TEG - Universidad

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO
MNEMOTÉCNIAS COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR

UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTENIDO DE
NOMENCLATURA INORGÁNICA DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DEL
4TO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “ARISTIDES BASTIDAS”
Autores: Arteaga Jean C.I. 14.745.121

Ramírez Miguel C.I. 19.842.029
Tutora: Licda. Ruiz, Milagros
Valencia, Julio 2015


NOMENCLATURA INORGÁNICA DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DEL
4TO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “ARISTIDES BASTIDAS”
Trabajo Especial de Grado realizado como requisito para optar al Título de

Licenciado(a) en Educación Mención Química.
Autores: Arteaga Jean C.I. 14.745.121

Ramírez Miguel C.I. 19.842.029
Valencia, Julio 2015

APROBACION DEL TUTOR

En nuestro carácter de Tutores del Trabajo de Grado titulado: MNEMOTÉCNIAS
COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL CONTENIDO DE NOMENCLATURA
INORGÁNICA DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DEL 4TO AÑO DE LA
UNIDAD EDUCATIVA “ARISTIDES BASTIDAS”, presentado por las
ciudadanos, Arteaga, Jean C.I. 14.745.121, Ramírez Miguel C.I. 19.842.029 para
optar al Título de Licenciado(a) en Educación Mención Química, consideramos que
el mismo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometidos a la
presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
Nombre y Apellido CI Firma
Bárbula, julio 2015
ii
AGRADECIMIETO
En primer lugar, a Dios, principalmente por ser guía y compañero en cada uno
de nuestros pasos, por brindarnos la oportunidad y sabiduría que nos permite hoy día
estar aquí.
A nuestros Padres por ser los pilares de nuestra educación, Familiares y

Amigos, por su paciencia y apoyo incondicional.
A la ilustre Universidad de Carabobo, por habernos dado la oportunidad de

crecer como profesional y pertenecer a esta majestuosa casa de estudios.
A la Facultad de Ciencias de la Educación por haber sido nuestra casa de

Conocimiento, Al Departamento de Biología y Química, por su apoyo
incondicional en mi formación académica, científica e intelectual.
A los Profesores de nuestra casa de estudio, que hoy pueden ver un reflejo de
lo que han formado y que sin duda han calado hondo en mi vida, permitiéndome
escoger esta profesión, por el amor que he visto reflejado en su desarrollo profesional.
A todos y cada uno de ellos, en especial a la Licenciada Ruiz, Milagros, por
dedicarnos un poco de su tiempo y brindarnos sus conocimientos y ayuda para la total
y eficaz presentación de nuestro Trabajo de Grado.
iii
DEDICATORIA
Primeramente a Dios nuestro creador, a través de él y de la fuerza que me otorga día

a, día, puedo lograr todo lo que hago a ti señor dedico este Trabajo de Grado.
A Nuestra Familia, por todo el apoyo que me han sabido brindar y sobre todo por la
paciencia que han tenido a lo largo de esta carrera, ellos que han sido mi principal
motivación.
A Nuestra Madre quien sembró lo que ahora somos.
A Nuestra profesora Milagros Ruiz, por su colaboración, perseverancia. Por ser

dadora de estímulo y fe en aportar palabras de aliento, que sirvieron de ayuda en los
momentos que más los necesitamos, para hacernos progresar y culminar
satisfactoriamente esta meta anhelada
iv
ÍNDICE GENERAL
pp.
AGRADECIMIENTO.................................................................................... v
DEDICATORIA.............................................................................................. vi
LISTA DE CUADROS............................................................................…... vii
LISTA DE GRÁFICOS.................................................................................. ix
RESUMEN....................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN........................................................................................... 1
CAPÍTULOS
I. EL PROBLEMA.
Planteamiento del Problema...................................................................... 03

Objetivos de la Investigación
Objetivo General.................................................................................. 07
Objetivos Específicos........................................................................... 08
Justificación………….............................................................................. 08
II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación.............................................................. 11
Bases Teóricas........................................................................................... 15
Bases Conceptuales................................................................................... 18
Estrategias Didácticas................................................................... 18
Tipos de estrategias de enseñanza-aprendizaje............................................. 19
Bases Legales........................................................................................... 21
Definición de Términos........................................................................... 23
Sistema de Variables................................................................................ 24
Sistema de Hipótesis................................................................................ 24
III. MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la Investigación.................................................................. 26
Tipo, Diseño y Nivel de la Investigación.................................................. 27
Población y Muestra................................................................................. 28
Procedimiento........................................................................................... 29
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos…........................... 30
Validez y Confiabilidad............................................................................ 32
v
Técnicas de Análisis de Datos.................................................................. 32
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Presentación de los Datos......................................................................... 34

Procesamiento y Análisis de Datos.......................................................... 37
Comprobación de Hipótesis..................................................................... 41
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones............................................................................................. 45
Recomendaciones...................................................................................... 45
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………… 47
ANEXOS…………………………………………………………………… 49
A. Instrumento de Recolección de datos

B. Confiabilidad del Instrumento
C. Validación de Expertos
vi
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1. Operacionalización de Variables………………............................... 25
2. Población de estudiantes de 4to año de la Unidad Educativa

“Arístides Bastidas”………………….……………………………… 28
3. Muestra de la investigación.…………………………………….. 29
4. Calificaciones obtenidas en las respuestas de los grupos

experimental y control en el Pretest.…...…………………………. 35
5. Calificaciones obtenidas en las respuestas de los grupos

experimental y control en el Postest.…….……………………..... 36
6. Media y Desviaciones antes de la aplicación de la mnemotecnia

como estrategia didáctica para el aprendizaje significativo en el
Pretest del grupo experimental y control.…………………………… 38
7. Medidas de Tendencia Central para las calificaciones obtenidas en

el Postest, después de la aplicación, de la mnemotecnia como
estrategia didáctica para el aprendizaje significativo en los grupos
experimental y control.………………………………….. 40
vii
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
1. Calificaciones obtenidas en el Pretest, antes de la aplicación de la

mnemotecnia como estrategia didáctica para el aprendizaje
significativo de la nomenclatura química y su influencia, en los
grupos experimental y control.………………………………. 39
2. Calificaciones obtenidas en el Postest, después de la de la

mnemotecnia como estrategia didáctica para el aprendizaje
significativo de la nomenclatura química y su influencia, en los
grupos experimental y control.………………………………. 41
3. Comparación de medias de calificaciones en el Pretest y Postest.

………………………………………………………………... 41
viii

NOMENCLATURA INORGÁNICA DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE
LA UNIDAD EDUCATIVA “ARISTIDES BASTIDAS”
Autores: Arteaga Jean
Ramírez Miguel
Tutora: Ruíz, Milagros
Año: Julio 2015
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo Analizar la influencia de las mnemotecnias
como estrategias didácticas para el aprendizaje significativo en el contenido de
nomenclatura inorgánica dirigido a los estudiantes de 4to año de la Unidad Educativa
“Arístides Bastidas” Investigación de naturaleza cuantitativa y diseño
cuasiexperimental. La misma se fundamenta en la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausbel y en la Teoría Constructivista de Jean Piaget. Es importante
destacar que los resultados fueron tratados a través del método estadístico (t–de
student) en el análisis de los promedios de las calificaciones obtenidas durante el
Pretest, donde se observó una diferencia significativa entre los grupos involucrados
en la investigación, para luego, aplicar un Postest con la finalidad de diferenciar los
grupos examinados, sustentado la hipótesis general, la cual enuncia que la aplicación
de las mnemotecnias como estrategias didácticas facilitara el aprendizaje significativo
en el contenido de nomenclatura inorgánica en los estudiantes de cuarto año del sub
sistema de Educación Media General de la Unidad Educativa “Aristides Bastidas”,
ubicada en Naguanagua, estado Carabobo.
Palabras claves: Constructivismo, Aprendizaje significativo, Mnemotecnias
Estrategias Didácticas, nomenclatura química.
Línea de Investigación: Estrategias para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de
Química
ix
INTRODUCCION
La Educación en nuestro país y en el mundo se orienta hacia un proceso integral

de enseñanza-aprendizaje, en todos los subsistemas, bien sea primario o secundario
bolivariano, lo cual destaca una práctica educativa a partir de las necesidades,
dificultades e intereses de los estudiantes, promoviendo así el desarrollo integral de la
personalidad, la formación de ciudadanos críticos, creativos, participativos,
innovadores y corresponsables. Desde la perspectiva de la pedagogía crítica la
función del docente no debe limitarse al hecho de impartir clases, debe encontrar y
establecer las estrategias necesarias para incentivar a los estudiantes a cuestionar y
desafiar las creencias y prácticas que se les imparten de tal manera que el proceso de
enseñanza–aprendizaje sea eficiente, debido a que el docente trata de desarrollar junto
a sus estudiantes prácticas liberadoras a nivel individual y grupal.
Las sociedades modernas se caracterizan por el continuo cambio, por lo cual,

precisan de instrumentos, estrategias o medios facilitadores de estos. En este
contexto, la educación está llamada a jugar un papel cada vez más importante, puesto
que a través de ella se generan todas aquellas situaciones que contribuyen de manera
eficaz a estos cambios, no solo a nivel del estudiante sino también a nivel de los
docentes.
En tal sentido el docente como mediador del aprendizaje debe estar a la par de
estos cambios, actualizando sus métodos, técnicas con el fin de ofrecer conocimientos
útiles, aplicables y que sirvan como elemento solucionador de situaciones reales del
entorno del estudiante. De allí la importancia del uso de estrategias, recursos que
faciliten la aprehensión del conocimiento. La enseñanza y el aprendizaje de la
química siempre ha sido catalogada con rechazo y temor en nuestra sociedad (en
1
particular entre los jóvenes), siendo necesario superar este obstáculo; pero también
existe otra serie de dificultades adicionales que es necesario reconocer y es el uso
escaso de estrategias que logren integrar al estudiante a las clases, estableciendo de
una manera más amplia la participación de este.
Es de hacer notar que, para muchos de los que ven la química desde afuera, ésta
es mortalmente aburrida, por lo que se necesita utilizar palabras o frases que sin tener
conexión conceptual alguna con el tema estudiado nos recuerde de inmediato aquello
que deseábamos recordar. Por lo que en esta investigación se tratara de implementar
como estrategia didáctica las mnemotecnias, en el aprendizaje significativo de las
nomenclaturas inorgánicas.
A continuación, se presenta la estructura del mismo:
Capítulo I: El Problema, Comprende el planteamiento del problema, el objetivo

general y específico de la investigación, así como también la justificación.
Capítulo II: Marco Teórico, está compuesto por los antecedentes de la

investigación, bases teóricas, bases legales, el sistema de variables y
operacionalización de variables.
Capítulo III: Marco Metodológico, trata sobre el tipo de investigación empleada,

