I.

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTO

Dedicamos este trabajo primeramente a DIOS por habernos permitido llegar hasta este
punto y habernos dado salud, fortaleza, ser el manantial de vida y darnos lo necesario para
seguir adelante día a día para lograr cada uno de los objetivos planteados además de su
infinita bondad y amor.

A nuestros padres que nos han apoyado en todo momento, por sus consejos, valores, por la
motivación constante que nos ha permitido ser mejores personas, por su apoyo económico,
pero más que nada por su amor, a nuestros hermanos por motivarnos a seguir adelante y
alcanzar nuestras metas.

Agradecemos a la Licenciada Deisy Nohelia Cisnero por su gran apoyo y motivación para
la realización y culminación de nuestro proyecto además por habernos transmitido los
conocimientos obtenidos en los espacios formativos en el cual nos oriento paso a paso en la
realización de esta investigación.

Agradecemos al director Edas Arnoldo Ordoñez por permitirnos recibir en el centro

educativo el cual dirige, a la licenciada Lilian Granados por habernos brindado su espacio
en sus horas de clases para llevar a cabo nuestra investigación-acción y a los estudiantes
por prestarnos su atención ya que fueron un gran apoyo para la realización de dicha
investigación en donde sin ellos este trabajo no se hubiese realizado.

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ÍNDICE

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTO……………………………………………...1

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….3

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………4

HIPÓTESIS DE ACCIÓN……………………………………………………………....5

JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………….6

OBJETIVOS…………………………………………………………………………….7

MARCO TEÓRICO………………………………………………………………..8 - 16

METODOLOGÍA………………………………………………………………………17

RESULTADOS…………………………………………………………………………18

CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………….19 - 21

PROPUESTA…………………………………………………………………………...22

CONCLUSIONES……………………………………………………………………....23

RECOMENDACIONES………………………………………………………………..24

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….25

ANEXOS………………………………………………………………………………..26

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 I. INTRODUCCIÓN

La investigación acción participativa (IAP) tiene sus orígenes en la década de los años
cuarenta con Kurt Lewin esta investigación tiene como finalidad darle posibles soluciones a
los problemas que más lo ameritan específicamente en el ámbito educativo. Sin embargo,
en este trabajo investigativo se llevara a cabo las cuatro fases para desarrollar la
investigación que se realiza en el Instituto Emma Romero de Callejas de Educación Media,
localizado en la comunidad de Agua Fría del municipio de Nacaome, Departamento de
Valle. Cabe destacar, que la investigación está centrada en los problemas que presentan los
alumnos de la clase de español, lo cual, se seleccionara el problema más frecuente en los
alumnos de 8vo grado, por ende, como investigadores trataremos de darle posibles
soluciones a este problema a través de un taller logrando así minimizar ese problemas que
presentan los estudiantes en la clase de español.

Para proponer alternativas metodológicas de enseñanza-aprendizaje de la escritura es

necesario conocer cómo se realiza el proceso en el aula, qué escriben los alumnos (temas),
por qué y para qué escriben, cuál es el destinatario de las composiciones escritas de los
alumnos y cuál es el papel del docente en este proceso. Producto de esta preocupación es
que surge este estudio cualitativo, con una metodología fundamentada en los principios de
la Investigación-Acción. Se ha seleccionado este tipo de investigación por considerar que el
enfoque permite: a) la comprensión de los fenómenos que ocurren en la naturaleza a través
de una descripción lo más concertada con la realidad; b) la utilización de un modelo
opuesto a la investigación educativa tradicional; y c) el uso de una metodología relacionada
con el rol del docente investigador (Stenhouse, 1987 y Elliot, 1993). El propósito es ofrecer
un diagnóstico que interprete la realidad del aula y establezca condiciones para cambiar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en el Octavo grado de Educación Básica
de nuestro querido país. No obstante, esta investigación consta de una dedicatoria y
agradecimiento al director, maestros y alumnos del centro educativo también, cuenta con un
índice, una introducción, el proyecto de investigación, también con una hipótesis de acción,
una justificación, objetivos generales y específicos, un marco teórico, una metodología, los
resultados, el cronograma de la investigación, una propuesta, las conclusiones, las
recomendaciones, la bibliografía y por último los anexos.

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 II. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

¿Qué estrategias de Enseñanza y aprendizaje en el área de comunicación: español,

favorecen el desarrollo de las competencias para el uso correcto de la acentuación de
palabras en los estudiantes de Octavo grado, Sección: 1 del Instituto Emma Romero de
Callejas de la Comunidad de Agua Fría del municipio de Nacaome, departamento de Valle?

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III. HIPÓTESIS DE ACCIÓN

La aplicación de estrategias metodológicas en la lecto-escritura influye significativamente

en el desarrollo de competencias para el uso correcto de la acentuación de palabras en los
estudiantes de Octavo grado, Sección: 1 del Instituto Emma Romero de Callejas de la
Comunidad de Agua Fría del municipio de Nacaome departamento de Valle.

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IV. JUSTIFICACIÓN

La Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán” es una Institución que forma

docentes en nuestro país, consciente de las actuales demandas en la formación de
educadores y comprometida con la renovación de la labor educativa nacional. Como
respuesta a esta misión se ha implementado en los últimos años una metodología de trabajo
sostenida por procesos de investigación tendientes a generar pensamiento autorreflexivo y
validar propuestas de innovación a partir de la experiencia directa. En tal sentido se ha
elegido como trayectoria metodológica la marcada por las nuevas tendencias en
investigación educativa. La investigación es un componente importante en la formación
inicial y continua de los docentes. Por esta razón el currículo de nuestra institución prioriza
dos condiciones que permiten efectivizar la experiencia investigativa durante el proceso de
formación y como requisito de titulación.

La investigación surge de la interacción con el contexto o proceso social educativo para

ampliar el conocimiento, la comprensión y transformación del mismo. Aborda el fenómeno
educativo en su complejidad y por ello la provisionalidad en sus hallazgos, así como la
necesidad de una búsqueda permanente y sostenida.

La investigación es dinámica y progresiva en los procesos de reflexión; se desarrolla a

partir de la observación de los sujetos en interacción en el aula para luego ampliar el
contexto hasta llegar a planteamientos más estructurados e integrales, en los que se
evidencie con mayor pertinencia la articulación práctica-teoría-práctica.
En este marco, la institución ha generado diferentes espacios que facilitan el desarrollo de
procesos de investigación orientados a vincular la investigación con la práctica pedagógica.
En esta tarea están comprometidos diversos estamentos institucionales, los mismos que
ejecutan de manera paralela experiencias de investigación vinculadas al currículo, la
práctica pedagógica y la labor docente (formador de formadores).

Por ende como estudiantes de la Carrera: Profesorado en la Enseñanza del Español en el

grado de Licenciatura y específicamente del Espacio formativo: Taller de Investigación
aplicada al español sentimos que es una práctica pedagógica significativa. Por tal razón, la
experiencia que presentamos a continuación se desarrolló en base a procesos de

6
Investigación Acción, en los cuales interactuaron docentes, estudiantes, padres y madres de
familia y directivos de Octavo grado, Sección: 1 del Instituto Emma Romero de Callejas de
la comunidad de Agua Fría del municipio de Nacaome del departamento de Valle.

