árbol de Santo Tomás (Bauhinia tomentosa); Anteojo de poeta, Ojo de poeta
(Thunbergia alata); Velo de novia (Solanum jasminoides); Bolsa de pastor
(Capsella Bursa- pastoris L.); Vara de San José (Solidago x hybrida).
IV. Fitónimos con elemento ‘nombre abstracto’
Alegría de Pascua (Sedum x rubrotinctum); Flor de la pasión Pasionaria
(Passiflora caerulea); Gloria de las nieves (Chionodoxa luciliae); Lágrimas de
amor (Russelia equisetiformis); Yerba de la rabia (Alyssum alyssoides); Hierba
de los encantos (Circaea lutetiana); Hierba de sabiduría (Descurainia sophia/
Sisymbrium sophia); Disciplinas de Monja (Polygonum orientales).
V. Fitónimos con elemento ‘artefacto’
Bala de cañón (Couroupita guianensis, Guat.); Cabo de hacha (Luechea speciosa,
Guat.); Birrete de obispo, Gorro de obispo (Astrophytum myriostigma); Cesta
de plata, Canastillo de plata (Alyssum maritimum); Siete camisas (Escallonia
rubra var. macrantha); Dedal de oro (Eschscholtzia californica); Asa de cántaro
(Brassica oleracea, Colom.); Alfilerillos de viuda (Trachelium caeruleum).
VI. Fitónimos con elemento ‘seres o animales mitológicos’
Árbol de diablo (Morisonia americana); Barba de Júpiter (Sempervivum
tectorum); Collar de bruja (Anagyris foetida); Costilla de Adán (Monstera
deliciosa); Alas de ángel (Opuntia microdasys); Ave del Paraíso (Caesalpinia

208
 gilliesii/Poinciana gilliesii); Flecha de cupido, Hierba de cupido (Catananche
caerulea); Espejo de Venus (Ophrys speculum).
VII. Fitónimos con elemento ‘sustancia’
Flor de cuero (Aporocactus flagelliformis); Copa de oro (Solandra maxima);
Canastilla de plata (Cerastium tomentosum); Romero de piedra (Lavandula
stoechas); Flecha de agua, Saeta de agua (Sagittaria sagittifolia); Flor de cera,
Flor de porcelana (Hoya carnosa); Palo de hierro (Guaiacum officinale); Yema
de huevo (Guat. Krugiodendron ferreum; Blighia sapida; Amanita caesarea).

3.3 Fitónimos con la estructura N.+N.

Se trata de construcciones originariamente preposicionales que en el trans-
curso del tiempo sufrieron la pérdida de la preposición de (habitualmente por las
ya mencionadas razones de economía de la lengua) y que frecuentemente sigue
percibiéndose en estas estructuras apositivas. Estas construcciones en las que
el segundo nombre juega el papel del modificador o intensificador ocupan un
número bastante reducido en la formación fitonímica. No obstante, el minucioso
análisis semántico de estas unidades pone de manifiesto otra posible interpretación
de algunas de ellas; el segundo elemento porta ora un valor de pertenencia, ora
una lectura comparativa (según algún rasgo físico: forma, color, estado, aspecto).
Como podemos ver en el muestrario que presentamos a continuación, los
nombres botánicos yuxtapuestos muestran preferencia por el primer elemento
botánico común (o literario, según Panasenko); el segundo elemento en función
modificadora aporta una carga metafórica.
Ceibo barrigón (Pseudobombax septenatum) – como barriga’, ceibo (árbol ame-
ricano) con semillas ovoides en forma de barriga; Cacto zapatilla (Pedilanthus
tithymaloides) – ‘como zapatilla’ por la forma de hojas; Cactus botella (Hatiora
salicornioides) – ‘como botella’ por el artículo primero hinchado en forma de
botella; Planta paraguas, Planta sombrilla, Quitasol (Cyperus alternifolius) –
‘como paraguas’ por llevar una umbela de hojas; Cactus erizo (Echinocatus
grusonii) – ‘como erizo’ por la forma redonda y superficie muy espinosa; Pasto
colchón (Stenotaphrum secundatum) – ‘como colchón’ por formar un césped
basto; Palo cuchara (Mex. Trichilia havanensis) – ‘palo para cuchara’ (finalidad)
por utilizar su madera en fabricación de platos y cucharas.

4. Conclusiones
Nuestro breve estudio de las particularidades estructurales y semánticas de los
fitónimos populares en español revela una sorprendente riqueza creativa del pue-
blo y su inagotable potencia imaginativa que, sin embargo, en no pocas ocasiones
hace del repertorio fitonímico algo poco transparente y confuso. El número de
nombres de plantas aumenta gracias a los del uso local y regional. Todo lo dicho

209
causa, por un lado, la sinonimia (unas plantas poseen en algunos casos hasta 70
nombres) y, por otro, la polisemia/la homonimia (un nombre designa decenas de
plantas diferentes en España y en las Américas). Aunque el conjunto estructural
y semántico de las unidades fitonímicas presenta mucha variedad, hemos conse-
guido marcar los patrones formales y asociativos más productivos. Los campos
asociativos que se proyectan en la formación fitonímica son generalmente comunes
(unas matrices mentales) para diferentes pueblos y lenguas (partes del cuerpo de
animal o del hombre, artefactos de uso corriente, sustancias habituales, nombres
de ocupaciones del hombre, personas y animales mitológicos o procedentes de la
Biblia conocidos por toda la Humanidad); sin embargo, hay que hacer hincapié
en que cada pueblo al tener su propia historia, tradiciones culturales y religiosas,
crea un repertorio de nombres botánicos muy particular (fitónimos con nombres
de santos, patrones locales y regionales, nombres botánicos con nombres de arte-
factos correspondientes a tradiciones socio-culturales propias de un pueblo). Los
nombres botánicos populares son un reflejo evidente del desarrollo de la sociedad.
Los sucesos de carácter extralingüístico dejan sus huellas en la nomenclatura bo-
tánica popular, aunque algunos de ellos tienen una vida pasajera y fugaz: Planta
de dinero/Planta de euro/planta de dólar (Plectrabthus australis); Planta barra de
labios (Aeschynathus lobbianus). Este hecho confirma la vitalidad y flexibilidad
creativas de este repertorio léxico.

Summary
Our investigation of structures and semantic peculiarities of folk phytonyms in
Spanish reveals their surprising diversity and rich people´s imaginative potential,
which often makes the phytonymic vocabulary poorly transparent and confusing.
Also the number of folk names of verbs is increasing due to the occurrence of
phytonyms of local and regional spread. This phenomenon, from one side, leads
to a large amount of synonyms (one verb has several names, in some cases up
to 70). On the other hand, it is a reason for polysemy or homonymy (one term
can name tenths different verbs in Spain or Latin America). Despite the fact that
the set of phytonyms shows high structural and semantic variability, we could
determine the most productive creative and associative models and point out
actual tendencies of their evolution. It is evident that events of extra-linguistic
character manifest in the botanic folk nomenclature, although the endurance of
some of them is volatile.
Planta de dinero/Planta de euro/planta de dólar (Plectrabthus australis); Planta
barra de labios (Aeschynathus lobbianus).
The above given facts suggest the vitality and creative flexibility of this lexical
repertoire.

210
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212
 LOS VALORES PRAGMÁTICOS Y CONTEXTUALES
DE ALGUNOS PARADIGMAS VERBALES EN ESPAÑOL
Y SUS REFLEJOS EN ESLOVENO: EL CASO DEL
PRETÉRITO IMPERFECTO DE INDICATIVO

Jasmina Markič
Universidad de Ljubljana

1. ¿Tiempo o paradigma verbal?

Denominar los tiempos verbales (glagolski časi) con el término paradigmas ver-
bales (glagolske paradigme), sería, a mi parecer, más oportuno tanto en español
como en esloveno. La palabra tiempo/čas1 significa en ambas lenguas duración
de las cosas sujetas a mudanza; magnitud física que permite ordenar la secuencia
de los sucesos, estableciendo un pasado, un presente y un futuro […] y también
cada una de las divisiones de la conjugación correspondientes al instante o al
período en que se ejecuta o sucede lo significado por el verbo (DRAE, 2001). El
término paradigma verbal evita la confusión con el concepto de tiempo e indica
que el paradigma verbal no solamente sirve para expresar valores temporales sino
también, como se ve a lo largo de este estudio, otros valores como los aspectuales,
los modales, los contextuales o pragmáticos.

2. Los paradigmas verbales en español y en esloveno

Si comparamos los sistemas verbales en español y esloveno, notamos que el verbo
esloveno se caracteriza especialmente por el aspecto verbal, una categoría predo-
minantemente morfológica. Casi todos los verbos en infinitivo tienen una forma
imperfectiva y una perfectiva que se forman con prefijos, sufijos e infijos (brati/
prebrati/prebirati: leer/terminar de leer/leer varias veces, leer uno por uno; vrniti
se/vračati se: regresar/estar regresando; nesti/prinesti: llevar/traer). El sistema
verbal esloveno conoce solo 4 paradigmas verbales en indicativo (presente, pre-
térito, futuro y antepretérito, este último en desuso), 2 paradigmas en condicional
(simple y compuesto, este último en desuso) y tres modos (indicativo, condicional
e imperativo). Por otra parte, en el sistema verbal español prevalecen los tiempos
o paradigmas verbales: 10 en indicativo, 6 en subjuntivo y 3 modos (indicativo,
subjuntivo e imperativo).

1
En español significa además estado atmosférico, a diferencia del esloveno que conoce
un término diferente para este significado: vreme.

213
3. Los valores de los paradigmas verbales en español: el caso
del pretérito imperfecto de indicativo
La gramática tradicional española suele presentar los paradigmas verbales como
básicos (prototípicos, generales, rectos o lineales) y dislocados (desplazados,
especiales, secundarios o adicionales). Los usos básicos son los que señalan va-
lores temporales y/o aspectulaes de un paradigma dado (p. ej. el valor básico del
pretérito imperfecto es señalar acciones pasadas, no terminadas, imperfectivas).
Todos los demás valores que no son estrictamente temporales ni aspectuales se
clasifican como valores dislocados. Sin embargo, ocurre que en algunos paradig-
mas verbales (imperfecto, futuro, condicional) los llamados valores dislocados
son más numerosos que los básicos.
Partiendo de la postura del hablante en una situación comunicativa dada
o de la postura del narrador en una situación contextual algunos paradigmas
verbales cobran valores diferentes, no siempre relacionados estrictamente con
la expresión del tiempo-aspecto. En español destaca, en este sentido, el pretérito
imperfecto de indicativo como paradigma verbal que sirve para expresar »una
acción ‘suspendida’, propensa a deslizarse temporalmente hacia el presente o el
futuro, y propensa también, en ciertos contextos, a no ser efectiva, real« (Reyes,
1990a: 47). El esloveno, siendo primordialmente una lengua con un marcado
carácter aspectual del verbo, se sirve tanto de sus paradigmas verbales que son
pocos, en comparación con los españoles, como también de otros medios de
expresión para indicar dichos valores. El paradigma verbal pretérito imperfecto
de indicativo, a continuación denominado imperfecto, proviene etimológicamente
del imperfecto latino2 y es uno de los paradigmas verbales más discutidos, ya que
no existe un acuerdo sobre cómo definir sus valores, más numerosos y difíciles
de describir sistemáticamente que los de otros paradigmas verbales.
La Nueva gramática de la lengua española (a continuación NGLE) menciona
dos rasgos fundamentales (2009: 1743) que aparecen en la mayor parte de los
análisis sobre el imperfecto: el rasgo aspectual (el imperfecto indica situaciones
en su desarrollo sin aludir a su inicio ni a su final)3 y el de naturaleza referencial,
deíctica o anafórica (rasgo temporal, es decir, el valor temporal de pasado que
se vincula con otra situación pasada expresada con otro pretérito o un adjunto
temporal). Andrés Bello recoge bien este rasgo con el término »copretérito«:

2
El imperfecto latino tenía como característica desinencial -ba- que se ha conservado en
los verbos en -ar (cantaba). En la 2a conjugación se perdió la -b-, la -e- quedó en hiato
y se convirtió en -i- (DEBEBAM > debea > debía). La 3a conjugación latina en –ire tiene
el imperfecto en -iebam > -ía (PARTIEBAM > partibam > partía).
3
Ya Nebrija consideraba el imperfecto como passado no acabado (1492/1989: 35 – 36,
250 – 258)

214
 628 (287). Cantaba, co-pretérito. Significa la coexistencia del atributo con
una cosa pasada.
629 (a). En esta forma el atributo es, respecto de la cosa pasada con la cual
coexiste, lo mismo que el presente respecto del momento en que se habla, es
decir, que la duración de la cosa pasada con que se le compara puede ser más
que una parte de la suya. “Cuando llegaste llovía”; la lluvia coexistió en una
parte de la duración con tu llegada, que es una cosa pretérita; pero puede ha-
ber durado largo tiempo antes de ella, y haber seguido durante largo tiempo
después, y durar todavía cuando hablo.
[...] 632 (d). En las narraciones el co-pretérito pone a la vista los adjuntos
y circunstancias, y presenta, por decirlo así, la decoración del drama [...].
(Bello, 1988: 433 – 434)
Graciela Reyes (1990c: 99), por su parte, menciona tres significados del imperfecto:
referencial, textual y modal. El referencial o semántico abarca el valor de tiempo
pasado y aspecto imperfectivo, es decir, de pasado en transcurso que según la
autora es un valor básico del imperfecto que los hablantes usan con mucha fre-
cuencia al querer presentar enunciados pasados en transcurso. El textual quiere
decir conexión del discurso con otro real o presupuesto (valor evidencial, citati-
vo) y el modal indica irrealidad, posibilidad u obligación. Por otra parte, Reyes
usa también los términos de valores contextuales y/o pragmáticos. Los valores
contextuales tienen que ver con el texto escrito y los pragmáticos con la situación
comunicativa oral real.
A continuación se describen algunos usos del imperfecto que no corresponden
estrictamente a los valores llamados básicos (temporal y aspectual), es decir, a los
valores con los que el hablante/narrador señala acciones, procesos, estados que
se desenvuelven en el pasado del hablante y que este presenta en transcurso sin
límites de tiempo, pero que en un sentido sí se desprenden de ellos.

4. Los llamados usos “dislocados” del pretérito imperfecto de indicativo

4.1. El imperfecto por sus valores temporales y aspectuales básicos se usa para
trasladar enunciados del estilo directo al indirecto en tiempo pasado (como el
presente para las traslaciones en presente); se trata de acciones contemporáneas
(el copretérito de Bello):
Irena me dijo que tenía mucho trabajo.
En esloveno, el verbo de la oración subordinada permanece en presente:
Irena mi je rekla, da ima veliko dela.
También se puede referir a acciones posteriores al punto de referencia del verbo
de comunicación en pasado:

215
 Irena me informó que salía (iba a salir, saldría) de vacaciones la semana que
viene (dicho esto la semana anterior a la salida).
En esloveno el verbo permanece en presente (con valor de posterioridad) o en
futuro:
Irena mi je sporočila, da gre/bo šla na počitnice naslednji teden.
4.2. El hablante puede referirse a un discurso anterior, evitar así su responsabi-
lidad ante lo enunciado o expresar su incertidumbre. El valor temporal-aspectual
se desliza al valor epistémico, es decir, subjetivo (Reyes, 1990c: 103). Es un uso
muy frecuente en el español hablado, que Reyes denomina evidencial, como tér-
mino más amplio, y citativo, como el uso más frecuente del evidencial. La NGLE
lo denomina valor citativo o de cita (2009:1750). Según Reyes (1990c: 103) se
trata en muchos casos de un estilo indirecto encapsulado ya no del pasado del
hablante sino de una situación relativa a su presente o futuro como en los ejemplos
siguientes:
–El avión despegaba a las seis ¿verdad?
–Sí, según la hora de salida indicada en la página web. Tenemos que salir ya
para el aeropuerto.
No voy (a buscar al niño a la escuela) porque hoy iba su padre a buscarlo.
No voy a buscar al niño a la escuela porque hoy su padre, según está programado,
iba a buscarlo. (O: Su padre dijo que lo iba a buscar hoy.) (Ibídem)
En esloveno es imposible usar el pretérito para indicar este valor. Hay que pro-
ceder de otra manera y utilizar el presente y otros medios lingüísticos (léxicos,
prosódicos) para indicar la incertidumbre, la no responsabilidad de lo dicho:
Letalo odleti ob šestih, mar ne?
Da, glede na uro odhoda na spleni strani. Takoj moramo na letališče.
Ne grem po otroka v šolo, ker ga danes gre iskat njegov oče.
Ne grem po otroka v šolo, ker je njegov oče rekel, da danes gre/bo šel on.
El valor citativo puede referirse también al pasado:
¿Viste al novio? Venía ayer ... a ver a Lita (Ibídem)
¿Viste al novio? Me dijeron que venía ayer ... a ver a Lita (Ibídem)
En esloveno se puede utilizar el adverbio baje (expresa la inseguridad de lo afir-
mado) y el verbo en indicativo, o la partícula naj indicadora del valor citativo o de
conjetura y el verbo en condicional:
Si videl(a) zaročenca? Baje je prišel včeraj... k Liti.
Si videl(a) zaročenca? Naj bi prišel včeraj... k Liti.
Otro ejemplo aclarador de este uso:

216
 Juan venía mañana
Juan viene mañana según me anunciaron. (Reyes 1990c: 102)
El hablante no se refiere al pasado sino al futuro (mañana), a «un discurso ante-
rior en el que se anunciaba la venida de Juan: ese discurso es presupuesto, y es el
imperfecto que lo presupone» (Ibídem, págs. 102 – 103). En esloveno sería total-
mente absurdo o ilógico usar el pretérito: *Juan je prišel jutri. Se usa el presente
o el futuro con el adverbio baje (Baje pride /bo prišel Juan jutri), el condicional
presente y la particula naj (Juan naj bi prišel jutri) o con una oración adicional
explicativa (Sporočili so, da Juan pride jutri).
El ejemplo presentado por NGLE (2009:1750) tiene dos posibles interpreta-
ciones que resuelve el contexto comunicativo:
¿Tú jugabas al fútbol, no es cierto?
a) El hablante quiere saber si esa persona jugaba al fútbol en el pasado, si tenía
esa afición. En esloveno el verbo está en pretérito: Ti si igral nogomet. Ali ni
tako?
b) El hablante quiere confirmar esta información relativa al presente y emitida
por un tercero: ¿Es cierta la información oída, conocida, recibida...según la
cual tú juegas al fútbol? En esloveno el verbo está en presente y se puede añadir
un elemento de confirmación: Ti igraš/treniraš nogomet, mar ne?
4.3. Lo que se sabe de oídas no se afirma plenamente. En el caso del imperfecto
esta dimensión pragmático-semántica se manifiesta sobre todo en la conversación,
cuando se relaja el valor temporal del imperfecto dejando lugar a la expresión
de la modalidad epistémica. Así se expresa inseguridad, cortesía, voluntad de
no asumir la responsabilidad de lo dicho (en español también se expresa con el
condicional), o la sorpresa, como en el ejemplo siguiente:
¡Ah, pero eras tú! ¡Qué gusto de verte!
Eras condensa una historia real o ficticia: un diálogo interior (¿quién será a estas
horas? ¿el cartero? ¿un vendedor? ¿el vecino?). Se acentúa la sorpresa sincera
o fingida, feliz o no. En esloveno el pretérito no tiene esta función.
A, ti si? Joj kako vesela sem, da te vidim.
El imperfecto se usa también cuando el hablante quiere mostrar contrariedad,
molestia:
Estaba yo muy tranquila y vienes tú con esos problemas.
En este caso en esloveno también se usa el pretérito:
Bila sem zelo mirna, pa prideš ti s svojimi problemi.

217
4.4. Algunos paradigmas verbales como el condicional, el imperfecto de indicativo
y de subjuntivo se especializan para la expresion de la cortesía y aparecen como
recursos de atenuacion, es decir, formas de alejarse o distanciarse de lo dicho. El
imperfecto de cortesía se usa para expresar solicitud, sugerencia, ruego con los
verbos como querer, deber, necesitar, desear, poder, venir y otros. Con el verbo querer
aparece una gradación del nivel de cortesía o de distanciamiento: desde la manera
más directa, poco cortés, de expresar un deseo (en presente de indicativo: quiero)
hasta la manera más cortés, distanciada (en imperfecto de subjuntivo: quisiera)
Quería (querría, quisiera) hablar con usted sobre este asunto.
En esloveno se traduce con el condicional:
Rad bi govoril z vami o tej zadevi.
Se trata de desplazamientos temporales del imperfecto hacia el presente o futuro.
Al desplazarse hacia el presente, el imperfecto adquiere un matiz de irrealidad: «al
hablar como si estuviera en el pasado, el hablante desdibuja la realidad del presente,
lo “aleja” de sí y del interlocutor» (Reyes, 1990a: 53). En el imperfecto de cortesía
hay un alejamiento o distanciamiento:
Yo venía a pedirle un favor.
Prišel sem vas prosit za uslugo.
En este caso también en esloveno se usa el preterito con el verbo de movimiento
venir/priti.
En una tienda el empleado nos dice cortesmente ¿Qué deseaba? (fórmula de excusa
por no saber lo que deseamos según Reyes (1990a:69)).
En esloveno es frecuente usar el presente y decir: Kaj želite? Želite, prosim? Vam
lahko kako pomagam? También se puede usar el pretérito para indicar un cierto
distanciamiento cortés. En este caso se acercan los usos en ambas lenguas: Kaj
ste želeli?
4.5. Aparte de los valores básicos temporales y aspectuales y de su función
narrativa de describir las circunstancias del segundo plano que en este artículo
no se analizan, el imperfecto expresa significados modales como el imperfecto de
ficción o fantasía (prelúdico o lúdico). En la descripción de este uso discrepan los
autores: unos afirman que se trata de valores modales por ser situaciones irreales
o por lo menos alejadas de la situación actual, otros tienden a inclinarse hacia
la explicación de un uso temporal de co-pretérito (NGLE, 2009: 1749). Es difícil
describir estos usos, porque no son enteramente modales, sino que retienen sig-
nificados temporales (Reyes, 1990c: 63). Aluden a otra esfera de la irrealidad, una
esfera imaginaria donde se desarrolla el juego. El imperfecto lúdico o de fantasía
es el que usan los niños en sus juegos cuando se atribuyen papeles en el juego y al
que algunos autores califican de imperfecto “desrealizador”.

218
 Vale que vosotros erais policías y nosotros ladrones. (Briz, 2004:52)
Tú hazte cuenta que vamos los dos en una barca. Oye – ¡qué divertido! Tú eras el
que iba remando; la mar estaba muy revuelta, muy revuelta (Sánchez Ferlosio,
Jarama en NGLE 2009: 1749)
En esloveno no existe este uso del paradigma pretérito sino que se usa el futuro
o el presente:
Drži, vi boste /ste policaji, mi pa tatovi.
Cuando los adultos hablan con los niños pequeños suelen utilizar este imperfecto
“desrealizador”:
¡Qué rico era, no es cierto que sí?
(refiriéndose a la comida o bebida) (Reyes, 1990c: 63)
Kako dobro je, ali ne?
(en esloveno se usa el presente)
En los casos arriba mencionados se trata probablemente de una actitud discursiva
del hablante, que usa un pseudorrelato (Ibídem), un distanciamiento que atenúa
la realidad.
4.6. La estrecha relación que existe entre las situaciones pretéritas y las irreales
se extiende a otros contextos: cuentos, sueños. Los cuentos comienzan habitual-
mente con el imperfecto que se suele usar con el primer verbo que marca el inicio
de un cuento tradicional, preparando el escenario de los acontecimientos:
Había una vez una pareja que desde hacía mucho tiempo deseaba tener hijos...
Érase una vez una niña que vivía en el bosque con su madre...
En esloveno los cuentos se incian en pretérito:
Nekoč je živel par, ki si je že dolgo želel otrok...
Bila je nekoč deklica, ki je živela v gozdu z materjo...
El imperfecto onírico es un típico uso del imperfecto con su significado no efec-
tivo. Los sueños suelen ubicarse entre lo real y lo irreal, se desvanecen cuando
nos despertamos. Las imágenes de los sueños parecen perpetuarse. El imperfecto
conserva el carácter ambiguo de lo soñado entre lo real y lo irreal:
Desperté inquieta y cansada aquella mañana, la que siguió al accidente,
como si la larga noche no me hubiese deparado sosiego alguno. En el sueño
un dragón olmeca se apoderaba de mí y desperté gritando cuando estaba por
empezar el siniestro rito de decapitación con mi cuerpo en el centro de una
piedra enorme. (Serrano, 2004:53)
Alexander Cold despertó al amanecer sobresaltado por una pesadilla. Soñaba
que un enorme pájaro negro se estrellaba contra la ventana con un fragor
de vidrios destrozados, se introducía a la casa y se llevaba a su madre. En

219
 el sueño él observaba impotente cómo el gigantesco buitre cogía a Lisa Cold
por la ropa con sus garras amarillas, salía por la misma ventana rota y se
perdía en un cielo cargado de densos nubarrones. Lo despertó el ruido de la
tormenta, el viento azotando los árboles, la lluvia sobre el techo, los relámpagos
y truenos. (Allende, 2002: 9)
En esloveno los sueños se cuentan en pasado (o en presente), las acciones en los
textos arriba citados se traducen con el pretérito pero con verbos perfectivos
aunque el imperfecto español es aspectualmente imperfectivo:
[...] olmeški zmaj me je zgrabil [...]
[...] sanjal je, da se je ogromen črn ptič zaletel v okno, priletel v hišo in odnesel
mater [...]
4.7. El imperfecto expresa el »significado pasado no efectivo« (Reyes 1990a: 64)
tradicionalmente denominado imperfecto de conatu que expresa la inminencia
de una acción télica situada en el pasado de cuyo resultado no se informa o que
la acción intentada no se ha realizado debido a una interrupción. Se trata de una
acción frustrada.
Salía cuando llegó mi hijo.
Odhajala sem, ko je prišel sin.
No se sabe si la persona salió o no al llegar el hijo, es decir, no se señala si se trata
de una acción realizada, interrumpida al estar por realizarse o irrealizada que per-
manece como intención. El significado se desprende del contexto y de la situación
comunicativa. Este uso de conatu, en el sentido de acción interrumpida, es más
frecuente con la perífrasis verbal ir a + infinitivo (con el auxiliar en imperfecto).
En esloveno se introduce un valor modal con un verbo de intención:
Iba a salir cuando llegó su hijo.
Ravno je hotel(a) oditi, ko je prišel sin.
4.8. El imperfecto se usa para la expresión de deseos y fantasías proyectadas
al futuro. Se trata del uso del imperfecto de indicativo en las apódosis de los pe-
ríodos condicionales y concesivos, frecuente sobre todo en el lenguaje coloquial
para señalar la implicación emocional del hablante:
Si me llamara esta tarde, le invitaba a tomar un café.
Lo intentaba de nuevo a riesgo de que fracasara otra vez.
En esloveno se usa el condicional en ambas oraciones sin indicar el matiz de
implicación emocional:
Če bi me danes popoldan poklical, bi ga povabila na kavo.
Ponovno bi poskusil, čeprav bi mu spet spodletelo.

220
El imperfecto se puede usar para expresar un deseo con valor de presente o de
futuro, sobre todo en las oraciones exclamativas.
¡Qué sed tengo, de buena gana me tomaba una cerveza!
En esloveno se usa el modo condicional:
Kako sem žejna, prav rada bi spila pivo!
4.9. Otro de los valores considerados anormales, dislocados, es el pretérito
imperfecto narrativo perfectivo cuando reemplaza al pretérito perfecto simple,
es decir, cobra un valor aspectual perfectivo. Es más frecuente en la lengua escrita
pero también aparece en la lengua coloquial.
Alguien me decía hace poco: “¿Qué vamos a hacer?” Y le dije: “El pan se hace
con la harina que hay.” (NGLE 2009: 1761)
Es el llamado uso estilístico del imperfecto, frecuente en el lenguaje periodístico:
El presidente salía del palacio a las tres para dirigirse al aeropuerto.
Hace poco más de un mes, la cantante cumplía 70 años. En su casa se reunió
toda la familia. Fue un festejo singular.
En esloveno se usa el pretérito pero prevalecen los verbos perfectivos:
Predsednik je šel/odšel iz palače ob treh...
... pevka je doplnila 70 let...

5. A modo de conclusión
Con esta breve presentación de los usos llamados «dislocados» del imperfecto
quería llamar la atención sobre unos aspectos interesantes del uso del pretérito
imperfecto de indicativo y sus posibles traducciones al esloveno. El imperfecto, un
paradigma de especial complejidad, es, en palabras de Graciela Reyes (1990a:66):
[...] más o menos modalizado, afirma menos: deja en suspenso, sin cumplirse,
acciones que pertenecen a ámbitos alternativos de la realidad. Esta cualidad
del imperfecto, asociada a su aspecto imperfectivo, le permite también servir
para suscitar otro discurso y para indicar la fuente de un conocimiento.

Summary
The traditional Spanish grammar usually presents the tenses (traditionally called
tiempos verbales) as means of expressing time and, in some cases, aspect, and clas-
sifies them in accordance with their values as basic and special or dislocated. This
article deals with the pragmatic or contextual values (called dislocated values) of
the pretérito imperfecto de indicativo in Spanish and their translations into Slovene.
The imperfecto is a special tense used to express a »suspended« action prone to slip
towards the present and future and, in some contexts, prone not to be effective

221
or real. The article studies these special values of imperfecto and compares them
with the values of Slovene tenses.

Bibliografía
BELLO, A. (1847/1988): Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los
americanos I, II con las notas de Rufino José Cuervo. Madrid: Arco Libros.
BOSQUE, I. – DEMONTE, V. (eds.) (2000): Gramática descriptiva de la lengua
española. Madrid: Espasa.
BRIZ, A. (2004): “Notas sobre los llamados usos temporales “dislocados”en la
conversación coloquial”. En: Cifuentes Honrubia, J.L.- Marimón Lorca, C. (coord.):
Estudios de Lingüística: el verbo. Alicante: Universidad de Alicante, págs. 43 – 53.
FERNÁNDEZ RAMÍREZ, S. (1986): Gramática española, 4. El verbo y la oración.
Madrid: Arco/Libros.
MARKIČ, J. (2010): El verbo en español. Aspectos teóricos de la morfosintaxis del
verbo español Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
NEBRIJA, E.A. de (1492/1989): Gramática de la lengua castellana. Ed. de Antonio
Quilis. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2009): Nueva gramática de la lengua española.
Madrid: Espasa Calpe.
REYES, G. (1990a): “Valores estilísticos del imperfecto”. En: Revista de Filología
Española, LXX, págs. 45 – 70.
REYES, G. (1990b): “Tiempo, modo, aspecto e intertextualidad”. En: Revista
Española de Lingüística, XX, págs.17 – 53.
REYES, G. (1990c): La pragmática lingüística: el estudio del uso del lenguaje.
Barcelona: Montesinos.

Obras citadas
ALLENDE, I. (2002): La ciudad de las bestias. Barcelona: Mondadori.
SERRANO, M. (2004): Lo que está en mi corazón. Barcelona:Planeta.

222
 SOBRE LA TRADUCCIÓN DEL TÍTULO DE LA OBRA LITERARIA

Eva Palkovičová
Univerzita Komenského, Bratislava

Este artículo trata de considerar el título de la obra literaria desde un aspecto

translatológico (pragmático). Después de presentar las distintas funciones que
debe cumplir el título – y también el título traducido – centro mi atención en las
circunstancias lingüísticas y extralingüísticas que obligan al traductor a “rechazar”
la traducción semántica literal del título original. Para el análisis y ejemplificación
de estas reflexiones me serviré del corpus de la publicación 60 años de la traducción
al eslovaco de las literaturas escritas en español1 y, debido a la época del mercado del
libro checoslovaco, también la bibliografía Historia de las traducciones checas de
literaturas de España e Hispanoamérica2. En la tercera parte del artículo me ocupo
del análisis y la interpretación de dos variantes eslovacas del título del cuento En
el tiempo indeciso de Javier Marías. El objeto de estas reflexiones es demostrar la
complejidad del tema del título de la obra literaria y de su adecuada traducción.
1. En muchas ocasiones la traducción del título presenta un problema mucho
más difícil que la traducción del texto de la obra. La mayoría de los autores de
artículos teóricos o reflexiones teórico-prácticas sobre el título y su traducción
(Christiane Nord, Kurt Spang, Esteban Torre, Julio César Santoyo, Umberto Eco,
Jiří Levý, Zbyñek Fišer, Zlata Kufnerová, Ivan Popovič, Ján Vilikovský, Boris
Hochel...)3 advierten que el problema es bastante complejo, debido tanto a la
función y posición específica del título, como a la gran escala de circunstancias
que condicionan su forma.
¿Qué es el título? El título (incluso si la obra es “Sin título”) conforma, junto
con el nombre del autor, la parte integral de la obra literaria. Se considera como
un co-texto, un metatexto, un texto más, un texto sobre otro texto o, simplemen-
te, “umbral” de la obra literaria. Aunque existen obras sin un título explícito (en
el pasado no era extraño que se escribieran obras sin título, cuya función era
desempeñada por el incípit o el explicit de la obra), el título no tiene razón de
ser sin el texto de la obra a la que da título. Sin embargo, si ya existe, es capaz de
funcionar de forma prácticamente independiente como representante metonímico
y autónomo de la obra. Según Anton Popovič, el título es “el metasigno, un modelo

1
PALKOVIČOVÁ, ŠOLTÝS, 2006.
2
ULIČNÝ, 2005.
3
Véase Bibliografía.

223
condensado de la obra”. 4 Umberto Eco apunta que el título es también “la primera
clave para las posibles interpretaciones del lector”.5
El título identifica la obra como tal, informa sobre ella, describe el tema (lo
explica o simboliza), sirve como primer contacto entre la obra y sus receptores
(lectores, editores, distribuidores, críticos). Estas funciones, junto con los factores
contextuales de tiempo y lugar, determinan la forma concreta del título para cada
contexto literario.
Desde un punto de vista formal, el título, en la mayoría de los casos, se com-
pone de una palabra, de un sintagma o de una frase. En algunos casos, el título
está compuesto de dos partes, el título y el subtítulo, pero generalmente es breve
y elíptico.
Los elementos del contenido (nombres de personas y lugares), de objetos
o sucesos típicos de algún lugar, forman parte de una cultura específica que es
– o no es – la del lector. El carácter informativo de los elementos del contenido
presentados en el título es mayor en el caso de que la distancia cultural entre el
mundo textual y el mundo del lector sea lo menor posible. Aquí hay que advertir
que la distancia entre el mundo del original y el lector se estrecha cada vez más,
lo que se refleja también en las estrategias traductológicas actuales (lo exótico de
mañana ya no es tan exótico hoy, y mañana se convertirá en algo natural y cono-
cido).
Para que el lector se identifique con el título, debería funcionar un “código”, que
comprenda los medios estilísticos y retóricos que hacen del título un instrumento
efectivo para convertir al lector del título en lector del co-texto para estimular
su lectura. Hay varias estrategias autorales: un autor se decide por un título cuyo
contenido y forma son “bien legibles”, otro opta por un título cuya “lectura” e in-
terpretación exijan una participación más activa del lector. Se aprovechan medios
sintácticos, léxicos, fonéticos: metáforas, paradojas, juegos de palabras,citas, alu-
siones, toda la escala de referencias intertextuales e interculturales, expresiones
onomatopéyicas, reiteración de sonidos, etc.
La relación entre el título y el contenido de la obra puede ser presentada ex-
plícitamente, sin embargo, si esta es la estrategia del autor, el título puede “hablar”
de otra cosa, de lo que se trata en realidad. No son inusuales ni “falsificaciones
estratégicas” si el autor introduce en el título ciertos indicadores que no se cor-
responden con la realidad del texto.
Christiane Nord en su artículo Funcionalismo y lealtad: Algunas aproximaciones
en torno a la traducción del título menciona varias funciones del título6:

POPOVIČ, 1975: 231.

4

ECO, 1992 : 633 – 634.

5

NORD, 1988 : 153 – 162.

6

224
f. distintiva (el título identifica la obra)
f. metatextual (el título es un texto sobre otro texto)
f. descriptiva o referencial (el título describe el contenido de la obra, su forma,
o los factores de su situación comunicativa)
f. expresiva (el título contiene la evaluación del texto)
f. fática (el título establece un primer contacto entre el emitente y receptor, por
eso debe ser reconocible y llevar características formales típicas de los títulos
de la cultura de referencia)
f. operativa (capta la atención de los lectores de este co-texto, por eso sufre tanta
“presión” por los intereses comerciales de los editores).
Para cumplir con estas funciones, el título tiene que ser inconfundible, recono-
cible y aceptable. No cabe duda que esta definición es un ideal no siempre fácil
de conseguir.
El título es lo que “vende” el libro. Aunque debería ser comprensible, al mismo
tiempo debería despertar en el lector ciertas expectativas, dejarle cierto espacio
para sus propias dudas, para sus propias interpretaciones. Porque, como afirma
Kurt Spang, el título tiene también una función “ficcionalizadora” que consiste
en “llevar al lector desde el mundo real al mundo ficticio evocado y creado en la
obra literaria.”7
Una de las definiciones del título más conocidas es la del Umberto Eco en el
epílogo de su novela El nombre de la rosa, cuando dice que aunque la novela debe
funcionar como una máquina de generar interpretaciones, el autor „no respeta
ese sano principio porque toda novela debe de llevar un título.” Y añade: “Por
desgracia, un título ya es una clave interpretativa.”8
El traductor, según mi opinión, tiene una tarea todavía más complicada: una
vez traducida la obra tiene que decidirse por una versión definitiva del título, ya
sabe lo que quiso ocultar el autor y es consciente de que a pesar de la tentación
de presentar su propia clave interpretativa, también debe ocultarla a los lectores
de su traducción.

2. En cuanto al título, éste exige una traducción adecuada al igual que cada uno
de los elementos de la obra literaria. El traductor busca la equivalencia funcional
del título original respetando la intención del autor, todas las circunstancias y di-
ferencias entre el contexto original y el contexto meta. En la mayoría de los casos,
y debido al carácter co-textual y metonímico del título, acaba de perfilar su forma
solo una vez concluida la traducción, cuando ya ha penetrado en la estructura de
las relaciones entre el título y el contenido de la obra. También por eso podemos
percibir ciertas diferencias entre las versiones de los títulos de los libros que aún
7
SPANG, 1986 : 359.
8
ECO, 1992 : 633 – 634.

225
no han sido traducidos (los títulos de las novedades literarias, los libros mencio-
nados en las entrevistas, notas enciclopédicas, etc.) y las que ya funcionan como
co-textos traducidos. Como ejemplo tenemos la novela de Isabel Allende La casa
de los espíritus, que se menciona en las primeras informaciones como Strašidelný
dom, después de su publicación en eslovaco se utiliza la versión Dom duchov. Lo
mismo pasó con la novela Del amor y otros demonios de Gabriel García Márquez,
mencionada O láske a iných diabloch, que fue sustituida por la versión “oficial”
O láske a iných démonoch.
Claro está que al traducir el título de la obra el traductor, actuando según su
propia estrategia traductora, debe respetar la estrategia del autor original, tratar
de descubrir y “transcolocar” todas las referencias socio-culturales del original
al texto traducido según las normas lingüísticas y extralingüísticas de la lengua
y cultura metas. Como ya hemos mencionado, el título forma parte integrante de
la obra. Sin embargo, debido a su papel representativo, su traducción exige una
precaución específica.
En el corpus de las obras traducidas del español al eslovaco se pueden observar
tres tipos de construcción de títulos españoles: título simple (María, Cien años de
soledad), título con “o” (Altazor o El viaje en paracaídas; Séneca o El beneficio de la
duda); y título “duplex” (Ábel Sánchez. Una historia de pasión). Según el material
analizado, todos los títulos mantienen en su versión eslovaca la misma forma
(o estructura) que en español, por lo que el aspecto formal no presenta ningún
problema grave.
Desde un punto de vista semántico, la mayoría absoluta de los títulos fue
traducida literalmente. Son los casos cuando el título es descriptivo (Lazarillo
de Tormes, Pedro Páramo), su valor informativo se traduce sin transposición
(Weekend en Guatemala, La casa de Bernarda Alba) y/o cuando el título está tan
cargado de connotaciones que la traducción (aunque) literal, abarca la mayoría
de sus posibles interpretaciones (El túnel, Yerma). Sin embargo, se hacen notar
también varias alteraciones y transgresiones. Miguel Ángel de la Fuente González
menciona incluso “la posibilidad de una doble manipulación” (del traductor y del
editor),9 causadas sobre todo por los intereses comerciales. Después del análisis
comparativo de los títulos originales y sus respectivas versiones eslovacas, hemos
llegado a la conclución de que éstas se deben a varios factores:
a) Las diferencias objetivas de varios niveles entre dos sistemas lingüísticos:
Por ejemplo, los títulos con el infinitivo en el original español no mantienen
nunca el infinitivo en eslovaco, éste es sustituído por diferentes formas: impera-
tivo (Julio Travieso: Para matar al lobo /Zabime vlka), sustantivo (Adolfo Bioy
Casares: Dormir al sol /Spánok na slnku), sustitución (Onelio Jorge Cardoso:
Abrir y cerrar los ojos / Čas pre dvoch; Gabriel García Márquez: Vivir para
9
DE LA FUENTE GONZÁLEZ, 2000 : 250.

226
 contarla / Román môjho života). Otro caso interesante es la traducción de los
nombres propios. Generalmente, éstos no se traducen, solo se transcriben si
es necesario. La novela Doña Bárbara de Rómulo Gallegos lleva en su edición
en forma de libro un título idéntico (Doña Bárbara, 1961, 1983), sin embar-
go, en la publicación Malá encyklopédia spisovateľov sveta (1978) aparece la
versión Dona Barbora, como si el autor de la entrada no hubiera conocido la
edición eslovaca anterior. Además, la palabra dona „ubica” la obra en Italia
y el nombre propio eslovaco Barbora no alude al fenómeno de la “barbarie”
hispanoamericana.
b) El traductor trata de aclarar a su lector ciertas referencias socio-culturales que
podrían resultarle desconocidas o confundibles:
Vicente Blasco Ibañez: La bodega / Víno z Jerezu / Vinné sklepy10; Ramón Solís:
Ajena crece la yerba / Ďaleko je zelená Andalúzia, o Alejo Carpentier: Recurso
del método / Diktátor v Paríži /Náprava dle metody; Ernesto Sabato: El túnel/
Tunel samoty / Tunel. Según nuestra opinión, en los dos últimos casos se trata
de la transposición no acertada. Puede ser que el traductor de la novela de
Carpentier quisiese sustituir el título “no literario” por uno “literario”, sin em-
bargo, la versión eslovaca carece de la “intertitularidad” en palabras de Spang
11
(alusión paródica a Discurso del método de Descartes). En cuanto a la novela
de Ernesto Sábato, consideramos la versión Tunel samoty como redundante
y demasiado descriptiva.
c) El traductor acomoda el título según la experiencia del lector y las tradiciones
literarias de la cultura meta:
Gustavo Eguren: Aventuras de Gaspar Pérez de Muella Quieta / Dobrodružstvá
Gašpara Péreza z Nehryzova. Esta solución nos parece muy creativa y acertada,
porque respeta tanto el sistema morfológico como la experiencia literaria de
los lectores eslovacos (Nehryzovo : Kocúrkovo, Chochoľovo, Zvonodrozdovo).
d) El traductor opta por varios tipos de transposición, debido a la presencia de ele-
mentos interculturales e intertextuales, fraseologismos, expresiones fijas, juegos
de palabras, efectos fónicos, etc.:
El título de la novela Como agua para chocolate de Laura Esquivel contiene
la expresión fija (estar como agua para chocolate significa estar enojado,
colérico “bien caliente”), que tiene como base el modo de preparar chocolate
con cacao y agua. Este dicho resulta poco descifrable para el lector eslovaco,
acostumbrado a preparar el chocolate con leche. Por eso, la versión eslovaca
optó por la versión Ako vriaca čokoláda, donde el adjetivo vriaca expresa furia,

De los tres títulos, el último siempre corresponde a la edición en checo.

10

SPANG, 1986 : 359.

