PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DISERTACIÓN PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIATURA

EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN
PARVULARIA

Autora: María José Vintimilla García.

Director: Dr. Luis María Gavilanes del Castillo

Quito, agosto 2013

1
2
Dedicatoria

Dedico esta tesis a Dios por haberme dado fuerzas para seguir adelante en todo
momento. A mi abuela materna Beatriz Karolys, quien con su ejemplo y entrega supo
darme todo lo necesario para ser una profesional de éxito, sin ella nada de esto sería
posible.

A mi hijo Fabricio José Gaibor, ya que desde el momento en que escuché los latidos de
su corazón supe de inmediato que mi vida cambiaría para siempre y desde ese momento
todo lo hago y haré por él; para que en el futuro pueda imitar la dedicación, pasión y
entrega que yo profeso a mi carrera.

A mi querido profesor, por su inteligencia, su gran capacidad de emprender, su

conocimiento y sabiduría; pero sobre todo por la entrega total a la tarea docente y a
todas y todos sus alumnos. Gracias por enseñarnos y compartir con nosotros
aprendizajes tan significativos y determinantes para nuestras vidas. Me refiero a mi
querido amigo y director de tesis Dr. Luis María Gavilanes del Castillo.

Y a todos los niños y niñas con quien tuve la oportunidad de realizar mis prácticas pre-
profesionales, mi corazón quedó marcado de amor e ilusión; y comprometido con el
perfeccionamiento y profundización de la ciencia y arte de educar.

3
Agradecimientos

A mis padres Kathalina y Jorge Vintimilla, a mi hermana y amiga Kathy Vintimilla y

muy especialmente al mejor cuñado que Dios me pudo dar, Lucas Aguirre, quien ha sido
irremplazable apoyo en importantes y cruciales momentos de mi vida.

A todos los docentes que nunca dejaron de creer en mí y que siempre me animaban para
seguir adelante. De entre ellos y ellas, menciono con especial afecto a Margarita
Iturralde, Carmen Álava, Miriam Navarrete y Lucía Mediavilla.

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 Índice
Introducción 7

Parte I: Marco Teórico 10

1. Características de los niños de 5 a 6 años 11

1.1. Área Cognitiva
1.1.1 Área de pensamiento lógico 12
1.1.2 Área de de lenguaje 19
1.2. Área Social 23
1.3. Área Afectiva 25
1.4. Área Motriz Fina. 28
1.5. Área Motriz Gruesa 30

2. Currículo Educativo 33
2.1. Historia
2.2. Concepto 37
2.2.1. Componentes 43
2.2.2. Fundamentos o fuentes 45
2.2.3. Funciones 50
2.3. Tipologías 53
2.3.1. Macro
2.3.2. Meso 57
2.3.3. Micro 61
2.4. Currículum Parvulario 63
2.4.1. Factores 68
2.4.2. Principios 92
2.4.3. Criterios 94

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 2.4.4. Evaluación 103

3. Enseñanza – Aprendizaje 113

3.1. Significado de enseñanza
3.2. Significado de aprendizaje 114
3.3. ¿Qué es el proceso de Enseñanza- aprendizaje? 116
3.4. Perspectivas teóricas 118

Parte II: Investigación de Campo 122

1. Metodología 123

2. Resultados 126

3. Interpretación 232

Conclusiones 240

Recomendaciones 246

Bibliografía 248

Anexos 256

6
Introducción

La investigación que aquí se presenta: EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS DE EDADEN UN
COLEGIO PRIVADO DE LA CIUDAD DE QUITO: UN ENFOQUE
DIAGNÓSTICO, pretende profundizar la temática de las actividades de enseñanza-
aprendizaje, sus principales características, proceso de desarrollo y coherencia o
correspondencia con todo aquello que engloba la temática curricular del nivel inicial de
educación de un Colegio Privado de la Ciudad de Quito.

Para cumplir con este propósito, el objetivo general de este trabajo es efectuar un
diagnóstico sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan con los
niños en edad escolar. Como objetivos específicos se destacan: describir los principales
contenidos del inter-aprendizaje en relación con las actividades, comparar los referentes
teóricos de las actividades de enseñanza-aprendizaje con las propuestas de ejecución,
identificar fortalezas y limitaciones de las actividades que se trabajan dentro del aula,
recomendar estrategias de aplicación a dichas actividades en el caso de ser necesarias.

Uno de los problemas más frecuentes y existentes en la práctica educativa es lo que se relaciona
con el desarrollo de las actividades, ya que por experiencias varias, por lo que informan los
docentes, por lo que se lee y por las prácticas pre-profesionales en varios centros infantiles, se
ha podido verificar que las actividades que se desarrollan dentro del aula no son pertinentes por
varios motivos entre los que se remarcan: los desfases que existen con los contenidos,
instrumentos, objetivos planteados, el desarrollo de las mismas, la poca afectividad e interés que

7
las educadoras demuestran en la ejecución de las actividades, la carencia del principio tan
importante como es el juego, la autonomía, la individualidad del niño, etc.

Es por esto de suma importancia recalcar que las actividades intra-aula deben ser planeadas,
creadas y organizadas por cada educadora de párvulos de manera ordenada, dando lugar a la
construcción de conocimientos sustantivos para los niños. Posiblemente aquí es donde
radique la importancia de este estudio.

Se intenta, asimismo, que los resultados de esta investigación lleguen a los docentes para
que puedan disponer de información que les permita conocer de primera mano la situación en
que se encuentra la planificación, ejecución y resultados de la aplicación de actividades que se
desarrollan en el aula y profundizar en la importancia de éstas.

En la Primera Parte o Marco Teórico se abordan los siguientes contenidos: a) las características
de los niños de 5 a 6 años desde la perspectiva de áreas: cognitiva, socio-afectiva y motriz; b)
todo lo referente al currículum educativo: historia, concepto, tipologías; sin dejar de acentuar la
importancia del currículum parvulario: factores, principios, criterios y evaluación; y, c) los
aspectos del inter-aprendizaje sin soslayar sus perspectivas teóricas.

La Investigación de Campo, que corresponde a la Segunda Parte del trabajo, aplica instrumentos
de observación directa a todo el equipo de profesoras de un colegio privado, con el objeto de
identificar la manera en que se están ejecutando las actividades de enseñanza aprendizaje.
Aunque en la parte pertinente se registra la metodología aplicada en toda la investigación de
campo, hay que señalar que para facilitar su lectura, los resultados están registrados de dos
maneras: a) individualmente en relación con cada educadora; y, b) grupalmente orientada a todas
las maestras.

Las conclusiones han sido abordadas desde un punto de vista de resumen de todo lo expuesto y
también destinadas a enumerar los aspectos puntuales que no deben olvidarse después de la
lectura de todo el trabajo. Aquí, y obviamente, se registran con propiedad todas las opiniones
personales de la autora, destacando los más sustantivos logros de la investigación teórica y
práctica. Algunas de ellas se articulan estrechamente con las recomendaciones que se sugieren.

8
Además, y respecto a la bibliografía, hubiera sido deseable registrar más fuentes de información
consultadas, pero se han privilegiado los más importantes textos que tratan sobre el desarrollo de
las actividades. Son ilustrativos los aportes de Peralta, Bartolomé, entre otros trabajos.

Ojalá que esta modesta aportación sirva no sólo para reconsiderar determinados hábitos de
trabajo intra-aula en lo que tiene relación con las actividades que se planifican, monitorean y
evalúan, sino, sobre todo, para contagiar de entusiasmo a las educadoras que tienen como misión
enseñar amando y amar enseñando.

9
 PARTE I:
Marco Teórico

El componente teórico de esta investigación se halla

integrado por tres capítulos. El primero referente a las
características de los niños de 5 a 6 años dentro de las
diferentes áreas de desarrollo es decir; área cognitiva,
social, afectiva y motriz.

Dentro del segundo capítulo se trata al Currículo desde su

historia, sus fundamentos, componentes y niveles. A partir
de los aportes de investigadores y pedagogos que han
llegado a influir de manera determinante en todo lo
referente a la temática.

En el último capítulo se enuncia la temática Proceso

Enseñanza – Aprendizaje, sus fundamentos e interacción.
Además se hace énfasis en cuáles son las perspectivas
teóricas sobre la importancia del aprendizaje dentro del
aula.

10
 1. Características de los niños y niñas de 5 a 6 años

Dentro de este capítulo se describirán las características generales de

los niños que se encuentran en primer año de Educación Básica,
haciendo especial reconocimiento de la importancia de la
individualidad de cada estudiante que al ser único e irrepetible afronta
un proceso de evolución integral, continua y particular.

A continuación se describirán las áreas de desarrollo de los infantes,

las cuales son: área cognitiva, motriz (fina y gruesa) y área del
desarrollo Social y Afectivo.

1.1. Área Cognitiva

Dentro de los primeros años de vida del ser humano la capacidad de desarrollo y
plasticidad cerebral se halla en su máximo potencial, como quizás en ninguna otra etapa
de la evolución humana.

Alrededor de los 5 a 6 años estas conexiones neuronales no se realizarán con la misma

fuerza y continuidad que antes. Es por esto, importante que se otorgue a cada niño los
estímulos necesarios para que en el transcurso de su vida pueda desenvolverse de mejor
manera en todas las áreas de desarrollo.

Según varios expertos (Blumenthal, 1999) dentro de la edad de 3 a 6 años se produce un

mayor crecimiento “en las áreas del lóbulo frontal implicadas en la planificación y
organización de nuevas acciones y en el sostenimiento de tareas de atención” (Santrock,
2006: 237).

De este modo el área cognitiva hace referencia a cómo el niño va tomando conciencia de
sí mismo y de su entorno, como entidades separadas. A medida que se desarrolla, sus
relaciones con los objetos o las personas que le rodean se van haciendo más complejas.
Por ello, el objetivo principal de esta área es que los párvulos elaboren estrategias
11
cognitivas que le permitan adaptarse a los problemas con los que se va encontrando
diariamente.

Es por esto estrictamente necesario comprender todo lo que abarca el área cognitiva, en
particular el pensamiento de los párvulos.

1.1.1. Área de pensamiento lógico

Una de las teorías con mayor aceptación en la sociedad, que prevalece en la actualidad y
que abarca la temática sobre el pensamiento lógico de los párvulos, es la propuesta por
el psicólogo y pedagogo suizo Jean Piaget (1896-1980), quien dedicó gran parte de su
vida al estudio y comprensión del desarrollo intelectual del ser humano.

Piaget basó sus estudios en experiencias prácticas realizadas hacia niños mediante
observaciones focalizadas en las que se iba identificando las etapas en que se
encontraban los párvulos y las habilidades logradas de acuerdo con su edad. Cabe
destacar que mientras los niños van creciendo abarcan nuevas perspectivas así como
procesos mentales.

En relación a lo propuesto por el autor se puede afirmar que el niño de 5 a 6 años se

encuentra en la etapa del pensamiento pre-operativo donde potencia la capacidad de
representar los objetos y acontecimientos, es decir, este momento evolutivo se
encuentra caracterizado por la construcción de un pensamiento intuitivo o pre-lógico,
también denominado simbólico o pre-conceptual.

Este tipo de pensamiento se halla evidenciado por aprendizajes de imitación como roles
o conductas que observó con antelación, por lo que se infiere que está en posibilidad de
representar mentalmente estas acciones debido a que ya interioriza los distintos hechos
(Biehler, 1980).

El autor en mención también tiene un gran descubrimiento en base al sub-estadio del

pensamiento intuitivo, determinándolo como la segunda etapa en la que los párvulos
muestran interés por saber y conocer el por qué de las cosas.

12
Por esta razón resulta tan común que los niños pregunten el ¿por qué? en cada acción,
problema, intriga o duda en que se encuentren. Es muy importante que los adultos:
padres, educadoras, o familiares proporcionen a los niños las respuestas correctas sobre
sus dudas o intereses con el fin de que los párvulos puedan obtener información real y
verídica sobre lo que desean conocer.

La autora Carmen Pérez (2002) en su libro Las tareas de educar en 0 a 6 años, destaca
la gran contribución que dieron ciertos aspectos a los estudios de Piaget en los niños, y
a la vez muestra ciertos puntos en contra ya que encuentra que Piaget desestima las
conductas de los párvulos.

Es importante mencionar que ha existido una extensa apreciación y otra en contra en

base a lo expuesto por el pedagogo Suizo Piaget, sin embargo es necesario que cada
individuo reflexione y analice personalmente todos estos aportes con el fin de tomar
proactivamente sus ideas y ponerlas en marcha de una manera sistematizada y correcta
con los niños de 5 a 6 años.

Piaget (1980) destaca que a la edad de 5 a 6 años el niño se encuentra en un subestadio

pre-operacional el cual se ve aumentado por la actividad mental existiendo en la mente
de cada niño la capacidad de realizar operaciones es decir la resolución interna de
problemas (Pérez, 2000).

El niño es un ser humano que durante el periodo pre-operacional va “estableciendo a

través del juego, un contacto con la fantasía y la imitación inmediata y diferida, y
adquiriere el conocimiento como resultado de su propia actividad” (Pérez, 2002: 19).

Según lo expuesto por Piaget (Wadsworth, 1991) y Carmen Pérez (2002) y como ya se
ha mencionado en párrafos anteriores la etapa pre-operacional está constituida por la
edificación de un pensamiento intuitivo de los infantes que es llamado pensamiento
simbólico o pre-conceptual pero este también se encuentra constituido, por nombrar a
los más importantes, dentro de la edad de 5 a 6 años a: el animismo, egocentrismo, el

13
artificialismo, finalismo, la centración en un solo aspecto de cada problema, la
irreversibilidad, el juego simbólico y el razonamiento transductivo.

En los párrafos siguientes se explicará cada una de estas características con el fin de
conocer detenidamente el pensamiento intuitivo de los párvulos, el cual nos llevará a
entender de manera eficaz y clara sus comportamientos, intereses, habilidades y
características más destacadas.

a) El animismo

Se identifica al animismo como la tendencia que los niños tienen en la etapa pre-escolar,
para atribuir vida a los objetos, juguetes o cosas de su medio.

Un gran ejemplo de este caso es cuando una niña le da vida a su muñeca dotándola como
un ser vivo que se desarrolla en su medio pero en realidad es producto de su
imaginación. También podemos detectar el caso de un niño que por descuido se golpea
contra la mesa del comedor creyendo que este objeto fue el culpable de su golpe y de su
dolor.

b) El egocentrismo

Piaget en su libro el Lenguaje y el pensamiento del niño, abarca que otro de estos
pensamientos es el del egocentrismo. Este viene a ser otro modo de ser del párvulo y se
encuentra constantemente en su actividad psíquica.

Es así que podemos definir al egocentrismo de la forma en que los niños entienden una
situación sólo desde su punto de vista, es decir, poniéndose ellos como centro de
atención de todo.

Al principio de la etapa, esta característica tiene una presencia muy fuerte, que luego con
las diferentes experiencias se corrige hasta que se construye el pensamiento lógico. La
experiencia educativa ofrece al niño en esta etapa amplias oportunidades de ir

14
eliminándola, puesto que cada uno tiende a conciliar sus intereses con los demás niños y
con los adultos de su medio social y diario.

c) Artificialismo

El niño en su pensamiento cree y da por seguro que todas las cosas han sido
construidas por los seres humanos. Por ejemplo: los ríos, lagunas o el mar están ahí
porque las personas han colocado cantidades enormes de agua y por esa razón existen de
ese modo.

d) La centración en un solo aspecto de cada problema

Cuando se muestra a los niños dos vasos que contienen la misma cantidad de agua y en
sus ojos se realiza la acción de cambiar uno de los vasos llenos a un largo y el otro a un
ancho, el niño quiere el vaso largo por que este tiene más agua, demostrando que el
párvulo todavía se deja llevar por el efecto perceptivo el cual está constituido por una
suposición falsa.

e) La irreversibilidad

En esta etapa también notamos que el pensamiento de los párvulos es irreversible, y este
se define como la imposibilidad de realizar inversiones mentales o de revertir o volver
mentalmente una actividad a su estado o condición anterior.

Uno de los ejemplos más claros dentro de este pensamiento en los niños se da cuando se
presenta al niño dos cartulinas y en forma de juego se les cuenta que esas cartulinas son
el terreno de una granja colocando en la cartulina el dibujo de una granja con sus
distintos animales y cosas. A la primera cartulina la dejamos decorada de tal forma que
se vea espaciosa. Véase gráfico a continuación:

1. 2.

15
A la segunda cartulina del mismo tamaño le colocamos los dibujos más separados y de
igual manera todo esto se realiza frente al párvulo. Al momento de preguntarle ¿cuál de
las dos granjas tiene más espacio?

La respuesta inicial, es decir, cuando el niño vio que las cartulinas eran iguales contestó
que estas tenían el mismo espacio, pero cuando desplazamos los dibujos de la segunda
cartulina de forma más separada, el niño contestó que la segunda cartulina tiene menos
espacio aunque este experimento se lo haya realizado frente a él.

f) El “razonamiento transductivo”

Predomina el centrismo y aquí todavía el niño no identifica las transformaciones que

puede sufrir un objeto por ejemplo los experimentos de longitud, área o volumen; su
pensamiento según Piaget no es deductivo ni inductivo, es transductivo.

Las “transducciones” serían inferencias que se produjeran de lo singular a lo plural y

precederían de la inducción y a la deducción.

g) El juego simbólico regulando

Según Jean Piaget y Barbel Inhelder en su libro Psicología del niño se abarca al aspecto
del juego simbólico como una fase esencial en el desarrollo de los niños ya que ellos
realizan y hacen a través del juego todo lo que observan a su alrededor.

El texto muestra una perspectiva interesante en que mencionan la importancia de que los
párvulos tengan una zona o lugar donde puedan crear esta imitación de hechos o
acontecimientos diarios. Un ejemplo muy claro es cuando vemos a una niña jugar en la
cocina de juguete, creando alimentos imaginarios pero sobre todo imitando a su propia
madre.

Una vez que se ha especificado las fases del pensamiento pre-operacional del niño
podemos entender de mejor manera la forma en que ellos van aprendiendo y conociendo
su entorno. Por esto es fundamental que en el primero de básica cada educadora de

16
párvulos ofrezca al infante actividades acordes a sus intereses, gustos y desarrollo
cognitivo, tomando en cuenta las características de los niños.

Sobre la base del pensamiento lógico matemático nos referimos a los hechos
matemáticos, entre ellos a lo correspondiente a: atributos de los objetos, el tiempo en
que estamos (ayer, hoy, mañana, pasado mañana), las relaciones que existe entre ciertos
objetos por ejemplo: forma, color, tamaño, peso. Dentro de lo matemático se encuentran
las nociones espaciales, correspondencia, secuencia, orden de hechos, seriación, patrón,
reconocimiento de numeral con cantidad y clasificación.

Cuando existe una apropiada estimulación y creación de actividades lógico matemáticas

por medio de experiencias concretas es decir la propia manipulación del infante con el
material; se lleva a que los niños de 5 a 6 años puedan concretamente agrupar,
comparar, organizar, seriar logrando una construcción mental significativa para el
infante, pero que sobre todo a esta edad ya es necesario e indispensable trabajarla
(Crespí, 2011).

Es importante mencionar que las matemáticas no sólo se planifican en las actividades de

una educadora sino que también se encuentran en el desarrollo del día a día.
Es así necesario recalcar que para que todos estos procesos matemáticos y lógicos se
cumplan, se debe tomar en cuenta como está compuesta la atención mental del párvulo.

Según Santrock (2006), se encuentra un interesante aporte con lo que corresponde a la

atención en esta edad ya que al estar dentro del área cognitiva o de pensamiento del
infante esta determina los lapsos de tiempo en que el párvulo puede concentrarse en una
actividad.

En los 5 a 6 años los lapsos de atención de los niños preescolares son de tiempos más
largos sin embargo en los 5 años todavía se encuentran más propicios a distraerse de
manera más fácil por cualquier estímulos de su medio, pero es a la edad de los 6 años

17
que ésta característica va desapareciendo ya que el niño se muestra menos impulsivo en
sus acciones y recapacita más sobre ésta.

De este modo se puede identificar que el lapso de atención de los párvulos se encuentra
entre los 25 y los 30 minutos. Siguiendo muy de cerca lo planteado en el párrafo
superior se destaca la importancia de que las educadoras de párvulos tomen en cuenta
esta característica de los niños y realicen a su vez actividades donde tomen en cuenta
como es el cerebro del niño en esa edad exacta para entender y comprender que su
atención va hacer de 25 a 30 minutos.

Sin embargo es importante mencionar que hay casos en que la actividad es tan
entretenida y llamativa para los niños que su atención dura lapsos más largos y es
necesario que la educadora deje al niño fluir y seguir en la actividad.

Dentro de otro aspecto mental del párvulo se relata que en el libro Introducción al
desarrollo del niño, encontramos la perspectiva de Kohlberg (1966), quien menciona
que los niños en las edades de 5 a 6 años ya tienen conciencia mental del sexo al que
pertenecen (hombres o mujeres).

Este a la vez se ve atribuido al conocimiento de ciertos estereotipos como por ejemplo:

las niñas juegan con las muñecas y los niños juegan fútbol o simplemente el gusto más
específico que tienen los niños hacia ciertas cosas en comparación a las niñas (Biehler,
1980).

Consecuentemente a la apreciación de un psicólogo educativo, se identifica que cada

uno de los procesos mentales se encuentran inter-vinculados con los “cambios en el
pensamiento, la inteligencia y el lenguaje del individuo” (Santrock, 2006: 18).

En base a este punto el apartado del que hablaremos a continuación aborda al lenguaje,
el cual se encuentra de la misma manera dentro del área cognitiva de los niños.

18
 1.1.2. Área de Lenguaje

El lenguaje en si hace mención al sistema de reglas que los seres humanos utilizamos
para comunicar nuestros deseos, ideas, pensamientos y necesidades hacia otras personas.

Desde la etapa sensorio-motriz es necesario que los niños tengan experiencias concretas
con los objetos, personas o manifestaciones de su medio cultural o social ya que en base
a esas rutinas de experimentación se lograrán los aprendizajes reales que llevarán a que
el párvulo en la etapa pre operacional pueda representar mentalmente nuevas enseñanzas
que llevarán a la expresión o al lenguaje a través de la palabra.

Según Piaget (2005) enuncia que el niño de 5 a 6 años al estar dentro de la etapa pre-
operacional tiene la necesidad de comunicarse para así poder desenvolverse y hacerse
entender de manera práctica y concreta en el medio que se encuentra.

Por tanto este pensamiento permite que el niño notifique y comunique en base a
distintas formas como: el dibujo, juego, gestos y palabras con la intención de dialogar.
Esta comunicación da a conocer la interioridad de una persona hacia las otras, y en este
intercambio crece el pensamiento a la vez que las relaciones sociales.

Entre muchas de estas formas de expresión se verifica que el párvulo en esta etapa
utiliza correctamente su voz sabiéndola modular en cada acentuación (de sus oraciones)
o en su habla.

Santrock (2006) en su libro Psicología del Desarrollo, determina al lenguaje de una

manera vital para relacionarnos entre las personas de nuestra sociedad o mundo en que
no solo tienen que intervenir palabras sino que también puede estar compuesto por la
escritura, diagramas, dibujos, señas o gestos.

En el libro Expresión y Comunicación de la autora María Crespí Rupérez (2011),

encontramos que es sólo hasta la edad de los 6 años en que se realizarán de mejor
manera los distintos procesos para el desarrollo concreto del lenguaje y por esto la

19
importancia de que los padres de familia y los educadores de párvulos propicien una
correcta estimulación en esta área de desarrollo.

Si los docentes efectúan actividades enriquecedoras basadas en la discriminación de

sonidos por ejemplo con los instrumentos musicales se brindará al infante la oportunidad
de entrenar su oído y por ende será capaz de modular el timbre de su voz, pero sobre
todo obtendrá el conocimiento adecuado y propicio para el proceso de la discriminación
de los sonidos de distintos pares de palabras.

Existe un gran número de significados en lo referente al lenguaje, pero sin duda alguna
una de las fuentes de gran apoyo para el conocimiento de este término en mención y
correlacionado con los niños es lo planteado por el psicólogo Vigotsky (1973) en que se
revela que el medio social en la que se encuentre el párvulo es el elemento principal
para interiorizar y destacar las distintas formas expresivas o de comunicación de los
niños.

En el libro de la autora Papalia (1997) el lenguaje de los infantes de esta edad es muy
parecido al de los adultos al comunicarse verbalmente utilizando plurales y ciertos
tiempos en pasado. A la vez se determina como los niños ya logran hacer un proceso
mental en que a través de la palabra comunican el conocimiento y la diferencia entre el
tu, yo, el, ella, o nosotros. De la misma manera son muy conscientes de las nuevas
palabras que escuchan y que de vez en cuando son utilizadas por ellos.

Es así que la composición de las oraciones que utilizan a esta edad son más difíciles y
largas, de tal manera que se entiende claramente a lo que se quieren referir en cualquier
momento o problema de la vida cotidiana.

Según la autora en mención los niños en esta edad “utilizan más conjunciones,
preposiciones y artículos” (Papalia, 1997: 336). En muchos casos existe el hecho de que
muchos niños al utilizar nuevas conjunciones de distintos verbos, todavía se confunden
conjugándolas de manera incorrecta.

20
Por esta razón es sumamente importante que las educadoras de párvulos sepan repetir la
palabra que el niño quiere decir, conjugándola de manera correcta para que el infante
pueda escucharla e interiorizarla después de varios ejercicios de manera tranquila y
amena con el fin de transmitir al párvulo la confianza necesaria para poder dirigirse a su
profesora realizando en conjunto la repetición de la palabra con la correcta
pronunciación.

En base a lo mencionado por la autora se considera cierto que a la edad de 5 a 6 años los
párvulos muestran un avance y dominio en el lenguaje, siendo el caso de que haya
existido una buena estimulación o gracias a un correcto proceso social y pedagógico el
niño puede llegar a entender “más de 14,000 palabras y aprenden un promedio de nueve
palabras por día” (Papalia, 1997: 336).

Tomando en cuenta que no es fácil determinar si el concepto del niño sobre una palabra
es igual a la del adulto, debido a que entre estos dos términos (palabra y concepto)
existen inferencias egocéntricas.

Tanto el psicólogo Vigotsky como el epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo Piaget

tienen una similitud en su teoría con lo referente a lo antes mencionado “lenguaje
egocéntrico”. Para el conocimiento claro de este lenguaje se puede manifestar
precisamente como; la acción que tiene el párvulo de hablar frente a otras personas
mientras juega o imagina algo, sin embargo el niño no tiene la intención de comunicarse
con los demás, simplemente está jugando (Wadsworth, 1991).

De este modo el párvulo irá regulando su comportamiento por medio de este tipo de
lenguaje, enfocando su atención a las cosas que se den en su medio y dirigirá sus
acciones hacia cosas más concretas y reales como puede ser cuando un educador y un
niño logran mantener una conversación en base a un interés que tenga el infante.

El niño de 5 a 6 años tiene la capacidad de reconocer la fonología la cual está compuesta

por los distintos sonidos que forman una palabra o varias. La fonología tiene como
aspecto principal los fonemas correspondientes al sonido de cada letra y que el infante a

21
esta edad ya es capaz de familiarizarse con muchas de éstas y que tendrán como fin
ayudarle a la pre-escritura (Santrock, 2006).

En cuestión de la sintaxis el autor en mención hace una gran referencia al orden de las
palabras con el fin de poder realizar una expresión más determinada. Para los infantes de
5 a 6 años ya se considera apropiado trabajar la sintaxis ya que el infante dentro de sus
características cognitivas muestra la habilidad de comprender que un objeto puede ser
explicado por medio de varias palabras.

El desarrollo del lenguaje en los seres humanos es sumamente importante para la previa
adquisición de la lectura, debido a que leer supone examinar e identificar el lenguaje
escrito y formular nuevos conocimientos sobre el significado de una palabra.

Santrock (2006) en su libro Psicología del Desarrollo determina que los niños a esta
edad desarrollan de manera más específica sus habilidades lectoras en base a sus
conocimientos anteriores y actuales sobre este punto “lenguaje”. Es indispensable
recalcar que el lenguaje en esta edad abarcará las distintas habilidades en las que el niño
podrá comunicarse con las personas de su entorno y en base a distintos medios y
maneras.

Es así que gracias a esta perspectiva el infante podrá expresarse mediante los distintos
gestos y palabras pero a la vez irá comprendiendo el significado de las mismas
entendiendo que un buen desarrollo de lenguaje será logrado en base a una buena
estimulación en edades tempranas con lenguaje claro, conciso y mucha comunicación
familiar en toda actividad diaria.

El área cognitiva abarca un sin número de procesos mentales los cuales permitirán al
niño ir desarrollando habilidades tal como ya lo he manifestado anteriormente pero
gracias a estas experiencias el párvulo tendrá una correcta adaptación a su medio,
implicando estos distintos procesos de atención, lenguaje, memoria, y resolución de
problemas a su desarrollo mental de manera grupal.

22
1.2. Área Social

El área social de los niños corresponde a una de las tantas áreas de mucha importancia
para los infantes dentro de su desarrollo integral ya que es por medio de este esquema
que todos los seres humanos nos interrelacionamos con los demás miembros de nuestro
medio.

A la edad de 5 a 6 años el niño es un ser más independiente incluso ya no existe el apego

tan fuerte a su madre como se ve en edades inferiores.
De este modo en el apartado siguiente que se va a nombrar y encontrar a los distintos
autores reconocidos por sus estudios y mencionados a través de sus épocas hasta la
actualidad sobre sus aportes y funciones en base a la edad de 5 a 6 años.

Para Piaget el desarrollo de la autonomía en la edad preescolar se hace más relevante

conforme el infante va desenvolviéndose y esta se va desarrollando en conjunto con lo
social. La más importante a mencionar en la fase 2 que corresponde a la edad de 2 a 7
años conocida como “juicio moral no independiente, en que la moral es todavía
completamente dependiente del juicio de los adultos, subordinada” (Bartolomé et al,
1993: 45-46).

De las múltiples teorías presentadas por psicólogos, doctores, pedagogos, entre otros se
encuentra al psicoanalista Erick Erickson que pone cierto énfasis en el desarrollo social
de los infantes, para lo cual estructura ocho etapas distintas dentro del desarrollo
humano.

Enfatizando la edad de 3 a 5 años, el período de “iniciativa frente a la culpa”, determina

que en ésta fase el niño ya es un ser humano más autónomo ya que por medio de lo que
el infante va conociendo y enfrentado en su día a día el medio que lo rodea y este a la
vez ayuda a que el párvulo pueda resolver nuevas experiencias (Santrock, 2006).

Erickson en su cuarta fase denominada “productividad frente a inferioridad” que

acontece desde la edad de 6 años hacia la adolescencia, se encuentran impulsados a
23
ampliar nuevos conocimientos por el mayor interés a conocer más cosas del mundo. El
autor muestra preocupación en esta fase ya que es donde aparece el sentimiento de
sumisión del párvulo al no sentirse capaz de poder integrarse a su entorno (Santrock,
2006).

El pionero del psico-análisis, Freud (1917) fue sin duda uno de las personas más
influyentes dentro del desarrollo del pensamiento y en las cuales el ser humano se
desenvuelve “en fases psico-sexuales”. Una de las teorías más importantes del tema en
mención, muestra su descubrimiento en base a que la personalidad de cada individuo se
encontraba compuesta por tres partes: “el ello, el yo y el super – yo” (Santrock, 2006:
34).

El ello es el que se encuentra acumulado de energía mental en la persona, y este es

inconsciente ya que no tiene un alcance fijo con la realidad (aplicada a la mente de cada
persona) y radica en los deseos del ser humano. Al ser una cadena en la que se
encuentran interrelacionados está se encuentra en conflicto con el Yo y el Super – yo
que desde la perspectiva del autor en mención se han separado posteriormente de él.
(Santrock, 2006).

Según Freud los niños de 3 a 6 años se encuentran en la fase fálica destinada a “el placer
que se centra en los genitales” (Santrock, 2006: 35). Para Freud esta fase es muy
importante en el desarrollo de la personalidad del infante ya que es aquí que aparece el
complejo de Edipo, el cual consiste en que el hijo se enamora de su madre y durante la
edad de 5 a 6 se resuelve el complejo antes mencionado, y en el caso de que no suceda
el individuo debe resolver el conflicto presente en el mismo.

El “yo” es encontrado como una de las estructuras freudianas de la personalidad

experimentando y viviendo la realidad del ser en cuestión. El yo utiliza el razonamiento
para tomar decisiones. “El ello y el yo no tienen moralidad. No tienen en cuenta si algo
está bien o mal” (Santrock, 2006: 34). Freud determina que pasamos por etapas en el

24
desarrollo psico-sexual y que en cada etapa del desarrollo experimentamos placer en una
parte del cuerpo más que en otra.
En otro punto importante del desarrollo social se puede identificar que los niños
comienzan a establecer preferencias y afecto hacia los amigos con quien más se
relacionan jugando con sus mismos compañeros por lapsos mucho más largos de
tiempo.

A esto los autores Félix López y otros (2000) determinan que para la edad de 5 a 6 años
los juegos solitarios disminuyen notablemente, pero aumenta el juego grupal en especial
el sociodramático que es conocido como el juego que abarca un mayor grado de
complejidad debido a que el infante requiere y necesita de su compañero para poder
jugar a la casita o a las luchas.

El autor en mención denomina que en esta edad los niños comienzan a plantear sus
reglas en el juego y a cumplirlas para que el único interés del párvulo el juego no se vea
afectado. Es en base a esta organización grupal que se crean las jerarquías como una
habilidad que muestra el infante para la resolución de conflictos con sus amigos.

Los juegos entre los niños son cooperativos, al demostrar, que se ayudan, se consuelan,
se defienden más entre ellos como también va a ver momentos de enojo o malestar que
en cuestión de momentos lo olvidan fácilmente.

Santrock (2006) en su libro Psicología del Desarrollo determina al desarrollo socio

emocional de los párvulos como un estadio en que el infante es capaz de darse cuenta de
manera más precisa sobre lo que sienten sus amigos o pares el momento de encontrarse
tristes o llorando demostrando un mayor grado de preocupación hacia los mismos.

1.3. Área Afectiva

El área afectiva de los párvulos juega un papel sumamente importante en el desarrollo de

los niños y niñas. Desde el nacimiento del infante es necesario fortalecer diariamente

25
este aspecto emocional que solo lo realizarán los padres o miembros más cercanos al
individuo con el fin de crear vínculos afectivos que permitirá al infante poder sentirse
querido, amado y seguro de sí mismo. Esto conllevará que para la etapa de 5 a 6 años el
infante pueda desenvolverse ricamente en su entorno (Feldeman, 2008).

En el libro Desarrollo Afectivo Social de los autores Féliz López, et al (2000)

encontramos que el apego en los niños de 5 a 6 años es cada vez menor comparándolo
con otras edades, se vuelve más independiente en muchas de sus acciones diarias y
tomando en cuenta que su capacidad mental este creciendo al igual que su cuerpo, el
infante pueda comprender y predecir las emociones de sus familiares logrando un mayor
grado de intimidad y entendimiento afectivo con los mismos.

