Relaciones Entre Pares

Relaciones entre Pares
Actualización Septiembre 2016

Editor del Tema:
Michel Boivin, PhD, Université Laval, Canadá
©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 1

Tabla de contenidos
Síntesis 5

El Origen de los Problemas de Relaciones entre Pares en la Primera Infancia 10

y sus Impactos en la Adaptación Psicosocial y el Desarrollo Infantil
MICHEL BOIVIN, PHD, TITULAR DE LA CÁTEDRA DE INVESTIGACIÓN DE CANADÁ SOBRE DESARROLLO SOCIAL DE NIÑOS
, MARZO 2005

Relaciones tempranas entre pares y sus Impactos en el Desarrollo Infantil 17

DALE F. HAY, PHD, MARZO 2005

Las relaciones entre hermanos y su impacto en el desarrollo de los niños 23

NINA HOWE, PHD, HOLLY RECCHIA, PHD, DICIEMBRE 2014

Programas de prevención e intervención para promover relaciones entre 34

pares positivas en la infancia temprana
1CARLA KALVIN, MS, KAREN L. BIERMAN, PHD, 1STEPHEN A. ERATH, PHD2, ABRIL 2015

Intervenciones Tempranas para Mejorar las Relaciones entre 40

pares/Competencia Social de Niños de Familias con Escasos Recursos
PATRICIA H. MANZ, PHD, CHRISTINE M. MCWAYNE, PHD, NOVIEMBRE 2004

Competencia Social de Pares en Niños con Discapacidades 46

SAMUEL L. ODOM, PHD, ENERO 2005

Fomentando las Relaciones de Pares entre Niños Pequeños: Comentarios 52

sobre Odom, Manz y McWayne, y Bierman y Erath
MICHAEL J. GURALNICK, PHD, ENERO 2005


Intervención de Habilidades Sociales y Dificultades de la Relación entre 57
Pares en la Primera Infancia: Comentarios sobre Bierman y Erath, Manz y
McWayne, y Odom
JACQUELYN MIZE, PHD, JULIO 2005


Tema patrocinado por:

Síntesis
¿Por qué es importante?
Las relaciones entre pares en la primera infancia son esenciales para la adaptación psicosocial
actual y futura. Establecidas durante lasactividades grupales o por amistades díadicas (entre 2
individuos), ellas juegan un papel importante en el desarrollo de los niños, ayudándolos a
manejar nuevas habilidades sociales y a acceder a las normas sociales y procesos involucrados
en las relaciones interpersonales. Este tema es de particular interés en estos días ya que un
número creciente de niños está expuesto a sus pares incluso antes de entrar al colegio, en
establecimientos preescolares, y porque la mayoría de ellos interactúan con hermanos de
similares edades en el contexto familiar.
A más tardar a los cuatro años, la mayor parte de los niños son capaces de hacer nuevas
amistades y saber cuales compañeros les agradan o desagradan. Sin embargo, entre un 5% y un
10% de ellos experimentan dificultades crónicas en las relaciones entre sus pares, como
hostilidad y aislamiento. Los primeros problemas con los pares pueden producir un impacto
negativo en el desarrollo social y emocional posterior del niño. Sin embargo, las intervenciones
enfocadas a superar estos problemas parecen ser especialmente efectivas cuando se realizan a
una temprana edada.
¿Qué sabemos?
Existe un gran número de habilidades conductuales, cognitivas y emocionales que se desarrollan

en los primeros dos años de vida y que ayudan a fomentar las relaciones positivas entre pares.
Éstas incluyen el manejo de la atención conjunta, la inhibición de impulsos, la imitación de
acciones que realizan sus compañeros, la comprensión de las relaciones de causa – efecto, y el
desarrollo de destrezas de lenguaje. Algunos factores externos, como las relaciones de los niños
con los miembros de su familia y sus antecedentes culturales o socioeconómicos, y factores
culturales como discapacidades conductuales, de desarrollo o intelectuales, también pueden
influir en las experiencias entre pares.
Antecedentes de problemas de relaciones entre pares