11

227
 enojo, histeria...12 La novela Boquitas pintadas de Manuel Puig lleva el título
“inspirado” en el conocido y popular tango de Alfredo Le Pera, titulado Rubias
de New York. El lector eslovaco (o checo) desconoce este contexto “musical”
y socio-cultural argentino, sin embargo, los traductores al eslovaco y checo
trataron de guardar cierta relación con el mundo de los tangos y boleros y se
decidieron por los títulos Tango s Panchom y Nejhezčí tango.
e) Debido a la función fática y operativa del título y su carácter representativo,
muchas veces es el aspecto comercial (y la presión de los editores) lo que obliga
al traductor a sustituir el título original por otro considerado más atractivo,
comprensible y publicitario:
Antonio Muñoz Molina: Invierno en Lisboa /Nevera v Lisabone (Infidelidad
en Lisboa), Isabel Allende: Cuentos de Eva Luna / Skazené dievča (uno de los
cuentos lleva el título Niña perversa; Antonio Gala: No digas que fue un sueño
/ Antonio a Kleopatra; Arturo Pérez-Reverte: La piel del tambor/ Templárova
posledná výprava (La última expedición del templario).
Como hemos podido observar en lo expuesto, la traducción del título de las obras
escritas en español al eslovaco refleja la variedad de circunstancias que condicionan
su forma definitiva. Vamos a mencionar tres ejemplos más.
La complejidad del problema (y el ya mencionado fenómeno de la “interti-
tularidad”) está presente también en la traducción al eslovaco de La Regenta de
Leopoldo Alas “Clarín”. La traducción de esta obra clásica de la literatura española
se llevó a cabo en el año 2000. Puede ser que fuera el nuevo carácter del mercado
del libro eslovaco, influído sobre todo por los intereses económicos de los editores,
lo que provocó que el traductor optara por el título aparentemente más atractivo
(y un poco frívolo) Lásky pani Ozoresovej (Amores de la Señora Ozores), aunque
la gran obra realista española se menciona en el contexto eslovaco ya desde hacía
años con el título Pani sudcová.13 Sin embargo, no es la única vez que La Regenta
de Alas “Clarín” “entra en la escena” literaria eslovaco-española. En 2002 se pub-
lica en España la traducción al español de la novela (también realista y clásica)
Pani Rafiková (La Señora Rafiková) del escritor eslovaco Janko Jesenský. Los
traductores de la obra, Renáta Bojničanová y Salustio Alvarado, advierten en su
detallada y exhaustiva Introducción, que la versión al español del título del relato
es “un caso aparte”, debido a que se trata de un título que es “muy sugerente para

El problema surgió también en otras lenguas. En checo, el libro lleva un título hecho por
12

substitución: Koření vášně. La versión francesa lleva el título Les épices de la passion, la
alemana Bittersüße Schokolade, la inglesa es literal: Like water for chocolate.
Véase por ejemplo la entrada „Alas Leopoldo, “Clarín” en Malá encyklopédia spisovateľov
13

sveta. Bratislava: Obzor 1978 o en Encyclopaedia Beliana 1. Bratislava: Encyklopedický

ústav SAV 1999. La traducción al checo lleva el título Regentka (2001).

228
los eslovacos, pero nada dice al público español.”14 Los traductores aclaran la
etimología y las connotaciones del apellido Rafiková y, finalmente, encuentran la
solución en la versión La Vicerregenta, que “por su propio carácter paródico, es
notablemente evocador para cualquier lector español”, además, descubren “ciertos
paralelismos y coincidencias entre los relatos español y eslovaco.”15 Los traducto-
res de las dos obras (la de Alas “Clarín” y la de Janko Jesenský), consideraron los
títulos originales como “poco legibles”, “poco descifrables” y decidieron por su
sustitución, el primero inventando una versión más “comercial”, los traductores al
español aprovechando el “eco” de la tradición literaria española (La Vicerregenta/
La Regenta).
Ya hemos mencionado que el título destaca por poseer un carácter muy con-
densado. Debido a eso, el matiz de cada elemento del título es importante y nada
es casual. Como hemos podido observar, una pequeña transposición (o descuido)
puede cambiar el significado del título y alterar su posición respecto al contenido
de la obra, muchas veces en contradicción con la estrategia del autor original.
Por ejemplo, la novela de García Márquez El general en su laberinto se publicó en
eslovaco con el título Generál v labyrinte (en checo Generál ve svém labyrintu).
La ausencia del adjetivo posesivo “su” en el título eslovaco, que podemos definir
como cierta “subinterpretación” del traductor, puede provocar interpretaciones
falsas por parte del lector. Al contrario, el título de la novela de Luis Sepúlveda Un
viejo que leía novelas de amor se tradujo al eslovaco como O starcovi, čo rád čítal
ľúbostné romány (en checo Stařec, který četl milostné romány). Aquí, la “sobreinter-
pretación” del traductor (Un viejo que leía con gusto novelas del amor) primero, no
es adecuada desde el punto de vista del contenido de la novela y, segundo, revela
circunstancias que debería descubrir el lector durante el proceso de su lectura.
Es bien sabido que el título de la novela Corazón tan blanco de Javier Marías
“proviene” de Macbeth de Shakespeare. Como comenta el propio Marías en su
ensayo Shakespeare indeciso, eligió esta expresión para el título de su novela preci-
samente porque “al aislar esas tres palabras [...] en realidad no sabía, no entendía
cabalmente lo que significaban.”16 En sus palabras, “corazón tan blanco” podría
querer decir “tan inocente”, “tan acobardado”, “tan atemorizado”, “tan pálido”.17 Esta
“suerte de seguir sin saber”18 llevó finalmente a Marías a que convirtiera esta cita
“indecisa” en el título de su obra. En el momento de traducirlo al eslovaco también
surgió este problema. ¿Cómo es ese “corazón tan blanco”? Además, si existe la
traducción de la obra que se cita en otro texto, se usa la versión ya existente. Pero
ALVARADO, BOJNIČANOVÁ, 2002 : 30.
14

Íbid., p. 30.
15

MARÍAS, 2007 : 334.

16

Íbid., p. 335.
17

Íbid., p. 335.
18

229
hay tres traducciones de Macbeth al eslovaco. En la versión de Zora Jesenská del
año 1963 leemos “white” como “chabé” (flojo), Jozef Kot en 1980 optó por “čisté”
(limpio), Ľubomír Feldek en 2009 traduce “white” como “bledé” (pálido). Parece
que esta vez sería más adecuado traducir la palabra española “blanco” literalmente
como “biely”. Así el lector podría descifrar con más facilidad la cita del Macbeth y,
además, el título quedaría demasiado “indeciso”, tal como fue la intención del autor.
Para concluir, podemos señalar analizando el corpus hemos comprobado,
que el modo de traducción de los títulos españoles al eslovaco refleja ciertas
tendencias: la mayoría de las versiones eslovacas son traducciones literales se-
mánticas. Si hay modulaciones, se reflejan más en los títulos de las obras teatrales
y antologías poéticas. Generalmente, tienden hacia la naturalización y sustitución
de los fenómenos que podrían resultar descifrables para el lector, tratando de
incorporar el título en el contexto cultural y literario eslovaco. La mayoría de las
transformaciones refleja – además de los problemas objetivos lingüísticos – tanto
el contexto socio-político-cultural, como las expectativas de los lectores y/o los
intereses económicos de los editores. Así como el idiolecto del traductor y su
estrategia traductora.

3. Finalmente, nos permitiremos enfocar la traducción al eslovaco del título

del cuento Cuando fui mortal de Javier Marías. Este cuento escrito “por encargo,
cuando el requisito del editor fue, obviamente, que el cuento tuviera eso, fútbol”19
fue publicado en España dos veces. Primero en 1995 en el libro Cuentos de fútbol
(seleccionado y prologado por el argentino Jorge Valdano, ex-jugador y funciona-
rio del Real Madrid),20 que – aparte del cuento mencionado – reúne veinticuatro
cuentos de diferentes escritores españoles e hispanoamericanos. Volvió a ser
publicado en la ya mencionada antología de doce cuentos de Javier Marías.
Hay también dos traducciones al eslovaco. La primera aparece en 1999 en la
antología editada y traducida por Roman Brat, que contiene siete cuentos de la
antología de Jorge Valdano y cinco cuentos de autores eslovacos. La antología
lleva el título Zmluva s diablom. Poviedky o futbale (Pacto con el diablo. Cuentos
de fútbol). En 2010 se publicó el cuento en mi traducción de la antología de relatos
Cuando fui mortal de Javier Marías.
Existen, pues, dos traductores, dos traducciones y dos títulos diferentes. Mi
colega lo tradujo como Kentucky, visačka kvality (Kentucky, sello de calidad), yo
como Hraničný čas (El tiempo limítrofe). Es evidente que las dos versiones pre-
sentan cierta transposición del título original, por lo que cabe preguntar si son
adecuadas y aceptables.
Es bien sabido que Javier Marías es un gran aficionado al fútbol, sobre todo
del equipo Real Madrid. El fútbol aparece como tema predilecto en muchos de sus
Marías, 1995 : 3.
19

Cuentos de fútbol, 1995.

20

230
textos, tanto literarios como periodísticos. En el relato de referencia el narrador
cuenta en primera persona y en retrospectiva la historia del ficticio futbolista
húngaro Szentkuthy, un joven jugador del Real Madrid. Como los aficionados es-
pañoles no saben pronunciar correctamente su nombre, le dan el apodo Kentucky.
Kentucky, a pesar de su gran talento y maestría (presentada en la escena central
del cuento), no se convirtió en estrella de fútbol, sino que tuvo que abandonar el
club español y regresar a Hungría donde murió a la edad de treinta y tres años.
Según mi opinión, el autor escribió “por encargo” un cuento inspirado en
su deporte favorito, sin embargo, trata de presentarnos sobre todo la doble cara
del fútbol. En la historia trágica del futbolista húngaro está intercalada la línea
filosófica sobre lo efímero de la fama, sobre la fluidez del tiempo “indeciso” y sobre
la “línea divisoria y el muro invisible que separan la vida y muerte…”21
Por eso opté finalmente por la versión Hraničný čas,22 considerando el cuento
y su título desde la perspectiva de la antología Cuando fui mortal. Leí este texto
como uno de los doce cuentos seleccionados por el mismo Marías y unidos por
el tema de la vida, la muerte y el tiempo. Mi estrategia traductora consistió no
solamente en la “lealtad” a la intención y el estilo del autor, sino también en la
expresión adecuada y equivalente (terminología, realias...) de las dos líneas im-
portantes: la del fútbol y la filosófica.
Podemos deducir que mi colega interpretó y tradujo el cuento como uno de
los relatos incluídos en la antología de los cuentos de fútbol, escritos por varios
autores. Su criterio para tal traducción del título fue llamar la atención de los lec-
tores interesados en ese tema específico y así subrayar la exclusividad del personaje
principal, su maestría y su carrera en el espectacular club del Real Madrid. Por eso,
conforme a su estrategia traductora, optó por la versión acaso más comunicativa
y comercial, y sustituyó el título En el tiempo indeciso por la versión Kentucky,
visačka kvality.23
El título elegido por mi colega es atractivo, sin embargo, Kentucky de Javier
Marías no es ningún “sello de calidad”, al contrario, es un joven con gran talento
que no tuvo tanta suerte como sus compatriotas Kocsis y Puskas. El análisis com-
parativo de su traducción con el original refleja que mi colega ha “renunciado” a la
línea filosófica del texto y se ha concentrado más en el tema del fútbol. Su texto
sufrió varias supresiones y simplificaciones, en la mayoría de los casos se trata de
Marías, 1995 : 234.
21

El título responde y alude a la traducción de la frase “... y no es tanto que detuviera el
22

tiempo cuánto que lo marcó y lo volvió indeciso...” (p. 234) como “... a nielenže zastavil
čas, ale ho aj obmedzil a zrušil jasnú hranicu,...” (p. 142).
La misma tendencia está presente también en la traducción de otros títulos de la antología
23

eslovaca (Julio Llamazares: Tanta pasión para nada / Plač, neplač, inakšie nebude)
y también en el subtítulo, en el que se utiliza la variante del título del cuento Alma del
diablo de Osvaldo Soriano, transformado a Zmluva s diablom.

231
los pasajes “filosóficos”. Una de las frases más importantes del relato está omitida
(“Nunca se hizo tan manifiesto el muro invisible que cierra una portería.”). El tra-
ductor amplifica el texto imponiendo varias explicaciones innecesarias,24 por otra
parte, “corta” largas oraciones compuestas, tan típicas para el autor, y transforma
en bien legible y claro todo lo que el autor quiso dejar “indeciso”.
Para concluir, el título de la obra literaria debería ser inconfundible, reconocible
y aceptable. Desde el punto de vista traductológico, en la mayoría de los casos no
presenta un fenómeno más problemático que cualquier otro elemento del texto.
Sin embargo, es evidente que debido a su función y posición de “faro”, de “tarjeta
de visitas” de la obra, exige del traductor una atención especial. Debería decir “casi
todo” y, a la vez, ocultar la clave para las posibles interpretaciones del lector.
Como hemos podido observar también en el caso del cuento En el tiempo indeciso
de Javier Marías, el título traducido refleja la interpretación del traductor, su propia
“lectura” del relato, su estrategia, su idiolecto. Además, es la parte del texto más
expuesta al “ataque” de los factores extraliterarios. Sin embargo, el traductor no
debería olvidar ni al autor del original, ni su sagrado derecho de ser siempre –
también por medio del título – reconocible como autor de su obra.

Summary
This addition is dealing with issues regarding the Translation of the title of lite-
rature piece.
The first part is pointing out various functions of the name, which should be taken
into account for the actual translation. The second part is analyzing circumstan-
ces, which have affected diverse moves during the translation of literature work
from Spanish written pieces to Slovak. The third part is analyzing two Slovak
titles of Javier Marías ´s story En el tiempo indeciso ( Kentucky, visačka kvality;
Hraničný čas).
Conclusion of this addition states that even so the title is creating an integral part
of the literature piece based on its look, position and function, its actual translation
is rather specific and under a great pressure from extra-literary factors.
Dio mucho juego a los periodistas, pero ellos olvidan pronto. / Svojím menom, zjavom
24

i vystupovaním ponúkal novinárom celú škálu rozličných prirovnaní a žartovných

zvratov, no títo ľudia majú krátku pamäť, rýchlo zabúdajú. (RB) / Novinári zažili vďaka
nemu kopec srandy, no ľudia z médií rýchlo zabúdajú. (EP)
Los locutores de radio tuvieron que suspender su grito... / Rozhlasoví komentátori museli
zadržať v hrdlách svoj zvyčajný dlhotrvajúci výbuch nadšenia... (RB) / Rozhlasoví
reportéri museli zadržať rev... (EP)
A veces están en poder de las cosas más nimias... / Niekedy v našom živote dominujú
veci takmer nepodstatné, úplne nenápadné, až zanedbateľné... (RB) / Len občas sa musia
podvoliť celkom malicherným veciam... (EP)
(Los pasajes omitidos o impuestos están en negrita.)

232
Bibliografía
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233
 HACIA UNA COMUNICACIÓN PROFESIONAL EFICAZ:
DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORALES
EN LA CLASE DE ESPAÑOL DE LOS NEGOCIOS

Jana Paľková
Universidad de Economía de Bratislava

Introducción
La capacidad de comunicar de una forma eficaz constituye, por regla general, uno
de los objetivos primordiales en el proceso de adquisición de lenguas extranjeras.
Tratándose del aprendizaje de una lengua de especialidad, este objetivo se ve
dificultado por las peculiaridades de la misma.
El objetivo del presente trabajo es llamar la atención sobre algunos aspectos
relativos al desarrollo de las capacidades expresivas orales de los estudiantes
universitarios del español de los negocios, reflexionar sobre las barreras de una
comunicación eficaz en el ámbito profesional y presentar una serie de propuestas
didácticas enfocadas a eliminar o, al menos, mitigar tales barreras con el fin de
obtener una expresión e interacción orales más eficientes por parte de los apren-
dientes.

Enseñanza de lenguas para la comunicación profesional

En la oferta de cursos de lengua española en la Facultad de Lenguas Aplicadas
de la Universidad de Economía de Bratislava se encuentran cursos orientados al
ámbito de la economía, la esfera empresarial y los negocios. Todos destinados
a estudiantes con niveles de conocimiento de lengua intermedio hasta avanzado
o, según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (en adelante
MCER), con niveles desde B1 hasta C1.
La comunicación desarrollada en ámbitos profesionales se refiere en nuestro
caso principalmente a la esfera de la economía en general, el comercio, la nego-
ciación comercial, la administración de empresas o al área de la diplomacia y la
política. Para desenvolverse en situaciones que se puedan dar en estas esferas, el
estudiante desarrolla sus competencias del español comercial haciendo uso de la
lengua de especialidad, herramienta clave de la comunicación profesional.
Bajo el concepto de comunicación profesional entendemos el tipo de co-
municación que se realiza en un determinado campo de actividad profesional.
Partimos de los estudios de Blanca Aguirre, quien concibe la enseñanza de lenguas
para la comunicación profesional como „un enfoque, basado en la comunicación
y orientado a la consecución de una determinada competencia comunicativa, que

235
tiene como propósito mejorar las capacidades de comprensión y expresión que se
requieren para desenvolverse en un determinado campo de actividad profesional“
(AGUIRRE BELTRÁN, 2000 : 35).
Hay que tener en cuenta la necesidad de abordar la enseñanza del español
para la comunicación profesional desde una perspectiva multidisciplinar en la que
convergen aparte de las ciencias del lenguaje, otras disciplinas como p.ej. la teoría
de la comunicación, la teoría de la organización y administración de empresas
o los estudios de comunicación intercultural (AGUIRRE BELTRÁN, 2000 : 37).
Por tanto, a lo largo del proceso de aprendizaje de lengua para la comunicación
profesional hay que insistir en la práctica de actividades que fomenten el desarrollo
de competencias estrechamente ligadas a los componentes que condicionan las
capacidades del hablante en ámbitos profesionales y, partiendo de ese punto, se
llegará a la eficacia de la comunicación profesional. Entre esos componentes cabe
destacar el conocimiento de la lengua, del contexto de uso y de las características
y procesos de comunicación verbal y no verbal. Igualmente es preciso considerar
los aspectos de la comunicación corporativa y de la cultura de la organización
y los conocimientos de las diferencias culturales (usos y costumbres, pautas de
conducta).
Debido a que nuestros estudiantes adquieren una lengua de especialidad,
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje resulta necesario contemplar sus
características principales. Según J.Gómez de Enterría las lenguas de especialidad
son una variedad funcional de la lengua común que se distinguen por su reali-
zación en ámbitos de especialidad determinados y en situaciones comunicativas
concretas. Comparten con la lengua común rasgos estructurales de tipo morfo-
lógico y sintáctico pero tienen sus peculiaridades, especialmente en el léxico o el
tipo de discurso.
En cuanto al léxico, el vocabulario especializado se caracteriza por su precisión
y univocidad. Se trata de un léxico específico entre cuyos procedimientos más
productivos de formación de nuevos vocablos se encuentran los relativos a la trans-
formación del significante (préstamos, composición y derivación, parasíntesis,
acronimia y siglas) y a la transformación del significado (calcos de otras lenguas,
deslizamientos semánticos y acuñaciones metafóricas). Es notable una presencia
considerable de neologismos y extranjerismos. Entre los rasgos lingüísticos más
destacados cabe mencionar la abundancia de nominalizaciones en la estructura
sintáctica y de una adjetivación especificativa, así como el uso del presente con
valor atemporal, el uso generalizado de la voz pasiva y de construcciones sintácticas
impersonales. Respecto al discurso y fórmulas textuales empleadas prevalece la
descripción, enunciación, definición, clasificación, establecimiento de hipótesis,
argumentación y presentación de resultados siempre acorde con el objetivo de
los discursos de especialidad: lograr una comunicación eficaz, concisa y clara
(Fernández-Conde Rodríguez, 42 – 43; Gómez de Enterría, 2001 : 8 – 10).

236
La competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas
para la comunicación profesional
La competencia comunicativa, que es a partir de mediados del siglo XX objeto
de atención de investigadores, estudiosos de la teoría de la comunicación, de la
lengua y, por supuesto, de la didáctica de segundas lenguas, se define como „la
capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una
determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que
incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística
(léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con
el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.“ (cvc.
cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele, 2/9/2011).
Todo profesor de lengua extranjera es indudablemente consciente de la nece-
sidad de desarrollar y trabajar de forma integrada todas las competencias que par-
ticipan en el complejo concepto de la competencia comunicativa. La competencia
comunicativa representa un conjunto de diferentes competencias que se interre-
lacionan y condicionan mutuamente. Según varios autores, integra las siguientes
competencias: lingüística (o gramatical), sociolingüística, discursiva y estratégica,
social y sociocultural. De este modo también el MCER, la obra de referencia
para la didáctica de segundas lenguas, alude a competencias comunicativas de la
lengua que incluyen competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas
y que, a su vez, se integran en las competencias generales del individuo: el saber,
el saber hacer, el saber ser y el saber aprender. Todas las competencias, así como
las habilidades y capacidades que éstas incluyen, tienen su papel relevante en la
adquisición de lenguas extranjeras.
Si les planteamos a los estudiantes la pregunta de por qué estudian esta u otra
lengua extranjera, la respuesta por lo general será la misma: para ser capaces de
comprender y comunicarse con los hablantes nativos de la lengua en cuestión
o (sobre todo en el caso de estudiantes universitarios) para pasar una temporada
en un país determinado (p.ej. estancia de intercambio universitario, período de
prácticas en una empresa en el extranjero, etc.) y, con vistas al futuro, para obtener
la mejor preparación posible que incluye también la formación lingüística.
El estudiante desea desarrollar su competencia comunicativa y, en primera
instancia, sus capacidades de expresión e interacción orales en la lengua extranjera.
A pesar de ello, precisamente las actividades de la lengua enfocadas a la expresión
e interacción orales forman parte de las que, por diferentes motivos, suelen causar
más problemas a los estudiantes o los propios estudiantes suelen concebirlas como
problemáticas.

237
Desarrollo de la expresión e interacción orales en la clase de español
de los negocios
Para desarrollar de una forma eficaz la competencia comunicativa del estudiante
de español de los negocios hay que tener en cuenta los rasgos de la comunicación
profesional, el tipo de lenguaje de especialidad del que hace uso, así como el perfil
del estudiante. En todo caso, la comunicación profesional no va a requerir única-
mente el conocimiento de los procesos de comunicación y de la lengua (lengua
común y de la especialidad), sino también el conocimiento del contexto de uso
y del sector de actividad profesional.
Los profesionales del área de los negocios utilizan la lengua como instrumento
de comunicación en complejas situaciones orales, escritas o mixtas. Éstas incluyen
interacciones transaccionales e interpersonales que exigen una comunicación
eficaz en sus diversas modalidades. Las situaciones de comunicación oral dan
lugar a distintos tipos de interacción que, a su vez, dan lugar a distintos tipos de
discurso y precisan técnicas de comunicación profesional. Los estudiantes tienen
que desarrollar su capacidad de transmitir órdenes, obligaciones o funciones; co-
municar constantemente información y decisiones; negociar; consultar y controlar
actividades o conductas; elaborar y hacer presentaciones; participar en reuniones,
entrevistas y conversaciones telefónicas o actos institucionales. Igualmente, se
tienen que preparar para enfrentarse a los aspectos relacionados con la cultura,
usos y costumbres.
Hemos visto cómo el planteamiento tradicional de las cuatro destrezas ha sido
superado incluyéndose nuevos conceptos de interacción y mediación. En este
sentido es importante subrayar que en el desarrollo de las capacidades expresivas
orales de los estudiantes no se trata sólo de potenciar su capacidad de expresión
oral, sino también sus habilidades para interactuar, enfrentarse al interlocutor, es
decir, su capacidad de interacción oral.
Para mejorar el desarrollo de la expresión e interacción orales en la clase de
español de los negocios es preciso identificar primero las barreras de la expresión
e interacción orales. Los posibles obstáculos suelen tener diversas raíces, pero en
la mayoría de los casos emanan de las insuficiencias en la competencia lingüística
por una parte, y de las insuficiencias en las competencias generales por otra. Las
insuficiencias en la competencia lingüística abarcan el bajo dominio de las dis-
tintas subcompentencias: léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica,
sociolingüística y sociocultural, pragmática. Las insuficiencias en las competen-
cias generales se atribuyen a deficientes capacidades comunicativas y expresivas,
incluso en la lengua materna, o a escasos conocimientos sobre el tema, hecho que
en el caso del español comercial se da con frecuencia.
Los propios estudiantes reconocen el poco dominio de la competencia léxica
y gramatical, al igual que la falta de conocimientos generales sobre determinado

238
tema, como las principales barreras del desarrollo de sus capacidades de expresión
e interacción orales. A todo esto se une la actitud generalizada de prejuicio hacia
el aprendizaje de las lenguas para fines específicos. El desarrollo de las compe-
tencias comunicativas en el marco de una lengua de especialidad les resulta a los
estudiantes más dificultoso, de lo que son pruebas las encuestas realizadas en
grupos de estudiantes que en la universidad estudian tres lenguas extranjeras.
Para la mayoría (70 %) es más fácil estudiar la lengua general que una lengua para
fines específicos; la mayoría observa su propio perfeccionamiento mucho más al
estudiar la lengua común que la de especialidad (80%) y les resulta más difcultoso
mantener una conversación sobre temas específicos que sobre temas generales
(70 %).
Para llevar a cabo actividades que mitiguen dichos obstáculos y fomenten
el desarrollo de las capacidades expresivas orales, los estudiantes deben realizar
actividades de lengua de carácter comunicativo y poner en funcionamiento estra-
tegias de comunicación. En muchas de estas actividades comunicativas de carácter
interactivo los participantes alternan su papel de productores y receptores. En las
actividades de expresión oral, el usuario de la lengua produce un texto oral que
es recibido por uno o más oyentes. Algunos ejemplos de actividades de expre-
sión oral pueden ser p.ej. la realización de comunicados públicos (información,
instrucciones, etc.) o tareas dirigiéndose a un público (discursos en reuniones
o conferencias, presentaciones de ventas, etc.). Todas suponen leer en voz alta un
texto escrito, hablar apoyándose en algún texto escrito o en elementos visuales
(notas, esquemas, imágenes, gráficos, etc.), representar un papel ensayado o hablar
de forma espontánea. En las actividades de interacción oral el estudiante constru-
ye conjuntamente con los demás interlocutores y, a base de una cooperación con
éstos, una conversación en la que de forma alterna actúa como hablante y también
como oyente (p.ej. conversación casual, discusión formal, debate, entrevista, etc.).
Como hemos visto, la interacción es un acto comunicativo complejo que abarca
toda una serie de actividades: comprensión, expresión y construcción de un
discurso conjunto. Durante la actividad misma, los estudiantes se ven obligados
a adoptar diferentes estrategias, p.ej.: estrategias de turnos de palabras para llevar
la iniciativa en el debate, estrategias para consolidar la colaboración en la tarea
y mantener vivo el debate, estrategias para contribuir a la comprensión mutua
y estrategias para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular los
enunciados. El estudiante produce una amplia variedad de textos orales. Entre
los los propios de una clase de español de los negocios figuran principalmente:
– diálogos, conversaciones,
– conversaciones telefónicas / por videoconferencia,
– presentaciones,
– entrevistas de trabajo,

239
– negociaciones comerciales,
– retransmisión de noticias,
– conferencias, discursos, mesas redondas,
– debates y discusiones públicas, etc.
Por este motivo las actividades de interacción constituyen uno de los mejores
modos para desarrollar la capacidad expresiva oral del estudiante.
El enfoque metodológico por el que optemos en la clase de español de los
negocios siempre dependerá de las necesidades de los estudiantes. Para eliminar
las barreras del desarrollo de capacidades expresivas orales durante el proceso de
aprendizaje de lenguas de especialidad, se pueden poner en práctica en el aula
diversas actividades que podríamos dividir en dos grupos básicos. Por una parte,
son actividades más simples y fáciles de realizar como:
– exposiciones,
– presentaciones,
– diálogos, conversaciones y debates.
De las actividades más complejas – tanto desde el punto de vista del tiempo como
de su propia realización – debemos destacar:
– simulaciones y dramatizaciones (que representan la recreación de las posibles
situaciones comunicativas y activación de contextos específicos que se pueden
dar en ámbitos profesionales),
– estudios de casos (en los que los estudiantes deben presentar la solución a un
determinado problema o situación conflictiva),
– proyectos (en los mismos hay que realizar una serie de actividades previas
para cumplir una tarea final).
A pesar de requerir un mayor esfuerzo tanto por parte de los estudiantes como
por parte de los docentes, éstas actividades suelen ser las más gratificantes al
poder observar ambas partes los resultados „palpables“ de un proceso más largo
compuesto de diversas actividades parciales.
Por último, la elección de los materiales y recursos didácticos apropiados
tiene especial importancia para desarrollar las capacidades expresivas orales de
los aprendientes. La implementación de los recursos multimedia y el uso de la
tecnología en el proceso de enseñanza ofrecen la ventaja de presentar y activar
todos los componentes de una situación comunicativa, permiten poner en prác-
tica estrategias y herramientas que forman parte de la vida profesional cotidiana
y transmiten la sensación de encontrarse en situaciones reales. De tal modo se
consigue establecer contactos reales entre el aula y el contexto profesional cum-
pliéndose así el objetivo fundamental de este tipo de aprendizaje.

240
Conclusión
Una comunicación profesional eficaz es aquella en la que sus participantes son
capaces de comprender, formular y expresar de modo adecuado sus pensamien-
tos y, en consecuencia, lograr sus objetivos. Para ello es preciso desarrollar al
máximo y de forma integrada las respectivas subcompetencias comunicativas del
estudiante. Una correcta y fluida expresión oral, así como una elevada capacidad
de interacción, contribuyen significativamente a la eficacia de la comunicación
no sólo en los ámbitos profesionales.

Summary
The paper reflects some aspects and practical experience resulting from tuition
process of language for specific purposes, namely of business spanish. It un-
derlines the importance of developing the communicative competence and its
subcompetencies, especially the capacity of oral expression and interaction of
the students of foreign language. At the same time it reflects on the barriers of
an efficient communication and presents some didactic approaches to be applied
with the aim to eliminate or mitigate those barriers in order to obtain an efficient
communication in a professional area.

Bibliografía
AGUIRRE BELTRÁN, B. (2000), “El español para la comunicación profesional.
Enfoque y orientaciones didácticas“. In: Español para Fines Específicos. Actas del
I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos, M. Bordoy, A. van
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GÓMEZ DE ENTERRÍA, J. (2001), “Las lenguas de especialidad. Su aplicación a la
enseñanza del Español como Lengua Extranjera”. In: La enseñanza / aprendizaje
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PINILLA GÓMEZ, R. (2010), “Tipos de interacción oral y entornos situacionales:
una tipología de las actividades de comunicación oral“. In: Monográficos marco-
ELE. Didáctica del español como lengua extranjera. Expolingua 2006, n.10, 2010,
págs. 97 – 104, ISSN 1885-2211, http://marcoele.com/descargas/ expolingua_2006.
pinilla.pdf

241
VV.AA., Diccionario de términos clave de ELE, http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/diccio_ele

242
 Retos agridulce-picantes en la traducción de una
novela mexicana

Olivia Narcisa Petrescu

Universidad Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca

Traducir a Arriaga
La traducción de una novela significa emprender un largo viaje que necesita
esencialmente una investigación a fondo. En primer lugar, el traductor precisa
acostumbrarse al autor y a su ojo clínico cinematográfico para que pueda dar el
paso hacia el mundo de Loma Grande, un pueblo perdido del estado mexicano
de Veracruz, cuya historia revelada en Un dulce olor a muerte lo convierte en
personaje central, atmósfera y voz colectiva que dirige la vida y la muerte de los
demás. El camino de la traducción, para que sea significativo, requiere un cono-
cimiento profundo tanto de las costumbres del lugar como del idioma, que es el
castellano con matices propios de México. Los referentes literarios apuntan hacia
una atmósfera general que recuerda el aire de Crónica de una muerte anuncia-
da, de García Márquez, mientras que los personajes que pueblan Loma Grande
pertenecen más a la Comala de Rulfo, entre sus apetencias de derrame de sangre
y sueños furtivos causados por el bochorno, la muerte y otros dolores en vida.
Más aun, la ambientación y las voces resultan familiares para los lectores de otra
novela firmada por el mismo Arriaga, titulada Los tres entierros de Melquíades
Estrada. De hecho, todos los vínculos aluden a obras muy conocidas que exploran
ambientes rurales, cuyos dramas e historias demuestran ser universales, aunque
pertenezcan culturalmente a espacios distintos.

Traducir los elementos culturales

La traducción de los elementos culturales se plantea como un proceso complejo
que supone un enfoque funcional y dinámico, e incluye a menudo escollos en la
comprensión total de textos de literatura o cultura en cualquier lengua extranjera.
Ante todo, cabe señalar la correspondencia escasa entre la cultura mexicana y la
cultura rumana. Está claro que la lejanía cultural entre las dos civilizaciones se
pone de manifiesto en la dificultad de encontrar equivalencias a cualquier elemento
lingüístico castizo. Difícilmente se puede hablar de una visión unitaria y correcta
de una cultura por parte de la otra, a pesar del fondo latino antiguo, transmitido
en épocas muy distintas por el castellano en una parte, y por otra, a través del latín
vulgar. Asimismo, observamos que muchos signos culturales son inexistentes en
la otra cultura, dado el entorno autóctono distinto: en la parte central de México

243
se distingue el substrato cultural maya, zapoteca, otomí, mixteca, huasteca, azteca,
entre muchos, mientras que en el territorio rumano, más uniforme y reducido,
contamos con escasas reminiscencias sedimentadas de la cultura tracia del norte
(geto-dacia), romana, eslava, austro-húngara, turca, etc.
En segundo lugar, aunque nos referimos a un género literario que suele ser
bastante flexible, el de la novela, cuyos elementos lingüístico-ficcionales pertene-
cen, desde el punto de vista de su naturaleza –metáforas, otras figuras de estilo,
aspectos propios de la narración– al mismo ámbito, tanto en la texto original
(TO) como en el texto meta de la traducción (TM), sin embargo, el registro socio-
cultural y las técnicas expresivas varían considerablemente. En este sentido, se
dan diferencias incluso entre el castellano ibérico y el de México, lo que, a veces,
entorpece el proceso de comprensión y búsqueda lingüística, puesto que el idioma
rumano carece de cualquier variedad de «ultramar».
Otro factor que se debe tener en cuenta es la relevancia de los elementos cultu-
rales respectivos en el conjunto del texto, o sea, si éstos desempeñan o no alguna
función expresiva real o reflejan meros detalles de atmósfera local. Es verdad que
el lenguaje es universal, aunque abarque maneras infinitas de relacionarse con el
universo, pero, tal como insisten Nord (1994) y Agar (1992), cada manifestación
textual depende, además de su material lingüístico, de las convenciones y normas
de cada cultura. En este caso los autores citados aluden a cuatro funciones esen-
ciales que suponen diferencias significativas.

FUNCIONES DIFERENCIAS ENTRE TO y TM en relación con lo siguiente:

Función fática Saludos, fórmulas de tratamiento, uso de nombres propios
Silencios, pausas convencionales, muletillas conversacionales
Función referencial Acontecimientos, objetos, fenómenos, hechos, celebraciones sociales
Maneras de vivir, comer, vestirse
Función expresiva Sentimientos, valores éticos y morales verbalizados
Función apelativa Mecanismos de persuasión, retórica y tomas de postura

Tabla n°1. Funciones del lenguaje y diferencias culturales en la traducción

Antes de proceder a las propuestas de clasificación de los elementos que configu-

ran, a nivel del idioma, la cultura mexicana de la novela, plantearemos brevemente
la finalidad de la traducción. Según Luciano Nanni (1991), cualquier elemento
socio-cultural determina y moldea otras tres voces obligatorias que actúan como
filtros de comprensión, más exactamente, la del autor, la de la obra y la del lec-
tor. A primera vista, si aplicamos dichos filtros a la traducción de la novela de
Arriaga, observaremos que tanto la cultura mexicana del autor como la de la
obra en sí influyeron considerablemente sobre el TM, mientras que la cultura
lingüística rumana de acogida ejerció un peso menor a nivel lingüístico, debido
a la aclimatación (de)limitada del lector rumano a la atmósfera. Sin duda alguna,

244
la intención del traductor y la finalidad de la obra traducida han sido lograr, de la
mejor manera posible, adentrarse en el pintoresco mundo mexicano y revivirlo
en otra lengua con sus hablantes y sus inquietudes para que el lector rumano
siguiera con fascinación el hilo narrativo, aun sin darse cuenta de los obstáculos
que suponía el trasvase lingüístico.
En los estudios de traductología, el término culturema ha adquirido signifi-
cados parecidos entre sí y muchas aportaciones teóricas en los últimos cincuenta
años, cada una reflejo de las tendencias de investigación a lo largo de las épocas
correspondientes. La relación entre lengua y cultura fue definida por Humboldt
a principios del siglo XIX, y consistía en el encaje de cada cultura dentro del uni-
verso semiótico de cierta comunidad que compartía los mismos idiomas y formas
de pensar. Una analogía semejante pertenece al área pluridisciplinaria de análisis
que reúne antropología, sociolingüística y psicología. Evidentemente, no hay
una relación unívoca entre lengua y cultura, ya que dentro de la misma lengua se
pueden dar comunidades diferentes, como es el caso del español y la mayoría de
las culturas hispánicas. En cambio, lo que sí cabría examinar es si el alcance de la
noción y su integración teórico-metodológica incumben más en los campos en
torno a la lingüística y cuáles de ellos (lexicología, fraseología, pragmática) o más
bien dominios como la antropología, la sociología, la morfología de la cultura o,
simplemente, la traductología. Amparo Hurtado Albir recoge en su libro (2004:
614) diversas teorías y propuestas para ese último tema, de las cuales destacamos
las consideraciones siguientes.
En la década de 1960, Catford aludía a la intraducibilidad cultural cuando
el elemento de la TO no podía encontrar ninguna forma en la TM. En los años
1980, se puso en circulación el término de giro cultural (cultural turn, cfr. Bassnett
y Lefevere), que indicaba la fuerte relación social entre los contextos culturales y la
traducción, reivindicando la última como un proceso de comunicación intercultu-
ral. (Berenguer (1997:126), Reiss y Vermeer (1984), Witte (1987), Hewson-Martin
(1991), Katan (1999) etc.). Así pues, la traducción interviene como mediadora
entre las dos culturas distintas y, por consiguiente, el traductor debe estar muy
acostumbrado a ambas, para poder afrontar el entramado cultural a todos los
niveles. El problema se complica si esa familiarización supone una profundización
en una atmósfera extraña, antigua o futura, pero peculiar, fenómeno que implica
adecuaciones de lengua implícitas, fórmulas obsoletas o incluso usos fraseológicos,
pragmáticos y semánticos totalmente diferentes de los actuales1.

1
Por ejemplo, el Grupo GILTE de la Universidad de Granada, especializado en la
investigación de los culturemas actuales, elaboran un Diccionario Interlingüístico
e Intercultural en más de 10 lenguas, mediante el estudio de fraseologismos, paremias,
palabras culturales, canciones, refranes, retahílas, partiendo únicamente de sus usos
contemporáneos en los medios de comunicación.

245
El origen de la definición del término culturema no resulta del todo claro. Algunos
autores lo atribuyen a Nord (1997: 34), otros a Osakaar (1988) y, en lo que nos
atañe, coincidimos con otras opiniones, incluidas las de Nord, Mayoral Asensio
o Hurtado Albir cuando afirman que se debe a Vermeer (1983: 8): Un fenómeno
social de una cultura A que es considerado relevante por los miembros de esta cultura
y que, cuando se compara con un fenómeno social correspondiente en la cultura B, se
encuentra que es específico de la Cultura A. Otra estudiosa rumana insiste en una
definición más práctica y detalla que el culturema sirve para designar un enunciado
portador de información cultural o una unidad cultural de tamaño variable en el
TO y que tiene que identificarse en el TM bajo forma/tamaño variable. (Georgiana
Lungu Badea: 2001). Nosotros añadiríamos que la noción indica la especificidad
cultural de un país o región o simplemente de cierto ámbito cultural, siendo una
unidad de comunicación, con estructura semántica y pragmática compleja y re-
levante para dicha comunidad y cuya traducción requiere un estudio y estrategia
adecuados en cada caso.

Clasificación de los culturemas

Una de las cuestiones que se plantean a la hora de traducir es la creación de una
tipología (y, en consecuencia, sería muy conveniente la creación de diccionarios
consistentes de culturemas) que destaque los principales rasgos diferenciadores
agrupados según sus temas y naturaleza. Nida ([1945]1975) propuso cinco áreas
distintas, retomadas por Margot (1979), que son las siguientes: diferencias de
ecología; cultura matemática; cultura social; cultura religiosa y cultura lingüísti-
ca. La iniciativa era meritoria entonces, aunque hay apartados coincidentes: por
ejemplo, la cultura religiosa no tiene cabida si no forma parte de la cultura social,
mientras que la cultura lingüística podría abarcar a todas ellas.
Vlakhov y Florin (1970) definieron el concepto de realia, refiriéndose a los
elementos textuales que indican el color local, y señalaron cuatro tipos: geográ-
ficos y etnográficos; folclóricos y mitológicos; objetos cotidianos y elementos
socio-históricos. Esta clasificación se centra demasiado en los elementos psico-
antropológicos y de índole socio-histórica, dejando de lado el sistema semiótico
supuesto por la comunicación cultural. También faltan los valores éticos y morales
ideológicos actuales.
De todas maneras, se abrieron espacios de debate que han culminado en la
clasificación de Newmark (1988/1992: 133 – 146) en torno a las palabras culturales
extranjeras –idéntica terminología a la de Nida–, que destaca las diferencias en
los campos: ecología (flora y fauna); cultura material (objetos, productos, arte-
factos); cultura social (trabajo, ocio); organizaciones, costumbres, actividades,
procedimientos y conceptos (políticos, administrativos, religiosos, artísticos);
hábitos y gestos. Sobre todo, los dos últimos nos parecen una novedad notable,
porque introducen tanto un dominio abstracto relacionado con la semiótica del

246
pensamiento de cada cultura como un fundamento para-lingüístico, imprescin-
dible para cualquier lengua.
Más adelante, Katan (1999: 45 – 47) clasificó las diferencias surgidas de la
información cultural según los factores siguientes: el entorno; la conducta; las
capacidades, estrategias y habilidades para comunicarse; los valores; las creencias
y la identidad. Su propuesta resulta compleja, aunque hay niveles que no son del
todo independientes, ni están totalmente definidos, de manera que la conducta
no está motivada por las creencias de una cultura ni por sus valores, mientras que
la identidad representaría la quintaesencia de todos y no una categoría aparte. Sin
embargo, el autor señala con razón que los valores se distribuyen heterogénea-
mente dentro de la misma comunidad, siendo compartidos de manera distinta
por cada estrato social. Por último, destaca el estudio de Molina (2006) que, al
analizar la novela Cien años de soledad, de García Márquez y su traducción al
árabe, construyó un sistema de diferencias culturales basado en los pilares del
medio natural; el patrimonio cultural; la cultura social (hábitos, organización)
y la cultura lingüística.
Como corolario, Nida (1975) indica que la frecuencia de uso del vocabulario
cultural dentro de cualquier comunidad es proporcional a la relevancia que tiene
el ámbito correspondiente para dicha cultura; además, constan consecuencias
y cambios lingüístico-semánticos sustanciales a raíz de fenómenos sociales tales
como catástrofes, conquistas, guerras etc. Por lo tanto, en cada idioma se pueden
distinguir léxicos «del lugar» altamente especializados, desde el punto de vista
terminológico, que cada cultura ha desarrollado por necesidad y por defecto: el
léxico del desierto en árabe, el léxico del frío y de la nieve en los países septen-
trionales, el léxico de la tauromaquia en español, etc.
Para concluir, la clasificación diseñada por Molina Martínez (2006: 78 – 79)
citada por Lucia Luque Nadal, alude a las características siguientes: a) los culture-
mas son contextuales y surgen en el seno de una transferencia cultural entre dos
culturas A y B, y esa relación no se aplica a ninguna otra lengua o cultura C; b) la
activación de los culturemas, simples o complejos, se refiere a la correspondencia
real que se da entre ellos y alguna idea, algún objeto, hábito, actividad o emoción
típica, con los que la sociedad descrita se identifica en un momento determinado,
concediéndoles valor simbólico, a título de guía, referencia o modelo de (inter)
acción-interpretación; c) las fuentes son innumerables y reflejan el aprendizaje
de la sociedad correspondiente, desde textos religiosos, hasta chistes y refraneros,
pero también en la literatura, el arte y los medios de comunicación, y d) existen
culturemas regionales, nacionales y urbanos, y otros supranacionales o universales
que quizás se remonten al subconsciente colectivo defendido por Jung.
Estrategias y técnicas de traducción
En lo que respecta a los procedimientos de traducción utilizados, las pro-
puestas de los autores citados se parecen bastante en metodología, aunque no hay

247
una terminología unificada para el análisis de los corpus. Al estudiar las técnicas
implícitas, Vlakhov y Florin (1970) acuñan seis modos de traducir los realia:
trascripción, calco, traducción aproximada mediante generalización, formación
de neologismos y traducción descriptiva. Independientemente de los procedi-
mientos de traducción indicados, creemos que el traductor debe proponer un
TM fiel al TO, en términos de atmósfera local, pero sin que la traducción se base
en efectos muy extraños. En otras palabras, hay matizaciones inherentes al acto
traductor2 que rodean al tipo de texto y su finalidad (si se trata de obras de teatro
o infantiles no se pueden utilizar notas, depende si son o no obras divulgativas,
etc.); la importancia de cada elemento cultural en la cultura de origen y su grado
de confianza y relevancia lingüística (novedad, referencialidad y uso futuro) en
la cultura meta; las características del lector, su motivación y nivel cultural –bas-
tante difícil de valorar, ya que la mayoría de las traducciones suelen dirigirse a un
público general–.
De hecho, Newmark (1998) describe un factor contextual inédito de la traduc-
ción, el marco3, y aquí se plantea el asunto delicado del reconocimiento general de
una traducción, si ésta es o no validada, y por quién, ya que intervienen lectores,
editores, autores y técnicas muy distintas en la transposición. El mismo autor
indica doce procedimientos de uso, de los cuales se pueden destacar4 el préstamo;
el equivalente cultural; la neutralización (cuando se proporciona la explicación
del referente cultural); la traducción literal; la naturalización (se trata de adaptar
la pronunciación, ortografía y morfología del TM); el análisis componencial; la
supresión; el doblete (combinación de técnicas); las paráfrasis, notas y glosas. Por
su parte, autores como Hervey y Higgins5 emplean la noción de filtro cultural ya
introducida por House (1986), utilizando, mediante una escala, varios niveles
técnicos según el distanciamiento/acercamiento entre TO y TM y emplean los
siguientes términos en la traducción: exotismo; préstamo cultural; calco; traduc-
ción comunicativa y traslación cultural.
En el presente trabajo emplearemos una clasificación propia, en función de
los sentidos gustativos más apreciados en la cultura mexicana: dulce, agri-dulce,
agrio y picante, en una jerarquía hecha a propósito para ilustrar los diferentes
grados de dificultad supuesta por los elementos señalados y dejando en segundo
plano el método de traducción aplicado. Tal como afirma Montanari (2006)6, el
órgano del gusto no es la lengua, sino el cerebro, un órgano determinado cultu-
2
V. Newmark (1988/1992: 145).
3
Para Katan (1999) el marco tiene un carácter cognitivo y simboliza una representación
mental de situaciones que sirven para categorizar la experiencia del individuo.
4
Apud Hurtado Albir (2004), op. cit., p. 611.
5
Ibid.
6
Apud Rodríguez Abella (2008: 47).