En este sentido, entendiendo que la ortografía es de suma importancia en el diario vivir de

nosotros y que la utilizamos para comunicarnos de forma oral y escrita, vemos pertinente
que los alumnos de octavo grado sección “1” al momento de comunicarse lo hagan
correctamente, específicamente en la acentuación de las palabras.

Este trabajo de investigación pretende ser un estudio investigativo pertinente a la

comunidad educativa a la cual está dirigida, ya que mediante su realización, se quiere que
los estudiantes obtengan un desarrollo propio en la ortografía al momento de la acentuación
de las palabras.

En consecuencia los resultados de la presente investigación serán favorables para la

población educativa de octavo grado sección “1”, esto se hará con el ánimo de revertir este
problema en la clasificación de las palabras según su acento, así mismo concientizar a los
alumnos y alumnas en el uso correcto de la ortografía específicamente en la acentuación de
las palabras.

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 V. OBJETIVOS
- GENERAL:

1.- Determinar las estrategias de Enseñanza y aprendizaje en el área de comunicación:

español que favorecen el desarrollo de las habilidades escritas para el uso correcto de la
acentuación de palabras en los estudiantes de Octavo grado, Sección: 1 del Instituto Emma
Romero de Callejas de la Comunidad de Agua Fría del municipio de Nacaome,
departamento de Valle.

- ESPECÍFICOS:

1.- Diagnosticar el nivel de desempeño sobre el uso correcto de la acentuación de palabras

en los estudiantes de Octavo grado, Sección: 1 del Instituto Emma Romero de Callejas de la
Comunidad de Agua Fría del municipio de Nacaome, departamento de Valle.

2.- Analizar e interpretar los resultados obtenidos en el diagnóstico, sobre el uso correcto
de la acentuación de palabras en los estudiantes de Octavo grado, Sección: 1 del Instituto
Emma Romero de Callejas de la Comunidad de Agua Fría del municipio de Nacaome,
departamento de Valle.

3.- Diseñar y ejecutar un seminario-taller que proponga estratégicamente soluciones al uso

correcto de la acentuación de palabras en el área de comunicación: español, en los
estudiantes de Octavo grado, Sección: 1 del Instituto Emma Romero de Callejas de la
Comunidad de Agua Fría del municipio de Nacaome, departamento de Valle.

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VI. MARCO TEÓRICO

¿Qué es el constructivismo?

El constructivismo se apoya en los aportes de diversos enfoques teóricos como el de la

psicolingüística, el cognoscitivismo y la lingüística textual, para favorecer el aprendizaje y
la competencia en la escritura. El constructivismo sostiene que el individuo, en lo
cognitivo, lo social y lo afectivo, no es sólo producto del ambiente, ni el resultado simple
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción entre esos dos factores (Porlán, 1995). En consecuencia, el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. De
acuerdo con esta posición constructivista del aprendizaje, es posible establecer una serie de
principios como los siguientes (Lerner y Palacios, 1990): a) el alumno es el constructor de
su propio conocimiento; b) los conocimientos previos son el punto de partida de todo
aprendizaje; c) el aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales y no un
proceso mecánico de acumulación; d) la actividad del alumno, el conflicto cognitivo y la
reflexión sobre sus aprendizajes son aspectos enfatizados en el modelo constructivista; y e)
el aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

Llevar estos planteamientos teóricos generales al campo específico del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la escritura en el aula implica reconocer que la escritura es un
medio de expresión que sólo tiene sentido para el alumno si le permite comunicarse. El
objetivo es que el alumno domine el lenguaje escrito interactuando con su entorno, a partir
de proyectos y actividades que cobran sentido en situaciones reales y funcionales para él.
En consecuencia, se propone una didáctica constructivista de la escritura que permita lo
siguiente:

¿Qué permite la aplicación de una didáctica constructivista en la escritura?

1. Cambiar la concepción tradicional de escritura como actividad de reproducción de textos,

ejercicios de caligrafía o dictado, para pasar a considerarla desde la perspectiva de
producción de diversos tipos de textos según la intención, situación comunicativa y de
acuerdo con los elementos normativos de la escritura (Caldera, 2006).

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2. Abordar una didáctica integradora y metalingüística de la escritura (Fraca, 2002) que
implique considerar los cuatro componentes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
Aunque distingamos entre cuatro habilidades o capacidades lingüísticas, que son diferentes
entre sí y que estudiamos por separado para atender a especificidades de cada una, en la
comunicación ellas actúan conjuntamente como herramientas para llevar a cabo una misma
tarea: la comunicación.

3. Insistir en la dimensión sociocultural de la escritura (Vygotsky, 1979). El aprendizaje de

la escritura es un fenómeno social e interpersonal; ella constituye un medio de
comunicación y de participación en comunidades de discursos específicos: literarios,
académicos, publicitarios, periodísticos o científicos. De ahí que el escritor deba considerar
el contexto, la audiencia, el mensaje y el tipo de texto.

4. Comprender el fenómeno ortográfico. Las investigaciones en el área de la

psicolingüística y neurolingüística para la enseñanza de la ortografía, proponen considerar
las faltas ortográficas como dificultades superables; debemos abstenernos de reducir el
lenguaje a un conjunto de reglas y dotar al alumno de una conciencia ortográfica
contextualizada en el uso comunicativo del lenguaje (Alliende y Condemarín, 1997). El
aprendiz de escritor necesita comprender que el lenguaje escrito expresa mensajes, por esta
razón, las palabras escritas de forma incorrecta, las tildes de acentos mal colocados u
omitidos, la puntuación deficiente, alteran el sentido de las ideas que se quieren expresar.
Esto trae como consecuencia que el mensaje no sea captado con facilidad.

5. Destacar la estrecha relación que existe entre lectura y escritura. Estos procesos son
interdependientes, pues se escribe para que alguien lea, y sin la lectura el acto de escribir
queda incompleto. La lectura cumple un papel importante en el proceso de escritura al
lograr lo siguiente: 1) antes de escribir, la lectura provee al lector de estructuras textuales
que facilitan la expresión de ideas; 2) durante el transcurso de la redacción, la lectura
permite establecer un hilo conductor entre las ideas ya plasmadas y las nuevas que se
pretende comunicar; y 3) después de la escritura, la relectura crítica permite evaluar y
corregir el texto según las exigencias de los aspectos relacionados con el significado,

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estructura del texto y uso de las convenciones del lenguaje escrito (Bjork y Blomstand,
2000).

6. Abordar la evaluación formativa de la producción escrita. El principal propósito de la

evaluación de la escritura es proporcionar información al alumno-escritor para que pueda
mejorar su desempeño como escritor (corregir errores, modificar y mejorar el texto,
desarrollar estrategias de composición y tomar conciencia sobre el proceso de producción)
(Serrano, 1995). Por eso es preciso concebir la evaluación de forma más variada, flexible y
dinámica, y no como una función de control obligatoria al final del texto. En este sentido, la
evaluación debe tomar en cuenta el papel que juegan las experiencias, intereses y
necesidades de cada alumno en el proceso de aprendizaje.