El autor en mención abarca a las emociones de los niños como las distintas reacciones
que cada individuo tiene y que son dadas por ciertos estímulos del medio. Por esta razón
es muy normal observar a muchos infantes en esta etapa con iras y que es demostrada
generalmente hacia los compañeros o amigos.

A su vez encontramos que los niños de primer año de educación básica muestran
claramente sus miedos a cosas irreales como son las brujas volando en escobas o los
monstruos saliendo del armario. Es por esto tan común y más evidente que los niños de
5 a 6 años no quieran dormir solos en su cuarto y en cierto grado las pesadillas
representan modos de adaptación a ciertos estímulos del hombre cuando ve algo que le
causa cierto temor o asombro. Psicológicamente y en el aspecto psicológico las
emociones de los niños se alteran.

Es importante mencionar que el desarrollo de la afectividad en los niños es también un

proceso educativo que se debe dar en el aula y en el centro infantil puesto que el
aprendizaje continuo se debe ofrecer permanentemente a los infantes teniendo como fin
único potenciar el desarrollo emocional como un complemento indispensable del
desarrollo integral del párvulo.

26
De esta manera se construirá los elementos esenciales del desarrollo del conocimiento y
habilidades sobre las emociones con el objetivo de preparar a los niños para que puedan
desenvolver sin dificultad en su medio social queriéndose y aceptándose como son.

Es por tanto que el área afectiva de los párvulos se refiere a todos los elementos
emotivos, a las actitudes, sentimientos, valores o preferencias que se manifiestan en los
niños. Es por consiguiente que ésta área se trata de organizar e integrar con la
personalidad para su plena realización como seres humanos pertenecientes a un mundo
lugar o sociedad (Neva Milicic. PhD, 2012).

Dentro de la psicología se usa el término afectividad para designar la susceptibilidad que

el ser humano experimenta ante determinadas alteraciones que se producen en el mundo
real o en su propio yo interior de esta forma se puede identificar que los sentimientos
están relacionados y vinculados con la mente, es por esto que Kuebeli (1994) define que
los infantes en etapa “preescolares se vuelven más diestros para hablar de sus propias
emociones y la de los otros” (Santrock, 2006: 270).

Dentro del reconocimiento de las emociones de los niños en edad escolar y en este caso
con los párvulos de 5 a 6 años se encuentra lo abordado en el libro Psicología de
desarrollo en que la autora Fabes y Cols (1991) menciona que a esta edad los infantes ya
se dan cuenta la emoción que sus compañeros tienen al momento de desenvolverse

En el libro Psicología del niño de Freud (1856) toma al área social y afectiva de forma
vinculada mencionando la noción de un “sobre mi” o interiorización de la imagen
afectiva, mencionando que el infante tiene como primer modelo afectivo a su padre y
madre donde se predetermina el modelo a seguir del párvulo creando en el sentimientos
de remordimiento o culpabilidad hacia acontecimientos que se puedan dar en el paso de
su vida diaria concretando y desarrollando su “yo ideal” en que el infante va poco a
poco tomando una conciencia moral.

En los niños de 5 a 6 años el poder manejar su conducta y expresar sus sentimientos es

un reto constante y diario que se irá realizando paulatinamente y para esto se debe tomar
27
en consideración que esto es un ejercicio diario tanto para las educadoras como para los
padres de familia.

El autor Félix López (2000) enlaza al igual que Freud el área afectiva y social
determinándola como el proceso de cambios que cada niño tendrá que vivir para
pertenecer a la sociedad en la que se encuentra.

Por medio de esta incorporación del párvulo a su medio se relacionará directamente con
su mundo exterior y por ende con otras personas creando “vínculos afectivos, la
adquisición de los valores, normas y conocimientos sociales, el aprendizaje de
costumbres, roles y conductas” (López, 2000: 23).

Toda sociedad a la que pertenezca una persona influenciará directa o indirectamente en

su vida y en este proceso de crecimiento la persona irá mostrando sus características
individuales de su manera de ser en gustos, enfados, molestias, alegrías que para la edad
de 5 a 6 años ya se las observa de una forma más precisa y constante en cada momento
de la vida diaria del niño.

1.4. Área Motriz Fina

Como se ha dicho anteriormente el cerebro humano juega un papel fundamental en el

desarrollo del cuerpo humano y por ende en el área motriz fina de los infantes.

Feldman en su libro Desarrollo de la infancia, menciona que una de las principales

causas de que las habilidades motrices finas se realicen son debido al grado de mielina
en el cerebro la cual aumenta significativamente en esta edad y es gracias al aumento y
rapidez de mielina donde los impulsos y mensajes llegan a determinadas musculaturas
finas que conllevan a que el infante tenga una mejor precisión y control de sus
movimientos finos (Feldman, 2008).

28
Dentro del significado de motricidad fina se conoce que todas las actividades del
infante correspondientes a un tipo de precisión y coordinación más compleja y que
dentro de las extremidades del ser humano son utilizadas con las manos y los dedos.

De esta manera en este apartado se abarcará las capacidades motrices finas de los
párvulos de 5 a 6 años de edad determinando lo que ellos ya son capaces de realizar en
base a experiencias de su entorno.

Papalia (1997) en su libro Psicología del Desarrollo destaca que la motricidad fina de
los infantes en esta edad corresponde a las destrezas que los párvulos tienen hacia la
acción de desarrollar ciertas acciones más específicas y complicadas que niños en
edades inferiores, todavía no lo pueden lograr con un nivel de precisión más
desarrollado.

Una de estas habilidades es que se puedan abrochar y desabrochar camisas con botones,
copiar figuras geométricas o de otra índole con herramientas como lápices, colores o
marcadores hacia el papel, donde se pone en juego los músculos cortos del cuerpo
humano.

El desarrollo de la motricidad fina es un proceso que se desarrolla paulatinamente

durante todos los años de vida del infante pero alrededor de los 5 a 6 años éste se
encuentra con una amplia gama de características definidas, como por ejemplo:

A esta edad los infantes pueden “ensartar cuentas, manejar un lápiz, copiar un cuadrado
y mostrar su preferencia para usar una mano y no la otra” (Papalia, 1997: 294). Es
importante mencionar que la lateralidad no se define a esta edad si no que este es un
proceso paulatino que se irá desarrollando en el transcurso de la vida del niño o niña.

Una frase muy interesante encontrada por el artista Picasso (1881-1973) es que los
adultos no deberán enseñar a los niños a pintar sino aprender de ellos.

29
El autor en mención tiene un interesante aporte en lo que se refiere al dibujo de los niños
de esta edad ya que según Kellog (1970) los infantes se encuentran en una “etapa
pictórica”, es decir que los diseños manuales elaborados u ejecutados por los infantes
son más abstractos en su contenido guiándose más por la realidad (Papalia, 1997).

De este modo podemos mencionar lo importante que es dejar al niño que pinte según su
gusto y forma de este modo se incentiva al infante a realizar una actividad artística de
manera libre y gustosa para él, sin un adulto que le esté diciendo lo que tienen que hacer
o dibujar, desarrollando de manera colectiva la motricidad fina de los párvulos entre
otras áreas más, pero de forma más amena para ellos.

1.5. Área Motriz Gruesa

Cada logro y avance que el niño desarrolla en su motricidad gruesa se debe y esta
intervinculado con su desarrollo cerebral ya que por medio de la mielinización
(conexiones neuronales) que se da en la corteza cerebral del infante que a la vez se
encuentran relacionadas con el equilibrio y la coordinación (Fedelman, 2008).

Otra autora también menciona que dentro del área motriz gruesa de los niños, todos los
progresos que el infante haya tenido para la edad de 5 a 6 años se debe a la madurez
cerebral y de los sistemas corporales del cuerpo humano como a su vez por la continua
práctica de los distintos movimientos de las partes del cuerpo que han ido madurando
continuamente con el crecimiento y paso del tiempo en la vida de cada niño. Estos
movimientos globales son los que incluyen a los músculos gruesos del ser humano
(Papalia, 2003).

La base del aprendizaje se inicia en el control y dominio del propio cuerpo implicando la
coordinación de movimientos amplios y grandes del cuerpo humano tales como saltar,
correr, rodar, caminar, bailar, desplazarse en varios sentidos, tener control de su freno
motor y para todo esto es necesaria la fuerza en los músculos encontrando que a la edad
de 5 a 6 años ya se ha llegado a formar una musculatura lo sumamente estable y fuerte
para poder realizar muchas de estas destrezas (Feldman, 2008).
30
El autor mencionado también nombra a cierto tipo de habilidades que los niños de 5 a 6
años están realizando paulatinamente y que al hacerlo no muestran tener dificultad para
aprender hacerlas como por ejemplo el saltar una cuerda, nadar en una piscina, manejar
una bicicleta y montarla son destrezas que en etapas anteriores no lo podían hacer con
tanta soltura y facilidad.

Papalia (1997) menciona que a la edad de 5 a 6 años se denominan destrezas motrices a

la capacidad que los párvulos tienen de lograr ciertos progresos en lo que respecta a
escalar y reptar debido a que el establecimiento de su control es más voluntario ya que a
esta edad los niños pueden dirigir mejor sus movimientos.

Los infantes “manejan un estilo de carrera similar al de un adulto” (Papalia, 1997: 293).
Esto se debe a que el esquema corporal del niño ha cambiado identificándose de manera
más seguro en los movimientos grandes que realiza. A su vez “comienzan a manejar su
peso, camina hacia adelante y manda el peso de su cuerpo tras el lanzamiento” (Papalia,
1997: 293).

Como a esta edad el niño realiza movimientos con mucha más facilidad también lo
pueden hacer descendiendo tramos largos de una escalera de juegos plantada en el centro
infantil o institución y el saltar es un dominio concretado dentro de su desarrollo motor
(Papalia, 1997).
Según Cratty (1979) a esta edad de igual manera los niños muestran un mayor grado de
desarrollo con lo que se refiere a zapatear, mantener el equilibrio en un pie, saltar en un
pie y atrapar una pelota del aire (Papalia, 1997). La precisión que poseen en la
percepción de tamaño, forma, posición y partes del cuerpo está desarrollado a un nivel
mucho más general lo que permite la ejecución de los movimientos antes explicitados.

El niño de esta edad en mención mostrará un sin número de habilidades en su día a día
tal es el caso de que puede y se muestra capaz de tirar una pelota hacia cierto punto

31
específico, también se muestran más autónomos y capaces de cargar objetos pesados
como una silla del centro infantil.

Además puede mostrar gran agilidad al ponerse los patines de ruedas y patinar en la
calle, hacer rodar una pelota para golpear un objetivo como por ejemplo cuando se les
propone jugar a los bolos, también tiene una mejor coordinación bilateral, es decir de
ambas partes de su cuerpo (Santrock, 2006).

“Parece no existir ningún límite para la cantidad y el tipo de actividades motrices que los
niños pueden aprender, al menos hasta cierto grado, hacia la edad de los seis años. Sin
embargo, la capacidad de los niños varia en gran medida dependiendo de su herencia
genética y sus oportunidades para aprender y practicar las destrezas motrices” (Papalia,
1997: 294).

La última etapa preescolar que comprende de 5 a 6 años garantizará el proceso desde

que se ha llevado desde el primer año de vida, respecto al desarrollo de las habilidades,
conocimientos elementales y destrezas como base para la vida escolar y después de ella.

32
 2. Currículo Educativo

Dentro de esta segunda parte del presente estudio se tratará el ámbito

del Currículo y las características más amplias que lo definen. Los
elementos que se desarrollarán son: historia, concepto, componentes,
fundamentos, fuentes, funciones, principios y tipologías.

2.1. Historia

Las investigaciones y estudios sobre la historia del currículum educativo ha sido uno de
los temas de más controversia en varias sociedades del mundo entero, ya que es por
medio de este documento que se llega a la obtención de respuestas en el quehacer
educativo.

Hace algún tiempo atrás el currículum era considerado como un concepto en el que
pocas personas tenían claro su propósito, pero a raíz de nuevas indagaciones, debates y
puesta en práctica de las diferentes teorías de autores se ha podido interiorizar sobre el
tema definiendo de manera precisa y clara el significado de este término tan polémico.

El término currículum se deriva etimológicamente del latíncursus y currere en Roma se

hablaba del cursushonorum, que significa la suma de los honores que iba acumulando el
ciudadano a medida que va desempeñando sucesivos comicios (Sacristán, 2010).

El autor Enrique Palladino en su libro “Diseños Curriculares y Calidad Educativa”

abarca el significado de currículum en que por medio del Diccionario de la Real
Academia Española de la época de 1992 en que se encuentra derivado del latín
currículum, con los significados del plan de estudios y prácticas destinadas a que el
alumno desarrolle plenamente sus habilidades (Palladino, 2005).

33
Entre las manifestaciones de Nelly Moulin etimológicamente se entiende al currículo
como carrera, caminata, jornada, que contiene en sí la idea de continuidad y secuencia
(Váscones, 1997). Dentro de esta perspectiva se puede deducir que el Currículum nos
lleva a la realización de ciertos pasos determinados a través de la teoría.

En el libro currículum y educación se encuentra un importante aspecto referente al año

4200 a.C (antes de la iniciación del periodo de la historia escrita) en que determina que
las distintas culturas y por ende civilizaciones han ido cambiando paulatinamente.

Según el autor Goodson (1960) el crecimiento de una sociedad y la educación constan

de tres peculiaridades que conllevan al fácil entendimiento de lo que diferencia al ser
humano de los animales: el hecho de que como seres humanos dispongamos de un
idioma y lenguaje para comunicarnos, el pensamiento lógico que nos lleva entender,
comprender y reflexionar sobre los problemas que se nos pueden presentar en nuestra
vida y la capacidad que posee el hombre para crear, inventar o elaborar distintas clases
de herramientas (carros, computadoras, explosivos, etc.).

Es justamente en este periodo en donde el currículum se basa en la transferencia no

programada (informal) de ciertas maneras de vivir con sus soluciones y perspectivas que
son principalmente brindadas por los adultos o ancianos comparando con edades
menores. En este periodo no existió un currículum formal (Jhonson, 1989).

Por otra parte se encuentra también al currículum de la época 4000 y 3000 a.C de los
Egipcios, abarcándolo como la transferencia de los conocimientos más representativos
para ellos los cuales son: utilización de metales para sus decoraciones personales y
ancestrales, la escritura que se inicia por el dibujo de ciertas cosas y por estas
combinaciones gráficas se da la composición y mezcla de ciertos sonidos que llevan a la
producción y asociación de palabras naciendo de éste, el alfabeto fonético (Jhonson,
1989).

34
Tomando como punto principal el año 476 también considerado como la Edad Media el
término currículum formaba parte de tres categorías fundamentadas por el trivium las
cuales se categorizan como tres caminos o cursos: Gramática, Retórica y Dialéctica, que
hoy llamaríamos instrumentales; y el cuadrivium como cuatro vías: Astronomía,
Geometría, Aritmética, y Música (Sacristán, 2010).

Estos saberes se encontraban indistintamente en un formato adaptable y se

implementaban dos disposiciones en la alineación del individuo: la una conlleva a
realizar algo con un fin único y la otra se encuentra involucrada en la manera de
entender, comprender u obtener juicios de valor en distintas perspectivas.

Sobre la base de una teoría plenamente fundamentada se encuentra la concepción de

William Torrey Harris (1897) quien radica en que “el currículum es el cúmulo de
sabiduría de la raza disponible para todos los niños” (Posner, 2005: 48). En el que se
identifica que por medio de este proceso los seres humanos como seres racionales
adquieren nuevos conocimientos en comparación a los no racionales.

El significado de currículo proviene de Alemania, pero es en base a los estudios y la

postura de Franklin Bobbit (1918) en que posteriormente a la II Guerra Mundial y
dentro de los Estados Unidos de Norte América ocurre la revolución industrial,
tecnológica entre otras cosas que llevan a grandes cambios en el aspecto político y
económico teniendo como resultado que los programas de diferentes campos sufran
cambios radicales, como es el caso de la propuesta planteada por The Curriculum en el
año 1994 y quien comienza su campo de estudio “introduciendo mayores cotas de
racionalidad en la práctica escolar” (Pérez, 1994:26).

Entre otros de los aspectos significativos para esta palabra con bases tan fundamentales
dentro de la sociedad y del ámbito escolar se obtiene que el currículum deliberadamente
de cualquier perspectiva siempre tendrá una tradición, pero es en base a estos
fundamentos que la gran mayoría de autores coinciden en la perspectiva de escoger a
Bobbit, como el percusor principal del currículum (Gervilla, 2006).
35
Según María Victoria Peralta el currículum es un término que no siempre se encontró
como un conocimiento claro y absoluto marcando que es en el año de 1950 que distintos
países desarrollados comienzan a interiorizar sobre la correcta ejecución del mismo
(Peralta, 1990).

Constante a la valoración del libro Análisis de currículo, fue en el año de 1957 por
medio de la Unión Soviética que expulsaron conocimientos más íntegros sobre el
currículum debido a que años anteriores alrededor de 1951 varios físicos y matemáticos
habían estudiado y experimentado al currículum con el fin de deducir los saberes entre
las facultades universitarias y los centros educativos.

Ivor Goodson (1995) en el fundamento respectivo de su libro, Historia del currículum,

interpreta que dentro del Reino Unido existió una gran acogida y esparcimiento de los
centros educativos al momento en que éste estado se encontraba en una fase de
seguridad con respecto a los ciudadanos y su medio social, por otro lado, de aumento en
lo que respecta al capital (dinero), ocurrido desde 1960 hasta 1975.

Es aquí donde se integra todo lo que respecta a un diferente currículum ya que alrededor
de los años 70 se rompen ciertos lasos entre el pasado del que este provenía.

En el libro “El currículum básico” se redacta que todo lo referente a lo que abarca un
currículum fue a su debido tiempo un tema de controversia, y sobre todo en Gran
Bretaña ya que a causa del capitalismo en las instituciones públicas existió una correcta
administración y control sobre las escuelas referente a la enseñanza de sus alumnos
(Kirk, 1997).

El currículum educativo desde su historia contiene hasta la actualidad al educador como

el principal mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula y a su
vez con la humanidad en donde se encuentran (Goodson, 1995).

36
Según lo mencionado por Shubert (1986) desde el punto histórico se determina que el
currículum se encuentra “sesgado por un determinado planteamiento político, científico,
filosófico y cultural” (Sacristán, 1991:15).

El estudio del currículum se considera como un producto histórico y social que se

encontró en pleno cambio al igual que muchas de las construcciones sociales en las que
se proponen nuevas ideas y conocimientos con el fin único de poder guiar y mantener al
hombre en el camino de la sabiduría, contundente de su persona como ser único e
irrepetible.

2.2. Concepto

A continuación se plantearán los distintos significados encontrados por el término

Currículo citados por autores de distintos países con el fin de introducir al lector a un
concepto conciso sobre este término dentro del aspecto educativo.

Según Juan M. Escudero el currículum es el “conjunto de pasos o series aplicables a una

institución de un modo lineal y vertical, con lo que hace tiempo atrás se pensaba que un
currículo poseería un ciclo de vida” (Escudero, 1999:167).

Es desde esta perspectiva que se define al término currículum como la parte estructurada
mediante un plan de estudios de una institución educativa asumiéndola como; todo lo
que los docentes, practicantes, auxiliares de educadoras, directivos entre otro personal,
realiza dentro de la escuela para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de
manera continua en el correspondiente año escolar.

Ivor Goodson ratifica al significado de currículum educativo en la actualidad como el

artefacto social, que es creado y realizado con intención para los seres humanos
(Goodson, 1995). Dentro de esta perspectiva el autor delimita que el currículo aun sigue
siendo un firmamento imparcial.

37
Existen muchas delimitaciones y argumentos clarificantes sobre el currículum pero es
determinante comprender que el currículum siempre será el que se encuentre
introducido hacia el contexto educacional y comunitario de un lugar concreto en que se
ejecutan un sin número de estilos de inducción hacia nuevos saberes y las cuales deben
ser observadas para entender y comprender si los fines dichos han sido realizados (Kirk,
1997).

Según las declaraciones de un conocedor se obtiene que el currículum es la base y

proyecto de toda sociedad y cultura referente a cada país y en la que interfiere y se
ejecuta a través de sus contenidos (Sacristán, 1999).

El currículo es encontrado como los distintos puntos en los que se desea partir de los
objetos más generales con respecto a lo que se pretende que logren los centros
educativos, y lo que se ha previsto como pasos determinantes para poder lograrlas.

Como secuencia de todo esto, demuestran al currículum como la unión de distintos

aspectos que transcienden de un periodo escolar a otro determinando que es entendido
por lo que se quiere lograr, como se lo va a ejecutar, cuándo y por qué la necesidad de
realizarlo (Zabalza, 2006).

Giovanni Lafrancesco, en su libro Currículum y plan de estudios, señala el hallazgo

encontrado por el autor Shane (1981) en el que por medio de su texto “Significants
Wrrittings that have influenced the curriculum” encontramos a toda una lista de autores
importantes de varios países y naciones que han mostrado su interés al dar a conocer al
mundo entero su concepto, idea y pensamiento sobre esta terminación y en la que de
manera personal el más significativo para este tema de estudio es el autor Ralph W.
Tayler.

El gran maestro Ralph W. Tayler determina la importancia de que cada persona

individualmente se proponga realizar su propio currículum teniendo en cuenta el medio

38
en que se encuentra cada persona es decir la sociedad, al estudiante como ser único del
mundo con sus propias falencias, virtudes y los requisitos del contenido.

Al ser el currículo teórico también tiene una tarea práctica, operar en forma efectiva en
una sociedad donde existen numerosas demandas y seres humanos con intencionalidades
y preferencias. Determinando un conjunto de objetivos y experiencias de aprendizaje
previamente planificados y seleccionados; y, que puedan ser evaluables (Tyler, 1973).

Tomando en cuenta el texto llamado “El currículo de educación infantil” podemos

determinar que dentro de todo currículum encontramos el deber hacia su correcta
ejecución a través de ciertos pasos a seguir y la cual es fundamentada por una hipótesis
anteriormente elaborada (Gervilla, 2006).

El currículum al ser una práctica de lo que se quiere realizar “hace relación a la conexión
entre unos principios y una realización de los mismos, algo que ha de comprobarse y que
en esa expresión práctica en donde concreta su valor” (Sacristán, 1991: 16).

Se entiende que el currículum está diseñado para los procesos educativos, y que en este
aspecto es absolutamente fundamental saber a qué tipo de persona se está educando
(Peralta, 1996).

Según la afirmación de Rule (1973) se determinó la importancia de realizar un

lineamiento en el que se encuentra una gran variedad de significados correspondientes
al aspecto pedagógico del término en cuestión y en el que se lo analiza como una
estructura determinada como modelo a seguir que tendrá como fin brindar experiencias
de aprendizaje al alumno y que son obtenidas dentro de la institución o el centro infantil,
el cual ofrece a los párvulos y adolescentes enseñanzas y aprendizajes significativas
dentro de su entorno educacional.

Los educadores de párvulos y docentes al ser los actores primordiales de la ejecución de

estos parámetros deben instruirse de manera paulatina en estos saberes de la forma o

39
manera de realizar y plantear una planificación que serán debidamente organizadas u
ofrecidas por la institución teniendo como fin único el alcance de los objetivos
propuestos (Sacristán, 1991).

El autor Ivor Goodson alude que desde varias perspectivas el currículum puede ser un
documento, guía, cursos de estudio, programas, libros de texto conforma de invención
de tradición que se fundamenta en el hecho de no aparecer de repente si no en la acción
de que se siga construyendo (Goodson, 1994).

Se tiene también la idea de que el currículum es todo lo que se desea alcanzar como
meta o propósito dentro del ámbito educativo con sus respectivas formas y maneras para
realizarlo pudiendo sacar de éste las observaciones y planteamientos realizados por los
objetivos anteriormente dictados (Bartolomé. et al, 1997).

Es por esto que se lo considera como un programa de conocimientos verdaderos, válidos

y esenciales, que se trasmiten sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y
entrenar la inteligencia.

En base a las declaraciones realizadas por un conocedor del currículum en el transcurso

de los últimos tiempos se ha podido verificar que ha prevalecido con base a “la literatura
oficial de los sistemas educativos como un listado de objetivos, contenidos y
actividades” (Pérez, 1994: 26).

Hoy, por hoy podemos sintetizar al currículum como la “selección de contenidos y de

orden en la clasificación de los saberes a los que se representan, que será la selección
que se consideran en la enseñanza” (Sacristán, 2010:22).

Según la actualidad, podríamos encontrar un sin número de significados que abarca el

currículum, identificando a la escuela como el eje principal para hacer, realizar o poner
en práctica todos sus quehaceres educacionales.

40
El currículo es una serie estructurada de objetivos y de experiencias del aprendizaje, que
se aspira lograr con los estudiantes y esto se hace posible dentro de la unidad educativa,
prescribiendo los resultados que se darán en una institución (Johnson, 1989).

Desde otra perspectiva importante de mencionar está lo expuesto en el libro

Planeamiento del Currículum en la escuela moderna que abarca el termino en mención
como fin de las oportunidades que su institución le brinda para obtener aprendizajes
entregados por la misma y en el que visto de manera individual el estudiante elige y
experimenta gracias a la previa planificación del educador (Saylor. et al, 1970).

El autor Miguel Ángel Maldonado García (2010) en su libro “Currículo con enfoque de
competencias” describe lo mencionado por Nelson López en que se determina al
currículo como el documento flexible, interdisciplinario, formación y evaluación que
debe hacer referencia al modelo de institución a seguir y a construir por cada uno de los
participantes e integrantes de las unidades educativas.

El fundamento expuesto por U.P. Lundgren determina que la expresión manejada como
currículo ha sido abarcada desde muchos aspectos personales y en distintas formas. Uno
de los aspectos primordiales a mencionar dentro de lo señalado por currículum es lo que
se encuentra definido por “el documento con un plan detallado del año escolar, es decir
como el sinónimo del término programa” (Lundgren, 1920: 20).

En base a la visión de Kearney y Cook (1960) podemos asumir que el infante es el ser
dependiente de un plan, el cual debe ser ejecutado por cada centro educativo por medio
de sus educadores con el fin de realizar experiencias de aprendizaje enriquecedoras para
el párvulo (Lundgren, 1920).

En relación a otras perspectivas también se puede fundamentar que la educación escolar

responde al hecho de la evolución de ciertas facetas del desarrollo de los educandos,
para los cuales se encuentran inter relacionados con los aspectos ligados a la cultura en
la que está inmerso, sólo están aseguradas si se lleva a cabo una intervención planificada

41
desde la escuela el cual conlleva al currículum parvulario como eje principal de su
efectuación.

Junto a las afirmaciones defendidas también existe la que se encuentra al currículum

como el medio o forma de brindar a los estudiantes o educandos “experiencias o
aprendizajes reales, más que planteados” (Posner, 2005:5).

El currículum al ser una construcción cultural “supone la concreación de los fines

sociales y culturales, de socialización que se le asignan a la educación escolarizada o de
ayuda al desarrollo de estímulo y escenario del mismo” (Sacristán, 1991:15). Por lo
tanto, podríamos decir que el currículo son los criterios de metodología, conjunto de
objetivos, contenidos, tiempo, evaluaciones, planificaciones técnicas y recursos que se
utiliza dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Podemos apreciar en los párrafos previamente indicados que el currículo acierta en el

sentido y la razón de proceder a realizar a través de un determinado modelo curricular
ciertos y concisos fines dentro y para la formación integral del educando.

Por otro lado existe una postura diferente en la se afirma que el currículum es la
acumulación de la teoría en base a la pedagogía. El autor hace énfasis en que si no se
conoce esta no tendrá de ninguna manera acceso al currículum (Sacristán, 1991).

U.P. Lungren en su libro “Teoría del currículum y escolarización” afirma que el

currículum pertenece a un cambio entre la colectividad en que se encuentra (grupo de
seres humanos pertenecientes a un mismo lugar o contexto cultural), y el Estado por el
cual absorbe de por sí una filosofía que es la participe de que ocurran cambios entre la
sociedad con la educación, esenciales para los métodos y maneras de la enseñanza
(Ludgren, 1992).

Roció Bartolomé en su libro Manual para el educador infantil tiene un interesante

aporte con lo que respecta a las características en las que un currículum se debe basar en

42
función de los educandos donde es necesario tener en cuenta que este siempre debe ser
flexible, tener un carácter orientador y ser perceptivo en algunos de sus puntos.

Los que se encuentran más relevantes y de fácil acceso a mi tema de estudio serían los
correspondientes a la flexibilidad del currículum con el fin de que se pueda tomar en
cuenta el medio en que se encuentran los niños o los jóvenes y el carácter orientador
referente a la ayuda que tienen los educadores sobre las guías de ejecución y realización
de cada una de sus actividades (Bartolome, 1993).

Las intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se pretende

alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan
mediante el currículum qué actúa como proceso operativo, en el que entran un conjunto
de elementos (actores sociales, objetivos, recursos) que interactúan simultáneamente
para alcanzar las intenciones educativas.

Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción
educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Consecuentemente “el
concepto de currículum en educación ha variado a través del tiempo motivado por las
transformaciones sociales, técnicas y debido a la reformulación de los objetivos de la
educación” (Gavilanes, 1995: 45). De este modo se puede verificar que es tiempo o
momento en que se encuentra cada sociedad lo que ha transformado el concepto de
currículum en base a el tiempo en que se encuentre.

Por lo expuesto se deduce que el más idóneo de los conceptos referidos a currículo son
los propuestos por las autoras María Victoria Peralta y Rocío Bartolomé.

2.2.1. Componentes

Es a la vez estrictamente necesario interiorizar como primera instancia los distintos

mecanismos, elementos o componentes que abarca un currículum.

Es por esto que al hablar de los componentes de un currículum abarcaré principalmente

a los objetivos generales, a la experiencia profesional, la metodología aplicable y

43
aplicada a la unidad educativa y todos los lineamientos basados a la teoría de distintas
fuentes pedagógicas.

En estudios de currículum realizados por una autora ecuatoriana se revelan, por

ejemplo, varios de sus componentes como son: “la concepción paradigmática que
orienta todas las demás líneas teóricas, las políticas curriculares, los fines y objetivos
educativos, los perfiles, la red curricular como en el caso del Ecuador la Reforma
Curricular, los programas de estudio, la metodología, los recursos humanos técnicos y
materiales, el sistema de evaluación y la reglamentación” (Vasconez, 1997: 50).

Cuando habla del Ecuador y sus políticas curriculares tanto como de la reforma
ecuatoriana, la autora en mención destaca que el problema existente radica en que no
existe una base solida sobre las experiencias de los educadores dejando así grandes
huecos para el planeamiento y formulación de las políticas educativas (Vásconez, 1997).

El educador concreta su accionar en la ejecución del currículum cuando ejerce

cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues debe
enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que regulan el
proceso educativo nacional. Estos planteamientos llegan a su ejecución mediante los
documentos oficiales y la legislación vigente que incluye las expectativas en base al
proceso educativo del país.

Esto implica que al planificar el currículum: seleccionar contenidos y metodologías,

elaborar materiales, incorporar los aportes de la comunidad, evaluar los aprendizajes,
debe tener como meta principal el cumplimiento de los fines y objetivos de la educación,
que le permite contribuir a la formación del tipo de hombre y de sociedad a que aspira el
Estado y que se evidencian en esa política educativa.

La educación, como tarea orientada hacia un fin, debe ser planificada para guiarla mejor
y dotarla de racionalidad, para economizar tiempo, recursos y esfuerzos; y finalmente
para facilitar el logro de los objetivos previstos.

44
 2.2.2. Fundamentos o fuentes

Para referirse a los fundamentos o fuentes de un currículum es necesario manifestar que

en esta perspectiva se abarcan sus componentes teóricas para poder ser comprendidas
desde sus primeras evoluciones con el fin único de la educación y en el cual gracias a
estos se componen los puntos claves de sus saberes.

En el libro Currículum y educación se determina a los fundamentos o fuentes de un

currículum como “los valores, las tradiciones y los factores que influyen sobre el tipo, la
cantidad y la calidad de las experiencias que la escuela proporciona a sus alumnos”
(Jhonson, 1989: 12).

En base a esta perspectiva el autor en mención Harold Jhonson señala a los fundamentos
históricos, filosóficos, psicológicos, sociales y profesionales. En el fundamento histórico
determina la importancia de que se realice un estudio del currículum dentro de un lapso
de tiempo ya asignado. Se toma en cuenta los antecedentes educacionales de una
institución durante un lapso de tiempo (Jhonson, 1989).

El fundamento filosófico aborda la relación que se encuentra entre la teoría o las

corrientes “que constituyen puntos de vista orientadores del desarrollo del currículum en
un momento determinado” (Jhonson, 1989: 13).

En el fundamento psicológico Jhonson determina que es el referente a los procesos de

aprendizaje que el estudiante va adquiriendo en el área educativa.El fundamento social
abarca la manera en que las personas se desenvuelven en su cultura.

El fundamento profesional Según Jhonson (1989) esta fuente se encuentra vinculada

con las mencionadas anteriormente ya que se encuentra compuesta por los muchos
trabajos investigativos sobre el currículum, las prácticas que se realizan de la misma, los
modos en que se desarrolla el currículum, y la proporción de las comprensiones que se
llegan a dar de los distintos factores escolares.

45
Es así que se trata de de un cuerpo de conocimientos sobre la educación que no puede
ser vinculado con ciertas disciplinas o ciencias como la psicología, la sociología, la
filosofía, historia entre otras.

La autora Peralta determina que en su libro de Innovaciones Curriculares encontramos

que una fuente puede tener distintos descubrimientos desde sus elementos en los que se
encuentran como por ejemplo:

Fuente

Teórica Experiencial
Contextual

Innovación

En los estudios realizados por una autora Chilena de gran calidad en base a sus aportes a
la educación infantil se extraen los conceptos de tal manera que dentro del ámbito
educativo lo respectivo a su primer eje correspondiente a la teoría se expresa de manera
que esta proviene de una sustentación anteriormente realizada con bases y puntos
importantes dentro de distintas ciencias y disciplinas. Lo contextual referente a la
sociedad en la que cada individuo se relaciona, comparte y vive, las experiencias
referido a la realidad de cada contexto (Peralta, 2008).

En el libro El currículum y sus componentes Fullat (1982) acontece que para entender
las influjos en los que se basa una orientación curricular se habrá de hacer referencia al
marco antropológico-cultura en el que se inserta (Pérez, 1994).

El autor en mención determina que estas fuentes son la de la filosofía de la educación

que toma al hombre y a la educación como razón de ser, la fuente psicológica por ser la
que estudia y determina muchos de los comportamientos del ser humano, aspecto
esencial dentro de un colegio o centro infantil al estar involucrados con niños y jóvenes
que tienes características físicas, cognitivas diferentes e importantes a tomar en cuenta,

46
la sociológica en que se encuentra a la sociedad como otro medio en el que educa al ser
humano.

