INTRODUCCIÓN AL MARCO LEGAL PARA ABORDAR LA EDUCACIÓN

SEXUAL INTEGRAL
La Ley 26.150 de Educación Sexual Integral, plantea en su primer artículo lo
siguiente:
ARTÍCULO 1.º: Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de
las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la
que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
Nos parece importante empezar a desarrollar este apartado de «marco legal»
recuperando el sentido primero de la ley, que es garantizar el derecho de alumnas
y alumnos a recibir ESI. Ese derecho de los educandos es responsabilidad del
sector educación, en todos sus niveles.
La inclusión de la educación sexual integral como un aprendizaje que debe ser
incorporado a lo largo de toda la escolarización obligatoria en cada una de las
instituciones educativas –cometido de la Ley N.° 26.150– reafirma la
responsabilidad del Estado en lo que hace a la protección de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes y permite formalizar y sistematizar saberes que
históricamente habían quedado circunscriptos a la esfera de lo privado o a
iniciativas dispersas y/o asistemáticas.
De acuerdo con la normativa vigente, la escuela constituye el escenario
institucional que el Estado prevé para concretar el desafío de garantizar y proteger
los derechos de los niños, niñas y jóvenes brindando un marco común para abordar
los contenidos involucrados en esta temática.
En esta semana del módulo, vamos a introducir el marco legal que protege, limita y
orienta el accionar de los docentes en lo que hace a la Educación Sexual Integral.
En nuestro país, además de la ley específica, contamos con un amplio abanico de
leyes que legitiman el abordaje de la Educación sexual y que protegen la salud
sexual y reproductiva de todas las personas. A continuación, se describirán algunas
de ellas.
Se considera que para lograr una comprensión profunda de sus propósitos y
aplicaciones es necesario hacer un breve recorrido de las condiciones históricas
que les dieron origen.
En la Argentina, la llegada de la democracia permite el surgimiento de políticas
públicas referidas a la salud sexual y reproductiva.
La primera medida implementada en este sentido fue la derogación de los decretos
restrictivos de la dictadura militar en 1986. En ambos casos, los decretos
derogados se enmarcaban en una política pro natalista del Estado, que
consideraba el crecimiento poblacional como parte de las condiciones necesarias
para garantizar la soberanía y el fortalecimiento de la nación. Los medios para
lograrlo consistieron en limitar la libertad y autonomía de las personas en el control
de la natalidad, y en impedir el acceso a la información pertinente y a los métodos
anticonceptivos.
Desde el retorno a la democracia en 1983, entonces, la incursión del Estado en la
reivindicación y garantía de los derechos sexuales y reproductivos estuvo
acompañada también por el Decreto 2274/86 que explicita «el derecho de la pareja
a decidir libremente acerca del número y espaciamiento de los hijos», autorizando
a los servicios de salud estatales a proveer orientación y asistencia en asuntos de
procreación, y a promover acciones tendientes a mejorar la salud de la madre y del
niño. También fue relevante en este sentido la creación del Programa de
Procreación Responsable de la Ciudad de Buenos Aires en 1988.
Un estímulo y punto de partida para la sanción de leyes referidas a esta temática
fue la Reforma de la Constitución de la Nación Argentina, de 1994. En ella, se
incorporaron documentos sobre derechos humanos con jerarquía constitucional;
entre otros, los siguientes:
La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948).
Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (1948).
La Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio (1948).
La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial (1965).
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966).
La Convención Americana sobre Derechos Humanos o Pacto de San José de
Costa Rica (1969).
La Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra
la Mujer (CEDAW) (1979).
La Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o
Degradantes (1984).
La Convención sobre los Derechos del Niño (1989).
La Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (El Cairo, 1994).
La Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995).
La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Pekín, 1995).
La Cumbre Mundial a favor de la Infancia (Estados Unidos, 2002).

Los derechos reconocidos en los diferentes tratados se refuerzan

mutuamente. Por ello a través de su interpretación conjunta, se posibilita ajustar
las definiciones universales (Faúr, 2006). En este sentido, es importante señalar
algunos principios básicos de los derechos humanos; estos se refieren a sus
características, que transcribimos a continuación:
Universalidad: Los derechos son para todos y para todas por igual; no dependen
de la etnia, la religión, el sexo, el idioma ni de la nacionalidad de las personas.
