Educacion Indigena en México

La educación indígena en México: una evaluación de política pública
integral, cualitativa y participativa
Indigenous Education in Mexico: an Evaluation of Comprehensive, Qualitative and Participative Public

Policy
Yolanda Jiménez-Naranjo
Rosa Guadalupe Mendoza-Zuany
Resumen: A finales de 2011 la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) expresó su interés por llevar a cabo una evaluación
externa integral, cualitativa y participativa sobre las políticas implementadas desde 2009 para el cumplimiento de sus objetivos. En
este artículo se presenta un breve esbozo histórico de las políticas educativas orientadas a la población indígena, nuestra aproximación
metodológica a una evaluación cualitativa de la educación indígena como política pública y una síntesis de los resultados más significativos
sobre los siguientes ejes temáticos: percepciones de los sujetos sobre la educación indígena, Parámetros Curriculares, Marcos Curriculares,
diálogo y participación, capacitación y formación.
Palabras clave: evaluación de la educación, participación social, política educacional, población indígenas, educación intercultural.
Abstract: In 2011, the Department of Indian Education (known in Spanish as DGEI) showed its interest in conducting an external
qualitative and participatory evaluation of its educational policies for indigenous population. This article presents a brief historic view of
indigenous education, our methodological approach for conducting an evaluation of public policies in the educational field, and a synthesis
of the most significant findings on the following themes: perceptions of indigenous education, the policies using curricular parameters and
frames in evaluation, dialogue and participation, training and formation.
Keywords: educational evaluation, social participation, educational policy, indigenous peoples, intercultural education.
Yolanda Jiménez Navarro, doctora en Antropología Social por la Universidad

de Granada, España. Investigadora del Instituto de Investigaciones en
Educación, Universidad Veracruzana, México. Temas de especialización:
educación indígena, intercultural e inclusiva, construcción curricular con
enfoque comunitario, sociedades pluriculturales y políticas educativas.
Correo electrónico: yolanaranjo@gmail.com y yojimenez@uv.mx.
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, doctora en Política por la Universidad
de York, Reino Unido. Investigadora en el Instituto de Investigaciones
Educativas, Universidad Veracruzana, México. Temas de especialización:
educación intercultural, políticas educativas hacia la interculturalización Enviado a dictamen: 19 de mayo de 2015.
y educación superior intercultural. Correo electrónico: lupitamendoza. Aprobación: 20 de septiembre de 2015.
zuany@gmail.com. Revisiones: 1.
60 Revista LiminaR. Estudios Sociales y Humanísticos, vol. XIV, núm. 1, enero-junio de 2016, México, pp. 60-72 ISSN: 1665-8027.
Yolanda Jiménez-Naranjo La educación indígena en México: una evaluación de política
Rosa Guadalupe Mendoza-Zuany pública integral, cualitativa y participativa
La política pública educativa en regiones entonces es el organismo encargado de normar,

indígenas: breves antecedentes históricos supervisar y evaluar el sistema educativo bilingüe
bicultural (DGEI, 1990: 7),1 modificado a intercultural
E
n los años veinte del siglo pasado inició la en 1990 (Bertely, 1998: 89).
educación escolarizada en regiones rurales de Su creación simbolizó el consenso —al menos
México de forma sistemática. Sin embargo, no teórico— del fin de las políticas educativas de
se trató de una educación diferencialmente orientada exclusión, integración y asimilación de los indígenas
para los pueblos indígenas, sino dirigida al colectivo por parte del Estado, ratificado por organizaciones
más amplio del campesinado y de las personas ubicadas y profesionistas indígenas, científicos sociales y
en un enfoque de la marginalidad, y en varios casos se declaraciones de organismos internacionales. En
materializó a través de proyectos experimentales de términos generales se reconoce que la educación
escasa duración. bilingüe intercultural fue incrementando la cobertura
Después de cuatro décadas de educación educativa, la capacitación y formación de docentes, la
castellanizadora, rural y orientada a construir la revaloración de los procesos étnicos, la elaboración
unidad nacional, el panorama educativo en las regiones de textos en lenguas indígenas y la recuperación de la
indígenas indicaba altas cifras de monolingüismo en sus literatura en estas lenguas, así como la incorporación de
lenguas maternas, índices muy altos de analfabetismo estrategias pedagógicas innovadoras (Moya 1998:116).
y de deserción, poca cobertura educativa y escasa Sin embargo, a pesar de contar con un respaldo
significación de la escuela entre las expectativas de normativo favorable para el desarrollo de la educación
los pueblos indígenas (Nolasco, 1997: 45). En los años bilingüe intercultural —especialmente notable en la
sesenta y setenta, este escenario animó la oferta en una década de los años noventa—, los resultados de la
educación diferenciada para los pueblos indígenas que DGEI al terminar el siglo XX fueron cuestionados
pusiera freno a los intensos procesos de aculturación que desde diversos sectores académicos y profesionales.
experimentaban a través de la educación escolarizada Algunos de ellos señalaban avances de investigación
(Aguirre, 1982). muy desiguales sobre las diferentes lenguas indígenas,
A pesar de que el factor lingüístico fue inicialmente así como metodologías de enseñanza bilingües
el principal interés en una educación diferencial para no adecuadas para el estudio del castellano como
los pueblos indígenas, desde temprano la propuesta segunda lengua, y que paradójicamente fortalecían
bilingüe se articuló con la propuesta bicultural, la castellanización de niños hablantes de alguna
promovida e impulsada por organizaciones como la lengua indígena. Por otra parte, había información y
Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, capacitación “insuficiente, parcial y ambigua” (Muñoz,
A.C. (ANPIBAC). Ésta se constituyó como la principal 2003: 102) sobre innovaciones educativas emergentes.
