Revista de Investigación Educativa Universitaria Vol.

3, Nº 2, 56-64 (2020)

Acerca del concepto de educación: Un análisis desde

la filosofía de la educación

Nora Alicia Fiezzi

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Argentina. E-

mail: norafiezzi@gmail.com

Resumen: En el presente trabajo nos proponemos problematizar el

concepto de educación desde los instrumentos que nos brinda la Filosofía de
la Educación. Para hacerlo retomaremos el concepto griego de Paideia e
iremos problematizándolo con reflexiones filosóficas de la mano de algunos
pensadores tales como Hannah Arendt, Zigmunt Bauman, Byung Chul Han,
Foucault, entre otros. Nos proponemos establecer la diferencia entre lo que
implicaría definir o conceptualizar una palabra. En este último sentido- la
palabra educación entendida como concepto- nos permite entender que se
trata de un vínculo del docente con el alumno a través de una práctica de
conocimiento que implica el cuidado de si y el cuidado del otro, y más
próxima al concepto griego de paideia.

Palabras clave: educación, filosofía, paideia, reflexión.

Title: About the concept of education: A philosophical analysis of

education

Abstract: In this work we propose to problematize the concept of

education from the instruments provided by the Philosophy of Education. To
do so we will take up the Greek concept of Paideia and problematize it with
philosophical reflections by the hand of some thinkers such as Hannah
Arendt, Zigmunt Bauman, Byung Chul Han, Foucault, among others. We
intend to establish the difference between what would involve defining or
conceptualizing a word. In the latter sense— the word education understood
as a concept- allows us to understand that this is a teacher's bond with the
student through a practice of knowledge that involves caring for himself and
caring for the other, and closer to the Greek concept of Paideia.

Keywords: education, philosophy, paideia, reflection.

Desarrollo
Existe en el universo pedagógico, educativo, didáctico, filosófico,
sociológico, muchas maneras de definir el concepto de educación. En
tiempos revueltos y de incertidumbres, todos los que nos dedicamos a la
educación debemos volver a pensar qué es y qué lugar ocupa hoy en
nuestras sociedades.
Desde los ámbitos más académicos hasta los menos, es habitual hablar
de educación. Pero da la impresión que con sólo nombrar esa palabra-
concepto ya todos sabemos de qué se trata. En este punto cabe diferenciar

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la palabra del concepto; consideramos que se trata de dos planos diferentes

de abordar la cuestión, y como tal nos conducen a diferentes lugares.
Definir, etimológicamente es una palabra de origen latino, definire
compuesta por el prefijo de que implica una dirección de arriba hacia abajo
y el verbo finire que significa terminar. Cuando uno define de alguna
manera describe en términos generales y lo más aproximado posible de qué
se trata una cosa, y tal como la etimología lo indica, de alguna manera lo
cierra, lo termina.
Un ejemplo sería indagar el significado de la palabra educación a partir
del diccionario de la Real Academia Española. Su definición nos lleva a
pensarla como “acción y efecto de educar”; “proceso de socialización de los
miembros más jóvenes de una comunidad, a fin de integrarlos en las
normas y valores imperantes en ella”; “enseñar, instruir”, entre otros. Este
es el plano de la definición, es decir de la descripción más o menos
detallada y precisa de una cosa y también podríamos decir cerrada,
terminada, del significado en cuestión.
Por tratarse del concepto de educación, no podremos quedarnos en el
plano de la definición, tendremos que avanzar hacia otras formas posibles
de entenderla que nos permita un juego entre lo determinado y lo por venir
que está vinculado a la creación. Parafraseando a Nietzsche, Deleuze-
Guattari (1993) sostienen que los filósofos no deben darse por satisfechos
con aceptar conceptos que se les dan para limitarse a limpiarlos y a darles
lustre; de lo que se trataría es de crearlos, construirlos. Hasta ahora, en
resumidas cuentas, cada cual confiaba en sus conceptos como en una dote
milagrosa procedente de algún mundo igual de milagroso. ¿Por qué pensar
el concepto de educación desde la herencia recibida, de lo que ya estaba
definido? ¿Por qué no pensar acaso que una nueva forma de entenderlo, de
crearlo, es posible? Es probable que educar sea la acción y el efecto de
educar, o la socialización de los más jóvenes de una comunidad a los
efectos de integrarlo, pero queremos avanzar un poco más en su
conceptualización.
Pensar que los conceptos son dotes milagrosas que uno recibe nos quita
un espacio de libertad importante para para crear y recrear, adoptando una
actitud pasiva frente a lo dado. Bachelard sostiene que los conocimientos
largamente amasados, pacientemente yuxtapuestos, avariciosamente
conservados, son sospechosos. Llevan más el signo de la prudencia, del
conformismo, de las constancias, de la lentitud (Bachelard, 2001, p.13).
Es necesario entonces sacudir esa herencia recibida para ver que queda
que sea capaz de sobrevivir al remesón. Siguiendo los desarrollos de
Bachelard en “La formación del espíritu científico” (1993) este sostiene que
cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia,
muy pronto nos damos cuenta de que hay que plantear el conocimiento en
términos de obstáculos, que llamará epistemológicos, que son una especie
de entorpecimiento o también de confusión que producen estancamiento,
retroceso o inercia y que impiden conocer. Bachelard sostiene que se
conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo los
conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu
mismo, obstaculiza la espiritualización (Bachelard, 2001, p.15).

