1.

Art en inglés, A partir del metaanalisisrealizadopuede afirmarse que en términos de duración de los efectos, la ID
promueve efectos positivos:
A. A corto plazo
B. A medio plazo
C. A largo plazo
2. Art en inglés, Los autores del meta-análisis sobre ID consideran que resulta especialmente necesaria la
realización de más estudios sobre
A. Enseñanza de matemáticas a estudiantes de más edad
B. Lectura comprensiva en adolescentes
C. Metacognición en niños de primaria
3. Art en inglés, La concepción según la que uno de los fundamentos de la enseñanza es que los estudiantes
interpretan y dan sentido a la información que se les presenta es propia de;
A. La instrucción Directa
B. El constructivismo
C. Ambos enfoques
4. Art. en inglés. En el meta-análisis se diferenció entre fluidez lectora y comprensión:
A. Verdadero
B. Falso
C. Solo en adolescentes
5. Art. en inglés. Una de las limitaciones del meta-análisis sobre Instrucción Directa es:
A. Incluir algunos estudios con problemas metodológicos
B. Restringir los estudios a la infancia y la adolescencia
C. No comparar la ID con otros enfoques específicos
6. Tema 1.Trabaja como profesor de Psicología/Pedagogía en un centro de Educación Secundaria. De acuerdo con
el Departamento de Lengua Española decide poner a prueba un programa para la mejora de la lectura
comprensiva. Los participantes en el estudio serán los alumnos de 1ºA como grupo de intervención y los de 1ºB
como grupo de control. ¿Qué tipo de diseño de intervención y qué conclusiones podrá alcanzar?
A. Descriptivo, resultados concluyentes
B. Correlacional, resultados no concluyentes
C. Cuasiexperimental, resultados no concluyentes
7. Tema 1.La característica definitoria del modelo cuasi-experimental es:
A. Los sujetos no se asignan aleatoriamente a los grupos
B. Casi todas las variables relevantes están controladas
C. La VI se asigna de modo natural, no es manipulada
8. Tema 1.Una correlación negativa entre dos variables indica que:
A. una aumenta y la otra disminuye
B. ambas disminuyen simultáneamente
C. no hay relación entre ambas
9. Tema 1.Una correlación positiva y elevada significa que:
A. Dos variables comparten la misma causa
B. Dos variables se incrementan o disminuyen de modo simultáneo
C. Una de las dos variables es la causa de la otra
10. Tema 1.-La diferencia entre una hipótesis y una pregunta de investigación es:
A. que las hipótesis son pronósticos sobre una investigación y las preguntas no suponen predicciones
B. que las hipótesis se derivan de las teorías y las preguntas no
C. no hay una diferencia esencial entre hipótesis y preguntas
11. Tema 1- Si nos planteamos responder a la pregunta “¿La instrucción en elaboración de esquemas mejora la
comprensión de textos de los estudiantes?”, el tipo de estudio más adecuado para responderla sería:
A. A) experimental;
B. B) descriptivo;
C. C) correlacional
12. Tema 1 La principal diferencia entre estudios experimentales y cuasi-experimentales es:
A. el control de variables extrañas;
B. el nivel de significación estadística que se emplea;
C. el procedimiento de asignación de los sujetos a los grupos
13. Tema 1- Una de las características básicas de los estudios microgenéticos es:
A. Su utilización con niños
B. Centrarse en el comienzo de los procesos de cambio
C. La realización de muchas observaciones
14. Tema 1..-La observación participativa es un método característico de los estudios:
A. cuasi-experimentales
B. correlaciónales
C. descriptivos
15. Tema 1 Un procedimiento conveniente para estimular las estrategias cognitivas de los estudiantes es enseñarles:
A. Cómo y por qué utilizar estrategias específicas
B. A practicar con preguntas de exámenes
C. A hacer resúmenes e inferir conclusiones
16. Tema 1.Entre los factores sociales y contextuales vinculados al rendimiento de los estudiantes se encuentran:
A. La involucración de los estudiantes
B. La participación de los padres
C. Las estrategias conductuales
17. Tema 2.- Dos de los aspectos más característicos de la Psicología Educativa en los años 60 y 70 son su interés
por:
A. El desarrollo cognitivo y el aprendizaje
B. La influencia de la cultura sobre el desarrollo y las conductas de aprendizaje
C. La evaluación y las diferencias individuales
18. Tema 2 La incapacidad de realizar una actividad específica se considera:
A. un impedimento;
B. una discapacidad;
C. una alteración
19. Tema 2 La investigación demuestra que uno de los aspectos esenciales de las capacidades cognitivas fluidas es:
A. la autorregulación emocional;
B. la sensibilidad a las distintas funciones del lenguaje;
C. la capacidad para discernir patrones lógicos
20. Tema 2.- La habilidad para manejar cadenas largas de razonamiento forma parte de la inteligencia:
A. lógico-matemática
B. cristalizada
C. lingüística
21. Tema 2.Para Sternberg la capacidad de automatizar en el pensamiento y la solución de problemas está
especialmente relacionada con:
A. la inteligencia práctica
B. la inteligencia analítica
C. la inteligencia creativa
22. Tema 2.Basándose en la información revisada en el manual con relación a la inteligencia, puede afirmarse que:
A. Cuando se presentan diferencias la causa es socio-económica
B. Las diferencias se deben tanto a causas genéticas como culturales
C. No se presentan diferencias relevantes
23. Tema 2..-La inteligencia cristalizada es:
A. la eficiencia mental y la capacidad de razonamiento
B. semejante al factor “g” de Spearman
C. la capacidad para resolver problemas en un contexto cultural
24. Tema 2..- Según Gardner, la capacidad de percibir el mundo visoespacial de modo preciso estaría vinculada a un
“estado final” de:
A. atleta
B. escultor
C. científico
25. Tema 2..Puede afirmarse que entre todas las pruebas mentales de inteligencia existen correlaciones:
A. de moderadas a altas;
B. de bajas a moderadas;
C. depende de las prueba
26. Tema 2 Uno de los campos de investigación en los que Gardner basó su teoría de las inteligencias múltiples es:
A. el aislamiento potencial por daño cerebral;
B. la relación entre las inteligencias lógico-matemática y espacial;
C. la relación entre habilidades musicales y espaciales
27. Tema 2. Según la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg, tomar apuntes en clase para centrar la atención
debe considerarse una función realizada por:
A. los componentes de adquisición de conocimientos;
B. los componentes de desempeño
C. Los metacomponentes
28. Tema 2 Una de las llamadas “capacidades cognitivas fluidas” es:
A. La capacidad de la memoria de trabajo 
B. El razonamiento deductivo
C. La fluidez verbal 
29. Tema 2¿Cuál de los tres métodos siguientes NO resulta recomendable con estudiantes sobresalientes?
A. el aprendizaje cooperativo en grupos de competencia desigual;
B. la lectura de alto nivel y textos originales;
C. el fomento del pensamiento formal en grupos de iguales en competencia
30. Tema 2Según el texto de A. Woolfolk, el TDAH se encuentra en la categoría de trastornos:
A. de comportamiento perturbador
B. de ansiedad
C. de conducta
31. Tema 2 En relación a los adolescentes con tendencias suicidas se recomienda:
A. Prestar atención a aquellos que presentan un cierto perfil sociológico
B. Ignorar los comentarios de contenido suicida
C. Hablar abiertamente sobre el suicidio
32. Tema 2 A partir del modelo visualizador-verbalizador de Mayer puede afirmarse que un estudiante con poca
capacidad para crear y recordar imágenes puede presentar un déficit en su:
A. Estilo cognitivo
B. Preferencia de aprendizaje
C. Capacidad cognitiva 
33. Tema 2La estrategia de “compactación del currículum” para los estudiantes sobresalientes supone:
A. una forma de aceleración;
B. una combinación de aceleración y enriquecimiento;
C. una forma de enriquecimiento
34. Tema 2. A partir de los estudios disponibles puede concluirse que los alumnos excepcionalmente dotados en
general deberían:
A. Mantenerse en cursos de su nivel de edad y desarrollo físico y emocional
B. Incorporarse a grupos de otros estudiantes con capacidades excepcionales
C. Promocionar a cursos más avanzados
35. Tema 3 Los objetivos instruccionales enunciados en términos de comportamientos observables se corresponden
con los objetivos:
A. Cognitivos
B. Instruccionales
C. Conductuales
36. Tema 3 Para emplear el moldeamiento en el aula uno de los procedimientos recomendados es:
A. El análisis funcional
B. El análisis de tareas
C. El modelado ante el grupo
37. Tema 3 Ante un problema de disciplina en el aula, ¿cuál de las siguientes acciones sería preferible evitar a la hora
de aplicar una sanción?
A. Aplicar una sanción en público para concienciar a los demás alumnos
B. Retrasar la discusión de la situación hasta que el profesor y los alumnos implicados estén más
tranquilos
C. Establecer una lista de castigos progresivos que se ajusten a diversas situaciones
38. Tema 3.¿En cuál de las siguientes perspectivas sobre la motivación los reforzadores, las recompensas, los
castigos y los incentivos son las influencias más importantes?
A. Conductual
B. Cognitiva
C. Social
39. Tema 3. Los programas de razón fija se caracterizan por:
A. Tasa alta de respuesta y buena persistencia de ésta
B. Tasa rápida de respuesta y escasa persistencia de ésta
C. Aprendizaje rápido de la respuesta y pocapersistencia de ésta
40. Tema 3. Cuando, a fin de rebajar su ansiedad, sugerimos a un estudiante nuevo en la UNED que los exámenes
son muy semejantes a cualquier otro que haya realizado previamente, estamos empleando un procedimiento que
podría considerarse:
A. Respondiente
B. Operante
C. Vicario
41. Tema 3. Encargar a un alumno tímido una tarea a realizar en el aula con otros dos compañeros de clase a fin de
disminuir su ansiedad social, puede considerarse un procedimiento de:
A. condicionamiento clásico;
B. condicionamiento operante;
C. aprendizaje por observación
42. Tema 3.. En el condicionamiento clásico la respuesta se extingue cuando:
A. El EI no es seguido del EC;
B. El EC no es seguido del EI;
C. La RC no es seguida del reforzado
43. Tema 3. A partir de los estudios realizados sobre el establecimiento de metas (manejo de metas), puede afirmarse
que la estrategia que mejores resultados ofrece ante las dificultades para estudiar en alumnos universitarios es:
A. Que adultos expertos establezcan las metas
B. Establecer las propias metas y comunicarlas a personas relevantes
C. Negociar las metas pero no hacerlas públicas a otros
44. Tema 3. Un examen por sorpresa puede equipararse a un programa de:
A. intervalo variable
B. intervalo fijo
C. razón variable
45. Tema 3. Una de las situaciones en las que se recomienda el empleo de reforzamiento con fichas en el aula es:
A. para incrementar el desempeño de los estudiantes menos competentes
B. como sistema para mejorar la motivación de alumnos con fracaso frecuente
C. para mejorar el rendimiento académico en las asignaturas más difíciles
46. Tema 3. La técnica de moldeamiento implica reforzar:
A. de modo contingente la conducta deseada
B. cada vez que está presente el modelo correcto
C. cada aproximación a la conducta deseada
47. Tema 3. Para que se produzca una aplicación correcta del principio de Premack:
A. La conducta de baja probabilidad siempre ha de suceder antes que la de alta probabilidad
B. La conducta de alta probabilidad y la de baja probabilidad deben estar estrechamente asociadas
C. La conducta de alta probabilidad debe suceder siempre antes que la de baja probabilidad
48. Tema 3. La práctica positiva puede ser un sustituto ocasional del:
A. castigo;
B. reforzamiento negativo;
C. moldeamiento
49. Tema 4.Se denomina percepción al proceso de...
A. traslado del estímulo de los registros sensoriales a la memoria de corto plazo
B. detección de un estímulo y asignación de significado
C. asignación de significado a un estímulo
50. Tema 4Relacionado con la memoria de largo plazo y el conocimiento, cuando vemos cómo una persona formatea
en un ordenador su pendrive, accede a las funciones de seguridad, actualiza su clave de usuario y reescribe una
etiqueta en el dispositivo, puede asegurarse que es un ejemplo real de…
A. Conocimiento declarativo
B. Conocimiento procedimental
C. Conocimiento autorregulatorio
51. Tema 4En el marco del procesamiento de la información, la teoría de la memoria propuesta por Atkinson y Shiffrin
en 1968 ha sido sustituida por una más reciente (Ashcraft y Radvansky, 2010; Bruning y Cols., 2011; Sternberg y
Sternberg, 2012), entre otras razones, porque…
A. defendía una conexión directa entre la Memoria de Largo Plazo y los registros sensoriales
responsables, también, de la selección de estímulos
B. destacaba el papel preponderante de la memoria de trabajo
C. presentaba un “movimiento” unidireccional de la información
52. Tema 4 Comparando las perspectivas conductual y cognitiva con relación al aprendizaje, la meta de los
investigadores conductuales se sitúa en…
A. Identificar leyes que permitan establecer diferentes modelos o teorías de aprendizaje según las
diferencias individuales y los distintos desarrollos de la cognición
B. Identificar leyes de contingencia generales que se apliquen a todos los organismos superiores
C. Identificar leyes en relación al procesamiento de la información que se apliquen a todos los
organismos vivos
53. Tema 4Los psicólogos cognitivos...
A. suponen que los procesos mentales, aunque no existen, pueden recrearse para estudiarse
científicamente
B. consideran que los procesos no son directamente observables
C. entienden la cognición como un sistema de contingencias cognitivas de reforzamiento
54. Tema 4La perspectiva del procesamiento de la información es un desarrollo de...
A. la psicología conductista
B. la psicología cognitiva
C. la psicología humanista
55. Tema 4 De acuerdo con el modelo de procesamiento de la información, la atención...
A. está dirigida por la memoria sensorial
B. es un proceso que se inicia cuando el estímulo adquiere significado
C. limita las posibilidades de lo que se percibe y procesa
56. Tema 4Con relación al modelo de procesamiento de la información, en la primera fase del camino que lleva del
registro de información sensorial al reconocimiento, por ejemplo, de un objeto, tiene lugar…
A. Un procesamiento guiado conceptualmente
B. Un procesamiento ascendente, es decir, guiado por datos
C. Un procesamiento descendente, esto es, guiado por el contexto
57. Tema 4 Los teóricos cognitivos: 
A. Comparten con los teóricos conductuales las razones de la importancia del reforzamiento
B. Estiman que el reforzamiento es una fuente de información acerca de lo que podría ocurrir si las
conductas se repitieran o cambiaran
C. Consideran irrelevante el reforzamiento porque no fortalece las respuestas 
58. Tema 4 Está realizando un examen en el que se permite el uso de material de consulta. Hay una pregunta sobre
un tema que no ha estudiado. Para intentar responderla busca en el índice onomástico del manual el nombre de
un autor citado en el enunciado de la pregunta. El problema que puede derivarse de esta estrategia es que podría:
A. Ser poco ética
B. Ser excesivamente específica
C. Sobrecargar la memoria de trabajo
59. Tema 4.Los resultados de algunos estudios sugieren que el incremento de la velocidad de procesamiento con la
edad
A. Dependería de la escolarización
B. Dependería del contexto
C. Podría ser universal
60. Tema 4.Uno de los puntos que tienen en común la perspectiva conductual y la perspectiva cognitiva es:
A. El papel que otorgan a las estrategias
B. La importancia del reforzamiento
C. La función de los conocimientos previos
61. Tema 4.¿Qué perspectiva del aprendizaje favorece la repetición y el repaso de la información?
A. La conductual
B. La cognitiva
C. La contextual
62. Tema 4.De acuerdo con la perspectiva cognitiva del aprendizaje
A. Se aprenden conocimientos y estrategias que hacen posibles los cambios en los comportamientos
B. Lo que se aprenden son los comportamientos nuevos en sí mismos, y éstos dan lugar a un cambio
en las estrategias
C. El aprendizaje es una transformación producto de asociaciones en los espacios en blanco del
cerebro
63. Tema 4 En el siglo XV el humanista italiano PoggioBracciolini introducía historias jocosas en los aburridos
manuales académicos de la época, la intención de Bracciolini era recuperar y mantener la atención del lector. En
 este sentido podría decirse que la estratégia de Bracciolini implicaba considerar que el estudio de aquellos
manuales era una tarea:
A. Automática
B. Limitada a los datos
C. Limitada a los recursos
64. Tema 4 Silenciar el móvil a fin de poner toda nuestra atención en una conversación importante mejora nuestra
capacidad de procesar los datos. La mejora se debe a que se trata de una tarea:
A. Limitada a los recursos
B. Limitada a los datos
C. Automática
65. Tema 5.La metacognición implica varios tipos de conocimientos, uno de ellos es…
A. el declarativo
B. el implícito
C. el episódico
66. Tema 5.En el marco de las estrategias de aprendizaje, cuando un profesor propone a sus estudiantes “resumir,
esquematizar y tomar apuntes”, está utilizando una estrategia de aprendizaje para…
A. Organizar y recordar
B. Supervisar
C. Comprender
67. Tema 5.La SDA (en inglés, KWL -know, want, learn-) es…
A. Un programa para estimular la motivación de los aprendices
B. Una estrategia para guiar la lectura y la indagación
C. Una mnemotecnia para facilitar la codificación y recuperación de información
68. Tema 5.Cuando un problema nuevo se resuelve tras reconocerlo como una versión “disfrazada” de otro conocido
para el que se sabe la solución, se denomina…
A. Solución de problema en profundidad
B. Solución de problema guiada por esquemas
C. Solución de problema por idoneidad temática
69. Tema 5.La metacognición incluye una serie de habilidades, una de ellas es…
A. La innovación
B. La planificación
C. La codificación del estímulo
70. Tema 5.Un Mapa conceptual es…
A. un diagrama de barras que representa ideas y conceptos
B. un dibujo que representa las relaciones entre ideas
C. es una composición gráfica que expresa la correspondencia conceptos y definiciones
71. Tema 5.Argumentar que aprender a efectuar cálculos en la escuela ayudaría a los estudiantes a realizar más
cálculos escolares, pero no, por ejemplo, a llevar las cuentas de un talonario de cheques, está relacionado con el
concepto de…
A. Aprendizaje situado
B. Orientación especializada
C. Cognición incorporada
72. Tema 5.En lo concerniente a la solución de problemas, un algoritmo es una prescripción paso a paso…
A. que no garantiza la resolución de un problema
B. que, en ocasiones, ha de ceder el paso a estrategias de naturaleza heurística
C. de carácter general (no específico de dominio) para solucionar problemas
73. Tema 5.Con relación a la creatividad, la “incubación” es…
A. un tipo de solución inconsciente del problema que parece resultar favorecido por el abandono
temporal de la tarea
B. más útil en tareas verbales y visuales de solución de problemas que de pensamiento divergente
C. un tipo de pensamiento convergente, flexible y fluido
74. Tema 5.Una estrategia muy empleada para el aprendizaje y fomento de la lectura en cualquier grado escolar más
allá de Primaria es...