Los infantes con discapacidades, que a menudo presentan varias de las habilidades básicas
mencionadas anteriormente, tienden a tener más dificultades en su socialización que sus pares
que tienen un desarrollo normal. En particular, los niños con problemas severos de comunicación,
que se aíslan, que poseen limitadas habilidades sociales y/o destrezas motoras tienden a
desarrollar actitudes inadecuadas (agresivas), interactuar menos con sus compañeros, y como
resultado, ser menos aceptados por sus pares.
Incluso en niños que no presentan dificultades, uno de los factores claves asociados a los
problemas de relaciones con otros niños es la conducta. Aquéllos que son agresivos, hiperactivos
o retraídos a menudo enfrentan un mayor rechazo.
La relación entre la conducta agresiva y el rechazo de los pares puede variar según factores
como género, etapa de desarrollo y grupo de pares. Por ejemplo, la asociación agresividad –
rechazo es más directa en los párvulos o en aquéllos que cursan los primeros años de escuela
que en los siguientes años de la infancia. Los niños agresivos también pueden ser más populares
cuando pertenecen a un grupo de niños más proclives o neutrales hacia este tipo de conductas y
pueden disimular dificultades para hacerse de nuevas amistades entre amigos que presentan
rasgos similares de comportamiento.
Sin embargo, la ausencia de una conducta proactiva socialmente, más que la agresividad, puede
producir el rechazo de los pares. Los niños tímidos y retraídos también experimentan problemas
de relaciones entre sus pares, aunque éstas son mucho más propensas a producirse en los años
siguientes al preescolar.
Impacto de problemas por relaciones entre pares
A corto y largo plazo, las relaciones problemáticas con los pares están asociadas a los fracasos
escolares y al bajo rendimiento académico. Entre otras causas, el conflicto y rechazo de
compañeros puede inhibir la motivación de los niños a participar enlas actividades que se
desarrollan en el aula. Aquéllos que son amigables y aceptados por sus compañeros,
generalmente están más interesados en participar.
A largo plazo, las primeras dificultades de interacciones entre pares se correlacionan con diversos
problemas de adaptación en la adolescencia y en el adulto joven, tales como deserción escolar,
conducta antisocial y problemas emocionales, que se traducen en aislamiento, depresión y

ansiedad. Pese a que existe limitada evidencia sobre consecuencias posteriores de problemas
que enfrentan los preescolares en sus relaciones con sus compañeros, otras causas potenciales
(por ejemplo, factores personales o ambientales) no han sido descartadas. Sin embargo, los
riesgos de desadaptación en niños con problemas conductuales y emocionales parecen estar
exacerbados por el rechazo de sus pares. En cambio, las primeras amistades y relaciones
positivas con el grupo de pares parecen proteger a los niños en riesgo contra futuros problemas
psicológicos.
Las relaciones entre hermanos son un tipo especial de relación entre pares, más íntima y
propensa a una mayor duración que cualquier otra relación en el curso de la vida de las personas.
Ellas proveen un importante contexto para el desarrollo de la comprensión infantil del mundo, las
emociones, pensamientos, intenciones y creencias de aquéllos que lo rodean. Asimismo, los
frecuentes conflictos con los hermanos durante la infancia están asociados a una posterior
desadaptación, incluyendo la aparición de tendencias violentas.
¿Qué podemos hacer?
Programas de prevención
Dos tipos de programas de prevención diseñados para estimular las competencias de los niños
preescolares han demostrado producir impactos positivos: por una parte, los programas
universales, los cuales son impartidos por docentes y dirigidos al conjunto de la clase para
fomentar el aprendizaje social y las relaciones positivas con los pares; y los programas
específicos, que se enfocan en remediar los déficits de habilidades y reducir los problemas de
conducta existentes que puedan crear problemas de relación de algunos niños con sus
compañeros.
Los estudios realizados sugieren que la implementación de ambos tipos de intervenciones puede
proporcionar un continuo óptimo en los servicios. Los programas universales también podrían
mejorar la eficacia de los programas específicos, al volver el ambiente del aula más receptivo y
positivo hacia las habilidades emergentes de los niños que son el objetivo de los programas
específicos. Sin embargo, se debe considerar los costos y beneficios para la implementación de
programas universales.
Todos los preescolares deberían aprender un rango de destrezas asociadas a la aceptación de