la población y muestra, la técnica e instrumento de recolección de datos, explicación
de la validación y confiabilidad del mismo, sus técnicas de análisis y las fases de la
investigación.
Capítulo IV: Análisis de los resultados, presenta los resultados de la aplicación del
instrumento de recolección de los datos.
Capítulo V las conclusiones y las recomendaciones, generadas.
Finalmente, las referencias bibliográficas y los anexos citados durante el trabajo
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Hoy en día es evidente lo abstracto que resulta para los estudiantes los contenidos
impartidos en la asignatura de química, una de las áreas de la ciencia que surge en el
siglo XVII tomando como base los conocimientos en alquimia que tenían algunos
grupos de investigadores principalmente en Europa. El avance de la química y los
grandes aportes que brinda ha generado a lo largo de la historia que ésta, a su vez se
divida en distintas ramas según el enfoque de estudio al cual sea dirigido. De tal
forma se menciona la química inorgánica, una rama que estudia los elementos y
compuestos inorgánicos que se encuentran en la naturaleza, las propiedades que
presentan y las posibles reacciones que puedan tener.
Si bien los conocimientos básicos en química (a modo empírico) datan desde

mucho antes del siglo XV o XVI con el descubrimiento, por ejemplo, de la pólvora en
gran parte de Asia por árabes y chinos, no es sino a partir de trabajos publicados por
el científico irlandés Robert Boyle y el Francés Antoine Lavosier que la química
comienza a tener un carácter más teórico que experimental, lográndose desarrollar
leyes y principios, que a partir de expresiones matemáticas comenzaron a definir
comportamientos físicos a través de modelos matemáticos con los que se podían
predecir resultados como estados finales o intermedios. Estos logros acaecidos en
Europa a partir del siglo XVII en adelante, se fueron diseminando por la comunidad
científica de otras regiones como el continente americano o Asia, obteniéndose
avances particulares en cada país y nutriendo así las investigaciones originales.
3
A lo largo de estos más de 300 años de desarrollo de la química como ciencia,
tanto las herramientas matemáticas usadas como la forma y manera de expresar y
plantear los postulados, han venido acumulando un enorme repertorio, tanto de
fórmulas matemáticas como de teorías que han establecido una serie de paradigmas
que se toman como base para poder manejar y comprender cualquier fenómeno o
aspecto propio de análisis en la química, lo que implica que tanto aspectos teóricos
como matemáticos, deban ser internalizados por el investigador o aprendiz,
entendiéndose el término “internalizar” como una forma de comprender desde un
punto de vista racional un postulado, pero también y sin llegar a la incoherencia , el
memorizar de forma al caletre término a término cada expresión matemática, palabra
por palabra de cada regla o norma, lo que implica cierto esfuerzo memorístico más
que cognitivo en muchos casos, y de los que va en cierto modo a depender la destreza
con la que se desenvuelva el estudiante o investigador de la ciencia química.
Por otro lado, se observa al lenguaje y la comunicación como elementos

fundamentales al momento de expresar una regla o enunciado de cualquier compuesto
químico; en éste sentido, se puede decir que la comunicación es el proceso en el que
una persona le hace saber algo a otra, siendo el fundamento de la existencia social del
ser humano, el cual desde sus orígenes ha sentido la necesidad de comunicarse
desarrollándose como un ente social. Esto se puede apreciar en las primeras
expresiones artísticas desde las cavernas que el hombre prehistórico confeccionaba y
que emitían un mensaje a quienes las veían, así como también la invención de los
primeros alfabetos, tales como el fenicio y la simbolización que manejaban los
egipcios en los jeroglíficos.
Dentro del proceso de la comunicación deben intervenir necesariamente un emisor

que envía un mensaje, el cual contiene propiamente la información, a un receptor,
este mensaje está compuesto por un código basado en unas reglas determinadas,
circulando por un canal y se refiere a un tipo de situación particular. Entre estos
elementos se resalta el código, el cual es un sistema de signos que representan una
información que es conocida por un grupo de personas e igual para todas ellas. Un
4
sistema de códigos muy conocido es de las señales de tránsito; siendo idéntico para
todos los conductores y que según sea la característica de cada símbolo expresará un
mensaje particular. Otros sistemas de códigos importantes son el alfabeto Morse, el
sistema Braïlle de lectura para ciegos o el lenguaje gestual que utilizan los
sordomudos; teniendo en común cada uno de ellos la posibilidad de intercambio de
información y el entendimiento entre dos o más personas.
Así mismo, en la ciencia química ha sido necesario la implementación de un

lenguaje que se maneje uniformemente en cualquier parte del mundo, a esto se le
llama nomenclatura química; la cual busca fijar de forma unificada el significado de
un elemento o compuesto químico. Tal es el caso del SiO 2 (Dióxido de silicio)
conocido comúnmente como cuarzo o del Fe2O3 (Óxido férrico) también llamado
hematita, resulta fundamental la utilización de estos nombres químicos, ya que esta
manera se evitarán confusiones, debido a las múltiples formas de nombrar a estos
compuestos en cada uno de los países.
En este orden de ideas, Latinoamérica no escapa a la apatía que presentan los

estudiantes hacia la química y más aún al manejo y uso del lenguaje químico, ya que
actualmente los jóvenes observan ésta asignatura como poco útil y ocasiona
desinterés hacia la materia al no relacionarla con su entorno. Por tal motivo muchos
desconocen los símbolos y nombres de los compuestos químicos que usan a diario.
Continuando con la misma perspectiva en Venezuela se refleja en las instituciones

educativas la poca motivación de los estudiantes sobre el contenido anteriormente
mencionado, puesto que cada regla o nombre de un compuesto le es ajeno a la
realidad en la que se está desenvolviendo. Por ende ha traído como consecuencia que
el método de estudio inmediato de los estudiantes sea el memorístico (caletre)
buscando el simple hecho de superar una evaluación y no el de obtener un
aprendizaje significativo, que lo ayude a analizar y pensar por sí mismo,
construyendo así el nuevo conocimiento.
5
Conforme con lo expresado, para que pueda existir un aprendizaje que se fije de
manera efectiva en los estudiantes, es necesario relacionar un conjunto de
conocimientos que se puedan entrelazar unos con otros, y a medida que se vaya
desarrollando el tema de nomenclatura una idea pueda llevar a la otra. Por el
contrario si solo se crean conocimientos aislados y ajenos al entorno de la persona,
sin articulación alguna, lo que termina ocurriendo es que al olvidar un fragmento o
una parte de la temática se queda en una profunda laguna mental en la cual se hace
imposible recordar.
Es por ello que el docente en su rol de facilitador debe guiar el aprendizaje del
estudiante de forma analítica, crítica y práctica, tomando en cuenta que la química
forma parte no solo de los individuos sino de todo lo que lo rodea, en éste aspecto
Burs, R. (2003) señala a la química como ciencia fundamental en educación:
A la química se le describe con frecuencia como una ciencia

fundamental. Si estudias biología, geología o física, sin duda vas a
encontrar temas en los que interviene la química. Cuando estudias la
composición de las rocas, el suelo, la atmósfera, los materiales
semiconductores, el metabolismo de los seres vivos, o muchos otros
temas, estas tratando con sustancias y cambios químico.
En otras palabras la química forma parte del mundo, todos los seres vivos y no
vivos están en constante interacción con elementos, compuestos y reacciones
químicas, por tal razón es necesario manejar un vocabulario químico al momento de
identificar los compuestos con los cuales entra en contacto cada individuo.
Actualmente en el estado Carabobo, se manifiesta por parte de los estudiantes un

rechazo hacia las asignaturas identificadas como las ciencias duras, específicamente
en la química se puede observar la poca empatía que existe y la desmotivación entre
los estudiantes que cursan la asignatura. Es por ello que los contenidos inertes a la
materia resultan muy abstractos a los educandos quienes no observan la cercanía de la
química y la relación que tiene con muchos procesos de la vida cotidiana.
6
Dentro del mismo estado encontramos a la Unidad Educativa “Arístides Bastidas”,
la cual no escapa de esta realidad, por lo que existe un porcentaje importante de
estudiantes aplazados cada lapso. Así mismo cabe destacar la disminuida didáctica
que presentan los docentes a la hora de impartir la asignatura, así como las reducidas
estrategias basadas en el conductismo ortodoxo del pasado siglo, trayendo como
resultado desmotivación entre los estudiantes y predisposición a la hora de cursar la
materia.
En el caso específico de la nomenclatura, un contenido de vital importancia en la

ejecución de la química, los nombres utilizados en ella tienden a crear confusión
dentro de los estudiantes, ya que generalmente se atribuyen a los elementos sus
significados en latín, así como los prefijos que se utilizan al momento de nombrar un
compuesto, además de esto existe una clasificación de nomenclatura la cual cada una
posee reglas para llamar un compuesto.
En relación a lo anterior, resulta difícil mas no imposible para la memoria de los

estudiantes fijar cada uno de los nombres de los compuestos químicos, ya que
generalmente utilizan el método memorístico, el cual no resulta eficaz debido a las
enormes limitaciones que posee. En este contexto, ¿Existe una forma significativa de
aprender nomenclatura química?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General:
Analizar la influencia de las mnemotecnias como estrategias didácticas para el

aprendizaje significativo en el contenido de nomenclatura inorgánica dirigido a los
estudiantes de 4to año de la U.E. “Arístides Bastidas”
7
Objetivos Específicos:
Diagnosticar los conocimientos en nomenclatura inorgánica de los estudiantes de

