Para El Grupo 3

Ciencia, tecnología y educación: miradas desde la filosofía de la ciencia
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN: MIRADAS DESDE LA FILOSOFÍA DE

LA CIENCIA
1
2
Ciencia, tecnología y educación:

miradas desde la filosofía de la
ciencia
HERNÁN MIGUEL
MARINA CAMEJO
LEANDRO GIRI
Compiladores
Byblos editorial / FIC-UdelaR
Montevideo, 2017
3
Ciencia, tecnología y educación: miradas desde la filosofía de la

ciencia/ H. Miguel, M. Camejo, L. Giri (comps.). Montevideo:
Byblos, 2017. 168 pp.
ISBN: 978-9974-8293-1-2
1. Filosofía de la ciencia. 2. Ciencias de la educación. 3. Estudios

CTS. 4. Hernán Miguel. 5. Marina Camejo. 6. Leandro Giri.
ISBN: 978-9974-8293-1-2
Diseño de portada: NAO

Revisión del texto: Prof. Yanet Fuster, por FIC-UdelaR.
Impresión: IMPRIMEX
Por la presente edición:

Editorial Byblos, Montevideo
Tel.: 24087034 / 24013466
Montevideo-Uruguay, 2017.
4
Índice
Presentación.................................................................................................................6
Marina Camejo, Leandro Giri, Hernán Miguel
Cultura científica: paradigmas, tendencias y crítica social.................................... 9

José Antonio López Cerezo
Conocimiento científico, disenso razonable y formación ciudadana....................23

Hernán Miguel
El Principio de Precaución: una herramienta para el control

democrático de la tecnología.................................................................................... 38
Leandro Giri y Héctor Gustavo Giuliano
Aproximación a los procesos de cambio tecnológico............................................. 52

Jorge Rasner
La banalidad de la alienación tecnológica.............................................................. 72

Martín Parselis
Perseverancia conceptual: desafíos para la educación y

la apropiación ciudadana de C&T.......................................................................... 84
Agustín Courtoisie
Divergentes: Kuhn, Feyerabend, inconmensurabilidad y sentido crítico..........103

Pablo Melogno
Aportes filosóficos a la enseñanza en enfermería: entre la investigación

y la práctica profesional......................................................................................... 120
Lucía Federico
Pedagogía: ¿ciencia o arte? Apuntes para una discusión

en clave epistemologica…………………………………………………………..133
Marina Camejo y Máximo Núñez
El lugar del Postdoctorado en el sistema científico actual.................................. 150

Karina Alleva
Los autores...............................................................................................................164
5
Presentación
En este volumen de la quinta edición del Coloquio de Filosofía e Historia de la

Ciencia, presentamos una serie de contribuciones que profundizan en las relaciones que
se establecen al interior de la sociedad en relación a los conocimientos científicos, el
uso de tecnologías y la forma en que los miembros de esa sociedad pueden apropiarse
críticamente de estos elementos.
Las temáticas de ciencia y tecnología en sociedad son de un alto poder de
convocatoria y permite que se escuchen diferentes voces de una gran diversidad de
actores. Esta diversidad va desde las reflexiones académicas que pueden señalar
agudamente aspectos naturalizados en el seno de las sociedades, hasta los ciudadanos
usuarios de la ciencia y la tecnología incluso sin estar pendientes de modo expreso de su
uso, pasando por diferentes niveles de abordaje de la temática, como en el caso de los
involucrados en la comunicación social de la ciencia, la divulgación científica y
tecnológica, el periodismo científico, la percepción social de la ciencia, la formación de
ciudadanos en la escuela, la formación de científicos y tecnólogos en las universidades,
la reflexión sobre la práctica profesional en el contexto social.
Las contribuciones que aquí presentamos destacan fuertemente los complejos
desafíos que se plantean para la participación ciudadana, la forma en que es percibida la
ciencia y la tecnología por la ciudadanía, cuáles son los modos de formar a los
ciudadanos en épocas en que parece indispensable su involucramiento, cómo debería
entenderse la formación profesional de los actores que están involucrados en la
producción misma de la ciencia y la tecnología, cuáles son las dimensiones a tener en
cuenta en los cambios tecnológicos y los posibles impactos en generar cambios en los
marcos conceptuales, etcétera. El desafío es amplio y no se agota en estas
preocupaciones, aunque parece apropiado continuar con la reflexión de lo ya hecho y lo
que queda por hacer.
En el primer capítulo José Antonio López Cerezo, despliega con detalle la
evolución de la preocupación acerca de la formación ciudadana en términos de ciencia y
tecnología. Señala un comienzo en el que la formación se presupone deficitaria de
manera que sería deseable una mayor información y alfabetización para lograr mejores
actitudes frente a los desarrollos de la ciencia y la tecnología, de algún modo tratando de
generar su apoyo mediante estrategias seductoras. Esta concepción ha cedido lugar a
una nueva etapa que persigue que la ciudadanía se involucre tempranamente en la
dirección en la que se desarrollen las temáticas de ciencia y tecnología, lo cual trae
aparejado su propia valoración y no la prevista por los expertos. Su artículo es
suficientemente incisivo y agudo en colocarnos en una lectura desafiante al no poder
escapar a las reflexiones y tomas de posición indispensables frente a estas perspectivas a
la vez que está nutrido de elementos concretos que han alimentado esta evolución. En
un cierre magistral, el autor nos desafía luego a la valoración y análisis de la evolución
misma de este campo de la comprensión social de la ciencia.
Esa riqueza valorativa que la sociedad exhibe sobre la ciencia y la tecnología nos
plantea la pregunta sobre los límites del disenso. Allí Hernán Miguel se sumerge en la
temática siempre compleja sobre la racionalidad cuyo análisis nos lleva mucho más
lejos que la toma de decisiones unívoca desde cualquier marco conceptual y axiológico.
En su preocupación sobre cómo acercarnos cada vez más a que la sociedad se involucre
en la toma de decisiones, se concentra en el modo en que debe formarse la ciudadanía

desde los distintos espacios escolares dedicados a esta temática y propone que la
educación debe preservar ámbitos para formarnos en el disenso y la argumentación
aceptables dando un giro a la noción de éxito educativo al quitarle la obtención de
consenso como objetivo principal.
Uno de los componentes de enorme interés a lo largo de las distintas
contribuciones en el involucramiento de la comunidad en el avance científico y
tecnológico es la manera en que los seres humanos hemos desarrollado capacidades para
la toma de decisiones en contextos de incertidumbre. En tales casos, no poder garantizar
qué escenarios deberemos afrontar nos enfrenta con el análisis de elegir en el presente
los cursos de acción que, en el peor de los casos, nos lleven a un escenario no tan grave
como el que podríamos haber enfrentado en los demás cursos de acción. Esta capacidad
de lo humanos como individuos y como comunidad es la que permite involucrarnos en
discusiones sobre escenarios posibles, una capacidad que sin dudas es del más alto nivel
de abstracción dado que no tenemos forma de acceder a una comparación empírica.
Leandro Giri y Gustavo Giuliano nos introducen de lleno en esta problemática del uso
del principio de precaución y lo aplican al problema actual de cuáles son los escenarios
de mayor riesgo que debemos considerar para decidir sobre la implementación del voto
electrónico como tecnología con riesgos y posibles beneficios.
Jorge Rasner, en su contribución, nos invita a sumergirnos en un paseo por la
producción y el cambio tecnológico. Como un buen guía, nos lleva por los senderos del
análisis de ciertas dimensiones, social, política, económica, cultural e histórica, lo que
nos permitirá apreciar tanto el apoyo a un cambio tecnológico como la oposición a él, en
relación a expectativas, necesidades y contexto ideológico previos, que constituyen un
terreno fértil o adverso para ese cambio. Esto nos permitirá no solo comprender por qué
se impulsaron ciertos desarrollos sino también cómo se comprende que siendo posible,
no se desarrollara cierta tecnología, poniendo así en entredicho la presunta autonomía
del motor tecnológico y trayendo al primer plano las condiciones de un contexto
cultural de posibilidad que constituye una red de factores que promueven, permiten, o
impiden cada desarrollo. Para cada caso particular se despliega y se descubre la riqueza
de fuerzas encontradas a las que fue arrojada esa innovación, haciendo más claras las
vicisitudes por las que cada desarrollo ha pasado en su cuna y el modo en que irrumpen
para transformar ese contexto y son transformadas por él, dando lugar a un grado de
persistencia y transmisión en el tiempo.
La complejidad de los desarrollos tecnológicos tiene un resultado paradójico en
cuanto al nivel de análisis. Mientras que cada tecnología en particular podría ser
concebida, diseñada y desarrollada por personas “abrumadoramente normales”
persiguiendo loables fines relacionados con la mejora de la calidad de vida en su
entorno, en un nivel macro podemos estar asistiendo a una alienación tecnológica en la
que el propio usuario se ha quedado sin capacidad de análisis crítico para decidir sobre
cuáles tecnologías implementar y cuáles no, y peor aún, esta situación emergente no
puede ser adjudicada a los individuos que tomaron parte en los desarrollos. Es así que
Martín Parselis nos enfrenta con esta brecha en la que el todo presenta aspectos que no
fueron previstos por las partes y nos desafía a pensar el modo de inventar nuevas
instancias de participación y análisis de los procesos tecnológicos en la sociedades,
recuperando un sentido concreto de los roles y la asignación de responsabilidades.
En el proceso de cambio científico y tecnológico, las condiciones que lo hacen

posible y el resultado de las negociaciones entre los distintos actores se pone en juego la
perseverancia conceptual. El análisis de Agustín Courtoisie permite apreciar el valor de
la perseverancia como aquel punto firme al que aferrarnos aunque las anomalías
arrecien, ya que después de todo, el abandono de la teoría amenazada nos expone a
pérdidas fácilmente detectables. Sin embargo, es también la exageración de esta
perseverancia la que nos impide apreciar los beneficios del cambio. Todo ello genera la
dificultad de una comparación de pérdidas y beneficios entre marcos inconmensurables.
Esta tensión analizada en la larga tradición de la filosofía de la ciencia también está
presente en el cambio tecnológico y se manifiesta en algunos casos claves de la agenda
de temas de relevancia social como en el caso del calentamiento global, en que parece
darse un consenso forzado que esconde un amplio abanico de disidencias posibles. En la
esfera educativa, esta omisión puede generar una representación simplista de la forma
en que se produce conocimiento revisable y así nos está impidiendo dar un paso más en
la formación adulta respecto de la dinámica al interior de las comunidades de ciencia y
tecnología.
Parece el momento adecuado para concentrarnos en la propia noción de
inconmensurabilidad. Pablo Melogno ataca este punto analizando en particular las
diferencias entre las nociones defendidas por Kuhn y por Fayerabend señalando
directamente las consecuencias que acarrea suscribir una u otra de las nociones en lo
que refiere a la menor o mayor habilitación que éstas dan para el cambio y la diversidad
de saberes. Mientras que la propuesta de Kuhn fortalece una noción de comunidad
científica que sirve como demarcatoria del saber habilitado teniendo como elemento de
cohesión un grado de dogmatismo que considera beneficioso. En cambio, Fayerabend
considera que el dogmatismo favorece una forma peligrosa de autoritarismo
tecnocrático y epistemicida que obtura toda otra forma de conocimiento que no sea la
misma ciencia. Por esto su propia propuesta intenta abrir la puerta a una pluralidad de
saberes que haría más amplio el alcance del disenso razonable, permitiendo que vaya
más allá de una discusión científica y tecnológica en la sociedad.
En la perspectiva de las comunidades científicas y tecnológicas que encarnan el
conocimiento de sus áreas se hace crucial el análisis de la formación de sus miembros,
la organización de las carreras y la forma en que se reproducen los saberes, se revisan,
se abandonan y se reinventan. En este ámbito es de suma importancia la percepción que
cada miembro de esa comunidad tiene sobre su corpus de saberes en el plano de la
investigación, la convalidación y la aplicación práctica. Lucía Federico aborda este
problema en la formación en enfermería. En este campo encontramos que alguna
corriente funda el innegable estatus científico de la enfermería en la aplicación de
protocolos que sistematizan la práctica, concentrándose así en los aspectos de la
enfermería en el contexto de aplicación, lo cual no permite distinguir entre herramientas
tecnológicas y elementos teóricos. Es así que al considerar la propia práctica en
efermería podríamos no detectar los elementos propios de su carácter científico, porque
sus protocolos de intervención no dejan lugar a novedades inesperadas. En cambio,
encontraríamos fácilmente esas notas distintivas al analizar sus propios marcos teóricos
que permiten visibilizar su estatus científico a la vez aceptar sus prácticas derivadas, en
un contexto de aplicación diferenciado del de la investigación. Esta perspectiva debe
ocupar un lugar de importancia en la formación profesional en enfermería al tratarse de
miembros de esa comunidad ampliada que va desde la investigación a la aplicación.
La formación profesional nos lleva de manera inevitable a la pregunta por la

pedagogía, que Marina Camejo y Máximo Núñez abordan a propósito también de su
carácter científico en contrapunto con la concepción del arte de enseñar. Atendiendo a
que cada acto pedagógico es único, lograr su sistematicidad como ciencia y su rigor en
construir saberes que podrán dar lugar a prácticas derivadas de esos saberes se torna en
un gran desafío, que por su carácter historicista no puede desatender la inmensa
tradición hermenéutica de las ciencias comprensivistas. Tampoco puede desatenderse en
esta empresa el carácter creativo que será necesario para la diversidad en la que el acto
pedagógico tenga lugar. En este terreno de unicidades, experiencias y comprensión del
otro, del contexto y de las condiciones que habilitan la educación, abren una serie de
aristas para ser contempladas mostrando la complejidad y riqueza del campo
pedagógico.
Cierra el volumen una reflexión altamente acuciante en el presente y es acerca
del futuro de los científicos altamente formados y el análisis del impacto que tienen las
políticas de investigación y desarrollo de los países desarrollados y emergentes sobre
sus economías y la forma en que las políticas económicas modelan, viabilizan y
modifican las políticas en ciencia y tecnología. Karina Alleva acierta en recoger el
guante de este desafío de retracción de la inversión en grupos de investigación en las
biociencias que tiene lugar en píses desarrollados que han llegado a estándares altos de
cuota de científicos en relación con la población económicamente activa y muestra las
diferencias en aplicar políticas similares en países que están muy por debajo de esos
estándares. La formación profesional en los estudios posdoctorales está siendo motivo
de revisión y aun cuando el desempeño profesional en las biociencias es similar en
grupos de distintos países, lo cual avala las comparaciones profesionales, la
conformación de la producción científica y tecnológica en países emergentes es
sensiblemente diferente como para seguir las tendencias mundiales inadvertidamente.
Creemos que esta colección de contribuciones puede aportar elementos para la
reflexión de los temas complejos que forman el entramado de las prácticas científicas y
tecnológicas en las sociedades.
Hernán Miguel
Marina Camejo
Leandro Giri
Montevideo/Buenos Aires, Marzo de 2017
Cultura científica: paradigmas, tendencias y crítica social
José A. López Cerezo1
Un lugar común en el discurso político desde mediados del siglo XX, que hunde
sus raíces en el siglo de las luces, es la necesidad de promover el apoyo social a la
ciencia y fomentar el acercamiento entre el mundo de la ciencia y los ciudadanos. La
cultura científica de una sociedad ha sido desde entonces crecientemente reconocida
como una variable decisiva para la capacidad innovadora y fortaleza democrática de un
país.
Como ha señalado Jon Miller (2012), el correcto funcionamiento democrático de
una sociedad no solo depende de la libertad de elección y la libertad de información,
sino también de la capacidad de los ciudadanos para entender las propuestas y los
términos de la discusión de alternativas. En un mundo crecientemente transformado por
el desarrollo científico-tecnológico, esa capacidad debe ser entendida como la posesión
de una cultura científica “cívica” que permita entender los asuntos de interés general
relacionados con la ciencia o la tecnología, con el fin de que los ciudadanos puedan
formarse una opinión y participar en la vida democrática.
Estas inquietudes están en el origen y explican el intenso desarrollo del campo
de trabajo PUS (public understanding of science) desde hace unos 70 años, coincidiendo
con los inicios de la Guerra Fría. PUS define hoy un ámbito muy amplio y diverso,
donde se reúnen contribuciones teóricas y estudios empíricos sobre percepción social de
la ciencia, cultura científica, actitudes sociales respecto a la ciencia y la tecnología, etc.,
vinculando estos trabajos a temas de políticas públicas, estudios sobre divulgación, o
debates sobre enseñanza de la ciencia.
Hay dos facetas de este campo de trabajo que debemos tener en cuenta. Primero,
PUS delimita un área de investigación multidisciplinar en ciencias sociales, que reúne a
sociólogos, politólogos, filósofos, pedagogos, investigadores en comunicación, etc.2
Pero también, segundo, hace referencia a un área de actividad, por ejemplo la
desempeñada por las unidades de cultura científica de organismos de ciencia, los
servicios de comunicación de grandes empresas, o bien el tipo de trabajo realizado por
los profesionales del periodismo científico o de los museos de ciencia.
Tradicionalmente, desde un ámbito u otro, el objetivo de promover la cultura
científica y conseguir el apoyo social para la ciencia y la tecnología ha sido entendido
como un proceso de corrección de carencias. En un influyente artículo de 2007 (“What
Can We Learn from 25 Years of PUS Survey Research?”)3, Martin Bauer y
1
Grupo de Investigación CTS, Universidad de Oviedo, Red CTS+I, Organización de Estados
Iberoamericanos, cerezo@uniovi.es
2
En tanto que área de investigación, un frecuente referente teórico en los autores PUS es el de los science
and technology studies, o estudios CTS, aunque también es cierto que abundan los estudios con el simple
referente teórico de la disciplina de origen, o bien los informes estadísticos o estudios puramente
descriptivos sin un explícito marco teórico de referencia.
3
Posteriormente recogido con variaciones en Bauer (2009) y Bauer et al. (2012).
10
colaboradores (Nick Allum y Steve Miller) realizan una periodización del campo desde
la década de 1960, diferenciando una serie de fases o paradigmas que conducen a la
situación actual: alfabetización científica, comprensión pública y ciencia-en-sociedad.
Utilizaremos libremente esta periodización para revisar críticamente las principales
tendencias de este campo de trabajo. Como veremos, en cada una de estas fases ha
predominado una preocupación institucional, un planteamiento metodológico y ciertas
propuestas de acción política e investigación académica. La clave principal para
diferenciar esas fases es la identificación y localización de las carencias a corregir.
Una primera fase es la que se denomina scientific literacy, el paradigma de la
“alfabetización científica”, y se desarrolla desde la década de 1960 hasta mediados de
los años 80.4 La idea a la que responde este paradigma es que la ciencia es como la
lectura o la escritura, una forma de alfabetización básica. Pero además se trata de un
tipo de alfabetización que, al igual que en el caso de los rudimentos de cultura política,
debe ser asimilada por los ciudadanos del actual mundo tecnológico para evitar la
demagogia, el radicalismo o la alienación. En este paradigma se atribuye al público un
“déficit de conocimiento”, que explica su percepción negativa y oposición a ciertas
tecnologías (como la energía nuclear), lo descalifica en la discusión pública o la toma de
decisiones, y reclama un mayor esfuerzo educativo y de comunicación. Se trata del
conocido “axioma PUS”: the more you know the more you love it (cuanto mejor
conoces la ciencia mejor es tu actitud).
Quizás el concepto más influyente de “alfabetización científica” es el
desarrollado por Jon Miller, de la National Science Foundation (NSF) de EE.UU., en
diversos artículos desde principios de los años 80. En su enfoque, este tipo de
alfabetización incluye elementos: (i) conocimiento de los hechos básicos de la ciencia,
propios de la ciencia escolar; (ii) comprensión de los métodos científicos, como el
razonamiento probabilístico o los diseños experimentales; (iii) aprecio de los beneficios
de la ciencia y la tecnología; y (iv) rechazo de creencias supersticiosas como la
astrología. El trabajo de Miller, inspirado en la primera encuesta norteamericana de
finales de los 50, ha sido la base de las encuestas bienales de la NSF desde finales de los
años 70, que a su vez han servido de base para el desarrollo de los Eurobarómetros
desde los años 805 y de numerosas encuestas nacionales durante las últimas décadas.6
El principal problema de este paradigma es la medición del conocimiento de
hechos básicos, que suele incluirse en las encuestas a través de preguntas tipo test, del
estilo: “El centro de la Tierra está muy caliente” (V o F), “El oxígeno que respiramos en
el aire proviene de las plantas” (V o F), o “Los seres humanos provienen de especies
animales anteriores” (V o F). Este planteamiento ha recibido numerosas críticas
respecto a la ambigüedad de algunas preguntas, la dudosa relevancia de los datos de la
ciencia escolar en la vida diaria de las personas, la omisión de la ciencia de vanguardia
o los elementos metacientíficos de carácter ético o institucional, la pérdida de peso de
4
En realidad podemos situar su origen en 1957, fecha en la que comienzan en EE.UU. las encuestas sobre
percepción de la ciencia y cultura científica, con la encuesta de la Universidad de Michigan para la
National Association of Science Writers. Esta encuesta ya incluía las dimensiones habituales sobre
consumo de información científica, actitudes hacia la ciencia o conocimiento de los hechos científicos.
5
Si bien las primeras preguntas sobre ciencia en Eurobarómetros podemos encontrarlas a finales de los
años 70.
6
Deben también destacarse las encuestas multinacionales promovidas por la Fundación BBVA (2012) o la
Organización de Estados Iberoamericanos (FECYT-OEI-RICYT, 2009).
11
los procesos en favor de los hechos, y, en general, la capacidad real de estos tests para
medir lo que se supone que deben medir.7
Otros problemas para este paradigma son de carácter tanto conceptual como
empírico. Por ejemplo, la presuposición de que una persona alfabetizada en ciencia deba
albergar actitudes positivas respecto a la ciencia excluye automáticamente a aquellos
que mantengan una actitud crítica, aunque sea una crítica razonable y bien
fundamentada. Y, en cualquier caso, la correlación entre conocimiento y actitud es una
cuestión empírica que deben aclarar las encuestas, no presuposiciones a priori. Otro
tema sobre el que deben decidir los datos empíricos, en lugar de planteamientos
programáticos, es el de la posible coexistencia entre el conocimiento científico y las
creencias supersticiosas, y también aquí los datos demoscópicos desmienten las
asociaciones fáciles (López Cerezo y Cámara, 2005; Shein et al. 2014).
Como es lógico, el horizonte de acción de este paradigma se ha centrado
tradicionalmente en la educación, en mejorar la educación científica en el sistema
escolar y en realizar un mayor esfuerzo de educación continua a través de la divulgación
y los medios de comunicación.
Una segunda fase, que comienza en la segunda mitad de los años 80, es la del
paradigma public understanding (comprensión pública), propiamente dicho. La
transición viene señalada por un influyente informe de la Royal Society de 1985
(coordinado por Walter Bodmer). El principal desafío, en esta fase, no es tanto la falta
de conocimiento como la falta de una actitud favorable respecto a la ciencia; el
problema no es tanto un déficit de conocimiento como un déficit de actitud. Se
presupone también el axioma PUS que asocia linealmente conocimiento y actitud, pero
el conocimiento ya no asume dos estados dicotómicos (alfabetizado/no alfabetizado)
sino que varía en un continuo estrechamente asociado a la actitud. Lo primario es medir
actitudes mediante escalas en cuestionarios, actitudes generales y específicas, y estudiar
su relación con otras variables como interés por la ciencia, consumo de información
científica, y, por supuesto, conocimiento de los hechos de la ciencia.
Desde el punto de vista de una agenda realista, lo que en este paradigma nos
importa de la sociedad es la medida en que apoya al sistema de ciencia y tecnología:
cómo se comportan los ciudadanos en tanto que consumidores de productos
tecnológicos, cómo perciben las innovaciones en sectores estratégicos como la energía o
la alimentación, etc. Y desde este planteamiento, debemos centrarnos en medir y
entender la dinámica de las actitudes con las miras puestas en la competitividad y la
innovación (Bauer et al. 2007: 83). En el horizonte de acción de este paradigma, al
menos desde ese punto de vista realista, el énfasis debe recaer en las relaciones públicas
de la ciencia, en cómo seducir al público, actuando sobre la emoción más que
simplemente sobre la razón. Si bien, de acuerdo con el axioma PUS que veíamos antes,
sigue asumiéndose que las medidas educativas contribuyen a fomentar las actitudes
favorables.
7
En un estudio de 2014, J. Micah Roos argumenta y documenta empíricamente la existencia de dos
dimensiones en las escalas tradicionales de conocimiento tipo test, particularmente en ciertos ítems
sujetos a controversia religiosa. En particular, los ítems sobre el Big Bang y la evolución, defiende este
autor, son más medidas de creencia religiosa que de conocimiento científico (Roos, 2014).
12
Uno de los críticos más corrosivos de este paradigma, muy centrado en la

medición demoscópica, es Brian Wynne, y la referencia inevitable es su artículo de
1993 “Public Uptake of Science”. Para este autor el modelo de déficit, y el paradigma
de comprensión pública que sobre él se fundamenta, constituye una simple expresión de
neurosis institucional y de una falta de empatía de los actores científicos respecto a los
ciudadanos: el mensaje que transmite es que no se puede confiar en un público
deficiente y hostil. No podemos sorprendernos de que este planteamiento, edificado
sobre encuestas y datos estadísticos, genere actitudes negativas en un público
estigmatizado.
También el axioma PUS, compartido por el paradigma anterior, ha seguido
acumulando críticas en esta fase. Como ponen de manifiesto las encuestas, además de la
experiencia personal, no todos los ciudadanos bien informados o bien educados son
fanáticos entusiastas de la ciencia. De hecho, lo que muestran al respecto los datos
demoscópicos es que no existe una relación lineal invariable (una correlación positiva
significativa) entre conocimiento y actitud favorable, algo ilustrado ya en la
comparación de promedios nacionales de los Eurobarómetros sobre biotecnologías e
ingeniería genética de principios de los años 90.8 Es un fenómeno que también ilustra la
conocida U invertida de Bauer en la asociación conocimiento-actitud para los países
postindustriales del norte de Europa.9
Estos dos paradigmas, si bien es cierto que marcan tendencias predominantes en
distintos períodos, conviven en buena medida en nuestros días. Y siguen marcando la
pauta de las actuales políticas y programas de promoción de la cultura científica, así
como las actuaciones en el ámbito de la participación ciudadana, que continúan
basándose en una concepción deficitaria de los públicos potencialmente implicados (en
los ámbitos cognitivo o actitudinal).
Una reciente corriente crítica en este campo de trabajo es señalada por el
llamado paradigma science-in-society (ciencia en sociedad). Señala una tercera fase en
la evolución de PUS que surge desde mediados de los años 90 promovido por autores
como Brian Wynne o James Wilsdon, y adquiere gran visibilidad con el informe de la
Cámara de los Lores del año 2000. Se trata sin duda de la fase de perfiles más difusos
en la caracterización de Bauer y colaboradores, con poca definición analítica y sin un
programa claro de investigación, aunque también es cierto que aún está despegando y se
halla en proceso de definición. También este paradigma se caracteriza por identificar un
déficit, pero en esta ocasión el estigma no recae en el público, en su conocimiento o en
sus actitudes, sino en los actores científicos. Son las instituciones científicas y los
expertos quienes tienen un problema: sus prejuicios sobre un público supuestamente
ignorante y hostil, su incapacidad para sintonizar con las preocupaciones de los
ciudadanos y generar en ellos confianza e interés. Se trata del déficit de los actores
científicos (House of Lords, 2000).
8
Estos estudios muestran que, cuanto mejor posicionado está un país en actitud favorable, tanto más
probable es que esté mal situado en nivel de conocimiento. Eurobarómetros 35.1 de 1991 y 39.1 de 1993.
9
Un resultado habitual en los estudios demoscópicos nacionales es la asociación positiva significativa
entre nivel de conocimiento científico y actitud favorable a la ciencia, pero, en los países más
industrializados, esta asociación suele invertir su signo a partir de cierto nivel de conocimiento, poniendo
de manifiesto la existencia de una población culta pero cauta, consciente del gran potencial de la ciencia y
la tecnología pero también consciente de riesgos y posibles efectos negativos, así como escéptica ante las
imágenes mitificadas de la ciencia (correlación negativa ideología-conocimiento) (e.g. Bauer et al, 2012).
13
Episodios como los de las vacas locas, los alimentos transgénicos, los residuos
nucleares o la vacuna del papiloma humano dan origen a la formación de actitudes
negativas o recelosas por parte del público, y ponen de manifiesto una cierta crisis de
confianza en las instituciones científicas, especialmente en los países más desarrollados.
Y una parte importante de la responsabilidad en esa crisis recae en los propios expertos,
que siguen transmitiendo una imagen mitificada (y errónea) de la ciencia para
protegerse de un público que perciben (también erróneamente) como deficitario y
hostil.10
En esta fase, autores CTS con una orientación muy pragmática (politics-
oriented), como el propio Wynne, cobran influencia en el campo PUS, hasta entonces
dominado por autores más técnicos y policy-oriented. Se trata sin duda de un paradigma
claramente práctico, donde se rechaza la separación entre investigación académica e
intervención social. Su objetivo explícito es cambiar las instituciones y las políticas,
más que acumular estudios demoscópicos y datos cuantitativos desorientadores,
mediante la promoción de un nuevo contrato social para la ciencia que permita
recuperar la confianza pública.
En este contexto se plantea el eslogan central del paradigma: public engagement!
que quizá podemos traducir como “implicación pública”.11 La propuesta se concreta en
promover el escrutinio social y la participación ciudadana temprana desde la definición
misma de las agendas de ciencia y tecnología, impulsando tanto mecanismos de
participación invitada como no invitada. Jurados ciudadanos, gestión negociada, science
shops, conferencias de consenso, encuestas deliberativas y otros mecanismos y fórmulas
de participación son los ejes propuestos para esa reorientación del campo y de las
políticas al respecto. Un protagonismo especial se propone para los llamados “ángeles”
de la participación: profesionales CTS preparados como mediadores, no entre el cielo y
la tierra, sino entre la administración de la ciencia y un público desencantado.
De hecho, el eslogan “public engagement in science” (PES) ha cobrado tanta
fuerza en la última década, que ha ido siendo asumido paulatinamente como etiqueta
identificativa del campo (en lugar del propuesto por Bauer y colaboradores – “ciencia-
en-sociedad”): PES como la nueva fase PUS, donde se trata, en breve, de pasar desde el
déficit al diálogo.
Un documento relevante para comprender los fundamentos de la discusión

contemporánea sobre el tema, dentro del actual lineamiento del campo, lo ofrece un
influyente librito de título The Public Value of Science, firmado por James Wilsdon,
10
Esas concepciones erróneas son las que suelen guiar los esfuerzos institucionales de participación como
una forma de cooptación: iniciativas de participación invitada, promovidas por la administración o las
empresas, donde hay una clara asimetría entre legos y expertos, diseñadas de un modo puramente
instrumental sin efectos prácticos, y donde solo se cuenta con los actores poderosos a fin de tratar de
neutralizarlos.
11
El National Co-ordination Centre for Public Engagement, un centro británico con financiación pública
radicado en Bristol, define “public engagement” del modo siguiente: “Public engagement describes the
myriad of ways in which the activity and benefits of higher education and research can be shared with the
public. Engagement is by definition a two-way process, involving interaction and listening, with the goal
of generating mutual benefit”. En: http://www.publicengagement.ac.uk/what (acceso: 28-01-17).
14
Bryan Wynne y Jack Stilgoe y publicado por el instituto británico Demos en 2005. Estos
autores se preguntan por la contribución de la ciencia y la tecnología a los fines sociales
más generales, y señalan que esa discusión corre siempre el riesgo de acabar en uno de
dos callejones sin salida: el determinismo o el reduccionismo. Primero, en el error de
pensar que lo políticamente correcto es definirnos siempre pro-ciencia y pro-innovación,
sin preguntarnos qué ciencia y qué innovación, favoreciendo así por inacción que se
impulsen ciertas trayectorias tecnológicas como si fuesen inevitables, y alimentando un
discurso polarizado pro-innovación versus anti-ciencia. Segundo, el error de creer que
los fines y la orientación de la ciencia y la innovación deben ser fijados por expertos
mediante herramientas como el cálculo económico o el cálculo técnico de riesgos,
excluyendo así el debate social sobre los propósitos últimos de la ciencia y la
innovación.
El concepto de “valor público”, expresado a través de las preferencias públicas y
materializado a través de los servicios implementados por las políticas públicas, define
un espacio para la deliberación participativa que, de acuerdo con estos autores, evita los
riesgos del determinismo y el reduccionismo. Este concepto también releva la
importancia de promover un modelo de participación donde esta no sea vista como un
freno para el progreso sino como una forma de mantener y reforzar el contrato social
que presta apoyo a la ciencia, al estar en condiciones de modificar trayectorias
tecnocientíficas a la luz de la discusión sobre los valores públicos que deberían guiar la
I+D+I (Wilsdon et al. 2005: 29). Para estos autores, “el desacuerdo y la protesta, así
como la participación, son signos de una democracia saludable” (ibíd.).
Otro documento relevante lo encontramos en un informe de la Comisión
Europea de 2008, titulado precisamente “Public Engagement in Science”, donde se
constata la influencia del think tank Demos. El documento comienza reconociendo el
cambio de PUS a PES con el cambio de siglo, así como la necesidad de renovar el
contrato social para la ciencia. Haciéndose eco de proclamas anteriores en el mismo
sentido (como la del Congreso Mundial para la Ciencia de Budapest 1999, promovido
por UNESCO e ICSU), el informe declara: “Hay un creciente cuerpo de evidencia que
muestra que las interacciones entre la ciencia, la sociedad civil y el público más amplio
pueden generar nuevas formas de inteligencia social y crear beneficios mutuos al
estimular nuevas direcciones para la innovación” (Comisión Europea, 2008: 10). El
ejemplo obvio es la implicación de las asociaciones de pacientes afectados por
enfermedades raras en la determinación de la agenda y orientación de la I+D biomédica
(Callon y Rabeharisoa, 2008).
El informe señala también la importancia de promover la investigación de las
ciencias sociales sobre el tema, de financiar e incentivar la cooperación entre la
administración, las universidades e institutos de investigación y las organizaciones de la
sociedad civil, y de desarrollar nuevos modelos de engagement (nuevo hardware) sin
olvidar la acción sobre los códigos y valores que gobiernan la práctica científica (el
software).12
12
Respecto a los obstáculos a superar, el informe señala que “Los sistemas de financiación, los procesos
de evaluación de la investigación y las estructuras de mejora profesional, no proporcionan muchos
incentivos para científicos que quieran utilizar su tiempo implicándose en las dimensiones sociales y
éticas de su trabajo. Estas cuestiones deberían incluirse en el modo en que entrenamos a los científicos.
¿Hasta qué punto la historia de la ciencia, la filosofía de la ciencia o los impactos sociales y dilemas de
las tecnologías forman parte del currículum en nuestras universidades? ¿Qué señales estamos enviando a
15
Finalmente, el informe también advierte sobre la necesidad de una visión más

sofisticada de la relación entre gobernanza, ética y competitividad en las redes globales
de innovación. No podemos contemplar, argumenta, la innovación y la ciencia como
una cuestión cuantitativa, como una simple carrera entre competidores. La cuestión más
importante no es “¿cuánto?” o “¿cuán rápido?”, que es lo que parece imponerse en el
discurso político, sino “¿hacia dónde?”, contemplando ese proceso con una diversidad
de posibles direcciones que deberían ser objeto de debate por parte de la sociedad civil
(Comisión Europea, 2008: 11).
En un capítulo de este informe, firmado por James Wilsdon (2008), el autor
afirma que deberíamos aprender la lección después de 15 años de debates sociales sobre
vacas locas, alimentos transgénicos o desechos nucleares, teniendo además en cuenta
los enormes desafíos que se abren ante nosotros en campos como el de las
nanotecnologías, la energía de fusión, la neurociencia o la biología sintética. Wilsdon
argumenta que han quedado atrás los objetivos de la comprensión pública de la ciencia
(por la que abogaba el informe Bodmer de 1985), que colocaba la carga solamente sobre
los hombros de la sociedad, y también ha quedado atrás la promoción del mero diálogo
entre ciencia y sociedad (que recomendaba el informe de la Cámara de los Lores
británica de 2000)13, que distribuía la carga entre ciencia y sociedad por los déficit
respectivos en la comprensión mutua. Se trataba de un diálogo de un alcance muy
limitado, por restringirse habitualmente a temas particulares en momentos puntuales del
ciclo investigación-desarrollo-explotación. Lo que realmente necesitamos, argumenta
este autor, es un nuevo paso: lo que se denomina upstream engagement (implicación
temprana), con nuevas formas de rendición de cuentas e implicación pública que
tematicen los valores, las visiones, los propósitos y los intereses subyacentes. Y que
además lo haga en las fases iniciales del ciclo, desde el momento de la agenda setting,
mostrando la pluralidad y diversidad de trayectorias tecnocientíficas que pueden ser
objeto de elección o modificación. La memoria de las recientes controversias
tecnocientíficas, según Wilsdon, abre una ventana de oportunidad para mejorar la
gobernanza de la ciencia, la comunicación y la enseñanza.
Otro librito publicado también por el Instituto Demos en 2004, y firmado de
nuevo por James Wilsdon en colaboración con Rebecca Willis, tiene el elocuente título
de See-through Science: Why Public Engagement Needs to Move Upstream. Estos
autores utilizan el lema upstream engagement para identificar incluso una nueva fase
dentro del paradigma PES. Pasar del déficit al diálogo, como ocurre con el tránsito
PUS-PES, no es suficiente. Necesitamos, de acuerdo con Wilsdon y Willis (2004: 18), ir
más allá del debate sin fin sobre riesgos en el ciclo investigación-desarrollo-explotación,
y abordar las preguntas que con frecuencia pasan inadvertidas: las cuestiones sobre los
valores, las visiones y los intereses que motivan el ciclo. La idea es que de tanto discutir
sobre riesgos no somos conscientes de los verdaderos peligros (perder de vista lo que
realmente está en juego, convertir los medios en fines).14 Es lo que llaman la “tiranía de
la evaluación de riesgos”: más importante que la pregunta sobre si es seguro un
artefacto o una tecnología es la pregunta de para qué lo queremos, si realmente lo
los científicos jóvenes respecto a la prioridad relativa de estas cuestiones en sus carreras como
investigadores?” (Comisión Europea, 2008: 10).
13
Y recogía el primer programa Science and Society del 6º Programa Marco de la Unión Europea.
14
Como señalan Wilsdon y Willis (2004: 27), “… en la ‘sociedad del riesgo’ quizá el riesgo mayor es
que no lleguemos a hablar de otra cosa”.
16
necesitamos, qué alternativas tenemos, qué intereses promueve, y qué consecuencias a

largo plazo puede tener para mi familia y la sociedad. La implicación temprana está en
condiciones de visibilizar esas cuestiones de base y exponer al escrutinio público los
valores y visiones que guían la ciencia, haciendo posible la orientación del desarrollo
tecnológico de acuerdo con las sensibilidades y preocupaciones sociales, y evitando así
que las tecnologías emergentes (como las nanotecnologías) se conviertan en los
próximos alimentos transgénicos.15
Para los que estén en antecedentes (e.g. González García et al., 1996), al
escuchar todo esto uno tiene la sensación de que la Alta Iglesia (la tradición académica
en CTS de origen británico) ha tomado finalmente tierra, sale a la calle y redescubre la
rueda. Es inevitable percibir los ecos de las ideas de los críticos sociales de la ciencia de
inspiración marxista de los años 60 y 70, como Herbert Marcuse o Theodore Roszak, así
como del pensamiento social latinoamericano sobre ciencia y política de los años 70,
con autores como Oscar Varsavsky o Amílcar Herrera.
Volviendo al mundo académico anglosajón, un número reciente de Public
Understanding of Science (el volumen 23 de enero de 2014) se dedica precisamente a
repensar el título de la revista desde las coordenadas antes descritas de evolución del
campo. La contribución que precisamente abre el monográfico la firman Jack Stilgoe y
James Wilsdon (junto con Simon Lock), que coordinan el número. Nos recuerdan la
importancia de prestar atención a cómo se construye el público del engagement,
señalando su gran diversidad, la inclinación a poner en marcha iniciativas no invitadas
de participación, la importancia de no confundir la crítica con la obstrucción y la
necesidad de estar precavidos ante la propensión institucional a representar
inadecuadamente a sus interlocutores no expertos, como muestra el ejemplo del video
para promover vocaciones científicas entre las quinceañeras, que tuvo que retirar la
Unión Europea a los pocos días de hacerlo público en junio de 2012.16
Para estos autores es muy importante no perder de vista el fin último del
engagement, a saber, evitar los callejones sin salida del determinismo y el
reduccionismo en la negociación de un nuevo contrato social para la ciencia. Es
importante no perder de vista la meta a fin de atajar el peligro de que nuevas formas de
déficit emerjan bajo nuevas etiquetas: como la etiqueta de la “innovación responsable”,
que tiene el peligro de cerrar el diálogo a través de una supuesta asimilación empresarial
o política de los valores públicos, secuestrando el protagonismo social en la
reorientación social de la I+D+I;17 o la etiqueta del “código deontológico (para
científicos)”, que, a través de la propuesta de una especie de juramento hipocrático para
15
En este sentido destacan la potencialidad de instrumentos inspirados en los estudios CTS como la
evaluación constructiva de tecnologías.
16
El clip de video trataba de promover el interés por la ciencia entre un segmento infrarrepresentado en
las carreras científicas: las chicas jóvenes. El mensaje intentaba transmitir que puedes ser una científica
sin dejar de ser cool y sexy. El problema es que no decía nada sobre la ciencia, ni sobre por qué merece la
pena como carrera profesional, y sin embargo daba demasiada información sobre los clichés y tópicos con
los que solemos representar a las quinceañeras (el ejemplo es de Jasanoff, 2014: 22). Otro ejemplo es la
segmentación de perfiles poblacionales en los análisis clúster, que escoge como etiquetas identificativas
de esos grupos aquellos términos (variables) que mejor se acomodan a las preconcepciones del analista.
Como en el análisis de TNS Demoscopia para FECYT en la encuesta española de 2004, donde las amas
de casa eran englobadas en el perfil “desinformadas” en vez de, por ejemplo, “desinteresadas” (otra
variable usada para definir el clúster).
17
En palabras de la Comisión Europea, a propósito del programa Horizon 2020, “…responsible research
and innovation agendas that meet citizens’ and civil society’s concerns and expectations” (2011: 8-9).
17
asegurar el servicio social de la ciencia, parece promover formas de autocontrol que

hacen innecesaria la rendición de cuentas. Si perdemos de vista ese horizonte último, la
implicación pública se convierte en un medio en busca de un fin: “El rápido tránsito
desde comunicar a dialogar – señalan estos autores – ha oscurecido la conversación
inconclusa acerca del significado más amplio de esta actividad” (Stilgoe et al., 2014: 8).
Sheila Jasanoff (2014), en ese mismo monográfico, resume la situación
reclamando la necesidad de repensar los tres términos de la frase public understanding
of science. El público, en primer lugar, no es una entidad homogénea pre-existente, no
son géneros naturales como las amas de casa o los estudiantes de secundaria, sino un
espacio en continua transformación donde se condensan selectivamente los públicos
alrededor de temas y objetos tecnocientíficos que suscitan interés o preocupación. Se
trata de públicos orientados temáticamente que focalizan e intensifican selectivamente
su consumo de información científica, y que reclaman en la arena política oportunidades
de participación en la construcción de escenarios tecnocientíficos de futuro. La
movilización social alrededor de la investigación de enfermedades raras o de
actuaciones urbanísticas o industriales puntuales constituyen conocidos ejemplos. La
comprensión, en segundo lugar, debe ser reelaborada como implicación, como
engagement,18 sustituyendo la comunicación por el diálogo, pero un diálogo temprano
donde se tematicen valores, visiones e intereses subyacentes. Y la ciencia, en tercer
lugar, debería ser entendida como la ciencia (y la tecnología) en sociedad. La
información que necesitan los ciudadanos del siglo XXI no es acerca de los hechos
básicos de la ciencia sino más bien aquella que tiene que ver con sus consecuencias
sociales, las instituciones que la promueven, los dilemas éticos que plantea, etc., es decir,
la información relevante para decidir si debemos o no confiar en los actores científicos
en un tema determinado (Jasanoff, 2014: 24).
En este sentido, Brian Wynne (2014) apunta en la misma publicación que el
campo de trabajo de PUS necesita ensayar una nueva mirada, crítica y pluralista,
respecto a eso que llamamos “ciencia”. El control y la promoción de la investigación y
la innovación no son asuntos científicos (al menos asuntos que los científicos estén
legitimados para tratar por sí solos en tanto que científicos) sino asuntos públicos que
involucran a la ciencia. Son temas políticos que suelen sustraerse al debate público por
concernir a la ciencia, como si fuesen del mismo tipo que el estudio del mundo natural.
Además, los “significados colectivos” (valores públicos) no son hechos que puedan ser
proporcionados por la ciencia, como suele ocurrir en ámbitos controvertidos como el del
riesgo y su aceptabilidad.
La problematización de la ciencia, concluye Wynne, debería formar parte de la
agenda de trabajo PUS en esta nueva fase PES, pues se trata de un elemento esencial
para entender la relación del público con la ciencia y, por tanto, para entender a los
públicos mismos (2014: 65).
18
Jasanoff (2014: 24) no utiliza el término “engagement” sino “representation”, y dice al respecto que
“comprender cómo surgen las representaciones particulares, y las constelaciones de poder y capital que
las producen, es clave para recalibrar las relaciones entre la ciencia y sus múltiples públicos de una forma
beneficiosa para ambos”.
18
Es momento de detenernos para reflexionar: ¿muestra esta evolución del campo

un progreso? La primera impresión es que todo esto suena muy British y postindustrial:
toda la discusión sobre alfabetización, comprensión y, especialmente, el engagement es
tremendamente anglocéntrica. Hilary Rose (2000) decía de la sociedad del riesgo de
Ulrick Beck que tenía fuertes resonancias germanas, que quizá describía adecuadamente
las realidades de un país afluente como Alemania pero que es dudosa la extrapolación
del modelo a sociedades con otros referentes políticos, económicos y culturales. Algo
similar podría decirse del modelo de public engagement. Como refleja el informe de la
Cámara de los Lores de 2000, las vacas locas, los transgénicos y otras crisis sociales
relacionadas con el impacto de la ciencia y la tecnología han pasado una terrible factura
en el Reino Unido, produciendo desconfianza y recelo respecto a las instituciones
científicas. Es una crisis de confianza que también ha alcanzado, quizá de un modo no
tan intenso, a otros países europeos como Francia, Italia o España. Pero que dicha crisis
de confianza defina hoy las relaciones entre ciencia y sociedad en Argentina, China o
India, es una extrapolación injustificada y probablemente errónea. No hay motivo para
visiones apocalípticas sobre el apoyo social a la ciencia en estos países, y
probablemente tampoco en muchos de los afluentes.
No obstante, algunos de los problemas y desafíos que subyacen a la evolución
del campo, y al propio campo como un área de interés académico y social, son
claramente independientes de coordenadas geográficas y sociales: la necesidad de
acercar ciencia y sociedad en un mundo tecnológico y globalizado, con las
peculiaridades regionales que procedan, es un requisito compartido con relación al
propósito último de promover un diálogo abierto y efectivo entre expertos y ciudadanos
que contribuya a un desarrollo social más justo y equitativo. ¿Algún progreso al
respecto en el campo PUS?
Desde luego, el paradigma PES (public engagement) no está libre de críticas
puntuales. Algunas de ellas son su confianza excesiva en el papel de los mecanismos de
participación ciudadana respecto a la articulación de espacios de deliberación y acción
efectiva, evitando la cooptación y la inhibición de los agentes sociales; la
responsabilidad de los así llamados ángeles mediadores (una suerte de meta-expertos
CTS) en el estímulo de un diálogo bidireccional operativo; la ingenuidad de su visión
filantrópica respecto a la participación no invitada y la protesta social (como en las
redes sociales, también “corriente arriba” puede haber dinámicas opacas que oculten
algún que otro depredador); y, por último, la fobia en este paradigma con relación a los
estudios cuantitativos basados en encuestas.
Con todo, no se trata en general de problemas nuevos. Seguramente, el aire
fresco del public engagement está contribuyendo a repensar los fundamentos del campo
de trabajo y a reorientar la investigación académica de un modo más pragmático, pero,
como argumentan Bauer y colaboradores (2007), no es incompatible con la utilización
de sofisticadas herramientas metodológicas basadas en el uso de indicadores
cuantitativos. Desde este punto de vista, no estaríamos ante paradigmas
inconmensurables en un sentido kuhniano, sino ante planteamientos que pueden
complementarse en un esfuerzo para ampliar y corregir la agenda PUS. Sin olvidar el
objetivo último de este campo de trabajo: seguir avanzando hacia un nuevo contrato
19
social para la ciencia que permita la reorientación social de las políticas y, de ese modo,
reforzar la democracia y la equidad social.
En cualquier caso, la evolución de este campo de trabajo, tanto desde el punto de
vista de la investigación académica como de la acción institucional, nos permite detectar
una tendencia muy clara que apunta al relevamiento del valor de la crítica, del escrutinio
y la implicación social, con relación al objetivo general de promover el acercamiento
entre ciencia y sociedad. Es la idea que planteábamos antes al señalar que el desacuerdo
y la protesta son signos de una democracia saludable en la sociedad del conocimiento.
¿De qué modo puede la crítica social contribuir a la fortaleza de los sistemas de ciencia
y tecnología?
Tenemos que comenzar disociando la crítica de la ciencia de la actitud
anticientífica, el escepticismo inteligente del antagonismo irracional. Y reconocer que
buena parte de la crítica “social” de la ciencia surge dentro de la propia ciencia, como
muestran el Bulletin of the Atomic Scientists, la conferencia de Asilomar, o las voces
críticas desde el interior de la academia que encontramos regularmente en internet y
publicaciones periódicas cada vez que surgen temas controvertidos.19
Pero con independencia de las credenciales, hay un tipo de conciencia crítica de
la ciencia, de “cultura del riesgo” como elemento de la cultura científica, que surge de la
familiaridad y el interés por la ciencia, que está bien fundamentada en el consumo de
información científica y el nivel educativo, y que nos permite identificarla como “crítica
culta”.20 Es el tipo de crítica expresada, desde un punto de vista demoscópico, por los
loyal skeptics de Bauer et al. (2012) o los distrustful engagers de la encuesta británica
PAS de 2014.21 Son los ciudadanos que también han sido llamados “población mucho-
mucho”, por distinguirse en la encuestas (que son capaces de detectarlos)22 como
personas que aprecian muchos beneficios en la ciencia-tecnología pero también muchos
riesgos (mucho-mucho) (Cámara Hurtado y López Cerezo, 2014). Se trata de una
población con un apreciable nivel de escolarización, que se mantiene informada y con
opiniones cualificadas y diferenciadas respecto a distintos ámbitos y aplicaciones de la
ciencia y la tecnología. Son también ciudadanos por lo general inclinados a dar su
opinión en temas sociales controvertidos relacionados con la aplicación de la ciencia o
el desarrollo tecnológico. Se trata de la población ubicada en el extremo derecho de la U
invertida de Bauer, en la asociación entre actitud y conocimiento.
19
Recordemos que los científicos son, en buena medida, legos fuera de su área de especialización y
disciplina de formación.
20
La idea de base es que el posicionamiento crítico de carácter actitudinal o actitudinal-comportamental
pero con soporte cognitivo (i.e. con razones y el referente de los valores públicos) constituye una forma
de “crítica culta” o “crítica inteligente”. El escepticismo del crítico culto le lleva a ser consciente de la
incertidumbre, a contrastar fuentes, a buscar una segunda opinión médica, etc. (Allum, 2007).
21
El perfil de los distrustful engagers (implicados desconfiados) en la encuesta británica Public Attitudes
to Science es el de los ciudadanos muy interesados en la ciencia y que se sienten informados al respecto;
piensan que la ciencia es beneficiosa para la sociedad aunque desconfían o son cautelosos respecto a los
científicos y la regulación; consideran que el público debería jugar un papel en la decisiones sobre temas
relacionados con la ciencia; tienen un alto nivel educativo, muchos tienen estudios en ciencia o ingeniería;
y tienen en general una buena posición social.
22
Las encuestas que, como la encuesta iberoamericana de percepción de la ciencia, cultura científica y
participación ciudadana de 2007, promovida por FECYT-OEI-RICYT, desagregan los atributos “riesgos”
y “beneficios” en dos dimensiones diferentes.
20
Una clara manifestación de esa crítica culta es la tendencia a una alta

discriminación en la valoración de los beneficios y de los perjuicios/riesgos en diversos
ámbitos del desarrollo de la ciencia y la tecnología. Es decir, en una valoración
desagregada por áreas de aplicación de la ciencia y la tecnología, se trata de una
población que no se manifiesta uniformemente como mucho-poco (entusiastas
prociencia), poco-mucho (pesimistas anticiencia) o poco-poco (indolentes, indiferentes).
Creen en la ciencia pero no en los mitos de la ciencia; no depositan sobre la ciencia la fe
religiosa, el apoyo incondicional de los procientíficos entusiastas (Evans, 2014). Se trata
de los que quizá podríamos llamar “ciudadanos CTS”.
Es una actitud crítica, una “cultura del riesgo”, que no ha sido objeto hasta el
momento de la atención merecida en el estudio de la apropiación social de la ciencia y
los programas de promoción y comunicación social de la ciencia. Sin embargo, cultivar
una cultura del riesgo es, en condiciones apropiadas, favorecer la proximidad a la
ciencia entre los ciudadanos, el interés y el consumo de información científica, etc. Se
generan worldviews (narrativas generales) donde la ciencia actúa como elemento
estructurante para acoger narrativas específicas (frames) con múltiples polaridades
diferenciadas, en respuesta a la complejidad, los pros y contras, de los ámbitos
particulares de la inversión en I+D+I (Pardo, 2012).
Se señala frecuentemente en la literatura sobre riesgo y comprensión pública de
la ciencia que la confianza, incluida la confianza en la gestión del riesgo, es un activo
capital para el buen funcionamiento de una sociedad (e.g. Slovic, 2000). La confianza es
ciertamente un elemento central del capital social en la sociedad contemporánea, pero
quizá tiende a sobrevalorarse en menoscabo de la rendición de cuentas. En un mundo en
continua y acelerada transformación por efecto de la ciencia y la tecnología, con una
diversidad de actores pugnando por recursos limitados en la arena pública, una cierta
dosis de escepticismo y de cautela es indicador de una actitud madura que contribuye a
optimizar ese funcionamiento (Poortinga y Pidgeon, 2003).
Las nuevas tendencias en la evolución del campo PUS, y particularmente, la
investigación sobre la cultura del riesgo, permiten así vindicar el valor de la crítica
social para el avance y la buena salud de la propia ciencia, pues favorecer la
aproximación ciencia-sociedad es dar apoyo a la propia ciencia, entendida en términos
de la percepción favorable aunque no incondicional de la inversión en ciencia.
Del mismo modo que la crítica literaria o cinematográfica presta un buen
servicio a la novela o al cine, la actitud crítica ante la ciencia (en el sentido de
conciencia crítica, no de rechazo anticientífico) puede contribuir a la aproximación
ciencia-sociedad, a la buena salud de las políticas públicas en la materia y a fortalecer
una ciencia al servicio de la sociedad. Se trata, en resumen, de tendencias y resultados
que ponen de manifiesto la necesidad de promover una crítica inteligente en la
enseñanza y la comunicación de la ciencia.
21
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24
Conocimiento científico, disenso razonable y formación ciudadana
Hernán Miguel1
1. Introducción
La alfabetización científica y tecnológica en el sistema escolar está en revisión

periódicamente, no solo hoy, sino desde hace décadas se comprende que el modo en que
el Estado debe garantizar oportunidades de acceso a los saberes de la ciencia y la
tecnología debe ser remodelado y rediseñado en virtud de los avances en las teorías del
aprendizaje y frente a la dinámica propia de las comunidades. Queda claro que la
posibilidad de lograr una formación adecuada para nuestros ciudadanos en la
escolaridad depende fuertemente de las prácticas en el aula y de cómo esas prácticas se
insertan y resuenan con la cultura de nuestras comunidades.
También desde hace décadas se sostiene que el conocimiento científico no solo
debe centrarse en los productos de la actividad científica, datos, modelos y teorías, sino
también en el proceso mismo de construcción de conocimiento (Miguel, 2014). Es así
que se introduce a finales de los 80 y principios de los 90 la distinción entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. La novedad allí fue concebir los
procedimientos y actitudes como contenidos en sí mismos. Todavía hoy existe la
tendencia a interpretar que los contenidos se refieren solamente a los contenidos
conceptuales, en un modo análogo a cuando la terminología “ciencias” parece aludir
sólo a las ciencias naturales. Por lo cual esa nueva nomenclatura que revaloriza lo
procedimental no ha podido remover completamente la preeminencia de los conceptos
por sobre su manejo y el modo en que se proponen, aceptan o rechazan en las prácticas
de la ciencia.
Si no ponemos atención a estos procesos de construcción del conocimiento, se
corre el riesgo de concentrar los esfuerzos escolares en conocimiento ya construido,
accesible por muchos otros medios y de ese modo habremos invisibilizado
involuntariamente las etapas y dificultades que atraviesa la tarea científica.
Los estudiantes, como futuros ciudadanos, podrían adquirir una tranquilidad
ficticia acerca de que la decisión en temas científicos y tecnológicos de relevancia social
siempre podrá ser tomada de forma consensuada y racional si se tomara toda la
información disponible. Peor aún, nosotros mismos como docentes podremos también
albergar ese tipo de ilusión en la que el consenso siempre es posible si se accede a la
suficiente información técnica o, lo que es la otra cara de la moneda, que los
desacuerdos sólo se deben a falta de información. Posición que es bastante extendida
por lo cual se hace necesario un breve análisis al respecto.
1
Universidad de Buenos Aires / IFF-SADAF, Buenos Aires. ciencias@retina.ar
25
2. Acerca de la racionalidad
Tal como se ha señalado (Pérez Ransanz y Velazco, 2011: 16) ya en 1935
Neurath consideró que la pretensión del racionalismo moderno de partir de una base de
fundamentos últimos, de apelar a estándares absolutos e inviolables y de superar las
limitaciones propias del ámbito de la práctica eran signos inequívocos de un pseudo-
racionalismo.
Por lo cual no debe extrañarnos que la racionalidad sufriera una metamorfosis a