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La problematización filosófica del concepto de educación ha sido objeto

de preocupación de muchos filósofos que, sin dedicarse explícitamente al
ámbito pedagógico; sin embargo, han entendido que el fenómeno educativo
es mucho más amplio y complejo de lo que aparentemente se toma desde
diversos sectores tanto en el orden político, como pedagógico, didáctico,
filosófico y epistemológico. Tal es el caso de Hannah Arendt [1], quien no
fue una filósofa de la educación en sentido estricto, sin embargo se podría
decir que algunos desarrollos teóricos acerca de la educación resultan
particularmente interesantes y fecundos para reflexionar acerca de esta
problemática. En el texto “Crisis en la Educación” escrito en 1953, Arendt
reflexiona sobre la educación norteamericana y los efectos que había
producido por la década de los 50 el pragmatismo pedagógico [2],
básicamente de la mano de John Dewey [3]. Sostiene en el texto citado
que, “La crisis general se apoderó del mundo moderno en su totalidad y en
casi todas las esferas de la vida se manifiesta de distinto modo en cada
país, se extiende por distintos campos y adopta distintas formas”
(Arendt:1996:185); considera la autora que en los últimos diez años se han
convertido en un problema político de magnitud y que no solamente lo ve
reflejado en los periódicos sino en la misma sociedad donde se puede
advertir el declive de las “normas elementales a través de todo el sistema
escolar” .
Esta crisis de la educación a la que alude, va más allá de “por qué Juanito
no puede leer”. Su punto de preocupación no es la forma sino al fondo del
problema. En este sentido, anuncia categóricamente que la esencia de la
educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres
humanos; la natividad implica novedad y responsabilidad, cada ser humano
que llega a este mundo trae consigo la novedad y por ello mismo renueva
su vínculo y su esperanza.
La educación norteamericana sobre la que reflexiona Arendt, presenta en
toda su dimensión un problema político de magnitud dado que lo que está
en juego es el ingreso al suelo norteamericano de los inmigrantes. Estados
Unidos ha sido un país receptor de inmigrantes y la escuela ha sido un
factor determinante, se podría decir que en tres aspectos fundamentales: la
“homogeneización” o la “adaptación” de los nuevos a la sociedad, la
“norteamericanización” de los hijos de los inmigrantes y la enseñanza,
básicamente del idioma. El trasfondo político de este fenómeno es el papel
que juega la inmigración continuada en la conciencia política y en la
disposición del país (…) Un Nuevo Orden del Mundo (Arendt, 1996, p.187).
Estados Unidos, a través de la inmigración, y sin necesitar hasta ese
momento otra cosa, excusa aparentemente inocente, se asegura la
continuidad de su política. La educación de los niños, el ingreso de ellos a
este nuevo mundo da la ilusión de que se puede construir un nuevo orden.
La segunda tesis fuerte en el análisis de la educación norteamericana la
vincula directamente con el auge de nuevas teorías de la educación de corte
progresista [4], sólo usada en términos experimentales en Europa e
implantadas acríticamente en Estados Unidos, lo que implicó dejar atrás
tradiciones, métodos de enseñanza y aprendizaje sostenidos hasta ese
momento.
Ese énfasis puesto en la experimentación y en la supervivencia del más
apto, no tenía que ver con el concepto de educación que proponía Arendt