A. READS
B. SDA
C. LINCS
75. Tema 5.. Uno de los problemas más frecuentes que se aprecian en la enseñanza de estrategias es…
A. la complejidad que conlleva su instrucción
B. el elevado coste de tiempo que es necesario invertir en su enseñanza
C. la producción deficiente
76. Tema 5.Con relación al concepto de carga cognitiva, un mayor grado de interacción entre diversos conceptos
clave de un texto de aprendizaje, conllevará una mayor carga…
A. intrínseca
B. extraña
C. intrínseca y extraña
77. Tema 5.En relación con la transferencia de conocimientos, habilidades y estrategias, sabemos que:
A. Ocurre únicamente cuando algo que se aprendió previamente afecta positivamente al aprendizaje
actual
B. La fijación funcional y el estereotipo de respuesta serían ejemplos de transferencias negativas
C. Incluye tanto el uso productivo cuanto reproductivo de herramientas conocidas en momentos
posteriores
78. Tema 5.Cuando un profesor de matemáticas emplea ejemplos con soluciones para enseñar a resolver problemas,
cabría esperar que se vean:
A. Beneficiados por igual los estudiantes con independencia de cuan avanzados se muestren en la
materia
B. Más beneficiados los estudiantes avanzados en la materia que los menos avanzados
C. Beneficiados los estudiantes menos avanzados en la materia y perjudicados los más avanzados
79. Tema 5.Si comparamos a los novatos con los expertos en un dominio nos encontramos con el hecho de que:
A. Pese a que difieren en la velocidad para resolver un problema de ese dominio, siguen la misma
secuencia de representarse primero el problema y, más tarde, elegir una solución
B. Los novatos tardan más en representarse el problema y hallar una solución, pero hacen ambas
cosas simultáneamente
C. Los expertos tardan menos en representarse el problema y, además, pueden hallar una solución
de forma simultánea
80. Tema 5 Planificar el tiempo de trabajo y los plazos para la entrega del TFG puede considerarse una estrategia
de:
A. Pensamiento analógico
B. Trabajo en sentido inverso 
C. Análisis medios/fines
81. Tema 5 Una característica que distingue a los expertos de los novatos en cualquier campo es que:
A. El conocimiento en acto de los expertos se ha transformado en conocimiento declarativo 
B. El conocimiento declarativo de los expertos se ha procedimentalizado 
C. El conocimiento declarativo de los expertos se ha coordinado con el procedimental 
82. Tema 5 La heurística es una estrategia:
A. Específica, que empleamos para resolver un problema cuando hemos fallado en la aplicación de
algoritmos 
B. General, que empleamos únicamente cuando nos hemos cerciorado de que un problema carece
de algoritmos 
C. General, que aplicamos cuando un problema está mal definido o en apariencia carece de
algoritmos
83. Tema 5 El empleo de la planeación, verificación y evaluación que caracterizan a la metacognición:
A. Es siempre consciente 
B. Puede hacerse de forma automática
C. Va aparejado a la capacidad de describir las habilidades metacognitivas 
84. Tema 5 Vanessa es profesora de matemáticas en 2º de Bachillerato. Ha empleado con sus estudiantes ejemplos
con diversas soluciones, pero su intervención no parece haber sido efectiva. ¿Cuál de los siguientes podría ser un
error de Vanessa? 
A. Haber utilizado varias fuentes de información a la vez
B. Haber incluido comentarios que expresaban el pensamiento de expertos 
C. Haber dirigido su intervención a estudiantes muy pocos avanzados
85. Tema 5 ¿qué tareas recomendaría a un grupo de profesores de secundaria que imparten distintas materias y
están especialmente preocupados por lograr que sus estudiantes retengan y transfieran conocimientos de la
forma más eficaz?
A. La lectura colectiva de párrafos de texto seguida de grupos de discusión
B. La asistencia a conferencias y la toma de apuntes con estrategias muy elaboradas
C. Las actividades con mapas o redes conceptuales
86. Tema 6.Cuando se recurre a grupos cooperativos para resolver tareas poco estructuradas resulta conveniente
A. Fomentar técnicas igualmente poco estructuradas
B. Realizar una asignación previa de funciones
C. Emplear recompensas de manera intermitente
87. Tema 6 Los constructivistas consideran que a los estudiantes hay que ofrecerles…
A. tareas complejas que incluyan problemas “confusos” y poco estructurados
B. problemas fáciles y simplificados, junto a instrucción en habilidades básicas
C. distintos tipos tareas, de modo que puedan seleccionar aquélla o aquéllas que más se ajusten a su
preferencias y estilos de aprendizaje
88. Tema 6.Varios de los problemas que puede acarrear el trabajo en grupo se relacionan con:
A. El estatus de los miembros del equipo
B. La perseverancia de las ideas erróneas
C. El afán por competir con otros grupos
89. Tema 6.En términos de los ambientes virtualesde aprendizaje, la plataforma aLF sería fundamentalmente.
A. Un sistema de administración del aprendizaje
B. Una red personal de aprendizaje
C. Una red inmersiva de aprendizaje
90. Tema 6 Aunque hay muchos modelos de tutelajes cognitivos, la mayoría comparte seis características. Una de
ellas es…
A. los estudiantes trabajan en grupo y reciben recompensas
B. los estudiantes reciben apoyo externo mediante el entrenamiento o la tutoría
C. los estudiantes diseñan su plan de acción
91. Tema 6 Con relación a las diferentes perspectivas del aprendizaje y su integración, cuando un profesor actúa en
clase como un facilitador que guía y escucha las ideas, conceptos y pensamientos actuales de sus estudiantes,
está asumiendo la perspectiva…
A. Cognitiva Social (Bandura)
B. Constructivista individual (Piaget)
C. Constructivista Social/Situada (Vygotsky)
92. Tema 6 Los distintos modelos de constructivismo se distinguen, entre otras cosas, en la manera en que se
construyen los conocimientos. Así, por ejemplo, afirmar que son los procesos internos, como la organización,
asimilación y acomodación, quienes dirigen tal construcción, es propio de…
A. La teoría piagetiana
B. La visión teórica de Vygotsky
C. La perspectiva del Procesamiento de la información
93. Tema 6 Colaboración, trabajo en equipo y aprendizaje por cooperación son términos muy cercanos, pero no
idénticos. Por ejemplo, “trabajar con otras personas para lograr alcanzar una meta común” está esencialmente
relacionado con…
A. Trabajo en equipo
B. Cooperación
C. Colaboración
94. Tema 6 En el marco del Constructivismo, a la capacidad para interiorizar conocimientos y habilidades
desarrollados en la interacción con los demás o con herramientas culturales se denomina…
A. Aprendizaje
B. ZDP (Zona de desarrollo próximo)
C. Apropiación
95. Tema 6 La meta principal del método denominado “enseñanza recíproca” es…
A. enseñar a leer a estudiantes de cualquier edad
B. enseñar a los estudiantes a leer de manera fluida
C. ayudar a los estudiantes a entender y a pensar sobre lo que leen
96. Tema 6 El aprendizaje por indagación (John Dewey, 1910) incluye varios elementos, uno de ellos es...
A. la ausencia de datos numéricos para facilitar el pensamiento crítico en los alumnos
B. la formulación de hipótesis por parte de los alumnos
C. la presentación de conclusiones por parte del profesor para el debate con los alumnos
97. Tema 6 El constructivismo presenta distintas “versiones” según la relevancia de sus componentes psicológico y
social. Por ejemplo, al constructivismo de Piaget se le denomina...
A. A) Constructivismo “a secas” o Constructivismo de la primera ola
B. B) Constructivismo psicológico radical
C. C) Constructivismo social
98. Tema 6 La mayoría de los psicólogos de la educación coinciden en que el concepto de “andamiaje” presenta tres
características fundamentales, una de ellas es…
A. la Conexión afectiva
B. Refuerzo diferencial
C. el Apoyo contingente
99. Tema 6 La persistencia de la creencia de que una tarea nos llevará menos tiempo del que luego nos consume,
incluso si hemos tenido experiencias previas que nos informaban de lo contrario, es un ejemplo de:
A. Heurístico de disposición 
B. Fijeza funcional 
C. Exceso de confianza
100. Tema 6 Uno de los puntos débiles del aprendizaje por indagación es que:
A. Presta poca atención a los procesos de pensamiento empleados para resolver los problemas
B. Podría dar lugar a conocimientos inútiles
C. Se basa únicamente en las ideas de los propios estudiantes
101. Tema 6 Relativo a las diferentes perspectivas del aprendizaje, cuando la enseñanza se centra en la construcción
conjunta del conocimiento con los estudiantes, se está asumiendo la perspectiva…
A. Constructivista Social/Situada (Vygotsky)
B. Cognitiva Social (Bandura)
C. Constructivista individual (Piaget )
102. Tema 6 Un profesor, como parte de un tema de Ciencias Naturales, pide a sus estudiantes una actividad donde
tienen que ir apuntando durante una semana todos los alimentos que consumen en casa, junto con su familia,
para luego representarlos en una gráfica. ¿Qué tipo de estrategia está siguiendo este profesor con el fin de
incrementar la motivación de sus estudiantes?
A. Estimulación del pensamiento creativo
B. Conexiones entre el hogar y el centro educativo
C. Conexiones entre los temas del currículum
103. Tema 6 En grupos cooperativos organizados para resolver tareas poco estructuradas:
A. Es conveniente asignar funciones para vigilar la participación, evitar el conflicto y alternar el
liderazgo 
B. Habría que ofrecer incentivos para estructurar la polémica y fomentar la interacción y el
pensamiento divergente
C. No son necesarios los incentivos y las funciones podrían interferir en la consecución de las metas
104. Tema 6 En el aprendizaje basado en problemas:
A. Se confronta a los estudiantes con problemas desconcertantes que promuevan su curiosidad y que
los animen a colaborar para encontrar soluciones
B. Se espera que, mientras los estudiantes formulan hipótesis, identifiquen y analicen los hechos de
la situación problemática 
 C. Los estudiantes han de aplicar sus nuevos conocimientos y evaluar sus soluciones al problema
105. Tema 6 En lo referente a la utilización de preguntas y debates, el formato de “discusión grupal” presenta ventajas
e inconvenientes, por ejemplo…
A. invita a asumir responsabilidades de liderazgo en el grupo (desventaja)
B. “enseña” a los estudiantes a ser tolerantes con las opiniones diferentes (ventaja)
C. las discusiones suelen ser muy predecibles (desventaja)
106. Tema 7 El profesor puede servirse de la persuasión social para mejorar el sentimiento de autoeficacia de los
estudiantes, si bien, el resultado depende de varios factores; uno de ellos es…
A. la autoridad del profesor
B. la credibilidad del profesor
C. la edad del profesor
107. Tema 7 En el marco del aprendizaje autorregulado y su desarrollo, el proceso social de transición en el que los
estudiantes se apropian gradualmente de las habilidades y el aprendizaje autorregulados mediante el
modelamiento, la enseñanza directa, la retroalimentación y el entrenamiento de profesores, padres o compañeros,
se denomina…
A. Apropiación
B. Corregulación
C. Regulación compartida
108. Tema 7. El aprendizaje observacional es un elemento fundamental de la teoría cognitiva social de Bandura e
incluye cuatro elementos:
A. Atención; Retención; Generación; Motivación y Reforzamiento
B. Observación; Identificación; Práctica; Evaluación
C. Percepción; Selección; Análisis y ejecución; Valoración
109. Tema 7 En el marco de la Teoría cognitiva social de Bandura, el sistema dinámico denominado “Causalidad
triárquica recíproca” está formado por varias fuerzas que constantemente se influyen entre sí, en concreto...
A. las personales influyen tanto en las sociales/ambientales como enlas conductuales
B. Las sociales/ambientales influyen en las personales, pero no lo hacen en las conductuales
C. Las conductuales influyen en las sociales/ambientales, pero no en las personales
110. Tema 7 El Reforzamiento vicario...
A. incrementa la probabilidad de repetición en el modelo de una conducta que acaba de ser reforzada
B. incrementa la probabilidad de repetición en el observador de una conducta suya que se le acaba
de reforzar
C. incrementa la probabilidad repetición en el observador de una conducta que acaba de ser
reforzada en el modelo
111. Tema 7 “La dinámica de fluidos se me da genial”, es un buen ejemplo de…
A. Autoeficacia
B. Autoestima
C. Autoconcepto
112. Tema 7 Autoeficacia, autoconcepto y autoestima son conceptos diferentes. Por ejemplo…
A. la autoeficacia y la autoestima no tienen una relación directa
B. la autoeficacia está orientada al pasado, a algo que sucedió, y que se evalúa de acuerdo con una
capacidad
C. la autoeficacia es un juicio de expectativas y con referencias a los demás
113. Tema 7 Andrea, estudiante de 1º de la E.S.O., procura aparentar ante sus compañeros y ante su profesor que no
le importan los dos suspensos que ha obtenido en clase de Matemáticas. La estrategia de Andrea está
relacionada con la:
A. Orientación hacia el dominio
B. Evitación del fracaso 
C. Aceptación del fracaso
114. Tema 7 “Creo que en el examen de la asignatura Dinámica de Partículas voy a tener una calificación
extraordinaria, porque el profesor ha explicado la materia fantásticamente”, este alumno está haciendo una
atribución causal del éxito que espera en breve y que según las dimensiones propuestas por Bernard Weiner
correspondería a …
A. Locus interno, Estabilidad baja y control alto
B. Locus externo, Estabilidad alta y Control bajo
C. Locus externo, Estabilidad baja y Control alto
115. Tema 7 Entre los elementos de aprendizaje por observación, el que implica una representación mental de los
actos del modelo es:
A. La atención
B. La retención
C. El estado de desarrollo
116. Tema 7 La CASEL ofrece una lista de competencias y habilidades sociales y emocionales esenciales. La
capacidad de prevenir, manejar y resolver conflictos interpersonales forma parte de:
A. El manejo personal
B. La toma de decisiones responsable
C. Las habilidades de relación
117. Tema 8 ¿A qué concepto estamos haciendo referencia cuando hablamos de estado interno que activa, mantiene y
guía el comportamiento?
A. Autorealización
B. Motivación
C. Necesidad del ser
118. Tema 8 Según Locke y Latham (2002), hay cuatro razones principales por las que el establecimiento de metas
mejora el desempeño, una de ellas es…
 A. que mejoran la calidad y el número de preguntas
B. que fomentan el aprendizaje cooperativo
C. que incrementan la perseverancia
119. Tema 8 La motivación intrínseca…
A. no es una tendencia natural del ser humano
B. se asocia con actividades que son gratificantes por cuanto su logro o fracaso proporciona,
respectivamente, recompensas o castigos
C. está relacionada con la obtención de resultados positivos en la escuela
120. Tema 8 Las creencias epistemológicas o creencias sobre el conocimiento y el aprendizaje presentan varias
dimensiones, una de ellas es…
A. la temática del conocimiento
B. grado de complejidad del conocimiento
C. la estructura del conocimiento
121. Tema 8 De acuerdo con la teoría de la evaluación cognitiva, una manera de mejorar la motivación intrínseca de
los estudiantes es…
A. aumentando el componente informativo de las tareas y disminuyendo el grado de control
B. Disminuyendo el aspecto informativo y aumentando el de control
C. aumentando tanto el grado de autodeterminación y reduciendo el sentimiento de competencia
122. Tema 8 Las motivaciones intrínseca y extrínseca...
A. guardan una relación dicotómica, esto es, o una u otra
B. parecen ser dos posibilidades independientes, lo que permite que, en un momento dado, las
persona estén motivados por una determinada cantidad de cada una
C. presentan claras y numerosas diferencias en muchos de sus aspectos, a la vez que una completa
igualdad en sus locus de causalidad
123. Tema 8 La motivación es entendida de modo diferente por los distintos enfoques teóricos. Por ejemplo, el uso de
incentivos para animar es propio del enfoque...