lo largo del tiempo que la llevara de un mecanismo presuntamente inapelable para la
toma de decisiones a una serie de factores a ser contemplados en las consideraciones
previas a la elección final, teniendo a los aspectos de la práctica, la axiología, la historia
personal o comunitaria y el contexto como factores fundamentales apartándose de
estándares universales y permanentes de decisión.
Las discusiones sobre la noción de racionalidad se enriquecieron fuertemente en
la segunda mitad del siglo XX con las corrientes historicistas y el crecimiento de los
estudios sociales de la ciencia, que ponían en primer plano las prácticas reales para el
estudio de cuáles son los estándares que las comunidades científicas ponen en juego en
las controversias científicas y tecnológicas. Un análisis sistemático de estas discusiones
excedería el marco de esta contribución, sin embargo es necesario señalar algunas notas
que han llevado a la comunidad filosófica a proponer nociones de racionalidad
apartadas de la noción algorítmica en la que dada la información suficiente, no debería
haber controversia acerca de cuál es el curso de acción a tomar, cuál es el mejor marco
teórico o cuál es el escenario futuro preferible. Nada de esto ha podido superar las
críticas, de manera que los filósofos se han inclinado a sostener nuevos modos de
concebir la racionalidad, entre ellos la racionalidad informal (Putnam, 1988)2 según la
cual, puede haber controversia a pesar de que dos agentes sean racionales, en virtud de
que esta racionalidad informal es consistente con un marco cognitivo relativo a las
necesidades y la experiencia empírica de los agentes y estas necesidades son cambiantes
en el tiempo y de agente a agente.
Otra estrategia es echar un vistazo a prácticas concretas para echar luz sobre las
cuestiones de racionalidad en ciencia y tecnología. Por un lado se puede tomar la
tecnología como modelo de racionalidad y de allí abstraer una manera de concebir a la
propia racionalidad (Quintanilla, 2005 y 2011) y por otro lado se pueden tomar casos
históricos de controversias para analizar las nociones de objetividad particulares en la
aplicación de una supuesta racionalidad para dar cuenta de esos episodios (López
Cerezo, 2011). En general, parece haber cierto consenso (racional) en que no pueden
dejarse fuera de consideración las cuestiones conceptuales o marcos teóricos vigentes,
las relativas a la práctica y el contexto social y las metodológicas en cuanto a que el
poder transformador sobre el mundo implica considerar cuáles son las acciones que
llevan a ciertos objetivos (Casanueva López, 2011). A estas cuestiones se suman los
factores emocionales (Pérez Ransanz, 2011) que están a la base de las preferencias y
decisiones completando un cuadro de múltiples dimensiones de la racionalidad. Se
puede apreciar cómo la dimensión del marco teórico puede ser capaz de forzar los
2
Para un análisis de los principios que sustentan esta racionalidad informal, véase Melogno (2012).
26
límites de lo que se entiende por racionalidad, tal como se aprecia con el advenimiento
de la mecánica cuántica, que obliga a cambios de categorías ontológicas que van más
allá del sentido común previo (Lombardi, 2011) y que ponen en entredicho la existencia
de los presuntos enunciados infalsables, ya sea epistémicamente o en la práctica
científica.3
Todo esto nos lleva a una noción de racionalidad fuertemente anclada en el
contexto histórico y social, dependiente de los valores, preferencias, percepciones y
culturas de los agentes (Velasco Gómez, 2011), pudiendo vislumbrarse una
multiplicidad de formas racionales de actuar que componen un abanico aceptable de
posiciones que no necesariamente resultan en una curso de acción consensuado.
Además de este recorrido compacto, revisemos con un poco más de detalle tres
modos en que debemos apartarnos de la racionalidad algorítmica por motivos que son
todavía más cercanos a las epistemologías tradicionales.
3. La racionalidad en la obtención de consecuencias
Como surge de la reseña anterior, que dista de ser exhaustiva, es muy extensa la
literatura acerca de lo que entendemos por racionalidad y el modo en que debe ponerse
en juego en las controversias, la elección de teorías, la reconstrucción de los episodios
históricos, la toma de decisiones comunitaria, la conducción y cierre de un debate y
muchos otros tópicos de interés.
Como venimos señalando la noción de racionalidad debe apartarse rápidamente
de la de esquema de razonamiento lógico si es que queremos utilizar la racionalidad en
contextos reales de decisión humana. El motivo es bastante claro. Los algoritmos de
deducción mediante esquemas de razonamiento válido no son aplicables a la toma de
decisiones real ya que hay una premisa oculta, implícita, que no puede ubicarse en el
mismo nivel epistémico. Para visualizar este problema recordemos la situación que
enfrentó (y descubrió) Carl Hempel al analizar el poder inferencial de las teorías
científicas y el problema de las salvedades (Hempel, 1988). Aquí Hempel intenta
mostrar de qué modo al obtener las consecuencias observacionales de una teoría, se
presupone que no existen factores perturbadores. Uno de los ejemplos más sencillos es
considerar qué ocurre cuando un imán se parte en dos. Una barra imantada al partirse en
dos, da lugar a dos barras imantadas. Es decir, cada parte de la barra partida se comporta
como un imán completo. Si tomamos en cuenta lo que dice la teoría acerca de los
imanes descritos en términos de dominios magnéticos en el mundo microscópico,
vemos que no es posible aislar un polo magnético de otro (de hecho la teoría de los
dominios magnéticos fue concebida para poder explicar por qué no se pueden aislar los
polos magnéticos). Cada vez que hemos hecho la prueba de partirlo, el imán da lugar a
dos imanes. Sin embargo, sigue Hempel, si la barra imantada se parte en condiciones de
altas temperaturas, las dos partes que obtenemos no se comportan como un imán. Por lo
cual, no podemos extraer la conclusión de que siempre que se parta una barra imantada
se obtendrán dos imanes, porque existen factores, que en caso de estar presentes darían
por tierra con esa conclusión. Es así que, deberíamos decir que, la obtención de
consecuencias observacionales es un proceso que cuenta entre sus premisas con la
3
Op. cit.
27
premisa de carácter óntico que afirma que no están presentes ninguno de los factores
nomológicamente relevantes para la obtención de la conclusión. Pero esta situación es
bastante desagradable. De hecho desmoralizó bastante a Hempel. La situación puede
parafrasearse del siguiente modo: siempre que no ocurra aquello que arruinaría la
conclusión, entonces se obtendría esta conclusión con seguridad.
Uno no debería desesperar. Lo que Hempel nos está mostrando es algo de mayor
valor para la empresa científica aunque de menor valor para la obtención presuntamente
deductiva de las consecuencias observacionales. Dado que la predicción de lo que
ocurriría en ciertas condiciones experimentales es un paso indispensable en la empresa
científica de la puesta a prueba de las teorías, no podemos dejar de obtener esas
consecuencias. Tampoco es cuestión de obtener cualquier conclusión de nuestras teorías
para cada juego de condiciones experimentales. La práctica de obtener consecuencias no
está mal. Lo que está mal es creer que no hay condiciones de derrotabilidad sobre esos
esquemas lógicos.
Dicho brevemente, nuestras teorías nos permiten inferir, a partir de sus leyes y
de las condiciones iniciales, lo que ocurrirá, siempre y cuando no estén presentes
factores que podrían ser nómicamente relevantes y quizás aún no los conocemos.
Justamente es este carácter más amplio y óntico lo que le provee a la empresa científica
una fábrica interminable de posibles factores perturbadores. Así fue como se postuló la
existencia de Neptuno al fallar la predicción de en qué lugar se encuentra Urano, así se
postuló la existencia del neutrino al fallar en las observaciones la conservación del
principio de energía, y un número interesante de hipótesis ad hoc exitosas que pueden
rastrearse en la historia de la ciencia. La aventura de poder utilizar la falla predictiva
como motor heurístico en la búsqueda de nuevos factores es un tópico apasionante y
puede incluso utilizarse para decidir sobre el tipo de cambio conceptual que se produce
frente a cada nivel de conjetura realizado para dar cuenta de las fallas (Miguel, Paruelo
y Pissinis, 2003). Baste dejar sentado aquí, que no es posible ni siquiera garantizar la
obtención de consecuencias de manera deductiva sin incluir una premisa oculta acerca
de cuestiones hasta el momento desconocidas. De modo que toda conclusión puede
tomarse como doblemente no garantizada, por un lado porque la teoría puede ser
incorrecta, como lo ha mostrado la sucesión de teorías abandonadas que tarde o
temprano han encontrado su resultado falsador, o bien porque aún siendo sus leyes
adecuadas para el estado del arte, no se han tenido en cuenta factores relevantes que de
estar presentes impedirían que obtuviéramos esas conclusiones. El carácter inferencial
de nuestras teorías ha quedado mermado o, al menos, supeditado a las condiciones del
experimento mucho más allá de lo que se esperaba. Las condiciones hacen referencia de
modo implícito a factores que todavía no conocemos. Esto no es lo que esperábamos.
Existe un paralelo de esta situación en la aplicación de las normas en el sistema
jurídico. Se trata de la cuestión de que las normas están representadas por condicionales
derrotables (Alchourrón, 1993 y Alchourrón et al. 1985). Cuando decimos que toda
persona que conduce un automóvil y cruza una esquina con el semáforo en rojo debe ser
multada, no tenemos en cuenta que hay una serie de motivos por los cuales esa norma
queda derrotada. Por ejemplo, si detrás del automóvil en cuestión aparece una
ambulancia, o un auto policial o de bomberos con su sirena encendida, la norma de la
luz roja deja de tener validez en la forma en que había sido enunciada.
No solo eso es cierto, también es cierto que podrían aparecer otras condiciones
que derrotan a la norma y que esas condiciones no están todas enumeradas en ningún
28
código de normativa vial. Es decir, el sistema jurídico tiene normas derrotables y

además, no podemos enumerar las condiciones en que esas normas se derrotan. El
problema es equivalente al mencionado por Hempel en el sentido de que toda norma
indica cuál es la multa o sanción a ser aplicada siempre y cuando no existan factores
relevantes para esa norma que dejarían sin efecto la conclusión a la que hemos arribado.
Tampoco deberíamos sentirnos derrotados en la tarea de llevar adelante un sistema
jurídico. Es necesario tener un juego de normas para decidir sobre las sanciones a
quienes infrinjan las leyes, pero debemos tener un ojo atento a que el sistema jurídico es
abierto a las novedades que podrían ser relevantes para la aplicación o derrotabilidad de
las normas. Aquello que parecía ser una deducción por intermedio de un esquema de
razonamiento válido ya no puede tomarse como garantía para justificar la conclusión.
Frente a esta inevitable apertura epistemológica, irrumpe una diversidad de posiciones
acerca del grado de garantía que se le puede otorgar a las conclusiones extraídas de
nuestras mejores teorías.
4. La racionalidad en generar conjeturas
Mucho más sencillo es mostrar que la racionalidad no está asociada a un

esquema lógico al considerar la multiplicidad de causas que pueden dar como resultado
los mismos efectos. El hecho de que hayamos intentado experimentos cruciales para
elegir entre teorías solo muestra que no hemos tomado en cuenta muy seriamente la
subdeterminación de las teorías por los datos. Habiendo registrado cierto resultado, ese
resultado puede ser explicado por una multiplicidad infinita de conjeturas por lo cual, la
discusión acerca de cuál es la mejor explicación tendrá que echar mano a diferentes
herramientas, muchas de las cuales han sido ya exploradas y discutidas ampliamente en
la filosofía de la ciencia. Ellas van desde la propuesta de Pierce de entender la conjetura
como un proceso de abducción o retroducción hasta tomar en cuenta argumentos
bayesianos para la elección de la mejor conjetura en términos de cuál es la hipótesis más
probable en relación al apoyo empírico disponible. La abducción solo indica qué tipo de
esquema de razonamiento se sigue al tener disponible una regla, ley o norma y, al ver un
resultado, se conjeturan las condiciones que pudieron dar lugar a ese resultado por
intermedio de la regla. No hay novedades inesperadas en este tipo de conjeturas. Es el
típico trabajo del peritaje, en donde Sherlock Holmes conjetura el modo en que se
combinaron las condiciones para dar lugar a la configuración de la escena del crimen.
No hay espacio para novedades inesperadas porque no se supone que al mismo tiempo
que se realizan las conjeturas de las condiciones también se conjeturan nuevas reglas o
leyes. Hay toda una inmensidad de posibilidades que podrían dar cuenta de los registros,
pero una infinidad de ellas presupone diferentes reglas que las que tenemos en mente.
Por otra parte, los esfuerzos en utilizar las probabilidades para decidir sobre el
grado de apoyo que tiene una hipótesis dado el background empírico del que
disponemos, vuelve a restringir las opciones a aquellas para las cuales su relevancia está
dada por normas o leyes presentes en nuestros marcos teóricos, dejando otra inmensidad
de hipótesis explicativas fuera de consideración.
Nada de esto indica que la búsqueda de conjeturas por estas vías sean malas
prácticas. Esto solamente indica que tales prácticas, al ser puestas bajo análisis,
permiten abrir a otro nuevo espectro de posiciones en las que cada individuo puede
29
elegir un curso de acción diferente motivado por casos paradigmáticos de la historia que
avalan su elección, e incluso en ausencia de tales ejemplares puede sostener la novedad
de elegir el camino menos indicado por los criterios metateóricos que hemos estado
señalando. El camino que va de los efectos a las causas está lleno de elecciones entre
trayectorias diversas, todas ellas aceptables.
5. La racionalidad en las preferencias
Un tercer motivo por el que se hace evidente que la racionalidad debe separarse
de un mecanismo objetivo o incluso intersubjetivo es la dificultad en sostener la
separación entre hecho y valor (Gómez, 2011). La sensación de que los hechos
registrados son valorativamente neutros y que no hay preferencias en sostener que la
luna es redonda, o que la tierra no es plana, ha sido otro motor para creer que las
disidencias provienen de las lagunas informativas.
Hasta ahora no se ha hecho suficiente hincapié en que podría tratarse de una
cuestión de grados. Que la Tierra es redonda no parece haber sido un asunto sin
consecuencias tecnológicas y económicas. De hecho, el emprendimiento de Cristobal
Colón no vino a confirmar que la Tierra era redonda sino que la planificación de su
viaje solo fue posible sobre la base de que se disponía de ese conocimiento. En todo
caso la presunta confirmación solo vendría de la mano de la circunvalación planificada
por Magallanes. Por lo cual, que fuera redonda o plana no era neutral respecto de
quiénes podrían ser favorecidos. Sin embargo, su carácter no neutral no es tan marcado
como en otros conocimientos.
Mucho menos neutral es el conocimiento acerca de las enfermedades de base
genética que alteran el comportamiento y que, sobre este conocimiento se altera el
tratamiento jurídico de imputabilidad. Cuestión que podría dar como resultado
hipotético que al avanzar la ciencia e identificar conductas con trastornos de la salud
mental, los condenados previos pasen a ser liberados del sistema penal para pasar al
sistema psiquiátrico. Es decir, no parece neutral un conocimiento que altera el
tratamiento jurídico de las personas o que incluso permite cambiar la percepción
cultural de ciertas prácticas. Y todo esto sin necesidad de echar mano de controversias
científicas en que dos teorías y sus defensores se enfrentan cuando todavía no
disponemos de datos suficientes como para tomar partido por una de ellas por sobre la
otra.
No hace falta llegar a la discusión filosófica que ya es suficientemente nutrida
sobre la no neutralidad del conocimiento y mucho menos sobre la no neutralidad de la
tecnología. Mientras que es más difícil mostrar que saber que las manzanas caen a 9,8
m/s favorece algunos valores y va en detrimento de otros, es mucho más sencillo
mostrarlo de una bomba atómica, caso que siempre ha sido utilizado como el ejemplo
paradigmático de la no neutralidad de la tecnología.
Los mejores defensores de la tecnología como herramienta han tenido que echar
mano de su uso según el contexto para poder decir que en ciertos contextos estas
tecnologías no parecen acordes a ciertos valores. Pero creo que hay otro modo de verlo
aún echando mano de valores tecnológicos y no de valores no epistémicos. Si
intentamos clavar un clavo con una bomba atómica veremos que su eficiencia es
bastante baja en contraposición con la eficiencia que muestra en eliminar muchas
30
personas simultáneamente o incluso en meses posteriores. Es decir, por un lado la

eficiencia está optimizada para un objetivo y no para otro.
Por otra parte, la génesis de los diseños nos brinda información de cuáles son los
valores que han sido priorizados por sobre otros en el nacimiento del diseño, desde la
cuna del artefacto. De este modo, tanto la función para la que su eficacia resulta óptima
y la intencionalidad de sus diseñadores, ambas dimensiones nos proveen buenos
motivos para decidir sobre los valores a los que está dirigida una tecnología.
Adicionalmente pueden analizarse las consecuencias de la aplicación de ciertas
tecnologías, y del mismo modo mostrar que ciertas consecuencias se dirigen hacia
escenarios más acordes con algunos valores que con otros. Que optimizan, aumentan o
hacen viables ciertos objetivos en detrimento de otros, con lo cual, desde una
perspectiva consecuencialista podríamos preferir una tecnología a otra, sin por eso
sostener que su génesis o su eficiencia indica unos valores y no otros. Es decir, o bien la
tecnología ya muestra su funcionalidad de acuerdo a valores o bien lo hace a través de
sus consecuencias. Toda esta discusión es mucho más clara para los artefactos y
procedimientos tecnológicos que para los resultados teóricos. No ha sido tan sencillo
para los defensores de la no neutralidad del conocimiento mostrar por qué la ley del
cuadrado de la distancia o la expansión del universo son resultados que favorecen
algunos valores no epistémicos por sobre otros, algo que para la tecnología ha sido muy
sencillo establecer.
Ya hemos señalado que la tarea de obtener las consecuencias de la aplicación de
una acción de acuerdo a cierto marco teórico es un asunto que mantiene cierta apertura.
Es decir, no podríamos prever todas las consecuencias, no podríamos conocer todos los
contextos y aun así debemos hacer esas predicciones con nuestras mejores teorías.
Si sumamos la diversidad de valores que pueden ser aceptables en una cultura,
es decir, aquellos juegos de valores para los que no hay una limitación jurídica y
combinamos esta diversidad con las necesidades y contextos, veremos que hay un
abanico de posibles vías de preferencia aún cuando la información, los datos, las teorías
y las tecnologías son igualmente conocidas por todos los actores. Una vez más, la
diversidad tiene espacio dentro de la racionalidad.
6. Dime el tópico y te diré el grado de disenso
La información científica, técnica y tecnológica sobre un aspecto que está siendo

debatido es absolutamente necesaria para la toma de posición en el debate. No cabe
duda acerca de que no se puede debatir un tópico en ausencia de conocimiento
específico. Lo que se debe agregar es que no solo esa información es la que se pondrá
en juego en una discusión abierta o debate. También aparecen presupuestos sobre lo que
sería deseable lograr o evitar en cuanto a escenarios posibles.
Tómense como ejemplo los casos de discutir un plan nacional de educación y
nutrición infantil, el plan satelital nacional o una normativa para evitar contribuir al
efecto invernadero. Si bien los tres tópicos parecen asuntos que requieren de
información técnica adecuada, las discusiones también involucran diferentes grados de
consenso posible y se pueden prever diferentes nudos de disenso razonable, aunque no
en la misma medida para cada uno de los tres temas. En el caso del plan educativo y
nutricional es probable que se logre un gran consenso acerca de la necesidad y el
carácter beneficioso de contar con un sistema educativo integral con el que el Estado
31
pueda llegar a cada niño para integrarlo a los saberes que le permitirán desempeños
adecuados en la sociedad que le toca vivir. También es altamente probable que no haya
muchas disidencias con la premisa de que el Estado garantice un nivel básico ineludible
de adecuada nutrición para sus ciudadanos en sus primeros años, incluso abarcando la
alimentación de las madres durante la gestación. En este tema entonces, tanto el plan
educativo como el nutricional no parecen ser discutidos como beneficiosos o no, sino
que lo que puede llegar a estar en discusión es el modo en que pueda implementarse
para cumplir con mayor eficacia sus objetivos (Miguel, 2016). También podrá discutirse
qué compondrá la dieta para optimizar la alimentación, tanto fisiológica como educativa.
Es decir, las discusiones podrían ser bien interesantes acerca de los contenidos y de las
metodologías. Tanto en la alimentación como en la educación es importante no solo que
los ciudadanos tengan acceso a su alimento, sino que puedan modificar sus prácticas,
sus conductas y su manera de concebir esos contenidos. Es así que el plan nutricional y
educativo parece proponerse metas un poco más amplias que la sola oferta de
disponibilidad de comida y libros, ya que apunta a un escenario nuevo en que los
ciudadanos desde pequeños tengan ciertas prácticas alimentarias y de aprendizaje. En
este punto se hace más visible la posibilidad de disenso entre los expertos. Y por lo
tanto, no es trivial que el disenso será removido por una mayor cantidad de información.
No obstante, hemos reseñado el caso de menor conflicto al momento de concebir
escenarios deseables. El disenso acerca de esos escenarios se hace más profundo al tocar
los otros dos casos señalados. Para el plan satelital nacional puede preverse que, por
ejemplo, se argumente que todos los recursos que se han volcado al desarrollo de
satélites, su puesta en órbita y su mantenimiento podrían haberse empleado en un plan
nacional de nutrición infantil. Paradójicamente se puede plantear que, dado que los
recursos son limitados, elegir financiar un proyecto inmediatamente restringe la
disponibilidad para el resto. Esto es cierto en cada uno de los casos y en parte rige las
decisiones en políticas públicas, de allí la paradoja para utilizarlo como única vara de
evaluación. Es así que alguien podría sostener que mientras haya niños desnutridos no
deberían asignarse fondos a ninguna campaña espacial. Sin embargo, es difícil trazar
una línea que delimite todo aquello que no se hará hasta tanto erradicar la desnutrición
infantil.4 Por ejemplo, no mantendremos los gastos en conservación de las rutas, redes
de comunicaciones, etc. Si seguimos esa lógica, deberemos postergar todos los demás
temas de una agenda política, lo cual suena bastante descabellado aunque suele
escucharse también bastante a menudo.
No solo se contrapone la opinión tomando como crítica una falencia en un sector
público para frenar el desarrollo en otro, sin atender a que es posible que la falencia no
provenga del desbalance de fondos, sino que a su vez, puede haber disenso acerca de si
el país debe o no debe tener un plan satelital propio habiendo otros países que ofrecen
sus servicios de telecomunicaciones, imágenes y prospección del territorio. Esta
discusión estaba presente a mediados de la década de los 80 cuando se le consultó a la
Argentina si conservaría los lugares asignados en la órbita geoestacionaria. En esa
década y la siguiente, el país tuvo que abocarse al desarrollo del plan nacional satelital,
4
Al respecto Juan Duran señala (en comunicación personal), creo que muy acertadamente, que mantener
un plan nacional espacial tiene otros beneficios que sobrepasan la discusión económica: orgullo nacional,
educación de alto nivel, competencia internacional. Estos elementos también juegan en presionar a los
estados a bajar la desnutrición infantil (mortalidad infantil, ETS, etc.) precisamente por ser incompatibles
en el imaginario de un país desarrollado.
32
habiendo lanzando decenas de satélites desde épocas anteriores y hasta nuestros días,
culminando con los logros hoy visibles, identificados con los lanzamientos exitosos de
ARSAT 1 y 2 en 2014 y 2015, respectivamente, aunque tales logros fueron
emprendimientos independientes del plan nacional satelital. Por el contexto de discusión
geopolítica señalado, se incluyó esta discusión abierta en libros de texto para la
enseñanza de la física (Miguel 1997: 50). Es de crucial importancia que la ciudadanía
esté al tanto de cuáles fueron los motivos por los que se impulsó este programa. Sería un
despropósito de la enseñanza de las ciencias que los ciudadanos creyeran que en la
década actual el impulso a los satélites es fundacional, comenzando una etapa de país
con tecnología satelital en vez de percibirlo como la consecución de los objetivos
fijados más de 20 años antes. No se trata de que todos tengan las mismas preferencias,
se trata de que las preferencias sean evaluadas en su verdadera dimensión histórica y de
planificación a futuro con las consecuencias y ramificaciones que pueden preverse de
las acciones en discusión. Al respecto es pertinente la noción de ciencia bien ordenada
(WOS: Well Ordered Science):
Una sociedad que practica la investigación científica está bien ordenada solo si asigna
prioridades a líneas de investigación a través de discusiones, cuyas conclusiones son
aquellas a las que se habría llegado por medio de deliberaciones en las que hay mutuo
involucramiento y que exponen las bases sobre las que tales deliberaciones se presentan.
(Kitcher, 2011: 114)5
En este sentido los escenarios futuros que se sometían a consideración en esa

época eran los de un país con autonomía y soberanía satelital, lo cual provee un futuro
con un mercado comercial acorde y competitivo del que pocos países participan, contra
un país que no debía gastar esfuerzos en ello para ocuparse de otras cuestiones. Podrían
surgir voces que opusieran a tal proyecto cuestiones más cercanas a sus ciudadanos
como la salud, la educación, la alimentación y la justicia, amparados en una presunta
lógica en donde un proyecto se concibe en detrimento del otro, sin apreciar que contar
con un plan nacional satelital provee otras tantas ventajas que no son puramente
comerciales. Si se tiene en cuenta la cantidad de recursos que ya desde los 80 debieron
dedicarse al plan nacional satelital se puede vislumbrar el tipo de objeciones a lo largo
de todos estos años se han podido registrar. A pesar de ello, el plan sigue vigente siendo
uno de los ejemplos de políticas de estado. Actualmente, las actividades tendientes a
lograr un vehículo de acceso al espacio para colocar satélites de órbita baja (Proyecto
Tronador) sigue marcando las actividades, inversiones y planificación de necesidades
(plataformas de lanzamiento, desarrollo de motores, toberas, combustibles, piezas de
alta tecnología con resistencia a las condiciones espaciales y de despegue, etc.) con el
objetivo de colocar al país antes del 2020, entre los pocos países o agencias que puedan
proveer los servicios de colocar satélites de órbita baja, servicio que generará una nueva
fuente de comercio exterior y actividades de alta tecnología para nuestra comunidad.6
Este breve reseña del ejemplo elegido y su ausencia generalizada en los planes
de estudio escolares muestra de qué modo la ciudadanía ha quedado, y seguirá
5
Agradezco a Juan Durán recordarme la pertinencia de esta noción para la discusión presente.
6
El posible emplazamiento de una base de lanzamiento cerca de Bahía Blanca por la ubicación
privilegiada para los cohetes de órbita polar con despegue hacia el sur sobre el mar y la fábrica de cohetes
en Pipinas, Provincia de Buenos Aires, significan dos emprendimientos que amplían el impacto de este
plan en la población.
33
quedando, a un costado de las decisiones de proyectos de país y de los planes de

inversión para elegir un futuro por sobre otro en lo que respecta a cuestiones científicas
de relevancia social y que podrían dar lugar a escenarios muy diferentes en un futuro
cercano. Las voces que han podido expresarse han sido las de expertos, políticos o
interesados directos, pero poco ha podido expresar la ciudadanía, aportando una callada
ignorancia sobre los destinos a los que es dirigida.7 Es en este punto que la cuestión de
la discusión abierta podría haber marcado una diferencia, haber dejado su contribución
como alfabetización, no ya acerca de los contenidos conceptuales para saber si una
manzana cae a 9,8 m/s o si sale volando al espacio al soltarse del manzano. Más bien,
para entender que la ciencia y la tecnología pueden hacer que nuestra vida comunitaria e
individual sea diferente en función de nuestras decisiones colectivas.
En el tercer ejemplo, el caso de las medidas que deben tomarse colectivamente
para disminuir las contribuciones al aumento del efecto invernadero y, eventualmente, al
calentamiento global, nos encontramos con otro tipo de disenso. Aquí el disenso tiene
varias facetas. Por un lado no hay consenso entre expertos acerca de todos los procesos
que están involucrados en el fenómeno local y global del efecto invernadero y
fundamentalmente cuál es el grado de incidencia de cada uno de los ya identificados.
La comunidad científica tiene bastante bien identificados varios de los factores
en juego en el fenómeno del aumento del efecto invernadero, tanto los naturales como
los que provienen de las actividades humanas. Por ejemplo, sabemos que el dióxido de
carbono es un protagonista importante dado que este gas captura parte de la radiación
emitida por el terreno que ha sido calentado durante el día. Así podríamos asegurar que
un aumento en el dióxido de carbono, aumentará la captura de radiación. También
sabemos que el ozono y el metano son otras sustancias que capturan la radiación
saliente. Y también sabemos que el vapor de agua absorbe esa radiación. Finalmente, las
partículas en suspensión también son responsables de capturar energía radiante que
habría salido al espacio, por lo cual la polución es otro factor que aumenta el efecto
invernadero.
Uno de los puntos de discusión es si el aumento de la temperatura promedio del
planeta que ha sido efectivamente registrado es el resultado de un aumento en el efecto
invernadero o si es el resultado de otro tipo de fenómenos más asociados a factores
astronómicos.
Los datos registrados desde 1900 hasta la fecha, indican que la temperatura
media del hemisferio norte se ha incrementado en aproximadamente 6 décimas de grado
centígrado (0,6 ºC) (Solman, 2011). Algunos autores lo atribuyen a la presencia del
aerosol de sulfato pero otros autores lo atribuyen a cambios en el modo de registro
(Climate Change 2001: Working Group I: The Scientific Basis. 12.4.3.3. y Thompson et
al. 2008). El registro es tan extenso abarcando más de un siglo y contemplando datos
de muchísimos y variados lugares del planeta que se dificulta garantizar una
metodología uniforme en la captura de datos.
Adicionalmente, no es posible suponer que los resultados de los aerosoles de
sulfato concuerdan con los obtenidos en las simulaciones que los integran en la
7
Como ha hecho notar Duran (en comunicación personal), no ha sido enfatizada la participación pública
en política espacial. NASA y la ESA mantienen un programa de participación en foros ciudadanos (la
metodología se conoce como PTA (Participatory Technology Assessment). Como consecuencia, pTA
fortalece la conciencia ciudadana acerca de dónde y cómo se financian los programas al tiempo que se
incrementa el apoyo a instituciones nacionales e internacionales.
34
previsión y evolución climática, ya que se obtienen escenarios compatibles tanto con

que el efecto de los aerosoles es despreciable, como con que el enfriamiento es una
respuesta al efecto de los aerosoles (Climate Change 2001: idem).
Por otra parte, la tendencia de disminución en el uso de estos aerosoles permite
prever una disminución en su rol de reducir los gases de efecto invernadero,
especialmente el ozono, por lo cual se estima un calentamiento adicional.
En la actualidad, más allá de la abrumadora diversidad de simulaciones con
diferentes grados de complejidad, mecanismos de feedback entre los procesos y
variados indicadores de interacciones internas y externas del clima, los resultados
parecen indicar siempre una componente antropogénica presente.
Además se reconoce que el vapor de agua tiene una incidencia cuarenta veces
superior a la del dióxido de carbono (Kiehl & Trenberth, 1997: 204.) y a pesar de este
consenso, la mayoría de los expertos apuntan las sugerencias de intervención hacia el
dióxido de carbono que creen es una variable sobre la que tenemos mayor control
mientras que las comunidades han rechazado propuestas como la de sellar los géiseres
de Islandia.
Un punto más de discusión aparece al analizar cuáles son los actores que deben
tomar medidas preventivas en términos de quiénes contribuyen en mayor grado a estos
riesgos ambientales y quiénes tienen menor impacto en caso de modificar sus prácticas.
Mientras que la contribución de los países desarrollados ha sido y es muy importante,
las limitaciones y el control ambiental se aplican con la misma firmeza o mayor, sobre
los países en vías de desarrollo o del tercer mundo. Por este motivo otro foco de disenso
se centra en distinguir entre actores beneficiados, actores en riesgo y grados de
responsabilidad en las posibles contribuciones (López Cerezo y Luján López, 2000).
Todo este panorama está indicando que los ciudadanos no estamos interpelados
por nuestro conocimiento de la ciencia y la tecnología al estilo de una prueba escrita o
una prueba internacional. Los ciudadanos, si queremos ejercer nuestro derecho a elegir
sobre nuestro futuro, el de nuestros descendientes y el del resto de las especies de
nuestro entorno, debemos poder articular los contenidos conceptuales con las
necesidades de cada contexto y de acuerdo a los valores de cada comunidad. La
alfabetización para lograr estas competencias no puede seguir los estándares de
contenidos que seguían en otras épocas.
Es de fundamental importancia que en esa educación científica el primer plano
esté ocupado por la noción de estado del arte. Es decir, cada decisión se toma sobre la
base de los conocimientos disponibles hasta el momento. Las decisiones deben tomarse
mucho antes de disponer de la totalidad de los datos que nos haría sentir más seguros.
De hecho, no existe un estado de la ciencia en que podamos tomar una decisión con
certeza sobre las consecuencias y exhaustividad sobre los factores relevantes. Esa
representación de la ciencia no está avalada por ningún marco epistemológico y solo
parece provenir de caricaturas como las que suelen emplearse en las publicidades que
apelan a lo “científicamente comprobado.” En los ciudadanos, esta representación
debería causar gracia en vez de confianza. Tampoco se trata de pensar que no
disponemos de ningún conocimiento que sirva de base para la toma de decisiones. La
incompletitud del conocimiento tampoco es motivo para la parálisis. Sencillamente la
ciencia y la tecnología son herramientas que proveen buenas razones para la elección de
cursos de acción en combinación con los valores y las preferencias.
35
Por todo esto, parece como mínimo llamativo que en el sistema escolar las
prácticas de discusión abierta sobre tópicos de relevancia social con información
científica y tecnológica no estén presentes con mayor frecuencia. Mientras que no estén
indicadas en el diseño como uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias es
probable que los ciudadanos formados en el presente, sigan sin poder tomar decisiones
científicamente informadas sobre su futuro y que estén todavía condenados, en el mejor
de los escenarios posibles a una tecnocracia en donde esas decisiones permanecen en
manos de los expertos.
Quisiera resaltar que un egresado de la escuela en 2018 que no se dedique
posteriormente a estos temas, seguirá contando con la única información científica y
tecnológica que ha recibido en el sistema escolar y con esa información su voto influirá
en nuestros países hasta aproximadamente el año 2070. Es decir que, casi todo este siglo
de votaciones dependerá, en lo que a proyectos de ciencia y tecnología respecta, de lo
que diseñemos como enseñanza de las ciencias en nuestros sistemas escolares.
7. Conclusiones
Se puede apreciar un abanico de creciente posibilidad de disenso razonable: el

ejemplo del plan educativo y nutricional permite disensos acerca de los contenidos e
implementación sin dejar lugar a dudas acerca de su necesidad; el del plan satelital abre
la discusión acerca de financiarlo o no financiarlo dando lugar a dos escenarios de país
muy diferentes, con relaciones internacionales económicas y geopolíticas diferentes; y
finalmente el caso de la normativa para prevenir contribuciones antropogénicas al efecto
invernadero y el eventual calentamiento global abren un espectro más amplio de
posibilidad de disenso al poder discutir si efectivamente un determinado proceso
contribuye o no al problema global, cuáles serían los modos de intervención y quiénes
tienen la responsabilidad de modificar sus prácticas.
Como puede apreciarse el punto acerca de que la información técnica no es
suficiente para disipar la discusión y el disenso es de especial importancia en la
alfabetización de los ciudadanos ya que la ciencia, como tarea abierta, inconclusa y en
continua revisión, no siempre está en condiciones de dar una plataforma de datos,
modelos y teorías, inapelable para la toma de decisiones a la vez que, aún en los casos
en los que la información parece realmente completa, la conformación de los escenarios
que se desea generar o los que se desea evitar contienen valoraciones no epistémicas.
En el caso en el que la información no parece completa, igualmente las decisiones
deben ser tomadas aun antes de que exista un consenso cerrado acerca de ciertas
temáticas. Por este motivo, parece de crucial importancia llevar al aula de ciencias
naturales temáticas para las cuales la comunidad en general puede tener disensos
razonables en diferentes grados. Llegando desde los casos más simples a los más
difíciles de consensuar, incluyendo aquellas temáticas para las que la comunidad
científica todavía tiene desacuerdos de importancia. Es allí donde debe señalarse, sin
embargo, que no puede retrasarse la toma de posición para elegir entre diferentes cursos
de acción en la sociedad.
Solo mostrando la multiplicidad de actores involucrados, la complejidad de los
factores presentes y la diversidad de valores epistémicos y no epistémicos, lograremos
que el conocimiento en ciencias naturales y tecnología funcionen como un insumo
relevante e imprescindible para la vida democrática y el debate ciudadano.
36
Agradecimientos
El autor agradece los valiosos intercambios de ideas con Maximiliano Fischer

(Proyecto Tronador, CONAE), Maximiliano Pisano (CONAE), Juan Durán (HLRS-
Universidad de Stuttgart), Pablo Melogno (UDELAR) y Leandro Giri (CONICET)
sobre las temáticas incluidas en el presente trabajo.
37
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39
El Principio de Precaución: una herramienta para el control democrático de la

tecnología
Leandro Giri1
Héctor Gustavo Giuliano2
“Un nuevo y sorprendente desarrollo, que

muy bien puede transformarse en la
próxima década en un punto focal del
modo en que la política y la tecnología
son relevantes una a la otra, es el principio
precautorio.” Wiebe Bijker
1. Introducción
No hay dudas de que el avance tecnológico en el mundo sigue un ritmo intenso,

exponencial, y su grado de influencia sobre la sociedad global es tal que se ha
convertido en un tópico de interés muy popular para distintas disciplinas. Una rama
entera de la filosofía se ha desarrollado para elucidar diferentes aspectos de la
tecnología, y también se han formado disciplinas ad-hoc con elementos de ella y de las
ciencias sociales para atender otras dimensiones complementarias. Mucho se ha
avanzado en este sentido pero también mucho camino queda aún por recorrer. Uno de
los puntos pendientes de la agenda, acuciante, se refiere a cómo relacionar el desarrollo
tecnológico con los procesos democráticos de las sociedades modernas. Como sostiene
Miguel Ángel Quintanilla (2005: 140) “por desgracia, la necesidad de la evaluación
social de las tecnologías es mucho más evidente que la disponibilidad de criterios y
métodos efectivos para llevarla a cabo”. En este sentido, tal como menciona Wiebe
Bijker en el acápite, creemos que el Principio de Precaución (en adelante PP) se
presenta como una de las pocas herramientas efectivas disponibles al momento de
querer incluir en la praxis política la práctica tecnológica.
2. Principio de Precaución
Una recorrida por la literatura que se ocupa del tema (p.e. Sandin, 2004; Sunstein,
2005; Gardiner, 2006; entre otros) pone rápidamente en evidencia que no existe una
única definición del PP universalmente adoptada. Como señala Steel (2015: xi, trad.
propia):
1
Sociedad Argentina de Análisis Filosófico-Conicet. leandrogiri@gmail.com
2
Universidad Católica Argentina. gustavo_giuliano@uca.edu.ar
40
[el PP] es una premisa influencial aunque intensamente debatida de un extenso cuerpo de
leyes ambientales, especialmente a nivel internacional. Su objetivo central es promover
respuestas oportunas y razonables a amenazas serias a la salud y el ambiente incluso en
presencia de incertidumbre científica sustancial. Sin embargo no hay una interpretación
generalmente consensuada del PP, ni tampoco un acuerdo de que una interpretación del
mismo que sea coherente e informativa sea posible.
Frente a este panorama de diversidad, es útil para el análisis ubicar los extremos
de los posicionamientos, conocidos como la versión “débil” y la “fuerte” del PP. La
primera de ellas es la que recoge el Principio 15 de la Declaración de Río ’92 el que
sostiene que
Para proteger el ambiente, el enfoque precaucionario debe ser ampliamente aplicado por
los Estados de acuerdo a sus capacidades. Donde haya amenaza de daños serios o
irreversibles, la falta de certeza científica no puede ser usada como razón para posponer
medidas económicamente eficientes para prevenir la degradación ambiental. (Steel,
2015: 1, trad. propia)
Mientras que la otra es de la formulación de la Wingspread Statement

Conference sobre el PP, del año 1998:
Cuando una acción provoque amenazas de daño a la salud humana o al ambiente,

medidas precautorias deben ser tomadas incluso si algunas relaciones causa-efecto no
están establecidas científicamente por completo. (Steel, 2015: 1, trad. propia)
Como puede verse en ambas formulaciones, la idea fundamental es que las

decisiones que se tomen (en nuestro caso sobre evaluación tecnológica, pero podría
extenderse a otros casos de interés, como las decisiones políticas) deben ser tales que
protejan al hombre y al ambiente ante una amenaza de daños a pesar de que exista falta
de certeza científica sobre los efectos que puede tener el aplicar la tecnología en
cuestión.
La idea intuitiva parece ser la misma. ¿Qué diferencia entonces ambas
formulaciones?
Sobre la de Río se ha dicho (p.e. Sunstein, 2005) que es un truísmo, una
formulación débil y trivial: no habría razones para no considerar tomar una precaución
económicamente eficiente (es decir, no demasiado costosa) en caso de que haya
amenazas graves de por medio. Además, la triple negación en la estructura del
enunciado (“la falta de certeza... no puede ser usada como razón... para posponer
medidas...) hace que la misma resulte algo confusa, y sin duda, la mención a
precauciones “económicamente eficientes” (en inglés cost-effective) aplicados por los
Estados “de acuerdo a sus capacidades” parece propugnar un principio poco estricto.
Sin embargo, esta formulación de Río es la más extendida, y una adaptación muy
similar a ésta fue adoptada como ley por parte de la República Argentina (Artículo 4,
Ley 25.675, Ley General de Ambiente).
En cuanto a la definición de Wingspread, puede notarse que se trata de una
premisa dura sin lugar para excusas que permitan a un Estado excluirse de su aplicación.
Esta formulación fuerte es, sin embargo, frecuentemente considerada en la literatura
especializada (p.e. Sunstein, 2005) como “irracional”. El argumento esgrimido es que si
una acción provoca una amenaza de daño y el no realizarla provoca otra amenaza de
41
daño, el PP recomendará al mismo tiempo a favor de la acción y en contra de ella,

incurriendo en una contradicción. Este argumento, que se conoce como “objeción del
dilema”, resulta el contraargumento más usual esgrimido por los detractores del PP.
A pesar de las diferencias señaladas, para Sandin (1999) el análisis de las
distintas formulaciones del PP permite identificar en todas ellas cuatro dimensiones que
se encuentran presentes en diferentes grados de precisión y énfasis (strength), tratándose
en definitiva no de interpretaciones antagónicas sino de diferentes “grados de
precaución”. Según su análisis, estas dimensiones pueden formalizarse mediante la
siguiente sentencia lógica (1999: 890, trad. propia):
Sí existe una amenaza (1) que es incierta (2) entonces tomar algún tipo de acción (3) es
necesario (4)
(1) Dimensión de daño. Dominio ontológico: ¿qué es un daño severo?

(2) Dimensión de incertidumbre. Dominio epistemológico: ¿cómo se define la
incertidumbre científica?
(3) Dimensión de acción. Dominio praxiológico: ¿se debe limitar, regular, prevenir?
(4) Dimensión de mando. Dominio normativo: ¿se debe sugerir, obligar?
El desarrollo de cada una de estas dimensiones requiere de un análisis para nada

trivial que debe ser encarado rigurosamente conformando todo un programa de
investigación interdisciplinar. Veamos rápidamente qué aspectos incluye el análisis
profundo de cada dimensión de la sentencia lógica de Sandin.
La dimensión ontológica de daño implica que se defina con cierta precisión qué
es lo que será considerado una amenaza para el PP, es decir, qué problema ocurriría de
hacerse una determinada acción que podría evitarse si la misma se reemplazase por una
precaución. Como partículas extremas de esta dimensión podríamos pensar: “Si un ser
vivo pudiera ser dañado” y “Si el mundo pudiera ser destruido”. Está claro que ambas
partículas representan extremos irracionales que no podrían ser incluidos en un PP que
pudiera ser útil como premisa legislativa. En el caso de la primera partícula, es un
requisito demasiado fuerte: difícil pensar que una política, tecnología o estudio
científico que sea de importancia no dañe a ninguna forma de vida animal o vegetal (p.e.
en el uso de bioterios en estudios farmacológicos es práctica habitual someter a
pequeños roedores a estudios que terminan en su muerte). En el caso de la segunda, se
trata de una partícula débil: con la excepción de las pruebas con armas nucleares, hay
muy pocas acciones que podrían provocar que el mundo completo peligre su existencia.
El PP que se elija para tomar decisiones racionales debería estar en algún lugar
intermedio entre los extremos presentados.
Por otro lado, hay también un juego entre la precisión y la generalidad: una
expresión demasiado precisa (p.e. “si más de x personas morirán) permite saber con
facilidad cuando debe aplicarse el PP y cuando no, pero termina siendo restringido al
incluir muy pocas situaciones de aplicación, mientras que una partícula más general (p.e.
“si algunas personas pueden ser importunadas”) produce el efecto inverso, agregando
situaciones plausibles de activar el PP en detrimento de la claridad en la aplicación
(pues no queda claro ni cuántas personas son “algunas” ni cuánto daño y de qué clase es
el que “importuna” a las personas). Los PP que han sido efectivamente aplicados en
tratados y legislación, por motivos operativos, han optado por formulaciones donde la
42
dimensión de daño es más bien general, de modo de cubrir más casos posibles. De
hecho, el PP que propugnamos poseer esta característica, pues, como mostraremos en el
ejemplo de la próxima sección, creemos que no sólo resulta una herramienta útil para
tomar decisiones concernientes a políticas medioambientales, sino también para
políticas sociales y tecnológicas. Resulta evidente que si se quiere cubrir toda esta gama
de potenciales usos, la generalidad debe ser esencial en la definición ontológica del
daño que se quiere evitar (tanto el que puede causar la acción como el que puede causar
tomar la precaución).
La segunda dimensión es la epistemológica. El PP esencialmente establece que
no es necesario saber a ciencia cierta que el resultado de una acción será en algún
sentido malo: basta con alguna medida de plausibilidad, que, para dar una cierta
confianza y racionalidad, es denominada “científica”. Señala Sandin (1999) que el tipo
de cuestiones con las que debe lidiar el PP son “trans-científicas” recuperando un
concepto de Weinberg (1972:209):
[las preguntas transcientíficas] son preguntas que pueden ser preguntadas a la ciencia y
sin embargo no pueden ser contestadas por la ciencia. (…) Si bien son,
epistemológicamente hablando, cuestiones de hecho y pueden ser planteadas en el
lenguaje de la ciencia, no son respondibles por la ciencia; trascienden a la ciencia. (trad.
propia)
Así, las partículas que componen esta dimensión pueden tomar las siguientes
formas extremas: “si hay la más leve sospecha” o “si se establece un mecanismo causal
consensuado por todos los expertos mundiales”. Nuevamente, un PP racional no
utilizaría ninguna de estas partículas. La primera es demasiado fuerte, pues toda
innovación es pasible de sospecha, aunque fuere por motivos metafísicos: la inclusión
haría que ninguna propuesta novedosa vea nunca la luz. Por otra parte, la segunda
partícula es demasiado débil: a menos que la previsión del riesgo de la acción sea
consensuada por todos los expertos mundiales en el asunto, la misma no sería frenada.
Ello implica que virtualmente toda innovación sería aceptada e implementada, ya que
bastaría un experto que esté de acuerdo en lo beneficioso de la acción (y por ende en lo
dañino de la precaución). Los PP aceptados suelen pararse en un lugar intermedio e
invocar a una plausibilidad que, como mencionamos, debe ser “científica”.
Ahora bien, es trabajo de la filosofía de la ciencia proveer definiciones
comprehensivas y precisas de “plausibilidad científica”, ya que intuitivamente se
entiende por tal el hecho de poseer bases racionales para sospechar de algo sin que se
sepa más allá de toda duda. Desde una racionalidad popperiana, podemos entender que
ningún conocimiento que pueda poseer el ser humano está “más allá de toda duda”, todo
puede ser ciertamente objetado. Pero, por supuesto, puede decirse que poseemos
conocimiento que posee un estatus epistémico que hace que esté “más allá de toda duda
razonable”. Y la dificultad pasa a radicar justamente en el término “razonable”. Y esta
dificultad posee consecuencias.
El análisis de riesgos como disciplina posee métodos cuantitativos estocásticos
que permiten prever escenarios futuros, asignarles una probabilidad y una medida de
costo, y a partir de ello los expertos pueden efectuar distintos análisis (en general
variaciones del llamado “análisis costo-beneficio” para tomar decisiones racionales. No
es alcance de este trabajo el análisis y crítica de dicho método, pero sí nos
43
concentraremos en la cuestión de los modelos probabilísticos de previsión de riesgo y

efecto futuro.
En su texto clásico sobre teoría de la decisión y teoría de juegos, Duncan Luce y
Howard Raiffa (1957) propusieron algunas nociones que se fijarían como referencias
permanentes en el área. Se establece que el proceso de toma de decisión funciona
diferente ya sea que el agente decisor se encuentre en un contexto de certeza, riesgo o
incertidumbre (y se añade una cuarta categoría, surgida de una mezcla de riesgo e
incertidumbre donde funcionarían las inferencias estadísticas). Así, se definen dichas
nociones de la siguiente manera:
(a) Certeza si se sabe que cada acción lleva invariantemente a una salida
específica (las palabras prospecto, estímulo, alternativa, etc. también son usadas).
(b) Riesgo si cada acción lleva a uno de un conjunto de salidas específicas
posibles, cada salida ocurriendo con una probabilidad conocida. Las probabilidades se
asumen conocidas para el decisor. Por ejemplo, una acción puede llevar a esta salida
riesgosa: una recompensa de $10 si una moneda sale cara y una pérdida de $5 si sale
ceca. Por supuesto la certidumbre es un caso degenerado de riesgo donde las
probabilidades son 0 y 1.
(c) Incertidumbre si cada acción tiene como consecuencia un conjunto de
posibles salidas específicas, pero donde las probabilidades de dichas salidas son
completamente desconocidas o no son significativas. (Luce & Raiffa, 1957: 13, trad.
propia)
Si se está en un contexto donde no se conocen las salidas posibles de una acción,
se dirá que se está en un contexto de ignorancia (por ejemplo, Shrader-Frechette, 1991).
Steel argumenta que estas definiciones que son basales al fundamento de la teoría de la
decisión, son problemáticas. La primera dificultad aparece con la esencia ambivalente
de la noción de probabilidad. Dada la centralidad del argumento, citaremos in extenso:
Matemáticamente, la probabilidad es una función que satisface unos pocos criterios

formales (…): por ejemplo, la probabilidad de un espacio de salidas entero debe ser
igual a 1. Pero la definición de una función de probabilidad no dice nada acerca de qué
representan las probabilidades, si es que representan algo. (…) las interpretaciones de la
probabilidad pueden ser divididas en dos grupos principales: interpretaciones de
chances objetivas, de acuerdo a las cuales las probabilidades representan algún proceso
estocástico operando en el mundo, e interpretaciones de probabilidades personales, de
acuerdo a las cuales las probabilidades representan los grados de confianza de alguna
persona racional real o ideal. Para ilustrar la diferencia entre chances objetivas y
probabilidades personales, considere una probabilidad asignada a la proposición de que
un jugador top ganará su primer partido en un torneo de tenis. Una chance objetiva en
este caso puede ser entendida en términos de la frecuencia relativa de casos en la que los
jugadores top emergen victoriosos en las primeras rondas de ese torneo. En cambio, una
probabilidad personal [también llamadas subjetivas] representaría el grado de confianza
de alguna persona hacia la proposición de que el jugador top ganará. (97-98, trad.
propia).
En las definiciones de Luce y Raiffa no queda claro cuál tipo de probabilidad

está en juego. En la definición clásica similar aunque más antigua de Frank Knight
(1921), se explicita que la probabilidad debe ser frecuencial. El problema de adoptar
este tipo de probabilidad es que para las políticas novedosas donde propugnamos que el
44
PP sea la base para la toma de decisiones rara vez la información frecuencial esté
disponible. Casi ninguna política innovadora poseerá información frecuencial relevante
como para poseer confianza en la predictibilidad de la salida de un curso de acción, y
habrá que analizar contextualmente en cada caso si la información obtenida de una
distribución de frecuencia puede extrapolarse temporal y geográficamente. Por otro lado,
queda claro que la probabilidad personal es subjetiva, en cuyo caso se está realizando un
salto de fe hacia quien la sugiere, generalmente un experto. Así, puede decirse que sea
cual sea la probabilidad que se utilice, la noción de riesgo clásica parece insuficiente
para definir una situación real. Así también lo expresa Terje Aven (2003:x):
Se hicieron referencias a alguna literatura restringiendo el concepto de riesgo a

situaciones donde las probabilidades relativas a salidas futuras son conocidas, e
incertidumbre para aquellas situaciones más comunes de probabilidades desconocidas.
Yo no creo que nadie utilice realmente esta convención y ciertamente espero que así sea.
La misma viola la interpretación intuitiva de riesgo, la cual está cercanamente
relacionada con situaciones de impredictibilidad e incertidumbre. (trad. propia)
Las complicaciones que aparecen en la dimensión epistemológica entonces son

las relativas a cómo puede determinarse el riesgo habida cuenta de los cuestionamientos
a la propia noción de riesgo, y qué sucederá luego en un contexto de incertidumbre.
En primer lugar, gran parte de la literatura especializada en el PP (y también, por
ejemplo, la legislación argentina) separan la condición de riesgo e incertidumbre bajo la
formulación clásica de Luce y Raiffa para proponer que el PP sólo operará en contextos
de incertidumbre, es decir, con conocimiento de los escenarios posibles de un curso de
acción, aunque con desconocimiento de sus probabilidades de ocurrencia. En el caso de
riesgo, donde se conocen tanto los escenarios de salida como sus probabilidades de
ocurrencia, ya no operaría el PP sino otro principio distinto, denominado Principio de
Prevención. Steel se opondrá a esta separación, ya que sus objeciones conceptuales a la
formulación clásica de Luce y Raiffa lo llevan a utilizar para su análisis un concepto
propio: la “incertidumbre científica”, definida como “ausencia de un modelo cuya
validez predictiva acerca de sus salidas estén bien confirmadas empíricamente” (2015:
103, trad. propia). Esta definición lleva a que tanto escenarios anteriormente definidos
como escenarios de riesgo y otros de incertidumbre queden englobados en una misma
categoría, donde el PP resulta válido. Así, adoptando la definición de Steel como
categoría totalizante, la dicotomía entre precaución y prevención queda colapsada. Esto
resulta una alternativa conservadora racional, pues resulta algo más sincera sobre la
imposibilidad humana de conocer el futuro: siempre hay una probabilidad de que
sucedan imprevistos, y la alternativa propuesta provoca que el agente decisor se
encuentre más alerta que bajo las definiciones clásicas.
Este baño de humildad es compatible con la noción de “ciencia post-normal”
(Functowicz & Ravetz, 1994), el cual lidia con la incertidumbre no vía técnicas
estocásticas cuantitativas al estilo del método clásico Monte Carlo, sino asimilando la
idea de que los contextos donde hay que tomar decisiones políticas poseen las
características de los sistemas complejos, y por ende son necesariamente impredecibles.
La ciencia post-normal también tiene en cuenta la democratización del conocimiento, la
integración de las complejidades éticas en los modelos para la toma de decisiones y la
“extensión de la comunidad de pares para el aseguramiento de la calidad” (Functowicz
& Ravetz, 1994:198, trad. propia). En estos contextos complejos no resultan sinceras las
45
estimaciones probabilísticas, son terrenos donde se hace necesaria la precaución,

herramienta que puede lidiar con el “disenso razonable”, concepto desarrollado en la
contribución de Hernán Miguel a este volumen.
Esta cuestión de la democratización del conocimiento hace que la dimensión
epistemológica no se agote en lo que los expertos y sus modelos (por más
empíricamente validados que sean) puedan aseverar. Se necesita de la participación del
público para obtener consensos que den legitimidad a las decisiones. Para ello, políticas
como las que analiza López Cerezo en su contribución a este volumen se hacen
mandatorias para que la opinión ciudadana sea fundada y racional. De otro modo, los
gobiernos serían tecnocracias, dictaduras de los expertos.
La tercera dimensión del PP en el esquema de Sandin es la dimensión
praxiológica, de acción. Aquí la partícula que instancie esta dimensión en la premisa
precautoria debe proponer qué hacer ante el conocimiento (en el grado definido por la
segunda dimensión) de la amenaza (de la gravedad definida por la primera). Partículas
extremas podrían ser “retrasar la acción una semana” y “prohibir total y
definitivamente”. Puede verse fácilmente cuál es la partícula débil y cuál la fuerte. Es
necesario aclarar que el PP propone tomar acciones precautorias, y éstas pueden ser de
variada naturaleza: la cancelación de la acción no es la única alternativa. Se puede
propugnar pruebas piloto, controles adicionales, implementaciones paulatinas, etc. Así,
posiciones intermedias son también plausibles en esta dirección.
La cuarta dimensión es de mando: y tiene una relación especial con el tipo de
normativa donde se incorpora la premisa precautoria. Esta partícula puede tomar las
formas extremas “sugerir” y “obligar”. Los PP normalmente toman la opción más fuerte,
ya que se supone que instancian un compromiso fuerte por evitar las amenazas de las
innovaciones mediante decisiones racionales. Podríamos, como lo hace Steel (2015),
desestimar esta dimensión, ya que entendemos que siempre el PP siempre debe ser
mandatorio.
En definitiva, toda formulación del PP comparte la estructura propuesta por
Sandin (1999), donde las partículas analizadas se conjugan para conformar el todo de la
sentencia. Así, la variación de las partículas es lo que da origen a las distintas
formulaciones existentes, y les confieren sus distintas propiedades de fuerza y precisión.
Otra cuestión que permite echar luz sobre la diversidad de formulaciones del PP
la dan Ahteensuu & Sandin (2012) cuando afirman que es posible caracterizar el rol del
PP de tres maneras alternativas, ya sea como:
a) Requerimiento procedimental: el PP proveería restricciones generales a cómo