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vinculado al concepto de natalidad, del respeto y la responsabilidad que

implica la llegada de los nuevos- natividad; ella piensa al niño como un
sujeto de la educación y no meramente como un producto de laboratorio.
Arendt sostiene que la educación es una de las actividades más elementales
y necesarias de la sociedad humana, otorgándole la capacidad de renovarse
continuamente dado el nacimiento continuado que representan los recién
llegados, el niño es un ser humano que está en un proceso de
transformación (…) pero el niño es nuevo sólo en relación con un mundo
que existía antes que él, que continuará después de su muerte y en el cual
debe pasar su vida (Arendt, 1996, p.197).
El puente entre la novedad que trae el nuevo y lo ya establecido lo
constituye el adulto quien se compromete a proteger la novedad que trae el
recién llegado, reaseguro de la renovación y de las posibilidades del mundo.
El educador transmite y preserva el legado cultural que procede de lo ya
vivido, por lo tanto su formación, su cultivo y su cuidado se convierten en la
vía regia de acceso del recién llegado a la paideia. En la “Condición
Humana” (Arendt, 2009) dirá, haciendo referencia a la natalidad, que el
recién llegado tiene la capacidad de empezar algo nuevo, de introducir la
novedad que trae consigo, ya que nunca habrá un recién nacido igual a otro
(ni una acción igual a otra). Expresa la idea del comienzo, a la vez
interrupción de lo establecido y anuncio de lo que todavía no es.
El concepto filosófico de educación en Arendt está directamente
relacionado con la novedad que trae el recién llegado, que, siendo igual a
nosotros por su condición de ser humano, es distinto por su imposibilidad
de hallar un ser humano igual a otro, lo que le da la movilidad suficiente al
proceso educativo para pensarlo fuera de las recetas estereotipadas tan
frecuentes en el sistema educativo en general y en particular al que ella
está criticando.
Educar es para Arendt un acto de responsabilidad de quien educa hacia el
recién llegado, y es también cuidado de si-cuidado del otro, (Foucault,
2002) La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo
bastante como para asumir la responsabilidad por él y así salvarlo de la
ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los
nuevos, sería inevitable (Arendt, 1996, p.208). La educación es una acción,
es una práctica social, que se asume consciente de la magnitud de la tarea
a realizar, porque implica cuidado del recién llegado, que es quien renueva
la tarea y la expectativa. En cada recién llegado se representa la esperanza
de la renovación.
Otra de las perspectivas que nos parecen particularmente interesantes
son las reflexiones de Simons y Masschelein (2014) en “Defensa de la
Escuela. Una cuestión pública”, ya que si bien su propósito en este libro es
hacer una defensa de la escuela, lo que está todo el tiempo presente como
marco de referencia es un concepto filosófico de educación. Sostienen los
autores que la muerte de la escuela viene siendo decretada hace muchísimo
tiempo, las críticas son diversas y responden a intereses no siempre
destinados a dar las necesarias respuestas, más bien parecen destinadas a
fundamentar su inutilidad.
Proponen que más allá los argumentos que proclaman la caída de la
escuela, es interesante volver a recuperar aquella idea original, que viene

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de la antigüedad griega clásica, donde la “Scholé” era considerada fuente