7. Reconocer los aportes de la teoría cognoscitiva. Según la concepción cognoscitivista,

escribir es un proceso que requiere la participación activa del escritor, quien debe aplicar
operaciones mentales muy complejas y utilizar estrategias para planificar, redactar y revisar
el texto escrito (Cassany, Luna y Sanz, 2000). Partiendo de este concepto se puede
establecer una clasificación de estrategias de la expresión escrita: a) estrategias de
planificación o antes de escribir: durante este subproceso el escritor utiliza estrategias, tales
como analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito,
tema), formular el objetivo del texto, generar y organizar las ideas en esquemas y
borradores, así como consultar fuentes de información; b) estrategias de redacción o
durante la escritura: en este subproceso el alumno-escritor procede a plasmar sobre el
papel las ideas, maneja el lenguaje para lograr el efecto deseado, utiliza la sintaxis correcta
y selecciona el vocabulario; c) estrategias de revisión o después de la escritura: este grupo
de estrategias permite al escritor comparar el texto producido con los planes previos, leer el
texto y dominar diversas formas de rehacer o retocar un texto, es decir, elimina o añade
palabras o frases.

8. Prestar atención a los aportes de la lingüística textual. La lingüística textual tiene

implicaciones importantes en la didáctica de la escritura al permitir: a) identificar y
clasificar los tipos de textos según lo demanden las situaciones comunicativas (personales,
narrativos, académicos, literarios, periodísticos); b) hablar de competencia textual como la

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capacidad de comprender y de producir diversos tipos de textos, atendiendo a la
superestructura de los mismos; y c) establecer las propiedades textuales: adecuación,
coherencia y cohesión (Díaz, 1999; Pérez, 1999; Halliday, 1976). De tal manera que la
palabra texto se usa en lingüística para referirse a una unidad comunicativa básica,
constituida por una secuencia coherente de signos, mediante la cual interactúan los
miembros de un grupo social para intercambiar significados, con determinada intención
comunicativa y en una situación o contexto específico. Los textos poseen una
estructuración retórica que les proporciona organización, direccionalidad y sentido. Dicha
organización de las ideas contenidas en el texto suele ser llamada estructura, patrón o
superestructura (Van Dijk, 1978). Por lo tanto, cada tipo de texto tiene una
determinada estructura esquemática o superestructura textual que es una forma global con
determinada ordenación y unas relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Por
esta razón, un cuento posee una estructura distinta a la carta, ensayo o poema. El
conocimiento de los tipos de textos y sus propiedades facilita a los alumnos- escritores la
comprensión y producción de los mismos. El trabajo con textos completos y variados
(cartas, cuentos, recetas, ensayos) da la posibilidad de leerlos, observarlos, compararlos,
confrontarlos intertextualmente, diferenciarlos y de ubicar su uso en contextos definidos y
significativos.

9. Redefinir el papel del docente. La concepción pedagógica actual exige un docente que
guíe, oriente y acompañe al alumno en proceso constante del aprendizaje; un docente que
promueva la búsqueda de soluciones a los problemas planteados y que aprenda con los
alumnos. Igualmente se necesita un docente capaz de transformar la práctica pedagógica
tradicional en la cual el alumno ni se expresa ni escribe, sino que realiza sólo ejercicios de
gramática y ortografía; copias y dictados. El papel del docente consiste en potenciar la
actividad cognoscitiva por parte de los alumnos. En este sentido, es importante mencionar
el especial énfasis que otorga Vygotsky (1977) al rol que juega la mediación, entendida
como la experiencia de aprendizaje que ha sido propiciada por un «mediador », es decir, un
familiar, amigo o docente, el cual organiza los estímulos y les impone significado para
despertar en el alumno el interés y su potencial cognoscitivo.

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¿Qué es la ortografía?

Es la parte de la Gramática que estudia el correcto uso al escribir de las letras, acentos,
mayúsculas y signos auxiliares de escritura, para poder ser comprendidos e interpretados
correctamente cuando se lean.

Del latín orthographia, la ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura.

Forma parte de la gramática normativa ya que establece las reglas para el uso correcto de
las letras y los signos de puntuación.

La ortografía nace a partir de una convención aceptada por una comunidad lingüística para
conservar la unidad de la lengua escrita. La institución encargada de regular estas normas
suele conocerse como Academia de la Lengua.

Las reglas ortográficas, en general, no tienen una relación directa con la comprensión del
texto en cuestión. Por ejemplo: si una persona que domina la lengua castellana lee una
oración que afirma “Crese la expectatiba de bida en todo el mundo”, no tendrá problemas
para entender el enunciado. Su escritura correcta, sin embargo, es “Crece la expectativa de
vida en todo el mundo” y de seguro transmite el mensaje de forma más limpia y directa,
dado que evita al lector el proceso de corrección.

La ortografía, en definitiva, ayuda a la estandarización de una lengua, algo que resulta muy
importante cuando existen diversos dialectos en un mismo territorio. Cabe mencionar que
las reglas de la ortografía se enseñan durante los primeros años de educación primaria.

En algunas lenguas, la ortografía basa sus normas en los fonemas (abstracciones mentales
de los sonidos del habla), tal y como ocurre con el castellano. Otras lenguas optan por
criterios etimológicos (es decir, se remiten al origen de las palabras), una situación que
promueve la divergencia entre la escritura y la pronunciación de las palabras.

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¿Por qué es importante escribir correctamente las palabras?

Escribir correctamente es fundamental en el desarrollo profesional y personal, más aún en

la vida escolar. La escritura juega un papel fundamental a la hora de obtener información
sobre acontecimientos que han ocurrido a lo largo de la historia, ya que plasma de manera
simbólica hechos y situaciones que ha vivido el mundo y de esa manera nos podemos
enterar de lo que sucedió sin necesidad de estar presente en el lugar y la época en la que
ocurrió dicho suceso.

La importancia de escribir bien no radica en las opiniones de maestros y profesores,

profesiones que usualmente se vinculan inconscientemente con figuras autoritarias y
desagradables de nuestro pasado.  La importancia de escribir bien radica, entonces, no en
los deseos de otros, sino en las repercusiones que causa sobre el creador mismo.  El mundo
da vueltas por la confianza que nosotros podemos tener sobre otros y la ortografía es parte
de esa carta de presentación en la que depende la confianza de los otros a nuestras palabras,
nuestras ideas, y nuestras historias. 

¿Qué es el acento?

La acentuación del español sigue patrones en parte predecibles y emplea el acento

ortográfico en la escritura cuando estos no se cumplen. La acentuación gráfica está
establecida actualmente por la Ortografía de la lengua española (2010) de la Real Academia
Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española.

El acento léxico es la mayor prominencia con que se pronuncia una sílaba (sílaba tónica) de
una palabra polisílaba cualquiera (de forma aislada) y de una monosílaba (si se encuentra
dentro de su contexto) (acústicamente es una combinación de intensidad, tono y duración
de la vocal) . Este tipo de acento se encuentra en todas las palabras polisílabas y puede
servir para diferenciar palabras según la sílaba sobre la que se encuentre (en negrita la
sílaba tónica): público (esdrújula), publico (grave) y publicó (aguda).

El acento gráfico o tilde, en cambio, no se utiliza siempre y sirve para marcar dicha sílaba
en determinados casos que no se rigen por las reglas generales.

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¿Cuáles son los tipos de acentos?

Acento prosódico: se refiere al énfasis que se coloca sobre la vocal de una sílaba, para
destacarla de las demás. Todas las palabras tienen acento prosódico ya que siempre habrá
una sílaba sobre la que recaerá la intensidad. Por ejemplo en la palabra hamaca, el acento
prosódico se encuentra en la sílaba –ma-.