deben tomarse las decisiones.
b) Regla de decisión: el PP permitiría seleccionar entre un abanico de alternativas
posibles.
c) Regla epistémica: el PP impone criterios acerca de cómo deben proceder las
inferencias científicas ante el riesgo de que se comentan errores.
Steel (2015) hace notar que una formulación como la de Río ’92 toma el rol de
requerimiento procedimental, ya que simplemente establece como restricción para la
toma de decisión que el proceso decisorio no se paralice ante la falta de certeza
científica. A este tipo de formulación Steel le llama el Principio de Metaprecaución
(MPP), y propone que siempre debe formar parte de los argumentos decisorios. Pero el
46
PP propiamente dicho tiene que ser más fuerte, a fin de proveer a los decisores los otros
dos roles: debe proveerse la posibilidad de seleccionar entre alternativas y a su vez debe
establecerse cómo llevar adelante las investigaciones científicas relevantes para el
problema sobre la premisa de la no-neutralidad del conocimiento y la probabilidad de
error. Por otra parte sostiene que los niveles de daño y de seguridad aceptables deben ser
objeto de deliberación democrática debiendo tenerse siempre presente en el debate la
idea de “proporcionalidad” entendiendo que la medida precautoria seleccionada se debe
corresponder con la plausibilidad y la severidad de la amenaza a enfrentar (como dice el
dicho popular, no mates a un mosquito con un cañón). La única restricción en este
procedimiento es que no debe resultar del consenso una política de acción que sea
paralizante. En definitiva, para Steel el PP debe cumplir los tres roles anteriormente
señalados en simultáneo, para lo cual el PP debe llevar aparejado una premisa adicional,
el MPP.
Vale la pena hacer mención de la posición que tiene la epistemología del PP
respecto a la no-neutralidad del conocimiento científico. Steel (2015) toma como
anclaje el argumento clásico del riesgo inductivo (ver por ejemplo Churchman (1956),
Hempel (1965) y Gómez (2014)). El mismo sostiene que lo que es considerado
“evidencia científica suficiente” de que una determinada acción no representa un riesgo
refleja un juicio de valor que sopesa el costo relativo de una regulación que quizás no
sea necesaria versus el costo del error y el problema desencadenado por éste. Es decir, el
experto decide, y en su decisión entran necesariamente factores no cognitivos (éticos,
políticos, religiosos, en definitiva ideológicos), y en definitiva se sopesa, antes de
decidir, qué peso se le dará a la posibilidad de obtener un falso positivo (es decir,
aseverar que la acción tendrá consecuencias nefastas cuando no las iba a tener) y a la
posibilidad de un falso negativo (es decir, aseverar que la acción tendrá consecuencias
positivas cuando en realidad tendrá consecuencias nefastas). Está claro que el sistema
socio-técnico-científico es pro-innovación, y por ende se suele asignar un peso mayor a
los falsos positivos: implícitamente se considera terrible no innovar, minimizándose la
posibilidad de consecuencias negativas de la innovación. El enfoque precautorio busca
que, al explicitar la no-neutralidad del conocimiento, se asigne un peso más parejo a la
potencialidad de la ocurrencia de ambos tipos de error.
3. Un caso de aplicación del PP sobre una controversia social: el voto electrónico
Como ya mencionamos, si bien las formulaciones del PP hacen referencia al

alcance del principio a riesgos sobre la salud y/o el ambiente, creemos que el mismo
puede ser ampliado a cuestiones más difusas, pero también importantes, que refieren a
las consecuencias sociales de las nuevas tecnologías (sobre la premisa de que las
tecnologías no son meros instrumentos neutrales). Un caso de discusión actual en la
Argentina en el que consideramos que la aplicación del PP resulta pertinente es el del
voto electrónico.
En Argentina se utiliza desde hace muchos años un sistema electoral basado en
una boleta de papel. El elector entra a un cuarto (“cuarto oscuro”) donde se encuentra
solo, y allí tiene a su disposición múltiples boletas donde se presentan las distintas
alternativas ofrecidas por los partidos políticos. El elector elige su opción deseada, la
coloca en un sobre y lo cierra, y posteriormente lo deposita en una urna. Así, el voto es
47
secreto y anónimo. Al final de la jornada de voto, se abren las urnas y se cuentan

manualmente los votos que obtuvo cada alternativa bajo la observación de fiscales
voluntarios (generalmente dispuestos por los partidos políticos, aunque cualquiera
puede serlo), y se generan reportes que van al comando central donde se recibe la
información de todas las mesas del país.
El proceso de escrutinio resulta largo y tedioso, las tendencias registradas en
boca de urna por los medios masivos de comunicación a menudo resultan desacertadas,
y recién pasadas varias horas se conocen los ganadores definitivos en los lugares
pequeños donde vota poca gente. Las metrópolis deben esperar un poco más.
Por otra parte, a menudo hay denuncias de fraude que obligan a realizar
recuentos, lo que genera mayor dilación. El sistema no es a prueba de falla, y puede
haber imprecisiones, tanto por parte de los que cuentan los votos como por parte del
propio votante que podría votar algo que no quería, especialmente a partir de la
implementación del recorte de boletas (pueden colocarse recortes de distintas boletas, en
el caso que se desee votar a un sujeto de un partido para un cargo (p.e. presidente) y a
otro de otro partido para otro cargo (p.e. concejal municipal). El sistema posee también
una logística compleja y costosa. La posibilidad de fraude está siempre latente,
principalmente por la compra de voluntades por parte de los aparatos de los partidos
políticos, que ofrecen pequeños beneficios a votantes en situación de vulnerabilidad
socioeconómica a cambio de votos, y pueden implementar mecanismos como el del
“voto cadena”3 para asegurar, a través de la ruptura del secreto electoral, que los
votantes cumplan su parte del trato. Por otro lado, también se suceden en distritos poco
fiscalizados que desaparezcan las boletas de algunos partidos políticos desfavorecidos,
enfrentándose el votante con un cuarto oscuro que no dispone de ellas. Todo esto sin
duda atenta contra la transparencia electoral, a pesar de lo cual en Argentina se suele
entender que estos mecanismos por su magnitud no llegan a cambiar las tendencias de
las elecciones y por ende se suele aceptar como legítimos los resultados de las mismas,
más allá de denuncias aisladas que poseen poca trascendencia mediática.
Sin embargo, hay una innovación tecnológica nacida para solucionar este tipo de
problemas relacionados al sistema electoral basado en papel: el llamado “voto
electrónico”. Si bien existen múltiples modalidades posibles del mismo, nos
concentraremos en la que intentó imponer el oficialismo argentino a mediados del año
2016,4 describiéndolo rápidamente.
El sistema BUE (Boleta Única Electrónica) fue implementado en Salta y Ciudad
de Buenos Aires, y se buscó extender a las elecciones legislativas nacionales a suceder
en el año 2017. Aquí el elector también entra a un cuarto oscuro, pero en éste ya no se
encuentran las boletas con las distintas alternativas, sino una computadora especial que
despliega en su pantalla las distintas opciones para los distintos cargos disputados. El
elector elige presionando sobre la pantalla táctil a sus candidatos, luego de lo cual se
imprime un ticket con un chip que almacena la información sobre las preferencias del
elector, pero en forma anónima, por lo que no es posible asociar al elector con su
elección a posteriori. La boleta electrónica es depositada en un sobre cerrado en una
3
Consiste en que un votante robe en su mesa uno de los sobres sellados por el presidente de mesa, y en
ese sobre se coloca la boleta de la alternativa que se desea favorecer. El sobre es entregado a la persona
obligada, la cual debe introducir en la urna dicho sobre, mientras lleva el suyo a la siguiente persona
obligada que repite el proceso.
4
http://segundoenfoque.com/macri-impulsa-reforma-electoral-con-voto-electronico-36-229054/ (última
visita: 08/02/17)
48
urna similar a las utilizadas anteriormente. A la hora del escrutinio, el presidente de

mesa, debe pasar una a una las boletas en un lector que pasa la información a un
software específico para el conteo, mientras despliega en una pantalla cada opción
procesada, de modo que los fiscales pueden chequear que lo que dice la pantalla es lo
mismo que está en la boleta. También es posible, al final del escrutinio, comparar si lo
que dice la pantalla es lo mismo que lo que se obtiene en un conteo manual tradicional.
La información final obtenida en el escrutinio es comunicada al centro de cómputo
central.5
La cámara de diputados autorizó la reforma electoral propuesta por el Poder
Ejecutivo, aunque finalmente la cámara de senadores la rechazó, por lo cual las
elecciones legislativas del 2017 serán, por lo que se sabe hasta ahora, mediante el
sistema tradicional basado en papel.6 Esto de ninguna manera es un acta de defunción
para el voto electrónico, ya que el tema puede ser retomado en cualquier momento,
puesto que hay múltiples sectores del arco político que defienden las ventajas del mismo.
Entonces cabe preguntarse: tomando al PP como premisa para una elección racional,
¿qué respuesta sugerimos para este interrogante? ¿Voto electrónico sí o no?
Lo primero que tenemos que hacer es construir una formulación del PP en base a
la información contextual y los datos disponibles, teniendo en cuenta la estructura
formal propuesta por Sandin (1999) y los agregados de Steel (2015).
Lo primero que habría que tener en cuenta es introducción de un MPP. Bastará
tomar una versión ligeramente adaptada de la formulación de Río ’92 a tal fin.
Resaltaremos las partes modificadas: “Donde haya amenaza de daños serios o
irreversibles, la falta de certeza científica no puede ser usada como razón para posponer
medidas para prevenir la degradación en el sistema electoral nacional.”
Básicamente, hemos eliminado la partícula “económicamente eficientes” de la
formulación de Río pues creemos que el criterio económico es de escasa importancia a
la hora de tomar una decisión sobre la naturaleza del sistema electoral de un país. De
todas maneras, si bien señalamos más arriba que algunos detractores del sistema clásico
basado en papel sostienen que el mismo posee altos costos logísticos, la adquisición del
hardware, el software y el mantenimiento y auditoría de los sistemas necesarios para el
funcionamiento del voto electrónico serían sustancialmente más altos según Busaniche
y Heinz (2008).
Por otro lado, como deseamos tomar una decisión que no se relaciona con el
medioambiente sino con el sistema electoral nacional, cambiamos el locus de la
precaución hacia este último.
Ahora ya disponemos de la premisa metaprecautoria que nos incita a que
habiendo alguna plausibilidad de algún tipo de peligro que pueda menoscabar la
integridad del sistema electoral, no podemos utilizar como excusa una falta de certeza
científica. Ciertamente, no tenemos certeza de que el voto electrónico pueda ser
problemático, puesto que más allá de ciertas denuncias7 en última instancia los procesos
electorales piloto en Salta y Buenos Aires (además de algunos otros en el territorio
argentino) fueron finalmente aceptados. Pero por otra parte, existe plausibilidad de que
5
http://web.archive.org/web/20150503002552/http://www.vot-ar.com.ar/es-ar/sistema-de-votar/ (última
visita: 08/02/17)
6
https://www.pagina12.com.ar/5171-el-voto-electronico-se-quedo-sin-corriente (última visita: 08/02/17)
7
http://www.perfil.com/politica/salta-denuncian-irregularidades-en-el-sistema-de-voto-electronico-0412-
0066.phtml (última visita 08/02/17)
49
haya problemas en la característica más importante de un sistema electoral: la

transparencia, la cual resulta un valor de importancia capital, pues es condición
necesaria (no suficiente) para la legitimidad de los procesos electorales, y ésta a su vez
es condición necesaria (no suficiente) para la gobernabilidad del país.
Tanto el hardware como el software son “cajas negras” de una complejidad
tecnológica tal que el votante no puede saber cómo se dan los procesos internos de la
máquina, y por ende no puede comprenderla. El sistema BUE en este sentido parecería
que no tiene problemas, pues el elector no necesita saber cómo trabaja la máquina, sino
simplemente cómo utilizarla y dónde realizar la verificación de la concordancia entre
sus preferencias y lo que imprimió. Esto mismo se da análogamente con el presidente de
mesa y fiscales. Sin embargo, la no comprensión de los mecanismos genera ciertamente
una desconfianza en los usuarios que no debe ser desestimada.
Más relevante aún, expertos argentinos han demostrado que mediante medios
tecnológicos muy sencillos (un Smartphone y una radio)8 es posible saber qué opciones
eligió el elector y a su vez también es posible adulterar el chip de la boleta a fin de que
registre múltiples opciones.
Un experimento similar realizado en Holanda en 2008 hizo que este país diera
marcha atrás con el voto electrónico y volviese al sistema basado en papel.9 De hacerse
masivas las denuncias sobre la posibilidad de hackear los chips de las boletas
electrónicas, es de esperarse que haya consecuencias catastróficas en la confianza que
los electores tienen sobre el sistema electoral. Así pues, los datos indican que existe
plausibilidad científica de daños serios o irreversibles en el sistema electoral, y el MPP
indica entonces que no podemos excusarnos en la falta de certeza. Procedamos a tomar
una decisión.
Para tomar la decisión final, tenemos que construir un PP a partir de sus
elementos constitutivos, señalados por Sandin (1999).
Para la dimensión del daño, podemos reducir, a fin de simplificar el análisis, en
una sola característica del sistema electoral, por ser la más importante: como ya dijimos,
será la transparencia. Entonces construyamos una partícula que la incluya: “Si hay
peligro de que la transparencia electoral sea afectada de tal forma que la opinión pública
generalizada sufra la pérdida de confianza en ella”.
Para la dimensión epistemológica, tenemos que señalar que para activar el PP
debe haber plausibilidad, debe haber elementos para una sospecha científicamente
fundada de la existencia de riesgo. Los datos que señalamos respecto a los experimentos
de hackeo del BUE y los casos históricos suscitados en países con experiencias previas
con el voto electrónico nos sugieren, como ya dijimos, que tal plausibilidad científica
existe. La partícula puede ser: “Si hay plausibilidad científica de que ocurra la amenaza”.
Para la tercer dimensión (la de acción) tenemos que decidir qué acción tomar.
Aquí hay varias acciones posibles. Puede prohibirse terminantemente o puede sugerirse
que se posponga la acción (la implementación del voto electrónico) hasta que se arbitren
medios de evitar el hackeo. Utilicemos esta versión un poco más débil, a fin de no pecar
de extremistas: “la innovación del sistema electoral deberá posponerse hasta poder
8
http://www.clarin.com/next/voto-electronico-hackers-conteo-asistido_0_Hym-utA1x.html (última visita
08/02/17)
9
http://www.cba24n.com.ar/content/por-que-alemania-y-holanda-rechazaron-el-voto-electronico (última
visita 08/02/17)
50
aseverar que los medios existentes y públicamente conocidos de adulteración de los

votos son evitables”.
La cuarta dimensión no es necesario que la analicemos: la importancia de la
integridad del sistema electoral es mandatoria, luego no es necesario introducir una
partícula específica. El PP que proponemos entonces tendría la siguiente formulación:
Si existe plausiblidad científica de que haya peligro de que la transparencia electoral sea
afectada de tal forma que la opinión pública generalizada sufra la pérdida de confianza
en ella entonces la innovación del sistema electoral deberá posponerse hasta poder
aseverar que los medios existentes y públicamente conocidos de adulteración de los
votos son evitables.
Ahora bien, un PP tiene que ser consistente, es decir, no puede recomendar en

contra de una acción ni en contra de su precaución. Para asegurarnos que nuestra
formulación es consistente, hay que chequear si permanecer con el sistema electoral
primigenio es recomendada por ella.
Hemos señalado ya que el sistema basado en papel tiene varios problemas, pero
nuevamente nos concentraremos en el tema de la transparencia a fin de simplificar el
análisis. Sugerimos que los métodos espurios que se sustancian en tretas como el del
“voto cadena” y el robo de boletas son la forma más peligrosas en que se afecta la
transparencia del sistema electoral actual. Sin embargo, los expertos de los países que
dieron marcha atrás como Holanda y Alemania insisten que la misma goza de mayor
confianza por parte de los electores, pues la comprenden perfectamente y saben
auditarlas. En todo caso, como ya señalamos, parece que la existencia de estas prácticas,
dada su magnitud, no logra menoscabar la confianza que tiene la ciudadanía (tanto en
Argentina como en estos países) en el sistema basado en papel, mientras las denuncias
por los problemas con el voto electrónico se acumulan, y varias ONG de transparencia
realizan una cruzada internacional contra el mismo (ver Busaniche y Heinz, 2015).
En definitiva, si bien hay plausibilidad de que la transparencia del sistema no sea
ideal, no hay razones para creer que las prácticas espurias (que existen hace varios años)
empeorarán la confianza que hoy en día se tiene en el sistema, que bien puede no ser
total, pero sí es suficiente como para asegurar la legitimidad de los gobernantes. Luego,
el MPP no sugerirá que se innove sobre esto con un sistema cuyas características
actuales presenta plausibilidad de menoscabar esta frágil confianza. Aunque, dadas las
problemáticas existentes, una innovación tecnológica menos vulnerable sería bienvenida.
Se espera entonces que el presente ejemplo empírico muestre cómo puede
utilizarse una heurística para tomar decisiones basándose en el PP, y cómo con dicha
heurística puede explicitarse una racionalidad beneficiosa no sólo en el área
medioambiental sino también en las áreas política, educativa y tecnológica.
4. Conclusiones
En este trabajo exploramos algunas de las formalizaciones que existen en la

literatura sobre el PP con el fin de arrojar luz sobre las dificultades que éste posee. A
través de la indagación de su lógica subyacente, intentamos mostrar su utilidad como
premisa argumental y así explicitar por qué lo consideramos un avance fundamental
para el desarrollo de una mejor evaluación socio política y tecnológica, compatible con
51
el hecho de que el ser humano es falible y su conocimiento sobre el mundo es en

definitiva parcial e incompleto. Se trata de un enfoque que, en última instancia, resulta
en una muy necesaria expresión de humildad.
Si la evaluación social de las tecnologías ha de ser racional, sin importar qué
noción de racionalidad estemos considerando, el decisor deberá justificar su decisión,
explicitar su argumento. Sostenemos que a pesar de las dudas que el PP tiene para gran
parte de la comunidad académica, resulta una premisa que de ser agregada a los
argumentos sobre las evaluaciones tecnológicas, llevará a decisiones más justas, seguras
y en definitiva, apropiadas para evitar las catástrofes que pueden suceder cuando las
tecnologías se salen de control. Parafraseando la clásica demanda heideggereana se trata
de que “no sea un dios el que venga a salvarnos”, sino que lo hagamos nosotros mismos
como sociedad informada y comprometida con el futuro.
52
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54
Aproximación a los procesos de cambio tecnológico
Jorge Rasner1
1. La necesaria consideración de las dimensiones sociales, políticas, económicas,

culturales e históricas para comprender la producción y el cambio tecnológico
En lo que sigue argumentaré que las tecnologías no son meras colecciones de

artefactos, utensilios o dispositivos distanciados y relativamente independientes de los
sujetos que los emplean y, por tanto, no es posible separarlas de las culturas que las
producen y en la cuales están embebidas. Los objetos y los procesos que se aplican y
emplean en el mundo material contienen en su diseño un completo sistema de ideas y
patrones de comportamiento, con sus propósitos y expectativas (Ziman, 2000) (Winner,
2008). Resulta en consecuencia necesario abordar los procesos de producción-difusión
tecnológicos desde un punto de vista sistémico. Lo que implica poder, progresivamente,
abarcarlos desde su complejidad, su multicausalidad, las necesidades que los alientan,
sus variables que se retroalimentan, la historia y los trayectos previos de los que
depende su desarrollo (Rosenberg, 1994; David, 1997).
Son los seres humanos los que crean y desarrollan los medios técnicos, y a su
vez son re-creados y transformados por ese proceso de producción. El después de la
introducción de una innovación radical (denomínese oleada de desarrollo o revolución
científico-tecnológica) no sólo se distingue porque habrá nuevos objetos, dispositivos o
procesos en el mundo, sino porque ha sucedido una transformación social, económica y
conceptual que ha permitido la existencia de esas entidades en cuanto tales; que
redefinirá los marcos de producción, aplicación, apropiación y consumo; y propiciará un
período de intenso desarrollo de los nuevos procesos, artefactos y dispositivos. Se
tratará, por tanto, de eludir las respuestas simples y simplificadoras para adentrarse en
una urdimbre que, no obstante, puede ser paulatinamente elucidada.
En este sentido, descartaré de entrada aquellos abordajes exclusivamente
economicistas o productivistas, usualmente asociados a la literatura vinculada a la
cuestión del desarrollo tecnológico. Abordajes que básicamente circunscriben el cambio
tecnológico a la búsqueda de una mayor eficiencia por parte de agentes que emplean
objetos y dispositivos radicalmente nuevos o asociaciones de antiguos procedimientos
de manera novedosa, y de ese empleo derivan estimaciones que miden sus beneficios
(económicos, sociales o políticos), sin que intervengan otras consideraciones de tipo
social y cultural. Desde luego, no es que no haya beneficios o no sea posible estimarlos,
así como eventuales perjuicios. No obstante, toda transformación tecnológica, o la
sumatoria de una serie de transformaciones subsidiarias, implica una transformación de
conjunto donde no cabe sostener variables independientes a la transformación, tales
como el beneficio o la renta esperada, ya que de su uso derivan asimismo alteraciones
significativas en los diseños institucionales y en los patrones de actividad humana que,
en primer lugar, resultan mucho menos estimables en términos meramente cuantitativos.
(Winner, 2008); y, en segundo lugar, revierten sobre el conjunto, retroalimentando el
1
Facultad de Información y Comunicación, Universidad de la República, jorge.rasner@fic.edu.uy
55
propio proceso de transformación, generando lo que Pérez (2004) ha denominado una

oleada de desarrollo.
En este sentido es conveniente tener presente la convicción expresada a
mediados del siglo XIX (1845-1846) por Marx y Engels en la Ideología alemana:
(…) el modo como los hombres producen sus medios de vida depende, ante todo, de la
naturaleza misma de los medios de vida con que se encuentran y que se trata de
reproducir. Este modo de producción no debe considerarse solamente en cuanto es la
reproducción de la existencia física de los individuos. Es ya, más bien, un determinado
modo de la actividad de estos individuos, un determinado modo de manifestar su vida,
un determinado 'modo de vida' de los mismos. (Marx y Engels, 1970: 19)
Una década más tarde (1857-1858), durante el período de consolidación de la

primera Revolución industrial y considerando ya específicamente el contexto que
deviene de la introducción de la técnica desarrollada científicamente y la consecuente
transformación del modo y los medios de producción, Marx expresa:
El desarrollo del Capital Fijo revela hasta qué punto el conocimiento o knowledge
social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata, y, por lo tanto, hasta qué
punto las condiciones del proceso de la vida social misma han entrado bajo los controles
del general “intellect” y remodeladas conforme al mismo. Hasta qué punto las fuerzas
productivas sociales son producidas no sólo en la forma del conocimiento, sino como
órganos inmediatos de la práctica social, del proceso vital real. (Marx, 2007: 229-230)
En virtud de las consideraciones precedentes cabe preguntarse si la introducción

de una innovación, o, contrariamente, la resistencia a la modificación del statu quo, no
se enmarca en las expectativas, necesidades y contexto ideológico previos que propician
o desechan las búsquedas y eventuales desarrollos de las innovaciones. Esto es,
considerar hasta qué punto las nuevas tecnologías resultan en elementos
desencadenantes de una transformación, y también hasta qué punto constituyen y
materializan el resultado de un cambio conceptual previo que se encamina hacia nuevas
formas. No se trata, desde luego, de plantear la cuestión de la primacía -qué viene
primero y qué sigue después- ni instalar la percepción de que habría causas
determinantes y cuál de éstas debemos postular como condiciones necesarias y
suficientes, sino de examinar la dialéctica del cambio y la construcción social.
En este sentido, y se verá con cierto detalle más adelante, nos será de utilidad la
propuesta de Carlota Pérez (2004), en la cual la autora introduce el concepto de
paradigmas tecnoeconómicos para dar cuenta de una serie de transformaciones a lo
largo de la historia moderna, que señalan etapas propicias para la emergencia de una
"constelación de innovaciones", y de las profundas modificaciones a todo nivel que esta
"oleada de desarrollo" conlleva. Sucesión transformadora que no se concreta por mero
azar sino porque el agotamiento del paradigma precedente (Pérez lo asocia a su
rentabilidad decreciente) habilita e impulsa la búsqueda de nuevas posibilidades y
oportunidades, comerciales y productivas, por parte de nuevos e innovadores actores en
el contexto de una economía de mercado. Cabe señalar, sin embargo, que el esquema
que propone Pérez tendría eventualmente una validez acotada a ciertos períodos de la
evolución histórica, fundamentalmente el período subsiguiente a la consolidación del
modo de producción capitalista. No obstante la problemática entre cambio técnico y
56
conservación, disposición a la transformación o resistencia a la misma, se plantea desde

mucho antes y no se circunscribe meramente a la decisión de introducir el empleo de
nuevas técnicas o a su rechazo.
Ya Schuhl (1955: 28 y ss.) se preguntaba por qué durante la antigüedad clásica
no se desarrollaron y difundieron automatismos y máquinas (molinos, fundiciones de
cierto porte, máquinas simples) aunque se dispusiera de los conocimientos teóricos que
hubiesen permitido su realización, además de científicos y técnicos (o cuando menos
individuos que encajarían actualmente en dichas categorías) capaces de generar estos
conocimientos, como es el caso, y sólo para citar algunos ejemplos de nota, de
Arquímedes de Siracusa (S -III), Vitruvio (S - I) y Herón de Alejandría (S I), inventor de
una curiosa máquina de vapor y turbina.
Schuhl sugiere algunas causas. En primer lugar, no había necesidad de
economizar mano de obra, siendo ésta fundamentalmente esclava, abundante y al
parecer barata. En segundo lugar, la red de técnicas necesarias para constituir cadenas
eficientes fallaba en alguno de sus eslabones. Y a tales efectos refiere a modo de
ejemplo la deficiente fuerza motriz de acarreo en virtud de los arneses que portaban los
animales de tiro y carga (el collar de los caballos se colocaba sobre el cuello del animal
y la sobrecarga amenazaba estrangularlo), lo cual les impedía acarrear grandes
cantidades de grano o minerales para alimentar grandes estructuras como molinos y
fundiciones que hubieran propiciado un salto cuantitativo en la producción.
También Koyré (1994:89) apunta en esta dirección al señalar que el
“estancamiento técnico” del mundo antiguo (estancamiento en función de los
parámetros modernos) podría explicarse de una manera mucho más profunda por
razones psicosociológicas, y estaría determinado por la propia estructura de la sociedad
y de la economía antigua: sociedad aristocrática, economía fundada en la esclavitud. En
este sentido, el esclavo no representaba meramente mano de obra barata y por tanto
preferible al automatismo de la máquina y a la inversión que supondría concebirla e
implementarla y a los gastos necesarios para su mantenimiento. Pensar de este modo
supone lisa y llanamente un anacronismo que oscurece la comprensión del lugar que
ocupaba cada uno y de la relación que se establecía entre el hombre libre y sus
servidores. El esclavo personificaba el ser inferior destinado a realizar tareas impropias
de un ciudadano. El propio Aristóteles deja claro testimonio de ello:
De los instrumentos, unos son inanimados y otros animados; por ejemplo, para un piloto,
el timón es inanimado, y animado el vigía (pues en las artes el subordinado hace las
veces de un instrumento). Así también, las posesiones son un instrumento para la vida y
la propiedad es una multitud de instrumentos; también el esclavo es una posesión
animada, y todo subordinado es como un instrumento previo a los otros instrumentos.
Pues si cada uno de los instrumentos pudiera cumplir por sí mismo su cometido
obedeciendo órdenes o anticipándose a ellas, si, como cuentan de las estatuas de Dédalo
o de los trípodes de Hefesto, de los que dice el poeta que ¨entraban por sí solos en la
asamblea de los dioses¨, las lanzaderas tejieran solas y los plectros tocaran la cítara, los
constructores no necesitarían ayudantes ni los amos esclavos. (Aristóteles, 1988: 54-55)
Nótese que para Aristóteles el problema consiste en la manera en que

instrumentos inanimados diversos subvertirían el orden establecido si ellos mismos
pudiesen mejorar la eficiencia del proceso de tejido, pilotear una nave o perfeccionar el
arte de la construcción. Significaría desmontar el concepto de esclavos en tanto tales; es
57
decir, sujetos considerados incapaces de pensar por cuenta propia. Hasta cierto punto, y
desde nuestro contexto, resulta difícil de entender la afirmación de Aristóteles, ya que
podría parecer irracional condenarse al perjuicio que deviene de no disponer de una
mejor y mayor cantidad de bienes y servicios (incluso si éstos sólo dependieran de la
ineficiente labor de la mano de obra esclava, lo que sin dudas no es así). Pero, como se
ha dicho, no son, en este caso particular, ni la mayor o menor eficiencia ni los
rendimientos en la producción los que cuentan en primer grado, sino el temor o
sencillamente la incapacidad para concebir al bárbaro como humano y el consiguiente
trastoque del orden instaurado que supondría la intervención técnica de estos individuos,
pervirtiendo el lugar y la condición de instrumentos animados.
Este punto parece relevante por cuanto contribuye a señalar que en los procesos
de cambio o resistencia al cambio técnico no valen afirmaciones generales. En este caso
para comprobar que el cambio tecnológico no está motivado por una necesidad de hacer
más eficiente la tarea proyectada sino que, tanto hoy como ayer, intervienen elementos y
factores de muy diferente índole que promueven u obstaculizan su evolución, y que,
también en cada caso, es menester identificar la incidencia de esas variables.
Es ya conocida la división de tareas entre ciudadanos, o nobles y caballeros y
siervos de la gleba durante la Edad Media, o, más generalmente, gente del común,
dejando para estos últimos las tareas manuales e impropias de quien detentara cierta
posición social. Lo cual trajo como consecuencia la profunda división entre la teoría y la
práctica, entre el pensar y el hacer que se arrastra hasta el siglo XVI de nuestra era,
cuando en Europa Occidental asoma muy lentamente una nueva mentalidad,
fundamentalmente, motivada por los profundos cambios políticos, sociales, económicos
e ideológicos que se venían registrando desde el advenimiento de la denominada
Revolución Comercial de los siglos XII y XIII.
Por tratarse de un proceso de largo aliento sólo es posible datarlo de manera
aproximada, pero es notorio que a partir de la Edad Media tardía, y fundamentalmente
desde el Renacimiento y la temprana Modernidad, comienza a gestarse el profundo
cambio cultural que sentará la condiciones de posibilidad para una transformación que
tendrá su desenlace durante la revolución científica y técnica de los siglos XVI y XVII.
Este proceso sólo puede entreverse a través de testimonios y acciones concretas que han
sido trasmitidos, pero en todo caso se trata básicamente de la convergencia paulatina
entre el saber y el hacer que tendrá a la Revolución Industrial del siglo XVIII como uno
de sus hitos fundamentales.
Las causas de este proceso son múltiples y continúan siendo tema de debate,
pero sin dudas esta transformación cultural, social, política y económica, que propició la
expansión europea a nivel mundial, constituye un desencadenante de fuerzas que
condujeron a un cambio en lo atinente al tratamiento de los asuntos y las
preocupaciones mundanas y cotidianas. Desde entonces el grueso de la producción y
trasmisión de conocimiento se orienta decididamente (aunque no exclusivamente) a la
resolución de los problemas prácticos que genera la nueva coyuntura. El "sabio"
frecuentemente se conjuga con el "mecánico" o busca establecer vínculos, alianzas e
interacciones con el campesino, el artesano y el manufacturero que le permitan la
apropiación del saber tradicional, apropiación que transforma a los individuos y
simultáneamente al quehacer, porque nuevas expectativas y nuevos emprendimientos
reclaman su puesta en acción.
58
Vaya como ejemplo el caso de la denominada Escuela de Sagres, impulsada por

el príncipe Enrique de Portugal a principios del siglo XV, la cual constituye acaso uno
de los primeros hitos en este sentido y da buena cuenta de lo expresado. Es allí donde se
institucionalizó una "corte de ciencia y navegación" con idóneos en varias ramas del
quehacer náutico y se construyeron un astillero y un observatorio astronómico con el
propósito de construir instrumentos de navegación eficaces -la carabela nace en este
contexto- e impulsar la navegación de altura a través del océano Atlántico a efectos de
establecer bases comerciales en la costa occidental de África para proveerse de diversas
mercancías.
Pero más allá de estos ejemplos concretos, prácticos y, sobre todo, eficaces para
dar respuesta a los desafíos planteados, resulta notoria la profunda transformación
cultural que se estaba procesando en el contexto de la cultura europea occidental.
Montaigne (1533-1592), reflexionando sobre aquel saber que sólo aspira a la alabanza
de lo clásico, a la mera incorporación de lo pretérito que en el mejor de los casos se
torna en ornamento, dice:
Prestamos atención a las opiniones y al saber del otro, y eso es todo: debemos hacerlos
nuestros. Nos parecemos propiamente a aquel que, necesitando fuego, fuera a buscar a
lo de su vecino, pero al encontrar uno bueno y grande se detuviera en él para calentarse
sin acordarse más de llevar fuego a su casa. ¿De qué nos sirve tener la panza llena de
comida si no la digerimos, si no se transforma en nosotros, si no nos aumenta y fortifica?
(Montaigne, 2011: 134)
Nótese que Montaigne proporciona algunas claves que constituyen señales e

indicios de una nueva configuración conceptual: en primer lugar, el propio lenguaje y
tono coloquial con el que expresa sus reflexiones, que rehúye emparentarse con la
estructura discursiva del tratado magistral sin renunciar por ello a lo sustantivo de lo
expresado. Desde luego, resulta inconveniente generalizar a toda una época lo que es
propio de Montaigne, pero no debe olvidarse que esta tendencia a hacer accesible el
saber a través del empleo del lenguaje vernáculo y destinado a un público que rebasa a
la comunidad de doctos, constituye una deliberada elección que hace a los propósitos
que construyen la propia época. En segundo término, el lugar que debe ocupar el saber
como productor tanto del individuo que lo aprehende como de la realidad que es
menester transformar. Lo real no es ya la perfección que nos precede o una "idea" que
no se alcanza a realizar más que defectuosamente, sino el resultado de un hacer. Esto
conlleva una profunda mutación ontológica y epistemológica: el conocimiento,
provenga de donde provenga, ya no tiene como principal objetivo rescatar una realidad
que se ha degradado tras las corrupciones del mundo sublunar, sino construir una
realidad que se adecue a nuestras expectativas. Y este construir requiere moldear y
moldearse a través de esa intervención.
Son múltiples los testimonios que cabría consignar al respecto, y hacerlo
excedería los propósitos del presente trabajo. Pero cabe reseñar que tampoco resultan
ajenas a esta nueva mentalidad las consideraciones de carácter ético y político que
acompañan al trabajo de producción tecnológico. Niccoló Tartaglia (1499-1557) en su
tratado La nueva ciencia de 1537, que trata fundamentalmente de problemas de artillería
y balística (sin que él mismo fuera un artillero sino un matemático), sostiene:
59
Posteriormente, un día pensé que me parecía una cosa criticable, vituperable, cruel y
digna de castigo no pequeño si nos remitimos a Dios y a los hombres, querer estudiar
como instruir en tal ejercicio, dañino para el prójimo y también destructor de la especie
humana, máxime para los Cristianos en sus continuas guerras. Por esto no solamente
pospuse totalmente el estudio de dicha materia y me dediqué a estudiar otra cosa, sino
que además destruí y quemé todos los cálculos y escritos importantes que se ocupaban
del tema. Y mucho me duele y me avergüenza el tiempo dedicado a susodicha actividad,
y aquellas particularidades que me quedaron en la memoria (contra mi voluntad) y que
nunca quise revelar a alguien ni por amistad ni por recompensa (sin importar qué tanto
me hubiesen sido requeridas por muchos), porque enseñarlas me parece que hubiera
dado lugar a un gran error. Pero viendo al lobo deseoso de entrar en nuestro rebaño, y
estando los pastores de acuerdo para defenderse, no me parece bueno tener ocultas
dichas cosas, y entonces decidí hacerlas públicas, una parte por escrito y la otra de viva
voz a todos los cristianos, pues cada uno está sujeto a ser atacado y debe ser capaz de
defenderse de aquello. (Tartaglia, 1998: 65)
A partir del complejo entramado de concepciones filosóficas, teológicas y

mágicas en pugna, propias del Renacimiento, sobre la naturaleza, la divinidad, el ser
humano y sus mutuas relaciones; desde las múltiples combinaciones de técnica, magia
natural, astronomía, alquimia, filosofía natural, devoción religiosa y astrología (Rossi,
1990), durante el siglo XVI asoman con fuerza las frecuentes y ya muy conocidas
exhortaciones de los filósofos, políticos y científicos del período clamando por una
renovación del saber, más vinculado a la producción de resultados experimentales,
públicamente constatables, y al desarrollo de artefactos y dispositivos de pública
utilidad que permitieran ganar en eficacia y fiabilidad en la industria, en la navegación,
en el comercio, en la guerra, en el dominio sobre la repentinamente ampliada y casi
desconocida geografía, historia, antropología y biodiversidad de los nuevos mundos.
En esta nueva etapa histórica Francis Bacon (1561-1626) se erige claramente
como el pensador emblemático y constituye un punto de inflexión en este proceso de
transformación conceptual que promueve la producción de saber orientado a dar
respuesta a las necesidades sociales:
Finalmente queremos advertir a todos los hombres que piensen en el verdadero fin de la
ciencia y no la busquen por el placer del alma o por amor de la disputa o por
menospreciar a los demás, o por el propio interés o por fama o poder personal u otros
fines inferiores de este tipo, sino con vistas al beneficio y necesidades de la vida y que
la cultiven y perfeccionen en espíritu de caridad. (Bacon, 1985: 59-60)
Tal como expresa Farrington (1971: 13), para Bacon el propósito del
conocimiento es proporcionar su fruto en obras, que la ciencia debería ser aplicable a la
industria y que los hombres deberían organizarse con la mirada puesta en la mejora de
sus condiciones de vida. Y no otro sueño expresa el relato utópico baconiano La nueva
Atlántida en un contexto tan fermental como políticamente caótico, independientemente
de que se comparta o no ese deseo baconiano por construir una sociedad
hiperestructurada y milimétricamente organizada hasta el agobio.
Es desde este período de consolidación de la modernidad europea, y
fundamentalmente durante el siglo XVIII, que se observa cómo la fiabilidad de los
resultados obtenidos, la eficacia productiva, el conocimiento útil y socialmente
enfocado, se constituyen en valores sustantivos a la hora de proponer y diseñar políticas
60
públicas. Y sólo para dar cuenta de uno entre tantos testimonios ejemplares, haré
referencia a D’Alambert (1717-1783), quien en su Discurso preliminar de la
Enciclopedia (1985), reivindica el papel que históricamente han jugado las artes
mecánicas y los artesanos como "bienhechores del género humano" a través de un
trabajo silencioso, prolongado, acumulativo y paciente que llevó a que algunas técnicas
consiguieran su máximo perfeccionamiento al brindar prestaciones nunca antes
imaginadas. Y resulta significativo que el autor haga hincapié en la técnica de la
relojería, emblema por entonces del automatismo y de la máquina como paradigmas de
la creatividad del ingenio humano: el artefacto. Lo radicalmente nuevo, lo que se
incorpora al conjunto de objetos que pueblan nuestro mundo.
2. La producción de tecnología desde un enfoque sistémico: condiciones de

posibilidad de los sistemas técnicos
Pretendo que las breves consideraciones anteriores sirvan de preámbulo y sostén

para aproximarnos a una concepción de los procesos de producción de artefactos y
dispositivos técnicos que haga foco en la multiplicidad de variables intervinientes en su
producción.
Más arriba se consignó el hito histórico que significó la constitución de la
Escuela de Sagres, en el reino de Portugal sobre el final de la Edad Media, y
nuevamente traeré a colación el tema, puesto que señala a las claras cómo la producción
de tecnologías trasciende el mero artefacto; o, mejor aún, que tanto el o los artefactos
como los dispositivos producidos forman parte de un sistema que los incluye y los hace
posibles. John Law trabajó este episodio en particular para fundamentar su concepción
de la producción tecnológica como una "ingeniería heterogénea":
El constructor de sistemas, se ha argumentado, busca crear una red de elementos

heterogéneos que se sostengan mutuamente. Él o ella buscan disociar las fuerzas
hostiles y asociarlas con la empresa transformándolas. El punto crucial, sin embargo, es
que la estructura de esta red refleja tanto el poder como la naturaleza de las fuerzas
disponibles y de aquellas con las cuales choca. Decir, entonces, que un artefacto está
bien adaptado es decir que forma una parte de un sistema o red que es capaz de asimilar
(o desactivar) fuerzas externas potencialmente hostiles. Es, en consecuencia, percibir
que la red en cuestión es relativamente estable. (Law, 1987: 239)
El pasaje de Law resulta esclarecedor por cuanto sitúa los procesos de

producción tecnológicos en un sistema o una red compuesta de múltiples elementos que
deben conjuntarse para que el proceso sea exitoso y se estabilice. Pero este sistema pudo
tornarse estable porque aunó lo necesario para que la empresa resultara factible,
encauzando las ventajas comparativas y desmontando y eliminando los obstáculos que
se presentaron durante las diferentes etapas de su funcionamiento.
Si retomamos ese mismo suceso histórico que dio pie al ejemplo propuesto por
Law en su artículo y examinamos los factores que incidieron en el desarrollo de la
navegación de altura portuguesa durante el período, encontramos que una de sus claves
radica en la producción de la carabela como instrumento de navegación fiable, dados los
estándares de la época, pero también en una serie de trabajos cartográficos realizados
por expertos de primer nivel, medios de orientación en alta mar vinculados a estudios
61
astronómicos, desarrollos militares, mapas de vientos y corrientes marinas, etc. Y todo

ello sin descuidar el conocimiento tácito proveniente de las habilidades de un pueblo de
larga tradición marinera debido a su importante litoral marítimo. Sin embargo, y junto a
los anteriores, jugaron papeles decisivos una serie de factores de otra índole: la
indoblegable voluntad del príncipe Enrique, quien se creía investido de un favor
especial predicho en su horóscopo que pronosticaba que a él le sería dado descubrir lo
que a otros hombres permanecía oculto (Parry, 1966: 27); oportunidades de redituable
tráfico de oro, marfil y esclavos, saltándose los intermediadores norafricanos, que
sedujeron a los inversionistas genoveses que apoyaron económicamente el proceso; la
búsqueda del mítico reino cristiano del Preste Juan, situado, según la creencia, en algún
lugar del África, y con cuya alianza podría estrecharse el cerco en torno al "Turco".
Estos factores no constituyen elementos despreciables, colaterales o de menor
cuantía frente a lo que consideramos técnico por antonomasia: la formidable practicidad
de las ligeras y maniobrables carabelas, el adecuado cálculo de la declinación solar o los
aciertos que en alta mar provee un atinado uso del instrumental de orientación y del
instinto marinero ganado tras largos años de navegación y aprendizaje. También este
tipo de factores y móviles, subjetivos, ideológicos, financieros, resultan claves para
comprender las expectativas que ayudan a imprimir un rumbo a los procesos de
producción tecnológicos.
Y a lo anterior hay que sumar otros factores necesitados de resolución práctica
no menos relevantes y decisivos para promover la navegación por zonas aún
inexploradas. Entre ellos el desconocimiento de corrientes, vientos, arrecifes y
ensenadas. Experiencia y aprendizaje ganados sobre el propio terreno al alto precio del
ensayo y el error y pagados con vidas y pérdida de materiales. A lo que debe agregarse
obstáculos de tipo subjetivo pero no por ello menos poderosos que las corrientes o los
vientos adversos, como ser una plétora de creencias fuertemente arraigadas, entre las
cuales cabe consignar las muy difundidas entre los marinos de que tras el Ecuador
acechaban peligros inquietantes, como el viejo terror de encontrarse en un mar de
oscuridad poblado por árabes, o la resistencia a adentrarse en una zona tórrida que se
presumía letal o que los tornaría negros debido al calor imperante. Y todos estos
obstáculos debieron ser conjurados, paso a paso, experiencia tras experiencia,
conjuntamente con la propia construcción del sistema hasta lograr su estabilidad.
En esta historia de la expansión europea que tiene su inicio a partir del siglo XV,
profusamente contada y analizada, destaca fuertemente el hecho de que no bastan el
enrolamiento de actores humanos especializados y actores no-humanos como la brújula,
la pólvora, el timón de codaste y la carabela para impulsar la navegación de altura y los
viajes de descubrimiento; debe analizarse cómo estas innovaciones se suman,
reconfigurándola, a la tradicional "navegación de estima", a la cual los primeros
marinos de esta era nunca renunciaron pese a la incorporación de ese cúmulo de saber
objetivado en instrumentos, mapas e instrucciones asentadas en los informes que los
pilotos y capitanes entregaban puntualmente a su regreso. Pero a lo anterior deben
incorporarse, también, los motivos, las urgencias, los deseos, la codicia, las
concepciones y expectativas de los actores respecto a las características de ese mundo;
factores que al cabo se objetivan y legitiman a través de políticas específicas de
desarrollo y la producción de objetos y dispositivos concretos.
Acaso fueron Mumford (2010) y Heidegger (1994), cada uno a su modo, los
primeros en advertir cómo estos factores están a la base de todo desarrollo, y que si bien
62
la máquina, el instrumento o el dispositivo es lo que se nos torna inmediatamente visible

cuando examinamos tanto el pasado como el presente de las técnicas, esta misma
visibilidad es la que oculta o al menos opaca aquello que da sustento y condiciones de
posibilidad al instrumento objetivado en piezas tangibles o dispositivos capaces de
generar poderosos efectos.
Por tanto, coincidiré con Quintanilla (1998: 2-3) en que
(…) el enfoque que llamamos sistémico consiste en considerar que las unidades de
análisis para estudiar las propiedades de la técnica o para construir una teoría del
desarrollo tecnológico, no son conjuntos de conocimientos o conjuntos de artefactos,
sino sistemas técnicos. La idea intuitiva subyacente en este enfoque es que un sistema
técnico es una unidad compleja formada por artefactos, materiales y energía, para cuya
transformación se utilizan los artefactos, y agentes intencionales (usuarios u operarios)
que realizan esas acciones de transformación.
La introducción del concepto de sistema para comprender los procesos de

desarrollo tecnológico provee una herramienta que nos orienta a la incorporación de los
múltiples factores que están a su base, algunos de forma explícita y otros de forma
implícita, dado que ninguna de las dimensiones tomada de forma aislada es capaz de
explicarlo. Pero incluso es preciso incorporar el concepto de sistema técnico a otro más
amplio que es el propio sistema cultural del que forma parte y que a la postre propicia,
desestimula o directamente obstruye determinados desarrollos técnicos. Al respecto ya
se hizo referencia al peso relativo de estos factores culturales cuando se analizó
brevemente el caso de la antigüedad clásica y el desarrollo de la navegación portuguesa
a fines de la Edad Media.
En este sentido cabe consignar la apreciación de Feenberg (2010a: 176), quien
sostiene:
Los sistemas culturales no son reductibles a una colección de funciones individuales

porque ellos definen un mundo de la vida dentro del cual emergen funciones. Como
tales ellos abarcan símbolos, sentimientos, tabúes, mitos, estructuras sociales, y muchas
otras cosas que tienen sólo conexiones remotas con lo que habitualmente significamos
con la palabra "función". Interpretar y describir mundos en este sentido hermenéutico es
esencial para explicar cómo los objetos funcionales son comprendidos y empleados.
Es preciso por tanto, y también lo señala Feenberg (2010b), considerar la

relación dialéctica entre las partes constituyentes de los sistemas complejos, que son sin
duda sus elementos fundantes, ya que el propio sistema una vez constituido resignifica e
incluso da un nuevo carácter y eventualmente un nuevo impulso al desarrollo y
modificación esas partes. La estabilización de un sistema técnico, tal como propone Law,
radica en esta emergencia sistémica de algo nuevo que consigue en su aplicación
práctica arrojar resultados que en lo previo no se conseguían, por más que para su
montaje se hayan empleado elementos novedosos junto a la novedosa combinación
otros ya existentes a través de una "ingeniería heterogénea".
63
3. El sistema y la red
No se trata, en consecuencia, de considerar a los sistemas técnicos como una

progresiva ampliación de redes de conexiones entre humanos y no humanos debida a
una más o menos azarosa combinación de voluntades y habilidades que coinciden tras
un determinado horizonte de expectativas a través de la cual, finalmente y de forma
aunada, se consigue dar forma y sumar nuevos artefactos y nuevas funcionalidades y
prestaciones en esa red, tal como interpreto que propone Latour (2001, 2007). Estimo,
en cambio, que estas redes conformadas al interior de los sistemas técnicos están, en
primer lugar, motivadas por propósitos concretos y por quienes disponen de los medios
y del poder para ponerlos en práctica; en segundo lugar, por la capacidad para darles
una determinada dirección que, lejos de aguardar por lo que depare el azar combinatorio,
hacen e incluso fuerzan a converger factores que en lo previo se encuentran dispersos o
que, en su defecto, deben ser producidos; y, finalmente, esa convergencia, cuando
resulta exitosa, provoca la aparición de un sistema o un subsistema diferente y una
realidad transformada por esa emergencia, por cuanto diferentes serán también las
funciones, instituciones e interrelaciones que eventualmente desempeñarán las partes
constituyentes a raíz de la nueva configuración.
Desde esta perspectiva, la emergencia de sistemas técnicos está fuertemente
vinculada, en primer lugar, al "saber qué" y al "saber cómo" disponible. O, como
propone Heilbroner, a la expansión del conocimiento sobre la realidad y a la
competencia material de la época y su nivel de experiencia técnica:
Fabricar una máquina de vapor, por ejemplo, no sólo requiere algún conocimiento de las
propiedades elásticas del vapor, sino la habilidad para forjar cilindros de hierro de
considerables dimensiones con una precisión tolerable. Una cosa es producir una sola
máquina de vapor como un juguete caro, tal como la máquina diseñada por Herón, y
otra producir una máquina que producirá potencia de una económica y efectivamente.
Las dificultades experimentadas por Watt y Boulton para lograr un ajuste de pistón a
cilindro ilustra los problemas de crear una tecnología, en contraste con una única
máquina. (Heilbroner, 1967: 339)
Resulta interesante analizar éste ejemplo de la primera Revolución Industrial y

retomar algunos conceptos que se trataron en la primera parte de este trabajo. Si bien las
denominaciones que establece Heilbroner difieren de las que se vienen empleando acá,
creo que resulta claro que el artefacto por sí mismo (en el ejemplo, la máquina de vapor
de Herón del siglo I) no constituye un sistema técnico (lo que el autor denomina
tecnología), dado que se presenta como un producto descontextualizado y concebido
como un "juguete costoso" pero carente de motivaciones socioculturales o productivas
concretas e incapaz, por tanto, de lograr una inserción significativa en el medio social.
Diecisiete siglos después, desde otro contexto político y económico, se plantea la
necesidad de encontrar soluciones que apunten al incremento de la potencia energética
para promover la expansión de la producción manufacturera y de la minería en el marco
de un proceso industrializador y de progresiva ampliación de las redes de intercambio
comercial, lo que se consigue con la introducción de la máquina de vapor de Watt y
Boulton durante la segunda mitad del siglo XVIII. Esta necesidad sólo pudo satisfacerse
en virtud de una serie de factores, entre los que cuentan la disponibilidad de capital,
marcos regulatorios que beneficiaban la inversión, el bajo costo relativo de los
64
combustibles, el aporte de una larga experiencia y una competencia técnica adecuada en

la fundición y forjado del hierro y construcción de máquinas-herramienta y el
indispensable complemento de una serie de saberes necesarios, como el cálculo de la
fricción, principios de trasmisión de la fuerza motriz y el todavía incipiente
conocimiento práctico sobre las propiedades termodinámicas del vapor para provocarla.
Esta confluencia de factores (sumados a otros que veremos más adelante) es lo que
proporciona las condiciones necesarias para la emergencia de este sistema técnico.
Sistema que por su condición de "multipropósito" trasciende su aplicación específica en
una industria determinada, e incluso promoverá, por circunscribirme a algunos aspectos
estrictamente técnicos y científicos, desarrollos ulteriores, tanto en la manufactura del
hierro y de acero de una calidad compatible con los requerimientos de máquinas más
versátiles y potentes, como en la propia producción de conocimiento teórico sobre la
termodinámica a través de la publicación en 1824 por Sadi Carnot de su trabajo pionero
"Reflexiones sobre la potencia motriz del fuego y sobre las máquinas adecuadas para
desarrollar esta potencia".
Asimismo, la estabilización del sistema técnico también depende de sus
condiciones de aplicación y recepción. La aplicación refiere a su puesta en práctica
apuntando a finalidades concretas, ya sean éstas de carácter económico, social o cultural.
La puesta en práctica está precedida de una lógica funcional y persigue un beneficio a
través del logro eficiente de sus metas. A su vez la evaluación de la conveniencia de su
aplicabilidad está en función directa a las proyecciones estratégicas que se realizan. Por
otra parte, la medición precisa o estimada de estos beneficios constituye un proceso
permanente que se lleva a cabo a través del registro y jerarquización de diversas
variables de referencia. Desde luego, el rango de qué es beneficioso y hasta qué punto
se valora como exitosa una experiencia varía significativamente de sistema en sistema e,
incluso, para un mismo sistema depende del contexto de su aplicación.
La aplicación tecnológica y su recepción, en cambio, involucran factores menos
cuantificables, o no cuantificables en absoluto, pero resulta un elemento no menos
imprescindible y clave para considerar la estabilidad y perdurabilidad de los sistemas
técnicos. Desde la perspectiva de la recepción es preciso preguntarse cómo los sistemas
son vividos y sentidos por quienes usufructúan el grueso de los beneficios que devienen
de su aplicación y por quienes no tienen más alternativa que adaptarse o son forzados a
someterse a nuevos patrones de gobierno y organización del trabajo, así como a nuevos
patrones de consumo y términos de intercambio. Asimismo debe considerarse cómo el
sistema da satisfacción a algunas necesidades y genera otras, provocando en el mejor de
los casos beneficios esperados, pero desatando problemas que no se percibían (o se
percibían con otra intensidad) previo a su constitución y estabilización. Esto es, debe
incorporarse necesariamente al análisis el factor de la aplicación práctica, sus
consecuencias políticas, sociales y económicas, las demandas que genera y los procesos
de difusión, apropiación y uso de esos objetos.
Acierta Winner (2008: 15) cuando afirma que
Saber cómo se fabrican los automóviles, cómo funcionan y cómo se utilizan, así como
conocer las reglas de tránsito y la política de transporte urbano, sirve de poco para
ayudarnos a comprender cómo afectan los automóviles a la estructura de la vida
moderna. En estos casos una comprensión estrictamente instrumental/funcional no es de
utilidad. Lo que se necesita es una interpretación de las maneras, tanto obvias como
65
ocultas, en que la vida diaria se transforma por el papel mediador de los elementos
técnicos.2
Pero también considero indispensable invertir la pregunta para indagar cómo los
elementos técnicos discurren por el tejido social y se transforman por el papel mediador
de la vida diaria, ya sea a través de las diversas maneras por las que grupos de usuarios
y consumidores manifiestan su conformidad o disconformidad respecto a la calidad o
eficacia de los productos disponibles; ya sea por el decidido rechazo de otros frente a
sistemas técnicos incompatibles con sus creencias o modos de vida (dispositivos de
anticoncepción, intervenciones terapéuticas, etc.); ya sea, en fin, a través del uso y
apropiación que los sujetos hacen tanto del sistema como de sus productos, tal como nos
relata Pacey (1990: 13 y ss.) a propósito del ejemplo de la invención y difusión del
trineo de nieve motorizado, que de un uso original previsto para fines recreativos, acaba,
también, en herramienta de trabajo para los habitantes de las zonas árticas,
reconvirtiéndose (¿retrotrayéndose?) en ocasiones en un trineo tirado por perros ante la
carencia de combustible para ponerlo en marcha.
Lo anterior señala que la consideración de un sistema técnico también resultaría
incompleta si no se incluye en el análisis la apropiación, el uso y las peculiares
adaptaciones que los destinatarios dan a los productos técnicos, (Edgerton, 2004),
(Basalla, 2011), y lo que de esta dialéctica resulta.
En este contexto, donde se plantea la discusión política sobre el impacto de los
sistemas técnicos, es donde emergen consideraciones en torno a la mayor o menor
intensidad de su impacto (determinismo, neutralidad instrumental). Y si bien es cierto
que, como ya constatara Simondon (2008), la lógica y coherencia interna de los
sistemas moldea y hasta fabrica un marco de aceptabilidad que encuentra pocas
resistencias en una recepción difusa que rápidamente se adapta a los requerimientos del
sistema (nueva organización social y del trabajo, transformación de criterios
operacionales); no lo es menos que la intensidad de estas resistencias está en relación
directa con el grado de cohesión de los consumidores y usuarios para oponer
necesidades propias a la lógica que intenta imponer el sistema. No obstante, de esta
cuestión por demás compleja me interesa aquí destacar cómo los procesos de aplicación
y recepción encarnan una dialéctica de, en principio, inciertos resultados, que, como
tales, no pueden saldarse con criterios generales con pretensiones de validez universal
sobre el mayor o menor grado de poder coercitivo de los sistemas técnicos.
No abundaré sobre el particular, pero resulta de gran utilidad la percepción que
sobre el particular expresa Winner (2008: 37 y ss.) cuando descarta la idea de sostener
un "determinismo tecnológico" por su radicalidad y fatalidad sin resquicios (tal como es
presentada de manera tan convincente por Ellul (1990), e incluso por Heidegger (1994,
2012), y apela, en cambio, al concepto de "sonambulismo tecnológico" para calificar
ese dejarse llevar e incluso arrastrar, como individuos y como sociedad, por la lógica
moldeadora de los sistemas técnicos, rehusando implicarnos o consintiendo de una
manera u otra ser parte casi pasiva en la reconstrucción política y social en aras de la
eficiente sincronía de sus componentes que imponen los sistemas técnicos como
requisito para su óptimo funcionamiento. La distancia entre uno y otro concepto es muy
estrecha -en ocasiones indiscernible- y ameritaría una discusión más prolongada -que
2
Las itálicas me pertenecen.
66
apenas dejaré planteada- sobre si este dejarse llevar es mero adormecimiento cómplice o
no es ya consecuencia del fuerte condicionamiento de una concepción del mundo, que
desde luego incluye un hacer en el mundo, que a través de las diferentes instancias de
socialización de los individuos, naturaliza e incorpora como ineludibles ciertos criterios
técnicos de eficiencia instrumental.
Propongo darle contenido a esta discusión un tanto abstracta recurriendo
nuevamente al ejemplo de la marinería portuguesa del siglo XV: la habilidad ancestral
del marino portugués a través de la "navegación de estima" no permanecerá incambiada
luego de que a la navegación de cabotaje que le era relativamente conocida sume la
experiencia de haber podido resolver favorablemente largos meses de navegación en
pleno océano, lejos de costas y referencias conocidas, tal como lo proporcionan la tierra
firme o la estrella polar una vez que se abandona el hemisferio norte. A raíz de estos
viajes ultramarinos la economía del reino de Portugal, deprimida y marginal en el
contexto tardomedieval de Europa occidental, dará un salto cuantitativo y cualitativo a
través del tráfico de bienes importados, posicionándola en un lugar destacado que se
sostendrá en el tiempo aun después de que el descubrimiento y conquista de América y
la afluencia de metales preciosos reconfigure el mapa político y económico de Europa,
pero para ello debió construir redes eficientes de tráfico e intercambio con los nativos
africanos y europeos. Finalmente, cuando este proceso de expansión iniciado por el
príncipe Enrique y su Escuela de Sagres logre su objetivo en 1497, con el arribo de
Vasco da Gama a la India, habrá cambiado sustantivamente tanto la propia concepción
respecto a los límites y las posibilidades efectivas de expansión, como la propia imagen
que del mundo tenía la cultura europea antes que se "doblara" por vía marítima el cabo
sur de África, ya que por vez primera los portugueses alcanzaron el extremo oriente
prescindiendo de rutas terrestres. Asimismo, ante esta nueva realidad los portugueses se
vieron obligados a diseñar y montar -contando con una población total de un millón de
habitantes y una clara inexperiencia al respecto- un sistema técnico que fuera capaz de
generar no sólo carabelas y destreza marinera, sino también instituciones de control, de
supervisión fiscal y de acopio y trasmisión de información (que fue celosamente
custodiada de extraños y recursivamente empleada para mejorar los procesos de
navegación y descubrimiento) para sostener adecuadamente esta marinería eficiente y
una larga red de enclaves militares y de intercambio y aprovisionamiento logístico a lo
largo de la ruta comercial que unía Lisboa a Calicut, en la actual India.
4. La evolución de los sistemas técnicos a través de la trasmisión de información
La evolución de los sistemas técnicos está estrechamente vinculada a su

estabilización y posterior desarrollo, y es posible discernir en principio dos tipos de
evolución simultáneos. Por un lado la propia evolución de artefactos concretos en el
contexto de un sistema (máquinas y dispositivos que lo tornan más eficiente o
adecuado), y por otro la evolución de los sistemas a lo largo del tiempo, a través de
revoluciones tecnológicas, como conjuntos que son sustituidos por otros más acordes a
nuevas circunstancias o necesidades. En este último sentido Carlota Pérez (2004) ha
sugerido la utilidad del concepto de paradigma, tal como fuera concebido por Kuhn
(1980) para describir la evolución de lo que él denominó las ciencias maduras, para dar
67
cuenta de la evolución de los sistemas técnicos a través de sucesivos paradigmas

tecnoeconómicos en el contexto del modo de producción capitalista.
Desde la perspectiva empleada por Pérez aparecen claras semejanzas entre
ambos tipos de conceptualizaciones para caracterizar períodos de ruptura y el auge de
nuevas maneras de pensar y hacer, aun tratándose de campos de acción bien
diferenciados. Para el caso concreto de la caracterización de los paradigmas
tecnoeconómicos, aparece en primera instancia el concepto de revolución tecnológica:
Una revolución tecnológica puede ser definida como un poderoso y visible conjunto de
tecnologías, productos e industrias nuevas y dinámicas, capaces de sacudir los cimientos
de la economía y de impulsar una oleada de desarrollo de largo plazo. Se trata de una
constelación de innovaciones técnicas estrechamente interrelacionadas, la cual suele
incluir un insumo de bajo costo y uso generalizado —con frecuencia una fuente de
energía, en otros casos un material crucial— además de nuevos e importantes productos,
procesos, y una nueva infraestructura. (Pérez, 2004: 32)
A su vez, esta revolución tecnológica está propiciada por la rentabilidad

decreciente de los sistemas técnicos imperantes -reticentes a cualquier atisbo de
transformación innovadora y a conspicuos innovadores durante su período de pleno
rendimiento- y suele estar conducida por nuevos actores, quienes provocan a través de
una "constelación de innovaciones radicales" una transformación o modernización
radical del equipamiento disponible, así como de los procesos técnicos y de las formas
de organización hasta entonces vigentes. Esto induce un corrimiento de los capitales
hacia los nuevos espacios abiertos, tentados por la promesa de una mayor rentabilidad,
produciéndose en consecuencia el rápido crecimiento y consolidación de estos espacios
disruptivos, hasta que finalmente la nueva realidad acaba por naturalizarse como
paradigmática y tomar el liderazgo de los procesos productivos por su condición de
"óptima práctica", transformando o presionando a la transformación (actualizarse o
desaparecer) incluso a aquellas áreas productivas que no forman parte directamente del
proceso mediante una ineludible redefinición de productos, mercados, estructura
organizacional y de producción ante la nueva situación creada; lo que induce, asimismo,
a una redefinición del consumo y de los objetos consumidos.
De hecho el proceso resulta esquematizado de la siguiente manera, más allá de
las vicisitudes, matices y colores propios de cada realidad nacional o regional:
Este libro sostiene que la secuencia revolución tecnológica-burbuja financiera-colapso-