del tiempo libre y por tal el lugar para el estudio y la práctica de las
personas que no tenían acceso a él, fuente de conocimiento y experiencia,
disponibles como bien común. En los tiempos que corren, dicen, a la
escuela se la acusa de alienante, de consolidar espacios de poder de los
grupos dominantes y por lo mismo de corrupción, de desmotivar a la
juventud, de falta de eficacia y de utilidad y de adoptar formas superficiales
y por ello se le proponen una larga lista de reformas.
Sin embargo, a pesar de que las acusaciones son muchas, los autores se
proponen como reto, reinventar la escuela. Una de las posibilidades de esta
reinvención que argumentan, además de hallar modos concretos de tiempo
libre, es la de reunir a los jóvenes en alrededor de algo común en torno a
algo que se manifiesta en el mundo y que se hace disponible para una
nueva generación (Simons y Masschelein, 2014, p.154).
En este sentido, la educación es entendida, como la responsabilidad por
la nueva generación que deben tener los adultos; se retoma aquí la idea de
Hannah Arendt acerca de la novedad que aportan los recién llegados y por
lo tanto la responsabilidad de las viejas generaciones con las nuevas. Abrir
el mundo y traer el mundo a la vida. “La educación consiste en dotar de
autoridad al mundo, (…) la tarea de la educación es asegurar que el mundo
hable a los jóvenes” (Simons y Masschelein, 2014, p.91).
Recuperando hoy aquella idea del surgimiento de la escuela griega, la
scholé, el leitmotiv de la educación se convertiría en la responsabilidad del
educador frente a las nuevas generaciones, pero también la posibilidad de
propiciar nuevos tiempos, o tiempos dentro del tiempo, alejados del tiempo
productivo. Hay, en términos generales, dos enormes desafíos; por un lado,
el intento de entender el tiempo en productivo o no productivo de acuerdo
con la lógica del mercado, y por el otro lado, el intento de convertir a las
instituciones educativas en general dentro de esa misma lógica.
Estas serían las vigilancias epistemológicas (Bachelard) que la educación
hoy debería tener presente para no contradecir los principios que le dieron
vida. Pero al mismo tiempo que recuperan la idea de escuela entendida
como Scholé recuperan la figura del pedagogo, analizando lo que significó
en la antigüedad clásica griega, como la persona que escoltaba o conducía a
los niños hasta la escuela y garantizaba que el tiempo libre o
indeterminado, estuviera disponible y lo diferencian del tiempo nuestro
donde los educadores se han convertido en facilitadores profesionales del
aprendizaje y que progresivamente se transforman en ciencias del
aprendizaje. De este modo, la tarea del educador es mucho más amplia y
se debe a sí misma y a la sociedad la capacidad reflexiva, crítica y
fundamentada de cada una de sus acciones. En ese sentido Simons y
Masschelein sostienen que el mundo pedagógico debe incluir la necesaria
“vigilancia epistemológica” a los efectos de no caer en supuestas
innovaciones al tiempo que proponen una nueva educación entendida como
formación.
En el mismo sentido Bauman (2013) reflexiona acerca de aquellos
educadores que cansados de no obtener “resultados” con sus enseñanzas
recurren a adoptar medidas rápidas y contundentes y sostiene que “Han
tenido que transcurrir más de dos milenios, desde aquellos tiempos en que