sus pares y que los proteja contra el rechazo de sus compañeros. En los primeros años, éstos
incluyen habilidades de juegos conjuntos, destrezas de lenguaje y comunicación, comprensión y
regulación emocional, junto a control de la agresividad y capacidad para la resolución de
problemas. Los programas universales se han diseñado para potenciar estas habilidades, y
parece que el currículo de educación inicial que incluye lecciones para presentar destrezas (con
historias de ejemplos, mascotas y cuadros) y actividades prácticas guiadas (improvisaciones y
juegos) para mejorar las destrezas socio-emocionales en las aulas, producen impactos positivos.
Entre los ingredientes claves de los programas específicos efectivos figuran la capacitación de
niños pequeños de forma colaborativa y las destrezas de comunicación, así como el proveer de
actividades de generalización en el contexto de la sala de clases. Se ha comprobado que estos
programas son efectivos en niños que presentan un bajo nivel de aceptación de sus pares o que
tienen problemas socio-conductuales y discapacidades evolutivas.
Para fomentar experiencias positivas entre los compañeros, especialmente en niños con
discapacidades, los programas inclusivos en un grupo de niños que han desarrollado una
adecuada adaptación al grupo debería ser la primera elección educativa. De hecho, los niños
discapacitados a menudo requieren de intervenciones programadas, a nivel individual y
sistemático, así como de estrategias de enseñanza para estimular la competencia social
relacionada a los pares, y un hecho determinante del éxito de estas intervenciones es el acceso a
un grupo socialmente competente. Los niños con bajos antecedentes socioeconómicos o
procedentes de minorías étnicas también representan poblaciones en riesgo de tener relaciones
difíciles con otros niños. En los años preescolares, el juego entre pares es un contexto natural y
dinámico para reforzar la adquisición de importantes competencias sociales, y las intervenciones
que se realizan en este contexto han aparecido como los medios más efectivos para mejorar las
interacciones de estos niños con sus pares. El desarrollo e implementación de estos programas,
en alianza con educadores especialistas en la primera infancia y con familiares, aumenta la
relevancia en los niños procedentes de diversas culturas y antecedentes socioeconómicos.
Los programas de intervención orientados a las relaciones problemáticas con los hermanos están
en sus inicios, pero evidencias recientes sugieren que el entrenamiento de destrezas sociales
puede ayudar a reducir los conflictos entre los hermanos pequeños y aumentar sus interacciones
prosociales.
Las intervenciones destinadas a los padres se enfocan en capacitarlos para que puedan mediar

en los conflictos entre sus hijos más que a decidir por ellos. Al estructurar el proceso de
negociación e incluso al dejar la resolución final en las manos de los mismos niños, este tipo de
programas no sólo busca mejorar los resultados de los conflictos, sino ayudar a los niños a
entenderse mutuamente y a desarrollar formas constructivas para resolver conflictos.
Desafíos
Tanto en los Estados Unidos como en Canadá, la educación inicial consiste en un fragmentado
mosaico de programas sin una agencia regulatoria a nivel nacional, sin un marco de trabajo
organizacional y sin un sistema coordinado de apoyo. Así, un importante desafío para las
autoridades políticas consiste en encontrar una forma de difundir la información, capacitar
adecuadamente a los padres, al personal de guardería y a los maestros para formular currículos
de destrezas sociales disponibles al vasto número de programas vinculados precariamente que
atiendan a niños en edad preescolar, y monitoreen la calidad de estos programas.
Además, en la medida en que la literatura especializada ofrezca diferentes prospectos para el

diseño y la implementación de la prevención e intervención de programas, se necesitará realizar
ensayos aleatorios, especialmente para las intervenciones preventivas con este particular grupo
etáreo.

El Origen de los Problemas de Relaciones entre
Pares en la Primera Infancia y sus Impactos en la
Adaptación Psicosocial y el Desarrollo Infantil
Michel Boivin, PhD, Titular de la cátedra de investigación de Canadá sobre Desarrollo
Social de Niños
GRIP, École de psychologie y Université Laval, Canadá

Marzo 2005
Introducción
Se cree que las relaciones entre pares juegan un papel importante en el desarrollo infantil.1,2,3
Ellas ofrecen singulares oportunidades para ponerse al corriente de las normas sociales y
procesos involucrados en las relaciones interpersonales, y para aprender nuevas destrezas
sociales. Asimismo, proveen contextos en los cuales se puede probar y educar en capacidades de
auto-control. Durante la infancia, las relaciones entre pares también son multifacéticas: los niños
interactúan con otros niños participando en actividades grupales, así como a través de las
asociaciones diádicas (entre dos pares) con amigos.2 Estas diferentes facetas de las experiencias
entre pares son vistas como oportunidades evolutivas relacionadas a la edad para la construcción
de la personalidad. Las experiencias de grupos depares son importantes progresivamente y
culminan en la mediana infancia, antes de ceder el paso a las amistades que constituyen la
característica más significativa al final de la infancia y en la adolescencia.3
Problemas
Desgraciadamente, las relaciones entre pares no son siempre positivas para el niño: entre un 5%
y un 10% de infantes experimentan problemas crónicos de relaciones con otros niños, tales como
rechazo4 y violencia.5 En los últimos 20 años, se ha producido una investigación sustancial en la
materia, motivada por la comprensión de la naturaleza, sentido e impacto de los problemas de
las relaciones entre pares.3 La mayor parte de esta investigación se ha centrado en niños en edad
escolar. Pese a que un progresivo número de ellos está expuesto desde los primeros años a otros
niños en la guardería.6 Así, las relaciones entre pares son temas de política social altamente
relevantes y deberían ser objeto de persistente atención.