Entre los más importantes de esta fuente se encuentra (la familia como el primer medio
de socialización de un individuo, la escuela como objeto que va formando al educando a
través de experiencias de enseñanza- aprendizaje.

El municipio o comarca en el que se define el contexto físico-social en el que se

desarrolla la vida social del alumno, medios de comunicación al ser los transmisores de
distintas informaciones del mundo entero permitiendo socializar de manera indirecta con
los mismo pero perceptiva hacia el receptor y la socialización como meta en el que se
considera apropiado desarrollar un modelo de socialización.

Otra de sus fuentes más destacadas es la didáctica al ser los distintos procesos de acción
con lo que respecta la enseñanza previamente planificada (Pérez, 1994). Tomando en
cuenta una teoría histórica de un gran pensador Owen (1841) en la que manifiesta que el
ser humano se caracteriza por ser un gran pensador que tiene su mente como una tabla o
libro en blanco (que la sociedad, mediante sus agentes socializadores vienen a escribir
en él). En ésta se manifiestan los fundamentos filosófico, social y pedagógico (Peralta,
2008).

Es importante considerar el punto de partida al que quería llegar Robert Owen con los
párvulos ya que al considerar su perspectiva se puede hacer énfasis al hecho de que los
niños desde edades muy tempranas debían estar influenciados por distintas experiencias
que permitirían el desarrollo pleno de distintas habilidades.

Otro de los aspectos básicos del currículum y las fuentes del currículo son las abarcadas
por la autora Carmen Pérez (2002) son cuatro:

Como primero encontramos a la fuente epistemológica en la que se encuentra el

progreso y entendimiento interno de las distintas disciplinas ya que este toma en cuenta
las decisiones de los contenidos relacionados con un saber hacer. Segundo encontramos

47
a la fuente socio cultural que corresponde a los niveles de organización dentro de una
sociedad.

En tercer lugar encontramos a la fuente pedagógica en la que dentro del ámbito

educativo nos proporcionará la guía de ¿Cómo enseñar?; y, por última encontramos a la
psicología en la que se destacan las características físicas y cognitivas de los seres
humanos.

Según Froebel (1782-1852) y los antecedentes en su creación curricular se abordan a la

vez fundamentos denominados; fundamento filosóficos-religiosos fundamento pre-
psicológico y fundamento pedagógico (Peralta, 2008).

En base a lo estructurado por el autor en mención el fundamento filosófico-religioso

constituía lo referente a la religión de la sociedad en base a la unión entre lo espiritual
con lo material centrando la base primordial en Dios, el fundamento pre-psicológico es
fundamentado por la percepción que tiene el hombre del mundo que lo rodea el cual
permite el lenguaje “contenido y lenguaje constituyen por tanto los contenidos
esenciales de la enseñanza primaria del hombre” (Peralta, 2008: 58).

El fundamento pedagógico de Froebel se basa en ciertos principios educativos con los

que respectan a la “individualidad, libertad, auto-actividad, unidad” (Peralta, 2008:59-
60). Con respecto al fundamento filosófico el autor en mención considera al hombre
como agente activo de una sociedad con derechos a ser educables con el fin de ayudar a
su desarrollo integral con el mismo y con los demás.

El segundo aporta una estructura y fundamento muy interesante en la educación ya que

el autor en mención hace referencia a que todo lo que sea transferido a los educandos de
manera apropiada tendrá como resultado la obtención de un buen ser humano para su
sociedad. Según Owen es fundamental identificar y profundizar que es esencial que;
“formen a toda población racionalmente y ellos serán racionales” (Peralta, 2008: 46).

48
En el fundamento pedagógico de Robert Owen se defiende su postura con lo que
respecta a que todo ser humano debe ser educado desde una edad precoz con
entendiendo que dará un mejor resultado con el mismo individuo para él y por él.

Tomando en cuenta la perspectiva de las hermanas Agazzi (1866- 1951) fueron

pedagogas italianas que aportaron indudablemente en el hecho de cómo se forma un
currículum Agazziano especialmente en Italia, y que dentro de éste se encuentran sus
dos fuentes o fundamentos para estructurar su currículo que son: el fundamento
pedagógico y el fundamento religioso (Peralta, 2008).

Dentro de este currículum se da una mayor prioridad al fundamento pedagógico

determinando que la escuela en sí tiene un trabajo específico con la sociedad en la que se
encuentra trabajando simultáneamente con el párvulo y su familia ya que son los padres
los únicos responsables de brindar a cada niño y niña su aporte educativo en base a
cualquier fundamento (en valores, en hábitos de aseo, orden, etc.).

El fundamento religioso al contrario se basaba principalmente a la moral, en la que se

trataba de educar a la persona en base a buenos hábitos de cortesía, a la buena
socialización con otros, a un buen comportamiento individual y social, desarrollo de su
lenguaje pero sobre todo al cuidado del medio ambiente es decir con todos los seres
vivos e inertes plantas y animales (Peralta, 2008).

Dentro de los fundamentos del currículum de María Montessori se desglosan tres

principales los cuales son, fundamento pedagógico, fundamento biopsicológico y
fundamento religioso.

La autora en mención hace referencia al primer fundamento como el hecho que la

educación debe tener un fin principal en este caso los niños, tomando en cuenta las
características evolutivas y personales de cada uno, sobre todo para que dentro de su
ambiente escolar se puedan desarrollar.

A la vez aludió que dentro del fundamento pedagógico se debe situar una serie de
principios pedagógicos como son el principio de libertad en que se manifiesta que el
49
niño es un ser único con derecho a ser libre y a desarrollarse libremente, en segundo
grado encontramos al principio de actividad, principio de independencia y como ultimo
principio, el de individualidad (Peralta, 2008).

Peralta menciona al fundamento biopsicológico como la base que María Montessori tuvo
al ser médica y en la que tomaba en cuenta a la psicología como ciencia que tiene como
fin el estudio del comportamiento humano y a la biología que tiene como fin el estudio
de los seres vivos, y que en base a estas ciencias logra guiarse en su proposiciones
pedagógicas.

Con respecto al fundamento religioso Montessori añadió que ella es creyente de que
cada niño que viene y nace en la tierra ha sido encarnado por otra fuerza denominada
“espiritual” que con el paso del tiempo lo que quiere es llegar a formar y cumplir ciertos
objetivos y metas en su vida demostrándolo al interesarse por los objetos o materiales de
su exterior (Peralta, 2008).

2.2.3. Funciones

Cuando nos referimos a las funciones del currículum nos direccionamos a la puntual y
concreta respuesta de entender, analizar o comprender para qué nos puede servir el
currículum dentro del área educativa.

Para Grecia Vascones (1997) el Currículo puede ser dividido en dos perspectivas
esenciales al tratarse del instrumento en el que se incorpora la organización educativa
tomando como núcleo primordial los requerimientos que la sociedad exige en un
determinado tiempo. Encontrando que estos lineamientos son:

a) Hecho a dar por entendido o comprendido lo que se quiere lograr en el ámbito

educativo y organizar el desarrollo educativo y consecuentemente la labor del maestro
en función del alumno.

b) El educador responsable de su labor institucional y, de cada uno de sus educandos

debe llevar a cabo y de manera organizada el proceso educativo que corresponde.

50
c) Cada una de las funciones anteriormente planteadas se relacionan en base a las
preguntas: “¿Para qué aprender?, ¿Qué aprender?, ¿Cuándo aprender?, ¿Cómo
aprender?, ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?” (Vásconez, 54:1997).

Enrique Palladino en su libro de Diseños Curriculares y Calidad Educativa determina

que el currículum al ser una guía debe objetarse y mantener relación con el aspecto
educativo y estas son: “Qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y
cuándo evaluar. Todos estos aspectos son componentes del diseño curricular.

El autor Ralph W. Tayler en su libro Principios básicos del currículum también abarca
sus fuentes de un currículum en la cual determina que tomando en cuenta las tres fuentes
(sociedad, estudiante y requisitos del contenido se aplicarán las cuatro preguntas básicas
que serán:

a) ¿Qué aprendizaje se quiere que los alumnos logren? (objetivos).

b) Mediante qué situaciones de aprendizaje podrá lograrse dichos aprendizajes?

(actividades).

c) ¿Qué recursos se utilizará para ello? (recursos didácticos).

d) ¿Cómo evaluaré si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos?

(evaluación)

Dentro de los profundos argumentos abarcados en el libro de Diseño y desarrollo

curricular, Miguel Ángel Zabalza determina a las funciones del currículo como:

a) “Función de control

b) Función de comparación

c) Función de protección

d) Función de contrato

51
e) Función de profesionalización” (Zabalza, 2006: 17).

Cada una de estas funciones tiene una explicación en la cual se determina el destino de
su ejecución como es el caso de la primera función que se refiere a la forma en que cada
profesor debe observar, confirmar y entender que todo lo abarcado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje haya sido adquirido de manera placentera y completa hacia los
estudiantes (Zabalza, 2006).

En base a la segunda función el autor en mención da a conocer que el ejercicio de

comparación que el educando pone a prueba por medio de sus conocimientos contra
otros estudiantes (Zabalza, 2006).

La tercera función tiene como perspectiva dar al alumno una garantía sobre el plan
ejecutado en el caso de ser excedido. Con la cuarta función se retroalimenta el deber y
cumplimiento que el educador debe cumplir como orden ya determinada.

La quinta función abarca la exigencia de las formas, maneras o métodos que el educador
abarcará con el fin de realizar una meta oficial de elejización y bienes.

Los aspectos anteriormente mencionados son correspondientes para el significado,

componentes y diseño de un currículum en general es decir para todas las etapas o
edades del sistema educativo.

El gran pedagogo Froebel también realiza un gran aporte en base a los fundamentos de
un currículo y es que gracias a sus distintos estudios en que toma en cuenta al infante
como un ser integral y el cual tiene el derecho a poder integrarse a una educación basada
en sus características físicas y tomando en cuenta que el entorno educativo del infante
debería ser igual que el de una casa o hogar se plantea o crea los patrones
fundamentales del: “¿Qué es lo que deben aprender los niños?, ¿Qué es lo que pueden
aprender los niños? y ¿Cuál es la forma en que aprenden los niños?” (Sánchez, 2010:12).

En base a lo fundamentado por Froebel podemos contribuir que al realizarnos estas

preguntas tan significativas dentro de las funciones de un currículum damos relevancia a

52
la ejecución adecuada y pertinente de la futura resolución de hipótesis en que la base
principal es brindar al niño experiencias significativas y enriquecedoras en su desarrollo
diario dentro del centro infantil.

Dentro de las funciones del currículum encontramos que para la autora Carmen Pérez
(2002) las funciones son denominadas elementos del currículum dentro de su libro Las
tareas de educar en 0 a 6 años y en la que se manifiesta el siguiente cuadro
comprensivo:
Qué enseñar

Cuándo
Cómo enseñar
enseñar Qué,
cómo,
cuándo
evaluar

2.3. Tipologías

Al referirnos a los niveles del currículum específicamente a los 3 niveles o tipos de

currículum, existiendo grandes momentos a través de los que el diseño curricular se va
concatenando. A partir del nivel macro que determina grandes lineamientos y
postulados, seguido a este el nivel meso que define características esenciales del proceso
educativo por períodos amplios; y, el micro que da lugar a la práctica y factores que
permiten concretar la propuesta.
Por lo tanto y “en efecto, lo macro puede estar relacionado con la planificación de lo que
llamaríamos instancias directivas máximas. Lo meso con las intermedias y lo micro con
las pequeñas unidades” (Gavilanes, 1995:58).

2.3.1. Macro

El macro currículo son todos los planteamientos y objetivos explícitos en un documento

que el gobierno de cada país designa a su sociedad (previamente evaluada y
diagnosticada) y que imparte y entrega a los colegios o instituciones educativas con el
53
fin de que los educadores y directivos planifiquen según las normas o mandatos
determinados en el mismo.

En este nivel sería esa instancia donde se desarrollan los aspectos más amplios del
currículo. La propuesta educativa dentro de este plano explicita los fundamentos
teóricos, lineamientos filosóficos, antropológicos, sociológicos.

Para Ramón Pérez (1999) en su libro “El currículum y sus componentes” denomina al
macro currículum como “Macrocontexto” en donde la institución educativa o centro
infantil en el caso de los párvulos es vista como el sistema abierto, reflexivo y flexible al
medio social en el que están involucradas las escuelas, los ministerios de educación, los
municipios, consejerías de educación, diputaciones provinciales.

En el libro Manual para la educadora infantil, encontramos que la elaboración de un

macro currículum dependerá del Ministerio de Educación y Ciencia, y de las
Comunidades Autónomas con competencia en educación con el fin de abarcar al niño
desde todos los aspectos relevantes como es la psicología del párvulo, la pedagogía y
hasta la didáctica como rama de la misma que llevará a la construcción significativa de
este documento tan necesario para cada sociedad (Bartolomé, et al: 1993).

Según lo abordado anteriormente cabe recalcar que el macro-currículum depende de

cada país, por ejemplo aquí en el Ecuador existe el “Referente curricular para la
educación inicial de los niños y niñas de 0 a 5 años de edad” nominado “VOLEMOS
ALTO” y el cual fue elaborado por el Ministerio de Deportes, Cultura, Recreación,
Bienestar Social y Educación en conjunto con el programa nuestros niños, y “La
actualización y fortalecimiento curricular de la Educación General Básica 2010”. Estos
han sido creados por personas seriamente competentes en el área educativa.

Esta a la vez fue ejecutado en base a lineamientos de las políticas educativas de nuestro
país y creada como el conjunto de objetivos que se quiere llegar, destrezas que se quiere
alcanzar, contenidos y evaluación que se encuentran interrelacionados entre sí, con el fin
54
de guiar a los educadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de las
planificaciones de las unidades didácticas, donde se ponga en práctica la teoría escrita
con la práctica pedagógica (Volemos alto; 2010).

Desde una perspectiva más específica a nuestra nacionalidad el macro currículum hace
referencia a todos los lineamientos de la política educativa del país, es la matriz básica
del proyecto educativo en el que establecen los objetivos y directrices de validez
nacional para el conjunto nacional del sistema educativo.

Según la autora Pérez (2002) define al marco currículum con el término “Diseño
curricular base” que se encuentra en el primer nivel de los referentes curriculares y en
el que cada gobierno debe constituirse por sus leyes, por su constitución y por los
requerimientos y necesidades de cada población.
Con un nombre distinto pero con un mismo énfasis encontramos al macro currículum
como el diseño curricular base que especifica todo lo que se va abarcar en el aspecto
educativo de un centro o unidad educativa y de las preguntas cómo enseñar, qué enseñar
y cuándo enseñar y evaluar considerando el medio social en el que se encuentran
(Bartolomé, 1993).

 Actualización y Fortalecimiento Curricular (2011)

La Actualización y Fortalecimiento Curricular (2011), es un documento producto de

investigación dentro del área curricular que parte desde el año 1996.

Proceso en el que se ha ido acumulando un sin número de experiencias intra-aula que

han sido observadas, analizadas y evaluadas por educadores y profesionales competentes
dentro del ámbito educativo, con el fin único de realizar un nuevo modelo curricular
nominado: “ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA”.

55
El cual ha sido impartido desde el año 2010 hasta la actualidad; teniendo como fin único
guiar a los docentes en la ejecución, elaboración, planteamiento y evaluación de
actividades a nivel meso y micro curricular de cada institución o centro educativo.

La estructura de este documento se encuentra compuesto por distintos ejes del

aprendizaje y componentes de los ejes que tienen como meta principal lograr realizar las
destrezas con criterios de desempeño integradas en los distintos bloques curriculares
(mis nuevos amigos y yo, mi familia y yo, la naturaleza y yo, mi comunidad y yo, mi
país y yo) consiguiendo, en sí, que este escrito sea un apoyo para los docentes que
trabajan en los niveles de educación básica.

Al disponer de un esquema propuesto por el Ministerio de Educación se entrega y

motiva a los educadores a conocer, realizar y plantear los lineamientos metodológicos
sugeridos en la actualización curricular, logrando en sí un perfeccionamiento educativo
que llevará a lograr la resolución de distintos problemas, y el desarrollo integro de los
párvulos en base a la correcta ejecución de actividades de enseñanza-aprendizaje para
los niños de 5 a 6 años de edad.

Este documento fue también realizado tomando en cuenta nuestro medio cultural y
social permitiendo su adaptación a las distintas unidades educativas de nuestro país pero
sobre todo al constituirse por ser un referente flexible.

Como dato interesante se conoce que cada educador de párvulos al disponer de éste
referente curricular, se dispondrá y motivará a los docentes a conocer y plantear los
lineamientos metodológicos sugeridos de tal manera que con ello se logre un
mejoramiento en el nivel educativo optimizando el tiempo en base a la resolución de
problemas y permitiendo al maestro tener mayor tiempo en la preparación de trabajos
prácticos que le ayuden a complementar la teoría impartida.

Al implementar planificaciones para el primer año de educación básica, se espera: partir

de situaciones de la vida real dentro del contexto socio cultural, trabajar con recursos

56
que faciliten alcanzar las metas que propone el perfil de salida de la Educación General
básica y el perfil de salida del Primer Año de Educación Básica.

Así mismo ofrecer al docente herramientas que permitan el análisis de la interrelación de

conceptos y su aplicabilidad en el aula, motivar al docente optar por una actitud mental
autónoma, reflexiva, crítica, flexible y dispuesta al cambio, desarrollar estrategias de
reflexión individual y colectiva, comprensión y análisis y resolución de casos entre
muchas otras más (ME, 2010).

2.3.2. Meso

La autora M. Peralta (1990) observa dos niveles dentro de planificación curricular:

generales y parciales, a lo que en terminología técnica macro y micro. A partir de ello se
considera que el nivel meso se ocupa del trazo de las competencias generales,
profesionales y específicas.

Entonces, el meso currículo constituye todo aquello que la institución educativa ofrece a
sus alumnos por medio de varios objetivos predeterminados. Concretamente este tipo de
currículum está representado por los planes y programas de estudios, a través del listado
de una serie de asignaturas, desglosadas en objetivos y contenidos a ser tratados por cada
uno de los docentes en la institución.

Para la estructura de este documento las personas involucradas son los docentes,
educadores de párvulos en el caso de los centros infantiles; y ciertos especialistas que
seleccionan, organizan y plantean los distintos objetivos y contenidos con referencia del
macro currículo y las necesidades de su entorno.

Según el autor Zabalza, M (2007). La escuela es la que actúa como eje de la programación, de
adecuación de las prescripciones del programa a las condiciones sociales y culturales y a las
necesidades más relevantes de la situación. El mismo autor menciona a este currículum como
centralizado de una participación activa a nivel de la escuela.

57
El meso currículo es todo cuanto una institución educativa o centro infantil entrega de
manera consciente y sistemática, para el correcto y ordenado funcionamiento de la unidad
educativa sobre todo para los estudiantes.

De acuerdo con lo expresado por Juan M. Escudero (1999) se da a conocer que el personal directivo
y educativo (docentes) son los que deben crear un currículum para su escuela tomando en cuenta el
medio del que provendrán sus alumnos. Aquí se aborda la importancia de que exista un buen
trabajo en equipo ya que los educadores no deben ser sólo los ejecutores de planificaciones y
actividades sino que ellos deben cumplir también con una investigación de cómo se están llevando a
cabo y los resultados obtenidos en la misma.

Es así que estas acciones tendrán como fin único la elaboración de un meso currículum apropiado,
en que se vea reflejada una institución o centro infantil capaz de resolver los problemas que se
puedan presentar en el ámbito educativo con personal de calidad que “interpreten, alteren, revisen o
creen el currículum de acuerdo con sus perspectivas y situaciones” (Escudero, 1999: 177).

El autor en mención menciona tres características sumamente importantes a tomar en cuenta para la
elaboración de un meso currículum:

a) “El conocimiento curricular es siempre local, creado en la práctica cuando los profesores en sus
centros se comprometen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

b) El cambio curricular es un proceso de desarrollo individual e institucional en el pensamiento,

más que procedimientos de diseño e implementación.

c) El trabajo del profesor, en lugar de adaptar currículos creados o impuestos por otros, consisten
en responder e interpretar las peculiaridades y demandas de los propios contextos y sujetos”
(Escudero, 1999: 177-178).

El meso currículo o también denominado proyecto curricular institucional es el que se

muestra como el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente
58
de un centro educativo concretando el diseño curricular a lo que hoy llaman también el
plan curricular institucional, esta debe garantizar la coherencia de la práctica educativa
dentro de la institución y en el marco de autonomía para el mejoramiento de la
competencia docente, mediante la reflexión de la práctica.

La autora Carmen Pérez (2002) define de una forma diferente al meso currículum de
modo que lo encontramos como “Proyecto curricular de centro” y en el cual se debe
abarcar todas las programaciones del ingreso de los párvulos al centro infantil en periodo
anual, quimestral, mensual y diario.

La misma autora determina que este proyecto curricular de centro es el que plantea de
entrada la metodología, la evaluación, el tiempo de cada asignatura o los horarios de
cada grupo, los perfiles de los educadores para el correcto proceso de enseñanza-
aprendizaje, los recursos como material de apoyo, los contenidos o temas a tratar según
los intereses de los niños y los objetivos principales.
El meso currículum se realiza con efectividad cuando también ha existido y realizado un
proyecto educativo ya que ambos aspectos van a estar interrelacionados en el ámbito
educativo.

Para la autora Rocío Bartolome (1993) identifica al proyecto educativo como la

referencia que cada institución o centro infantil tendrá para resolver los distintos
problemas e insuficiencias que puedan llegar a existir. Este también dará a conocer
ciertas características como por ejemplo que la educación en valores sea la fuente de los
aprendizajes de los niños o que muestre énfasis en el aspecto religioso en si puede
existir una gran variedad de características que determinarán la postura que abarca cada
centro infantil o institución.

La autora en mención también abarca que dentro del proyecto educativo también toma
en cuenta: el perfil que quieren de las educadoras, los recursos que utilizan, quienes
serán las personas encargadas del aspecto administrativo y económico, el medio dónde
está ubicado físicamente el centro infantil o institución y las condiciones de las que
59
vienen los niños, como son las familias de los mismos, cuál es su situación económica, y
las reglas y pautas que debe constar en todo centro (lo legal).

Cada proyecto educativo deberá constar de una lista específica de elementos que son:

a) “Contexto del centro. Ubicación y contexto socio-económico y cultural, así como los
medios materiales y personales con que cuenta realmente.

b) Línea pedagógica. Principios o fundamentos psicopedagógicos e ideológicos en las

que se apoya.

c) Fines generales que determinan el tipo de persona que se quiere formar.

d) Línea metodológica que permite alcanzar los fines señalados.

e) Organización de los elementos que lo componen: personales, materiales

(enumeración y descripción de sus funciones). Organización del profesorado y
alumnado, recursos a utilizar y el tiempo.

f) Relación con las familias y el entorno” (Bartolomé, R.1994: 210).

En base a lo abarcado anteriormente por la autora en mención es que desde el momento

en que se realiza cada uno de los pasos del proyecto educativo se podrá continuar
eficazmente con el mezo currículum o como los autores lo denominan proyecto
curricular ya que es el proyecto curricular de centro el que perfecciona al proyecto
educativo.

Alrededor de este tema ha habido infinitas participaciones sobre el significado especifico

del término en mención pero es la misma autora la que encuentra al proyecto curricular
como el que se desglosa de anteriormente un macro currículum y que dentro de este
proyecto existirán una lista de elementos principales para su completa ejecución.

60
Entre estos encontramos en primera instancia a: los objetivos generales de ciclo, los
cuales son determinados y planteados al diseño curricular base o macro currículum que
deberán ser acomodados a cada etapa en la que se encuentre el período educativo, luego
se encuentran la colocación de cada uno de los temas que se pretende divididos en
períodos y series continuas y que también son seleccionados del referente macro
curricular.

En el caso de educación básica sería la ya nombrada Actualización Curricular, el tercer

punto abarca a las disposiciones metodológicas que el centro educativo haya elegido
como por ejemplo el constructivismo o el conductismo como el peor de los casos.

Luego interviene la adecuación de los lugares en donde se impartirán las actividades

como las salas o aulas con su tiempo previamente programado y los materiales que se
tienen, enseguida siguen la forma en que se evaluará a los niños o jóvenes que puede ser
diaria, mensual, anual etc., y como último aspecto encontramos la forma en que la
familia intervendrá en los procesos de enseñanza-aprendizaje con la escuela y con sus
hijos (Bartolomé, 1993).

2.3.3. Micro

Al referirnos al micro currículum nos embarcamos a un punto más pequeño y especifico

es decir que vamos de lo general (macro currículum) a lo específico (micro currículum)
ya que este se refiere a todo lo que los educadores o maestros planifican, evalúan,
ejercen y desarrollan dentro de la sala un proceso formativo con el propósito de alcanzar
los objetivos planteados.

Por tal motivo se anuncia que “las planificaciones parciales son las especificaciones
generales, más las adecuaciones que necesariamente surgen durante el año” (Peralta,
1990:138).

61
En el libro Diseño, desarrollo e innovación del currículum, se encuentra una perspectiva
interesante sobre el micro currículo en que se aborda el hecho de que el profesor
desempeña funciones como: ver, observar pero sobre todo conocer a sus alumnos como
seres activos que necesitan enriquecerse de experiencias educativas significativas y que
sólo él, como persona directa en este proceso enseñanza-aprendizaje, le brindará a través
de una planificación sistematizada y coherente en cada tema o línea indagatoria en la
que se encuentre (Escudero, 1999).

Con lo que respecta al micro currículo el autor en mención detecta que se podrá observar
y entender un sin número de aspectos con mucha relevancia pero es fundamental
identificar que para que exista un micro currículum de calidad se deberá a que los
docentes moldeen el currículum macro con el fin de adaptarlo a su realidad pero sobre
todo a las necesidades de cada niño, ya que una de las características más importantes y
determinadas de un currículum siempre será siempre el de su flexibilidad.

Cada currículum dependerá del medio en el que se encuentre ya que esto influye
radicalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje a realizar con cada uno de los
niños pertenecientes a una comunidad educativa. Las planificaciones y actividades intra-
aulas realizada por los docentes toman en cuenta los elementos didácticos principales
como las metodologías y recursos educativos que permitan una concreción del
conocimiento.

Desde la perspectiva del autor Medina (1988, 1990) entendemos a micro currículum
como el acto educativo del proceso de enseñanza- aprendizaje que se da entre el diálogo
e interrelación del maestro con su alumno dentro del aula de clases teniendo como fin
único el de formar integralmente a los niños y niñas de los centros educativos (Pérez,
1994).

De acuerdo con las palabras expresadas por Miguel Ángel Maldonado (2010)
encontramos que en el libro Currículo con enfoque de competencias se encuentra la
perspectiva de la que cada educador debe partir para con su grupo de niños tomando

62
siempre en consideración al subsistema y disciplina que impone el colegio o centro
infantil para que luego este sea ejecutado en el aula teniendo como ciencia a la
pedagogía y a la didáctica realizando un proceso de enseñanza-aprendizaje en que se
toma en cuenta cada una de las características de los niños.

De esta forma se afirma que son los educadores de párvulos los responsables del micro
currículum y para que exista un micro currículum de calidad académica deberá siempre
responder al meso currículum (institucional) y por ende a los criterios del macro
currículum (actualización curricular), garantizando de esta manera una unidad de
criterios de desempeño, objetivos generales, específicos y personales con un proceso
pedagógico que tenga como resultado la construcción de conocimientos claros y precisos
en los párvulos.

Es por esto que todo micro-currículo, que se encuentre dentro de todo un sistema de
formación, se constituye principalmente como un componente esencial del mismo y, por
tanto, debe ser coherente con los propósitos formativos enunciados en el proyecto
educativo, con los objetivos del plan curricular.

De acuerdo con lo que sustenta una conocedora de currículum la intención principal del
micro-currículum según la perspectiva constructivista es de que este pueda ofrecer y
entregar a los estudiantes escenarios y situaciones de enseñanza-aprendizaje
significativas dentro del aula de clases siguiendo un sistema de planificación interna y
externa (Vásconez, 1997).

2.4. Currículo Parvulario

Como se ha podido fundamentar anteriormente el currículum necesito de mucho tiempo

para que este sea considerado desde su perspectiva tan importante, pero este mismo
procedimiento sufrió el currículum parvulario ya que con el transcurso del tiempo y en
base a las ordenanzas de cada país, nación, ciudad que ha determinado un seguimiento o
vía hacia la educación y gracias a estos descubrimientos es lo que se define como
educación de párvulos (Vieites, 2009).

63
Como ya se ha estructurado y planteado anteriormente el currículum es la base principal
que determina a toda sociedad.

Por consiguiente en éste capítulo correspondiente se abordara lo que es el currículo

parvulario o infantil pero sobre todo lo que caracteriza a lo que dentro de una
administración educativa se implementa como ejes referenciales para los párvulos.

Desde varias perspectivas y distintos puntos de vista se puede encontrar al currículum

parvulario como el documento en el que dentro de las ciencias pedagógicas y las ramas
de la didáctica es considerado como el objeto que está compuesto por los distintos
principios, objetivos, y fines de la educación, ya que de esta manera organiza las
capacidades, actividades y contenidos de enseñanza- aprendizaje de manera integral y
flexible para cada uno de los estudiantes de los distintos centros infantiles.

A pesar de que el termino currículum inicial abarca un concepto muy general

determinado desde muchas perspectivas, éste tendrá obligatoriamente el fin de obtener
de una manera sistematizada y tomando como base principal a un documento en que se
dispondrá de distintas facetas en que se desarrollará los quehaceres educativos con los
párvulos.

En base a otras fuentes encontradas se puede destacar la de Robert Owen (1771- 1858)
quien fue el primer empresario industrial que fundó centros de cuidado para niños que se
encontraban en edades muy tempranas, determinando la importancia de que el ser
humano en general tenga la oportunidad de poder ser un ser educable dentro del ámbito
de la educación con derecho a una educación.

De este modo se crea un conjunto de reformas y propuestas alrededor de 1812 y 1814,

con el fin de ayudar a las sociedades en el aspecto educativo siendo Owen el que abre
su primera escuela infantil para niños de escasos recursos (Peralta, 2008).

Dentro de la perspectiva brindada por Owen, se aborda el significado tan importante de

un currículum parvulario en que los protagonistas principales de los centros infantiles

64
serán los infantes con el fin único de obtener una correcta práctica docente en el día a día
para los educandos correspondientes a las edades de 0 a 6 años (Gervilla, 2006).

Otro currículum muy nombrado y conocido es el elaborado por las hermanas Rosa (1866
– 1951) y Carolina Agazzi (1870 – 1945) en el cuál su fundamento principal es tomar en
cuenta al niño respetando los procesos de desarrollo en que se encontraban, sus
experiencias de aprendizaje y espontaneidad personal de párvulos de 0 a 6 años entre
otras cosas más que se implementaron dentro de distintos centros educativos italianos
(Peralta, 2008).

Según Ángeles Gervilla Castillo el currículo constituye a una “correspondiente teoría, de

importancia capital en la Escuela Infantil” (Gervilla, 2006:23). Tomando como
referencia lo expuesto en el libro de “Programación por competencias en educación
infantil” en el ámbito educativo se manifiesta que el currículum tiene como fin
principal aportar y permitir una evolución completa del infante tomando en cuenta los
diferentes “planos: físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo” (Vieites,
2009:4).

Además con base a esta perspectiva se hace alusión de que este instrumento es el que
facilita este proceso obteniendo resultados significativos. En palabras especificas se
encuentra al currículum infantil como el “conjunto de objetivos, contenidos,
orientaciones metodológicas y criterios de evaluación que regulan la práctica docente en
dicha etapa” (Gervilla, 2006: 25).

Tomando como referencia lo expuesto por la autora en mención encontramos que un

currículum parvulario tendrá como fin único desarrollarse desde todas sus perspectivas
para con los niños.

María Victoria Peralta (1990) en su texto El Currículum en el Jardín Infantil señala que
dentro de la perspectiva del concepto de currículum se consideran dos maneras
primordiales las cuales son: según su Amplitud y punto de vista.

65
Cuando habla de la amplitud la autora en mención destaca la extensión del universo
abarcando tres tipos fundamentales; restringidas referentes al que hacer educativo
conformado por las materias que se estudian o siguen dentro de un periodo o a la vez
menciona al grupo de actividades de enseñanza-aprendizaje que tiene como meta
realizar cada uno de los objetivos involucrados en el ámbito educativo. Las amplias
referidas al propósito que puede llegar a influenciar al educando dentro de su etapa
escolar y las Extendidas referentes a lo que ocurre con el infante en el aspecto personal e
individual (dentro de su familia).

La autora antes mencionada expresa que al hablar de currículum, el cual es considerado

como un documento en que se encuentran explícitos los planes de estudio, actividades o
planificaciones se está redundando en el mismo significado sin aportar aspectos
significativos por lo que encuentra que el mejor término para definirlo sería denominarlo
como: ”conjunto de factores o variables que en forma intencionada son seleccionados y
organizados por una institución educativa para favorecer los aprendizajes deseados”
(Peralta, 2008: 11-12).

El currículum siempre dará un orden, esquema y guía para que toda la comunidad
educativa pueda tomarla estudiarla, abordarla y sobre todo hacer de esta la práctica de
todo lo que se abordará dentro de la escuela o centro infantil con el fin de realizar un
trabajo exitoso y de calidad para todos los párvulos.

Es necesario determinar que un currículum parvulario costa de una variedad de

características. La autora Rocío Bartolomé et al. (1993) también las determina por: su
flexibilidad tomando como referencia que este se puede adaptar a cualquier situación
real en la que se encuentre, por tener un carácter orientador que tiene como base
principal guiar al educador en su quehacer diario y por ser perceptivo en algunos de sus
puntos

66
La autora en mención también abarca los elementos de un currículum parvulario como
son los objetivos generales en las etapas infantiles, objetivos de las áreas y bloques de
contenidos, las orientaciones metodología y los criterios de evaluación.

La autora Mary Hohmann. et al, en su texto Niños pequeños en acción determina los
aspectos principales de los que debe constar un currículum parvulario denominándolo
Currículum con orientaciones cognoscitivas para los párvulos High Scope que intenta
construir un marco referencial adecuado para cualquier niño.

Según Piaget los niños se encontraban traspasando etapas del periodo evolutivo
denominado etapa pre-operacional donde el párvulo tiene la capacidad de representar
los objetos y los acontecimientos y, que en otros términos se encuentra caracterizada
por la construcción de un pensamiento intuitivo o pre-lógico, también denominado
simbólico o pre-conceptual.

Conociendo está característica podemos mencionar que los educadores y personal

educativo del centro infantil conozca las habilidades, destrezas o a la vez aspectos que
se consideren necesarios de reforzar.