Indivisibilidad: El cumplimiento de los derechos debe ser integral y holístico. El
cumplimiento de un derecho afecta al cumplimiento del resto de los derechos
existentes. Por ejemplo, si se cumple el derecho a la educación, y una niña asiste a
la escuela, pero en su caso no se cumplen los derechos a la no discriminación y a
vivir libre de todo tipo de violencias y maltratos, podríamos decir que el
cumplimiento del derecho a la educación de esta niña no se cumple totalmente.
Prioridad: Cualquier objetivo o consideración debe someterse a las demandas de
los derechos.
Es pertinente hacer hincapié en la especificidad de lo declarado en la CEDAW, en
su artículo 75, inciso 22 de la Constitución de la Nación Argentina, según el cual
hombres y mujeres, sin ningún tipo de discriminación, tienen derecho a lo siguiente:
–Decidir libre y responsablemente el número de hijos, y a tener acceso a
información, educación y medios que le permitan ejercer este derecho (art. 16).
– Acceder a material informativo que contribuya a asegurar la salud y el bienestar
de la familia, incluida la información y el asesoramiento sobre planificación de la
familia (art. 10, inc. H).
– Acceder a programas educativos libres de todo concepto estereotipado de los
papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de
enseñanza (art. 10, inc. 10).
- Acceder a servicios adecuados de salud sin discriminación, inclusive los referidos
a la planificación de la familia (art. 12 y art. 14).

La incorporación formal de prácticas de prevención, atención especializada,

información y educación sexual en el marco de una política nacional se dio por
primera vez en 2002 con la sanción de la Ley N.° 25.673/02 de Salud Sexual y
Procreación Responsable y su implementación por medio del Programa Nacional
de Salud Sexual y Procreación Responsable (Petracci y Ramos, 2006; Schuster y
Jurado, 2006).
A nivel provincial, antes de 2002, catorce provincias habían sancionado leyes
relacionadas con este propósito: La Pampa: Ley 13.63/91; Córdoba: Ley 8535/96
(hoy derogada), Ley 9073/02 y Ley 9099/03 (modificó a la Ley 9073); Mendoza: Ley
6433/96; Corrientes:
M2
Ley 5146/96, Ley 5527/03 y 5601/04; Chaco: Ley 4276/96; Río Negro: Ley 3059/96
y 3450/00; Neuquén: Ley 2222/97 y 2285/02; Jujuy: Ley 5133/99; Chubut: Ley
4545/99; Ciudad de Buenos Aires: Ley 418/00 y 439/01(modificó a la Ley 418); La
Rioja: Ley 7049/00; Tierra del Fuego: Ley 509/00; Santa Fe: Ley 11.888/01 y San
Luis: Ley 5344/02. Y cinco provincias sancionaron leyes relativas a la temática
después de la ley nacional de 2002: Buenos Aires: Ley 13.066/03; Entre Ríos: Ley
9501/03; Santa Cruz: Ley 2656/03; Salta: Ley 73313/04 y Santiago del Estero: Ley
6579/05.
Una pista interesante para conocer el enfoque privilegiado por cada ley provincial
es analizar el nombre de las leyes. La mayoría de las leyes provinciales tienen
puesto el énfasis en la salud reproductiva y le dan menor espacio a la salud sexual
(Petracci y Ramos, 2006; Schuster y Jurado, 2006).
A pesar del impulso que la temática fue adquiriendo en la agenda pública, algunas
provincias aún continúan sin ley de salud sexual y reproductiva; estas son: San
Juan y Formosa (carecen de ley y de programa). Al mismo tiempo, Catamarca,
Tucumán y Misiones cuentan, respectivamente, con los Programas de Maternidad
y Paternidad Responsable y de Prevención de Enfermedades de Transmisión
Sexual, de Procreación Responsable y de Prevención de Enfermedades de
Transmisión Sexual, de Procreación Responsable y de Planificación Familiar
Integral.
Es importante señalar que los derechos no surgen espontáneamente, sino que
surgen a partir de necesidades ampliamente reconocidas y consensuadas en el
medio social según cada momento histórico.
Los procesos de construcción de leyes incluyen la participación de grupos de
diferente índole (agrupaciones feministas, profesionales de la salud, grupos de
defensa de la diversidad sexual, investigadores, representantes de diferentes
religiones, entre otros); trabajando en pos de consensuar perspectivas y
prioridades con el objetivo común de promover la autodeterminación sexual y
reproductiva y la protección de los derechos referidos a este campo (Petracci y
Ramos, 2006).