4to año de la U.E. “Arístides Bastidas”.
Aplicar un compendio de mnemotecnias dirigido a un grupo experimental para

lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Comparar los resultados obtenidos al haber aplicado las mnemotecnias como

estrategias de aprendizaje.
Determinar la influencia de las mnemotecnias como estrategias didácticas para

lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes de 4to año de la U.E. “Arístides
Bastidas”.
Justificación de la Investigación
La química es una ciencia que forma parte de todo cuanto nos rodea, los seres
vivos, específicamente los humanos, se mantienen en constante interacción con
elementos y compuestos químicos, y a su vez en su interior ocurren a cada segundo
numerosas reacciones químicas que forman parte del funcionamiento del organismo.
Es por ello la importancia de la vinculación y el acercamiento de esta ciencia a la
conciencia de la persona.
En tal sentido Douglas, Bernaza y Corral citados por González, (2012) A. señalan
lo siguiente:
La inclusión de la química en el currículo, se ha justificado por

diversos motivos: contribuciones al desarrollo de determinadas
capacidades y potencialidades que tienen los seres humanos; necesidades
de un contexto social donde cada vez existe una mayor dependencia de la
ciencia y la tecnología; el reto para una sociedad democrática, de que los
ciudadanos tengan conocimientos científicos y técnicos suficientes para
tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas de
incuestionable trascendencia, la creencia de que es imprescindible una
8
participación activa y consciente en la conservación del medio y
desarrollo sostenible.
Dicho de otra forma es importante la adecuada implementación de la química en
el sistema educativo, por cuanto aporta tanto a la sociedad como a cada ciudadano
una gran cantidad de beneficios. Una prueba fehaciente de esto la encontramos en las
aplicaciones y usos que tiene la química, así como en la vida cotidiana, en el sector
industrial, en los laboratorios, en las ciencias médicas, entre otros.
La presente investigación busca incentivar en los estudiantes la empatía hacia la

asignatura de química, particularmente en el contenido de nomenclatura inorgánica,
en donde a través de un compendio de mnemotecnias se facilitará a los educandos el
aprendizaje de las reglas para nombrar un compuesto químico. Así como también
mostrar la mnemónica como un arte, el cual permite la fijación de un conocimiento
por medio de un acercamiento a la realidad del estudiante, y una estructuración
ordenada y sistemática de los contenidos, lo cual permitirá a la memoria recordar de
forma sencilla cualquier conocimiento complejo.
Vivanco (2001), citado por Moreno, J. (2012) expresa: “Las mnemotecnias son
reglas o técnicas que permiten recordar vocabulario tanto en la L1 como en la L2 y
facilitan la retención de la memoria.”
En tal sentido las mnemotecnias permiten la creación de un conjunto estructurado

de información, facilitando clasificarla y agruparla según sea la necesidad,
significando L1 y L2 lengua materna y lengua a aprender respectivamente, por lo que
se muestran como herramientas para la comprensión y asimilación de un contenido en
cualquier idioma. Cabe resaltar la importancia que tiene la mnemónica para esta
investigación, por cuanto es el pilar fundamental para la aplicación de estrategias
didácticas en el contenido de nomenclatura inorgánica, además del importante y
valioso aporte que brinda a la educación como tal.
Por ende la investigación contribuirá a la resolución de un problema práctico de

tipo educativo, brindando al docente herramientas didácticas para el abordaje de un
9
tema algo abstracto para los estudiantes, como lo es la nomenclatura inorgánica y sus
reglas para nombrarlas y formular compuestos.
En el mismo orden de ideas resulta de gran importancia para los investigadores

este estudio, el cual también responde a una preocupación de índole personal, como
lo es la poca vinculación de los contenidos de la asignatura química a la vida
cotidiana del estudiante.
En consecuencia, se realizará un diseño de mnemotecnias como estrategias

didácticas, las cuales permitan facilitar la enseñanza de la nomenclatura química.
Además de crear las bases para futuras investigaciones, abriéndose como posible
campo la revisión y adaptación de mnemotecnias ya existentes.
10
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Según Palella y Martins (2010), el marco teórico “es el soporte principal del
estudio. En él se amplía la descripción del problema, pues permite integrar la teoría
con la investigación y establecer sus interrelaciones. Representa un sistema
coordinado, coherente de conceptos y propósitos para abordar el problema” (p. 62).
Antecedentes de la Investigación
Todo proceso investigativo debe ubicar de manera clara y precisa aquellas
investigaciones que faciliten el proceso de adecuación y confrontación de los
aspectos teóricos y metodológicos requeridos para un estudio investigativo. Esto
lleva a relacionar un arqueo preciso de trabajos que con anterioridad abordan el
estudio de estrategias gerenciales para optimizar el clima organizacional, que tengan
como propósito contribuir al cambio que se requiere en el ámbito educativo y más si
uno de los objetivos fundamentales es producir innovaciones en el contexto
pedagógico que permitan mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Cova. (2013), en su investigación relacionada con “Estrategias de enseñanza y de
aprendizaje empleadas por los (as) docentes de matemáticas y su incidencia en el
rendimiento académico de los (as) estudiantes de 4to año del Liceo Bolivariano
“Creación Cantarrana” Período 2011 - 2012, Cumaná Estado Sucre”. Cuyo
objetivo de la siguiente investigación es analizar las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje utilizadas por los docentes de matemáticas y su incidencia en el
rendimiento académico de los estudiantes de 4to año del Liceo Bolivariano “Creación
Cantarrana” periodo 2011 - 2012, Cumaná estado Sucre.
11
La presente investigación es de tipo descriptiva, acompañada de un diseño de
campo. La población estuvo conformada por 256 estudiantes de 4to año y 2 docentes,
el análisis e interpretación de los datos se realizó por medio de análisis estadísticos.
Llegándose a la conclusión de que las estrategias de enseñanza y de aprendizaje
empleadas por los docentes de matemáticas inciden en el rendimiento académico de
los estudiantes, también se evidencio que en consecuencia los estudiantes no están
motivados ni entienden con claridad cuando se les explica un tema matemático.
Este estudio guarda relación con el que se está realizando por la necesidad de
implementar estrategias en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas para fortalecer
la motivación y contribuir con el mejoramiento del rendimiento académico.
Asimismo, Mendoza y Torres (2012), en su investigación “Influencia de la guía
la combinación de los elementos como recurso didáctico para el aprendizaje
significativo de la nomenclatura química”, sustentada en una Investigación de
naturaleza cuantitativa y diseño cuasiexperimental. La misma se fundamenta en la
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausbel y en la Teoría Constructivista de Jean
Piaget es importante destacar que los resultados fueron tratados a través del método
estadístico (t–de student) en el análisis de los promedios de las calificaciones
obtenidas durante el Pretest, donde se observó una diferencia significativa entre los
grupos involucrados en la investigación, para luego, aplicar un Postest con la
finalidad de diferenciar los grupos examinados, sustentado la hipótesis general, la
cual enuncia que la aplicación de la guía “La combinación de los elementos” como
recurso didáctico facilitara el aprendizaje significativo de la nomenclatura química en
los estudiantes de cuarto año del sub sistema de Educación Media General de la U.E.
Nacional "Arturo Michelena", ubicada en Bejuma, estado, Carabobo.
Esta investigación guarda relación con este trabajo ya que se busca implementar
estrategias para fortalecer el aprendizaje significativo de la nomenclatura química.
De la misma manera Grecia, citado por Herrera y Moreira (2010) publicó una
investigación titulada: “Estrategia didácticas para la enseñanza de la nomenclatura
química de compuestos inorgánicos en el noveno grado de educación básica”.
Ubicado Universidad de los Andes- Venezuela. Núcleo Universitario Rafael Rangel.
12
La presente investigación que tuvo como objetivo general. Diseñar estrategias
didácticas para la enseñanza de la nomenclatura química de compuestos inorgánicos
en el 9o grado de Educación Básica que favorezcan al aprendizaje significativo es de
tipo descriptiva- interpretativa, con diseño no experimental.
Para la cual se realizó una revisión de fuentes documentales y bibliografías, que
permitió elaborar al Marco Teórico relacionado con el tema planteado, se le aplicó
un cuestionario para recabar información relacionada con las estrategias didácticas
para la enseñanza de la nomenclatura química de compuestos inorgánicos en el
noveno grado de Educación Básica estas autoras llegaron a las siguientes
conclusiones le enseñanza de la nomenclatura química de los compuestos inorgánicos
se imparten en forma deficiente: pasividad, estrategias tradicionales presentadas al
educando de forma homogenizaste, ocasionando dificultades en la comprensión y
reconocimiento de los compuestos inorgánicos.
El trabajo antes mencionado guardan estrecha relación con la presente
investigación, debido a que plantean la utilidad de las estrategias didácticas en la
enseñanza del contenido de Nomenclatura Química, residiendo en la naturaleza de las
mismas, en ellas se aprecia el tipo de investigación cuasiexperimental. En los cuales
se evaluaron las condiciones iníciales de los grupos en su estudio, comparándose los
resultados para dar confiabilidad al experimento realizado. Arrojando resultados
favorables acerca del uso e influencia de estrategias didácticas y pedagógicas en el
campo de la Química.
En este mismo orden de ideas, Caraballo (2010), realizó una investigación
titulada: “Los Juegos Didácticos en el Aprendizaje de la Nomenclatura Química en
estudiantes de 9ª grado en la Escuela Básica “El Libertador, Palo Negro, Estado
Aragua”. La presente investigación tuvo como propósito verificar el efecto de los
Juegos Didácticos en el Aprendizaje de la Nomenclatura Química en estudiantes
cursando el noveno grado de la Escuela Básica el Libertador, estudio de tipo
confirmatorio de campo dentro del diseño cuasiexperimental, con una población de
190 estudiantes y una muestra de 70 de ellos. Se utilizó como técnica de recolección
de datos la observación participante y la encuesta como instrumento un cuestionario
13
de medición tipo liker. Los resultados obtenidos de esta investigación arroja a la
siguiente conclusión: que con el uso de los juegos didácticos en la enseñanza de la
Nomenclatura Química los alumnos adquirieron un aprendizaje eficaz.
En lo que respecta el trabajo antes mencionado viene hacer un aparte importante
con esta investigación ya que plantea el uso de los juegos didácticos en la enseñanza
de la Nomenclatura Química como estrategia eficaz para lograr el aprendizaje
significativo en los educandos.
Finalmente Herrera y Moreira (2010) realizaron una investigación titulada:
“Aplicación de los juegos didácticos para propiciar el aprendizaje significativo de la
nomenclatura química en los estudiantes de 9° grado en los estudiantes de la U.E.
Manuel Antonio Malpica”. Ubicado en Naguanagua Estado Carabobo, se fundamentó
en un estudio de tipo confirmatorio, de campo. La población estuvo conformada por
160 estudiantes, la cual se seleccionó una muestra probabilística de 62 estudiantes: 31
para el grupo experimental y 31 para el grupo control, involucrados en un diseño
cuasiexperimental. Se utilizó como técnica de recolección de datos la encuesta como
instrumento en Pretest y Postest con la finalidad de medir los conocimientos que
posean los sujetos de estudio antes y después del tratamiento.
Se puede decir que para, el análisis e interpretación de los datos se realizó
mediante la verificación de la hipótesis al establecer una relación causal entre la
Variable Independiente: Juegos Didácticos sobre la Variable Dependiente:
Aprendizaje Significativo de la Nomenclatura Química. Se determinó mediante la
prueba estadística t de Student y la relación de las media, mediana, moda y
desviaciones de ambos grupos, los resultados se presentaron en cuadros y gráficos.
Dichos resultados permitieron concluir que a través de los juegos didácticos los
estudiantes adquieren un aprendizaje significativo en la nomenclatura química y por
ende un mayor promedio en las calificaciones.
En relación a estos últimos estudios se obtuvieron resultados favorables, ya que
plantean la aplicación de estrategias y recursos didácticos para el aprendizaje
significativo de los educandos en los contenidos de nomenclatura y materiales
químicos.
14
Bases Teóricas
Según, Bruzual, D (2012), Las bases teóricas “constituyen el corazón del trabajo
de investigación, pues es sobre este que se construye todo el trabajo” (p.175). Con la
finalidad de construir un esquema conceptual que sirva de base para el desarrollo de
la presente investigación fueron revisadas y analizadas ciertas bibliografías
relacionadas con el tema a investigar, pretendiendo que sirvan de apoyo para el claro
entendimiento e interpretación de los parámetros estudiados.
Teoría del aprendizaje significativo
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1987). Afirma que la transferencia en el