A la vez se hace un estudio en el área de la psicología del niño con el fin de que se pueda
conocer los procesos de cambio en los que se encuentran los niños. Es por esto que el
currículum High Scope también muestra su flexibilidad brindando a las educadoras la
oportunidad de poder improvisar enfocándose en las fortalezas de los niños y tomando al
juego como proceso de la actividad diaria (Hohmann, 1997).

La autora también abarca las adaptaciones cognoscitivas, como las que se destacan
ciertos pasos principales a seguir o a tomar en cuenta como:

a) Se debe profundizar y trabajar en lo que respecta a la autoestima del párvulo y la

relación entre los miembros familiares, las personas externas a él es decir la
sociedad, y lo heredado tanto de la propia cultura (etnia) como del idioma.

67
b) Cada currículum educativo con su debido programa debe afianzar en el niño los
lazos entre ellos y su lengua original ya que este es uno de los aspectos primordiales
dentro de cada escuela y con su debida cultura.

Otro de los currículos parvularios más conocidos que se han tomado en cuenta desde la
metodología hasta el material didáctico de la doctora María Montessori quien dedicó sus
estudios hacia los niños con problemas especiales y que con gran esfuerzo logró crear un
cambio y el proceso de distintas habilidades lo que la llevó a trabajar de la misma
manera con niños sin ninguna necesidad física, biológica o cognitiva.

Fue tan grande la acogida Montessoriana que incluso en el año de 1932 se creó el Jardín
de Infancia Montessori en la provincia de Guaranda.

El currículum de María Montessori especifica la importancia que debe tener el

educador en base a las actividades que el niño realiza sobre todo esta observación tenía
el nombre de observación clínica, en la que se tiene la intención de adaptar el entorno de
aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo.

El propósito básico de este método es liberar el potencial de cada niño para que se auto
desarrolle en un ambiente estructurado. El método nació de la idea de ayudar al niño a
obtener un desarrollo integral, para lograr un máximo grado en sus capacidades
intelectuales, físicas y espirituales, trabajando sobre bases científicas en relación con el
desarrollo físico y psíquico del niño (Peralta, 2008). Determinando que en esto se basaba
principalmente su currículum.

2.4.1. Factores

Lo expuesto a continuación procede de las investigaciones hechas por autores,

pedagogos, doctores entre otros que determinan sus aportes sobre el currículum infantil
o parvulario al estar constituidos por elementos claves dentro de los quehaceres
educativos que tienen como fin desarrollar un sin número de competencias y
aprendizajes en los infantes.

68
Para los autores Mary Hohmann et al. (1997) los factores de un currículum parvulario
son nombrados como el salón de clases, el día y el equipo de trabajo.

a) Factor Humano

El factor humano se refiere a cada individuo, persona o niño perteneciente a un centro

infantil o unidad educativa. Sin los niños y los adultos, no existiría el proceso de
enseñanza-aprendizaje distinguiendo a este factor como uno de los puntos primordiales
para el desarrollo de un currículum parvulario.

Al ser ellos los actores principales dentro de la institución educativa con el fin de
integrar sus objetivos a un variado grupo de personas, las cuales le logran dar dirección a
todo esto, formando así una comunidad educativa como son los niños y niñas,
educadores y familias, otros miembros del personal, parte de la comunidad con el fin de
participar en conjunto por los párvulos de nuestro medio.

Para Owen (1771-1858) el factor humano era denominado ambiente humano y es el

correspondiente a los niños o niñas de distintas edades sin importar su sexo, cultura o
cualquier clase de diferencia, las educadoras debían tener el perfil completo de una
profesora de párvulos, en el sentido de ser carismática, alegres y afectivas, determinando
que el castigo dentro de esta perspectiva no era aceptable, y los padres de familia
quienes debían mostrar su cariño con sus hijos y los demás infantes del centro infantil
(Peralta, 2008).

Según Froebel (1782-1852) en sus “kindergardens” se relatan al factor humano como el

ambiente humano de igual manera, Owen encuentra que dentro de estos existía su
director como máxima autoridad al trabajar de igual manera con los párvulos y las
respectivas auxiliares y las educadoras conocidas como “kindergarterinas”, y como
factor humano final a los párvulos quienes vienen hacer el eje primordial del jardín
infantil (Peralta, 2008).

69
Dentro de Educación Inicial es importante mencionar que dentro del aula de los párvulos
se debe considerar anteriormente las necesidades de cada niño. Por lo tanto tomando en
cuenta el acuerdo 01945-A, artículo 19 cada educadora encargada de párvulos con
edades muy tempranas (1 a 3 años) requiere de una auxiliar por cada 10 niños.

Como el título lo plantea la auxiliar de párvulos viene a conformar un integrante más del
factor humano dentro del currículum parvulario y sus distintos factores. (Centros de
atención INFANTIL, Guía para su creación, organización y funcionamiento, INNFA,
Quito-Ecuador, Marzo de 1990, Sra. Carmen Calisto de Borja et.al).

En el libro de Innovaciones curriculares en educación infantil Peralta (2008) se

encuentra el factor humano del currículum Agazziano el cual según las pedagogas
Italianas correspondía a la educadora de párvulos con sus respectivas características
(amable o sutil, que conste de paciencia, con mentalidad abierta, observadora,
organizada y responsable de la ejecución de actividades y de su grupo de niños y niñas).
Otra persona que corresponde al factor humano es la niñera o en la actualidad conocida
como la auxiliar o ayudante de la docente, y la señora encargada de la preparación de
alimentos en la cocina.

Es de suma importancia recalcar lo que se cita en los párrafos anteriores ya que tanto en
el tiempo pasado como en la actualidad se necesita de educadoras con características
específicas para la labor tan importante de impartir conocimientos a los párvulos, pero
sobre todo flexibles a fin de que se enfrenten a nuevas situaciones y contribuyan a que el
niño aprenda. Estas serán quienes le brinden seguridad, elementos y situaciones que
faciliten el desarrollo integral por medio de la creatividad y la adaptación con su mundo
exterior.

María Victoria Peralta (1990) señala su punto más específico del factor humano
encontrando que son los infantes, los docentes, el personal administrativo, entre otros.

70
Ciertas personas de éste grupo ocupan ciertos cargos más estrictos dentro de los
respectivos centros infantiles pero no por esto menos importantes ya que se necesita de
todo el personal de trabajo para que exista un adecuado y completo desarrollo de los
párvulos.
Según Froebel (1826) se nombra en primera instancia el hecho de que es el “niño desde
su primera aparición sobre la tierra, y esté debe ser interrogado y dirigido según la
naturaleza de su ser y puesto en posesión del libre empleo de su potencia” (Peralta,
1990: 39).

De este modo el niño debe ser actor principal del medio en el que se rodea y el
currículum parvulario debe permitir esta correcta evolución tomando en cuenta las
características generales en que se encuentre el infante.

De manera personal y perceptual que el agente más importante de la educación inicial

son los párvulos y los educadores de párvulos, pues sin su colaboración, empeño,
profesionalismo, y estudios competentes a la carrera no sería posible ningún tipo de
buena, correcta o concreta enseñanza dentro y fuera del aula.

Según lo mencionado por Peralta (1990) el factor humano también está constituido por
los profesores de los infantes encontrándolos como otros de los agentes primordiales del
currículum ya que ellos tienen el deber y obligación de guiar, propiciar y transferir amor,
cariño, paciencia, respeto, responsabilidad frente a la ejecución y elaboración de
actividades para los educandos, consciente de los problemas o dificultades en que el
infante se encuentre traspasando,

Por tanto, se deben realizar en cada etapa las debidas evaluaciones con el fin de observar
y profundizar en los aspectos o habilidades que se debe mejorar con cada uno de los
párvulos, plantear los distintos objetivos que se quiere realizar, ejecutar las distintas
planificaciones a nivel mezo y micro curricular y tomando en cuenta el referente
curricular en el que cada educador se debe guiar.

71
En el libro planeamiento del currículum en la escuela moderna se determina que es el
niño encontrado como el ser inmaduro y a los adultos como personas con gran amplitud
de experiencias los cuales conforman el eje esencial para que exíste un proceso
educativo significativo en un colegio o centro infantil (Saylor, 1970).

Dentro del área de salud, psico-pedagógica y de área social se puede abarcar un sin
número de personas pertenecientes a este integrante pero los más destacados dentro de
nuestro concepto, y realidad de los centros infantiles son: el doctor-a con su respectiva
enfermera en ciertos casos y dependiendo del medio socio-económico, cabe recalcar que
no todos los centros infantiles disponen del medio económico para poder contratar a una
enfermera como ayudante del doctor.

Otro de los factores que se consideran más relevantes a destacar en base al la autora en
mención son la Psicóloga, educadores de ciertas áreas específicas como educación física,
religión o inglés (Peralta, 1990).

Las personas encargadas de la limpieza de los centro infantiles son de la misma manera
integrantes con un cargo específico que cumple con el bienestar del infante ya que ellos
al mantener los distintos lugares y sectores limpios cumplen con el objetivo de permitir
al infante desenvolverse en un lugar desalojado de cualquier enfermedad que podría
contraer por basura o mal aseo (Peralta, 1990).

El personal administrativo no se queda atrás ya que son estos los encargados de cargos
más económicos o detallados sobre el manejo del capital o servicios para los infantes.

De acuerdo con el planteamiento de la autora en mención otro de los puntos

fundamentales dentro del factor humano es la familia ya que es esta la encontramos
como el primer escenario donde las personas conocen y experimenta por si solos nuevos
conocimientos.

72
Según Miguel Ángel Zabalza (2006) se encuentra que para lograr experiencias
enriquecedoras dentro de un currículum educativo de párvulos se necesita notoriamente
de los miembros integrantes de una familia dándole una importancia muy consecuente al
factor humano.

De manera personal encuentro que la familia juega un papel sumamente importante

dentro del desarrollo integral de los niños y es necesario que tanto la escuela con todos
sus miembros educativos y los miembros familiares trabajen en conjunto con una
comunicación abierta y participativa para tener una relación exitosa y llegar juntos a la
meta de querer siempre lo mejor para cada niño.

Es por esto importante identificar que cada familia transmite en su ambiente interno,
pautas relacionadas a la crianza de sus hijos que deberán ser observadas previamente por
las educadoras de una manera investigativa con el fin de ayudar siempre a los párvulos.

Un exitoso currículum inicial es el que toma también en cuenta a distintos miembros de

una comunidad ya que puede existir personas que tengan un rol importante para el
completo desarrollo de cada comunidad como puede ser el caso de pintores, arquitectos,
alcaldes, bomberos entre otros que lleven de manera indirecta a influenciar en cada uno
de esos niños (Peralta, 1990).

La autora en mención muestra una importante contribución con respecto a la

importancia que tiene el medio o las personas de una sociedad con los centros infantiles,
ya que son estas personas (obreros, trabajadores de distintos tipos, entre otros), los que
transmitirán sus conocimientos y anécdotas sobre sus profesiones o quehaceres diarios
con el fin de despertar el interés de cada niño y envolverlo en este proceso tan
interesante de transmitir distintos saberes de generación en generación.

Dentro del tercer factor humano o tal como el libro Niños Pequeños en Acción lo llama,
enseñanza en equipo, encontramos una frase sumamente interesante en la que se
denomina que todo el personal educativo de un centro infantil (señores encargados de la
73
limpieza, auxiliares, ayudantes, educador, cocinero, directora, secretaria o doctores,
psicólogos etc.) corresponden a un equipo de trabajo, y por ende todos ellos serán
maestros ya que constituyen un equipo de trabajo capaz de seguir desarrollándose con el
único fin de hacer su quehacer diario mejor para los niños (Hohman et al, 1997).

Para Montessori (1870) el factor humano se encontraba constituido por una maestra que
no solo se encargaba de impartir actividades sino de ser una persona que observe a sus
niños en todas sus fases relacione ciertas actitudes de los párvulos con la teoría, que se
muestre expuesta a darles todo su cariño.

La maestra tenía que explicar para que sirve cada material elaborado por María
Montessori y cuando un niño se encontraba usándolo debía saber manejar al grupo para
que no existan accidentes ni se le interrumpa a ese niño de su acción. De esta forma el
factor humano se ve compuesto por la maestra de la Casa de Bambini y por los niños
que se encuentran en la etapa sensorio motriz hasta los de la etapa pre-operacional
(Peralta, 2008).

En la actualidad podemos identificar que todas las personas encargadas de un centro

infantil son los contribuyentes de sembrar e inculcar en los niños y niñas experiencias y
aprendizajes de toda índole con el fin de llegar a ellos de manera significativa para su
aprendizaje intelectual, afectivo, social entre otros (Peralta, 1990).

b) Factor ambiental y material tangible e intangible

El ambiente de un centro infantil o unidad educativa es sumamente importante, debido a

que la mayor parte de los escenarios de enseñanza-aprendizaje se dan dentro de los
distintos salones o espacios interactivos.

Por consecuente en este apartado se abordará lo referido a distintas fuentes y autores en

lo que se abordará lo pertinente a los espacios físicos y los distintos materiales
didácticos o de apoyo que abarca una institución escolar.

74
Para Baker (1968) todo lugar o ambiente en la que se “produce la conducta posee sus
propias estructuras (límites físicos, atributos funcionales, recursos disponibles) que
facilitan, limitan y ordenan la conducta de los sujetos” (Zabalza, 2006: 108).

En el libro de la autora María Victoria Peralta nominado El Currículo en el Jardín

Infantil (1990) encontramos al factor ambiental como una amplia gama de aspectos entre
estos encontramos las salas de actividades diarias en donde los niños realizan las
distintas actividades planificadas o de rutina que deben constar de 8 metros cuadrado
por cada niño.

La autora en mención muestra la importancia que debe existir en que las salas de
desarrollo diario de los niños sean amplias, iluminadas, limpias y seguras ya que es en
estos lugares que cada infante se desenvolverá en base a cada actividad diaria dotando al
niño el hecho tan importante de sentirse bien en cada espacio físico.

Como ya se lo ha mencionado anteriormente el centro infantil debe tener muchas

cualidades y especificaciones entre las más importantes encontramos a: las salas de
espera para padres con su respectivo mobiliario tanto para padres como para niños, la
oficina del director o directora, el centro médico con sus respectivas camillas y
medicamentos que serán utilizados por cada enfermera o doctor del centro infantil.

La cocina en donde se preparará limpiamente los alimentos respectivos para los niños y
personal docente, baños para educadores, padres de familia y otros baños para los
infantes adecuados a la edad de los mismos, bodegas de almacenamiento de alimentos o
material de limpieza (Peralta, 1990).

Desde otra perspectiva se encuentra que son los espacios, lugares o sectores en donde se
desarrollan los párvulos los que deben invitar a que el niño se sienta a gusto ya que es
aquí donde el infante pasará la mayor parte de su tiempo (Zabalza, 2006).

Owen (1771- 1858) se refiere al ambiente físico en el que se constituyen las aulas en las
que se encontraban los niños divididos correspondientemente para cada edad y en las
que se encontraban distintas decoraciones de animales o medios de la naturaleza.
75
También existía la sala de actividades múltiples en que se permitía al niño dar distintas
clases como danza, ejercicios físicos o hasta de lectura, adornada de distintas maneras
con el fin de que su ambiente sea enriquecedor para los párvulos (Peralta, 2008).

Según Froebel (1782-1852) en su determinación de currículum parvulario se basa el

aspecto ambiental como ambiente físico, y de la misma manera contribuye al espacio en
general y que en ese entonces era una casa que fue modificada para los infantes creando
en el patio centros de juego y huerta. Los espacios interiores se dividía en aulas
temáticas por así decirlas en las que los niños trabajan en una los trabajos manuales y en
otra se colgaban los trabajos de los párvulos o a su vez en otra se realizaban los juegos
grupales (Peralta, 2008).

El gran autor Miguel Ángel Zabalza (2006) determina que los niños en especial hasta los
6 años tienen la característica de ser descubridores en base a todo lo que le rodea. Por
esto se determina que los centros infantiles deben constar de una gran variedad de
riqueza tanto con el material o instrumentos que debe poseer como arquitectónicamente
y por último se hace referencia a la estética del mismo como por ejemplo las pinturas o
adornos de cada aula entre otras.

Para Froebel los recursos didácticos eran denominados como materia de manera que se
lo puede encontrar dentro del factor ambiental al ser los objetos que se encuentran como
apoyo para el desarrollo de diferentes áreas específicas de los infantes y a la vez fue el
primero en crear recursos materiales precisos para cada infante según su edad o
desarrollo evolutivo en el que se encuentren, la misma que fue conocida como “dones”
(Peralta, 2008).

El pedagogo no solo aportó con un sin número de material si no con un recurso humano
también conocido como los intangibles. Al referirnos a intangibles nos referimos a lo
que no se puede ver, pero no por eso son de menos importancia estos tienen a su vez son
significativos para los niños ya que contribuyen al folklor de una sociedad. Entre estos
podemos encontrar los cantos, rimas, nanas entre otros que ayudan en el que hacer
educativo de un centro infantil.

76
En el libro Innovaciones curriculares en educación infantil se encuentra al factor
ambiental como el ambiente físico dentro del currículum Agazziano (1866-1951).
Complementariamente a este fundamento se encuentra que los espacios en que se
desarrollaban los párvulos debían estar constituidos por el pertinente espacio físico y su
debida amplitud en el mismo (Peralta, 2008).

Hay que tener presente que en el currículum Agazziano se consideraba sumamente

importante que el párvulo tenga contacto con el medio ambiente es decir con las plantas,
animales, agua, aire, y tierra con el fin de que el niño pueda manipular, ver, observar y
conocer a toda clase de ser viviente como insectos, animales y plantas de su centro
infantil.

Del mismo modo se encuentra que los centros infantiles en Italia se componían de un
lugar respectivo para la persona encargada de la seguridad del centro o también conocida
como la portería, un espacio para los materiales de limpieza, una respectiva zona de
juego y la sala de espera para los padres de familia y demás personas.

Entendiendo a este apartado denominado factor ambiental se menciona que toda sala o
espacio de un centro infantil o unidad educativa conforma una “red de estructuras
espaciales, de lenguaje, de instrumentos, en definitiva, de posibilidades o limitaciones
para el desarrollo de las actividades formativas” (Zabálza, 2006: 109).

Dentro del libro Niños pequeños en acción también se hace mención al trabajo realizado
en la fundación High Scope la cual se basa principalmente en brindar a los niños
experiencias enriquecedoras en base a nuevos aprendizajes que deberán ser abordados y
otorgados por las educadoras de párvulos por medio de ambientes de aprendizaje
propicios para los niños como uno de los factores ambientales.

Por esto, cada sala o lugar donde se pone en marcha todas las actividades de los párvulos
deberá tener ciertas características que por beneficio de los párvulos ayudará a que se
pueda desarrollar amplia y significativamente en todas sus áreas ya que al contar con

77
estas herramientas se da la oportunidad al niño de desenvolverse en un lugar seguro,
bonito, cómodo y acogedor.

Según María Montessori (1870-1896) el ambiente físico debía dotarse de un sin número
de características llamativas y esenciales; para las Casas de Bambini, en la parte exterior
de ésta se debía contar con un patio amplio para que los niños puedan correr, saltar,
brincar, rodar de manera libre en un espacio grande y con áreas verdes.

También existe la posibilidad de tener a un animal ya que de esta forma el niño entra en
contacto con otro ser vivo y la educadora puede hacerle ver la importancia del cuidado
hacia los animales dotando de una cantidad de habilidades en el niño tan sólo con esta
perspectiva (Peralta, 2008).

La autora mencionada muestra un punto interesante con lo que respecta a las aulas ya
que estas también debían ser espacios para movilizarse y sentarse, incluso habla de la
posibilidad de construir un centro de la casita que conste de gradas, ventanas con
cortinas y un baño pequeño. También se requiere de otros lugares o salas caracterizadas
por una característica como por ejemplo podría ser la sala de arte, de lectura, o el
comedor del diario.

Con respecto a todo el materia tangible y de ayuda para los niños y educadores
Montessori menciona la importancia de que existan mesas, sillas, muebles, sillones,
baños adaptados a la edad, alfombras para que los infantes se puedan sentar sobre ellas y
se sientan más cómodos al hacerlo y toda pared o sala respectiva deberá constar de una
decoración bonita para los niños (Peralta, 2008).

c) Factor temporal

El factor temporal abarca todo lo que constituye al tiempo o horario que se construye
dentro de la unidad educativa o centro infantil, con el fin de establecer un orden a las
distintas actividades de rutina, a las planificaciones y al desempeño de los infantes en
su tiempo libre.
78
En el libro El Curriculum en el Jardín Infantil, se encuentra que el factor temporal
abarca toda la organización de trabajo que se realizará anualmente en base al tiempo o
horario que de igual manera se deberá realizar con anterioridad por las educadoras y
tomando en cuenta la edad de los niños, la comunidad de la que provienen, y flexible a
cualquier cambio que se pueda llegar a dar en base al interés o medio principal que en
este caso constituye el niño (Peralta, 1990).

Para el empresario industrial y posteriormente creador de un currículum Robert Owen

(1771-1858) el factor temporal era denominado para él, como la organización del tiempo
y se la conocía como el horario (Peralta, 2008).

En esta se distribuía un esquema en el que se distribuía las horas en que se iba a realizar
distintas actividades, juegos o programas para los infantes.

Dentro del factor temporal encontramos lo propuesto por Froebel (1782-1852) en que su
teoría era conocida como la organización de la jornada diaria y en donde los
kindergártens duraban lapsos de 4 horas (Peralta, 2008).

En el sentido del tiempo dentro de un centro infantil es sumamente importante que cada
educadora planifique su jornada diaria en base al tiempo para poder llevar a cabo las
actividades pertinentes con cada niño, ya que de esta manera se llevará un horario que
simultáneamente ayudará al párvulo a poder desarrollarse integralmente ya que este
deberá ser ejecutado tomando en cuenta las necesidades de los infantes y en el que en
distintas horas se ejecutarán variedad de actividades que de manera indirecta también
ayuda al párvulo con el conocimiento que debe haber en base a cada hora.

Según las hermanas Agazzi (1866-1951) el factor temporal se encuentra como la jornada
diaria constituida por la llegada de los niños al centro infantil a una hora específica y que
constituía el saludo diario entre las educadoras de párvulos y los niños.

79
Por consiguiente a la otra hora venía el respectivo procedimiento de higiene o limpieza
que cada niño debía tener consigo mismo y luego el desarrollo de las actividades
planificadas en estos tiempos como juntar medias.

Enseguida se realizaba las distintas representaciones o juego simbólico entre los

infantes, paseos en la naturaleza, el almuerzo, actividades que permitían a los niños
desarrollar su lenguaje o su oído con la música, actividades de motricidad fina y por
último al final de la jornada diaria o a la ultima hora se preparaba a los niños para la
salida despidiéndose de manera grupal entre todos (Peralta, 2008).

Toda actividad escolar queda condicionada por el tiempo de que disponemos las
educadoras, pero, a veces, por razones psicológicas, costumbres entre otras
condicionamos nuestras actividades educativas a un horario preestablecido por los
centros infantiles o nosotros mismos.

La reflexión actual sobre el tiempo en la educación escolar debería suponer una idea más
flexible que los conceptos actuales que se encuentran dentro de los referentes
curriculares con el fin de permitir al niño poder desarrollarse integralmente pero sobre
todo según sus intereses y sus necesidades propias.

Para los autores Rocío Bartolomé et al. (1997) el tiempo viene a ser el elemento
principal con el fin de lograr todos los objetivos que se quieren realizar dentro del
ámbito escolar.

Esto a la vez tendrá como fin único que dentro y fuera del aula de clases los niños
tengan una distribución de horas para sus actividades de rutina o enseñanza aprendizaje
y que a la vez ayuda a que el niño entienda los distintos conceptos temporales como
antes o después, en la mañana o en la media mañana, hoy y ayer.

Todos estos horarios deberán ser ejecutados en base a las características de los niños y
las necesidades del grupo entero.

80
De acuerdo con Mary Hohman (1997) el cuarto factor es el establecimiento adecuado
de la rutina diaria o el tiempo en que se va a componer cada rutina o actividad, siendo
esta el marco de referencia en que tanto las maestras como los niños deben sentirse a
gusto por ser ésta una secuencia de planeación, ejecución y revisión que ayuda a los
infantes a la toma de decisiones sobre varias perspectivas en las que se pueden encontrar
en distintos lapsos o tiempo de un día de escuela.

El factor temporal era conocido como Jornada de trabajo diario dentro de las casas de
Bambini definido por Montessori de la siguiente manera:

8: 00 – 9:00 A la llegada de los niños se hacia el proceso normal de

ingreso a las casas de Bambini, enseguida se realizaba el
respectivo saludo y la revisión concreta de los niños que han
asistido.
Luego se proseguía por los ejercicios de rutina que
consistían en sacarse los sacos, ponerse las sandalias.
Observar si la clase se encuentra en orden y enseguida se
efectuaba el dialogo grupal de las cosas que habían pasado
en días anteriores y por último se rezaba las plegarias.
9:00 – 10:00 Actividades de pensamiento lógico (ejercicios de sonidos,
fonemas, acciones en que se ponga en práctica los sentidos
de los niños).
10:00 – 11:30 Ejercicios de cuerpo.
11:30 – 12:00 Colación de los niños con una plegaria
12:00 – 1:00 Los niños podían jugar libremente con lo que ellos querían
1:00 – 2:00 Juegos dirigidos en preferencia se hacían en el patio y se
constituían por ser los ejercicios de vida práctica como:
recoger material que se encuentre botado, limpiar el suelo si
se encontrase sucio o las ventanas, es decir todo lo que

81
 abarque la limpieza.
2:00 – 3:00 Trabajos de motricidad fina como pintar, dibujar o amasar
masa.
3:00 – 4:00 Expresión corporal entre todos los grupos y canto de
canciones hacia seres vivos como animales y plantas.
(Peralta, 2008).

d) Elementos técnicos

Dentro de los elementos técnicos se encuentran todo lo fundamentado con las

planificaciones, las actividades, los objetivos, los recursos tangibles e intangibles a ser
usados dentro de la planificación realizada por la educadora y su respectiva evaluación.
De este modo en los siguientes apartados se expondrá las distintas teorías y aspectos,
relacionado al título en mención y fundamentadas en las diferentes fuentes encontradas.

Las hermanas Agazzi (1866-1951) determinan dentro de su currículum parvulario al

elemento técnico el cual es nombrado como procedimientos. Este se encuentra
constituido por las distintas orientaciones a realizar dentro del jardín infantil y en el cuál
se desglosan los objetivos, la actividad a realizar que principalmente es basada en el
desarrollo de la vida ordinaria de la familia y por último a los recursos a utilizar dentro
de la planificación previamente elaborada. Este procedimiento esta guiado por la
didáctica en que tiene como actor principal a la educadora y los párvulos (Peralta, 2008).

e) Planificación

Encontramos que dentro del factor técnico se encuentra a la planificación como “una
anticipación de las principales acciones educativas que se van a realizar a través de una
toma de decisiones que explicita los énfasis que se pretenden” (Peralta, 1990: 187).

De acuerdo con lo expresado anteriormente la planificación es la que permite a las

educadoras y educadores de párvulos orientarse y guiarse en su quehacer educativo
dentro del aula y fuera de ella, ya que al tener una organización sistemática de temas

82
contenidos y objetivos que se quiere abordar con los niños, lleva a que los educadores se
puedan orientar diariamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido de cada
niño.

Una planificación es exitosa cuando está ha sido elaborada con anticipación, coherencia
y tomando en cuenta la edad en la que se encuentra cada párvulo y los criterios básicos
para la selección de actividades, de este modo se evitará la improvisación y mala
práctica educativa en los centros infantiles.

Como dato interesante de las fuentes de una planificación encontramos lo expresado por
Peralta (1990) en que se toma tres puntos en consideración para la elaboración
anticipada de una planificación que son: las orientaciones que la sociedad en la que se
encuentre la persona espera y plantea como objetivo en sus niños, como segundo aspecto
encontramos a los fundamentos teóricos que el centro infantil requiere para su desarrollo
y como último aspecto se da la particularidad, interés y necesidad del que parten los
niños de ese grupo de edad.

Según la autora en mención determina a la planificación anual, mensual o diaria como la

que deberá constar siempre de un objetivo el cual debe reflejar el propósito que el
educador quiere alcanzar individualmente, es decir con cada niño o grupalmente con
todos los párvulos.

De acuerdo con el planteamiento de Fitchner (1980) aborda que todo personal docente al
realizar una planificación deberán tener en mente el objetivo que quieren lograr, ya que
esta se encuentra interrelacionada con la planificación y a la vez es diseñada para la
elaboración de las actividades y por medio de este actuar del maestro y alumno se
llevará a cabo los objetivos de la misma.

La actividad se encuentra dentro del elemento técnico y por ende es parte de un

currículum que tendrá como meta el desarrollo de las actividades mentales y prácticas (
Kiiper, 1993).

83
Para Klafki (1980) la planificación trasciende a la individualidad que tiene el niño dentro
de la actividad previamente planteada tomando en cuenta el significado que tendrá para
cada niño será significativo (Kiiper, 1993).

Schulz (1980) destaca que para una buena y precisa planificación se debe pasar
anteriormente por una preparación en las que se fundamentan cuatro aspectos
sumamente importantes como son:

 Por medio de la planificación prospectiva lo que se considera necesario es que todo

proceso o escala que se encuentra fundamentalmente mandando o guiando en la
clase debe ser observada, analizada por los actores principales que son los niños y a
la vez los temas o unidades de estudio que deberán ser prescritos y conversados de
forma colectiva.

 En base al perfil de la planificación se sustenta el apoyo colectivo entre alumnos y

docentes con el fin de seleccionar los temas que se pretenden abordar y que deberán
estar vinculadas con el medio escolar y social, entre otras de estos aspectos se
encuentran los objetivos, las opiniones y puntos de vista de los alumnos y maestros,
las variables de transferencia y la evaluación.

 La planificación del proceso se involucra detalladamente el proceso de enseñanza-

aprendizaje, mediante distintos objetivos previamente planteados y la forma en que
se darán esos aprendizajes en el aula dentro de un tiempo previsto.

 Y como aspecto último encontramos a las correcciones de la planificación en el

proceso de realización en la que se debe tomar en cuenta las características
principales de la misma para realizarla de manera adecuada tomando todos los
puntos esenciales de la misma para su correcta planteación (Kiiper, 1993).

Entre las manifestaciones de los autores Mary Hohmann, como último factor a la
planeación en equipo, que en otros términos es conocida como la planificación que se
basa en la importancia de poder planificar y elaborar actividades de forma grupal en la
84
cual se puede conversar sobre distintas perspectivas que los docentes hayan visto en la
ejecución de las actividades con el fin de cambiar cierto aspecto que se haya observado
que no dio fruto o agrado alguno en el niño.

Al hacerlas más interesantes y significativas para los párvulos, el trabajo grupal será
indispensable para la elaboración de planificaciones con las perspectivas de saber cómo
se debe observar al niño, evaluar y comunicar las distintas maneras en que el niño
aprende y se desenvuelve en su día a día.

Desde otra metodología y perspectiva se encuentra la de María Montessori (1870-1952)

en la que abarca que el educador no debe ser un guía para el infante ya que este se
desarrollará según sus características y la edad en que se encuentre concluyendo que los
maestros en este caso son personas indirectas que tienen el único fin de ofrecer al niño
un sin número de medios para su correcto desarrollo (Peralta, 2008).

De este modo las planificaciones de Montessori eran de tres tiempos: “Esta consiste que
en la primera etapa se asocia la percepción sensorial con el nombre del atributo; en la
segunda, el niño debe reconocer los objetos en correspondencia con los términos, y en la
tercera, debe nombrarlos correctamente” (Peralta, 2008: 94).

En este aspecto es que se planificaban las actividades Montesorianas dando un énfasis

mayor al uso de los sentidos en los niños que desde varias perspectivas se lo estimula
para que muchos de esos conocimientos sean duraderos y significantes para ellos,
porque una planificación consiste en que la educadora sea completamente creativa.

De acuerdo con lo experimentado y ejecutado con la planificación del filosofo educador

Steiner (1861-1925) señala que hay educadoras que ejecutan las planificaciones
tomando en cuenta únicamente el área intelectual del niño, sin embargo la planificación
abordada por él debe contener la forma en que se da el desarrollo de los sentimientos del
párvulo, la moral y la voluntad del mismo (Peralta, 2008).

Otra gran teoría fundamentada por el Summerhill (1883-1973) también conocido como
el “maestro en activo” donde aborda a su planificación y a la organización de
85
actividades como un concepto vinculado en que se destaca la importancia de que a
inicios del año escolar los alumnos eran los actores principales de establecer programas
de trabajo en base a las asignaturas que ellos querían trabajar en su escuela denominada
Summerhill (Peralta, 2008).

f) Objetivo dentro de una planificación

Siguiendo muy de cerca el significado etimológico de la palabra objetivo se conoce que

son las “formulaciones concretas de las habilidades, actitudes y destrezas que se intentan
conseguir durante el proceso de formación de un individuo” (Martí, 2003: 321).

Tomando como referencia el diccionario pedagógico lo encontramos como el “criterio

de todo método de investigación científica y de los resultados de la misma que se ve
satisfecho si posibilita que los demás efectúen el seguimiento mental o material o la
repetición según las mismas reglas procedimentales” (Schaub, 2001: 127).

Entre las manifestaciones de C. Ormell (Peralta, 1990) manifiesta que un objetivo se

encuentra implícito de manera directa a la educación, puesto que cada instante que se
realiza un proceso educativo se pone también en desarrollo el fin al que se quiere llegar
dándole sentido al quehacer educativo.

De este modo encontramos que el rol principal de los objetivos educativos serán todo lo
que un educador tiene como aspiración o deseo realizar en la educación.

Según la afirmación de los autores Rocío Bartolomé et al. (1993) encontramos que
dentro de los elementos curriculares su perspectiva aborda dos tipos de objetivos los
cuales son:

Objetivos generales de la etapa y objetivos de la áreas y bloques de contenido; en que la

primera hace referencia al hecho de que cada niño pertenece a cierta etapa en referencia
a la edad en que se encuentre y en base a esta edad el infante deberá alcanzar ciertas
habilidades que deberán realizarse dentro del centro infantil.

86
Los llamados objetivos de las áreas de desarrollo, hacen referencia a los contenidos que
el educador realizará con respecto a las áreas de desarrollo integral del niño que en este
caso son planteadas como: identidad y autonomía personal del infante, medio físico y
social y comunicación y representación.

Según lo mencionado por los autores anteriormente, determinamos que de una u otra
forma el objetivo siempre se basará en lo que el educador quiere que el niño conozca
dentro del ciclo educativo proponiéndolos como objetivos generales, específicos y
operativos.

Para Owen (1771-1858) los objetivos principales del centro infantil constituye la calidad
de la educación en los infantes manifestando la importancia de no darle haciendo las
actividades o las cosas a los párvulos, si no ayudarles a que a través de sus experiencias
ellos puedan resolver los problemas, formándoles como seres racionales e
independientes (Peralta, 2008).