248
ralmente, a través del cual se aprenden y transmiten los criterios de aceptación
y reconocimiento, acepción coincidente con la de Newmark, cuando sostiene
que la comida es la expresión más delicada e importante de la cultura nacional.
Sin duda alguna, el estilo novelístico de Arriaga refleja una prosa muy sensual
y rápida, con personajes expresivos e intensos, como los sabores siguientes, tan
relevantes para la comunidad de Loma Grande.

A. DULCE
Aquí hemos incluido ejemplos de elementos culturales de dificultad baja y sus
respectivos procedimientos de traducción, marcados tras cada ejemplo en negri-
ta. En general, indicamos las funciones referenciales, según las teorías de Nord.

p. 9 […] el gorjeo de tantas chachalacas […] ciripitul atâtor chachalacas p. 7

Préstamo puro + nota. Incluimos una nota descriptiva que detalla el ave galliforme
de plumaje café verdoso y vientre blanco, voladora, de carne comestible. Había un
término acuñado generalizador en rumano «bibilică» (gallina de Guinea), pero
lo evitamos para resaltar el exotismo de la denominación.

Varios, conmovidos, les regalaron puercos, gallinas Mai mulţi, impresionaţi, le-au făcut cadou porci, găini
p. 39 p. 41
y guajolotes. şi curcani.

Término acuñado: al tratarse del pavo en versión mexicana, elegimos su corres-

pondiente en rumano, sin matizar el americanismo. Lo mismo ocurre con la
variación puerco/cerdo, cuyo significado es idéntico en los dos textos.

Carmelo se sacudió el brazo izquierdo para quitarse de Carmelo şi-a scuturat braţul stâng ca să-şi scoată un
p. 23 p. 25
encima un chapulín […] cosaş […]

Generalización: en realidad, es una especie de segador o cigarra, que en rumano

recoge un término general conocido. A través de la generalización se pierde el
potencial gastronómico del animal, muy popular en México, cuyo uso y denomi-
nación se remontan a la comunidad náhuatl. A estas alturas, destacamos que la
versión sugerida en el diccionario rumano es «lăcustă», que pertenece a la misma
familia de los saltamontes, pero que es más grande y voraz, por lo cual no nos
parece correcta su utilización.

p. 23 […] hasta cobijarse bajo la sombra de un huizache alto. […] până când s-au adăpostit la umbra unui huizache p. 25
înalt.

Préstamo puro + nota descriptiva: una especie de acacia mexicana, lat. Acacia
farnesiana.

249
p. 36 – No estaban en su casa –contestó–, los fui a hallar – Nu erau acasă, – a răspuns – abia i-am găsit, tăind p. 38
cortando tunas en el Bernal. nopali la Bernal.

Calco + nota + particularización: de la familia de las Cactáceas, denominada

higuera de Indias, tiene higos cuya pulpa es comestible. El equivalente popular
rumano «limba-soacrei» no refleja exactamente el mismo tipo de cactus, por lo
tanto, consideramos más oportuno el calco.

p. 15 Jacinto Cruz, matancero de reses y enterrador en el Jacinto Cruz, măcelar la abator şi groparul satului. p. 15
cementerio del pueblo.

Equivalente acuñado + descripción / reducción. La profesión explica perfecta-

mente el oficio desempeñado, por ello utilizamos el equivalente acuñado «măcelar»
(carnicero) al que añadimos el lugar del oficio «abator» (matadero). En el segundo
caso, operamos una reducción del lugar (cementerio) para evitar la redundancia.

p. 16 Le pusieron debajo un petate […] I-au aşezat dedesubt un petate […] p.16

Préstamo puro + nota descriptiva: etimológicamente proviene de la lengua azteca,

donde se denominaba petatl cualquier estera, muy utilizada en los países tropicales.

p. 32 – ¿Y si le inyectamos chínguere? – Şi dacă îi injectăm chínguere? p. 34

Préstamo puro + generalización. La nota se refiere a cualquier aguardiente de

baja calidad o muy común.

p. 18 La viuda Castaños desescamaba unas tilapias que le Văduva Castaños curăţa de solzi nişte tilapias pe care îi p. 18
habían regalado primise cadou […]

Descripción + préstamo / adaptación cultural. Una curiosidad del rumano es la

inexistencia de un verbo como «desescamar», por lo tanto lo parafraseamos con
«quitar las escamas», técnica que sugiere la descripción de la costumbre de cocina.
A continuación, al no haberse encontrado un equivalente adecuado para dicho
pescado, se ha utilizado el préstamo combinado con la generalización incluida en
una nota (pez muy voraz, de la familia de los Cicladas) o, en otros contextos pos-
teriores, la adaptación cultural que alude a un pescado parecido «caras de mare».

p. 57 Remolinos de jejenes y mosquitos flotan en el aire in- Vârtejuri de jejenes şi ţânţari plutesc în aerul nemişcat p. 59
móvil y quemante. şi dogorâtor.

Préstamo puro + nota +particularización que describe una especie de mosquito

de América cuya picadura es muy irritante. Como el término acuñado «ţânţar» se
había utilizado una vez, el préstamo resultaba conveniente para dicho contexto.

250
B. AGRI-DULCE
La categoría reúne los ejemplos de dificultad mediana, que han requerido una
adaptación mayor en el TM. En este sentido, nos centramos más en las funciones
referenciales y expresivas.

p. 39 […] mandó llamar –en cambio– a los dos evangelis- […] şi – în schimb – a trimis să-i cheme pe cei doi p. 37
tas que radicaban en el ejido Pastores. evanghelişti care se stabiliseră în comuna Pastores.

Adaptación neutra. El establecimiento denominado «ejido» varía por cada estado

y región. En México se conoce como ejido a las propiedades rurales de uso colec-
tivo que todavía existen. En Rumanía, semejante agrupación territorial («C.A.P»)
ya no existe desde la época de la dictadura comunista, por lo tanto optamos por
un léxico neutro que indica casi una traslación cultural. Como significado, la
palabra rumana refleja varios pueblos y propiedades rurales que comparten la
misma división administrativa.

p.11 Era Justino Téllez, delegado ejidal de Loma Grande. Era Justino Téllez, reprezentantul teritorial din Loma p. 9
Grande.

Adaptación neutra

p. 19 Todos deseaban estar […], olisquear el cadáver, hurgar Toţi doreau[…], să se afle acolo, zgândăreau cuţitul p.19
en la pena ajena. în rana altuia.

Equivalente acuñado

p. 74 – Ándale pues –dijo– me voy a callar, sólo quiero hacer – Păi bine, atunci – zise – o să tac, vreau numai să pun p. 76
una última pregunta. o ultimă întrebare.

Creación discursiva. Ándale como órale son locuciones verbales típicas, y, como
curiosidad, señalamos el uso de «le» neutro7 que abunda en el habla familiar. El
significado es contextual, a veces apelativo, y anima a la acción, mientras que
otras veces es una exhortación o, simplemente, la afirmación de algo: ¡eso es! ,
¡claro! en nuestro caso.

p. 19 – Quiubo paisanos, ¿por qué tanto alboroto? – Ce s-a întâmplat, fraţilor, de ce atâta gălăgie? p. 23

Creación discursiva. Esa interjección expresa un popular y extendido saludo

familiar o amistoso de bienvenida afectuosa, pero al tratarse de la policía rural
y de una trama de homicidio, hemos preferido la fórmula «qué pasa, hermanos»
en rumano, lo que indica una creación contextual discursiva.
Olga Fernández Soriano, Los pronombres átonos, Madrid: Taurus Universitaria, p. 20: la
7

misma opinión la comparten Blecua, Alcina y Kany; en la misma categoría se inscriben

los verbos ándale, córrale, camínele, e incluso aparece en interjecciones: újule, úpale.

251
p. 22 – ¿Qué pasó animal de uña? – Care-i treaba, animal cu gheare? p. 24
– Aquí nomás, animal de pezuña. – Păi, ce să fie, animal cu copite.

Creación discursiva de expresiones fáticas, respetando el mismo juego de pala-

bras del TM.

p. 52 […] le preguntó a Lucio Estrada por el precio que la […] l-a întrebat pe Lucio Estrada preţul pe care il plătea p. 54
CONASUPO pagaba por tonelada de sorgo. CONASUPO pentru tona de sorg.

Préstamo puro + amplificación mediante la nota que explica el acrónimo de

Compañía Nacional de Subsistencias Populares, una especie de empresa agraria
estatal.

p. 74 Un ratón pasó corriendo por encima de la mesa, cogió Un şoarece trecu în fugă pe masă, luă o bucată de tortilla p. 77
un pedazo de tortilla abandonado […] lăsată […]

Préstamo puro. El falso amigo refleja una de las pocas situaciones donde no
proporcionamos notas explicativas, porque las diferencias gastronómicas entre
el castellano peninsular y el de ultramar no dan lugar a ninguna deficiencia grave
de comunicación. Parece que los aztecas preparaban ya antes de la conquista es-
pañola varios tipos de tortillas; sin embargo el autor se refiere a la más difundida
por México, que es la tortilla de maíz o trigo, con harina y agua.

p. 69 Su madre, al verla tan mortificada, quiso aliviarle la Maică-sa, când a văzut-o atât de îngrozită, a vrut să-i p. 71
desazón plantándole compresas de toloache sobre las aline neliniştea punându-i comprese cu toloache pe
sienes. la tâmple.

Préstamo puro + nota / término acuñado. La nota detalla que la planta pertenece
al mismo género que el estramonio, y que es una de las plantas medicinales más
utilizadas por los aztecas, dadas su propiedades psico-activas, analgésicas y aluci-
nógenas. Ulteriormente, encontramos una planta de la misma familia en rumano
«ciumăfaia» (Datura stramonium), que podría haber funcionado felizmente en el
TM en lugar de «toloache» (Datura ferox), sin la resonancia local, pero con más
acierto lingüístico.

C. AGRIO
La presente clase abarca las licencias literarias, los coloquialismos, palabrotas
y vulgarismos que contienen elementos erróneos gramaticalmente en el castella-
no estándar. La complejidad de la traducción reside en la dificultad de encontrar
un equivalente expresivo o apelativo en rumano, que suele regirse por normas
gramaticales y culturales (cortesía, usos verbales socialmente aceptados) distintas.
Sin embargo, la solución propuesta no debe tampoco deformar excesivamente el

252
TM, aunque no pueda reflejar fielmente las licencias o errores gramaticales, con
fines irónicos o sarcásticos.

p. 23 – Ahhh Justino, si serás cabrón. – Ah! Justino, chiar că eşti un ticălos. p. 24

Creación discursiva + adaptación funcional

La propuesta de traducción trata de revelar el mero sentido comunicativo que
desgraciadamente no hunde tanto los personajes en su incultura.

p. 23 – ¿Se murió o la murieron? – A murit sau au omorât-o? p. 25

Adaptación neutra. El rumano no permite semejante transitivización del verbo,

por consiguiente optamos, por el verbo «a omorî» cuyo significado es matar.

p. 22 –Pos nada compita, que me amanecí con hartas ganas – Păi, mai nimica, colega, m-am trezit c-un chef nebun p.24
de saludarte. să te salut.

Creación discursiva + adaptación funcional. «Pos» reemplaza el «pues» en su

calidad de cobran difícilmente el mismo color local en rumano, por consiguien-
te, respetamos el estilo medio familiar, medio irónico, haciendo uso de palabras
funcionales.

p. 55 – …iba yo en bicicleta sin prender la luz cuando oí – mergeam eu pe bicicletă, fără să aprind lumina când p. 57
a alguien […]. Encendí el «sporlain» […] am auzit pe cineva […]. Am aprins «sporlain»-ul[…]

Préstamo puro. No podía faltar una deformación del spanglish, el difundido

dialecto castellano-inglés; intuimos que se trataba del modelo «sportline», cuyo
nombre no pronuncia correctamente el personaje rural.

p. 60 […] su madre nunca se matrimonió. […] maică-sa care niciodată nu şi-a pus pirostriile p. 62
pe cap.

Adaptación funcional. La inexistencia de un verbo reflexivo para «matrimoniar»

y el contexto de uso sugieren un tono más burlón e irónico que el habitual, motivo
por el cual respetamos el mismo registro en rumano.

p. 53 – […] ahora nos vamos a dedicar al «bisnes» de la – […] acum. Ne vom ocupa cu «bisnisul» pescuitului. p. 55
pescada.

Calco. Señalamos el intento de rumanización de una palabra inglesa que en el

TO revela su pertenencia a un spanglish deformado, con el propósito de obtener
el mismo efecto irónico.

253
D. PICANTE
Sería la categoría que define al espíritu mexicano por excelencia. Entre el fervor
pasional y los sabores extremos de la jerga mexicana, hemos ilustrado aquí los
ejemplos más interesantes para la traducción y cuya función, sobre todo expresiva,
nos ha costado más ingenio y trabajo lingüísticos.

p. 23 – La murieron… y a la malagueña: le zamparon un – Au omorât-o... şi într-un mod tâlhăresc: i-au vârât p. 25
cuchillo en la mera espalda. cuţitul chiar pe la spate.

Creación discursiva + descripción. El significado se explica justo después de

la frase, que corresponde a una expresión jergal nacional. Como la traducción
literal no resultaba nada expresiva, nuestra variante sostiene más el discurso y la
traducción comunicativa.

p. 54 –Pinche sorgo –intervino Torcuato–, de haber sabido –La naiba cu sorgul – a intervenit Torcuato – să fi ştiut p. 56
que lo pagaban a trescientos ciencuenta, ni para qué că îl plătesc cu trei sute cincizeci, nici nu mă oboseam
lo siembro. să semăn.
p. 24 – Pinche gente compa –prosiguió Lozano–, no se civi- – Oameni de nimic, frate – a adăugat Lozano –, nu se p. 26
liza, todavía se matan por pendejadas. civilizează, încă se mai ucid pentru tâmpenii.

Creación discursiva + adaptación cultural. Al tratarse de voces malsonantes, otra

vez recurrimos a una traducción funcional, que explica el significado y se aleja
de la forma, indicando casi una traslación cultural. «Pinche persona» en español
designa una persona que presta servicios auxiliares en la cocina, pero como adje-
tivo mexicano significa «despreciable». «pendejo», y equivale al «mentecato» en
el DRAE, es decir, muy torpe.

p. 25 –Fíjate que no se puede. – Uite că nu se poate. p. 27

–No friegues –repuso Carmelo. – Nu mă ’nerva – a replicat Carmelo.
p. 25 –Compita ¿para qué fregados te metes en asuntos que – Colega, de ce Dumnezeu îţi bagi nasul acolo unde p. 28
no te incumben? nu-ţi fierbe oala?

Creación discursiva + adaptación funcional. El rumano no acepta igual que el

castellano las invectivas en la lengua hablada, por ello, nuestra elección es más
suave que el registro empleado por el TO. Por lo general, «fregada» indica una
mala y difícil situación, aunque su significado resulta polisemántica, ello sirve
para moldear el fastidio y enfado del locutor, muy parecido a la «chingada», que
representa el colmo de la grosería.

p. 25 – No chingues, Carmelo, mejor deja las cosas como – Nu glumi, Carmelo, mai bine lasă lucrurile aşa cum p. 27
están. sunt.
p. 52 –Ya ni la chingan […] con esos precios no vale la pena – Îşi bat joc […] la preţurile astea un merită să recoltezi. p. 54
cosechar.
p. 73 […] mata a ese hijo de la chingada… […] omoară-l pe ticălosul ăsta dat naibii... p. 75

254
Creación discursiva + adaptación

p. 38 Deseó largarse de ahí, […] mentarle la madre a la mad- Dorea să dispară de acolo, […], s-o bage în mă-sa pe p. 40
re de Adela, empujarla y gritarle que lo dejara en paz. mama Adelei, să o împingă deoparte şi să îi strige să
îl lase în pace.

Término acuñado en la jerga rumana. Debemos confesar que estamos solo par-
cialmente de acuerdo con semejante variante bastante vulgar en rumano, que
respeta el significado de la expresión mexicana, pero resulta bastante fuerte en el
TM y que aventaja claramente al TO.

p. 56 – […] ese cabrón del Gitano se la pasaba chuleándome – […] ticălosul ăla de Ţigan încerca tot timpul să-mi p. 58
mi cuchillo… şterpelească cuţitul. (opción incorrecta)
– […] ticălosul ăla de Ţigan tot timpul îmi lăuda cuţi-
tul. (opción correcta)

Término acuñado + reducción. A primera vista, un lector peninsular entendería

el verbo como un sinónimo coloquial de «robar» (hurtar, birlar), lo que ha sido
nuestra primera opción también, pero que es, en definitiva, un falso amigo. Para
los mexicanos, «chulear» significa elogiar, solución encontrada mucho después
y que, desgraciadamente, carece de equivalente coloquial en rumano, por lo que
recurrimos a la reducción del registro y no del significado.

p. 53 – […], como que desde hace tres días quiere soplar un – […], că parcă de trei zile vrea să bată un vânticel p. 56
vientecito huasteco. huastec.

Calco + nota descriptiva para uno de los sintagmas más difíciles de captar
semánticamente; en la nota especificamos que los huastecos son un pueblo indí-
gena precolombino de México, conquistados por los aztecas, los cuales habitan
principalmente los estados San Luis Potosí, Hidalgo, Veracruz y Tamaulipas. La
indicación del autor se refiere a un punto cardinal del noroeste y oeste, pero queda
poco definida por no haber encontrado todas las referencias en mapas actuales.

p. 63 Hurgó dentro de una caja, sacó una lata de atún, otra de A cotrobăit într-o cutie, a scos o conservă de ton, alta de p. 65
chicharros, un frasco de mayonesa, uno de chile chipotle merlucius, un borcan de maioneză, unul de chili chipotle
y una bolsa de pan Bimbo. şi o pungă cu pâine Bimbo.

Particularización + calco / préstamo puro + nota amplificadora. La entera des-

cripción de ingredientes y el imaginado deleite del paladar convierten el acto de
la traducción en una experiencia casi gastronómica. «Chicharro» podría deno-
minar el chicharrón (residuos de las pellas de cerdo) o, en femenino, otro tipo de
chapulines; sin embargo, en el caso señalado hace referencia a un tipo de pescado,
indiferenciado en el diccionario. Consecuentemente, elegimos en rumano un
término acuñado «merlucius» de que es de lo más parecido al original, en cuanto

255
al aspecto. Con «chile chipotle» añadimos una nota para el calco, y la variación
de origen náhuatl, chipotle, que indica el tipo de ahumado; mientras que para el
pan Bimbo optamos por el préstamo acompañado por una nota amplificadora que
indica el pan de molde de una marca comercial determinada.

p. 57 Noche. El calor parece no otorgar tregua alguna. Tampoco Noapte. Căldura pare să nu acorde niciun răgaz. Nici p. 59
el polvo. Calor y polvo se untan en los cuerpos. Las pieles praful. Căldura şi praful se îmbibă în trupuri. Pielea
sudan tierra. transpiră pământ.

Creación discursiva + adaptación cultural.

A propósito del sabor picante, uno de los más intensos de todo México, conclui-
remos con dos olores que, aluden a referentes culturales polifónicos y que en sí,
representan la cumbre de los culturemas mexicanos. La primera es el bochorno
como sensación universal, cuya traducción ejemplificada anteriormente represen-
ta más bien una adaptación comunicativa que una mera transposición exótica.
El segundo, ejemplificado desde el título mismo a lo largo de toda la novela en
diversas manifestaciones, relata la actitud mexicana ante la muerte a través de
una diversión irónica o sarcasmo. A diferencia de las costumbres conmemoradas
por otros pueblos, el fallecimiento de una persona provoca frenesí, curiosidad,
tumulto colectivo, que aquí llega hasta la sobreexcitación incluso de los animales,
que acaban devorando al ser humano, lo que para el lector rumano, además de
parecer orgiástico, puede desviar el entendimiento de una ceremonia mortuoria.

5. CONCLUSIONES
De todos los elementos culturales analizados, aunque el corpus examinado
representa solamente la mitad de la novela mexicana, observamos que los proce-
dimientos de la traducción han sido muy diversos, destacando los siguientes: la
adaptación neutra, la creación discursiva y la adaptación funcional, el préstamo
puro acompañado por notas, la descripción, la generalización y la particulariza-
ción. En cuanto a los porcentajes de uso, están bastante equilibrados, el carácter
específico de la novela condiciona un equilibrio en la traducción entre el préstamo
puro y las notas, por una parte, y la creación discursiva y la adaptación funcional,
por otra.

256
Tabla n° 2. Técnicas de traducción utilizadas en Un dulce sabor a muerte de
Guillermo Arriaga

Por un lado, la técnica de los préstamos, utilizada sobre todo en la parte DULCE
–flora, fauna, hábitos sociales, referentes culturales–, logra transmitir el exotismo
propio de la novela y su color local, mientras que, mediante las adaptaciones fun-
cionales y las creaciones discursivas, presentes mayoritariamente en la categoría
de PICANTE –jerga mexicana, modismos, licencias literarias–, el lector del TM
puede sentir a flor de piel en rumano cómo piensan y actúan los habitantes del
mundo dibujado por Arriaga. Seguramente, dentro de unos años, dicha traducción
requerirá unas adaptaciones –ya hemos averiguado algunas sugerencias de mejora
y cambio–, según como la sociedad de acogida del TM vaya introduciendo nuevos
hábitos culturales y vocablos en su lenguaje contemporáneo.
Respecto a las traducciones literarias en general, no hay recetas generales de
éxito, pero si entre las dos culturas no se dan muchos contactos en presente, como
es el caso entre la mexicana y la rumana, resulta aconsejable adoptar una vía media,
la de la traducción comunicativa-funcional con escasos elementos exotizantes.
A lo mejor, en poco tiempo, todo lo exótico pasará a ser compartido entre ambas
culturas, con lo cual perderá esa cualidad y se convertirá en fondo significante
enteramente armónico dentro del TM, sin la necesidad de recurrir a técnicas
extremas. Volviendo a nuestros sabores, si la preferencia en la traducción oscila
entre lo dulce y lo picante, se desprende de ahí la conclusión de que tanto lo fácil
como lo difícil, a nivel lingüístico-semántico, son igual de fascinantes a efectos
de la doble inmersión cultural y pueden seducir profundamente a los traductores
y, posteriormente, a los lectores.

257
Summary
This study looks at some relevant aspects concerning traductology, from a socio-
cultural point of view, as depicted in the Mexican novel A sweet scent of death,
by Guillermo Arriaga, and its translation from Spanish into Romanian. Briefly, it
focuses on the present theories about translating cultures and their syntagmatic
structures, aiming at exploring various typologies and different cultural transfer
practices. Besides, we propose a classification of the cultural elements according
to tastes, in order to establish certain criteria and translation techniques, appli-
cable to Mexican contemporary literature, with the purpose to set forward useful
perspectives on literary translation.

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258
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259
 EL ESPACIO URBANO EN LAS NOVELAS SELECTAS
DE JUAN JOSÉ MILLÁS

Eva Reichwalderová
Universidad de Matej Bel de Banská Bystrica, Eslovaquia

El propósito de este trabajo es analizar la relevancia de la categoría del espacio en

cuatro novelas del escritor y periodista español Juan José Millás, publicadas entre
los años 1987 y 2002: El desorden de tu nombre (1987), La soledad era esto (1990),
No mires debajo de la cama (1999) y Dos mujeres en Praga (2002), centrándose
principalmente en la imagen fragmentada de la gran urbe posmoderna y su inte-
racción con la vida personal de los protagonistas de las novelas.
Partiendo de la realidad de que la categoría del espacio está estrechamente
vinculada con otras categorías novelescas como la narración, el tiempo o el per-
sonaje, el contexto espacial de la metrópoli va creando un cuadro fragmentado
de la capital y ayuda a resaltar el sentir general, la forma de pensar y de vivir de
los protagonistas en el ámbito sociocultural actual. Es inevitable tener en cuenta
la interpretación semiótica del usuario de la ciudad cuando se hace un estudio
detallado de la categoría del espacio, puesto que permite “concebir la ciudad como
un conjunto de interrelaciones e interacciones entre sujetos y objetos” (Tudoras,
2004 : 23). El espacio, por tanto, representa una categoría dinámica que se impone
a la instancia narrativa y se convierte en un elemento que determina la búsqueda
de la identidad de los personajes, actúa sobre sus decisiones, les obliga a reaccio-
nar o a adaptarse de alguna manera a la condición de “uno más” de la gran masa
urbana.

Espacio – lugar – no lugar

A la hora de analizar las novelas y elaborar este artículo, se ha tenido en cuenta la
diferencia que se establece en los estudios teóricos entre el significado conceptual
de los términos “espacio”, “lugar” y “no-lugar”, puesto que cada término abarca una
realidad diferente y dentro de un texto narrativo dispone de diferentes funciones
y dimensiones estéticas.
Tudoras (2004 : 23) explica que “el lugar al ser un fragmento de espacio, es
evidentemente portador de propiedades espaciales. En calidad de objeto concreto
del mundo físico, es necesariamente situado, <localizado>, y por tanto portador
de sus propias coordenadas espaciales, pero al mismo tiempo es sobre todo es-
tructuralmente determinado por un orden espacial cuyos componentes actualiza”.
Los lugares concretos (ya sean reales o ficticios) que aparecen dentro de un texto

261
narrativo deben de ser localizables en un “mapa” y perceptibles por parte de los
personajes que se sitúan en un espacio.
Siguiendo a la vez los resultados de la investigación de Marc Augé, cuando se
habla de los diferentes lugares, hay que distinguir el concepto “lugar antropoló-
gico”. Este autor define dicho término como un espacio físico, una “construcción
concreta y simbólica del espacio que no podría por sí sola dar cuenta de las
vicisitudes de la vida social [...]; es al mismo tiempo principio de sentido para
aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquel que lo observa”
(Augé, 2004 : 57 – 58). Por tanto, el significado del concepto lugar antropológico
se aleja sémanticamente del término lugar y se acerca a lo que entendemos como
espacio (aunque físico, en este caso). A continuación Augé apunta que lo que
caracteriza estos lugares es que comparten tres rasgos comunes: “se consideran
identificatorios, relacionales e históricos” (Íbid., pág. 58).
Sin embargo, debido principalmente a la constante movilidad de la gente
actual y la fluctuación de los espacios, se crea otro tipo de lugares que M. Augé
denomina “no lugares”en su publicación Los no lugares. Espacios del anonimato.
Una antropología de la sobremodernidad. El espacio urbano se reorganiza cons-
tantemente y la importancia social y cultural de los lugares (sobre todo históricos)
va disminuyendo a favor de los llamados no lugares –tramos de paso o pasajes de
tránsito como autopistas, aeropuertos, centros comerciales, los parques de recreo,
las cadenas hoteleras, etc.–, donde muy frecuentemente la persona consigue pasar
desapercibida sólo después de revelar su identidad personal a un desconocido,
ya sea la azafata en un aeropuerto a la que uno tiene que enseñar el pasaporte
o una cajera en un supermercado donde se paga con tarjeta de crédito. “Si un
lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio
que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como
histórico, definirá un “no lugar” (Íbid., pág. 83).
Tudoras (2004 : 35) y Augé (2000 : 84) comparten la misma opinión cuando
comentan que la diferencia entre un lugar y un no lugar consiste en que “un lugar
tiene suficiente entidad como para no quedar nunca completamente borrado,
mientras que en un no lugar no llega nunca a cumplirse totalmente”, puesto que
se trata de “palimpsestos donde se reinscribe sin cesar el juego intrincado de la
identidad y de la relación”. La distinción entre lugares y no lugares es muy simi-
lar a la oposición lugar – espacio, según Michel de Certeau, dado que el lugar se
podría definir como “lo geométrico” (un conjunto de elementos que coexisten
en un cierto orden), mientras que el espacio se definiría como “lo antropológico
o existencial” (una forma de animación de estos lugares por el desplazamiento de
un elemento móvil)1.
1
Para profundizar en la materia y entender mejor la relación que se establece entre
lugar – no lugar – espacio, véase las teorías de Michel de Certeau y Merleau Ponty que
menciona y analiza Marc Augé en su libro Los no lugares. Espacios del anonimato. Una

262
A la vez, la misma interrelación que se puede dar entre las unidades lugar y espacio,
se da también entre un lugar y un no lugar y de acuerdo con la opinión de Marc
Augé (2000 : 84): “un no lugar existe igual que un lugar: no existe nunca bajo una
forma pura; allí los lugares se recomponen, las relaciones se reconstituyen” y el
mundo tiende a “la individualidad solitaria, a lo provisional y a lo efímero”. Dicha
capacidad de reconstitución de las dos unidades, es la que permite la sustitución
e intercambio de las mismas.
Para concluir el presente recorrido teórico del que parte el siguiente análisis de
las cuatro novelas elegidas de Juan José Millás, hay que subrayar que la realidad
contemporánea refleja que “los lugares y los espacios, los lugares y los no lugares
se entrelazan, se interpenetran. La posibilidad del no lugar no está nunca ausente
de cualquier lugar que sea. Lugares y no lugares se oponen (o se atraen) como las
palabras y los conceptos que permiten describirlas” (Íbid., pág. 110).

Fragmentación del espacio urbano

Las novelas que han sido objeto de análisis en el presente trabajo comparten no
sólo varios motivos temáticos, recursos y técnicas narrativas comunes que estruc-
turan cada una de las narraciones, sino que las cuatro tienen como marco espacial
la capital española –Madrid–, que, sin duda alguna, cumple todos los requisitos
para convertirse en un espacio urbano propiamente dicho y representa lo que se
entiende por una nueva espacialidad fragmentada.
Tudoras (2004 : 24) comenta que “los cambios en la sociedad urbana con-
temporánea juegan un papel importante en la configuración de una nueva
espacialidad. La pérdida de forma de las ciudades, hace que la percepción total
de la ciudad moderna sea imposible para el habitante, y más todavía para el visi-
tante, obligado a sustituir la vista global por secuencias de vista”. Los personajes
se mueven por diferentes lugares que forman una red espacial urbana reflejada,
desde un punto de vista de un lector-visitante, en una cantidad considerable de
nombres de las calles, avenidas, bocas de metro o plazas bien localizables en las
zonas más bien céntricas de Madrid, entre ellos: Paseo de la Castellana, Plaza de
Castilla, calle López de Hoyos, calle Fuencarral, calle Francisco Expósito, bocas
de metro Tribunal o Gregorio Marañón. Dichos lugares se comunican entre sí
por una compleja red de túneles subterráneos por donde se mueve o traslada la
gente urbana que, paradójicamente, carece de canales comunicativos que fun-
cionen de forma satisfactoria. Los personajes literarios (tanto los humanos como
los objetos humanizados) que (con)viven en la gran urbe, intentan escapar del
aislamiento, de la soledad y de la incapacidad de comunicarse –sentimientos que
también comparten los protagonistas de otros autores españoles llamados “pos-
modernos” (Félix de Azúa, Lucía Etxebarría, José Ángel Mañas, etc.)–. La falta

antropología de la sobremodernidad.

263
de comunicación se hace evidente sobre todo con los seres más cercanos, ya sean
los familiares, parejas o compañeros de trabajo.

Espacios públicos
El lugar público por excelencia en una ciudad es sin duda la estación. La estación,
con sus idas y venidas de gentes, salidas y encuentros fortuitos constituye un acceso
a la ciudad, certifica de alguna manera la entrada en un espacio nuevo, muchas
veces desconocido. La estación representa un no lugar pasajero, muy transitado
y por tanto muy inquietante y movido para cualquier viajero. Su organización
interior se hace comprensible para el visitante gracias a varios carteles informativos
que sirven para guiarle y facilitarle la salida hacia otros lugares que se encuentran
detrás de sus puertas. Una vez instalada la persona en la ciudad, su punto de vista
cambia. Deja de fijarse en los carteles y la inquietud se reemplaza por un movi-
miento automático. Dicho cambio se hace evidente sobre todo en las estaciones
de metro, en los andenes repletos de gente que tiene prisa y no busca contacto
personal. Los vagones de los trenes se convierten en “una especie de no-lugares
ambulantes” (http://textosenlinea.blogspot.com/2008/05/marc-aug-no-lugares-
-y-espacio-pblico.html, 10/9/2011).
Para Elena Rincón, la juez-protagonista de la novela No mires debajo de la
cama, la estación de metro no representa más que un lugar por el que hay que
pasar para llegar de un punto A a un punto B. Se sabe de memoria las paradas que
unen su casa con su lugar de trabajo, pero desconoce la ciudad que se encuentra
por encima de los túneles oscuros en los que, parádojicamente, al final encuentra
la luz, esa mitad de ella que le faltaba, encarnada en una mujer desconocida –“un
ángel sin alas”–, que descubre en uno de los trenes y que lee una novela de la que
sólo se sabe el título: No mires debajo de la cama.
„En cualquier caso, se bajó en Gregorio Marañón. La juez apenas conocía
Madrid. Ignoraba a qué clase de calle se podía salir desde la boca del metro
de Gregorio Marañón, pero si en ella se había bajado la mujer del libro, tenía
que ser, pensó, una gran avenida con árboles y estatuas y lujosos hoteles
ocupados por gente no menesterosa ni perversa.
Claro, que podría haber conectado también en Gregorio Marañón con
la línea 7 e ir hasta Guzmán el Bueno, por ejemplo, o hasta la Avenida de
América, donde a su vez aparecían nuevas posibilidades de trasbordo, de
pérdida. El plano le pareció entonces una red dispuesta para el desencuen-
tro. Había algo diabólico en la posibilidad de que alguien se cruzara con su
doble en los túneles sin tropezar con él por unos segundos de diferencia,
o por haber tomado el tren anterior, o quizá el siguiente.“ (No mires debajo
de la cama, 2004 : 17)

264
Elena Rincón percibe esta aventura de búsqueda de su “media naranja” a través
del libro en cuestión, comparando el efecto que produce en ella el contenido de
sus páginas con la sensación que siente en el metro. Sabe a dónde quiere llegar,
pero no conoce el camino y para llegar al fin deseado, es inevitable pasar por
varias peripecias y aventuras.
“... lo abrió como abriendo las puertas a otra dimensión, dispuesta a perderse
entre sus párrafos con el mismo delirio con el que había recorrido los túneles
de la ciudad en busca de la mitad de sí. ... se dejó caer en el interior del libro
como en el interior del metro, impaciente por coincidir con la mujer en una
de sus páginas.“ (No mires debajo de la cama, 2004 : 18)
Al salir a la superficie de la ciudad, los protagonistas pasan por las calles, avenidas,
plazas, autopistas, cafés o parques, otros espacios públicos donde se mantiene
el anonimato (in)deseado. La calle rara vez aparece como un espacio aislado
e independiente, más bien sirve para que los inmuebles se comuniquen entre sí
y ayuda a que las personas que las habitan perciban mejor la organización del
espacio urbano. Cuando el autor introduce el nombre de una calle concreta, lo
hace para “recordar” al lector el marco espacial urbano, que es Madrid. La calle
geométricamente definida como lugar, sirve para llevarnos a otro lugar que se
convierte en el espacio donde interactúa la gente y donde se desarrolla alguna de
las historias claves de la novela.
“La sede de Talleres Literarios estaba situada al fondo de un callejón de
chalets antiguos que arrancaba en Alfonso XIII, cerca de López de Hoyos,
e iba a morir violentamente contra el parapeto metálico de un ramal de la
M-30. A la entrada del callejón, llamado Francisco Expósito, había una señal
de tráfico con el símbolo de calle cortada.” (Dos mujeres en Praga, 2002 : 11)
La calle cortada obliga a Luz Acaso a volver por el mismo camino. El viaje en
coche en compañía de María José, la “zurda” que más tarde bautizará su piso con
el nombre de Praga, se convierte en un recorrido físico por sitios conocidos y a la
vez psicológico cuando Luz explica a la (todavía) desconocida acompañante los
motivos de su depresión que la obligó a vivir dos meses sin hablar con nadie.
El espacio urbano se construye a través de calles y carreteras vivas con gente sin
nombre que forma parte de una masa en constante movimiento. Sólo se puede
escapar del continuo “desorden” que se perpetra a través de la continuidad de
la (in)existencia urbana, cuando uno encuentre su identidad o es identificado.
“Pero cuando salió a la calle, y observó a los transeúntes y miró los semáfo-
ros y contempló la torpe circulación automovilística, volvió a sentir que se
trataba de una realidad condenada a muerte.” (La soledad era esto, 2010 : 30)
“Vivía en Corazón de María, cerca de Talleres Literarios, en un ático con
una terraza grande desde la que observó con indulgencia la M-30 y los

265
 automóviles que por ella se movían. Aquellas vidas pequeñas sólo tenían
sentido cuando alguien las contaba. La Historia era la historia del sentido,
se dijo yendo de un extremo a otro de la terraza, hasta que el frío le obligó
a regresar al interior, donde cogió un cuaderno de apuntes y anotó lo más
importante del primer encuentro con Luz Acaso.” (Dos mujeres en Praga,
2002 : 35 – 36)
El parque constituye un lugar de descanso a pesar de su cualidad de lugar de trán-
sito y ofrece al viajero la posibilidad de detenerse y mirar el panorama, comparar
un espacio no construido natural con un espacio construido y artificial, por lo
cual ofrece una perspectiva más compleja de la ciudad.
El parque Berlín es el punto de encuentro de Julio y Laura, protagonistas de la
novela El desorden de tu nombre. A pesar de la inexistencia de una descripción
más compleja del lugar, el lector percibe el parque como un símbolo de refugio
y tranquilidad, tanto para las amas de casa como para gente que ocupa cargos
directivos.
“Pensaba que la relación con Laura era una experiencia interna, una aven-
tura intelectual con un soporte externo –el parque, ella, él mismo– del que
se podría prescindir en un momento dado sin dañar la idea generada por él.
Se sentía seguro allí cada martes y viernes ...” (La soledad era esto, 2010 : 12)
Otra vez nos encontramos delante de un lugar de tránsito que, igual que los no
lugares anteriormente mencionados, no obliga a los protagonistas a desvelar su yo
íntimo, sino que, al contrario, les permite reconstruir su identidad según deseen
ellos mismos. No intentan profundizar en las relaciones claramente superficiales,
pero esto no excluye que continúen disfrutando de sus encuentros “fortuitos” y de
la atracción física que sienten. El parque parece un espacio ideal para no revelar
a su “pareja” las cosas que no quieren ser reveladas.
Los hoteles, las tiendas, los restaurantes o las cafeterías representan aquellas
zonas que no pertenecen por completo ni a lo privado ni a lo público. El hotel,
como lugar de refugio o de reposo, se presenta como un sustituto del espacio pro-
pio de cada uno. Por un tiempo determinado, la habitación del hotel se convierte
en un espacio que el “viajero” tiene que asimilar y al que debe adaptarse, igual
que ha hecho Elena Rincón antes de encontrar su apartamento propio después
de abandonar la casa de su marido, o Julio, cuando el hotel representaba el lugar
de sus encuentros secretos con su amante Teresa.
Los restaurantes y las cafeterías simbolizan una zona indecisa, intermediaria
donde los personajes de las novelas de Millás hablan, pero no se comunican. Son
puntos de encuentro por donde solo se pasa con la certeza de ser completamente
desconocido o para evitar que una persona de poca confianza entre en su espacio
personal que encarna la casa.

266
 “Frente a la barra había un espejo que le señaló que había salido de casa sin
retocarse la cara y con la melena algo descuidada. Todo ello, sumando a los
pelos de la pierna izquierda y al hecho de no haberse duchado, configuraba
la imagen de un cuerpo bastante sucio, pero la idea le hizo sonreír, pues la
gente de la cafetería ignoraba estos detalles y ella iba bien vestida, de manera
que nadie podría sospechar el estado de sus condiciones higiénicas.” (La
Soledad era esto, 2010 : 29 – 30)

Espacios privados
Por su funcionalidad y relación con la identidad de la persona que vive en ella,
la casa representa el espacio interior más íntimo de todos los espacios cerrados,
representa el espacio de la identidad. Por lo general, la casa es el símbolo de la
protección, un espacio conocido hasta el último rincón, lleno de objetos per-
sonales, un espacio que se personaliza para cada uno de sus habitantes y es, en
general, un espacio positivo.
Sin embargo, en las novelas de Millás ocurre todo lo contrario. Los protago-
nistas no se sienten identificados con su espacio vital, casi siempre sienten que el
espacio en el que duermen y llevan vida familiar no les pertenece y, por tanto, no les
protege. La casa es el espacio cerrado que mejor refleja el vacío y las frustraciones
que sienten los personajes. Tras sus puertas se esconden recuerdos negativos de
los que prefieren no hablar.
Las descripciones literarias de interiores de casas y habitaciones ofrecen más
información sobre los personajes, el tiempo histórico o información de tipo social,
puesto que la gente suele abandonar la conducta típica y requerida en los lugares
públicos y se comporta de manera más relajada. No hay muchos objetos en ella
y si hay suelen recordar a sus propietarios momentos más bien negativos de sus
vidas. El reloj de péndulo y el sillón de cuero que heredó Elena Rincón (La soledad
era esto) o la inevitable televisión que otra Elena Rincón (No mires debajo de tu
cama) mete encendida en la chimenea para que le recuerde el mundo real que
existe fuera.
En La soledad era esto, la relación de Elena Rincón con los objetos que la ro-
dean “tiene al menos tanta importancia como su relación con las personas en el
desarrollo de la fábula, en su proceso de transformación, evolución o liberación”
(Zamora, 2010 : 133). Después del entierro de su madre, Elena termina alojando
en su casa dos muebles de su difunta madre: una butaca de cuero y un reloj de
péndulo. El resto de la novela es la crónica de las relaciones de Elena con estos
dos objetos: el pánico inicial (aterrada, no puede pasar al salón por la noche ni
se atreve a detener el péndulo del reloj); el desafío posterior (Elena fuma canutos
sentada en la vieja silla de su madre); y la armónica reconciliación final, puesto
que cuando decide abandonar a su marido, a su nuevo apartamento solo se lleva
esos dos objetos.

267
Unas líneas de su diario resumen los hechos:
“... acoplarse a lo que llaman realidad o levantar una propia en la que re-
tirarse a vivir. En otras palabras, mi madre me mostró el estrecho pasillo
y las mezquinas habitaciones por las que debería discurrir mi existencia,
pero al mismo tiempo me dio un mundo para soportar ese encierro o para
hacerlo estallar en mil pedazos. Me dio todo lo bueno y todo lo malo al
mismo tiempo y confusamente mezclado, pero me dejó su butaca y su reloj:
la butaca para que me sentara a deshacer la mezcla; y el reloj para medir el
ritmo de la transformación.” (La Soledad era esto, 2010 : 132)
La literatura fantástica a la que muchas veces se acerca Millás con sus novelas
otorga al espacio interior de las casas un valor negativo, incluso terrorífico. Los
muebles con los que están amuebladas las viviendas adquieren cualidades orgá-
nicas o hasta humanas (respiran, sudan, amenazan, sienten, padecen, cambian de
color, forma y proporción), desarrollan un elevado grado de actividad autónoma,
y a menudo se convierten en antagonistas o aliados de los personajes humanos.
“El mueble del salón, donde guardaba la vajilla, parecía haber cobrado con
la humedad un grado de existencia orgánica inexplicable. Observándolo
desde alguna distancia, parecía modificar los tonos de su oscuro color, como
si hiciera gestos dirigidos al sofá. Por otra parte, desde lejos también, daba
la impresión de sudar, como si en el interior de la madera se produjera
alguna actividad química que diera como resultado la expulsión de ciertos
humores.” (La soledad era esto, 2010 : 26)
De igual manera la ciudad entera se vuelve corpórea: Elena Rincón ve caer el agua
en los tejados de Madrid “como una gasa que hubiera sido aplicada anteriormente
sobre un cuerpo agonizante” (La soledad era esto, 2010 : 41).

¿Ficción o realidad?
Juan José Millás entremezcla constantemente los elementos reales con los fantás-
ticos, creando a menudo relatos casi policiales a partir de sus historias, donde el
papel de “detective” lo desarrolla, lógicamente, el lector. El lector revive y recons-
truye las historias de los protagonistas de una forma muy especial, puesto que
a menudo no sabe si se encuentra dentro de un relato/espacio “real” o “fantástico”.
Los dos relatos (a primera vista) independientes que aparecen en cada una de las
novelas se convierten al final en un solo relato simplemente ficticio. La ficción
repetida termina siendo la realidad que nos creemos y de la que no se puede esca-
par. El autor entremezcla lo “cotidiano” –las historias amorosas, las frustraciones
humanas, la búsqueda de la identidad personal–, con lo fantástico o, hasta cierto
punto, surrealista que consecuentemente nos hace dudar de la (no) existencia de
las cosas (ir)reales.