aprendizaje escolar, consiste en formar la estructura cognoscitiva del estudiante, explorando los
contenidos y experiencias de aprendizajes previos en cada campo especifico de estudio, de modo que
se facilita en las experiencias de aprendizaje subsiguientes. Es decir que partiendo de las experiencias
previas y de los conocimientos que el niño posee, se enriquece el funcionamiento de las estructuras
cognoscitivas del sujeto y los mecanismos para lograr el aprendizaje significativo en la enseñanza. Ya
que se debe partir de lo que conocen y manejan los niños, e ir incorporando a éste los nuevos
conocimientos que enriquecen la estructura ya concebida.
Por lo que es importante resaltar que, la función principal del docente es propiciar expectativas por
lo desconocido e interés por lo conocido. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata
de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende.
De acuerdo con esto se puede decir que, el aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar
a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende, el cual no permite
utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al
servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
Parafraseando a Ausubel, es importante destacar que, diferencia tres categorías de

aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de
conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del
significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La
segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado,
15
así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el
significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o
conceptos que componen la proposición.
Por lo tanto se debe resaltar que, estas tres categorías están relacionadas de forma
jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad:
primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué
significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un
concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional,
en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos,
símbolos y palabras. Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya
han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo.
Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos

conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos
materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el
alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.
Aprendizaje Significativo y el Constructivismo

Según Ausubel (1998) el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual
una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se
enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Algunas características del aprendizaje significativo
según Ausubel son que la información nueva se relaciona con la ya existente
en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria, ni al pie de la letra. El
alumno debe tener una actitud y disposición favorable para extraer el significado del
aprendizaje.
16
De igual forma, el constructivismo tiene como fin que los estudiantes construyan
sus propios aprendizajes, en este sentido Moraga (2001), apunta que: El profesor en
su rol de mediador debe apoyar al estudiante para:
a) Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas
que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
b) Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y
modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento académico y la eficacia en el
aprendizaje.
c) Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. (p.13).
De acuerdo con lo dicho anteriormente se puede afirmar que el docente debe
implementar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que ayuden a que los
estudiantes a que construyan sus propios conocimientos a partir de sus
potencialidades mentales, lo cual podría repercutir, de manera directa y positiva en su
rendimiento académico.
Ahora bien, la teoría constructivista sirve de sustento a esta investigación porque
se pretende, desde lo educativo, la creación de nuevas formas de enseñanza y de
aprendizaje que rompan con el esquema repetitivo y además, potenciar el desarrollo
del estudiante y promover su autonomía moral e intelectual. Igualmente, porque
contribuye con la génesis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas.
Formar mentes críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.
Alcanzando así, el pensamiento racional.
Puesto que la meta de la enseñanza consiste en favorecer en los estudiantes la
construcción significativa y representativa de la estructura del mundo, que pueda
elaborar e interpretar la información existente. Lo cual puede incidir en el
Estrategias Didácticas
17
Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación, (2005). El vocablo estrategia
proviene del griego stratégia, de stratégos, general, que significa el arte de dirigir,
plan de acción ordenado a un fin determinado, destreza, habilidad para dirigir un
asunto Sin embargo, Sanmartín (2010) refiere que, posterior a la revolución
industrial es cuando se da un mayor énfasis a la educación en todos sus sentidos, pues
recordemos que parte del movimiento industrial dio paso a la educación femenina así
como el origen de diversos derechos laborales. Es entonces cuando las estrategias son
trasladadas a la educación como herramientas de apoyo durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje
Asimismo, Delval, (2007) sostiene que las estrategias constituyen un conjunto de
operaciones mentales manipulables; es decir, secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento o utilización de la información. La secuencia de estos
procedimientos se aplica para lograr aprender. Por lo cual, las estrategias son caminos
pensados y conscientes hechos para alcanzar resultados que están claramente
planteados en intenciones educativas.
Por lo que al momento de usar una estrategia didáctica previamente usada se debe
analizar sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y se hagan las
modificaciones pertinentes necesarias. Por lo tanto, las estrategias son de naturaleza
sistémica y compleja no se pueden, plantear solas sin un trasfondo evidente de tipo
teórico, instrumental y en el marco de todo un programa educativo. Así pues, los
elementos detrás de una estrategia didáctica responden a la siguiente lógica causal
compleja, dividida en tres niveles de actuación: Primer nivel: Epistemología Teórica
y Metodológica Segundo nivel: Retroalimentación evaluativa. Tercer nivel:
Coherencia y Cohesión.
Tipos de estrategias de enseñanza-aprendizaje según la teoría cognoscitiva del aprendizaje
Mnemotécnicas: Henson, (2000) dice que "pueden definirse como la asociación

de algo que es fácil de recordar, como una palabra o un objeto, con la nueva
18
información" La mayoría de los alumnos ha utilizado alguna vez este mecanismo
para recordar algo; existen varios tipos de mnemotécnicas:
Anagramas y siglas: Para" Henson, (2000) "Los anagramas consisten en formar
una oración o frase en la cual cada palabra corresponde a la inicial de las palabras que
deben recordarse. Los profesores sugieren a los alumnos utilizarlas para que
recuerden con la inicial de cada palabra un título, libro, etc.; también sirven para
aprender las siglas.
Método de la cadena de los mnemónicos: El método de la cadena de los
mnemónicos (encadenamiento) utiliza la imaginería para facilitar el recuerdo de una
lista de elementos que deben aprenderse. Este elemento conviene utilizarlo con
alumnos pequeños.
Método de los Loci: Loci es un término del latín para referirse a "lugares o
localizaciones", y funciona de la siguiente manera: sugiera a sus alumnos que piensen
en localizaciones que conozca bien, como las habitaciones de sus casas o las áreas de
la escuela. Los estudiantes deben colocar entonces los elementos que necesitan
recordar en las diversas localizaciones familiares".
Técnicas de las palabras de gancho: Puede ayudar a los estudiantes a recordar
listas de elementos en una secuencia particular. El estudiante memoriza una serie de
"ganchos" en los cuales puede "colgar" los elementos.
Método de las palabras clave: Desarrollado para ayudar a los estudiantes a
memorizar palabras de idiomas extranjeros, el método de las palabras clave es idóneo
para el aprendizaje del nuevo vocabulario. Conforme los alumnos van aprendiendo,
se les puede ayudar a asociar cada palabra nueva con una palabra clave que suene
como parte de una palabra que ya está aprendida.
Nemotecnia o mnemotecnia
Sebastián (2014) define la nemotecnia o mnemotecnia como “el procedimiento de
asociación de ideas, esquemas, ejercicios sistemáticos, repeticiones, etc. para facilitar
el recuerdo de algo” (p. 20).
19
Técnicas de mnemotecnia
Hay diferentes técnicas para aumentar la retención, que van desde formar palabras
con las iniciales de cada palabra que se desea memorizar a otras más sofisticadas,
como la elaboración de casilleros mentales y nemotecnias de asociación.
Casilleros mentales
Consiste en tener una lista de palabras perfectamente conocida y ordenada en la
mente que asociaremos con las palabras que queremos memorizar. Cada palabra que
queremos memorizar se asociará con la palabra de nuestro casillero que coincide con
esa posición.
Nemotecnias de asociación.
Se utiliza el método de asociación en el sentido de dar la ubicación exacta y el
orden de los elementos memorizados, sin necesidad de repetir toda la lista dada por el
enlace, para lo cual es necesario memorizar a través del enlace cierto orden numérico
con palabras o símbolos que permitan realizar una asociación fonética o de
representación.
Reglas mnemotécnicas
Son estrategias que ayudan a recordar algunos contenidos de difícil memorización

como pueden ser listados, fechas, números, formulas entre otros. Además en
momentos de ansiedad, nos pude facilitar el acordarnos de dichos contenidos.
Recomendaciones para uso de nemotecnias

Se debe utilizar la imaginación, creando imágenes mentales brillantes, enormes,
intensas, fuertes, poco comunes e inusuales en las que se hagan conexiones
multisensoriales, utilizando un enlace de orden jerárquico.
20
Organizadores
Avanzados: El propósito de los organizadores avanzados es ayudar a los
aprendices a asimilar la nueva información en el conocimiento existente". La idea es
que los alumnos relacionen lo que ya saben con el nuevo material. Si
el profesor recalca cuales son los conceptos más importantes de una lectura, los
alumnos lo pueden recordar con más facilidad.
De Palabras Clave: El imprimir en negritas los términos más importantes de un
texto ayuda al alumno a identificar los principales conceptos, a organizar la
información sobre la que lee y a procesar el material del lectura).
Repaso: El repaso es un proceso muy eficiente para mejorar tanto la comprensión
del material como las habilidades de memoria de los estudiantes. Es importante que
los alumnos repasen, porque así podrán corregir imperfecciones o errores.
Bases Legales
El marco legal que sustenta esta investigación está fundamentado
principalmente en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
y la Ley Orgánica de Educación (2009)
Los artículo102 y 103 se relaciona con el objetivo de investigación, debido que,
se establece que toda persona tiene derecho a una educación de calidad de manera
gratuita, permanente y obligatoria, desde el maternal hasta el pregrado universitario y
el Estado tiene el deber irrenunciable de crear y financiar instituciones para garantizar
el cumplimiento de estos artículos, a través de la utilización de las nemotecnias como
estrategias didácticas se está dando un aporte significativo en el aprendizaje de los
estudiantes de la U.E. “Arístides Bastidas” en cuanto a la nomenclatura química,
además de aplicar una herramienta educativa de conocimiento científico en la que va
a permitir el desarrollo de habilidades y destrezas, valorando la ética del trabajo y la
participación de todos.
21
De igual forma, la Ley Orgánica de Educación (2009), artículo 4
Establece que:
La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al
desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones
históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación,
transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores
culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias
para apreciar, asumir y transformar la realidad (p. 2).
En cuanto a la ley Orgánica de Educación, importante documento legal se

relaciona con el presente estudio debido, es un derecho fundamental el desarrollo de
potenciales en el ser humano, aunado al fortalecimiento de las habilidades, destrezas
y capacidades que garanticen una sólida formación integral, se facilita la puesta en
práctica del proceso de enseñanza aprendizaje aunado a la formación y capacitación
significativa de los estudiantes.
Teoría del aprendizaje significativo
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1987). Afirma que la transferencia en el

aprendizaje escolar, consiste en formar la estructura cognoscitiva del estudiante, explorando los
contenidos y experiencias de aprendizajes previos en cada campo especifico de estudio, de modo que
22
se facilita en las experiencias de aprendizaje subsiguientes. Es decir que partiendo de las experiencias
previas y de los conocimientos que el niño posee, se enriquece el funcionamiento de las estructuras
cognoscitivas del sujeto y los mecanismos para lograr el aprendizaje significativo en la enseñanza. Ya
que se debe partir de lo que conocen y manejan los niños, e ir incorporando a éste los nuevos
conocimientos que enriquecen la estructura ya concebida.
Por lo que es importante resaltar que, la función principal del docente es propiciar expectativas por
lo desconocido e interés por lo conocido. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata
de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende.
De acuerdo con esto se puede decir que, el aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar
a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende, el cual no permite
utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al
servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
Parafraseando a Ausubel, es importante destacar que, diferencia tres categorías de

aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de
conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del
significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La
segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado,
así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el
significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o
conceptos que componen la proposición.
Por lo tanto se debe resaltar que, estas tres categorías están relacionadas de forma
jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad:
primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué
significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un
concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional,
en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos,
símbolos y palabras. Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya
han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo.
Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos

conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación
23
integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos
materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el
alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.
Aprendizaje Significativo y el Constructivismo