A su vez el autor en mención consideraba que los niños en edades muy

pequeñas (párvulos) no necesitan de una metodología basada en libros, ya que Owen
tomaba en cuenta principalmente lo que a los infantes les interesaba conocer.

Todo lo referente a la escritura, lectura, geografía entre otras materias eran ejecutadas en
edades más grandes y su metodología se basaba en la indagación de los objetos primero
simples para luego irse a los más complejos y en la evaluación de Owen se destaca la
importancia de la observación dentro del ámbito educativo (Peralta, 2008).

Froebel (1782-1852) los objetivos planteados eran basados en que el educador tenía
como base o fundamento principal despertar la naturaleza natural del párvulo que han
sido brindadas y otorgadas por Dios.

Con el fin de desarrollar un sin número de destrezas o habilidades tales como de

motricidad gruesa al proponerse fortalecer o ejercitar las distintas zonas del cuerpo del
infante en base a distintos movimientos, ejercicios, juegos entre otros, o ejercitando
distintos órganos de los sentidos, y el más destacado de este fundamento histórico fue el
87
del oído, puesto que a través de distintas canciones, ritmos musicales o entonaciones se
lograba el desarrollo del mismo (Peralta, 2008).

En el libro Didáctica de la educación infantil encontramos que “los objetivos concretan

en afirmaciones globales ideas de procedimiento, resultados previstos o, en otras
diversas formulas, que es lo que se considera valioso para ese grupo de sujetos, lo que
sería necesario, oportuno o deseable que logren alcanzar a partir de su experiencia
escolar” (Zabalza, 2006: 91).

Para el gran descubridor Steiner (1861-1925) los objetivos forman una de las partes
básicas de la planificación y tomando en cuenta los objetivos que dentro del jardín
infantil Waldorf quería lograr son: “el desarrollo del sentido de asombro y el respeto por
todo ser vivo” (Peralta, 2008: 108).

g) Actividad

La actividad dentro del aspecto educativo pero sobre todo dentro de la planificación
tiene como base principal satisfacer las necesidades de los niños en base a un objetivo
previamente delimitado dando al niño estímulos significativos pero sobre todo dando
relevancia a lo que este proceso de actividad significa.

Para la autora Carmen Pérez (2002) las características principales de las actividades
serán las que constan de experiencias enriquecedoras para con los niños, que sean
divertidas y gratificantes.

El gran pedagogo Federico Froebel denomina a las actividades como ocupaciones en las
que a través del tiempo fue esquematizándolas y en la actualidad esta teoría es tomada
como base hacia la creación de una guía de las cosas que se desean realizar. (Véase el
cuadro de ejemplo)

88
 Trabajo Quehacer educativo dentro del aula
Primera hora Se realizará el saludo de manera
grupal
Segunda hora Desarrollar la motricidad fina a través
del punzado en tabla
Tercera hora Desarrollar la motricidad gruesa a
través de juegos de escalado
Cuarta hora Desarrollar la coordinación óculo
manual a través de una actividad de
pegar papeles de colores en una hoja
Quinta hora Insertar bolas plásticas en cordones.
(Peralta, 2008)

Hay que tener presente que la educación se guía bajo la disciplina de la didáctica ya que
esta pretende apoyar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje dados dentro del
ámbito educativo por parte del educador o educadora y los niños como componentes del
acto didáctico en cada actividad a desarrollar.

Dentro de un aspecto más especifico del significado de actividad, ésta se encuentra

dentro de una planificación y esta constituye “lo que se espera que realice el niño en
función a los objetivos planteados” (Peralta, 1990: 109).

Rocío Bartolomé (1993), menciona que las actividades representan todo lo que el
párvulo realiza de manera individual o guiada la cual representa a todo lo que ya es
planificado y orientado por una educadora en base a una planificación previamente
ejecutada y en las que de las dos formas los niños desarrollan o repasan ciertas destrezas
o habilidades que estarán interrelacionadas con los objetivos planteados.

De tal modo las actividades son planteadas con el fin de que se dé un aprendizaje
significativo el niño; deben seguir varios pasos o aspectos a tomar en cuenta, el
principal de estos es la formulación de la actividad en forma de juego con el fin de que

89
éstas llamen la atención del niño en forma natural, lúdica y divertida (Bartolomé. et al,
1993).

Estas actividades son las conocidas como las de enseñanza-aprendizaje. Desde otra
perspectiva la programación, ejecución y elaboración de actividades es lo que pone en
juego el desarrollo de las distintas áreas del párvulo el momento de su ejecución.

Es por esto sumamente importante delimitar y entender que los objetivos se encontrarán
entre lazados con la actividad y que son detallados en base a una planificación
educacional.

Entre estas actividades encontramos a las de aula y a las de extra-aula, pero las más
significativas para el estudio en mención son las actividades del aula que son
desarrolladas con la ciencia de la pedagogía y su rama didáctica con el fin de crear los
procesos de enseñanza-aprendizaje en los párvulos (Lafrancesco, 2004).

Las actividades pueden constar de una gran variedad de acciones que el educador
pretende que haga con el fin de desarrollar un sin número de destrezas en el infante, el
juego y la capacidad por conocer y adaptar a su mente algún conocimiento que le haya
sido interesante.

Para María Montessori (1870-1952) las actividades se dividen en cosas u aspectos de la

vida cotidiana como doblar manteles o servilletas, bajar cierres, subir cierres, abotonarse
una camisa o el botón del pantalón, el coger la cuchara para alimentarse entre otras.

Y luego vienen las de desarrollo en la que ya encontramos disciplinas más especificas

como la música, matemáticas, inicio de los conceptos básicos de pre-escritura y claro
lectura (fonemas, conciencia léxica), los ejercicios de cuerpo, las religiosas en que se
realizan plegarias y por último la lección de silencio (Peralta, 2008).

Los autores Mary Hohmann et al., aplican un modo sumamente interesante a tomar en
cuenta ya que se encuentra al aprendizaje activo determinándolo como el momento en
que el niño puede y debe moverse, escuchar, investigar, sentir y manipular distintos

90
objetos, llevándolo al uso de la actividad mental y física que conlleva al proceso de
distintas operaciones mentales dentro del cerebro del niño.

Según los autores en mención es sumamente importante permitir al niño disponer de un

variado material en que el infante por voluntad propia quiera experimentar, tocar y
conocer estas herramientas por base de la acción propia que tiene con su cuerpo, es así
que estas actividades abrirán campos mucho más significativos e interesantes para todos
los niños.

Son muchas las características que se puede brindar dentro de una actividad pero la
principal para la autora Noemí Aizencag (2005) en su libro Jugar aprender y enseñar
son las maneras en que se debe incluir al juego dentro de las actividades educativas
como forma y proceso en que las educadoras las presentan con los niños y de esta
manera se propiciará a la edificación de varias destrezas en los niños y por ende al
desarrollo de todas sus áreas de desarrollo en las que encontramos a el área cognitiva,
afectiva, motriz fina motriz gruesa y social.

Según Brunner (1984-1986) y Ortega (1995) el juego vendría a ser un gran ejecutor y
sobre todo ayudante para que el desarrolle en base a experiencias gratificantes que
vendrían a ser directamente uno de los objetivos educativos (Aizencang, 2005).

Lo mencionado anteriormente por los autores denomina que el juego en si puede ser
usado como “tipo de propuestas de las ya descriptas como usos escolares
instrumentales” (Aizencang, 2005: 100).

En base a lo sustentado en párrafos anteriores nos da a conocer que la única forma de dar
a conocer a los niños actividades en que se requiera un aprendizaje de los párvulos será
en base al juego ya que la modificación en las conductas y en los esquemas conceptuales
resultan una consecuencia de la participación del mismo juego ya que todas estas
comparten la participación activa y experimentativa del niño (Aizencang, 2005).

Otra de las fuentes muy conocidas en los currículos de segunda generación de educación
infantil encuentran al del educador Steiner Waldorf (1861-1925) en que determina a la
91
actividad como acto educativo como el proceso que tiene una educadora de planificar
aspectos necesarios e interesantes para realizar con los niños como es el caso de: narrar
distintas clases de cuentos y que sean llamativos e interesantes para los niños.

Los párvulos también podían crear su propio títere, cantaban canciones sobre los
distintos estados del clima como frío, soleado, lluvioso o ventoso, pintaban y dibujaban
en hojas y con distintos materiales pero daba mayor hincapié a las actividades musicales
ya que estas ayudaban a una serie de habilidades en el niño como el desarrollo del oído y
el ritmo (Peralta, 2008).

2.4.2. Principios

Dentro de cada currículo parvulario existen principios necesarios a tomar en cuenta ya

que ésta es la base principal en la que los educadores se guiaran dentro de las
instituciones o centros infantiles pero sobre todo en el aspecto pedagógico con los
párvulos.

Dentro de un aspecto más específico del significado de principio encontramos que en el

ámbito “educativo haría referencia a ciertos postulados que encerrarían los fundamentos
básicos en los que se sustenta la educación” (Peralta, 1990: 27).

En base a lo expuesto por María Victoria Peralta (1990) se considera que los principios
expuestos en su libro “El Currículo en el Jardín Infantil” son los más relevantes a
mencionar dentro de educación inicial los cuales son:

a) Principio de actividad: Este principio hace referencia a la importancia de que los

niños puedan participar de manera integral en todas las acciones y actividades que se
realicen dentro del centro infantil, permitiendo al párvulo conocer, aprender y
desarrollarse significativamente.

b) Principio de libertad: Como el mismo título lo menciona el principio de libertad es el

suceso que permite al niño poder elegir entre varias cosas dentro de un proceso de

92
 enseñanza-aprendizaje. Es por esto fundamental que los educadores de párvulos
pongan al alcance de los niños un sin número de material didáctico para que el
infante pueda elegir y así hacer efectivo este principio.

c) Principio de individualidad: Menciona que cada niño es único e irrepetible ya que

cada párvulo es diferente a los demás y por esto la importancia de que las educadoras
conozcan que cada infante aprende, y ve el mundo de manera diferente a los otros y
esto hay que respetarlo.

d) Principio de socialización: Trata sobre la importancia de que las educadoras de

párvulos fomenten la participación grupal entre todos los niños permitiendo a los
niños poder conocerse unos con otros en los distintos momentos.

e) Principio de autonomía: El principio de autonomía alude al “dominio de sí mismo

que el niño va adquiriendo en la medida que actúa y ejerce su libertad” (Peralta,
1990: 33). Es por esto tan necesario que las educadoras no les realicen las cosas a los
párvulos sino que ellos lo realicen por sí solos.

f) Principio de realidad: Toda actividad planteada por la educadora deberá tener un

significado para el párvulo. Este punto hace referencia a que los niños de cada etapa
tienen ciertos intereses a cosas especificas como por ejemplo pueden ser los
animales o los insectos dependería de cada grupo de niños, donde cada educadora
debe crear y planificar actividades que se centren en esta intriga del párvulo y que
dará flote a una actividad divertida, pero sobre todo partidaria de los intereses de los
párvulos.

g) Principio del juego: Deberán ser planteadas en forma de juego por ser esta la más
llamativa e interesante para los párvulos. El juego es parte natural del desarrollo de
todo ser humano y más en las edades pre-escolares es por esto que cada educadora
debe plantear y ejecutar sus actividades de manera lúdica, para que el niño pueda

93
 desenvolverse de manera tranquila, alegre y eficaz, porque de este modo, disfruta y
a la vez aprende.

2.4.3 Criterios

Se conoce que todo el personal docente de un centro infantil es el responsable de la

elaboración y ejecución de las actividades diarias, pero estas actividades con su debida
planificación deben constar de ciertos pasos y aspectos a tomar en cuenta por el
profesorado con el fin de que se realice un trabajo educativo de excelencia para los
párvulos.

Tanto María Victoria Peralta (1990) como Roció Bartolomé et al. (1997) contribuyen al
estudio de las características a tomar en cuenta en base a los criterios para la selección
de actividades las cuales son:

a) Toda actividad creada por un educador debe estar correlacionada con el objetivo de
dicha planificación: Esto se refiere a que el momento en que nosotros planteamos un
objetivo principal como por ejemplo: Desarrollar la motricidad gruesa por medio de
juegos corporales, se refiere a que la actividad brindará al niño la oportunidad de
moverse, desplazarse, correr, saltar entre otras cosas más, por medio de la actividad
planteada logrando trabajar esta área motriz gruesa del párvulo.

b) Previamente se tomará en cuenta las características y necesidades de los párvulos

para luego poder plantear la actividad: Para la ejecución de toda planificación y por
ende las actividades debemos conocer todas las particularidades de los niños como
por ejemplo, los párvulos de 5 a 6 años en su área cognitiva Piaget los denomina
como la etapa del pensamiento pre-operativo y que consta fundamentalmente a la
capacidad que el niño va teniendo para realizar operaciones abstractas que en edades
inferiores no lo pueden.

94
 Su gran interés y concentración por saber cuál es el sonido de una letra (Fonemas) y
su capacidad de agrupar los objetos que empiezan con el mismo sonido de esa letra.
Si se compara a un niño de 1 a 2 años y se realiza la misma actividad de fonemas no
sería coherente, porque su área cognitiva recién esta estimulándose y conociendo su
lenguaje, por lo tanto la actividad no tendría sentido.

Es por esta razón que sería necesario tomar en cuenta la edad que tiene cada niño,
incluso cuando en un grupo de párvulos exista un niño menor a los demás y se crea
que el infante está mal o tiene algún problema, lo que primero se debe hacer es
observar y analizar la ficha de nacimiento con su edad exacta para que la educadora
planifique actividades en que se le desarrolle al niño todas sus capacidades en base a
sus características propias de este modo el párvulo se podrá desarrollar mejor, y
acabará sus ejercicios o actividades en el tiempo promedio de su edad pero sobre
todo no se sentirá presionado por la educadora o por los mismos compañeros.

c) La actividad en si desarrollará varias áreas de los niños, es decir será globalizadora.

El momento en que se planifica una actividad ésta indirectamente está relacionada
con muchas áreas del desarrollo del párvulo por ejemplo: Me planteo como objetivo
desarrollar la pinza fina a través de una actividad de cocina. Aquí los párvulos
deberán tomar granos y fideos para colorearlos y colocarlos en distintos
contenedores.

En esta actividad se está desarrollando un objetivo principal y varias destrezas como

son de pinza fina, coordinación óculo-manual, creatividad ya que el niño puede
pintar los fideos y granos de los colores que él quiera entre otras más.

d) Toda actividad realizada por los educadores de párvulos deben ser claras y
puntuales: Esto se refiere al momento en que la educadora ejecuta su actividad en
base a la forma que da a conocer lo que quiere que los infantes realicen. Es
sumamente importante que la educadora se muestre tranquila con sus niños, que su
lenguaje sea claro y correcto y que sirva como guía de los niños.

95
e) Toda actividad dada por la educadora deberá mostrar al niño que ésta se encuentra
compuesta y consta de una situación agradable y satisfactoria para ellos mismos. Se
hace referencia a que las actividades realizadas por las educadoras deberán ser tan
interesantes para cada grupo de párvulos que de cómo resultado la participación de
los niños y a la misma vez se sienten bien con ellos mismos y con los demás.

f) Las actividades dadas por los educadores de párvulos deben permitir que los niños
puedan participar enérgicamente en éstas. Esto hace referencia a que es un deber de
las educadoras propiciar actividades en que los niños tengan la oportunidad de
participar en todas las formas posibles.

g) La educadora de párvulos debe conocer que dentro de los procesos de enseñanza-

aprendizaje con los niños se parte de lo simple y lo concreto, de lo más difícil y
abstracto y esto se realiza a la vez con las actividades, para que todo lo que se
enseña al niño lleve un orden sistemático.

h) Cada actividad deberá ser realizada y tomada en cuenta al tiempo de atención de los
niños es decir esto depende de cada edad, véase el cuadro de ejemplo:

”
Longitud temporal promedio de las actividades pedagógicas
Grupo etario año de vida Tiempo promedio

Primer año de vida (0-1 año) 2 a 3 minutos

Segundo año de vida (1-2 años) 7 a 8 minutos

Tercer año de vida (2-3años) Hasta 10 minutos

Cuarto año de vida (3-4 años) Hasta 15 minutos

Quinto año de vida (4-5 años) Hasta 20 minutos

Sexto año de vida (5-6 años) Hasta 25 minutos

(Martínez, F. 2010: 92).

96
i) Las actividades que los educadores planifican y realizan con los niños son esquemas
sistematizados o con un orden con el que se debe partir.

j) De acuerdo con las palabras de Carmen Pérez (2002) las actividades también deberán
influir a que los niños socialicen entre ellos.

k) La autora en mención también denomina a las actividades “congruentes con la

educación en valores” (Pérez, 2002: 184).

 Fases de las actividades

Toda educadora de párvulos conoce o sabe que dentro de la ejecución de una actividad
existe un proceso o como la autora Carmen Pérez (2002) lo denomina como fases de la
actividad y que están compuestas por cuatro aspectos sumamente importantes;
presentación, desarrollo, cierre y evaluación:

a) La presentación o la motivación; Esta se da al inicio de la actividad en muchos

casos las educadoras suelen hacerlo con canciones en base a lo que van trabajar o
reforzar, también se suele utilizar rimas, poemas, trabalenguas o preguntas abiertas
como ¿Qué será lo que tengo dentro de mi caja? (haciéndola sonar para captar la
atención del niño).

b) En otras palabras la motivación muestra a los niños el inicio de lo que se va a

trabajar.

c) Por ejemplo: en una actividad con niños de 2 a 3 años nos planteamos como objetivo
desarrollar la motricidad gruesa. De motivación la educadora sacará una foto real de
un conejo y, enseguida se les preguntará a los niños que animal es el que están
viendo. Y como último aspecto se canta a los párvulos la canción “el conejito
picaron”. Luego la educadora preguntará a los niños si a ellos les gustaría jugar hacer
conejos saltando por las llantas que fueron colocadas previamente.

97
d) Desarrollo, se encuentra la actuación completa del niño en base a lo planteado por la
educadora en la motivación, como por ejemplo con el mismo objetivo anterior y la
misma actividad el niño saltará entre las llantas jugando a querer imitar a un conejo
dejando a la vez que el niño explore y experimente como lo quiere hacer.

e) Otra fase de las actividades es a la que le encontramos como cierre. Este determina a
los niños que la actividad ha terminado y se hace una conversación grupal en la que
se puede preguntar ¿les gustó saltar como conejos?, ¿Cómo saltaron? Ofreciendo al
niño un breve resumen de lo que hicimos y lo que se ha aprendido en la misma.

f) La evaluación que se realiza es basada en los logros y habilidades que los niños
pudieron hacer dentro de la actividad en base a los objetivos logrados por los
infantes. La evaluación también nos sirve para ver y observar cuales son las
limitaciones que ciertos niños puedan llegar a tener con el objeto de poder formular
nuevas actividades en que se refuerce estas destrezas.

Para los autores Rocío Bartolomé et al. (1997) la fase de una actividad es nominada
como formulación de actividades y la cual debe recoger obligatoriamente los siguientes
aspectos para que esta sea significativa, correcta e idónea para los párvulos.

a) Como primer aspecto encontramos el planteamiento claro y conciso de lo que

queremos lograr con dicha actividad.

b) Dentro del desarrollo de la actividad se deberá constar de ciertos pasos que son: la
introducción de la educadora hacia la actividad a realizar con sus distintas ordenes de
lo que se va a realizar. (Presentación).

c) La educadora como la persona que guía a los niños dentro de la actividad y por
último encontramos al niño como el protagonista de la actividad.

98
d) La autora en mención habla también de los espacios y la distribución del material
para la correcta ejecución de las actividades.

e) Y por último se encuentra al factor temporal en que se debe conocer y optimizar el

tiempo en que se va a realizar la actividad y todas las actividades de enseñanza-
aprendizaje y de rutina diaria.

 Recursos humanos, tangibles e intangibles dentro de la planificación y sus

actividades.

Dentro de la planificación que cada educador realiza con respecto al quehacer educativo
se determina que la misma está conformada como ya se lo ha mencionado antes por los
objetivos, la actividad con su distintos pasos y características a tomar en cuenta para su
correcta ejecución; pero esta a la vez abarca otro elemento y el cual es indispensable en
las actividades a desarrollar.

De esta manera se puede encontrar un sin número de términos y conceptos sobre

recursos materiales de centros infantiles. Para Rocío Bartolomé, Nieves Górriz, Cristina
Pascual y Mercedes García (1993) se denomina recursos materiales a todo tipo de
instrumento que facilita el desarrollo de distintas áreas del aprendizaje en el párvulo, por
medio de la propia experiencia que el niño va teniendo con el mismo.

Las autoras en mención abarcan la importancia de que el material o recursos tangibles

permitan desarrollar varias habilidades con los niños y a la vez determinan que estos
siempre deben encontrarse limpios, no deben presentar riesgos para los niños, deben ser
sumamente fáciles de limpiar, no podrán contener sustancias dañinas para los párvulos y
deben ser muy interesantes y llamativos para los mismos.

Según la autora Peralta (1990) son los recursos o material de diferentes características el
que tiene como fin ayudar a que el educador realice las actividades de enseñanza-
aprendizaje favoreciendo los aprendizajes de los niños de forma significativa y por esto
los recursos vienen a dividirse en:

99
a) Recursos humanos son los conformados por la acción o movimiento que la persona
realiza, inventa o muestra por medio de su propio cuerpo entre los más conocidos se
encuentran a las muecas, “los gestos y señas, los juegos corporales, o también
llamados “maternales”, los juegos digitales y la mímica” (Peralta, 1990: 117).

b) Para el desarrollo de una actividad significativa del párvulo se necesita mucho del
recurso humano ya que es la educadora la que transmitirá a los niños maneras y
formas de movernos.

c) Un ejemplo muy claro es cuando se plantea el objetivo de reforzar el salto en los

niños a través de un juego. Para este juego la educadora deberá disfrazarse de coneja
realizar movimientos que los conejos hacen como saltar y así invitar al niño para que
en conjunto se realice la actividad por medio del recurso humano.

d) La autora en mención menciona que el recurso intangible hace referencia a todo lo

que una persona o individuo no puede observar de ninguna forma llevando a que el
órgano de los ojos se encuentre sin uso alguno; pero es el oído el que se encuentra
ligado a este recurso tan esencial.

e) Según la autora en mención éste recurso intangible abarca una perspectiva que a toda
párvula le gusta, este se refiere a todo lo correspondiente al lenguaje en si con sus
debidas preguntas (abiertas y cerradas), pero sobre todo son las referidas a las de
literatura infantil.

f) Estas parten siempre de los géneros tradicionales (de nuestro país o cultura, folklore)
y que de estas se dividen en las líricas, didácticas, épico y dramático. En las líricas se
encuentra a la poesía, a las canciones de cuna, nanas, villancicos, rondas que a los
párvulos de todas las edades les encantan. Con lo didáctico abarca a los libros de
lectura, a las famosas fábulas que generalmente son usadas en niños mayores a 6
años, y las adivinanzas. Por lo dramático a las distintas clases de teatro como pueden
ser de sombras o de títeres que a los niños les llama mucho la atención.
100
g) Lo épico hace referencia a los cuentos y que dentro de un horario siempre se debe
tomar en cuenta que el niño merece la oportunidad de manejar, escuchar y tocar
distintas clases de cuentos, ya que esto le permite tener contacto con la literatura y
esto solo se puede formar creando un valor importante al factor literario, en el mismo
medio están las leyendas y las novelas (Etchebarne, 1962).

h) Y por último los materiales o recursos tangibles. Dentro de este apartado se

encuentran toda clase de herramientas visibles y tocables que se encuentran de igual
manera en pleno uso de los niños, personal administrativo y educadores.

i) Las hermanas Agazzi (1866-1951) abordan un interesante reflexión sobre la creación

de su material ya que en muchos casos este se constituía por ser elaborado con
material reciclado o de la propia naturaleza (Peralta, 2008).

Dentro de un significado más estrecho a lo que respecta material o herramientas

tangibles encontramos que estos hacen referencia a todo lo que reúne cierta
característica de un material concreto.
La mayoría de veces utilizamos este material dentro de los centros educativos para
facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas en los párvulos.

Por otro lado la perspectiva de la autora María Victoria Peralta (1990) donde el
significado de material tangible abarca una amplia concepción puesto que no sólo se
encuentra el material didáctico sino también al material que ayuda al centro infantil y
por ende al niño para que su desarrollo sea más eficaz y autónomo, como es el caso de
los muebles o anaqueles en que los niños y las niñas guardan sus chompas y maletas
desde el momento que llegan al centro educativo, las mesas y sillas pequeñas,
colchonetas o aparatos de juego como columpios, resbaladeras, que generalmente se
encuentran en las salas de expresión corporal o patios exteriores del centro.

101
La autora en mención tiene una interesante atribución a los materiales denominados No
proyectados en los que se encuentran: Las fotografías de distintos cosas como paisajes o
animales, esto puede variar dependiendo de la actividad planificada por la educadora,
láminas, pizarrón magnético que el momento en que se entrega a los párvulos varios
imanes ellos pueden ir colocándolos en estas pizarras sin que se caigan y que son
sumamente interesantes para trabajarlas con los niños (Peralta, 1990).

En los materiales tangibles también existen una serie de electrodomésticos eléctricos

tales como la televisión, computadoras radio, D.v.d, o en otros casos, Cds de música o
video que al utilizarlas como corresponden dentro de un centro infantil se puede llegar a
obtener actividades o momentos muy enriquecedores con los párvulos (Peralta, 1990).

Muchas personas conocemos los beneficios que los niños obtienen al trabajar
paulatinamente y significativamente con distintas clases de instrumentos musicales ya
que estos ayudan a un sin número de habilidades como la distinción de ritmos, sonidos
graves o agudos (fuertes o suaves), el desarrollo de su oído entre muchas otras cosas
más.

En base a esto la autora Peralta (1990) menciona que los instrumentos musicales son
herramientas que se pueden dividir en los de viento como la flauta, percusión el tambor,
de cuerda como la guitarra que se encuentran dentro del material tangible de los centros
infantiles.

Cabe recalcar que el material o recursos de un centro infantil podrán contar de una gran
variedad de características y particularidades, que deben ser entregados abiertamente por
las educadoras de párvulos hacia los niños para que ellos tengan la oportunidad de
conocer, decidir y explorar el material que ellos quieran; solo así se estará ejerciendo
una actividad significativa con los párvulos dentro del centro infantil y con el material
que se cuenta.

102
Tomando la perspectiva de Owen (1841), encontramos la propuesta que consta de que
el material a utilizar con los infantes sea sumamente escaso, ya que de esta forma se
permitía al niño crear sus propios objetos de juego desarrollando de manera significativa
su creatividad, imaginación y un sin número de destrezas a ser aplicadas por ellos
mismos (Peralta, 2008).

Con respecto a ciertas especificaciones sobre el material Montesorri (1870-1952) añade

que este debe ser llamativo y curioso para los niños, y para su uso adecuado y preciso
Montesorri lo dividió en:

a) Materiales de la vida práctica: escobas, plumeros, tiestos, platos, cubiertos, pañitos,

lustrines, etc.
b) Materiales de desarrollo: Constituyen un conjunto de objetos agrupados según
determinada cualidad física de los cuerpos: color, forma, dimensión, sonido,
intensidad, peso, temperatura.

c) Materiales de iniciación a la escritura, lectura y matemáticas: letras de papel de lija,

alfabeto movible, letreros, serie de diez barras, cajas para colocar objetos de acuerdo
con un numeral.

d) Materiales de iniciación a la música: Pentagramas con notas movibles” (Peralta;

2008: 95).

2.4.3. Evaluación

Dentro de cada país existe una ley de educación que es planteada por cada gobierno con
el fin de propiciar una educación de calidad. En el Ecuador el ministerio de educación
dentro de su marco legal educativo y en la Constitución de la República Ley Orgánica de
Educación Intercultural y Reglamento General define al termino evaluación como el
proceso continuo de observación, estimación y búsqueda de información que demuestra
el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y que incluye procesos de

103
retroalimentación, enfocados a mejorar la metodología de enseñanza y los resultados de
aprendizaje.

En base a lo planteado por el Ministerio de Educación y por el Plan Decenal de

Educación encontramos entonces que la evaluación enfatiza a un procesos más en el
aspecto educativo que no debe tener como finalidad que el alumno saque una buena nota
o que a los niños les califiquen como destrezas cumplidas en sus áreas de desarrollo
porque sí.

Ya que el verdadero significado que debe tener una evaluación es que el educador
entregue y proporcione a los párvulos y jóvenes, experiencias, momentos y aprendizajes
que ayuden a los que los estudiantes a que potencialicen las habilidades, destrezas y
conocimientos significativos de las áreas de desarrollo en el caso de los párvulos y
materias en el caso de primaria y secundaria se encuentren en el currículum, con el fin
de lograr las expectativas nacionales con lo que respecta a la educación.

Es por esto que la evaluación tendrá como meta principal que los educadores guíen a los
niños de forma precisa, significativa, interesante, llamativa, pertinente, correcta en cada
actividad para lograr los objetivos previamente estructurados y planteados dentro de las
planificaciones y que se obtenga como meta principal el desarrollo de distintas
habilidades que deberán ser valoradas, observadas e interpretadas por el mismo
educador con el fin de que esta evaluación sea en función de los párvulos.

De acuerdo con lo que sustenta la autora chilena María Victoria Peralta (1990) con el
termino de evaluación en la actualidad es tomado como un procedimiento que se divide
en tres partes sumamente importantes las cuales son; la medición, la evaluación
propiamente como tal y por último la formulación de distintos consejos para las
siguiente toma de disposiciones con referente al niño y a los factores que componen un
referente curricular parvulario.

104
En base a lo expuesto por María Victoria Peralta, se considera que esta definición es la
más propicia con lo que respecta el significado de evaluación, ya que establece de
manera clara el objetivo principal de la misma dentro de la etapa inicial.

Tomando en cuenta lo proporcionado por la autora en mención en base a las tres etapas
de la evaluación, a continuación se definirá a cada una de estas:

La medición es el acto que tiene el educador al observar, anotar y medir los logros o
problemas que está teniendo el párvulo en alguna de sus área de desarrollo, por medio de
herramientas o tal como lo menciona la autora instrumentos que pueden en ciertos casos
ser creados por el mismo educador tomando en cuenta su grupo de niños o el aspecto
individual de cada infante como por ejemplo las escalas.

La escala de calificación es el instrumento en donde se encuentran explicitas todas las

áreas de desarrollo del párvulo con sus debidas características en cada una y que el
educador las observará en las actividades diarias de los niños con el fin de anotar la
puntuación en números, letras o símbolos para ir conociendo como se está desarrollando
y evolucionando el infante en cada área y en distintos momentos temporales como
pueden ser diarios, mensuales o trimestrales) o las famosas listas de control.

A continuación se podrá observar un ejemplo de una escala de evaluación tomada de una

guardería particular de la ciudad de Quito.

105
 DESARROLLO ACADÉMICO

GRUPO DE EDADES: ……………

NOMBRE: …………………………

FECHA DE NACIMIENTO:
CLASE:
PROFESORAS:
LA PUNTUACION DESCRIBE EL DESEMPEŇO DE ACUERDO A LAS EXPECTATIVAS DE LA EDAD, LAS
CUALES CAMBIAN A LO LARGO DEL AŇO ESCOLAR.

R= Rara Vez
A= A veces
S= Siempre
SE= Sobre las expectativas
N/E= No Evaluado

Desarrollo Socio-emocional 1er. Reporte 2ndo. Reporte 3er. Reporte

Explora actividades A A A

Ha creado vínculo con sus A A S

profesoras y amigos

Sabe su edad A A S

Sabe el nombre de familiares A A S

inmediatos

Reconoce y expresa emociones A A S

Demuestra auto-control A S S

Expresa sus necesidades A A S

Desarrollo Cognitivo 1er. Reporte 2ndo. Reporte 3er. Reporte

Clasifica por atributos A A S

Compara cantidades por mucho, A A S

poco o nada.

Estima visualmente sin contar A A S

106
hasta dos objetos

Construye series por tamaño (5 A A S

objetos)

Construye rompecabezas de seis A A S

piezas

Reconoce y repite secuencias A A S

Reconoce nociones de arriba, A A A

abajo, cerca, lejos

Desarrollo Motor Fino 1er. Reporte 2ndo. Reporte 3er. Reporte

Enlaza, rasga, pega, punza, recorta A A S

Sostiene las tijeras A A S

apropiadamente

Recorta de manera continua A A S

Realiza trazos verticales, A A S

horizontales y circulares

Practica a sostener el instrumento A A S

de escritura apropiadamente.

Garabatea A A S

Vierte líquidos de un contenedor a A A A

otro

Desarrollo Motor grueso 1er. Reporte 2ndo. Reporte 3er. Reporte

Corre A A S

107
Salta A A S

Alterna piernas al subir gradas A A S

Salta un objeto con los dos pies A A S

Salta en un pie A A S

Camina hacia atrás A A S

Corre alternando movimientos de A A A

piernas-brazos

Observaciones Generales del

Párvulo:……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………

108
La evaluación llevará a que el educador conozca de manera sistematizada cuales son las
falencias o habilidades que los niños requieren o a su vez han alcanzado o logrado
dentro de su desarrollo paulatino para que el docente de manera específica continúe
reforzando o aumentando niveles de complejidad en las actividades de los párvulos, para
que puedan seguir desarrollando destrezas dependiendo del nivel de madurez de cada
niño, tomando en cuenta su forma ser y de desenvolverse.

De acuerdo con la Constitución de la República, Ley Orgánica de Educación

Intercultural y Reglamento General, en el Art. 188.- Objeto de la evaluación. Afirma
que en “Educación Inicial, la evaluación será exclusivamente cualitativa y se orientará a
observar el desarrollo integral del niño”.

Actualmente las reformas y leyes educativas han tenido un gran avance con lo que
respecta a todo lo referente al currículum y por ende a la evaluación como parte de éste
documento, por eso toda nueva ley que pueda servir como cambio progresivo para los
niños y los educadores resulta sumamente interesante de relatarlo, conocerlo y
estudiarlo. Es por esto que cada educador deberá tener como meta única en la evaluación
la constante y precisa evaluación a todas las áreas con el fin de ayudar a los niños en los
aspectos que más lo necesiten.

Cabe recalcar que la evaluación y la valoración de estas escalas o listas de control deben
ser siempre analizadas con todo el personal docente y los miembros familiares de cada
niño con el fin de que exista apoyo dentro de casa en base a ciertos aspectos que se
pueden reforzar en los niños con ayuda de sus padres, hermanos, abuelos o tíos. Esta
evaluación tiene el nombre de evaluación y retroalimentación continúa según el artículo
189 de la “Constitución de la República, Ley Orgánica de Educación Intercultural y
Reglamento General (ME, 2012).

La evaluación abarca un sin número de significados que principalmente para el

currículum se encuentra regida hacia los procesos y como se desarrollan los niños en sus
distintas áreas como la de motricidad fina, gruesa, social, afectiva y cognitiva
(Vásconez, 1997).