organización indígena que abanderó las críticas a la El mismo cuestionamiento se realizaba sobre las
educación escolarizada en regiones indígenas y logró premisas teóricas e ideológicas del sistema bilingüe
plasmar las bases de la educación bilingüe bicultural, a intercultural, las cuales eran percibidas como poco
partir de las cuales quedó establecida la política pública claras por parte de los docentes (Molina, 2003: 415).
educativa para indígenas (Citarella, 1990: 34). Se identificó que una de las causas principales de la
Teniendo como antecedente la Dirección General de resistencia que mostraban los docentes para poner
Educación Extraescolar en el Medio Indígena, se creó en práctica el método bilingüe y otros principios
la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) educativos interculturales era una autopercepción
en 1978, en un marcado contexto de reivindicaciones negativa de lo indígena (Schmelkes 1998: 362 y ss.).
sociales y educativas promovidas por organizaciones Algunos problemas adicionales detectados en torno
profesionales indígenas, sociales y académicas. Desde al sistema educativo bilingüe intercultural fueron:
Revista LiminaR. Estudios Sociales y Humanísticos, XIV, núm. 1, enero-junio de 2016, México, pp. 60-72. ISSN: 1665-8027. 61
la escasa y deficiente formación y capacitación estudiantes, migrantes, etcétera—, como narrativas del
de docentes en educación bilingüe intercultural, presente que muestran paradigmas innovadores, y como
la carencia de materiales bilingües y de textos un proceso complejo y multisituado. Para ello, es preciso
pedagógicos con el enfoque intercultural, así como resaltar que nos apartamos de la idea de política pública
su deficiente distribución y poca aplicabilidad por la neutra, objetiva, generalizable, anónima e impersonal,
diversidad de variantes lingüísticas, y el escaso éxito de la idea de la objetivación y universalización de la
en su labor de interculturalizar el currículo. toma de decisiones que esconde su carácter subjetivo e
En general, las críticas señalaban tanto el carácter ideológico, así como de la idea de las políticas públicas
incompleto y de “segunda clase” de la política como producto de un proceso lineal (Shore y Wright,
implementada, como las persistentes prácticas 1997; Wedel y Feldman, 2005).
educativas orientadas a la asimilación e integración Las potencialidades de este tipo de evaluaciones
cultural, que no cesaba. En general se percibían radican en la posibilidad de combinar los niveles
los “[…] primeros síntomas de un colapso en los micro y macro, de “localizar” procesos nacionales
objetivos de cambio intercultural e intragrupal y de y globales en espacios de influencia de la política
una cierta impotencia en lograr el rediseño de las pública de la DGEI. Asimismo, se abre la posibilidad
prácticas pedagógicas que declara el discurso de la de concebir las políticas como objeto de análisis, y
interculturalidad educativa” (Muñoz, 2002: 27). no como premisas incuestionables, para de este modo
proceder a analizar: 1) las perspectivas predominantes
Nuestro sentido de evaluación de política pública en sus discursos, 2) las prácticas de los sujetos
“destinatarios”, 3) el cuerpo de conocimientos y
A finales de 2011, la DGEI expresó interés por llevar sistemas que regulan las prácticas de intervención
a cabo una evaluación externa integral, cualitativa y de las instituciones, 4) los sistemas alternativos y
participativa sobre las políticas públicas implementadas las nuevas narrativas que emergen localmente, 5) los
desde 2009. La evaluación que llevamos a cabo 2 transcripts ocultos y explícitos, 6) las interpretaciones
constituye un insumo fundamentalmente cualitativo que son producidas y cómo se sostienen localmente,
—complementario a aquellos de corte cuantitativo— y 7) la gestación de comunidades interpretativas
generado a partir de un enfoque etnográfico y para la traducción de intereses entre actores (Shore
participativo sobre las políticas públicas diseñadas e y Wright 1997; Wedel y Feldman 2005).
implementadas por la DGEI en las entidades federativas. Concebimos que el proceso de políticas educativas
Sus aportes no se fundamentan en los aspectos se nutre del encuentro y diálogo entre prácticas
“objetivables” y generalizables tradicionalmente culturales, entre actores sociales y entre lenguas
adjudicados a las investigaciones de corte cuantitativo. y formas de comunicación diversas (Dietz, 2009).