Las leyes conviven con mitos, tradiciones, imperativos morales diversos, preceptos
religiosos y discursos provenientes de miembros reconocidos y legítimos de la
sociedad; todos ellos, muchas veces, contradictorios entre sí. La intención de la ley
es igualar las posibilidades de acceso al ejercicio de los derechos de los
ciudadanos, independientemente de las diversas interpretaciones y percepciones
del mundo que cada grupo pueda tener, considerando el respeto a la diversidad en
el marco homogeneizador de la protección de su salud y autonomía.
La población, titular de los derechos, tiene la capacidad de exigir su cumplimiento
mediante mecanismos administrativos o judiciales.
Esta acción redunda en un fortalecimiento de los derechos y su ejercicio, podemos
ver ejemplos en los grupos de reivindicación de la diversidad de identidades
sexuales y de género, o los grupos de pacientes por VIH/sida a nivel global (Paiva,
2006). Este es un aspecto muy importante que aporta la existencia de derechos:
«la exigibilidad». La existencia de derechos implica que alguien, entre ellos el
Estado, tiene la obligación de cumplirlos. Esta obligatoriedad permite a todos los
ciudadanos su derecho a la exigibilidad cuando estos derechos no se cumplen
como debieran.
Los derechos humanos han sido reconocidos en forma explícita en las
constituciones modernas como fruto de los procesos históricos en los cuales la
participación y la lucha ciudadana fueron protagonistas. Ejercer estos derechos
requiere también de la participación cotidiana, en el control de su puesta en
práctica y en la exigencia del respeto de cada uno de esos derechos.
Si bien la existencia de un marco legal es necesaria, es preciso tener presente que
la mera existencia de la ley no garantiza su cumplimiento.
En este sentido, es importante remarcar que todos tenemos generalmente algún
tipo de incidencia en el cumplimiento de los derechos. ¿Es común escuchar la frase
de que el Estado no cumple con los derechos, pero esto debe llevarnos a
reflexionar a que Estado nos estamos refiriendo? Por ejemplo, trabajando en
instituciones del Estado, como escuelas, hospitales, etc. somos todos parte de este
Estado y, en consecuencia, todos tenemos obligaciones en el nivel que nos
corresponde de hacer cumplir los derechos y de exigir en el caso de que estos no
se cumplan. El cumplimiento y la exigibilidad de los derechos requiere de la
participación de toda la ciudadanía y del monitoreo de las acciones del Estado.
Por ejemplo, algunas instituciones, como el Consorcio Nacional de Derechos
Reproductivos y Sexuales (ConDeRS), tienen la función de monitorear las políticas
implementadas en esta temática desde la perspectiva de género y de derechos
humanos. En el ámbito de sus actividades, evalúa el funcionamiento del Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. En el informe de 2005,
afirma (pág. 7): aún no se ha logrado que la sociedad reconozca el derecho de las
mujeres al pleno goce de su sexualidad y el derecho a decidir sobre sus pautas
reproductivas (tener o no tener hijos, y en caso afirmativo cuándo y cuántos). Por
otra parte, las personas no heterosexuales, tales como gays, lesbianas, travestis,
transexuales, entre otros, no son considerados ni atendidos de acuerdo con su
orientación sexual (…) siguen existiendo resistencias, tanto en las instituciones
como en las personas.
La educación en sexualidad es una formación para la vida, para la promoción de la
salud sexual y reproductiva, y una educación para igualar el acceso a la
información, a la salud y a la participación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes
de nuestro país (Faúr, 2006, Checa, 2003). Enmarcar la educación sexual en la
garantía de ejercicio de los derechos humanos significa considerar los siguientes
principios básicos:
• El derecho a la vida y a la salud.
• El derecho a la autonomía personal.
• El derecho a vivir según las propias convicciones morales y religiosas, en tanto
esa forma de vivir la sexualidad no viole los derechos propios y ajenos.
• El derecho a la libertad de elección.
• El derecho a la información sobre el propio cuerpo, sobre los modos de
protegerlo, sobre los modos de acceder a una sexualidad plena y placentera, sobre
los modos de buscar protección y asistencia cuando se está en riesgo o cuando los
derechos de las personas están siendo violados.
La Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable N.º 25.673, aprobada
en 2002, da origen al Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable y delega en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología la
formación de la comunidad educativa para el cumplimiento íntegro de la ley. Esta
ley busca la disminución de la mortalidad y la morbilidad materno infantil, la
prevención de embarazos no deseados, la promoción de la salud sexual de los
adolescentes y la prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS) y VIH/sida.
Para ello estipula que se deberá garantizar a toda la población el acceso a la
información, métodos y prestaciones de servicios de salud sexual y reproductiva y
potenciar la participación de las mujeres en la toma de decisiones referidas a esta
temática.