época de bonanza-agitación política se reinicia cada medio siglo aproximadamente, y se
origina en mecanismos causales propios de la naturaleza del capitalismo. Estos
mecanismos surgen de tres rasgos del sistema, los cuales interactúan y se influyen
mutuamente:
– el hecho de que los cambios tecnológicos se agrupan en constelaciones de
innovaciones radicales, formando revoluciones sucesivas y distintas, las cuales
modernizan toda la estructura productiva.
– la separación funcional entre el capital financiero y el capital productivo, cada uno de
los cuales persigue la ganancia por distintos medios, y
– la enorme inercia y resistencia al cambio del marco socioinstitucional, en
comparación con la esfera tecnoeconómica, aguijoneada por las presiones competitivas.
(Pérez, 2004: 28)
68
A raíz de la consolidación del nuevo paradigma tecnoeconómico, fruto de esa

oleada de desarrollo que impulsa la revolución tecnológica, comienza un proceso de
innovaciones al interior del paradigma, acaso menudas si se las compara con las
transformaciones fundantes, de por sí mucho más espectaculares, pero no por ello
menos significativas, ya que son las que van reforzando y afinando paulatinamente su
eficacia:
Una vez que se conocen las trayectorias válidas para los nuevos productos y procesos,
así como para sus mejoras, pueden generarse muchas innovaciones sucesivas y exitosas
en serie. Éstas serán compatibles entre sí, interactuarán sin dificultad, conseguirán los
insumos que requieran, el personal calificado y los canales de mercado, mientras se
benefician de una creciente aceptación social basada en el aprendizaje con los productos
previos. (Pérez, 2004: 55)
Se han establecido, desde la perspectiva de Pérez, las dos instancias de

evolución a las que se aludía al comienzo de esta sección. El punto puede resultar trivial,
pero considero importante poner el énfasis sobre estos dos tipos de procesos de
innovación que frecuentemente se confunden en la literatura especializada, generándose,
en ocasiones, discusiones y falsas oposiciones entre qué se innova, cuánto y, en
definitiva, qué se considera innovación. ¿La máquina de vapor fue más importante que
las sucesivas y progresivas modificaciones y perfeccionamientos debidos a ingenieros,
mecánicos y operarios, poco conocidos o directamente ignotos, que condujeron a este
artefacto a un rendimiento óptimo? La respuesta sería sin lugar a dudas afirmativa por el
significado e impacto revolucionario, tanto a nivel social como productivo, que supuso
la pionera introducción de esta fuerza motriz. Sin embargo, si observamos el asunto
desde los resultados arrojados como producto final, operando en condiciones de
máxima eficiencia, la respuesta puede variar por cuanto la optimización conseguida al
cabo de generaciones de trabajo acumulado sobre la propia máquina y la gestión de las
operaciones que promueve permite claramente observar el proceso como acumulativo
en primer lugar y por tanto como progresivo en el logro de sus objetivos. Tal como
sostiene Mokyr (1990: 6):
Por progreso tecnológico entiendo cualquier cambio en la aplicación de información al

proceso de producción de manera que incremente la eficiencia, resultando ya sea en la
producción de un dado resultado con menores recursos (p. e. costos más bajos), o en la
producción de mejores o nuevos productos.
Si bien la distinción entre un tipo y otro de evolución resulta por demás

importante, e incluso cabría profundizar en el análisis comparativo entre la propuesta
realizada por Kuhn para describir las sucesivas revoluciones científicas en el campo de
las ciencias maduras, y por otra parte, el que realiza Pérez para describir la evolución de
los sistemas técnicos, en lo sucesivo me concentraré en el tipo de evolución acumulativa
que se produce al interior de los sistemas técnicos ya constituidos. Proceso que también
presenta grandes similitudes si se considera lo que según Kuhn acaece al interior de las
ciencias paradigmáticas, cuando el progresivo desarrollo de la o las teorías fundantes
(resolución de los enigmas que quedan planteados) constituye la tarea principal a la que
se abocan los científicos durante la prolongada fase de ciencia normal, al estabilizarse la
irrupción revolucionaria.
69
En este sentido hay una considerable literatura disponible. Constant (2000), por
ejemplo, sugiere que la práctica de producción tecnológica es recursiva, por cuanto
quienes adquieren centralidad en esta etapa son los tecnólogos, que proceden
cuidadosamente a comprobar un gran número de diseños posibles a través de su
aplicación y testeo de funcionamiento. Cada prueba, a su vez, produce resultados que
son acumulados e incorporados al "saber cómo" que se reintroduce en una nueva prueba.
Tanto el conocimiento básico como el diseño y la implementación de artefactos actúan
conjuntamente y se retroalimentan.
Se trata de un proceso de "ensayo y error", pero de manera controlada,
sistemática y no azarosa. Por tanto, los que evolucionan son los diversos dispositivos y
artefactos, pero lo que posibilita esta evolución es la información sistemáticamente
organizada que se acumula en el proceso y permite progresivamente una mejor
adecuación del objeto o dispositivo a la función para la cual fue ideado y diseñado.
Porque, como señala James Fleck (2000), la tecnología opera en el mundo real y los
resultados de su aplicación deben articular la información acumulada con las
circunstancias específicas que alimentan su desarrollo, el resultado será un objeto o un
dispositivo que interactúa con el mundo material y las necesidades sociales,
organizacionales o corporativas que lo propiciaron.
Asimismo Mokyr (2008: 71 y ss.) hace un uso intenso del concepto de
trasmisión y organización de la información como elemento clave del desarrollo técnico.
Para ello emplea el concepto de "Ilustración Industrial" para ejemplificar la creciente
circulación y transmisión de información referida a nuevos conocimientos y nuevas
tecnologías de la que se beneficiaron tanto los científicos como los artesanos y
emprendedores desde los siglos XVIII y XIX. Aquí juega un papel clave el acceso a la
información, sus costos, la velocidad y fiabilidad de las trasmisiones. Factores que sólo
se tornan significativos, y por tanto se los hace converger, en la medida en que esta
información no constituye ya mera ilustración, ornamento o anécdota, sino una clave
sistémica para el desarrollo de áreas precisas.
La organización y sistematización de la información proporciona las condiciones,
a su vez, para la generación de un círculo virtuoso que permita pasar de una fase de
recolección y acumulación de datos a su sistematización con propósitos de utilización
definidos. Headrick señala la importancia de este proceso de sistematización de la
información como condición necesaria para la consolidación de las ciencias modernas a
través del ejemplo de Linneo y de la investigación que lo condujo a la publicación de su
Systema Naturae en 1758. Y esto en virtud de que:
La investigación organizada acumula información más rápidamente de lo que puede ser

absobida y procesada mentalmente por cualquier persona. Por tanto, existe la necesidad
de crear sistemas para organizar la información existente a efectos de que esos items
individuales puedan ser retenidos eficientemente; nuevamente colocados como piezas
de información cuando se los necesite; y emplearlos a efectos de discernir patrones en
ese cuerpo de conocimiento. (Headrick, 2000: 16-17)
A partir del ejemplo anterior resulta notoria la convergencia entre las formas en
que se procesa y sistematiza la información durante la "Ilustración Industrial" y la fase
de estabilización de las ciencias naturales. Proceso que, sin embargo, no es sólo de
sistematización, sino que apunta a una codificación compartida de la información
70
dispersa y previamente poco accesible que comenzará a generalizarse desde entonces,

fundamentalmente a partir del hito que significó la Enciclopedia francesa.
En este sentido resulta relevante el concepto de "economía del conocimiento"
empleado por Mokyr (2008). Esta codificación y sistematización de la información
permite un mejor acceso por la reducción de sus costos (y deben entenderse por tales no
sólo los estrictamente económicos, sino también la creciente disponibilidad y
accesibilidad), lo que a su vez facilita la retroalimentación en aras de la producción de
nuevo saber a través de la formulación de nuevos ensayos a partir de las experiencias
preexistentes, la apertura de nuevos horizontes y la búsqueda por ensanchar lo que el
autor denomina la "base epistémica" de los procesos de innovación tecnológica. Proceso
que, como se ha dicho, no sólo se ha generalizado sino que no ha hecho más que
acelerarse desde entonces:
Gracias a la revolución en la tecnología de la información y la comunicación de nuestra

propia época los costes de acceso marginales se han reducido enormemente, en muchas
áreas hasta prácticamente cero. La idea de una "economía del conocimiento" es
evidentemente una exageración si se toma en forma literal: la gente sigue necesitando
comida y herramientas y nadie puede vivir sólo del conocimiento (...) Pero en nuestra
época el acelerado descenso de los costos de acceso ha terminado por dejar el camino
expedito para nuevos progresos tecnológicos, gracias no sólo a un avance como Internet,
sino mediante cambios que redujeron los costes de acceso al conocimiento mientras
incrementaban el tamaño del conocimiento básico. (Mokyr, 2008: 88)
5. Consideraciones finales
En las páginas precedentes he intentado argumentar que dado el carácter

interactivo y multidimensional del proceso de producción de innovaciones tecnológicas,
resulta conveniente la introducción del concepto de sistema técnico para comprender los
procesos no sólo de innovación, sino incluso de consolidación tecnológicos, ya que este
concepto provee una herramienta que nos orienta a la incorporación y evaluación de los
múltiples factores que están a su base, algunos de forma manifiesta y otros de forma
implícita, dado que ninguna de las dimensiones tomada de forma aislada es capaz de
explicarlo de manera integral.
Pero incluso es preciso incorporar el concepto de sistema técnico a otro más
amplio que es el propio sistema cultural del que forma parte. Precisamente sobre los
factores políticos, sociales y culturales que inciden en los procesos de innovación es
donde a las ciencias sociales les cabe desempeñar un papel importante, incorporando al
análisis factores que en reiteradas ocasiones se ven relegados de la consideración si se
analiza la innovación desde una perspectiva puramente técnica e ingenieril o
estrictamente vinculada a sus eventuales rendimientos económicos.
Ahora bien, esta constatación nos enfrenta a un problema. Si por un lado resulta
evidente que los procesos de cambio tecnológico, lejos de seguir estándares generales y
trayectos lineales más o menos previsibles, sólo pueden ser abordados si se toman en
cuenta las especificidades de cada uno de ellos, entonces cabría en principio suponer
que tal diversidad resulta lapidaria a toda pretensión de búsqueda de esquemas de
comprensión más amplios que trasciendan el estudio de caso o un mero relevamiento
casuístico, por muy valioso que cada caso pueda resultar en sí mismo.
71
Estimo, no obstante, que esta dificultad no constituye un obstáculo insalvable en

la medida en que pueda implementarse un abordaje comparativo de los casos
particulares. De este abordaje surgirán desde luego diferencias, pero también tendencias,
similitudes e incluso ciertas regularidades (en contextos acotados temporalmente) que
con la debida cautela pueden ser extrapoladas como "hipótesis de trabajo" a otros
procesos a efectos de indagar su eventual pertinencia. Y aun la constatación de su
completa inadecuación puede alumbrar vías alternativas de abordaje, lo cual,
metodológicamente, constituye un significativo avance.
En resumidas cuentas, la búsqueda de estas convergencias, si bien no nos
autoriza a la generación de leyes generales del cambio tecnológico, sí nos pone en
camino para la comprensión de un fenómeno que dadas ciertas condiciones es posible
prever que manifieste determinado tipo de desarrollo en virtud de procesos similares,
tanto concomitantes como pasados. Pero, en cualquier caso, nos permitirá aspirar a que
el debate en torno a estas cuestiones esté mejor informado en la medida en que,
eludiendo los modelos reduccionistas, aporta contenidos e hipótesis de trabajo con un
mayor anclaje en los procesos de la realidad.
72
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3-12
75
La banalidad de la alienación tecnológica
Martín Parselis3
1. Introducción
Arendt (2012: 146) fue enviada a cubrir el juicio a Eichmann por su

participación en la matanza de judíos. Concluye que ese hecho
(…) es solamente un ejemplo entre los muchos que existen encaminados a demostrar la
insuficiencia de los vigentes ordenamientos jurídicos y de los actuales conceptos de
jurisprudencia, en orden a hacer justicia en lo referente a matanzas administrativas
organizadas por la burocracia estatal.
En una analogía, que reconocemos superficial, el desarrollo tecnológico como

fenómeno sistémico global presenta el mismo problema: poderes organizados y
burocráticos sostienen (no afirmamos que necesariamente “generan” desde un diseño
previo) una serie de procedimientos en los que ya no es posible encontrar “culpas”
debido a que la acción humana voluntaria sólo es una pequeñísima parte de esta
maquinaria.
No es un dato objetivo, es una analogía, o una metáfora. Exageramos para el
más liberal y subestimamos para el crítico radical. Sin embargo, las experiencias con
colegas ingenieros no muestran esta cara casi trágica del desarrollo tecnológico
ampliamente caracterizada en los últimos años, sino más bien a personas que se ocupan
por el bienestar de sus familias. Incluso muchos de ellos aman el trabajo que realizan.
Esto sería más compatible con la observación de Ortega cuando advertía que
podemos “llegar a perder la conciencia de la técnica y de las condiciones, por ejemplo,
morales en que ésta se produce, volviendo, como el primitivo, a no ver en ella sino
dones naturales que se tienen desde luego y no reclaman esforzado sostenimiento.”
(Ortega y Gasset, 1939: 107)
Nuestra propuesta busca “desnaturalizar” para volver a tomar conciencia de la
técnica y las condiciones de producción, de manera de que podamos advertir el rol que
tenemos en la maquinaria, o advertir la maquinaria misma.
Para seguir con la analogía, Arendt sobre el juicio a Eichmann afirma que “hubo
muchos hombres como él”, y agrega que “estos hombres no fueron pervertidos ni
sádicos, sino que fueron, y siguen siendo, terrible y terroríficamente normales” (Arendt,
2012: 123)
Supongamos que el desarrollo tecnológico que conocemos hoy, de corte
capitalista y por lo tanto heredando sus valores según Feenberg (1991: 9), insostenible
según Latouche (2006: 11) o alienante según Ellul (1954: 433), se compone de una
estructura que tiene consecuencias que poco a poco juzgamos como inaceptables. Y que
también se compone de hombres “terrible y terroríficamente” normales. Lo que Arendt
llama “banalidad del mal” en función de este desgarro entre lo horrible y la subjetividad
3
Universidad Católica Argentina, martin@parselis.com.ar
76
de cada “hombre-engranaje”, es comparable a lo que ocurre con la “banalidad de la

alienación tecnológica”: conglomerados gigantescos de producción, en principio
alienante, en manos de personas que trabajan, pero que no advierten las consecuencias
agregadas de sus actos particulares.
Aquí podríamos juzgarnos como pretensiosos, incluso dentro de una “crítica a la
crítica”, sosteniendo una suerte de superioridad por parte de aquellos “que vemos todo”
frente a aquellos que “no son capaces de reflexionar”, y entonces proponer una solución
mesiánica y radical “que abra los ojos” a los “sonámbulos” de manera que puedan
despertar a la realidad para hacer una revolución en aras de la justicia. Pero no es el
objetivo de este ensayo. Buscamos, en cambio, hacer una propuesta: dado que se da la
“banalidad de la alienación tecnológica” por el tipo de desarrollo tecnológico que
tenemos; cómo evitar que esta “maquinaria de desarrollo” tenga las consecuencias
horribles que emergen de las acciones de las personas que operan sobre ellas, y,
finalmente, escapar de la banalidad de la alienación tecnológica ya no desde
revoluciones mesiánicas, sino desde un cambio de actitud en su desarrollo a partir de la
exigencia de condiciones mínimas.
2.1. El problema de confiar en la política
El mito de las “tecnologías democráticas”, sorpresivamente o no, tampoco

resuelve esta cuestión. Mientras la reflexión sobre la tecnología se mece entre las
filosofías más abstractas y novedosas por épocas como las de Dessauer (1964) o
Simondon (2007), otros rozan el campo de la praxis hasta una bajada a normativas que
involucran valoraciones políticas e incluso instrumentalizaciones en programas y
políticas públicas dentro de los conglomerados de ciencia y tecnología. Las propuestas
más concretas se anclan en pre-supuestos políticos, que usualmente provienen de alguna
rama con distintas moderaciones de las críticas al capitalismo. No hay que negarles
razón, pero no parece que vengan a ser una solución. Podríamos organizar las críticas en
grupos que llamaremos “crítica radicalizada”, “crítica moderada” y “crítica
condescendiente”. Se entiende que se trata de críticas en todos los casos, aunque con
distintos niveles de tolerancia hacia algún aspecto del capitalismo.
La crítica condescendiente asume que la mayoría de las prácticas actuales no
pueden ser modificadas en forma profunda, aunque sí reconoce “fallas del sistema” que
podrían resolverse con algún control. Diríamos que las normas ISO de Responsabilidad
Social Corporativa son parte de este nivel de crítica. Supone entonces que los actores
sociales y las relaciones que existen hoy más bien tienden a mantenerse.
La crítica radicalizada, en cambio, no tolera ningún aspecto del sistema
(nuevamente como caricatura) y por lo tanto busca cambiarlo a partir de la
implementación de uno nuevo que no deje ningún rastro de capitalismo, al menos como
objetivo de máxima. Con matices, el aspecto de consumo del capitalismo genera en
Latouche (2006) su Teoría del Decrecimiento, por ejemplo. Los argumentos que suelen
utilizarse son totalizadores, esto quiere decir que hay algún diagnóstico que fundamenta
un cambio mesiánico de todo el sistema, como por ejemplo la finitud de recursos. Aquí
cambian los actores sociales, con pretensión de toma de poder por parte de actores
sociales que hoy se encontrarían dominados.
La crítica moderada, por último, no es un grado intermedio entre la
condescendencia y la radicalidad, sino que se trata de un modelo diferente: se ocupa de
77
los problemas que manifiesta la crítica radicalizada, pero se entiende que cualquier
acción transformadora no implicaría necesariamente un cambio completo del sistema.
Este es el caso de Feenberg (2005) o Quintanilla (2002) y la idea de
democratización. En el primer caso se tiende a una democratización asociada a la crítica
radicalizada, democratizar es sinónimo de ejercicio de poder con “prioridad” (y en el
extremo exclusivo) de aquellos que hoy se agrupan como “dominados”. Los que fueron
dominados tendrán poder, y por lo tanto consideramos poco probable que bajo este
esquema de asimetrías “por definición” pueda mejorarse cualquier situación de equidad.
Otra idea de democratización se asocia más al diálogo y a la deliberación, a esquemas
menos orientados hacia acciones “anti” y más hacia una mayor simetría entre actores.
La lectura latinoamericana de Feenberg suele asociarse a una crítica más radicalizada,
pero consideramos que se trata de una crítica moderada.
Parte de la visión capitalista del desarrollo tecnológico radica en que las
decisiones sobre el rumbo de la tecnología suelen tomarse en grandes empresas (aunque
es cierto que en las últimas décadas muchas pequeñas las han tomado por sorpresa). Por
otra parte, dar prioridad política a la toma de decisión sobre las tecnologías asumiría que
el Estado sea el árbitro de los procesos de toma de decisión más amplios. En cualquiera
de los dos casos las decisiones son opacas. En las empresas porque la transparencia en
el uso de sus tecnologías implica opacidad en su diseño. En el estado porque los
sistemas de deliberación son insuficientes, o se encuentran cooptados. Fuera de Wall
Street y la bolsa de Chicago la mayoría del pensamiento mantiene críticas al capitalismo.
Por caso, desde el Papa Francisco hasta los Partidos Pirata, y en medio todos los
pensadores de la postmodernidad, o sobremodernidad, observan una época donde la
industria y especialmente la concentración financiera, constituye el centro de poder más
importante (Parselis, 2016b: 40).
En síntesis, parece razonable que la política sea una vía civilizada para trabajar
en forma amplia sobre el destino de la tecnología, pero no está claro que existan los
mecanismos que garanticen el grado de amplitud necesario para la democratización de
la tecnología. De hecho, antes de ocuparnos de estos mecanismos deberíamos
considerar con qué fin queremos que existan. Por otra parte, pensar que la política es un
camino apto no invalida los aspectos técnicos propios de la tecnología, y menos aún
podría considerarse que la técnica es un resultado que puede ser determinado en forma
completa por decisiones políticas. Es decir, la política sin la racionalidad técnica no
puede obtener resultados técnicos valiosos.
Sin haber analizado qué significa “democratizar” en profundidad, hay un rasgo
de la política que es básico: estar juntos unos con los otros, además diversos (Arendt,
2015: 131). La tecnología está directamente relacionada con nuestra forma de vida, y la
política no es más que un instrumento del modo de estar juntos.
2.2. Más allá de la política
Si la política no es confiable, debemos buscar desde dónde realizar un juicio

sobre la política. Levinas (1974: 66) plantea que tanto la filosofía como la política
deben juzgarse por la ética, en su caso la ética de la alteridad, en tanto que Arendt (2015:
133) propone que el hombre es apolítico, y que la política surge “entre” los hombres, de
algo externo a él. En cualquier caso el aspecto relacional se vuelve el centro de
78
cualquier juicio. Cualquier exigencia para juzgar el modo en que unos se relacionan con
otros reviste una cuestión ética antes que política. Por ello no parece desacertado
recurrir a la honestidad, reduciendo la relación entre “mismo” y “otro” de Levinas a una
condición básica, que es la honestidad.
El concepto de honestidad resulta esquivo cuando buscamos referencias
concretas, a pesar de que solemos entender rápidamente de qué se trata. La honestidad
se relaciona con la coherencia entre lo que pensamos, decimos y hacemos. Si hacemos y
decimos lo que pensamos seremos honestos con nosotros mismos. Pero también hay una
dimensión relacional de la honestidad, lo que hacemos y lo que decimos a otros que
hacemos. Dejaremos de lado la honestidad con uno mismo para centrarnos en la
honestidad con los demás, por lo que caracterizaremos la idea de honestidad a partir de
acciones y la comunicación de las acciones frente a otros. Podremos ser honestos con
los demás, entonces, en cualquier actividad que implique una relación social.
Este artículo consta de una perspectiva propositiva que toma posición a partir
del modo en el que somos expulsados de la verificación de esta honestidad. El aspecto
propositivo rescatará algunas características que permitirían el desarrollo de tecnologías
honestas, en parte con alguna inspiración desde ideas sobre la democratización de la
tecnología y en parte observando las tecnologías entrañables de Quintanilla recogidas en
Parselis (2016a, 2016b).
2.3. Los procesos de desarrollo tecnológico
Los intereses y propósitos por los que se decide diseñar y producir un artefacto
no constituyen razones técnicas. Son parte de la dimensión cultural, tanto como el modo
de organizar la producción. Sin embargo, otros componentes de la dimensión cultural
son parte de una suerte de “sustrato” cultural, y que podemos asociar con el imaginario
social o las representaciones sociales de una época para una comunidad, el
conocimiento disponible, el lenguaje, un paradigma, etc. Del mismo modo, la
dimensión técnica de un artefacto se compone de su función, de los mecanismos que
garantizan su cumplimiento, y del diseño de uso, estereotipado generalmente a través de
interfaces o (sub) sistemas de operación. También hay un “sustrato” en esta dimensión
conformado por los recursos disponibles para que un diseño pueda llevarse a cabo,
además de las regularidades de un entorno que permiten el diseño de un mecanismo.
La dimensión cultural de los artefactos, tiene un componente persistente,
conformado por las representaciones sociales, valores y el conocimiento disponible.
También se constituye de aspectos particulares asociados a cada artefacto como
finalidades, intereses, propósitos y organización que definen los agentes intencionales
en el contexto del hacer tecnológico, que no necesariamente coinciden con los
propósitos, finalidades e intereses que tienen los agentes intencionales en el contexto de
uso. Las razones no-técnicas por las que un agente intencional ejerce acciones sobre un
artefacto que cumple con su función a través de sus mecanismos y sus modos de
operación reflejan un grado de incertidumbre. De hecho, aquello que no es interpretable
es la parte constitutiva de los artefactos, pero a través del concepto de affordance de
Norman (1999: 3) vemos que hay un fenómeno relacional que construye modelos
mentales en relación a los artefactos. Dicho de otro modo, puede diseñarse el modo de
operación de los artefactos estereotipando procedimientos y a los agentes intencionales
79
que, en conjunto, conformarán el sistema técnico, pero los modelos mentales se vuelven
intersubjetivos y finalmente, en la medida en que persisten, son contenido cultural que
forma parte de nuestras representaciones sociales, modificando también nuestras
interpretaciones (Moscovici, 1961: 75-77).
En el diseño, actividad clave en el contexto del hacer tecnológico, se definen los
modos de operación a través de mecanismos de uso que no son necesariamente los
mecanismos de funcionamiento, aunque están acoplados generalmente en forma opaca.
Los agentes intencionales en el contexto de uso entonces son, para el diseño, una
representación conceptual acoplada al artefacto, que debe seguir ciertos procedimientos
para lograr que el artefacto cumpla con su función en el contexto de uso,
independientemente de la finalidad por la cual cada usuario lo hace.
Las dimensiones técnica y cultural se asocian, en el diseño, en forma coherente
para un artefacto particular que al acoplarse en el contexto de uso con un agente
intencional conforman un sistema técnico. Si un artefacto hubiera sido producido o
diseñado de otro modo, aún aquellos que son funcionalmente equivalentes, sería distinto,
y por lo tanto, tenemos evidencia de su historia y su constitución, entonces, es
manifestación de ambas dimensiones.
El artefacto en el contexto de uso es el componente material, no intencional, de
un sistema técnico. Sin embargo sus características están marcadas por la dimensión
cultural en el contexto de diseño por un agente intencional. La historia de cada artefacto
abre o cierra posibilidades en el contexto de uso. Esto es completamente compatible con
la idea de código técnico de Feenberg.4
En resumen: el artefacto, su funcionamiento, modo de propiedad, gestión y
relación con un entorno, son rasgos de la dimensión cultural coherentes con la forma del
artefacto en su dimensión técnica. El arbitraje de estos rasgos culturales materializados
en la dimensión técnica está determinado por los agentes intencionales en el contexto
del hacer tecnológico, y particularmente en el contexto de diseño.
Cuando planteamos en otras instancias nuestro modelo sobre los artefactos y las
tecnologías caracterizándolo a partir de las dimensiones técnica y cultural, advirtiendo
los contextos de diseño y producción diferenciados del contexto de uso, pero no
independientes; proponemos que las tecnologías en general y los artefactos en particular
son una síntesis entre estas dimensiones, en concordancia con la propuesta de la doble
naturaleza de los objetos técnicos de Kroes & Meijers (2002: 5). Por otra parte, la
relación necesaria entre los contextos del hacer tecnológico y del uso puede encontrar
ideas similares en el reino de las posibilidades que plantea Broncano (2008: 19).
Cada tecnología es según este modelo una síntesis particular y coherente de una
dimensión técnica y una dimensión cultural que articula el contexto de quienes hacen
estas tecnologías y el contexto de quienes las utilizamos. Cuando describimos el
contenido de estas dimensiones encontramos elementos que cambian a un ritmo
acelerado (opiniones, valores, intereses) y otros que no cambian, que cambian más
4
El concepto de código técnico se refiere a la encarnación de valores bajo la forma de las tecnologías.
Esto implica que cada tecnología no puede comprenderse solamente desde sus características técnicas
objetivas sino que las condiciones de diseño y producción “marcan” o “embeben” los valores bajo la
apariencia objetiva de las tecnologías. En palabras de Feenberg (2005: 114) “Un código técnico es la
realización de un interés bajo la forma de una solución técnicamente coherente a un problema”. Observa
que si estos intereses se dan dentro de un marco capitalista, el resultado serán tecnologías capitalistas; por
lo tanto, propone la “democratización” para que el contenido del código técnico migre hacia tecnologías
socialistas.
80
lentamente o que dependen de ciclos de cambio históricos (paradigmas, supuestos,

valores). En la dimensión técnica se produce el doble juego del insumo-entorno: el
funcionamiento y las estructuras de las tecnologías se relacionan con el entorno en el
que funcionan. El entorno presenta regularidades que permiten diseñar y a la vez
extraemos del mismo entorno lo que necesitamos para producir una tecnología en
particular.
La coherencia en esta dimensión entonces es una característica intrínseca a la
técnica, no es posible que un artefacto cumpla con su función en el contexto de uso si
no fue previamente diseñada en coherencia con el entorno en que funciona, por ejemplo.
Esto significa que la coherencia entre la forma, la función, y la eventual comunicación
transparente en términos técnicos no es en principio el problema central de la
honestidad tecnológica.
En la dimensión social, en cambio, el imaginario de una época se comparte entre
los contextos de diseño y uso, del mismo modo que los lenguajes y un conjunto de
valores, al menos en grandes regiones. Esto significa que podremos encontrar múltiples
relaciones sociales más allá de la existencia de una tecnología o de un artefacto en
particular. Pero cada uno de ellos encarna algún tipo de relación, que se manifiesta en la
dimensión técnica en forma coherente, pero que no necesariamente lo hace en la
dimensión social. Los actores sociales que habitan el contexto del hacer tecnológico se
mantienen separados de los actores sociales del contexto de uso. En la perspectiva
capitalista porque se trata de actividades privadas que mantienen sigilo sobre variables
como conocimiento, estrategias y organización que serían ventajas competitivas; y en
perspectivas socialistas porque la burocracia y la conducción política decide por el
pueblo. Nos resulta difícil verificar la coherencia entre los contextos del hacer
tecnológico y lo que recibimos y percibimos en el contexto de uso. Debido a ello,
podemos dudar de que estas tecnologías puedan considerarse como honestas.
Este modelo no se contradice con la idea de código técnico de Feenberg, aunque
se diferencia en lo siguiente:
 exigencia de mayor transparencia a medida que aumenta el compromiso de

bienes comunes, cuestión que está ausente en Feenberg, pero consideramos que
define buena parte de la crítica en el campo de la tecnología y
 la precisión que obtenemos al plantear tres relaciones que son fuente de
alienación tecnológica, o relaciones que pueden ser deshonestas (en la
dimensión técnica, en la dimensión cultural y en las representaciones), que es
más rigurosa que la idea del código técnico que aparenta ser un concepto claro,
pero que resulta confuso cuando buscamos identificarlo en cada tecnología.5
A su vez, la salida a la alienación que plantea Feenberg se reduce a la

democratización tecnológica sin demasiadas preocupaciones por la institucionalidad, e
incluso sin mencionar las características técnicas que considera “heredadas” por un
5
En la tesis de doctorado “Las Tecnologías Entrañables como Marco para la Evaluación Tecnológica” de
Parselis, defendida en 2016 en la Universidad de Salamanca se presenta el modelo completo que
identifica tres “modos de extrañamiento” entre los contextos de diseño y uso causado por
“desvinculaciones” en la dimensión técnica, en la dimensión cultural, y en la representación que se
produce en el contexto de uso con respecto a la dimensión técnica en el contexto de diseño. Sugerimos
revisarla para comprender mejor esta propuesta.
81
código técnico a partir de cuán democráticas sean o no las tecnologías. Nuestra idea, en
cambio, no solamente identifica con rigor los espacios que producen la falta de
honestidad, sino que también a través de las tecnologías entrañables proponen un modo
novedoso y relacionado con lo intrínsecamente técnico en vistas a relacionarnos con
tecnologías honestas.
2.4. La banalidad diluye la responsabilidad
¿Quién es el Otro dentro de este esquema? Los procesos de desarrollo

tecnológico que caracterizamos son para cada uno de los desarrollos particulares. Esto
implica que nuestro modelo se multiplica y relaciona con muchos otros procesos, y que
desde el punto de vista material, informacional y cultural, todos se encuentran
relacionados de algún modo. Esto hace que ese agente intencional en el contexto de
diseño en realidad sean grandes equipos de desarrollo con muchas personas y
organizaciones interrelacionadas. Los usuarios por otra parte también conforman
entramados complejos, y entre ambos existen múltiples relaciones. Todo lleva a la
banalidad de la alienación tecnológica: la escala, los entramados complejos, las
burocracias, y el propio mercado que produce que unos y otros hayan perdido su rostro
en la mediación que producen las tecnologías entre ellos.
¿Es posible identificar a un “otro” al estilo de Levinas (con rostro) más allá de
cuestiones circunstanciales como ciertos derechos, situaciones de mercado, o de acceso?
Probablemente no. Pero sí es posible a través de la honestidad en el diseño buscar que
ese “otro” no sea un modelo de usuario reduccionista o un simple consumidor. Si la
política tiene que ver con estar con otros, y logramos identificarlos de un modo más
humano, entendiendo que el propio yo depende de ellos, estaremos en condiciones de
que la responsabilidad no pueda diluirse.
Las Tecnologías Entrañables pueden ser un camino para presentar un “rostro”
que no cumpliría con la condición del cara-a-cara de Levinas, pero sí lo humanizaría
más. Luego la política tal vez logre instrumentar mecanismos para asegurar
institucionalmente que vivamos juntos los absolutamente diversos entendiéndonos en
igualdad relativa.
2.5. Las Tecnologías Entrañables
Las Tecnologías Entrañables son un conjunto de criterios normativos para el

desarrollo tecnológico que fue propuesto por Quintanilla (2009). El concepto de
“Tecnologías Entrañables” fue tratado académicamente incluso antes de que el propio
iniciador haya realizado una “definición canónica” del mismo (se espera ocurra durante
2017). Estos criterios fueron tomados en la tesis de Parselis (2016b) quien utiliza su
modelo de contextos y dimensiones de los sistemas técnicos como “aparato justificador”
explicando por qué las tecnologías deberían ser entrañables.
Dentro de la misma tesis se definen cuatro grupos de criterios a los que pueden
incorporarse las tecnologías entrañables, y que para la aproximación de este artículo,
pueden asociarse a la honestidad. Las condiciones del entorno de desarrollo deben
identificar los commons que se asocian a una tecnología particular; la autonomía de
diseñadores y especialmente de los usuarios; la responsabilidad de los usuarios y
82
especialmente de los diseñadores; el cuidado y el consenso en cada desarrollo

tecnológico asociado a los commons dados y a los commons construidos.6
Criterios entrañables
Autonomía Cuidado Consenso Responsabilidad
Comprensible
Contexto de
(diseño Sostenible Participativa Social

diseño
manifiesto)
Reversible Limitada
Funciones latentes Explorable
Tecnologías y artefactos
como prestaciones (función de la

manifiestas apertura,
Recuperable
(función de la interfaces y
polivalencia y la mecanismos aptos
apertura) para ello)
Comprensible
(interfaces y
Limitada
mecanismos aptos
para ello)
Mecanismo de uso
(interfaces y
Docilidad mecanismos de uso
replicados entre
Contexto de uso
usuarios)
Prestaciones-
affordances
(percepción y
construcción de
Polivalencia
modelos mentales
en función de
intereses de los
usuarios)
Fuente: elaboración propia
6
Aunque no profundizamos la cuestión de los commons en este artículo, se trata de un aspecto clave
dentro del marco de las Tecnologías Entrañables asociadas a nuestro modelo. Para ver el inicio de la
discusión puede verse Hardin en su trabajo “La tragedia de los comunes” (1968). Todo proceso de
desarrollo tecnológico se asocia en algún punto con algún common del tipo de los que llamamos “dados”,
como el agua o el aire; y también con alguno del tipo “construidos” como el conocimiento científico. Una
de las discusiones complejas sobre los commons es que ese estatus, frente al “privativo” y “público”, se
“otorga”, y por lo tanto nada es un common en sí mismo. Según Zamagni (2014: 27-28): “mientras que en
relación con los bienes de la esfera privada es necesario apelar al principio del cambio de equivalentes, y
para resolver el problema de los bienes públicos se puede pensar, al menos al nivel teórico, en la
aplicación del principio de redistribución, cuando se llega a la cuestión de los bienes comunes se vuelve
indispensable poner en juego el principio de reciprocidad”. Puede definirse: “estos bienes son comunes
por pertenecer a una comunidad determinada y, según lo acordado, podrán ser utilizados, explotados pero
nunca apropiados” (Vercelli & Thomas, 2008: 10)
83
Una tecnología promueve la autonomía de los usuarios si el diseño se hace

manifiesto (si es abierto) generando tecnologías más dóciles y polivalentes. Si “carece
de restricciones de acceso para su uso, copia, modificación y distribución impuestas por
criterios externos a la propia tecnología”; lo que promueve la integración de “diferentes
objetivos en un único sistema técnico o de permitir usos alternativos de la tecnología
por parte de sus operadores”; además de que “su control y su parada dependen
eficazmente de un operador humano”.7
Una tecnología responde al cuidado si es diseñada de modo tal que resulte
sostenible y potencialmente reversible, con posibilidad de restaurar el entorno para
rediseñar otras opciones. La recuperación y el mantenimiento, evitar la obsolescencia
programada e incorporar operaciones de gestión y reciclado de desechos también son
criterios asociados al cuidado. Una tecnología tiende a ser consensuada cuando el
diseño es participativo y una vez producida es abierta volviéndose para el usuario
explorable y más comprensible. Esto puede considerarse desde el diseño. La
responsabilidad agrupa criterios entrañables bajo la idea de que condiciones de
funcionamiento previstas desde el diseño no empeore la situación de los más débiles.
El cuadro aporta a su vez una guía para reconocer en qué contexto de nuestro
modelo es exigible cada uno de los criterios, por lo tanto informa sobre qué agentes
intencionales se vuelven responsables de los mismos de manera de pensar acciones, por
ejemplo a partir de políticas públicas, para que cada tecnología pueda desarrollarse de
modo más entrañable.
3. Comentarios finales
Hemos hecho el esfuerzo por llevar la cuestión de la alienación tecnológica

hacia el campo del desarrollo tecnológico con su escala y complejidad, lo que derivó en
la idea de la banalidad de la alienación tecnológica. Ensayamos que esta banalidad se
produce porque los agentes intencionales que pertenecen al contexto del desarrollo
tecnológico son “terrible y terroríficamente normales”, y que entonces sus
responsabilidades tienden a diluirse.
Estos agentes producen tecnologías que implican una relación con los usuarios.
Advertimos que esta relación se produce en al menos una dimensión técnica y una
dimensión cultural, y que una mirada ética adecuada, anterior a la política, puede
encontrarse en el modo en que el “yo” en la actividad de diseño se relaciona con el
“otro” en las circunstancias de uso. La “generosidad radical” que reclama Levinas tal
vez no ocurra nunca, aunque sí podremos hacer exigible una condición necesaria: la
honestidad.
La honestidad se vuelve algo exigible a las tecnologías si es posible “revincular”
a los agentes a través de las creaciones técnicas, dado que buena parte de la alienación
tecnológica tal como la entendemos aquí se asocia a barreras y desvinculaciones que se
producen en forma intencional en las dimensiones técnica y cultural para cada
desarrollo tecnológico.
7
El entrecomillado responde a un artículo de definiciones sobre Tecnologías Entrañables de Quintanilla
al que tuvimos acceso por su voluntad, que no ha sido publicado antes de la publicación del presente
artículo.
84
Para “parametrizar” condiciones de honestidad es posible aplicar los criterios de

las tecnologías entrañables de Quintanilla según el desarrollo de la tesis de Parselis, y
encontrar un esbozo de instrumento de evaluación tecnológica para inspirar un
desarrollo tecnológico no alienante.
Si las tecnologías se diseñan bajo estos criterios, los agentes intencionales en el
contexto de diseño se vuelven más transparentes para los agentes intencionales en el
contexto de uso. Así, diseñadores y usuarios vuelven a verse, y advertiremos que las
tecnologías requieren esfuerzo y mantenimiento, y que las condiciones en las que se
producen son parte de ellas. Encontraremos, en definitiva, que las tecnologías que se
desarrollan bajo criterios entrañables no son alienantes.
85
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87
Perseverancia conceptual: desafíos para la educación y la apropiación ciudadana

de C&T
Agustín Courtoisie1
1. Introducción
Las comunidades humanas tienden a resistir los cambios y en el caso de los

diferentes círculos tecno-científicos, la pertinencia de ese rasgo conservador ha sido
analizada por muchos autores (Bachelard, Russell, Wittgenstein, Popper, Feyerabend,
Kuhn). Por añadidura, la “perseverancia conceptual” genera consecuencias para todos
los niveles de la educación formal y también para los heterogéneos procesos de
apropiación social de la ciencia y la tecnología. En el núcleo de la producción de
conocimiento y sus dimensiones comunicacionales –desde el paper en una revista
arbitrada hasta la breve noticia en un medio masivo–, cada vez es más difícil deslindar
el contexto de justificación del contexto del descubrimiento: el conocimiento científico
y la innovación tecnológica no están garantizados por autoridades inapelables. Todo
tiende a jugarse en el campo de la comunicación –campo sustantivo y no meramente
subordinado–, donde pesan las inercias mentales de cada tiempo y lugar, o los
argumentos de autoridad de cada academia, no siempre legítimos, sin olvidar el fuego
cruzado de lobbies y grupos de ciudadanos en defensa de tales o cuales derechos. Para
ilustrar este escenario conflictivo y aportar al esfuerzo de apropiación ciudadana y
eventual control de la producción de C&T se presentan algunos contenidos difundidos
en los portales asociados al Plan Ceibal sobre cambio climático y se reseñan ciertos
documentales disponibles en el portal Netflix y en YouTube sobre nutrición e industria
alimentaria.2
Voy a partir de las definiciones del lenguaje común. El DRAE3 define
“perseverancia” como “acción y efecto de perseverar” y “perseverar” como
“mantenerse constante en la prosecución de lo comenzado, en una actitud o en una
opinión”. No se insinúan aquí elementos negativos, al parecer, hasta ahora. En cambio si
buscamos “obstinación” el DRAE expresa: “pertinacia, porfía, terquedad”. Llama la
atención la palabra “pertinacia”. Al buscarla, comprobamos que el DRAE incurre en
cierta circularidad. Define “pertinacia” como “obstinación, terquedad o tenacidad en
mantener una opinión, una doctrina o la resolución que se ha tomado”. Esta es una
primera síntesis de lo que me propongo examinar: el vaivén entre la “perseverancia”,
positiva, necesaria, y la “obstinación”, conservadora en exceso, alimentada
dialécticamente en el “interior” y el “exterior” de las comunidades científicas, si tales
deslindes poseen algún sentido. “Obstinación” sospechosa a veces y sometida a
humanos intereses algo ajenos y diferentes de la búsqueda de la mejor explicación
posible a cualquier fenómeno investigado.
1
CLAEH, Uruguay. agucourt@gmail.com
2
Este texto reutiliza algunas ideas de mi exposición para la segunda edición del Seminario “Bertrand
Russell” en agosto de 2016. Disponible en: https://soundcloud.com/agustin-courtoisie/filosofia-de-la-
ciencia-seminario-bertrand-russell-agosto-2016
3
N. del ed.: acrónimo de Diccionario de la Real Academia Española.
88
En particular, estas líneas sugieren la relevancia de la resistencia al cambio a

partir de distintos insumos. Por ejemplo, quienes innovan en un campo suelen ser muy
jóvenes, o bien individuos provenientes de campos diferentes de aquel en el que logran
mostrar algo nuevo:
Casi siempre, los hombres que realizan esos inventos fundamentales de un nuevo
paradigma han sido muy jóvenes o muy noveles en el campo cuyo paradigma cambian.
Y quizá no fuera necesario expresar explícitamente este punto, ya que, evidentemente,
se trata de hombres que, al no estar comprometidos con las reglas tradicionales de la
ciencia normal debido a que tienen poca práctica anterior, tienen muchas probabilidades
de ver que esas reglas no definen ya un juego que pueda continuar adelante y de
concebir otro conjunto que pueda reemplazarlas. (Kuhn, 1999: 142) (Kuhn, 1962-1970:
90)
Ese fenómeno Kuhn lo juzga suficientemente aceptado como para afirmar que:
Esta generalización sobre el papel de la juventud en la investigación científica

fundamental es tan común como una frase gastada. Además, una mirada a casi cualquier
lista de contribuciones fundamentales a la teoría científica, proporcionará una
confirmación muy clara. Sin embargo, esa generalización hace muy necesaria una
investigación sistemática. (Kuhn, 1999: 142, nota al pie)
Sin perjuicio de aceptar en general esa mirada, al menos provisoriamente, debe

notarse que el proceso de cambio puede presentar ciertas ambigüedades. A veces el
conservadurismo parece, de modo sorpresivo, mutar en ingenuidad frente a la
exageración de los beneficios de una novedad conceptual, o de un presunto nuevo
paradigma. De todos modos, puede concederse que la actitud de resistir todo aquello
que amenace lo vigente suele impresionar por lo común como muy fiel a sí misma, no
sólo respecto de lo nuevo, sino también de lo viejo. Por ejemplo, cuando se destina una
mirada de superioridad a las teorías científicas del pasado. He aquí una ilustración de lo
uno y de lo otro, cuando Kuhn apunta que “en las revoluciones científicas hay tanto
pérdidas como ganancias y los científicos tienen una tendencia peculiar a no ver las
primeras” (Kuhn, 1999: 248) (Kuhn, 1962-1970: 167). Luego amplía:
Los historiadores de la ciencia encuentran frecuentemente esa ceguera en una forma

particularmente llamativa. El grupo de estudiantes que llega a ellos procedente de las
ciencias es, muy a menudo, el mejor grupo al que enseñan. Pero es también el que más
frustraciones proporciona al comienzo. Debido a que los estudiantes de ciencias
‘conocen las respuestas correctas’, es particularmente difícil hacerles analizar una
ciencia más antigua en sus propios términos. (Kuhn, 1999: 248, nota al pie)
Por su parte, Wittgenstein, muchos años antes, ya había sugerido que una buena
teoría es como una buena montura, hay que aferrarse a ella aunque los hechos
corcoveen. Se trata del aforismo 616 de Sobre la certeza: En la peculiar traducción
española de Josep Lluís Prades y Vicent Raga puede leerse: “Sin embargo, ¿sería
inconcebible que permaneciera en la silla por mucho que se resistieran los hechos?”
(Wittgenstein, 1958b: 811). Más afortunada parece ser la opción de María Victoria
89
Suárez: “¿Sería impensable que me mantuviera en la montura por más que los hechos
corcovearan?”(Wittgenstein, 1972: 37).4
En cuanto a la apelación a la teoría de la Gestalt, en el capítulo X de SSR5,
“Revolutions as Changes of World View”, Kuhn afirma:
Las demostraciones conocidas de un cambio en la forma (Gestalt) visual resultan muy

sugestivas como prototipos elementales para esas transformaciones del mundo científico.
Lo que antes de la revolución eran patos en el mundo del científico, se convierte en
conejos después. (Kuhn, 2004: 170-171) (Kuhn, 1962-1970: 111)
También Wittgenstein había utilizado con anterioridad en sus reflexiones las

mismas figuras de percepción ambivalente a las que alude Kuhn. En particular, la que
alternativamente parece un pato o un conejo, tomada de un libro de Jastrow y que hasta
el día de hoy se incluye en algunos manuales de psicología. Por ejemplo, en
Investigaciones filosóficas Wittgenstein afirma que:
Pero también podemos ver la ilustración unas veces como una cosa, otras veces como
otra .—O sea que la interpretamos, y la vemos tal como la interpretamos (…) La
siguiente imagen, que he sacado de Jastrow, se llamará en las observaciones que siguen
la cabeza-C-P. Se la puede ver como cabeza de conejo o como cabeza de pato.
(Wittgenstein, 1958b: 563) (Wittgenstein, 1958b: 562)
El presente capítulo procura ilustrar esas perspectivas y discutir ciertas

asunciones que las caracterizan, a través de dos grupos de ejemplos: el tratamiento del
cambio climático en el Plan Ceibal, y algunos documentales sobre nutrición e industria
alimentaria en Netflix y en YouTube.6 En el comentario de ambos casos se intenta
remontar el hilo hasta las fuentes calificadas o expertas, responsables de la selección y
legitimación de los contenidos, e identificar las fuentes potenciales de conflicto ante la
“perseverancia conceptual”.
He simplificado la idea clave de este avance como el vaivén sospechoso entre la
“perseverancia conceptual” y la “obstinación”. Otra manera de sintetizarla consiste en
sugerir que el “conservadurismo”, tan necesario como habitual en las comunidades
científicas, hoy podría ser reforzado con una intensidad inusual por ciertos fuertes
juegos de intereses que presionan sobre el “contexto de justificación”, o “contexto de
evaluación” en la terminología de Klimovsky (1980). Esas fuerzas o juegos de intereses,
su articulación con los medios masivos y la debilidad o ausencia de sectores de la
opinión pública dispuestos a enfrentarlos, provendrían desde el “contexto del
descubrimiento” (llamado “contexto de producción” por Klimovsky) y desde el
“contexto de aplicación”, alterando sustancialmente los procesos normales del “contexto
de justificación” (o “contexto de evaluación”, de nuevo apelando al expresivo lenguaje
4
En el original: “Aber wäre es denn undenkbar, daβ ich im Sattel bleibe, auch wenn die Tatsachen noch
so sehr bockten?” (Wittgenstein, 1969b: 810). En la traducción al inglés de Denis Paul y Elizabeth
Anscombe: “Why, would it be unthinkable that I should stay in the saddle however much the facts
bucked?” (Wittgenstein, 1969: 49).
5
N. del Ed.: Acrónimo de The Structure of Scientific Revolutions, texto emblemático de Kuhn.
6
Con anterioridad hemos recomendado una herramienta más refinada, de filtros más rigurosos, para la
apropiación ciudadana de C&T: las charlas TED (Technology, Entertainment, Design) y su lema “Ideas
worth spreading” (Courtoisie, 2013: 87-88).
90
de Klimovsky). En términos comparativos respecto de anteriores etapas históricas (o de

lo que suponemos de ellas), hoy parece existir algo más que alguna porosidad entre las
comunidades científicas y las plurales sociedades actuales. Aunque los países centrales
ejercen una peculiar hipnosis sobre los periféricos a través de sus políticas de gestión
universitaria, investigación y sistema de publicaciones, o de sus íntimas relaciones con
el mercado, la ciencia no posee un Supremo Pontífice, ni siquiera un ejecutivo
colegiado. Eso no quita recordar que la producción científico-tecnológica opera en
ámbitos organizacionales y siempre es aconsejable hacerle caso al jefe, en cada
escalafón de la estructura institucional, o seguirle la corriente a su tónica ambiental.
“Ciencia”, “comunidad científica”, “laboratorios”, “investigadores”,
“comunicación pública de C & T”, a vía de ejemplo, son palabras que no reflejan en
forma adecuada la heterogeneidad cambiante de culturas, instituciones y procesos
involucrados. Dejaremos a una lado esa dificultad pero, por lo menos, daremos por
adecuado, siguiendo a Alfredo Marcos (2010), el concepto de “comunicación de la
ciencia” en un sentido abarcador (lleve o no el aditivo de la “T” de “tecnologías”): el
más amplio posible y confortable para cubrir la riqueza de manifestaciones que deberán
tomarse en cuenta, sean comunicaciones académicas, docentes, o de contextos de
divulgación (Marcos, 2010: 182 y ss.).
2. Incertidumbres teóricas
Apelar a las figuras ambivalentes de la teoría de la Gestalt es una persuasiva