El resultado fue una mirada profunda hacia la política Así, la construcción intercultural de políticas
pública con el fin de generar insumos para reorientar, públicas en el ámbito educativo, que se remite a la
fortalecer o generar nuevas políticas en el ámbito de la construcción intercultural de saberes (García, 2004)
educación para los pueblos indígenas. y a la colaboración intercultural en la producción de
El fundamento teórico y metodológico de la conocimientos (Mato, 2008), supone una dinámica
evaluación se centra en la antropología de la educación de diálogo de saberes y haceres (Alatorre, 2009)
y de las políticas públicas. Por ello, concebimos las en la que la participación de los diferentes actores
políticas públicas educativas como procesos políticos involucrados es parte fundamental de todo el
e ideológicos no neutrales que pueden ser leídos como proceso, y no solamente del diseño. Entendemos
textos culturales, como mecanismos de clasificación por construcción intercultural de política pública el
y construcción de sujetos —maestros, indígenas, proceso por el cual se definen agendas y se diseñan,
implementan y evalúan programas con base en un Se llevaron a cabo tres tipos de muestreo: intencional,
diálogo de saberes de los actores involucrados —tanto “bola de nieve” y de “saturación teórica”, que se aplicaron
tomadores de decisiones, como los tradicionales de forma diferencial en las distintas fases del trabajo
usuarios— participando activamente para lograr llevar de campo. La muestra estuvo compuesta por cinco
a la práctica el tratamiento de la diversidad (Mendoza estados: dos del sureste —Veracruz y Yucatán—, uno
Zuany, 2012). La participación es central desde nuestra del suroeste —Oaxaca—, uno del centro —Puebla—
perspectiva. Se requiere ir más allá de las modalidades y uno en el norte —Baja California—. El muestreo
de consulta tradicionalmente empleadas para legitimar fue definido a partir de criterios de significatividad
políticas gubernamentales. propios de estudios etnográficos a profundidad y sin
La participación en el proceso de políticas públicas considerar criterios de representatividad. Consideramos
hace posible su carácter público (Cabrero, 2000), importante atender, en la medida que la investigación
y posibilita también transcender el mero carácter etnográfica lo permite, una diversidad de contextos
gubernamental de las políticas. Por ello, ha sido y situaciones en las que se implementan las políticas
fundamental que la evaluación recupere los testimonios educativas de la DGEI. De forma específica, los estados
de los sujetos —autoridades educativas y comunitarias, elegidos son significativos por su peso histórico en el
docentes, estudiantes, padres, madres, intendentes, desarrollo específico de programas para la educación
actores de la sociedad civil, etcétera— y así lograr que la indígena del país, por la importancia del contexto en
evaluación de la política sea coherente con su naturaleza torno a la educación intercultural y bilingüe que se
pública. Consideramos central la recuperación de las propicia a las familias en contextos de marginación e
necesidades localmente percibidas, en contraste con las inmigración en el norte del país, y por la cada vez mayor
metas abstractas de las instituciones. En este sentido, importancia de la atención a los niños y niñas indígenas
también los actores educativos locales y estatales son en las zonas urbanas.
hacedores de política pública. Para ello, incluimos una diversidad de escuelas
con las siguientes características: que albergaran
Algunas consideraciones metodológicas sobre la los programas que desarrolla actualmente la DGEI;
evaluación que ofrecieran educación en los niveles inicial,
preescolar y primaria; de organización completa y
El objetivo general de la evaluación consistió en analizar multigrado; Centros de Integración Social (CIS)
los procesos generados en las prácticas escolares y en regiones de notoria población indígena y no
extraescolares, así como los significados construidos indígena; ubicadas en comunidades con estructuras
por los sujetos educativos y comunitarios a partir sociopolíticas fuertemente marcadas y procesos
de las estrategias, programas y acciones diseñadas e identitarios indígenas diferenciados, y en otros casos
implementadas por la DGEI. Esto con el fin de generar sin ellos; ubicadas en poblaciones rurales, urbanas y
insumos para redirigir o reforzar las propias políticas semiurbanas; que atendieran a población migrante;
educativas desarrolladas.3 que estuvieran llevando a cabo proyectos educativos
Para la recolección de datos se consideraron: 1) alternativos o innovadores, frente a escuelas que
métodos clásicos de la investigación etnográfica, como desarrollaban su trabajo de forma más tradicional, y
las entrevistas y la observación; 2) métodos de corte que mostraran indicadores educativos “exitosos”. Se
sociológico, como los grupos de discusión, y 3) análisis pretendió que el conjunto de escuelas y comunidades
de documentos de políticas públicas en el ámbito que elegidas en los cinco estados reunieran de forma
compete a la DGEI a nivel nacional e internacional, global estas características. Finalmente, se realizaron
como de evaluaciones ya realizadas y productos 410 entrevistas y observaciones en 47 escuelas de los
académicos sobre el tema. cinco estados.4
Resultados de la evaluación el ámbito pedagógico argumentan que están aportando

evidencias o resultados favorables al sistema educativo.
Los resultados de la evaluación (Jiménez y Mendoza, Por otra parte, los docentes se distinguen positiva
2012a, 2012b) son extensos y profundos dada su y cualitativamente de los docentes adscritos al sistema
naturaleza cualitativa.5 Ahí se presenta el informe en educativo en general por aspectos como: más horas
extenso, en el que se da cuenta de la conexión entre de trabajo invertido, más significativas relaciones
las inferencias realizadas y el material empírico que interpersonales con las familias y la comunidad, más
le dio fundamento a través de las citas de entrevistas distancias recorridas, más actividades relacionadas
y observaciones realizadas. En este artículo, por con la docencia, como la investigación sobre las
cuestiones relativas al formato, optamos por una síntesis comunidades, y una labor identitaria y comunitaria de
de los resultados más relevantes de cada eje temático. revitalización de las lenguas y culturas indígenas que
implica competencias bilingües o multilingües. Suman
Percepciones sobre educación indígena a esto su capacidad de ofrecer una educación de mayor
calidad y pertinencia a los niños indígenas a partir de
Un objetivo específico fue conocer las percepciones sus competencias como docentes bilingües, así como su
que los docentes, los padres y los estudiantes tenían contribución a reducir la brecha que prevalece entre las
sobre su pertenencia al subsistema de educación instituciones ubicadas en medios urbanos y la escuela
indígena. Observamos tanto adscripciones positivas, y la comunidad.