Acento ortográfico: se refiere al signo ortográfico (´) que, en ciertas palabras y de acuerdo
a reglas de ortografía determinadas, se coloca en la sílaba de mayor intensidad. El acento
ortográfico también se denomina tilde. Por ejemplo: brújula, cáncer, camión.

Acento diacrítico: se refiere a aquel que se utiliza o no en una misma palabra para variar
su significado. Es decir, la sílaba de mayor intensidad (sílaba tónica) será la misma, sin
embargo, el uso de la tilde hará que la función de la palabra se modificada dentro de la
oración. Por ejemplo: la palabra más (con tilde) se usa para expresar cantidad, en cambio el
término mas (sin tilde) se utiliza como conjunción adversativa, y equivale a “pero”.

Ejemplo:

-  No tengo más libros que los que ves en mi biblioteca.

-  Te esperé toda la tarde, mas no viniste
Otros ejemplos son: éste y este, tú y tu, cómo y como.

¿Qué es la Tilde (´)?

La tilde diacrítica distingue algunas palabras con diferentes categorías gramaticales pero
que se escriben igual (palabras homófonas). En general, las palabras diferenciadas con tilde
diacrítica son tónicas, mientras que las correspondientes palabras sin tilde son átonas,
aunque hay algunas excepciones a esta regla.

Ejemplos:

 Para diferenciar entre un artículo y pronombre:

o El perro
o El perro lo tiene él

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  Para diferenciar entre significados:
o Ya se lo he dicho
o Ya lo sé (primera persona del presente del verbo saber).
 Para diferenciar entre enunciativas e interrogativas/exclamativas:
o ¿Cómo lo has hecho?
o Lo he hecho como me dijiste

¿Cómo se clasifican las sílabas según su acento?

Las sílabas se clasifican acorde a diferentes criterios:

La sílaba tónica es aquella en donde se carga la voz. Es decir, la sílaba de una palabra que
es pronunciada con mayor intensidad que las demás.
Ejemplos de sílabas tónicas:
queso
balcón
cartelera
difícil
respeto
Todas las palabras generalmente poseen una sílaba tónica y las demás son sílabas átonas.

Los acentos en las sílabas tónicas.

En los ejemplos anteriores, los términos como cartelera o respeto, aunque no lleven el
acento gráfico, poseen sílabas tónicas en "le" y "pe", respectivamente. Existe una mayor
carga de la voz en dichas sílabas que en las demás.
No todas las sílabas tónicas deben llevar el acento gráfico o tilde.
Para saber cuándo hay que acentuar las mismas, es importante estudiar lo que disponen las
reglas básicas de la acentuación.

Ejemplos de sílabas tónicas en las palabras agudas:

café, razón, pared, menú, reloj, educación, ojalá.
Las citadas palabras como llevan acento por ser palabras agudas terminadas en n, s, o vocal.

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Términos como pared o reloj, por más que no llevan el acento gráfico como los otros
ejemplos, poseen también sílabas tónicas, ya que tanto en la sílaba red, de pared, y loj, de
reloj existe una carga de la voz al momento de ser pronunciadas.

Ejemplos de sílabas tónicas en las palabras llanas:

césped, cárcel, oso, faro, silla, fácil, Argentina, fruta.
Entre las palabras llanas citadas como ejemplos también se encuentran sílabas tónicas que
llevan acento gráfico y otras que no. Palabras como cárcel y fácil, llevan tilde en la
penúltima sílaba por ser llanas que no terminan en vocal, ni en n, ni en s. En cambio, otros
ejemplos como fruta, oso, o Argentina, aunque no posean acento gráfico, cada una de ellas
tiene una sílaba tónica en el penúltimo lugar.

Ejemplos de sílabas tónicas en las palabras esdrújulas:

mecánico, préstamo, diálogo, órdenes, espátula, fósforo, lágrima, círculo, déficit.

Al contrario de lo que sucede con las palabras agudas o las llanas, las palabras esdrújulas
siempre llevan tilde. Por tanto, en todos los ejemplos de arriba, siempre las sílabas tónicas
deben llevar acento.

Ejemplos de sílabas tónicas en las palabras sobreesdrújulas:

rápidamente,quítamelo, infórmeselo, coménteselo, evidentemente.

Las palabras sobreesdrújulas llevan la sílaba tónica antes del antepenúltimo lugar.
En la mayoría de los casos, dichas sílabas se escriben con tilde, sin embargo, también
existen algunas excepciones. Por ejemplo, el término evi-den-te-men-te es una palabra
sobreesdrújula sin tilde, pero con sílaba tónica, ya que existe una mayor intensidad en la
pronunciación de la sílaba den de dicho término.

La sílaba átona de una palabra es aquella que posee un grado de intensidad y sonoridad
menor que la sílaba tónica.
Todas las palabras poseen dos tipos de sílabas: las sílabas átonas y las sílabas tónicas.
La diferencia entre ellas estriba en la intensidad utilizada al pronunciarlas.

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Las sílabas tónicas precisan de una mayor intensidad. Es decir, son aquellas que llevan
algún tipo de acento.
Las sílabas átonas, en cambio, no requieren de una carga de la voz para ser pronunciadas.
Ejemplos de sílabas átonas:
can-tar
ca-rác-ter
au-tén-ti-co
ca-ba-lle-ro
úl-ti-mo
par-tir
can-de-la-bro
or-de-na-dor
re-tó-ri-ca
En los ejemplos dados, las sílabas en negrita son átonas por no ser necesaria una carga de la
voz para que las mismas sean pronunciadas. Las sílabas que no están en negrita son las
tónicas.

¿Cuáles son las principales reglas generales de acentuación?

Según la posición de la sílaba tónica (de mayor entonación) dentro de la palabra, se

distinguen cuatro posibilidades de acentuación. Lo habitual es que las palabras del
castellano tengan la sílaba tónica en la última o penúltima sílaba. Las reglas de uso del
acento ortográfico o tilde están establecidas para saber cuál es la sílaba tónica o para
diferenciar palabras idénticas pero con distinto significado según lleven tilde o no.

Palabra aguda u oxítona

Es aquella palabra cuya acentuación fonética recae en la última sílaba. El porcentaje de

palabras agudas en el léxico castellano es inferior solamente al de las palabras graves, que
son la mayoría. Lo normal es que las palabras terminadas en consonante, excepto -n o -s,
sean agudas. Por lo tanto, llevan acento ortográfico las palabras agudas que terminan en
vocal, o en las consonantes -n o -s precedidas de vocal.

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Ejemplos: sofá, camión, además; pero no robots, porque la -s va precedida de t y no de
vocal.

Palabra grave, llana o paroxítona

Es aquella palabra cuya acentuación fonética recae en la penúltima sílaba. La mayor parte
del léxico castellano está compuesto por palabras llanas y estas en su mayoría terminan en -
n, -s o en vocal, tales como hombre, caminas o suben. El acento ortográfico lo llevan las
palabras llanas que terminen en una consonante distinta de -n o -s precedida de vocal, o en
dos consonantes seguidas (las que sean).

Ejemplos: Bolívar, débil, látex, kárdex, o bíceps.

Palabra esdrújula o proparoxítona

Es aquella palabra cuya acentuación fonética recae en la antepenúltima sílaba. En

castellano todas las palabras esdrújulas son excepcionales y por eso siempre llevan acento
ortográfico en la vocal donde recae la acentuación.