268
El efecto que produce en el lector la presencia constante de dos (o más) historias
o visiones “diferentes”, es el de curiosidad. Para que el lector sepa qué pasó e incluso
por qué motivo debe leer hasta la última página de la novela para asegurarse de
que su sensación de haber estado leyendo una novela dentro de otra era correcta.
El lector se “mueve” dentro de la historia, desde el enigma hasta la resolución, es
decir, desde el efecto hasta la causa, intentándo descubrir el “misterio” de la novela
lo antes posible. Sin embargo, la curiosidad del lector va disminuyendo a medida
que va leyendo más novelas de Millás, puesto que el camino que le lleva hasta el
descubrimiento final se hace cada vez más evidente debido a que el autor suele
recurrir a la misma técnica narrativa.
„Julio sonrió para sus adentros. Abrió el portal, entró en el ascensor, apretó
el botón correspondiente y entonces tuvo la absoluta seguriadad de que
cuando llegara al apartamento encontraría sobre su mesa de trabajo una
novela manuscrita, completamennte terminada, que llevaba por título El
desorden de tu nombre.“ (El desorden de tu nombre, 2010 : 188)
„–Esperaré toda la vida –respondió la juez con cierto patetismo fijando la
atención en el título de un libro que había al lado de una de las hormas.
–¿Lo ha leído? –preguntó Teresa al observar el interés con que la juez miraba
su ejemplar de No mires debajo de la cama.
–Estoy en la página 207 –respondió Elena.
–Igual que yo –añadió la mujer–, yo también estoy en esa página. Qué raro.“
(No mires debajo de la cama, 2004 : 207)
A pesar de la “evidencia” anteriormente mencionada, hay que subrayar el hecho de
que el lector jamás puede descifrar (basándose únicamente en la lógica racional)
la estructura narrativa por completo debido a que todo lo real se pone en duda
constantemente, lo cual hace que las historias vivan su “propia” vida; tal y como
la viven los zapatos en la novela No mires debajo de la cama, o las dos mujeres en
“Praga”, que en realidad es un piso madrileño que esconde demasiados secretos
y está lleno de recuerdos callados o al menos sospechosos.
Las dos capitales – Praga y Madrid– pierden su identidad, se convierten en un
espacio misterioso, donde más que lugares localizables importan los sentimientos,
los olores o la iluminación. Las calles se convierten en pasillos y los pasillos en
períodos temporales de la vida del protagonista.
“Antes de abandonar el salón me asomé a la ventana con el ojo izquierdo
y vi una calle de Praga por la que yo había pasado la única vez que estuve
allí. Deseé recorrerla de nuevo, esta vez con el lado izquierdo, pero al salir
fuera, esa misma calle se convirtió en una calle de Madrid. (...) Yo caminé
un rato sin rumbo con el ojo derecho cerrado. El efecto era muy curioso:
parecía que las calles pasaban por mí en lugar de pasar yo por las calles, que

269
 la gente formaba parte de una pintura por la que nos deslizábamos y en la
que, curiosamente, las personas que tenían dos ojos veían menos que las
que teníamos uno.” (Dos mujeres en Praga, 2002 : 215)
Juan José Millás funda en su novela No mires debajo de la cama un espacio nuevo,
el lugar donde ponemos los zapatos antes de irnos a la cama. Allí, debajo de la
cama, ocurren cosas extraordinarias, se mueven objetos con el mecanismo mental
y afectivo de los seres humanos, como un mundo aparte o un mundo paralelo,
del que tanto se suele hablar también en sus otras novelas.

Conclusión
El análisis presentado de las obras de Millás nos lleva a la conclusión de que la
ciudad postmoderna se configura en la literatura española de la última década
como un tipo de urbe que presenta otro tipo de mobiliario urbano, otra cartografía
que obliga implícitamente a otro tipo de recorrer, de desplazarse dentro de sus
dimensiones, que impone perspectivas y ángulos de percepción diferentes, que
rompe con la dicotomía norte/sur, tan definida por la literatura sobre el Madrid
tradicional de antes, que elimina el eje arriba/abajo. La ciudad literaria postmo-
derna abre y habla de nuevos espacios situados en el campo de lo indefinible, de
lo inestable, de lo transferible, de lo deconstruible y, en suma, de los no lugares,
llegando a convertirlos en típicos.
Millás pone en escena situaciones extraordinarias, que a veces se acercan a lo
fantástico como desapariciones o mundos paralelos y que, como consecuencia,
casi siempre llevan a sus protagonistas a la locura, la depresión e incluso al crimen.
La explicación racional y la aceptación de lo extraordinario nunca se resuelve en
el texto, sino que el autor deja al lector la posibilidad de elegir cómo interpretar
la extraordinaria forma de percibir el mundo (ir)real.

Summary
The aim of this article is to analyze the new forms, techniques and literary pro-
cedures that are involved in a change of the urban portrait description, trying to
distinguish different lenguages and expressions that are used in the postmoderm
city. Juan Jose Millas‘ novels La soledad era esto, Dos mujeres en Praga, El desor-
den de tu nombre y No mires debajo de la cama were used for these analyses. The
spatial context associated to the big city remarks the main characters feelings and
way of thinking and living in their sociocultural sphere and shows a mosaical
portrait of the city. The lack of human identity in an individualistic society is
closely connected to the fast development/destruction rhythm in the big city, its
hostile atmosphere to (almost) all kind of feellings, and thus forming a metonymic
relationship between the intimate and a postmoderm “no place”.

270
Bibliografía
AUGÉ, M. (2000): Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la
Sobremodernidad. Barcelona, Editorial Gedisa, traducido por Margarita Mizraji.
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eblar inquietantemente, milenariamente, una novela”. In: Arbor, n° 186, Anexo II
(enero-junio 2010), págs. 121 – 141, http://discoverarchive.vanderbilt.edu/jspui/
bitstream/1803/3102/3/Articulo4electronico.pdf [cit. 10-9-2011].

271
 LOS VERBOS DE MOVIMIENTO EN ESLOVACO Y ESPAÑOL:
UN ENFOQUE CONTRASTIVO

Mónica Sánchez Presa

Universidad de Economía de Bratislava

En la comunicación que presentamos en estas II Jornadas de Estudios Románicos

pretendemos realizar un primer acercamiento de carácter general a un tema tan
complejo como el de los verbos de movimiento y lo hacemos siguiendo un enfo-
que contrastivo, ya que estamos convencidos de que la búsqueda de semejanzas
y diferencias entre las lenguas contribuye a un mejor conocimiento y, por ende,
a un mejor dominio de las mismas.
Como hemos mencionado anteriormente, somos conscientes de la complejidad
del tema y de que éste se puede abarcar desde múltiples enfoques, centrando la
atención en diferentes cuestiones, pero las limitaciones de tiempo y espacio nos
llevan a hacer una presentación general confiando en poder precisar o ampliar
algunas de estas cuestiones en próximos trabajos.

La expresión del movimiento en español y en eslovaco

Como es sabido, las diferentes lenguas poseen distintos recursos y mecanismos
lingüísticos para la expresión del movimiento. A este respecto, son varias las
diferencias existentes entre las dos lenguas objeto de esta comunicación.1 Una de
ellas es el modo en que lexicalizan los eventos de movimiento. De acuerdo a la
tipología de Talmy, distinguimos dos grupos de lenguas: las lenguas de marco
verbal y las lenguas de marco satélite (verb-framed languages y satellite-framed
languages respectivamente en la terminología de Talmy).
Las lenguas de marco verbal (entre las que estaría el español) se caracterizan
por su incapacidad para aunar en una misma forma verbal los componentes
semánticos de manera y movimiento. Estas lenguas lexicalizan el componente
semántico central en el verbo principal, como puede verse en el ejemplo 1). Las
lenguas de marco satélite, por el contrario, lo lexicalizan fuera del verbo principal,
a través de lo que Talmy denomina satélites.2 Es el caso del eslovaco y el ejemplo
2).

1
Hemos de tener en cuenta que las dos lenguas sobre las que focalizamos nuestras atención,
el español y el eslovaco, pertenecen a ámbitos muy distintos. Mientras la primera es una
lengua más bien analítica, la segunda es esencialmente sintética.
2
Las partículas del ingleś, los prefijos separables del alemán, los prefijos verbales del
eslovaco, etc.

273
 Ejemplos:
1. Juan salió de la habitación corriendo.
2. Juan vybehol z izby.
En el ejemplo 1) la raíz verbal lexicaliza la dirección del movimiento (salió) y la
manera se expresa mediante una oración conjunta (corriendo)3.
En el ejemplo 2) en la raíz verbal se aúna la expresión de la manera y el mo-
vimiento (behať) y el prefijo expresa la trayectoria.
En el ámbito de las lenguas de marco de satélite como es el eslovaco, la manera
es muy relevante y con frecuencia se expresa en detalle. Por el contrario, las lenguas
de marco verbal como el español exponen la manera de modo más general y solo
la utilizan si esa información resulta fundamental para la naturaleza comunicativa
del enunciado. En general, esa información tiende a ser omitida y puede deducirse
del contexto.
Otra de las diferencias existentes entre lenguas de marco verbal y lenguas
de marco satélite es la relacionada con el lexicón que cada lengua posee para la
lexicalización del componente de manera. Las lenguas de marco verbal suelen
tener pocas expresiones verbales para describirlo y, además, este tipo de términos
no son muy expresivos pues ofrecen información muy general sobre la manera
del movimiento. Por ejemplo, las nociones que expresan los verbos españoles ir
y arrastrarse encuentran en eslovaco un espectro mucho más amplio de posibili-
dades que proveen de especificidad a las expresiones: para el primero de los verbos
españoles (ir) encontramos en eslovaco varios equivalentes: ísť, chodiť, krivkať (ir
cojeando) vliecť sa (ir con dificultad), etc.; para el segundo de los verbos españoles
(arrastrarse) encontramos en eslovaco los siguientes equivalentes: plaziť sa (para
animales), liezť (para personas), ťahať sa (desplazamiento arrastrándose sobre
una superficie).

La expresión del movimiento en español

Según Talmy, todos los eventos de movimiento se caracterizan por presen-
tar los siguientes elementos semánticos: Figura, Base o Fondo, Movimiento
o Desplazamiento, Trayectoria o Camino, Causa y Manera. El español, como
lengua de marco no verbal, se caracteriza por lexicalizar el movimiento en la idea
de Trayectoria o Camino expresada en la raíz verbal:
Ejemplos:
1. El corredor llegó a la meta.
2. El paciente entró en la consulta.
3. En cinco minutos voy a buscarte a tu casa4.
La frase de gerundio se usa para contrarrestar la ausencia de información sobre la manera
3

del evento.
En los verbos españoles ir y venir importa la posición de la perspectiva del hablante. Por
4

274
Como ya mencionamos anteriormente, para expresar causa o manera el español
usa con frecuencia construcciones independientes de tipo adverbial o gerundios.
La información que estas construcciones aportan muchas veces se puede deducir
del contexto y por ello tiende a ser omitida:
Ejemplo: El avión atravesó las nubes (volando).
Por lo que se refiere a las construcciones de gerundio (las más habituales) para
indicar la manera del movimiento, el español las utiliza generalmente pospuestas
al verbo principal:
Ejemplo: Al colegio voy siempre andando.
La construcción ir + gerundio del ejemplo anterior aparece sin valor de perífrasis.
Las dos acciones ocurren de forma simultánea. El gerundio andando funciona
como modificador del verbo ir, completando la información expresada en el
evento principal ir. Especifica la manera en que el evento principal tiene lugar.

La expresión del movimiento en eslovaco

El eslovaco, al igual que el resto de las lenguas eslavas, se caracteriza por tener
multitud de verbos de movimiento correspondientes a las diferentes formas de
moverse, de desplazarse, de las personas o cosas, o bien de diferentes formas en
que una persona puede desplazar una cosa.5
La segunda característica importante de los verbos de movimiento en las
lenguas eslavas es que se dividen en dos grandes grupos: los unidireccionales
y los multidireccionales. Los verbos unidireccionales son aquellos que expresan
movimiento en una única dirección (ísť), mientras que los multidireccionales
o heterodireccionales son aquellos que expresan movimiento en diferentes di-
recciones (chodiť).
Además de todo esto, el eslovaco cuenta con un margen mucho más conside-
rable de especificación eventiva. Como hemos visto al principio de esta comuni-
cación al hablar de las lenguas de marco satélite, es capaz de distinguir la manera

ejemplo, si en una conversación telefónica decimos a nuestro interlocutor lo siguiente:

“En cinco minutos vengo a buscarte a tu casa”, estoy pronunciando una frase agramatical.
Si queremos expresar el desplazamiento de la primera persona a la segunda, que
empezamos a realizar en el tiempo de la enunciación, utilizaremos el verbo ir: “En cinco
minutos voy a buscarte a tu casa”. En el ejemplo el verbo español ir indica un movimiento
de la primera persona (aquí) a la segunda (ahí), mientras que el movimiento del verbo
venir es de la segunda persona (ahí) hacia la primera (aquí).
5
En ruso, por ejemplo, existe un verbo para expresar el movimiento a pie (идти) con sus
múltiples variantes como por ej. correr (вежать), otro para el movimiento en vehículo
terrestre (ехать), otro para el movimiento en un medio de transporte aéreo (лететь)
o fluvial (плыть), etc.

275
en que tiene lugar el movimiento y la dirección del mismo. Para esto último se
sirve de prefijos.
La prefijación verbal se puede caracterizar como un proceso derivativo que
tiene dos funciones principales: la función de perfectivización (es decir, la gra-
matical) y la función léxico-semántica. El prefijo verbal determina con mayor
precisión el desarrollo y modo de la acción verbal. En un principio eran los
adverbios independientes los que actuaban como elementos determinantes de la
acción verbal. Los adverbios fueron poco a poco perdiendo su carácter, en unión
con el verbo se iban convirtiendo en prefijos y en unión con el nombre se iban
convirtiendo en preposiciones.
Hasta ahora el análisis más completo y detallado de los significados de los
prefijos verbales es el realizado por E. Sekaninová (1980). Partiendo de la clasifi-
cación establecida por Horecký, divide los significados de los prefijos en locales
o espaciales, temporales y modales.
Sekaninová (1980) distingue como semas básicos generales que dividen todo
el complejo de modos de acción verbal los siguientes: localización, temporalidad
y modalidad de la acción verbal.
Por localización de la acción entiende la determinación del lugar de su reali-
zación que se expresa con determinados prefijos que designan lugar o dirección
de la acción en unión a determinados tipos de verbos simples que designan el
carácter de la acción verbal. La localización de la acción se realiza con la unión
de prefijos con verbos de movimiento (unidireccionales y multidireccionales)
y también con otra serie de verbos que designan movimiento. En total distingue
18 modos de acción verbal locales o espaciales, 12 temporales y 28 modales.
Los prefijos que expresan en eslovaco localización de la acción según
Sekaninová son los siguientes:
v-, vy-, do-, za-, na-, o-, od-, pre-, po-, pod-, pri-, roz-, s-, z-, u-.
Unidos a verbos de movimiento, cada uno de estos prefijos especifica una deter-
minada trayectoria (si éste se produce desde el interior hacia el exterior, desde el
exterior hacia el interior, de arriba a abajo, etc.) y, por tanto, un modo de movi-
miento distinto.
A continuación enumeramos brevemente los 18 modos de acción relacionados
con la expresión de la localización o espacialidad que recoge Sekaninová. Por
cuestiones de espacio nos limitaremos a señalar el significado aportado por cada
uno de los prefijos y daremos únicamente un par de ejemplos por cada uno de
dichos modos de acción.
1. La acción se dirige hacia adentro de algo:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo v-/vo-.
Ejemplos: vojsť – entrar, vbehnúť – entrar corriendo

276
2. La acción se dirige desde el interior de algo hacia el exterior:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo vy-.
Ejemplos: vyjsť – salir, vybehnúť – salir corriendo
3. La acción se dirige desde abajo hacia arriba:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo vy-.
Ejemplos: vyjsť – subir, vybehnúť – subir corriendo
4. La acción se dirige desde arriba hacia abajo:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo z-.
Ejemplos: zísť – bajar, zbehnúť – bajar corriendo
5. La acción se dirige a la superficie de algo, tocándola:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo na-.
Ejemplos: nabehnúť na niečo – chocar, tropezar con, naletieť – (volando) chocar,
tropezar con y verbos del tipo nalepiť – pegar algo en la superficie de algo,
naniesť (farbu) – aplicar (pintura) sobre la superficie de algo
6. La acción se dirige por encima de la superficie de algo, sin tocarla:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo nad-.
Ejemplos: nadlietať – sobrevolar, nadbehnúť – adelantar
7. La acción se dirige debajo de algo:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo pod-.
Ejemplos: podbehnúť – meterse corriendo debajo de, podliezť – meterse arras-
trándose debajo de
8. La acción se dirige a/hacia algo o alguien:
Este modo de acción está caracterizado por los prefijos pri- y pod-.
Ejemplos: prísť – llegar, pribehnúť – llegar, acercarse corriendo, podísť – acer-
carse.
9. La acción está dirigida a la consecución de un objetivo:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo do-.
Ejemplos: dôjsť – llegar, dobehnúť – alcanzar la meta, llegar a la meta (corriendo)
10. La acción se aleja de algo o alguien:
Este modo de acción está caracterizado por los prefijos od-/odo- y u- (menos
frecuente).
Ejemplos: odísť , ujsť – marcharse, alejarse, salir, odbehnúť, ubehnúť – marcharse,
alejarse, salir corriendo
11. La acción se dirige detrás de algo o alguien:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo za-.
Ejemplos: zajsť za niečo – ir hasta detrás/colocarse detrás de algo, zabehnúť za
niečo – ir (corriendo) hasta detrás/colocarse (corriendo) detrás de algo

277
12. La acción se dirige hacia algo o alguien y de vuelta6:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo z-.
Ejemplos: zbehnúť – ir y volver corriendo
13. La acción se dirige desde diferentes puntos a un lugar:
Este modo de acción está caracterizado por los prefijos s-/z-7.
Ejemplos: zísť sa – reunirse, encontrarse, juntarse zbehnúť sa – reunirse, en-
contrarse, juntarse (corriendo)
14. La acción se dirige desde un lugar a diferentes puntos:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo roz-.
Ejemplos: rozísť sa – dispersarse, separarse, disolverse, rozbehnúť sa – disper-
sarse, separarse, disolverse (corriendo)
15. La acción se dirige alrededor de algo o alguien:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo o-/ob-.
Ejemplos: obísť – rodear, obehnúť – rodear (corriendo)
16. La acción se dirige al lado/cerca/junto a/a lo largo de algo o alguien:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo pre-.
Ejemplos: prejsť (popri niečo) – pasar de largo algo/junto a alguien, prebehnúť
(popri niečom/niekom) – pasar de largo algo/junto a alguien (corriendo)
17. La acción se dirige desde una parte hasta otra parte de algo:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo pre-.
Ejemplos: prejsť – atravesar, cruzar, prebehnúť – atravesar, cruzar (corriendo)
cruzar la calle
18. La acción se dirige a través de algo:
Este modo de acción está caracterizado por el prefijo pre-.
Ejemplos: prejsť (cez)– atravesar, cruzar, pasar (por), prebehnúť (cez hranicu)–
atravesar, cruzar (corriendo) (atravesar la frontera)

Conclusiones
La descripción anterior de algunas particularidades de la expresión del movi-
miento en español y en eslovaco no ha sido, como señalábamos al inicio de esta
comunicación, exhaustiva ni completa. Confiamos, sin embargo, en que este
trabajo contribuya, desde el punto de vista teórico, a una mejor comprensión
de la problemática tratada y, desde el punto de vista práctico, pueda facilitar el
aprendizaje y enseñanza de los dos idiomas sobre los que hemos basado nuestra
comunicación así como contribuir a la elaboración de diccionarios más completos
donde los diferentes modos de acción del mismo verbo estuvieran explicitados.
6
Modo de acción poco frecuente.
7
A diferencia del modo de acción anterior, la mayoría de los verbos con el prefijo con este
significado van acompañados del morfema sa.

278
Summary
In this paper we intend to do a first general approach to a subject as complex as
motion verbs following a contrastive approach. Regarding to the expression of
motion, target languages of our analysis, Slovak and Spanish, differ primarily in
how the motion path is encoded. Spanish, as a verb-framed language, does not
usually describe the manner of motion unless this component is absolutely ne-
cessary for the characterisation of the motion event.On the contrary, for satellite-
framed languages such as Slovak, the manner of motion is very important and is
usually described in detail. To specify the manner of motion, Slovak uses prefixes.
Each one of them, added to a motion verb, expresses a manner of motion. In total,
in Slovak we can recognize 18 Aktionsart related to spatiality. In this paper we
present a brief description of them.

Bibliografía
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Gramática descriptiva de la lengua española, Bosque, I y Demonte, V. (dirs.),
Madrid, Espasa Calpe, S.A., v. 2, cap. 53, págs. 3443 – 3503.
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movimiento: el papel de las expresiones ideofónicas”. In: A. Moreno Sanoval (ed.)
Actas del VIII Congreso de Lingüística General (25 – 28 de junio de 2008), Madrid,
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enseñanza de las construcciones de modo con gerundio en la clase de ELE”. In:
Marco ELE, revista de didáctica ELE, núm. 9.

279
RESURRECCIÓN DE LA PEDAGOGÍA LIBERTARIA DE FRANCISCO
FERRER GUARDIA EN LA ACTUALIDAD

Cristina Simón Alegre

Universidad Comenius de Bratislava, Eslovaquia

1. Introducción
Francisco Ferrer Guardia (1859 – 1909) es un nombre que ha pasado a la historia
por un acontecimiento que le involucró en las turbulencias que se sucedieron
durante la Semana Trágica de Barcelona en el verano de 1909. Fue acusado de
organizar y perpetrar una revuelta masiva en una ciudad que gritaba contra el
envío de los más pobres a luchar en una guerra en la que no creían. Se encontraba
descansando en un balneario francés junto a su compañera sentimental cuando
recibió un telegrama en el que su hermano le anunciaba el deplorable estado de
salud de su esposa e hija. Interrumpiendo la finalización de la escritura de su lega-
do teórico pedagógico, la Escuela Moderna, Ferrer cogió un tren para visitar a su
familia, lo que acabó convirtiéndose en su sentencia de muerte, ya que al enterarse
de lo que estaba ocurriendo en la agitada Barcelona fue detenido cuando estaba
escondido en un piso justo antes de huir del país. A estas falsas acusaciones de
haber perpetrado la huelga general en la Barcelona de agosto de ese año, se sumó la
calculada y premeditada sospecha por parte del gobierno de Maura de que Ferrer
Guardia podría haber estado implicado en el atentado fallido que Mateo Morral
cometió el día del enlace matrimonial del rey Alfonso XII y su esposa tres años
antes del sangriento episodio de la Semana Trágica. Aquí tenemos, por tanto, la
faceta de un Ferrer que, sin pretenderlo, se convirtió en un personaje ligado a un
episodio tan importante de la historia de España.
Hace justo dos años se celebró el centenario de la muerte de Ferrer, aconte-
cimiento que supuso un regreso al legado material y espiritual dejado por este
pedagogo. Se volvió a poner sobre la mesa el asunto anteriormente mencionado,
pero también aparecieron interesantes ediciones de su proyecto pedagógico La
Escuela Moderna 1. Cien años después no solo se resucitó a un librepensador que,
1
La primera edición de La Escuela Moderna data del año 1912, por tanto se trata de una
obra póstuma del autor que tuvo una tirada de quince mil ejemplares. Como cuenta
el autor del prólogo de la edición de esta obra en 2009, la publicación llevada a cabo
por Lorenzo Portet era una cuenta pendiente con un Ferrer que la había comenzado
a preparar en junio de 1908 y nunca pudo verla publicada por el inesperado desenlace
de su vida. En 1976 la obra se reeditó después de más de sesenta años, pero hubo que
esperar hasta el centenario de su muerte para que se elaborasen ediciones comentadas

281
con mucha probabilidad, se posicionó del lado de los que se rebelaron en agosto
de 1909 en Barcelona, además se volvió a dar vida a un hombre que consiguió dar
un impulso novedoso y radical a un sistema educativo español obsoleto y amor-
dazado por los dogmas, la política y la moral religiosa impuestas. Algo más de un
siglo después de que este proyecto se hiciese realidad, vamos a rescatar algunas
de las aportaciones educativas y reflexiones sobre diversos problemas pedagógi-
cos en torno al concepto de dogmatismo presentes en la pedagogía libertaria de
Ferrer Guardia. Pueden ser perfectamente válidas como punto de partida para
el pedagogo actual, como estímulo para así evitar ciertos errores de la puesta en
práctica de los mismos según el modelo de Ferrer; ante todo con el fin de ayudar
a un mejor funcionamiento del diálogo educador/educando. Sus esfuerzos por
ofrecer una alternativa en el panorama educativo español serán, por tanto, la faceta
de Ferrer Guardia en la que nos centraremos, sin olvidar que su posicionamiento
político estuvo indisolublemente ligado a sus postulados y reflexiones en materia
de educación.

2. Orígenes y cristalización de la concepción pedagógica de Ferrer Guardia

Ferrer Guardia consagró toda su vida a la cohesión entre teoría y práctica en el
diálogo educativo. No solo focalizó su interés en el tipo de conocimientos que
debía adquirir el alumno, sobre todo indagó en la manera de transmitirlos, cuesti-
ón ligada al diálogo educador/educando, a su vez nivel en el que observamos las
mayores aportaciones del pedagogo catalán. La Escuela Moderna tuvo su inicio real
en el año 1901, momento en que comenzó su actividad en un edificio de la calle
Bailén en Barcelona, gracias a la herencia económica que su alumna predilecta le
legó (CAPPELLETTI 2010 : 23 – 24). Empezó entonces a escribirse la historia de
este proyecto pedagógico que iba a revolucionar el sistema educativo español. En
ella puso Ferrer en práctica todo lo que había ido recopilando con la colaboración
de célebres personalidades del mundo de la cultura como el renombrado médico
Ramón i Cajal, el profesor universitario Odón de Buen, la maestra Clemencia
Jacquinet o el militante anarquista Anselmo Lorenzo. Son innumerables y valiosas
las reflexiones que nos acerca el autor a través de un compendio pedagógico en
el que plasma las conclusiones de años de duro trabajo como enseñante durante
sus más de diez años de exilio en París.
Para situar la labor pedagógica de Ferrer en el contexto educativo español,
haremos un breve recorrido por los intentos de institucionalizar la educación que
se sucedieron en el transcurso del siglo XIX y los albores del XX, es decir, desde
el período posterior a la Guerra de Independencia, pasando por los sobresaltos
liberales y la Década Ominosa hasta llegar al período de la Restauración.

centrándose no solo en el caso en torno a la ejecución de Ferrer, sino también haciendo
una revisión crítica de su legado pedagógico.

282
Desde que en España se toma un modelo semejante al adoptado en la época
napoleónica en educación, se dan en la España del siglo XIX varios intentos para
regularizarla. La primera será el Título IX de la Constitución de 1812, a la que
seguirá un año después el Informe Quintana, más adelante la Ley Moyano de
1857, considerada la primera verdadera ley educativa del país, etc. En todas ellas
se trataban temas educativos con el fin de regularizar un sistema que, a pesar de
las diversas propuestas y leyes, no dejaban de ser insuficientes. Todavía quedaban
sin solucionar cuestiones como la gratuidad de la educación primaria, el fuerte
monopolio que la Iglesia continuaba ejerciendo en la educación o la necesidad
de crear instituciones educativas. Durante todo el transcurso del siglo XIX y en
la primera década del siglo XX seguían presentes unas carencias educativas que
suponían retos que abordar para que se produjese un verdadero desarrollo de la
educación en España. A ésto contribuyó el hecho de que las leyes y variaciones en
materia de educación dependían del gobierno de turno. Todo esto no serán más
que eternas modificaciones que no harán sino agravar la situación de caos, falta
de consenso y desmembración en la educación española.
En estas circunstancias, surgen dos modelos educativos alternativos a los
dogmas oficiales establecidos. En 1876 varios catedráticos universitarios lidera-
dos por Giner de los Ríos crean la Institución Libre de Enseñanza. Se trata de un
organismo opuesto a los dogmas oficiales enfocado a la enseñanza universitaria
de carácter moderado dentro del laicismo decimonónico. Estos docentes fueron
privados de sus cátedras en la Universidad Oficial por defender la libertad de
cátedra 2. Frente a la propuesta de Giner de los Ríos, la Escuela Moderna de Ferrer
Guardia se presenta como una vertiente mucho más radical en sus conceptos
y en la práctica. Para ello tuvo presentes ciertos modelos del entorno del anar-
cosindicalismo español y del republicanismo radical. Ferrer fue consciente de
las condiciones en las que se encontraba la educación en una España deprimida
económica y moralmente por la pérdida de las colonias de ultramar en el año 1898.
No obstante, sus puntos de mira fueron mucho más allá de las fronteras, lo que
influyó mucho en la cristalización definitiva de su modelo educativo y también
en el éxito de las ideas de su pedagogía.
Durante su exilio en Francia trabajó como profesor de español impartiendo
clases particulares o en distintas instituciones ligadas a la masonería y el libre-
pensamiento. Tuvo noticia cercana del orfanato de Cempuis (1880 – 1884) de
Paul Robin, sin duda el experimento pedagógico libertario que más le influyó.
Se trataba de una puesta en práctica de la enseñanza mixta en libertad con niños
del hampa de París. La conocida anarquista Emma Goldman alabó este proyecto
educativo que acercaba una educación de calidad a niños y niñas de los ambi-

2
Véase http://www.fundacionginer.org/historia.htm.

283
entes más deprimentes y desfavorecidos de la capital francesa 3. Ferrer viajó por
países extranjeros como Suiza, Bélgica o Gran Bretaña y participó en eventos en
los que se estaba debatiendo sobre educación. Por ejemplo, en 1890 participó en
el Congreso Socialista Internacional en Londres. A lo largo de todo el tiempo
que Ferrer permaneció en el extranjero y viajó con su alumna predilecta y su
compañera sentimental, absorbió todo lo que descubrió y experimentó, centrán-
dose principalmente en los avances en las técnicas educativas que estaban teniendo
lugar; también se familiarizó con la escuela de Yasnaia Poliana de Lev Tolstói, las
propuestas pedagógicas de Malató, etc. Gracias a todo este proceso de continua
observación, pudo elaborar una visión contrastiva entre la situación educativa en
España y la experimentada por él en el extranjero, teniendo en cuenta los errores
de los avances educativos en ambos, y también los elementos y propuestas que
podían enriquecer el desarrollo pedagógico en el que estaba empezando a plantear
un modelo innovador 4. Con la Escuela Moderna Ferrer pone en práctica unos
postulados educativos basados en una reflexión teórica cosmopolita que supuso
la realización de una pedagogía libertaria no ensimismada, que mira al mismo
tiempo hacia dentro y hacia fuera. Por ello, este pedagogo sacia su vocación
educadora desde un punto de vista contrastivo teniendo en cuenta los avances
y errores educativos en el mundo y su aplicación en un sistema educativo español
con innumerables carencias. Por ello, al contar con estas herramientas y con la
colaboración de un grupo de personas que representa en España la alternativa
educativa en el período de la Restauración, Ferrer Guardia estaba preparado para
emprender una labor tan compleja, innovadora y determinante como fue la Escuela
Moderna.
Sin conocer las bases en las que se sentó el fundador de este proyecto pedagó-
gico es difícil comprender qué importancia adquiere el concepto de pedagogía
libertaria del proyecto de este pedagogo, muy ligado al librepensamiento. Es
3
Precisamente uno de los aspectos que Ferrer recogió del experimento pedagógico del
francés, sin duda fue innovador en la España de la época, fue el hecho de que se propusiese
la enseñanza mixta. En su Escuela Moderna Ferrer Guardia dedica un capítulo a esta
cuestión, donde expone la importancia y la necesidad de la coeducación de ambos sexos
(FERRER GUARDIA 2009 : 89 – 95).
4
Estamos haciendo referencia fundamentalmente a las influencias externas que sirvieron
a Ferrer Guardia como punto principal de inspiración para perfilar un modelo pedagógico.
No obstante, Á. Cappelletti también menciona los antecedentes educativos en suelo
español de los que también partió el pedagogo. En las escuelas laicas de enseñanza
popular que salpicaron Cataluña en las últimas décadas del siglo XIX como modelos de
inspiración anarquista, podemos ver algunos elementos en común con los adoptados
por el modelo educativo propuesto por Ferrer en la Escuela Moderna. Ésto es muestra
de que la pedagogía libertaria de Ferrer tenía algunos antecedentes autóctonos, aunque,
como indica el autor del libro, los modelos españoles no dejaron tanta huella en Ferrer
como los franceses (Íbid., pág. 9).

284
cierto que F. Ferrer Guardia siempre frecuentó círculos que representaban una
alternativa a las esferas de poder oficiales, anarquistas y republicanos radicales
principalmente, algo que le proporcionó una clara perspectiva de los avances
y propuestas que se estaban planteando en materia de educación en los mismos.
Si observamos el manifiesto de presentación de la Escuela Moderna (FERRER
GUARDIA 2009 : 80 – 81) 5, se trata de una puesta en marcha de los preceptos de
la pedagogía libertaria de los círculos libertarios franceses con los que Ferrer se
ha familiarizado, pero también con los que empiezan a abrirse paso en el seno del
anarconsindicalismo español. Podemos encontrar diversas acepciones para definir
las ideas pedagógicas de Ferrer, tales como ferrerismo – racionalismo, racionalismo
educativo, etc. Todas ellas acentúan y señalan la inspiración de la educación en la
ciencia y en la razón natural, es decir, se trataría de una enseñanza racional y ci-
entífica. El término racionalismo natural, concepto basado en una razón natural
que busca el reencuentro del individuo consigo mismo identificándose con su
obra y la naturaleza exterior, regido por la solidaridad entre sus elementos, será
también una de las bases de la Escuela Moderna. Este último podría ser adecua-
do para definir las innovaciones pedagógicas que motivan a Ferrer y contienen
además cierto componente ligado a las premisas unas ideologías de izquierdas
concretas6.
No hay que olvidar que este modelo educativo con influencias de novedades
educativas de las que bebió Ferrer durante su exilio en París es la puesta en prác-
tica de los ideales de conquista social promulgados por el anarquista ruso Piotr
Kropotkin. Rebatiendo la defensa de los actos violentos de Bakunin con el fin de
destruir el edificio de la sociedad de golpe, Kropotkin propone sentar unas bases
que vayan más allá, es decir, defiende que la revolución social debe ser precedida
por una revolución interna en las escuelas. La oposición Bakunin/Kropotkin en
este ámbito refleja las disputas que se dieron en el seno anarcosindicalista en cuanto
al rango que se le debe otorgar a la educación en el proceso de la revolución social.
Aquí observamos el enorme componente político y revolucionario que va a tomar
Ferrer en sus concepciones educativas, se opone muy claramente a la estructura
oficial estatal de su época a través de unos conceptos educativos fundamentados
en los principios libertarios. Por eso, el modelo educativo de Ferrer sienta sus
bases en la pedagogía libertaria acercándose claramente a los ideales educativos
de las concepciones de Kropotkin.
5
Como hemos señalado anteriormente, han sido varias las ediciones de la Escuela Moderna
que han visto la luz. Hemos escogido como referencia bibliográfica una de las que se
prepararon en el año 2009 coincidiendo con el centenario de la muerte de Ferrer Guardia:
FERRER GUARDIA, F. (2009): La Escuela Moderna, Barcelona, Fábula. [1ª edición, 1912]
6
En la edición que hemos consultado de la Escuela Moderna, Pere Solá Gussinyer describe
de forma detallada qué postulados del racionalismo natural tomó Ferrer para su ideario
pedagógico.

285
 Estos modelos representan, en cualquier caso, una absoluta liberación de la
ignorancia y los dogmas dados y establecidos que se planteaban como un enrome
obstáculo presente en el sistema educativo español. Ahí entra la labor de Ferrer
Guardia, que ideó un entramado pedagógico que se presentó como un avance
sin precedentes en España. Es interesante observar que cuando regresa de París
y se asienta en Barcelona, tenemos a un Ferrer hastiado y desilusionado con los
partidos políticos y personalidades de los círculos políticos, masónicos, etc., en
los que se movía. Es entonces cuando es consciente de la necesidad inmediata de
crear un espacio para promover la educación racional como el mejor modo de
acabar con el “edificio“ del Estado (lo oficial) que menciona Bakunin. Se trata de
hacer de los individuos seres libres no sometidos al dogmatismo religioso, político
o moral. Por eso es una pedagogía que aboga por la liberación del individuo, muy
acorde con los postulados de la ideología libertaria, el anarquismo. También hay
que recordar que esto entra muy en consonancia con la vertiente del laicismo
decimonónico del siglo XIX más radical. A diferencia de la moderada, represen-
tada en España por el fraile escolapio Bartolomé Gabarró, era socialmente muy
comprometida. Y la propuesta de la Escuela Moderna lo era porque, entre otras
cosas, pretendía ofrecer una alternativa escolar y acercar la educación también
a las masas analfabetas del campo y la ciudad.
La Escuela Moderna es una obra póstuma en la que Ferrer Guardia legó a la
humanidad el resultado de toda una vida consagrada a la educación. Es también
resultado de un sinfín de osbtáculos que su fundador tuvo que sortear desde
el momento en que dio el primer paso para que el proyecto se hiciese realidad.
Estaba recién llegado de un país en el que su modelo racionalista en pedagogía era
acogido de forma positiva, incluso figuraba entre los derechos de la ciudadanía
como un modelo educativo laico con valor. En él están presentes los frutos de
una iniciativa personal y de un enorme esfuerzo colectivo. La reflexiones que esta
ingente obra contiene son la herencia que su autor dejó a sus coetáneos, pero no
solo eso, pretendió que quedase sellada para siempre una herencia pedagógica
que sirviese como guía para pedagogos de futuras generaciones. Muestra del eco
que dejó el proyecto de Ferrer Guardia fue la inmediata repercusión que tuvo tras
su fundación con la creación de establecimientos similares en España y países del
extranjero como Portugal, Brasil o Suiza.
A continuación, vamos a analizar con detenimiento la cuestión del dogmatismo
que tanto preocupó a Ferrer Guardia, y cuyo origen encontramos en la experiencia
del propio pedagogo en el mundo de la enseñanza.

286
2. El dogmatismo en el diálogo educativo según Ferrer Guardia
Desde que Ferrer Guardia estuvo implicado en el universo pedagógico, el dogma-
tismo 7 tuvo una omnipresencia que le marcó hasta el fin de sus días. Ya en sus
años de colegial dio los más amargos sorbos a la imposición de unos dogmas
impuestos y la violencia de la escuela en la que estudió. Estaba tejida con los
patrones de la enseñanza tradicional basados en valores que un Ferrer adulto re-
chazará fervientemente en el modelo pedagógico que va modelando en su mente.
El estigma de “la letra con sangre entra“ irá desapareciendo poco a poco del alma
de un pedagogo que pretendía desestigmatizar al sistema educativo de España.
Esta cuestión, como señala Á. Cappelletti en el capítulo dedicado a los inicios
de la Escuela Moderna con su sede física, será una de las diferencias esenciales
entre la pedagogía de Ferrer y la escuela laica. También es laica en el rechazo
de los dogmas de carácter religioso la suya, pero su oposición estriba en que la
laica incurre en un claro dogmatismo político (CAPPELLETTI 2010 : 31 – 32).
En el capítulo dedicado a la ausencia de premios o castigos según su propuesta
pedagógica, Ferrer Guardia comenta precisamente eso:
“(...) lo culminante de aquella escuela, lo que la distinguía de todas, aun de
las que pretendían pasar como modelos progresivos, era que en ella se desa-
rrollaban amplísimamente las facultades de la infancia sin sujeción a ningún
patrón dogmático, ni aun lo que pudiera considerarse como resumen de
la convicción de su fundador y de sus profesores, y cada alumno salía de
allí para entrar en la actividad social con la aptitud necesaria para ser su
propio maestro y guía en todo el curso de su vida“ (FERRER GUARDIA
2009 : 128 – 129).
De estas palabras deducimos, por tanto, la clara intención del fundador de la
Escuela Moderna de terminar con el problema de la imposición de los dogmas en
el diálogo educativo, muy posiblemente como consecuencia del nefasto recuerdo
que la escuela dejó en Ferrer. Por tanto, ésta tendrá parte de sus cimientos en la
negación de cualquier tipo de dogma, aunque, como veremos, no pudo resistir
del todo su fuerte poder de atracción.
Para poder explicar la lucha que Ferrer Guardia libró en pos de destruir el
dogmatismo que tenía encorsetado al sistema educativo español, nos serviremos
de un ejemplo que nos explica en el segundo capítulo de la Escuela Moderna: II.
La señorita Meunié (Íbid., págs. 74 – 77).
En esta parte nos cuenta la historia de la señorita francesa Ernestina Meunié,
una acaudalada viuda que sin duda ejerció una considerable influencia en Ferrer.
Fue su instructor particular de español durante muchos años y se ganó poco a poco
una confianza que se plasmó en su gran estima por él, incluso viajaron juntos por
7
Definición de dogmatismo según el DRAE: 1. m. Presunción de quienes quieren que su
doctrina o sus aseveraciones sean tenidas por verdades inconcusas.

287
diversos países de Europa. No había vínculos sentimentales entre ellos, ni siquiera
tenían puntos de vista similares. Ella era una creyente de la vieja escuela y él un
anticlerical convencido. Aunque ideológicamente su profesor formaba parte de
sus supuestos enemigos, E. Meunié siempre vio en él a “un razonador prudente
con quien tenía gusto en discutir” (Íbid., pág. 74). De ésto se desprende algo sobre
lo que parece Ferrer reflexionó y plasmó en un capítulo en el que es necesario
leer entre líneas para saber qué quería decir a través de este particular ejemplo
fundamentado en su experiencia pedagógica. No se muestra parco en alabanzas
de sí mismo, y haciendo uso de un orgullo que puede tener un sabor a soberbia
y vanagloria, señala que el error de su discípula residía en que “exponía siempre
sin reserva lo absoluto de su criterio” (Íbid., pág. 74). Más que mostrarse aquí
como un sujeto que en el camino educativo ayuda al educando a que aprenda
a poder construir su propia verdad, Ferrer se está perfilando como una especie de
salvador tenedor de una verdad inamovible. Evidentemente la única equivocada
al establecer prejuicios sobre los otros era su alumna, en ningún momento él. En
sus palabras iniciales para describir a la señorita Meunié presentimos cierto tono
de soberbia despreciando ciertas cualidades de la misma. No obstante, a pesar
de esa aptitud de medido dogmatismo por parte del educador, Ferrer también
valora en alta medida la paulatina apertura de mente de E. Meunié, a la que él
mismo contribuyó. Ahí también observamos que, paralelamente a un toque de
dogmatismo inconsciente ejercido hacia su alumna, Ferrer se siente satisfecho
por haber visto cumplido uno de sus cometidos como pedagogo. Ha conseguido
llevar a su educando por el camino de la libertad basado en un estudio razonado.
Con este ejemplo, Ferrer Guardia ilustra el riesgo de dogmatismo en la ex-
periencia educativa desde la perspectiva del profesor, observando en este caso
el esfuerzo de su alumna por imponer al educador sus puntos de vista en una
determinada disciplina o área. Ferrer alerta del eterno peligro que representa el
dogmatismo, un riesgo presente mientras exista el proceso educativo. Pueden
entrar en confrontación dos mundos diferentes, pero el educador debe saber
enfrentarse a esa situación evitando cualquier tipo de ofensa abusando de un
supuesto poder. Ferrer Guardia fue muy consciente del difícil equilibrio entre la
libertad del alumno y la concepción ideológica que tienen el educador y el educan-
do del mundo en sus distintas facetas. Por eso esta cuestión, como mencionamos
anteriormente, aparece en el programa de la Escuela Moderna como uno de los
puntos esenciales.
A pesar de que en la cita anterior Ferrer expone el rechazo de cualquier mani-
festación de dogmatismo, en su puesta en práctica la Escuela Moderna sucumbió
en parte al elemento dogmático. Los problemas y ejemplos que aparecían en los
manuales y libros editados por su Editorial son buena muestra de ello. Ya en la
época de este proyecto pedagógico se habló sobre el exceso de doctrinarismo en
las escuelas anarquistas, apoyado por muchos pero rechazado por otros como

288
Ricardo Mella, algo que reprochó al proyecto de Ferrer (CAPPELLETTI 2010 :
34). No obstante, Ferrer Guardia con la Escuela Moderna hizo una apuesta muy
arriesgada y novedosa en España, ya que pretendió introducir innovaciones edu-
cativas del extranjero, y al hacerlo en un campo si arar en absoluto fue consciente
de que era difícil cumplir todas las expectativas que había puesto en tal empresa.
Este proyecto aspiraba a ser un modelo ideal de pedagogía libertaria y libre de
dogmas, pero en su paso a la praxis se dejó llevar por un elemento propagandís-
tico de las ideas libertarias. En una escuela antidogmática, aspiración del modelo
ferrerista en su base teórica, no se trata de enseñar verdades, sino de guiar y ayudar
al educando a que encuentre las suyas. La libertad de enseñanza entendida como
un alejamiento de cualquier tipo de propaganda de ideas, es uno de los retos que
emprendió Ferrer Guardia y pueden servir muchas décadas después como punto
de reflexión con el objetivo de encontrar el equilibrio ideal en el diálogo educativo.
En la actualidad podemos recuperar las reflexiones de Ferrer Guardia en tor-
no a este problema. Aunque la Escuela Moderna también contenía avances en la
creación de una Universidad Popular, se centró principalmente en la educación
de niveles primarios. Los individuos están dotados de un sentido común que van
aprendiendo a usar a lo largo de toda su vida, empezando por edades tempranas
que coinciden con su inmersión en la educación primaria. Cuando esos niños
y niñas, diría Ferrer Guardia, ya han aprendido a ser hombres y mujeres, encuen-
tran el camino para acceder a sus propias verdades. Pero incluso en ese punto,
que podemos identificar con niveles de enseñanza superior (la universidad), los
individuos también pueden seguir siendo potencialmente influenciables y verse
deslumbrados por un educando dotado de carisma en el diálogo educativo. Sin
duda, ese carisma de Ferrer contribuyó a que la señorita Meunié se desprendiese
de su aptitud dogmática para con él. Esta idea de dogmatismo puede ser peligro-
sa y acecha a cualquiera que consciente o inconscientemente puede traspasar la
frontera de la defensa de una opinión propia. Si un anticlerical y radical Ferrer
experimentó con una mujer totalmente opuesta a sus valores en el diálogo edu-
cativo la superación de la imposición de dogmas, ¿por qué no el pedagogo actual
y su alumnado pueden ser capaces de llegar a ese entendimiento aun teniendo
opiniones muy contrarias en diversas situaciones que pueden surgir en el aula?
Como temas tabú que pueden poner en peligro el equilibrio del diálogo en el aula,
están la política o la religión, algo que vemos en el caso de la señorita Meunié
y Ferrer Guardia como puntos de fricción que pudieron entorpecer el funciona-
miento de su comunicación educativa. Las visones particulares de estas esferas
deberían poder ser expuestas por alumno y educando de forma libre, siempre
y cuando no caigan en ese dogmatismo y empeoren el diálogo por la pretensión
de imponérselo al otro. Ferrer no lo confiesa, pero entre las líneas de las páginas
en las que habla de su alumna francesa observamos que no solo se vanagloria de
haber conseguido que su alumna derribase sus muros de prejuicios contra los otros

289
gracias a él. Tras estas vemos que también nos enseña que el pedagogo no solo
disfruta de ese diálogo en el que cada momento es un juego por la comprensión
y el respeto, además el alumno puede aportar a su maestro mucho más de lo que
puede imaginarse aun teniendo visiones del mundo muy dispares.