A partir de esta ley, varias provincias también sancionaron leyes referidas a la
responsabilidad de la escuela en la educación sexual y reproductiva. Algunas
provincias, como Chaco, lo regulan con carácter facultativo; otras, como Formosa,
Neuquén y Río Negro le dan carácter obligatorio en todos los niveles, inclusive
preescolar y contemplan la formación de los docentes también. Otros casos, como
el de Chubut, incluyen la educación sexual a partir del tercer ciclo de la Educación
General Básica (EGB) y polimodal, y en los institutos superiores de formación
docente. La ley de Entre Ríos prevé el diseño y la implementación de políticas de
educación sexual por parte del Consejo General de Educación, garantizando
recursos, financiamiento y formación docente; incluye también educación superior y
universitaria, incorporando la perspectiva de género.
Otra de las normativas legales vinculadas a la educación sexual es la Ley Nacional
de Sida (Ley 23.798) de 1990 y su Decreto reglamentario N.º 1244 de 1991. En
ellos –la ley y el decreto–, se señala la obligación de incorporar la prevención del
VIH en los programas de enseñanza de los niveles primario, secundario y terciario,
y se delega en el Ministerio de Educación la competencia para su realización.
En nuestro país, como se mencionó anteriormente, la Convención de los Derechos
del Niño se incorporó en 1994, y en 2005 se sancionó la Ley 26.061 de Protección
Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. A diferencia de la Ley del
Patronato, que existía desde 1919 hasta ese momento, esta ley incorpora los
preceptos de la Convención en los cuales se fortalece una idea y manera diferente
de concebir a los niños, niñas y adolescentes, otra forma de imaginar las relaciones
entre niños y adultos, y también, otra noción acerca de la responsabilidad del
Estado en relación con las necesidades de la infancia. La Ley del Patronato, estaba
basada en la Doctrina de la Situación irregular, consideraba al niño como objeto de
protección y tenía la particularidad de aplicarse, no a todos los niños y
adolescentes, sino a aquellos que vivían en situación de abandono, o en peligro, o
que habían cometido infracciones ante la ley. A este grupo de niños, se los
denominaba menores, que por sus condiciones y situación de vida riesgosas,
debían ser protegidos por el Estado. La estrategia en estos casos consistía en la
institucionalización, mecanismo que permitía aislar a los niños de dicha situación
familiar o social.
La Ley 26.061 introduce la perspectiva que se conoce como «Doctrina de
Protección Integral de la Infancia», en la cual se fortalece la visión de niños,
niñas y adolescentes como sujetos de derechos. Esto significa que se
reconocen las necesidades de los niños, niñas y adolescentes como derechos
exigibles, lo que obliga al mundo de los adultos, no solo a satisfacer estas
necesidades en forma urgente, sino a intervenir en cuanta oportunidad se evidencie
de que los derechos están siendo vulnerados. Básicamente, significa que los niños,
niñas y adolescentes tienen derechos a la igualdad de oportunidades, a tener
acceso a servicios de calidad, a ser educados en la participación, a exigir el
cumplimiento de sus derechos.
Las instituciones del Estado, la comunidad y, en general, la sociedad civil debe
garantizar tales derechos. «Los derechos de los niños son las obligaciones de los
adultos».
Otra diferencia fundamental con las concepciones anteriores consiste en que,
dentro del conjunto de derechos reconocidos, se enfatiza el de desarrollarse
plenamente en el seno de su familia, en un ambiente sano y libre de violencia; y
debe ser el Estado quien garantice a la familia la posibilidad de ejercer su rol en el
cuidado, educación y transmisión de valores a los niños, niñas y adolescentes.
Esta ley brinda un marco legal importante para la ESI porque, en primer lugar, nos
orienta sobre los modos de concebir a nuestros alumnos y a nuestras alumnas
como sujetos con capacidad de participar, de ser escuchados, de no discriminados
por ningún motivo y de ser respetados en su interés superior en el proceso
educativo, y por otro lado, en los derechos que contiene hay varios de ellos que
refuerzan y enmarcan el derecho a la ESI.
Finalmente, en el sector educativo, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, de
2006, plantea como objetivo de la educación y como obligación de los docentes
garantizar el respeto y la protección de los derechos de niñas, niños y
adolescentes, de conformidad con lo establecido en la Ley Nacional de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, los Niños y Adolescentes, otorgando a la
comunidad educativa un rol activo para la promoción y protección de derechos. La
Ley de Educación Nacional promueve, a la vez, la transmisión de estos
conocimientos como expresión del respeto a los derechos de los alumnos, sin más
distinción que las derivadas de su edad, nivel educativo y modalidad, respetándolos
en su libertad de conciencia, en el marco de la convivencia democrática.