Algunos ejemplos de palabras esdrújulas son: teléfono, árboles, esdrújulo.

Palabra sobreesdrújula, superproparoxítona o preproparoxítona

Es aquella palabra cuya acentuación fonética recae en la trasantepenúltima sílaba. Las

palabras sobreesdrújulas, al igual que las esdrújulas, llevan acento ortográfico. No obstante,
en el caso de adverbios creados a partir de adjetivo con el sufijo -mente, solo se acentuarán
en el caso de que el adjetivo lleve la tilde por sí solo.

Por ejemplo, la palabra fríamente lleva tilde puesto que el adjetivo del que está formada
(frío) también la lleva, sin embargo efectivamente no la lleva ya que tampoco la tiene
efectivo.

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¿La acentuación en las mayúsculas?

Las vocales, por el hecho de ir en mayúscula, tanto en mayúscula inicial como en

mayúsculas seguidas, no quedan exentas de llevar tilde u otros signos diacríticos:
«LINGÜÍSTICA, Ángel, PARÍS». Tampoco se omite en las abreviaturas de nombres de
persona: M. Á. (Miguel Ángel).

Solo las siglas escritas íntegramente en mayúsculas no llevan nunca tilde, ni siquiera
cuando la letra en la que recae el acento léxico de la sigla es la inicial de una palabra que se
acentúa gráficamente en la expresión desarrollada. Así, se escribe CIA (y no CÍA), sigla del
inglés Central Intelligence Agency. Hay que advertir, no obstante, que los acrónimos
lexicalizados, esto es, las siglas que por su carácter pronunciable se han incorporado al
léxico general como nombres comunes o propios, se someten como cualquier otra palabra,
a las reglas de acentuación gráfica; por lo tanto, llevarán tilde cuando les corresponda, tanto
si se escriben en minúsculas como si aparecen enteramente en mayúsculas: Intermón,
INTERMÓN, módem, MÓDEM, euríbor, EURÍBOR. Como es natural, al haber
abandonado su condición original de siglas, se regirán por las normas generales de uso de
mayúsculas y minúsculas, es decir, solo se escribirán enteramente en mayúsculas por las
mismas razones que el resto de palabras.

¿Existen Casos especiales?

Monosílabas

Por regla general, las palabras monosílabas no se acentúan nunca. La única excepción es el
caso en el que lleven tilde diacrítica. No se acentúan por tanto las siguientes palabras
monosílabas que lo harían por la norma de las agudas:

a / as / bien / bis / Blas / buen / can / cien / cio / clan / clon / con / crin / crio / da / dais /
dan / das /deis / den / des / di / dio / dios / do / don / dos / e / en / es / fa / fan / fe / fes /
fiais / fieis / fin / fio / flan / fue / fui / gas / gran / gres / gris / gua / guiais / guieis / guio /
guion / ha / han / has / he / hui / huir / huis / id / ion / Juan /ley/ la / las / le / les / liais /
lieis / lio / lo / los / Luis / me / mes / mies / mis / mus / ni / non / nos / o / os / pan / pez /

20
piais / pieis / pie / pies / pio / pis / plan / plus / pon / pues / pus / ras / re / res / riais / rio /
ron / ruin / san / seis / sien / sin / so / sois / son / su / sus / tan / ten / ti / tras / tren / tres / tul /
tus / u / un / vais / va / van / vas / ve / veis / ven / ves / vi / vio / vos / ya / yo / …

Diptongos

Un diptongo es un conjunto de dos vocales que se escriben juntas y se pronuncian en una

misma sílaba.

Las palabras con diptongo llevan acento ortográfico solo si se encuentran dentro de alguno
de los casos de las reglas generales. Dentro del diptongo, en el caso de llevarla, la tilde se
coloca en la vocal abierta (a, e, o), o si todas las vocales son cerradas (i, u), en la más
fuerte: «información», «náutico», «interviú».

En algunas palabras, estas combinaciones vocálicas a veces se pronuncian incorrectamente

como hiatos (por ejemplo «fluir», a veces se pronuncia como hiato /flu-ir/), pero a efectos
de acentuación gráfica son siempre diptongos.

La letra h, al no tener sonido, no impide la formación de diptongos: «desahuciar»,

«rehilar».

La y final forma diptongos y triptongos, pero nunca se pondrá tilde en los mismos puesto
que se considera consonante: «convoy», «Eloy», «Uruguay», «Paraguay», «virrey»,
«Valderaduey».

Triptongos

Un triptongo es un conjunto de tres vocales que se escriben juntas y se pronuncian en una

misma sílaba. Al igual que los diptongos, los triptongos solo se acentúan si las reglas
generales lo indican. En ese caso, la tilde se coloca siempre en la vocal abierta (a, e, o):
«averigüéis».

Si en una palabra hay tres vocales juntas y se tilda una cerrada (i, u) ya no es triptongo, sino
un hiato seguido por un diptongo: «decíais».

21
Hiatos

Un hiato se produce por dos vocales que se escriben juntas pero que pertenecen a sílabas
distintas. Los hiatos siguen, casi siempre, las normas generales de la acentuación:
«caótico», «zoólogo», «héroe»; pero hay un caso especial llamado acento dierético que no
sigue las normas generales. En este caso siempre se acentúa la vocal cerrada (i, u) para
deshacer el diptongo: «país», «día», «María».

Un ejemplo de hiatos con tilde que no siguen las normas generales, son los infinitivos
terminados en -eir y -oir, que llevan siempre tilde en la i para deshacer el diptongo: «reír»,
«freír», «oír», «desoír»; sin embargo no llevan tilde los infinitivos terminados en -uir,
puesto que este caso se trata de diptongos y se aplican las reglas generales: «huir»,
«derruir», «atribuir», «sustituir», «distribuir».

¿Qué otros casos se encuentran?

La o entre números

La o entre números, en ningún caso debe tildarse. Anteriormente se tildaba cuando estaba
entre números para no confundirla con el cero, pero actualmente se considera que el riesgo
de confusión es mínimo y se escribe 1 o 3, 52 o 26, por ejemplo. Recuérdese que ante un
número que empieza por o, se convierte en u, como en 79 u 80.

Acentuación de las palabras compuestas

Uno de los problemas en el buen uso de la tilde lo presentan las palabras compuestas. Por lo
general, solo lleva tilde la última palabra del compuesto si lo exige la norma. La primera
palabra, sin embargo, la pierde al unirse a la segunda, pues al formarse una nueva palabra
esta debe obedecer a la norma que rige su uso: décimo + séptimo = decimoséptimo. Si la
primera palabra, no obstante, va separada de la siguiente por un guion, la tilde se conserva
como si de dos palabras simples se tratase: físico-química.

Los adverbios que se forman a partir de un adjetivo femenino agregando el sufijo -mente
llevan tilde si y sólo si el adjetivo sobre el que se formaron la lleva. Los que se forman a

22
partir de adjetivos sin tilde son palabras esdrújulas o sobresdrújulas, pero no llevan tilde.
Así, de veloz sale velozmente y de rápida sale rápidamente. (Nótese que estos adverbios
siempre tienen, además, acento léxico secundario en la primera e de -mente, pero este no se
refleja en la ortografía).