A. Conductista
B. Humanista
C. Sociocultural
124. Tema 8 Hay muchas estrategias para resaltar el valor de logro y fomentar la motivación intrínseca, una de ellas
es...
A. Iniciando el trabajo al nivel de los estudiantes y avanzando en pequeños tramos
B. Vinculando las actividades de la clase con los intereses de los estudiantes
C. Planificando incentivos contingentes con las respuestas correctas
125. Tema 8 Desde un punto de vista clásico, la motivación puede diferenciarse en intrínseca y extrínseca. La
motivación intrínseca…
A. se asocia con actividades que son gratificantes por cuanto su logro o fracaso proporciona,
respectivamente, recompensas o castigos
B. está relacionada con la obtención de resultados positivos en la escuela
C. No es una tendencia natural del ser humano
126. Tema 8 Con relación a la orientación hacia metas, cabe señalar que el interés de un estudiante por evitar parecer
torpe ante su profesor y compañeros o por esquivar el fracaso, responde a una orientación y enfoque…
A. de desempeño y de evitación, respectivamente
B. de metas de aprendizaje y evitación, respectivamente
C. de dominio y evitación, respectivamente.
127. Tema 8 María, profesora de lengua y literatura, ha organizado en su clase de 6º de primaria, un certamen de
cuentos breves. ¿Cuál es la estructura de la meta de la tarea que ha organizado María?
A. Cooperativa
B. Competitiva
C. Individualista
128. Tema 8 ¿En cuál de las siguientes perspectivas sobre la motivación la participación comprometida en
comunidades de aprendizaje es la influencia más importante?
A. Conductual
B. Cognitiva
C. Sociocultural
129. Tema 8 Con relación a la orientación hacia metas, cabe señalar que el interés de un estudiante por evitar parecer
torpe ante su profesor y compañeros o por esquivar el fracaso, responde a una orientación y enfoque…
A. de desempeño y de evitación, respectivamente
B. de metas de aprendizaje y evitación, respectivamente
C. de dominio y evitación, respectivamente.
130. Tema 8 Desde un punto de vista clásico, la motivación puede diferenciarse en intrínseca y extrínseca. La
motivación intrínseca…
A. se asocia con actividades que son gratificantes por cuanto su logro o fracaso proporciona,
respectivamente, recompensas o castigos
B. está relacionada con la obtención de resultados positivos en la escuela
C. No es una tendencia natural del ser humano
131.
132. Tema 8 De acuerdo con la perspectiva cognitiva social de la motivación, la fuente de nuestra motivación es:
A. Intrínseca
B. Extrínseca
C. Intrínseca y extrínseca
133. Tema 8 Las creencias epistemológicas o creencias sobre el conocimiento y el aprendizaje presentan varias
dimensiones, una de ellas es…
A. la temática del conocimiento
 B. grado de complejidad del conocimiento
C. la estructura del conocimiento
134. Tema 8 .Las motivaciones intrínseca y extrínseca...
A. guardan una relación dicotómica, esto es, o una u otra
B. parecen ser dos posibilidades independientes, lo que permite que, en un momento dado, las
persona estén motivados por una determinada cantidad de cada una
C. Cpresentan claras y numerosas diferencias en muchos de sus aspectos, a la vez que una completa
igualdad en sus locus de causalidad
135. Tema 8 .La motivación es entendida de modo diferente por los distintos enfoques teóricos. Por ejemplo, el uso de
incentivos para animar es propio del enfoque...
A. Conductista
B. Humanista
C. Sociocultural
136. Tema 8 .Hay muchas estrategias para resaltar el valor de logro y fomentar la motivación intrínseca, una de ellas
es...
A. Iniciando el trabajo al nivel de los estudiantes y avanzando en pequeños tramos
B. Vinculando las actividades de la clase con los intereses de los estudiantes
C. Planificando incentivos contingentes con las respuestas correctas
137. Tema 8 De acuerdo con la perspectiva sociocultural de la motivación, la fuente de nuestra motivación es:
A. Intrínseca
B. Extrínseca
C. Intrínseca y extrínseca
138. Tema 9 Juan es profesor de 6º de primaria que pierde la paciencia rápidamente en clase y, en ocasiones, suele
gritar a sus estudiantes sin causa aparente. ¿A qué dimensión corresponde esta característica de Juan?
A. Cognitiva
B. Afectiva
C. Conductual
139. Tema 9.Alicia, profesora de inglés de 6º de primaria, le pide a uno de sus estudiantes que lea un texto. A
continuación le pregunta:¨cómo podrías parafrasear lo que se comenta en el primer párrafo?¨Según la taxonomía
revisada de Bloom del dominio cognitivo, ¿a qué dimensión correspondería esta pregunta o tarea?
A. Recordar
B. Entender
C. Aplicar
140. Tema 9. Rosenshine y sus colaboradores identificaron seis funciones de la enseñanza basadas en
investigaciones sobre la instrucción eficaz, una de ellas es...
A. Proporcionar práctica guiada
B. Organizar grupos de discusión
C. Establecer horarios de explicación y descanso
141. Tema 9. Los profesores que utilizan la instrucción directa, a menudo la inician con un “organizador avanzado” que
puede responder a varios tipos, por ejemplo, ofrecer a los estudiantes información nueva que les ayudará a
comprender mejor los contenidos del tema que enseguida se les presentará, es un…
A. Organizador comparativo
B. Organizador expositivo
C. Organizador conceptual
142. Tema 9. Teniendo como referencia la presentación de objetivos en el aula, la redacción “Comprender el concepto
de una derivada”, es un ejemplo de…
A. Objetivo cognitivo
B. Objetivo Conductual
C. Objetivo instruccional
143. Tema 9. Basándose en el modelo de cuatro niveles propuesto por los investigadores Hattie y Timperley (2007)
acerca de la retroalimentación a las respuestas de los estudiantes, cuando a la respuesta de un estudiante el
profesor contesta, “Recuerda las principales características de los fenómenos físicos que has analizado y
comprueba si las has tenido en cuenta en la redacción de tus conclusiones”, está ofreciendo retroalimentación
sobre...
A. a tarea
B. el proceso
C. la autorregulación
144. Tema 9..De acuerdo con la primera revisión de los objetivos cognitivos de la taxonomía de Bloom realizada por
Anderson y Krathwohl (2001), “Utilizar un concepto general para resolver un problema en particular”, se
corresponde con el proceso cognitivo...
A. Comprensión
B. Aplicación
C. Análisis
145. Tema 9. La enseñanza adaptada ofrece a todos los estudiantes una enseñanza…
A. ajustada a las capacidades del grupo de estudiantes en su conjunto
B. personalizada, ajustando su exigencia a las capacidades de cada estudiante
C. desafiante, que cuenta con apoyos personalizados, pero que se retiran conforme dejan de ser
útiles
146. Tema 9. En lo referente a los tipos de pregunta, la cuestión planteada a un estudiante, “¿Qué pintor español de
cualquier época te parece más interesante y por qué razón?”, es una…
A. Pregunta divergente
B. Pregunta de conocimiento
C. Pregunta convergente
147. Tema 9. Rosa es una profesora de 2º de la E.S.O. que tiene muchas dificultades para reconducir los conflictos
que se le presentan en clase. ¿A qué dimensión corresponde esta limitación de Rosa?
A. Cognitiva
B. Afectiva
C. Conductual 
148. Tema 9. Cuál de las siguientes actividades del profesor puede tener como objetivo ayudar a los estudiantes a
desarrollar habilidades automatizadas?
A. El conocimiento de los prerrequisitos
B. Presentar el material de manera clara
C. El moldeamiento
149. vEl respeto por los puntos de vista de los estudiantes es un componente relacionado con la dimensión:
A. Apoyo emocional
B. Apoyo instruccional
C. Organización en el salón de clases
151. Tema 9. La enseñanza adaptada ofrece a todos los estudiantes una enseñanza…
A. ajustada a las capacidades del grupo de estudiantes en su conjunto
B. personalizada, ajustando su exigencia a las capacidades de cada estudiante
C. desafiante, que cuenta con apoyos personalizados, pero que se retiran conforme dejan de ser
útiles
152. Tema 9. Teniendo como referencia la presentación de objetivos en el aula, la redacción “Comprender el concepto
de una derivada”, es un ejemplo de…
A. Objetivo cognitivo
B. Objetivo Conductual
C. Objetivo instruccional
153. Tema 9. Basándose en el modelo de cuatro niveles propuesto por los investigadores Hattie y Timperley (2007)
acerca de la retroalimentación a las respuestas de los estudiantes, cuando a la respuesta de un estudiante el
profesor contesta, “Recuerda las principales características de los fenómenos físicos que has analizado y
comprueba si las has tenido en cuenta en la redacción de tus conclusiones”, está ofreciendo retroalimentación
sobre...
A. la tarea
B. el proceso
C. la autorregulación
154. Tema 9. De acuerdo con la primera revisión de los objetivos cognitivos de la taxonomía de Bloom realizada por
Anderson y Krathwohl (2001), “Utilizar un concepto general para resolver un problema en particular”, se
corresponde con el proceso cognitivo...
A. Comprensión
B. Aplicación
C. Análisis
155. Tema 9. Rosenshine y sus colaboradores identificaron seis funciones de la enseñanza basadas en
investigaciones sobre la instrucción eficaz, una de ellas es...
A. Proporcionar práctica guiada
B. Organizar grupos de discusión
C. Establecer horarios de explicación y descanso
156. Tema 9. Los profesores que utilizan la instrucción directa, a menudo la inician con un “organizador avanzado” que
puede responder a varios tipos, por ejemplo, ofrecer a los estudiantes información nueva que les ayudará a
comprender mejor los contenidos del tema que enseguida se les presentará, es un…
A. Organizador comparativo
B. Organizador expositivo
C. Organizador conceptual
157. Tema 9. Determine a qué categoría correspondería la siguiente pregunta: "¿Cómo podríamos recabar fondos
para nuestra investigación?"
A. Análisis
B. Síntesis
C. Evaluación
158. Tema 9. La calidad de la retroalimentación es un componente relacionado con la dimensión:
A. Apoyo emocional
B. Apoyo instruccional
C. Organización en el salón de clases
159. Tema 10 El procedimiento de evaluación que prueba destrezas y capacidades tal y como se aplicaría en
situaciones de la vida real, se denomina:
A. Calificación verdadera
B. Evaluación subjetiva
C. Evaluación auténtica
160. Tema 10 Las observaciones, los diarios y las listas de verificación de los estudiantes son algunos ejemplos de
evaluaciones:
A. Informales
B. Formales
C. Mixtas
161. Tema 10 Las puntuación característica de un grupo de puntuaciones se denomina:
A. Tendencia central
B. Desviación estándar
C. Mediana
162. Tema 10 Cuando un profesor decide puntuar los exámenes de un grupo de alumnos en función del logro de un
determinado conjunto de objetivos, está llevando a cabo una evaluación…
A. Referida a norma
B. Referida a criterio
C. Referida a grupo.
163. Tema 10 La asignación de calificaciones referidas a criterio tiene ventajas y desventajas, por ejemplo...
A. facilita la relación entre la valoración del estudiante y los logros instruccionales conseguidos
(ventaja)
B. El sistema unifica en exceso los rangos de puntuaciones, lo que reduce su valor informativo
(desventaja)
C. Al ser una valoración cuantitativa, permite que puedan compararse estudiantes, grupos, centros,
etc. (ventaja)
164. Tema 10 La validez relacionada con el constructo…
A. tiene que ver con la correlación con otras pruebas aceptadas que miden el mismo constructo
B. se refiere a que las preguntas que forman la prueba procedan de los temas importantes sobre los
que versa la prueba, y no de otros ajenos
C. guarda relación con el proceso seguido en el diseño y construcción de la prueba
165. Tema 10 Con relación a la elaboración de exámenes tipo ensayo, cabe precisar que…
A. paradójicamente, incluir una limitación de tiempo concentra el esfuerzo y mejora el rendimiento de
los estudiantes
B. es mejor planificar pocos exámenes con diversas preguntas que frecuentes exámenes con una o
dos preguntas X)
C. es importante informar a los estudiantes de la extensión aproximada que deberían tener sus
respuestas
166. Tema 10 Un posible sesgo en la evaluación introducido en la redacción puede deberse…
A. a la inclusión de características que ofenden o penalizan a determinados estudiantes a causa de
su género, origen, religión, etc.
B. a la tendencia de los profesores, incluso involuntaria, por beneficiar las calificaciones de sus
alumnos más participativos y críticos de sus aulas
C. al desvío de las puntuaciones de las pruebas cuando no se tiene en cuenta el error estándar de
medición
167. Tema 10 Los portafolios y las exhibiciones
A. no son modos de evaluación auténtica
B. son dos ejemplos de evaluación auténtica
C. definen dos escenarios de aprendizaje significativo
168. Tema 10 Una prueba de evaluación es confiable cuando aplicaciones en momentos distintos ofrecen…
A. puntuaciones consistentes
B. puntuaciones dentro de la norma
C. puntuaciones ajustadas a lo que se quiere medir
169. Tema 10 En lo referente a los tipos de pregunta, la cuestión planteada a un estudiante, “¿Qué pintor español de
cualquier época te parece más interesante y por qué razón?”, es una…
A. Pregunta divergente
B. Pregunta de conocimiento
C. Pregunta convergente
170. Tema 10 Evaluación y medición en el aula son términos relacionados…
A. dado que la evaluación se incluye en la medición por ser, este último, un término más general
B. pues evaluar es medir
C. ya que la evaluación, que es más general, integra a la medición
172. Tema 10 Evaluación y medición en el aula son términos relacionados…
A. dado que la evaluación se incluye en la medición por ser, este último, un término más general
B. pues evaluar es medir
C. ya que la evaluación, que es más general, integra a la medición
173. Tema 10 Con relación a la elaboración de exámenes tipo ensayo, cabe precisar que…
A. paradójicamente, incluir una limitación de tiempo concentra el esfuerzo y mejora el rendimiento de
los estudiantes
B. es mejor planificar pocos exámenes con diversas preguntas que frecuentes exámenes con una o
dos preguntas X)
C. es importante informar a los estudiantes de la extensión aproximada que deberían tener sus
respuestas
174. Tema 10 Un posible sesgo en la evaluación introducido en la redacción puede deberse…
A. a la inclusión de características que ofenden o penalizan a determinados estudiantes a causa de
su género, origen, religión, etc.
B. a la tendencia de los profesores, incluso involuntaria, por beneficiar las calificaciones de sus
alumnos más participativos y críticos de sus aulas
C. al desvío de las puntuaciones de las pruebas cuando no se tiene en cuenta el error estándar de
medición
175. Tema 10 Los portafolios y las exhibiciones
A. no son modos de evaluación auténtica
B. son dos ejemplos de evaluación auténtica
C. definen dos escenarios de aprendizaje significativo
176. Tema 10 Una prueba de evaluación es confiable cuando aplicaciones en momentos distintos ofrecen…
A. puntuaciones consistentes
B. puntuaciones dentro de la norma
C. puntuaciones ajustadas a lo que se quiere medir
177. Tema 10 La validez relacionada con el constructo…
A. tiene que ver con la correlación con otras pruebas aceptadas que miden el mismo constructo
 B. se refiere a que las preguntas que forman la prueba procedan de los temas importantes sobre los
que versa la prueba, y no de otros ajenos
C. guarda relación con el proceso seguido en el diseño y construcción de la prueba
178. Tema 10 La asignación de calificaciones referidas a criterio tiene ventajas y desventajas, por ejemplo...
A. A) facilita la relación entre la valoración del estudiante y los logros instruccionales conseguidos
(ventaja)
B. B) El sistema unifica en exceso los rangos de puntuaciones, lo que reduce su valor informativo
(desventaja)
C. C) Al ser una valoración cuantitativa, permite que puedan compararse estudiantes, grupos, centros,
etc. (ventaja)
179. Tema 10 Cuando un profesor decide puntuar los exámenes de un grupo de alumnos en función del logro de un
determinado conjunto de objetivos, está llevando a cabo una evaluación…
A. A) Referida a norma
B. B) Referida a criterio
C. C) Referida a grupo.
180. Tema 10 La magnitud de la diferencia o la desviación a partir de la media se denomina:
A. Variabilidad
B. Rango
C. Distribución normal

Segunda semana:
María, profesora de Lengua y Literatura, ha organizado en su clase de 6º de Primaria un
certamen de cuentos breves. ¿Cuál es la estructura de la meta de la tarea que ha organizado
María?
cooperativa
competitiva x
individualista
Se trata de una pregunta que aborda el conocimiento de las diferentes estructuras de la
meta, correspondiente al capítulo 12 del manual de la asignatura y, concretamente, al
apartado que lleva por título “Agrupamiento y Estructuras de las Metas” (página
459). La pregunta plantea un ejemplo concreto, adaptado de las situaciones que
aparecen en la tabla 12.6 de la citada página; en concreto, de uno de los ejemplos que
aparecen en la columna correspondiente a la estructura Competitiva y
que reza explícitamente “un concurso de belleza”. La situación que se plantea en el
enunciado de la pregunta del examen (“un certamen de cuentos
breves”) implica claramente una situación de competencia o desafío por parte de los
estudiantes y similar al ejemplo referido anteriormente, aunque en este caso adaptado
al contexto del aula. Por ello, la opción correcta entre las distintas alternativas de
respuesta ofrecidas es la correspondiente a la estructura de la meta “Competitiva”. Se
recuerda que se trata de una estructura competitiva cuando “los estudiantes piensan que
alcanzarán la meta, si y solo si otros estudiantes no la alcanzan”.