109
Desde la raíz más específica de la terminología de lo que significa evaluación dentro un
currículum y esta “se obtiene del campo de la sicometría, en el cual los psicólogos tratan
de asignar valores numéricos tales como los puntajes de IQ a características particulares
como la inteligencia” (Posner, 2003:238).

La evaluación desde varios puntos, aspectos estudiados y analizados determinaran un

significado sumamente parecido y correlacionado entre sí, sin embargo es fundamental
conocer y entender a la evaluación como un proceso más de la planificación bien
estructurada, que de manera clara y específica nos determinará los logros, habilidades o
destrezas alcanzadas o que se debe reforzar con los niños.

Toda evaluación deberá tener correlación con los objetivos planteados, por ende es la
evaluación un instrumento que ayuda directamente a que el educador conozca el estado
en que se encuentran los párvulos en las distintas áreas de desarrollo.

En base a la evaluación Froebel determina la importancia de que estas se puedan realizar

a través de lo que se mire, sin embargo el pedagogo destaca un punto muy interesante
determinando que el infante “es más de lo que se puede observar externamente” (Peralta,
2008: 65).

Para la autora Pérez, (2002) evaluar consiste en estimar, determinar, analizar

sistemáticamente los procesos educativos con los profesores, los alumnos, el centro
infantil o institución por ende esta evaluación siempre será formativa, global, continua
que no puede ser algo improvisado.

La autora en mención también da a conocer que en el caso de que existiera un centro

infantil o institución que no realice este proceso tan indispensable en el ámbito educativo
estará carente de “recursos intrínsecos para perfeccionarse y su desarrollo se halla a
expensas de planteamientos apriorísticos” (Pérez, 2002: 409).

De este modo la evaluación deberá ser realizada tomando en cuenta todos los elementos,
metodologías, formas y características del centro infantil o colegio con el fin de que cada

110
educador y personal administrativo como directores o dueños en algún caso conozcan la
situación completa del mismo.

En base a la evaluación se encuentra un gran número de significados importantes para lo

que se abarca en educación, por esto los autores Rocío Bartolomé, encuentra al término
evaluación y proceso educativo como algo completamente vinculado que en palabras
más especificas la determinan como “un proceso mediante el cual se obtiene
información de una manera sistemática y continua, que nos permite conocer la idoneidad
del proceso educativo de un modo integral” (Bartolomé et al, 1993: 291).

Para Montessori (1870-1952) la primera evaluación constituía en una ficha con los datos
de peso, talla y perímetro cefálico con el fin de conocer al niño en su aspecto nutricional
y que era analizado en conjunto con los padres de familia de los niños (Peralta, 2008).

Según la autora en mención fue gracias a María Montessori que se da por primera vez el
significado de autoevaluación ya que los niños tenían que autocorregirse ya que en el
caso de insertar la letra b en la p éste automáticamente se corregía llevando al niño a
buscar la respuesta correcta, y la educadora iba observando hasta que nivel los niños
seguían tratando de resolver el problema (Peralta, 2008).

En el libro Programación Curricular y unidades didácticas, alega que una evaluación

educativa es exitosa cuando todo el equipo profesional ha determinado como se va a
llevar a cabo esa evaluación (que es lo que el educador tiene que observar en el niño y
que cosas se van a tomar en cuenta y cuáles no dentro de la observación).

Los instrumentos que se van a manejar dentro de cada sala y con el grupo de párvulos es
decir (la observación que realizará el educador hacia los niños en cada actividad y en los
momentos de desarrollo diarios, un anecdotario con los nombres de los niños y las
habilidades desarrolladas en el transcurso del día o en la actividad específica) y el
momento en que se va a realizar esta evaluación con los párvulos o estudiantes con el fin
de que la información recogida sea la necesaria para compartirla y dialogarla entre todo
el personal docente (González, 1998).

111
Existe otro significado del gran filósofo Waldorf Ruddolf Steiner (1861-1925) en que las
escuelas de Waldorf no tenían como fin el calificar las habilidades o destrezas de los
niños con una nota y es por esto que los alumnos “no fracasan” no se quedan de año
para tener que repetirlo el próximo año escolar, no se premia ni se castiga ya que al
hacer eso se condiciona al niño, lo que se hace es algo mucho más significativo, donde
se brinda la opción para el diálogo ofreciéndole un sin número de consejos al infante o
alumno, también se estimula o corrige según sea necesario pero de una manera
constructiva (Peralta, 2008).

112
 3. Enseñanza - Aprendizaje

El proceso de enseñanza y aprendizaje se aborda en dos dinámicas

distintas que se unen e interactúan más adelante pues comparten un
fin único, la formación y aprehensión de nuevos conocimientos en el
estudiante dentro de las distintas áreas de desarrollo. A largo de la
historia de la Educación se han destacado autores con grandes aportes
que fortalecen la importancia del hecho educativo, lo cual se
menciona en el siguiente apartado.

3.1 Significado de enseñanza

Dentro del diccionario enciclopédico de educación se abordan un sin número de

características y significados para este término, pero dentro de la corriente educativa
podemos añadir que este es un “proceso de transmisión de una serie de conocimientos,
técnicas o normas basado en diversos métodos y realizado a través de una serie de
instituciones” (Marti, 2003: 160).

La enseñanza se encuentra expuesta mediante la dinámica de impartir conocimientos en

distintas formas como valores, obteniendo aprendizajes de otra magnitud y que lleven al
aspecto más educativo de una teoría o diferentes materias brindadas mediante un
conocedor a quien se le otorga el papel de docente de una institución o centro infantil, en
el caso de los párvulos.

Según Schwager (1964) dentro de su concepto radical se encuentra a la enseñanza como

“en vista de que el hombre está diseñado por su forma de ser a tener que aprender para
existir, encontramos la enseñanza en todos los lugares donde conviven los hombres”
(Kiiper, 1993; 43).

113
En el libro Enseñar y aprender, según lo determinado por el autor Rutter (1980) quien
denomina a toda comunidad o sector que está compuesto por un grupo de personas
donde la enseñanza es el resultado de un trabajo más instaurado y brindado por la
integración social de las personas que aún se encuentran en crecimiento y desarrollo. De
igual manera la enseñanza es otorgada y brindada en los centros educativos y ésta
requiere de un tiempo a largo plazo en la vida del individuo (Kiiper, 1993).

El autor en mención detalla que el proceso de enseñanza no se estaría logrando de

manera coherente si el estudiante lo toma como una aprendizaje memorístico, he ahí la
importancia de que el educador tome en cuenta de la participación que está adquiriendo
el alumno para saber y conocer si hay intención en el aprendizaje e interés del mismo
(Kiiper, 1993).

La misma persona en mención determina que dentro del aspecto educativo que es lo más
relevante en el tema de estudio afirma que la enseñanza está compuesta por varios
“modelos de construcción” que tienen como fin atrapar las ideas o los pensamientos que
están en proceso de desarrollo de los estudiantes para orientar, guiar y disciplinar.

Es así que el docente cumple un papel importante frente al educando, mediar los
conocimientos a través de un proceso metodológico adecuado, que observe el interés
para involucrarlo en su medio y permitirle que interactúe con autonomía frente a sus
pares, reflejando la comprensión e interiorización de las temáticas llevadas a cabo en un
salón de clase.

3.2 Significado de aprendizaje

Para poder abordar el significado de aprendizaje es sumamente necesario entender,

comprender y delimitar al término desde varios puntos de vista.

Según el autor René Cortijo en su texto “Currículo y la práctica social”, aprendizaje se

denomina como un transcurso de ciertas actitudes y formas de ser de los individuos que
114
se han formado en base a las distintas clases de estímulos lo cual genera, despliega y
forma nuevos conocimientos dentro la mente de cada persona.

Con la colaboración de otra ciencia para el proceso de aprendizaje se toma a la

Psicología, que tiene como objeto estudiar los distintos comportamientos actitudinales y
mentales de las personas y más específicamente con la Psicología Educativa que ha
investigado las distintas maneras y formas en que se debe lograr los concretos y
significativos conocimientos en los niños o jóvenes pertenecientes a un centro infantil o
institución.

Otro aspecto importante que abarca el aprendizaje es que éste no se realiza por la gran
cantidad de nuevas experiencias o estímulos que se sobreponen de los que ya están
ejecutados o planteados en la mente del individuo, es más bien por el enlace o vínculo
que determina y relaciona los estímulos anteriores con los nuevos que han sido
realizados por medio de la experiencia propia (Pérez, 2002).

Tomando en cuenta lo abarcado por la autora en mención se encuentra una perspectiva

delimitada de los párvulos en que determina que son los niños a la vez los “constructores
de su propio aprendizaje, deben relacionar los conceptos a aprender y darles sentido a
partir de la estructura intelectual poseída. Pero, además, los niños y niñas construyen su
propio conocimiento porque quieren y están interesados en ellos (Pérez, 2002: 234).

Es por esto que el aprendizaje se encuentra como la base en donde se sustenta el

desarrollo de una persona, ya que tiene como prioridad exigir a nuestro sistema nervioso
las modificaciones de cada uno de los estímulos ambientales que recibe y que por
consecuencia darán los conocimientos u habilidades desarrolladas en distintas áreas.

Dentro de otra perspectiva un significado muy relevante a los que es el termino de

aprendizaje y según el autor podría encontrarse como palabra canónica, “el aprendizaje
es el cambio relativamente duradero de comportamientos debido a la experiencia, es
decir, de interacciones de un organismo de su entrono” (Kiiper, 1993: 59).

115
Otros personajes muy conocidos dentro de la historia de la educación fueron Iván Pavlov
(1953), Thorndike (1898) Darwin (1809) quienes definen al proceso de aprendizaje
como los reflejos condicionados de nuestra mente y cuerpo, pero principalmente estos
dos actores realizan sus estudios y experimentos con animales y en los que al
relacionarnos con la raza humana detectan que nuestros distintos comportamientos se
deben a distintos estímulos que se convierten en acciones conocidas para la persona
(Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Psicología, apuntes de clase).

3.3 ¿Qué es el proceso de enseñanza - aprendizaje?

El proceso de enseñanza aprendizaje hace referencia a todo lo que es impartido por un

educador o docente dentro del centro infantil o unidad educativa generando en sus
estudiantes una intervinculación de ideas, pensamientos, reglas con el fin único de lograr
aprendizajes o competencias significativas en los niños (Maldonado, 2010).

Brophy (1992) citado por García (1992) menciona a los procesos de enseñanza
aprendizaje como todo lo que es diseñado en un currículum educativo para los
estudiantes o niños con la meta única de que conozcan y obtengan aprendizajes que
serán útiles dentro de sus instituciones como afuera (Maldonado, 2010).

De este modo se entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra

envuelto entre el educador y el niño.

En el texto “Currículo y la práctica social” del autor René Cortijo se encuentra que
tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como el inter-aprendizaje tienen como
resultado el mismo efecto, es decir que ambas son la consecuencia de lo que el maestro
entrega y da a conocer a sus alumnos y esta es de doble sentido ya que tiene la
participación de los estudiantes y de los docentes, dando siempre la importancia a que
serán los alumnos los funcionarios únicos de sus propios aprendizajes.

116
De acuerdo con las palabras expresadas por el mismo autor se denomina que el proceso
de enseñanza-aprendizaje vendrá de los distintos juicios compartidos, debatidos e
investigados de los temas de interés de los niños y alumnos pertenecientes a un salón.

Dentro del libro Enseñar y Aprender hace referencia a un punto muy relevante que toma
en cuenta al estudiante y al maestro como miembros y actores principales del proceso de
enseñanza aprendizaje, Boettcher (1976) aspiraba demostrar a la enseñanza y al
aprendizaje como una parte real de la evaluación, planificación y guiamiento hacia los
docentes y estudiantes para que el momento en que exista alguna duda o problema por
parte del alumno el educador pueda guiar y corregir esta falencia de una manera
prospectiva (Kiiper, 1993).

Según Wolfgang Kiiper (1993) el termino enseñanza debe encontrarse abarcado con el
proceso de enseñanza-aprendizaje ya que para el autor el termino identificado como uno
sólo tendrá como objetivo principal realizar alguna actividad, especialmente dentro del
área educativa, es decir llegue a ser un conocimiento significativo para el alumno.

Dentro del significado pedagógico y educativo del término aprendizaje lo encontramos

como el deber que tenia cada educador para seleccionar las formas, manera y métodos
didácticos que se iban a utilizar con los alumnos, donde el estudiante tenga un
conocimiento claro y preciso y este también era conocido como un aprendizaje
orientador, ya que dependía del docente como mediador y del alumno como receptor de
esta amplia gama de conocimientos a estudiar y entender de manera individual y
significativa (Schaub, 1995).

Para la autora Noemi Aizancag (2005) el proceso de enseñanza aprendizaje tiene que
estar constituido por el juego como proceso educativo, ya que por medio de toda
actividad lúdica se planteará anteriormente un objetivo que al ser presentado en forma de
juego al niño se brindará un gozo más profundo para el al igual que los conocimientos
que obtenga de la actividad realizando de manera directa un proceso de enseñanza-
aprendizaje innovador e interesante tanto para educadores como para los infantes
117
La autora en mención recalca que el juego servirá para los fines de enseñanza-
aprendizaje pero en si “el objetivo de enseñar en el marco de actividades lúdicas
radicaría en mejorar la función natural que tiene el juego en tanto potenciador del
desarrollo integral del niño (Aizencang, 2005).

Dentro del libro Factores de la Enseñanza que favorecen el Aprendizaje Autónomo,

encontramos que una actividad educativa o previamente planificada por el educador
tiene como consecuencia que el aprendizaje se realiza en la acción y ejecución de la
actividad en la que el infante no tiene como meta aprender, al contrario lo que el niño
quiere es lograr lo propuesto por la educadora dominando la actividad logrando de esa
manera un resultado fijo (Aebli, 1998).

Dentro del currículum de High Scope encontramos que el proceso de enseñanza-

aprendizaje entre los educadores y los niños debe ser equitativo teniendo como técnica
que sea el profesor el que proponga al grupo de niños que es lo que quieren investigar o
trabajar cual es el material preciso para esa actividad, llevando de manera directa a que
los niños tengan la oportunidad de elegir y crear el contexto de las experiencias de
aprendizaje como estrategia principal (Barocio, 2002).

3.4 Perspectivas teóricas

En varias partes del mundo ha existido un buen conocimiento del significado específico
e importante que es el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la historia se puede encontrar distintos hallazgos sobre el significado y la

composición del término enseñanza-aprendizaje ya que en esas épocas al existir
proyectos educativos sobre éste término de estudio, se comienza con la idea central de
que los educadores o maestros son los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje
nombrados como formadores mientras que el niño o los alumnos eras los receptores o
también conocidos como objetos de actividad formadora (Kiiper, 1993).

118
Entre las teorías más históricos se encuentran las de Comenius (1597-1670) y que su
teoría principal era la conocida como la de grados caracterizados por:

Todo aprendizaje o conocimiento que el hombre tenga es graduado, según Comenius las
personas teníamos ya nuestros ideas y conceptos grabados y guardados en nuestra
mente, solo hace falta que un agente exterior como es el docente, lo saque y lo pula
logrando así que esta memoria regrese en un grado (Kiiper, 1993).

Otra de estas grandes investigaciones fueron las de la autora Carmen Pérez (2002) en su
libro Las tareas de educar en 0 a 6 años las cuales serán delimitadas en las que se
consideran más importantes. La autora en mención abarca las aportaciones de grandes
teóricos y precursores de la educación es por esto que en los párrafos siguientes
delimitaremos a los siguientes autores:

a) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Quien fue un gran músico, botánico, escritor pero sobre todo un gran filosofo. Su
frase más conocida es la que abraca al hombre como un ser bueno por naturaleza
propia y por esto la importancia que mostraba hacia a la educación del hombre. En
base a esto encontramos el significado que Rousseau hacia el concepto de
enseñanza- aprendizaje como el estímulo y el método. Rousseau denomina que un
proceso de enseñanza-aprendizaje será válido en el niño cuando este sea de manera
natural sin obligar o exigir al niño.

Es por esto que Jean Rousseau muestra su mayor interés a la pedagogía ya que el
concepto que él tenía sobre la educación era principalmente captada hacia el niño y
las características en las que el infante se encontrará.

b) Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Lo abordado y por el gran pedagogo suizo, Pestalozzi en base al proceso de

enseñanza-aprendizaje se da de manera significativa cuando el niño tiene o se

119
 encuentra en contacto directo con los objetos pudiendo poner en juego y acción
todos sus sentidos ya formando en la mente del niño la intuición sensible.

De este modo se deduce que Pestalozzi tenía como fin principal defender la
individualidad del niño y la necesidad de que los docentes, educadores o maestros
fueran preparados para lograr un desarrollo integral de los niños, jóvenes o
adolescentes más que para implantarles conocimientos.

c) Friedrich Wilhelm August Fröebel (1782-1852)

Friedrich Fröebel pedagogo nacido en Alemania y gran percursor de la teoría de

Pestalozzi encuentra un gran interés en la educación de los párvulos. Después de
unos años abre su primer centro infantil el cual lo llama Kindergarden pero
lastimosamente este es mandado a cerrar por los opositores a su teoría y creencias
educativas.

El modelo de enseñanza-aprendizaje en que se basaba Fröebel era basado en la

actividad y el juego. Dentro de los currículos de la segunda generación se encuentra
la del filósofo, literario y educador Waldorf Steiner (1861-1925) en donde
encontramos que alrededor del año 1990 propone un sistema de estudio diferente a
los de otros educadores nombrado Antroposofía defendiendo que en esta postura lo
que se intenta es la adaptación de distintas técnicas y procesos para el nuevo hombre
moderno occidental (Peralta, 2008).

La autora en mención abarca que el proceso de enseñanza- aprendizaje de Steiner era

el que estaba constituido por toda la parte integral del ser humano es decir, mente,
cuerpo, alma y espíritu ya que es para lograr que una persona entregue todo de sí de
forma significativa debe de estar en armonía y tranquilidad consigo mismo
llevándolo a su autoconocimiento. Este proceso fue puesto en práctica en el año de
1919 en la escuela Waldford con los hijos de los obreros de una fábrica de
cigarrillos (Peralta, 2008).
120
No cabe duda que en estos años comienza a existir una educación en que se le veía al
niño como el ejecutor de aprendizajes brindados por sus maestros pero desde un
punto de vista más integrado dado así que Waldorf tenía como fin transmitir que el
trabajar no tenía como objetivo mantenerse en un orden social que cada comunidad
buscaba, sino de querer formar a los individuos desde todo el aspecto integro
dejando al niño y joven la posibilidad de pensar y reflexionar lo que pueden llegar
hacer en cualquier parte del mundo cuando crezcan.

121
 PARTE II:
Investigación de Campo

Al adentrarnos a una institución educativa se obtiene un

conocimiento valioso y directo de la realidad de la misma; de
manera que la presente investigación se fundamenta en la
observación directa de las actividades de enseñanza-
aprendizaje que los educadores ejecutan dentro de la unidad
educativa objeto de este estudio.

Esta observación ha permitido la obtención de información

sumamente importante, lograda a través de un proceso de
investigación científico que asegura que los resultados sean
precisos.

De ahí la necesidad de detallar la metodología aplicada en

esta investigación, así como los hallazgos encontrados y su
interpretación; elementos que a continuación se desarrollan.

122
 1. Metodología

A continuación se detalla cual ha sido el proceso metodológico que

se ha llevado a cabo en la presente investigación, con el único fin de
poder demostrar cuales han sido los resultados encontrados.

1.1 Métodos
La investigación adopta el método genérico analítico-sintético. El marco teórico se
desarrolla sobre la base del analítico (descomposición del cuerpo teórico en sus
respectivas partes y/o componentes) y del sintético (composición de los datos que se
recogen de la realidad observada a través de la investigación de campo).

El método específico de la investigación da cuenta del no-experimental, transeccional

(con un corte en el tiempo) y descriptivo (ya que no se abordan variables de correlación
ni de causalidad). A la vez al ser un método específico no experimental descriptivo ya
que el objetivo no es dar a conocer una hipótesis, sino que se detalla lo ocurrido en las
actividades de enseñanza-aprendizaje por parte de las educadoras de párvulos de un
colegio privado de la ciudad de Quito.

1.2. Tipo de investigación

La investigación es de tipo descriptiva porque se intenta medir y caracterizar el

fenómeno de las actividades que se desarrollan dentro del aula.

1.3. Técnicas

Las técnicas que se tomarán como referencia de esta investigación serán documentales y
de campo. Con las documentales se intenta identificar los aportes bibliográficos y
digitales existentes en relación con el objeto de estudio. Con las de campo se pretende
efectuar una observación directa intensiva (a los educadores de párvulos). La
observación se cuantificará a través de la aplicación del instrumental estadístico
pertinente.

123
1.4. Obtención de los datos

Tomando en cuenta el interés que se tiene para obtener la debida y correcta información
del tema, la investigación corre por cuenta del estudiante.

1.5. Instrumentos

Dentro de esta investigación se utiliza la técnica del instrumento de observación directa

con la originalidad de tener las características con las que se debe contar para el correcto
y preciso desarrollo de las actividades realizadas por cada uno de los educadores de
párvulos.

El objetivo es que en el momento de la observación se pueda anotar si se cumplió o no

con el debido proceso y en el caso de que no se lo haya hecho se anotará en la parte
derecha del marco la observación pertinente de por qué no se realizo dicha expectativa.

Es necesario mencionar que dentro de esta observación se plantea la afirmación o la

negación de las características de la actividad que realiza cada educador/a y cada
característica corresponde a una variable dicotómica.

1.6. Procedimientos

Se efectuará inicialmente una visita de sondeo al establecimiento educativo con el

propósito de identificar a los sujetos de análisis. Una vez cumplido este requisito, se
preparará el ambiente necesario para que la aplicación del instrumento, realizándolo a
buen término y en las condiciones óptimas de trabajo.

A continuación se detalla el proceso paso a paso:

a) Se elaboró un instrumento de observación directa que fue aplicado a 7 educadores

que están a cargo de primero de básica pertenecientes a un colegio privado de la
ciudad de Quito. El tiempo de observación directa fue de 1 mes y medio, en el
horario de 8:00 de la mañana a 12:30 de la tarde.

124
b) El instrumento diseñado cuenta con 13 características, principios o fases
(denominadas así por diversos autores que tratan la temática de lo que las actividades
de aprendizaje deben abordar). Dichas fases han sido enumeradas de la primera a la
décimotercera y junto a cada ítem se encuentran las valoraciones Sí y No, en las
cuales se coloca un visto en la afirmación o negación.

c) Junto a la valoración No, se encuentra un cuadro titulado “Observaciones”, apartado

en el que se describieron los hechos más relevantes de por qué el educador no
cumple con el desarrollo del debido principio.

d) Para poder observar las actividades de los educadores fue necesario estudiar el
horario escolar con el fin de que se pueda mirar a todos los educadores en varias
actividades.

e) Para poder hacer la observación directa fue necesario conversar con las educadoras
comentando el tema de estudio y la necesidad de observar sus actividades.

f) El momento en que la educadora de párvulos comienza con su actividad se empieza

a observar y anotar en el instrumento de observación los aspectos y características
realizadas y no realizadas por los docentes en la sala de clase.

g) Como aspecto final se obtiene los resultados de la observación en donde se pone en

marcha la interpretación y análisis de los datos obtenidos reflexionando sobre las
fortalezas o debilidades que los educadores están teniendo en el desarrollo de sus
actividades en base a los principios de las mismas.

A continuación se dará a conocer los resultados obtenidos de la observación de las

distintas actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas por parte de los maestros.

125
 2. Resultados

Los datos expuestos a continuación fueron logrados a través de la

investigación de campo llevada a cabo en la Institución Educativa
objeto de estudio de este documento. En los párrafos siguientes se
encontrará el detalle de los resultados encontrados

2.1. Profesor # 1

a) Actividad-Objetivo

Tomando en cuenta la tabla de datos que es presentada a continuación, se puede

observar que 59 actividades cumplen con el objetivo propuesto por el educador/a lo que
equivale al 98%. Mientras tanto 1 de éstas no cumplió con el objetivo equivaliendo a un
porcentaje del 2%.

Actividad-Objetivo
1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por el
educador

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

126
El educador/a no cumplió con el objetivo planteado ya que el momento de explicar
cuál era el objetivo que quería realizar en su actividad se dió cuenta de que se había
olvidado su material y por ende tuvo que improvisar ejecutando de otra forma su
actividad la cual no tenía relación con el objetivo planteado.

Es decir el educador/a quería desarrollar el área de motricidad fina pero más de la

mitad de la actividad se fundamentó en movimientos corporales gruesos y sólo el
cierre fue dirigido al desarrollo motor fino.

Además en dicha actividad el educador/a se mostró nervioso por la observación de la

que su actividad estaba siendo objeto, lo que le llevó a realizar otra cosa distinta en
vez de realizar lo que tenía planificado previamente.

127
b) Actividad- Motivación

De la observación realizada se puede determinar que 56 actividades son realizadas

por este educador, con una motivación adecuada y pertinente a las actividades
equivaliendo a un total de 93%. Mientras tanto 4 de éstas no cumplieron con la
motivación que equivale al 7%.

Actividad-Motivación
2. Se realiza una motivación en la actividad

Sí No
56 4

7%

si
no

93%

En este caso se pudo identificar que no existió esta pequeña introducción que le
prepara al niño para la actividad. Lo que se pudo observar en el 7% de las
motivaciones se encontraban fuera de lo que dice la teoría.

Al realizar la motivación se necesita de paciencia, tranquilidad para las preguntas

que los niños quieran hacer sobre el tema de lo que el educador quiere dar a conocer
pero en estas motivaciones no se dio la oportunidad al niño de preguntar sus dudas o
intrigas.

128
c) Actividad- Insumos Metodológicos

El 100% de las actividades son realizadas tomando en cuenta la edad, desarrollo y

las características de los párvulos.

Actividad-Insumos Metodológicos
3. Se toma en cuenta las características de los niños de 5 a 6 años
en la actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no
100%

Basándonos en esta característica o principio podemos afirmar que todos los

educadores realizan sus actividades tomando en cuenta la edad en la que se
encuentran y el nivel de madurez cognitiva de los infantes.

129
d) Actividad - Actividad Globalizadora

De las 60 actividades observadas a este educador el 100% cumple con la

característica de ser globalizadora.

Actividad- Actividad Globalizadora

4. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del
desarrollo del niño).

Si No
60 0

0%

si
no

100%

Esto se debe a que en todas las actividades, planificadas, espontaneas o libres, los
niños se encuentran trabajando varias áreas del desarrollo; en este caso el
educador al plantearse como objetivo: “Reconocer el patrón correspondiente por
medio de distintos dibujos” el niño se encontrará trabajando su concentración,
atención, pensamiento lógico matemático, pinza fina al coger las cartulinas de
dibujos y colocarlas en el orden correspondiente entre otras habilidades más.

130
 e) Actividad – Juego

En este apartado podemos encontrar que 54 actividades fueron planteadas en

forma de juego para los niños, lo que equivale al 90% y 6 de estas no lo fueron
teniendo como resultado el 10%.

Actividad-Juego
5. La actividad es planteada en forma de juego

Sí No
54 6

10%

si
no

90%

Las causas principales por las que el educador/a no puso en marcha actividades en
forma de juego fue el hecho de que los niños se hallaban abrumados con tantas
materias se mostraban inconformes con lo que el educador proponía en su día a día.

Otra de las causas por la que no se cumplió con este principio es que al encontrarse
en la etapa final del año lectivo el educador se mostraba cansado para poder realizar
actividades de forma lúdica al igual que los niños. Además las actividades lúdicas
requieren de creatividad, tiempo y dedicación, elementos con los que el educador no
contaba.

131
f) Actividad- Participación Párvulo

Se observa que 59 actividades cumplen con la participación y actuación completa del

párvulo, que equivale al 98%. Mientras que en 1 actividad no permitió que los niños
se puedan desempeñar completamente dando como porcentaje total el 2 %.

Actividad- participación párvulo

6. La actividad permite la actuación completa del niño.

Si No
59 1

2%

si
no

98%

No se cumplió con esta característica ya que el educador/a tenía apuro en terminar la

actividad sin dejar a los niños expresarse, además ésta resulto ser muy larga para los
párvulos.

La actividad no fue previamente planificada y por esta causa se pudo observar que
esto se hizo de una manera muy facilista para el educador/a, sin fijarse en la
actuación que debieron tener los infantes.

132
g) Actividad - Interés

La observación demuestra que 56 actividades ejecutadas por el educador se

mostraron interesantes para los niños lo cual equivale al 93%, mientras que 4 de
estas actividades no lo fueron para los párvulos lo cual equivale al 7%.

Actividad- Interés
7. La actividad se muestra interesante para el niño.

Si No
56 4

7%

si
no

93%

No se mostraron interesantes para los niños ya que mencionaban que eran juegos que
ya habían realizado anteriormente. No se cumplió con esta característica ya que el
profesor/a no pudo demostrar de una manera lúdica la consistencia del juego y la
actividad siendo poco claro en lo que los niños querían que realicen y rápidamente
se pusieron a jugar entre ellos dejando a un lado la actividad.

No se mostro interesante ya que para una de las actividades se necesitaba de dibujos

más grandes, coloridos y que llamen la atención del niño, pero en cambio se utilizo
dibujos muy opacos y tristes.

133
h) Actividad - Instrucciones

En 56 actividades el educador/a dio instrucciones claras y concretas sobre lo que

quiere que los niños realicen equivaliendo a un 93%. Por otro lado en 4 de estas
actividades el maestro no fue lo suficiente específico y preciso dando como total a
un 7 %.

Actividad- Instrucciones
8. El o la educadora da instrucciones claras y puntual con los
niños sobre la base de lo que quieren que realicen.

Si No
56 4

7%

si
no

93%

No se mostraron interesantes para los niños ya que mencionaban que eran juegos que
ya habían realizado anteriormente. Además se pudo observar que este fundamento de
las actividades no se cumple ya que el educador al momento de presentar la
actividad no supo plantear a los niños la manera en que debían trazar las líneas
verticales y horizontales en la respectiva actividad.

134
No se cumplió ya que los niños en ese momento no se encontraban atentos y el
educador/a menciono que sólo iba a repetir una vez la orden de lo que los infantes
debían hacer.

No se cumplió con esta característica por que los niños al momento de salir al patio
se dispersaron, sin querer escuchar lo que el educador decía, yéndose por otros
lugares sin prestar atención a los obstáculos que debían esquivar y que se
encontraban colocados en el suelo para dicha actividad.

135
i) Actividad - Recursos

Se observa 59 actividades constaron del material necesario lo que equivale al 98%.

Mientras tanto 1 de estás no cumplió con el material debido, lo que equivale al 2%.

Actividad – Recursos
9. El o la educadora tiene el material preciso que se va a utilizar
en la actividad.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

El educador no cumplió con esta característica de las actividades ya que el momento

de empezar la actividad se dio cuenta que se había olvidado de llevar el material que
iba a utilizar en su clase respectiva, dejando a la actividad planificada de lado.

No cumplió con esta característica ya que faltaban instrumentos para los niños
debido a que no se preparó el material con anterioridad.

136
j) Actividad - Autonomía

Son 60 las actividades realizadas por el educador/a donde éste cumple con el respeto
y la autonomía que se debe dar a los niños, lo cual equivale al 100%.

Actividad- Autonomía
10. El o la educadora respeta la autonomía del niño.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

El educador cumple con esta característica de las actividades ya que se observo

que en cada actividad dada y guiada por el docente se permitía que el niño tome el
material por sus propios medios. El niño o niña pintaba o decoraba a su gusto,
distinto material, realizaba movimientos y sonidos onomatopéyicos de los
animales que a cada infante más le gusta, dando la oportunidad de que el infante
pueda desenvolverse sobre la base de sus gustos y personalidad.

137
k) Actividad- Tiempo

Dentro de 60 de actividades se cumple con la característica # 11 de las actividades

que equivale al 100%

Actividad – Tiempo
11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño
termine su actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

De todas las actividades observadas se encontró que un 100% el educador/a otorga

el tiempo necesario para que los párvulos terminen su actividad, respetando así el
ritmo en que se desarrolla cada infante.

138
 l) Actividad - Afectividad

De las 60 actividades observadas se pudo encontrar que el educador/a es afectivo/a

con todos sus alumnos en cada una de las actividades respectivas, lo cual equivale
al 100%.

Actividad – Afectividad
12. Él o la educadora es afectiva con los niños

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En esta característica se pudo observar que el educador cumple diariamente y en

cada actividad con el aspecto emocional afectivo de los niños.

139
m) Actividad- Cierre

La información que se pudo obtener demuestra que 40 actividades realizadas por el

educador constaron de un cierre, equivaliendo al 67%. Mientras tanto el 20 de éstas no
cumplieron con un cierre dándonos un porcentaje del 33%.

Actividad – Cierre
13. El o la educadora realiza un cierre en la actividad.

Sí No
40 20

33%
si
no
67%

No cumple con este fundamento por que al terminar la actividad el educador no realiza
una socialización de lo que trabajo con los niños. No mantuvo una conversación entre él
o ella y los niños y niñas, de lo que les gustó o no de la misma.

También se puede identificar que el cierre no se realizó ya que el educador/a pidió

rápidamente que se guarde el material dejando al niño una incógnita de lo que hicieron o
para que lo hicieron.

140
2.2. Profesor # 2

a) Actividad – Objetivo

De las 60 actividades dadas por la educadora se cumple con el 100% de la correlación

del objetivo con la actividad.

Actividad/Objetivo
1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por el
educador

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

Por medio de la observación directa se pudo observar que de las 60 actividades se

cumple con el objetivo ya que el educador al plantearme el objetivo que ella se había
propuesto en el desarrollo de las actividades lo hizo sin dificultad.

141
b) Actividad – Motivación

Se observa que 58 actividades cumplen con la motivación por parte de la educadora

en la actividad que equivale al 97%. Mientras tanto 2 de éstas no cumplieron con la
motivación teniendo como valor relativo 3%.

Actividad-Motivación
2. Se realiza una motivación en la actividad.

Sí No
58 2

3%

si
no

97%

La educadora no cumplió con llevar a cabo motivaciones en ciertas de las

actividades observadas, ya que muchas veces se iniciaba directamente a la actividad.

Debido a que el educador/a llego unos minutos tarde al lugar en donde se realiza su
actividad, no pudo hacer la motivación respectiva.

No se realizo la motivación por que el educador/a paso 10 minutos de su tiempo

buscando al grupo con el que iba hacer la actividad, y cuando logró que todo el
grupo se encuentre ya faltaba 20 minutos para hacer la actividad, obligando al
educador a no hacer la motivación.

142
c) Actividad- Insumos Metodológicos

De las 60 actividades observadas el 100% cumple con el hecho de tomar en cuenta

las características de los niños y niñas.

Actividad-Insumos Metodológicos
3. Se toma en cuenta las características de los párvulos de 5 a 6
años.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

La educadora presento varias actividades muy enriquecedoras para los niños, pero
sobre todo basándose en la etapa evolutiva en la que el párvulo se encuentra, dando
un nivel de dificultad mayor a la actividad en el caso de que el grupo se encuentre
preparado.