Desde esta perspectiva, el contenido mismo de la educación, orientada al pleno
desarrollo de la personalidad humana y la preparación para que el niño pueda
asumir una vida responsable en una sociedad libre con espíritu de comprensión,
paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos
étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena, tal como se
promueve desde la normativa internacional incorporada a nuestra Constitución,
necesariamente lleva a incluir el desarrollo de contenidos programáticos que
abarquen la educación sexual en su integralidad. En este sentido, la Ley Nacional
de Educación cuando define los objetivos y fines de la política pública nacional
incorpora explícitamente en su artículo 11 inciso p) la obligación del sistema
Educativo en «Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la
formación integral de una sexualidad responsable».
Posteriormente, en octubre de 2006, se promulgó la Ley Nacional de Educación
Sexual Integral N.° 26.150. Esta ley, que se articula con las anteriores y es de vital
importancia, es la ley que crea el «Programa Nacional de Educación Sexual
Integral». En esta ley, se establece que todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de
gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y municipal. Señala los siguientes objetivos en su
artículo 3:
• Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas
orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas.
• Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral.
• Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
• Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y con la salud sexual
y reproductiva en particular.
• Procurar igualdad de trato y de oportunidades para varones y mujeres.
En esta ley, se previó en su artículo 7 la creación de una comisión multidisciplinaria
y plurisectorial de expertos en el tema para definir los contenidos y metodología
para abordar la ESI en el ámbito escolar. Durante 2007, el Ministerio de Educación
creó esta comisión que elaboró recomendaciones al respecto, y en mayo de 2008,
se presentaron –posteriormente, se aprobaron– ante el Consejo Federal de
Educación (representado por todos los ministros de Educación del país) los
Lineamientos Curriculares Nacionales de Educación Sexual Integral.
En esta ley, se promueve la obligatoriedad de implementar Educación Sexual
Integral en todos los establecimientos educativos del país. Los Lineamientos
Curriculares Nacionales de ESI constituyen el piso de contenidos básicos que las
jurisdicciones de todo el país deben incorporar para abordar este tema y para
cumplir con la implementación de la ley. Cada jurisdicción puede hacer
adaptaciones a esos contenidos y es dable que se definan las propuestas para
implementarlos, pero debe respetarse este piso básico.

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES COMO SUJETOS

DE DERECHOS
En primer lugar, trataremos de aportar reflexiones sobre lo que significa ser un
sujeto de derechos. En este sentido, aludir a los niños, niñas y adolescentes como
sujetos de derechos implica que, en tanto personas, gozan de todos los derechos
humanos al igual que los adultos y que, además, gozan de aquellos derechos
específicos que les pertenecen por su condición de niñez (por la etapa evolutiva en
que se encuentran los niños tienen derechos especiales, tales como el juego, la
educación, etc.) y que están reconocidos en la Convención Internacional de los
Derechos de los Niños y Adolescentes y por la Ley 26.061 (Protección Integral) de
nuestro país.
Esta afirmación implica que el Estado y todas sus instituciones deben ofrecerles a
los niños, niñas y adolescentes las condiciones para que puedan definir sus propios
proyectos de vida y para ello, debe garantizarles el acceso a los más altos niveles
posibles de salud, información y educación. Por lo tanto, significa que deben ser
respetados/as en su integridad como personas libres e iguales entre sí (sin
discriminación). El Estado tiene el compromiso de garantizar el acceso a la
información y a la formación en las habilidades necesarias para que cada uno de
los niños, niñas y adolescentes puedan lograr el cuidado de la salud propia y la de
los demás. En este sentido, se considera que contar con la información y formación
adecuada en educación sexual integral desde la niñez, contribuye a la plenitud y la
protección de la sexualidad de niños, niñas y adolescentes, a la posibilidad de
ejercer y exigir sus derechos sobre esta dimensión de su vida y, por lo tanto, a
desarrollarse plenamente como personas y como ciudadanos.
En la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN, 1989) –artículo
75, inc. 22 de la Constitución Nacional– se reconoce a los niños, niñas y
adolescentes de ambos sexos como titulares de derechos humanos, explicitando
en los artículos 12 y 13 el derecho a opinar y de ser oídos en todas las esferas que
transitan (incluso las jurídico-administrativas) y a buscar y a difundir informaciones
e ideas por sí mismos.