manera de expresar la convicción de que sobre los mismos datos pueden construirse
diferentes explicaciones. La primera dificultad que surge ante esta perspectiva es que las
diferencias entre las nuevas y las anteriores percepciones no siempre pueden expresarse
como un reordenamiento original o diferente de elementos aceptados por quienes
defienden concepciones alternativas. Por tomar prestado una expresión usual en Kuhn,
“los filósofos” se preocupan de ello mucho más que los científicos. Los hombres de
ciencia, a la hora de trabajar, mientras todo funcione no pierden tiempo en imaginarlas.
Según sus palabras:
Los filósofos de la ciencia han demostrado repetidamente que siempre se puede tomar
base más que en una construcción teórica, sobre una colección de datos determinada. La
historia de la ciencia indica que, sobre todo en las primeras etapas de desarrollo de un
nuevo paradigma, ni siquiera es muy difícil inventar esas alternativas. Pero es raro que
los científicos se dediquen a tal invención de alternativas, excepto durante la etapa
anterior al paradigma del desarrollo de su ciencia y en ocasiones muy especiales de su
evolución subsiguiente. En tanto los instrumentos que proporciona un paradigma
continúan mostrándose capaces de resolver los problemas que define, la ciencia tiene un
movimiento más rápido y una penetración más profunda por medio del empleo confiado
de esos instrumentos. La razón es clara. Lo mismo en la manufactura que en la ciencia,
el volver a diseñar herramientas es una extravagancia reservada para las ocasiones en
que sea absolutamente necesario hacerlo. El significado de las crisis es la indicación que
proporcionan de que ha llegado la ocasión para re-diseñar las herramientas (Kuhn, 1999:
123) (Kuhn, 1962-1970: 76).
La segunda razón para exagerar el papel de la teoría de la Gestalt es que esa

comparación es engañosa, tal como el propio Kuhn lo advierte, ya que una vez que las
91
cosas se ven de otra manera, en ciencia, no siempre hay chances (o ya no hay interés) de
verlas del modo anterior (a diferencias de los clásicos dibujos de la Gestalt). Pero la
actitud conservadora, que aquí hemos denominado como “perseverancia conceptual”,
reside más bien en negarse a ver hechos que contradicen aquello que hasta el momento
se cree bien establecido. Es característico de esa actitud la de tomar en cuenta
publicaciones, autores, cifras, instrumentos, instituciones y experiencias que apoyen la
propia perspectiva o que de algún modo resulten confirmatorias de ella, mientras se
desestiman o hasta se ignoran por completo las que amenazan el marco o paradigma
adoptado. Cuando la ciencia evoluciona, hay temas que ya no se discuten y es
comprensible que así sea.
Si todos los miembros de una comunidad respondiesen a cada anomalía como causa de
crisis o abrazaran cada nueva teoría propuesta por un colega, la ciencia dejaría de existir.
En cambio, si nadie reaccionara a las anomalías o a las flamantes teorías de tal manera
que se corrieran grandes riesgos, habría pocas o ninguna revoluciones. En asuntos como
estos el recurrir a los valores compartidos, antes que a las reglas compartidas que
gobiernan la elección individual, puede ser el medio del que se vale la comunidad para
distribuir los riesgos y asegurar, a la larga, el éxito de su empresa. (Kuhn, 1999: 275)7
Pero lo que ocurre es que en muchos casos se omite intentar responder

argumentos adversos o revisar hechos que no calzan con el marco favorito, pese a que
sería pertinente discutirlos. Este panorama se complica cuando advertimos que los
miembros de una comunidad científica no necesariamente toman conciencia de aferrarse
a una teoría como a una montura que hasta el momento ha resistido bien los corcoveos
fácticos. Simplemente, cumplen con su trabajo cotidiano usando las herramientas
cognitivas y materiales a disposición porque hasta el momento funcionan.
Hasta cierto punto, cada día pueden observarse más de cerca ciertas polémicas
de las comunidades científicas y contemplar sus ondas expansivas o su refracción en los
nuevos medios masivos de comunicación, o en ámbitos culturales y educativos. Pero
incluso si es posible obtener la información pertinente y conjeturar parte del
conocimiento tácito que las articula y “enciende” plenamente de significado, estamos
siempre muy lejos de poder ubicar con claridad los bandos y los personajes de la saga
del conocimiento, con los aportes sutiles y los prejuicios de cada uno, al estilo de la
reconstrucción histórica de The Copernican Revolution (Kuhn, 1957). Algunas
tranquilizadoras categorías heredadas, como por ejemplo el remozamiento de los
contextos de justificación y descubrimiento, en tres contextos –producción, evaluación
y aplicación– como lo sugería Gregorio Klimovsky (1980: 12-13), no parecen guía
suficiente para orientarse y comprender de modo cabal lo que se tiene delante.
Por otra parte, a esto se agrega una incertidumbre más: la que surge de la
imposibilidad de una observación rigurosa sin una teoría previa que la habilite. Ya no se
puede contar con el terreno seguro que parecían dar los “hechos”, o los “datos”. En
1923, Santiago Ramón y Cajal todavía podía responder a quienes dudaban que las
concepciones histológicas de entonces pudiesen ser recordadas después de un siglo:
7
Junto al doctor en Ciencias Biológicas y paleontólogo Richard Fariña, hemos desarrollado in extenso lo
que puede ocurrir cuando se cuestiona un paradigma vigente en Historia reciente del poblamiento remoto.
Los hallazgos del Arroyo del Vizcaíno, Sauce (2015). Edición de la Intendencia de Canelones. Descarga
libre: https://www.researchgate.net/publication/294581208_Historia_reciente_del_poblamiento_remoto
92
“Respondamos con franqueza. Quienes profieren tales frases, además de mostrar supina
ignorancia acerca del carácter esencialmente objetivo de las ciencias micrográficas,
confunden lastimosamente el hecho de observación, noción fija y perenne, con la
interpretación teórica, esencialmente mudable y acomodaticia” (Ramón y Cajal, 1981:
183-184). Medio siglo después ya existía un consenso en las más variadas disciplinas
acerca de la íntima ligazón entre hechos y teorías. Eso ocurre incluso si pasamos de la
neurohistología a disciplinas relacionadas con objetos visibles a simple vista. Un teórico
de la arqueología, Ian Hodder, afirmaba por ejemplo:
Al principio prevaleció sobre todo una posición de tipo empirista en arqueología, que
consideraba que los hechos hablaban por sí solos —«dejemos que las vasijas hablen».
Colt Hoare dijo que hablamos a partir de los hechos, no de la teoría. Se afirmaba que
ateniéndonos a los hechos, podíamos llegar a conocer con certeza algunas cosas, aunque
evidentemente no todas. Eso no es más que una simplificación de una compleja serie de
creencias que mantuvieron muchos arqueólogos antes de la aparición de la arqueología
procesual. Pero en general, la deducción seguía el esquema: datos → teoría. Poco
después surgió una visión alternativa, según la cual los datos existían en función de una
teoría (…) Binford y Sabloff sostienen que la relación entre teoría y hechos es tan
estrecha que los hechos se observan en el marco de una teoría y que, por lo tanto, los
datos observacionales son en realidad teorías (…) Así, mientras que todos los enfoques
mencionados anteriormente afirmarían que el mundo real existe independientemente de
nuestras observaciones de él, el proceso observacional se considera cada vez más
dependiente de la teoria. (Hodder, 1994: 29-30)
Kuhn reitera su convicción de que la decisión entre teorías no es un asunto

exclusivamente racional. En un tramo de la Posdata de 1969 de SSR vuelve sobre el
punto para recordar que: “La superioridad de una teoría sobre otra es algo que no puede
demostrarse en el debate. En cambio, como he insistido, cada bando, mediante la
persuasión, debe tratar de convertir al otro” (Kuhn, 1999: 292) (Kuhn, 1962-1970: 198).
En otro pasaje dice:
No hay un algoritmo neutral para la elección de teorías, no hay ningún procedimiento

sistemático de decisión que, aplicado adecuadamente, deba conducir a cada individuo
del grupo a la misma decisión. En este sentido es la comunidad de los especialistas, que
no sus miembros individuales, la que hace efectiva la decisión. (Kuhn, 1999: 294)
(Kuhn, 1962-1970: 200)
Los fundamentos de esas afirmaciones son reiterados una y otra vez por el autor:
la experiencia sensorial no es fija ni neutra y las teorías no son simplemente
interpretaciones de datos dados (Kuhn, 1999: 190). Más en particular:
Muy diferentes estímulos pueden producir las mismas sensaciones; el mismo estímulo
puede producir muy distintas sensaciones, y, finalmente, el camino del estímulo a la
sensación está condicionado, en parte, por la educación. Individuos educados en
distintas sociedades se comportan en algunas ocasiones como si vieran diferentes cosas
(…) Dos grupos, cuyos miembros tienen sensaciones sistemáticamente distintas al
recibir los mismos estímulos, en cierto sentido viven en diferentes mundos. (Kuhn, 1999:
284) (Kuhn, 1962-1970: 200)
93
No me es posible, o no es oportuno ahora, discurrir con mayor profundidad

acerca de la eventual porosidad o bien, del relativo aislamiento de las comunidades
científicas. Pero sí dejar constancia que por lo menos una década antes de la publicación
de SSR, Bertrand Russell concebía esta cuestión de la decisión entre teorías y aun de
visiones del mundo de un modo más amplio y con un talante emparentado con la
sociología del conocimiento. En Impact of Science on Society (1950), a propósito de la
gradual extinción de los juicios por brujería (el último proceso en Inglaterra fue en 1664;
en Escocia, en 1722), manifestaba:
La victoria de los sentimientos humanitarios y del sentido común en esta materia se

debió casi por completo a la difusión de la mentalidad científica; no a un argumento
definido, sino a la imposibilidad de permanencia de todo un modo de pensar que había
sido natural con anterioridad a la época racionalista que comenzó con Carlos II; en parte,
hemos de confesarlo, como una rebelión contra un código moral muy rígido (…) De la
obra de los grandes hombres del siglo XVII se ha deducido un nuevo concepto del
mundo, y ha sido este concepto, no argumentos específicos, el que determinó la
decadencia de la fe en los portentos, en la brujería, en la posesión demoníaca y cosas
por el estilo. (Russell, 1956a: 416-417)
De ser pertinente esta descripción, entonces la “perseverancia conceptual” cede

ante los cambios de época, pero no por “argumentos específicos”. Serían los cambios
profundos de mentalidad de la sociedad (o de una parte significativa de ella) los que
contribuyen decisivamente a inclinar la balanza entre diferentes visiones del mundo y
paradigmas científicos. En otro lugar, cerca de 1930, Russell había declarado:
La ciencia, como entidad reconocida y ayudada por el Estado, se ha vuelto conservadora

en política (…) Actualmente, la fe fundamental de la mayoría de los hombres de ciencia
está en la conservación del statu quo. Por tanto, acceden a no reclamar para la ciencia
más de lo debido y a reconocer muchas de las pretensiones de otras fuerzas
conservadoras, como la religión. Se encuentran, sin embargo, con una dificultad.
Mientras que la mayoría de los hombres de ciencia es conservadora, la ciencia es aún el
principal factor para transformar rápidamente el mundo. (Russell, 1956b: 649)
Siempre en aras de examinar los fenómenos ligados a la “perseverancia

conceptual”, si se remonta la línea del tiempo desde Kuhn (en 1962 y 1969) y Russell
(en 1950), puede llegarse hasta Gastón Bachelard, quien en La formation de l'esprit
scientifi.ue (1938) propuso la noción de “obstáculo epistemológico”. Para comprender
la ciencia contemporánea Bachelard proponía advertir y desarticular la oscura
resistencia de ciertas nociones. Si se hacen a un lado ciertas convenciones de su
lenguaje, ya que por entonces todavía podía hablarse de “progreso” y de “verdad”, estos
párrafos resultan convergentes con lo que aquí se viene señalando:
Cuando se buscan condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega pronto a

la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en
términos de obstáculos. (…) El conocimiento de lo real es una luz que proyecta siempre
sombras en alguna parte. Nunca es inmediato y pleno. (…) Volviendo sobre un pasado
de errores, encontramos la verdad en un verdadero arrepentirse intelectual. De hecho, se
conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos.
(Bachelard, 1987: 187-188)
94
Por último, para culminar este breve recorrido que ha sugerido varias
incertidumbres acerca de los cambios conceptuales y los factores de la perseverancia,
debe recordarse a Carlos Vaz Ferreira, que en la primera década del siglo XX introdujo
la noción de “cambio de espíritu”, con entonación muy similar a la de Russell,
consignada líneas arriba. Por ejemplo, en Lógica viva (1910) decía:
Debe consolarnos la convicción de que, como les estoy explicando en esta conferencia,
las cuestiones no se resuelven totalmente por el raciocinio. Si las cuestiones debieran
resolverse totalmente por el raciocinio, no sólo habría cuestiones que no acabarían de
discutirse jamás, sino que los sofismas seguirían pululando hasta el infinito en cantidad
creciente. Como sucedía en las discusiones de forma escolástica. (Vaz Ferreira, 1957:
237)
A continuación, Vaz Ferreira ilustra su idea con la teología escolástica de modo

análogo al de Russell cuando apelaba a la creencia en supersticiones y brujerías:
En el raciocinio, sucede lo mismo: y sucede precisamente porque el raciocinio no es

todo, porque no es solamente por el raciocinio como los cambios de opinión se
producen y como las opiniones se oponen o se sustituyen una a otras. En realidad, lo
que cambia más bien es el estado de espíritu. Hay cuestiones, por ejemplo, que se
“fosilifican”, que caen en desuso, que acaban por no corresponder al estado mental de la
humanidad; ciertas cuestiones que se discutían en la antigüedad o en la Edad Media, no
se discuten hoy no porque se hayan resuelto por el raciocinio, sino porque nuestro
estado mental ya no corresponde a ellas; y, sobre todo, la verdad no se va haciendo por
raciocinios totalmente, sino que se va haciendo principalmente por cambios de estados
de espíritu; los hombres acaban por pensar y sentir mejor, y ciertas cuestiones se van
desvaneciendo solas. La “Teología” escolástica, por ejemplo, no puede decirse que haya
sido refutada; es otra cosa: ha sido desvanecida, disuelta, diré, por el espíritu moderno...
(op. cit.: 238)
En Moral para intelectuales (1909) había presentado la misma idea:
No nos damos cuenta de que los progresos y los grandes cambios sociales nunca o casi
nunca se hacen a consecuencia de raciocinios, sino que lo que cambia es el estado de
espíritu; algo mucho más hondo que el plano psicológico puramente intelectual. En
otros tiempos se daban razones para justificar la esclavitud; y hoy se dan razones para
justificar muchas instituciones actuales que quizá sean poco menos atroces que ella.
Hoy, con respecto a las instituciones viejas que han desaparecido, encontramos
inmediatamente el raciocinio que destruye aquellos raciocinios; ya encontrarán nuestros
descendientes el raciocinio que destruya los nuestros de hoy. Entretanto, los cambios
sociales no se hacen principalmente por la argumentación, por la teoría: los hombres
cambian de estado de espíritu. (Vaz Ferreira, 1957: 160)
Las afirmaciones de Kuhn y de Wittgenstein parecen sutiles pero menos

contundentes que estas explicaciones de Russell, Bachelard y Vaz Ferreira acerca de los
puntos de inflexión en la producción de conocimiento y el abandono de la
“perseverancia conceptual”: el cambio de mentalidad (Russell), el “obstáculo
epistemológico” (Bachelard), los “cambios de espíritu” (Vaz Ferreira). No se trata de
“un argumento definido” sino de la “difusión de una mentalidad”. El cambio nunca es
meramente un cambio gestáltico, ni una reestructuración de elementos ya conocidos. La
“perseverancia conceptual” se interrumpe o se va diluyendo cuando le llega el momento
95
a otra visión, a otra perspectiva. El “obstáculo epistemológico” no se refuta como si

fuera un argumento con otro argumento, más bien se desarticula como si fuese un
mecanismo de defensa o una resistencia de tipo psicoanalítico. Además, todo el proceso
es un asunto colectivo y no meramente individual. Pero en algo coinciden todos estos
autores, incluido Kuhn: no son los “hechos” el tribunal definitivo para optar por una u
otra explicación, como pretendía Santiago Ramón y Cajal. Los “hechos” funcionan
como tales en el marco de “teorías”. Y a las teorías les llega, o no les llega, su momento
de aceptación colectiva. Para que eso ocurra pueden existir todo tipo de motivos, que
suelen incluir un adecuado manejo de la retórica. Por ejemplo, la atribución inicial de
méritos en el descubrimiento de la estructura del ADN quizás deba mucho a la prosa
limpia de Watson y Crick, en contraste con la de Wilkins y Rosalind Franklin. Por su
parte, Thomas Henry Huxley era un hábil polemista que favoreció la teoría de la
evolución de las especies al punto de pasar a la historia como “el bulldog de Darwin”.
El campo comunicacional debe ser tenido, una vez más, en cuenta. La comunicación en
ciencia y tecnología no solamente es retórica, pero es también retórica.
3. Más perplejidades
En conexión con nuestras preocupaciones en torno de la “perseverancia

conceptual”, en estas mismas páginas se ha cotejado de modo útil a Feyerabend con
Kuhn, sugiriendo “evaluar si es posible una lectura de Feyerabend que conceda algo de
espacio al dogmatismo en la educación científica regular, o una lectura de Kuhn que
conceda algo de espacio al sentido crítico en la formación de los científicos” (Melogno,
2017). Por nuestra parte hemos desarrollado en otro lugar el aporte de Paul Feyerabend
a la apropiación ciudadana de la ciencia y no nos ocuparemos del autor de La ciencia en
una sociedad libre en esta oportunidad.8 Tampoco abordaremos aquí a Popper, quien en
La lógica de la investigación científica expresó la poderosa idea de que la objetividad de
la ciencia no depende de la objetividad del científico, sino que radica en una tradición
de crítica mutua. No es un asunto individual de cada hombre de ciencia sino un trabajo
comunitario (Popper, 1962: 43). El propio Kuhn, como hemos visto en líneas anteriores,
coincide al señalar que ante explicaciones o teorías rivales “es la comunidad de los
especialistas, que no sus miembros individuales, la que hace efectiva la decisión” (Kuhn,
1999: 294) (Kuhn, 1962-1970: 200).
De todos modos, es relevante observar que algunos autores han sido muy duros
en la crítica de las presuntas insuficiencias de Kuhn para explicar el cambio conceptual
y la evolución del conocimiento. Por ejemplo, se ha señalado que “es una imposibilidad
epistemológica hablar de intraducibilidad o inconmensurabilidad entre teorías o
lenguajes, pues ya el primer paso del intérprete por señalar que existe una tal
inconmensurabilidad requiere que aquel conozca y asuma mucho acerca de las creencias
de los involucrados, es decir, utilice una traducción o entendimiento previo” (Santibáñez,
2008: 165). También se ha dicho que “antes que Kuhn, Toulmin había expuesto con
mayor exactitud elementos de la estructura persuasiva de la empresa científica, pero no
negó el hecho de que la ciencia se disputara a través de argumentos razonables, siendo
8
“Inteligencia grupal colaborativa. Caso de falla del periférico de un PC”, en Actas del Congreso de
ALAIC 2014, Lima. http://congreso.pucp.edu.pe/alaic2014/wp-content/uploads/2013/12/ALAIC-2014-
Agustin-Courtoisie-Uruguay.pdf
96
la aceptación de la comunidad el resultado de las querellas presentadas vía argumentos

o razones” (ibídem: 167). Por si fuera poco, se le reprocha ignorar los desarrollos de su
época en materia de retórica y teoría de la argumentación, por ejemplo, a Chäim
Perelman y Olbrechts-Tyteca:
Sin embargo, más llama la atención el hecho de que Kuhn reconociera que los
científicos aceptan razones sesgadas por conveniencia nacionalista o por autoridad.
¿Cuál era el entorno inmediato de trabajo de Kuhn? Dicho de otra forma: es efectivo
que en la empresa de convicción se usen todo tipo de argumentos, como los argumentos
por autoridad, pero también es cierto que estos mecanismos se delatan y se reconocen,
ya desde Aristóteles, como movimientos falaces, y la propia competencia argumentativa
del hablante-oyente permite denunciar esta estrategia. (ibídem: 168)
El mismo autor, Cristián Santibáñez, objeta a Kuhn por su manera de oponerse a

ciertos argumentos de autoridad:
No queda en absoluto claro por qué el libro de texto, en tanto autoridad para el lector,
tenga que ser sistemáticamente engañoso. La explicación de Kuhn de la forma en que
funcionan los libros de textos, a los que agrega los textos de divulgación y las obras
filosóficas, no arroja ningún análisis que el profano en las ciencias no adquiera por uso
cotidiano. Supuestamente, y de acuerdo con la perspectiva socio-psicológica de Kuhn,
el engaño del libro de texto se vería a través de la simplificación del lenguaje, la falta de
citas a estudios genuinos y la persistente tendencia a normalizar el conocimiento, pues
esto sería un requerimiento interno de la ciencia que empuja por mantener la tradición.
Nunca ha habido claridad sobre esto. El mismo hecho de que Kuhn denunciara esto a
través de su libro, muestra que existía ya en aquel entonces la posibilidad de encontrar
publicaciones con distintos grados de erudición sobre temas varios que pusieran aviso
sobre algún ilícito. No se sigue, ipso facto, que una vez que aparezca un libro de texto
se esté frente a un engaño. En efecto, como otros tipos de publicaciones, los libros de
textos son síntesis o manuales que intentan estar al alcance del lector, pero es tarea del
editor, por ejemplo, filtrar los engaños posibles. (ibídem: 169)
Agrega luego de modo significativo:
Olvida Kuhn los objetivos de un libro de texto, manual o síntesis: evidentemente, se

economiza en el lenguaje, se simplifican ciertas explicaciones, se economiza el número
de páginas y se busca que el lector tenga un texto que lo instruya de forma esquemática.
Es parte de la práctica, incluso entre eruditos, consultar algo ameno, corto, pero no por
ello equivocado, engañoso. (ibídem)
Santibáñez concluye de un modo que no podemos compartir pero sí tener en

cuenta para aportar más elementos y ampliar la base de nuestra mirada crítica:
Los acercamientos de Kuhn a los conceptos de paradigma, inconmensurabilidad y regla

han sido deficientes, empedernidamente especulativos y falto de distinciones clave. Por
una parte, Kuhn no desarrolla un juicio histórico del concepto mismo de paradigma, a
pesar de que su perspectiva es histórica; por otra, explica los conceptos de
inconmensurabilidad y regla, debatidos profusamente en filosofía de la ciencia, sin
considerar a cabalidad lo que está implicado en los debates entre los filósofos. (ibídem:
180)
97
Transcribimos estas críticas de Santibáñez no por coincidir con ellas, sino para
sugerir la complejidad de estas cuestiones. La “perseverancia conceptual” y su periódica
ruptura no es un asunto misterioso, pero es un asunto complejo –como lo indican las
ideas de Vaz Ferreira, Bachelard y Russell.
4. Presentación de ejemplos
Un esquema permitirá ilustrar con mayor claridad a qué tipo de cuestiones

deberían prestar mayor atención los filósofos de la ciencia en sus reflexiones. En el
documental The Human Experiment (Dana Dachman, 2015), narrado por Sean Penn, se
exponen ciertas estrategias de recursos humanos y marketing. Resulta particularmente
seductor el esquema argumental denominado “The Four Dog Defenses”.9 Para ilustrarlo,
recordemos que el PVC es un plástico ligado al cáncer y otros trastornos, por lo cual las
empresas que lo comercializaban decidieron apelar a las tácticas de las tabacaleras,
incluyendo el pago de científicos “independientes” para la producción de informes
favorables a la industria. En el film se entrevista al profesor de Historia de la Ciencia de
la Universidad de Stanford, doctor Robert Proctor, quien advierte además que la
maniobra no siempre es obvia, sino que alcanza con sembrar dudas e introducir ruido
en la línea: se necesita más tiempo, el asunto no está claro, etcétera. Las empresas
logran así inocular dudas en el público acerca de si realmente son perniciosos los
cigarillos, el PVC o la pintura con plomo. Entretanto, los negocios se consolidan. Estas
tácticas se usan hoy en día con muchas sustancias químicas. El esquema completo de las
“cuatro defensas del perro” consiste en lo siguiente. Primera defensa: “mi perro no
muerde”, o sea, la empresa niega que determinada sustancia haga daño. Esta defensa
incluye desacreditar a los científicos que han denunciado la peligrosidad de la sustancia.
Cuando se hace difícil negar las pruebas se pasa a la segunda defensa: “mi perro muerde,
pero no te ha mordido a tí”. Es decir, la empresa o el experto contratado, sostiene que la
sustancia puede ser tóxica pero las personas comunes no se verán afectadas. La tercera
defensa: “Mi perro te ha mordido pero no te ha hecho daño”. Es decir, se reconoce que
la gente está expuesta pero se necesitarían cantidades mucho más grandes para
perjudicar a alguien. Cuarta y última defensa: “Mi perro te ha mordido y te ha hecho
daño, pero no es mi culpa”. Se desplaza la culpa al otro. No habría sido culpa de la
empresa que la persona haya usado el producto o ingerido tal sustancia. Por ejemplo, el
fumador es una persona adulta que conoce la información disponible sobre los peligros
del tabaquismo. Tengamos en cuenta esta dimensión retórica, comunicacional, de la
producción de conocimiento y de aquello que puede reputarse como realmente
comprobado. Nos será útil en los próximos tramos.
Ya es hora de ilustrar las dificultades teóricas referidas, proponiendo algunos
ejemplos. En primer lugar, comentaremos algunos contenidos difundidos en los portales
asociados al Plan Ceibal sobre cambio climático. Para este artículo se seleccionarán
solamente algunos links razonablemente representativos. En segundo lugar,
examinaremos ciertos aspectos, también controversiales, de documentales disponibles
en el portal Netflix sobre nutrición e industria alimentaria, entre enero y diciembre de
2016, y agregaremos un par de casos de YouTube. Tampoco aquí la recorrida será
9
The Human Experiment está disponible con subtítulos en español. Las “cuatro defensas del perro”
comienzan a los 28 minutos, 15 segundos: https://www.youtube.com/watch?v=5snYkx7MR9s
98
exhaustiva sino que se procurará señalar apenas algunas obras que han tenido cierta
repercusión, o que han motivado comentarios en revistas y portales de medicina. En
ambos segmentos encontraremos ilustraciones de polémicas ausentes pero al parecer
necesarias, apariencia de consenso, omisión de evidencias o tratamiento silencioso para
las opiniones no hegemónicas, entre otros factores de los contextos de producción,
evaluación y aplicación.
a) Plan Ceibal y cambio climático
Los portales y blogs asociados al Plan Ceibal, suelen mostrar con naturalidad su
alineamiento a las perspectivas más difundidas en los medios acerca del cambio
climático: carácter antropogénico, tono de alarma, énfasis en ciertos gases de efecto
invernadero y no otros, etcétera. No es posible objetar, sin embargo, que esa
popularización de la ciencia se emprenda sin rigor. Por ejemplo, a través de
documentales como ¿”Qué es la variabilidad y el cambio climático?”, los doctores
Marcelo Barreiro, Felipe García Rodríguez, Madeleine Renom y Mariana Meerhoff,
explican con solvencia qué es el tiempo, el clima, la variabilidad y el cambio climático.
La dificultad reside en omitir la mención de posibles desacuerdos, lo cual sería útil para
una comunicación más adulta.10 Desde hace décadas la psicología social ha mostrado
que la presentación bilateral de argumentos, desde la infancia, contribuye a fundar
mejor de las opiniones, por ello habla del saludable “efecto vacuna” al exponer a las
personas a las teorías contrarias de las que se intenta favorecer (Aronson, 1975: 89-90 y
103). En esos y otros materiales se elude u omite mostrar la complejidad y los debates
aún pendientes. Uno tiene la impresión de que se instala, sin querer, un consenso
forzado. Es decir, el portal del Plan Ceibal y sus sitios asociados en el caso del cambio
climático se adhieren al marco básico de Al Gore y el IPCC y se omiten autores como
Björn Lomborg, James Lovelock o, en lo nacional, Aramis Lachtinian. Son ignorados
también documentos de FAO (2006) y WorldWatch (2009) que plantean que la industria
alimentaria cárnica es contaminante y es factor de cambio climático comparativamente
mucho mayor que el dióxido de carbono.
Por ejemplo, James Lovelock, miembro de la Royal Society, creador del detector
de trazas de pesticidas clorados y científico de fama internacional, es un autor
preocupado por el cambio climático pero con una perspectiva algo diferente: la
tradicional quema de rastrojos, la deforestación y los cultivos industriales perjudican el
ambiente tanto o más que otros factores que suelen señalarse. Su solución no es
ortodoxa en términos ambientalistas: propone jugarse a la energía nuclear (Lovelock,
2007). Por su parte, Aramis Latchinian, ex Director Nacional de Medio Ambiente,
licenciado en Oceanografía y magister en Ciencias Ambientales ha afirmado:
Históricamente el escepticismo y la duda son las chispas que encienden el motor de los
científicos, o deberían serlo. No obstante, ese mecanismo no funciona bien en temas
ambientales (…) Cuando ese consenso artificial que descalifica y penaliza la
10
Ver por ejemplo: http://blogs.ceibal.edu.uy/formacion/cambio-climatico/
http://www.ceibal.edu.uy/UserFiles/P0001/ODEA/ORIGINAL/efectoinvernadero_cclim1.elp/efectos_del
_cambio_climtico.html
99
discrepancia se empezaba a poner tedioso (…) cristalizaron una serie de investigaciones

publicadas en revistas científicas de primer nivel por algunos de los climatólogos y
físicos más prestigiosos del mundo, quienes presentan argumentos difíciles de rebatir
respecto al carácter natural del calentamiento. Entre ellos, vale destacar las recientes
publicaciones del astrofísico sueco Henri Svensmark en las que se demuestra la
correlación entre la actividad solar y la temperatura en la troposfera, es decir, la
incidencia de las radiaciones solares sobre los ciclos de calentamiento y enfriamiento
atmosféricos. (2009: 246)
Latchinian apunta luego y parece razonable:
Tan contundentes han resultado sus conclusiones, que miembros del IPCC han
flexibilizado su discurso mencionando que el “efecto Svensmark” tal vez explicaría
parcialmente el calentamiento y complementaría el efecto del CO2. (Svensmark, 2006)
(Latchinian, 2009: 247-248)
b) Netflix y YouTube: nutrición e industria alimentaria
A diferencia del portal de Plan Ceibal, un espacio como Netflix viene

proporcionando algunos materiales valiosos, incluso alineados con investigaciones
académicas, o investigaciones periodísticas nutridas de ellas. Más allá de algunos
pseudodocumentales históricos o políticos que suele ofrecer a la audiencia, este portal
brinda un conjunto interesante de títulos. Agregaremos algunos ejemplos del portal
YouTube; si bien el material en este caso no es objetado más que por los comentarios de
los navegantes (excepto la rápida eliminación de contenidos si se infringen normas de
propiedad intelectual) si se busca con paciencia pueden encontrarse contenidos valiosos.
Forks Over Knives es un film que defiende con profusión documental la
correlación entre la ingesta de proteínas de origen animal y distintas enfermedades,
entre ellas el cáncer. Contiene una serie de entrevistas a médicos y especialistas en
distintas áreas, con didácticas explicaciones sanitarias, atendiendo en particular a las
investigaciones de los doctores Colin Campbell (Universidad Estatal de Pensilvania) y
Caldwell Esselstyn (Universidad de Yale). La ingesta excesiva de carnes y lácteos es
correlacionada con distintas enfermedades, invocando estudios nacionales de escala
(Noruega y China) y numerosos artículos científicos. Por ejemplo, durante la Segunda
Guerra Mundial los ocupantes nazis requisaron la mayor parte del ganado disponible
(1940-1945). Los noruegos se vieron obligados a cambiar de dieta. El resultado fue que
cambiaron su perfil epidemiológico. Se redujo el cáncer, la diabetes, la obesidad, y la
hipertensión, entre otros trastornos. El mapa de la salud de China relevado hace unas
décadas permitió correlacionar muy estrechamente las provincias con alto consumo de
frutas y verduras, con la baja incidencia de cáncer. Son muy sugerentes los estudios en
animales que indican que en el caso del hígado, habría fenómenos de activación y
desactivación en función de la ingesta de leche.11 Otras fuentes independientes, no
incluidas en el film, confirman buena parte de las tesis del documental (Diamond, 2016:
129-157).
11
Por algo el Museo de Ciencias de Boston organizó un panel sobre Forks Over Knives con Rip Esselstyn,
David M. Eisenberg, Tara Mardigan y Louisa Kasdon.
https://www.youtube.com/watch?v=8qA-8Kk7y8w
100
Cowspiracy: The Sustainability Secret (Kip Andersen, Keegan Kuhn, 2014).

Este documental plantea los problemas principales de la industria cárnica: contribuye al
cambio climático y a la deforestación, extingue especies, genera gran cantidad de
residuos, conduce a malgastar el agua o contaminarla, y perjudica las tierras y su uso
razonable. En cuanto a la industria pesquera, no es sostenible tal como se viene
haciendo. Algunas afirmaciones (controversiales) interesantes. Por ejemplo, la
ganadería es responsable del 18% de las emisiones de gases de efecto invernadero,
superior a las emisiones del transporte (FAO, 2006). La ganadería y sus derivados
representan por lo menos 32.000 millones de toneladas de dióxido de carbono (CO2)
por año, o 51% del total de las emisiones de gases de efecto invernadero en todo el
mundo (Goodland y Anhang, 2009: 10-19). El metano tiene un potencial de
calentamiento global 86 veces superior al del CO2 en un marco de tiempo de 20 años.12
La ganadería es responsable del 65% de todas las emisiones de óxido nitroso
relacionadas con el hombre, gas de efecto invernadero con 296 veces el potencial de
calentamiento global que el dióxido de carbono, y que permanece en la atmósfera
durante 150 años.13 La reducción de las emisiones de metano crearía beneficios
tangibles casi inmediatamente (ONU, 2014). El 5% del agua que se consume en los
EE.UU. es por viviendas particulares. 55% del agua que se consume en los EE.UU. es
para la agricultura animal (Jacobson, 2006).
OMG (Jeremy Seifert, 2013). Para denunciar diversos efectos y peligros de los
alimentos transgénicos, se basa en gran medida en el biólogo molecular francés Gilles-
Eric Séralini, acusado por Scientific American de ser financiado por GreenPeace. Llama
la atención la falta de neutralidad del artículo de Wikipedia en inglés respecto del film y
también el artículo sobre Séralini.
Food, Inc. (Robert Kenner, 2008). El film se apoya en los libros Fast Food
Nation de Eric Schlosser y The Omnivore's Dilemma de Michael Pollan. Su director
enfrentó varias demandas legales por parte de las compañías denunciadas en el
documental.
Food Matters (James Colquhoun, 2008). Según IMDb: “Food Matters examina
cómo los alimentos que comemos pueden ayudar o perjudicar nuestra salud.
Nutricionistas, naturópatas, médicos y periodistas opinan sobre temas de alimentación
orgánica, inocuidad de los alimentos, y terapia nutricional”14 Este documental refleja un
trabajo de producción con buena bibliografía y las referencias académicas de los
entrevistados.
5. A modo de conclusión
He ofrecido hasta aquí varias incertidumbres teóricas y algunos ejemplos para

sugerir ideas en realidad muy simples: las rupturas con la “perseverancia conceptual” se
deben a “cambios de espíritu” (Vaz Ferreira) o de “mentalidad” (Russell). Mientras la
perseverancia prosigue más allá de las circunstancias que le daban sentido, se convierte
en esa obstinación que Bachelard denomina “obstáculo epistemológico”. Remontarse
12
http://www.sciencemag.org/content/326/5953/716.figures-only
13
“Livestock's Long Shadow: Environmental Issues and Options.” Food and Agriculture Organization of
the United Nations. http://www.fao.org/docrep/010/a0701e/a0701e00.htm
14
http://www.imdb.com/title/tt1528734/
101
hasta dichos autores no supuso una marcha atrás, sino que responde a ciertas
insuficiencias de Kuhn para explicar los fenómenos de la producción de conocimiento
normal o en tiempos de crisis (Santibáñez). Las nuevas tecnologías habilitan canales
para la apropiación ciudadana de la ciencia (Netflix, YouTube) cuya riqueza de
contenidos, si se los sabe buscar, complementan o hasta compiten con las formas
rutinarias de hacer y comunicar ciencia –o vender y comprar tecnologías–.15
La ciencia no posee un Supremo Pontífice. Eso no significa que todo argumento
de apelación a la autoridad sea siempre falaz. La ciencia es una empresa humana como
cualquier otra y bajo circunstancias normales es aconsejable no contradecir al jefe. Pero
esto no debería inhibir los gestos críticos por parte de los científicos y de apropiación y
control por parte de los ciudadanos. Las resultantes de las luchas en varios niveles se
presentan como consenso, cuando en realidad suelen tratarse de acuerdos colegiados,
siempre provisorios. La “perseverancia conceptual” y su superación no es un misterio,
sino un proceso social complejo. He intentado mostrarlo con el mismo talante de los
distrustful engagers, aludidos en este mismo volumen: “Son los ciudadanos que también
han sido llamados “población mucho-mucho”, por distinguirse en la encuestas (que son
capaces de detectarlos) como personas que aprecian muchos beneficios en la ciencia-
tecnología pero también muchos riesgos” (López Cerezo, 2017).
15
La caracterización del concepto de “apropiación ciudadana de la ciencia”, la he desarrollado en
“Apropiación ciudadana de la ciencia. Condiciones de su posibilidad” (Courtoisie, 2013: 73-100);
“Apropiación ciudadana de la ciencia y la tecnología. El caso de Pedro Figari” (Courtoisie, 2014: 3-24); y
“La filosofía biológica de Pedro Figari” (Courtoisie, 2016: 67-88).
102
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105
Divergentes: Kuhn, Feyerabend, inconmensurabilidad y sentido crítico
Pablo Melogno1
1. Introducción
En este trabajo nos proponemos evaluar comparativamente algunas

formulaciones de Thomas Kuhn y Paul Feyerabend sobre el papel del dogmatismo y la
crítica en la ciencia, en relación al concepto de inconmensurabilidad. Más
específicamente, pretendemos reconstruir cómo a pesar de defender prácticamente la
misma versión de la tesis de la inconmensurabilidad -y de coincidir sobre varios rasgos
básicos que atribuyen a la ciencia- Feyerabend y Kuhn terminan ofreciendo
formulaciones antagónicas sobre el papel del sentido crítico en las comunidades
científicas, y sobre la relación entre la ciencia y otras formas de conocimiento.
Ambos filósofos coincidían en su rechazo a la filosofía de la ciencia de la
primera mitad del siglo XX, y en las bases de lo que luego fue conocido como giro
historicista en filosofía de la ciencia. Reivindicaron un papel central para la historia de
la ciencia en la agenda filosófica e insistieron en la necesidad de reformular conceptos
como progreso, racionalidad, método científico y cambio teórico. Esto ha llevado a que
con frecuencia Feyerabend y Kuhn sean presentados a secas como jugadores de un
mismo equipo, bajo la premisa de que defienden una visión compartida de la ciencia.
Sin embargo, sobre un panorama de consenso general mantuvieron varias discrepancias
en cuestiones nada menores.
Kuhn (1981, 2013) defendió el dogmatismo como una característica intrínseca
de la práctica científica y como una condición para el progreso de la ciencia.
Feyerabend (1986) abogó por una ciencia emancipadora y criticó el carácter autoritario
de la ciencia en las sociedades contemporáneas.2 Kuhn (2013) sostuvo que la educación
científica es intrínsecamente ideológica, y que supone un inevitable ejercicio de
deformación histórica y adiestramiento (cf. Melogno, 2015). Feyerabend (1986)
mientras tanto, defendió una educación científica humanista y basada en el sentido
crítico. Curiosamente, ambos coincidieron en que la educación científica posee un
componente de ideologización y distorsión de la naturaleza histórica de la ciencia, pero
mientras Kuhn veía esto como una necesidad inmanente al funcionamiento de las
comunidades científicas, Feyerabend lo consideraba una expresión patológica del lugar
ocupado por la ciencia en las sociedades contemporáneas.
El intento de comprender las discrepancias entre ambos filósofos mediante el
concepto de inconmensurabilidad, responde a que se trata de una tesis central en la
visión de la ciencia que cada uno defiende, y muchas de las formulaciones que Kuhn y
Feyerabend presentan sobre cómo funciona la ciencia, aparecen como derivaciones de la
inconmensurabilidad. Pero si tanto Kuhn como Feyerabend compartían la tesis de la
inconmensurabilidad, y compartían también una visión bastante definida acerca de la
1
Universidad de la República / Agencia Nacional de Investigación e Innovación, Uruguay,
pablo.melogno@fic.edu.uy
2
Sobre este y otros aspectos de la obra de Feyerabend, consideramos de interés el reciente trabajo de
Gargiulo (2015).
106
ciencia, ¿cómo es que divergen tanto en cuestiones puntuales sobre la educación

científica, el valor del dogmatismo o la función de la crítica?
Feyerabend (1981, 1986) señaló sus desacuerdos con la filosofía de Kuhn en
torno a tres puntos: primero, la existencia histórica efectiva de la ciencia normal;
segundo, la ausencia de una distinción clara por parte de Kuhn entre el plano normativo
y el plano descriptivo; y tercero, las consecuencias nocivas de la ciencia normal y de la
reivindicación kuhniana del dogmatismo como base del trabajo científico. Como ha
señalado Paul Hoyningen-Huene (2000), en la discusión de estos temas Feyerabend
adopta argumentos sumamente afines a los de la tradición del racionalismo crítico
defendida por Popper y Watkins, detectando elementos conservadores y
antihumanitarios en el pensamiento kuhniano (tb. Hacking, 1994).
Aquí nos centraremos fundamentalmente en el tercer ítem de la crítica a Kuhn,
en el cual se localizan las principales razones que Feyerabend esgrime sobre al carácter
antihumanitario de la ciencia normal, y que dan cuenta de lo que Hoyningen-Huene ha
tildado como ‘masivas diferencias ideológicas’ entre ambos pensadores. A partir de allí,
buscaremos mostrar que el rechazo de Feyerabend a estos aspectos de la filosofía
kuhniana responde a una prolongación de la tesis de la inconmensurabilidad hacia el
dominio no científico, que marca una distancia insalvable con los planteos de Kuhn.
La discusión de estos problemas es relevante no sólo para desmontar la imagen
de Kuhn y Feyerabend como alineados a un programa filosófico común, sino también
para evaluar qué papel puede atribuirse a la capacidad crítica -y a su eventual
suspensión- en la formación de los nuevos científicos. En efecto, a partir de sus
diferencias sobre el papel del sentido crítico en la ciencia, Kuhn y Feyerabend
desembocaron en caracterizaciones opuestas de la educación científica, y la moraleja
que parece dejar el debate es que nuestras ideas educativas dependen fuertemente del
marco filosófico y de la noción de ciencia que adoptemos. Agudas diferencias separan a
la educación científica reflexiva y humanista de Feyerabend del adiestramiento
dogmático de Kuhn, e intentaremos mostrar que ello se debe a la puesta en juego de
premisas inconciliables sobre el conocimiento no científico, el alcance de la
inconmensurabilidad y la función misma de la filosofía de la ciencia.
En la sección 2 ofrecemos una somera exposición del concepto de
inconmensurabilidad en los trabajos clásicos de Kuhn y Feyerabend, solo a efectos de
enmarcar el análisis posterior. En la sección 3 cotejamos la defensa del dogmatismo en
la ciencia efectuada por Kuhn con la reivindicación de la libertad y el sentido crítico
desarrollada por Feyerabend. En la sección 4 revisamos cómo Kuhn y Feyerabend
amplían el dominio de la inconmensurabilidad desde el lenguaje científico al lenguaje
natural, y cómo Feyerabend lo extiende además a las teorías no científicas. En la
sección 5 defendemos que el dominio de la inconmensurabilidad en Feyerabend resulta
más consistente y mejor delimitado que en el caso de Kuhn. Finalmente en la
conclusión tratamos de evaluar posibles opciones de respuesta a las divergencias entre
ambos filósofos, específicamente en relación al papel de la crítica y al dominio de la
inconmensurabilidad.
107
2. Inconmensurabilidad
Las formulaciones iniciales de la inconmensurabilidad se deben tanto a Kuhn

como a Feyerabend, quienes habrían acuñado el concepto entre 1960 y 1961, período en
que coinciden en el Departamento de Filosofía de la Universidad de California en
Berkeley (Feyerabend, 1975; Kuhn 1989; Hacking, 1994). En 1962 Kuhn publica La
estructura de las revoluciones científicas, y Feyerabend Explicación, reducción y
empirismo, que incluyen sus respectivas versiones de la tesis.3 En 1975 verá la luz
Contra el método, donde Feyerabend desarrolla sus ideas sobre la inconmensurabilidad
en el marco del así llamado anarquismo epistemológico.
En el caso de Kuhn, la inconmensurabilidad se articula en diferentes planos, que
involucran el papel del lenguaje, la percepción y la metodología en las prácticas
científicas. La inconmensurabilidad semántica implica que durante una revolución
científica no sólo se modifican las afirmaciones que cada paradigma efectúa acerca del
mundo, sino que cambian también los significados de los términos que componen cada
lenguaje paradigmático, “En el seno de los nuevos paradigmas, los viejos términos,
conceptos y experimentos entran en nuevas relaciones mutuas. El resultado inevitable
de ello es lo que podríamos llamar… un malentendido entre las dos escuelas rivales.”
(Kuhn, 2013: 309) De este modo, un término puede tener un significado en un
paradigma y otro diferente en un paradigma rival, o tener significado en un paradigma y
no tenerlo en otro. De aquí que los lenguajes de dos paradigmas rivales resultan
intraducibles, en cuanto hay expresiones de cada uno de ellos que no pueden formularse
en el lenguaje del paradigma rival.
La inconmensurabilidad metodológica implica que los paradigmas en pugna no
sólo desacuerdan respecto de cómo es el mundo, sino que difieren sobre qué problemas
es relevante resolver, qué reglas y dispositivos son legítimos para intentar resolverlos, y
qué soluciones son aceptables.4 Por último la inconmensurabilidad perceptual supone
que dos paradigmas rivales no son simplemente interpretaciones diferentes de una
misma experiencia que permanece invariante, sino que luego de un cambio
paradigmático, los científicos reestructuran su percepción de modo tal que viven en
‘mundos diferentes’;
En un sentido que soy incapaz de explicar de manera más completa, quienes proponen
los paradigmas en competencia practican sus profesiones en mundos diferentes… Al
practicar sus profesiones en mundos diferentes, los dos grupos de científicos ven cosas
diferentes cuando miran en la misma dirección desde el mismo punto. (Kuhn, 2013: 233)
La magnitud de las discrepancias que separan a los paradigmas durante una

revolución científica llevó a Kuhn a afirmar que “el resultado de la elección de
paradigma nunca se puede decidir inequívocamente sólo mediante la lógica y la
3
En lo que sigue presentamos un panorama esquemático de la inconmensurabildad en Kuhn y
Feyerabend, prescindiendo de las copiosas discusiones que el tema ha generado. Para ello remitimos a los
clásicos trabajos de Sankey (1994), los volúmenes compilados por Preston et al (2000), Hoyningen-
Huene y Sankey (2001), y los colectivos más recientes de Bokulich et al (2015) y Blum et al (2016).
4
“a medida que cambian los problemas, cambian las normas que distinguen una solución científica real
de una mera especulación metafísica, un juego de palabras o un pasatiempo matemático. La tradición
científica normal que surge de una revolución científica no sólo es incompatible con la anterior, sino que
a menudo resulta de hecho inconmensurable.” (Kuhn, 2013: 246)
108
experimentación…” (2013: 234), por lo que la persuasión, el sentido del riesgo y otros
factores tradicionalmente confinados al contexto de descubrimiento juegan un papel
central en la elección entre paradigmas.
En Feyerabend, la inconmensurabilidad se inspira más directamente en su crítica
a la distinción empirista entre lenguaje teórico y lenguaje observacional y a la
independencia de la base observacional respecto del conocimiento teórico (Feyerabend,
1981).5 Si bien desde el comienzo la tesis tuvo en Feyerabend una orientación hacia la
dimensión semántica del cambio teórico, las consecuencias de su versión de la
inconmensurabilidad son muy próximas a las de Kuhn, como ambos han señalado
(Kuhn, 2002; Feyerabend, 1975).
Para Feyerabend no es posible reducir el significado de los enunciados de
observación a la experiencia interna del observador, ni a alguna instancia de lo dado6, ni
tampoco es posible aislar un lenguaje de observación puro, no afectado por lenguajes
teóricos; así llega a que “La interpretación de un lenguaje de observación está
determinada por las teorías que usamos para explicar lo que observamos, y cambia tan
pronto como dichas teorías cambian.” (Feyerabend, 1981: 31)
Esto implica que la distinción entre términos teóricos y observacionales es de
tipo pragmático, en cuanto responde al estado del conocimiento y a las características de
la teoría a la que pertenecen los términos en juego. No hay por tanto una distinción de
orden ontológico entre ambas clases de términos, ni un dominio de entidades
(teóricas/observacionales), correspondiente a cada una. Pero si ‘teórico’ y
‘observacional’ no designan categorías semánticas, entonces el cambio de teoría genera
cambios no sólo en los términos no observables, sino también en los términos de
observación, una vez que ambos forman parte de la misma estructura. Este holismo
semántico conduce a que
(…) introducir una nueva teoría implica cambios de perspectiva tanto respecto a los
rasgos observables como a los rasgos no observables del mundo, y cambios
correspondientes en el significado de los términos incluso más ‘fundamentales’ del
lenguaje empleado. (Feyerabend, 1989: 39)
Si el dominio observacional define la ontología básica de una teoría, y si durante

un cambio conceptual se modifica el significado de los términos observacionales,
entonces la sustitución de una teoría por otra implica un cambio de ontología y un
cambio de significado. Oponiéndose a la tentativa de Nagel de explicar el cambio
conceptual en términos de la reducción de las antiguas teorías a nuevas teorías más
abarcativas, Feyerabend introduce el término ‘inconmensurabilidad’ para caracterizar la
relación entre la física del ímpetus y la física de Newton,
(…) lo que ocurre cuando se da el paso de una teoría T’ restringida a una teoría T más
amplia… Es, más bien, una sustitución de la ontología de T’ por la ontología de T, y el
correspondiente cambio en el significado de todos los términos descriptivos de T’.
(1989: 92)
5
Según ha señalado Oberheim (2005) los orígenes de la inconmensurabilidad feyerabendiana se remontan
a la tesis doctoral Zur Theorie der Basissätze escrita en 1951 y aún inédita.
6
De aquí que “el significado de un término observacional y el fenómeno que conduce a su aplicación son
dos cosas enteramente diferentes. Los fenómenos no pueden determinar el significado, aunque el hecho
de que hayamos adoptado cierta interpretación puede determinar los fenómenos.” (Feyerabend, 1981: 27).
109
En el vocabulario algo tradicional que emplea Feyerabend en esta época,

diríamos que hay relación de inconmensurabilidad entre dos teorías T’ y T, cuando el
significado de los términos de T’ no puede ser expresado en el vocabulario de T, ni
relacionado con algún enunciado empírico aceptado por T -y viceversa- (cf. Oberheim,
2005).
El núcleo común de la inconmensurabilidad que comprende tanto a Kuhn como
a Feyerabend engloba tres formulaciones. Primero, si dos teorías son inconmensurables
no son intertraducibles, en cuanto el vocabulario de cada una de ellas no puede
formularse en el vocabulario de la teoría rival. Segundo, ni la lógica ni la experiencia
pueden dar cuenta de la relación entre dos teorías inconmensurables, ni justificar la
elección de una sobre otra; la elección entre teorías rivales es un asunto mediado por
factores como la intuición, la ideología o las creencias metafísicas. Tercero, dos teorías
inconmensurables no organizan de la misma manera el dominio de objetos al que
refieren sus respectivos términos, por lo que en algún sentido el mundo cambia en el
pasaje de una teoría a otra. En lo que sigue revisaremos cómo a partir de este núcleo
común surgen divergencias en torno al papel de la crítica y a la relación de la ciencia
con otras formas de conocimiento.
3. Dogmatismo vs. humanitarismo
Kuhn ofreció diversos argumentos a favor del carácter dogmático de la ciencia,

enlazándolos con la inevitable especialización que exige la práctica científica, y con la
posibilidad misma del progreso. Sus principales tesis se enmarcan en el lenguaje de
paradigmas, ciencia normal e inconmensurabilidad acuñado en La estructura, ya que la
impronta dogmática del trabajo científico aparece como una pieza fundamental de la
ciencia normal. En principio, entiende Kuhn que todo paradigma contiene potenciales
anomalías, por lo que no puede desarrollarse plenamente si es expuesto a la crítica de
forma continua.7 Esto conduce a la imagen de la ciencia normal como una actividad de
solución de problemas y no de contrastación de teorías,
En la medida en que está dedicado a la ciencia normal, el investigador es una persona

que resuelve rompecabezas y no alguien que se dedica a contrastar paradigmas. Si bien
es posible que, mientras busca la solución de un rompecabezas particular, ensaye un
cierto número de enfoques alternativos, rechazando aquellos que no arrojan el resultado
apetecido, cuando lo hace no está contrastando el paradigma. (Kuhn, 2013: 303)
Esta imagen maquinal de los científicos normales no responde solo a cuestiones

de reconstrucción histórica, sino a razones filosóficas vinculadas al progreso científico.
Una vez que en un período normal los científicos no evalúan teorías, se sigue que la
7
Es célebre en este punto el ejemplo de la revolución copernicana: Copérnico, Galileo y Kepler
enfrentaron diversas objeciones a la hipótesis heliocéntrica, a las cuales no tenían respuesta, y pese a las
cuales decidieron -dogmáticamente y en ausencia de pruebas- seguir adelante con la teoría. Sólo gracias a
esta clausura de la crítica, el copernicanismo logró desarrollarse. Feyerabend (1994) coincide en que este
y otros casos (Newton, Einstein, Böhr) exigieron la defensa incondicional de una teoría en etapa de
creación, pero disiente en que una vez establecidas las teorías su defensa a ultranza se convierta en la
actitud fundamental de los científicos.
110
destreza en el manejo de los detalles esotéricos y la eficacia en resolver problemas son

mucho más fértiles que el sentido crítico, y sólo si no se someten a discusión los
principios básicos de un paradigma, es posible lograr el nivel de profundidad en la
exploración de la naturaleza que la ciencia exige. El trabajo en los detalles finos de las
teorías, el desarrollo de la base matemática, la construcción de complejos aparatos de
laboratorio, sólo es posible si se ha suprimido la evaluación del marco general que
sostiene el resto del trabajo. Sobre la tarea del científico Kuhn dirá:
(…) la empresa que le ocupa se caracteriza, en todo momento, por una visión
drásticamente restringida. Pero dentro de la región sobre la que se enfoca dicha visión,
el continuo intento de adecuar los paradigmas con la naturaleza vendría a parar en un
conocimiento y una comprensión de detalles esotéricos que no hubiera sido posible
alcanzar de otra manera. (1981: 33-34)
El punto de Kuhn aquí no es gratuito: por regla general, la resolución de un

problema científico exige el sacrificado esfuerzo de dos, tres o más generaciones, y
sobreponerse al fracaso y la postergación del éxito sólo es posible bajo una confianza
incondicional -dogmática- en el paradigma aceptado. Si ante cada nuevo fracaso los
científicos se entregan a la revisión crítica de sus paradigmas, jamás lograrán entrar en
la dinámica de trabajo sostenido que exige la investigación científica; de aquí que “No
es preciso trocar la resistencia y el dogma en virtudes para advertir que sin ellos no
podría existir una ciencia madura.” (Kuhn, 1981: 7).
Los paradigmas también fijan criterios de relevancia, que delimitan el dominio
de la investigación. Kuhn enfatiza que la ciencia nunca puede ocuparse de todas las
manipulaciones de laboratorio posibles, ni de todas las variables que intervienen en un
experimento. El científico necesariamente restringe su trabajo a unas pocas
manipulaciones y unas ciertas variables, consideradas relevantes en el marco de una
tradición normal. Si los criterios de relevancia que sostienen el trabajo científico son
continuamente puestos en cuestión, se diluye el dominio de investigación.8
El núcleo de la defensa kuhniana del dogmatismo está dado por el hecho de que
la investigación dentro de un paradigma requiere continuidad, estabilidad y trabajo
acumulado por varias generaciones, bajo las mismas reglas y con los mismos objetivos.
Sólo así la ciencia puede ser exitosa, y el éxito en la resolución de problemas solo se
logra mediante la supresión del sentido crítico. Por contrapartida, la crítica al paradigma
establecido y la proliferación de alternativas es para Kuhn un rasgo inequívoco de un
momento de crisis, y potencialmente de una revolución científica: cuando surge la
actitud crítica en una comunidad científica, es solamente porque están dadas las
condiciones históricas para que ello suceda. En este sentido, adoptar una actitud crítica
no es algo que los científicos puedan decidir como una cuestión de principios, es más
bien una situación que se impone a la fuerza en contextos de crisis -donde resulta cada
vez más difícil no ser crítico-, y se suprime en contextos de ciencia normal -en los que
la crítica puede resultar autodestructiva-.
Feyerabend se ubica en las antípodas de estos desarrollos. A partir del ‘todo vale’
y del principio de proliferación de teorías -bases del anarquismo epistemológico-,
entiende que el dogmatismo coarta el desarrollo de la imaginación humana, en cuanto
8
“La ciencia no se ocupa de todas las manipulaciones posibles de laboratorio, sino que por el contrario
selecciona aquellas pertinentes para yuxtaponer el paradigma a la experiencia inmediata que el paradigma
ha determinado en parte.” (Kuhn, 2013: 278)
111
impide pensar alternativas al conocimiento existente. Pero la exploración y creación de