como la identificación de procesos que denotaban Para muchos estudiantes es relevante asistir a una
discriminación hacia el subsistema indígena. escuela indígena porque sus maestros comparten sus
lenguas. Algunos padres y madres de familia mostraron
a) Adscripciones positivas en torno al sistema de educación la importancia que tiene para ellos una educación
indígena indígena por el uso de sus lenguas maternas y por
la relación cercana que establecen con los maestros
En cuanto a los docentes, observamos que, en general, indígenas cuando permanecen en la comunidad.
están orgullosos de ser maestros indígenas. En el caso
oaxaqueño, por ejemplo, el impulso que existe en la b) Percepciones en torno a procesos de discriminación y
entidad para ofrecer alternativas propias y generadas marginación
desde adentro sitúa el sistema de educación indígena
como un campo con capital político, cultural y social Por otra parte, encontramos continuos y persistentes
favorable para su desarrollo. En Baja California y procesos de discriminación y marginación. Los
Veracruz —en mayor medida que en Yucatán y profesores mencionan que disponen de menos
Puebla— también hemos encontrado docentes que se materiales y que son los últimos en recibirlos; que
autoperciben con objetivos y métodos propios, mas no cuentan con menos apoyo para llevar a cabo las reformas
subalternizados. Los recientes cambios en la política educativas, con las peores condiciones laborales, con
educativa en general, encontrados en la Reforma menos recursos humanos para hacer el trabajo y peor
Integral de la Educación Básica (RIEB), Parámetros infraestructura. A pesar de esto, argumentan que tienen
Curriculares y el Acuerdo 592, son señalados como parte que cubrir una fuerte carga administrativa y académica.
de procesos en los que el sistema de educación indígena Muchas de estas carencias tienen que ser suplidas por la
participa activamente y contribuye a los procesos propia comunidad o con trabajo adicional del docente.
educativos para la población en general. En el ámbito Además de las deficiencias presupuestales, los
formativo mencionan procesos que los posicionan al docentes señalan que existe discriminación a través de
mismo nivel que los del sistema educativo general, y en la relación que se establece entre educación indígena
rural y baja calidad educativa. También señalaron relevancia de una política lingüística como la planteada
una cultura de discriminación hondamente enraizada en Parámetros Curriculares, porque revitaliza el sentido
en la sociedad, la cual es reproducida también por mismo de ser un medio educativo indígena.
los docentes y estudiantes indígenas. Señalaron que Otro aspecto significativo para los actores
la prueba ENLACE es un ejemplo institucional de educativos es la presencia de Parámetros Curriculares
discriminación, ya que su propuesta de evaluación en el currículo nacional, con su correspondiente
mediante pruebas estandarizadas es contraria a la necesidad de convertir la enseñanza-aprendizaje de las
política de atención a la diversidad propuesta por la lenguas indígenas en materia obligatoria y evaluable.
Dirección General de Educación Indígena. Obtuvimos De esta manera, los actores educativos consideran
testimonios de padres y madres que se expresan que la educación indígena se reposiciona en el ámbito
negativamente de la calidad del sistema educativo educativo nacional desde su propia especificidad.
indígena, de sus docentes e incluso de la enseñanza Un aporte más que se le reconoce es su contribución
bilingüe. Su participación en el sistema educativo pragmática para la planeación didáctica del desarrollo
indígena tiene que ver más con la cercanía de la escuela de una propuesta para la enseñanza-aprendizaje de
que con su afinidad con criterios lingüísticos, culturales las lenguas indígenas, siendo ésta una de las grandes
o pedagógicos. demandas históricas en el subsistema educativo.
Aunado a su valor didáctico y procedimental, se
La política lingüística de Parámetros Curriculares6 reconoce que el enfoque de la lengua como objeto de
conocimiento y la práctica social del lenguaje plantean
El grado de apropiación de la propuesta de Parámetros una forma diferente de trabajar con las lenguas
Curriculares es muy diferente en los estados, al interior indígenas. Han sido las comunidades y escuelas que
de los mismos e incluso entre escuelas en la misma están trabajando bajo estos principios las que tienen
zona escolar y entre docentes de una misma escuela. A una visión más positiva de la propuesta y la relacionan
pesar de lo anterior y de su escasa o inexistente puesta con resultados positivos en el desempeño de sus
en práctica, el panorama global señala la importancia estudiantes. Los docentes observan una relación entre
que tiene esta propuesta para la gran mayoría de buenos resultados académicos y propuestas educativas
actores.7 ¿Cuáles son los aspectos más significativos “innovadoras” que contextualizan los conocimientos,
de la propuesta según las percepciones de los sujetos que empujan procesos más reflexivos y críticos en los
entrevistados? estudiantes y que emplean las lenguas maternas de los
En primer lugar, reconocen que Parámetros estudiantes.