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los antiguos sabios griegos inventaron la noción de paideia, para que la idea
de educación durante toda la vida cambiara” (Bauman, 2013, p.24) y para
que nos diéramos la posibilidad de pensar otras opciones que impliquen al
sujeto en todo lo que acontece en su interior-exterior.
Desde su perspectiva la educación ya no puede entenderse como un
instrumento o una acción mecánica de quienes enseñan a quienes aprendan
porque en el medio hay una corriente de amor y responsabilidad que se
desarrolla en un ambiente concebido como un todo, podríamos decir,
tomando el concepto foucaultiano de experiencia, que en la educación debe
pasar algo que movilice, que encienda otras cosas entre sus protagonistas,
que se abra a un mundo y que despierte la curiosidad por recorrerlo. Pero
para que esto sea posible hay que educar en contra de lo ya aprendido en el
mundo del consumo donde se han puesto enormes e invisibles industrias al
servicio de enseñar-nos a ser consumidores en el mundo global, en el que
la educación no está exenta. Para aumentar esa capacidad de consumo,
jamás hay que darle descanso al consumidor, “Hay que mantenerlo
despierto y alerta, exponerlo contantemente a nuevas tentaciones para que
permanezca en estado de excitación perpetua; y más aún, de constante
suspicacia y de insatisfacción permanente” (Bauman, 2005, p.111).
El concepto de paideia adquiere su máxima expresión hacia el Siglo V.
antes de Cristo, constituyéndose en el ideal de formación del hombre
griego. Con ellos, por primera vez se establece de manera consciente, un
ideal de cultura como principio formativo (Jaeger, 1985, p.7). La cultura no
era para los griegos un aspecto externo de la vida, tenía que ver con ese
ideal de hombre tomado en su plenitud; era para el griego la garantía de la
vida en democracia, de la libertad y de la racionalidad. La actualidad de la
paideia impone pensar las posibilidades de un sujeto situado en un mundo
que le mostrará lo más cruel y descarnado de la sociedad ya que como dice
Bauman, estamos arrojados a un vasto mar sin cartas de navegación y con
todas las boyas hundidas y apenas visibles (Bauman, 2005, p.113). Lejos
de pensar en términos de pesimismo y desesperación, lo que deberíamos
entender es que el mundo es mucho más complejo de lo que imaginamos y
necesitamos prepararnos para entender estas cartas de navegación en un
mundo incierto.
La educación en la actualidad está atravesada y condicionada por las
urgencias de los resultados y la paideia debe pensarse fuera de esos
tiempos, tal como reza el proverbio chino, si haces planes para un año,
planta maíz, si haces planes para una década, planta árboles y si haces
planes para una vida, educa a la gente. Bauman, a propósito de este
proverbio, reflexiona que en los tiempos actuales la preocupación está
centrada en el aprendizaje y por la promoción del aprendizaje conocida bajo
el nombre de educación, (Bauman, 2013, p.27) pero la paideia es una cosa
muy distinta, se desarrolla y se manifiesta en el tiempo.
Byung-Chul Han (2015) en El aroma del tiempo. Un ensayo filosófico en
el arte de demorarse, reflexiona acerca de la atomización del mismo y la
consecuente discontinuidad que se produce ocasionando la falta de atención
de forma prolongada en las cosas y sostiene que se produce una
aceleración cada vez más histérica de la sucesión de los acontecimientos o
fragmentos, que se extiende a todos los ámbitos de la vida (Byung-Chul

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Han, 2015, p.37). Como resultado de este modo de vida acelerado se

desmoronan las estructuras sociales que eran garantes de la continuidad y
la duración, con el agravante que las prácticas sociales tales como las
promesas, la fidelidad y el compromiso pierden importancia como
fundadoras de relaciones genuinas y duraderas. El tiempo comienza a tener
aroma cuando adquiere una duración, cuando cobra una tensión narrativa o
una tensión profunda, cuando gana en profundidad y amplitud, en espacio
(Byung-Chul Han, 2015, p.38).
De modo que, si la vida transcurre de prisa, sin hallar sostén y engarce,
los acontecimientos se suceden unos a otros sin que ninguno de ellos se
convierta en experiencia de vida. La gente, sostiene, ya no es capaz de
demorarse, vive rápido y acumula experiencias pensando que de esa
manera vive más. La característica de la vida actual es la prisa, el ajetreo,
la inquietud, la angustia. El hombre hoy no sabe pasear ni disfrutar; de la
misma manera que se suceden las imágenes en el televisor, se suceden en
la vida hoy. Para explicar esa prisa del tiempo toma la imagen del ferrocarril
que usa Proust [5] para ejemplificar ese suceder que mata cualquier
contemplación.
Sostiene que el olfato es un órgano del recuerdo y del despertar sin
desconocer que también la memoria involuntaria se despierta con el sonido
o con la vista, pero subraya que el recuerdo desatado por el olor y el sabor,
remite a un aroma del tiempo especialmente intenso en tanto que los
aromas y los olores se entregan por completo al pasado. Una impalpable
gotita de te es tan extensa que soporta el edificio enorme del recuerdo
(Byung-Chul Han, 2015, p.71). Donde hay aroma hay recogimiento. ¿Y por
qué el aroma no se compara con ningún otro sentido? Porque a través de él
podemos llegar a un tiempo otro, tan lejano como intenso y despertar en
nosotros una serie indefinida de recuerdos y sensaciones, porque los
aromas no se suceden con la velocidad de las imágenes. Esta época de
prisas no tiene aroma porque no tiene duración. El aroma es lento. Solo
cuando uno se detiene a contemplar, las cosas revelan otros significados.
Una sociedad regida por los aromas seguramente no desarrollaría ninguna
propensión al cambio y a la aceleración. Se alimentaria del recuerdo y la
memoria, de la lentitud y la perdurabilidad. Pero en cambio, la época de las
prisas es un tiempo de visión televisiva, donde las escenas se suceden
rápidamente.
En una sociedad así, los vínculos no existen, la palabra se desliza sobre
una línea de puntos no sostenida en un relato. En una línea de puntos hay
espacios vacíos, y donde hay vacíos hay aburrimiento, no hay nada, por
eso, sostiene el autor, esos vacíos hay que llenarlos rápidamente, ocuparlos
incesantemente, por eso el tiempo de puntos no permite la contemplación,
sino que insta a la aceleración histérica de la sucesión de acontecimientos
en todos los ámbitos de la vida. La narración da aroma al tiempo. El tiempo
de puntos, en cambio, es un tiempo sin aroma (Byung-Chul Han, 2015,
p.38).
La disolución de los vínculos no hace al hombre más libre, todo lo
contario sostiene el autor, ya que uno se siente libre en una relación de
amor y amistad. Libertad es una palabra relacional, no es posible sin
sostén. (Byung-Chul Han, 2015, p.53). La época que vivimos, marcada por