nuevas opciones teóricas no sólo es funcional al progreso científico, sino que -ante
todo- es deseable como imperativo de la libertad y la realización humana:
Es posible conservar lo que podríamos llamar la libertad de la creación artística y

aprovecharse al máximo de ella, no sólo como una válvula de escape sino como un
medio necesario para descubrir, y tal vez para cambiar los rasgos del mundo en que
vivimos. (1986: 37)
Dadas las necesidades antropológicas que guían a la ciencia concebida al

servicio de los intereses humanos, la estabilidad del conocimiento no es una condición
de la especialización y el progreso científico, sino un indicador de estancamiento, un
síntoma de que la ciencia no está siendo funcional a las necesidades humanas,
(…) la omnipresencia de determinado punto de vista no es un signo de excelencia ni una

indicación de que la verdad ha sido por fin encontrada. Sino que es, la indicación de un
fracaso de la razón para encontrar alternativas adecuadas que puedan trascender una
etapa intermedia y accidental de nuestro conocimiento. (1994: 27)
No es nuestro propósito discutir este aspecto del debate, pero sí cabe señalar que
Kuhn y Feyerabend parecen aquí estar distanciados mucho más por cuestiones de
principios que por diferencias conceptuales o problemas de reconstrucción histórica.
Feyerabend no parece discrepar con Kuhn en que la homogeneidad de pensamiento
favorece la especialización, sino que critica la homogeneidad de pensamiento en
nombre de que hay otros fines más valiosos que la especialización o la eficacia para
resolver problemas. Mientras Kuhn se propone averiguar cuáles son los mejores
mecanismos para formar especialistas científicos, Feyerabend se cuestiona si la ciencia
debe formar especialistas; mientras Kuhn analiza cuáles son los mejores medios para
lograr la especialización, Feyerabend cuestiona que la especialización sea un fin valioso.
No sería entonces un contraargumento eficaz aducir contra Feyerabend que en
períodos de consenso la ciencia funciona mejor, porque el punto central está en cómo
definimos qué es mejor, y en los fines de realización humana que no pueden alcanzarse
si se suprime la crítica, “Cada refutación victoriosa, al abrir camino a un sistema de
categorías nuevo y todavía sin intentar, devuelve temporalmente a la mente la libertad y
la espontaneidad que son sus propiedades esenciales.” (1994: 28)
La defensa del dogmatismo por parte de Kuhn responde a una consideración
basada en determinados fines intrínsecos a la ciencia: resolver problemas, sistematizar
el esfuerzo científico y aumentar la especialización. La postura antidogmática de
Feyerabend por el contrario, responde a la intención expresa de subordinar la ciencia a
una serie de fines extrínsecos, pero social y antropológicamente más valiosos: la
realización humana, el ejercicio del libre pensamiento, el desarrollo de la capacidad
crítica.9
9
El carácter extrínseco de estos fines responde a que para Feyerabend el dogmatismo es nocivo ante todo
por sus consecuencias en el papel social de la ciencia, y por esto “A Feyerabend le preocupaba que fuera
tan fácil para la élite intelectual de una cultura científica recaer en una veneración acrítica de las ciencias,
especialmente en épocas en que su poder cognitivo y sus logros prácticos fueran evidentes.” (Kidd, 2015:
347)
112
Como corolario, la reivindicación de la capacidad crítica y la proliferación

teórica llevará a Feyerabend a postular la necesidad de la crítica no sólo frente a las
teorías científicas concretas, sino a la ciencia como producto cultural: “es posible
escapar de la ciencia tal como hoy la conocemos, y construir un mundo en que no
juegue ningún papel… La elección de una cosmología básica puede llegar a ser también
una cuestión de gusto.” (1994: 120)10 Kuhn por el contrario, defenderá la primacía de la
ciencia frente a otras formas de conocimiento, y también el aislamiento de las
comunidades científicas respecto de las influencias sociales.11 En el siguiente apartado
buscaremos mostrar que la prolongación del espíritu antidogmático de Feyerabend fuera
de los límites de la ciencia, y la posición ciertamente pro-científica de Kuhn, son
consecuencias de sus respectivas versiones de la inconmensurabilidad, y de los
objetivos que perseguían en cada caso.
4. El dominio de la inconmensurabilidad
¿De qué tipo de objetos se predica una relación de inconmensurabilidad?, ¿Qué

tipos de conflictos teóricos pueden explicarse apelando a la inconmensurabilidad?, ¿Se
trata de un fenómeno específico de la ciencia, o puede registrarse en otros planos? En el
caso de Kuhn, la inconmensurabilidad se aplicará originalmente a los paradigmas, luego
a los términos dentro de un paradigma, más tarde a las taxonomías y los léxicos. Pero
independientemente de las estructuras lingüísticas concretas, ya al despuntar la década
de los 70’s será claro que para Kuhn la inconmensurabilidad es un rasgo específico de la
ciencia, predicable de la relación entre dos lenguajes científicos (Bird, 2002).
Feyerabend mantuvo en el tiempo una postura más uniforme, considerando a la
inconmensurabilidad como un rasgo de los lenguajes científicos y específicamente de
las teorías científicas comprensivas, aquellas que delimitan un universo de hechos y
objetos posibles. La física de Newton, la de Aristóteles, la teoría de la relatividad y la
mecánica cuántica son los ejemplos más típicos de esta noción, que permite entender la
inconmensurabilidad como resultado del conflicto entre ontologías incompatibles. En
este primer nivel, la inconmensurabilidad es una propiedad de los lenguajes científicos,
pero la cuestión es si se trata de un rasgo exclusivo de la ciencia, o si puede haber casos
de inconmensurabilidad en otros planos lingüísticos.
Ni Feyerabend ni Kuhn dudaron en trasladar la inconmensurabilidad a un
segundo nivel, y postularla como un rasgo fundamental no sólo del lenguaje científico
sino también del lenguaje natural. La tesis Sapir-Whorf, y especialmente la idea de que
los mecanismos clasificatorios de los lenguajes naturales son constitutivos de la
percepción y del mundo, fue sin duda una influencia compartida en este proceso de
amplificación de la inconmensurabilidad. En Feyerabend puede leerse “Siento mucha
simpatía por el punto de vista formulado de manera clara y elegante por Whorf, que
10
Agassi (2014) ha deslizado que esta idea ‘posmoderna’ (sic) responde en Feyerabend más a una
provocación que a una argumentación genuina. Sin discutir la cuestión en detalle, consideramos que la
especificación de las cosmologías como unidades de la inconmensurabilidad juega a favor de la segunda
opción más que de la primera.
11
Kuhn se refirió al “aislamiento sin parangón de las comunidades científicas maduras respecto de las
exigencias de los ciudadanos y de la vida diaria… no hay otras comunidades profesionales en las que el
trabajo creador individual se dirija y se evalúe de manera tan exclusiva por otros miembros de la
profesión.” (2013: 330-331)
113
sostiene que los lenguajes, y los tipos de reacción que implican, no son meros
instrumentos para describir eventos, sino que también son conformadores de eventos.”
(1986: 214).
La influencia que las tesis empíricas de la lingüística y la antropología ejercieron
en la formulación de la inconmensurabilidad, llevó naturalmente a considerar que si la
inconmensurabilidad ocurre entre miembros de diferentes comunidades científicas,
también puede darse entre miembros de diferentes comunidades lingüísticas: “las
personas que sostienen puntos de vista inconmensurables han de tenerse por miembros
de distintas comunidades lingüísticas, de modo que sus problemas de comunicación han
de considerarse como problemas de traducción.” (Kuhn, 2013: 347) La filosofía de
Quine12, la psicología genética de Jean Piaget13 y en menor medida la psicología de la
Gestalt14, serán otras de las fuentes que estimularán esta imagen ampliada de la
inconmensurabilidad, que también incluirá una fuerte analogía entre el aprendizaje de
un lenguaje científico por parte de los nuevos miembros de la comunidad y el
aprendizaje de la lengua materna por parte de los niños (Kuhn, 1989; Feyerabend, 1989).
Asimismo para Kuhn, no sólo quienes están separados por diferentes marcos
culturales tienen las mismas dificultades lingüísticas que quienes están separados por
diferentes paradigmas, sino que también el trabajo interpretativo del historiador de la
ciencia queda ubicado en analogía con el trabajo empírico del antropólogo;
Si algunos términos no vacuos de una teoría más antigua eluden la traducción al

lenguaje de su sucesora, ¿cómo pueden los historiadores y demás analistas tener tanto
éxito al reconstruir o interpretar esa teoría más antigua, incluyendo el uso y función de
aquellos mismos términos? Los historiadores afirman que es posible producir
interpretaciones que tengan éxito, y los antropólogos, en una empresa estrechamente
relacionada, afirman lo mismo. (1989: 101-102)15
Hasta este punto, reconstruir la tesis de la inconmensurabilidad no arroja

ninguna luz sobre las ‘diferencias ideológicas’ que hemos enfatizado entre Feyerabend y
Kuhn. Ambos formularon la inconmensurabilidad pensando en el lenguaje científico, y
luego -bajo una matriz de influencias comunes- concedieron de buen grado la
amplificación de la tesis al lenguaje natural y a los conflictos lingüísticos entre culturas.
Sin embargo, Feyerabend dio un paso más, que resultó inaceptable a ojos de Kuhn.
12
En relación a la tesis de la indeterminación de la traducción (Quine, 1968) acota Kuhn “En estas
circunstancias, ‘gavagai’ permanece como un término indígena irreductible que no puede ser traducido al
castellano. Aunque las personas que hablan el castellano pueden aprender a utilizar el término, cuando lo
hacen están hablando la lengua indígena. Estas son las circunstancias para las que yo reservaría el término
‘inconmensurabilidad’.” (1989: 107)
13
“Un ejemplo interesante de sistemas fisiológicamente determinados que conducen a la
inconmensurabilidad, nos lo proporciona el desarrollo de la percepción humana. Como Piaget y su
escuela han señalado, la percepción del niño se desarrolla a través de varias etapas antes de alcanzar su
relativamente estable forma adulta.” (Feyerabend, 1986, 219)
14
Inicialmente (2013), Kuhn fue extremadamente cauto ante la posibilidad que los cambios de Gestalt
experimentados durante una revolución científica fueran asimilables a los cambios gestálticos fuera de la
ciencia. Posteriormente abandonará de modo explícito las apelaciones a la psicología gestáltica (Bird,
2002).
15
La mención explícita a la influencia que la tesis Sapir-Whorf ejerció sobre Kuhn se encuentra en el
Prólogo de La estructura (Kuhn, 2013). También Feyerabend (1986: cap. 17) se refirió en términos afines
al trabajo de los antropólogos.
114
Para Feyerabend el dominio de la inconmensurabilidad está conformado por las

teorías comprensivas, esto es, todas las teorías que definen un ámbito de objetos y
hechos posibles y así conforman una ontología. Por su carácter totalizador, Feyerabend
llama también ‘cosmologías’ a este tipo de estructuras, e insiste en que no sólo se
encuentran en la ciencia, “lo que yo digo no es que las pinturas sean inconmensurables
entre sí, sino que las cosmologías que de ellas (y de la literatura, la filosofía, la teología
e incluso la geografía de la época) se infieren son inconmensurables”. (1982: 254-255)
En Feyerabend se opera así un tercer nivel de inconmensurabilidad, que no involucra
sólo la pedestre analogía entre el lenguaje científico y el natural16, sino que considera a
las ‘cosmologías’ científicas en relación de inconmensurabilidad con otras cosmologías
posibles:
(…) deberíamos considerar las concepciones del mundo ofrecidas por la Biblia, por el
poema épico de Gilgamesh, por La Ilíada y los Edda como alternativas cosmológicas
plenamente maduras que pueden usarse para modificar, e incluso sustituir, las
cosmologías 'científicas' de un período dado. (1986: 32)
Si Kuhn pensaba que la inconmensurabilidad se da tanto entre el hopi y el inglés

como entre Galileo y los aristotélicos, Feyerabend va más allá, y entiende que la
inconmensurabilidad se da tanto entre Galileo y Aristóteles como entre Darwin y los
fanáticos creacionistas, o entre la medicina moderna y la medicina oriental. En Kuhn
por el contrario, hallamos un cauteloso silencio frente a la posibilidad de que la ciencia
sea inconmensurable con otras formas de conocimiento, pero que no por cauteloso
resulta injustificado. Al igual que Feyerabend, Kuhn (1981, 2013) sostiene que cada
paradigma define una ontología y un dominio posible de objetos y hechos, siendo la
inconmensurabilidad resultado del choque entre paradigmas que definen ontologías
incompatibles. Pero a diferencia de Feyerabend, Kuhn entiende que el tipo de tradición
que los paradigmas construyen, y el tipo de práctica de resolución de problemas que
surge de ellos, no se encuentra en otros campos fuera de la ciencia. En otras palabras,
para Feyerabend la inconmensurabilidad es una relación que se predica de cualquier par
de teorías que definen ontologías incompatibles -sean científicas o no-, mientras que
para Kuhn se trata de una relación que requiere no sólo incompatibilidad ontológica,
sino también de cierto tipo específico de trabajo comunitario que sólo se halla en las
disciplinas científicas.
La prolongación de la inconmensurabilidad fuera de la ciencia tiene en
Feyerabend una raíz de tipo claramente político: Feyerabend mantuvo en toda su obra la
idea de que parte fundamental del trabajo del filósofo de la ciencia es contribuir a que la
ciencia sea más humana y más funcional al desarrollo de las sociedades; asuntos que
nunca estuvieron -al menos de forma explícita- en el horizonte del pensamiento de
Kuhn. En la agenda militante de Feyerabend, postular la inconmensurabilidad entre la
ciencia y otras formas de conocimiento resulta crucial para fomentar un
posicionamiento crítico frente al dogmatismo científico de las sociedades
contemporáneas, y como forma de disputar la autoridad social y epistémica de la ciencia
(Kidd, 2015). Restringir la inconmensurabilidad a la interna de la ciencia conduce a
coartar la apertura mental, la exploración de alternativas no científicas, y en último
16
En otro lugar (Melogno, 2011) hemos defendido la debilidad de dicha analogía y los inconvenientes
que trae su introducción.
115
término, la libertad humana. En esta medida, el poner a las cosmologías científicas en

igualdad de condiciones con otras cosmologías, es el contrapeso exacto que requiere la
abusiva imposición de la ciencia en la sociedad actual.
5. Cosmologías o paradigmas
La delimitación del dominio de la inconmensurabilidad en Kuhn es mucho

menos clara que en Feyerabend, y ello seguramente responde a una actitud ambivalente
de Kuhn: al tratar las relaciones entre lenguaje científico y lenguaje natural, se comportó
como si la inconmensurabilidad se diera también fuera de la ciencia. Pero ante la
hipótesis de que la inconmensurabilidad se aplique a la relación entre el lenguaje
científico y el lenguaje no-científico, trató a la inconmensurabilidad como un rasgo
exclusivo de las revoluciones científicas, y como una tesis que ilustra aspectos
singulares de las transiciones entre paradigmas, una vez que “Los paradigmas
determinan para la ciencias maduras modelos de desarrollo que no se asemejan al que es
familiar en otros terrenos.” (Kuhn, 1979: 14).
Esto responde a que el concepto de paradigma fue expresamente acuñado para
dar cuenta de procesos históricos y conceptuales que se dan únicamente dentro de la
ciencia, y que justamente la distinguen de otros campos de conocimiento; de modo que
Kuhn aquí no podía proceder de otra manera si quería preservar la noción de progreso
científico que sostiene su trabajo. La diferencia entre la ciencia y las disciplinas no
científicas está dada por el progreso, que para Kuhn resulta inseparable de la
homogeneidad de pensamiento
Si tenemos dudas, como a tantos nos ocurre, acerca de que los campos científicos no
progresen, eso no es así porque no progresen las escuelas individuales. Por el contrario,
más bien se ha de deber a que siempre hay escuelas rivales, cada una de las cuales pone
constantemente en tela de juicio los fundamentos mismos de las demás. (Kuhn, 2013:
329)
Puede pensarse que aquí Kuhn es consistente en la medida en que nociones

como ciencia normal e inconmensurabilidad buscan dar cuenta de los rasgos que
distinguen a la ciencia de otras disciplinas, y en estos términos no es de recibo aceptar
la inconmensurabilidad fuera de la ciencia. Contra la apelación feyerabendiana a las
cosmologías, el concepto de paradigma busca resaltar rasgos diferenciales de las
prácticas científicas; y si la inconmensurabilidad se predica sólo de los paradigmas,
entonces sólo vale dentro de la ciencia. Pero los mismos argumentos valen contra la
aplicación de la inconmensurabilidad a los lenguajes naturales, que Kuhn concedió de
buen grado. En otras palabras, si la inconmensurabilidad es un rasgo específico de la
ciencia, entonces Kuhn no podría aceptar la inconmensurabilidad en los casos de
lenguaje natural a la Sapir-Whorf; y si hay inconmensurabilidad en el lenguaje natural,
no hay razón para que no la haya también en las disciplinas no científicas.
En Kuhn no encontramos una defensa explícita de por qué la
inconmensurabildad no vale en la relación ciencia/no ciencia, sino más bien una
asunción implícita de esta postura. A pesar de su carácter rupturista y crítico de la
filosofía de la ciencia tradicional, la obra de Kuhn jamás se propuso cuestionar la
116
supremacía epistémica de la ciencia frente a otras formas de conocimiento, lo que sí era

parte fundamental del programa de Feyerabend.
Si la inconmensurabildiad transitó por carriles tan diferentes en ambos filósofos,
ello se debió a que Kuhn nunca puso en cuestión la superioridad epistémica de la
ciencia frente a otras formas de conocimiento, mientras que Feyerabend consideró como
una apremiante necesidad política el presentar a la ciencia como una entre otras
cosmologías. En una reciente y sugestiva reseña de Contra el método, I. J. Kidd muestra
con precisión el vínculo entre esta postura, el pluralismo metodológico y la negación de
un método científico único,
(…) si las razones que damos para establecer a la ciencia como una autoridad socio-
epistémica son sospechosas, entonces necesitamos repensarlas—después de todo, si
pensamos que la ciencia es epistémicamente privilegiada porque tiene un método
especial, entonces si resulta que no hay tal cosa, entonces necesitamos ofrecer
credenciales alternativas, o repensar esos privilegios. (Kidd, 2015: 345)
La relación entre el pluralismo metodológico y la actitud crítica ante a la ciencia

es de recibo, pero merece alguna acotación. En cierto sentido Kuhn es tan pluralista
como Feyerabend, aunque en otro sentido no lo es. Kuhn es pluralista metodológico en
la medida en que, a diferencia de Popper, Hempel u otros, no cree que la ciencia tenga
una única estructura metodológica invariante a lo largo de la historia. Pero al mismo
tiempo, Kuhn no es pluralista en cuanto entiende que lo que se llama trabajo científico
presenta ciertos rasgos comunes en todas aquellas prácticas a las que damos el nombre
de ciencia (resolución de problemas, concentración del esfuerzo, etc.),
independientemente de que las reglas concretas que expresan esa forma de trabajo
cambien de un paradigma a otro.
Así las cosas, Kuhn adopta una perspectiva pluralista sólo hasta el punto en que
es requerido para sostener la historicidad de los métodos científicos y su dependencia
respecto de los paradigmas; pero no está en su agenda abrazar aquellas consecuencias
del pluralismo que pongan en cuestión el valor epistémico de la ciencia. Las formas del
trabajo científico son históricamente variables, pero no lo suficiente para mezclarse con
las formas de trabajo no científico, ni para establecer relaciones de inconmensurabilidad
con ellas.
A partir de esto resulta de interés plantear dos tipos de cuestiones; primero,
cómo y por qué Feyerabend accedió a este tercer plano de inconmensurabilidad; y por
qué para Kuhn ello era impensable. Para abordar estos problemas, podemos partir de un
esquema del argumento seguido por Feyerabend:
P1. La inconmensurabilidad es un rasgo constitutivo del lenguaje.

P2. La inconmensurabilidad se aplica a teorías comprensivas (cosmologías).
P3. Las teorías comprensivas se hallan tanto dentro como fuera de la ciencia.
C: Hay relaciones de inconmensurabilidad tanto dentro como fuera de la ciencia.

C1: hay relaciones de inconmensurabilidad entre lenguajes científicos.
C2: hay relaciones de inconmensurabilidad entre lenguajes naturales.
C3: hay relaciones de inconmensurabilidad entre lenguajes científicos y no
científicos.
117
La ruta argumental que hace que el dominio de la inconmensurabilidad en

Feyerabend sea más amplio -y también más consistente- que en Kuhn, puede
reconstruirse en tres premisas (P1-P3), una conclusión (C) y tres especificaciones de la
conclusión (C1-C3). P1 es una premisa compartida tanto por Kuhn como por
Feyerabend en su consideración de los lenguajes naturales. P2 también sería aceptable
para Kuhn, con sólo sustituir ‘teorías comprensivas’ por ‘paradigmas’, por lo que si
interpretamos P2 como enunciando que en la ciencia existen instancias específicas de la
inconmensurabilidad, también se trata de una premisa común. Ahora bien, Kuhn
claramente no comparte P3, ya que su postura conduce a que, sean cuales fueren las
instancias de la inconmensurabilidad -teorías comprensivas, paradigmas, léxicos,
taxonomías- éstas se hallan únicamente dentro de la ciencia y no en las disciplinas no
científicas. De aquí que Kuhn pueda aceptar C1 y C2 pero no C3.
Esta situación enturbia más de lo que resuelve; Kuhn parecería aceptar C si las
relaciones extracientíficas de inconmensurabilidad se reducen a los lenguajes naturales,
pero sin aplicarse a los lenguajes no científicos. Pero el problema está en que una vez
que se acepta que la inconmensurabilidad es un rasgo constitutivo del lenguaje (P1), no
parece haber margen para dar vuelta atrás y dejar fuera de la inconmensurabilidad a los
lenguajes no científicos. Si hay inconmensurabilidad entre Galileo y Aristóteles, y
también la hay entre el inglés y el hopi, ¿por qué no puede haberla entre el psicólogo y
el parapsicólogo, entre el médico y el chamán?
Si la inconmensurabilidad es constitutiva del lenguaje, lo es de todas las
instancias lingüísticas que delimitan ontologías incompatibles, sean científicas o no.
Este es el punto en que la postura de Feyerabend resulta más consecuente que la de
Kuhn: éste se comportó de forma liberal al entender en clave inconmensurabilista las
diferencias entre culturas, pero fue renuente a hacer lo mismo con los conflictos entre la
ciencia y las disciplinas no científicas. Feyerabend por el contrario, parece haber
asumido a conciencia que la inconmensurabildiad era un camino sin retorno, y que una
vez ampliada al dominio del lenguaje natural no resulta coherente intentar restringirla de
nuevo al campo de la ciencia. Revisaremos a continuación las motivaciones que parecen
haber pesado en cada caso.
6. Conclusiones
Desde la segunda mitad del siglo XX, la ciencia y la tecnología ocupan un papel
cada vez más preponderante en las sociedades modernas. Como consecuencia de ello, es
cada vez mayor el número de personas que reciben instrucción en alguna disciplina
científica, así como también es cada vez mayor el monto de los fondos -públicos y
privados- destinados a financiar la investigación científica y la formación de nuevos
científicos. En este marco, indagar qué tipo de proceso es la educación científica y cómo
debe conducirse, es relevante tanto para las nuevas generaciones de científicos como
para las relaciones entre la ciencia y el resto de la sociedad.
Hasta qué punto la educación científica es una actividad instrumental y
mecánica, hasta qué punto debe estar abocada a formar científicos con sentido
humanista y sensibilidad social, son cuestiones que dividieron las aguas entre Kuhn y
Feyerabend, y cuyo análisis permite ver cómo cualquier posición sobre los fines de la
educación científica supone una concepción general acerca de qué es la ciencia y de
118
cómo funcionan las comunidades científicas. Esto resulta de relieve para moderar las
consecuencias más radicales del debate que hemos revisado. Varios de nosotros
tendemos a pensar que la educación científica requiere ciertas prácticas de
adiestramiento dogmático -á la Kuhn-, y que a su vez éstas pueden convivir con otras
prácticas enfocadas en el desarrollo del sentido crítico -á la Feyerabend-. Si se acepta
esto, puede decirse que tanto Kuhn como Feyerabend detectaron correctamente ciertos
aspectos de la educación científica, pero que ambos fallaron en integrarlos en una visión
común.
Esta alternativa es atrayente, aunque sólo con proclamar falsas oposiciones es
poco lo que se resuelve. Si entendemos que la educación científica tiene algunos
ingredientes kuhnianos y otros feyerabendianos, es necesario ofrecer una concepción
general de la ciencia que ampare la convivencia de prácticas críticas y dogmáticas
dentro del mismo proceso educativo. En principio dicha concepción no es la de Kuhn ni
la de Feyerabend, en tanto para el primero la crítica no tiene función ninguna en la
ciencia normal, y para el segundo todo dogmatismo es nocivo para la ciencia. A partir
de aquí, una estrategia posible consiste en evaluar si es posible a) una lectura de
Feyerabend que conceda algo de espacio al dogmatismo en la educación científica
regular, o b) una lectura de Kuhn que conceda algo de espacio al sentido crítico en la
formación de los científicos.
Sólo a modo de bosquejo, nos atrevemos a apostar por la segunda alternativa. La
reivindicación del sentido crítico y la oposición a toda forma de autoritarismo,
responden en Feyerabend a razones políticas y antropológicas tan arraigadas, que
difícilmente pueda ofrecerse una versión de la filosofía feyerabendiana que incluya la
supresión del sentido crítico en al menos algunas prácticas científicas17. En el caso de
Kuhn por el contrario, el modo de funcionamiento de la ciencia normal reclama una
formación dogmática de los científicos, pero especialmente en aquellos sectores del
paradigma que afectan la resolución de problemas y la articulación con la naturaleza.
Visto esto, nada impide en un marco kuhniano defender que comunidades científicas
eficazmente adiestradas en los detalles esotéricos de sus paradigmas, puedan al mismo
tiempo recibir una formación que fomente el sentido crítico en otros tópicos no
vinculados con el núcleo esotérico de su disciplina. En estos términos, un físico puede
tener una actitud dogmática frente a la validez de la relatividad general, pero una actitud
crítica hacia la administración de fondos en las políticas científicas; y del mismo modo
un químico puede tener una actitud dogmática sobre la tabla periódica y una postura
crítica frente a la aplicación masiva de productos agroquímicos.18
Seguramente estas líneas que estamos ensayando aceptan varias objeciones: se
podría aducir que la distinción entre problemas esotéricos y no esotéricos no es clara o
no es exhaustiva, o que se trata de una posición conservadora, en cuanto deja fuera del
escrutinio crítico justamente al núcleo esotérico de la ciencia. Pero más allá de que
puedan ser o no de recibo, con estas sugerencias apuntamos a desarmar la idea de que la
relación crítica/dogmatismo es una cuestión de todo o nada, en buena parte promovida
por la forma en que tanto Kuhn como Feyerabend enfocaron el asunto.
17
Cuestión diferente es si resulta efectivamente posible el trabajo intelectual sin supuestos protegidos de
la crítica, o en otras palabras, si es posible exponer a crítica la totalidad de nuestros sistemas de
pensamiento -científicos o no-; en otro texto (Melogno, 2013) nos hemos inclinado en contra de esta
posibilidad.
18
Algunos ejemplos de estos tópicos pueden encontrarse en el trabajo de Hernán Miguel incluido en este
volumen (Miguel, 2017).
119
Pero aún hay que contemplar los problemas de la inconmensurabilidad. Extender

la inconmensurabilidad fuera del ámbito científico fue para Feyerabend una
consecuencia inevitable de su defensa del sentido crítico; y mantener la
inconmensurabilidad dentro de la ciencia fue para Kuhn una consecuencia inevitable de
la supremacía epistémica de la ciencia. Pero en medio ambos aceptaron la
inconmensurabilidad en los lenguajes naturales, lo cual resulta casi trivial para
Feyerabend pero problemático para Kuhn. En este punto vuelven a repetirse algunas
opciones de reformulación: o bien ofrecer una versión de la filosofía de Feyerabend que
habilite la inconmensurabilidad sólo para lenguajes científicos, u ofrecer una versión de
la filosofía de Kuhn que habilite la inconmensurabilidad para lenguajes no científicos.
Pero ninguna de estas dos alternativas parece prometedora: restringir la
inconmensurabilidad dentro de la ciencia no haría sino reforzar el monopolio cultural
que ésta detenta en las sociedades contemporáneas, lo cual resulta inaceptable en un
marco feyerabendiano. Por otro lado, ampliar la inconmensurabilidad a las disciplinas
no científicas no deja margen para afirmar la superioridad epistémica de la ciencia, lo
cual resulta inaceptable en términos de Kuhn.
Como ya hemos adelantado en otro trabajo (Melogno, 2011), la opción más
prometedora para salir de este atolladero es restringir la inconmensurabilidad como un
rasgo diferencial de los lenguajes científicos, y descartar el paralelo entre éstos y los
lenguajes naturales, que tanto Kuhn como Feyerabend aceptaron de buen grado. Cabe
pensar que lo que sucede cuando se enfrentan dos lenguajes científicos es sumamente
específico y bastante diferente a lo que sucede cuando se enfrentan dos lenguajes
naturales intraducibles, por lo que no resulta justificado agrupar ambos planos
lingüísticos bajo el mismo concepto. Sobre esta base, resulta más prometedor considerar
la inconmensurabilidad como un concepto que da cuenta de rasgos únicos y definitorios
de la ciencia, aún con las dificultades que acarrea esta opción.
Para culminar, nos permitimos anticipar una posible y previsible objeción.
Alguien podría señalar -no sin cierta ironía- que todo nuestro recorrido se reduce a un
caso más de incommensurability affairs, es decir de problemas que sólo tienen sentido
una vez que se acepta la tesis de la inconmensurabilidad. Ello es estrictamente así, y
para quien niegue la inconmensurabilidad, sin duda todo el cuerpo de esta discusión
resultará carente de interés. Pero para quienes entendemos que la inconmensurabilidad
-en algunas y sólo en algunas de sus versiones- es una tesis indispensable para
comprender el funcionamiento de la ciencia, no queda otra opción que articular del
mejor modo posible el aparato conceptual inconmensurabilista con nuestras intuiciones
acerca de lo que es y lo que debe ser la educación científica.
120
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122
Aportes filosóficos a la enseñanza en enfermería: entre la investigación y la

práctica profesional
Lucía Federico1
1. Introducción2
Entre los aspectos cruciales que debe adquirir en el transcurso de su formación

el profesional en enfermería, están los conocimientos básicos metodológicos del
Proceso Enfermero o Proceso de Atención de enfermería (PAE) y un conjunto de
conocimientos teóricos denominados modelos y teorías de la enfermería.
Estas dos cuestiones son el punto de inflexión en las discusiones disciplinarias, a
la hora de defender el estatus científico de la enfermería. Sobre la importancia de la
primera de las cuestiones, en palabras de los teóricos del área:
Una característica definitoria de una disciplina profesional es la de utilizar una

metodología propia para resolver los problemas de su competencia; la enfermería, como
cualquier otra profesión, también debe cumplir este requisito si quiere ser admitida
como miembro de pleno derecho en la comunidad científica. (Luis Rodrigo et al., 2005:
2)
Aunque ambos puntos son centrales y se entrecruzan, en el presente trabajo sólo

nos enfocaremos en el primero de ellos, dada su relevancia en la formación profesional,
pues “es la expresión objetiva y evidente del proceso formativo científico teórico”
(Reyes Gómez, 2009:69).
Según la literatura, el proceso enfermero o proceso en atención en enfermería
(PAE) es:
(…) un método sistemático de brindar cuidados humanistas eficientes centrados en el

logro de resultados esperados y como todo proceso, desde el punto de vista operativo
consta de una sucesión de etapas correlativas e interrelacionadas, de tal forma que cada
una depende de la anterior y condiciona la siguiente. (Luis Rodrigo et al., 2005: 3)
Este proceso enfermero se distingue del proceso médico, en parte por cómo
entiende al “paciente”, un “ser holístico” indivisible (según las distintas teorías de la
enfermería) a diferencia del “sistémico” médico, y en parte por entender que toda
disciplina científica presenta “un método científico” que lo caracteriza y el PAE es el de
la enfermería:
1
Centro de Estudios de Filosofía e Historia de la Ciencia, Universidad Nacional de Quilmes
Argentina, luciafed@hotmail.com
2
La autora de esta contribución se esfuerza porque el lenguaje del presente texto no presente asimetrías
desde el punto de vista del género y se trata de que el lenguaje no sea discriminatorio entre mujeres y
varones. Sin embargo no es fácil lograr esa simetría. Así, por ejemplo, cuando sea nombren “enfermeros”
se está haciendo referencia a “enfermeros” y “enfermeras” pues no existe un término neutro en el idioma
español.
123
El abordaje sistemático utilizado para resolver un problema o responder a una pregunta,

adoptado por las diversas disciplinas, es la denominada metodología científica, al
aplicarse a nuestro ámbito, ha recibido el nombre de proceso enfermero. (Luis Rodrigo
et al., 2005: 2)
Con el afán de elucidar qué proceso científico involucra el proceso enfermero y

qué es lo que entienden por tal los profesionales de la enfermería se hará uso del arsenal
conceptual proporcionado por la filosofía de la ciencia para responder estas preguntas,
tratando de esclarecer las posibles confusiones conceptuales que se susciten, haciendo
un aporte más a una discusión que aún hoy es recurrente en el campo de la enfermería y
por lo tanto en su comunicación y su enseñanza:
(…) la ausencia de posicionamiento epistemológico, en la mayoría de los casos, ha dado

lugar … a un objeto de estudio ausente de definición propia, es decir, una definición
mutada por los obstáculos epistemológicos que no hemos sabido solventar y/o rebatir a
otras ciencias. O bien hemos venido a confundir y reducir al método científico con un
método de organización del trabajo, donde la perspectiva metodológica experimenta un
considerable impulso en detrimento de lo teórico, diluyéndose entre otras, la posibilidad
de contribución al área de aplicabilidad práctica. (Salas Iglesias, 2003: 73)
Para tal fin, en primer lugar se presentará el denominado “proceso enfermero”

según la bibliografía del área, y luego lo que en la disciplina enfermera se entiende por
“método científico”. Sobre ésta se efectuará la elucidación filosófica, usando la noción
de “contextos científicos” y de la distinción ciencia-tecnología, para finalmente
proponer una conceptualización más clara al respecto que permita mejorar el proceso de
comunicación, de enseñanza y de aprendizaje de los conceptos del área.
2. El proceso de atención en enfermería o PAE
El proceso de enfermería tiene ciertas cualidades esenciales que lo caracteriza y

que es fundamental que se consideren tanto durante la enseñanza como en la práctica
profesional. Según la literatura:
(…) el proceso enfermero permite elevar el nivel de atención a los pacientes por parte
del personal de enfermería. Si bien en algunas instituciones aún el profesional centra su
actuación en base a las indicaciones médicas, enfocadas más a la enfermedad que a la
persona, también hay una profesionalización de la enfermería más independiente.
(Reyes Gómez, 2009: 88)
Al respecto, se establecen tres dimensiones de la función de la enfermería que

distingue sus distintos modos de actuación: una dependiente de la práctica médica,
dónde el médico designa las intervenciones que deben realizar los enfermeros, cuya
responsabilidad es administrar el tratamiento médico prescripto. Otra interdependiente,
donde colaboran en la prescripción y tratamiento entre enfermeros y otros profesionales
de la salud, por ejemplo cuando se dan complicaciones fisiológicas que los enfermeros
controlan para determinar su evolución, y finalmente la dimensión independiente, que
no requiere supervisión o dirección de otros profesionales y el enfermero es por ende
124
responsable legal de toda acción: éstos últimos engloban los denominados “diagnósticos
de enfermería (D.E)”, parte esencial del PAE.
Aunque se acepta que el PAE tiene sus orígenes en 1955, más tempranamente,
en 1953 Fry ya había propuesto la creación de un “diagnostico en enfermería”
favoreciendo una práctica más independiente de las médicas, pero en aquel entonces no
prosperó (Reyes Gómez, 2009:88). Las primeras iniciativas, como las de Hall en 1955,
Jonson en 1959 y Orlando en 1960, proponían tres etapas (valoración, planeación y
ejecución). Posteriormente Yura y Walsh en 1967, establecieron cuatro (valoración,
planificación, realización y evaluación) y luego Roy en 1975, entre otros, establecieron
las cinco etapas actuales al añadir la etapa de diagnóstico. A partir de los 80 el PAE ha
sido legitimado como “sistema de práctica de la enfermería profesional” e incorporado a
los planes de estudio de las Licenciaturas en Enfermería (Bello Fernández, 2016: 198).
El uso de este instrumento o procedimiento permite crear un plan de cuidados
centrado en las respuestas humanas: “es el conjunto de actividades sucesivas e
interdependientes de la enfermería dirigidas a ayudar al hombre sano a mantener su
equilibrio con el medio y al enfermo a restaurar su equilibrio, acelerando su retorno al
bienestar físico y mental” (Bello Fernández, 2016: 200).
A continuación se presenta las partes o etapas del PAE:
La primera etapa, la de valoración, se centra en la recopilación de información
sobre la situación de salud de la persona y su entorno mediante diversas fuentes. Las
fases de esta etapa son: recolección de los datos (objetivos y subjetivos, actuales e
históricos), validación (para evitar incongruencias o errores de toma), organización y
registro. Los datos se obtienen por observación, exploración física, y entrevista.
El diagnóstico es el juicio clínico sobre las reacciones a los problemas de salud
reales y potenciales. Sirve de base para la etapa de planeación. Entre otras cosas, se
identifican los problemas de la persona, se proporcionan elementos de información, se
adopta un vocabulario común, se centran los cuidados en aspectos de enfermería, se
desarrolla el saber enfermero, etc. Permite elegir una intervención enfermera para
conseguir un resultado deseado.
Desde 1973 existe la North American Nursing Diagnosis Association
(NANDA), formado por un equipo de profesionales que trabajan en un criterio de
clasificación de los diagnósticos en enfermería, producto de las investigaciones del área.
Concretamente en esta etapa se comienza por el análisis e interpretación de los
datos relevados para la identificación del problema, luego se elige un diagnóstico que se
ajuste a los factores relacionados. El diagnostico se estructura en dos o tres enunciados
(formato PES): el primero indica el problema (P), el segundo la etiología o causa del
problema (E) y el tercero (si corresponde) indica la sintomatología y los signos (S).
En la etapa de planeación se elaboran las estrategias para evitar, reducir, corregir,
etc. la respuesta del paciente. En esta etapa se establecen prioridades (detectar las
amenazas a la persona), se elaboran los objetivos (los beneficios que se esperan ver en
la persona y los cuales tienen que ser mensurables) y resultados esperados, se
determinan los cuidados (la intervención, acciones o estrategias de enfermería a seguir)
y se documentan.
La ejecución es la etapa donde se pone en práctica el plan de cuidados elaborado.
Consta de la preparación (reunir el material y equipo, crear un ambiente confortable y
seguro para el paciente, etc.), la intervención y la posterior documentación de la
respuesta del paciente.
125
Finalmente la evaluación, donde se mide la respuesta del paciente (recolección

de datos) a las acciones enfermeras según los resultados esperados establecidos en la
planificación. Puede marcar la diferencia entre las prácticas predestinadas a repetir
errores y las prácticas seguras, eficientes y en constante mejora.
El proceso de enfermería es la aplicación del método científico en la práctica asistencial

de la disciplina, de modo que se pueda ofrecer, desde una perspectiva enfermera, unos
cuidados sistematizados, lógicos y racionales. El proceso de enfermería le da a la
enfermería la categoría de ciencia. (Reyes Gómez, 2009: 69)
Así el PAE es entendido como la aplicación del metido científico en la

enfermería. A continuación se presentarán las discusiones del área.
3. El “método científico” según la disciplina de la enfermería
Para el área disciplinar el PAE es la aplicación del “método científico” a la

enfermería, y si bien su significado es bastante polisémico al menos hay un consenso de
que el mencionado método consta de un conjunto de pasos fijados que permite obtener
conocimiento válido, pues protege a los usuarios de subjetividades en la adquisición de
dicho conocimiento.
Cuál es ese “método científico” tampoco parece ser del todo claro. Según Salas
Iglesias (2003:77) se puede categorizar a “grosso modo” el método científico en cuatro
categorías:
i. el método inductivo-deductivo, fuertemente arraigado en la observación a

partir de las cuales se plantean generalizaciones, método sostenido por los empiristas,
los positivistas lógicos y los operacionalistas;
ii. el método a priori-deductivo, donde el conocimiento se adquiere mediante la
captura mental de una serie de principios generales e invariables, a partir de los cuales
se deducen sus instancias particulares, cuyos exponentes son los idealistas y los
racionalistas;
iii. el método hipotético-deductivo, donde se conjetura sobre la realidad y luego
se confronta con la naturaleza mediante observaciones y experimentos. Entre sus
exponentes encontramos a Karl Popper; y
iv. la ausencia de tal método, postura que se divide en dos: aquellos que
propugnan que simplemente no existe tal cosa como un método científico, como Paul
Feyerabend, y por el otro aquellos que proponen que la variedad de las ciencias
determina que no haya un método, sino muchos (p.e. Ayala, Dobshansky y Mayr).
Sin embargo, para los teóricos de la enfermería, la visión que predomina en la

enfermería es la del método hipotético-deductivo, por ser “el más adecuado a la
naturaleza de su objeto de estudio, pero que tal posicionamiento ha devenido desde una
ideología tradicional de la ciencia, caracterizada por el positivismo”. (2009: 77)
Por otro lado, otros autores del área sostienen que:
En la mayoría de las investigaciones de enfermería se refleja una clara influencia de esta

corriente al utilizar el método propio del positivismo a través del razonamiento
126
inductivo  … . Bajo este razonamiento lógico, la investigación en enfermería al igual

que en varias disciplinas, utiliza el método científico, método por excelencia del
positivismo. Por ejemplo, en enfermería, el principal instrumento que deriva
directamente del método científico es el proceso de atención de enfermería. (Landeros-
Olvera et al., 2009: 267)
Más allá de las disidencias (y múltiples confusiones) filosóficas planteadas, sea

bajo el marco del positivismo lógico o del racionalismo crítico popperiano, en la
bibliografía se acepta que el método científico es sustentado por dos pilares: la
reproducibilidad, es decir, la capacidad de reproducir el estudio o el experimento
obteniendo los mismos resultados, lo que otorga credibilidad a las investigaciones, y la
falsabilidad o capacidad para detectar las afirmaciones falsas.
El siguiente cuadro tomado del texto de Rodríguez Sánchez (2000) bajo la
premisa de que el proceso enfermero es el método científico dirigido a la resolución de
problemas, se muestra el sentido en el que en el área se entiende cada etapa del PAE, en
relación al propugnado método científico, con la finalidad de resolver un problema
(Figura 1):
Proceso de atención en Método de solución de Método científico

enfermería problemas
Valoración: recolección y Problema: recolecta Planteamiento del
examen de datos información problema y marco teórico
Diagnóstico: análisis de los Análisis: estudia y analiza Formulación de hipótesis,
datos para identificar información definición de variables
respuestas humanas y
fisiopatológicas
Planeación: desarrollo del Plan de acción: diseño del Planeación de actividades
plan plan
Ejecución: puesta en Ejecución: lleva a cabo el Recolección de datos y
práctica del plan plan de acción procesamiento de la
información
Evaluación: decisión de la Evaluación: de los Análisis estadístico,
eficacia del plan. resultados. sugerencias, conclusiones,
difusión.
Figura 1. Relación entre proceso atención de enfermería, método de solución de

problemas y método científico.
Pese a la distinción introducida en la caracterización de cada paso del PAE y del

método científico, los dos puntos que aquí interesan3, se tiene la sospecha de que
3
Aunque interesante para analizar, en el presente trabajo se deja de lado el método de resolución de
problemas expuesto en la segunda columna de la Figura 1. El mismo es un proceso metódico y
estructurado compuesto por etapas que permite estudiar un hecho, una situación o un problema con la
finalidad de encontrar una solución. Se entiende que es una guía heurística para el proceder enfermero en
una situación clínica.
127
utilizando el instrumental conceptual aportado por la filosofía de la ciencia se puede

decir mucho más acerca de cada etapa del proceso que la aquí expresada por los autores
del área. A continuación se procede en su desarrollo.
4. Reinterpretando el PAE desde la distinción de los contextos científicos
En 1938 Hans Reichenbach propone en su libro Experience and Prediction la tan

usada división de los “contextos científicos” para la comprensión de la actividad
científica, distinguiendo el contexto de descubrimiento del de justificación. Sin embargo
allí plantea que la epistemología sólo se ocupe del contexto de justificación, pues en el
proceso de creatividad de los científicos y de cómo se arriba a una hipótesis y teorías
hay aspectos que la filosofía debería dejar de lado, como ser creencias, hipótesis
metafísicas, aspectos personales, etc. que les corresponderían a la sociología, la historia
y la psicología. Distinto es el contexto de justificación: aquí los procesos detectados,
como la puesta a prueba, la contrastación y la validación del conocimiento, sí resultan
procesos dignos de ser analizados bajo una reflexión filosófica.
Esta distinción de contextos, fuertemente apoyada por las concepciones del
período heredado o clásico de la filosofía de la ciencia, que se corresponde con el
positivismo lógico del Círculo de Viena y el de Berlín y el racionalismo crítico
popperiano, parece ser el que prima en la comprensión de las etapas del PAE en el área
de la enfermería. En lo que sigue se tratará de clarificar los procesos de cada etapa
atendiendo a la visión filosófica de las corrientes pertinentes.
Aunque presentados con poca precisión en la bibliografía (p.e. en la Figura 1)
parece posible distinguir, en principio, los siguientes procesos científicos: durante la
etapa de valoración se detecta un problema relevante para el área y se toman los datos
(que llamaremos previos) con o sin instrumentos según corresponda. Se aceptará o no la
carga teórica de la observación (o hipótesis subyacentes) según se adhiera a la visión del
empirismo o positivismo lógico o si se adopta aquella del racionalismo crítico. La etapa
de diagnóstico es quizás la más interesante y relevante del proceso enfermero pues
según lo descrito en el PAE, es donde se postula la o las hipótesis, se dice la causa o,
entendiendo la presencia de los factores no causales, se da cuenta de por qué el
fenómeno analizado se comporta de tal o cuál manera. La hipótesis será o fruto de la
inducción o de un proceso creativo (conjeturación), en función de cuál es la corriente
filosófica que se acepte. Durante la etapa de planeación se hace una predicción o
aserción empírica, concretamente se dice qué se espera que pase si la hipótesis es
correcta, la cual, por supuesto, se trata de una consecuencia observacional y como tal
tiene que ser factible de ser censada, medida o registrada. Con la aserción “bajo el
brazo” se planea la estrategia a seguir, la intervención de cuidado que se llevará a cabo
sobre el paciente. La etapa de ejecución se corresponde con la etapa de contrastación o
puesta a prueba de las hipótesis junto con la aserción empírica. Una vez ejecutado el
plan de cuidado, el resultado de tal proceso puede arrojar o una corroboración o una
refutación o falsación. Finalmente en la evaluación se constata si los datos relevados
(que para distinguirlos de los anteriores llamaremos “de contrastación”) verifican o
falsean la aserción, determinando así si el diagnostico fue o no el acertado (es decir si se
refuta o corrobora las hipótesis, teniendo en cuenta el “holismo” de la contrastación).
128
Ahora bien, según la distinción de contextos de la actividad científica, las

primeras dos etapas, valoración y diagnóstico, se corresponden con el contexto de
descubrimiento mientras que las restantes, planificación, ejecución y evaluación, caen
bajo el contexto de justificación. Y si bien, si se acepta lo antes dicho, se introduce
mayor precisión sobre las etapas del PAE, ésto no logra capturar del todo lo expresado
por los teóricos de la enfermería. Por ejemplo, entre aquello que aún no queda del todo
claro y que parece genera cierta tensión, está el hecho de que, según ésta última
interpretación, cada vez que un profesional de la enfermería aplica el protocolo del PAE
indefectiblemente se pasa por los procesos englobados en el contexto de descubrimiento
y el de justificación. Lo cual resulta más que sospechoso pues esto implicaría que cada
vez que se aplica el PAE se gesta una nueva hipótesis, o más aún una nueva teoría que
se pone a prueba.
Quizás no de la misma manera, pero si bajo la misma intuición, varios filósofos
de la ciencia desacuerdan con esta división de la ciencia alegando que el proceso
científico es mucho más rico que el expuesto en los dos contextos y por tanto no lo
captura en toda su complejidad, es decir, que este criterio “se queda corto”. Entre estos
filósofos se encuentra Kuhn, y siguiendo su influencia otros tantos han optado por
añadir un tercer e incluso cuarto término a la distinción de los contextos científicos (p.e.
Echeverría 1995: 56).
Desde esta perspectiva se entiende que resultaría mucho más fructífero un
análisis desde una concepción historicista como la kuhniana (Kuhn, 2004), para
entender el proceso científico al que se encuentra sujeto el PAE. A continuación se
presenta este nuevo análisis.
Haciendo uso de la noción kuhniana de “matriz disciplinar” (más flexible que la
noción clásica de paradigma) y la de “periodo de ciencia normal” es factible capturar
aquello que las concepciones heredadas no pudieron: la iteración de la aplicación de
hipótesis generales y especiales y la acumulación de casos exitosos bajo el paraguas de
una misma teoría, es decir sin volver a pasar por un contexto de descubrimiento (al
menos por aquellos procesos que generan una nueva teoría). Bajo esta nueva mirada el
PAE es un proceso que ocurre una vez que se ha establecido al menos una matriz
disciplinar, con sus leyes fundamentales o generalizaciones simbólicas y algunas leyes
especiales cuyas aplicaciones han resultado exitosas y se cuentan con casos concretos
solucionados, los ejemplares paradigmáticos en terminología kuhniana. El mismo
trascurre en un período de ciencia normal donde las generalizaciones simbólicas y leyes
especiales que de ellas se desprenden gozan de una cierta aceptación, es decir, ya han
sido suficientemente corroboradas como para resultar confiables a la comunidad
científica o sus usuarios.
Cada caso nuevo será explicado por alguna de estas leyes especiales. En general
los usuarios de la matriz operan según una cierta metodología o heurística que los lleva
a resolver lo que Kuhn denominó “enigmas”4, problemas con solución, siempre según la
lógica consignada por la matriz disciplinar, trabajo que en general consiste en detectar
analogías entre el caso nuevo y los ya conocidos. Difícilmente se esperan anomalías, los
problemas sin solución, pero si ocurren se evitan aludiendo a algún problema en la
aplicación. O, en otros casos, pueden resultar generadoras de alguna nueva ley especial,
interpretándoselos como enigmas de otro tipo.
4
Una mala traducción del original “puzzle” que se encuentra, por ejemplo, en Kuhn (2004). Una
traducción más precisa hubiese sido “rompecabezas”.
129
Visto desde este nuevo marco el PAE es el protocolo que repiten los usuarios de
la matriz que los lleva a resolver los enigmas. Así una vez que el profesional en
enfermería recoge los datos y los analiza, “lanza” un diagnóstico que no es ni más ni
menos que la pretensión de aplicar a esos datos, el caso o paciente nuevo, las
generalizaciones simbólicas y alguna ley especial de la matriz que den cuenta de su
comportamiento. Al igual que en la resolución de los enigmas no se espera que el
diagnostico del PAE falle (se refute la predicción y se enfrente una anomalía), pues si
esto ocurre el diagnostico resultaría fallido y el paciente se encontraría en una situación
de riesgo. Si bien el proceso de validación es en términos lógicos el mismo, el usuario
de la teoría o matriz no tiene la presunción de poner a prueba la generalización
simbólica sino que da por sentado que ésta no fallará. Su presunción es la de solucionar,
dar cuenta, de un problema concreto con el cual se topó. De la misma manera que
cuando se decide un diagnóstico en el PAE no se espera que falle y si falla la culpa no es
ni del PAE ni de la teoría o matriz, sino del profesional que falló al señalar un
diagnostico por otro.
En el área de la enfermería se cuenta con un gran número de modelos y teorías
factibles de ser utilizadas cuando el profesional aplica el PAE y decide bajo qué marco
conceptual trabajar. Es por eso que “es fundamental enmarcar, que los modelos y teorías
de enfermería deben apoyar y fundamentar el método del cuidado de trabajo de
enfermería o PAE” (Reyes Gómez, 2009: 83).
Además, como ocurre en un periodo de ciencia normal, una institución de la
comunidad enfermera como la ya mencionada North American Nursing Diagnosis
Association (NANDA) tiene entre sus tareas la de acumular y clasificar los casos
exitosos que actuarán de ejemplares paradigmáticos, aquellos que los profesionales
usarán como referencia, buscando analogías, a la hora de solucionar los nuevos enigmas
que se presenten.
Ahora bien, volviendo a la categorización de contextos, Echeverria (1995)
propone cuatro contextos científicos: el de educación, el de innovación, el de validación
y el de la aplicación, que permiten reforzar la presunción anterior.
Antes de argumentar a favor de la tesis aquí expuesta, de manera sucinta se
procede a presentar los contextos según el autor: el contexto de educación, que captura
parte del proceder en ciencia normal, hace inteligible el vocabulario teórico de una
disciplina científica incluido el vocabulario observacional, siendo este contexto tan
relevante que “no hay descubrimiento ni justificación científicas sin previo aprendizaje,
y por ello hay que partir del contexto de enseñanza a la hora de analizar las grandes
componentes de la actividad científica” (1995: 59). El contexto de descubrimiento lo
amplía al de innovación pues intenta englobar ambos aspectos de la investigación, los
descubrimientos y las invenciones científicas:
Parafraseando a Claude Bernard y a Imre Lakatos, podríamos decir que la actividad

científica no sólo busca "hechos nuevos y sorprendentes", sino también artefactos e
instrumentos "nuevos y sorprendentes". El progreso de la ciencia no sólo está vinculado
al avance del conocimiento humano: la mejora de la actividad científica es otra de las
componentes fundamentales del progreso de la tecnociencia. (1995: 63)
Lo mismo con el contexto de justificación, propone hablar del contexto de

valoración o evaluación de la actividad tecnocientífica (tecnológica y científica), no sólo
de la justificación del conocimiento científico sino también del tecnológico, y
130
finalmente el contexto de aplicación. Para el presente trabajo este último es de vital

relevancia, por lo que se tratara de manera más extensa.
Según Echeverría (1995), que propone distinguir el contexto de aplicación de los
dos contextos clásicos, no es lo mismo elaborar ni presentar una teoría científica bien
construida que aplicarla a la resolución de cuestiones concretas: “esta última tarea suele
implicar el uso de artefactos tecnológicos que implementan a las teorías científicas y
cuya construcción está regida por valores distintos de los que priman en la investigación
puramente cognoscitiva.” (1995: 59).
Desde un marco distinto Landeros-Olvera y colaboradores (2009) capturan la
esencia de ese proceder:
(…) en nuestra disciplina idealmente se tiende a obtener evidencia acumulada para

hacerla útil en la práctica de manera que sus resultados concretos puedan ser verificados
mediante indicadores cuantitativos. Esta forma de proceder ha sido producto de la
influencia del positivismo, para la enfermería la evidencia acumulada significa cuidados
de salud bajo sustento científico y no simplemente práctica por rutina. (2009: 264)
Durante esta etapa de aplicación el criterio de valoración principal según

Echeverría es “el it works (funciona), pero cabe aplicar otros muchos: desde la
rentabilidad económica hasta la utilidad social” (1995: 64).
Para la práctica de enfermería este punto es crucial pues a la hora de aplicar el
PAE para solucionar un problema de salud concreto lo que se espera del mismo no es un
incremento de la capacidad cognoscitiva de la teoría (que puede verse como un
producto segundario del proceso) sino que funcione. Entendido de esta manera el PAE
forma parte del contexto de aplicación: en palabras de Echeverría “puede ser aplicada
para modificar, transformar y mejorar el medio, el entorno, el mundo o la realidad”
(1995:64).
La distinción de estos cuatro contextos, acordando con el autor, sigue una
intencionalidad funcional más que demarcacionista, pues desde el punto de vista de sus
prácticas cotidianas y de su ejercicio profesional no suelen ser los mismos sujetos los
dedicados a la enseñanza, que a la innovación, que a la evaluación y a la aplicación. En
este caso, el profesional de enfermería que trabaja en un contexto práctico aplicando el
PAE no tiene que ser el mismo que investiga. Sin embargo el avance de la ciencia
depende de todos ellos.
Ahora bien, si se acepta que el PAE forma parte del contexto de aplicación y se
rige por criterios distintos que aquellos procesos de búsqueda de incremento
cognoscitivo, entonces se abre otra discusión que tiene que ver con la demarcación entre
ciencia-tecnología y técnica-tecnología: ¿el PAE puede ser entendido como una
tecnología?
5. El PAE como proceso tecnológico
La enfermería, desde su remoto origen, nace como una práctica usualmente

entendida como “el arte del cuidado”, visión introducida por Florence Nightingale,
pionera en la profesionalización de la enfermería, allá en el 1895, pero que aún prospera
en nuestros días. Manteniendo este “espíritu” inicial a partir de la mitad del siglo XX la
enfermería gana identidad propia dentro del área de la salud (Kerouac et al., 1996).
131
Según Zamuner (2009) en la actualidad el carácter “artístico” de la profesión

viene dado por el requerimiento de múltiples y variadas habilidades para adaptarse a las
necesidades de los pacientes en diversos contextos de la práctica profesional, que hace
que tenga esa fase “creativa e innovadora” sin detrimento de la base científica:
(…) es la ciencia y el arte del cuidado, ciencia porque implica una serie de
conocimientos científicos de diversas disciplinas; y arte, porque mas allá de los saberes
intelectuales requiere cierta cuota de intuición creativa para integrar lo cognitivo a la
necesidad de atención. (2009: 5)
Sin embargo hay una intuición de que en sus orígenes el término “arte” se
encontraba vinculado a una práctica de carácter “artesanal”, es decir, carente de los
aspectos científicos.
Así la enfermería en su propia conceptualización se encuentra profundamente
imbricado con su origen práctico. Sin embargo a partir de los cincuentas se empiezan a
desarrollar teorías propias que guían una práctica distinta a la de la médica, siendo éstas
componente esencial del proceso enfermero. Sin embargo entender que el PAE es el
método científico propio de la enfermería arrastra una confusión acerca de la distinción
ciencia-tecnología. A continuación analizaremos este aspecto del proceso enfermero.
Siguiendo a Agazzi (1998: 2) la distinción entre técnica y tecnología clásica
propone que:
Por técnica usualmente queremos significar un despliegue de habilidades prácticas que

permiten realizar fácil y eficientemente una actividad dada (sea puramente material o
atada a ciertas actitudes mentales).  …  . Cualquier técnica es esencialmente la
aplicación de un cierto know-how [saber-cómo], el cual ha sido constituido a través de
la acumulación y transmisión de experiencias concretas  …  sin haber sido
necesariamente acompañadas o soportadas por un knowing why [saber-porqué] dichos
procedimientos concretos son especialmente eficaces. ….
El sufijo “logía” que encontramos en la palabra tecnología, nos invita a aprovechar el
aspecto teórico que usualmente se encuentra atado con su uso (comparar con teología,
sociología, filología, etnología); sirve para indicar la presencia de algún tipo de
dimensión “científica”, o al menos teórica.5
Entonces si bien en sus orígenes y temprana evolución el proceder del cuidado

se desarrollaba como una técnica, carente de fundamento científico, cuando se establece
y aplica el PAE, éste presenta características de una tecnología, pues se encuentra
sustentado al menos por alguna teoría, por lo pronto los modelos y teorías de la
enfermería, y como ya se mencionó, el PAE puede ser entendido como ciencia aplicada.
Mientras que, en resumida cuentas, la ciencia se considera “un conjunto de
afirmaciones sobre un determinado ámbito de la realidad” (Diez y Moulines, 1997: 267),
utiliza, en la búsqueda de conocimiento, al menos algún método denominado científico
y sus unidades de conocimiento son las teorías, aunque pueden ser conceptualizadas de
otra manera (como matriz disciplinar, paradigma, modelos, mecanismos, etc.).
Precisando aún más la distinción entre ciencia y tecnología Giri (2017: 56)
propone que:
5
La traducción me pertenece.
132
(…) la ciencia posee una intencionalidad de búsqueda de una versión ontológicamente

debilitada de la verdad que no posee la tecnología, cuya intencionalidad es más
pragmática; básicamente, la búsqueda de soluciones a problemas prácticos. Así, la
eficacia es un valor mucho más importante para la tecnología que el acercamiento a la
verdad de una teoría científica.
Además para su creación, los objetos tecnológicos requirieron de un soporte

teórico, utilizaron alguna forma más o menos organizada de heurística ingenieril (Giri,
2017).
Bajo esta percepción el PAE, cuyo objetivo es la de solucionar un problema y no
desarrollar conocimiento, tiene una intencionalidad pragmática y no epistémica y
además en su protocolo se denota esta organización ingenieril de sus partes que hacen a
cómo se ejecuta dicho protocolo en la práctica. Así pues, se asevera que el PAE es un
objeto tecnológico y no epistémico. Es decir, es una tecnología.
6. Consideraciones finales
Si se acepta la distinción entre PAE y método científico y ciencia y tecnología

presentada en las secciones anteriores, entonces es factible elucidar en qué radica la
confusión en cuanto al método científico presente en el área de la enfermería. En este
sentido vuelven a ser relevante la distinción de los contextos científicos.
Hay una presunción por parte de los teóricos de la enfermería que pese a que en
un principio primaba una epistemología positivista (otros alegan que hipotético-
deductivista) en la actualidad son varias las propuestas metodológicas entre las que un
profesional puede elegir, y esto tiene que ver con la amplitud del objeto de estudio de la
enfermería, pues le atañen los aspectos tanto biológicos como los psicológicos y
sociales del paciente, siempre centrados en el cuidado:
Consideramos que, en el caso de la enfermería, la naturaleza del “objeto” de

investigación es plural, lo que lleva necesariamente al desenvolvimiento (utilización) de
múltiples orientaciones metodológicas, léase métodos y procesos. (Alves Apóstolo y
Gonçalves Henriques Gameiro, 2005: 30)6
En ese sentido, estamos en condiciones de posicionarnos conforme a una perspectiva

anarquista respecto al método científico,…. No en tanto ausencia de tal método, sino
en lo que a la diversidad de la ciencia respecta y en lo que la complementariedad exige
(Salas Iglesias, 2003: 77).
Si el PAE es el método científico esta pluralidad metodológica “choca” con el

contexto real de la práctica profesional. Sin embargo esta presunta contradicción entre
teóricos de la enfermería deja de existir si el PAE y el método científico quedan
separados en distintos contextos.
Por un lado, el método científico es aquel proceso por el cual se obtiene (nuevo)
conocimiento, en el que prima la investigación cognoscitiva. Para detectar el uso de
6
La traducción me pertenece.
133
algún método científico en enfermería hay que hacerlo en el contexto de descubrimiento

o de innovación. Es decir, la discusión acerca de si la enfermería hace uso del “método
hipotético-deductivo” o el del “positivismo” o el “hermenéutico” o el “dialéctico”, etc.,
pues:
Un abordaje de la persona en su recorrido salud vs. enfermedad debe atender no sólo los
aspectos físicos o materiales, también existenciales, familiares, grupales y comunitarios.
Lo que explica que debe utilizar para ello además de metodologías cuantitativistas otros
abordajes metodológicos como etnometodología, fenomenología, etnografía,
etnoecología, etc. (Alves Apóstolo y Gonçalves Henriques Gameiro, 2005: 36)
Por tanto el método científico usado radica en cómo se obtiene conocimiento,

durante el proceso de investigación y no en el protocolo del PAE, aunque haya etapas
donde varios procesos lógicos se asimilen, como el de contrastación de una aserción
empírica, si bien el resultado buscado es distinto. Por el otro el PAE con su metodología
propia de carácter práctico y su funcionalidad de obtención de un resultado concreto de
carácter no epistémico se diferencia del anterior, formando parte del contexto de
aplicación como tecnología.
Finalmente, una conceptualización más clara de las fases de desarrollo de la
disciplina de la enfermería es crucial a la hora de comunicar, enseñar y aprender los
aspectos teóricos y prácticos de la enfermería. Retomando lo señalado por Echeverría:
Más sorprendente podrá parecer la propuesta del contexto de educación al mismo nivel
que los otros tres contextos: el de innovación, el de evaluación y el de aplicación. Sin
embargo  p  ara entender un enunciado científico hay que haber aprendido todo un
sistema de complejos conocimientos, teóricos y prácticos, sin los cuales no hay
posibilidad de descubrir, de justificar, ni tampoco de aplicar el conocimiento científico.
No hay descubrimiento ni justificación científicas sin previo aprendizaje, y por ello hay
que partir del contexto de enseñanza a la hora de analizar las grandes componentes de la
actividad científica. (1995: 59)
Es por ello que aquí se cree de vital relevancia una clarificación sobre el PAE que
sustente la práctica y formación profesional.
134
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136
Pedagogía: ¿ciencia o arte?