Curriculares ha revitalizado una de las grandes Cabe señalar que no todas las iniciativas de desarrollo
especificidades del subsistema educativo: las lenguas lingüístico en relación con las lenguas indígenas están
indígenas. Por esta razón, independientemente del relacionadas con Parámetros Curriculares o han surgido
grado de aplicación de la propuesta, los actores han a partir de esta política. Hemos encontrado también
expresado que se ha producido una gran sensibilización iniciativas muy importantes en torno a las lenguas
en torno a la relevancia de las lenguas indígenas en el indígenas que tienen un ancla trascendental en los
proceso de enseñanza-aprendizaje, que ha sustentado el movimientos de reivindicación étnica y comunitaria
marco legal y normativo que fundamenta la educación presentes en los contextos estatales.
indígena. Esta sensibilización o reconocimiento se Los sujetos participantes en la evaluación también
da independientemente del grado de aplicación de la hicieron notar algunas carencias y limitaciones de la
propuesta. Es decir, tanto en escuelas que llevan a cabo propuesta. Como ya se mencionó, se encontraron casos
procesos educativos bilingües, como en aquellas que de escasa y nula aplicación. En otros casos, observamos
no lo hacen o lo hacen superficialmente, se reconoce la procesos de revitalización lingüística que profundizan
procesos de castellanización. Esto lo hemos observado de alternativas a la enseñanza de las lenguas indígenas
en situaciones de un elevado proceso de castellanización como L2, aspecto que no recoge la propuesta actual.
entre los estudiantes y los docentes, así como entre sus Algunas problemáticas adicionales tienen que ver
familias, o en situaciones en las que los docentes están con las competencias lingüísticas de los docentes, su
ubicados en zonas lingüísticas diferentes; pero también ubicación lingüística y la herencia de plazas a docentes
lo observamos en regiones en las que los niños son que ya no hablan las lenguas indígenas de sus padres.
prácticamente monolingües en sus lenguas indígenas y Las percepciones de los padres, madres y estudiantes
sus profesores están ubicados lingüísticamente de forma en torno al papel de las lenguas indígenas es un campo
adecuada. Por eso mantenemos que algunas prácticas fragmentado y plural, pero de relevancia estratégica,
acrecientan el proceso de castellanización ya iniciado ya que frecuentemente es un tema enarbolado para
por los estudiantes y sus familiares, pero, en otros casos, justificar tanto el impulso bilingüe en las escuelas,
lo provocan e incentivan. Tanto es así que detectamos como para cuestionar su pertinencia. Por un lado,
casos de niños que entraron a la escuela siendo bilingües algunos padres y madres de familia consideran que la
—o monolingües en una lengua indígena— y en su enseñanza de sus lenguas maternas indígenas en las
trayectoria escolar se volvieron monolingües en español. escuelas es fuente de reproducción de las desigualdades
Esto fue aún más notorio en los campamentos agrícolas y discriminaciones de las que ellos mismos han sido
del Programa de Educación Básica para Niños y Niñas sujetos. A la par, consideran que el español es el medio
de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM), que posibilita a sus hijos e hijas un mayor desarrollo y
en las escuelas de los barrios conurbados o en lugares desempeño en el escenario escolar, pero especialmente
pluriétnicos a partir de procesos migratorios, aunque en el extracomunitario. Sin duda, remiten a cuestiones
también ocurre en contextos indígenas rurales de vividas muy reales de discriminación y exclusión, las
los diferentes estados en los que se ha realizado esta cuales, gracias al imaginario que han ido construyendo
investigación. los docentes década tras década, vinculan con un bajo
Por todo lo anterior, el panorama es complejo y aprovechamiento escolar. Docentes y autoridades
en general priman situaciones en las que el español es educativas se refieren también al poco interés de
abordado como L1 a pesar de que la lengua materna algunos padres y madres en este tipo de educación, lo
de los niños es una lengua indígena, además de que cual repercute en los resultados de su implementación.
el acercamiento a la lengua indígena como L2 se Por otra parte, también es preciso resaltar que
lleva a cabo sin una metodología adecuada, lo cual muchos padres, madres y estudiantes entrevistados han
agudiza el proceso de castellanización. Entre las expresado percepciones positivas relacionadas con la
estrategias asociadas a procesos de castellanización que propuesta de Parámetros Curriculares o con el uso de las
identificamos están: prácticas centradas en el desarrollo lenguas indígenas y el español en el espacio escolar. Es
alfabetizador y gramatical de las lenguas que motiva decir, no están debatiendo si una lengua tiene que suplir
principalmente actividades de traducción, desarrollo a la otra, sino que están expresando sus opiniones en
de la lectoescritura con cuentos y leyendas, trabajo torno a la importancia que tiene para ellos el desarrollo
con temas generadores y campos semánticos, juegos de de ambas lenguas en condiciones óptimas.
palabras, listas de palabras en las lenguas, memoramas,
dictados, cantos en las lenguas, traducciones del himno Marcos curriculares
y su memorización, entre otras.