3. Conclusión
Para concluir, recuperaremos el legado eterno que Anselmo Lorenzo, íntimo
colaborador de Ferrer Guardia en su cometido pedagógico, predice de la Escuela
Moderna en el prólogo a la primera edición impresa de la misma en el año 1912.
Dice así:
“(…) escribió la presente explicación que, por ser suya y por haberse rati-
ficado y confirmado en hora trágica y solemne en Montjuic ante el pelotón
de ejecución, rectifica errores, ratifica verdades y puede servir de guía a los
continuadores de una iniciativa salvadora, emancipadora y libertadora de
la humanidad”(Íbid., Pág. 63).
En esta breve comunicación hemos intentado demostrar que efectivamente es así,
todo el esfuerzo que hizo Ferrer Guardia por renovar el sistema educativo español
no fue en vano, y no sólo en países como Italia, Brasil o España sus ideas pedagó-
gicas han dejado una huella e influencia indudables, también pueden traspasar
esas mismas fronteras y aplicarse incluso muchas décadas después. Los valores
que menciona A. Lorenzo definieron los empeños educadores de Ferrer, algunos
de ellos como la superación del dogmatismo en su aplicación cotidiana en el aula
en el nivel universitario hemos intentado explicar como puntos de reflexión per-
fectamente válidos en la comunicación educativa de todos los tiempos. Insistimos,
por medio del ejemplo que encontramos en la relación educativa entre Ferrer y su
alumna francesa, pretendemos mostrar que la Escuela Moderna aun siendo una
empresa muy prometedora en su carácter innovador, sorteó muchos obstáculos,
pero debido, en parte, a su prematuro fin, le quedaron muchos temas por abordar
y mejorar. La supuesta implicación de Ferrer Guardia en el atentado de Mateo
Morral contra el rey y en los acontecimientos de la Semana Trágica de Barcelona
no fueron las causas que le llevaron a ser ejecutado, fue su Escuela Moderna por
representar un modelo pedagógico diametralmente opuesto a lo aprobado por la
sociedad, el Estado y la Iglesia. Se acabó con su fundador pero no con su obra, un
legado pedagógico que aspiraba a seguir siendo fuente de inspiración para toda
aquella persona que se adentre en el fascinante mundo de la enseñanza. Ayer, hoy
y siempre Ferrer Guardia y su Escuela Moderna estarán presentes, son inmortales
y resurgirán de sus cenizas para dar un aliento de vida a un sistema educativo
mundial en continua decadencia y regeneración.

290
Summary
Francisco Ferrer Guardia was a teacher from Catalonia who tried to renew the
educational system in Spain, he gathered advances and novelties that were occu-
rring in countries like France or Switzerland in education. Based on his experience
as a Spanish tutor and also as a professor in various institutions, he developed
a project under the title of Modern School, a model of education in libertarian
pedagogy and opposed to the official canons of the Restoration government. One
of the points analyzed in his work – dogmatism – serves us as a point of reflection
in order to regain some of the postulates that this pedagogue presented in his
work as one of the concerns that the current teacher must take into account to
enable and improve the educational dialogue regardless of the educational level,
place or origin of students.

Bibliografía
CAPPELLETTI, Á. (2010): Francisco Ferrer y la pedagogía libertaria, Tenerife –
Madrid, Tierra de Fuego – La Malatesta Editorial.
FERRER GUARDIA, F. (2009): La Escuela Moderna, Barcelona, Fábula. [1ª edi-
ción, 1912]
MONCLÚS ESTELLA, A. (2005): Educación y  sistema educativo, Madrid,
Universidad Complutense de Madrid – Instituto de Ciencias de la Educación.
TOLSTOY, L. (1978): La Escuela Yasnaia Poliana, Barcelona – Palma de Mallorca,
Pequeña Biblioteca CALAMVS SCRIPTORIVS.

Fuentes electrónicas usadas

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/escuelamoderna/indice.
html
http://video.google.com/videoplay?docid=-688087270548070765
http://biblioteca.laic.org/
http://www.ferrerguardia.org/es/
http://www.fundacionginer.org/historia.htm
http://www.elpais.com/articulo/opinion/Ferrer/Guardia/pedagogia/moderna/
elpepuopi/20090811elpepiopi_11/Tes, : 11-8-2009
www.rae.es

291
 ALGUNOS ASPECTOS DE LA INTERCULTURALIDAD
EN UN CASO CONCRETO. EL USO Y LAS CONNOTACIONES
SOCIALES DE LA PALABRA GITANO Y SUS DERIVACIONES
EN ESPAÑOL Y ESLOVACO

Mária Spišiaková
Universidad Comenius de Bratislava

Desde hace varios años y cada vez más está tomando importancia la intercultu-
ralidad tanto en el aprendizaje de una lengua extranjera como en su uso. Vivimos
en una sociedad intercultural donde los contactos entre las culturas son inevita-
bles y esto se refleja en los métodos de aprendizaje de una nueva lengua y en las
investigaciones lingüísticas.
La cultura y la lengua forman una unidad dialéctica y no es posible saber, do-
minar, aprender e investigar una cosa sin la otra. En la cultura se refleja la lengua,
su desarrollo, nivel, etc. y a través de la lengua se refleja la cultura de una nación.
Hay muchas definiciones de cultura, las cuales no vamos a mencionar, pero en
resumen podríamos decir que la cultura es todo lo que el hombre ha hecho a lo
largo de su historia: forma de vivir, comportamiento, visión del mundo, lengua,
hábitos, comida, ideas, creencias, literatura, folclore, arte, música, etc. Dado que
cada pueblo tiene su propia cultura y esta es diferente a la de otros pueblos, las
normas comunicativas son diferentes en cada idioma, incluso dentro del mismo
idioma hablado en un territorio amplio como es el caso del español en América
Latina. Entonces, el mensaje que emitimos puede ser interpretado de diferente
forma o incluso malinterpretado por los receptores de diferentes países aunque
lingüísticamente sea correcto. Al estudiar y hablar otro idioma es necesario, por
tanto, no solo hablar correctamente la lengua, sino también conocer bien la so-
ciedad, sus constumbres, productos, historia, forma de pensar; es decir, la cultura
del otro país, tener lo que se denomina competencia intercultural.

Objetivo de la comunicación
El objetivo de la presente comunicación es el análisis lingüístico y sociolingüístico
de las colocaciones, expresiones, frases hechas, locuciones, proverbios, etc. con la
palabra gitano, gitana y sus derivaciones como gitanear, gitanillo, etc., centrándo-
nos en el análisis comparativo-contrastivo del uso y de las connotaciones de estas
construcciones en las sociedades española y eslovaca.

293
Métodos
Los métodos utilizados son sobre todo la búsqueda de dichas palabras y expre-
siones en el corpus. Hemos utilizado el corpus online Scetch Enging, el corpus
de la RAE y el buscador Google en español y el corpus del Instituto Eslovaco de
Ľudovít Štúr y el buscador Google en eslovaco. Hay que mencionar que nos hemos
centrado solo en el uso de dichas palabras en España y en la literatura española,
no en la latinoamericana. Hemos investigado las palabras y expresiones en el
contexto y hemos comparado su uso y connotaciones en español y eslovaco. La
mayor parte del material en ambos corpus ha sido tomada de la prensa, después
de la literatura y finalmente de la lengua hablada de entrevistas de la televisión. En
el corpus eslovaco se han encontrado citas y frases racistas que no hemos incluido
por cuestiones de ética.

Definición de la palabra gitano y sus posibles derivaciones

Según la RAE la palabra gitano proviene de egiptano porque se creía que los gitanos
procedían de Egipto. La palabra gitano/na tiene en el diccionario de la RAE los
siguientes significados, usos y derivaciones:
1. Se dice de los individuos de un pueblo originario de la India, extendido por
diversos países, que mantienen en gran parte un nomadismo y han conservado
rasgos físicos y culturales propios.
2. Propio de los gitanos, o parecidos a ellos.
3. Que tiene gracia y arte para ganarse las voluntades de otros, más como elogio,
y especialmente referido a una mujer
4. coloq. Que estafa u obra con engaño
5. ant. egipcio (natural de Egipto)
6. caló
que no se lo salta un gitano:
1. expr. coloquial para ponderar lo grande o extraordinario en cualquier aspecto
brazo de gitano
seguidilla gitana
Las derivaciones que incluye la RAE son las siguientes:
gitanería
1. Caricia y halago hechos con zalamería y gracia, al modo de la gitanas
2. Reunión o conjunto de gitanos
3. despect. Dicho o hecho propio y peculiar de los gitanos
gitanada
1. Acción propia de gitanos
2. Adulación, chiste, caricias y engaños con que suele conseguirse lo que se desea

294
gitanear
1. Halagar con gitanería, para conseguir lo que se desea
2. Tratar de engañar en las compras y ventas
gitanismo
1. Costumbres y maneras que caracterizan a los gitanos
2. gitanería
3. vocablo o giro propio de la lengua que hablan los gitanos
En el eslovaco existen dos formas de la palabra gitano: cigán a cigáň. Según el
diccionario académico eslovaco (Slovník slovenského jazyka – SLEX) la palabra
cigán significa:
1. príslušník spoloč. skupiny ind. pôvodu žijúci miestami ešte potulným životom,
novšie Róm: valaskí cigáni; pren.hovor.expr. kto niečím pripomína cigána
(tmavou pleťou, prítulnosťou):čierny, opálený ako cigán
2. mn.cigáni hovor. cigánska kapela
žart. cigáni mu v bruchu vyhrávajú
cigánka (v etnickom zmysle Cigánka)
cigánsky: príd. i prísl. cigánsky jazyk, cigánsky tábor, cigánska kapela; pren.expr: ci-
gánsky život potulný, cigánska krv nepokojná, prudká povaha; hovoriť po cigánsky
cigánska pečienka: mäso upečené dotmava
cigánik: zdrob. expr. (v etnickom zmysle Cigánik)
cigánočka: zdrob. expr. (v etnickom zmysle Cigánočka)
cigánča cigánske dieťa, pren hovor.expr. dieťa niečím pripomínajúce cigánča
(tmavou pleťou, prítulnosťou ap.)
La palabra cigáň según el SLEX significa:
hovor. klamár, luhár
cigáň cigánsky nadávka
cigáň zviera tmavej alebo čiernej farby (napr. kôň, pes)
cigánka ž.
cigánsky príd.
cigánstvo lož, klamstvo, luhárstvo
cigániť hovor. klamať, luhať
cigániť sa maznavo sa túliť k niekomu, líškať sa
A simple vista podemos ver que en el eslovaco la palabra cigán, cigáň tiene más
significados y derivaciones que en en español por el simple hecho de que en es-
lovaco existen dos formas de la palabra gitano.
Comparación:
1. El primer significado es más o menos idéntico en los dos idiomas.
2. También el adjetivo gitano/cigánsky significa lo mismo.

295
3. El tercer significado según la RAE es positivo refiriéndose a la habilidad de
ganarse las voluntades de otros o incluso como elogio a una mujer. En el eslo-
vaco se usa el verbo cigániť sa para designar la actitud de acurrucarse a alguien,
arrimarse a alguien o alabar a alguien con el fin de conseguir algo.
4. El cuarto significado es coloquial y se refiere a alguien que estafa o engaña.
Este significado en eslovaco lo tiene la palabra cigáň y existe el derivado verbal
cigáñiť.
5. Antiguamente en español se usaba esta palabra también para designar a los
egipcios. Este significado lógicamente no existe en eslovaco, ya que el origen
de la palabra no es el mismo.
6. Gitano se emplea también para la lengua que usan los gitanos en España – caló.
Este mismo uso se le da en eslovaco – cigánsky jazyk.
7. En cuanto a la expresión coloquial en español que no se lo salta un gitano, sig-
nifica algo extraordinariamente bueno, positivo. Proviene de la creencia en que
los gitanos son listos para ciertas cosas como, por ejemplo, para aprovecharse
de algo que es muy bueno, útil, etc. En eslovaco cigáni mu v bruchu vyhrávajú
significa que la persona tiene mucha hambre. Esta expresión está motivada
por la tradición de los gitanos como músicos y el ruido que se produce en las
tripas cuando uno tiene hambre.
8. Después hay unidades léxicas compuestas que contienen la palabra gitano:
brazo de gitano – un tipo de pastel (es oscuro) y seguidilla gitana – copla an-
daluza. En eslovaco tenemos cigánska pečienka – carne asada de color oscuro.
Aqui encontramos la similitud en denominarr cierto tipo de comida de color
oscuro con la palabra gitano a base de la metáfora en ambos idiomas.
9. La derivación gitanada tendría un equivalente en eslovaco cigánenie (engaño)
o cigáňiť sa (acariciar, halagar).
10. El verbo gitanear no tiene el mismo significado en los dos idiomas. En español
significa engañar a alguien en las compras, mientras que en eslovaco cigániť
es engañar en general. En español tiene, aparte, otro significado de halagar,
algo que el verbo cigániť en eslovaco no tiene.
11. Gitanismo en español no tiene equivalencias en eslovaco.
12. En eslovaco tenemos más significados, sobre todo expresivos, de la palabra
gitano. Ya en la primera definición de la palabra cigán vemos que se utiliza
para llamar a las personas que se parecen en algo a los gitanos, ya sean de piel
más oscura o  de carácter más afectuoso o cariñoso. Lo mismo ocurre con el
diminutivo cigánča.
13. Otro uso expresivo aparece en eslovaco con el plural cigáni para referirse a un
grupo de músicos – gitanos o no- con la intención de destacar que son bue-

296
 nos en su profesión. En el territorio eslovaco siempre se ha considerado a los
gitanos como los mejores músicos, especialmente en las fiestas populares.
14. En eslovaco existen diminutivos como cigánik, cigánočka. Sobre su uso hablare-
mos más adelante. Aunque en el material español hemos encontrado vocablos
como gitanillo o gitanito, son muy pocos y no vienen en el diccionario de la
RAE.
15. También podemos observar que la palabra cigáň en eslovaco forma parte de
los vulgarismos, véase arriba: cigáň cigánsky.
16. Otro uso bastante extendido en Eslovaquia de la palabara cigáň es usarlo como
nombre de los animales de color oscuro (perro, caballo).

Análisis semántico
Las expresiones más extendidas y comunes sobre los gitanos se refieren a robar,
mentir, no trabajar, a que son pobres y tacaños, orgullosos, desordenados o sucios,
pero también las que hablan sobre sus dotes artísticas. En las expresiones tomadas
de obras literarias y que no son fijas hemos anotado entre paréntesis el nombre
del autor y el libro del que se han tomado las citas.
Robar:
Son ladrones muy efectivos. A cuenta de los gitanos roban muchos castellanos.
A la sombra del gitano, medra el villano.
Cigáň a zlodej sú kamaráti. Cigáň a zlodej, všetko jedno. Kto cigáni, ten kradne.
Cigáni až sa hory zelenajú. Na Čiernej Hore i Cigáň sa odučí kradnúť(Kukučin,
V Dalmácii a na Čiernej Hore). Kto cigáni, ten kradne. Zbojníci ako cigáni.
Ako Cigáň neprizná sa , že kradol , tak chrapúň nedá sa presvedčiť, že chrápal.
(Kukučín, Mladé letá). Siedme, nepokradneš, povedal cigáň a nechal na poli
každú siedmu kapustu.
Mentir/trapichear:
Pura gitanería, no tener cabra y vender cría. ...nivel de gitanería en los talleres
es demasié.
Cigáň iba vtedy pravdu povie, keď sa pomýli. Dušovať sa ako cigáň. Cigáni akoby
čítal. Cigániť do očí. Cigáni až sa jej z huby práši. Cigáni až sa mu z hlavy kúri.
Cigáni len tak sa práši za ním. Cigánil, že sa hory zelenali. Cigáň od kosti. Čo
väčší pán, to väčší cigáň. Veľkí páni-veľkí cigáni. Cigáň a zlodej sú kamaráti.
Cigáň a zlodej všetko jedno. Cigáň iba vtedy pravdu povie, keď sa pomýli. Cigáň
i cudzie reči za svoje vydáva. Cigáňovi ani pravdu neveria. Kto chce cigániť, musí
mať dobrú pamäť.
No quieren trabajar:
El asno del gitano, en viendo el palo alarga el paso. Judíos y gitanos no son para
el trabajo. ...a ver si te iba a pasar como al burro del gitano. Cuando se habia
acostumbrado a no comer, se murió.

297
Schováva sa ako cigáň pred prácou. Sú ako naši cigáni, nechce sa im pracovať.
Nenápadný ako cigáň na neplatenej brigáde.Vtrhol tam ako cigáň na sociálku.
Výnimka ako cigáň v robote.
Pobreza/avaricia:
El pan como hermanos; y el dinero, como gitanos. Los gitanos y el gandul, nunca
llenan el baúl. ¡…como los gitanos! (recogiendo ladrillos por la calle); gitano
pobre y casi miserable.
Vadí sa pre to ako cigáň pre kus železa. Jednaj sa ako cigáň, zaplať ako pán. Teší
sa tomu ako cigáň prasaťu.
Orgullo:
Pán, husár a cigáň – najpyšnejsie stvorenia.
Desordenados o sucios:
...manga por hombro, como los gitanos. …y no que los gitanos se despiojen. Olían
a calle de gitanos.
Je to tu ako u cigáňov. Cigáni ho stratili z voza. Špinavý ako cigáň. Otrhané ako
cigánčatá. Zafúľaný ako cigáň.
Falsedad:
Čierne oči pánske, ale sú cigánske. Cigánske oči.
Maleducados:
Ešte aj cigáni sa červenajú nad jeho šťavnatým slovníkom. Pusti cigáňa pod pec,
vyjde ti na pec. Beháte po lese (ulici, meste) ako cigánčatá.
El color oscuro (piel, ojos, pelo):
...con cara de gitano. Los ojazos gitanos de...
Vlasy čierne ako cigánča. Bol omnoho viac čierny ako cigáni zo západného
Slovenska. Duše máte černejšie ako cigáni pokožku. Ohorený ako cigáň. Čierny
ako cigáň.
La vida nómada:
Vagamos como gitanos. Errantes como gitanos
Žiť ako cigáň. Kočujeme/putujeme ako cigáni. Človek privykne všetkému ako ten
Cigáň (Kukučín, V Dalmácii a na Čiernej Hore). Cigánsky život.
Mucho temepramento:
Esos ojos gitanos.
Ako cigáni pri tanci. Cigánska krv.
Frases que no reflejan nada negativo:
Gitano no saca la suerte a gitano. Dijo el gitano, pleitos te de Dios, y los ganes.
Que no se lo salta un gitano.
Rád je tomu ako cigáň decku/koňovi. Cigáni mu klince kujú v žalúdku/cigáni mu
v bruchu kujú. Cigáni mu v bruchu vyhrávajú.

298
Astutos/listos:
Tengo algo de lord y de gitano aunque blasfemo nunca miento.
Každý cigáň svojho koňa chváli.
Música/arte:
gitano sabio de la guitarra; ...con toda la gitanería del arte; lo flamenco y lo gitano;
la mezcla del flamenco con el gitano; genial guitarrista gitano; su origen gitano con
flamenco; bailaor/cantaor gitano; ritmo gitano; gitanos cantores; cantes gitanos;
jazz gitano; las zambombas flamencas; seguiriyas gitanas; sonaba muy gitano; los
grandes artistas del sur de España, gitanos o flamencos; poesía gitana; su gitanería
no la podía negar el torero; cantar con la gitanería/gran gitanería del arte
Cigáň hraj! Hráš ako cigáň. Cigánski diabli. cigánska kapela.
Gitano como símbolo:
En España: de la pasión (te quiero con pasió como el gitano...), emoción, folclore
español (toreros y gitanas, claveles y capas..; majos, toreros y gitanos; España está
poblada por gitanos, dioses y ángeles – Romacero gitano, Lorca); la libertad (... es
libre como un hijo de gitanos) alegría (Era como un gitano alegre y lujoso); vida.
En Eslovaquia: de la libertad, alma sentimental, pasión.
Gitano como sinónimo de/ tópico de:
En España: ladrón, vago, conflictivo, trapero cacharero; tiene más sentimientos
que los payos; gitanos que roban niños, chabolista, analfabeto, la mujer pidiendo;
drogadicto; identificación de lo gitano con lo criminal; gitano pobre, misterioso, el
gitano que no vale; gitanas que leen los sueños/las cartas; gitana con romeros y de-
seos; comerciantes ambulantes, caldereros, forjadores, nómadas, comediantes; la
venganza sanguínea; camellos; videntes; bohemios, vendedores, apego a la familia
En Eslovaquia: usureros, corambreros, chatarreros, suciedad, ruido, músico.
Los contextos donde se mencionan gitanos con frecuencia:
España: flamenco; venta ambulante; circo; la pandereta y el oso; burro; droga;
anafalfabetismo; delincuencia; pobreza; marginación, cárcel .
Eslovaquia: gitano y música/ violín/címbalo; basura (... a volal sa Csipke Zoltán
a on chodil vyberať kontajnery, hoci ani nebol cigáň. Lebo len cigáni chodia
vyberať kontajnery – S. Tále, Kniha o cintoríne.); Luník IX (barrio gitano de
Košice, el más famoso de Eslovaquia); robos de cables, en los campos/bosques;
ayuda/pensión social
Gitanos en los chistes: Sobre las cualidades negativas de los gitanos se hacen en
Eslovaquia muchos chistes donde se ridiculiza su forma de hablar, ignorancia,
pobreza, el hecho de tener muchos hijos, afición a robar, a no trabajar y al alcohol.
En español prevalecen los chistes sobre la ignorancia, ladrones, las pocas ganas de
trabajar, pero también sobre su habilidad de comerciantes. En español se hacen
juegos de palabras con el caló o su forma de hablar (p.e. ...me se pegan las bragas.

299
– Será se me. – Será semen o mierda…–; Papanoeeeee = Papa Noel, pero el otro
entiende papa no es.). Muchas veces los acampañan animales como el burro, un
poco menos el oso. Hemos buscado los chistes solo a través del buscador Google,
y hay que decir que en eslovaco existe un número bastante más elevado de chistes
sobre gitanos en Internet.

Otras expresiones fraseológicas/frases y comparaciones contextuales

Chalanes/murcianos y gitanos, primos hermanos. Clérigo de noche, villano en
gavilla y gitano en cortés, lejos los tres. Hábiles como lo gitanos. No querer gita-
nos ni confitados en oro. Parecíamos caravana de gitanos modernos.Visten como
gitanos.Como en el circo gitano. Los gitanos no van por los montes solos (del
Romacero Gitano – Los gitanos que van por los montes solos). ...se desenvolvían
como gitanos (muchos en una habitación). ¡Y qué jodidos son los gitanos! (Tomás
García, La otra orilla de la droga). Cuando un gitano es bueno, entonces es un
hombre bueno. Pero cuando es malo, entonces es un gitano. Parecía gitano de
Santiago. Estar más caído que teta de gitana. Chabacano y gitano a tope. Como
gitano de la copla.
Aj keby cigánčence padali (L. Ballek, Biely vrabec). Aj keby z neba cigánčatá
padali (J.Johanides, Hmla na našej trpezlivosti). Cigáni idú do volieb (de la pelí-
cula Cigáni idú do neba). Neboj sa tak čierneho cigáňa ako bieleho. Na Slováka
sa už každý čert nahnal: Nemec, Tatár, Madar, Cigáň, Žid. Keď sa zjaví Kotleba,
cigáňom viac netreba. (Kotleba es el cabecilla de los neonazis eslovacos). Cigáň,
more, kapsa, predal koňa za psa. (rima infantil). Utekať ako cigáň s listom (rápido).
Zlodej, cigáň, mrcha človek (M. Kukučín, Rysavá jalovica). Ste podobný cigáň ako
Dzurinda.

Análisis gramático
Colocaciones
Hemos decidido utilizar el término colocación para todas las combinaciones
de la palabra gitano con otra clase de palabras, porque hemos seleccionado las
combinaciones que se usan con más frecuencia, además son comunes y muchas
veces típicas para combinarlas con la palabra gitano. Las hemos dividido en neu-
trales y expresivas. Entre las expresivas se encuentran tanto las negativas como
las positivas.
Colocaciones neutrales en español:
caravana gitana; población/poblado/asentamiento/colonia/ comunidad/pueblo
gitano, personas gitanas; reintegración gitana, raza gitana, niños gitanos, asocia-
ción gitana, cantes gitanos, familia gitana, cava gitana, boda gitana, carpas gitanas,
vírgenes gitanas, colectivo gitano; patriarca gitano; clan gitano; baraja gitana;
gitano nómada; gitano integrado/normalizado; gitanos españoles/ andaluces/

300
madrileños/extremeños/rumanos/húngaros/portugueses; mujeres gitanas; gita-
nería de Andalucía/Badajoz; tribus gitanas; cultura gitana; gitanos trashumantes;
tradición gitana; cultura gitano-andaluza; etnia gitano-andaluza; corazón gitano;
alma gitana; sangre gitana; viviendas gitanas; el Sacromonte gitano; cuevas gitanas,
leyes gitanas; caló gitano; escolarización de los gitanos; circo del gitano; virginidad
de las gitanas; los poderes de los gitanos; las cuevas de los gitanos; campamento
de gitanos; tribu de gitanos; los osos de los gitanos; gitanos de Sacromonte; Cristo
de los gitanos; los gitanos de Jerez/de Triana; rancho de gitanos, la cava de los
gitanos; zona de gitanos.
Colocaciones negativas en español: brujerías gitanas; poblado chabolista gitano;
maldición gitana; gitanos pobres; gitano discriminado/marginado; gitanos sucios/
ratas; unos gitanos malvados; trapicheos de gitanos; la navaja de un gitano; casas
prefabricadas de los gitanos; barriadas de gitanos; riña de gitanos; gresca de gita-
nos; furgón del gitano; el burro de un gitano; banda de gitanos.
Colocaciones positivas en español: bellas gitanas, gitano alegre; gitano madrileño
caballero; alma y espíritu del gitano; gitanos honrados; ojazos gitanos; los gitanos
de Lorca; fuego pasional de los gitanos.
Colocaciones neutrales en eslovaco: cigánsky tábor (campamento), cigánska
kapela (banda musical), cigánske etnikum, cigánska kolóna/dedina (pueblo/
colonia), cigánsky vajda (patriarca); cigánsky život (vida); cigánska krv (sangre),
zvýhodňovaní (se les conceden ventajas), miestni, tunajší, naši (nuestros, de aquí),
iní (otros), potulní (vagueantes), bieli (blancos), obyčajní (normales), horehronskí/
popradskí/levickí/uhorskí/maďarskí (de Horehronie, Poprad, Levice, Hungría);
cigáni z osád (de los poblados); olaskí, kočovní (nómadas).
Colocaciones negativas en eslovaco: chatrč (chabola), kára (tartana), nepris-
pôsobiví (no adaptables), problémoví (problemáticos), agresívni (agresivos), opití
(borrachos) smradľaví (apestosos), šalení (pirados), cestovaniachtiví (con ganas
de viajar), útoky cigáňov (agresiones), cigáni cestovatelia (viajeros)
Colocaciones positivas en eslovaco: šikovný, malý cigánik (gitanillo listo, trabaja-
dor); sopľavý cigánik (gitanilo mocoso), kŕdeľ cigánčat (chiquillería de gitanitos);
robotní cigáni (trabajadores), poriadni (educados).
Palabras con las que se agrupa la palabra gitano mediante las conjunciones
y/o/ni o coma:
Español:
Contexto neutral: judíos, demócratas, gitanos, homosexuales; judíos y gitanos.
Contexto negativo: gitanos, murcianos y gente de mal vivir; ni drogadictos, ni
gitanos; yonquis, gitanos; brujos, gitanos y pícaros; labradores, santeros, gitanos,
mendigos; gitanos o negros; moros, negros y gitanos; gitanos o verduleras; los

301
gitanos y los maricones; gitanos o ladrones; protestante, gitano y gay; gitano-droga,
droga-gitano; moriscos, gitanos y negros; gitanos, sintecho.
Contraste gitano – payo: payos y gitanos; vecinos y gitanos; la paya y la gitana;
tano payos como gitanos.
Contexto positivo: sea andaluz, sea gitano; traje de flamenca o de gitana; lo an-
daluz y lo gitano.
Eslovaco:
Contexto neutral: cigáni a židia.
Contexto negativo: cigáni a maďari; cigáni, zlodeji a tuláci; zbojník a cigáň.
Contraste gitano – gadžo: cigáni a gadžovia.
Otros usos en España:
Nombre: mercadillo conocido como Los gitanos, El Gitano (nombre geográfico).
Término: gitano (sujeción para la guitarra); polilla gitana (término biológico);
barbo gitano (tipo de pez); lunares gitanos (en los trajes flamencos), arabescos
gitanos (en la música).
Apodo: el Poeta gitano (Lorca), marqués gitano (Porrinas de Badajoz, cantaor
flamenco); Tomatito, ese gitano de oriente (cantaor flamenco).
Otros usos en Eslovaquia:
Apellido: Cigáň (p.e. Janko Cigáñ – Ivan Krasko), Cigánik.
Apodo: Cigánik
Nombre: Cigánski diabli – nombre de una banda musical gitana.
Nombre de animales: Cigáň, Cigaňa
Inciso en una oración: aby som necigánil
Vulgarismos: cigoš, cigaňa, cigoša, dežo, cigánisko jeden, ty cigáň špinavý, cigáň
cigánsky
Otras formas verbales del verbo cigániť: pricigánit sa, necigániť, docigániť,
zacigániť, etc.
Ex presidente del Gobierno Mikuláš Dzurinda: En la política actual al ex-presiden-
te del Gobierno Mikuláš Dzurinda sus adversarios le llaman gitano por su aspecto:
ten malý cigáň je zbojník/malý fúzatý cigáň bicyklista/cigáň Miki/ nielen hlúpy
táraj, ale aj cigáň a podvodník /odporný fúzatý cigáň Dzurinda/ tento notorický
luhár, ľudovo povedané aj cigáň.

Conclusión
1. A simple vista podemos observar que en eslovaco existen más usos y derivacio-
nes de la palabra gitano acogidos y aceptados en los diccionarios académicos.
2. Igualmente se puede ver que en eslovaco hay un número mayor de dichos
y proverbios sobre los gitanos. Mientras que en español hemos encontrado 9

302
 frases hechas, en eslovaco hay muchas, ya que es más expresivo en este tema.
3. La mayoría de las frases y expresiones sobre el concepto gitano en los dos
idiomas es negativa, excepto cuando se habla de los gitanos como músicos
y símbolos de libertad, pasión, sentimientos o apariencia física (piel, pelo
morena). En España forman parte del folclore junto con los toreros y los
artistas de flamenco. En eslovaco se usan con cariño frases que contienen la
palabra cigánča refiriéndose a los niños que están sucios, mal vestidos o son
muy morenos.
4. En eslovaco se siguen generando nuevas expresiones que reflejan la situación
actual política, económica y social del país. Por ejemplo: cestovaniachtiví
cigáni; schováva sa ako cigáň pred prácou; sú ako naši cigáni, nechce sa im
pracovať; nenápadný ako cigáň na neplatenej brigád; vtrhol tam ako cigáň na
sociálku, etc., y todas las alusiones a Mikuláš Dzurinda.
5. En eslovaco se utiliza la palabra gitano como vulgarismo, algo que no hemos
encontrado en el español.
6. Los contextos en los que se encuentra esta palabra son diferentes. En España se
trata de ambientes de drogas, venta ambulante, analfabetismo; en Eslovaquia
son los de los robos de patatas, cables, leña y ayudas sociales.
7. Respecto a las colocaciones, algunas son comunes en ambos idiomas, p.e., cam-
pamento/poblado/pueblo gitano; cultura gitana, discriminación de los gitanos.
Hay que decir que en español hemos encontrado muchas más colocaciones,
sobre todo neutrales, que en eslovaco. Esto puede ser causado también por
el hecho de que en Eslovaquia en los contextos oficiales y neutrales se habla
de romanís. La palabra gitano es considerada por los propios gitanos como
ofensiva.
8. Entre las colocaciones negativas podemos ver que en eslovaco son bastante más
agresivas y peyorativas (borracho, apestoso, sucio) que en español (chabolista,
discriminado, pobre).
9. Hay más colocaciones positivas en español. En eslovaco las únicas positivas
son las que contienen la palabra cigánča/cigánik – gitanillo.
10. En las agrupaciones con otras palabras nos hemos fijado en que el contraste
gitano – payo se da mucho más en español que en eslovaco (el contraste gadžo
– cigán lo hemos encontrado solo tres veces).
11. En español la palabra gitano se agrupa con palabras como drogadicto, yonqui,
maricón, moro, negro, etc., lo que refleja la actual situación social, mientras que
en eslovaco las combinaciones son más tradicionales, como gitano + ladrón,
gamberro, bandolero.
12. Hay más chistes sobre los gitanos en eslovaco y nunca hablan de rasgos positivos.
13. En Eslovaquia el apellido Cigáň/Cigánik es bastante frecuente, por el contrario
en español no existe.

303
Podemos concluir constatando que el eslovaco es más productivo en la formación
de expresiones nuevas y actuales con el concepto gitano. Las frases y construccio-
nes en eslovaco son más expresivas, negativas y ofensivas que en español.

Summary
The paper analyzes the use and connotations of words Gypsies and terms with
this word in two different cultures and two different languages – in Spanish and
Slovak languages. Detailed analysis is then drawn conclusions about the positive
or negative connotations in different contexts.

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304
 El concepto de prefijo separable
en la NGRAE (2009)

Petr Stehlík
Universidad Masaryk de Brno

El primer gramático español que utilizó el adjetivo inseparable en relación con

la prefijación fue Antonio de Nebrija, quien consideraba los elementos prefijales
sin autonomía formal en la lengua como preposiciones inseparables (praepositio-
nes inseparabiles)1. Más adelante, en la primera gramática del castellano de 1492,
dicho autor concibe la prefijación como un tipo de composición (preposición +
palabra), mientras que el uso preposicional del mismo elemento (por ejemplo
sobre, ante, etc.) constituye, según él, la aposición (“por aiuntamiento”)2. Como
es sabido, esta falsa identificación entre prefijos y preposiciones se mantiene en
la tradición gramatical española hasta el siglo XX.
A primera vista podría parecer que el término prefijo separable se refiere
simplemente a aquellos prefijos que coinciden, en una lengua determinada, con
preposiciones autónomas (en español se trataría, pues, de los llamados prefijos
vulgares, p. ej. ante-, entre-, sobre-…). Sin embargo, el concepto de prefijo sepa-
rable en la lingüística moderna es diferente. En algunos idiomas, y bajo ciertas
condiciones, determinados prefijos pueden separarse de la base, o sea, escribirse
como una palabra autónoma, posponerse al lexema base, e incluso admiten la
inserción de otros elementos entre el prefijo y la palabra.
Un caso ejemplar a este respecto es el alemán. Observemos primero el com-
portamiento del prefijo aus- en diferentes formas del verbo ausschließen (excluir):
Ich schließe diese Möglichkeit nicht aus.
Es ist zu früh, um etwas auszuschließen.
No obstante, no todos los prefijos del alemán que se anteponen a bases verbales
poseen esta capacidad: los elementos prefijales be-, ent-, ver- y otros tantos siem-
pre se emplean unidos al lexema base. Tomemos, por ejemplo, el verbo verstehen
(comprender):
Ich verstehe nicht.
Um diese Frage zu verstehen, müssen wir zuerst wissen…

Introductiones latinae (1481), apud Berg (1997: 43).

1

“Preposición es una de las diez partes de la oración, la cual se pone delante de las otras,
2

por aiuntamiento, o por composición.” (Nebrija, 1989: 207).

305
De lo anterior resulta que la distinción entre prefijos separables e inseparables en
alemán se fundamenta en el comportamiento particular de una parte de los pre-
fijos verbales. La cuestión clave que trataremos de dilucidar aquí es si se justifica
establecer la categoría de los prefijos separables también en el sistema morfológico
del español, tal como lo hizo la última gramática académica de 2009. En otras
palabras, ¿existe realmente en español un grupo de prefijos autónomos frente
a otros siempre ligados?
Como ya se ha mencionado, en la NGRAE (2009: 669) aparece por primera vez
la clasificación de los prefijos del español en inseparables (inclasificable, antebra-
zo) y separables, llamados también autónomos, exentos o no ligados (ex marido,
comité pro derechos humanos, la no intervención, manifestaciones anti-OTAN,
con sin igual entusiasmo). Aunque esta distinción está basada en el criterio de
la dependencia o independencia formal del prefijo (NGRAE 2009: 668; véase el
criterio B), los autores de la gramática académica advierten enseguida que “la se-
parabilidad de la que se habla es una propiedad gramatical que afecta a su estatuto
en el sistema morfológico del español, por tanto relativamente independiente de
las convenciones ortográficas establecidas. Algunos de los prefijos separables se
emplean también integrados a la voz a la que anteceden en ciertos usos, como
en antideportivo, (…) manifestaciones proatlantistas” (NGRAE 2009: 669 – 670).
Incluso en alemán puede encontrarse un mismo prefijo ligado o separado en
diferentes formaciones o contextos (aufstehen, ich stehe auf; Aufstand), así que
esta variación en ningún caso impide clasificar un determinado elemento prefijal
como separable. Por consiguiente, bajo el término prefijo separable debe entenderse
cualquier morfema antepuesto con la capacidad de ser empleado como prefijo
autónomo, y no solo los usos autónomos de este.
Después de estas precisiones introductorias podemos proceder ya a algunas
cuestiones más interesantes. ¿A qué se debe la separabilidad de ciertos prefijos
frente a otros que siempre van ligados a la base? ¿Y hay una sola causa de este
funcionamiento autónomo de determinados prefijos, o bien existen varios facto-
res que llevan a la separación formal del prefijo y el lexema base? Para encontrar
respuestas a estas importantes preguntas, convendrá detenernos primero en los
ejemplos citados en la NGRAE y reproducidos en el párrafo anterior.
Empecemos por el morfema prefijal ex (“antiguo, anterior”), hasta hace poco
considerado como el prefijo separable por excelencia. En los tratados de la formaci-
ón de palabras publicados en los años 90, este prefijo suele aparecer en los ejemplos
correspondientes separado de la base por guion (Miranda3, 1994: 83: ex-mo-
nárquico, ex-comunista, ex-alumno; Almela, 1999: 67: ex-alumno, ex-comba­tiente,
3
Miranda (1994: 83) aduce una cita del Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua
Española (1989) en la que se dice, entre otras cosas, que el prefijo ex “también se antepone
a otros nombres o adjetivos de persona, e indica que ésta ha dejado de ser lo que aquéllos
significaban. En estos dos últimos casos se escribe separado”.

306
ex-marido, ex-ministro, etc.), aunque Varela y Martín García apuntan en el capítulo
Prefijación de la Gramática descriptiva de la lengua española que en combinación
con nombres de cargos y en otras formaciones donde ex puede parafrasearse por
“antiguo”, “el prefijo aparece indistintamente escrito junto o separado de la base
nominal” (1999: 5018). Durante la primera década del nuevo milenio parece
haberse generalizado la separación de ex con el sentido de “antiguo” por espacio
en vez de por guion (es decir, ex alumno, ex marido, ex socio), de acuerdo con la
norma que estableció de forma clara y unívoca en su definición el Diccionario
Panhispánico de Dudas (2005): “Prefijo autónomo de valor adjetivo, procedente
de una preposición latina, que se antepone a sustantivos o adjetivos con referente
de persona para significar que dicha persona ha dejado de ser lo que el sustantivo
o el adjetivo denotan. Se escribe separado de la palabra a la que se refiere, a di-
ferencia del resto de los prefijos, y sin guion intermedio”. Como consecuencia, el
prefijo ex se convirtió en el representante emblemático de los prefijos separables,
y creemos que fue ante todo este morfema (junto con algunos otros en los que
podía observarse una fuerte fluctuación gráfica en el enlace entre el segmento
antepuesto y la base, p. ej. anti-) el que llevó a los académicos a la decisión de
introducir la categoría de los prefijos autónomos en la nueva gramática, aunque
encontramos menciones aisladas sobre elementos prefijales separables también
en trabajos menos recientes. Con ello llegamos a otro supuesto prefijo no ligado
que figura entre los ejemplos citados de la NGRAE: el elemento negativo no.
Ya Mervyn F. Lang (1992: 227) incluye entre los prefijos de negación el adverbio
no, que, según él, “se utiliza, en ocasiones, como alternativa a prefijos estándar
(…), desempeñando una función gramatical próxima a la prefijal o adjetival:
países no alineados, aviones no identificables, la no violencia”. De estas palabras
se desprende que Lang no está completamente convencido del estatuto prefijal
de dicho elemento, y, curiosamente, el autor se apoya, para justificar su inclusión
de no entre los prefijos, en el Diccionario de dudas de la lengua española de 1968
(pág. 243), donde se clasifica este morfema como “prefijo negativo de sustantivos
y adjetivos equivalente a in-”. Miranda, al contrario, y a pesar de ser un fiel segui-
dor de Lang, no menciona del todo el elemento no entre los prefijos de negación,
y tampoco Almela (1999) lo incorpora en su excelente –y, en nuestra opinión, la
más exhaustiva y detallada que se haya publicado hasta hoy día– nómina de los
prefijos del español. El Diccionario Panhispánico de Dudas (2005) solo indica que el
adverbio negativo no “se antepone a sustantivos o adjetivos abstractos, denotando
inexistencia de lo designado por ellos”, sin considerar este empleo como prefijal.
Igualmente problemática es la situación acerca del supuesto prefijo separable
sin (recordemos el ejemplo de la NGRAE con sin igual entusiasmo, citado más
arriba). Separable o no, sin no aparece recogido como prefijo en varios trabajos
relevantes sobre la lexicogénesis del español (Lang 1992, Miranda 1994, Varela
2005), y algunos autores lo mencionan en la prefijación solo para expresar sus

307
reservas sobre el carácter derivativo de dicho elemento. Por ejemplo, según
Varela y Martín García (1999: 5023, nota de pie de página 56), “el prefijo sin con
valor privativo sólo aparece en unas pocas formaciones lexicalizadas (sinnúmero,
sinrazón, sinsentido, sinvergüenza)”. Bajo Pérez (1997: 30) va todavía más lejos
aduciendo que “no se pueden establecer diferencias sintácticas ni semánticas
entre la preposición sin y el supuesto prefijo sin-, de modo que parece preferible
considerar que son casos de composición y no propiamente de derivación”, con
lo que prácticamente descarta sin como prefijo. Con esta postura contrasta de
manera llamativa la interpretación de formaciones del tipo los sin escrúpulos o los
sin esperanza como palabras prefijadas en la NGRAE (2009: 724 – 725), la cual re-
conoce la existencia del prefijo sin- tanto en su forma ligada (sinrazón, sinsentido,
sindiós) como autónoma (p. ej. los sin papeles, los sin techo). Es evidente que las
formaciones los sin patria, sin escrúpulos, sin esperanza, etc., tienen exactamente
la misma estructura que el sinvergüenza; se podrían, pues, escribir también como
una sola palabra. Además, a diferencia de la escasa productividad neológica del
prefijo sin-, el considerable número de formaciones con sin autónomo en el español
actual seguramente justificaría su inclusión entre los prefijos de negación, así que
la decisión de los académicos de catalogar estos usos como casos de prefijación no
carece de lógica. Por otra parte, conviene preguntarse dónde está el límite entre el
funcionamiento prefijal y preposicional de sin (en los ejemplos mencionados, se
trata en realidad de complementos del nombre con el núcleo elíptico: las personas
sin papeles, sin techo > los sin papeles, sin techo), porque en la propia NGRAE se
excluyen bien- y mal- de la prefijación justamente con el argumento de que en
bienquerer, bienvivir, maltratar, malinterpretar, etc., “el primer elemento de estas
formaciones no muestra diferencias sustanciales con los adverbios correspon-
dientes en la sintaxis: Me interpretaron mal – Me malinterpretaron” (2009: 781).
Recordemos que exactamente lo mismo afirma Bajo Pérez (1997: 30) acerca del
elemento sin: “no se pueden establecer diferencias sintácticas ni semánticas entre
la preposición sin y el supuesto prefijo sin-…”. La postura de la RAE parece ser,
entonces, un poco inconsecuente.
Volviendo a los ejemplos con prefijos separables que ofrece la NGRAE y que
hemos mencionado al comienzo de este artículo, vemos que también el empleo
de otros elementos prefijales (tomemos la expresión comité pro derechos humanos)
sobrepasa ya la borrosa línea entre Morfología y Sintaxis y hace pensar en una
clase de elementos híbridos a medio camino entre preposiciones y prefijos. Fue
Serrano-Dolader quien expuso detalladamente este problema en varios trabajos
suyos, ante todo en el capítulo sobre la derivación verbal y la parasíntesis en la
GDLE (1999), que a su vez determinó la postura (casi idéntica) de la NGRAE diez
años más tarde. La raíz del problema consiste en que, a diferencia de los prefijos
estándar, que modifican el significado de las bases univerbales (ultraligero, su-
peragradable, antebrazo, etc.), determinados prefijos, y típicamente anti- y pro-,

308
pueden incidir no solo sobre palabras aisladas, sino sobre sintagmas compuestos
por un nombre y uno o más complementos. Serrano-Dolader pone en su artículo
acerca de algunas particularidades del elemento anti- (2002: 389) los siguientes
ejemplos: Manifestaciones anti actos terroristas indiscriminados; Declaraciones anti
comportamientos nepotistas; Movilizaciones anti construcción del nuevo túnel. En
la primera formación, la incidencia del prefijo anti podría representarse de esta
manera: Manifestaciones [anti (actos terroristas indiscriminados)]. Además de
pro- y anti-, dicho funcionamiento peculiar se observa también en otros prefijos
de origen preposicional, como inter- y pre-: Relaciones inter-ministros; Contactos
pre firmas de acuerdos, aunque el elemento prefijal que con más frecuencia in-
cide sobre unidades pluriverbales es precisamente anti-. Serrano-Dolader llega
a la conclusión de que en los ejemplos citados, la formación prefijada no es ni
un sintagma preposicional ni un adjetivo4, y de que el elemento anti- no se com-
porta en estas construcciones ni como prefijo ni como preposición. Debido a las
limitaciones de este artículo no podemos ahondar más en las dificultades teóricas
y clasificatorias relacionadas con este fenómeno, pero lo que sí es de relevancia
para nuestro tema es el hecho de que la capacidad de algunos prefijos para incidir
sobre sintagmas en vez de bases univerbales no se limita exclusivamente a los
prefijos preposicionales. Volvamos al prefijo ex, comentado ya más arriba. Además
de las formaciones como ex marido, ex secretario, ex líder, etc., donde se adjunta
el elemento antepuesto a bases univerbales, se dan también combinaciones en
las que la unidad prefijada está constituida por un sintagma: ex primer ministro,
ex alto cargo. Aquí, el prefijo ex no modifica solo el significado de la palabra a la
que precede inmediatamente, sino el sentido de los dos lexemas que forman una
unidad semántica. De esta manera, ex primer ministro no es un político que antes
era primer ministro y ahora es segundo o tercero, sino que nos referimos así a una
persona que dejó de ocupar el cargo específico de primer ministro. A pesar de la
aparente semejanza con los ejemplos anteriores en los que los prefijos preposici-
onales anti- o pro- también inciden sobre unidades pluriverbales, en ex alto cargo
o ex primer ministro se trata de un fenómeno menos problemático. Mientras que en
Declaraciones anti comportamientos nepotistas, el prefijo forma parte del sintagma
preposicional subyacente (contra los comportamientos nepotistas), convirtiéndolo
en un complemento del nombre, el prefijo ex (o cualquier otro elemento prefijal)
se halla fuera de la estructura de la base pluriverbal, a la que modifica como un
conjunto (ex primer ministro, vice primer ministro). Al mismo tiempo, no debería
olvidarse que el principal argumento de la RAE a favor de la escritura separada
del elemento ex con el sentido de “que fue y ha dejado de serlo” (DRAE 2001),
independientemente de la naturaleza simple o compleja de la base, consistía en su
4
Según varios lingüistas, el prefijo anti- es transcategorizador: arrugasN > antiarrugasAdj.
En el ejemplo arriba mencionado se ven claramente las dificultades de este análisis:
Manifestaciones [anti (actos terroristas indiscriminados)N]Adj.