De acuerdo con estos preceptos, ser sujeto de derechos significa que, en las
prácticas cotidianas, los adultos debemos escuchar y respetar las opiniones de
niños, niñas y adolescentes y, además, debemos fomentar su participación activa.
Significa también que debemos respetar su confidencialidad y privacidad y, en
casos de vulneración de derechos, debemos contribuir activa y respetuosamente
–involucrando su participación– a la restitución de tales derechos.
Reconocer a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, implica
que nosotros como ciudadanos adultos debemos reconocernos como responsables
para garantizar su cumplimiento en todas las esferas de la vida.
El énfasis en la perspectiva de la infancia como sujeto de derecho se ha plasmado
en la llamada «Doctrina de Protección Integral de la Infancia», que ha sido
fuertemente retomada en la Ley de Protección integral de los derechos de niñas,
niños y jóvenes, recientemente sancionada. Desde su texto, lejos de eximir a los
adultos de responsabilidades, se fortalece el compromiso de estos para garantizar
el efectivo cumplimiento de los derechos. Las instituciones del Estado, la
comunidad y en general la sociedad civil deben garantizar esos derechos. «Los
derechos de los niños son las obligaciones de los adultos».
Se considera que para poder reconocerse como sujetos de derechos, las personas
deben poder tomar decisiones autónomas y, para ello, es indispensable que
cuenten con información completa y precisa. En este sentido, se considera que
garantizar el derecho a la educación sexual integral de los niños, niñas y
adolescentes es primordial para garantizar su derecho a un desarrollo integral y
pleno y a una educación de calidad, pues la ESI debe incorporar saberes
indispensables para desarrollarse adecuadamente en la sociedad actual. De este
modo, el cumplimiento de la Ley nacional de ESI contribuye a igualar las
oportunidades de los niños, niñas y adolescentes y a acortar las brechas de
inequidad que hoy día existen en nuestro país y que solo pueden abordarse
ampliando las posibilidades –de nuestra infancia y adolescencia– de recibir una
educación sexual que les permita definir autónomamente proyectos de vida e
incrementar sus habilidades para vivir una sexualidad plena, libre de violencia, de
coerción y de abuso.
M2
16
EL DERECHO A TENER DERECHOS: LA ESCUELA Y LAS
POLÍTICAS DE SUBJETIVIDAD
Siguiendo a Tedesco (2008), podemos decir, que, en el actual contexto de nuestras
sociedades, el derecho a la subjetividad adquiere un lugar estratégico para la
consolidación/expansión de las democracias: Todos tenemos derecho a ser sujetos
y a que se nos permita desarrollar nuestra subjetividad, nuestra capacidad de
elegir, nuestra capacidad de optar, nuestra capacidad de construir nuestra
identidad. En América Latina, estamos viviendo situaciones donde la ruptura de la
cohesión social está asociada a la desigualdad, la exclusión y a la marginalidad. La
exclusión no es solo un fenómeno del mercado de trabajo. La exclusión implica la
ausencia de posibilidades de definir un proyecto de vida. Esta es la principal
consecuencia subjetiva que tiene hoy en día la exclusión social.
Sin embargo, aquí se presenta una nueva paradoja: mientras se expanden las
necesidades y demandas por la constitución de las subjetividades,
simultáneamente se deterioran las condiciones institucionales que la posibilitarían
(Dubet y Martuccelli, 2000; Dubet, 2006). La crisis socioeconómica que nuestro
país viene atravesando desde hace varias décadas ha impactado negativamente
en las instituciones estatales, y provocó el deterioro de las escuelas, hospitales y
demás servicios básicos públicos. Por lo tanto, por un lado, aumentó la pobreza, la
exclusión social y el número de personas que necesitan estos servicios públicos y,
por otro lado, estos servicios públicos se han deteriorado y tienen menor capacidad
para atender con calidad a esta mayor cantidad de demandas sociales. En este
contexto, Tedesco –nos basamos en su texto de 2008– retoma la centralidad
estratégica de las políticas de subjetividad «destinadas a garantizar condiciones
institucionales que permitan cumplir con el derecho a la subjetividad para todos».
Esto implica políticas que promuevan un cambio en las formas de gestionar y
organizar la vida escolar, para que permitan a los niños, niñas y jóvenes desarrollar
esta capacidad de elegir, optar, construir nuestra identidad y proyecto de vida.