Otra de las dificultades señaladas reiteradamente La propuesta de Marcos Curriculares, contenidos en el
tiene que ver con la necesidad de contextualizar la acuerdo 592 y en el documento “Marco curricular de la
propuesta de Parámetros Curriculares a las realidades educación inicial indígena. Un campo de la diversidad”
plurilingües y pluriétnicas de los niños y con la oferta (DGEI, 2010b) estaba siendo apenas difundida y
piloteada por la DGEI al momento de llevar a cabo la por el centro escolar y no cuentan como sujetos
evaluación. Encontramos que, o bien se trataba de una activos y propositivos en torno al mismo proceso
propuesta prácticamente desconocida para los actores educativo. Tampoco sus conocimientos y prácticas
educativos entrevistados en los cinco estados, o bien se se consideran fuentes de conocimiento para poder
confundía con Parámetros Curriculares. La concreción articularse con los contenidos establecidos en los
formal de Marcos Curriculares sólo se dio en educación planes y programas, con algunas excepciones. Algunas
inicial, quedando pendiente preescolar y primaria. de las formas de participación más frecuentes son:
Sin embargo, en todos los estados se encontraron la recaudación de fondos económicos para construir
experiencias “de facto” de contextualización de aulas nuevas o comprar materiales, actividades de
contenidos, valoración de lo indígena, “rescate cultural” limpieza, colaboración para la organización de eventos
e incorporación de los saberes comunitarios e indígenas y programas escolares, gestión de recursos con las
en el currículo, lo que en alguna medida los docentes han autoridades municipales, asistencia a reuniones de
experimentado en su quehacer profesional cotidiano, información sobre el desempeño escolar de sus hijos,
sin que esto haya sido mediado por un conocimiento funciones de “vigilancia”, y frecuentemente como
previo sobre Marcos Curriculares. Entre quienes “informantes” para las tareas escolares de sus hijos.
expresaron conocerlos, algunos consideraron que Aunque este es el panorama general, se observaron
era una propuesta pertinente y necesaria desde un algunas tendencias de cambio impulsadas, por un
punto de vista metodológico. Algunas voces críticas se lado, a partir de las reformas actuales, como la RIEB
refirieron a la imposibilidad de su aplicación de forma y Parámetros Curriculares, y, por el otro, a partir de
general en contextos tan diferenciados como Baja procesos en los que la participación comunitaria en la
California, con población principalmente migrante elaboración de una propuesta educativa “desde abajo”
no autóctona, y Veracruz, con población mucho más propia para el contexto indígena era notoria, como en
homogénea lingüísticamente hablando. Encontramos el caso oaxaqueño. En este sentido, las autoridades
también propuestas alternativas a Marcos Curriculares escolares destacaron que la implementación de las
que se han generado a nivel local y regional, como es el políticas educativas actuales requería de un cambio en
caso oaxaqueño. El reto es la sistematización de estas las percepciones, actitudes y en el grado de compromiso
experiencias alternas, que potencialmente pueden por parte de los padres. Consideraron que estas reformas
incidir en el diseño de propuestas a nivel nacional y ser involucraban un “rompimiento epistemológico”, por lo
ejemplo de participación de actores comunitarios en cual este acercamiento era una estrategia fundamental
su diseño e implementación. La tarea pendiente para para que los padres comprendieran los cambios que
la DGEI y quienes implementan Marcos Curriculares ocurrían en las escuelas. Incluso había clases abiertas
en las entidades federativas consiste en diseñar para que pudieran observar estos cambios en vivo.
mecanismos de capacitación efectivos para dar a Por otro lado, tanto en la RIEB como en Parámetros
conocer la propuesta y que estos sean apropiados por Curriculares y en las propuestas educativas que se
los docentes. Asimismo, es preciso lograr su articulación quieren construir “desde abajo”, adquiere cada vez
con Parámetros Curriculares y la RIEB, así como más relevancia el contexto del niño y la niña. En este
ampliar su alcance a los niveles de preescolar y primaria. sentido, las familias han podido percibir el interés que
sus conocimientos han despertado en el ámbito escolar,
Diálogo y participación lo que está conduciendo a un reposicionamiento de su
papel didáctico. Este giro posibilita mayor satisfacción
La participación de los padres en las escuelas es entre los padres y mejores relaciones entre docentes y
fundamentalmente extraeducativa e instrumental. familias, aunque, como hemos descrito, prevalece una
Es decir, sirven a los intereses que son expuestos dinámica en la que se atribuye un valor meramente
“instrumental” a la participación de los padres en el ausentismo y lejanía de los lugares donde se ofrece la
ámbito escolar. capacitación, generalmente concentrados en zonas
Finalmente, tenemos que mencionar que las urbanas; la poca disposición por parte de los profesores
autoridades educativas, los docentes e incluso los para realizar la inversión económica que implica asistir
padres, escasamente aludieron a los estudiantes como a los cursos; falta de una cultura de capacitación, y
partícipes activos, sino como receptores de los discursos carácter fragmentario y poco integral de los cursos, por
y reproductores de prácticas escolares. Sin embargo, los mencionar algunos.
estudiantes hablaron y se posicionaron en torno a las La capacitación entraña múltiples retos ante las
relaciones maestro-alumno o comunidad-escuela, a los reformas, cambios de planes y programas, y nuevos
usos sociales de las lenguas y a las actitudes lingüísticas, enfoques, como por ejemplo el de la escuela inclusiva.
a la calidad educativa y a los proyectos promocionales Algunos de los pendientes a atender en la planeación
implícitos a las elecciones escolares de ellos y de sus de la capacitación para los docentes son: la adecuada
familias. selección de temáticas a partir de un diagnóstico
de las problemáticas y necesidades de los docentes
Capacitación y formación y no solamente de los elementos centrales de la
política educativa; un equilibrio entre lo teórico y lo
La formación y capacitación docente es un tema central práctico, y coordinación entre los niveles federal y
en educación indígena en todos los niveles. La DGEI fue estatales para evitar repetición de temas, entre otros.