Por otra parte, conviene aclarar que en el enunciado de la pregunta se ha recurrido al
término “certamen” como sinónimo de concurso. De acuerdo con la Real Academia
Española (RAE), la definición de “certamen” es “concurso abierto para estimular con
premios determinadas actividades”. Por ello, la situación planteada es concreta y carente
de ambigüedad.
Además, se trata de una palabra de uso frecuente. De acuerdo con el Corpus de
Referencia del Español Actual (CREA) de la RAE, la frecuencia de uso del término
“certamen” está próxima a otras palabras de conocimiento general, tales como “quejas”,
“sello”, “biología” o
“campamento” (véase http://corpus.rae.es/lfrecuencias.html), asumiéndolo por
tanto como parte del conocimiento léxico del estudiantado de un Grado Universitario.
Determine a qué categoría correspondería la siguiente pregunta: "¿Qué presidente de gobierno
en España ha sido el más eficaz?”
Análisis
Síntesis
Evaluación x
Se trata de una pregunta dirigida a evaluar el conocimiento de los tipos de preguntas que
pueden formularse en el aula con el objetivo de motivar el pensamiento en cada uno de
los niveles de la taxonomía de Bloom. Esta pregunta corresponde al capítulo 14 del manual
de la asignatura y, más concretamente, al apartado “Tipos de Preguntas” (página 526-
527). El enunciado plantea una cuestión cuya respuesta implica dar una opinión personal,
pues supone juzgar los méritos de los diferentes presidentes de gobierno que ha tenido
España. Por ello, la respuesta correcta es “Evaluación”. Tal y como aparece reflejado en
la tabla 14.6, la evaluación implica, entre otros aspectos, “juzgar los méritos de las ideas,
dar opiniones, aplicar estándares”. De hecho, se trata de una pregunta similar a uno de los
ejemplos que aparecen en la citada tabla en dicha categoría: “¿Qué senador de Estados
Unidos es el más eficiente?”
Sonia es profesora de Geografía e Historia y les ha pedido a sus estudiantes de 2º de la E.S.O.
un trabajo de investigación que tendrán que entregar a final de curso. Para ello, la profesora les
ofrece una serie de instrucciones y pautas para su realización. Dos semanas antes de la fecha
de entrega, Sonia les facilita una hoja de comprobación sobre diversos aspectos de este
trabajo, siguiendo las instrucciones que les dio al inicio del curso (por ejemplo, relacionados
con su organización y estructura o con la revisión ortográfica y gramatical del mismo). Esta hoja
deberán de cumplimentarla los propios estudiantes y entregarla, junto con su trabajo. ¿Qué tipo
de retroalimentación está trabajando Sonia?
sobre la tarea
sobre el proceso
sobre la autorregulación x
Las listas de verificación, cotejo o comprobación, así como las rúbricas de
autoevaluación, son herramientas que pueden emplearse para proporcionar
retroalimentación sobre la autorregulación, tal y como se explica en la página 416 del
manual. Puede ser el docente quien elabore esta lista o puede elaborarse junto con los
estudiantes.
La lista de comprobación que la docente proporciona a sus estudiantes sobre el trabajo
de investigación implica que éstos deben de ser capaces de realizar, entre otros
aspectos, un análisis de la tarea, establecer metas, emplear diversas estrategias, y
supervisar el progreso de su propio trabajo. Por ello, no se enfoca exclusivamente ni en
la tarea, ni en el proceso.
Un ejemplo en esta línea sobre la retroalimentación sobre la autorregulación podemos
encontrarlo en la página 528, cuando se dice: “Ya conoces las características básicas
del inicio de una discusión. Verifica si las incluiste en tu primer párrafo”.
Por otra parte, y como se indica en la página 416 del capítulo 11, el aprendizaje
autorregulado se puede enseñar y fomentar por diversos medios tales como el
modelamiento, la motivación, la facilitación, la recompensa del establecimiento de metas,
el buen uso de estrategias y otros procesos descritos en los sucesivos apartados del
mencionado capítulo.
Juan es un profesor de 6º de Primaria que pierde la paciencia rápidamente en clase y, en
ocasiones, suele gritar a sus estudiantes sin causa aparente. ¿A qué dimensión corresponde
esta característica de Juan?
cognitiva
afectiva x
conductual
En el apartado dedicado a “Investigación reciente acerca de la enseñanza” (páginas 510-
511), correspondiente al capítulo 14 del manual de la asignatura, se explican las
dimensiones del entorno en el salón de clases. Concretamente, en la tabla 14.1 se ofrece
una clasificación de las diversas dimensiones, divididas en afectiva, cognitiva y
conductual, junto con sus respectivas definiciones y ejemplos. El enunciado de la
pregunta platea uno de los casos que aparecen en dicha tabla, correspondiente a la
dimensión afectiva, como es la falta de respeto, el enojo o la hostilidad. Puesto que
el hecho de perder la paciencia rápidamente y gritar sin causa aparente son muestra de
ello, la alternativa de respuesta correcta obedece a la dimensión “Afectiva”.
Alicia, profesora de Inglés de 6º de Primaria, le pide a uno de sus estudiantes que lea un texto.
A continuación, le pregunta: "¿Cómo podrías parafrasear lo que se comenta en el primer
párrafo?" Según la taxonomía revisada de Bloom del dominio cognitivo, ¿a qué dimensión
correspondería esta pregunta o tarea?:
recordar
entender x
aplicar
Esta pregunta aborda el conocimiento de la taxonomía revisada del dominio cognitivo,
correspondiente al capítulo 14 (página 516). El enunciado plantea una tarea que, para
poder llevarla a cabo, un estudiante necesita no sólo recordar la información del texto,
sino ser capaz de entenderla e interpretarla. Recordemos que parafrasear requiere ser
capaz de expresar lo leído o aprendido con tus propias palabras, preservando en todo
momento el significado. Puesto que no se pide a los estudiantes que apliquen esta
información, sino únicamente que la parafraseen, la respuesta correcta es entender.
Si tras la realización de una actividad solicitada en clase, el profesor le dice a un alumno:
"Necesitas profundizar aún más sobre las causas de la contaminación ambiental", el docente
está aplicando retroalimentación sobre:
el proceso
el individuo
la tarea x
Esta pregunta corresponde al contenido del capítulo 14 de manual y, más
específicamente, al apartado denominado “Réplica a las respuestas del estudiante”
(página 528). Concretamente, la respuesta correcta se encuentra casi literalmente en
dicha página, al plantear un ejemplo muy similar al que aparece en el apartado dedicado
a la retroalimentación sobre la tarea: “Necesitas abundar más acerca del tratado de
Versalles”.
Una de las características del método microgenético es:
Se centra en los procesos de cambio, con especial atención a los desencadenantes
El empleo de grabaciones de vídeo y entrevistas x
La meta de describir los procesos de cambio sin inferir causas
Analicemos las opciones de respuesta. “Se centra en los procesos de cambio, con
especial atención a los desencadenantes”, la primera parte del distractor es
indudablemente cierta, la segunda es mucho menos clara, lo que se procura en estas
investigaciones es estudiar los mecanismos de cambio, algo que conviene no confundir
con un “desencadenante”. Cruzamos una calle cuando el semáforo se pone verde, eso
es un desencadenante, el mecanismo que explica nuestra conducta de cruzar es
bastante más complejo y supone conocer que tenemos representaciones, que
asignamos significado a ciertos estímulos, que interpretamos una situación, etc., luego
en el mejor de los casos esta opción es incompleta, de hecho, es parcialmente falsa. “La
meta de describir los procesos de cambio sin inferir causas”, a este distractor le sucede
algo semejante, pero a la inversa, nada permite suponer que el
método microgenético renuncia a inferir causas, explicar los mecanismos subyacentes a
un cambio es un modo de aproximarnos a sus causas. La opción “El empleo de
grabaciones de vídeo y entrevistas”, sin embargo, es literalmente una de las
características que se asignan a este tipo de investigación en el manual, en efecto, en
las investigaciones microgenéticas muy a menudo se emplean sistemas de registro de
las entrevistas o de las conductas, esto es necesario ya que esos registros son
posteriormente categorizados para ser sometidos a análisis y aunque no todas las
investigaciones microgenéticas emplean registros de vídeo y entrevistas, sí es el caso
en la gran mayoría (en una mayoría enorme, de hecho), luego es la afirmación más válida
de las tres opciones ofrecidas.
Se encuentra en una ciudad que desconoce y desea visitar un monumento famoso. Para
encontrarlo decide recorrer la ciudad hasta dar con él, con la restricción de no volver a pasar por
una calle que ya haya recorrido. La estrategia que sigue puede considerarse:
Heurística
Algorítmica x
Esquemática
Una de las estrategias básicas para formular preguntas de examen supone preguntar
por aquellos conceptos sobre los que los estudiantes a menudo tienen dudas, un caso
habitual es no lograr diferenciar adecuadamente el concepto de algoritmo y el de
heurístico. Me voy a limitar a citar los puntos relevantes del manual y comentarlo muy
brevemente. La definición es “un algoritmo es una prescripción paso a paso para
alcanzar una meta”, a lo anterior se añade que a menudo es específico de dominio. El
punto crucial es que asegura que se alcanza la meta, se resuelve el problema, si tal
solución existe. Por el contrario, los heurísticos son “atajos”, a menudo nos facilitan el
proceso de solución, pero no aseguran que la solución sea correcta. Pues bien, ese es
exactamente el caso que se plantea en el enunciado: recorrer la ciudad con la restricción
de no volver a pasar por un lugar por donde se haya pasado sin duda asegura que
resolveremos el problema, es un algoritmo, encontraremos lo que buscamos, pero es un
procedimiento muy prolijo y habitualmente recurriríamos a un heurístico, preguntaríamos
a un paisano, quien seguramente nos daría las indicaciones adecuadas y llegaríamos a
nuestra meta mucho antes, salvo que por algún motivo la información que nos
proporcione sea equivocada o incompleta, cosa que seguramente nos ha ocurrido a
todos en alguna ocasión. Sobre el concepto de algoritmo véase la página 335 del
manual.
Está realizando un examen en el que se permite el uso de material de consulta. Hay una pregunta
sobre un tema que no ha estudiado. Para intentar responderla busca en el índice onomástico del
manual el nombre de un autor citado en el enunciado de la pregunta. El problema que puede
derivarse de esta estrategia es que:
Es poco ética
Es excesivamente específica
Sobrecarga la memoria de trabajo x
La respuesta correcta puede verificarse en loa comentarios de la página 333 sobre la
sobre carga de la memoria de trabajo. En realidad se trata de una pregunta bastante
sencilla (los resultados de la prueba así lo indican) dado que el distractor “Es poco ética”
resulta fácilmente descartable, puesto que en un examen en el que está permitido el uso
de material de consulta no puede considerarse poco ética precisamente su consulta. En
cuanto al distractor “Es excesivamente específica”, parece evidente que sea
excesivamente específica o general, la estrategia de buscar e nombre de un autor en el
índice onomástico podría conducir a resolver la incógnita; sin embargo, la necesidad de
mantener el enunciado de la pregunta en la memoria operativa, buscar el nombre del
autor y al tiempo recordar o anotar los números de página que deben revisarse sí que
puede derivar en una sobrecarga de la memoria de trabajo u operativa, como han podido
comprobar quienes hayan utilizado esta estrategia en el propio examen de AvEx.
(Artículo en inglés) La concepción según la que uno de los fundamentos de la enseñanza es que
los estudiantes interpretan y dan sentido a la información que se les presenta es propia de:
la Instrucción Directa
el constructivismo
ambos enfoques x
Si se consulta la pág. 502 del artículo se encuentra la siguiente frase, casi literalmente
el enunciado de la pregunta:
“As explained in the first part of this article, DI shares with constructivism the important
basic understanding that students interpret and make sense of the information with whic
h they are presented” o, en español, “Tal como se explicó en la primera parte de este
artículo, la ID comparte con el constructivismo la noción básica e importante de que los
estudiantes interpretan y dan sentido a la información que se les presenta” (cursiva
mía). Se trata de un concepto muy relevante que comparten ambos enfoques y
aparece literalmente en el artículo de lectura obligatoria, espero que a partir de esta
aclaración quede meridianamente clara cuál es la respuesta correcta.
Con relación a la solución de problemas en el área de la psicología, a medida que Ud. avanza
en sus estudios de grado, resulta esperable que:
primero emplee estrategias generales para dar sentido a los problemas y luego aplique
estrategias específicas de dominio para alcanzar las metas
conscientemente aplique cada vez menos estrategias generales y resuelva los problemas de
forma más automática x
aplique estrategias específicas del dominio incluso para enfrentar problemas que se encuentran
muy alejados de sus conocimientos actuales en el área
En la página 329 del manual se explica cómo va evolucionando el empleo de estrategias
de solución de problemas según los sujetos van ganando pericia en un dominio.
Revisemos primero el enunciado de la pregunta. Puesto que Ud. es el sujeto
de dicho enunciado, el sujeto es un estudiante universitario que cursa asignaturas de 3º
del Grado en Psicología. Por consiguiente, ni acaba de llegar al ámbito de estudio de la
psicología ni, tampoco, se puede afirmar que sea un experto en el campo. Asimismo, el
enunciado alude expresamente a cómo se espera que aborde la solución de problemas
del dominio según avanza en sus estudios, no sobre cómo lo hacía cuando los comenzó:
no estamos al inicio de sus estudios, sino promediándolos.
¿Qué se espera de Ud.?, veamos las posibles respuestas:
Como Ud. no es un recién llegado al área de la psicología, sino que cursa asignaturas
de tercero, es falso que se espere de Ud. que primero emplee estrategias generales
para dar sentido a los problemas.
Tampoco se espera que, según avance en sus estudios, se “pase de frenada” y aplique
estrategias específicas del dominio incluso para enfrentar problemas que se encuentran
muy alejados de sus conocimientos actuales en el área. Se trataría no sólo de una
temeridad, sino de una prueba de la falta de planificación y monitoreo (p. 339 del manual)
en la solución de los problemas del dominio en el que se está formando.
Por último, sí se espera de Ud. que, conforme obtenga conocimientos específicos del
dominio, conscientemente aplique cada vez menos estrategias generales y resuelva los
problemas de forma más automática (p. 329 del manual). De lo que resulta que ésta y
sólo ésta es la respuesta correcta a la pregunta.
Ud. está en el supermercado haciendo la compra. Sabe que su compra no puede superar los
200€. Entonces, según echa los productos en el carro va sumando mentalmente el precio de
cada uno de ellos para no excederse de su presupuesto. Ud. está aplicando un procedimiento:
heurístico
algorítmico x
mixto
La diferencia entre procedimientos algorítmicos y heurísticos se detalla en la página 335
del manual. Asimismo, se puede comprobar que allí no se describen
procedimientos mixtos.
La solución para no excederse del presupuesto de la compra que se propone en el
enunciado es algorítmica. Consiste en una única estrategia propia de un dominio bien
definido: aplicar de manera recursiva la adición. Sumar uno a uno
los productos según se depositan en el carro de la compra es una prescripción paso
a paso para alcanzar la meta, que es tal como se define algoritmo en el manual. Aún
más, el uso de operaciones y fórmulas matemáticas es justamente
el prototipo de algoritmo que se ofrece.
Por el contrario, los heurísticos consisten en estrategias generales en las que no se
emplean algoritmos. En consecuencia, dado que lo que se hace es sumar, la alternativa
de respuesta “heurístico” no puede sino ser falsa.
Por último, el término mixto ni siquiera figura en la presentación de estos contenidos y
no es casual: si la propia definición de heurístico niega la presencia de algoritmos,
entonces, un procedimiento no puede ser lo uno y lo otro a la vez.