309
funcionamiento cuasiadjetival5. Por supuesto, en contra podría aducirse que hay
otros prefijos adjetivales, como neo-, paleo-, maxi-, mini-, etc., que se anteponen
a la base sin guión ni espacio.
Hasta ahora hemos señalado dos causas del uso no ligado de algunos prefijos:
la primera y más general es la incidencia del prefijo sobre bases pluriverbales; la
segunda, más específica, radica en el funcionamiento híbrido (cuasipreposicional
o cuasiadjetival) de determinados elementos prefijales. A estos dos factores mor-
fosintácticos hay que añadir todavía otro, no menos importante, que ya escapa
a la descripción científica: se trata de una simple fluctuación debida a la falta de
unas reglas ortográficas unívocas. Como ya hemos dicho, el prefijo ex (con el sen-
tido de “antiguo, anterior”) solía escribirse hasta hace poco separado del lexema
base (ex novia, ex alumno), pero antes de la publicación de la nueva Ortografía
de 2010, de la que hablaremos más adelante y que lo cambió todo, se podía ob-
servar una fuerte vacilación gráfica en muchos otros morfemas antepuestos. Por
ejemplo, nuestra anterior investigación (Stehlík 2006) sobre la productividad
neológica de los elementos prefijales cultos en los anuncios de cosmética –cuya
lengua muestra una predilección especial por los prefijos grecolatinos–, reveló
un detalle muy significativo: en más de la mitad de las palabras registradas con
anti- (concretamente 10 de 19), el prefijo apareció separado de la base por guion
o espacio: anti-bacteriano, anti-brillos, anti celulitis, anti-celulítico, anti-grasa,
anti-fatiga, anti manchas blancas, etc. Aunque en una parte de estas formaciones
podríamos recurrir a la explicación sintáctica que hemos expuesto más arriba
(incidencia del prefijo sobre un sintagma y/o su funcionamiento cuasipreposi-
cional: anti manchas blancas = contra manchas blancas; anti celulitis = contra la
celulitis), en anti-bacteriano o anti-celulítico estamos ante un empleo puramente
prefijal de anti- y, a pesar de ello, se empleó allí el guion. Por encima, algunas
formaciones bastante frecuentes en los textos analizados fueron recogidas en
dos variantes gráficas (antiarrugas/anti-arrugas, antiedad/anti-edad). Además
de anti-, aparecieron en nuestro corpus todavía dos prefijos cuyo uso autónomo
superaba la ocurrencia de la forma ligada: micro- y ultra-. En el primer caso (p.
ej. micro-perlas, micro-aceite) podríamos especular sobre una mayor autonomía
formal de los prefijos adjetivales en general (ex = antiguo; micro = pequeño); pero
la verdad es que, con excepción de ex, ningún otro prefijo adjetival alcanzó una
autonomía comparablemente generalizada. En cuanto a los prefijos superlativos
(hiper-, super-, ultra-, extra-...), creemos que no existe ninguna razón objetiva
que justifique su separación de la base (ultra-fresco, ultra-voluminoso, extra light,
super hidratante…), excepto quizás la conciencia del hablante de la naturaleza
derivada de la formación y, posiblemente, el afán de poner énfasis en el prefijo
5
En el DRAE22, el elemento ex aparece clasificado como adjetivo (en ex ministro, ex marido)
y también como sustantivo (“Persona que ha dejado de ser cónyuge o pareja sentimental
de otra”, p. ej. mi ex).

310
mediante este recurso gráfico. Curiosamente, la separación por guion o espacio
se da (aunque con menor frecuencia) incluso en la unión entre una raíz grecola-
tina y la base (bio-asimilable, dermo-decontractante, lipo lifting), de manera que
no puede afirmarse que se trate de un fenómeno limitado solo a determinados
prefijos con algunas características semánticas o morfosintácticas específicas.
Un caso particular –que todavía no se ha mencionado aquí– lo constituyen
las formaciones en que se unen prefijos y siglas, y en cuyo enlace prevalecía ya
antes de la nueva norma ortográfica el uso del guión o espacio: anti(-)OTAN,
anti-OLP, etc. Como en algunos ejemplos anteriores, la base a la que modifica el
prefijo puede considerarse pluriverbal y, por tanto, su autonomía formal no carece
de fundamento.
Para resumirlo, hay tres causas básicas a las que puede achacarse la indepen-
dencia formal del prefijo en español:
1. la incidencia de determinados prefijos sobre bases pluriverbales (ex primer
ministro, super en forma, etc.);
2. el comportamiento o funcionamiento híbrido de algunos prefijos preposicio-
nales y adjetivales (tratamiento anti celulitis, los sin papeles, ex alumno…);
3. la fluctuación gráfica sin ninguna causa aparente (aquí podrían englobarse,
sin embargo, varios factores psicológicos o subjetivos), sobre todo en prefijos
no preposicionales que se escribían en el pasado a veces sí y a veces no como
elementos autónomos (ultra-fresco, super light, etc.). Como ya hemos señalado,
esta vacilación concierne tanto a los verdaderos prefijos (especialmente los
superlativos) como a los llamados prefijoides o bases cultas (bio-asimilable,
dermo-contracciones).
Veamos ahora qué cambio supone para el concepto de prefijo separable la última
edición de la Ortografía de la lengua española, vigente desde diciembre de 20106.
La primera novedad consiste en que, a partir de 2011, todos los prefijos deben
unirse sin guion o espacio a la base univerbal con excepción de cifras, nombres
propios y siglas, o, más generalmente, cualquier base que empiece por mayúscula;
en tal caso se empleará el guión (cuasiautomático, anticancerígeno, proamnistía x
super-8, pro-Obama, anti-OTAN).
Además de los nombres propios y las siglas, también las bases pluriverbales
exigen la separación del prefijo, esta vez por espacio: pro derechos humanos, vice
primer ministro, ex relaciones públicas, super en forma (pero exjugador del Real
Madrid, expresidente brasileño; el complemento o adjetivo especificativo que
acompaña la palabra prefijada no se considera razón suficiente para separar el

Las nuevas normas sobre la escritura de los prefijos pueden verse resumidas en:
6

http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000018.nsf/(voAnexos)/arch8100821B76809110
C12571B80038BA4A/$File/CuestionesparaelFAQdeconsultas.htm#ap0

311
prefijo de la base)7. Fijémonos en que el único criterio relevante para la autonomía
del prefijo es la incidencia sobre una base pluriverbal que constituye una unidad
semántica; el funcionamiento cuasipreposicional de pro y anti o cuasiadjetival de
ex en estos casos sobrepasa ya los límites de la norma ortográfica y queda relegado
solo al plano teórico.
El prefijo ex recibe el mismo tratamiento que el resto de los elementos prefijales.
Así, de un plumazo, y, lo que es más, solo después de un año desde la publicación
de la nueva gramática académica (2009), donde se introdujo la clasificación en
prefijos separables e inseparables, la RAE “mató” al prefijo autónomo por excelen-
cia, el único (si dejamos aparte el elemento no) que sin excepciones –y también
por decisión de los académicos– se escribía separadamente. Al mismo tiempo,
está claro que la afirmación de los autores de la NGRAE (2009: 669) de que la
separabilidad del prefijo es “relativamente independiente de las convenciones or-
tográficas establecidas” no corresponde a la realidad, que demuestra precisamente
lo contrario. Según la nueva norma ortográfica, la posible separación del prefijo
de la base depende exclusivamente de la naturaleza del segundo elemento de la
formación, de modo que la autonomía del prefijo en cuanto propiedad gramatical,
como también se define en la NGRAE (2009: 669), se queda sin ningún recurso
lingüístico formal, convirtiéndose así en una característica puramente virtual.
En resumen, las consecuencias de las nuevas reglas ortográficas –en sí muy
claras y unívocas en lo que a la escritura de los prefijos se refiere– son verdade-
ramente devastadoras para el concepto de prefijo separable. A partir de ahora,
cualquier elemento prefijal puede aparecer, por lo menos teóricamente, soldado a
la base univerbal (en la mayoría de los casos), unido con guion (en combinación
con un nombre propio, una sigla o una cifra) o separado por espacio (delante
de una base compleja). Un ejemplo: super-8, super en forma, superestrella. El
criterio de la dependencia o independencia formal pierde así su relevancia para
la delimitación de dicho concepto, y, desgraciadamente, lo mismo puede decirse
también de la autonomía del prefijo desde el punto de vista morfosintáctico. En
la formación antitabaco, el prefijo anti- cumple una función cuasipreposicional
(campaña antitabaco = contra el tabaco) y es el causante del cambio categorial
de la base (tabacoN > antitabacoAdj), una propiedad que contradice la definición
tradicional de la prefijación como un mecanismo homogéneo (en contraste con
la sufijación, que supone un procedimiento heterogéneo). El problema es que la
nueva norma ortográfica ni siquiera permite expresar formalmente la autonomía
del prefijo anti- en este tipo de construcciones (anti-tabaco o anti tabaco).

7
Parece que El País implementó esta regla solo parcialmente; por ejemplo, en el número
del 25.9.2011 se habla en la misma frase del exdirector de Al Yazira y del ex presidente
nigeriano; más adelante, en la misma página 13, se menciona a dos ex presidentes
nigerianos (El País, 25-9-2011).

312
 A modo de conclusión cabe decir que en español, y sobre todo después de la
publicación de la nueva Ortografía, el concepto de prefijo separable es completa-
mente prescindible por las siguientes razones:
1. No existe un inventario de prefijos separables del español claramente delimi-
tado y con particularidades gramaticales comunes para todos los elementos
de esta categoría.
2. La separación gráfica del prefijo, por lo menos según la Ortografía (2010),
viene dada exclusivamente por la naturaleza de la base a la que se adjunta
el prefijo, y no por las propiedades gramaticales de este último. En la lengua
alemana, al contrario, la independencia formal del prefijo separable no está
condicionada primeramente por las características particulares de la base
verbal, sino por la propia autonomía del prefijo (que coincide en alemán con
un elemento lingüístico independiente) y también por la función sintáctica que
desempeña la palabra prefijada: Ich kann das nicht ausschließen. Ich schließe
diese Möglichkeit nicht aus.
3. La independencia formal del prefijo en español es una cuestión puramente con-
vencional y ortográfica, y no guarda ninguna relación directa con el grado de
autonomía semántica o morfosintáctica del prefijo. Como la mejor prueba de esta
afirmación puede servirnos la evolución de las reglas para la escritura del prefijo
ex unido a bases nominales (exalumno/ex-alumno > ex alumno > exalumno).
Por supuesto, siempre se podría objetar que en español existen algunos elementos
que nunca se unen directamente a la base cuando adoptan la función prefijal, por
ejemplo el segmento no en la no intervención, la no violencia, o medio en medio
muerto, medio enamorarse, medio actriz, medio dulce8. Sin embargo, ¿se trata
aquí verdaderamente de elementos prefijales? A fin de cuentas, parece que los
únicos prefijos que podrían considerarse genuinamente autónomos en español
son aquellos de cuyo estatuto persisten las mayores dudas. Creemos que es un
buen tema para futuras investigaciones.

Summary
This article deals with the definition and the concept of separable prefix in the
New Grammar of the Spanish Language (NGRAE 2009). Our main conclusions
are: 1) There is no clearly defined inventory of Spanish separable prefixes with
specific grammatical properties. 2) The orthographic separation of the prefix, at
least according to the Orthography of the Spanish Language (2010), is given by
the nature of the base to which the affix is attached, and not by the grammatical
characteristics of the latter. 3) The formal autonomy of some prefixes in Spanish
8
Los ejemplos citados proceden de la NGRAE (2009: 681). La forma ligada de medio en
las palabras mediodía, medianoche, etc. se considera en esta gramática como un elemento
compositivo.

313
is purely a matter of orthographic convention. The best example of this is the evo-
lution of the attachment of the prefix ex to nominal bases in the last two decades
(exalumno/ex-alumno > ex alumno > exalumno).

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314
 JAVIER MARÍAS Y ARTURO PÉREZ-REVERTE:
DOS MODALIDADES DE BEST-SÉLLER

Paulína Šišmišová
Universidad Comenius de Bratislava

Hace un par de años en la teoría literaria ha adquirido legitimidad el término

best-séller que suele relacionarse con los factores de gran “éxito“ y „superventa“.
Sin embargo, críticos literarios, conocedores del mundo editorial y los propios
escritores no no han dejado de discutir acerca de la naturaleza de este fenómeno
editorial que nos hace revalorizar el concepto mismo de literatura.
En nuestro trabajo hacemos una aproximación al fenómeno de best-séller,
analizando estrategias narrativas de dos escritores españoles contemporáneos:
Javier Marías y Arturo Pérez-Reverte. Ambos se encuentran entre los autores más
vendidos y apreciados en España y también en el extranjero. En algunos países
el prestigio de su obra es incluso mayor que en España. A modo de ejemplo, de
la versión alemana de la novela de J. Marías Corazón tan blanco (Mein Herz so
weiss, 1996) se vendió más de un millón de ejemplares, mientras que en España
sólo 300.000 mil. (STEENMEIJER, 2001: 8). Si tomamos en consideración que una
novela que supera los 100 mil ejemplares vendidos, en España ya es considerada
best-séller, el número de ventas en España ha superado todas las expectativas.
Por su parte, A. Pérez-Reverte, considerado el paradigma español de autor espe-
cializado en best-séllers, goza de gran popularidad entre los lectores extranjeros.
En Eslovaquia hasta hoy día, se han traducido cinco novelas suyas: La tabla de
flandes (Flámsky obraz, 2001), La piel del tambor (Templárová posledná výprava,
2003), El club de Dumas (Dumasov klub, 2004), La reina del sur (Kráľovná juhu,
2006), El pintor de batallas (Maliar bojových scén, 2008). Cinco títulos traduci-
dos representan un número elevado, teniendo en cuenta que el porcentaje de las
traducciones del español en el corpus de las traducciones literarias al eslovaco,
en general, es relativamente bajo. De Javier Marías, se ha traducido al eslovaco
solo el volumen de sus cuentos Cuando fui mortal (Keď som bol smrteľný, 2010)
aunque la traductora, Eva Palkovičová, trata de suplir esta ausencia con un epílogo
exhaustivo (PALKOVIČOVÁ, 2010:153 – 158).
Ambos escritores nacieron en 1951, son amigos y compañeros en la RAE
y asiduos articulistas. Además, sus artículos, los de Marías en El País y los de
Pérez-Reverte en El Semanal del Grupo Correo, son objeto de grandes polémicas.
Por su edad nuestros autores pertenecen a la Generación del 82 que aparece en
la escena literaria española en los años, cuando la democracia quedó enraizada
definitivamente. Sin embargo, J. Marías había empezado a escribir mucho antes.

315
Su primera novela Los dominios de lobo apareció en 1971, por lo que él mismo se
identifica con la generación poética de los “novísimos“, aparecida a comienzos de
los años setenta. Se trata de una generación “ecléctica“ y cosmopolita, apodada de
“veneciana“ por su escapismo extranjerizante. Dicha generación, educada durante
el franquismo triunfalista, estaba “harta“ de hablar sobre temas de España y dio
la espalda a la tradición española, buscando sus inspiraciones en la literatura
extranjera (MARÍAS, 2007: 55 – 59). El mismo Marías traducía del inglés, lo que
le sirvió como importante aprendizaje de ejercicio literario. La impronta de la
literatura y la cultura anglosajanas está presente en toda su obra, empezando por
su primera novela, cuya materia fueron ochenta y cinco películas norteamericanas.
La formación literaria de A. Pérez-Reverte ha sido diferente. Fue reportero
de guerra durante veinte años y empezó a publicar mucho más tarde. Su primera
novela El húsar (1986) pasó desapercibida, pero la segunda, titulada El maestro
de esgrima, que fue publicada dos años más tarde, le reportó gran éxito, al igual
que las que la siguieron: La tabla de Flandes (1990) y El club de Dumas (1993). En
1994 Pérez-Reverte abandonó su trabajo como reportero para dedicarse exclusi-
vamente a su actividad de novelista. Hoy día ya tiene publicadas casi una veintena
de novelas y libros de cuentos, además de una serie de novelas folletinescas del
capitán Alatriste, ambientada en el Siglo de Oro español que empezó a publicarse
en 1996.
Antes de proceder al análisis concreto, creo oportuno hacer unos breves
apuntes concernientes al término best-séller.
Como es sabido, el fenómeno de best-séller nace en los EE.UU. En 1895
Harry T. Peck, editor de la revista The Bookman, comienza a publicar la lista de
los libros más vendidos (lista de superventas). A partir de entonces el best-séller
queda vinculado al éxito comercial. Los best-séllers son obras literarias que han
logrado entrar en la lista de los libros más vendidos y se mantienen allí por un
tiempo relativamente breve (durante unas semanas o meses).
Según un prejuicio existente los best-séllers son libros de mala calidad.
A diferencia de verdaderas obras maestras con una dimensión trascendental, los
best-séllers son considerados obras fáciles e insgnificantes, pensadas para puro
entretenimiento y destinadas a un vasto público. Sin embargo, afirmar que el
éxito comercial siempre conlleva una calidad literaria inferior sería simplificar
las cosas. Además, las fronteras entre la llamada “gran literatura“ (literatura de
élites) y literatura “menor“ (literatura popular) no sólo no dejan de ser confusas,
sino que los intentos por delimitarlos provocan reacciones, a veces agresivas, por
parte de los escritores de los best-séllers, puesto que la calidad literaria de sus
obras es puesta en duda por algunos críticos literarios. El mismo Pérez-Reverte
es un escritor resentido con la crítica literaria y en su artículo “La vía europea
al best-séller“, en el que trata de defender la calidad de best-séllers, califica a los
críticos literarios sin rodeos como “parásitos que se autoadjudican el papel de

316
árbitros y convierten las páginas de cultura de los diarios en feudos personales“
(PÉREZ-REVERTE, 1998).
Los best-séllers son parte integrante del mercado editorial, sujetos a sus leyes
y dependen de una refinada estrategia de publicidad. Para algunos escritores ya
es parte indispensable de sus actividades literarias. Pérez-Reverte dice al respecto:
“Escribir novelas no tiene un punto final exacto, porque luego hay que acompañar-
los un trecho por el mundo de la publicidad, y el mercado, y todas esas cosas que
ayudan a que el libro se conozca y se lea más“ (PÉREZ-REVERTE, 2002). Según
los estudiosos del problema, el éxito de ventas va unido a cuatro factores: 1. el
(re)nombre del autor; 2. la envergadura de la casa editoral; 3.el lanzamiento del
libro y 4. el momento de aparición en el mercado (LÓPEZ DE ABIADA, PEÑATE
RIVERO, 1993:50). Resulta que el éxito de una novela entra en relación con fac-
tores extratextuales, lo que puede llevar a subestimar su calidad literaria.
El best-séller se considera un fenómeno pasajero, un fenómeno de moda.
Los best-séllers son libros rápidamente consumidos y olvidados. Las leyes im-
placables del mercado hacen sustituirlos rápidamente por uno nuevo best-séller.
Sin embargo, hay una categoría de libros que pese a haber dejado de figurar entre
los libros más vendidos, acaban adquiriendo una cierta estabilidad en el éxito de
ventas (se suelen denominar steadysellers) y, si esta estabilidad se mantiene durante
mucho tiempo, incluso durante siglos, los libros se canonizan y se convierten
en libros clásicos (longsellers). En este caso, el éxito de ventas es secundario. Los
libros clásicos se editan regularmente, aunque sus tiradas ya no son tan elevadas
(VIÑAS PIQUER, 2009: 10 – 11). El mejor ejemplo de lo dicho son los avatares de
la célebre novela cervantina El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha. Nada
más aparecer en 1605, el libro tuvo un éxito inesperado. El mismo año aparecieron
seis nuevas ediciones (dos de ellas furtivas) y cuando diez años más tarde salió
la segunda parte, la primera ya contaba con nueve ediciones en España, aparte
de sus traducciones al inglés (Thomas Shelton, 1612) y al francés (1614, César
Oudin). Aunque los primeros lectores no vieron en el Quijote sino una obra de
entretenimiento, con el paso de los años (y siglos) la novela fue adquiriendo nuevas
dimensiones para sus nuevos lectores, hasta convertirse en una obra clásica
Hay quienes sostienen que el best-séller es un género literario específico que se
escribe con vistas al éxito en el mercado editorial y teniendo en cuenta el horizonte
de expectativas de un supuesto lector “promedio“. En los últimos años incluso han
aparecido „manuales“ que ofrecen recetas acerca de cómo escribir best-séllers. Así,
el agente literario estadounidense, Albert Zuckerman en su libro Cómo escribir un
best séller enumera los ingredientes que debería tener una novela para que llegue
a ser un best-séller. Según Zuckerman, al lector de best-séller le gusta leer novelas
de intriga compleja y rebuscada. Quiere conocer costumbres y rituales que le son
desconocidos y le gusta que la acción se desarrolle en ambientes exóticos y que los
protagonistas tengan „dimensiones sobrehumanas“. Sin embargo, el autor nunca

317
puede “abandonar“ a su lector. Cuando introduce referencias cultas en su obra
(referencias históricas, arquitectónicas, técnicas intertextuales, etc.) debe tratar
de evitar que estas alusiones representen una amenaza para la inteligibilidad de
la historia que se cuenta. Hay que saber “dosificarlas“ de una manera razonable.
Al final se nos plantea la pregunta si es el autor mismo quien adopta la posición
de escritor de best-séller o es un conjunto de circunstancias arriba señaladas (los
críticos y los lectores incluidos) que determinan si la obra va a ser convertida en
un best-séller.1 Juan Goytisolo ha dicho alguna vez que una cosa es escribir para
ser vendido, otra escribir para ser leído y otra esribir para ser releído. Detrás de
cada una de estas posibles posiciones hay un proyecto, “una serie de elecciones“
con unos intereses individuales específicos.
Ahora pasemos a caracterizar los proyectos literarios de A. Pérez-Reverte y J.
Marías. Lo primero a señalar es que representan dos líneas opuestas de novelar.
Mientras que Pérez-Reverte desarrolla una línea realista tradicional (galdosiana),
Javier Marías cultiva una novela antirrealista e imaginativa de corte metafísico
cuyo máximo representante en la literatura española fue Juan Benet. De allí se
desprenden las diferentes estrategias narrativas a las que acuden nuestros autores.
A. Pérez-Reverte considera que un buen escritor debe “contar historias“ en las que
“pasan cosas“ y hacerlo „del modo más eficaz posible“. En sus novelas de éxito (El
maestro de esgrima, 1988; La tabla de Flandes, 1990; El club Dumas, 1993; La piel
del tambor, 1997) hay una mezcla de novela histórica, policíaca y de aventuras.
Sus acciones se desarrollan en un tiempo y espacio concretos y bien definidos. Los
personajes parecen sacados de la realidad misma, son héroes “cansados“, pero no se
resignan a defender los valores tradicionales (honestidad, coraje, cortesía, lealtad).
En cuanto al lenguaje, Pérez-Reverte adecua la dicción a las características de
sus personajes para que nos parezca verosímil el modo de su expresión. Junto al
lenguaje coloquial, en sus novelas nos encontramos con un lenguaje especializado
del campo de la fotografía, la historia del arte, la náutica, las armas, Internet, etc..
Además, en la serie de novelas históricas del Capitán Alatriste Pérez-Reverte recrea
la lengua del siglo XVII, deleitándose en las germanías y giros linguísticos
Muchas de las novelas de Pérez-Reverte están cargadas de sus dramáticas
experiencias profesionales como reporetro de guerra. El escritor considera que
uno de los mayores errores de nuestro tiempo es el desconocimiento de la historia,
lo que ha llevado a muchos conflictos bélicos. En sus novelas A. Pérez-Reverte
conjuga la historia con el presente. Dice que sin historia somos como huérfanos
carentes de las claves que hacen posible entender los acontecimientos que estamos
viviendo. En sus novelas trata de recrear la historia sea reciente (las guerras en la
antigua Yugoslovia) o alejada (guerras de Flandes o guerras napoleónicas), para
1
Se ocupa de este aspecto del problema detalladamente D.Viñas Piquer en su artículo
“Posicionarse en el campo literario: el caso de Pérez-Reverte“, en : Pensamiento literario
español del siglo XX, 3 , Colección Trópica, 14. Zaragoza, 2009, págs. 225 – 250.

318
entederla mejor. Sin embargo, las novelas de Pérez-Reverte no son novelas históri-
cas “puras“, sino “híbridos genéricos de novela histórica y de intriga o policíaca“, lo
que las hace todavía más atractivas. En algunas de ellas (El maestro de esgrima) la
historia (la revolución Gloriosa) sirve más bien de fondo histórico para desarrollar
una intriga ingeniosa. Ya en la primera novela de Pérez-Reverte El húsar (1986),
cuya acción se desarrolla en España del siglo XIX cuando el ejército napoleónico
había ocupado el país, se presentan rasgos básicos de su concepción literaria que
le definiría como escritor y a la que debe su indiscutible éxito de ventas: un relato
formalmente convencial con un marco histórico de fondo, argumentos con una
importante dosis de acción, búsqueda y defensa de valores auténticos (el honor,
la amistad, la aventura, el mar, el peligro).
El proyecto literario de J. Marías va programáticamente dirigido contra la
tradición de la literatura realista. Cultiva una novela intelectual en la que se mez-
clan ensayo, memorias y ficción. Sus novelas son fragmentarias, carecen de trama
y los personajes imaginarios se mezclan con los reales, muchos de los cuales ya
están muertos y como tales quedan convertidos en ficticos. El relato no avanza
de manera progresiva y lineal, sino en meandros. El estilo de Marías es muy par-
ticular y se nutre de su rica experiencia de traductor. Cabe destacar que Marías
como traductor posee un sentido muy fino para manejar el lenguaje literario. Su
lenguaje es sumamente pulido. Sin embargo, el autor se muestra escéptico, en
cuanto a las posiblidades del lenguaje de representar el mundo: “cualquiera cuenta
una anécdota de lo que le ha sucedido y por el mero hecho de contarlo ya lo está
deformando y tergiversando, la lengua no puede reproducir los hechos ni por lo
tanto debería intentarlo...“ (MARÍAS, 1998: 10). El autor adopta una perspectiva
postmoderna y le niega a la escritura la autoridad trascendente para adueñarse
del mundo. La duda y la incertidumbre son ingredientes sustanciales de su per-
cepción del mundo elementos que encuentran su proyección en la ambigüedad
de su escritura.
La obra de Marías destaca por sus pretensiones filosóficas2. La finalidad pri-
mordial de la literatura, según nuestro escritor, no es relatar la historia, sino hacer
reflexionar al lector sobre los temas que aparecen en sus obras de forma recurrente:
el papel del azar en nuestras vidas, el paso de tiempo, el sentido o sinsentido de la
muerte, las fronteras entre la realidad y la ficción. Marías opina que la literatura
satisface una necesidad cognoscitiva del hombre de imaginar y entender el mundo.
Los hombres no solo somos lo que somos, sino también somos lo que no hemos
sido. Las ficciones cuentan estas posiblidades que nunca llegaron a realizarse, pero
por ello no dejaron de ser posibles.

2
Creemos que las aficiones filosóficas de Javier Marías se deben, en parte, a su entorno
familiar debido a que su padre Julían Marías fue un destacado filósofo y discípulo
predilecto del gran filósofo español de J. Ortega y Gasset.

319
 Marías crea lo que se ha llamado pensamiento literario, diferente del cualquier
otro pensamiento, sea filosófico, científico, político o religioso. Según Marías,
hay cosas que pueden saberse o pensarse sólo al escribir novelas o cuentos. El
pensamiento literario es “un pensar privilegiado, puede contradecirse y no está
sujeto a razonamiento. (MARÍAS, 2007: 115). Este pensamiento es siempre sub-
jetivo. Por ello en sus narraciones emplea intencionalmente la primera persona
narrativa.3 Presentan siempre un único punto de vista, el del personaje-narrador.
Los personajes de Marías son pasivos, apenas actúan y se limitan a observar
imparcialmente el mundo que les rodea. No muestran ni simpatías ni antipatías
por nadie y se escudan en prolijas reflexiones con pretensión filosófica. Por otro
lado, estos personajes-narradores destacan por su indefinición en el plano físico
o externo. Poco conocemos de su aspecto y de sus hábitos, ni siquiera tienen
nombres, pero algunos de ellos tienen rasgos autobiográficos. Lo autobiográficos
„tienta“ a Marías, pero lo presenta como ficticio, o al menos no indica que no lo
sea para que las sospechas del lector oscilen entre dos polos o tendencias opuestas.
(MARÍAS, 2007: 74)
Cabe señalar que J. Marías y A. Pérez-Reverte representan dos modos diferentes
de concebir la creación literaria. Usando la terminología unamuniana, a Pérez-
Reverte le podemos considerar un escritor “ovíparo“ y a J. Marías “vivíparo“. El
modo de escribir „ovíparo“ representa la creación tradicional, lo que supone que
el escritor conceba el plan novelesco, tomando notas y citas, acumulando datos de
todo tipo antes de ponerse a escribir. La novela final es producto de esa concep-
ción previa. En cambio, el escritor vivíparo se deja seducir por las ideas y „gesta
sus obras por completo interiormente“ y al ponerse a redactarlas, „lo hace de un
tirón y salen como Minerva de Júpiter, acabadas y perfectas“. (Unamuno, 1966:
209). En otro lugar Unamuno llama este método de escribir “a lo que salga“. El
plan novelesco se hace al escribirse la novela.
Pérez-Reverte se define a sí mismo como “un escritor artesano“. Para escribir,
hace un plan previo de su novela y recopila las informaciones necesarias. Al
escribir, procura que la trama esté bien engarzada y que tenga interés. Utiliza los
mecanismos de la narración tradicional. El autor define su “credo poético“ con
las siguientes palabras: “?Mi fórmula de éxito? Muy sencilla: documentación,
más estructura, más placer. Cuando empieza a rondarme la idea de una novela
viajo a los escenarios en que creo que podría ubicarla y me documento bien sobre
ellos. Después procuro que la trama esté bien engarzada, que tenga interés y una
cosa lleve a la siguiente. Por último está el placer de escribir. Yo no soy de los que
sufren antes la página en blanco.“ (LÓPEZ DE ALBIADA, 2000: 498).

3
El uso de la primera persona narrativa es inaugurado por la novela El hombre sentimental,
quinta en la producción literaria de J. Marías y aparecida en 1986.

320
 Para J. Marías la creación literaria es una búsqueda e improvisación. Al ponerse
a escribir, no tiene el plano previsto y sus historias solamente cristalizan durante
la propia escritura. Leyendo sus novelas nos convertimos en testigos del mismo
proceso de su creación. Así, en su novela Negra espalda del tiempo se refiere a su
gestación con estas palabras: “ A diferencia de lo que sucede en las verdaderas
novelas de ficción, los elementos de este relato... son del todo azarosos y capri-
chosos…, porque en el fondo no los guía ningún autor aunque sea yo quien los
cuente, no responden a ningún plan ni se rigen por ninguna brújula, la mayoría
vienen de fuera y les falta intencionalidad; así no tienen porqué formar un sentido
ni constituyen un argumento o drama...“ (MARÍAS, 1998: 11 – 12)
A pesar de las diferencias señaladas, tanto en las novelas de J. Marías como
en las de Pérez-Reverte, encontramos cierto afán didáctico relacionado con la
divulgación de conocimientos de todo tipo que caracteriza los best-séllers con-
temporáneos. Una multitud de informaciones pormenorizadas y el esfuerzo de
documentación conlleva el peligro de que el narrador sea prolijo y cuente mucho
más detalles de lo necesario. Para mí, como traductora de la novela El pintor de
las batallas de Pérez-Reverte, el mayor problema ha representado la abundancia
de expresiones y conocimientos especializados muy detallados relacionados con
la fotografía. Pérez-Reverte evidentemente ha querido rentabilizar al máximo sus
conocimientos profesionales de reportero de prensa y televisión, pero algunos
pasajes de su novela resultan muy prolijos.
En cuanto a J. Marías, los críticos suelen reprocharle su “afán de apuntarlo
todo, absolutamente todo, sin, al mismo tiempo, no implicarse en nada, lo que
hace que el texto indiferente al lector. Además, cansa con su verbosidad que reduce
cualquier reflexión a nada“. (DREYMULLER, 2001: 88). En sus textos abundan
largas explicaciones etimológicas, tanto en español como en otras lenguas, en
inglés, en particular, lo que permite al autor mostrar sus conocimientos perfectos
en esta lengua, pero, a la vez, la narración se hace algo morosa.
Además, a veces parece, que los dos autores casi abusan de la técnica de la
intertextualidad. Así, el protagonista de la novela El maestro de esgrima en los
momentos difíciles recurre, por extraño que sea, a la lectura de la novela de
Novalis Enrique de Ofterdingen. Por otra parte, en la novela La piel de tambor
que nos relata la intrigante historia de un pirata informático que se introdujo en
el sistema central del Vaticano, hay citas de La milica templaria de Bernardo de
Claraval, de las obras de Stendhal, de Heine y otros escritores.
Por su parte, los textos de Marías abundan en referencias cultas y alusiones a la
literatura escrita en inglés. Uno de los autores más aludidos es W. Shakespare. A él
se deben también títulos de algunos cuentos y novelas de Marías, Negra espada del
tiempo incluída. En este un texto híbrido, a medio camino entre la novela y ensayo,
que el autor bautizó con el nombre de “falsa novela“, Marías llega a autoplagiarse,
ya que una parte considerable de los materiales que integran el libro provienen de

321
textos anteriores, especialmente de su novela Todas las almas (1989) que narra los
avatares que le han ocurrido al escritor después de la publicación de su novela,
mezclando lo autobiográfico y lo ficticio. Marías no oculta su procedimiento, él
mismo señala las „ventajas“ de su método: “Quienes ya han leído esas páginas en
aquella novela podrán saltárselas...“ (MARÍAS, 1998: 152)
Resumiendo podemos constatar que los dos escritores tampoco supieron
evitar algunos escollos del género de best-séller. Sin embargo, si admitimos que
existe una literatura de best-séller de calidad, entonces los escritores españoles
contemporáneos Javier Marías y Arturo Pérez-Reverte pueden ser considerados
como dos “modalidades“ de este tipo de literatura. Cada uno de ellos tiene su
círculo de lectores, tanto en España como en el extranjero. La popularidad de las
novelas de J. Marías pone de manifiesto una vez más que, lejos de tener el best-
-séller de hoy inevitablemente una forma de narración tradicional, puede tener
formas novelescas muy diversas y usar unas técnicas narrativas muy variadas.

Summary
The article “Javier Marías and Arturo Pérez-Reverte – two modalities of best
seller” focuses on the phenomenon of best sellers in the contemporary Spanish
literature, particularly on the works by Javier Marías and Arturo Pérez-Reverte.
These are the most read and most translated Spanish contemporary novelists.
The author indicates that these writers represent two opposite tendencies in novel
writing. While Marías´ works can be classified as intellectual novels in which the
genres of essay, memoir and fiction blend together and the plot can be regarded
as secondary, in the novels by Pérez-Reverte, the story, that usually develops on
a historic background and is often enriched with numerous cultural and literary
references, comes first. The analysed works by these two novelists prove that not
all of the contemporary literary bestsellers are reduced to simple storytelling, as
some of them can be considered as quality literature.

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y editorial Javier Marías“, en: J. M. López Abiada, Hans-Jörg Neuschäffer, A. López
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322
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ZUCKERMAN, A. (1996): Cómo escribir un best seller. Las técnicas del éxito
literario. Barcelona, Grijalbo.

323
 PRAGMÁTICA LINGÜÍSTICA, LINGÜÍSTICA COGNITIVA,
FILOSOFÍA DEL LENGUAJE Y LINGÜÍSTICA
TRADICIONAL

Martin Štúr
Universidad Constantino el Filósofo de Nitra, Eslovaquia

Introducción
El tema de este seminario internacional es “Nuevas teorías, modelos y su aplicación
en lingüística, literatura, traductología y didáctica en los últimos 20 años”. Es un
tema sumamente amplio, su potencial teórico se centra en lo que es contradic-
torio, incluso paradójico, puesto que es de allí de donde brotan las fuerzas del
conocimiento. La verdad es que todas las teorías que son aplicables actualmente
no son y, principalmente, no pueden ser completamente nuevas en la motivación
pragmática y situación reflexiva del sujeto teoretizante. Lo nuevo, lo creativo
y potencialmente útil es lo que actualiza, desarrolla, redefine, clarifica las teorías
y modelos existentes, podemos decir tradicionales. Todo ello en el proceso de
aplicación a los problemas reales los hace concretos y no se olvida de que la sim-
plificación, reducción de las partes casualmente no decisivas pragmáticamente
de los modelos generales a los casos concretos, es una aplicación práctica que no
destituye sino que constituye su validez. Sólo parece paradójico que un investiga-
dor científico al resolver un problema nuevo tenga que volver a lo más básico de
su disciplina, a los significados más amplios de sus conceptos y, si no consigue su
resultado así, tiene que hacer una búsqueda más profunda, más allá de las fronteras
preestablecidas y cuestionar los puntos de salida de los métodos tradicionales.
Sin embargo, no hay otra posibilidad si nos interesa el conocimiento y si como
científicos no queremos que nuestro trabajo sea un fraude o parasitismo. Sin todo
eso, no es posible el crecimiento del conocimiento intensivo, sólo en cantidad,
no en calidad. Entonces cada modelo, cada teoría que no cuestiona, no redefine
sus puntos de salida, que no se desarrolla y únicamente reduce, pronto pierde su
potencial y se convierte en un obstáculo.
Claramente podemos ver este crecimiento en el caso de las ciencias naturales.
La Teoría de la Relatividad, que se llama teoría por tradición y no por ser solo
teoría, igual que el planeta no es plano, contiene y explica la mecánica newtonia-
na, que es su caso especial plenamente válido en las situaciones cotidianas. Sin
embargo, es válido sólo pragmáticamente, no teóricamente, es su reducción a algo
concreto, no su negación.

325
 Para empezar diremos algo sobre la historia para explicar las raíces del estado
actual de la cuestión.
En el campo del estudio de las lenguas concretas y de la lengua como tal, los
fundamentos de su estudio fueron establecidos por los griegos antiguos, primero
los filósofos y después los gramáticos. Y fue el descubrimiento del sánscrito y la
literatura fonética, gramática y la filosofía en él escrita por los indios antiguos lo
que ayudó al crecimiento de la lingüística histórica comparada.
Los neolingüistas o Junggramatiker querían explicar todos los hechos y cambios
lingüísticos sin estudiar la función comunicativa del lenguaje influidos por una
filosofía mucho más antigua de lo que ellos mismos creían, por el positivismo
fundado por Descartes y los enciclopedistas franceses, pero con raíces ya en la
escolástica.
Saussure revolucionó la lingüística en su tiempo devolviéndole su base amplia
del pensamiento de Platón y especialmente de Aristóteles, su campo establecido
por la unión inseparable de sus tres dimensiones nuevamente descubiertas por él:
– el lenguaje como la capacidad, o mejor dicho necesidad, del hombre de comu-
nicar no sólo sus sentimientos sino también sus pensamientos, compartir sus
experiencias, su fe, sus conocimientos y sus motivos con los demás, influirlos,
persuadir, acordarse o dominarlos, establecer y reestablecer los lazos sociales
cuya red es cualitativamente mucho más compleja que la de cualquier otro
ser conocido hasta ahora por la ciencia – y ahora es global,
– la lengua como un sistema abstracto de signos lingüísticos, unidades de sig-
nificante y significado que son por eso igualmente abstractos – es el campo de
la lingüística estrechamente definida, algo tan abstracto como un espacio de
una dimensión, se puede distinguir lengua en general y lengua concreta,
– el habla como realización física de la comunicación lingüística, algo que se
puede grabar, medir, analizar con los métodos de las ciencias naturales.
La mayoría absoluta de los lingüistas se dedicaba desde el punto de vista de
Saussure exclusivamente a la diacronía de lenguas concretas y después de él a la
sincronía de las lenguas o de la lengua en general, cuyo potencial redescubrió.
Entre los que superan este límite hacia el lenguaje podemos mencionar
a Juan de Valdés, Jakob Grimm o Wilhelm von Humboldt de los tiempos antes
de Saussure y a Vilém (Guillermo) Mathesius, Luis Hjelmslev o Amado Alonso
después de él. Especialmente mencionamos a Miguel de Unamuno en otros artí-
culos nuestros.