Según Ausubel (1998) el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual
una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se
enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Algunas características del aprendizaje significativo
según Ausubel son que la información nueva se relaciona con la ya existente
en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria, ni al pie de la letra. El
alumno debe tener una actitud y disposición favorable para extraer el significado del
aprendizaje.
De igual forma, el constructivismo tiene como fin que los estudiantes construyan
sus propios aprendizajes, en este sentido Moraga (2001), apunta que: El profesor en
su rol de mediador debe apoyar al estudiante para:
a) Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas
que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
b) Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y
modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento académico y la eficacia en el
aprendizaje.
c) Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. (p.13).
De acuerdo con lo dicho anteriormente se puede afirmar que el docente debe
implementar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que ayuden a que los
estudiantes a que construyan sus propios conocimientos a partir de sus
24
potencialidades mentales, lo cual podría repercutir, de manera directa y positiva en su
Ahora bien, la teoría constructivista sirve de sustento a esta investigación porque
se pretende, desde lo educativo, la creación de nuevas formas de enseñanza y de
aprendizaje que rompan con el esquema repetitivo y además, potenciar el desarrollo
del estudiante y promover su autonomía moral e intelectual. Igualmente, porque
contribuye con la génesis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas.
Formar mentes críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.
Alcanzando así, el pensamiento racional.
Puesto que la meta de la enseñanza consiste en favorecer en los estudiantes la
construcción significativa y representativa de la estructura del mundo, que pueda
elaborar e interpretar la información existente. Lo cual puede incidir en el
Estrategias Didácticas
Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación, (2005). El vocablo estrategia
proviene del griego stratégia, de stratégos, general, que significa el arte de dirigir,
plan de acción ordenado a un fin determinado, destreza, habilidad para dirigir un
asunto Sin embargo, Sanmartín (2010) refiere que, posterior a la revolución
industrial es cuando se da un mayor énfasis a la educación en todos sus sentidos, pues
recordemos que parte del movimiento industrial dio paso a la educación femenina así
como el origen de diversos derechos laborales. Es entonces cuando las estrategias son
trasladadas a la educación como herramientas de apoyo durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje
Asimismo, Delval, (2007) sostiene que las estrategias constituyen un conjunto de
operaciones mentales manipulables; es decir, secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento o utilización de la información. La secuencia de estos
procedimientos se aplica para lograr aprender. Por lo cual, las estrategias son caminos
pensados y conscientes hechos para alcanzar resultados que están claramente
25
planteados en intenciones educativas.
Por lo que al momento de usar una estrategia didáctica previamente usada se debe
analizar sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y se hagan las
modificaciones pertinentes necesarias. Por lo tanto, las estrategias son de naturaleza
sistémica y compleja no se pueden, plantear solas sin un trasfondo evidente de tipo
teórico, instrumental y en el marco de todo un programa educativo. Así pues, los
elementos detrás de una estrategia didáctica responden a la siguiente lógica causal
compleja, dividida en tres niveles de actuación: Primer nivel: Epistemología Teórica
y Metodológica Segundo nivel: Retroalimentación evaluativa. Tercer nivel:
Coherencia y Cohesión.
Tipos de estrategias de enseñanza-aprendizaje según la teoría cognoscitiva del aprendizaje
Mnemotécnicas: Henson, (2000) dice que "pueden definirse como la asociación

de algo que es fácil de recordar, como una palabra o un objeto, con la nueva
información" La mayoría de los alumnos ha utilizado alguna vez este mecanismo
para recordar algo; existen varios tipos de mnemotécnicas:
Anagramas y siglas: Para" Henson, (2000) "Los anagramas consisten en formar
Nomenclatura química: Son las reglas y regulaciones que rigen la designación (la
identificación o el nombre) de las sustancias químicas
Nomenclatura: Es una lista de nombres de personas o cosas.
Pensamiento: El pensamiento es la actividad y creación de la mente; dícese de todo

aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto.
Sistemas de Variables
Variable Independiente:
Mnemotecnias como estrategias didácticas
26
Variable Dependiente:
Aprendizaje significativo de la Nomenclatura Química
Sistema de Hipótesis
Hipótesis General
La aplicación de la Mnemotecnias como recurso didáctico facilitara el aprendizaje
significativo de la nomenclatura química en los estudiantes de cuarto año del sub
sistema de Educación Media General de la U.E. “Arístides Bastidas”.
Hipótesis Operacional I
En condiciones iníciales, los grupo control y experimental presentan similitudes en
cuanto al proceso de aprendizaje del contenido de nomenclatura química a través del
uso de la mnemotecnia
Hipótesis Operacional II
Existen diferencias estadísticas significativas entre el grupo control y el grupo
experimental en cuanto al aprendizaje significativo del contenido de nomenclatura
química, por medio del uso de la mnemotecnia.
27
Cuadro Nº 1 Operacionalización de Variables.
VARIABLES DEFINICIÓN TEÓRICA DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
OPERACIONAL
Independiente Luria (1986), la define Consiste en asociar

como, la actividad para los materiales que Elementos
1
organizar elementos o se han de aprender
Compuestos químicos
Mnemotecnias codificarlos en estructuras con imágenes o con
semánticas o lógicas amplía elementos Nomenclatura química
como estrategias
sustancialmente las semánticos más Tipos de nomenclatura
didácticas posibilidades de la memoria significativos Conocimientos Clasificación de los
y hace que sus pautas compuestos
mnémicas sean Óxidos
incomparablemente más Hidróxidos
estables. Ácidos
Sales
.
Dependiente Ellit(1999) define el El aprendizaje es el

aprendizaje como “el proceso que Enseñanza de los
El Aprendizaje proceso de adquisición de permite en el elementos, símbolos y
Significativo en la conocimientos, habilidades, estudiante la valencias y compuestos
Nomenclatura valores y actitudes, adquisición de
Química posibilitado mediante el nuevos Aprendizaje de las
estudio, la enseñanza o la conocimientos Aprendizaje nomenclatura
experiencia. Este proceso tomando en cuenta Significativo tradicional, sistemática y
28
puede ser analizado desde su entorno social. stock.
diversas perspectivas, por lo
que existen distintas teorías
del aprendizaje”
Fuente: Arteaga, J y Ramírez, M (2015)
29
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la Investigación
La naturaleza de esta investigación es cuantitativa, debido a que facilitará la

recolección, obtención y análisis de los datos de manera numérica, además permite la
verificación específica y con un enfoque numérico los estudios estadísticos, lo que
garantiza la existencia de una relación entre los elementos del problema y el modelo
de numeración; y así facilitar la visualización clara y precisa de los elementos de la
investigación que conforman la problemática, considerando las variables de estudio y
la exactitud de los resultados. En este sentido, Fernández y Baptista (2010)
conceptualiza que el enfoque cuantitativo “es aquel conjunto de procedimientos en
donde se usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición
numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y
probar teorías” (p. 4).
Con referencia a lo anteriormente planteado, a través de la investigación cuantitativa
se emplea la utilización de los datos descritos en los registros para probar su
hipótesis, por ello se reflejan de manera directa los análisis estadísticos con base en
la medición numérica lo que se corresponde con el establecimiento de patrones y así
la comprobación de las teorías impregnadas en el estudio
30
Diseño y Tipo de la Investigación
Diseño experimental
Según el autor Palella y Martins (2010), es aquel según el cual el investigador

manipula una variable experimental no comprobada, bajo condiciones estrictamente
controladas. Su objetivo es describir de qué modo y porque causa se produce o puede
producirse un fenómeno. Busca predecir el futuro, elaborar pronósticos que una vez
confirmados, se convierten en leyes y generalizaciones tendentes a incrementar el
cúmulo de conocimientos pedagógicos y el mejoramiento de la acción educativa.
(pag.86)
Tipo Cuasiexperimental
La investigación es de tipo cuasiexperimental, debido al control que debe tomarse
como punto inicial la conformación y comparabilidad de los grupos que integran
dicha investigación y así determinar los motivos por los que determinados sujetos;
permaneciendo estos intactos con la finalidad de establecer las diferentes relaciones
de causalidad y respuestas entre las variables independiente y dependiente. Por su
parte, Palella y Martins (2010) afirman que:
Se usa cuando no es factible utilizar un diseño no experimental

verdadero. Es un método de control parcial., basado en la identificación
de los factores que pueden intervenir en la validez interna y externa del
mismo. Incluye el uso de grupos intactos de sujetos para la realización del
experimento, puesto que en un estudio no siempre es posible seleccionar
objetos al azar. (pag.89)
Por lo que, el nivel de investigación es de tipo pretest y postest, aplicado a dos

grupos que de acuerdo, Hernández, R. citado por Bastidas J. y Solorzano E.
(2011), enfatizan acerca del diseño pretes y postest que:
Este tipo de diseño incorpora la administración de prepruebas a los
grupos que componen el experimento. Los sujetos se asignan al azar a los
grupos, después s éstos se les administra simultáneamente la preprueba;
un grupo recibe tratamiento experimental y otro no (es el grupo control);
por último se les administra, también simultáneamente una postprueba (p.
227).
31
De igual forma, a los dos grupos tanto el grupo control y el grupo
experimental, se les aplicará un pretest o pre-prueba, posteriormente se le
administra el postest.
Población
Dentro de una investigación es relevante establecer el estudio con una

población y sí se ha tomado una muestra, cuando se trata de seres vivos, en caso de
objetos se deben constituir el evento o fenómeno a estudiar. Por lo que Hernández,
Fernández y Baptista (2010) define la población, como “el conjunto total de
individuos u objetos que poseen características comunes, observables en un lugar o
tiempo determinado” (p.174).
Por consiguiente, se deduce que la población debe poseer características comunes
a su estudio, por lo tanto hay que resaltar que debe ser en su totalidad bien
representativa, es por eso que en el presente estudio, la población está constituida por
tres (03) secciones del Cuarto año del sub sistema de Educación Media General, con
ciento diecisiete (117) estudiantes, pertenecientes a la Unidad Educativa “Arístides
Bastidas”, Ubicado en Naguanagua Estado Carabobo.
Cuadro Nº 2. Población de estudiantes de 4to año de la U.E. “Arístides Bastidas”