143
d) Actividad- Actividad Globalizadora

El educador realiza 57 actividades que cumplen con la acción de ser globalizadoras.

Esto equivale al 95%. Mientras tanto 3 de éstas no se cumplieron y representan un
porcentaje del 5%.

Actividad- Actividad Globalizadora

4. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del
desarrollo del niño).

Sí No
57 3

5%

si
no

95%

El educador al plantearse como objetivo el desarrollo de la creatividad del niño,

requería que el párvulo pinte sus manos con temperas haciendo huellas en una hoja
de papel, pero se considera que la actividad podía haber desarrollado otras áreas.

Además la actividad no cumple con este principio pues era sumamente dirigida,
impidiendo al propio niño poder investigar. Por otra parte se considera que la
actividad que se presento en ese instante a los niños era muy pobre y para lograr que
en una actividad se desarrollen varias destrezas en el niño, influye mucho la
creatividad del educador.

144
e) Actividad- Juego

Fueron 49 actividades aquellas planteadas en forma de juego, lo que equivale al

82%. Mientras que 11 de estas actividades no lo cumplieron dando un porcentaje del
18%.

Actividad – Juego
5. La actividad es planteada en forma de juego

Sí No
49 11

18%

si
no
82%

No se cumplió con esta característica ya que las actividades eran muy guiadas. No se
cumplió por que el educador no planifico una actividad divertida o entretenida para
con los párvulos.

No se cumplió con este aspecto por que el educador no tuvo tiempo para planificar
algo que le pueda llevar más tiempo para la elaboración de distinto material.

145
f) Actividad- Participación Párvulo

Se observa que 57 actividades permiten la actuación activa del niño, esto equivale al
95%. Mientras que 3 actividades no permitieron el desarrollo completo del infante,
lo que nos da un valor del 5%.

Actividad- participación del párvulo

6. La actividad permite la actuación completa del niño.

Sí No
57 3

5%

si
no

95%

No se cumplió con este aspecto ya que el niño tenía que permanecer parado en un
lugar sin poder expresar o moverse a otro lugar.

La actividad se encontraba muy dirigida haciendo que la actuación del niño no sea
nula.

146
g) Actividad – Interés

Hemos encontrado que 55 actividades se mostraron interesantes para los infantes lo

que equivale al 92%. Mientras que 5 no lo fueron y representan un total de 8%.

Actividad- Interés
7. La actividad se muestra interesante para el niño.

Sí No
55 5

8%

si
no

92%

Esto se debió a que el educador/a no fue creativo al llevar a cabo la planificación de

la actividad. Además las actividades no eran dinámicas para los niños

Los niños y niñas se mostraban aburridos el momento en que se les pedía que
participen con el educador/a.

147
h) Actividad- Instrucciones

Se puede afirmar que 56 de las actividades dadas por el educador/a fueron claras y
entendibles para los párvulos lo que equivale al 93%. Mientras que en 4 actividades
el educador/a no logró ser claro al explicar lo que quería que los niños realicen
dando un porcentaje de 7%.

Actividad- Instrucciones
8. El o la educadora da instrucciones claras y puntual con los
niños sobre la base de lo que quieren que realicen.

Sí No
56 4

7%

si
no

93%

No se cumplió con esta característica ya que en ese momento de la actividad los

niños se encontraban sumamente inquietos y el educador/a se mostró estresado por la
falta de atención de los niños y niñas.

No se cumplió con esta perspectiva de las actividades por que el educador/a parecía
estar cansado de la actividad anterior y prefirió dejar que los niños hagan lo que
entendieron sin problema.

148
i) Actividad - Recursos

Se considera que 60 actividades cumplen con la característica de que la educadora

tenga el material preciso que equivale al 100%.

Actividad- Recursos
9. La educadora tiene el material preciso que se va a utilizar en la
actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

Se cumple con esta característica ya que el educador/a tiene a su facilidad una

bodega en donde puede sacar en cualquier momento el material que necesita

149
j) Actividad - Autonomía

En 57 actividades se pudo observar que el educadora/a respeta la autonomía del

niño lo que equivale al 95%. Mientras que en 3 no se cumple lo que nos da como
resultado el 5%.

Actividad- Autonomía
10. La educadora respeta la autonomía del niño

Sí No
57 3

5%

si
no

95%

El 5 % de actividades no cumple con este aspecto ya que la educadora no permite

al niño decidir los colores con los que quiere pintar ya que es ella la que entrega
los colores con los que quiere que los párvulos pinten.

Además en los momentos finales de la hora prefiere mandar a los párvulos al

aula y ella es la que se queda pintando y decorando el papel o el material.

No solicita ayuda a los niños para guardar los materiales que han utilizado y es
ella la que lo hace.

150
k) Actividad - Tiempo

Se observa que en 10 de las actividades el educador/a otorgó el tiempo necesario

para que el niño termine sin apuro su actividad lo que equivale al 17%, pero en
las otras 50 actividades no se cumplió con este principio dando un porcentaje del
83%.

Actividad- Tiempo
11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño
termine su actividad.

Sí No
10 50

17%

si
no
83%

La educadora no cumple con este aspecto ya que terminada una clase enseguida
comienza otra, llevando a que la educadora tenga que apurar a los niños a que
acaben sus trabajos manuales o también se les suele sugerir que los lleven a casa
para que los terminen ahí.

No se cumple con esta perspectiva ya que el horario no fue ejecutado en base a la

flexibilidad que debería haber con el tiempo de cada actividad.

151
 l) Actividad- Afectividad

En las 60 actividades se identificó que la educadora es afectiva y cariñosa con los

párvulos de primero de básica, lo que equivale al 100%.

Actividad - Afectividad
12. El o la educadora es afectiva con los niños.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En este aspecto se puede identificar que en un 100% de las actividades la educadora

es cariñosa, afectiva y muy carismática con los párvulos.

152
m) Actividad- Cierre

Se puede afirmar que tan sólo 3 actividades cumplen con un cierre lo que equivale al
5%. Mientras que 57 no lo cumplieron dando como porcentaje el 95%.

Actividad- Cierre
13. El o la educadora realice un cierre en la actividad.

Sí No
3 57

5%

si
no

95%

El educador/a no cumplió con este aspecto por la falta de tiempo. Además no lo hizo
pues después del desarrollo de la actividad que constaba de un modelado en masa,
envió a los niños a lavarse las manos, mientras lo que tuvo que hacer fue hacer una
conversación grupal con los párvulos y preguntarles que tipo de cosas les gusto o no
realizando una síntesis de lo realizado en la actividad y poniendo a su objetivo
personal en una finalización.

153
2.3. Profesor #3

a) Actividad- Objetivo

Se ha encontrado que 60 actividades cumplen con el objetivo, lo que equivale al

100%.

Actividad-Objetivo
1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por el
educador

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

El educador/a cumple en un 100% con el desarrollo coherente de un objetivo con

su actividad

154
b) Actividad - Motivación

Son 59 actividades las actividades que cumplen de una motivación que equivale
al 98%. Mientras que 1 no lo hizo, que equivale al 2 %.

Actividad - Motivación
2. Se realiza una motivación en la actividad

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

Una de las actividades no tuvo una motivación ya que el educador/a pidió a los
niños que se sienten en sus sillas para pintar un cohete sin dar ese momento de
inicio a la actividad.

155
c) Actividad – Insumos metodológicos.

Se observa que 60 actividades fueron elaboradas tomando en cuenta las

características de los niños, lo que equivale al 100%.

Actividad - Insumos Metodológicos

13. Se toma en cuenta las características de los párvulos de 5 a 6
años en la actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

El 100% de las actividades se llevan a cabo tomando en cuenta las necesidades

y características de los párvulos de 5 a 6 años.

156
d) Actividad – Actividad Globalizadora

De las 60 actividades el 100% cumplió con la acción de ser globalizadora.

Actividad – Actividad Globalizadora

13. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del
desarrollo de los niños).

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

Todas las actividades observadas al educador/a fueron globalizadoras ya que

en cada una de ellas se trabajo el desarrollo motor fino con la coordinación
óculo-manual, la creatividad, el desarrollo de su pensamiento lógico entre otras
destrezas.

157
e) Actividad – Insumos Metodológicos

Se puede afirmar que 50 actividades fueron planteadas en forma de juego para los
niños lo que equivale al 83%. Mientras tanto el 10 no lo fueron lo que nos
representa el 17%.

Actividad - Insumos Metodológicos

13. La actividad es planteada en forma de juego

Sí No
50 10

17%

si
no
83%

No se cumplió ya que la actividad no constó de un momento lúdico para los niños.

Además el educador/a no creo un juego en el que el niño pueda divertirse teniendo
en cuenta una direccionalidad a la que el educador le podía llevar al infante.

Por otro lado el juego no está presente pues el lapso de tiempo era muy corto para
crear una dinámica y juego en la actividad.

158
f) Actividad – Participación

Dentro de 59 actividades se observa la actuación cabal del niño, lo que equivale al

98%. Mientras que 1 de las actividades no lo hicieron dándonos un porcentaje del
2%.

Actividad – Participación
13. La actividad permite la actuación completa del niño.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

No cumplió ya que en una actividad el educador/a entrego el material a los niños

sin dejarlos elegir lo que deseaban ellos coger, el niño no pudo desenvolverse a su
gusto ya que todo estaba pensado y echo por el educador.

159
g) Actividad - Interés

El educador presentó 50 de las actividades que mostraron ser interesantes para los
niños, lo que equivale al 83%. Mientras que 10 de las mismas no lo fueron, dando
un porcentaje del 17%.

Actividad – Interés
7. La actividad se muestra interesante para los niños.

Sí No
50 10

17%

si
no
83%

No se cumplió ya que ciertos niños se mostraban interesados en ir al centro de

construcción y jugar con otro material. Además los niños se encontraban cansados
y sedientos por la actividad que tuvieron anteriormente. No ayudó la falta de
creatividad del educador y el uso de libros escolares.

160
h) Actividad – Instrucciones

Son 60 de las actividades dadas por el educador/a las que fueron claramente
explicadas lo equivale al 100%.

Actividad – Instrucciones
8. El o la educadora da instrucciones claras y puntuales con los
niños sobre la base de lo que quiere que realicen.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En toda actividad el educador/a supo explicar claramente a los niños en qué consistía
la actividad y lo que debían realizar.

161
i) Actividad - Recursos

59 de las actividades constaron de su debido material lo que equivale al 98%.

Mientras que 1 no consto de las debidas herramientas dando un porcentaje de 2%.

Actividad – Recursos
13. El o la educadora tiene el material preciso que se va a utilizar
en la actividad.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

No se cumplió ya que en una actividad la educadora no tenía impresas las hojas de

trabajo con las que los niños iban a pintar.

162
j) Actividad – Autonomía

En 59 actividades el educador/a respeta la autonomía del niño lo que equivale al

98%. Mientras que en 1 de las actividades el maestro no cumplió con esta
característica que equivale al 2%.

Actividad – Autonomía
10. El o la educadora respeta la autonomía del niño.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

No se cumple ya que el educador/a dio pegando a los niños el papel a color en las
hojas cuando los niños no lo hacían rápidamente.

163
k) Actividad - Tiempo

11 actividades cumplen con la característica de dar el tiempo necesario al niño que

equivale 18%. Mientras tanto 49 de estas no cumplen con el tiempo que equivale al
82%.

Actividad – Tiempo
11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño
termine su actividad.

Sí No
11 49

18%

si
no
82%

No se cumple ya que la educadora manda a los niños a su otra sala cuando hay
cambio de hora, hayan o no terminado su trabajo.

No se cumple ya que por varias veces y en distintas actividades la educadora

anticipaba a los niños que el tiempo de finalización estaba por llegar.

164
l) Actividad - Afectividad

En las 60 actividades el educador/a es afectiva con los párvulos equivaliendo al

100%.

Actividad – Afectividad
12. El o la educadora es afectiva con los niños.

Si No
60 0

0%

si
no

100%

En el 100% de las actividades el educador/a muestra cariño, tolerancia y afectividad

a los párvulos.

165
m) Actividad – Cierre

En 3 de las actividades se realiza un cierre, lo que equivale a un 5%. Mientras que 57

de las actividades no constaron de un cierre lo que equivale a un 95%.

Actividad - Educadoras
13. El o la educadora realice un cierre en la actividad.

Sí No
3 57

5%

si
no

95%

No se cumple ya que el educador/a la mayoría de veces no le alcanza el tiempo para

realizar el cierre de su actividad.

No se cumple ya que el educador/a tiene que ir a dar clases a otro grupo apurando a
los niños a que terminen lo que están haciendo para ir a ver a su otro grupo.

166
2.4. Profesor # 4

a) Actividad - Objetivo

El educador observado presentó 59 actividades que cumplen con el objetivo que se

proponen lo que equivale al 98%. Mientras que 1 actividad no cumplió con el
objetivo que equivale al 2%.

Actividad – Objetivo
1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por el
educador

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

La actividad no cumple con el objetivo ya que la educadora quería desarrollar el

pensamiento lógico matemático, pero la actividad era una lectura de un cuento que
no llevaba un orden o que sea referente a esa perspectiva.

167
b) Actividad - Motivación

Son 23 actividades las que demostraron como primer momento una motivación lo
que equivale al 38%. Mientras que 37 de éstas no cumplieron con una motivación
que equivale al 62%.

Actividad – Motivación
2. Se realiza una motivación en la actividad

Sí No
23 37

38%
si
no
62%

No se cumple ya que el educador/a entrega el material y en el mismo momento ella

va trabajando con los párvulos lo que ella quiere que realicen.

Además las canciones que ella da en ciertas actividades no tienen coherencia con lo
que se va abordar en la actividad.

Por otro lado el educador/a no conoce de una teoría o fuente que explique lo que
significa una motivación dentro de la actividad.

168
c) Actividad – Insumos Metodológicos

Son 60 actividades las que fueron elaboradas tomando en cuenta las características
de los niños, lo que equivale al 100%.

Actividad – Insumos Metodológicos

3. Se toma en cuenta las características de los párvulos de 5 a 6
años en la actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

El 100% de las actividades son realizadas en base a la edad de los niños.

169
d) Actividad – Actividad Globalizadora

De las 60 actividades el 100% cumplió con la acción de ser globalizadora.

Actividad – Actividad Globalizadora

4. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del
desarrollo de los niños).

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En cada una de las actividades se trabajó distintas áreas del desarrollo de los
párvulos siendo éstas integrales y globalizadoras.

170
e) Actividad - Juego

Se puede afirmar que 48 actividades fueron planteadas en forma de juego, lo que

equivale al 80%. Mientras que el 12 no lo fueron lo que representa al 20%.

Actividad – Juego
5. La actividad es planteada en forma de juego

Sí No
48 12

20%

si
no
80%

No se cumplió ya que la actividad no era planteada en forma de juego. Además el

educador/a no se muestra muy creativo o entusiasta para realizar sus actividades
tomando como principio principal al juego.

171
f) Actividad – Participación

Dentro de 57 actividades se permitió la actuación completa del párvulo, lo que

equivale al 95%. Mientras que 3 de las actividades no lo hicieron dándonos un
porcentaje del 5%.

Actividad – Participación
6. La actividad permite la actuación completa del niño.

Sí No
57 3

5%

si
no

95%

No cumplió ya que en las actividades de lectura el educador/a sólo lee el cuento sin
dejar al niño actuar o interpretar la historia.

No cumplió ya que en la actividad el educador/a coloca la goma, la escarcha, incluso

les recorta ciertos dibujos.

172
g) Actividad – Interés

Son 53 de las actividades las que fueron interesantes para los niños, lo que equivale
al 88%. Mientras que 7 no lo fueron dando un porcentaje del 12%.

Actividad – Interés
7. La actividad se muestra interesante para los niños.

Sí No
53 7

12%

si
no

88%

No se cumplió ya que las mesas de trabajo se encuentran afuera de las aulas y hay
niños que se encuentran corriendo de un lado a otro distrayendo al grupo.

Además la falta de motivación por parte del educador/a hacia los niños es otro
elemento que impide que despierte el interés en la actividad.

173
h) Actividad - Instrucciones

En total son 58 actividades dadas por el educador/a que fueron claras y puntuales, lo
equivale al 97%. Mientras que 2 de las actividades no se vieron claras y concisas
para los niños lo que equivale al 3%.

Actividad – Instrucciones
8. El o la educadora da instrucciones claras y puntuales a los niños
sobre la base de lo que quiere que realicen.

Sí No
58 2

3%

si
no

97%

No se cumplió ya que la educadora explico de manera muy rápida la actividad y

muchos niños no le entendieron. Además el tono de voz fue muy suave y en ese
momento había mucha bulla por parte de otros niños.

Además el orden en el que se explicó fue incorrecto, se detalló de inicio la segunda

parte del trabajo en lugar de la primera.

174
i) Actividad - Recursos

En total 60 de las actividades constaron de su debido material lo que equivale al

100%.

Actividad – Recursos
9. El o la educadora tiene el material preciso que se va a utilizar en
la actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En todas las actividades el educador/a contaba con el material preciso para cada
niño.

175
j) Actividad - Autonomía

En 60 actividades el educador/a respeta la autonomía del niño lo que equivale al

100%.

Actividad – Autonomía
10. El o la educadora respeta la autonomía del niño.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

No se cumple ya que el educador/a llevó a cabo parte de la actividad que los niños
debían realizar. (Pegar papel a color en hojas).

176
k) Actividad – Tiempo

En 6 actividades el educador contó con tiempo necesario para que los niños terminen
sus trabajos, lo equivale al 10%. Mientras que en 54 actividades no se dio el tiempo
necesario al párvulo lo que equivale al 90%.

Actividad – Tiempo
11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño
termine su actividad.

Sí No
6 54

10%

si
no

90%

No se cumple por que el horario para primero de básica consta de media hora para
cada actividad y muchas veces la educadora se alarga en el tiempo de ejecución.
Además la educadora presionaba a los niños para que acaben de hacer sus trabajos.
La educadora se encontraba apurada por ir a su otra clase.

177
l) Actividad - Afectividad

En las 60 actividades el educador/a es afectiva con los párvulos equivaliendo al

100%.

Actividad – Afectividad
12. El o la educadora es afectiva con los niños.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En el 100% de las actividades el educador/a muestro gran respeto y cariño por los
párvulos.

178
m) Actividad – Cierre

En 1 de las actividades se realizo un cierre, lo que equivale al 2%. Mientras que 59

de las actividades no constaron de un cierre lo que equivale a un 98%.

Actividad – Cierre
13. El o la educadora realice un cierre en la actividad.

Sí No
1 59

2%

si
no

98%

Las razones por las que no se lleva a cabo un cierre o finalización son: la mayoría de
veces no hay tiempo suficiente ya que los estudiantes tienen que dirigirse a otra
clase. Además l educador/a tiene que respetar los horarios de las otras profesoras y
mandar a los niños, así ellos no hayan acabado de hacer sus trabajos.

Por otra parte la educadora no pone en práctica este principio de actividad y por lo
tanto no toma en cuenta este, ni otros pasos a seguir en el desarrollo de sus
actividades.

179
2.5. Profesor # 5

a) Actividad – Objetivo

Fueron 60 las actividades que cumplen con el objetivo planteado por el educador/a,
lo que equivale al 100%

Actividad – Objetivo
1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por el
educador

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

El educador/a cumple con el 100% de objetivos planteados en sus actividades.

180
b) Actividad – Motivación

Se observa que 55 actividades son realizadas con una motivación adecuada y

pertinente a las actividades equivaliendo a un total de 92%. Mientras tanto, tan solo
5 de éstas no cumplen con una motivación lo que representa un 8%.

Actividad – Motivación
2. Se realiza una motivación en la actividad

Sí No
55 5

8%

si
no

92%

La educadora trabajo con el libro de los niños por lo que no partió de ninguna
motivación y solo pidió a los niños que abran en la página en que se iba a trabajar
explicando lo que tenían que hacer.

En este caso se pudo identificar que no se cumplió con la motivación, ya que ésta
debe basarse y caracterizarse en dar una pequeña introducción al niño de que es lo
que se va a realizar en la actividad o por medio de canciones que abarquen el tema
que se intenta dar a conocer al párvulo.

181
c) Actividad – Insumos Metodológicos

El total de las actividades cumplen con el principio de tomar en cuenta las

características de los niños lo que equivale al 100%.

Actividad – Insumos Metodológicos

3. Se toma en cuenta las características de los niños de 5 a 6 años
en la actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

Basándonos en esta característica o principio podemos fundamentar que todos los

educadores realizan sus actividades tomando en cuenta la edad en la que se
encuentran y el nivel de madurez cognitiva de los infantes.

182
d) Actividad – Actividad Globalizadora

De las 60 actividades observadas a los educadores el 100% cumple con la

característica de ser globalizadora.

Actividad - Insumos Metodológicos

4. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del
desarrollo del niño).

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

Esto se debe a que en todas las actividades, planificadas, espontaneas o libres, los
niños se encuentran trabajando varias áreas del desarrollo y desarrollando destrezas
en todas las áreas del desarrollo.

183
 e) Actividad – Juego

En este apartado podemos encontrar que 44 actividades fueron planteadas en

forma de juego para los niños, lo que equivale al 73% y 16 de estas no lo fueron
teniendo como resultado el 27%.

Actividad – Juego
5. La actividad es planteada en forma de juego

Sí No
44 16

27%
si
no
73%

Las causas principales por las que el educador/a no puso en marcha el 27% de las
actividades en forma de juego fue el hecho de que los niños se encontraban
agobiados de recibir materias al finalizar el año escolar que se demostraban
inconformes con lo que el educador proponía en su día a día.

Otra de las causas por la que no se cumplió con este principio es que al encontrarse
en la etapa final del año lectivo el educador también se mostraba cansado para poder
realizar actividades de forma lúdica.

No se cumplió con este principio pues quizás el hecho de plantear actividades en

forma de juego requiere de más creatividad, tiempo y dedicación y al final del año
escolar los educadores/as tenían que planificar no solo actividades si no también
eventos del cierre escolar como bailes o coreografías.
184
f) Actividad - Participación

Son 59 actividades las que cumplen con la participación y actuación completa del
párvulo, esto equivale al 98%. Mientras que en 1 actividad no permitió que los niños
se puedan desempeñar completamente dando como porcentaje total el 2 %.

Actividad – Participación
6. La actividad permite la actuación completa del niño.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

No se cumplió con esta característica ya que el educador/a se mostraba apurado en

terminar la actividad de un cuento sin dejar a los niños expresarse, además de que el
cuento resulto ser muy largo para los párvulos.

Debido a que los niños de 5 a 6 años cuentan con un lapso de atención de 20 a 25

minutos, la actividad (cuento) resultó ser muy largo para ellos por lo que se
distrajeron y el educador quiso terminar lo antes.

La actividad no fue previamente planificada y por esta causa se pudo observar que
esto se hizo de una manera improvisada que no tomó en cuenta la actuación de los
niños y niñas.

185
g). Actividad - Interés

Las 52 actividades ejecutadas por el educador se mostraron interesantes para los

niños lo cual equivale al 87%, mientras que 8 de estas actividades no lo fueron para
los párvulos lo cual equivale al 13%.

Actividad – Interés
7. La actividad se muestra interesante para el niño.

Sí No
52 8

13%

si
no

87%

No se mostraron interesantes para los niños ya que mencionaban que eran juegos que
ya habían realizado anteriormente.

No se cumplió con esta característica ya que el profesor/a no pudo demostrar de una

manera lúdica la consistencia del juego y la actividad siendo poco claro en lo que
los niños querían que realicen y rápidamente se pusieron a jugar entre ellos dejando
a un lado la actividad.

Por otra parte las actividades no resultaron interesantes para los estudiantes ya que
para una de las actividades se necesitaba de dibujos más grandes, coloridos y que
llamen la atención del niño, pero en cambio se utilizo dibujos muy opacos y tristes.

186
h) Actividad – Instrucciones

En 60 actividades el educador/a fue claro al dar instrucciones sobre lo que quiere que
los niños realicen, esto equivale a un 100%.

Actividad – Instrucciones
8. El o la educadora da instrucciones claras y puntual con los
niños sobre la base de lo que quieren que realicen.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

Todas las actividades observadas constaban de una dinámica pero sobre todo de un
juego previamente planificado que guiaba a un objetivo planteado por la educadora.

187
i) Actividad – Recursos

Son 59 las actividades observadas por el educador/a que constaban de su respectivo

material o herramientas de trabajo lo que equivale al 98%. Mientras que 1 de éstas
no constaba del debido material para los párvulos, lo que equivale al 2%.

Actividad – Recursos
9. El o la educadora tiene el material preciso que se va a utilizar
en la actividad.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

El educador no cumplió con esta característica de las actividades ya que el

momento de empezar la actividad se dio cuenta que se había olvidado de llevar el
material que iba a utilizar en su clase respectiva, dejando a la actividad
planificada de lado.

No cumplió con esta característica ya que faltaban instrumentos para los niños por
la falta de preparación previa y de la adquisición adecuada del material para la
actividad planificada.

188
j) Actividad - Autonomía

Fueron 60 actividades realizadas por el educador/a que cumplen con el respeto a

la autonomía del estudiante, lo cual equivale al 100%.

Actividad – Autonomía
10. El o la educadora respeta la autonomía del niño.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

El educador cumple con esta característica de las actividades ya que se observó

que en cada actividad dada y guiada por el docente se permitía que el niño tome el
material por sus propios medios, pintaban o decoraban a su gusto distinto
material, realizaban movimientos y sonidos onomatopéyicos de los animales que
a cada infante más le gusta, dando la oportunidad de que el infante pueda
desenvolverse en base a sus gustos y personalidad.

189
k) Actividad – Manejo del Tiempo

En 8 actividades la educadora da el tiempo necesario para que los niños terminen

de realizar su actividad lo que equivale al 13%, mientras que en 52 de ellas no se
cumple con el parámetro establecido dándonos un porcentaje de 87%.

Actividad – Manejo del Tiempo

11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño
termine su actividad.

Sí No
8 52

13%

si
no

87%

De todas las actividades observadas se encontró que la educadora presiona a los

niños para que terminen su actividad, esto debido a que los párvulos deben irse
con otra profesora a recibir otra materia.

La educadora no da el tiempo necesario para que los niños acaben su actividad ya

que ella debe ir con otro grupo de niños y además no realiza un cierre porque de
cierta forma no considera importante el planteamiento de estos principios.

190
l) Actividad – Afectividad

De las 59 actividades observadas se pudo encontrar que el educador/a es

afectivo/a con todos sus alumnos lo que equivale al 98%. Mientras que en 1
actividad la educadora no cumplió con la acción de ser afectiva con los párvulos
lo que equivale al 2%.

Actividad – Afectividad
12. El o la educadora es afectiva con los niños

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

En esta actividad se pudo observar que el educador/a se encontraba un poco mal de

salud por lo que no se mostraba lo suficientemente afectiva con los párvulos.

La educadora se mostraba cansada y prefería tener el menor contacto con los niños
en la actividad.

191
 m) Actividad – Cierre

1 actividades realizadas por el educador constaron de un cierre, equivaliendo al

18%. Mientras tanto el 49 de éstas no cumplieron con un cierre dándonos un
porcentaje del 82%.

Actividad – Cierre
13. El o la educadora realiza un cierre en la actividad.

Sí No
11 49

18%

si
no
82%

No cumple con este fundamento por que al terminar la actividad el educador no

realiza una socialización de lo que se trabajó con los niños.

También se puede identificar que el cierre no se realizó ya que el educador/a pidió

rápidamente que se guarde el material dejando al niño una incógnita de lo que
hicieron o para que lo hicieron.

No se mantuvo una conversación o socialización entre educadores y niños de lo que

les gustó o no de la misma. Además el profesor/a tenía apuro de que los niños
terminen su actividad por que el educador debía rápidamente recoger al otro grupo
con el que tenía clases, y así se vio obligado a no realizar el cierre.

192
2.6. Profesor # 6

a) Actividad – Objetivo

Son 60 de las actividades que se observaron las que cumplen con el objetivo
planteado por el educador/a, lo que equivale al 100%.

Actividad – Objetivo
1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por el
educador

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

El educador/a cumple con la relación entre el objetivo planteado y sus actividades

en un 100%.

193
b) Actividad – Motivación

Son 59 actividades las realizadas con una motivación adecuada y pertinente a las
actividades equivaliendo a un total de 98%. Mientras que 1 de éstas no cumple
con la motivación respectiva dándonos un porcentaje del 2%.

Actividad- Insumos Metodológicos

2. Se realiza una motivación en la actividad

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

Una de éstas actividades no cumplió con una motivación ya que la educadora

llego un poco tarde ya que se encontraba con otro grupo de niños, lo que le llevo
a presentar la actividad sin la realización pertinente de su motivación.

194
c) Actividad – Insumos Metodológicos

El 100% de las actividades son realizadas tomando en cuenta la edad, desarrollo

y las características de los párvulos.

Actividad - Insumos Metodológicos

3. Se toma en cuenta las características de los niños de 5 a 6 años
en la actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

Basándonos en esta característica o principio podemos fundamentar que el

educador/a realizó todas sus actividades tomando en cuenta la edad y el nivel de
madurez cognitiva en la que se encuentran los párvulos.

195
d) Actividad – Actividad Globalizadora

De las 60 actividades observadas a los educadores el 100% cumple con la

característica de ser globalizadora.

Actividad – Actividad Globalizadora

4. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del
desarrollo del niño).

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

Todas las actividades del educador/a desarrollaron varias destrezas en los niños.

196
e) Actividad – Juego

En este apartado podemos encontrar que 56 actividades fueron planteadas en

forma de juego para los párvulos, lo que equivale al 93% y 4 de estas no lo
fueron teniendo como resultado el 7%.

Actividad – Juego
5. La actividad es planteada en forma de juego

Sí No
56 4

7%

si
no

93%

En ciertas ocasiones este principio no se cumplió ya que el educador/a

planificaba actividades muy dirigidas.

No cumplió con esta característica cuando se vio que el educador/a planificaba

actividades en las que los niños tenían que trabajar con papel, colores o temperas.

197
f) Actividad – Participación

Son 60 actividades las que cumplen con la participación y actuación completa del
párvulo, que equivale al 100%.

Actividad – Participación
6. La actividad permite la actuación completa del niño.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En las 60 actividades observadas al educador/a de párvulos se pudo identificar

que en el 100% se cumple con este principio.

198
 g) Actividad - Interés

Son 58 actividades ejecutadas por el educador que se mostraron interesantes para

los niños lo cual equivale al 97%, mientras que 2 de estas actividades no lo
fueron lo cual equivale al 3%.

Actividad – Interés
7. La actividad se muestra interesante para el niño.

Sí No
58 2

3%

si
no

97%

No se cumplió con este principio ya que los niños se veían cansados de querer
trabajar en el interior de la sala.

En una actividad la educadora mostró no poder tener el control de los párvulos por lo
que ellos no prestaron atención ni interés en las cosas que el educador/a decía.

199
h) Actividad – Instrucciones

En 60 actividades el educador/a expuso instrucciones claras y concretas sobre lo

que quiere que los niños realicen equivaliendo a un 100%.

Actividad – Instrucciones
8. El o la educadora da instrucciones claras y puntual con los
niños sobre la base de lo que quieren que realicen.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

De las 60 actividades observadas el educador/a habló claramente y fue preciso/a

en lo que los niños debían hacer en cada una de las actividades.

200
i) Actividad – Recursos

Se puede asegurar que 60 de las actividades observadas constaban del material

necesario para su aplicación. Esto representa el 100%.

Actividad – Recursos
9. El o la educadora tiene el material preciso que se va a utilizar
en la actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

El educador/a siempre tuvo a su mano y en ciertos casos llevaba material

elaborado por sí mismo para el uso de los niños en cada actividad.

201
j) Actividad – Autonomía

Las 60 actividades realizadas por el educador/a cumplen con el respeto a la

autonomía que se debe dar a los niños, lo cual equivale al 100%.

Actividad – Autonomía
10. El o la educadora respeta la autonomía del niño.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En todas las actividades el educador/a ayudaba a que los niños puedan seguir
desarrollando su autonomía respetando mucho éste principio.

202
k) Actividad – Tiempo

Se pudo constatar que 58 de las actividades cumplen con la característica No. 11

de las actividades que equivale al 97%. Mientras 2 de éstas no cumplieron con el
hecho de dar el tiempo necesario al niño, lo que equivale al 3%.

Actividad – Tiempo
11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño
termine su actividad.

Sí No
58 2

3%

si
no

97%

El educador/a no cumplió con este principio ya que apuraba a los niños a que
terminen de pintar ya que su hora de clases se acababa. Además no se cumplió con
el principio de manejo del tiempo pues el educador/a pidió a los niños que no
terminaron que llevasen los trabajos a sus casas, donde los terminarían.

203
l) Actividad - Afectividad

De las 60 actividades observadas se pudo encontrar que el educador/a es afectivo/a

con todos sus alumnos en cada una de las actividades respectivas, lo cual equivale
al 100%.

Actividad – Afectividad
12. El o la educadora es afectiva con los niños

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En esta característica se pudo observar que el educador cumple diariamente con el

hecho de ser cariñosa, respetuosa y en sí afectiva con los párvulos en todas las
actividades.

204
 m) Actividad – Cierre

Son 41 actividades las realizadas por el educador que constaron de un cierre,

equivaliendo al 68%. Mientras tanto el 19 de éstas no cumplieron con un cierre
dándonos un porcentaje del 32%.

Actividad – Cierre
13. El o la educadora realiza un cierre en la actividad.

Sí No
41 19

32%
si
no
68%

El educador/a no cumple con este principio ya que el tiempo no les alcanza. Además
no se observa una finalización puesto que en varias ocasiones los niños con los que
se encuentra la educadora ya deben ir a otra sala con la siguiente profesora.

El cierre es ausente puesto que mientras un grupo de niños aún se encuentran

realizando la actividad suelen llegar otro grupo y eso apresura a la educadora para
que finalice rápidamente y envíe a los niños a su otra sala.

205
2.7. Profesor # 7

a) Actividad – Objetivo

Son 59 de las actividades cumplen con el objetivo planteado por el educador/a, lo

que equivale al 98%. Mientras tanto 1 de éstas no cumplió con el objetivo,
equivaliendo al 2%.

Actividad-Objetivo
1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por el
educador

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

Una actividad no cumplió con este principio ya que el educador/a quería que el niño
desarrolle su imaginación por medio de obras con títeres, pero no se contaba con el
material necesario para los párvulos por lo que la actividad no se realizó.

206
b) Actividad – Motivación

59 actividades son realizadas con una motivación adecuada y pertinente a las

actividades equivaliendo a un total de 98%. Mientras que 1 de éstas no cumple con
la motivación respectiva dándonos un porcentaje del 2%.