326
Filosofía y lenguaje
El campo del lenguaje pertenecía originalmente a la filosofía, como todos los
demás, pero éste es uno de los pocos que le queda, aunque hoy lo comparte con
la antropología, la lingüística, la culturología o la psicología, recientemente quiere
invadir su campo también la neurología. De los filósofos para los que fue uno de
los temas principales podemos mencionar a Heráclito de Éfeso, Parménides de
Elea, Sócrates, Platón, Aristóteles, San Agustín, Kant, Unamuno, Heidegger, Frege
o Gadamer. Incluso existe una escuela que estudia el lenguaje casi exclusivamente
y, aunque de forma totalmente errónea, la filosofía del lenguaje se relaciona hoy
muchas veces con la así llamada filosofía analítica. Ésta se fundó a base del cálculo
de predicados de Gottlob Frege y de su lógica matemática, su punto de partida
era el atomismo lógico que suponía inexistentes juicios atómicos correspondientes
a imposibles verdades atómicas. De sus representantes destaca Wittgenstein por su
capacidad de superar sus apriorismos expuestos en “Tractatus logico-philosophicus”
del año 1921 en sus “Investigaciones filosóficas” (Philosophische Untersuchungen),
que aparecieron por primera vez en el año 1953, dos años después de su muerte.
Además de Wittgenstein, rebatieron muy críticamente y desarrollaron las ideas
del Tractatus y de otros representantes, como Russel o Carnap, también Quine
en “Dos dogmas del empirismo” y Wilfrid Sellars en “El empirismo y la filosofía
de la mente”.
Se crea una escuela postanalítica norteamericana, donde trabajan también
Rorty, Putnam, Davidson o Dewey. Sin embargo, no consiguieron lo básico –
extirpar fundamentalmente la fuente de los errores, el positivismo, el apriorismo
y el falso cientificismo basado en la mística escolástica. Parece que cada rama de
las ciencias y cada tradición científica tiene que desarrollar independientemente
su propio positivismo para superarlo después con una herramienta principal: el
respeto a la realidad. El positivismo aparece después del período del romanticismo
inicial del descubrimiento de una disciplina que quiere ser autosuficiente, discreta
e ideal – y eso sencillamente no es posible fuera de la teología. Eso lo saben ya los
físicos y algunos filósofos, pero pocos lingüistas. Suena bien y siempre es cómodo
y está de moda. Lleva consigo también algunas ventajas, aunque el precio nos
parece demasiado alto. Después de desaparecer nos deja algunas reglas y herra-
mientas científicas viables.
El positivismo en lingüística se hizo visible como fuerza negativa de nuevo
en el estructuralismo tardío. Después de usar su potencial como doctrina hasta
el límite, como podemos ver bien en el caso del Jakobson tardío o Coseriu, otras
disciplinas, como la crítica de textos o la literaria, la culturología y la filosofía entre
otras, pudieron continuar su desarrollo hacia el postestructuralismo. Esto no era
posible en lingüística. Los viejos se estancaron como estructuralistas, los jóvenes,
especialmente en España y Europa Occidental, fueron atraídos por una nueva

327
moda – la así llamada gramática generativa y transformativa de Noam Chomsky.
El propio Chomsky tuvo dos fases. En la primera, expuesta en Estructuras sintác-
ticas del año 1957, negó plenamente el significado como constituyente del signo
lingüístico como objeto conocible, de manera más radical que Bloomfield, se quedó
sólo con la forma que sufría transformaciones y una palabra en el acto comuni-
cativo generaba la siguiente. Esto lo analizó antes y mucho mejor Hjelmslev, y de
manera mucho más científica Skalička. Estas propiedades expuestas por Chomsky
no son características de la lengua en general como erróneamente supone, sino
de las lenguas analíticas como el inglés o el hebreo, las únicas que él conoce. En
esta fase encontramos, no obstante, una idea suya sumamente útil y actual – que
la norma lingüística no es una creación de la lógica formal o la fantasía de un
lingüista sin relación alguna con la realidad, sino del uso culto. En la segunda fase
Chomsky admite el significado, pero influido por el behaviorismo, el positivismo
y el pragmatismo, que lo somete a iguales transformaciones. El desarrollo de la
neurología y de la informática como tal y nunca sus resultados científicos, corro-
boraron a primera vista sus erróneas doctrinas. Pero igual que nos damos cuenta
de que no piensan los neuronas sino que nosotros, igual que a la liebre la mata
el cazador y no la bala, que los ordenadores procesan los datos, pero no piensan,
vemos que este positivismo extremo confunde la realidad con su modelo. Podemos
decir con Hacker: “Lo que desde la perspectiva de Wittgenstein eran enfermedades
del intelecto, muchas a las que sucumbió en su juventud y en las que trabajó largo
tiempo para extirparlas, surgieron nuevamente en formas violentamente mutadas”.
( p. 272)1.
Claramente lo observamos en la terminología. Si en nuestros países la termi-
nología lingüística es clara y lógica, en España en este período de generativistas
se crearon algunas de las peores atrocidades terminológicas de la historia. Por
ejemplo, al morfema radical lo llamaron lexema, aunque la lógica pide denominar
así a la unidad léxica. Si lo que querían era una ruptura con la tradición, podían
haberlo hecho de manera más inteligente y creativa.

Pragmática lingüística
En los años ochenta ya se puso de manifiesto que las ideas de Chomsky no eran
productivas. En el mundo occidental se propagaron y verificaron los resultados de
la filosofía de los postanalíticos americanos ya mencionados, cuyas objeciones al
positivismo lógico destituyeron también las endebles bases de sus teorías. Además,
la teoría no explicó mucho mejor qué teorías anteriores y si los investigadores
transformativistas y generativistas encontraron algo nuevo, a pesar de ser trans-
formativistas y generativistas, y de la llamada teoría general casi nada funcionaba
en las lenguas no analíticas, como son las lenguas eslavas.
Hacker, P.M.S. (1996). Wittgenstein’s Place in Twentieth-century Analytic Philosophy.
1

Blackwell.

328
 Por eso había que buscar algo nuevo – o renovar algo viejo. Había que buscar
otros puntos de salida no conflictivos y más prometedores. Algunos lingüistas
como Morris, Pike o los propios partidarios de Chomsky como Lakoff ya desde los
años 60 veían que el estructuralismo esquemático, e incluso las más esquemáticas
ideas chomskianas, no conducía a nada nuevo. Muy fructífera les parecía la línea
vieja de Saussure y de lo funcional de la Escuela de Praga, especialmente Mathesius,
Trubetzkoy y otros. En los Estados Unidos crecía una fuerte oposición en contra
de los excesos esquemáticos de los chomskianos a base de su propia tradición, de
Peirce, del pragmatismo americano que con todas las simplificaciones admitidas
no aceptaba nada que no funcionase, del propio behaviorismo que empezaba
a incluir en su esquema estímulo – reacción el sujeto que piensa y decide. Se hacían
célebres los postanalíticos, por lo que se produce un giro desde el esquematismo
hacia el realismo.
Desde los años 80 aparece el movimiento de la pragmática lingüística como
fuerza dominante. Lo que hace es unir el funcionalismo ya mencionado con el
holismo. Quiere estudiar los hechos lingüísticos en toda su complejidad y plenitud,
incluido el contexto sociocultural y la motivación comunicativa del hablante. Así
se abre un campo amplio donde podemos cooperar todos, donde las antiguas
guerras entre estructuralistas y generativistas carecen de sentido. Este espacio
hizo posible una cooperación fructífera de los viejos enemigos al intentar salvar
para el futuro por lo menos algo de la riqueza de la materia lingüística, que está
desapareciendo en el proceso de globalización.
Las tecnologías de información de repente inutilizan los anticuados trabajos
materiales que sólo recogían datos y a base de unos criterios muy simples hacían
estadísticas. Este tipo de trabajo de muchos años o de grupos numerosos lo hacen
los ordenadores en segundos, y no cuesta mucho. Este espacio como ocupación
seria desapareció. Los corpus existentes ya son más extensos de lo que sería po-
sible hacer sin esta técnica. Pero no son completos. Las bases de datos en el futuro
deberán contener toda la materia relevante. Para el estudio de la lengua no hay
materia lingüística que no sea relevante. Ahora estamos perdiendo toneladas de
documentos y se mueren formas vivas que podrían haber sido digitalizadas ya.
Pero alguien tiene que establecer los criterios y evaluar los resultados porque
ningún ordenador sabe o necesita formularlos. Las nuevas generaciones no están
suficientemente preparadas para hacerlo. Según nuestra opinión, hay que prepa-
rar a los jóvenes desarrollando su pensamiento crítico, su base filosófica, teórica
y práctica, su capacidad del trabajo en los diferentes campos interdisciplinarios
y del trabajo en equipos internacionales, puesto que ya no podemos contemplar
el campo de los hechos de la comunicación lingüística como exclusivo y propio
de la lingüística tradicional y estrechamente definida, es decir, sólo la lengua, no
el habla, tenemos que estudiar su relación no sólo con las ciencias literarias o la
traductología, sino también con disciplinas como culturología, antropología,

329
etnología, semiología, teoría del arte, historia, sociología, etc. Aparte del resto
de disciplinas de humanidades y, por supuesto, la filosofía, donde lo lingüístico
consiste más en su interés teórico central hacia la comprensión de cómo funciona
el lenguaje, sin olvidar para qué sirve, algo que la lingüística tiene en común con
las demás humanidades y la filosofía, descubriendo o creando campos comunes
a los que nos dedicamos desde posiciones diferentes con beneficios mutuos. Lo que
dice Pukanec2 sobre el trabajo del etimólogo o lingüista histórico es válido también
para el estudio de la lengua como tal: no puede servir solo para uno mismo, para
la pedagogía, la traductología o la literatura, sino que también al conocimiento
de lo que nos hace hombres como tales y hombres y mujeres como miembros de
una sociedad y cultura lingüística con su historia clara u oculta concreta. Una de
las funciones del estudio de los fenómenos de la lengua es la de explicar lo claro
y descubrir e interpretar lo oculto que significan.
La tradición lingüística en nuestros países centroeuropeos es diferente de la
española y de la americana, se nutre mucho más del la tradición alemana y des-
pués rusa. Podemos decir claramente que estas dos tradiciones influyeron aquí
mucho más que la americana, cuyos puntos de salida, es decir, lo que ve como
claro o incuestionable, es para nosotros mucho más problemático o incluso to-
talmente ajeno. Tenemos una experiencia propia con el positivismo. El Círculo
Lingüístico de Praga estaba estrechamente vinculado con el Círculo Filosófico de
Viena, de carácter positivista, especialmente desde que Jakobson, simplificador
y esquemático, empezó a dominar su rumbo en vez de funcionalista y realista
Mathesius.
Sería un trabajo innovador y sumamente útil hacer una reflexión del trabajo
de Mathesius o Trubetzkoy, de otros como Gebauer, científicos independientes
2
“Práca historického jazykovedca a etymológa nespočíva iba v tom, aby ukázal pôvodnú
hláskovú podobu daných slov. To je v zásade práca samoúčelná a do značnej miery zbytočná.
J. Grimm to vyjadril obrazne tak, že chceme „nielen stavať domy, ale aj v nich žiť“. Podstata
práce etymológa a predovšetkým jej hlboký zmysel je teda v tom, že daným slovám vie
prisúdiť pôvodné významy a na základe toho nás poučuje o ich pôvodnom zmysle, resp. ich
pôvodnej („pravdivej“ = gr. étymos) sémantickej motivácii, no a na základe zmeny významu
navyše o dejinách ľudského myslenia a kultúry.” PUKANEC, Martin: Od indoeurópčiny
k praslovančine. Prehľad jazykových zmien s príkladmi v etymologickom slovníčku. Brno:
Tribun EU 2010. 138 s. ISBN 978-807399-232-3 s. 60 “El trabajo del lingüista histórico
y del  etimólogo no consiste sólo en enseñar la forma fónica original de las formas actuales
de las palabras. Es un trabajo sin otra finalidad que en sí misma y en gran medida inútil. J.
Grimm lo expresó de manera figurada diciendo que “no queremos sólo construir casas, sino
también vivir en ellas”. Lo sustancial del trabajo de un etimólogo y su significado profundo
reside en encontrar el significado original de las formas de las palabras y basándose en
éste, o mejor dicho en su original (gr. étymos = verdadera) motivación semántica, nos
enseña a base de los cambios del significado la historia del pensamiento y la cultura de la
humanidad.” (traducción de M.Š.)

330
como Horecký o Skalička, y desarrollarlo como ya lo hicieron Čermák, pensado-
res como Miko, romanistas excelentes como Dubský, Felix o Škultéty. También
sobre los trabajos de los especialistas actuales más reconocidos en este campo
como Černý y Zavadil o los algo más jóvenes Franek o Králová. Sus trabajos son
ya suficientemente conocidos y todos estamos de acuerdo en que merecen ser
seguidos o desarrollados.
Sin embargo, por tener que ceñirnos al tema no podemos hablar sobre ellos,
tampoco sobre los científicos de la generación más joven, que son desgraciadamen-
te mucho menos numerosos de lo que necesitaríamos y metodológicamente más
solitarios de lo que necesitarían ellos. Como ejemplos mencionaremos a Zajícová,
ya famosa en el campo de la etnolingüística hispanoamericana y en los problemas
del bilingüismo, a Šišmišová en el ámbito del pensamiento hispano y traductora
de filósofos como Ortega y Gasset o escritores como Borges, y a traductores de la
talla de Palkovičová.
Hablaremos sobre algunos de los que están apareciendo después de trabajar
e investigar tanto para entrar en la escena científica de diálogo internacional. El
hecho de que los haya elegido, además de ser un homenaje a su trabajo, tiene una
función ilustrativa en cuanto a las tendencias actuales, puesto que entran en el ter-
reno interdisciplinario – sin intención de menospreciar a otros – como Spišiaková
o Vertanová, ni es nuestra imagen completa, ni de su propia obra, puesto que es
demasiado temprano por ahora para evaluarla objetivamente, puesto que esto lo
decidirá el futuro.

Estudios cognitivos y funcionales de Enrique Gutiérrez Rubio

Desde hace algunos años aparecen en nuestra escena romanística y eslavística
de la antigua Checoslovaquia las extraordinariamente interesantes ponencias
y trabajos de Enrique Gutiérrez Rubio, especialista y doctor en lingüística diac-
rónica de la lengua checa por la Universidad Complutense de Madrid, en los que
se dedica a un tema, si no prácticamente desconocido en nuestros países, por lo
menos marginal, a la lingüística cognitiva. Como dice él mismo: “A diferencia de
la vecina Polonia, donde la lingüística cognitiva sí ha penetrado desde hace tiempo
con fuerza, especialmente en el campo de la etnolingüística, en la República Checa se
trata de una novedad cercana a la anormalidad, como demuestra el hecho de que en
Praga hubiera mayor número de especialistas polacos que checos entre los ponentes
de esta gran cita internacional.”3 Habla sobre “The Slavic Cognitive Linguistics
Conference” celebrada en el año 2009 en Praga. Sobre su experiencia escribe: “Sin
embargo, me sorprendió la escasez de bohemistas y eslavistas checos que tomaron
parte en la conferencia internacional a pesar del gran trabajo de los organizadores
3
Gutiérrez Rubio, Enrique: “Lingüística cognitiva en la República Checa. Reflexiones
surgidas con motivo de la celebración en Praga de The Slavic Cognitive Linguistics
Conference” en Romanica Olomucensia 22/1 (2010): pp. 97 – 98, p. 97.

331
por difundir, desde hace años, esta corriente entre los lingüistas checos.”4 Y más
lejos “llega a la sorprendente conclusión de que los primeros trabajos cognitivistas
en el ámbito del hispanismo checo son los que estoy iniciando yo mismo –eslavista
y germanista, hispanista en funciones, lingüista en cualquier caso– con mis investi-
gaciones sobre la metonimia en la formación de palabras mediante sufijación y con
los tres trabajos de diplomatura o bakalářské práce que mis alumnas de segundo
año de Filología hispánica preparan para el curso 2010 – 2011.”5
A mí personalmente no me sorprende mucho, puesto que, además del cierto
conservadurismo del entorno de los lingüistas en nuestros países, donde pocos se
atreven a aventurarse en los terrenos interdisciplinarios – y este terreno está sin
duda alguna relacionado con la psicología experimental y la neurología, lo que
atestigua con sus propias palabras, cuando dice: “en ciertas ramas de la psicología
y, en general, en las ciencias cognitivas sí parece despertar mayor interés entre los
investigadores checos que en el caso de la lingüística” – para la mayoría incluso el
estructuralismo local resulta demasiado innovador. Tampoco estoy de acuerdo
con que solo “resulta evidente la existencia, en mi opinión, de un déficit científico
que aleja la lingüística checa –al menos en los campos que mejor conozco: filolo-
gía checa e hispánica– de una escuela que parece encaminada a guiar a toda una
nueva generación de especialistas y a marcar una página nada despreciable en la
historia de la lingüística de la primera mitad del siglo XXI.” Primero – no se trata
sólo de una falta de interés por la lingüística cognitiva, sino por todos los campos
interdisciplinarios, y no sólo en la República Checa, sino también en Eslovaquia,
donde no conozco a ningún lingüista cognitivo y muy pocos se atreven a trabajar
en los campos interdisciplinarios, como es el caso de Franek o de Kačala. Segundo
– este optimismo metodológico precoz típicamente americano es totalmente ajeno
a nuestras mentalidades, ya hemos dicho que el cognitivismo tiene sus raíces en
las ideas chomskianas6 en cuyo caso los pesimistas obtuvieron su satisfacción,
sin embargo, los que cometen errores por ser demasiado optimistas aportan al
conocimiento algo y los que no hacen nada teóricamente nuevo, no hacen desde
4
Íbid.
5
Íbid., p. 98.
6
No en balde Lakoff, padre de la lingüística cognitiva, partió en su origen de las teorías
chomskianas, si bien para pronto renegar absolutamente de ellas. Gutiérrez Rubio
señala esta firme oposición a las teorías generativistas en varias publicaciones, pero
muy especialmente en la presentación de su nuevo proyecto de investigación sobre
los mecanismos cognitivos de las unidades fraseológicas en español, checo, inglés y
alemán, con el que trata “de superar la postura tradicional en los estudios fraseológicos
y, muy especialmente, el tratamiento generativista que veía las unidades fraseológicas
como elementos no composicionales, sin motivación semántica y, por tanto, difícilmente
analizables”. Gutiérrez Rubio, Enrique: “Aproximación al estudio cognitivo plurilingüe de
la fraseología como imagen del mundo”, en proceso de edición (2011).

332
este punto de vista nada. La verdad es que el cognitivismo está profundamente
vinculado al positivismo, al behaviorismo y al pragmatismo americanos, doctrinas
aquí totalmente ajenas y que nos pueden parecer claramente erróneas, pero en
los EE.UU., donde se estudian críticamente, dan frutos, mientras que Europa se
convierte en una periferia de los estudios humanísticos serios. Esta rama inter-
disciplinaria puede tener futuro, y si no nos preparamos y no la estudiamos, nos
quedaremos atrás. Lo positivo para nuestro entorno no es el positivismo, sino el
funcionalismo de estos estudios y que se dedican con un nuevo ímpetu al signifi-
cado no sólo de las palabras por separado y de las oraciones enteras, sino también
de los signos gramaticales por separado.

¿Qué es en realidad la lingüística cognitiva?

Gutiérrez Rubio pretende decírnoslo a través de las palabras de su colega ame-
ricana Laura Janda: “Cognitive Linguistics does not view language as consisting of
autonomous “modes” such as lexicon vs. syntax. Cognitive Linguistics sees meaning
as the driving force behind all linguistic phenomena; in other words, all grammatical
units and structures are meaningful. Meaning is thus not something exclusive to
the lexicon, but rather permeates all grammar.”7 La verdad es que teóricamente no
es nada nuevo, ni para la Escuela de Praga, ni para Saussure, ni para Unamuno,
incluso para Aristóteles, que habrían estado profundamente sorprendidos al oír
que la lingüística cognitiva es la primera que dice que el significado no es exclusivo
del léxico, sino que es una fuerza que se encuentra detrás de todos los fenómenos
lingüísticos, algo que no era nuevo ni para ellos, puesto que algo parecido dijo ya
Heráclito. Lo novedoso es que no sólo se dan cuenta de ello, sino que lo estudian
seriamente. Por ejemplo, Gutiérrez Rubio dice en relación con su estudio de la
semántica del caso dativo checo: “Para nuestra investigación resultaba imprescin-
dible reformular el modelo de red cognitiva expuesto por Janda y Clancy (2006), con
la intención de que este nuevo sistema fuera más detallado y complejo y reflejara
con mayor concreción toda la profundidad y riqueza semánticas del dativo checo,
así como para que se adaptara a realidades que aparecen reflejadas en los textos
pero no son consideradas por Janda y Clancy (2006), especialmente si atendemos al
hecho de que nuestro análisis se realizará sobre un texto escrito en checo antiguo (los
autores norteamericanos tan sólo se encargan de la semántica de los casos en checo
contemporáneo).”8 Si la base teórica no es nada nueva, al contrario, muy antigua,
7
Janda, Laura (2007): “From Cognitive Linguistics to Cultural Linguistics”, Slovo a smysl,
8, pp. 48 – 68, p.53, in “Estudio cognitivo del caso dativo en Checo humanista” en Cano
López, Cortiñas Ansoar, Diest Quiroga, Fernández López y Zas Varela (eds.), XXXIX
Simposio Internacional de la SEL, Unidixital, 2010: 1 – 10, p.
8
“Estudio semántico-funcional del caso dativo en checo antiguo” en Navarro i Ferrando,
I. – Silvestre López, A. J. (eds.), Sistemas lingüísticos y perspectiva cognitiva / Language
Systems and cognitive perspective, Valencia, Tirant lo blanch, 2009: 133 – 151, p.137.

333
no deja por eso de ser radicalmente actual para todos los estudios de la lengua. Si
los norteamericanos con su ahistoricismo lo olvidaron alguna vez, aquí no pasó
nunca. Algo que sí fue novedoso es el campo de estudio serio, sobre el que se sabía
pero muy pocos se atrevían a trabajar en él como Mathesius o Kačala, puesto que
veían su semántica menos atractiva que la del léxico. Se trata de un gran error.
También es el entusiasmo, un valor que si no traspasa la frontera hacia el fana-
tismo, un fenómeno que perdura en contacto con la realidad del conocimiento,
algo que muchos tenemos que envidiar. Otra ventaja de Gutiérrez Rubio es que
no usa terminologías erróneas ni los métodos poco científicos de muchos otros
cognitivistas y es más científico y lingüista que seguidor de una doctrina más bien
oscura, que bajo estas condiciones puede ser realmente fructífera.

Estudios semióticos de Mirko Lampis

Otro filólogo muy prometedor en nuestra escena filológica es Mirko Lampis.
Digo filológica, no sólo lingüística, puesto que en la mejor tradición filológica se
dedica también al estudio de la literatura como uso artístico del lenguaje, que sin
embargo conserva en medida extraordinaria sus demás funciones y sin duda al-
guna es su uso más interesante. Aquí nos dedicaremos especialmente a su reciente
libro sobre “El significado de la inteligencia” con un subtítulo muy sugerente: “Una
conversación interdisciplinaria entre vida, conocimiento y semiosis”. El autor suele
decir que la obra es muy interesante, pero escasamente útil. Yo le replico que es,
al contrario, sumamente útil. No sólo se dedica al tema de las funciones del len-
guaje en la vida humana, busca y problematiza su significado, lo más importante
es que abre multitud de temas desde varios puntos de vista y los sintetiza, y en
lugar de juzgar rápidamente, lo hace con una clarividencia y sensibilidad suaves
y respetuosas. Considero su estudio perfectamente aplicable también a una de
mis propias especializaciones: la filosofía del lenguaje, y es especialmente valioso
que tenga una posición semiológica e interdisciplinar, no filosófica, como pasa
en la mayoría de los demás casos que desde el punto de vista de un estudiante
o especialista en filología están cargados de terminología extraña, como en el caso
de Heidegger, o de una riqueza metafórica y estilística muy compleja y el juego de
paradojas de Unamuno, o libre de simplificaciones inadecuadas o incluso doctrinas
antirracionales o ideológicamente comprometidas en algunos casos.
Quizás la oración más inspiradora para mí sea esta: “Homo, y en esto es real-
mente único, llegó a construir útiles compuestos de diferentes elementos o partes
funcionales y a emplear útiles para fabricar otros útiles y otras clases de artefactos”.9
Para mí representa un claro paralelismo parcial entre el lenguaje y los instrumen-
tos, máquinas y obras de arte humanos. Realmente tiene partes funcionalmente
distinguibles teóricamente o reflexivamente, pero no pragmáticamente. La unidad

9
Lampis, Mirko: “El significado de la inteligencia” p.41.

334
mínima funcional del lenguaje humano, que es además unidad de la lengua y del
habla, es la oración. Los sintagmas, las palabras, los morfemas y los fonemas son
sus elementos abstractos funcionales estandarizados, mientras que las unidades
fónicas y sílabas con sus segmentos – sonidos y otras características como pau-
sas, entonación y diferentes tipos de acento en el lenguaje hablado o las letras,
pausas y signos estandarizados de puntuación – son sus elementos físicos relativa
y funcionalmente independientes y analizables, pero no independientes realmente
o físicamente. Fuera de la oración no pueden cumplir su función comunicativa
que, como estructura analítico-sintética funcional y física, tiene una calidad
semánticamente un grado más elevada que los comunicados lingüísticos como
partículas que no son miembros estructurales de la oración, las partículas son sus
modificadores o modificadores de palabras, modifican, expresan su relación con la
realidad o con el sujeto y son parcialmente equivalentes a los utensilios sencillos
semánticamente y con los complejos formalmente.
La diferencia entre una unidad del lenguaje y un utensilio técnico, como un
coche o una obra de arte, es bastante clara. Una herramienta o un producto téc-
nico nos hace más fácil alcanzar algo que queremos o necesitamos en el mundo
real (el transporte, la caza, la cosecha, la preparación de comida), sin él duraría
más o costaría más esfuerzo, o incluso sería imposible, como volar o abandonar
nuestro planeta, y además, pero no primariamente, sirve para reforzar o mejorar
nuestra posición social. Una obra de arte nos sirve para satisfacer nuestra necesi-
dad creativa, para crear algo nuevo en forma o en concepto o contemplarlo y ex-
presar así nuestra experiencia con el mundo y con nosotros mismos. El lenguaje
sirve para comunicar nuestras ideas, nuestras experiencias, nuestra fe, emociones
y conocimientos mediante un sistema de signos estandarizados y abstractos. Para
ser hombres teóricamente no necesitamos instrumentos o el arte – mejor dicho
– hay animales que usan instrumentos primitivos y tienen algo como creatividad
artística, como aves cantantes e incluso tienen algo como cultura, sin embargo no
tienen la cultura de su reflexión, que es posible exclusivamente gracias al lenguaje
y es una de sus funciones principales.
Por supuesto hay encuentros del arte y la lengua, como es la canción, algo que
había existido ya cuando sólo aparecía el lenguaje o la caligrafía en un encuentro
tradicional, hoy tenemos el cine y otros medios multimedia que son unidades
tanto lingüísticas como artísticas.
En cuanto al estado y el potencial de las neurociencias, muy importante me
parece otro juicio, profundamente justificado de Lampis: “Todavía ignoramos
demasiados detalles del funcionamiento cerebral y por ello, hasta que no se alcance
un conocimiento suficiente y un acuerdo científico general acerca de los procesos
neurobiológicos que subtienden a la causación de la conciencia y del “yo autobio-

335
gráfico”, toda especulación sobre el tema corre el riesgo de quedar “rápidamente” en
entredicho (riesgo bastante común, por otra parte, en el ámbito de la investigación
científica).”10 Realmente sabemos por ahora demasiado poco para poder hacer algo
más que especular sobre la relación entre el cerebro y la conciencia. Lo único que
sabemos con cierta seguridad en el nivel científico es que existe. Es algo más de
lo que sabía Aristóteles, pero no demasiado.
Lampis no lo expresa con desprecio hacia estas ideas precipitadas, deja hablar
incluso a los más antirracionales o místicos de los “neurocientíficos” positivistas.
Y tiene razón. Más útil, sensato y sin duda alguna mucho más científico que ata-
carlos o no hacerles caso es analizar sus argumentaciones y su sensus communis,
lo que creen que es claro y no problemático, lo que no cuestionan y es a la vez su
punto de partida. Y es de allí precisamente de donde surgen sus problemas. Y eso
se hace mejor con simpatía. Lampis empieza así: “Resulta evidente que los neuro-
científicos emplean términos como “lenguaje”, “semántica”, “referencia”, “narración”
y “símbolo” en su significado corriente, es decir, con toda su carga de ambigüedad
intacta, lo cual hace que su análisis resulte poco preciso desde el punto de vista de
los especialistas en semiótica. Aun así, una vez reconocida (y de alguna manera
estigmatizada) esta clase de imprecisión terminológica, cabe señalar el innegable
interés que las investigaciones biológicas acerca del lenguaje despiertan y pueden
despertar en el campo de los estudios semióticos.”
Lampis distingue entre los que ven una interdependencia entre el lenguaje
y la autoconciencia y los que no la ven: “Ahora bien, hemos visto que en opinión
de algunos neurobiólogos el lenguaje y las capacidades narrativas (en una palabra:
la semiosis) son indispensables para la formación de la conciencia superior y, por
consiguiente, de un Yo, “un agente auto-consciente, un sujeto” (Edelman y Tononi, op.
cit.: 235), mientras que para otros, en cambio, estas capacidades no son imprescin-
dibles, aun cuando contribuyen a la formación de una “subjetividad más refinada”
(Damasio, 1994: 224). De todos modos, queda el hecho de que el ser humano, por la
mera contingencia de crecer y vivir en un determinado ámbito cultural, desarrolla
a través del aprendizaje (y la plasticidad neuronal subyacente) una conciencia y un
sentido de identidad (un Yo) profundamente semiotizados según las formas y los
modos propios de su cultura. Un sujeto cultural no aprende simplemente un lenguaje
(una colección de fórmulas y recursos comunicativos y expresivos), sino que aprende
a actuar y a interactuar en él: el sujeto se define precisamente a través de su operar
(y aprender a operar) en los dominios lingüísticos en que participa.” 11
La realidad como la conocemos ahora es algo más compleja de lo que supo-
nen los citados neurobiólogos. Según nos dicen los etólogos, un Yo, “un agente
auto-consciente, un sujeto” lo tienen por lo menos los chimpancés – aunque no

Íbid., p. 23.
10

Íbid., p. 18.
11

336
tienen lenguaje. Se reconocen en un espejo, lo usan y juegan con él como los hu-
manos. El lenguaje en el significado saussureano no es una colección de fórmulas
y recursos comunicativos y expresivos concreta. Esta acepción es popular, confusa
e insuficiente, digna sólo de charlatanes y aprioristas que son demasiados entre
los “neurocientíficos” para distinguirlos de los científicos y médicos reales, los
neurólogos. Incluso no se dan cuenta de que hablan sobre una lengua concreta
y no sobre el lenguaje, una distinción que hizo clara ya Saussure y mencioné más
arriba. (Es verdad que puede ser una traducción errónea, puesto que la termino-
logía española distingue claramente los conceptos, mientras que la americana no.)
El lenguaje es precisamente la capacidad de usar la lengua para operar, es decir,
actuar e interactuar en sus determinados ámbitos culturales. Filogenéticamente es el
Yo anterior al lenguaje, pero no lo es tanto el Tú, El Otro, puesto que la necesidad
del sujeto humano de compartir no sólo sus emociones de manera innata, sino
de comunicar sus pensamientos, sus experiencias, sus miedos y placeres y su fe
de manera concreta, creativa y a la vez individualizada al otro y compartir los del
otro y crear así comunidades mucho más profundas, complejas y efectivas, sí que
está profundamente ligada al lenguaje, sólo después llegan el arte, la industria y las
demás capacidades y necesidades humanas. Es precisamente el conocimiento re-
flexivo, la capacidad de tematizar, articularse a sí mismo y el universo como objetos
de conocimiento, creatividad, manipulación y a la vez respeto y responsabilidad
personal y comunicar esta experiencia al otro, algo que es causa o consecuencia
del lenguaje.
Lampis consigue enseñar las causas del estado de la neurolingüística y las del
estado problemático de los estudios interdisciplinarios, aunque no estoy seguro si
conscientemente o no. No tengo la absoluta certeza de haber conseguido descifrar
su suave ironía cuando habla sobre el padre involuntario de esta escolástica moder-
na cuando dice “En el caso del dualismo sustancial de Descartes, el problema era de
tipo metafísico: la experiencia inmediata nos dice que la mente controla la conducta
del cuerpo, pero ¿cómo es posible que una sustancia espiritual como la res cogitans
tenga algún efecto sobre la materia? La respuesta de Descartes (esto es posible porque
las dos sustancias entran en contacto en la glándula pineal) ha quedado proverbial
en la historia de la filosofía.”12 Podemos generalizar su observación sobre los casos
concretos: “De todas formas, en Eccles la inconsistencia de semejante propuesta (del
dualismo interaccionista), se debe también, o sobre todo, a la propia postura teórica
del neurobiólogo, cuyas creencias religiosas son tan fuertes que le hacen atribuir “la
unicidad del yo y del alma a una creación espiritual sobrenatural” (Eccles, 1989:
225).” Esta postura no es tan teórica como apriorística y antirracional. Sin embargo,
es una fase natural en el desarrollo de todas las disciplinas y tradiciones científicas,
si la lingüística europea la superó en el siglo XIX, donde creció hacia el cienticis-

Íbid., pp. 21 – 22.

12

337
mo, la americana la sufrió con Bloomfield o Chomsky, a la neurolingüística sólo
espera superarla.
Mucho más útil parece la cooperación con los antropólogos, etólogos, sociólo-
gos o incluso politólogos y arqueólogos. “Según explica Mithen (1996: 119 – 120), el
hallazgo de algunos especímenes de cráneo particularmente bien conservados ha per-
mitido establecer, a partir de la conformación interna de los huesos, que tanto en H.
habilis como en H. erectus (pero no en los australopitecinos) ya se había desarrollado
el área cortical que corresponde a la moderna área de Broca. Esta área está relacio-
nada con la articulación del habla –su lesión, de hecho, perjudica a la producción
lingüística– y se puede conjeturar, por tanto, que hace dos millones de años Homo
ya poseía dicha capacidad13. También este caso es mucho más complejo desde el
punto de vista antropológico. Es evidente que el H. Erectus no pudo hablar como
lo hacemos nosotros. Si no neurológicamente, era imposible fisiológicamente. Ni
siquiera un H. Sapiens Neanderthalensis con un cerebro más grande que el nuestro
era capaz de hacerlo. La parte delantera de su boca no podía servir igualmente
a la articulación del habla, era más cercana a los chimpancés en su forma que a la
del H. Sapiens Sapiens, nuestra línea genética. Sabemos que podía, igual que sus
antecedentes, modular la voz y expresarse con gestos, podemos decir que sabía
hablar, que tuvo lenguaje, pero su habla no podía ser igual de clara y efectiva que
la nuestra.
Generalmente podemos decir que el trabajo en el campo interdisciplinario
tiene el problema de que normalmente partimos desde una disciplina tradicional
sin dominar lo más básico de la otra, sin entrar en el diálogo con los especialistas en
ella, aunque nos encontramos en un terreno común. El campo del lenguaje, o el de
la inteligencia o de la semiótica, es hoy claramente interdisciplinario. Lampis nos
enseña el único modo como actuar en él con éxito – es una lucha dura en contra
de los apriorismos, hacia una cooperación auténtica respetando y desarrollando
de forma crítica los éxitos de las demás disciplinas.
Otros lingüistas que trabajan con éxito en otros campos interdisciplinarios
son Miroslav Valeš o Bohdan Ulašin. Lo que tienen en común es el área sociolin-
güística, sin embargo sus motivos y métodos son independientes y originales.
Miroslav Valeš se apoya filosóficamente en la posición de la filosofía social de
Ortega y Gasset14, o en la sociolingüística de Labov de manera similar a como yo
me apoyo en la de la filosofía del lenguaje de Unamuno.
Íbid., p. 32.
13

“La defensa de la individualidad y la libertad individual son los mensajes más importantes
14

de Ortega que siguen siendo válidos aún 50 años después de su muerte. Ortega siempre
defendía los intereses del individuo contra el estado y los intereses del estado contra las
organizaciones supranacionales. Respecto a Europa no deberíamos olvidar sus advertencias
sobre la gran prisión y sobre la creación de una «internación». Depende de nosotros si
Europa guardará su pluralidad interna o si se convertirá en un aparato que no permita

338
Sobre la situación del trabajo en el campo de la sociolingüística, muy cercana
a la realizada en los demás campos interdisciplinarios, escribe: “El intento de
percibir la lengua en toda su variedad e incoherencia enfrenta a los sociolingüistas
con retos difíciles de cumplir. Por esta razón, los investigadores siguen buscando
nuevas perspectivas, nuevos métodos de investigación y la sociolingüística continúa
su evolución dinámica.”15
Describe así su comprensión realista del trabajo en este campo: “El estudio de
la lengua en su contexto sociocultural no es, por tanto, una descripción del sistema
fijo, de su morfología y sintaxis; el uso de la lengua por parte de los hablantes es
mucho más complicado y en esa complejidad reside lo bello, lo que nos lleva al
contacto inmediato con los seres humanos de carne y hueso.16” Es decir que lo vivo,
impredecible, le encanta en la mejor tradición unamuniana, le interesa la realidad
viva, no esquemas muertos. Muy bien describe y delimita el campo de estudio:
“El estudio de los factores diatópicos (geográficos) es paralelo al de la dialectología
y la geolingüística. En el estudio de los factores diastráticos (sociales) limita con la
sociología de la lengua. El análisis de los factores diafásicos (estilísticos) tiene intereses
parecidos a la etnografía de la comunicación y el análisis del discurso. Los factores
histórico-etnográficos, los estudios de cultura y los estudios de contacto lingüístico
colindan con la antropología lingüística y etnolingüística. La sociolingüística en
cierto modo engloba todas las disciplinas mencionadas, porque todas estas intentan
explicar el funcionamiento de la lengua en el contexto de la comunicación social.”17
Bohdan Ulašin se dedica en su tesis doctoral titulada Registro coloquial del
español peninsular contemporáneo – inédita pero publicada en Internet – a los
niveles más dinámicos del castellano, al lenguaje coloquial y más concretamente
al nivel socialmente marginado, al argot. Describe correctamente la dinámica del
uso de las palabras y sus cambios semánticos: “Los hombres tendemos a traspasar
las fronteras del sentido literal de las palabras y así, espontáneamente, van surgiendo
nuevos sentidos de las mismas, nuevas expresiones, que destacan por sus rasgos me-
tafóricos y por el sentido figurado.”18 Repite, supongo que independientemente, una

al individuo desarrollar su personalidad. Es cierto que las visiones de Ortega sobre la

integración europea se cumplen tal y como lo había escrito, ahora sólo queda la tarea de que
no se cumplan sus preocupaciones.” Valeš, Miroslav. 2006. José Ortega y Gasset – Filósofo
europeo. Paralelo 50, vol.3, pp. 46 – 49. ISSN 1733-7445.
VALEŠ, Miroslav. 2010. Observaciones sociolingüísticas del español. Saarbrücken: Lambert
15

Academic Publishing. ISBN 978-8433-7268-8. p. 12.

Íbid., p. 13.
16

Íbid., p. 26.
17

Ulašin, Bohdan: Registro coloquial del español peninsular contemporáneo. FIF UK,
18

Bratislava, 2006, 314 str. dizertačná práca publikovaná na http://www.fphil.uniba.sk/

fileadmin/user_upload/editors/krom/dizertacka.pdf, 2.

339
de las ideas más importantes de Mathesius: “La lengua es un continuum, fenómeno
sin fronteras o delimitaciones y, aunque aparecen en la literatura lingüística decenas
de clasificaciones, no hay que olvidar que son mera abstracción y simplificación de
la realidad más o menos adecuadas.”19 Además le interesan las relaciones entre la
cultura tradicional y el lenguaje, algo que podemos ver en diversos estudios suyos.
Por ejemplo, explica un cambio destacable entre la visión del lobo, lo relaciona
con su etimología, enseña su acepción original como símbolo de fuerza, magia
y protección en el caso de los eslavos paganos y su visión negativa cristiana20. La
función de los refranes y comparaciones fraseologizadas las expresa también de
manera sencilla, pero sin reducirla, su visión es global: “El habla coloquial, por
cuanta riqueza expresiva conlleva, por su vivacidad y por la presencia inherente de
una frontera flexible entre lo fijado por el uso y lo naciente, lo nuevo, que en ella
queda reflejado, las comparaciones fraseológicas y los refranes, ya que en la lengua
española éstos presentan una altísima frecuencia de uso (en muchísimas ocasiones
este uso es propio del registro coloquial y tanto las comparaciones fraseológicas como
los refranes se emplean muy a menudo como una herramienta sumamente útil para
expresar lo que, a nuestro juicio, encarna lo típicamente humano: el humor y el cons-
tante esfuerzo por innovar y crear) son justamente el objeto del presente trabajo.”21
En todos estos casos podemos ver un crecimiento de cantidad y calidad de
trabajos interdisciplinarios desarrollados por estos especialistas que nos enseñan
el futuro posible de la disciplina.

Ibid., p. 4.
19

„Krest’anské kázanie o diabolskom vlkovi mohlo v istom zmysle zodpovedať niektorým

20

predstavám ktoré boli prítomné v ľudovej viere. … V ľudovom jazyku používanie obrazných
vyjadrení a prirovnaní zároveň priamo dokladá vzťah k vlku.“ Vlk v stredovekej ľudovej
kultúre na Slovensku. (spoluator MALINIAK, P.). In: Pohanstvo a kresťanstvo, Banská
Bystrica 2003, (zborník z konferencie). Bratislava: Chronos, 2004, str. 235 – 246. ISBN
80-89027-12-1.
Ulašin, Bohdan: Comparaciones y refranes en el español coloquial. In: VIII encuentro de
21

profesores de español – Actas, (zborník z konferencie). Bratislava: AnaPress, 2004, str.

109. ISBN 80-89137-07-5.

340
Bibliografía
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la fraseología como imagen del mundo” en proceso de edición (2011).
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Reflexiones surgidas con motivo de la celebración en Praga de The Slavic Cognitive
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UK, Bratislava, 2006, 314 s. disertación en http://www.fphil.uniba.sk/fileadmin/
user_upload/editors/krom/dizertacka.pdf.
VALEŠ, Miroslav. 2010. Observaciones sociolingüísticas del español. Saarbrücken:
Lambert Academic Publishing. ISBN 978- 8433-7268-8.
VALEŠ, Miroslav. 2006. José Ortega y Gasset – Filósofo europeo. Paralelo 50, vol.3,
pp. 46 – 49. ISSN 1733-7445.

341
342
 LOS PRÉSTAMOS DE LAS LENGUAS ESLAVAS AL ESPAÑOL
EN LOS ÚLTIMOS VEINTE AÑOS

Bohdan Ulašin
Universidad Comenius de Bratislava

0. Introducción
En el mundo globalizado de hoy ya casi no quedan lenguas aisladas sin contacto
alguno con otras comunidades lingüísticas. Dado el altísimo índice de interco-
nexión e interactuación entre las lenguas (entiéndase, por supuesto, entre sus
hablantes) nunca antes experimentado, actualmente podemos atestiguar un im-
portante y destacado intercambio de ideas y, por lo tanto, de conceptos y palabras.
El objeto de nuestro trabajo es la “emigración léxica1“ de las lenguas eslavas, es
decir, las aportaciones de las lenguas eslavas al vocabulario español: su recopila-
ción2 y análisis semántico y etimológico. Como del título se desprende, se tratará
de aquellos eslavismos que entraron en el vocabulario español en los últimos
veinte años, más concretamente a partir del año 1989, que representa, sin lugar
a dudas, un hito histórico para muchos países eslavos.
Por lenguas eslavas entendemos todas aquellas lenguas indoeuropeas dentro
del grupo eslavo que son reconocidas por ISO: la Organización Internacional
para la Estandarización (International Organization for Standardization), que les
otorga una abreviación codificada por medio de indentificadores únicos dentro
de tres categorías ISO 639-1, ISO 639-2, ISO 639-33:

1
Visto desde la perspectiva de un hablante eslavo. Desde la perspectiva españolase trataría
de una “inmigración léxica“. Estos términos han sido tomados de la obra de Gómez
Capuz, J. (2005: 7).
2
Somos muy conscientes de que es absolutamente imposible hacer una recopilación
exhaustiva; nuestro objetivo no puede ser otro que ofrecer una muestra lo más
representativa posible que tratará de incluir los eslavismos recientes más frecuentes.
3
Si bien las lenguas eslavas de las que provienen los eslavismos de nuestra lista se
encuentran exclusivamente en la categoría de ISO 639-1, la cual abarca tan sólo las
lenguas con material escrito incluida cierta cantidad de bibliografía técnica, véase más
en: http://www.infoterm.info/standardization/iso_639_1_2002.php, [op.cit. 30-09-2011].