identificada en todos los estados como un actor clave El reconocimiento de una problemática en torno a
para la oferta e impartición de cursos nacionales. Esto la formación docente ha conducido a que la DGEI se
principalmente se observó en instancias superiores plantee como prioridad la titulación de los docentes
que se encargaban de reproducirlos a partir de del subsistema indígena, aunque algunas voces críticas
un modelo en “cascada”. Las percepciones sobre hacen énfasis en que este proceso no garantiza que los
la calidad y utilidad de las capacitaciones fueron docentes que concluyen sus estudios necesariamente
diferenciadas. Muchos maestros consideraron que las impartan una educación de calidad.
capacitaciones sí impactaban en su práctica, aunque
el nivel de apropiación de la información vertida en Conclusiones
las capacitaciones varió dependiendo de factores tales
como: el interés personal y profesional, la calidad y El análisis realizado acerca de los significados
pertinencia de los cursos y los momentos en que son construidos por los sujetos educativos y comunitarios
impartidas, entre otros. sobre las políticas implementadas por la DGEI revela
En el caso de las capacitaciones que se aterrizan la percepción de un avance en el diseño de las políticas
“en cascada”, las opiniones no fueron tan favorables. educativas para el fortalecimiento de la educación
Se observaron voces críticas en todos los estados sobre indígena en el país. Estas políticas están dotando de
esta modalidad debido a la pérdida de información mayor identidad institucional a la DGEI, especialmente
y a reinterpretaciones reiteradas, lo que en general en términos del desarrollo de una educación lingüística
llamaron “un teléfono descompuesto”. Los problemas y culturalmente contextualizada a las comunidades
que mencionaron con la capacitación promovida desde indígenas en las que operan las escuelas.
la DGEI y otras instancias fueron multifactoriales: Sin embargo, la distancia entre el diseño de la
deficiencias en la planeación y organización de los política, su implementación y sus resultados es
cursos; capacitaciones “exprés” y poco profundas aún muy notoria. Existen resistencias tanto a nivel
ante la prisa por aplicar reformas, planes y programas; estructural como actoral, y los ritmos de apropiación
capacitadores sin suficiente preparación; simulación, y las significaciones que los sujetos otorgan a las
políticas y a su implementación dibujan un panorama culturalmente pertinente con las comunidades de

multifacético. Si bien el objetivo del presente estudio origen de los estudiantes indígenas, se trata, por un
no se ha centrado en analizar las razones estructurales lado, de una propuesta escasamente atendida y, por otro,
o actorales que posibilitan o dificultan la aplicación cuando lo hace, con un alto riesgo de esencialización y
de una educación según los postulados bilingües e folclorización.
interculturales de la política impulsada por la DGEI, La formación, capacitación y asesoría han resultado
reconocemos la necesidad de dinamizar procesos que procesos relevantes para difundir la política educativa,
acorten la distancia entre el diseño de las políticas, la pero las percepciones de los sujetos también señalan
realidad de los contextos, las necesidades de los sujetos que es necesario incentivar procesos no mediados
y el reconocimiento de las propuestas educativas exclusivamente por los Asesores Académicos de la
situadas y contextualizadas local y regionalmente. Diversidad Social, Lingüística y Cultural (AAD) y
La política lingüística planteada en la propuesta trascender su tradicional sistema de capacitación “en
de Parámetros Curriculares es un ejemplo de ello. cascada”. Señalan que este sistema es poco significativo
Si bien fue observada con bastante pertinencia por y que les hubiera gustado recibir una capacitación
los actores entrevistados, los logros de una política no fragmentada, contextualizada a las necesidades
bilingüe en las escuelas son aún muy escasos. Se trata regionales, y que retomara un enfoque y metodologías
de una práctica desigualmente implementada y con dialógicas y participativas, además de basarse en un
muchas problemáticas operativas. A pesar de que equilibrio entre los aspectos teórico-metodológicos y los
la tendencia general fue valorar positivamente esta prácticos. Las temáticas de los cursos ofrecidos, desde
política lingüística, la cual pretende que las lenguas esta perspectiva, deberían responder a las inquietudes
indígenas de los niños sean lengua de instrucción y y necesidades que se presentan en la práctica y
objeto de conocimiento en sus escuelas bajo el enfoque experiencia docente, y, en este sentido, enfocar los temas
de las prácticas sociales del lenguaje, el estudio apunta de manera situada, pero igualmente recuperar el giro o
hacia la necesidad de reconocer situaciones altamente la propia preocupación que la política educativa estime
heterogéneas. El estudio realizado identifica contextos oportuna. Se atribuye particular importancia a los
multilingües y multiculturales, resistencias en los procesos de participación, asesoría, acompañamiento a
imaginarios de los docentes y autoridades educativas, y las prácticas educativas y de vinculación, para brindar
un sistema educativo y social que aún cobija el rechazo el seguimiento que los docentes requieren y demandan.