Pedro es profesor de 1º de la ESO y está convencido de que los niños con problemas de
conducta son malos estudiantes. Al observar sus clases, la orientadora escolar ha detectado que
Pedro frecuentemente pregunta a los alumnos con problemas de conducta cuando están
distraídos, pero nunca lo hace cuando están atentos o han levantado la mano para responder.
La orientadora ha detectado en Pedro un problema de:
fijeza funcional
persistencia de las creencias
sesgo de confirmación x
El ítem nos sitúa en un entorno natural de aula. Entre las claves de la interacción en el
aula, es de uso que un estudiante levante la mano para informar que sabe la respuesta
correcta a una pregunta que hace el profesor y no levante su mano cuando no está
seguro de la respuesta o la desconoce por completo. Asimismo, es habitual que
cualquier niño que esté atento sepa qué es lo que ha preguntado el profesor, con
independencia de si conoce o no la respuesta correcta, mientras que
es igualmente probable que cualquiera que esté distraído no sepa siquiera en qué ha
consistido la pregunta del profesor.
En ese entorno con esas claves, Pedro pregunta a los alumnos con problemas de
conducta cuando están distraídos y es previsible que ni siquiera sepan qué ha
preguntado o cuando le están informando, al no levantar su mano, que no están seguros
de la respuesta o la desconocen. Por el contrario, Pedro no les pregunta cuando los
alumnos con problemas de conducta le informan, levantando su mano, que conocen la
respuesta correcta a su pregunta. En otras palabras, Pedro se dedica a
buscar la información que confirme lo que cree acerca de dichos alumnos a la par
que desestima la información contraria a sus creencias que le proporcionan los alumnos.
En consecuencia, Pedro incurre en un sesgo de confirmación que consiste justamente
en buscar información que confirme las creencias y desestimar aquella otra información
que pueda desacreditarlas (p. 337).
Podemos descartar la fijeza funcional porque no explicaría lo que ocurre con
Pedro, ya que su comportamiento no supone la incapacidad de utilizar objetos o
herramientas de forma novedosa, que es como se define fijeza funcional en el manual
(p.336).
Se trataría de persistencia de las creencias si Pedro siguiera pensando que los niños
con problemas de conducta son malos estudiantes, aunque les preguntara cuando
levantan sus manos y éstos le ofrecieran respuestas correctas; pero no es esto lo que
ocurre.
Todos los asistentes estuvieron de acuerdo en que Marcos perdió el debate porque dedicó
mucho tiempo a defender su propia postura y, aunque parecía comprender que sus oponentes
tenían otras opiniones, no entendió la necesidad de debilitar los argumentos de sus
contrincantes. Lo más probable es que Marcos sea:
un alumno de escuela primaria
un alumno de escuela secundaria x
un político con poca experiencia
En la página 344 del manual se expone cómo van mejorando las habilidades de
argumentación en el curso del desarrollo.
En primer lugar, nos encontramos con el hecho de que los niños y los adolescentes, pero
no los adultos, comparten entre sí y con Marcos concentrarse en su propia postura. Esto
nos permitiría descartar que Marcos sea un político inexperto.
En segundo lugar, mientras los niños no prestan atención a los argumentos del
contrincante, Marcos, como los adolescentes, comprende que sus oponentes tienen
posturas diferentes de la suya. Esto nos llevaría a descartar que Marcos sea un niño.
Por último, puesto que son los adolescentes, pero no los niños, quienes, pese a
comprender que el oponente tiene una postura diferente de la suya, dedican sus
esfuerzos a su propia presentación sin apreciar la necesidad de entender y debilitar los
argumentos del contrincante, lo más probable es que Marcos sea un adolescente.
Paula ha preparado un Power Point para la defensa de su TFG. Como teme estar nerviosa al
hacer la presentación en público, decidió hacer muchas diapositivas y poner literalmente todo lo
que pretende contar en voz alta. Sin embargo, su tutora le ha dicho que no es una buena idea
porque sobrecargaría la memoria de trabajo de los asistentes. Dicha sobrecarga se produciría
en:
el amortiguador episódico
el lazo fonológico x
la agenda visoespacial
Sabiendo que, para contestar al ítem, no podemos sino basarnos en la información que
se ofrece en el enunciado, lo primero que tenemos que hacer es atender a la pregunta
que debemos responder y, lo segundo, detectar qué información disponible es relevante
para ofrecer una respuesta.
La pregunta es qué tipo de sobrecarga en la memoria de trabajo podría acarrear, en
opinión de la tutora, las decisiones que ha tomado Paula sobre el Power Point para la
defensa de su TFG.
¿Qué información nos ofrecen sobre la presentación de Paula? Que para paliar sus
nervios ha decidido hacer muchas diapositivas y poner en ellas literalmente todo lo que
pretende contar en voz alta. No sabemos si en esas diapositivas hay más información
que el texto que pretende relatar. De acuerdo con la descripción de la situación que se
hace en el enunciado, tampoco lo sabe la tutora. Y, en cualquier caso, incluso si la tutora
supiera más sobre la presentación, emplea la información que figura en el enunciado,
la misma que nos dan a nosotros, para rechazar la presentación de Paula. Esto es, la
rechaza por la cantidad de palabras, de información verbal, que Paula pretende poner
en las diapositivas y repetir literalmente en voz alta en el transcurso del acto de defensa.
El rechazo de la tutora tiene sentido porque sabemos que el sistema de memoria de
trabajo
es limitado y tiende a saturarse si hay demasiada información o si ésta es muy difícil (p.
290 del manual). Como vemos, la saturación de la memoria de trabajo es parte del
enunciado y, en consecuencia, nuestro razonamiento es muy superficial si se limita a
justificar que el sistema está saturado o que el sistema se puede saturar y, en todo caso,
ese razonamiento no nos permite responder a la pregunta.
El lazo fonológico es el sistema que se ocupa de repasar (actualizar) palabras y sonidos
en la memoria de corto plazo; almacena brevemente la información verbal y la mantiene
activa al conservarla “en el circuito”, repasando y poniendo atención a la información (p.
291). Por otra parte, el lazo fonológico, al igual que la agenda visoespacial, se llena y se
sobrecarga rápidamente y con facilidad (p. 291). Hasta donde nosotros y la tutora
sabemos, la información que tendrían que intentar procesar los asistentes al acto de
defensa es toda ella de carácter verbal. Y puesto que es el lazo fonológico el que retiene
la información verbal y acústica (p. 290), sería éste el que podría verse sobrecargado
por la doble entrada de estímulos verbales, las palabras en las diapositivas y las mismas
palabras dichas en voz alta. En consecuencia, podemos afirmar que el rechazo de la
tutora a las decisiones que ha tomado Paula sobre su presentación se debe a que
conllevarían una posible sobrecarga en el lazo fonológico de los asistentes.
La agenda visoespacial retiene información visual y espacial (p. 290). Es el lugar de la
mente donde se manipula la imagen (p. 291), de tal manera que trabajar en la agenda
visoespacial incluye aspectos similares a observar la imagen o el objeto en la realidad
(p. 291). Por su parte, las palabras y los números no son objetos sobre los que formemos
imágenes, sino información que repasamos verbalmente, como se explica en el ejemplo
de la página 291 del manual en el que compiten palabras y números por el procesamiento
en el lazo fonológico. Desconocemos si en la presentación de Paula existe información
que deba ser procesada y actualizada por la agenda visoespacial. Por su parte, si la
tutora dispone de información al respecto, lo cierto es que no apela a ella para rechazar
la presentación de Paula. En consecuencia, resulta fácil descartar el distractor que
estima que el rechazo de la tutora a la presentación de Paula se deba a una posible
sobrecarga en la agenda visoespacial de los asistentes.
Asimismo, podemos descartar que la sobrecarga vaya a producirse en el amortiguador
episódico. En el amortiguador episódico se integran la información del lazo fonológico,
la agenda visoespacial y la memoria de largo plazo mediante la supervisión del ejecutivo
central con la finalidad de crear recuerdos complejos (p. 290 y 292). Dado que la tutora
rechaza la presentación de Paula porque las palabras de las diapositivas competirían
con su relato oral por los recursos del lazo fonológico de los asistentes, la sobrecarga en
el lazo fonológico se produciría antes de cualquier operación de enlace o integración. A
lo que debemos añadir que no tenemos constancia de que Paula vaya a incluir ni mucha
ni poca información de carácter visoespacial que requiera ser integrada con la
información verbal. Tampoco sabemos nada de los conocimientos previos de los
posibles asistentes a la presentación y de su necesidad de actualizarlos para seguir la
exposición de Paula. No obstante, sabemos que la saturación de la memoria de trabajo
se produce por la retención temporal de información nueva, no de información conocida
(p. 291). En consecuencia, tampoco la integración en el amortiguador episódico de
información procedente de la memoria a largo plazo de los asistentes estaría involucrada
en la sobrecarga que prevé la tutora. Es más, no podemos sino descartar que la
sobrecarga de la memoria de trabajo se produzca en el amortiguador episódico puesto
que las limitaciones del sistema están relacionadas con el procesamiento de nueva
información, bien cuando ésta es excesiva, bien cuando ésta es difícil. De tal manera
que la sobrecarga se produce “en las puertas de entrada” del sistema, esto es, en el lazo
fonológico, en la agenda visoespacial o en ambos.
Silenciar el móvil a fin de poner toda nuestra atención en una conversación importante mejora
nuestra capacidad de procesar los datos. La mejora se debe a que se trata de una tarea:
limitada a los recursos x
limitada a los datos
Automática
Los contenidos relacionados con esta pregunta se explican en la página 288 del
manual.
En primer lugar, debemos determinar cuál es la tarea respecto de la que queremos
mejorar nuestra capacidad de procesamiento. De acuerdo con el enunciado, la posible
mejora se refiere a procesar exitosamente el contenido de la conversación importante.
Si de lo que se tratara es de mejorar el procesamiento de los datos que pudieran provenir
del móvil, no tendría sentido apagarlo.
Podemos descartar fácilmente que consista en una tarea automática, puesto que en tal
caso no sería necesario tomar medidas para mejorar nuestra atención.
Por su parte, se trataría de una tarea limitada a los datos si el enunciado aludiera a algún
aspecto de la calidad o cantidad de los datos que debemos procesar para comprender
la conversación. Por ejemplo, si nuestro interlocutor hablara muy rápido, tuviera un
problema articulatorio o un acento muy marcado que nos dificultara entender lo que nos
dice. Como no es el caso, también podemos descartar esta respuesta.
Por último, sí consiste en una tarea limitada a los recursos; de hecho, esperamos que
nuestro desempeño mejore al liberar recursos para dedicarlos a enfocar mejor nuestra
atención en la conversación. Incluso, el ejemplo de tarea limitada a los recursos que se
pone en el manual es bastante semejante a la situación del enunciado: apagar el iPod y
poner toda la atención en una conferencia complicada.
Si comparamos a los novatos con los expertos en un dominio nos encontramos con el hecho de
que:
pese a que difieren en la velocidad para resolver un problema de ese dominio, siguen la misma
secuencia de representarse primero el problema y, más tarde, elegir una solución
los novatos tardan más en representarse el problema y hallar una solución, pero hacen ambas
cosas simultáneamente
los expertos tardan menos en representarse el problema y, además, pueden hallar una solución
de forma simultánea x
Tal como se expresa en la respuesta correcta, en la página 338 del manual se dice de
los expertos en un dominio que se representan los problemas con gran rapidez y que los
pasos para entender un problema y encontrar una solución se dan en ellos de
manera simultánea y bastante automática.
Puesto que los expertos en un dominio pueden hallar una solución a la par que se
representan un problema y hacerlo de manera bastante automática, es falso que sigan
la secuencia de representarse primero el problema y más tarde elegir una solución.
Dado que los novatos no cuentan como los expertos con un gran almacén de
producciones que se puedan activar de manera más o menos automática, no pueden
como los expertos hallar la solución a la par que se representan el problema.
Por último, es importante señalar que en este ítem se incide sobre la velocidad de
expertos y novatos para representarse los problemas. Por su parte, el hecho de que los
expertos puedan dedicar, llegado el caso, más tiempo que los novatos a la planificación
y monitorización, no nos informa sobre cuánto tiempo emplean en representarse los
problemas.
Varios de los problemas que puede acarrear el trabajo en grupo se relacionan con:
el estatus de los miembros del equipo x
la perseverancia de las ideas erróneas
el afán por competir con otros grupos
En la página 374 del manual se detallan las posibles desventajas que podría acarrear el
trabajo grupal. Responder correctamente al ítem implica no sólo reconocer dichas
posibles desventajas, sino detectar cuáles son los factores implicados en ellas y, luego,
identificar cuál de esos factores está involucrado no en una o en dos sino
en varias de las posibles desventajas.
Así, el afán de competir con otros grupos sólo parece estar relacionado con el primer
punto, esto es, con el hecho de primar la velocidad de finalización de la tarea frente a la
reflexión y el aprendizaje.
Por su parte, la perseverancia de las ideas erróneas se relacionaría con el segundo
punto, es decir, con el hecho de que el trabajo en grupo podría conducir a apoyar y
reforzar malos entendidos.
En cuanto al estatus de los miembros del equipo, se relacionaría al menos con: a) la
posibilidad de que un estudiante domine sobre los demás o, dicho como se recoge en el
tercer punto, la dominancia de la socialización y las relaciones interpersonales sobre los
aprendizajes; b) se ignoren o ridiculicen las ideas de los estudiantes con bajo estatus;
c) se transfiera la dependencia del profesor a la del estudiante al que los otros miembros
del grupo le asignan ser “el experto”; d) el riesgo de que las diferencias de estatus se
incrementen en lugar de disminuir.
De lo anterior se sigue que únicamente el estatus de los miembros del equipo estaría
relacionado con varios de los problemas que podrían derivarse del trabajo en grupo y,
por tanto, esa y sólo esa es la respuesta correcta a la pregunta.
En términos de los ambientes virtuales de aprendizaje, la plataforma aLF sería
fundamentalmente:
un sistema de administración del aprendizaje x
una red personal de aprendizaje
una red inmersiva de aprendizaje
Los ambientes virtuales de aprendizaje se describen en la página 386 del manual.
La plataforma aLF que empleamos en la UNED, con la que Ud. ha de estar
familiarizado dado que cursa asignaturas de 3º de grado, ofrece prestaciones
semejantes a las otras plataformas ampliamente difundidas en los contextos
universitarios que se mencionan como ejemplo de sistemas de administración de
aprendizaje, tales como Moodle o Blackboard. Sus prestaciones incluyen, entre otras,
materiales de lectura, grupos de discusión o calendarios. Asimismo, guarda registros y
aplica evaluaciones. Aún más, es grande, compleja y costosa.
Las redes personales de aprendizaje se orientan a la construcción de conocimientos a
través de interacciones en línea, destacando en ellas las herramientas para el
aprendizaje síncrono. Por el contrario, la mayor parte de las funcionalidades de aLF son
asíncronas.
En cuanto a los ambientes inmersivos de aprendizaje, consisten en ambientes complejos
diseñados para ser específicos de un dominio, simulan ambientes reales y ofrecen tareas
semejantes a las requeridas en la práctica profesional. Por su parte, la plataforma aLF es
genérica para toda la universidad y ofrece las mismas prestaciones con independencia
del área de formación.
Puesto que la plataforma aLF reúne las características de los grandes sistemas de
administración de aprendizaje, pero no brinda las prestaciones más específicas que
permiten identificar a los otros ambientes, podemos afirmar que es, fundamentalmente,
un sistema de administración de aprendizaje.
¿Qué tareas recomendaría a un grupo de profesores de secundaria que imparten distintas
materias y están especialmente preocupados por lograr que sus estudiantes retengan y
transfieran conocimientos de la forma más eficaz?
La lectura colectiva de párrafos de texto seguida de grupos de discusión
La asistencia a conferencias y la toma de apuntes con estrategias muy elaboradas
Las actividades con mapas o redes conceptuales x
En el segundo párrafo del epígrafe “Herramientas visuales para la organización” de la
página 325 del manual se cita textualmente de las conclusiones del artículo
de Nesbit y Adesope (2006), que consistió en la revisión de 55 estudios relativos a
distintas materias desde cuarto grado hasta postgrado, que: “a diferencia de actividades
como la lectura de párrafos de texto, la asistencia a conferencias y la participación en
discusiones de clase, las actividades con mapas conceptuales son más eficaces para
lograr retener y transferir conocimientos”. Dado que la preocupación de los profesores
del enunciado es la retención y transferencia de conocimientos y son las actividades
con mapas conceptuales las que, comparadas con las actividades mencionadas en los
distractores, han demostrado ser más eficaces para ello, esa y sólo esa es la respuesta
correcta a la pregunta.