Apuntes para una discusión en clave epistemológica
Marina Camejo1
Máximo Núñez2
1. Epistemología y pedagogía
En este trabajo nos interesa discutir el estatuto epistemológico de la pedagogía

desde el planteo de una disyunción: ¿se trata de una ciencia o de un arte? Planteamos
una disyunción y no una afirmación porque no parece posible posicionarnos de una vez
por todas sobre uno de los disyuntos. Además plantearlo como pregunta permite
reconocer el valor hermenéutico de la misma así como validar los procesos de reflexión
en torno a las condiciones de posibilidad del conocimiento.
Entendemos que si bien la pedagogía como disciplina posee una larga historia
en tanto por lo menos para el mundo occidental, la misma hunde sus raíces en el
fenómeno conocido como paideia; podemos considerar que la discusión respecto a su
estatuto epistemológico se remonta a la Modernidad con la eclosión de la ciencia
experimental.
Consideramos que desde nuestro rol de educadores no podemos rehuir a la
discusión sobre la naturaleza de la pedagogía, pero entendemos que puede haber una
discusión previa, a saber si ella es la ciencia de la educación o si se trata de una más de
las ciencias de la educación. Sea como sea, parece fundamental discutir su carácter y su
posición en el campo científico, en particular en el campo de las ciencias sociales o
humanas.
En Uruguay los estudios en torno al estatuto epistemológico de las ciencias de la
educación y de la pedagogía en particular resultan escasos, si tenemos en cuenta que los
profesionales dedicados a la educación manifiestan inquietudes al respecto. En buena
parte ello puede deberse a las diversas denominaciones que encontramos para referirnos
a las diferentes disciplinas que estudian lo educativo. Encontramos expresiones como
“ciencias de la educación” oponiéndose a “ciencia de la educación”, junto a otras como
“ciencias pedagógicas”, o “pedagogía”, incluso encontramos que estas expresiones se
encuentran acompañadas por otras como “enseñanza” o “didáctica”. Discutir
epistemológicamente el estatuto de los saberes o disciplinas que tienen como objeto de
estudio lo educativo supone revisar y tomar decisiones que permitan avalar que nos
enfrentamos a múltiples ciencias que versan sobre la educación o si por el contrario no
hay nada más que una. En este caso, una vez que aceptemos que hay una ciencia de la
educación, la cuestión se reduce a saber cuál. ¿Es esta la pedagogía? ¿La didáctica? o no
se trata de ninguna de ellas y por tanto hay que determinar de cuál se trata. (Santos,
2015)
Es claro que no es lo mismo hablar de ciencias de la educación que de pedagogía,
como tampoco es posible igualar la pedagogía con la didáctica, cada una de estos
1
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Historia y Filosofía de la
educación, leticm@gmail.com
2
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, maximonunez.uy@gmail.com
137
saberes posee su propia historicidad y su propio enclave institucional. Si bien la

discusión no es únicamente terminológica, qué término reine parece descansar en qué
presupuestos epistemológicos se manejan además de los epistémicos, a la vez que
termina teniendo repercusiones en las denominaciones de las carreras universitarias y en
la estructura de los planes de estudio.
Otra razón por la que los estudios sobre esta cuestión no abundan en nuestro país
puede deberse a la vieja confrontación entre ciencias naturales y ciencias humanas
(ciencias del espíritu según Dilthey (1883)). Confrontación que reclama especificidad
por parte de las ciencias humanas, lo que supone que las denominadas ciencias humanas
lo son sin regirse por los criterios de las ciencias naturales. Sin embargo, en el
imaginario social hablar de ciencia remite inmediatamente al modelo de las ciencias
duras. Por lo que en muchos casos conferirle cientificidad a la pedagogía supondría
reconocerle rasgos o características presentes en las ciencias duras, si no fuera así la
pedagogía podría quedar reducida a mera filosofía. En este sentido resulta necesario
determinar cuáles son esas características que posee la pedagogía que la elevan al nivel
de ciencia. No precisar cuáles son esas características como decíamos es peligroso en
tanto la pedagogía podría quedar confundida con discurso filosófico. No obstante,
pensarla y reconocerla como ciencia y sobre todo como ciencia humana tiene que ver
con asumir la presencia de una metodología propia, de carácter interpretativo. Sin entrar
en más detalles aún creemos que la pedagogía ha de ser reconocida como ciencia
humana por su forma de enfrentar su objeto de estudio, por los procedimientos
empleados entre otros rasgos.
No parece posible discutir la naturaleza científica de la pedagogía sin remitir a
las ciencias de la educación, por ello nos interesa realizar algunos apuntes sobre esta
última. Si bien puede concederse que existen teóricos sociales3 que asumen una
concepción no tradicional sobre su objeto de estudio, gran parte de los investigadores
que han hecho suyo el campo de las ciencias de la educación han renunciado el
tratamiento de las diversas cuestiones que la atraviesan aun cuando no se han resuelto
los problemas epistemológicos que la disciplina plantea.
La discusión sobre el estatuto epistemológico de la/s ciencia/s de la educación
no es nueva, tiene más de un siglo, aunque se trata de un debate que aún se encuentra
abierto, que resulta necesario y que amerita cierto posicionamiento. La situación en la
que se encuentra/n la/s ciencia/s de la educación ha sido descripta en términos de estatus
impreciso a manos de Geneyro (1990). Furlán (1995), por su parte, al hablar del campo
pedagógico dice que su situación es híbrida y que su estatus es ambiguo. Según Larrosa
(1990) lo que la caracteriza es su bajo grado de autonomía y heterogeneidad de áreas de
investigación. McLaren (1990) aduce que encontramos una multiplicidad o vorágine de
discursos. Ideas que se refuerzan con la descripción realizada por De Alba (1990) al
decir discursos de débil estructuración, baja autonomía relativa, escaso prestigio
científico, escasa e indiferenciada difusión. No podemos olvidar las palabras de Gimeno
Sacristán (1978) quien la presenta como un panorama heterogéneo y disperso, refuerza
la idea apelando a ciertas imágenes como Torre de Babel, collage, gran caleidoscopio.
Por último Chevallard (1991) apunta incógnito epistemológico, situación precientífica.4
3
Ver Bourdieu, Chamboredon, Passeron (2004), Bourdieu (2003).
4
Estas palabras Chevallard las dice a razón de las teorías elaboradas sobre el sistema didáctico y el
sistema de enseñanza.
138
Muchas referencias más podríamos ofrecer pero las que hasta ahora se han
brindado son lo suficientemente poderosas, a nuestro juicio, para mostrar el estado de
situación de la disciplina. Podemos por tanto concluir que la/s ciencia/s de la educación
se encuentran en un estado de vulnerabilidad en tanto su dependencia de otros saberes
(muchos de ellos científicos) y su heterogeneidad, impide una caracterización y una
sanción epistemológica unívoca.
En definitiva, tal como señala Santos (2015) entre los problemas que presentan
algunos de los campos que estudian lo educativo para concebir su estatuto de
cientificidad encontramos a) la dificultad para delimitar sus objetos de estudio, sin
perder de vista que dichos objetos se encuentran disputados por otras disciplinas en
cuestión; b) el carácter prescriptivo de los productos de los campos que estudian lo
educativo, cuando refieren al deber ser, productos de carácter tecnológico más que
propiamente científicos; y por último c) el tipo de texto que se produce desde estos
campos y que en particular en la pedagogía se manifiesta en diferentes formatos. (185-
186)
2. Pedagogía e Ideología
Como ya hemos mencionado la pedagogía hunde sus raíces en la Antigua Grecia.

Jaeger (1971) da cuenta del fenómeno que conocemos como paideia, fenómeno cuya
complejidad no puede ser reducida a elementos mínimos o últimos salvo que
persigamos fines analiticos. Es decir, como señala Jaeger, la paideia supone la
contribución de diversos elementos que hacen a la formación del hombre, desde lo
político a lo cultural, desde la educación a lo espiritual, pero sería un craso error, creer
que podemos identificar la paideia con la educación, o con la literatura o con la política.
Aunque estos elementos junto a otros contribuyen en su interrelación a dar vida a este
fenómeno propio de la cultura griega. La paideia como fenómeno no se reduce a la
transmisión y al manejo de contenidos tal como hoy día entendemos a la educación.
Si bien paideia no puede identificarse ni reducirse a la educación como
fenómeno ni a la pedagogía como disciplina, pensar el estatuto de cientificidad de la
pedagogía nos obliga a remitirnos a ella. En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado
interés por la educación infantil acompañado de un interés por los métodos de
enseñanza. Discusiones sobre la pertinencia del concepto “pedagogía” ya tenían lugar
durante los siglos mencionados, estas discusiones tenían como horizonte lo que el
paidagogós griego y el paedagogus latino significaron para la Grecia clásica, en
referencia a lo que este guía debía ser. En otras palabras, discutir qué es la educación y
cómo nos aproximamos a ella ha tenido a la paideia griega como referente principal.
Nos interesa realizar ciertas apreciaciones. Muchas de estas discusiones respecto
a cómo hemos de educar, a cómo llevar a cabo diversas prácticas educativas, a qué
criterios seguimos para formar la espiritualidad, la inteligencia, o lo que hoy llamamos
competencias o habilidades u otras fue iniciada en muchos casos por filósofos que
hacían las veces de pedagogos. Esto permite ver que la relación entre pedagogía y
filosofía es de larga data, y parece natural que el filósofo sea el primero en preguntarse
por cómo llevar a cabo el proceso educativo. Permítasenos una breve digresión, esta
larga relación entre filosofía y pedagogía permite introducir la idea de que no es posible
desvincularlas puesto que toda propuesta pedagógica posee fuertes implicancias
139
filosóficas. No hay pedagogía que no remita a posicionamientos acerca de lo que es el

hombre, cómo se relaciona con el resto de los hombres y el mundo, además de cómo
educar y para qué educar. No hay pedagogía que no conciba al hombre como un
proyecto inacabado, porque justamente educar no es otra cosa que formar, y formamos
porque entendemos que hay algo de lo que el hombre carece para la vida en sociedad. A
través de la educación en general y de la pedagogía en particular se apuesta a completar,
a proporcionarle al hombre aquello que no posee, a perfilar aquello que está en potencia,
a descubrir lo que se encuentra sumergido pero a punto de surgir, y para todo ello la
filosofía es un instrumento indispensable. A la vez toda propuesta filosófica puede ser
vista como pedagógica en tanto tiene pretensiones de que las ideas pertenecientes a la
misma sean asumidas, analizadas, discutidas, transmitidas, y repercutan en nuestra
forma de vivir y de comprender nuestra propia existencia. Incluso debe pensarse cómo
transmitir pensamiento filosófico, pudiendo recurrir a la pedagogía para ello y
desarrollando una didáctica especial. Yendo un poco más allá, Díaz Genis (2015)
sostiene que la filosofía de la educación debe ser entendida como un proyecto
pedagógico, a la vez que ético y político. Es decir, la filosofía de la educación es un
proyecto pedagógico en cuanto encarna una propuesta de cómo formar al hombre,
formación que si bien puede ser intelectual no se reduce a ello y que abarca lo espiritual
y lo corporal. Pero la formación del hombre contemplando esos diferentes niveles de la
vida humana no puede perder de vista la dimensión moral y política. Qué hombre, para
qué sociedad y desde qué normatividad.
La Modernidad, en especial el siglo XVIII, fue un terreno propicio para el
desarrollo de algunas de las problemáticas concernientes a la naturaleza de la pedagogía
junto con el esclarecimiento de su carácter de cientificidad. En este contexto se alzan
diferentes voces que abogan por la superioridad de las ciencias naturales frente a los
relatos míticos o religiosos con pretensiones de explicar la realidad. Así las ciencias
naturales que fueron desarrollando su rol apoyadas en la metodología y en la
experimentación -pensemos en la investigación astronómica llevada a cabo por Nicolás
Copérnico; la formalización del método y la matematización de la realidad de la mano
de Galileo Galilei; la física propuesta por Isaac Newton que logra conciliar en un mismo
sistema los elementos ofrecidos por los teóricos que le precedieron- se contraponen a
otros saberes como la pedagogía que no se presentaba como una actividad con
pretensiones de investigación sino más bien como una actividad prescriptiva, repetidora
y transmisora de la normatividad.
Muchos de los que hoy afirman el estatuto científico de la pedagogía parecen
olvidar que la misma posee un origen fuertemente ideológico. El escaso o nulo interés
científico por parte de la pedagogía en la Modernidad parece deberse a su fuerte carácter
ideológico. Este carácter ideológico es subrayado por Hoyos Medina (1992: 9).
Entiende que la pedagogía tuvo un fuerte papel ideológico para la conformación de
cuadros de los intereses antagónicos plasmados en las guerras de Reforma y
Contrarreforma, vale la pena mencionar al respecto las escuelas promovidas por la
Compañía de Jesús, bajo la tutela del Concilio de Trento, por el catolicismo romano y la
organización de la Didáctica Magna de tendencia protestante. (ídem).
La pedagogía en la modernidad se erige con este perfil ideológico y sin fuertes
fundamentos teóricos -más allá de algunos aportes aislados- lo que provoca que la
misma quede rezagada frente a otras disciplinas que poco a poco van ganando
autonomía además de una identidad que permite ubicarlas y denominarlas propiamente
140
ciencias. Pero no todo es oscuridad ya que en este panorama aparecen voces que
pretenden defender la cientificidad de la pedagogía: Kant y Herbart5 son algunos de
ellos. Herbart afirma que hay que diferenciar entre la ciencia de la pedagogía y el arte
de la educación, distinción que se apoyaría en la propuesta kantiana de considerar a la
pedagogía “teoría” y a la educación “praxis”. (Huarte Cuéllar, 2012)
Lo que nos llama poderosamente la atención es desde donde se alzan estas voces.
No es desde el campo epistemológico (pues este aún no estaba conformado aunque
podemos decir que estaba germinando con la obra de Kant6) pero sí desde la filosofía o
incluso podemos afirmar que desde la filosofía de la educación. Es desde la filosofía en
general que aparece la preocupación por dirimir diversas cuestiones relativas a la
pedagogía.
Creemos que es pertinente detenernos en el carácter ideológico de la pedagogía
pues no debe ser asumido como algo negativo. La educación como fenómeno, como
proceso es esencialmente ideológica como nos recuerda Quintanilla (1978), pero en
lugar de quedarnos con la connotación negativa de ideología, nos invita a rescatar lo que
podríamos considerar la connotación positiva y desde allí hacer camino en este proceso
de discusión sobre la cientificidad de la pedagogía. Entiende que resulta relevante
analizar las consecuencias que poseen los contenidos ideológicos de la educación -y
nosotros agregamos de la pedagogía-, con vistas al posible carácter científico de la
investigación educativa (1978:93). Quintanilla señala que hay dos acepciones sobre
ideología. En primer lugar, entendemos que ideología es un pensamiento totalizador, de
ese modo funciona como sinónimo de concepción de mundo aunado a una naturaleza
práctica en tanto aporta o justifica una propuesta de determinados objetivos que guían la
acción humana; en segundo lugar, entendemos que una ideología es una especie de
pensamiento deformado y deformante, es decir que se trata de un pensamiento ilusorio,
engañoso, erróneo. Si nos atenemos a estas caracterizaciones, entonces ideología se
opone fuertemente a ciencia, por tanto parecería difícil reconocer o adjudicar a la
pedagogía un estatuto científico dada su fuerte impronta ideológica.
No obstante, esta oposición no debe tomarse al pie de la letra, puesto que la
ciencia tal como Feyerabend (1981) ha señalado en más de una oportunidad es una
ideología más. Si bien Feyerabend reconoce que la ciencia logró liberar al hombre del
yugo de la religión, es decir que logró que no fueran las explicaciones religiosas las que
dieran cuenta de los acontecimientos naturales y en su lugar se impusieran explicaciones
basadas en la observación de dichos acontecimientos, nos recuerda que la ciencia es en
sí misma una ideología. Gracias a la ciencia el hombre se ha liberado de formas rígidas
de pensamiento. La relación entre ciencia e Ilustración se dio naturalmente, es decir,
pensar en el poder conferido a la razón como instrumento de escrutinio y de
5
Ambos autores aunque desde lugares diferentes ofrecieron insumos para mostrar que la pedagogía es
una ciencia. En el caso de Herbart es considerado el padre de la pedagogía científica desarrollando en su
Pedagogía General deducida del fin de la educación (1806) los principios fundamentales de un sistema
de educación.
6
Nos estamos refiriendo a la Crítica de la Razón Pura, en la misma aparece un intento por fundamentar
filosóficamente a la ciencia. No es un tratado de epistemología tal como la entendemos por estos lares
hoy día, pero el objeto de reflexión que ocupa a Kant a lo largo de la Crítica es el conocimiento. Si bien
podemos decir que en un primer momento parte de él como un hecho (en tanto entiende que los hombres
pueden conocer) debe explicar cómo el conocimiento se da. Para ello Kant indaga en las condiciones de
posibilidad del conocimiento, interesándose especialmente por las matemáticas y la física, a quienes
considera ciencias maduras.
141
conocimiento nos remite casi forzosamente a la ciencia y a la Ilustración, como si uno

no pudiera ser sin el otro. Creemos que la posición de Feyerabend es extrema puesto
que no se conforma con decir que la ciencia es una ideología sino que agrega que es un
mito, un cuento de hadas. Por ello, el relato científico no debe leerse o interpretarse en
un sentido literal sino que sabiendo que “contiene mentiras perversas, o como
prescripciones éticas que pueden ser útiles reglas aproximativas pero que son letales si
se las sigue al pie de la letra” (1981: 294). Los relatos científicos son útiles pero una
lectura literal de los mismos puede ser contraproducente, debemos aprender a leerlos
como propuestas, pero con el mismo valor que cualquier otra propuesta incluidas
aquellas que no consideramos científicas. Estas últimas también son ideológicas y
responden a sus propios intereses.
Prueba de que la ciencia es ideología es que es un tipo de pensamiento que se ha
impuesto por sobre otros, apoyado en su metodología y en su capacidad para ofrecer
buenos resultados. Se presenta como modelo de racionalidad y su imposición provoca
que desde saberes hasta procedimientos sean juzgados bajo sus criterios. Según
Feyerabend (1981) sería atendible la supuesta superioridad de la ciencia si pudiéramos
dar cuenta del método de la ciencia, y de que la ciencia es la única que puede brindar
resultados. Su argumentación se dirige a mostrar que no podemos hablar de un método
único, de un método inalterable, inmutable, ahistórico. Por el contrario, el éxito de la
ciencia parece descansar en la capacidad de los científicos para quebrantar, transgredir
los métodos. Aunada a esta idea, Feyerabend (2003) plantea que la ciencia no es la
única que ofrece buenos resultados, también los encontramos en la acupuntura por
ejemplo, sin perder de vista que buena parte de los resultados que obtiene la ciencia es
porque se ha apropiado de procedimientos, técnicas, ideas, concepciones que no
nacieron en su seno pero que luego fueron adoptadas y adaptadas.
Aunque resulta interesante pensar a la ciencia como una ideología no podemos
perder de vista que en el pensamiento de Feyerabend parece ocurrir una confusión. La
presentación realizada por Feyerabend es por momentos confundente, al decir ciencia,
en ocasiones parece referirse al conocimiento científico mientras que en otras parece
referir a la concepción según la cual este conocimiento se encuentra jerarquizado frente
a otros tipos de conocimiento. Mas el conocimiento científico no es ideológico, el
cientificismo sí. Es decir, por cientificismo entendemos la fe en que la ciencia es la
única forma de conocimiento y que esa forma de conocimiento es la única capacitada
para obtener respuestas, y esta postura es ideológica. Se podría agregar que la tendencia
a confundir conocimiento científico con cientificismo es producto de este último, y por
tanto, es parte de la misma ideología. La tendencia a asumir que sólo la ciencia puede
dar verdades, forma parte de esta ideología. Como lo es la idea de que el conocimiento
proviene de la mano de las llamadas ciencias duras, mientras que lo que hoy llamamos
ciencias humanas o sociales aun cuando sean ciencias poseen un estatuto menor que
aquellas. La distinción entre ciencia y cientificismo no es menor porque de lo contrario
tendríamos que asumir que el conocimiento científico como las leyes de Newton son
productos ideológicos. Esto merece un debate cuya relevancia excede estas páginas.
Si seguimos el planteo de Feyerabend, ciencia no se opondría a ideología porque
la ciencia es en sí misma ideología, por tanto, en principio, podríamos afirmar que no
habría impedimentos para pensar en que la pedagogía pueda conformarse como discurso
científico. Incluso esta idea puede reforzarse si apelamos a Quintanilla, quien propone
comprender a la ideología de otra forma. Su propuesta consiste en dejar abierta la
142
posibilidad de que las ideologías (o formas de pensamiento totalizador y práctico) no

sean necesariamente formas de pensamiento erróneo, ilusorio, o deformado. Al
presentar esta idea, el mismo Quintanilla entiende que estamos obligados a revisar la
noción de ciencia, porque al aceptar que ideología no es un pensamiento engañoso
entonces la ciencia no se opone a ella y no se erige como pensamiento correcto (op.cit:
96). Pero como el autor alerta, asumir esta nueva forma de comprender la ideología, no
puede conducirnos a aceptar toda ideología como correcta o que haya una ideología que
sea la correcta; solo significa que no tenemos que asumir que todas las ideologías sean
pensamientos deformantes y deformados (ídem).
Al comprender a la ideología de esta forma ya no habría razones para suponer
que la presencia del pensamiento ideológico en las teorizaciones pedagógicas tenga que
implicar con necesidad la desvalorización epistemológica de las mismas (ídem). Pero,
nosotros entendemos que esto no significa negar su presencia sino aceptar que la
educación y la pedagogía como tal son ideológicas pero que no por ello no puede esta
última declararse científica. En todo caso, supondrá revisar nuestras propias
concepciones acerca de lo que la ciencia es y en especial el lugar que ocupa la
pedagogía en las ciencias humanas o sociales. Esta ubicación de la pedagogía parece
devenir otra forma más de ideología (Quintanilla, 1992: 10)
3. ¿Podemos asumir a la pedagogía como ciencia?
La pedagogía como producto de la Modernidad se encuentra constituida según

Hoyos Medina (1992) por “frases recargadas de romanticismo decimonónico” junto a
“expresiones signadas con el deseo de la racionalidad instrumental objetivista” pero si
bien como producto ideológico fue etiquetada con el rótulo de ciencia humana, algunas
dificultades asoman para poder asumirla como ciencia: la pedagogía no ha logrado
generar pautas teóricas, metodológicas o incluso técnico- instrumentales propias. (op.
cit: 10-11)
No es que la pedagogía carezca de teorizaciones fuertes, pero las mismas no le
pertenecen, provienen de otras disciplinas: la sociología, la psicología, la economía, la
antropología, etc. Otra debilidad presente en la pedagogía refiere a la delimitación de su
objeto de estudio. Objeto cuyos límites no se encuentran bien delineados ya que en
algunas ocasiones parece que el mismo refiere a “lo dado” y de este modo la pedagogía
parece orientarse a una actividad técnica; mientras que por otro lado, hay dificultades
para construir epistémicamente su objeto debido a la poca tradición reflexiva que hay
sobre este punto.
Esta situación se complejiza y se magnifica si apelamos a la experiencia, a la
práctica. ¿Qué lugar le damos a las palabras del pedagogo? ¿Aceptamos las mismas
como quien acepta las palabras del físico cuántico? Si nos encontramos en una reunión
con personas de diferentes profesiones, esperamos y aceptamos como apropiadas las
palabras del economista para dar cuenta de la inflación; si queremos entender porqué un
avión no cae consideramos que el más apto para hablar de ello es el físico. En general,
no creemos que cualquiera pueda hablarnos con pertinencia sobre estas cuestiones. Sin
embargo, si lo que se está discutiendo es sobre educación allí la voz del pedagogo queda
mitigada por no decir anulada por otras voces, incluidas la del físico y la del economista.
Sobre educación cualquiera, independientemente de su formación puede discurrir.
143
Parece que todos pueden dar cátedra respecto a cómo educar, incluso parece que todos
pueden desarrollar las tareas que un pedagogo desarrolla, y a su vez el pedagogo parece
que no está formado para incursionar en otros campos disciplinarios. Todos pueden
hablar de educación mas aquel que está preparado para ello, no puede siquiera
desempeñar tareas o actividades propias de otras profesiones. Tal vez esto ocurra porque
la pedagogía no goza de prestigio ni de reconocimiento social en tanto su estatus es
confuso.
¿Cómo asumir a la pedagogía como ciencia cuando aún continuamos
discutiendo qué es y de qué trata? Hoyos Medina entiende que los problemas en torno a
la pedagogía se agudizan cuando “se analiza que el discurso de la disciplina, antes que
estar posibilitado de un devenir científico, está cargado de normatividad y consignas. Es
una disciplina todavía orientada a promover el ‘deber ser’, una mera prescriptiva.”
(op.cit.:11)
Por lo dicho hasta ahora parece que hasta que la pedagogía no logre determinar
con claridad cuál es su objeto de estudio y cuál es la metodología a seguir para ello no
podrá declarársela ciencia. Los intentos llevados a cabo por la pedagogía para establecer
objeto y metodología han fracasado pues se daba de bruces con otras disciplinas
devenidas ciencias que ya habían hecho suyo el objeto o el método que ésta proponía. Y
por si fuera poco, se puede agregar otro elemento más a la tensión suscitada por el
establecimiento del estatus de la pedagogía. ¿Cuál es la actividad propia del pedagogo?
Hoyos Medina señala que al pedagogo no le es permitido generar teoría que no
corresponda a su muy limitado ámbito -claro está que todavía está por verse cuál es ese
ámbito-. Cuando el objeto de estudio de la pedagogía es aprehendido por las tecno-
burocracias, los corpus administrativos de racionalidad instrumental, el papel del
pedagogo es prácticamente nulo. Esto se debe a que las decisiones en esos casos quedan
sometidas a la “racionalidad administrativa del dato técnico”. Si tenemos en cuenta que
es propio de la pedagogía prescribir, al pedagogo se le asignan las funciones de
operacionalidad técnico- instrumental (op.cit.: 13) siendo el objeto pedagógico no algo
dado sino algo que está en vías de construcción.
En base en lo que hasta ahora se ha presentado vemos lo difícil que resulta poder
laudar la naturaleza científica de la pedagogía pero no podemos renunciar a intentarlo.
Tal vez ello sea posible si asumimos una perspectiva hermenéutica o una postura que
provenga del propio seno de la pedagogía dejando de lado posturas positivistas. Junto a
esto es necesario ofrecer una idea de ciencia más flexible aunque ciñéndose al rigor
científico que creemos la pedagogía puede satisfacer.
En este punto nos interesa apelar a ciertos aportes realizados por Quintanilla
respecto a las ciencias de la educación pero que creemos son válidas para hablar de
pedagogía. La primera propuesta consiste en decir que las ciencias de la educación son
ciencias humanas. Propuesta que se inscribe en una línea hermenéutico dialéctica, y que
sostiene que estas ciencias poseen un valor, una metodología y un sentido que difiere al
de las ciencias naturales. En segundo lugar la propuesta expuesta por Quintanilla niega
que las teorías pedagógicas sean teorías científicas aunque sostiene que se trata de
teorías prácticas. Las teorías prácticas no se confunden con las teorías científicas aunque
establecen relaciones con ellas. Por último, Quintanilla expone otra alternativa que
consiste en afirmar que las ciencias de la educación son ciencias aplicadas que se
caracterizan por formular normas de actuación técnica para conseguir ciertos fines que
se consideran deseables pero que no son discutidos por dichas ciencias (1981: 97).
144
Ninguna de estas tres alternativas convence al autor y veremos por consiguiente

qué es lo que propone. Sin embargo, nos interesa detenernos brevemente en la segunda
posibilidad. La misma es para Quintanilla de cuño analítico y desde esta perspectiva si
tenemos en cuenta el sesgo ideológico de la educación las teorías educativas no pueden
ser teorías científicas. Sin embargo, ciñéndose a la propuesta de Moore puede decirse
que las teorías educativas son teorías prácticas, más específicamente dice que la
Pedagogía es una teoría práctica ya que pedagogos “...como Rousseau, Froebel y otros
no llevan a cabo su tarea de teorización educacional en la forma en que lo haría un
científico. Sus teorías contienen muy escasas referencias a la observación o a
experimentos sistemáticos…” (Moore, 1980: 16). La tarea de los pedagogos es
meramente prescriptiva, y esto no es de extrañar si tenemos en cuenta cómo los
analíticos entienden a la propia filosofía. Ésta no es una empresa teórica, es decir no hay
teorías filosóficas sino que hay metateorías epistemológicas y actividades filosóficas
que consisten en dilucidar el lenguaje. Las teorías pedagógicas no pueden ser científicas
en tanto contienen enunciados normativos o prescriptivos, por ello Moore las considera
teorías prácticas (lo que Quintanilla ha llamado ideología en el sentido no peyorativo
del término). Pero aunque hay elementos rescatables en la propuesta de Moore en tanto
nos ofrece un ejercicio de orden metateórico que nos invita a, y a la vez nos permite
precisar la lógica de la teorías prácticas, la misma presenta problemas a los ojos de
Quintanilla. Moore renuncia a conferir carácter de ciencia a la pedagogía y en general a
lo que denominamos ciencias de la educación, podemos en todo caso hablar de teorías
educativas o de teorías aplicadas a la educación. La razón por la que Moore niega el
carácter de científico de las mismas se debe a que el contenido ideológico de las teorías
educativas queda al margen en la estructura lógica de las teorías científicas.7 (1978:
100-101)
Alejandro Sanvisens por su parte, afirma que “...el carácter interdisciplinar que
la pedagogía ofrece, pues, no solo se limita al ámbito de su objeto de estudio, la
Educación, y de su tratamiento, sino que se relaciona con otros estudios y actividades
que apoyan y complementan -interrelacionándose adecuadamente- al saber pedagógico
y la actividad educativa (1984: 27). Desde esta perspectiva, queda claro que la
pedagogía se alimenta de lo investigado por ciencias bien constituidas y a partir de ello
construye su propio saber científico ya que logra trascender al ámbito empírico.
Estamos de acuerdo con que la pedagogía posee un carácter interdisciplinar no obstante
dicho carácter no la torna ni es suficiente para ser denominada ciencia. Creemos que
deben darse otros factores para ello, más allá de las siguientes palabras de Sanvisens:
La Pedagogía, como estudio y tratamiento de la Educación, ofrece dos importantes

dimensiones: la dimensión empírica y científica que arranca de la observación, de la
experiencia y de la experimentación; y la dimensión racional o filosófica, que parte de
7
El esquema siguiente retrata como es según Moore la estructura lógica de una teoría práctica.
1) P es deseable como finalidad.
2) En las circunstancias actuales Q es la forma más efectiva de lograr P.
3) Por consiguiente, haz lo que exige Q.
El esquema nos pone en conocimiento del carácter prescriptivo de las teorías pedagógicas (3) y de la
dependencia de éstas con juicios de valor (1). Asimismo nos muestra el papel que juegan las ciencias
empíricas en las teorías educativas ya que los enunciados tipo (2) son el resultado de investigaciones
empíricas de ciencias aplicadas a la educación.
145
la consideración discursiva, procurando justificar racionalmente el basamento, el

sentido y los fines de la educación. Estas dos líneas de tratamiento no se contraponen,
sino más bien se complementan, contribuyendo a una concepción integrada y armónica
del proceso educativo. (1984: 29)
Este párrafo de Sanvisens permite defender que la pedagogía es una ciencia, e

incluso podría entenderse como una objeción a la propuesta de Moore. La pedagogía no
está conformada únicamente por teorías que realizan recomendaciones prácticas sino
por teorías y métodos que explican y se aplican a las diversas realidades educativas, con
el fin de transformarlas y de orientarlas hacia un mejoramiento continuo.
Pero, ¿ser capaz de adoptar métodos desarrollados por otras ciencias, ser capaz
de aplicar teorías provenientes de otros saberes a la realidad educativa la convierte en
ciencia? Creemos que no. Creemos que una ciencia debería ser capaz de construir su
propia metodología o en todo caso de adoptar y adaptar esa metodología a su propios
problemas. Habría que discutir cómo es posible adaptar dichos métodos así como qué
métodos son factibles de ser adaptados. Además creemos que la dificultad está en que
los métodos a los que refiere Sanvisens pertenecen a ciencias como la psicología, la
antropología o incluso la matemática (op.cit.: 29) pero son métodos que no responden a
la especificidad pedagógica. Es decir, es de esperarse que si sancionamos que la
pedagogía es una ciencia lo sea porque ella ha podido construir su propia metodología,
de otra forma es una ciencia subsidiaria, o en otras palabras una ciencia aplicada.
4. Por una defensa de la pedagogía como ciencia
El desafío al que se enfrenta la pedagogía llegado este punto consiste en cómo

organizar a la investigación educativa para que ésta se atenga a los cánones de la
investigación científica. Pero creemos que la investigación científica no debe seguir el
camino de la ciencias naturales sino otro, construido especialmente para estos fines, por
ello nos plegamos a la propuesta de Bartomeu et al (1998).
Para la defensa que Bartomeu et al. (1998) hacen de la pedagogía como ciencia
se valen por un lado del concepto de epistemología regional o epistemología pedagógica;
y por otro lado, se apoyan en el análisis epistemológico de la Teoría Crítica de la
Enseñanza de los autores Carr y Kemmis (1988). La tarea que emprenden consiste en
vislumbrar de qué estamos hablando cuando hablamos de transformación (no olvidemos
que lo que los autores proponen es “transformación para una ciencia educativa crítica”).
No se trata de una mera aclaración terminológica sino “del peso epistemológico que
juega, o se le quiere hacer jugar a la idea de transformación en la estructuración de una
teoría sustantiva pedagógica” (1998: 69).
El peso dado a los autores al término “transformación” en relación a las teorías
educativas radica en que entienden que las mismas buscan dar un giro a la educación, o
en otras palabras, las teorías pedagógicas nuevas buscan la transformación de la
educación. En el proceso de justificar cómo la transformación hace a su propuesta y
cómo se relaciona con la teoría crítica se apoyan en las palabras de Larry Laudan quien
entendía que:
Toda disciplina intelectual, sea científica o no, tiene una historia plena de tradiciones de
investigación; en la filosofía, empirismo y nominalismo; en la teología, voluntarismo y
146
obligatoriedad; en la psicología; conductismo y freudismo; en la ética, utilitarismo e

intuicionismo; en la fisiología, mecanicismo y vitalismo, por mencionar solo algunas.
(1977:78)
A las palabras de Laudan, los autores agregan que en el caso de la pedagogía

podrían reconocerse dos tradiciones, a saber: pasividad y transformación. De allí que se
entienda que no pueda soslayarse para un fundamento epistemológico de la pedagogía la
incidencia de la transformación en las teorías educativas (ídem: 69).
Para alcanzar su objetivo aluden a la teoría crítica esbozada por Carr y Kemmis,
la misma pretende distanciarse dos posturas pedagógicas: aquellas que ponen énfasis en
explicar lo educativo y aquellas que lo hacen en interpretar la educación. Hacer hincapié
en la explicación o en la interpretación resulta para Carr y Kemmis olvidar y dejar de
lado tanto la posibilidad como la necesidad de responder a los cambios en educación.
(idem: 69-70) Bartomeu et al. señalan que para Carr y Kemmis
(…) las teorías pedagógicas por ellos impugnadas acusan una carencia sólo explicable
en función de sus posiciones epistemológicas subyacentes que las obligan a ignorar o en
el mejor de los casos, rehuir su reconocimiento, carencia que tiene que ver precisamente,
de forma directa o indirecta, con el peso y las implicancias que se le reconozca a la
“transformación”. (op.cit.:70)
Las teorías impugnadas por Carr y Kemmis tienden a generalizar el

conocimiento ya sea explicando o interpretando lo educativo, en el primer caso el
referente epistemológico es el de las ciencias naturales, en el segundo caso, el referente
epistemológico es el de las ciencias fenomenológicas sociales. Estas teorías conciben
que el conocimiento solo puede darse desde una perspectiva, no conciben la
interrelación o intercambio, por lo que “cualquier teoría limitada a explicar o interpretar
la educación estará impedida de responder a las particularidades y exigencias
epistemológicas del campo educativo que, por su propia naturaleza, exigen
reconocimiento propio” (ídem: 70).
Liberarnos de cómo se ha comprendido hasta ahora a las teorías pedagógicas
supone abandonar la construcción de teorías sobre educación y abogar por teorías para
la educación. Esto último implica una visión transformadora y no pasiva. Se trata según
Bartomeu et al. de una visión transformadora de la educación, una manera de concebir
la educación pensante a la vez que actuante. (op.cit.:71) El punto crucial para concretar
la transformación está en los enseñantes y sus prácticas, el entendimiento que los
mismos poseen sobre sus prácticas, y los escenarios sobre los que esas prácticas tienen
lugar.
En el trayecto iniciado por Bartomeu et al. cobra relevancia la idea de progreso
de la teoría sustantiva, la teoría crítica se presenta como un progreso frente a la teoría
pedagógica sustantiva en tanto aparece y promete resolver los problemas prácticos y
conceptuales que la explicación y la interpretación de los hechos educativos no lograban.
Esta postura cobra relevancia epistémica puesto que la ciencia se vuelve prometedora y
exitosa en las medida en que tenga capacidad para resolver problemas.
Si nos atenemos a la propuesta de Carr y Kemmis lo que debe ser transformado
es la teoría sustantiva para que la pedagogía genere conocimiento útil en la resolución
de problemas, no obstante, Bartomeu et al. van un poco más allá. Para ellos lo
importante reside en la búsqueda de evidencia de progreso científico. Es decir, que
147
podamos establecer a la pedagogía como ciencia se sostiene entre otros aspectos en

poder determinar si la misma progresa o no. ¿Podemos dar cuenta del progreso en la
pedagogía? ¿Qué cuenta como evidencia de progreso científico? ¿Qué tipo de progreso
es este? Estas son sólo algunas de las incógnitas que nos asaltan sobre esta cuestión.
Laudan es una vez más a quién acuden para justificar este punto. La capacidad
que poseen las teorías para renovarse o reestructurarse impacta favorablemente en lo
que hace a un problema científico. Qué cuenta como problema científico para la
pedagogía es definido por la teoría en que nos apoyemos. Podríamos afirmar que hay
progreso si se maximiza la capacidad de resolver problemas empíricos y se minimizan
los problemas conceptuales junto a lo que denominados anomalías (op.cit.:77).
Siguiendo a Carr y Kemmis, el progreso de la pedagogía se frena cuando
asumimos posiciones explicativas o interpretativas de la realidad educativa, cuando de
lo que se trata es de reconocer que en la pedagogía podemos encontrar problemas
empíricos pero también problemas de carácter conceptual. Frenamos a la pedagogía
cuando creemos y asumimos que sus problemas pueden ser solo de un tipo y no de
ambos. Frenamos a la pedagogía al no reconocer la importancia de la transformación en
su seno.
Más arriba planteamos la pregunta sobre qué entendemos por progreso. No
parece posible que el pedagogo y el filósofo de la ciencia posean la misma actitud frente
al problema y arriben a la misma respuesta. El pedagogo parece entender que si la
solución de problemas empíricos se traduce en un incremento del conocimiento de la
pedagogía, entonces eso es prueba de que la pedagogía progresa. El filósofo por su parte,
se cuestiona qué es el progreso y en virtud de ello evalúa las razones para considerar
que el incremento en el conocimiento sustantivo es un signo de progreso o no (op.cit.:
77).
Amparándonos en el análisis llevado a cabo por Bartomeu et al. de la propuesta
de Carr y Kemmis, y tomando como insumo los aporte de Laudan, consideramos que
podemos intentar aclarar cuál es la situación de la pedagogía. Bartomeu et al. sostienen
que si entendemos al progreso tal como lo postula Laudan, es decir, como la capacidad
de maximizar los problemas empíricos y conceptuales, “y en el caso Carr y Kemmis se
da lo uno (resolución de problemas prácticos) pero no lo otro (minimizar la génesis de
los conceptuales) resulta difícil reconocer que una ciencia educativa crítica signifique
progreso, a pesar de que en cuanto teoría sustantiva lo sea” (op.cit.: 82).
Aun cuando la teoría en bruto se considere ejemplo de progreso, el progreso no
puede concederse al apelar a los criterios epistemológicos. La reflexión epistemológica
no es llevada a cabo por pedagogos sino que por filósofos siendo los destinatarios de sus
reflexiones los pedagogos, y la arena donde se lleva a cabo tales reflexiones ha de ser lo
que Bartomeu et al. llaman epistemología pedagógica. No puede llevarse a cabo una
discusión sobre el estatuto de la pedagogía como ciencia desde una epistemología
general ya que estas no reconocen objetos, lógicas, contextos, discursos y diversas
circunstancias que tocan pertinentemente cada campo disciplinar. Una epistemología
pedagógica supone que un sujeto armado de un amplio bagaje filosófico, reflexione
sobre la pedagogía con el firme propósito de considerar las condiciones en que la
comunidad pedagógica reclama verdad, objetividad, progreso, etc. Esta forma de
reflexionar sobre la pedagogía que se aleja de toda generalidad y normatividad, es lo
que los autores entienden por epistemología regional (siguiendo a Piaget y Blanché
aunque no coincidiendo plenamente con ellos). Bartomeu et al. abogan por una
148
epistemología pedagógica porque a diferencia de Piaget y Blanché no creen que exista

algo como lo que éstos han dado en llamar “epistemología interna”, es decir
epistemologías desarrolladas por científicos desde el interior de sus ciencias. Esto no
sería posible ya que el pedagogo y el filósofo parten de ámbitos diferentes, al interior de
la pedagogía los debates son pedagógicos pero no epistemológicos, los filósofos se
encuentran por fuera de la pedagogía, en tanto hay fronteras disciplinares que les
obstruyen el acceso. El filósofo no versa sobre teoría sustantiva, no produce teoría
sustantiva, en todo caso discute sobre la legitimidad, el estatuto o sobre la verdad de la
misma, pero tiene que estar por fuera para hacerse de ella (op.cit.: 88).
5. ¿Es la pedagogía un arte?
Lo primero que podemos preguntarnos en este apartado es ¿cuál es el punto de

partida de la pedagogía? ¿Qué intenta problematizar la pedagogía? ¿Qué se representa
en esa problematización y en ese punto de partida? Y no podemos dejar de preguntarnos
por el lugar y el tiempo de la pedagogía y el pedagogo en relación a lo que se intenta
construir con otros.
Que la pedagogía signifique en sí mismo un arte implica necesariamente que
afirmemos la idea de lo distante en cuanto a lo estático y fijo. Es, por así decirlo, la
creación de nuevas posiciones en interpretaciones, que teniendo presente a un objetivo
concreto, busca un despertar subjetivo en pos de lo que se puede construir. Podríamos
decir que existe (o debería al menos) una responsabilidad con el sujeto, ya que éste no
es un producto en sí. Cabe que nos preguntemos ¿qué se logra determinar en el sujeto
mismo, desde esta perspectiva?
Expresa John Lechte: hablar sobre el sujeto del conocimiento es, por tanto,
suponer lo que necesita ser explicado (2013: 34). Y esta evidencia aborda precisamente
un tipo de verdad determinada, un sujeto sucediendo, o al decir de Julia Kristeva, un
sujeto-en-proceso; y enfatizando en la idea de arte, “un sujeto como ímpetu para una
serie infinita de elaboraciones” (2013: 507). Aquí se vislumbra la idea de saber que en
ese arte, lo que se contempla, es lo que hace posible el resultado de la obra, es decir, lo
pedagógico y lo artístico; pues, ¿cabe la discusión de quién celebra su génesis primero?
Intencionalmente volvemos a la idea que presenta Lechte “(...) una obra de arte puede
convertirse en la base de una experiencia auténtica capaz de abrir el camino a un cambio
de personalidad.” (ídem: 507).
Sin embargo las palabras que preceden pueden conducirnos a un camino confuso,
¿es la pedagogía un arte? o ¿es al sujeto al que consideramos obra de arte?, o incluso ¿es
la pedagogía en tanto arte que hace de sus objetos obras de arte? Vayamos paso a paso.
Podemos considerar al hombre en sí mismo una obra de arte, y en este sentido la
educación es el medio al que apelamos para hacer de esta obra la mejor obra. La
educación como proceso, como fenómeno, posibilita que la pedagogía se presente como
instancia creadora. En otras palabras, defendemos que la pedagogía posibilita la
formación del hombre asumiéndose a sí misma como arte en tanto prescribe cómo
formar, en tanto ofrece criterios que nos guían en el proceso de hacer del sujeto su
propia obra. La pedagogía se erige en este sentido como discurso que ofrece criterios,
insumos, que nos guían en la construcción de un sujeto que busca hacer de sí mismo una
obra, valiosa, hermosa, única, inigualable, irrepetible. Proponer a la pedagogía como
149
arte supone considerarla como el espacio desde el cual se desarrollan determinadas

destrezas para alcanzar un objetivo. El desafío consiste en hacer de cada hombre una
obra digna de ser admirada por su belleza, belleza que encontramos tal vez en una vida
vivida con coherencia, vida que vislumbra armonía entre el pensar, el decir y el actuar.
En este punto, nos amparamos en las palabras de Foucault quien entendía que la
denominación obra de arte no debía predicarse sólo de los objetos a los que
reconocemos tal condición, sino que también a otros objetos o situaciones. ¿Por qué no
considerar obra de arte a una familia, a una clase, o al vínculo entre el docente y el
alumno? (Foucault, 2014).
¿Qué habilita el arte en relación a lo pedagógico y viceversa? Subyace la idea de
la apertura a un otro, con interpretaciones, prejuicios y connotaciones adquiridas desde
perspectivas determinadas, frente a lo que implica cierta rigidez. No se puede obviar en
este punto que el carácter creativo del arte hace que lo pedagógico navegue, en cierta
medida, por aires de horizontes perfectibles, pues no siempre se sabe a dónde lleva el
avivar del alma.
Al inicio de este artículo señalamos que toda pedagogía remite a
posicionamientos acerca de lo que es el hombre, su relacionamiento con el resto de los
hombres y el mundo, además de cómo educar y para qué educar. Lo interesante es ver
cuál es el modo de hacer que se plasma en esta articulación. Historicidad y subjetividad
nuclean sus esfuerzos para dar razón a un conocimiento que opera en función de un algo
que se quiere transmitir con sentido propio. ¿Qué se mide en relación a la pregunta que
convoca este apartado?
La pedagogía encuadra el arte de educar; uno que se hace posible a través de
ciertos indicadores propios de los autores, es decir, uno que contiene en sí el saboreo de
lo que transmite, el amor y el soplo que desprende y la destreza que conlleva. Pues, “el
objetivo es, por tanto, el de producir una situación en la que la subjetividad fuera un
“sistema abierto” o una “obra en progreso”, un “abrirse al otro” que al mismo tiempo
pudiera generar una forma revisada de la propia identidad (Lechte, 2013: 508).
Algunos autores han señalado, que la pedagogía no es otra cosa que arte dado su
carácter práctico, ya que ella se dedica a regular y normar cómo han de ser ciertas
situaciones educativas. Si nos ajustamos a la clasificación de saberes propuesta por
Aristóteles, (Cortina y Martínez, 2001: 10-11) podemos dar cuenta de la pedagogía
como saber práctico puesto que establece criterios para actuar, criterios para concretar
situaciones educativas. Pero podríamos pensarla como saber poiético, como saber capaz
de construir, crear, transformar. Y en este sentido podríamos defender a la pedagogía
como arte. Cada acto pedagógico resulta único, irrepetible, original. Cada acto
pedagógico es el resultado del ensayo y error. A la hora de educar se pone de manifiesto
la creatividad y la innovación. Pero si bien son rasgos que podemos encontrar en tareas
artísticas también están presentes en la ciencia. El arte también debe sujetarse a reglas
en pos de crear su obra. Por lo que la Pedagogía “... es un conjunto de preceptos que
expresan en forma imperativa o en formas equivalentes lo que debe hacerse para lograr
tal o cual resultado” (Bartomeu et al., 1992). Pero, en cada acto, se crea una situación
que resulta inigualable. Esto último tal vez sea lo que distingue al arte de la ciencia.
No se puede navegar contra la idea de que la pedagogía contiene un
conocimiento que reviste una creación, una estética para transmitir lo que contiene y
una finalidad creativa que busca desprender del sujeto que se incorpora a este
conocimiento, conforme a ciertos ideales culturales. Hay una búsqueda de sentido, no
150
solo desde la manera en que se aprehende esa creación sino desde lo que esencialmente
se trata de construir; desde aquí hay un impacto propio de la finalidad pedagógica, pues
es la que se absorbe en el contenido educativo. Su finalidad no es azarosa, más bien
intenta perfeccionar a la educación en sí, por medio de su conocimiento y estudio; para
esto, ciertas disciplinas resultan favorables para la formación en sí. Discernimiento,
innovación y transformación pueden ser algunos atributos que se adjudiquen aquí y que
sirvan como soporte para hablar de pedagogía.
Lo pedagógico, en relación a lo artístico, nos convoca a zambullirnos en
escenarios con vida, en las profundidades de la emoción de otros y con otros, donde
crear es el imperativo que encuentra cabida para la trans-formación. Tal como expresa
Falcón:
(…) la acción de deformar, desfigurar o alterar lo percibido, evita sujetarse a la prisión