Desde este marco histórico-conceptual, dicho autor coloca a la escuela pública
como una de las principales instituciones destinadas a participar en las políticas
estatales de subjetividad. En este sentido, considera que, en el actual contexto,
caracterizado por condiciones sociales de creciente desigualdad, individualismo y
violencias, la escuela puede constituirse en un espacio contracultural, no solo
desde sus dimensiones curriculares sino, fundamentalmente, desde el nivel ético,
en torno a la transmisión de los valores de solidaridad, reconocimiento del otro,
responsabilidad, justicia y diálogo (Tedesco 1999; 2008).
Finalmente, destaca el rol que puede ocupar el docente –en forma individual o en
equipo– como uno de los núcleos institucionales estratégicos para propiciar la
constitución de subjetividades con niveles crecientes de autonomía y de
reflexividad. Por ende, considera que debe estar entre las actuales prioridades de
las políticas educativas identificar y propiciar las dimensiones del rol docente que
se vinculan directamente con la producción de este tipo de subjetividades. Entre
ellas, identifica tres factores interrelacionados que considera especialmente
relevantes:
a) La confianza en la capacidad de aprendizaje del estudiante, que favorece el
fortalecimiento de su autoestima personal.
b) Una pedagogía orientada a potenciar en el otro la capacidad de definir su
proyecto de vida, a partir del desarrollo de su autoconocimiento.
c) Una enseñanza que fortalezca la capacidad de narrar, de poder contar lo
que le pasa como sujeto, articulando narrativamente sus deseos,
necesidades y demandas.
De esta manera, la escuela propiciaría la constitución de sujetos que no sean
meros repetidores de informaciones, seguidores de normas, consumidores pasivos
o, peor aún, individuos excluidos del proceso de aprendizaje y, por ende, del
derecho a la subjetividad.
Sin embargo, para generar estas condiciones institucionales, es necesario diseñar
instrumentos de política educativa que permitan trabajar en dichas dimensiones.
Con dicho fin, debe desarrollarse un tipo de administración y de gestión educativa
mucho más complejo que el actual, en la que se priorice la generación de espacios
y climas sociales escolares que habiliten el diálogo, la intersubjetividad, el
encuentro con el otro, el trabajo en equipo, en fin, el despliegue de las
reflexividades, autonomías y derechos de los sujetos (Kornblit et ál., 2006;
Tedesco, 2008).
En dichas experiencias, el diálogo constituye una herramienta fundamental en el
proceso de desnaturalización y de reconstrucción –re-construcción– de valores,
normas e identidades de los sujetos.
Para Freire, la pedagogía constituye un campo privilegiado para ejercitar este
diálogo, pero para lograrlo, simultáneamente, debe desnaturalizar y redefinir sus
propios valores, normas y saberes reproducidos a lo largo de décadas en las
prácticas del personal del sector educativo.
Resumiendo, podríamos decir que la escuela y nosotros como docentes tenemos
un importante rol en la construcción de subjetividades de nuestros alumnos y
alumnas (desarrollar la capacidad de elegir, optar construir nuestra identidad y
proyecto de vida) y, en consecuencia, el hecho de favorecer el desarrollo de esta
dimensión (subjetividad) es fundamental para que niños, niñas y adolescentes
puedan ejercer sus derechos plenamente. Al mismo tiempo, el desarrollo de la
subjetividad está íntimamente vinculada a la educación sexual integral, en tanto
que esta implica repensar a la institución escolar y a nuestro rol como docentes
tratando de generar vínculos pedagógicos basados en la confianza, en favorecer el
autoconocimiento y la autoestima, la expresión de emociones, sentimientos,
deseos y en la posibilidad de contribuir para que cada uno de los alumnos y
alumnas puedan definir proyectos de vida que contemplen la igualdad de
oportunidades para varones y para mujeres y que incluyan el ejercicio de una
sexualidad responsable, plena y libre de toda coerción o violencia.

ENFOQUE DE DERECHO DESDE LA PRÁCTICA

COTIDIANA DE LA ESCUELA
En la práctica cotidiana, el enfoque de derechos implica considerar a los niños,
niñas y adolescentes como sujetos con posibilidad de opinar, de expresar puntos
de vista sobre su salud y educación, de participar en los asuntos que les
conciernen. Nuestra responsabilidad como seres adultos es crear las condiciones
para que el real ejercicio de estos derechos.
Así, cuando intervenimos en educación sexual integral y promoción
de salud, estamos cumpliendo con la responsabilidad de adultos que debemos
fortalecer la formación en competencias de autocuidado y cuidado de los otros. Y
también el de una educación de calidad, en la cual no debería obviarse el trabajo
sobre las problemáticas y sobre los saberes socialmente significativos.