Preguntas Clave de Investigación
Al menos, hay cuatro preguntas básicas de relevancia al estudio de relaciones tempranas entre
pares: 1) ¿Cuáles son los hitos evolutivos de las primeras interacciones y relaciones entre pares?
2) ¿A qué edad los niños comienzan a experimentar problemas de relaciones con sus
compañeros? 3) ¿Qué conductas sociales pueden causar dificultades en las relaciones entre
pares? 4) ¿Cuáles son las consecuencias de experimentar estos problemas?
Resultados de las Investigaciones
Los puntos de referencia en las interacciones tempranas y relaciones entre pares: hacia el
término del primer año de vida, la mayoría de los niños compartirá actividades con sus pares,
principalmente alrededor de determinados objetos. Cerca de los tres años, con la evolución de la
capacidad motora y la aparición del lenguaje, los párvulos tendrán la capacidad para coordinar
conductas en juegos con compañeros; pueden imitarse mutuamente y comienzan a alternar roles
en los juegos.7,8 Entre los tres y los cinco años, hay un aumento sistemático de conductas
prosociales y en los juegos de simulaciones, así como una disminución de las conductas
agresivas, lo que refleja un aumento de la capacidad infantil para adoptar la perspectiva de los
compañeros de juego.9,8 Estas destrezas sociales interactivas son los cimientos de las relaciones
tempranas con sus pares, las cuales se muestran al comienzo en la preferencia conductual hacia
otros niños.10,8 Estas opciones orientarán gradualmente las amistades preescolares que se basan
en intercambios concretos y actividades de juego recíprocas. En las guarderías, estas amistades
progresivamente se van separando por el factor género e incrustadas en redes filiativas.11,12,13 Los
grupos de juegos mixtos e informales también se forman en el vecindario.14,15
¿A qué edad los niños comienzan a experimentar problemas de relaciones entre pares? Los
preescolares gradualmente forman sus percepciones sobre sus amigos y compañeros. Ya desde
los cuatro años, ellos identificarán claramente a sus mejores amigos, a los compañeros que les
gustan y a aquéllos que les desagradan. La agregación de estas percepciones revela una
coherente y consistente organización en el status de pares en el grupo mayor, con algunos niños
que son rechazados y percibidos negativamente por el grupo de pares.16,17,10 Esta forma de
rechazo puede conducir a diversas formas de conductas negativas hacia el niño, como control y
dominación, burlas excesivas y hostigamiento general o victimización.18,19 El acoso de los pares se
refiere a un niño que ha sido expuesto, reiterada y prolongadamente, a un trato negativo por uno
o más niños.20 Hay información relativa a esta dificultad en infancia mediana, pero existe