de lo conformado como realidad inmóvil, hace posible escapar de todo pensamiento
petrificado que impide procesos de desarrollo personal y colectivo. Situación que nos
invita a transformar lo percibido, pensado o vivido, con todas las realidades que nos
aporta la memoria, la imaginación, lo onírico, lo inconsciente y la experiencia artística.
(2015: 2)
Desde aquí se desprenden aquellas situaciones que hacen del sujeto un ser
creativo, que aprende y que resignifica lo formativo. Lo pedagógico como arte nuclea
las condiciones que posibilitan al sujeto una convivencia común a otros, desarrollando
sensibilidad, empatía y dinamismo con el entorno, pues no se concibe un principio
pedagógico sin una mínima apreciación por esto, pues su contrario sería una
desvalorización de su riqueza.
Expresa Torregrosa:
(…) la experiencia en arte desvela entonces toda su potencia, introduciéndonos en lo

incógnito, la duda y la aventura, evitando de esta forma quedar atrapados en la
linealidad de la finalidad. Por lo tanto, la experiencia estética hace posible unir lo que ha
sido disociado por el pensamiento racional, es decir, posibilitando un acercamiento entre
lo que se vive y lo que reflexionamos, conectando todas las dimensiones en nuestro
interior. (2015: 3-4)
6. A modo de conclusión
En primer lugar frente a la pregunta si la pedagogía es ciencia o arte no parece

posible responder de una forma terminante. La pregunta resulta valiosa porque nos
obliga a revisar y descubrir porqué es necesario zanjar la cuestión y qué consecuencias
trae aparejada considerarla de una forma u otra.
Inclinarnos por presentar a la pedagogía como arte resulta atractivo porque nos
invita a pensar en el carácter creativo, nos invita a pensar que es posible formar al
hombre desde la improvisación, desde lo lúdico. El pedagogo podríamos decir que
practica su arte, en ocasiones apoyándose en conocimiento científico, desde allí fomenta
el pensamiento, la aprehensión de ideas, la internalización de prácticas, de normas, etc.
Cada acto pedagógico es único e irrepetible.
151
No obstante creemos que la pedagogía oscila entre el arte y la ciencia. En otras

palabras, el pedagogo crea, innova, teje propuestas, pero las mismas se apoyan en
teorizaciones que pretenden, si es que no lo logran, alcanzar el estatuto de ciencia. La
pedagogía lucha por ser considerada científica intentado contrarrestar su naturaleza
ideológica. Asumida su fuerte impronta ideológica, el desafío consiste en mostrar que
esto no es negativo y que aun así es ciencia. Incluso esto puede conducirnos a revisar
nuestro propio concepto de ciencia.
¿Por qué es tan importante dirimir la cientificidad de la pedagogía? Es posible
que la insistencia por declararla ciencia se deba a cómo se recibe y se valoran
socialmente sus aportes.
Mientras esta situación no sea aclarada nos corresponde contribuir con trabajos
como éste que pretenden mostrar que el pedagogo, el educador, navega entre dos aguas:
practica su arte para lo cual se vale de su talento e intenta dotar a sus prácticas de
rigurosidad conceptual y metodológica.
152
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154
155
El lugar del Postdoctorado en el Sistema Científico Actual
Karina Alleva1
1. Introducción
La ciencia ha sido, desde hace tiempo, determinante para el crecimiento

económico de los países. Pero la relación entre ciencia y economía debe ser abordada
desde diferentes perspectivas, ya que no solo el desarrollo económico de las naciones se
ve afectado por el desarrollo científico sino que la ciencia misma se configura en gran
parte en función de lineamientos económicos. El diseño de los equipos de investigación
es una de las partes a analizar cuando se quiere comprender la dinámica ciencia-
economía. En este trabajo nos centraremos en particular en las áreas del sistema actual
de Investigación y Desarrollo (I+D) que se dedican a estudios biológicos y biomédicos,
también llamadas biociencias. A partir de problematizar y discutir tanto los rasgos
específicos que se han dado en la arquitectura de los grupos de investigación en éstas
áreas como las relaciones que esta arquitectura presenta con la producción científica,
pretendemos poner en discusión el lugar que ocupa dentro de este sistema lo que se
denomina postdoctorado.
¿Por qué el recorte de este análisis se centra en las biociencias? Las biociencias
han sido responsables, en las últimas décadas, de grandes progresos científicos, y en
este sentido se plantea que, particularmente en países desarrollados, estas disciplinas
estarían atravesando lo que algunos autores denominan una “época dorada” (Alberts et
al., 2014). El crecimiento del área ha sido exponencial y el hecho mismo de que se esté
atravesando un momento de gran productividad hace dificultoso reconocer que el
sistema actual tiene deficiencias sistémicas que amenazan su futuro y que, por lo tanto,
ameritan una revisión urgente. Los problemas que atraviesan los países desarrollados no
necesariamente se trasladan a los países emergentes, pero sin duda el impacto de la
situación actual del sistema científico es global. Es desde los sistemas científicos de los
países desarrollados desde donde las críticas y demandas de revisión del sistema están
siendo expresadas con más insistencia (Alberts et al., 2014; McDowell et al., 2014;
Schatz, 2014; Daniels, 2015).
A su vez, las biociencias presentan características específicas que suelen ser
independientes del país en el que se desarrollen. Por ejemplo, la composición de los
equipos de trabajo y el tipo de organización para realizar investigaciones no difiere
significativamente entre los diferentes países del mundo, y esto da lugar a la posibilidad
de movilidad de investigadores (Franzoni et al., 2012; Auriol et al., 2013). Por otro lado,
en este área se da como particularidad, que cada grupo de investigación requiere
importantes sumas de dinero debido al valor de los insumos y el equipamiento necesario
para realizar investigaciones de relevancia. Esta característica hace que el
1
Universidad de Buenos Aires, CONICET, Instituto de Química y Fisicoquímica Biológica “Alejandro C.
Paladini” (IQUIFIB) And Departamento de Fisicomatemática. kalleva@ffyb.uba.ar,
karina.alleva@gmail.com.ar
156
funcionamiento de las disciplinas biológicas y biomédicas sean altamente dependientes

de la obtención de subsidios para la investigación.
Desde hace algunos años se evidencia que la expansión del sistema científico en
las áreas que estamos analizando generó una situación de hipercompetitividad. Si bien
no hay trabajos exhaustivos sobre este concepto, se habla de hipercompetición en el área
de las biociencias cuando se pretende dar cuenta del estado actual de búsqueda de
recursos en situación de desbalance severo entre el dinero disponible para investigar y el
tamaño -en crecimiento- de la demanda por parte de la comunidad científica. La
hipercompetición tendría como característica un impacto negativo en la productividad
científica. Si bien el concepto es de uso contemporáneo, pueden encontrarse
antecedentes en Varsavsky quien señaló que
(…) no es de extrañar que la masa cada vez mayor de científicos esté absorbida por la
preocupación de esa competencia de tipo empresarial que al menor desfallecimiento
puede hacerle perder subsidios, contratos y prestigio, y se deje dominar por la necesidad
de vender sus productos en un mercado cuyas normas es peligroso cuestionar.
(Varsavsky, 2010:40)
Bourdieu hace referencia de algún modo a esta cuestión, cuando describe al

campo científico como un locus de batalla competitiva en la que se pone en juego la
adquisición de autoridad científica como un tipo particular de capital que puede
acumularse, transmitirse o reconvertirse (Bourdieu, 1975). Para Bourdieu la elaboración
del conocimiento es inseparable de este campo de fuerza, y quienes trabajan en
investigación libran la batalla por el posicionamiento en esas relaciones de fuerza. Así,
la situación de la hipercompetitividad no es algo totalmente nuevo e inesperado, pero su
impacto crece a medida que los sistemas científico-tecnológicos aumentan de tamaño
con lógicas de mercado. Esta situación trae como consecuencia no solo una atmósfera
de tensión en los grupos de investigación y un grado de precarización laboral en una
parte importante de los miembros que conforman estos grupos, sino que a su vez
redunda en problemas epistémicos dada la falta de riesgo y creatividad en las líneas de
investigación haciendo que el número de publicaciones científicas no se correlacione
bien con el conocimiento generado por el área (Fochler et al., 2016).
En este contexto, consideramos que es relevante el estudio de los actores
involucrados en las actividades científicas como uno de los puntos claves para entender
el desarrollo del sistema y sus desafíos a corto plazo. En particular, la revisión del lugar
del postdoctorado a nivel internacional, resulta crítica ya que es allí donde se han
concentrado alguna de las falsas soluciones a la creciente problemática del área.
2. Grupos de I+D: conformación, movilidad, financiamiento y productividad
Los equipos de investigación son centrales para los sistemas I+D. Estos equipos
están formados por las personas2 responsables de llevar adelante las líneas de
2
Para hacer referencia a los equipos de personas que desempeñan tareas en el sistema, es común que en la
bibliografía en inglés se hable de “workforce” o “fuerza de trabajo”, este concepto no es muy utilizado en
la literatura en español. Al hablar de “workforce” se suele hacer referencia tanto a empleados como a
estudiantes, incluyendo como trabajadores a ambos. En muchos países está vigente el debate sobre
quiénes son los “trabajadores” en el ámbito científico, y esta cuestión no es solo un problema de
157
investigación financiadas.
Dado que las tareas a desarrollar en el ámbito de la investigación científica
suelen requerir alto entrenamiento científico, los grupos de trabajo están conformados,
en general, por individuos con estudios de postgrado, en particular, estudios doctorales.
La conformación de los grupos de trabajo de las ciencias biológicas según el tipo
de tareas que desarrollan los miembros de dichos grupos es bastante conservada
internacionalmente. Estos grupos suelen estar formados por Investigadores (con mayor
o menor grado de independencia para conducir grupos de investigación), investigadores
en formación entre los que se incluyen a estudiantes de doctorado y a doctores
realizando su formación postdoctoral, también denominados internacionalmente
postdocs3) y Personal de Apoyo (personal técnico y profesional con diferente grado de
capacitación específica). En cada país la clasificación que reciben los investigadores es
diferente, incluso la organización jerárquica dentro de la Carrera de Investigador es
institución-dependiente. Todo grupo de investigación suele tener un responsable de la
línea de investigación que se lleva adelante, quien a su vez suele ser el director de los
subsidios a través de los cuales se consiguen los recursos financieros para el
funcionamiento del grupo, a este miembro en muchos países se lo denomina
Investigador Principal, Jefe de Grupo, Investigador Responsable (IR) o PI, por su
acrónimo en inglés por Principal Investigator. Entre los Becarios es importante la
distinción entre Becario de Maestría o Doctorado y Becario Postdoctoral, siendo los
primeros graduados universitarios que realizan sus estudios de postgrado con el fin de
obtener un título de Magister o Doctor, y los segundos, miembros del grupo que ya han
obtenido su título de Doctor pero aún no cumplen con requisitos para ocupar el puesto
de IR. Finalmente el Personal de Apoyo, es un grupo de variada composición, ya que
puede ir desde personal de mantenimiento a profesionales con alta capacitación, con
estudios universitarios o incluso con doctorado terminado, que no revisten el lugar de
Investigador ya que no deciden líneas de investigación a seguir ni tienen posibilidad de
dirigir subsidios. En algunos casos, pueden también formar parte del grupo de
investigación estudiantes de grado realizando pasantías de investigación.
La cantidad de cada uno de los de miembros en un grupo de investigación
presenta variaciones que son política-científica dependiente. Según la reciente
publicación de la Academia Nacional de Ciencias en Argentina sobre grupos de trabajo
en las ciencias exactas, físicas y naturales (Academia Nacional de Ciencias Exactas
Físicas and Academia Nacional de de Ciencias 2015) en el área Biología de Sistemas
cada grupo tiene 2 o 3 Investigadores formados, entre 0 y 2 investigadores en formación,
1 o ningún becario postdoctoral, entre 2 y 4 becarios doctorales y 1 o ningún personal
técnico. Según este informe la falta de personal técnico es un reclamo de los
investigadores y el número informado podría ser aún menor ya que se evidencia que
gran parte del personal técnico no pertenece a los grupos de trabajo sino a las
instituciones y participa en tareas de más de un grupo a la vez. Si bien no hay datos con
denominación, sino que tiene consecuencias en el sistema científico general internacional. La

complejidad conceptual para delinear actividades formativas o de investigación en las fases doctorales y
postdoctorales pueden encontrarse en el Manual Frascatti (OECD 2015). Algunas de estas cuestiones se
trabajarán en el texto.
3
Las denominaciones que esta fase de la carrera científica puede recibir dependen de la Institución en la
que se haga el contrato, por ejemplo Según la National Postoctoral Association, se registran 37 nombres
posibles para esta categoría.
158
este nivel de detalle para otras áreas biológicas los resultados suelen ser similares, por
ejemplo en el área Biología Molecular y Química Biológica, había en el año 2012 3,5
becarios doctorales por cada becario postdoctoral, si bien estos datos no dan
información por grupo, la relación resulta muy similar a la descripta por grupo en el
área Biología de Sistemas. En los países desarrollados, la composición general de los
grupos es similar o levemente más grande, aunque llama la atención que los grupos de
investigación suelen tener un mayor número de postdocs, pero conocer el número
exacto dentro del sistema científico es complicado dada la dispersión de tipos de
contratación para estos actores del sistema (Stephan et al., 2014).
La movilidad de investigadores entre países es frecuente (Hunter et al. 2009). En
Argentina, los investigadores extranjeros no conforman un grupo muy considerable en
términos numéricos. En mediciones realizadas en 2005 los datos muestran que los
extranjeros con doctorado en Argentina no superan el 0,2% (Auriol, 2007). Sin embargo,
en los países desarrollados la movilidad es muy alta. Según Franzoni y colaboradores,
en países como Canadá, Australia, Estados Unidos o Suiza aproximadamente el 40% de
sus investigadores son extranjeros (Franzoni et al., 2012). Según Stephan, el número de
extranjeros que se queda luego de una estadía de formación a trabajar en Estados
Unidos de forma permanente sufrió un aumento dramático en los años ´90, pero en la
última década comenzó a descender, este descenso estaría relacionado con las políticas
de retorno de científicos que aplicaron últimamente varios países emergentes (Stephan,
2010).
Los modos de financiamiento de las actividades I+D en los diferentes países
provienen tanto del sector federal como del sector privado. En América Latina, el 90%
de las actividades I+D de la región están concentradas en Brasil, México y Argentina,
siendo el financiamiento gubernamental cercano al 60% del total y la participación del
sector empresarial (incluyendo empresas públicas y privadas) de aproximadamente 36%
(Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología RICYT 2014; OECD
2017). En Argentina, el sector público reúne más del 70% de todas las actividades
científicas y tecnológicas que se desarrollan en el país (Vasen, 2013; Beigel, 2015). En
Estados Unidos, se da la particularidad de que el sistema científico está fuertemente
sostenido por fondos privados, y si bien el aporte federal en términos absolutos es muy
alto, en los últimas décadas el sector privado ha llegado a cubrir aproximadamente el
70% del total de la inversión que se realiza en I+D (Audretsch et al., 2002; OECD
2017).
El modo de evaluar el impacto de la financiación en las biociencias suele
realizarse a partir de analizar la productividad científica del sector. Existen diferentes
indicadores bibliométricos utilizados cuya validez parte de aceptar que, si bien las
publicaciones no son el único producto de las actividades I+D, éstas tienen un papel
decisivo en la difusión de los nuevos conocimientos4. Algunos indicadores utilizados
son: el número de investigadores de un país, el número de publicaciones realizadas
durante algún período de tiempo, y el porcentaje del Producto Bruto Interno (PBI)
invertido. Si se miran estos parámetros en forma comparativa entre países se ve que no
4
En el área de las biociencias suelen cuantificarse y cualificarse las publicaciones realizadas por estos
grupos analizándose tanto el tipo de revista en la que se hace la publicación como el número de autores, la
cantidad de publicaciones por año y el lugar de autoría ocupado por cada miembro del equipo o
colaborador.
159
siempre hay relación directa entre estos indicadores.5Sin embargo, cuando la

información es analizada macroscópicamente y sin desagregar más que por bloques de
países según sus ingresos (Ingresos Medios Bajos, Ingresos Medios Altos y Altos
Ingresos), se ve que los porcentajes de PBI para el período 2005-2015 (0,55, 1,57 y 2,46
respectivamente) se correlacionan perfectamente con la productividad medida para el
2013 (141887, 646082 y 1400796 artículos publicados respectivamente)6 (The World
Bank, 2013).
Según el informe realizado por la Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia
y Tecnología (RICYT), durante el período 2004-2013, todos los bloques de países
(América Latina, Europa, Asia, Iberoamérica, Estados Unidos y Canadá, y Oceanía)
mostraron una tendencia positiva en la evolución porcentual de sus PBI, en este
contexto todos estos bloques aumentaron la inversión en I+D (Red Iberoamericana de
Indicadores de Ciencia y Tecnología RICYT 2014). A pesar de esto, es claro que,
especialmente en las biociencias, luego de la crisis financiera del 2008, los subsidios
para investigación han sufrido severos recortes (Izsak et al., 2013).
Así, las relaciones entre dinero invertido vs. publicaciones no es sencilla. Se
debe considerar que no solo la inversión realizada impacta en la productividad, también
el tamaño de las economías regionales, los tiempos de estabilidad de los sistemas
científicos, el tamaño de la comunidad científica y el tiempo en el que se ha sostenido la
inversión, suelen ser relevantes en la productividad. Estas variables impactan
directamente en la disponibilidad de recursos humanos formados, en el acceso a
infraestructura adecuada y en el tamaño de los subsidios recibidos por los grupos de
investigación para desarrollar sus líneas de trabajo.7
5
Datos crudos para el período 2005-2015 de número de investigadores por cada millón de habitantes (NI),
número de artículos publicados durante el 2013 (NP) y %PBI para cinco países se indican a continuación:
Argentina, NI=1202, NP=8053, %PBI=0,61%; Brasil, NI=698, NP=48622, %PBI=1,24%; Estados
Unidos, NI=4019, NP=412542, %PBI=2,73%; Alemania, NI=4381, NP=101074, %PBI=2,87%; Suecia,
NI=6868, NP=19363, %PBI=3,16%. Así el orden según %PBI es Argentina<Brasil<Estados
Unidos<Alemania<Suecia, según número de investigadores por cada millón de habitante es
Brasil<Argentina<Estados Unidos<Alemania<Suecia, y según número de publicaciones es
Argentina<Suecia<Brasil<Alemania<Estados Unidos. Reporte del Banco Mundial disponibles en
http://wdi.worldbank.org/table/5.13#.
6
La relación del número de publicaciones de todos los países que integran cada bloque económico en
función del porcentaje de PBI del bloque invertido muestra un coeficiente R de 0,97, presentando esta
relación un valor de cero publicaciones para un PBI menor a 0,4. No se pretende en absoluto que estos
datos puedan extrapolarse a cualquier sistema científico ya que como se indica en el texto hay muchas
variables que inciden país a país, pero sí se podría establecer en líneas generales que a mayor inversión en
el área mayor productividad, y que con valores muy bajos de PBI la productividad puede ser muy baja
debido justamente a la dependencia de una infraestructura adecuada y comunidades científicas sólidas
para que se comience a producir significativamente.
7
El modo en que dicho dinero se traduce en productividad tiene que ser analizado con cuidado ya que el
disponer o no de producción local de insumos es una variable que en general no se incluye en los análisis
comparativos de inversión. Como ejemplo de utilidad puede analizarse el costo de servicios o
equipamientos: un subsidio en Estados Unidos financia aproximadamente USD 500000 (NIHR01),
mientras que un subsidio en Argentina (ANCYPT, PICT) es de aproximadamente un orden de magnitud
menor, siendo por ejemplo el costo de un equipo pequeño de mesada para medir pH en Estados Unidos de
entre 300 y 500 USD y en Argentina de entre 700 y 1400 USD. Aun considerando servicios tales como la
secuenciación de un gen, que cuesta aproximadamente 5 USD para cualquier país, el peso de este costo es
significativamente diferente para cada uno de los subsidios utilizados como ejemplo.
160
3. La hipercompetitividad: causas e impacto
Una parte de los fondos invertidos en cada país para I+D se vuelca a la
investigación en forma de subsidios. El área de investigación biológica y biomédica es
un área netamente experimental, por lo que resulta fuertemente dependiente de estos
fondos para que se realicen los experimentos y ensayos involucrados en cada plan de
investigación. Para conseguir subsidios, cada grupo de investigación debe demostrar
que el proyecto que lleva adelante merece ser financiado y que como grupo se tienen las
condiciones científicas adecuadas para asegurar el éxito de dicho proyecto. Aquí lo
central que es los fondos que permiten aumentar la productividad se obtienen
demostrando buena productividad. El ciclo productividad-financiamiento-productividad
hace que los grupos de investigación deban competir por los recursos disponibles de
maneras cada vez más exigentes. Si bien cada sistema científico tiene sus diferencias en
cuanto a contratación de investigadores formados, el modo de conseguir recursos para
equipamiento e insumos es similar: se presentan a evaluación proyectos que podrían ser
subsidiados durante un período que puede variar entre 2 y 10 años, siendo más
frecuentes los subsidios de corta duración (3 años en promedio), y éstos son sometidos a
evaluación por pares.
La competencia por obtener financiación y puestos de trabajo estables es muy
alta. El modo de competir por recursos en el área de las biociencias ha sido
caracterizado por el economista Freeman como compatible con una estructura
económica “de torneo” (Freeman et al., 2001). Según Freeman, en este tipo de
estructuras, los participantes tienen la oportunidad de ganar un premio importante -
renombre, una carrera independiente, etc.- si participan de la competición. Freeman
señala que esta competición intensa tiene lugar amplificando diferencias de
productividad muy pequeñas. Es decir, estas diferencias poco significativas en
productividad se traducen en grandes diferencias en reconocimiento académico y en
disponibilidad de recursos financieros, haciendo que el incentivo por ganar sea
desproporcionado.
La hipercompetitividad se evidencia especialmente en cuatro aspectos:
I. los investigadores cada vez destinan más tiempo a escribir proyectos en

detrimento del tiempo dedicado a realizar investigaciones y formar recursos
humanos,
II. se observa una sobreestimación creciente de las publicaciones como índice de
productividad,
III. se afianza en el sistema lo que puede llamarse agenda segura, con el
consiguiente impacto a nivel de generación de conocimiento y,
IV. se registra un retraso en la edad de incorporación de jóvenes investigadores
independientes al sistema científico.
Aumento del tiempo destinado a conseguir fondos: Se ha señalado que es

alarmante el tiempo que un investigador dedica a escribir proyectos ya que esto implica
destinar menos tiempo a pensar en su línea de investigación en curso o a formar a sus
estudiantes doctorales (Herbert et al., 2013). Debido al tiempo que los investigadores
principales desinvierten en las actividades de laboratorio y a la baja cantidad de
personal técnico que suele caracterizar a los grupos de investigación en el área de las
161
biociencias, una gran parte de los experimentos que se realizan en el marco de las líneas
de investigación son llevados adelante por personal en formación, tales como
estudiantes de doctorado o incluso estudiantes de grado, por supuesto también tienen un
lugar importante en estas tareas los postdoc. Este fenómeno no solo se observa en los
países desarrollados, estudios realizados en América Latina muestran problemas
similares (Pérez and Naidorf, 2015).
Publicaciones: La productividad cuantificada a partir de publicaciones realizadas
por cada investigador como medida de su prestigio pone demasiada presión por publicar.
En las biociencias, no solo se contabilizan las publicaciones realizadas en determinado
período sino que se otorga un alto valor a que dichas publicaciones hayan sido
realizadas en revistas de “alto impacto”, también se valoran las citas que estas
publicaciones reciben8. Se ha señalado que esta presión por publicar está llevando a que
se exagere el valor genuino de algunos resultados para hacer más tentadora la lectura del
trabajo y lograr así más citas, a que se atomicen resultados para publicar más trabajos
más rápido aún en detrimento de la calidad de la revista, o a que incluso no se publiquen
resultados negativos (Fanelli, 2012). Por otro lado se ha señalado que la falta de
reproducibilidad en los resultados publicados es un problema cada vez más importante
en el área biomédica (Prinz et al., 2011; Landis et al., 2012; Collins and Tabak, 2014).
Agenda segura: Las bajas probabilidades de obtener un subsidio dada la relación
entre recursos disponibles y demanda, hace que los proyectos tiendan a presentar bajo
nivel de riesgo en el planteo de las hipótesis a ser investigadas. Este aspecto
conservador en el diseño de los proyectos que buscan financiación se da tanto por
pedido de quienes financian y evalúan (que exigen factibilidad y gran cantidad de
resultados preliminares), como de quienes diseñan los proyectos (que no pueden
arriesgarse a ser cuestionados por falta de factibilidad o s no publicar en caso de ser
financiados y que la línea no resulte exitosa, ya que si un subsidio financiado no
redunda en publicaciones, peligran los futuros pedidos de subsidios (Azoulay et al.,
2011). Según Stanford (Stanford, 2015) este problema no se daría solo en las
biociencias, sino que sería consecuencia general de la profesionalización que la ciencia
ha sufrido después de la Segunda Guerra Mundial. Esta profesionalización,
caracterizada por el corrimiento hacia la financiación por parte de los estados, la
validación a través de revisión por pares de los proyectos, y la aceleración de lo que se
conoce como Big Science, es la fuente más probable de la falta de libertad que reclaman
los científicos para llevar adelante proyectos de investigación que vayan más allá de lo
que él denomina “ortodoxia teórica” (Stanford, 2015). Stanford alerta sobre las
consecuencias de esta situación señalando que la “agenda segura” genera
conservadurismo intelectual y teórico (Stanford, 2015).
Exclusión de jóvenes investigadores: Los jóvenes investigadores son los más
afectados por el sistema actual, ya que se les exige una productividad para ser
subsidiados que muchas veces es incompatible con las posibilidades genuinas de una
carrera científica innovadora. Así, para un postdoc, alejarse demasiado de la línea de
trabajo de su doctorado implica un riesgo alto de no obtener publicaciones de buen
8
El h-index, pretende medir tanto la productividad como su impacto, es decir evalúa la cantidad de citas
que un investigador recibe por sus trabajos. El cálculo de este índice se realiza considerando lo siguiente:
"Un investigador tiene un índice h si sus Np papers han tenido al menos h citas cada uno y el resto de sus
publicaciones no tiene más de h citas” (Hirsch, 2005).
162
impacto en el corto plazo que dura la beca postdoctoral, pero continuar las líneas de
investigación de quienes hayan sido sus mentores es, a su vez, valorado negativamente
por los sistemas de evaluación y esto resta posibilidades de conseguir una posición
estable, o incluso otra beca postdoctoral. Esta situación trae como consecuencia que los
jóvenes alarguen sus trayectos postdoctorales trabajando en líneas que no dirigen a la
espera de un número adecuado de publicaciones. Es importante señalar que una vez que
los jóvenes investigadores consiguen posiciones fijas el problema no desaparece
instantáneamente, en Estados Unidos aun habiendo ya obtenido una posición estable en
la academia o en un instituto de investigación, los jóvenes investigadores deben esperar
actualmente un promedio de entre 4 y 5 años para obtener su primer subsidio. Otro dato
preocupante es que mientras que en 1980 el 16% de los subsidios eran obtenidos por
jóvenes de menos de 36 años, la población de este rango de edad que ahora recibe
subsidios bajó al 3% (National Institutes of Health, 2012). Situaciones similares se
registran en varios países centrales.
4. Postdoctorado y precarización laboral
La definición de postdoc varía según la institución pero, en general, cuando se

hace referencia a la fase postdoctoral de la carrera científica de un individuo, se está
hablando del período que va desde la obtención del título de Doctor hasta adquirir las
destrezas necesarias para lograr la obtención de un puesto fijo, tiempo durante el cual el
joven investigador consolidaría su perfil de investigador independiente. Esta definición
no apunta a un tipo particular de formación sino al pasaje entre un estadio y otro. Es
importante destacar que, a diferencia de la formación doctoral que constituye una
carrera de postgrado con sus reglamentaciones correspondientes establecidas por cada
institución otorgante del título, no hay guías claras ni explícitas sobre cómo debe ser
llevado adelante el entrenamiento que reciba un postdoc en pos de alcanzar
independencia como investigador. En Europa, el estatus laboral del estadio postdoctoral,
tal como se reconoce desde el Science Europe Working Group on Research Careers
puede variar significativamente yendo desde ser una beca, un empleo en ciencia o un
cargo docente (Science Europe Working Group on Research Careers, 2016). Algo
similar ocurre en muchos de los países desarrollados. Es común en algunos países que
los puestos de postdoc sean posiciones que puedan obtenerse a partir de contrataciones
dependientes de subsidios, mientras que en otros países como Argentina, los puestos
postdoctorales solo se dan como becas de postgrado. Si bien muchas instituciones
enuncian que el entrenamiento postdoctoral es una especie de inversión que se realiza
en recursos humanos para que jóvenes científicos adquieran habilidades específicas en
investigación e independencia en la carrera, cada vez más se afirma que la formación
postdoctoral es inconsistente con un modelo de inversión en capital humano dado el
nivel de precariedad de estos puestos (Kahn and Ginther ,2017).
En los países desarrollados, los laboratorios que hacen investigación en áreas
biológicas y biomédicas presentan un número muy importante de postdocs. Por ejemplo,
en Estados Unidos la cantidad de postdocs en la academia se ha triplicado en el período
que va desde 1980 a 2009 pasando de 13000 a más de 36000, el 60% de los cuales
trabaja en el área de las ciencias de la vida (Stephan, 2012). Este gran aumento no es
sólo porque se incorporan más personas al sistema, sino que muchos investigadores
163
jóvenes que han obtenido su título de doctor permanecen en la fase postdoctoral por
más tiempo del deseado por falta de puestos fijos. En Argentina solo es posible tener
una beca postdoctoral por un período de dos años, pero en mucho de los países
desarrollados los jóvenes científicos suelen pasar de beca en beca, moviéndose muchas
veces de país en país por períodos que van entre los 4 hasta los 10 años (Kahn and
Ginther , 2017).9
La falta de puestos fijos es desde hace algunos años preocupante, en Estados
Unidos mientras el número de estudiantes que se gradúan en el área de las ciencias
biomédicas aumentó en las últimas décadas (National Science Foundation, 2014), la
fracción de doctorados en el área que tienen una posición estable 5 años después de la
obtención de su título de doctor disminuyó notablemente (National Science Board,
2014). En 2010, menos del 15% de los postdoc estadounidenses trabajando en las áreas
biológicas y en ingeniería había logrado obtener un puesto fijo en alguna institución
educativa entre los 5-7 años posteriores a la obtención de su título de doctorado
(Sauermann and Roach, 2012). En Estados Unidos, especialmente en el área de las
biociencias, la proporción de doctores que logran una posición estable en la Universidad
es cercana al 26% (National Institutes of Health, 2012). Es decir, en diferentes países
del mundo se da un fenómeno similar, mientras el número de posiciones postdoctorales
aumenta, los puestos fijos no lo hacen.
La importancia del papel que un becario postdoctoral juega en el grupo de
investigación puede verse reflejada en las autorías de los trabajos científicos publicados.
Según Black and Stephan (2008), el 21% de los autores de publicaciones científicas son
postdoc, y en particular los postdoc conforman el 41,6% de los primeros autores.10 La
falta de relevamiento de datos concretos sobre cantidades genuinas de postdoc, hace que
los números sobre primeras autorías pueden además no ser totalmente representativos
del lugar de estos investigadores jóvenes en el sistema, ya que muchos de ellos, debido
a la alta precarización del puesto, no llegan a realizar publicaciones en el tiempo en que
desarrollan su estadía postdoctoral.
La pregunta que surge inmediatamente es ¿por qué tantas contrataciones con
formato postdoc si el lugar de estos investigadores es tan importante en la productividad
de los grupos de investigación? ¿no sería más fértil para el futuro del sistema científico
que estos jóvenes investigadores sean personal estable?
La gran cantidad de puestos postdoctorales disponibles no es un fenómeno que
se de en forma separada de la hipercompetitividad antes analizada. El sistema científico,
en particular en las áreas biológicas y biomédicas, se ha desarrollado de modo tal que
los grupos dirigidos por un investigador principal requieren jóvenes altamente formados
para desarrollar experimentos y colaborar en la formación de estudiantes de doctorado
que no compitan por financiamiento y sean relativamente poco costosos para el sistema.
Según Stephan “el uso de postdocs ha ido en aumento en los años recientes –en parte
debido a que ellos son una ganga relativa11 comparada con los estudiantes de grado”
(Stephan, 2010:97), haciendo referencia a que a un estudiante de grado hay que
9
Hasta hace poco tiempo no existían restricciones en el número de estadías postdoctorales que un joven
investigador podía tomar, sin embargo en los últimos años varios países han comenzado a limitarlas.
10
En las biociencias, ocupar el lugar de primer autor es señal de haber sido la persona que más trabajo
experimental realizó, en general es primer autor el estudiante de doctorado o el postdoc cuya línea de
trabajo es la que se está publicando. El lugar del último autor suele indicar a quien fuera el responsable de
la línea de trabajo, este lugar suele corresponder al Investigador Principal.
11
Entrecomillado en el original.
164
formarlo y esto es inversión en tiempo. Además, el salario de un postdoc con un año de

antigüedad es aproximadamente el 80% de un salario académico inicial (Freeman et al.,
2001). En Argentina, si se considera la beca postdoctoral, esta implica un menor salario
mensual que la categoría más baja en la jerarquización de los puestos de investigador
pero lo más relevante es que, al igual que en la mayor parte de los países, tener una beca
no es un tener un trabajo en términos legales, por lo tanto un becario no goza de plenos
derechos laborales.12
Por otra parte, en general se espera que los postdoc sean móviles, esto es, que
cambien de grupo de investigación o mejor aún, de país. Mientras que, países como
India, Japón, Brasil o España presentan una particular baja tasa de científicos
extranjeros, otros países muy desarrollados como Estados Unidos, presentan una fuerte
dependencia de talentos extranjeros (Franzoni et al., 2012). Según Stephan, al menos el
25% de los puestos en investigación en Estados Unidos los cubren extranjeros y señala
que si bien hay evidencias de que los extranjeros desplazan a los nativos de algunas
posiciones académicas, esto ocurre en los puestos menos “deseables” ya que presentan
menos seguridad laboral e independencia (Stephan, 2010).
Franzoni y colaboradores (Franzoni et al., 2012) diseñaron una encuesta con el
fin de comprender los patrones de movilidad de científicos cubriendo 16 países. Entre
los principales factores de migración los encuestados señalaron como causas principales
de migración la oportunidad para mejorar las perspectivas futuras de su carrera y la
presencia de escuelas, colegas o equipos de investigación destacados. Un trabajo
reciente realizado en Austria señala que los postdoc al ser entrevistados consideran que
las estadías postdoctorales en diferentes lugares sirven para demostrar su capacidad para
sobrevivir en entornos diferentes y para competir individualmente. Estos jóvenes
investigadores consideran que su capacidad para soportar esta estadía es una muestra de
que “uno verdaderamente pertenece a la ciencia” (Fochler et al., 2016: 191). Es
particularmente relevante discutir el caso de la migración de científicos en América
Latina. En la encuesta sobre personas con doctorado realizada por la OCDE en 2004 se
señala que de las personas con doctorado en Argentina el 60% tenía entre 35 y 55 años,
y que solo un 4% era menor a 35 años. Lo interesante es que en dicha encuesta los
autores hacen el siguiente comentario sobre estos datos “Podrá ser que los doctorados
jóvenes estén principalmente empleados en el sector comercial (no cubierto por la
encuesta) o en el exterior? (Auriol, 2007: 9). Sin duda, la búsqueda de posiciones
postdoctorales durante esos años era el exterior, seguramente no tanto por dar
demostraciones de independencia científica sino por el colapso del sistema científico
local (Albornoz and Gordon, 2011). En América del Sur, los factores políticos y
económicos, sumados a cuestiones deficitarias en infraestructura y la falta de posiciones
académicas hizo que durante muchos años varios países de la región sufrieran lo que se
conoce como “fuga de cerebros” (Brandi, 2006; Bayle, 2015).13
Así, la falta de puestos fijos que el crecimiento del sistema científico fue
experimentando tanto en la academia con en los institutos de ciencia fue reemplazada en
12
Varias organizaciones de becarios reclaman por esta situación desde hace varios años. En Argentina se
destaca el caso de Jóvenes Científicos Precarizados.
13
De acuerdo a datos del Ministerio de Ciencia y Tecnología de Argentina (MINCyT) de los 6000
investigadores argentinos que vivían en el exterior hacia el año 2000 (30% de los cuales estaban en
Estados Unidos y 21% en Brasil (MINCyT, 2011), 1100 se reinstalaron en el país por los programas de
repatriación ofrecidos entre el 2003 y el 2015 (RAICES, Red de Argentinos Investigadores y Científicos
en el Exterior) (Bayle 2015).
165
varios países por becas doctorales y postdoctorales. Esta forma de contratación temporal
presenta la particularidad de ofrecer una importante flexibilidad en el personal de los
laboratorios que no permite la contratación de técnicos profesionales que tendrían
cargos permanentes.
La situación de los postdoctorados ha sido revisada y cuestionada durante los
últimos años, tanto por los propios jóvenes investigadores como por las instituciones
(McDowell et al., 2014; Petsko et al., 2014). Esto se da porque la situación actual es
sumamente extrema dado el nivel de precarización sufrida por los investigadores que
atraviesan esta fase de la carrera científica. Como señalan McDowell y colaboradores
(McDowell et al., 2014) en realidad la fase postdoctoral no es un período genuino de
formación sino tiempo que un investigador joven dedica a contribuir significativamente
con los objetivos de investigación de un IR. A su vez el IR también es parte afectada por
la situación actual que le exige hiperproductividad y gran tiempo dedicado a la
búsqueda de fondos para hacer su trabajo. Así, el sistema científico actual, el menos en
las áreas analizadas, se sostiene debido a que una parte importante de los equipos de
investigación cuenta con personal altamente capacitado que trabaja gran cantidad de
horas a muy bajo costo.
5. Consideraciones Finales
En los países desarrollados, cada vez más son los llamados a la reflexión sobre la
crisis del sistema. En estos años el sistema de investigación en biociencias está
sufriendo recortes importantes de presupuesto en los países desarrollados (Izsak et al.,
2013) Así, los científicos de estos países, particularmente los de Estados Unidos,
señalan que una de las causas del colapso que está a punto de vivir el área de las
biociencias está en el haber asumido por años que el sistema de investigación se
expandiría indefinidamente (Alberts et al., 2014). Algunos diagnósticos señalan que se
contratan muchos becarios con el fin de aumentar la productividad y que esto lleva a
que por cada Investigador Principal, se entrenen más científicos de los que serán
necesarios para reemplazarlo. Es decir, se forman más científicos que las posiciones que
hay disponibles en la academia e institutos de investigación, incluso más científicos de
los que el sector privado puede absorber (Alberts et al., 2014). Ante este panorama, y
con la crisis del sistema postdoctoral instalada desde al menos 15 años, se desemboca en
que es aparentemente necesaria una urgente reforma del sistema; incluso se plantea que
debe reducirse el número de ingresantes a la carrera de doctorado en función de los
puestos futuros disponibles (Taylor, 2011; Alberts et al., 2015). Este argumento, puede
ser de algún modo atendible, aunque debería discutirse, en países que tienen su sistema
científico altamente desarrollado (no sólo medido en productividad sino también en
impacto social de sus investigaciones y desarrollo de las industrias asociadas tales como
producción de equipamiento científico e insumos, etc.). Pero lo preocupante es que este
argumento sea también utilizado en países en desarrollo para detener el crecimiento del
sistema regional cuando es claro que esté no está saturado. Según la OECD, Argentina
presenta 2,6 investigadores por cada mil personas económicamente activas, mientras
que países como Bélgica, Canadá, Francia o Estados Unidos presentan entre 6 y 10
investigadores por cada mil personas económicamente activas (OECD, 2017). Además,
en los países en desarrollo en general se importan tanto equipamiento como la mayor
166
parte de los insumos, y muchas líneas de trabajo no son de importancia regional sino
heredadas de los países desarrollados en los cuales el Investigador Principal realizó su
postdoc. Uno de los graves problemas que pueden derivarse de esta situación es que la
aplicación de políticas científicas de recorte de fondos y disminución de puestos para
jóvenes investigadores en América Latina esta vez no se paliará con la aceptación de
estos jóvenes, aún en condiciones de contratación precaria, en los países desarrollados
ya que éstos están disminuyendo el número de becas postdoctorales o limitando el
tiempo en que una persona puede realizar estadías postdoctorales. Es decir, en la
situación actual no es posible pensar en que una nueva fuga de cerebros jóvenes ocurra.
Así una retracción del sistema implicaría que personas con alta formación científica
queden fuera del mismo tanto regional como internacionalmente.
No parece coherente, si se pretende consolidar sistemas de investigación en
biociencias, que la variable de ajuste en un sistema científico que no encuentra un
horizonte claro de crecimiento racional sean los investigadores jóvenes, que son quienes
deben formarse en forma continua para encarar los desafíos próximos. Muchas
instituciones ya están recomendando abandonar el sistema de postdoctorados y ofrecer a
los jóvenes investigadores, que son profesionales con postgrados terminados y alta
experiencia, puestos fijos y contratos laborales no precarios. Además, el aumento de
personal técnico profesional y de investigadores jóvenes con contratos laborales dignos
sin duda mejoraría las condiciones de trabajo de los equipos y por lo tanto daría espacio
a pensar creativamente en proyectos de investigación que permitan el avance del
conocimiento.
167
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170
171
Los autores
Karina Alleva
Bioquímica egresada de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (FFYB), Universidad
de Buenos Aires. Fue becaria iniciación (ANCYPT y UBA) hasta obtener el título de
Doctora de la Universidad de Buenos Aires en 2007. Luego fue becaria posdoctoral
CONICET y se incorporó a la Carrera del Investigador Científico de dicha institución
en el 2009, donde actualmente se desempeña como Investigadora Adjunta dedicándose
a los estudios biofísicos sobre canales transportadores de agua. Desde hace 18 años es
docente de Cátedra de Física de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, ocupando
actualmente el cargo de Profesora Asociada. Obtuvo el Diploma Superior en
Enseñanza de las Ciencias (FLACSO) y es Especialista en Educación y Nuevas
Tecnologías (FLACSO) y ha realizado también estudios de Epistemología e Historia
de la Ciencia en la Universidad de Tres de Febrero (doctorado en curso). Ha dirigido y
dirige estudiantes de Doctorado en el área Biofísica y se dedica la formación de
docentes universitarios como Directora del Espacio de Formación e Innovación de la
Cátedra de Física (FFYB-UBA). Publicó trabajos a nivel internacional sobre temas de
su especialidad en el área de la biofísica así como también en el área de la Filosofía de
la Ciencia.
Marina Camejo
Profesora de Filosofía egresada del Instituto de Profesores Artigas, Maestranda en
Ciencias Humanas opción Filosofía Contemporánea en Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. Ayudante de Historia y Filosofía de la Educación, Instituto de
Educación, de la misma Facultad. Ayudante de Historia de las Ideas en Facultad de
Derecho. Compiladora de Miradas desde Foucault: aportes a las humanidades y a la
educación (UCEP, 2015), compiladora junto a Andrea Díaz de Epistemología y
Educación: articulaciones y divergencias (Espacio Interdisciplinario, 2015). Ha
publicado diversos artículos tanto en nuestro país como en el extranjero, ha participado
en congresos en diferentes países entre ellos: Uruguay, Argentina, Brasil, México.
Agustín Courtoisie
Profesor de Filosofía (IPA) y docente universitario (ORT Uruguay). Ex Director
Nacional de Cultura, Ministerio de Educación y Cultura (MEC). Autor de Para mí los
Blanes (Arca, 1995), Cadenas de conocimiento (Biblioteca de Marcha, 1998) y A
ciencia cierta. Una historia reciente de lo que se sabe (UTU, RREE, SUAT, ORT, 2010).
Ha investigado autores como Carlos Vaz Ferreira, Luce Fabbri, Carlos Quijano y Arturo
Ardao. A los 150 años del nacimiento de Pedro Figari (1861-1938) fue responsable del
estudio preliminar de Arte, estética, ideal (2011) para la Serie Edición Homenaje
publicada por el Ministerio de Relaciones Exteriores y el Consejo de Educación Técnico
Profesional – UTU. Fue el creador de la Página Latinoamericana de Filosofía,
colaborador de Cuadernos de Marcha y editor de la sección culturales de la revista
Letras Internacionales. Actualmente escribe para El País Cultural y revista
Relaciones. En 2012 presentó su ponencia para ALAIC “Grupos de Galton: un espacio
particular de procesos de comunicación”, junto a Omar Gil (UDELAR) y doctor en
Matemáticas por la Universidad Autónoma de Madrid.
172
Lucía Federico
Licenciada en Ciencias Biológicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad de Buenos Aires (UBA) y Doctora en Epistemología e Historia de la
Ciencia de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Profesora de la
materia Historia de la Ciencia III de la Maestría- Doctorado en Epistemología e Historia
de la Ciencia (UNTREF) y de la materia Filosofía de las Ciencias de la Vida de la
Maestría en Filosofía de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Adjunta de la
materia Epistemología en Enfermería de la Licenciatura en Enfermería (UNQ). Sus
temas de investigación se desarrollan en la Filosofía de la Ciencia y la Filosofía de la
Biología, Bioquímica y Ciencias Biomédicas. Es miembro de la Asociación de Filosofía
e Historia de la Ciencia del Cono Sur (AFHIC), de la Sociedad Argentina de Análisis
Filosófico (SADAF) y de la Asociación Iberoamericana de Filosofía de la Biología
(AIFIBI). Actualmente se desempeña como investigadora del Programa/Centro
“Filosofía e Historia de la Ciencia”, IESCT-UNQ.
Leandro Giri
Ingeniero Químico en la Universidad Tecnológica Nacional, Argentina, y dedicado a los
servicios técnicos a la industria petrolera en empresas privadas y actualmente como
asesor y capacitador en servicios técnicos. Su interés por la formación de los ingenieros
como agentes de cambio social lo llevó a concentrarse en el uso de modelos globales
para la toma de decisiones por parte de los hacedores de políticas públicas. Es así que
realiza su doctorado con una beca de la Agencia Nacional para la Promoción de la
Ciencia y la Tecnología en Argentina en un proyecto acreditado dentro del cual se
dedica a la Epistemología de Modelos Globales. También es investigador en dos
proyectos de Enseñanza de la filosofía de la ciencia, y de Construcción de materiales
digitales para su enseñanza. Se desempeña como capacitador docente en materias de
posgrado en Filosofía e Historia de la Ciencia y la Tecnología en la Universidad
Nacional del Comahue, en la Universidad Tecnológica Nacional y en el Instituto
Universitario de la Policía Federal, todos en Argentina. Cuenta con publicaciones como
autor y coautor en revistas especializadas en las temáticas de Ciencia y Tecnología en
Sociedad. Ha presentado comunicaciones en congresos en La Falda, Córdoba, Buenos
Aires, Valparaíso y Montevideo. Actualmente se le ha acreditado una beca Conicet.
Gustavo Giuliano
Doctor y Magíster en Epistemología e Historia de la Ciencia por la Universidad
Nacional de Tres Febrero. Ingeniero en Electrónica egresado de la Universidad Nacional
de La Plata. Realizó becas de estudio y perfeccionamiento en la Comisión de
Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires, obteniendo una
especialización de posgrado en temas de acústica. Se desempeñó durante trece años
como responsable del área de Telefonometría y Calidad de voz en el Laboratorio de
Telecomunicaciones de Telefónica de Argentina donde participó de numerosos
proyectos, nacionales e internacionales, retirándose de la empresa con la categoría de
Ingeniero Senior. Fue Secretario Técnico del Centro de Profesionales de Empresas de
Telecomunicaciones y coordinador del Grupo de Estudios y Propuestas sobre Ciencia,
Tecnología y Sociedad del Instituto de Estudios y Formación de la CTA. Actualmente es
Profesor Titular con dedicación de docencia e investigación en la Facultad de Ciencias
173
Fisicomatemáticas e Ingeniería de la Universidad Católica Argentina de la ciudad de

Buenos Aires. Allí dirige el Centro de Estudios sobre Ingeniería y Sociedad y coordina
las cátedras de "Introducción a la Ingeniería", "Filosofía de la Ciencia y de la Técnica" y
"Mediciones Electrónicas". Es Profesor Titular de "Filosofía" en el Instituto
Tecnológico de Buenos Aires y Profesor Adjunto de "Historia Social de la Tecnología y
la Ingeniería" en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata,
donde es también coordinador del curso de posgrado "Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Sociedad: Saberes, metodologías y relaciones". Es autor de los libros La ingeniería: una
introducción analítica a la profesión e Interrogar la tecnología: algunos fundamentos
para un análisis crítico, co-coordinador de Culturas científicas y alternativas
tecnológicas, miembro del equipo traductor de Transformar la tecnología: Una nueva
visita a la teoría crítica de Andrew Feenberg y editor académico de la revista Tecnología
y Sociedad.
José Antonio López Cerezo

Catedrático de Lógica y Filosofía de la Ciencia en la Universidad de Oviedo. Desde
1999, es coordinador de la red temática CTS del programa de ciencias de la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). Es también, desde 2007, coordinador de investigación de la Unidad de Cultura
Científica del Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y Tecnológicas
(CIEMAT) en Madrid. Su formación como investigador tuvo lugar en las universidades
de Valencia (España) y Helsinki (Finlandia). Posteriormente, ha sido profesor visitante
en la Universidad del Estado de Pensilvania, la Universidad Técnica de Budapest, la
Universidad Politécnica de Brooklyn, la Universidad de La Habana, la Universidad del
Estado de Virginia, el Instituto Universitario de Lisboa y la Universidad Nacional
Autónoma de México. Es miembro de diversas asociaciones científicas internacionales
y de consejos editoriales en revistas especializadas españolas y extranjeras. Ha sido
vocal del Comité Internacional para la Ética de la Ciencia (de la International
Conference of Scientific Unions) y del Visions Committee de la Society for Social
Studies of Science; así como asesor de la Encyclopedia of Science, Technology and
Ethics (Macmillan Reference USA) y codirector de la colección "Ciencia, tecnología,
sociedad e innovación" de Cambridge University Press. Actualmente es codirector de la
Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, Su principal interés
académico se centra en el estudio de aspectos sociales y filosóficos relacionados con la
ciencia y la tecnología, dentro del campo de trabajo interdisciplinar conocido como
"ciencia, tecnología y sociedad" (CTS). En este ámbito cuenta con numerosos artículos
especializados, incluyendo publicaciones en revistas y colecciones internacionales como
Technology in Society; Science, Technology and Society; Issues in Science and
Technology; Futures; Social Epistemology; Bulletin of Science, Technology and Society;
y Science. Es asimismo autor o editor de diversos libros y monografías en castellano, en
portugués o en inglés; entre ellos: Conceptos científicos (1985), Ciencia, tecnología y
sociedad: una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología (M. González y
J.L. Luján, 1996), Filosofía de la tecnología (con J.L. Luján, 1998), Ciencia y política
del riesgo (con J.L. Luján, 2000), Studies in Science, Technology, and Society (con A.
Ibarra, 2003), Ciencia, Tecnología y Universidad en Iberoamérica (con M. Albornoz,
2011).
174
Pablo Melogno
Profesor de Filosofía por el Instituto de Profesores Artigas, Licenciado en Psicología
por la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, Uruguay. Master en
Filosofía Contemporánea por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la UdelaR. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de la ANII, en
condición de Candidato. Profesor Adjunto en régimen de Dedicación total en la
Facultad de Información y Comunicación de la UdelaR. Dirige proyectos de
investigación y enseñanza financiados por la CSE-UdelaR y la ANII. Ha realizado
estancias de investigación en la Universidad Autónoma Metropolitana (México), la
Universidad de Buenos Aires (Argentina) y la Universidad de Zaragoza (España). Ha
publicado diversos artículos en temas de filosofía e historia de la ciencia, en revistas de
Uruguay, Brasil, Venezuela, Argentina, Perú, España y México. Es compilador de
Problemas en Filosofía de la Ciencia (UdelaR, 2013), Cambio conceptual y elección de
teorías (FIC, 2014), y Ciencia, matemática y experiencia (Índice, 2015) y Perspectivas
sobre el lenguaje científico (Índice, 2016).
Hernán Miguel
Licenciado en Física por la Universidad de Buenos Aires y Dr. en Filosofía por la
Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Se desempeña en la actualidad como
Profesor Titular de Introducción al Pensamiento Científico, Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires, y Profesor en la Maestría en Enseñanza de las Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad Nacional del Comahue. Referente Coordinador
del Bachillerato con Orientación en Ciencias Naturales, Ministerio de Educación de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Sus temas de interés en la investigación son:
Filosofía de la Ciencia, la reflexión y alfabetización científica y tecnológica y la
relación Ciencia y Tecnología en Sociedad, la enseñanza de las ciencias en los niveles
medio y superior y la capacitación docente en esos mismos niveles. Fue presidente de la
Asociación de Filosofía e Historia de la Ciencia del Cono Sur (AFHIC), miembro de la
Sociedad Argentina de Análisis Filosófico (SADAF), director de proyectos de
investigación en filosofía de la ciencia y enseñanza de las ciencias en Argentina y
miembro de grupos de investigación de México. Docente de posgrado en varias
universidades de Argentina, en la Universidad de Concepción en Chile, en UdelaR y
CLAEH en Uruguay. Autor y coautor de numerosos artículos en revistas especializadas
del país y del exterior en las temáticas de filosofía de la ciencia, enseñanza de las
ciencias y diseño curricular. Ha publicado libros para la enseñanza de la física y de la
filosofía de las ciencias.
Máximo Núñez
Licenciado en Ciencias de la Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación, Universidad de la República, Uruguay. Maestrando en Ciencias Humanas
opción Teorías y prácticas educativas, e integrante del Departamento de Historia y
Filosofía de la Educación de la misma facultad. Editor responsable de la Revista
Presencia: miradas desde y hacia la educación del Colegio Stella Maris, Christian
Brothers del Uruguay. Es autor de diversas contribuciones publicadas en revistas
uruguayas y brasileras; y ha participado en eventos académicos en Uruguay, Brasil,
Argentina, Grecia y México.
175
Martín Parselis
Profesor e investigador de la Universidad Católica Argentina (UCA) y tiene experiencia
como consultor y emprendedor. Trabajó en el ámbito privado y público en el Ministerio
de Educación y en el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Argentina en proyectos de
cooperación internacional. Es Doctor y Magister en Estudios Sociales de Ciencia y
Tecnología por la Universidad de Salamanca, Magister en Administración de Empresas
Industriales por la UCA-EOI, Diplomado en Innovación Tecnológica por la Universidad
de Oviedo e Ingeniero Electrónico por el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA).
Jorge Rasner
Magíster en Ciencias Humanas y Licenciado en Filosofía por la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, Uruguay.
Profesor Agregado y Coordinador de la Sección Académica de Teoría de la
Comunicación en la Facultad de Información y Comunicación de la UdelaR. Profesor
Adjunto del Depto. de Inserción Social del Ingeniero, en Facultad de Ingeniería de la
UdelaR. Participa como docente en cursos de maestría de la Facultad de Información y
Comunicación, Facultad de Ingeniería y Facultad de Psicología de la UdelaR, y en
diversos cursos de posgrado y actualización en el Instituto de Perfeccionamiento y
Estudios Superiores (IPES), de la ANEP. Participa frecuentemente en charlas de
divulgación del conocimiento científico en Montevideo y el Interior. Es miembro del
Sistema Nacional de Investigadores de la ANII, e Investigador del Programa Académico
para el desarrollo de la Información y la Comunicación (PRODIC), con sede en la FIC-
UdelaR. Entre otros ha publicado La comunicación en la era de la mundialización de las
culturas-Exploraciones transdisciplinares (CSIC-UdelaR, 2009), De la epistemología a
la metodología y viceversa. Una aproximación a la investigación en ciencias humanas y
sociales (UCEP-UdelaR, 2010) y Ciencia, conocimiento y subjetividad (CSIC-UdelaR,
2008).
176

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Ciencia, tecnología y educación: miradas desde la filosofía de la ciencia

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN: MIRADAS DESDE LA FILOSOFÍA DE

Ciencia, tecnología y educación:

Byblos editorial / FIC-UdelaR

Ciencia, tecnología y educación: miradas desde la filosofía de la

1. Filosofía de la ciencia. 2. Ciencias de la educación. 3. Estudios

Ciencia, tecnología y educación: miradas desde la filosofía de la ciencia

Diseño de portada: NAO

Por la presente edición:

Cultura científica: paradigmas, tendencias y crítica social.................................... 9

Conocimiento científico, disenso razonable y formación ciudadana....................23

El Principio de Precaución: una herramienta para el control

Aproximación a los procesos de cambio tecnológico............................................. 52

La banalidad de la alienación tecnológica.............................................................. 72

Perseverancia conceptual: desafíos para la educación y

Divergentes: Kuhn, Feyerabend, inconmensurabilidad y sentido crítico..........103

Aportes filosóficos a la enseñanza en enfermería: entre la investigación

Pedagogía: ¿ciencia o arte? Apuntes para una discusión

El lugar del Postdoctorado en el sistema científico actual.................................. 150

En este volumen de la quinta edición del Coloquio de Filosofía e Historia de la

en la toma de decisiones, se concentra en el modo en que debe formarse la ciudadanía

En el proceso de cambio científico y tecnológico, las condiciones que lo hacen

La formación profesional nos lleva de manera inevitable a la pregunta por la

Cultura científica: paradigmas, tendencias y crítica social

José A. López Cerezo1

Uno de los críticos más corrosivos de este paradigma, muy centrado en la

Un documento relevante para comprender los fundamentos de la discusión

Finalmente, el informe también advierte sobre la necesidad de una visión más

necesitamos, qué alternativas tenemos, qué intereses promueve, y qué consecuencias a

asegurar el servicio social de la ciencia, parece promover formas de autocontrol que

Es momento de detenernos para reflexionar: ¿muestra esta evolución del campo

Una clara manifestación de esa crítica culta es la tendencia a una alta

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