343
1. Definición de eslavismo
Antes de analizar la lista de los eslavismos recopilados, tenemos que definir qué
es un eslavismo:
1. eslavismos etimológicos: palabras de etimología eslava:
vodka ‘tipo de aguardiente’ (del ruso водка, diminutivo de vodá > paleoeslavo
*voda)
chernozem geol. ‘tipo de suelo negro rico en humus’ (del ruso чернозём lite-
ralmente tierra negra)
robot ‘aparato electromecánico programable’ (del checo robot, derivación
regresiva de robota ‘faena’ < paleoeslavo *orbiti)
Aquí se incluyen también las palabras de forma eslava cuyo significado ha
surgido en otras lenguas:
esclavo (latín sclavus > griego bizantino sklabēnos > antiguo eslavo slověnin
‘eslavo’)
2. eslavismos exógenos: palabras que a pesar de su etimología no eslava fueron
creadas en una de las lenguas eslavas de la que pasaron a las lenguas occiden-
tales (alemán, francés, inglés y por consecuencia al español):
zar (del ruso царь > latín caesar > del nombre propio Caesar) ‘soberano ruso’
ferritina ‘proteina globular que almacena el hierro en los organismos de los
vertebrados’, fue descubierta por el académico checo Vilém Laufberger en el
año 1934 (ferritín < latín ferrum ‘hierro’)
3. mezcla de los dos primeros tipos: una palabra derivada o compuesta con un
elemento eslavo y uno extranjero:
slavikita f ‘mineral de la clase de los sulfatos, MgFe3[(OH)3 (SO4)4] · 18H2O’
(slavik- < del nombre propio František Slavík + -ita sufijo latino con el cual se
derivan las denomnaciones de los minerales)
4. calcos estructurales léxicos de las palabras o expresiones creadas en las lenguas
eslavas (sean de etimología eslava o no):
revolución de terciopelo ‘cambio no violento del régimen checoslovaco en el
año 1989’ (calco del checo Sametová revoluce)
5. eslavismos semánticos: palabras de etimología no eslava y de forma creada
en lengua no eslava a las que se añadió uno o más significados surgidos en
lenguas eslavas:
pionero en su acepción de ‘miembro de la organización infantil de los estados
socialistas’ (del ruso пионер > francés medieval pionnier > francés antiguo
paonier ‘soldado ambulante’)
tunelar en su acepción de ‘defraudar los fondos comunes’ (del checo / eslovaco
tunelovat / tunelovať inglés tunnel ‘perforar túneles’)

344
6. intermediación eslava: palabras de etimología y creación no eslava, las lenguas
eslavas han servido tan sólo como intermediarias a las lenguas occidentales
(en la mayoría de los casos se trata de palabras de lenguas túrquicas, mongolas,
tunguses, urálicas, etc., que llegaron a Europa a través del ruso):
tundra (ruso тундра > laponés tundar) ‘terreno abierto y llano, de clima
subglacial y subsuelo helado, falto de vegetación arbórea; suelo cubierto de
musgos y líquenes, y pantanoso en muchos sitios’.

2. Eslavismos recientes
Los eslavismos recientes que registramos en español pueden dividirse en cuatro
grandes bloques – campos semánticos.

2.1 Cambios políticos

Son palabras que reflejan los cambios políticos en la URSS y sus países satélites
desde el año 1989 (la caída del Muro de Berlín) pasando por el año 1991 (la des-
integración de la Unión Soviética) y terminando con la desintegración checoslo-
vaca (1993) y yugoslava (que, en cierto modo, sigue sin terminar por completo).
Estos cambios tuvieron sus predecesores ya en los años ochenta, de ahí provienen
términos tales como perestroika, glasnost, etc.
divorcio de terciopelo ‘disolución pacífica de Checoslovaquia’ (calco del checo y el
eslovaco zamatový / sametový rozvod: zamat / samet ‘terciopelo’ + rozvod: palabra
compuesta de roz- ‘des-’ < antiguo eslavo raz- < paleoeslavo *orz- + -vod de viesť
/ vést ‘conducir’, ‘llevar’ < paleoeslavo *vesti)
Checoslovaquia se separó en dos Repúblicas hereditarias: en la República Checa
y la Eslovaca. El 1 de enero de 1993 se escindió de forma pacífica a diferencia del
caso de la ex Yugoslavia. La palabra terciopelo hace alusión precisamente a la
forma pacífica, se utilizó ya en la expresión revolución de terciopelo.
(“Once años después del ‚divorcio de terciopelo‘, checos y eslovacos entran jun-
tos y con grandes diferencias en la UE.“ http://www.elpais.com/especiales/2004/
europa/doc/doc_fotos.pdf , 2 [op. cit. 20-08-2011].
revolución f de terciopelo / revolución tierna4 ‘caída del régimen socialista che-
coslovaco en 1989’ (calco del checo sametová revoluce: adjetivo derivado de samet
‘terciopelo’ < nuevo alto alemán Sammet < francés antiguo samit < latín medieval
samitum, (e)xamitum < griego medieval hexámiton + latín tardío revolūtiō)

4
Parece que a base de esta expresión se estableció la tradición de dar nombre a las
revoluciones cuyo objetivo es derrocar un régimen totalitario (sobre todo entre los
confines del ex bloque socialista): Revolución Naranja en Ucrania, Revolución Violeta
en Georgia, Revolución Verde en Irán.

345
Se refiere a un cambio de régimen pacífico y no violento. Cabe decir que en
checo predomina el término Sametová revoluce y en eslovaco Nežná revolúcia
‘Revolución Tierna’.
(“Los checos han celebrado este martes el vigésimo aniversario de la Revolución
de Terciopelo, que supuso la caída del régimen comunista en Checoslovaquia, tras
cuatro décadas de férrea dictadura bajo la égida de Moscú.“ http://www.elpais.
com/articulo/internacional/checos/recuerdan/Praga/aniversario/Revolucion/
Terciopelo/elpepuint/20091117elpepuint_17/Tes 17-11-2009)
postsoviético adj. ‘refiriéndose a la época tras el desmoronamiento de la Unión
Soviética en 1991 o tras la caída de los gobiernos de los “satélites” soviéticos
después del año 1989’ (lat. post- ‘después de, más tarde’ + -soviét- < rus. совет
‘concilio’ + -ico < lat. –icus ‘sufijo adjetivizador’)
En la Rusia Zarista el Consejo de Estado del Imperio ruso se llamaba en
ruso:Государственный Совет. Durante la Revolución Rusa en 1917 la gente se
organizó en los soviets de los trabajadores. Depsués de la destitución del gobierno
provisional, todo el poder pasó a los Soviets y a los bolcheviques que gobernaban
en su nombre. Como referencia a esta legitimidad de los bolcheviques basada pre-
cisamente en los Soviets, esta palabra pasó a formar parte del nombre del estado
surgido de la Revolución: la Unión Soviética. La palabra postsoviético se refiere
a menudo también a los problemas o características específicos y en gran medida
comunes con las que tuvieron que luchar varios estados en la época de la transición
hacia la democracia (corrupción, bajo nivel de cultura política, insuficiencias en la
creación del estado de derecho, nostalgia hacia el antiguo régimen, una industria
con un nivel de competitividad muy bajo, un medio ambiente contaminado, etc.).
Con frecuencia se refiere solo al territorio de las 15 antiguas repúblicas soviéticas,
otras veces abarca todo el postbloque socialista o incluso se puede referir a la
situación mundial después de la guerra fría y la bipolaridad del mundo.
(“Acuerdo de libre comercio entre los países de la comunidad postoviética.“ http://
www.abc.es/agencias/noticia.asp?noticia=966177 18-10-2011)
sahovnica f ‘escudo de armas de la República de Croacia’ (croata šahovnica ‘da-
mero’, palabra compuesta de šah ‘ajedrez’ < + prefijo eslavo -ovnica)
Este escudo cuadriculado rojiblanco se incorporó oficialmente a la bandera croata
el 21 de diciembre del año 1990.
(“Pero pese al nuevo nacional-catolicismo de que hace gala, las levitaciones mís-
ticas de Tudjman se quedan en la contemplación de la “sahovnica“ – el damero
rojiblanco croata…“ http://www.abc.es/agencias/noticia.asp?noticia=966177
15-6-1997)

346
2.2 Palabras derivadas de los nombres propios de los políticos
Este grupo está semánticamente vinculado al anterior, ya que se refiere a concep-
tos sociopolíticos, su característica distintiva yace en el hecho de que se trate de
palabras derivadas de nombres propios de los políticos o países. A diferencia de
los nombres propios, ya se han lexicalizado y desarrollado cierta independencia
de los nombres de puro significado icónico.
lukashenkismo m ‘gobierno totalitario en Bielorrusia, encabezado por el presi-
dente Alexandr Lukashenko, por extensión cualquier tipo de gobierno autoritario
o totalitario’ (del antropónimo bielorruso Lukashenko)
(“Hazañas del Lukashenkismo.“ http://www.burbuja.info/inmobiliaria/politi-
ca/195733-hazanas-del-lukashenkismo.html [op.cit. 30-09-2011]. )
lukashenkización f ‘transformación del país y de su gobierno hacia la concen-
tración del poder en las manos de una persona, en este caso en las del presidente
bielorruso Alexandr Lukashenko, por extensión en cualquier otro país que pase
por semejante evolución política’ (véase lukashenkismo)
Alexandr Grigórievich Lukashenko nació en 1954 y llegó al poder en el año 1994.
Debido a su forma de gobernar el país se ganó el apodo de “el último dictador
de Europa“.
(“Yashin -líder del ala joven del partido Yabloko-, describieron estas actuaciones
como la “lukashenkización“ del régimen de Vladímir Putin.” http://issuu.com/
rusiahoyargentina/docs/rusia_hoy_argentina_2011_3 28-2-2011)
milosevicista adj./sust. ‘partidario, seguidor de Milosevic y de su política’ (del
antropónimo serbio Milošević)
Slobodan Milosevic (1941 – 2006) fue uno de los pocos presidentes cuya carrera
no se vio interrumpida por la desintegración del bloque soviético. Fue presidente
de Serbia desde 1989 hasta 1997 y presidene de Yugoslavia (que en aquel entonces
abarcaba Serbia y Montenegro) entre los años 1997 y 2000.
(“Si se aceptara esta versión, que haría del bando milosevicista un factor insoslay-
able del nuevo rumbo político, la jornada del domingo 24 de septiembre habrá
sido hábilmente convertida por Milosevic en una salida decorosa, tácticamente
brillante.“ http://www.eldia.es/2000-09-27/criterios/criterios7.htm 27-9-2000)
putinismo m ‘gobierno con elementos totalitarios en Rusia, encabezado por el
presidente Vladimir Putin, por extensión cualquier tipo de gobierno con aspira-
ciones autoritarias’ (del antropónimo ruso Putin)
(“El putinismo cultiva obsesivamente la imagen y los aspectos formales sin haber
llevado a cabo las reformas estructurales que el país necesita en la sanidad, la edu-
cación o el sistema de pensiones.“ http://www.elpais.com/especial/35-aniversario/
internacional/un_horizonte_de_mas_putin_paraliza_el_desarrollo_de_rusia.
html [op. cit. 17-09-2011].)

347
putinista adj./sust. ‘partidario, seguidor de Putin y de su política’
(“Más putinistas que Putin.” http://www.elpais.com/articulo/agenda/PUTIN/_
VLADIMIR_VLADIMIROVICH_/POLITICO_RUSO/PUTINISTAS/PUTIN/
elpepigen/20000624elpepiage_5/Tes 24-6-2000.)
putinización f ‘transformación de Rusia bajo la presidencia de Putin hacia un
régimen más autoritario con tendencia a concentrar mucho poder en sus manos,
unido al esfuerzo de que Rusia recupere su posición de potencia global; por
extensión, la transformación de cualquier país en un sistema con un líder fuerte
con aplicaciones de medidas en mayor o menor medida autoritarias para contra
sus opositores’
Vladímir Vladimirovich Putin fue el presidente ruso entre los años 1999 – 2008,
ahora desempeña la función de presidente del gobierno.
(“La “putinización de la Argentina”, tal como se esbozó oportunamente en el
Portal, equivale, en realidad, a la “kirchnerización de Rusia”.“ http://lacomunidad.
elpais.com/argentus/2008/6/3/-putinizacion-los-kirchner-carolina-mantagari-
-para 3-6-2008)
yeltsinista m ‘partidario político de Boris Yeltsin’ (del antropónimo ruso Yeltsin)
Boris Yeltsin (1931 – 2007) fue el presidente de la Comunidad de Estados
Independientes y de la Federación Rusa (1991 – 1999).
(“Los yeltsinistas se preparan para las elecciones rusas.“ ABC, 16-10-1993, 36)
yugoslavista adj./sust. ‘perteneciente o relativo a Yugoslavia’ (derivado del topó-
nimo Yugoslavia > serbio, croata, esloveno Jugoslavija, serbio cirílico, macedonio
Југославија ‘país de los eslavos del sur’: jugo- > jug ‘sur’ + Slavija ‘país, territorio
habitado por eslavos’)
Este término se refiere principalmente a la política de la conservación de Yugoslavia,
sobre todo durante las guerras balcánicas de los años 90.
(“Milosevic necesita evitar el reconocimiento internacional de Macedonia
y Bosnia-Herzegovina. Sin estas repúblicas, su proyecto yugoslavista esi nviable,
y el último aliado de Serbia, la República de Montenegro, habría de pedir asimismo
el reconocimineto, como, por exclusión, Serbia.” El País, 1-2-1992, 6a)

2.3 Productos agrícolas

Este campo semántico y las expresiones que contiene son el fruto de la convivencia
de España y algunos países eslavos de idioma oficial eslavo (Eslovenia, Eslovaquia,
Polonia, República Checa, Bulgaria) en un espacio común regido por cierta legis-
lación común y, consecuentemente, por la necesidad de comunicar entre sí. En este
caso se trata de los Reglamentos que adopta el Consejo Europeo para proteger las
denominaciones de origen de productos agrícolas de indicación geográfica protegi-
da, denominación de origen protegida y especialidad tradicional garantizada de los

348
países miembros5. A primera vista puede parecer que son expresiones con escasa
frecuencia y muy poca importancia para los hispanohablantes, ya que hablamos
de referencias muy específicas. Y es de notar que lo son. No obstante, lo que nos
da derecho a incluirlas aquí es el hecho de que aparezcan en los actos legislativos
vinculantes de la Unión Europea. Son las traducciones al español de textos que
al publicarse cobran vigencia en todos los estados miembros, o sea, también en
España. A continuación les ofrecemos una muestra de este campo semántico,
concretamente van a aparecer dos productos de cada país eslavo miembro de la
UE y un ejemplo de Hungría que es etimológicamente también un eslavismo.

Bulgaria
gornooryahovski sudzhuk6 m ‘tipo de comida cárnica’ (gentilicio de la ciudad
búlgara Горна Оряховица + búlg. cуджук > persa zījak, ‘tripa rellena’)
Fue registrado como denominación de origen protegida bajo el No CE: BG-
IGP-0005-0732-10.12.2008 de 26 de marzo de 20107.
(“El salchichón «Gornooryahovski sudzhuk» es un producto compacto, crudo,
seco, de larga conservación, fabricado con tripas naturales rellenas de carne picada
de vacuno. Se destina al consumo directo.“ http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:077:0010:0014:ES:PDF. [op. cit. 17-08-2011])
slivenska perla f ‘tipo de rakiya de Sliven’ (slivenska gentilicio de la ciudad búlgara
de Sliven + perla ‘perla’ de origen incierto)
Protegido por la Indicación geográfica de bebidas espirituosas por el reglamento
núm. 110/2008 del Consejo de la Unión Europea8.
(“La rakia más conocida y de gran calidad es la producida en la región de Sliven,
la famosa Slivenska perla…“ http://www.balkania-tour.com/sp/saber-mas/el-
-arte-de-vivir-a-la-bulgara [op. cit. 17-08-2011].)

Eslovaquia
bryndza m / Bryndza Eslovaca ‘queso blando y salado de leche de oveja’ (eslovaco
bryndza < rumano brânză ‘queso’)
El vocablo fue llevado al territorio eslovaco por los valacos, pastores carpáticos que
llegaron a los Cárpatos eslovacos entre los siglos XV y XVII9. Es de suponer que
5
http://ec.europa.eu/agriculture/quality/door/list.html [op. cit. 17-08-2011].
6
Es una comida típica de los Balcanes y del Oriente Medio. Por lo tanto, en español se
utiliza más la grafía sucuk.
7
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:077:0010:0014:
ES:PDF [op. cit. 17-08-2011].
8
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:039:0016:0054:
ES:PDF [op. cit. 17-08-2011].
9
(Botík – Slavkovský : 1995, 285)

349
la palabra, que primitivamente tenía el significado genérico de ‘queso’, adquiriese
su significado específico en el territorio de la Eslovaquia de hoy, ya que empieza
a fabricarse en 1787 en Detva, en la Eslovaquia Central. El fundador de la fábrica
se llamaba Ján Vagač y se dice que inventó el proceso de cómo ablandar el queso
de oveja10. A partir del 16 de julio del año 2008 está protegida por la UE, figura
en el Registro de Denominaciones de Origen Protegidas de la Comisión Europea
bajo el nombre de Slovenská bryndza ‘Bryndza eslovaca’11.
(“La microflora natural presente en el queso de oveja en piezas fabricado a base
de leche de oveja cruda siguiendo un determinado proceso de fabricación otorga
al «Slovenská bryndza» sus características propiedades sensoriales.“ http://eur-
-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:232:0017:0022:ES:PDF
[op. cit. 17-08-2011].)
parenica m ‘queso tradicional eslovaco’ (derivado de para ‘vapor’ < paleoeslavo
*para)
Un queso semiduro, normalmente ahumado, de la leche de oveja. Se produce
en cintas de queso que se enrollan en unos rollos parecidos a caracoles. En 2007
recibió la marca de Indicación Geográfica Protegida de la Comisión Europea bajo
el nombre de Slovenská parenica12.
(“El «Slovenská parenica» es un queso desecado, ligeramente ahumado, formado
por dos rollos de 6 a 8 cm de diámetro y de 5 a 8 cm de altura, unidos entre sí en
forma de S.“ http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007
:249:0026:0030:ES:PDF [op. cit. 17-08-2011].)

Eslovenia
Zgornjesavinjski želodec m ‘producto cárnico de la carne de cerdo’ (Zgornjesavinski
es gentilicio de la región del valle Zgornja Savinjska dolina + esloveno želodec ‘es-
tómago’ < paleoeslavo *želǫdъkъ)
Obtuvo la denominación de Indicación Geográfica Protegida por el reglamento
(CE) n.º 1154/2011 de la Comisión de 10 de noviembre de 201113.
(“El «Zgornjesavinjski želodec» es un producto cárnico secado y madurado al aire
libre, elaborado a base de carne de porcino de calidad (pierna, paleta) y de tocino
duro del lomo. El relleno de carne, condimentado con sal y especias, se embute en
http://www.euroinfo.gov.sk/euroagendy/agenda-eu-sr/uzemna-ochrana-potravin-v-eu/
10

slovenska-bryndza-675.html [op. cit. 17-12-2010]

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:189:0019:0020:ES:
11

PDF [op. cit. 17-08-2011].

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:249:0026:0030:ES:
12

PDF [op. cit. 17-12-2010]

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2011:296:0014:0015:ES:
13

PDF [op. cit. 17-11-2011].

350
tripas naturales, tales como estómago de cerdo, vejiga de cerdo e intestino ciego de
vacuno, o en tripas artificiales permeables.“ http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:045:0028:0031:ES:PDF [op. cit. 17-11-2011].)
Belokranjska pogača m ‘producto farináceo típico de la región Beli Kraj’
(Belokransjka es gentilicio de la región sureste Beli Kraj + pogača ‘tipo de paneci-
llo’ lat. panis focacius ‘pan cocinado a fuego / a cenicas’)
Obtuvo la denominación de Indicación Geográfica Protegida por el reglamento
(CE) n.º 182/2010 de la Comisión de 3 de marzo de 201014.
(“El Belokranjska pogača es un pan plano, con forma redonda y con su propia
receta. Se prepara utilizando harina blanca fina del tipo 500 y agua templada,
mezcla a la que se añade sal y un gasificante.“ http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:137:0019:0022:ES:PDF [op. cit. 17-09-2011].)

Polonia
Bryndza f Podhalańska ‘queso blando y salado de leche de oveja’ (polaco bryndza
< rumano brânză ‘queso’)
El primer producto agrícola polaco que obtuvo la denominación de origen prote-
gido fue precisamente Bryndza Podhalańska por el reglamento (CE) n.º 642/2007
de la Comisión de 11 de junio de 200715. La zona de su producción se limita al
distrito polaco de Żywiec. Tradicionalmente esta región de Polonia meridional se
llama Podhale, de ahí el epíteto.
(“El queso «Bryndza Podhalańska» pertenece al grupo de quesos blandos cuajados
con quimosina. Puede ser de color blanco, blanco cremoso, o con un tono verde
claro. Es un producto de sabor picante, salado o ligeramente salado y, a veces,
ligeramente ácido.“ http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ
:C:2006:230:0002:0004:ES:PDF [op. cit. 17-09-2011].)
Kiełbasa lisiecka m ‘tipo de salchicha de carne de cerdo’ (del polaco kiełbasa
„salchicha“; del turco kül bastï, „chuleta a la parrilla“, literalmente „presionado
sobre las cenizas“)
Se documentó la Indicación geográfica protegida por el reglamento núm. 918/2008
del Consejo de la Unión Europea del día 12 de octubre de 201016.
(“El «Kiełbasa lisiecka» se elabora exclusivamente con carne de cerdo y el 85 %
de ésta procede de los jamones.“ http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.
do?uri=OJ:C:2010:028:0026:0031:ES:PDF [op. cit. 17-09-2011].)
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2010:053:0001:0002:ES:
14

PDF [op. cit. 17-08-2011].

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2007:150:0004:0004:ES:
15

PDF [op. cit. 17-08-2011].

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2010:269:0023:0024:ES:
16

PDF [op. cit. 17-08-2011].

351
República Checa
Karlovarské oplatky ‘un tipo de oblea dulce’ (karlovarské es el gentilicio de la
conocida ciudad balnearia checa de Karlovy Vary + oplatky plural de oplatka <
latín tardío oblāta ‘hostia’)
La tradición de su producción se remonta al siglo XVIII, su producción ma-
siva industrializada empieza en el año 185617. Se inscribe en el Registro de
Denominaciones de Origen Protegidas y de Indicaciones Geográficas Protegidas
por el Reglamento de Ejecución (UE) N o 744/2011 DE LA COMISIÓN Europea
el 28 de julio de 201118.
(“La denominación «Karlovarské oplatky» estaba protegida como indicación
geográfica en 1967 en la República Checa.“ [op. cit. 17-08-2011].)
Olomoucké tvarůžky ‘queso blando maduro, fabricado en la ciudad checa de
Loštice, cerca de Olomouc’ (olomoucké es un gentilicio de la ciudad de Olomouc
+ tvarůžky diminutivo de tvaroh ‘requesón’ < paleoeslavo *tvarogъ)
Este tipo de queso es característico por su fuerte olor, contiene muy poca grasa
(menos de 1%). Por el Reglamento de Ejecución (UE) N o 702/2010 de la Comisión
Europea del 4 de agosto de 2010 se inscribe la denominación de olomoucké tva-
růžky en el Registro de Denominaciones de Indicaciones Geográficas Protegidas19
(“Los términos «Olmützer Quargel» y «Olomoucké tvarůžky» han resultado
ser denominaciones de quesos similares en alemán y en checo, respectivamente,
que tienen orígenes históricos comunes referidos a la ciudad de Olomouc en la
República Checa.“ http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L
:2010:203:0011:0012:ES:PDF [op. cit. 17-08-2011].)

Hungría
pálinka m ‘aguardiente’ (húngaro pálinka < eslovaco pálenka derivado del verbo
páliť ‘destilar’)
Bebida alcohólica protegida por la UE, del año 200820 orden 1-3-1576/89 del a. Se
trata de un préstamo eslovaco21 a la lengua húngara, la forma eslovaca deriva del
http://cs.wikipedia.org/wiki/Karlovarsk%C3%A9_oplatky [op. cit. 17-08-2011].
17

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2011:197:0003:0004:
18

ES:PDF [op. cit. 17-08-2011].

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2010:203:0011:0012:
19

ES:PDF [op. cit. 17-08-2011].

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:039:0016:01:ES:
20

HTML [op. cit. 17-08-2011].

Otras lenguas eslavas utilizan diferentes términos: ruso , ucraniano горілка (con la
21

misma motivación etimológica, del verbo горіти ‘quemar’), ruso водка, croata, serbio,
macedonio, etc. rakija… La misma palabra se encuentra sólo en checo, no obstante
es evidente que la lengua eslovaca, con la cual el húngaro tiene la más larga frontera

352
verbo páliť ‘destilar’, significado creado por metonimia de la acepción originaria
‘quemar’, dado que la destilación consiste en separar el alcohol de otras sustancias
por medio del calor.
(“Muchos campesinos húngaros al despertarse se saludan deseándose una agra-
dable madrugada acompañada de un buen pálinka.“
http://elmundovino.elmundo.es/elmundovino/noticia.html?vi_seccion=9&vs_
fecha=200801&vs_noticia=1200861422 [op. cit. 17-08-2011].)

2.4 Neologismos creados a base del bohemismo R O B O T

robot m ‘aparato electromecánico programable, capaz de manipular objetos’ (del
checo robot, derivación regresiva de robota ‘faena’ < paleoeslavo *orbiti ‘trabajar’)
La palabra proviene de la obra del autor checo Karel Čapek (*1890 – †1938) R.U.R.
(Rossum‘s Universal Robots) que se estrenó en 1921. En un principio Karel Čapek
quiso llamar a los robots “laboři“ (del latín labor), pero después fue su hermano
Josef Čapek quien le sugirió la palabra “roboti“ proveniente de la raíz eslava robota.
Se trata de uno de los eslavismos más difundidos y frecuentes en el mundo. Hoy
en día podemos observar un gran auge en el uso de las palabras que contienen
esta raíz o forma parte de expresiones poliverbales:
Derivación y parasíntesis: incluimos aquí también la creación a través de los
pseudoafijos cultos de procedencia grecolatina, a veces llamada recomposición22:
nanorobot m 1. ‘máquina robótica cuyo tamaño se encuentra en la escala de los
nanómetros’ 2. ‘máquina robótica que sirve para manipular objetos de escala
nanométrica, un nanomanipulador’23
(“Nanorobots ¿Acabarán con las diferencias?” http://lacomunidad.elpais.com/
uge66/2010/5/21/nanorobots-acabaran-con-diferencias- [op. cit. 28-09-2011].)
nanorrobótica f ‘fabricación de máquinas, o robots, de dimensiones nanométricas
o para manipular objetos de tales dimensiones’
(“Hoy, la nanorrobótica tiene su desarrollo en la construcción de microestructuras
celulares y en sistemas informáticos que dirijan las señales de forma luminosa en
vez de eléctrica“. http://www.kalipedia.com/tecnologia/tema/robotica/nanorro-
botica.html?x1=20070821klpinginf_98.Kes&x=20070821klpinginf_99.Kes [op.
cit. 28-09-2011].)
telerrobótica f ‘el área de la robótica concerniente al control de robots desde la
distancia’

lingüística y una historia común dentro del Imperio Húngaro, y no el checo, al que separa
del húngaro precisamente el eslovaco.
Trup (1999: 152 – 153).
22

http://prod.sandia.gov/techlib/access-control.cgi/2005/056808.pdf [op.cit. 28-9-2011].

23

353
Para conseguirlo se usan principalmente conexiones wireless (como Wi-Fi,
Bluetooth, la Red del Espacio Profundo, y similares)24.
(“Los chicos del Centro Tecnológico Industrial (CTI) de la Universidad de
Córdoba han estado tan ocupados creando un programa de telerrobótica y ha-
ciendo que funcione junto a los sistemas de inmersión de realidad virtual, que
nadie le da la más mínima importancia a los detalles de vestuario de esta marioneta
de tamaño natural.“ http://www.elpais.com/articulo/andalucia/CARBONERO/_
FERNANDO_/INGENIERO/UNIVERSIDAD_DE_CORDOBA/Enamorado/
telerrobotica/elpepiautand/19991103elpand_29/Tes [op. cit. 28-09-2011].)
Cruce o acción de dos palabras:
domobot ‘microbot domótico’ (de encruzamiento inglés domestic + robot)
Uno de los más conocidos domobots son las aspiradoras robóticas. Los domobots
son microbots conectados a una red de automatización doméstica.
(“Los domobots son robot domóticos, es decir, robots que están integrados en la
red domótica de la vivienda.“ http://e-md.upc.edu/diposit/material/26549/26549.
pdf [op. cit. 28-09-2011].)
nanobot m (véase nanorobot)
Unidades sintagmáticas lexicalizadas:
guitarra f robot ‘tipo de guitarra eléctrica con afinado automático’
La compañía Gibson Guitar Corporation la lanzó al mercado en el año 200725.
(“Gibson lanza la ‚Guitarra Robot‘.” http://www.elpais.com/articulo/internet/
Gibson/lanza/Guitarra/Robot/elpeputec/20071206elpepunet_1/Tes [op. cit. 28-
09-2011].)
robótica f evolutiva ‘es un área de la robótica autónoma en la que se desarrollan
los controladores de los robots mediante la evolución al usar algoritmos genéticos’
Cliff, Harvey y Husbands de COGS (School of Cognitive & Computing Sciences)
en la Universidad de Sussex introdujeron el término robótica evolutiva en el año
199326.
(“La robótica evolutiva aplica redes neuronales artificiales en cada articulación
del juguete.“ http://www.elpais.com/articulo/portada/GREC/Cataluna/gana/con-
curso/mundial/Aibos/elpcibpor/20050929elpcibpor_2/Tes [op. cit. 28-09-2011].)
robot m evolutivo ‘robot en el cual encontramos los controladores que imitan la
red neuronal de los seres vivos’
(“En los robots evolutivos, explica Téllez, las conexiones entre motores y sensores
se hacen con una red neuronal artificial.“ http://www.elpais.com/articulo/portada/
http://en.wikipedia.org/wiki/Telerobotics [op.cit. 28-9-2011].
24

http://www.gibson.com/robotguitar/story.html [op.cit. 28-9-2011].

25

http://es.wikipedia.org/wiki/Robótica_evolutiva [op.cit. 28-9-2011].

26

354
GREC/Cataluna/gana/concurso/mundial/Aibos/elpcibpor/20050929elpcibpor_2/
Tes [op. cit. 28-09-2011].)

Summary
This article deals with the loan words of Slavic origin to the Spanish language in
the last twenty years. They can be divided into four big groups – semantic fields.
The first one has to do with the politics and the changes that occurred in the
Slavic countries (mostly covering the period from 1989 to 1993). The second field
also contains political terms, qe have decided to separate them because of their
distinctive feature, they are all derivations from proper names of the politicians
or the countries. The third group is formed by the agricultural products protected
at the European Union level and the last one contains words created on the base
of the term robot.

Bibliografía
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9-2011].
http://www.gibson.com/robotguitar/story.html [op.cit. 28-9-2011].
http://www.infoterm.info/standardization/iso_639_1_2002.php, [op.cit. 30-09-
2011].
http://es.wikipedia.org/wiki [op.cit. 28-9-2011].

355
 Innovación en los ambientes de aprendizaje

Diana Patricia Varela Cano

Universidad Comenius de Bratislava, Eslovaquia

Aun hoy, en muchos centros educativos la técnica didáctica más utilizada es la

exposición, cuya característica es una secuencia de expresiones monologadas,
dialogadas o coloquiales de los contenidos de un tema curricular.
En esta técnica, el profesor expone un tema y los alumnos escuchan, puede
ocurrir, en el mejor de los casos, que el profesor formule algunas preguntas y los
alumnos las respondan. Esta forma de trabajo es muy común en los ambientes
universitarios. Partiendo de esta realidad, pensamos que los profesores de hoy
debemos plantearnos una búsqueda de nuevas alternativas que nos ayuden a po-
nernos más a la vanguardia de las necesidades en la educación del siglo XXI, para
así construir una escuela con ambientes donde no se juzgue sino que valoremos;
en el que calificar no sea sólo de una forma cuantitativa sino cualitativa; y en
el que enseñemos a nuestros niños o jóvenes a pensar, a analizar, a reflexionar,
a compartir; para que así sean seres con capacidad de afrontar esta sociedad.
En otras palabras, debemos crear un modelo educativo con formación integral
y calidad científica, tecnológica y humanista, buscando un desarrollo integrador
de conocimientos, actitudes, habilidades y valores de nuestros alumnos.
Al buscar información sobre estrategias didácticas innovadoras, debemos tener
una actitud abierta hacia el futuro de la educación, con una visión centrada en el
alumno, teniendo en cuenta sus necesidades, intereses, expectativas, etc. De igual
forma, buscamos nuevos aspectos que nos ayuden a la realización del proceso
enseñanza – aprendizade de una formación integral con alta calidad científica,
tecnológica y humana que permita, además de un desarrollo equilibrado de co-
nocimientos, también de actitudes, habilidades y valores de los estudiantes.
Hablar de innovación en los ambientes de aprendizaje incluye varios aspectos
como son: diseño didáctico, cambios en la labor docente, organización institucio-
nal y formación de docentes, todo esto, con el objetivo de enfrentarnos con calidad
a las necesidades y expectativas de los jóvenes de hoy. Para esto es imprescindible
la renovación de contenidos, métodos, medios, tareas, etc., apoyándonos en las
relaciones no sólo dentro del plantel educativo sino en colaboración con la socie-
dad.
Antes de continuar con nuestro tema, conviene aclarar el término innovación,
ya que son varios los que se utilizan como sinónimo aunque no lo son en su totali-
dad; entre estos podemos destacar los conceptos cambio y mejora. Frecuentemente
con el término innovación se señala una mejora en métodos, materiales, formas

357
de trabajo, etc., que ya se han empleado, pero debemos tener en cuenta que una
mejora por sí sola puede, o no, ser innovación. De igual forma, un cambio en la
forma de enseñanza o del material que se ha estado utilizando o en la forma de
realizar el proceso de enseñanza – aprendizaje no es una garantia de obtener el
éxito.
Por otra parte, la innovación en los ambientes de aprendizaje generalmente se
realación con el uso de las nuevas tecnológias, pero el tener una clase muy bien
equipada tecnologicamente y no hacer un uso adecuado de ésta, no significa que
haya innovación en ella, dicho de otra forma, para hablar de innovación en un
ambiente escolar se requiere algo más, y es la integración de estos medios tec-
nológicos con los diseños didáticos para proporcionar un aprendizaje en el que
desarrollen las competencias, tanto generales como las comunicativas.
Ferreiro Gravié (1999) en Herrera Laguna1 afirma que un ambiente innovador
de aprendizaje es:
(…) una forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje presen-
cial y a distancia que implica el empleo de tecnología. En otras palabras,
consiste en la creación de una situación educativa centrada en el alumno
que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico
y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecno-
logías de punta e incluso de “no de punta”.
De lo anterior podemos decir que para lograr un ambiente innovador de aprendi-
zaje es necesaria la integración adecuada tanto de tecnología como de estrategias
didácticas para proporcionar un ambiente en el cual el proceso educativo esté
centrado en el alumno y sus necesidades para que desarrolle habilidades cognitivas,
socioafectivas, psicomotrices. Este ambiente innovador debe también brindar la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, fomentar el trabajo en grupo
para llegar al diálogo, a la tolerancia y al respeto. En otras palabras, el ambiente
innovador da al aprendizaje un sentido vinculador entre el aprendiz y el conoci-
miento, de tal manera que los conocimientos y el aprendizaje sean significativos.
El alcance de un aprendizaje significativo dentro de un ambiente innovador
se lleva a cabo mediante un proceso en el cual participan varios actores. Tanto
los docentes como la dirección de los centros educativos y la infraestructura
de éstos, son determinantes que harán posible el logro del objetivo propuesto
y el desarrollo de los ambientes innovadores. La formación de los docentes y su
actitud frente a la innovación juegan un papel muy importante, ya que son ellos
los que crean, toman decisiones, realizan, evaluan las estrategias para facilitar un
ambiente innovador. Si el aprendizaje es de forma presencial, la infraestructura,
el mobiliario entre otros, también lo determinan y enriquecen. Las acciones que
se realizarán deben ser planeadas y previamente reflexionadas, se debe buscar
1
(www.somece.org.mx/simposio06/.../2_HerreraLagunaArcelia.pdf)

358
solución a posibles problemas, esto nos llevará al cambio de hábitos, materiales,
actitudes, dinámica, etc. De igual forma, se integrarán diversos elementos que
harán operativo y eficaz el proceso, o sea creación, presentación, seguimiento
y evaluación de la innovación.
Como bien sabemos, el proceso de enseñanza – aprendizaje es un acto social,
en el que participan dos o más personas, en el que una de ellas guía y orienta hacia
el logro de un objetivo previamente establecido, y otra/as adquiere/n conocimiento
mediante el aprendizaje. A pesar de que el aprendizaje o la adquisición de cono-
cimientos es un proceso individual, para que éste se lleve a su plenitud, requiere
la interacción con otras personas, ya que de esta manera lo podemos compartir,
verificar, transformar y comprobar.
Si observamos la enseñanza desde una perspectiva innovadora, centrada en un
aprendizaje significativo, debemos entenderla como un proceso donde se copar-
ticipa en la construcción de conocimientos, en el que hay mediación (tratamiento
de contenidos para hacer posible su comprensión), se coopera, etc.
En esta visión innovadora del ambiente de aprendizaje, el papel del docente se
transforma. El profesor de hoy ha pasado de ser la única fuente de información
para convertirse en el monitor que guía, orienta, apoya, motiva, coopera, forma
grupos inter y multidisplinarios, fomenta la cooperación,
crea espacio para brindar al estudiante un ambiente en el que pueda desarrollarse
como persona, y en el que aprende a aprender, a ser, a saber y a hacer, facilita el
proceso del aprendizaje, etc. De igual manera debe prepararse para buscar nuevos
métodos y estrategias para hacer que sus clases sean más agradables y facilite un
aprendizaje significativo. Es decir, crea estrategias didácticas, teniendo en cuenta
el contenido, el contexto o nivel del grupo, etc. Asimismo, hay que señalar que
en un ambiente innovador no sólo se transforma el papel del docente, ya que el
alumno pasa del rol pasivo al activo, analiza, busca información, propone objetivos,
establece actividades, etc.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje, el diseño didáctico es una actividad
del docente como facilitador del aprendizaje. Los objetivos del diseño didáctico
deben ser explícitos, y de igual forma deben considerar los tres tipos de conte-
nidos que se desarrollan durante este proceso. Son los contenidos declarativos
(conceptuales), los procedimentales que son los que desarrollon las habilidades
del pensamiento, y los actitudinales y de valores2. Partiendo de los objetivos, el
docente elige estrategias para alcanzar un aprendizaje significativo. Selecciona
acciones y actividades en las que el alumno participa de forma activa, desarro-
llando sus habilidades, conocimientos previos y sus experiencias. La evaluación
es la parte final del proceso, ésta debe ser orientada al diálogo y tiene que tener en
cuenta todo el proceso de aprendizaje, la forma cómo se ha realizado, es decir, una

2
(Íbid., pág. 6)

359
evaluación cualitativa y no tanto cuantitativa en la que sólo se tienen en cuenta
las notas.
Las técnicas y estrategias didácticas deben ser seleccionadas según la forma en
la que el docente orienta el aprendizaje, las tareas tanto de la enseñanza como del
aprendizaje, los intereses, la cooperación y la responsabilidad de los estudiantes.
Cada estrategia didáctica debe seguir los siguientes pasos: planificación, realiza-
ción y resultados.
La planificación es el punto de partida, ésta debe ser coherente con el tema,
el curso, los estudiantes, es decir, con todo aquello que determina el ambiente de
aprendizaje. La realización, de dicha estrategia, tiene que ser conocida por los
estudiantes, estos deben saber la forma de trabajo, qué, cómo y para qué lo van
a hacer. El resultado es el informe sobre lo que aprendió el alumno con el uso de
esta técnica didáctica y su participación en la realización.
En cuanto a los modelos de técnicas y estrategias didácticas, hay que tener muy
claro que no existe un único modelo capaz de afrontar las múltiples variables de
ambientes de aprendizaje, sin embargo, conviene tener modelos de enseñanza a los
que podamos recurrir y de los que podamos elegir en el momento de estructurar
y planear el proceso de enseñanza – aprendizaje. Hay que tener en cuenta que cada
modelo se modifica y concretiza según el aula, el contenido, los objetivos, la forma
cómo se enseña y, sobre todo, depende del contexto en el que se llevará a cabo la
enseñanza, ya que cada curso es diferente y tiene sus propias características.
Los modelos de técnicas y estrategias didácticas deben cumplir algunos crite-
rios, por ejemplo, debe facilitar la comunicabilidad didáctica que es la capacidad
de enseñar lo que se tiene planeado de tal forma que los contenidos lleguen de
la mejor forma posible a los alumnos logrando los objetivos propuestos, no sólo
desde el punto de vista informativo, sino también formativo, o sea, que se desa-
rrollen en los alumnos los hábitos y habilidades que el profesor había planeado.
De igual forma, los modelos de técnicas y estrategias didácticas deben favorecer
el aprendizaje significativo, no memorístico. También debe cumplir con ciertas
condiciones como: objetivo claro, enseñanza dentro de un contexto, creación de
un enlance entre el material y los conocimientos previos del alumno, adecuada
estructuración de los contenidos, presentación de ejemplos, dar oportunidad de
participar activamente en las diferentes tareas, generar enfoques críticos y verificar
si los alumnos han comprendido los nuevos contenidos.
Algunos modelos de estrategias didácticas innovadoras son:
– aprendizaje orientado a proyectos: consiste en la realización de un proyecto que
plantea una situación problemática que se ha de resolver mediante una serie de
acciones prácticas.
Su propósito es una alternativa para adquirir un conocimiento nuevo y/o aplicar
conocimientos teniendo como base los principios “aprender haciendo” y “aprender
a aprender juntos”. En otras palabras, es afrontar un tema – problema mediante el

360
análisis, la interpretación y la crítica, las estrategias de búsqueda y el estudio de
diferentes fuentes de información,
– aprendizaje por investigación: su propósito es proponer la investigación como
una oportunidad para el trabajo en grupo en la resolución de problemas, para
adquirir un conocimiento nuevo, para practicar metodologías de la investigación
y lograr que los alumnos asuman una actitud científica y desarrollen el pensa-
miento crítico. Este tipo de aprendizaje surge de la necesidad de solucionar una
situación problemática, lo que involucra a los alumnos en un proceso sistemático
que contempla los pasos fundamentales de la investigación científica,
– mapas conceptuales: es un gráfico, un entramado de líneas en el que se une una
serie de puntos. Estos puntos de unión se reservan para los términos conceptuales
que se sitúan en una elipse o un recuadro; los conceptos relacionados se unen por
una línea y el sentido de la relación se aclara con palabras-enlace, que se escriben
con minúsculas junto a las líneas de unión,
– aprendizaje cooperativo: según Sonia Lara Ros3 se puede definir como “una ‘filo-
sofía’ que implica y fomenta el trabajar juntos, construir juntos, aprender juntos,
cambiar juntos, mejorar juntos... es una metodología que sistematiza a través de
una serie de recursos didácticos la necesidad de que los integrantes de un grupo
trabajen juntos cooperando entre sí para realizar un trabajo”. Según lo anterior
podemos decir que el aprendizaje cooperativo se basa en la ayuda mutua entre los
miembros de un grupo para lograr la realización de diferentes tareas específicas
que llevan al aprendizaje, que es el resultado de la cooperación de todos y para
todos.
Existen muchas estrategias que se pueden incorporar en los diferentes modelos,
por ejemplo en la solución de problemas partiendo de lo que se sabe, lo que no se
sabe y lo que se necesaita saber, el profesor y los alumnos pueden seleccionar las
fuentes en las que pueden buscar y encontrar la información para dar respuesta
a sus preguntas. Después de que los alumnos hayan recogido la información pue-
den organizarla y hacer una presentación, ya sea oral o por escrito. La lluvia de
ideas (brainstormimg) es también una estrategia en la búsqueda de nuevas ideas
para resolver problemas.
Para aprender a invertigar se deben seguir los pasos de la investigación cien-
tífica, lo que permite a los alumnos aprender a trabajar con diferentes métodos,
por ejemplo hipotético, deductivo, de observación, etc. Después de que el profesor
proponga un tema, según los contenidos del programa curricular, los alumnos
en grupos pueden formular hipótesis, realizar un experimento para verificarlas,
analizar e interpretar resultados y elaborar un informe. De igual forma, para lograr
una visión más amplia de un tema, comprender la relación que hay entre concep-
tos, la organización de los contenidos, se pueden realizar mapas conceptuales.

3
(www.unav.es/educacion/colegios/articulos/Notas4.pdf: 1 – 2 ESE Nº1 2001)

361
Para el trabajo en grupo es conveniente seguir unas fases o etapas que nos llevarán
al éxito del trabajo. La primera es la planificación, en ésta los alumnos adquieren
compromisos para el desarrollo del trabajo en grupo. La siguiente es la fase del
trabajo individual, en la que cada alumno hace alguna tarea en beneficio del grupo
y de su investigación, para luego ponerla en común en la siguiente fase, en la que
los miembros del grupo presentan, aportan e intercambian sus diferentes puntos
de vista y conocimientos que han adquirido en la fase anterior, para así tomar
desiciones y elaborar un informe producto de su trabajo colectivo.
También podemos trabajar estrategias teniendo en cuenta los conocimientos pre-
vios de los alumnos, o estrategias de autoestudio o discución, entre muchas otras.
En resumen queremos recordar que nuestra labor como docentes es crear
ambientes de aprendizaje en el que brindemos la oportunidad a nuestro alumnos
de contar con una formación integral, en la que el objetivo sea desarrollar cono-
cimientos, actitudes, habilidades y valores de los estudiantes. En otras palabras,
debemos crear un modelo educativo con formación integral y con calidad cien-
tífica, tecnológica y humanista.

Summary
Innovation in learning environments involves different aspects such as instruc-
tional design, changes in teaching as a profession, institutional organization, and
training of teachers. All these elements need to combine in order to fully meet
the needs and expectations of today’s youth. Renewing material, methods, means,
assignments, etc. is imperative for this purpose. This should happen taking into ac-
count not only the relationships within the school but in cooperation with society.
Innovation in teaching means upholding, mediating and participating in the
development of knowledge. This view shows teaching as a planned process that
makes use of new techniques and teaching strategies in order to allow building
together the teaching – learning process as well as to promote meaningful learning.

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 AGREGADURÍA DE EDUCACIÓN
EMBAJADA
DE ESPAÑA
EN ESLOVAQUIA

ISBN 978-80-89137-76-3