A partir de la Ortografía académica de 1999 las formas verbales a las que se les añade un
pronombre se rigen por las reglas generales: reírse lleva tilde por haber hiato y bébelo por
ser esdrújula.

Pasos para tildar bien las palabras.

Separa la palabra en sílabas: Por ejemplo: pa-ja-ro y cuenta las sílabas de derecha a
izquierda, de la siguiente forma: última, penúltima, antepenúltima, etc. Por ejemplo: pa
(antepenúltima) – ja (penúltima) – ro (última)

Averigua cuál es la sílaba tónica: Pon tu mano sobre tu garganta y pronuncia la palabra.
Nota cuál sílaba sobresale en la pronunciación a causa de la vibración que causa en tu
garganta. Esta sílaba se llama sílaba tónica. Por ejemplo: En este caso es “pa” la que
sobresale y es la antepenúltima sílaba.

Palabras agudas: Si la sílaba tónica es la última la palabra es aguda, las palabras agudas se
acentúan de manera escrita sólo si terminan en “n, s o vocal”. Por ejemplo: “algodón” si se
acentúa porque termina en “n” pero “amor” no se acentúa porque termina en “r”

Palabras llanas: Si la sílaba tónica es la penúltima la palabra es grave o llana. Las palabras
graves se acentúan de manera escrita sólo si no terminan en “n, s o vocal”. Por ejemplo:
“diseño” no se acentúa porque termina en vocal mientras que “lápiz” si se acentúa porque
termina en “z”.

Palabras esdrújulas: Si la sílaba tónica es la antepenúltima la palabra es esdrújula, las

palabras esdrújuas se acentúan de manera escrita siempre. Por ejemplo: pájaro.

23
Palabras sobreesdrújulas: Si la sílaba tónica es cualquiera después de la antepenúltima
(recuerda que se cuentan de derecha a izquierda) la palabra es sobreesdrújula y al igual que
las palabras esdrújulas se acentúa siempre. Por ejemplo: “difícilmente”.

Monosílabas: Si la palabra sólo tiene una sílaba generalmente no se acentúa (por ejemplo:
sol, pan, mar) con excepción de palabras monosilábicas que designen dos cosas distintas y
para diferenciarlas acentúamos de manera escrita una de ellas (por ejemplo: “de” de
posesión como en “El libro es de ella” y “dé” del verbo dar).

Tildes para distinguir palabras: También se usa el acento en otras palabras con más
sílabas para distinguir el significado de palabras que se escriben igual. Por ejemplo: “solo”
de ausencia y “sólo” como únicamente.

Adverbios acabados en mente: Todos los adverbios que terminan en “mente” deben
seguir la acentuación escrita del adjetivo que va antes de “mente” como “difícilmente” y
“positivamente”.

Evitar diptongos: El acento escrito también sirve para separar la pronunciación de

palabras que tienen diptongo (dos vocales juntas) Por ejemplo: “día”.

24
VII. METODOLOGÍA

Para llevar a cabo, la investigación se realizó primero el permiso por parte de la UPNFM
para iniciar con la investigación, seguidamente se redacto una solicitud y una constancia
para el director del centro educativo cediéndonos el permiso a nuestro equipo de trabajo
para realizar la investigación con octavo grado sección “1” posteriormente se llevó a cabo
la fase diagnóstica, en la cual se utilizó el dictado del cuento “Una Elfina” este fragmento
fue tomado del texto de base y se realizó también una lectura dirigida, con estos dos
instrumentos se identificaron diversos problemas en la clase de español pero nuestro equipo
se inclinó más por la acentuación de las palabras como el problema más dado en la mayoría
de los estudiantes según el diagnóstico, después de haber identificado el problema que
investigaríamos proseguimos con la elaboración de la segunda fase la matriz del plan de
acción para llevar a cabo el taller con el nombre de aprendamos acentuar correctamente las
palabras, lo cual fue un éxito esta fase se desarrollo en dos días, después se trabajo con la
matriz del monitoreo de la ejecución del plan de acción la cual es la tercera fase en donde
se desarrollo con la ayuda de las primeras dos fases anteriores y por último se elaboró la
matriz del cronograma del proceso de investigación acción en esta matriz se incluyen las
demás fases elaboradas y por último se recopilo toda la información necesaria para elaborar
el informe final una vez terminado e impreso se le saco una fotocopia para el director del
centro educativo donde realizamos nuestra investigación y entregándole el informe original
a la licenciada de nuestro espacio formativo.

25
VIII. RESULTADOS

Los resultados que se obtuvieron según los instrumentos de lectura y escritura aplicados a
los estudiantes de octavo grado sección “1” durante la fase del diagnostico fueron los
siguientes:

 La falta de mayúsculas en las palabras.

 La confusión de las consonantes.
 Problemas de omisión de letras y silabas.
 Problemas de agregación de letras y silabas.
 La falta de acentuación en las palabras.

Sin embargo, de todos estos problemas identificados según los diagnósticos tomamos en
consideración hacer énfasis en la clasificación de las palabras según su acento ya que como
grupo investigador logramos percibir la dificulta que presentaban los estudiantes en el mal
uso de la acentuación en las palabras. Por ende, decidimos prepararnos en dicho tema para
desarrollar un taller dirigido a los estudiantes, maestros, padres de familia y autoridades del
centro educativo para lograr reforzar esta debilidad en todos los estudiantes del octavo
grado.

1) Que se lograron los objetivos planteados.

2) Fue muy satisfactorio los resultados obtenidos por parte de los alumnos.
3) Todas las actividades llevadas a cabo tuvieron éxito tanto en nostros como en los
alumnos.
4) Pudimos conocer las debilidades y fortalezas de los alumnos al momento de leer y
escribir.

26
 IX. CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN

Fecha Medios de
Fase Acciones Responsable
Inicio Fin verificación

Fase de  Formular la idea Any Velásquez 22/10/2014 28/10/2014

Diagnóstica inicial Briana Flores
(Identificación  Identificación Diana Reyes
del problema) del problema. Idelia Chirinos
 Planificación Melvin Alvarado
Matriz 1 y 2
del diagnóstico Nolbia Manzanarez

 Análisis del Sarahy Flores

problema a
través del
diagnóstico.
 Reflexiones del
diagnóstico.

Fase de Elaboración del plan de Diana Reyes 04/11/2014 07/11/2014

Revisión acción. Melvin Alvarado
(Elaboración • Definición de Nolbia Manzanarez
del plan de hipótesis de
mejora) acción
Matriz 3
• Elaboración de
la matriz del
plan de acción
(Objetivos
Estrategias o
acciones, grupo
meta o
participantes,

27
 resultados
esperados o
indicadores y
los medios de
verificación.

Fase de  Elaboración del Any Velásquez 07/11/2014 09/11/2014

Monitoreo plan de Briana Flores
(Ejecución y monitoreo Diana Reyes
monitoreo del (matriz que Idelia Chirinos
plan de contiene Melvin Alvarado
mejora) (Acción, Nolbia Manzanarez
actividad, Sarahy Flores
participante,
resultado Matriz 4
esperado
(indicador),
cumplimiento,
medio de
verificación.
 Ejecución del
plan de
monitoreo a
través de la
observación del
cumplimiento
de las acciones
propuestas en el
plan de acción.