Los resultados de algunos estudios sugieren que el incremento de la velocidad de procesamiento
con la edad:
dependería de la escolarización
dependería del contexto
podría ser universal x
En la página 294 del manual se dice textualmente que: “Conforme crecen, los niños
pueden procesar muchos tipos de información diferentes (verbal, visual, matemática,
etc.) con mayor rapidez, de manera que, al parecer, el incremento en la velocidad de
procesamiento es un factor general. Asimismo, el incremento de la velocidad con la edad
es igual en niños estadounidenses y coreanos, por lo que este incremento podría ser
universal”. Tal como se expresa en el párrafo del manual, se concluye que este
incremento “podría” ser universal, no que lo sea taxativamente. Con relación a lo cual,
resulta pertinente añadir que ningún resultado de investigación es afirmativo y
concluyente, siendo ese un aprendizaje fundamental e ineludible para un estudiante
universitario en nuestra área de conocimiento: la ciencia es sinónimo de cautela.
Por el contrario, no se citan estudios que sugieran que el incremento en la velocidad de
procesamiento dependa ni de la escolarización ni del contexto, aunque sí se alude a
diferencias individuales relacionadas con las puntuaciones en las pruebas de
inteligencia. En consecuencia, de acuerdo con la información contenida en el manual,
solo podemos afirmar que algunos estudios sugieren que el incremento de la velocidad
de procesamiento con la edad podría ser universal.
Cuando se recurre a grupos cooperativos para resolver tareas poco estructuradas, resulta
conveniente:
fomentar técnicas igualmente poco estructuradas x
realizar una asignación previa de funciones
emplear recompensas de manera intermitente
Con acuerdo al manual, es cierto que cuando los grupos cooperativos han de resolver
tareas poco estructuradas resulta conveniente fomentar técnicas igualmente poco
estructuradas. Así, mientras una tarea relativamente estructurada podría beneficiarse de
una técnica estructurada (p. 374 del manual), en una tarea poco estructurada un
intercambio abierto y una discusión elaborada serían de mayor utilidad (p.375).
Asimismo, se expone que en tales situaciones “un proceso sumamente estructurado, la
competencia entre grupos por obtener recompensas y la asignación rígida de funciones
podrían inhibir la riqueza de las interacciones entre los alumnos e interferir con el avance
hacia la meta” (p.375). Aún más, “el uso de recompensas podría desviar al grupo de la
meta de lograr un aprendizaje profundo” (p.375). De lo que se sigue que no resultaría
conveniente recurrir a recompensas ni, tampoco, a la asignación previa de funciones,
como se propone en los dos distractores.
En relación con la transferencia de conocimientos, habilidades y estrategias, sabemos que:
ocurre únicamente cuando algo que se aprendió previamente afecta positivamente al aprendizaje
actual
la fijación funcional y el estereotipo de respuesta serían ejemplos de transferencias negativas x
incluye tanto el uso productivo cuanto reproductivo de herramientas conocidas en momentos
posteriores
Es falso que la transferencia ocurra únicamente cuando algo que se
aprendió previamente afecta positivamente al aprendizaje actual, puesto que, tal y como
se dice en el manual: “El efecto que tiene el aprendizaje pasado sobre el aprendizaje
presente no siempre resulta positivo” (p. 347).
Es cierto que la fijación funcional y el estereotipo de respuesta serían ejemplos de
transferencias negativas, ya que son intentos de aplicar estrategias conocidas, pero
inapropiadas, a situaciones nuevas, tal como se expresa en la pág. 347 del manual.
Por último, Transferencia se define en el manual como: “Influencia de material aprendido
anteriormente en el material nuevo; los usos productivos (pero no reproductivos) de las
motivaciones y estrategias cognitivas” (p.347). De lo que se desprende que también
resulta falso que la transferencia incluya el uso reproductivo de herramientas conocidas
en momentos posteriores.
En grupos cooperativos organizados para resolver tareas poco estructuradas:
es conveniente asignar funciones para vigilar la participación, evitar el conflicto y alternar el
liderazgo
habría que ofrecer incentivos para estructurar la polémica y fomentar la interacción y el
pensamiento divergente
no son necesarios los incentivos y las funciones podrían interferir en la consecución de las metas
x (10, p.378)
Con acuerdo al manual, cuando los grupos cooperativos han de resolver tareas poco
estructuradas, “un proceso sumamente estructurado, la competencia entre grupos por
obtener recompensas y la asignación rígida de funciones podrían inhibir la riqueza de las
interacciones entre los alumnos e interferir con el avance hacia la meta” (p.375). Aún
más, “el uso de recompensas podría desviar al grupo de la meta de lograr un aprendizaje
profundo” (p.375). De lo que se desprende, por un lado, que no resultaría conveniente
recurrir a recompensas ni, tampoco, a la asignación previa de funciones, como se
propone en los dos distractores. Y, por otro lado, se sigue que es verdadero que en
grupos cooperativos que acometen tareas poco estructuradas no son necesarios los
incentivos y las funciones podrían interferir en la consecución de las metas, tal y como
se afirma en la respuesta correcta.
Si, además, prestamos atención a la columna referida a la asignación de funciones en
tareas poco estructuradas de la tabla 10.5 que se incluye en la página 378 del manual,
nos encontramos con: “las funciones podrían interferir; sólo se usan para fomentar la
interacción, el pensamiento divergente y el discurso extenso y vinculado; por ejemplo,
debate entre posturas, facilitador de equipo”. En consecuencia, es falso que sea
conveniente asignar funciones para vigilar la participación, evitar el conflicto y alternar el
liderazgo, como se dice en uno de los distractores, puesto que éstas sólo se usarían
para fomentar la interacción, el pensamiento divergente y el discurso extenso y
vinculado.
Resulta igualmente falso que haya que ofrecer incentivos para estructurar la polémica y
fomentar la interacción y el pensamiento divergente. En este sentido, en la misma tabla
(10.5, p. 378) se dice que las recompensas e incentivos no son necesarios en los grupos
cooperativos dedicados a resolver tareas poco estructuradas y, tampoco, se propone
emplearlos a los fines de prevenir los posibles problemas que pudieran surgir en el
desarrollo de la tarea.
Las investigaciones sobre el empleo de ordenadores en entornos académicos:
concluyen que reporta beneficios de forma generalizada
concluyen que en general no mejora los resultados de aprendizaje
en su conjunto no son concluyentes x
En la página 388 del manual se afirma que, tras la revisión de un amplio conjunto de
investigaciones entorno al empleo de ordenadores como apoyo del aprendizaje
académico, Roschelle et al (2000) “informaron que no existen conclusiones
definitivas”. De lo que se sigue que es cierto que las investigaciones sobre el empleo
de ordenadores en entornos académicos en su conjunto no son concluyentes, tal como
se dice en la respuesta correcta.
Puesto que se describen investigaciones sobre el empleo de ordenadores en entornos
académicos que reportan beneficios, pero otras que no, es falso que dichas
investigaciones concluyan que el uso de ordenadores reporte beneficios de forma
generalizada e igualmente falso que concluyan que en general no mejora los
resultados de aprendizaje.
Cuando un profesor de matemáticas emplea ejemplos con soluciones para enseñar a resolver
problemas, cabría esperar que se vean:
beneficiados por igual los estudiantes con independencia de cuan avanzados se muestren en la
materia
más beneficiados los estudiantes avanzados en la materia que los menos avanzados
beneficiados los estudiantes menos avanzados en la materia y perjudicados los más avanzados
x
En la página 333 del manual se explica la utilidad de emplear ejemplos resueltos con
estudiantes que carecen de conocimientos específicos. Igualmente, se advierte que “los
estudiantes con conocimientos avanzados mejoran cuando resuelven nuevos
problemas, no cuando se concentran en ejemplos ya resueltos. En realidad, los ejemplos
resueltos podrían interferir con el aprendizaje de estudiantes más expertos. A esto se lo
conoce como “efecto inverso del experto”” (p. 333). De la explicación del manual se
desprende que es falso que el empleo de ejemplos con soluciones beneficie por
igual a los estudiantes con independencia de cuan avanzados se muestren en la materia.
Igualmente, sería falso que se vieran más beneficiados los estudiantes avanzados en la
materia, puesto que son justamente los más avanzados los que podrían verse afectados
por el llamado “efecto inverso del experto”. Por último, dado que los ejemplos con
soluciones serían útiles para los estudiantes menos avanzados, pero podrían interferir
en los aprendizajes de los más expertos, lo que cabría esperar es que se
vean beneficiados los estudiantes menos avanzados en la materia y perjudicados los
más avanzados.
SEGUNDA SEMANA
Cuando nos indican la dirección de la gasolinera más próxima en una localidad en la que
estamos de paso, sería útil recurrir al:
repaso de mantenimiento x
repaso elaborativo
repaso por agrupamiento
La información del manual que permite responder a esta pregunta figura en la página
293.
La situación que se describe en el enunciado se corresponde exactamente con uno de
los ejemplos que se ofrece en el manual a propósito del repaso de mantenimiento. Esto
es, el repaso de mantenimiento es útil para retener algo que vamos a utilizar y después
olvidar, como una ubicación en el mapa. En un sitio donde estamos de paso y nos falta
combustible, nos interesa llegar a la gasolinera y repostar. Si estamos de paso,
difícilmente estemos interesados en formar un recuerdo complejo a largo plazo sobre la
ubicación de la gasolinera.
Por su parte, el repaso elaborativo se emplea con la intención de crear recuerdos a largo
plazo. No está relacionado, como podría creerse, con el hecho de que dispongamos de
conocimientos previos. Más bien, cuando empleamos el repaso elaborativo, lo que
hacemos es actualizar conocimientos de la memoria a largo plazo que nos puedan
ayudar a crear nuevos recuerdos a largo plazo.
Por último, podemos descartar fácilmente el distractor que dice “repaso por
agrupamiento”, puesto que de lo que se habla en el manual es del proceso de
agrupamiento, no del repaso.
Las diferencias entre expertos y novatos en un campo del conocimiento:
son independientes de las características del área de la pericia
dependen de que el área de pericia esté más o menos definida x
dependen de que el área de pericia disponga de más o menos principios subyacentes
En la página 339 del manual se indica:
“Cuando el área de pericia está bien definida, como en el ajedrez, la física o la
programación de computadoras, entonces, tales habilidades son bastantes sistemáticas
en los expertos en solucionar problemas. Sin embargo, cuando el área del problema está
menos definida y tiene menos principios subyacentes claros, como la solución de
problemas en economía y psicología, las diferencias entre expertos y novatos no están
bien delineadas (Alexander, 1992)” (p. 339).
Entonces, existen áreas donde los expertos aplican sus habilidades de manera más
sistemática que los novatos. Asimismo, existen otras áreas donde dichas diferencias no
están bien delineadas. Seguidamente se explica que el hecho de que haya o no
diferencias entre expertos y novatos se relaciona con cuán definidas estén las áreas de
conocimiento y que haya más o menos principios subyacentes claros. En consecuencia,
podemos afirmar que es falso que las diferencias entre expertos y novatos sean
independientes del área de pericia.
Luego, dado que las diferencias entre expertos y novatos están relacionadas con el
grado de definición del área de pericia, es verdadera la respuesta que así lo refleja:
dependen de que el área de pericia esté más o menos definida.
Por último, es falso que las diferencias entre expertos y novatos dependan de que el
área de pericia disponga de más o menos principios subyacentes. De lo que se trata es
de que haya menos principios subyacente claros. Áreas de conocimiento como la
Psicología tienen muchísimos principios subyacentes, pero muchos de ellos no están
claros, no son explícitos o no están bien definidos.
Manuel había quedado a cenar en casa de unos amigos a quienes sólo había visitado en una
ocasión y que vivían en una de esas urbanizaciones nuevas de las afueras. Así que decidió
utilizar el navegador del coche. Al llegar a la urbanización, comenzó a prestar atención también
al aspecto de las casas, convencido de que reconocería la de sus amigos. Entonces, se saltó un
stop y se dio de bruces con una patrulla de la policía local. Manuel intentó convencer a los
oficiales de que era un conductor muy cuidadoso, pero que en esa ocasión se había saturado su
memoria de trabajo porque, además de atender al navegador, se hallaba en un sitio desconocido,
donde las calles y las casas se parecían mucho las unas a las otras. En su argumento, Manuel
apeló a una sobrecarga en:
el lazo fonológico
la agenda visoespacial x
el amortiguador episódico
El enunciado nos ofrece información para representarnos la situación en la que se
produce el incidente en el cual Manuel se salta el stop: Manuel sólo había visitado el
lugar en una ocasión; la urbanización quedaba en las afueras; era el tipo de urbanización
donde las calles y las casas se parecen mucho las unas a las otras; Manuel utiliza el
navegador del coche para llegar a destino (no sabemos si lo ha activado con o sin
sonido, pero estamos seguros de que el mero hecho de ponerlo supone la presencia de
imágenes relativas al mapa y al recorrido); Manuel presta atención al aspecto de las
casas para identificar la de sus amigos; Manuel “no ve” el Stop; Manuel se
encuentra con una patrulla policial.
Asimismo, en el enunciado se explicita a cuál de esa información recurre Manuel para
justificarse frente a la policía. Así, Manuel esgrime que se ha saturado su memoria de
trabajo porque atendía al navegador, se hallaba en un sitio desconocido y las casas
y las calles se asemejaban mucho entre sí. En otras palabras, Manuel justifica no haber
procesado la señal de Stop porque estaba atendiendo a otra información igualmente
visual. Para responder al ítem no podemos sino basarnos en esta información que se
ofrece en el enunciado.
Lo primero que tenemos que hacer es atender a la pregunta que debemos responder
y, lo segundo, detectar qué información es relevante para responder a ella. La pregunta
es a qué tipo de sobrecarga apela Manuel en su argumento para justificar frente a la
policía no haber reparado en una señal de tráfico. En este sentido, resulta fundamental
atender al hecho de que no nos preguntan qué puede haber saturado la memoria de
trabajo de Manuel y tampoco nos piden que valoremos si efectivamente su memoria de
trabajo puede haberse sobrecargado o si, por el contrario, sospechamos que se trata de
una excusa: lo que debemos averiguar es a qué tipo de sobrecarga apela en su
argumento y para qué lo hace. En consecuencia, debemos buscar la información
relevante en las explicaciones que Manuel ofrece. Veamos: Manuel justifica que se salta
una señal de tráfico (información visual), porque su memoria de trabajo se había
saturado atendiendo al navegador (información visual y espacial y, tal vez, auditiva), al
aspecto de las casas (información visual) y al parecido entre las calles (información
visual).
El argumento de Manuel tiene sentido porque sabemos que el sistema de memoria de
trabajo
es limitado y tiende a saturarse si hay demasiada información o si ésta es muy difícil (p.
290 del manual). Como vemos, la saturación de la memoria de trabajo es parte del
enunciado y, en consecuencia, nuestro razonamiento es muy superficial si se limita
a justificar que el sistema está saturado o que el sistema se puede saturar.
Podemos descartar que la respuesta sea el lazo fonológico. El lazo fonológico retiene la
información verbal y acústica (p. 290). En el caso de Manuel, el lazo fonológico podría
estar implicado únicamente en el procesamiento de la información verbal que procede
del navegador, en caso de que esta función estuviera activada. Sería difícil sostener que
el hecho de administrar una única fuente de información verbal saturara la memoria de
trabajo. Aún más, sería muy poco diestro por su parte decirle a la policía que el hecho
de procesar las indicaciones verbales del navegador satura su memoria de trabajo al
punto de impedirle prestar atención a la conducción, puesto que eso echaría por tierra la
idea de buen conductor que quiere transmitir. Además, sabemos que se puede utilizar el
lazo fonológico y la agenda visoespacial al mismo tiempo porque son sistemas diferentes
que, incluso, podrían tener lugar en distintas áreas del cerebro (pp. 291 y 304). Así, la
información verbal que podría proceder del navegador no estaría compitiendo por los
recursos con el resto de la información, toda de carácter visual, que Manuel dice haber
estado procesando.
Con relación a la agenda visoespacial podemos destacar que: retiene información visual
y espacial (p. 290); es el lugar de la mente donde se manipula la imagen (p. 291); trabajar
en ella se asemeja a observar la imagen o el objeto en la realidad (p. 291); si se
intenta resolver un problema de carácter visual y a la vez poner atención a una pantalla
el proceso sería más lento (p. 291). Si volvemos a la explicación que Manuel ofrece a la
policía, vemos que justifica saltarse la señal de tráfico (información visual), porque su
memoria de trabajo se había saturado atendiendo al navegador (información visual y
espacial y, tal vez, auditiva), al aspecto de las casas (información visual) y al parecido
entre las calles (información visual y espacial). De lo que se sigue que su argumento
apela al exceso de información visoespacial procesada y, por ende, a una saturación en
el sistema que se ocupa de procesar ese tipo de información. En consecuencia, es
verdadero que Manuel apela a una sobrecarga en la agenda visoespacial en sus
explicaciones.