Naguanagua, Estado Carabobo.
Secciones de 4to año Cantidad total de estudiantes
A 39
B 40
C 38
Muestra
32
La muestra, según Palella y Martins, (op. cit) “es un subgrupo de la población de
interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tienen que definirse o delimitarse de
antemano con precisión, éste deberá ser representativo de la población” (p. 106).
Con respecto a lo planteado en el párrafo anterior, se afirma que para este
estudio la muestra está conformada por solamente dos (2) secciones de cuarto año
del sub sistema de Educación Media General, con un total de setenta y siete (77)
estudiantes, constituida por dos secciones ya conformados por grupos intactos,
que representan la tercera parte de la población o universo, de la U.E. “Arístides
Bastidas” Ubicado en Naguanagua, Estado Carabobo. Por lo tanto, se toma como
criterio de selección el hecho de que las secciones tienen la misma cantidad de
estudiantes (sujetos) y el mismo docente en la asignatura de química lo que
prevalece en las propiedades y características comunes entre los grupos.
De esta forma, se evidencia que la muestra quedará constituida de la
manera siguiente:
Cuadro Nº3. Muestra de la investigación.
GRUPOS SECCION CANTIDAD DE SUJETOS

ES
(GE) Grupo Experimental A 39
(GC) Grupo Control C 38
Total 77
Procedimiento
De acuerdo a Sabino C. citado por Bastidas J. y Solorzano E. (2011), “los
procedimientos para la recolección de datos son diseñados con la intención de
obtener, a través de elementos primarios, la información que permitirá
33
posteriormente tabular los mismos, para que den o aporten soluciones al problema de
investigación” (p. 52).
En relación a lo descrito anteriormente, una vez obtenida y determinada la
población y la muestra constituida por las secciones “A” y “C” del cuarto año de
Educación Media Diversificada de la U.E. “Arístides Bastidas”, Ubicada en
Naguanagua, Estado Carabobo, se procederá a la aplicación de una prueba objetiva
(Pre-test ó Preprueba) conformada por veinticinco (25) alternativas de Verdadero (V)
y Falso (F), la cual se empleará para medir el grado de conocimientos previstos sobre
el tema de la nomenclatura química en los compuestos inorgánicos. Por consiguiente,
esta prueba se aplicará en una primera parte a ambos grupos (Grupo Experimental y
Grupo Control). Luego, se emprende en una segunda parte o etapa, donde el grupo
control se le explicará una clase de manera tradicional sobre dicho tema y al grupo
experimental se le enseñará a utilizar las mnemotécnicas como estrategias didácticas
para lograr un aprendizaje significativo relacionado al tema de nomenclatura de los
compuestos inorgánicos.
Cabe destacar, que el caso del grupo experimental se le impartirá una clase, donde
se incluirá durante la explicación del objetivo de la nomenclatura de los compuestos
inorgánicos, con la finalidad de incentivar y motivar a los estudiantes para que
formulen, balanceen y nombren los diferentes compuestos según su estructura y
sustancia compuesta y así promover su relación y diferencia entre ellos, además de
fortalecer el aprendizaje significativo del tema mencionado.
En una tercera etapa, una vez aplicada mnemotécnicas como estrategias didácticas
para el aprendizaje de la nomenclatura de los compuestos inorgánicos, se aplicará la
prueba objetiva (postest), tanto al grupo control como al grupo experimental, para de
esta forma construir las tabulaciones y determinar los resultados, y por último
demostrar los resultados que se obtienen al aplicar mnemotécnicas como estrategias
didácticas relacionada a la nomenclatura química de los compuestos inorgánicos.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
34
Las técnicas son procedimientos o acciones realizadas con el propósito de recabar
la información necesaria para lograr los objetivos de la investigación. No obstante, se
deduce a que hace referencia de cómo recolectar los datos, asignados a la
operacionalización de los datos descritos en las variables en estudio.
Por ende, la técnica empleada hace correspondencia con las características
infundidas en el tipo de diseño que se aplicará en esta investigación que es
cuasiexperimental, por consiguiente, los datos recolectados serán pertenecientes a
contextos y hechos propios y de su adecuada naturaleza.
De acuerdo a Hurtado (2006) define a la técnica como: “aquella que comprende
procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la información
necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación” (p. 431). De igual forma,
se deduce que ésta permite la recolección de información alcanzando las maneras y
formas sobre las acciones que acceden en la adquisición precisa para promover una
respuesta de indagación.
En relación al presente estudio, se procede a aplicar una pre-prueba a los dos (2)
grupos seleccionados, tanto al grupo experimental como al grupo control, con el
objetivo de verificar los conocimientos iníciales en cuanto al tema de la nomenclatura
química de los compuestos inorgánicos. Asimismo, un grupo recibe el tratamiento
experimental en donde éste se le aplica la guía didáctica y posteriormente los grupos
serán comparados mediante la aplicación de un pretest o pos-prueba para así analizar
si el procedimiento o tratamiento experimental tuvo o no efecto sobre la variable
dependiente. Por otro lado, Arias (2010) expresa que “un instrumento de recolección
de datos es cualquier recurso, o dispositivo o formato (en papel o digital), que se
utiliza para obtener, registrar o almacenar información” (p. 69).
Haciendo énfasis al comentario anterior, se afirma que el instrumento a utilizar en
el presente estudio es la prueba de Verdadero y Falso, conformada por veinticinco
(25) ítems, siendo éste de carácter anónimo. De igual manera, en dicha prueba se
mide los conocimientos relacionados con el tema de la nomenclatura química de los
compuestos inorgánicos, entre los cuales se pueden mencionar: óxidos básicos y
ácidos, ácidos hidrácidos y oxácidos, los hidróxidos o bases y las sales hidrácidas y
35
oxácidas. Lo realmente buscado, es dar respuesta a los indicadores que se quieren
indagar y medir en lo que respecta a las expectativas y necesidad propuesta en la
presente investigación.
Validación del Instrumento
Al respecto Hernández R., Fernández C. y Baptista L. (2010), “… La validez de

contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de
contenido de lo que se mide. Es el grado en que la medición representa al concepto
medido.”(p.243).
En este sentido, para comprobar la validez del instrumento de este estudio, se
realiza a través del juicio de tres expertos en las respectivas áreas de metodología,
química y pedagogía del aprendizaje, quienes concluirán que dicho instrumento es
válido.
Confiabilidad del Instrumento
La confiabilidad está definida como el grado de consistencia de datos que una

herramienta provee, cuando se trabaja en igualdad de condiciones. Se deduce que la
confiabilidad de los resultados debe determinar el por qué no todos responden la
preprueba. Para ello, es necesario investigar porque no emitieron una respuesta y sus
razones. Por consiguiente, Hernández y otros (2010) define a la confiabilidad como
“el grado en que la aplicación repetida del instrumento a las mismas unidades de
estudio, en idénticas condiciones, produce iguales resultados, dando por hecho que el
evento medido no ha cambiado” (p. 444).
Cabe destacarse, que la confiabilidad del postest o posprueba, se determinará a
través de una prueba piloto aplicada a 15 estudiantes, cursantes del cuarto (4º) año de
educación media diversificada y no serán sujetos que se utilizarán en la muestra
seleccionada, de igual forma, se empleará la técnica de Kuder- Richardson, definida
36
por Hurtado (2006) como “ aquella que se basa en los supuesto de que cada ítem del
instrumento constituye una prueba paralela, de modo que cada ítem es tratado como
paralelo de todos los demás ítems” (p. 449). Lo que permite aseverar que esta técnica
es aplicable en aquellos casos en que las respuestas a cada ítem pueden calificarse
como 1 o 0 cada una. La fórmula es la siguiente:
Dónde:
KR20 = Estimación de la confiabilidad (r)
N = Número de reactivos en la prueba.
S² = Varianza de la puntuación total de la prueba.
P = Proporción de personas que obtienen cada reactivo correcto (esto se obtiene
separadamente para cada reactivo)
q = Proporción de personas que obtienen cada reactivo incorrecto para cada
reactivo, q es igual a 1 – P.
∑ pq = Suma de los productos de p multiplicado por q para cada reactivo de la
prueba.
37
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En la presente parte se describen los resultados obtenidos una vez que se

hayan aplicado el pretest y postest a los estudiantes del cuarto (4º) año del sub
sistema de Educación Media General de la U.E. “Arístides Bastidas” como
recurso didáctico para el aprendizaje significativo de la nomenclatura de química
Presentación de los Datos

Una vez organizados y recolectados la información o los datos del pretest y
postest en ambos grupos (Control y experimental), se procedió a presentar en
tablas matriciales para su interpretación y verificación. Los resultados se
muestran en cuadros con la finalidad de indicar la semejanza y diferencia de los
grupos en el Pretest y Postest, luego la aplicación de las mnemotecnias como
estrategias didácticas para lograr un aprendizaje significativo en el contenido de
nomenclatura inorgánica
A continuación se exponen los dos cuadros que señalan las calificaciones

obtenidas por los estudiantes en el pretest y en el postest, los cuales permitieron
la determinación de las medidas de tendencia central en dichos grupos antes y
después de la aplicación del recurso didáctico como herramienta educativa.
38
Cuadro 4. Calificaciones obtenidas en las respuestas de los grupos
experimental y control en el Pretest.
CALIFICACIONES
SUJETOS GRUPO GRUPO CONTROL

EXPERIMENTAL
01 09 06
02 09 05
03 03 02
04 03 04
05 04 06
06 02 06
07 03 02
08 02 04
09 04 06
10 04 04
11 02 03
12 05 06
13 05 05
14 03 07
15 06 08
16 06 09
17 06 05
18 02 07
19 02 04
20 03 02
21 05 03
39
22 05 04
23 04 01
24 03 01
25 02 05
26 08 06
27 08 04
28 09 03
29 06 03
30 04 02
31 03 04
32 09 06
33 09 05
34 03 02
35 03 04
36 04 06
37 02 06
38 03 02
X 4,55 4,42

Cuadro. 5 Calificaciones obtenidas en las respuestas de los grupos
experimental y control en el Postest.
CALIFICACIONES
SUJETOS GRUPO GRUPO