28
Fase de • Análisis de la Any Velásquez 09/11/2014 27/11/2014
Sistematizació información Briana Flores
n (Evaluación, • Reflexión sobre Diana Reyes
conclusiones y los hallazgos en Idelia Chirinos
recomendacion relación al plan Melvin Alvarado
es de acción y los Nolbia Manzanarez
resultados Sarahy Flores
obtenidos.
• Reflexiones
para nuevas
acciones.
• Comunicación
de los resultados
 Elaboración del
Seminario
Taller sobre el
tema central de
la investigación.
 Elaboración del
Informe final.
 Elaboración del
informe oral.

29
 X. PROPUESTA

En la fase diagnostica se identificaron varios problemas de acuerdo a los instrumentos

aplicados a los estudiantes del octavo grado sección “1” en la clase de español, lo cual
reunidos en equipo decidimos realizar un taller con el nombre de “aprendamos acentuar
correctamente las palabras” para fortalecer las debilidades que presentan los estudiantes del
octavo grado sección “1” ya que la clasificación de las palabras según su acento fue el
problema que más presentaban por su mayoría los estudiantes en la asignatura de español.
Sin embargo, con el taller se lograron las expectativas según la planificación de la matriz
del plan de acción, logrando así, que los educandos reforzaran dinámicamente la
acentuación de las palabras según su acento durante todo el taller.

ESTRUCTURA DEL SEMINARIO A LOS ESTUDIANTES

I. DATOS GENERALES
Nombre del Evento: Aprendiendo Acentuar Correctamente las Palabras.

Facilitadores:

Diana Carolina Reyes

Melvin Ulices Alvarado

Nolbia Patricia Manzanarez

Fecha: 7 de noviembre del 2014

Lugar: Instituto Emma Romero de Callejas

Horario: 8:40 am - 10: 30 am

Participantes: Estudiantes del octavo grado sección “1”.

Número de participantes: 26 estudiantes.

30
 II. OBJETIVOS DEL EVENTO
General

 Conocer y desarrollar las dificultades sobre ortografía: clasificación de las palabras

según su acento mediante ejercicios prácticos.

Específicos

 Clasificar las palabras según su acento mediante el empleo de diapositivas.

 Concientizar sobre la importancia de la clasificación de las palabras según su acento
para una mejor escritura.

31
 III. PLAN DE ACTIVIDADES
Expectativas Actividad Metodologí Recurso Tiempo
a

Que todos los -Invocación a Dios. Activa R. Humanos: 8: 40am-

participantes -Presentación de los facilitadores Participativa -Nolbia 8: 50 am
asistan del taller. Manzanarez
puntualmente al -Firma de la lista de asistencia al -Diana Reyes 8: 50am-
taller sobre taller. -Melvin 9: 00 am
ortografía: -Palabras de bienvenida y Alvarado
clasificación de agradecimiento a los participantes
las palabras del taller y autoridades
según su acento. educativas.
R. Materiales:
Lista de
asistencia.

Inicio de la temática sobre R. Humanos:

Que los alumnos ortografía: clasificación de las Estudio -Nolbia
logren fortalecer palabras según su acento. Dirigido Manzanarez
la competencia -Se inicia con una dinámica sobre -Diana Reyes 9:00 am-
sobre ortografía: “Sopa de Letras” adecuada a -Melvin 9:10 am
clasificación de ortografía: la clasificación de las Alvarado
las palabras palabras.
según su acento.
-La información es recolectada y R. Materiales:
será revisada hasta el final del Copia sopa de
taller. letra.
Exposición 9:10 am-
-Inicio de la exposición 10:30 am
 ¿Qué es la ortografía?
 ¿Qué es el acento?
 ¿Cuáles son los tipos de Data Show o
acentos? proyector
 ¿Qué es la Tilde (´)?
 ¿Cómo se clasifican las Teórico
sílabas según su acento? Practico
 ¿Cuáles son las principales
reglas generales de
acentuación?
 ¿La acentuación en las
mayúsculas?

32
  ¿Existen Casos especiales?
 ¿Qué otros casos se
encuentran?
 Pasos para tildar bien las
palabras.
 ¿Por qué es importante
escribir correctamente las
palabras?
 Resolución de ejercicios
individual o en parejas.
Concientizar a
los estudiantes -Concientización sobre la
sobre la importancia del uso correcto de la
importancia que ortografía: clasificación de las
tiene la palabras según su acento.
ortografía:
clasificación de -Opiniones de los participantes
las palabras sobre la importancia del empleo
según su acento, adecuado de la ortografía:
en la escritura. clasificación de las palabras según
su acento.

-Revisión personalmente de la
dinámica.

-Evaluación del taller por parte de Manual de

los participantes, dos o más técnicas de
opiniones. evaluación

-Entrega del manual de técnicas Diplomas

de evaluación a la docente.

-Entrega de los diplomas a los

participantes del taller.

-Refrigerio

XI. CONCLUSIONES

33
 1) Realizar este tipo de metodologías ayudaron a reforzar las debilidades que
presentaran los estudiantes de octavo grado sección “1”
2) Haciendo referencia sobre esta investoigacion que realizo nuestro equipo de trabajo
como ser la clasificación de las palabras según su acento le sirva de ayuda a futuros
investigadores de manera bibliográfica sobre dicha información.
3) Como futuros docentes podemos implementar este tipo de investigación en nuestra
aula de clases para reforzar las debilidades que presenten los alumnos en lengua y
literatura.
4) La IAP es una metodología nueva que ha surgido para investigar problemas en cual
a uno como docente investigador le sirva para darse cuenta que técnicas, enfoques y
estrategias se implementaría para desarrollar alumnos con competencias.

XII. RECOMENDACIONES

34
 1) Es muy importante que se siga implementando este método de investigación porque
es de esa manera que nos daríamos cuenta de las necesidades en que se encuentran
los centro educativos.

2) Como futuros docentes en el área de español fue de mucha importancia impartir el

seminario taller y les pedimos que siga utilizando este tipo de metodologías que
ayuda mucho a sus alumnos en su futuro profesional.

XIII. BIBLIOGRAFÍA

35
1) http://es.wikipedia.org/wiki/Ortograf%C3%ADa
2) http://www.rae.es/recursos/ortografia
3) http://www.educar.org/lengua/ortografia.asp
4) http://ceibal.elpais.com.uy/clasificacion-de-las-palabras-segun-acentuacion/
5) http://www.timandangela.org.uk/spanish/46-tipos-de-palabras-segun-el-acento-y-la-
tilde
6) http://salonhogar.net/Salones/Espanol/4-6/Clasificacion_palabras.html
7) http://lenguaje.com/consultas/acentuacion.php
8) http://www.wikilengua.org/index.php/Acentuaci
%C3%83%C2%83%C3%82%C2%B3n
9) http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclo-basico/lenguaje-y-
comunicacion/ortografia/2009/12/99-4276-9-2-la-acentuacion.shtml
10) http://www.aulafacil.com/OrtografEspa%C3%83%C2%B1ola/Lecc-2-ortog.htm
11) http://www.uv.es/ivorra/cosas/acentos.htm

36
37
 ANEXO 2:
MATRIZ 1: PLAN OPERATIVO PARA EL DIAGNÓSTICO
Acciones Responsable Fecha de cumplimiento Recursos
Inicio Fin
Revisar información de
fuentes secundarias
Diana Reyes Libros de textos
(bibliografía) sobre el 22 /10/2014 23/10/ 2014
e Internet
problema.