De todos modos, es preciso que pensemos en que los destinatarios de nuestras
acciones son sujetos de muchos otros derechos también. Entre ellos, por ejemplo:
• El derecho a la diversidad (infancias y adolescencias múltiples):
Este derecho se relaciona, como vinimos trabajando anteriormente, con la idea de
que no hay una sola manera de ser niño, niña o adolescente, como no existe una
única «cultura juvenil», sino más bien «culturas juveniles». Más allá de algunas
recurrencias evolutivas, las diferencias de todo tipo: etnia, clase social, ámbito rural
o urbano, hacen que cada grupo transite por esta etapa y constituya su experiencia
de maneras muy diferentes, en relación con los contextos donde desarrollan sus
historias. Admitir este plural supone una responsabilidad para aquellos que
trabajamos con niños, niñas y jóvenes. A la hora de pensar estrategias, estas
diferencias deberán ser tenidas en cuenta, y, en el marco de criterios generales,
cada institución educativa deberá realizar las contextualizaciones necesarias; es
decir, habrá que pensar, rediseñar, preguntar, crear intervenciones para que el
plural de infancias y adolescencias no quede reconocido exclusivamente en el
terreno teórico. Al mismo tiempo, reconocer la pluralidad y las diversidades no debe
hacernos perder de vista la cuestión de la igualdad de derechos. Es decir,
reconocer la diferencia debe tender a consolidar la equidad y no, por el contrario, a
naturalizar desigualdades.
• El derecho a ser escuchados (la interlocución del docente, la generación de la
confianza, la importancia del vínculo docente alumno).
• El derecho a no ser discriminado por ningún motivo. Esta perspectiva es
fundamental para evitar los estereotipos y las intervenciones que estigmaticen a
niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Aun en situaciones en que los niños, niñas y
adolescentes se encuentren atravesando situaciones difíciles, es preciso
recordar que estamos frente a una persona que atraviesa una situación de
dificultad personal y social, que puede ser revertida, que no supone
necesariamente su separación del grupo, que por el contrario será necesario
imaginar estrategias que refuercen los lazos sociales, la pertenencia, y la inclusión
en vías a la posibilidad de establecer con él o con ella una relación de ayuda.
Crear las condiciones de acceso al ejercicio de los propios derechos para cada uno
de los niños, niñas y adolescentes requiere –además– una reflexión crítica sobre
nosotros mismos como educadores, cuidando de no reproducir los estereotipos y
alentando la igualdad de oportunidades para mujeres y varones. Todos tenemos
prejuicios y estereotipos, y estos se hacen presentes en nuestras expresiones,
sanciones o juicios de valor y en nuestras relaciones con los alumnos/as. Por lo
tanto, es importante reconocerlos y concienciarlos para evitar cualquier tipo de
discriminación con nuestros y alumnos y alumnas.
Otro aspecto necesario para garantizar el derecho a la ESI en las prácticas de la
escuela, consiste en que los docentes partamos de un razonamiento crítico acerca
de lo que significa la sexualidad integral y de los parámetros considerados
normales en relación con ella. De este modo, se puede lograr evitar la
patologización de las prácticas y actitudes de niños, niñas y adolescentes
permitiendo un acercamiento más comprensivo que logre acompañar
adecuadamente estos procesos.
Ejercer los propios derechos es un arte que requiere de práctica y de trabajo. Es un
arte que se incluye en la vida cotidiana cuando se transforma en un hábito. Para
que esto sea una realidad, se necesita un conocimiento previo que otorgue
herramientas para poder acceder a nuestros derechos y para reclamar al Estado
cuando no se cumplan. Por esto, el colaborar en la formación de sujetos
autónomos, con capacidad para ejercer su ciudadanía con responsabilidad sobre
su cuidado y el de los demás nos exige –también– conocer estas herramientas
legales e institucionales, respetarlas y hacerlas respetar; incluirlas en las
interacciones cotidianas y transmitirlas a las nuevas generaciones.
Por último, incorporar la perspectiva de derechos en la práctica cotidiana de la
escuela implica –al mismo tiempo– prestar atención no solo a la incorporación de
contenidos curriculares de ESI, sino también y fundamentalmente a nuestras
actitudes y formas de organizar la vida escolar (currículo implícito y cultura escolar)
y a las formas en que abordamos y resolvemos las situaciones vinculadas con la
sexualidad.__