EXPERIMENTAL CONTROL
01 17 04
40
02 16 04
03 18 02
04 20 05
05 15 13
06 20 15
07 13 14
08 14 16
09 15 08
10 15 07
11 16 16
12 20 17
13 13 12
14 18 08
15 19 07
16 17 09
17 13 16
18 12 15
19 18 14
20 18 04
21 16 07
22 14 08
23 20 09
24 20 09
25 16 10
41
26 18 12
27 17 07
28 16 02
29 18 15
30 18 02
31 17 04
32 17 04
33 16 04
3 18 02
35 20 05
36 15 13
37 20 15
38 13 14
X 16,73 9,15

Procesamiento y Análisis de los Datos
Los resultados que se presentan a continuación, fueron codificados,

procesados y analizados por medio de las medidas de tendencia central que señalan la
media, mediana y moda en dichos grupos; el cual se utilizó para evaluar en el Pretest
la homogeneidad de los grupos antes de la aplicación de recurso didáctico para el
aprendizaje significativo en el grupo experimental y en el Postest las diferencias
significativas entre ambos, haciendo comparaciones entre sus medias
correspondientes por medio de una comprobación de hipótesis.
La fórmula de la t de Student según Hernández, R y otros (2003) está descrita
de la siguiente forma:
42
Considerándose que X1 es la media de un grupo, X2 es la media de otro
grupo; S1 es la varianza, n1 es el tamaño del primer grupo, S2 es la varianza del
segundo grupo y n2 es el tamaño del segundo grupo.
Comprobación de Hipótesis
Cabe destacarse, que las pruebas de hipótesis se realizaron a través de la

diferencia de medias, mediante la distribución t de student, asignando un nivel de
significación de α = 0,90 para un intervalo de confianza equivalente al 99%. En
correspondencia de la hipótesis operacional I, se formularon las siguientes hipótesis:
Hipótesis Nula (H0): Se considera que en condiciones iniciales no existen

diferencias significativas con respecto al promedio de calificación de los grupos
experimental y control.
(H0): μ1 = μ2
Hipótesis Alternativa (Ha): Se deduce que en condiciones iniciales existen

diferencias significativas con respecto al promedio de calificación de los grupos
experimentales y control respectivamente.
(Ha): μ1 ≠ μ2
Para determinar los conocimientos previos de los estudiantes antes de la
aplicación del recurso didáctico para el aprendizaje significativo de la nomenclatura
química en los grupos experimentales y control se realizó una comparación de
medias; la “t” teórica fue calculada con un grado de significación α = 0,90 con 70
g.l. (grados de libertad) según los datos reflejados en la tabla:
43
Cuadro. 6 Media y Desviaciones antes de la aplicación del recurso didáctico
como lo es la guía “La Combinación de los Elementos”, para el aprendizaje
significativo en el Pretest del grupo experimental y control.
PRETEST MEDIA DESVIACIONES Tp Tc α
Experimental 4,55 1,019
0,9187 1,0099 0,90
Control 4,42 1,009
El valor t calculado es igual a 0,9187 resultando mayor al valor de la tabla en

un nivel de significación de (α=0,90); [(Tp=0,9187) < (Tc=1,0099)] se concluye que
en condiciones iniciales no existen o no se encuentran diferencias significativas entre
las medidas de los grupos experimental y control; reconociéndose la aceptación de
la Hipótesis Nula y el rechazo de la Hipótesis Alternativa, que de acuerdo a lo
descrito por Hernández, R y otros (2013) “…si el valor de t de student calculado, es
menor que el t student de la tabla se acepta la hipótesis nula” (p. 540). Lo que
permite concluirse, que hay homogeneidad entre los grupos experimental y control.
Gráfico NO 1. Calificaciones obtenidas en el Pretest, antes de la aplicación las

mnemotecnias como estrategias didácticas para el aprendizaje significativo de
la nomenclatura química y su influencia, en los grupos experimental y control.
44
10
9
8
7
6
Calificaciones
5
4 Grupo Control
Grupo Experimental
3
2
1
0
1 3 5 7 9 1 1 13 15 1 7 1 9 21 2 3 2 5 2 7 2 9 3 1
Estudiantes
En el gráfico Nº 1, se observa la semejanza en las calificaciones en los dos grupos,

lo que comprueba que el promedio de las calificaciones obtenidos en el pretest, son
iguales y demás poseen los mismos conocimientos previos tanto del grupo
experimental como el grupo control antes de la aplicación las mnemotecnias como
estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de la nomenclatura química y su
influencia.
Por lo que, se observan las diferencias significativas entre los grupos después de la
aplicación de las mnemotecnias, resultando una comparación a través del análisis de
las medidas de tendencia central en la que se muestra en la media , mediana, moda y
la t Student, para comprobar la aceptación de la Hipótesis Operacional II, la cual
expresa la existencia de diferencias estadísticas significativas entre el grupo control
y el grupo experimental en el nivel de conocimiento y aplicación de las
mnemotecnias para el aprendizaje significativo de la nomenclatura química, después
de aplicada la estrategia didáctica.
Cuadro. 7 Medidas de Tendencia Central para las calificaciones obtenidas en el

Postest, después de la aplicación de las mnemotecnias como estrategia didáctica,
para el aprendizaje significativo en los grupos experimental y control.
45
POSTEST MEDIA MODA MEDIANA DESVIACIÓN
ESTANDAR
Experimental 16,73 17 17 1,3470
Control 9,15 04 07 0.8318
Después de obtenidos los resultados con el postest se realizó una comparación de la

media, moda, mediana y desviación estándar obtenidas a través de los grupos
experimental y control expresada, en donde el grupo control obtuvo un promedio de
calificaciones en una escala del (01 – 20) de X= 9, 15 mientras que el grupo
experimental obtuvo un promedio de calificaciones superior de X= 16,73,
observándose que se refleja una diferencia significativa en las calificaciones de
dichos grupos, después de aplicar las mnemotecnias para el aprendizaje significativo,
esta diferencia estadística se revela en la moda y mediana respectivamente.
Gráfico NO 2. Calificaciones obtenidas en el Postest, después de la aplicación de

la mnemotecnia como estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de
la nomenclatura química y su influencia, en los grupos experimental y control.
46
25
20
15
Calificaciones
10 Grupo Control
Grupo Experimental
0
1 3 5 7 9 1 1 13 15 1 7 1 9 21 2 3 2 5 2 7 2 9 3 1
Estudiantes
Como se observan en los resultados obtenidos en el gráfico Nº 2, las

calificaciones obtenidas en el grupo experimental fueron satisfactorias luego de haber
aplicado las mnemotecnias como herramienta educativa para el aprendizaje
significativo de la nomenclatura química, en comparación con el grupo control que
obtuvo la enseñanza tradicional en donde las calificaciones se mantuvieron en un
promedio muy bajo.
Gráfico NO 3. Comparación de medias de calificaciones en el Pretest y Postest.
47
18
16
14
12
Grupo Con-
10 trol
8 Grupo Exper-
6 imental
4
2
0
Pre-test Pos-test
Por lo tanto, en el gráfico Nº 3, las calificaciones obtenidas en el grupo control

referente al pretest y postest, comparadas con las del grupo experimental tiene una
diferencia significativa, lo que demuestra la influencia positiva las mnemotecnias
como estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de la nomenclatura
química.
Desde este punto de vista, se puede evidenciar que con la aplicación de las
mnemotecnias como herramienta educativa de la nomenclatura química, incrementa
su aprendizaje significativo en los estudiantes del 4to año de la U.E. “Arístides
Bastidas”, Ubicada en Naguanagua, estado Carabobo, que garantiza el incremento y
rendimiento de sus calificaciones, además se demuestra la importancia y relevancia
que tiene la utilización de estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que facilitan la motivación, creatividad hacia la asignatura de química por
parte de los estudiantes.
DISEÑO DE MNEMOTECNIAS
48
1) Me Oxido Hoy M(OH) Fórmula de hidróxidos.
2) Hoy No Me Ocultaré HNMO Fórmula de ácidos oxácidos.
3) Si el mayor está fúrico el menor está furioso.
4) Tengo un hipo gracioso y el médico me lo hizo perder.
5) El perezoso es amigo de Jaimito y el mico es amigo de Renato.
Descripción de las mnemotecnias
1) Me Oxido Hoy: En esta primera mnemotecnia se hace referencia a la fórmula

general de los hidróxidos o bases; los cuales están conformados por un metal
y el ion oxidrilo. La frase busca resaltar mediante las iniciales de cada palabra
lo anteriormente planteado; la M representa al metal, la O al oxígeno y la H al
hidrógeno.
2) Hoy No Me Ocultaré: La presente regla mnemotécnica, persigue el mismo fin

de la anterior, es decir, las iniciales de cada palabra ayudarán a la memoria a
recordar de una manera más eficiente, en este caso se utiliza para citar la
fórmula general de los ácidos oxácidos; en donde, la H representa el
hidrógeno, la N y la M al no metal y por último el oxígeno representado por la
O.
3) Si el mayor está fúrico el menor está furioso: En ésta frase se puede encontrar
una proposición, la cual establece una condición en donde están involucradas
dos realidades. Ésta condición se puede aplicar a los elementos metálicos que
poseen dos números de oxidación, entre los cuales uno va a ser mayor que
otro; al momento de formular un óxido básico o hidróxido la valencia mayor
trabajará con la terminación “ico” y la menor con la terminación “oso”. En la
frase se puede ver reflejada esta condición y resaltadas en negrita las dos
terminaciones para cuando la valencia es mayor y para cuando es menor.
4) Tengo un hipo gracioso y el médico me lo hizo perder: Esta frase

mnemotécnica se aplica especialmente a los elementos que poseen cuatro
números de oxidación, para los cuales en cada una de las valencias al formular
un óxido ácido o un ácido tendrán una terminación distinta en cuanto al
49
nombre se refiere. Estos elementos son los halógenos, la regla se puede
aplicar a todos excepto al Flúor, el cual posee solo el número de oxidación +1.
En la frase se indica la frase hipo en negrita la cual se usa para la primera
valencia como prefijo agregándole la terminación “oso” al nombre del
elemento, seguidamente se encuentra la palabra gracioso resaltándose en
negrita las tres últimas letras, que infieren que en la segunda valencia se le
agrega solo la terminación oso al nombre del elemento, luego se observa la
palabra médico con la terminación “ico” resaltada, significando que en la
tercera valencia se le agrega como sufijo al nombre del elemento la
terminación anteriormente mencionada, y por último también resaltadas en la
palabra perder las letras “per”, las cuales se añadirán como prefijo al nombre
de elemento seguido de la terminación ico.
5) El perezoso es amigo de Jaimito y el mico es amigo de Renato: En el caso de

las sales ternarias u oxisales, es necesario recordar que provienen de la
reacción de neutralización de los ácidos oxácidos con una base, los cuales
tienen una terminación específica, esta terminación varía cuando dichos
ácidos se transforman en radicales. La frase mnemotécnica permite recordar
de una manera eficaz, el cambio en la terminación de los ácidos cuando pasan
a formar una sal; cuando se indica que el perezoso es amigo de Jaimito quiere
decir que la terminación “oso” en los ácidos se cambia por el sufijo “ito” en
las sales, y en la otra proposición: el mico es amigo de Renato, infiere que la
terminación “ico” en los ácidos se cambia por el sufijo “ato” en las sales.
50
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones:
 Partiendo de la comparación de los resultados iniciales entre ambos grupos, se