Es falso que Manuel apele a una sobrecarga en el amortiguador episódico porque, de
acuerdo con su propia explicación, la saturación se había producido al intentar procesar
un exceso de información visoespacial y, por consiguiente, la sobrecarga sería previa a
cualquier operación de enlace o integración. En el amortiguador episódico se integran la
información del lazo fonológico, la agenda visoespacial y la memoria de largo
plazo mediante la supervisión del ejecutivo central con la finalidad de crear recuerdos
complejos (p. 290 y 292). Tengamos en cuenta que los argumentos de Manuel se
centran en el cúmulo de información visoespacial que ha debido procesar y, por el
contrario, no menciona información procedente de su memoria a largo plazo (como
algún recuerdo referido a la casa de sus amigos). Es probable que no lo
haga precisamente porque sabe que la saturación de la memoria de trabajo se produce
por la retención temporal de información nueva, no de información conocida (p. 291). Por
su parte, y como decíamos antes, la información verbal que podría proceder del
navegador no competiría con la información visual en el uso de los mismos recursos,
porque sería procesada en el lazo fonológico. Además, tratándose de información que
proviene de una única fuente, tampoco sería esperable que el lazo fonológico se viera
sobrecargado. Otra vía que nos lleva a descartar que la sobrecarga suceda en el
amortiguador episódico se relaciona con el hecho de que para retener la información es
necesario mantenerla activa (p. 293). A este respecto, sabemos que para mantener
activa la información, la mayoría de la gente recurre a repasarla mentalmente. El repaso
de mantenimiento implica repetir mentalmente la información en el lazo fonológico o
actualizar la información en la agenda visoespacial, no en el amortiguador. Y muy
especialmente, en el manual se incide en que el repaso de mantenimiento es útil para
retener información que se planea utilizar y después olvidar, como la ubicación en un
mapa (p. 293). Por su parte, el amortiguador no participa en este tipo de mantenimiento,
únicamente lo hace cuando se trata de la creación de recuerdos complejos a largo plazo
(p. 290, 292 y 294). Aún más, no podemos sino descartar que la sobrecarga de la
memoria de trabajo se produzca en el amortiguador episódico puesto que las limitaciones
del sistema están relacionadas con el procesamiento de nueva información, bien cuando
ésta es excesiva, bien cuando ésta es difícil. De tal manera que la sobrecarga se produce
“en las puertas de entrada” del sistema, esto es, en el lazo fonológico, en la agenda
visoespacial o en ambos.
Atendiendo a las diferencias y semejanzas entre el trabajo en equipo, el trabajo colaborativo y el
trabajo cooperativo, podemos afirmar que:
todo trabajo colaborativo es una forma de trabajo cooperativo
todo trabajo en grupo es una forma de trabajo colaborativo
todo trabajo cooperativo es una forma de trabajo colaborativo x
En la página 372 del manual se describen las semejanzas y diferencias entre trabajo en
equipo, trabajo colaborativo y trabajo cooperativo.
Cuando los estudiantes trabajan agrupados se puede hablar de trabajo en equipo, con
independencia de si esos estudiantes colaboran o cooperan entre sí. O, dicho de otro
modo, para considerar que hay trabajo en equipo no es condición que los estudiantes
colaboren ni cooperen. De este modo, resulta falso que todo trabajo en grupo sea una
forma de trabajo colaborativo.
La colaboración añade al trabajo en equipo que aquellos que trabajan juntos se
relacionen entre sí de una cierta manera, respetando las diferencias y compartiendo la
autoridad. Por su parte, el trabajo cooperativo supone la colaboración, pero, además,
implica una meta común. Puesto que puede existir trabajo colaborativo sin que haya una
meta común, es falso que todo trabajo colaborativo sea trabajo cooperativo. Sin
embargo, dado que la cooperación para alcanzar la meta común implica la colaboración,
es cierto que el trabajo cooperativo es trabajo colaborativo.
En resumen, todo trabajo cooperativo es una forma de trabajo colaborativo que es, a su
vez, una forma de trabajo en grupo, pero no a la inversa.
En el aprendizaje basado en problemas:
se confronta a los estudiantes con problemas desconcertantes que promuevan su curiosidad y
que los animen a colaborar para encontrar soluciones
se espera que, mientras los estudiantes formulan hipótesis, identifiquen y analicen los hechos de
la situación problemática
los estudiantes han de aplicar sus nuevos conocimientos y evaluar sus soluciones al problema x
En el aprendizaje basado en problemas se confronta a los estudiantes con problemas
reales (p. 367). Por su parte, el hecho de enfrentarlos con problemas desconcertantes
es propio del aprendizaje por indagación (p. 366). De lo anterior se desprende que es
falso que en el aprendizaje basado en problemas se confronte a los estudiantes con
problemas desconcertantes.
Con relación a la secuencia del aprendizaje basado en problemas, se dice textualmente
en el manual: “Los alumnos identifican y analizan el problema basados en los hechos de
la situación y, luego, empiezan a generar hipótesis sobre posibles soluciones” (p.367).
Por consiguiente, resulta falso que, como se propone en el distractor, se espere que
“mientras los estudiantes formulan hipótesis, identifiquen y analicen los hechos de la
situación problemática”. Esto es, identificar y analizar el problema, por un lado, y formular
hipótesis, por otro, serían tareas sucesivas, no simultaneas como se propone en el
distractor.
La última fase del aprendizaje basado en problemas consiste en que los estudiantes
“aplican sus nuevos conocimientos, evalúan sus soluciones al problema, vuelven a
investigar si es necesario y, finalmente, reflexionan acerca del conocimiento y las
habilidades que han adquirido” (p. 367-8). En consecuencia, es verdadero que en el
aprendizaje basado en problemas los estudiantes han de aplicar sus nuevos
conocimientos y evaluar sus soluciones al problema.
Si comparamos a un conductor experto con uno novato realizando una maniobra de
adelantamiento en una carretera convencional poco iluminada, hallaríamos que:
el conductor experto se limitaría a aplicar habilidades básicas automatizadas mientras que el
novato requeriría emplear estrategias específicas de dominio
ambos conductores emplearían estrategias específicas de dominio, pero solo el experto podría
hacer la maniobra a la vez que discute con su acompañante x
ambos conductores aplicarían únicamente habilidades básicas, pero el experto resolvería la
maniobra mucho más rápido que el conductor novato
Es falso que el conductor experto se limite a aplicar habilidades básicas automatizadas,
porque ambos conductores emplearían en la maniobra habilidades
automatizadas y estrategias específicas de dominio. El ejemplo de la conducción es
justamente el que se usa para explicar las estrategias específicas de dominio en el
manual de la asignatura. Así, se dice en la página 311 que ciertos procedimientos, entre
ellos verificar el tránsito mientras se conduce, no son automáticos. A lo que se añade
que una vez que se decide cambiar de carril, la maniobra podría ser bastante automática,
pero la decisión fue consciente y se basó en las condiciones del tráfico del entorno. Dado
que, tal como se explica en el manual, las decisiones conscientes para hacer la maniobra
están relacionadas con las condiciones de tráfico, en el enunciado se ofrece alguna
información relativa a dichas condiciones para facilitar la representación del problema y
poder estimar que las mismas no son por completo favorables. A los fines de responder
la pregunta, no es relevante cuáles son exactamente dichas condiciones, pero sí lo es el
hecho de que puedan suponer alguna dificultad. De la misma manera, si se hubiera dicho
que la maniobra se realiza de día en una autopista con poca circulación, podríamos
estimar sin dudarlo que la maniobra podría ser más fácil. Y, en cualquiera de las dos
situaciones, explicar a un adulto que cursa estudios universitarios qué es una carretera
convencional o, por caso, una autovía, no es solo innecesario, sino que resultaría cuanto
menos ofensivo.
Por las mismas razones mencionadas, es falso que ambos conductores vayan a
emplear únicamente habilidades básicas, ya que los dos habrían de
utilizar también estrategias específicas de dominio; esto es, habilidades aplicadas
conscientemente que organizan pensamientos y acciones para alcanzar una meta (p.
311).
Por último, y según se sigue de lo anterior, es cierto que ambos conductores emplearían
estrategias específicas de dominio. Y es igualmente cierto que sólo el conductor experto
podría hacer la maniobra mientras otra actividad, como discutir con su acompañante,
consume parte de su memoria de trabajo. ¿Por qué? Porque ambos conductores deben
aplicar estrategias específicas de dominio y habilidades básicas. Y, tal y como se explica
en el manual (p. 311), las habilidades pasan por tres etapas en su proceso de
automatización. Cuando empezamos a aprender, que sería el caso del conductor novato,
la carga cognitiva en la memoria de trabajo es abundante. Mientras que, por el contrario,
cuando se ha tenido éxito durante muchas horas de práctica, como sería el caso de un
conductor experto, las habilidades se han automatizado, consumen menos memoria de
trabajo y queda un margen de memoria disponible para implicarse en otras actividades.
Las investigaciones respecto del uso de ordenadores en entornos académicos: muestran que el
empleo de programas tutoriales por ordenador es beneficioso a partir del bachillerato
muestran que los programas de enriquecimiento mejoran el rendimiento en alumnos de
secundaria
en general no arrojan resultados concluyentes x
En la página 388 del manual se afirma que, tras la revisión de un amplio conjunto de
investigaciones entorno al empleo de ordenadores como apoyo del aprendizaje
académico, Roschelle et al (2000) “informaron que no existen conclusiones
definitivas”. De lo que se sigue que es cierto que las investigaciones sobre el empleo
de ordenadores en entornos académicos en general no arrojan resultados concluyentes,
tal como se dice en la respuesta correcta.
Por otra parte, se informa que las investigaciones realizadas muestran que, al
parecer, el uso de programas tutoriales por ordenador incrementa las calificaciones de
pruebas de rendimiento de estudiantes desde el jardín de infancia hasta el
bachillerato (p. 388). En consecuencia, es falso que dicho beneficio sea a partir del
bachillerato como se afirma en el distractor.
Seguidamente, se dice que los programas de enriquecimiento tuvieron pocos
efectos (p. 388). Por consiguiente, es igualmente falso que las investigaciones respecto
del uso de ordenadores en entornos académicos muestren que dichos
programas mejoran el rendimiento en alumnos de secundaria
Uno de los puntos débiles del aprendizaje por indagación es que:
presta poca atención a los procesos de pensamiento empleados para resolver los problemas
podría dar lugar a conocimientos inútiles x
se basa únicamente en las ideas de los propios estudiantes
El aprendizaje por indagación supone aprender tanto los contenidos como el proceso
mismo de la indagación. Esto es, cómo resolver problemas, evaluar soluciones y pensar
de manera crítica (p. 367 del manual). Por consiguiente, es falso que uno de los puntos
débiles del aprendizaje por indagación sea prestar poca atención a los procesos de
pensamiento empleados para resolver los problemas.
Por otra parte, en el aprendizaje por indagación es el profesor quien identifica un área
del currículum, formula preguntas guía y propone enigmas o problemas generales. A lo
que se añade que debe tomar los recaudos para guiar a los estudiantes hacia
conocimientos importantes (p. 366). De lo que se sigue que es igualmente falso que el
aprendizaje por indagación se base únicamente en las ideas de los propios estudiantes.
En la página 367 del manual se presenta el aprendizaje basado en problemas
contraponiéndolo con el aprendizaje por indagación descrito inmediatamente antes. Así,
mientras el aprendizaje basado en problemas surge de las investigaciones sobre
conocimiento experto, el aprendizaje por indagación lo hizo de la práctica científica. El
aprendizaje basado en problemas tiene por objetivo ayudar a los estudiantes a
desarrollar conocimientos útiles y flexibles, a diferencia del conocimiento inerte. Y, para
lograr este objetivo, se confronta a los estudiantes con problemas reales y no con
problemas generales que meramente resulten intrigantes. De esta manera, en el
aprendizaje basado en problemas las acciones de los estudiantes son importantes,
mientras que en el aprendizaje por indagación lo importante son los conocimientos sin
reparar en su utilidad. En consecuencia, uno de los riesgos del aprendizaje por
indagación es que podría dar lugar a conocimientos inútiles (aprender a imitar los sonidos
de los animales para un niño urbano, o saber el tamaño de los ojos y las orejas de los
murciélagos, por ejemplo). Lo anterior no implica que todos los conocimientos a los que
se arribe por este medio sean inútiles, ni mucho menos, sino que este es uno de los
riesgos que reporta el aprendizaje por indagación.
Ud. se dispone a comprar pan para acompañar una comida de ocho comensales. En la panadería
llaman su atención unas hogazas que le parecen bastante voluminosas y decide comprar dos.
Según regresa a casa se pregunta si no hubiera sido preferible comprar al menos tres. Para
comprar el pan Ud. ha aplicado un procedimiento:
heurístico x
algorítmico
mixto
La diferencia entre procedimientos algorítmicos y heurísticos se detalla en la página 335
del manual. Asimismo, se puede comprobar que allí no se describen procedimientos
mixtos.
Mientras que los algoritmos suponen una prescripción paso a paso para alcanzar la
meta, los heurísticos consisten en estrategias generales en las que no se emplean
algoritmos. En este sentido, si la propia definición de heurístico niega la presencia de
algoritmos, entonces, un procedimiento no puede ser lo uno y lo otro a la vez. Veamos
qué pasa en la situación que se describe en el enunciado de la pregunta. La decisión de
cuánto pan comprar no sigue ningún procedimiento paso a paso para alcanzar la
meta, no implica ningún cálculo; entonces, el procedimiento empleado no puede
ser algorítmico. El propio hecho de que tras comprar el pan Ud. se pregunte si no hubiera
sido mejor llevarse tres hogazas en lugar de dos, refrenda la idea de que la estrategia
que ha empleado es de carácter general y no ha supuesto ningún plan paso a paso.
Puesto que los heurísticos se definen justamente como estrategias generales que no
emplean algoritmos, no podemos sino afirmar que la solución al ítem es heurístico.
Determine a qué categoría correspondería la siguiente pregunta: "¿Cómo podríamos recabar
fondos para nuestra investigación?"
Análisis
Síntesis x
Evaluación
Se trata de una pregunta dirigida a evaluar el conocimiento de los tipos de preguntas que
pueden formularse en el aula con el objetivo de motivar el pensamiento en cada uno de
los niveles de la taxonomía de Bloom. Esta pregunta corresponde al capítulo 14 del
manual de la asignatura y, más concretamente, al apartado “Tipos de Preguntas” (página
526-527). El enunciado plantea una cuestión cuya respuesta implica la síntesis; esto es,
“el pensamiento divergente y original; plan, propuesta, diseño o historia originales”. De
hecho, la respuesta a dicha pregunta puede encontrarse casi literalmente en uno de los
ejemplos que se plantean en dicha categoría, dentro de la tabla 14.6. En concreto, en el
ejemplo: “¿Cómo reuniríamos fondos para…?”
Si tras la realización de una actividad solicitada en clase, el profesor le dice a un alumno: "Muy
bien! Eres un alumno brillante", el docente está aplicando retroalimentación sobre:
el proceso
el individuo x
la tarea
Esta pregunta corresponde al contenido del capítulo 14 del manual de la asignatura y,
más específicamente, al apartado denominado “Réplica a las respuestas del estudiante”
(página 528). Concretamente, la respuesta correcta se encuentra casi literalmente en
dicha página, al plantear un ejemplo muy similar al que aparece en el apartado dedicado
a la retroalimentación sobre el individuo: “Eres un excelente alumno. Esa es una
respuesta inteligente. Bien hecho”.
La magnitud de la diferencia o la desviación a partir de la media se denomina:
variabilidad x
rango
distribución normal
Esta pregunta corresponde al contenido del capítulo 15 de manual y, más
específicamente, al apartado denominado “Pruebas Estandarizadas” (página 572-573).
Concretamente, la respuesta correcta se encuentra literalmente en la página 573. La
magnitud de la diferencia o la desviación a partir de la media corresponde a
la variabilidad. El rango, por su parte, hace referencia a la distancia entre las
puntuaciones mayor y menor en un grupo. Y la distribución normal es la distribución
que ocurre con mayor frecuencia, donde las puntuaciones se distribuyen de manera
uniforme alrededor de la media.
Un profesor, como parte de un tema de Ciencias Naturales, pide a sus estudiantes una actividad
donde tienen que ir apuntando durante una semana todos los alimentos que consumen en casa,
junto con su familia, para luego representarlos en una gráfica. ¿Qué tipo de estrategia está
siguiendo este profesor con el fin de incrementar la motivación de sus estudiantes?
estimulación del pensamiento creativo
conexiones entre el hogar y el centro educativo x
conexiones entre los temas del currículum
La pregunta profundiza en el conocimiento de las diversas estrategias que fomentan y
disminuyen la motivación en el salón de clases, correspondiente al capítulo 12 del
manual y, más concretamente, al apartado denominado “Integración” (páginas 460-461).
El enunciado plantea un ejemplo similar a los que se ofrecen en la tabla 12.7, en el
espacio dedicado a conexiones entre la casa y la escuela: “Como parte de la unidad
de ciencias matemáticas, una actividad de reciclaje requiere que las familias hagan una
gráfica de todo lo que reciclan durante una semana”. Puesto que la actividad
planteada en el enunciado implica una conexión entre la tarea que los alumnos tienen
que realizar en casa y lo que van aprendiendo en clase, la alternativa correcta es
“conexiones entre el hogar y el centro educativo”.