Actividad – Motivación
2. Se realiza una motivación en la actividad

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

Una de estas actividades no cumplió con el principio requerido ya que era un día
lunes y los niños habían regresado de un paseo el cual querían comentar con todos
sus amigos, llevando a que no le presten atención a su educador/a, y a que la
educadora les deje conversar el tiempo en que ella iba hacer la motivación y luego
sólo presentó directamente lo que los niños debían hacer en las hojas de papel.

207
c) Actividad – Insumos Metodológicos

El 100% de las actividades son realizadas tomando en cuenta la edad, desarrollo y

las características de los párvulos.

Actividad - Insumos Metodológicos

3. Se toma en cuenta las características de los niños de 5 a 6 años
en la actividad.

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En todas las actividades el educador/a mostró tener en cuenta la edad y

características en las que se encontraban los niños con los que realizó sus
actividades.

208
d) Actividad Globalizadora

Del total de actividades observadas, 59 actividades cumplen con ser globalizadoras

en un 98%. Mientras que 1 de éstas no cumple con ser globalizadora, equivaliendo al
2%.

Actividad – Actividad Globalizadora

4. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del
desarrollo del niño).

Si No
59 1

2%

si
no
98%

No se cumple ya que la actividad se basaba en que los niños permanezcan quietos

escuchando una melodía, sin sacar provecho de la creatividad que se podía usar en la
misma actividad permitiendo al niño desarrollar un sin número de destrezas.

209
e) Actividad - Juego

Fueron 52 actividades aquellas planteadas en forma de juego para los párvulos, lo

que equivale al 87% y 8 de estas no lo fueron teniendo como resultado el 13%.

Actividad – Juego
5. La actividad es planteada en forma de juego

Sí No
52 8

13%

si
no

87%

No se cumple ya que ciertas de estas actividades eran basadas en el libro de una

editorial Santillana. No se cumple ya que el educador/a no mostró creatividad en
planificar actividades en base al juego.

210
f) Actividad – Participación

Se puede afirmar que 59 actividades cumplen con la participación y actuación

completa del párvulo, que equivale al 98%. Mientras que 1 de éstas no cumplió con
la actuación completa de los párvulos, que equivale al 2%.

Actividad – Participación
6. La actividad permite la actuación completa del niño.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

No se cumplió ya que el educador/a en una actividad no dejó que los niños elijan las
témperas con las que querían pintar.

211
g) Actividad – Interés

Las 54 actividades ejecutadas por el educador se mostraron interesantes para los

niños lo cual equivale al 90%, mientras que 6 de estas actividades no lo fueron lo
cual equivale al 10%.

Actividad – Interés
7. La actividad se muestra interesante para el niño.

Sí No
54 6

10%

si
no

90%

No se mostraban interesantes para los niños ya que ciertos juegos eran iguales a los
que habían realizado anteriormente en otras actividades dadas por la misma
educadora. Además no se cumple con este principio ya que los niños se mostraban
aburridos de seguir viendo fonemas por medio del libro.

212
h) Actividad - Instrucciones

56 actividades el educador/a dio instrucciones claras y concretas sobre lo que quiere

que los niños realicen equivaliendo a un 93%. Mientras tanto 4 de éstas no cumplen
con la claridad respectiva equivaliendo al 7%.

Actividad – Instrucciones
8. El o la educadora da instrucciones claras y puntual con los
niños sobre la base de lo que quieren que realicen.

Sí No
56 4

7%

si
no

93%

No se cumple con este principio ya que en ciertos momentos la actividad planificada

era muy larga y el educador/a debía plantear las cosas rápidamente por miedo a que
el tiempo no le alcance.

213
i) Actividad – Recursos

Se afirma que 59 de las actividades observadas al educador constaban del material

necesario para su aplicación con los niños equivaliendo a un 98%. Mientras que 1
de éstas no cumplió con el material necesario en la actividad lo que equivale a 2%.

Actividad – Recursos
9. El o la educadora tiene el material preciso que se va a utilizar
en la actividad.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

En una actividad el educador/a no constaba de los cuentos y títeres para todos los
niños por lo que no se cumplió con este principio.

214
j) Actividad - Autonomía

Se observó que 59 actividades realizadas por el educador/a cumplen con el respeto y

la autonomía que se debe dar a los niños lo que equivale al 98%. Mientras que 1 no
cumple con la característica lo que equivale al 2%.

Actividad – Autonomía
10. El o la educadora respeta la autonomía del niño.

Sí No
59 1

2%

si
no

98%

No se cumple ya que el educador/a en una actividad no permitió que los niños elijan
el material que querían utilizar.

215
k) Actividad - Tiempo

Son 34 de las actividades cumplen con la característica de dar el tiempo

correspondiente y necesario a los párvulos para terminar sus actividades que
equivale al 57%. Mientras 26 de éstas no cumplieron con el hecho de dar el tiempo
necesario al niño, lo que equivale al 43%.

Actividad – Tiempo
11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño
termine su actividad.

Sí No
34 26

43%
si
57% no

No se cumple ya que el educador/a no deja que los niños terminen sus trabajos
pidiéndoles que guarden en sus mochilas y que se vayan a otra de sus clases.
Además el educador/a solicita en varios momentos a los niños que terminen
rápidamente el trabajo que se encuentran realizando.

216
l) Actividad - Afectividad

De las 60 actividades observadas se pudo encontrar que el educador/a es afectivo/a

con todos sus alumnos en cada una de las actividades respectivas, lo cual equivale al
100%.

Actividad – Afectividad
12. El o la educadora es afectiva con los niños

Sí No
60 0

0%

si
no

100%

En esta característica se pudo observar que el educador cumple diariamente y en

cada actividad con el aspecto emocional afectivo de los niños.

217
m) Actividad – Cierre

Fueron 36 actividades realizadas por el educador las que contaron con un cierre, lo
que equivale al 60%. Mientras tanto el 24 de éstas no cumplieron con un cierre
dándonos un porcentaje de 40 %.

Actividad – Cierre
13. El o la educadora realiza un cierre en la actividad.

Sí No
36 24

40%
si

60% no

No se cumple con este principio ya que el educador/a le falta tiempo para el cierre en
sus actividades, y además el horario de cada profesor depende de grupos distintos de
niños por lo que cada educador tiene que llegar puntual a su respectiva clase.

218
2.8. Todos los profesores

Tomando en cuenta la tabla de datos que se presenta a continuación se puede

observar de manera general el resultado que los educadores obtuvieron con cada uno
de los principios de actividad realizadas en sus actividades. El total de actividades
fueron de 420, observando individualmente a cada educador un total de 60
actividades.

a) Actividad – Objetivo

Del total de actividades observadas 417 de las ellas cumplen con el objetivo
planteado por los educadores/as, lo que equivale al 99%. Mientras tanto 3 de éstas
no se cumplen con el objetivo, equivaliendo al 1%.

Actividad - Objetivo
1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por los
educadores

Sí No
417 3

1%

si
no

99%

No se cumplió con el objetivo porque generalmente los educadores/as tuvieron

problemas en la planeación de su objetivo con la actividad respectiva.

219
b) Actividad – Motivación

Fueron 369 actividades las realizadas con una motivación adecuada y pertinente a las
actividades equivaliendo a un total de 88%. Mientras que 51 de éstas no cumple con
la motivación respectiva dándonos un porcentaje del 12%.

Actividad - Insumos Metodológicos

2. Se realiza una motivación en la actividad

Sí No
369 51

12%

si
no

88%

Se podría decir que generalmente los educadores no pudieron realizar una

motivación en sus actividades por que en ciertos casos evadían la realización de este
principio.

En su gran mayoría de veces los educadores no constaban del tiempo suficiente para
la realización de una buena motivación.

220
c) Actividad – Insumos Metodológicos

Se puede asegurar que dentro de 420 actividades se toma en cuenta las características
de la edad del párvulo lo que equivale al 100%.

Actividad – Insumos Metodológicos

3. Se toma en cuenta las características de los niños de 5 a 6 años
en la actividad.

Sí No
420 0

0%

si
no

100%

Todos los educadores realizaron actividades enriquecedoras para los párvulos ya que
estas eran basadas en las características y necesidades de los niños.

221
d) Actividad – Actividad Globalizadora

De las 416 actividades cumplen con ser globalizadoras lo que equivale al 99%.
Mientras que 4 no cumplieron de manera general lo que equivaliendo al 1%.

Actividad – Actividad Globalizadora

4. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del
desarrollo del niño).

Sí No
416 4

1%

si
no

99%

En general los educadores cumplieron con la característica de que las actividades

sean globalizadoras, pero un porcentaje pequeño no lo hico ya que sus actividades
denotaban ser poco lúdicas y muy dirigidas.

222
e) Actividad – Juego

Son 353 actividades aquellas planteadas en forma de juego para los párvulos, lo que
equivale al 84% y 67 de estas no lo fueron teniendo como resultado el 16%.

Actividad - Insumos Metodológicos

5. La actividad es planteada en forma de juego

Sí No
353 67

16%

si
no

84%

No se cumplió ya que se pudo identificar que ciertos educadores no poseían

creatividad o tiempo para poder planificar actividades lúdicas para los párvulos.

223
f) Actividad – Participación

Se observa que 410 actividades cumplen con la participación y actuación completa

del párvulo, que equivale al 98%. Mientras que 10 de éstas no cumplió con la
actuación completa de los niños, que equivale al 2%.

Actividad – Participación
6. La actividad permite la actuación completa del niño.

Sí No
410 10

2%

si
no

98%

No se cumplió ya que en la mayoría de educadores se vio que ellos eran los que
elegían o daban haciendo las cosas a los párvulos en las actividades.

224
g) Actividad – Interés

Son 378 actividades ejecutadas por el educador que se mostraron interesantes para
los niños lo cual equivale al 90%, mientras que 42 de estas actividades no lo fueron
lo cual equivale al 10%.

Actividad – Interés
7. La actividad se muestra interesante para el niño.

Sí No
378 42

10%

si
no

90%

Generalmente estas actividades no se mostraban interesantes para los párvulos por

que se mencionaba que muchas veces ya se había trabajado de la misma manera.

En general se pudo ver que los niños no se veían interesados por que se encontraban
cansados ya que los infantes se encontraban finalizando el año escolar.

225
h) Actividad – Instrucciones

Se afirma que 406 actividades los educadores/as fueron presentadas mediante

instrucciones claras y concretas sobre lo que quieren que los niños realicen
equivaliendo a un 97%. Mientras tanto 14 de éstas no cumplieron con la claridad
respectiva equivaliendo a un 3%.

Actividad – Instrucciones
8. El o la educadora da instrucciones claras y puntual con los
niños sobre la base de lo que quieren que realicen.

Sí No
406 14

3%

si
no

97%

No se cumplió con este principio por que en general los educadores tenían apuro de
que los niños acaben sus trabajos para que vayan a su otras clases teniendo q ser muy
rápidos en las explicaciones que daban a los párvulos el momento de la actividad.

226
i) Actividad – Recursos

Fueron 416 de las actividades observadas los educadores tenían el material

necesario para su aplicación en las distintas actividades lo que equivale a un 99%.
Mientras que 4 de éstas no cumplieron con el material necesario en la actividad lo
que equivale a 1%.

Actividad – Recursos
9. El o la educadora tiene el material preciso que se va a utilizar
en la actividad.

Sí No
416 4

1%

si
no

99%

No se cumple ya que ciertos profesores se descuidaron de tener su material listo y

contado para cada uno de los párvulos.

227
j) Actividad – Autonomía

Son 416 actividades realizadas por los educadores/as cumplen con el respeto hacia
la autonomía de los niños lo que equivale al 99%. Mientras que 4 no cumple con la
característica lo que equivale al 1%.

Actividad – Autonomía
10. El o la educadora respeta la autonomía del niño.

Sí No
416 4

1%

si
no

99%

No se cumplió en ciertos casos ya que unos educadores al dar haciendo las cosas a
los niños no les está permitiendo desarrollarse activamente y de manera integral en
la actividad.

228
k) Actividad – Tiempo

Se pudo obtener que 159 de las actividades, cumplen con la característica de dar el
tiempo correspondiente y necesario a los párvulos para terminar sus actividades
que equivale al 38%. Mientras 261 de éstas no cumplieron con el hecho de dar el
tiempo necesario al niño, lo que equivale al 62%.

Actividad – Tiempo
11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño
termine su actividad.

Sí No
159 261

38%
si
no
62%

En general los educadores no contaban del tiempo necesario para impartir sus
actividades y a la vez no se permitía que el niño pueda ejecutarlas a su ritmo de
aprendizaje.

229
l) Actividad – Afectividad

De las 419 actividades observadas se pudo encontrar que los educadores/as son
afectivos con todos los párvulos. Mientras que 1 de éstas no cumple con el hecho
de ser afectivos lo que equivale al 0.99%.

Actividad – Afectividad
12. Los educadores son afectivos con los niños

Sí No
419 1

0%

si
no

419%

En esta característica se pudo observar que los educadores cumplen con el hecho
de ser afectivos con los niños en el desarrollo de cada una de sus actividades.

230
m) Actividad – Cierre

Del total de actividades observadas, 117 actividades realizadas por los educadores
constaron de un cierre, que equivale al 28%. Mientras que 303 de éstas no
cumplieron con un cierre dándonos un porcentaje del 72 %.

Actividad – Cierre
13. Los educadores realizan un cierre en la actividad.

Sí No
117 303

28%
si
no
72%

No se cumple con este principio ya que a los educadores les falta tiempo para la
realización de un cierre en sus actividades. Los educadores no han demostrado
poner gran interés en realizar un cierre modificando el horario de actividades.

231
 3. Interpretación

Después de obtener información relevante, fruto de un proceso de

investigación riguroso, el presente estudio se presta a llevar a cabo
una lectura de los datos hallados. Para su mejor entendimiento este
apartado se llevará a cabo a partir de una mirada global, es decir de
los hallazgos producto de la observación a todos los educadores y a
todas las actividades.

3.1. Profesores

a) Actividad – Objetivo

Al iniciar con la interpretación de los resultados obtenidos en las tabulaciones

provenientes de las hojas de observación directa realizada a cada uno de los
educadores en distintos horarios del día, se continúa con el procesamiento de los
datos encontrados de manera general en todos los educadores del primer año de
educación básica.

Dado el hecho de que en Educación Inicial pero sobre todo dentro de una
planificación y en el desarrollo de una actividad el significado de objetivo es en sí,
es la meta propuesta por un educador/a que tiene como fin el desarrollo de
distintas destrezas o habilidades en una actividad, podemos aludir que el 99% de
los educadores cumplieron con la concordancia entre sus actividades y los
objetivos previamente planteados dando origen a que los niños/as hayan disfrutado
de las actividades bien estructuradas en base a sus objetivos previamente
delimitados.

232
b) Actividad - Motivación

Como punto interesante de la teoría, se puede definir a la motivación de una

actividad como el ingreso que el educador/a realiza para explicar al niño de una
manera innovadora o diferente a las usualmente usadas, en lo que va a consistir la
actividad. En muchos casos se suele utilizar canciones, rimas, preguntas, material
concreto, entre un sin número de cosas más.

En esta realidad se pudo identificar que la mayoría de profesores realizan una

motivación pertinente, adecuada e interesante para los niños, y tan solo el 12% no
lo hace pero por causas relevantes como son el hecho de que la educadora no
llegará a tiempo por que el grupo anterior se quedo sin su respectiva educador/a o
que por causas de tiempo la motivación no se pueda realizar de la manera
adecuada, y solo con un profesor se logró identificar que la motivación que
realizaba no tenía coherencia con su actividad ya que las canciones, rimas o
adivinanzas que utilizaba no se encontraban dentro del tema y objetivo propuesto
por el mismo.

c) Actividad – Insumos Metodológicos

Es importante mencionar que todos los niños y niñas de cada edad tienen ciertas
características motoras finas, motoras gruesas, cognitivas, de socialización y de
desarrollo afectivo. Para que un educador pueda realizar actividades, y situaciones
valiosas para los párvulos deberá conocer al pie de la letra lo que los niños en cada
edad pueden y no pueden hacer.

Consecuentemente se puede identificar que el 100% de los educadores de primero

de básica, toman en cuenta cada una de estas características de los niños para la
previa planificación y ejecución de sus actividades.

233
d) Actividad – Actividad Globalizadora

Según María Victoria Peralta toda actividad que ha sido planificada y elaborada de
manera correcta lleva a que los párvulos desarrollen en una misma actividad varias
áreas del desarrollo.

Es decir que si en una actividad el educador plantea como objetivo desarrollar la

motricidad fina el párvulo estará ejercitando la motricidad fina, pinza fina,
coordinación óculo-manual, pensamiento lógico, lenguaje, socialización etc.

De ésta manera se puede identificar que el 99% de educadores/as en general

realizan actividades globalizadoras.

e) Actividad- Juego

Como todos sabemos el juego es una actividad presente en todo ser humano que se
va manifestando a lo largo de la vida de cada individuo. Desde varios años atrás se
conoce que el juego desempeña un papel fundamental en el que se puede aprender
a través de esta experiencia lúdica y divertida.

En cuanto a las actividades planteadas en forma de juego se puede mencionar que;

el juego es innato en el niño ya que es un medio de expresión no consciente que
le permite manifestar sus distintas vivencias, conocimientos previos y emociones.

Por esto dentro de la misma actualización curricular se la ubica como una

constante que los educadores de párvulos deben tomar en cuenta para la
elaboración de su planificación y en el desarrollo de sus actividades.

Consecuentemente podemos encontrar que los educadores plantean sus actividades

en forma de juego para los párvulos con un porcentaje total de 84% y el 16% no
cumple con esta característica tan importante.
234
f) Actividad- Participación

Uno de los principios fundamentales en el desarrollo integral y por ende en cada

actividad que el educador planteé, es que el niño pueda participar activamente en
cada actividad y en los distintos momentos del día.

Al parecer el 10% de los educadores/as han olvidado que las actividades no sólo
consisten en quedarse sentados viendo un video en la computadora, si no que éstas
deben permitir al niño moverse con su propio cuerpo para conocer e interiorizar de
mejor manera el objetivo propuesto por la educadora.

Tampoco se trata de que los educadores/as hagan lo que corresponde a los

niños/as, ya que uno de sus derechos como individuos, es que puedan desarrollarse
completamente en el medio al que corresponden.

g) Actividad - Interés

Es importante recalcar que cada educadora puede planificar y plantear un sin

número de actividades basándose en los intereses, gustos y dudas de los niños; ya
que de esta manera los párvulos se mostrarán no solo interesados en lo que hacen
sino que el aprendizaje obtenido de esa experiencia será significativa para la vida
del infante.

Las educadoras/es tienen el gran reto de ser creativos en el desarrollo y

planteamiento de cada una de las actividades, con el fin de captar la atención del
niño e invitarlo a participar de momentos interesantes y reflexivos para todos.

Al parecer más de la mitad de los profesores cumplen con esta característica en sus
actividades desarrolladas, pero es a la vez importante mencionar que el 10% de
educadores no lo hace olvidando o dejando a un lado este principio tan
fundamental.
235
h) Actividad- Instrucciones

Una educadora de calidad es aquella que realiza sus actividades tomando en cuenta
los principios, criterios y fundamentos de un currículum parvulario, para que en
todo momento en el que se encuentre el niño/a pueda ser asumido como un
aprendizaje.

Para esto se necesita que las educadoras/es dialoguen e interactúen con los niños
en base a un tono de voz adecuado, que las instrucciones de una actividad sean
explicadas de manera puntual y concisa dejando al niño con la completa confianza
de saber qué es lo que debe hacer.

En esta investigación se pudo constatar que el 3% de educadores no cumplen con

esta característica, pero el 97% sí lo hace lo que nos refleja que diariamente se
debe hacer conocer esta perspectiva con el fin de que el niño pueda entender y
comprender lo que la educadora solicita en una actividad.

i) Actividad - Recursos

Los materiales, instrumentos de apoyo o recursos tangibles e intangibles son la

base fundamental para el desarrollo de una buena actividad.

Es fundamental que todo educador/a empleé un sin número de material

motivacional que pueda resultar para el párvulo un nuevo proceso de
enseñanza/aprendizaje, teniendo conciencia de que estos recursos generen la
construcción abstracta de conocimientos a través de la propia manipulación y
experiencia individual con cada uno de los materiales propiciados.

De esta forma se encuentra que el 1% de educadores no contaron con el material

necesario y pertinente para las actividades anteriormente observadas deberán tener
236
en cuenta sus debilidades para así poder corregirlas y no volverlas a realizar con
los niños.

j) Actividad - Autonomía

Se considera necesario mencionar que todo niño es un ser único e irrepetible con
características y conocimientos diferentes a los otros párvulos, y por esto cada
educador debe respetar esta autonomía en los niños ayudándoles a seguir
ejercitándola en cada momento posible como puede ser en las actividades de rutina
diaria o en las actividades planificadas en base a otros objetivos, siempre
respetando los ritmos y grados de madurez de cada niño.

En cada actividad se pudo ver ciertos aciertos y en otros casos errores que los
educadores cometen con este principio tan importante encontrando que el 99% de
los educadores respetan y ayudan a que la autonomía en los niños se siga
desarrollando y el 1 % no lo hace en ciertas actividades.

Como no puede ser de otra manera, este 1% en unos casos daba pegando o
ejecutando lo que el niño debía hacer por querer que el infante acabe rápido su
actividad dando paso a la perspectiva de no dejar desarrollar la autonomía de los
párvulos.

k) Actividad – Tiempo

Una regla muy importante que cada educador debe implementar en base al
desarrollo de sus actividades, son los criterios del tiempo que se va a utilizar en
proceso de las mismas.

Para esto es necesario conocer cuáles son los tiempos de atención para cada etapa.
En el caso de los niños de 5 a 6 años las autoras Bartolomé y María Victoria
Peralta plantean que los maestros no se deben ni sobrepasar de los 25 o 30
237
minutos, pero a la vez, tampoco se le puede quitar tiempo al niño dentro de una
actividad, ya que el ritmo de aprendizaje y desarrollo de cada uno de ellos es
diferente al de otro. Por ejemplo no todos los niños van a terminar de realizar las
actividades de modelado al mismo tiempo ya que uno lo hará a su ritmo.

Por lo que se considera un porcentaje alto de actividades en que los educadores no

dan el tiempo suficiente a los párvulos para acabar sus trabajos, el cual equivale al
62% mientras sólo en un 38% de actividades se cumplió con el parámetro
establecido.

l) Actividad - Afectividad

Los niños y niñas son personas libres, educables, con derechos; pero sobre todo
capaces de percibir el cariño, amor y respeto que una educadora le entrega tan solo
con un abrazo verdadero y significativo; por todo esto se puede mencionar que una
parte muy interesante de esta observación fue la basada en este principio de
“afectividad de una educadora hacia los párvulos” donde se pudo observar de
manera clara y concisa la manera de comportarse e interactuar de las educadoras
con cada uno de los párvulos, en el desarrollo continuo de sus actividades.

Por tanto otro de los porcentajes más altos de la observación es el del 100% el
cual corresponde a que las educadoras si son afectivas con los niños y niñas en el
desarrollo de sus actividades.

m) Actividad - Cierre

Desde varias perspectivas se conoce que el cierre en una actividad de enseñanza-

aprendizaje que determina a los párvulos el momento en que esta ha llegado al fin
de un proceso; y en el que la o él docente deberá lograr que los niños recuerden las
cosas que hicieron, vieron, manipularon haciendo un análisis general de lo
sucedido y aprendido en la misma.
238
Al parecer más de la mitad de profesores no tienen en cuenta este principio ya que el
72% de educadores no están realizando un cierre a sus actividades por distintas
razones, y sólo un 28% lo hace.

239
CONCLUSIONES
En esta última parte del estudio se abordará los puntos más relevantes e importantes
que se determinó en la presente investigación.

Para facilitar la comprensión y lectura de lo que aquí se expone, se presenta en forma

de numerales:

1. Dentro de la observación realizada a un colegio privado de la ciudad de Quito y

por ende a las actividades de enseñanza-aprendizaje de los educadores/as de
párvulos, se pudo identificar que 417 actividades planificadas y desarrolladas por
los educadores/as se encontraban en concordancia con el objetivo planteado.

De este modo encontramos que para las actividades de motricidad fina los
educadores realizaban ejercicios de prensión y pinza fina. También se pudo
observar que las actividades de motricidad gruesa que tenían como objetivo
desarrollar el equilibrio del párvulo requerían de una caminata sobre líneas
trazadas en suelo, observando que cada una de éstas tenían una relación entre lo
que los maestros/as se han planteado como objetivo y su respectivo desarrollo.

2. El mayor grado de educadores/as conocen y ponen en práctica muchos de los

conocimientos obtenidos en sus estudios universitarios ya que es un porcentaje
alto de docentes que todavía realiza una motivación en sus actividades que
consisten en una canción, rima, material concreto o imágenes de distintas formas,
objetos a los que se quiere aludir para que el párvulo se enfoque en lo que la
educadora quiere e invita al infante a desempeñar en dicha actividad.

3. Se puede concluir que de 7 educadoras una no sabía en lo que consistía una

motivación ya que el mayor grado de motivaciones que realizaba en sus

240
 actividades eran basadas en canciones, rimas, retahílas que no tenían relación con
la actividad, ni con el tema de la actividad.

4. Al realizar la motivación se necesita de paciencia, tranquilidad para las preguntas

que los niños quieran hacer sobre el tema de lo que el educador quiere dar a
conocer pero en estas motivaciones no se dio la oportunidad al niño de preguntar
sus dudas.

5. Toda actividad debe ser abordada en base a la edad en que se encuentran los
niños ya que gracias a sus respectivas características evolutivas los educadores
podrán planificar y realizar actividades significativas para ellos, de este modo es
un gran hallazgo y punto muy representativo el que todas las educadoras
cumplan con este principio tan importante que da como resultado una actividad
de calidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje

6. Se comprueba que 4 actividades desarrolladas por distintos educadores no fueron

globalizadoras ya que estas actividades, no consistían en un desarrollo activo del
párvulo debido a que los infantes tuvieron que permanecer sentados en distintas
actividades sin realizar varias destrezas en una actividad.

7. Se puede concluir que el juego es uno de los pilares fundamentales en la

educación inicial ya que las actividades planteadas con éste principio ayuda a
nuevas destrezas en los niños.

Por esto a pesar de que el 84% de actividades hayan sido planteadas en forma de
juego por parte de los educadores, un 16% de ellas no lo fueron, lo cual nos
lleva a la conclusión de que lamentablemente esto se pueda deber a que exista
poca creatividad por parte de los educadores/as y la falta de motivación para
seguir investigando, probando y creando actividades innovadoras para los niños.

241
8. Se determina que las actividades planteadas en forma de juego desarrollaron en
los niños y niñas enseñanzas creativas ya que esta es la manera más efectiva de
desarrollar la capacidad de investigar en los párvulos.

9. Los educadores de párvulos carecen de un entendimiento cabal de la

importancia y el valor que se obtiene de ser creativo ya que esto significa tener
una riqueza personal y profesional, que implica cualidades que los párvulos
llegarán a captar e imitar. Recordemos que educar creativamente es educar para
el cambio.

10. Se comprueba que la mayoría de educadores/as plantean actividades en que

permiten e invitan al párvulo a participar de actividades, en las que el niño se
mueve, interactúa y socializa con sus diferentes compañeros, manipulando y
experimentando con distintos materiales nuevas formas de aprendizaje.

11. Se hace alusión a la vez que 10 de estas actividades realizadas por los
educadores/as no fueron basadas en la teoría y derechos de los párvulos ya que
éstas consistían en que el niño permanezca sentado sin que pueda interactuar en
la misma.

12. Muchas educadoras realizaron actividades interesantes para los párvulos en

donde se trabaja con material nuevo, o que antes no ha sido usado, con
actividades sumamente lúdicas y llamativas para los infantes, pero es necesario
mencionar que la investigación de campo fue realizada 2 meses antes de que se
acabe el año escolar y los niños se mostraban sumamente cansados al asistir a la
escuela, situación que pudo haber influido en su interés a las actividades
planteadas por los educadores.

13. Es muy importante que cada educador/a muestre y tenga claro que la utilización
y exposición de un buen lenguaje brindará a los niños aprendizajes correctos y
propicios, es por esto que tanto la pronunciación como la coherencia y claridad
242
 en el lenguaje hablado forma parte esencial de un proceso de enseñanza-
aprendizaje de calidad ya que esto permitirá que la docente se haga entender por
los niños.

14. Consecuentemente se puede decir que el porcentaje de educadores/as que da

instrucciones concisas y claras en base a lo que quiere que trabajen es el referido
al 97%.

15. También se pudo detectar que en 4 actividades los distintos educadores/as se

relataban y explicaban sus actividades de manera rápida, temiendo que los
niños no vayan a alcanzar a desarrollar la misma en todas sus partes.

16. Distintos doctores y pedagogos que dejaron su huella desde mucho tiempo atrás
en educación inicial, siendo el caso de Federico Froebel, quien propuso que las
distintas actividades planteadas por los educadores pueden ser realizadas con
diferentes tipos de material, él cuál ayudará al niño/a a realizar varias destrezas
que la docente se planteé en su previa planificación.

17. De este modo podemos concluir que los educadores de párvulos de la institución
educativa utilizan y crean material para la realización de sus actividades
encontrando un porcentaje del 99%.

18. Se dieron cuatro actividades en que distintos educadores por razones distintas se
habían olvidado el material de la actividad correspondiente a su previa
planificación la que equivale al 1%.

19. Los materiales o recursos que la educadora tenga en cuenta y vaya utilizar para
su actividad son formas o maneras de realizar actividades significativas para los
párvulos permitiendo al niño interactuar con el mismo en base a experiencias
concretas.

243
20. El respeto de la autonomía de los niños/as en un principio fundamental en el
desarrollo de cada niño, ya que esto le permitirá valerse por si mismo
desarrollándose como una persona capaz de poder realizar distintas cosas de su
medio social y cultural. De este modo podemos mencionar que el trabajo
realizado por las educadoras en base a esta característica se cumple de manera
absoluta en un 99% ya que a lo largo de esta investigación se ha podido detectar,
aprender y conocer como seguir trabajando este derecho en los niños.

21. Con lo que respecta el tiempo podemos concluir que muchas de las veces los
educadores/as no cuentan con el necesario para poder realizar tranquilamente sus
actividades ya que el horario en el que se encuentran distribuidas las horas de
clases son de muy cortas.

22. Se puede concluir que los niños muchas veces no alcanzan a terminar sus
trabajos ya que el tiempo respectivo para su ejecución es de media hora y en
ciertos casos los párvulos necesitan de más tiempo, sobre todo en las actividades
que respectan a la motricidad fina o en las técnicas de dibujo, plegado, pintado
entre otras.

23. En esta observación se pudo analizar que los educadores/as no están respetando
los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los niños ya que al pedir a los infantes
guardar o terminar de manera rápida la manualidad que se encuentren realizando
se está incumpliendo con el tiempo que el párvulo necesita para finalizar su
actividad.

24. Se puede concluir que la falta de tiempo tanto para los niños como para los
educadores de párvulos es uno de los problemas más observados con lo que
respecta a los principios de actividad.

244
25. Lo más importante en la educación inicial y en el desarrollo de las actividades es
el desarrollo afectivo que la misma educadora de párvulos entregue a los niños y
niñas ya que de esta manera se consolidan lazos y vínculos afectivos entre la
docente y el niño de manera significativa.

26. En la respectiva observación de campo se puede concluir que las educadoras no

realizan un cierre en sus actividades por la falta de tiempo.

27. Los educadores/as no prestan mayor importancia al cierre de sus actividades por
el hecho de tener que dirigirse rápido a otra sala de actividades con distintos
párvulos.

28. Es sumamente importante que las educadoras de párvulos tengan en cuenta los
siete principios de un currículum parvulario, ya que de esta forma se estará
aplicando orientaciones curriculares significativas y de calidad hacia los niños,
abriendo paso a la ejecución determinada, sistemática y ordenada de distintos
aspectos que llevan al crecimiento integral de los párvulos.

245
RECOMENDACIONES
Luego de este acercamiento a la realidad y cotidianeidad de los espacios de
aprendizaje, se considera de gran importancia aportar con las siguientes
recomendaciones:

• Se puede recomendar a la institución objeto de estudio realizar un taller para los

educadores/as en el que se recuerde según distintas teorías y autores la
importancia de trabajar en una actividad los distintos principios o características
de la misma.

• Las educadoras de párvulos podrían establecer la lectura específica a un texto

referente a los principios o características de las actividades, dando un tiempo
mínimo para que se realice una exposición en la que se pueda compartir de
manera enriquecedora la importancia de la realización de todos estos principios
en el desarrollo de las actividades.

• Es indispensable que ciertos educadores recuerden los ritmos de aprendizaje de

los párvulos en lo que respecta a la falta de tiempo.

• Es necesario que se restablezca el tiempo de las horas de clase, el cuál y

actualmente es de media hora, a un lapso más amplio, para que el profesor logre
culminar con éxito el cierre de cada actividad, de esta manera se respetará el
ritmo de aprendizaje de cada niño dando el tiempo que él necesita para culminar
su trabajo.

• Una recomendación dirigida a las unidades educativas y centros infantiles es que

de manera estricta se exija a cada educador/a de párvulos que las actividades

246
sean planteadas en forma de juego, logrando desarrollar en los docentes una alta
dosis de creatividad que guiaran a los proceso de enseñanza-aprendizaje de los
niños de forma innovadora.

247
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http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista15/15_17.pdf

255
 ANEXOS:

 Instrumento de Observación Directa

 Tabla de cálculos y porcentajes adquiridos

de la observación directa y el conteo total
de las 60 actividades realizadas por cada
educador y las 420 generales con sus
respectivos principio

256
 INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN DIRECTA

Nombre del profesor:_______________________________________________________ Fecha de observación:_____________________________

Actividad:____________________________________________________________________________________________________________________
Objetivo:____________________________________________________________________________________________________________________

Marcar “SI” cuando la evidencia a evaluar se cumple; en caso contrario marque “NO”. En la columna “OBSERVACIONES” puede anotar comentarios referentes a lo observado.
Valoraciones Cumple
Numeral Actividad Observaciones
SI NO
Actividad/ Objetivo

1. La actividad tiene relación con el objetivo planteado por el educador.

Actividad/ Insumos Metodológicos

2. Se realiza una motivación en la actividad.

Se toma en cuenta las características de los párvulos de 5 a 6 años en la

3.
actividad.

4. La actividad es globalizadora (se trabajan varias áreas del desarrollo del niño).

5. La actividad es planteada en forma de juego.

6. La actividad permite la actuación completa del niño.

7. La actividad se muestra interesante para el niño.

Actividad/ Educadoras
El o la educadora da instrucciones claras y puntual con los niños sobre la
8.
base de lo que quiere que realicen.
El o la educadora tiene el material preciso que se va a utilizar en la
9.
actividad.
10. El o la educadora respeta la autonomía del niño.

11. El o la educadora da el tiempo necesario para que el niño termine su actividad.

12. El o la educadora es afectiva con los niños.

13. El o la educadora realiza un cierre en la actividad.

257
258
259