Elaborar objetivo general

y objetivos específicos Nolbia Manzanarez Lápiz y papel
21/ 10/2014 22/10/ 2014
del diagnóstico. boom

Definir la metodología y
Celular
los instrumentos de
Idelia Chirinos 21/10/ 2014 22/10/ 2014 (grabaciones) y
recogida de información.
entrevista
Elaborar la matriz de las
Lápiz y papel
preguntas. Melvin Alvarado 21/10/2014 22/10/2014
boom
Recoger la información
Celular
(aplicar los
Sarahy Flores 23/10/2014 24/10/2014 (grabaciones) y
instrumentos).
entrevista
Presentar, analizar e
interpretar la
Briana Flores 27/10/2014 28/10/2014 Computadora
información.

Reflexionar sobre los

resultados del
Any Velásquez 27/10/2014 28/10/2014 Computadora
diagnóstico.

Elaborar la hipótesis
acción. Melvin Alvarado 27/10/2014 28/10/2014 Computadora

38
 MATRIZ 2: MATRIZ PARA ELABORACIÓN DE PREGUNTAS

Objetivo específico Fuente de

Preguntas Instrumentos
información

Investigar cómo se
encuentran los alumnos
de octavo grado ¿Cuáles son las
sección 2 del instituto dificultades que
Lectura y escritura Libro de texto de 8vo
Emma Romero de presentan los
de fragmentos grado
Callejas de la estudiantes en la
comunidad de Agua clase de español?
Fría Nacaome, Valle en
la clase de español.

Analizar que bloque se ¿Qué debilidades o

les dificulta a los fortalezas presentan
Libro de texto de 8vo
alumnos de octavo los estudiantes en Cuestionario
grado
grado en la clase de cuanto al bloque de
español. lectura?

Indagar mediante un Qué debilidades o

fragmento la lectura de fortalezas presentan
Fragmento de un Libro de texto de 8vo
los alumnos de octavo los estudiantes en
cuento grado
grado en la clase de cuanto al bloque de
español. escritura?

¿Qué estrategias
Identificar los metodológicas se
problemas de escritura están utilizando para Dictado de un
Libro de texto de 8vo
de los alumnos de desarrollar las fragmento de un
grado
octavo grado. competencias cuento
lectoras?

Descubrir como
analizan un fragmento ¿Qué tanto analizan? Fragmento de un Libro de texto de 8vo
los alumnos de octavo cuento grado
grado.

ANEXO 3: MATRIZ DEL PLAN DE ACCIÓN

No Acción Grupo Meta Fecha Objetivo Indicador Medios de

39
 Verificación
Dar a conocer las Consenso
debilidades que mayoritario en
Asamblea  Director del
presentan en cuanto a las
informativa centro.
ortografía los acciones a impulsar
1 sobre educativo 04/11/2014 Fotografías
estudiantes de durante la fase de
diagnostico  Maestra de
octavo grado intervención.
educativo. español.
sección “1”.

Fortalecer las
 Estudiantes.
Taller sobre dificultades que
 Maestra de
ortografía: la los alumnos
español. Lista de
clasificación de presentan en
 Director del participantes
2 las palabras 07/11/2014. cuanto a 32 participantes.
centro y
según su ortografía:
educativo. Fotografías
acento. acentuación de las
 Padres de
palabras.
familia.
 Estudiantes
Concientizar a los
Concientizació  Maestra de
estudiantes sobre
n sobre el uso español.
la importancia de
correcto de la  Director del Estudiantes y
3 07/11/2014. la buena ortografía Fotografías
ortografía en la centro Maestros.
en la acentuación
acentuación de educativo.
de las palabras.
las palabras.  Padres de
familia.
Dar a conocer el
Entrega de manual de técnicas
Manual de a los alumnos y
 docente.
técnicas de luego hacer la Estudiantes y
4  estudiantes 07/11/2014 Fotografías
evaluación a la respectiva entrega Maestra de español.
maestra de a la maestra de
español. español.

ANEXO 4: MATRIZ DE MONITOREO DE LA EJECUCIÓN DEL PLAN DE

ACCIÓN

40
No Nombre de la Resultado Nivel de Causas del Medidas Fuente De
Acción Esperado Cumplimien Incumplimien Correctivas Verificación
(La misma de (El mismo de la to to (La misma de
la matriz del matriz del PA) la matriz del
PA) PA)

Dar a conocer
Asamblea
las debilidades
informativa
1 que presentan en
sobre
ortografía los A Fotografías
diagnostico
estudiantes de
educativo.
octavo grado
sección “1”.

Fortalecer las
Taller sobre
dificultades que
ortografía: la
los alumnos
clasificación Lista de
2 presentan en
de las palabras A participantes y
cuanto a
según su Fotografías
ortografía:
acento.
acentuación de
las palabras.

Concientizar a
Concientizació
los estudiantes
n sobre el uso
3 sobre la
correcto de la
importancia de
ortografía en la A
la buena Fotografías
acentuación de
ortografía en la
las palabras.
acentuación de
las palabras.

Dar a conocer el
Entrega de
manual de
Manual de
técnicas a los
técnicas de
4 alumnos y luego
evaluación a la
hacer la A Fotografías
maestra de
respectiva
español.
entrega a la
maestra de
español.

41
Código del cumplimiento
A: Cuando el cumplimiento es total
B: Cuando la actividad se inició y se cumplió el 50% o más (desviación menor)
C: Cuando la actividad se inició y se cumplió menos del 50% (desviación menor)
D: Cuando no se inició la actividad (desviación mayor)

ANEXO 5:

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

42
 ANEXO 6:

LISTA DE LOS ESTUDIANTES

43
 Alumnos
1 Beris Argentina Guevara Díaz
2 Denilson Joel Gutiérrez Rodriguez
3 Diego Salvador Sierra Cardenas
4 Dilcia Yojana Castillo Castilo
5 Dixi Noendy Gutiérrez Flores
6 Edwar Noé Martínez Rivera
7 Esdras Joel Martínez Martínez
8 Jerson Julian Calix Laínez
9 Jorge David Benitez Martíne
10 José Eleasar Bonilla Reyes
11 José Rigoberto López Umanzor
12 Juan José Martínez Castellón
13 Katia Gisseille Arias Ortiz
14 Katy Betsaida Baquedano Fuentes
15 Kevin Alberto Garcia Pavon
16 Lesli Suyapa Hernández Velásquez
17 Lesther Adalid Granados Godoy
18 Lidia Yaquelin Pineda Garcia
19 Ludin Josué Martínez Rivera
20 María Pamela Flores Grande
21 Melvin Martínez Godinez
22 Wendy Xiomara Castillo Castillo
23 Yeimis Osiris Chavarria Ortiz
24 Yohana Yusmely Mendoza Vargas
25 Yosselyn Fransua Figueroa Canales

44
 ANEXO 7:

LISTA DE ASISTENCIA SEMINARIO TALLER

45
46
Instalaciones del Instituto Emma Romero de Callejas, parte frontal.

La maestra L
español a los a
diagnostico.

Invocación a D
Manzanarez m

Inicio y desarrollo

Aplicación del in
clasificación de

47
Culminación del taller con un refrigerio. Fotografía grupal con los estudiantes del 8vo grado
sección “1”, maestra y equipo de investigación.

48