Planificar el tiempo de trabajo y los plazos para la entrega del TFG puede considerarse una
estrategia de:
Pensamiento analógico
Trabajo en sentido inverso x
Análisis medios/fines
Consúltese la definición y ejemplo de trabajo en sentido inverso en la página 335, el
enunciado de la pregunta es prácticamente una paráfrasis del ejemplo que
utiliza Woolfolk. La pregunta es sencilla siempre que se tenga claro el concepto de
trabajo en sentido inverso. Este concepto supone que “partimos de la meta y vamos
hacia atrás hasta el problema hasta el problema inicial sin resolver”. De hecho, el ejemplo
que se emplea en el manual para ilustrar este concepto describe una situación
extremadamente semejante al enunciado del problema: “Veamos, si debo entregar este
capítulo en cuatro semanas (punto de partida), entonces, debería tener el primer
borrador el día 11 (se trabaja hacia atrás), y eso significa que debo dejar de buscar
nuevas referencias y empezar a escribir desde el …” (cursivas mías). No parece mucho
suponer que un estudiante de 3º del Grado en Psicología conozca que las fechas de
entrega de los trabajos se establecen de antemano por el ED, luego la planificación del
tiempo de trabajo y los plazos supone inevitablemente un trabajo hacia atrás.
El caso del Análisis Medios/Fines supone además de establecer metas o submetas (se
trabaja hacia delante, no hacia atrás …), la búsqueda de recursos para resolver cada
submeta, componente que no aparece en el Trabajo Inverso. En consecuencia, la opción
que mejor se adapta al enunciado propuesto es la que este ED ha dado por válida.
Cuando miramos al cielo, observamos la forma, color y altura de las nubes, apreciamos la
intensidad del viento y decimos “esta tarde lloverá”, estamos utilizando:
Un heurístico de disposición
Un heurístico de representación x
La persistencia de las creencias
La definición de heurístico de representación que ofrece el manual en la página 336
indica que utilizamos “la heurística de representación para hacer juicios acerca de las
probabilidades con base en nuestros prototipos (lo que consideramos representantes de
una categoría)”, que es justamente el proceso que propone el enunciado. Los dos
distractores resultan obviamente falsos, siempre que se disponga de un concepto claro
de qué significa heurístico de representación. El heurístico de disposición o disponibilidad
es mal candidato a respuesta correcta, ya que no se trata de acceder a un suceso en la
memoria con facilidad o porque éste sea especialmente significativo para la persona. Por
su parte la persistencia de las creencias hubiera sido una respuesta correcta si el
enunciado planteara el uso de un procedimiento como las cabañuelas (ver Wikipedia
para quien desconozca el significado de este ejemplo) para pronosticar el tiempo, lo que
no es el caso. Quizá una fuente de confusión común sobre el concepto de heurístico sea
creer que éstos conducen inevitablemente al error. No es así, los heurísticos son
procedimientos sistemáticos, sesgan, pero conviene comprender que se trata de
procedimientos abreviados, económicos y que muy frecuentemente aportan una solución
aproximada y aceptable en situaciones de incertidumbre. Ante problemas complejos,
cuya solución ni siquiera se sabe si realmente existe por completo, como los que muy a
menudo enfrenta nuestra especie, los heurísticos constituyen fuentes de error, pero
también de acierto y éstos compensan los errores, de otro modo probablemente no
utilizaríamos heurísticos. Lo que también conviene comprender es que afirmar que en
un proceso se ha utilizado un heurístico de representación, por ejemplo, no debe
hacernos olvidar que un lego en meteorología, como este profesor, utiliza un heurístico
de representación muy pobre para pronosticar el tiempo, sin embargo, un meteorólogo
profesional puede utilizar un heurístico mucho más complejo, que le lleva a predicciones
mucho mejores. Quienes deseen conocer algo más sobre este fascinante tema
psicológico pueden leer con provecho un libro reciente: Lewis, M. (2017). The Undoing
Project. A Friendship that Changed Our Minds. Nueva York: Norton.
En el siglo XV el humanista italiano Poggio Bracciolini introducía historias jocosas en los
aburridos manuales académicos de la época., La intención de Bracciolini era recuperar y
mantener la atención del lector. En este sentido podría decirse que la estrategia
de Bracciolini implicaba considerar que el estudio de aquellos manuales era una tarea:
Automática
Limitada a los datos
Limitada a los recursos x
Responder correctamente esta pregunta implica haber
asimilado convenientemente el papel de la atención en la enseñanza (pág. 288 del
manual). Las tareas “limitadas a los recursos” son aquellas en las que el desempeño
puede mejorar si se asignan más recursos cognitivos, obsérvese que el enunciado de la
pregunta indica justamente eso: “recuperar y mantener la atención del lector”. Es de
suponer que un estudiante de esta asignatura comprende que su rendimiento mejora si
presta más atención a lo que lee en el manual y mantiene esa atención. Resulta evidente
que el distractor “Automática” no puede ser cierto, ya que ese tipo de tarea es definida
como aquella que no requiere de mucha atención, debido a que se ha practicado con
mucha frecuencia, lo que ciertamente no es el caso cuando se estudia un manual
académico. La opción “limitada a los datos” tampoco puede ser válida, de hecho, en el
manual se señala que dependen exclusivamente de la cantidad y calidad de los datos
disponibles y que incrementar la atención no tendría ninguna repercusión en ese caso.
Estudiando la literatura científica en Psicología hemos aprendido que lo habitual en un artículo
científico es que conste de Resumen, Introducción, Objetivos e hipótesis, Método, Resultados y
Conclusiones. Cuando revisamos artículos de revistas científicas para conocer mejor cómo se
evalúa la lectura comprensiva ¿qué tipo de conocimiento estamos poniendo en juego?
Guión
Esquema
Estructura de historias x
La respuesta correcta es “Esquema” y no “Estructura de historias”.
A partir de la información recogida en el manual la respuesta más correcta es “Esquema”
y no “Estructura de historias”, se trata de una errata al introducir las respuestas correctas
en AvEX y no de una pregunta mal formulada. La “estructura de historias” es un tipo de
esquema específico para textos narrativos, lo que no es el caso de los artículos
científicos. Por su parte, los “Guiones” hacen referencia a secuencias de acciones (por
ej. “ir a comer a un restaurante”) lo que tampoco corresponde a la estructura de un
artículo científico. Esta corrección se aplicará en la próxima activación del SIRA que
tendrá lugar entre el 15 y el 16 de julio.
¿En qué caso podríamos considerar que el alumno realmente no está resolviendo un problema
nuevo?
La solución de problemas guiada por esquemas x
La solución de problemas mediante ejemplos
La solución de problemas mediante algoritmos
Véase la pág. 334 del manual en la que se define la “solución de problemas guiada por
esquemas” como: “Si su representación del problema sugiere una solución inmediata, su
tarea está hecha. En cierto sentido, usted en realidad no ha resuelto un problema nuevo,
simplemente reconoció el problema como una versión “disfrazada” de un problema
antiguo que ya sabía cómo resolver. A esto se le llama solución de problemas guiada
por esquemas”. En ninguna de las otras dos opciones podría afirmarse que el alumno
realmente no está resolviendo un problema nuevo. La solución de problemas mediante
ejemplos se usa a menudo justamente para instruir en la resolución de problemas
nuevos. Por su parte la solución de problemas mediante algoritmos puede suponer o
bien desarrollar o aprender el propio algoritmo, o bien combinar partes de varios
algoritmos para dar lugar a uno nuevo que se adapte al problema, como sucede, por
ejemplo, en los problemas de cálculo matemático que son nuevos para el alumno. En
cualquier caso, no puede afirmarse de ninguna de las situaciones anteriores que no
supongan problemas nuevos para el estudiante.
Cuando repasamos preguntas de exámenes cuya respuesta desconocemos y le contamos a un
compañero los pros y contras de cada alternativa de respuesta, estamos empleando un
procedimiento de:
Verbalización x
Tutelado
Aprendizaje cooperativo
Véase la definición de “Verbalización” en la pág. 335 del manual. Allí se indica que “El
hecho de expresar con palabras el plan de resolución de problemas y mencionar las
razones de su selección podría conducirnos al éxito en la solución del problema (Lee y
Hutchinson, 1998). Probablemente usted descubrió la eficacia de este proceso
de verbalización …”. Esperamos que un estudiante de esta asignatura entienda
que repasar una pregunta de examen cuya respuesta se desconoce es una forma de
solución de problemas. El “tutelado” y el “aprendizaje cooperativo” requieren de otras
características además de la verbalización, es evidente que en uno y otro se producen
intercambios verbales, lo cual no es lo mismo que limitar estos dos procesos al
intercambio verbal, tienen además otras características. Sin embargo, detallar a un
compañero los pros y contras de varias alternativas de respuesta sí que corresponde
con precisión al proceso de “verbalización”, de ahí que ésta sea la única alternativa
correcta.
¿Qué perspectiva del aprendizaje favorece la repetición y el repaso de la información?
La conductual
La cognitiva x
La contextual
Véase el apartado de “Directrices” en la pág. 312. En él se señala literalmente como una
de las características aplicadas del enfoque o perspectiva cognitiva que favorece la
“repetición y el repaso de la información”. El distractor “La conductual” resulta
obviamente falso a poco que se haya asimilado la diferencia entre este enfoque y el
cognitivo, es una cuestión bastante básica: el enfoque conductual lo que fomentaría es
la repetición de conductas, no de “información”, un concepto que cumple un papel difuso
y poco claro en ese enfoque. Por su parte, la perspectiva contextual no se caracteriza por
el fomento de la repetición y el repaso, sino más bien por la necesidad de situar la
información a aprender en el contexto más adecuado para el niño. En cualquier caso, la
respuesta correcta está recogida literalmente en la página citada.
En términos de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg, puede afirmarse que:
la definición de éxito de la inteligencia está mediada por la cultura x
la inteligencia es el resultado conjunto de las medidas que evalúan las capacidades mentales
la inteligencia se define por la acción de los metacomponentes y los componentes de
desempeño
En este caso la respuesta correcta “la definición de éxito de la inteligencia está
mediada por la cultura” es prácticamente una paráfrasis de la definición del concepto
de inteligencia exitosa de Sternberg. Véase la pág. 123 del manual en la que se indica
que: “Sternberg usa el concepto de inteligencia exitosa para enfatizar que la
inteligencia es más de lo que evalúan las medidas de las capacidades mentales: la
inteligencia se refiere al éxito que se tiene en la vida a partir de la propia definición de
éxito en el contexto cultural”. En otras palabras: la definición de éxito de la inteligencia
está mediada por la cultura. La opción que define la inteligencia como resultado
conjunto de las medidas que evalúan las capacidades mentales es directamente
desmentida por la cita del manual que acabamos de transcribir. En cuanto a
la definición de la inteligencia como suma de la acción de los metacomponentes y los
componentes de desempeño, falta un elemento clave para Sternberg: los componentes
de adquisición de conocimientos, lo que hace que esta opción sea obviamente falsa
para quien ha asimilado convenientemente la teoría triárquica de Sternberg.
Una de las críticas que ha recibido la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner es:
la falta de correlación entre unas y otras
la posibilidad de que alguna de las inteligencias sea un rasgo de personalidad x
la falta de validez de los estudios publicados
Me temo que algunas de las solicitudes de aclaración de esta pregunta ponen de
manifiesto un problema de lectura comprensiva persistente, tanto que la cita que se hace
del manual en algunos mensajes es justamente la prueba de que se ha comprendido mal
lo que se ha leído. Revisemos las opciones de respuesta. La “falta de correlación entre
unas y otras” es un distractor claramente falso, de hecho, la crítica es justamente la
contraria, existen correlaciones entre las distintas habilidades que ponen en cuestión que
sean independientes. El distractor que más problemas ha planteado y sobre el que se
ha llegado a citar una frase del manual que demuestra su falsedad es “la falta de validez
de los estudios publicados”. Pues bien, lo que indica el manual es literalmente lo
siguiente “Lynn Waterhouse (2006) concluyó que no existen estudios publicados que
validen la teoría de las inteligencias múltiples” (negrita mía). ¿Es lo mismo que NO haya
estudios publicados y que Sí haya estudios publicados pero éstos no tengan validez? La
validez de la frase del manual se refiere a la teoría de las inteligencias múltiples, la
validez que se menciona en el distractor se refiere a los estudios “publicados”. Podría o
no haber estudios publicados, pero lo que afirma la autora es que no los hay. Esto hace
que ese distractor sea al menos muy dudoso a partir de la información del manual, lo
que sí se afirma clara y literalmente como crítica es que algunas inteligencias podrían
ser rasgos de personalidad, luego se trata de la única opción que con seguridad es cierta
a partir del manual.
A partir de la revisión sobre Estilos de Aprendizaje del manual, puede concluirse que éstos:
constituyen un constructo teórico sólido y que da lugar a aplicaciones útiles
presentan serios problemas teóricos y de evaluación del constructo x
tienen utilidad y aplicaciones en las primeras etapas educativas
Quien se tome el trabajo de consultar el apartado que Woolfolk dedica a las
“Advertencias acerca de los estilos de aprendizaje” (pág. 129), comprenderá de modo
con claridad que si algo NO puede afirmarse respecto a este constructo es que sea
sólido y dé lugar a aplicaciones útiles o que tenga utilidad en las primeras etapas
educativas, justamente una parte de las críticas reseñadas por la autora se dirigen
exactamente a la validez del constructo y a su falta de utilidad. En consecuencia, a partir
del manual la única opción válida es que “presentan serios problemas teóricos y de
evaluación del constructo”. A menudo resulta útil consultar el manual antes de solicitar
la aclaración de una pregunta, lo sugerimos porque de ese modo se consolidan mejor
los conocimientos que con la explicación que pueda ofrecer el profesor días o semanas
después de realizada la consulta.
Un procedimiento conveniente para estimular las estrategias cognitivas de los estudiantes es
enseñarles:
cómo y por qué utilizar estrategias específicas
a practicar con preguntas de exámenes
a hacer resúmenes e inferir conclusiones x
Basta consultar la Tabla 1.3 (pág. 22) del manual para comprobar que hacer resúmenes
e inferir son dos de las estrategias literalmente recomendadas para el estímulo de las
estrategias cognitivas en los estudiantes. Resulta claro que existen otros procedimientos
para estimular las estrategias cognitivas de los estudiantes, pero el que es
específicamente destacado a tal fin por el manual de la asignatura es la opción que se
da como correcta en esta pregunta.
Una de las llamadas “capacidades cognitivas fluidas” es:
la capacidad de la memoria de trabajo x
el razonamiento deductivo
la fluidez verbal
La respuesta correcta se encuentra literalmente en el primer párrafo de la pág. 123 el
manual, allí se indica que: “… los debates que aparecen en la publicación de 2006
de Behavioral and Brain Sciences enfatizan la capacidad de la memoria de trabajo, la
habilidad para enfocar la atención e inhibir impulsos, y la autorregulación emocional
como aspectos de las capacidades cognitivas fluidas”. En ningún caso se mencionan el
razonamiento deductivo o la fluidez verbal. Es sorprendente que alguien que haya
consultado el manual reclame esta pregunta.
¿Cuál de las siguientes actividades del profesor puede tener como objetivo ayudar a los
estudiantes a desarrollar habilidades automatizadas?
El conocimiento de los prerrequisitos x
Presentar el material de manera clara
El moldeamiento
La respuesta correcta se encuentra literalmente en la pág. 311 del manual. Allí se indican
como posibles actividades mediante las que los profesores pueden ayudar a sus
alumnos a desarrollar actividades automatizadas (véase el título del apartado), una de
las características de los expertos que no poseen los novatos, las dos siguientes: el
conocimiento de los prerrequisitos y la práctica con retroalimentación. Tanto el
moldeamiento cuanto la presentación clara del material, los dos distractores, son
estrategias adecuadas para facilitar la asimilación de conocimientos nuevos, no
para fomentar la automatización, que es el eje del enunciado de la pregunta.
Un procedimiento adecuado para estimular los procesos emocionales de los estudiantes
mejorando su involucración es:
aprovechar su motivación intrínseca
fomentar su participación en las tareas escolares
fomentar el sentimiento de pertenencia al grupo x
La respuesta correcta se encuentra de modo prácticamente literal en la Tabla 1.3 de la
pág. 21 del manual, en ella se recoge “fomentar un sentido de pertenencia y los
vínculos en la clase” (otro modo de aludir a fomentar el sentimiento de pertenencia al
grupo). Ninguna otra de las opciones es mencionada.
El efecto inverso del experto es un fenómeno que puede tener lugar en el aprendizaje:
Mediante ejemplos x
Vicario
Tutelado
Debe revisarse la pág. 333 del manual. Allí se encuentra la definición del “efecto inverso
del experto”, un fenómeno que tal como se señala puede afectar a los estudiantes más
avanzados, de quienes se apunta que la instrucción con ejemplos resueltos puede
interferir el aprendizaje, lo que se denomina “efecto inverso del experto”. Para responder
correctamente esta pregunta es suficiente con haber asimilado ese concepto y conocer
que está vinculado al aprendizaje mediante ejemplos. En ningún caso puede vincularse
a alguno de los dos distractores.