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la prisa y la impaciencia no tiene aroma ya que el aroma del tiempo está

marcado por la duración y también por la contemplación; las cosas, la vida,
las experiencias, las relaciones, la educación, la paideia necesita un tiempo
de maduración y de maceración que permita extraer el mayor sabor posible
y el mayor disfrute.
Finalmente queremos retomar aquella idea con la que empezamos
nuestras reflexiones porque sostenemos que aportan a la investigación
educativa una mirada diferente. El título de este trabajo pretendió poner en
discusión el concepto de educación desde la complejidad que implica su
abordaje. Nuestra perspectiva epistemológica invita a pensar a la educación
como un concepto, insistimos en esta idea, y no como una técnica, una
receta o una definición. Tratamos de reflexionar acerca de aquello que
hacemos frecuentemente en la investigación educativa y que muchas veces
no nos tomamos ese tiempo de pensar, analizar, discutir.

Conclusión
Llegados a este punto de reflexión podemos decir con certeza que definir
no es lo mismo que conceptualizar. Sobre la palabra educación se pueden
exponer muchas acepciones, sin embargo, en este trabajo nos hemos
propuesto analizarla con los instrumentos y conceptos que nos brinda la
filosofía de la educación. En tal sentido, el concepto que Hannah Arendt nos
propone es pensarla desde la natalidad o de recién llegados, y la novedad
que implica cada nueva generación; Bauman (2013) retoma el concepto
griego de paideia para llevarnos a la antigua Grecia donde se gestó como la
formación integral del hombre; Byung-Chul Han, nos invita a salir de la
vorágine de los tiempos modernos para llevarnos a ese “poderoso edificio
del recuerdo” en el que viven todos aquellos que se dan el tiempo de
contemplar, sin prisas, tal es el sentido que le otorga a la “pedagogía del
mirar”.
En todo nuestro recorrido está presente otro concepto que proviene de la
antigüedad griega como es el de “epimeleia heautou” que en nuestra lengua
española podría ser traducido como cuidado de si-inquietud de si, no hay
posibilidades de educar sino es teniendo como impronta la epimeleia
heautou, el cuidado de si y el cuidado del otro. Ese cuidado, también
podríamos decir en palabras de Arendt, de responsabilidad frente al otro, es
lo que nos conduce a profundizar en el concepto de educación.
Como sostiene Edgar Morín en “La cabeza bien puesta” (Morín, 2001)
“Toda nuestra enseñanza tiende al programa, en tanto que la vida nos
solicita la estrategia y, si es posible, la serendipia y el arte. Es, por
supuesto, una inversión de concepción que habría que producir para
prepararse para los tiempos de incertidumbre” (Morín, 2001, p.66)
Sabemos hoy más que nunca que lo único cierto es la incertidumbre. La
investigación educativa desde la perspectiva compleja, podría acercar
nuevos elementos para pensar y reflexionar la educación, la enseñanza, la
relación docente-alumno y también a problematizarla fuera de las recetas
que no siempre son válidas en todo tiempo y para todos los sujetos de la
educación.

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Referencias bibliográficas

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Byung-Chul Han, (2015). El aroma del tiempo. Un ensayo filosófico sobre
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