a una educación bilingüe. Hemos observado igualmente docentes que se sitúan
Si bien hay excepciones alentadoras y la misma como verdaderos actores del cambio educativo,
política ha animado el impulso bilingüe en algunas coparticipando en los procesos de diseño de la política
escuelas, los docentes han resignificado la propuesta educativa actual y ofreciendo productos a la misma
y han realizado adecuaciones ante la diversidad de de forma autoformativa, autogestionada, etcétera.
contextos y necesidades. En muchos casos lo están Nos parece relevante la relación que se establece
haciendo aportando procesos con sentido propio, entre innovación educativa, prácticas educativas que
contextualizados y que resuelven las problemáticas impulsan un bilingüismo coordinado, y referentes
señaladas. Pero, por otra parte, la falta de herramientas en culturales y curriculares propios, que aportan resultados
algunos casos, y en otros las resistencias institucionales muy favorables en rendimiento educativo y fortalecen
y actorales, siguen impulsando procesos acelerados de procesos identitarios. Estas iniciativas se constituyen
castellanización. como elementos fundantes de las propuestas de
Algo similar ocurre con la política que quiere educación indígena que han de promoverse ya que, al
impulsar Marcos Curriculares. Si bien hemos ser concebidas por los actores locales, se conforman
encontrado opiniones favorables a una política educativa a partir del conocimiento local especializado que les
confiere la pertinencia necesaria. El fortalecimiento de colaborador estuvo compuesto por Clara Cecilia
las propuestas construidas local y regionalmente, con Cháirez y María Elena Ibáñez. En el estado de Yucatán
participación y seguimiento por parte de la DGEI y el coordinador estatal fue Juan Carlos Mijangos y su
las instituciones encargadas de la educación indígena equipo colaborador estuvo compuesto por Carmen
en las entidades federativas, significarían un paso Castillo, Miguel Tamayo, Silvia Sosa y María Analy
hacia la atención oportuna de las necesidades reales Pacheco. En el estado de Puebla la coordinadora estatal
que se presentan en la multiplicidad de contextos fue Rossana Stella Podestá y su equipo colaborador
en los que se inserta la educación indígena, tanto en estuvo compuesto por Juventino Arce, Juventina
cuestión de planteamientos metodológicos, como en López, Cristian García, Yulia Guadalupe Miranda,
la concepción y elaboración de materiales didácticos Eusebia Texis, Clara Toxqui, Odilia Hernández, María
con pertinencia lingüística y cultural. Concebimos esta Celeste Amador y María Elena Santillán. En el estado
colaboración entre la DGEI, las direcciones de educación de Veracruz las coordinadoras estatales fueron Yolanda
indígena en los estados y los actores locales como un Jiménez y Rosa Guadalupe Mendoza. El equipo
replanteamiento de las dinámicas institucionales que colaborador estuvo compuesto por Aurora Luis, Kenya
implicaría interacciones de carácter más horizontal y Durán, Celestina Tiburcio, Sergio Zaldo, Maike Kreisel,
democrático, lo cual conllevaría un proceso dialógico Norma Guadalupe Téllez y Sonia del Carmen López.
en la articulación de las políticas públicas en materia 3
De ella se derivaron cuatro preguntas de investigación
de educación indígena, basado en el reconocimiento y éstas se desglosaron en preguntas específicas y
de los derechos de los pueblos originarios a participar empíricas. Para mayor información consultar Jiménez y
e incidir en la conformación de sus propias propuestas Mendoza (2012a).
educativas. Las innovaciones, cuando se han basado en 4
Ver Jiménez y Mendoza (2012a) para mayor detalle
las características concretas de los escenarios locales y sobre el listado de comunidades, entrevistas y
en procesos de participación y de construcción a partir observaciones.
de los mismos actores educativos y comunitarios de 5
Pueden consultarse en: http://dgei.basica.sep.gob.mx/
los pueblos originarios, han mostrado ser altamente materialeseducativos/archivos/Informacion_Publica/
significativas. Informe_Final_Evaluacion_Abril_2013.pdf.
6
Parámetros Curriculares es una política lingüística
Notas impulsada por la DGEI dirigida a revitalizar el uso de
las lenguas indígenas en las escuelas bajo la óptica del
1
En 2001 se creó la Coordinación General de Educación desarrollo de la práctica social del lenguaje y de las
Intercultural y Bilingüe (CGEIB), la cual también es lenguas indígenas como objetos de conocimiento y
un actor de singular importancia en el desarrollo de la como lenguas de instrucción. Para mayor información
educación intercultural en el país. Uno de sus aspectos sobre esta política lingüística consultar DGEI (2008).
principales ha consistido en plantear la necesidad de una 7
Esta diversidad fue muy notoria. Sobresale el caso del
educación intercultural para todos los niveles educativos Totonacapan veracruzano en el que, al ser parte del
—medio superior y superior— (CGEIB, 2008). pilotaje de la propuesta, encontramos apropiaciones
2
La evaluación de la cual es objeto este artículo contó muy significativas de la misma.
con la participación de las siguientes personas: en el
estado de Oaxaca la coordinadora estatal fue Erica Referencias bibliográficas
González Apodaca y su equipo colaborador estuvo
compuesto por Miguel Cornelio, Claudia Ivón Velasco Aguirre, Gonzalo (1982). El proceso de aculturación. México:
y Telmo Jiménez. En el estado de Baja California la Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
coordinadora estatal fue Ana María Gómez y su equipo Antropología Social-Ediciones de la Casa Chata.
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