pudo evidenciar homogeneidad en los estudiantes en cuanto al aprendizaje
significativo de la nomenclatura química.
 Se pudo determinar que una vez aplicadas las mnemotecnias como estrategia
didáctica al grupo experimental, se demostró que existe una diferencia significativa
en relación al grupo control al cual no se le aplico el recurso.
 Se concluye que la mnemotecnia, utilizada como estrategia didáctica
constituye una herramienta educativa eficaz al implementarla con el objetivo de
promover el aprendizaje significativo del contenido de nomenclatura química
Recomendaciones:
De acuerdo a las conclusiones finales generadas en esta investigación, se

recomienda:
 Incluir las mnemotecnias como estrategia didáctica en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los contenidos de nomenclatura química.
 Por medio del diagnóstico se pudo establecer los conocimientos previos que
poseen los estudiantes en relación al contenido de nomenclatura química, para
realizar una planificación ajustada a las cualidades y potencialidades de los
estudiantes.
51
 Manejar las mnemotecnias como estrategia de aprendizaje en distintas áreas
(química, matemática, biología, física, entre otros) en los diferentes niveles
educativos.
52
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Editorial Episteme. Caracas- Venezuela.
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Química en estudiantes de 9ª grado en la Escuela Básica El Libertador,
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53
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Moraga, G. (2001). Enfoques constructivista. [Página web en línea]. Consulta el 5

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Palella, S. y Martins, F. (2010). Metodología de la Investigación Cuantitativa.

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San Martín (2010) Las estrategias didácticas en el aula normalista.

http//panorama edsup.espacioblog.com/post.2010//06/12
Sebastián (2014) El constructivismo: un Marco teórico problemático. Revista de

investigación y Experiencias didácticas
54
ANEXOS
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
55
PRE-TEST
Nº PREGUNTAS V F
1 Los óxidos se caracterizan por la presencia de oxígeno.
2 Los óxidos básicos están conformados por un no metal más
oxígeno.
3 La oxidación de Fe+2 produce óxido férrico.
4 El óxido carbónico se formula: CO2
5 El compuesto Au2O se nombra óxido áurico.
6 Los hidróxidos o bases contienen la presencia de un metal
más el ión oxidrilo
7 La nomenclatura inorgánica se puede dividir en: tradicional,

stock y estequiométrica.
8 El hidróxido niqueloso se formula: Ni(OH)3
9 El compuesto Cu(OH) se llama hidróxido cúprico
10 En el compuesto Fe(OH)3 el hierro está trabajando con
número de oxidación +3
11 Los ácidos se caracterizan por empezar a formularse con
hidrógeno.
12 Los ácidos se forman a partir de óxidos básicos en presencia
de agua.
13 El ácido perclórico se formula de la siguiente manera:
HCLO4
14 En el compuesto H2SO4 el azufre está trabajando con
15 El compuesto HCO3 se nombra ácido carbónico.
16 El siguiente compuesto es ácido fosfórico: HPO2
17 En el ácido hipocloroso el cloro trabaja con número de
oxidación +1
18 Los ácidos hidrácidos se diferencian de los oxácidos por no
poseer oxígeno.
19 Los ácidos hidrácidos están compuestos por hidrógeno más
un halógeno.
20 El ácido clorhídrico se formula HClO.
21 El compuesto HF se nombra: ácido fluorhídrico
22 Las sales se dividen en binarias y ternarias.
23 La sal CaCO3 se llama carbonato de calcio
24 El perclorato de potasio se formula de la siguiente forma
KClO3
25 El Cu2(SO4) se nombra: Sulfato cuproso.
56
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Post-test
Instrucciones: Leer detenidamente cada uno de los ítems y marcar con

una X si es verdadero o falso, se agradece de antemano no dejar ninguna
pregunta sin responder.
Nro Ítems V F
.
1 La nomenclatura inorgánica se puede dividir en: 8 2
tradicional, stock y estequiométrica.
2 Los óxidos se caracterizan por la presencia de oxígeno. 7 3
3 Los óxidos básicos están conformados por un no metal 7 3
más oxígeno.
4 La oxidación de Fe+2 produce óxido férrico. 4 6

5 El óxido carbónico se formula: CO2 5 5
6 El compuesto Au2O se nombra óxido aúrico. 4 6
7 Los hidróxidos o bases contienen la presencia de un 5 5
metal más el ión oxidrilo.
8 El hidróxido niqueloso se formula: Ni(OH)3 6 4
9 El compuesto Cu(OH) se llama hidróxido cúprico 7 3
10 En el compuesto Fe(OH)3 el hierro está trabajando con 8 2
11 Los ácidos se caracterizan por empezar a formularse 6 4
con hidrógeno.
12 Los ácidos se forman a partir de óxidos básicos en 5 5
presencia de agua.
13 El ácido perclórico se formula de la siguiente manera: 6 4
HClO4
14 En el compuesto H2SO4 el azufre está trabajando con 7 3
57
15 El compuesto HCO3 se nombra ácido carbónico. 5 5
16 El siguiente compuesto es ácido fosfórico: HPO 2 3 7
17 En el ácido hipocloroso el cloro trabaja con número de 6 4
oxidación +1
18 Los ácidos hidrácidos se diferencian de los oxácidos 5 5
por no poseer oxígeno
19 Los ácidos hidrácidos están compuestos por hidrógeno 4 6
más un halógeno.
20 El ácido clorhídrico se formula HClO. 3 7
21 El compuesto HF se nombra: ácido fluorhídrico 8 2
22 Las sales se dividen en binarias y ternarias. 6 4
23 La sal CaCO3 se llama carbonato de calcio 5 5
24 El perclorato de potasio se formula de la siguiente 8 2
forma KClO3
25 El Cu2(SO4) se nombra: Sulfato cuproso. 5 5
58
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
CÁTEDRA DE PRÁCTICA PROFESIONAL
PLAN DE CLASE MNEMOTECNIAS
TÍTULO DEL P.A.: Escuela, comunidad y familia para una educación de calidad.
ÁREA: Química AÑO: 4TO SECCIÓN: “A” DOCENTES: Miguel Ramírez-Jean Arteaga CONTENIDO: Nomenclatura
Inorgánica
INICIO DESARROLLO CIERRE ESTRATEGIAS RECURSOS

Se realizará una lectura reflexiva Se explicaran los Los estudiantes ENSEÑANZA: Docente, estudiantes,
para resaltar el uso de las principales realizarán ejercicios Organizadores previos y pizarra, marcador.
mnemotecnias en la nomenclatura compuestos de nomenclatura preguntas intercaladas.
inorgánica. inorgánicos a través inorgánica haciendo APRENDIZAJE
del compendio de uso de las Elaboración
mnemotecnias mnemotecnias vistas
previamente diseñado. en clase.
COMPETENCIAS INDICADORES TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE FORMAS Y TIPOS
EVALUACIÓN EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
Resuelve ejercicios sobre Relaciona las Pruebas Prueba práctica Formativa-sumativa
nomenclatura inorgánica mnemotecnias con la Heteroevaluación.
haciendo uso de las nomenclatura
mnemotecnias inorgánica
59
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
CÁTEDRA DE PRÁCTICA PROFESIONAL
PLAN DE CLASE TRADICIONAL
TÍTULO DEL P.A.: Escuela, comunidad y familia para una educación de calidad.
ÁREA: Química AÑO: 4TO SECCIÓN: “A” DOCENTES: Miguel Ramírez-Jean Arteaga CONTENIDO: Nomenclatura
Inorgánica
INICIO DESARROLLO CIERRE ESTRATEGIAS RECURSOS

Se realizará una lectura sobre las Se explicaran los Los estudiantes ENSEÑANZA: Docente, estudiantes,
reglas de la nomenclatura. principales realizarán ejercicios Ensayo y preguntas pizarra, marcador.
compuestos de nomenclatura intercaladas.
inorgánicos a través inorgánica haciendo APRENDIZAJE
de las reglas uso de las reglas Elaboración
tradicionales de la tradicionales
nomenclatura.
COMPETENCIAS INDICADORES TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE FORMAS Y TIPOS
EVALUACIÓN EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
Resuelve ejercicios sobre Identifica los Pruebas Prueba práctica Formativa-sumativa
nomenclatura inorgánica principales Heteroevaluación.
haciendo uso de las reglas compuestos
tradicionales inorgánicos
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MNEMOTÉCNIAS COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR

Autores: Arteaga Jean C.I. 14.745.121

Valencia, Julio 2015

MNEMOTÉCNIAS COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR

Trabajo Especial de Grado realizado como requisito para optar al Título de

Autores: Arteaga Jean C.I. 14.745.121

Valencia, Julio 2015

APROBACION DEL TUTOR

Nombre y Apellido CI Firma

Bárbula, julio 2015

A nuestros Padres por ser los pilares de nuestra educación, Familiares y

A la ilustre Universidad de Carabobo, por habernos dado la oportunidad de

A la Facultad de Ciencias de la Educación por haber sido nuestra casa de

Primeramente a Dios nuestro creador, a través de él y de la fuerza que me otorga día

A Nuestra Madre quien sembró lo que ahora somos.

A Nuestra profesora Milagros Ruiz, por su colaboración, perseverancia. Por ser

Planteamiento del Problema...................................................................... 03

II. MARCO TEÓRICO

III. MARCO METODOLÓGICO

IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Presentación de los Datos......................................................................... 34

A. Instrumento de Recolección de datos

2. Población de estudiantes de 4to año de la Unidad Educativa

4. Calificaciones obtenidas en las respuestas de los grupos

5. Calificaciones obtenidas en las respuestas de los grupos

6. Media y Desviaciones antes de la aplicación de la mnemotecnia

7. Medidas de Tendencia Central para las calificaciones obtenidas en

1. Calificaciones obtenidas en el Pretest, antes de la aplicación de la

2. Calificaciones obtenidas en el Postest, después de la de la

3. Comparación de medias de calificaciones en el Pretest y Postest.

MNEMOTÉCNIAS COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR

La Educación en nuestro país y en el mundo se orienta hacia un proceso integral

Las sociedades modernas se caracterizan por el continuo cambio, por lo cual,

A continuación, se presenta la estructura del mismo:

Capítulo I: El Problema, Comprende el planteamiento del problema, el objetivo

Capítulo II: Marco Teórico, está compuesto por los antecedentes de la

Capítulo III: Marco Metodológico, trata sobre el tipo de investigación empleada,

Finalmente, las referencias bibliográficas y los anexos citados durante el trabajo

Planteamiento del problema

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