evidencia que estas dificultades existen incluso en los años preescolares.21,22,23
¿Qué conductas sociales pueden causar dificultades en las relaciones entre pares? La existencia
de rasgos físicos anormales, como problemas de habla, torpeza física o discapacidad, pueden
producir dificultades en las relaciones entre pares. Sin embargo, las principales causas de estos
problemas estarían en el plano conductual. Los niños que experimentan trastornos en las
relaciones con sus pares tienden a ser más agresivos, hiperactivos y antagónicos, pero también
menos retraídos socialmente y menos sociables.22,24,25 Estas conductas podrían ser las
determinantes proximales, al igual que las consecuencias, de los problemas de relación en la
infancia temprana (ver a continuación). Las conductas agresivas son las consecuencias citadas
más frecuentemente y los determinantes proximales del rechazo de los pares en las guarderías.
26,27,3
Sin embargo, algunos niños agresivos pueden realmente contar con una alta aceptación
social,28 especialmente si las normas del grupo fomentan o son neutrales a estas actitudes.29 Éste
es el caso más probable entre los niños preescolares por las formas instrumentales y las
actitudes agresivas que pueden asociarse a la popularidad.30 De hecho, niños de esa edad,
especialmente hombres,31 a menudo utilizan medios agresivos para alcanzar un alto estatus en la
estructura social. Un fenómeno relacionado al anterior es que los preescolares agresivos también
tienden a asociarse proactivamente o a hacerse amigos entre ellos,32,33 una tendencia que podría
reforzar los comportamientos agresivos como medio para alcanzar objetivos sociales.34,35
Finalmente, los niños tímidos y retraídos también son propensos a experimentar dificultades. Sin
embargo, en este último caso, es más posible que se produzcan problemas 36 relacionales en
años posteriores porque estas formas de reticencia social son menos sobresalientes y obvias en
los preescolares.37
¿Cuáles son las consecuencias de los problemas de relaciones tempranas entre pares? En este
campo, existe un consenso relativo a que los niños que experimentan dificultades en las
relaciones con sus compañeros tienen mayor riesgo de presentar diversos problemas de
adaptación posterior, incluyendo deserción escolar, conductas antisociales y trastornos
emocionales.3,38 Sin embargo, los procesos evolutivos que deriven en problemas posteriores aún
mantienen las interrogantes abiertas: ¿las dificultades de relación entre los pares en la primera
infancia son las causas de los problemas de adaptación o son estos últimos efectos de rasgos
duraderos del niño?39 Se ha descubierto que las dificultades para establecer relaciones de pares
perdurables en la infancia son predoctores de problemas internalizados como soledad, depresión
y ansiedad, así como trastornos en la salud física y desadaptación escolar.38,40,3 La evidencia con

preescolares es más limitada, pero apunta en la misma dirección.21,22,41 Sin embargo, no está claro
si estos problemas de relaciones tempranas entre pares tendrán consecuencias permanentes o
no. En el jardín infantil, el rechazo a un niño por parte de sus compañeros también puede reforzar
conductas agresivas regresivas entre aquéllos que son propensos a presentar conductas
agresivas, debido posiblemente a que la experiencia del rechazo de los pares induce y estimula
rasgos de hostilidad y expectativas de situaciones sociales.42 Como se señaló anteriormente, la
identificación recíproca de los niños agresivos puede reforzar su comportamiento durante la
infancia temprana. En efecto, las interacciones de pares entre niños violentos en los años
preescolares pueden, en oportunidades determinadas, dar origen a intercambios coactivos, los
cuales a su vez pueden, bajo ciertas circunstancias (por ejemplo, sumisión del niño, tolerancia a
la agresión de sus pares y de los adultos), representar una oportunidad para potenciar esta
tendencia y ser un campo de entrenamiento para conductas agresivas.43 Estudios realizados
sobre este proceso, denominado “aprendizaje desviado”, han brindado un respaldo empírico
sustancial.44 La evidencia preliminar parece indicar que el tiempo que el niño pasa en las
guarderías se asocia a un mayor índice de agresividad,45,6 y los procesos de aprendizaje desviado
podrían en parte ser causantes de esta alteración.33,46 Finalmente, debería señalarse también que
las relaciones de amistad (por ejemplo, la identificación con niños agresivos;34 teniendo un
amigo protector47 ) también pueden jugar un importante papel preventivo con respecto a
experiencias negativas entre pares y el impacto de dichas prácticas. Estos procesos también
pueden funcionar en el preescolar.
Conclusiones
Las vidas sociales de los preescolares son completamente elaboradas y refinadas ya que ellos
enfrentan diversas experiencias, positivas y negativas, con sus pares en sus primeros años. Las
diferencias individuales en la adaptación a sus compañeros pueden percibirse al momento de
formar los grupos. A los cuatro años, por lo menos, una parte significativa de preescolares tendrá
relaciones problemáticas con otros niños, como rechazo o acoso por otros niños de su edad, y
estas experiencias negativas podrían tener un impacto importante en su adaptación y desarrollo
socio emocional. Las dinámicas evolutivas de estas dificultades son multifacéticas e involucran
asociaciones recíprocas y diferenciadas a las tendencias conductuales en los párvulos. Entre
éstas, los comportamientos sociales inapropiados como las conductas agresivas están
claramente comprometidos, pero bajo formas complejas. No sólo son determinantes proximales
significativos, sino que también están incrustadas en una matriz social emergente que podría

mantener y fomentar tendencias agresivas. Comenzando en el jardín, las conductas hostiles
parecen asociadas, y quizás aumentadas, por el rechazo de los pares. Sin embargo, los párvulos
más agresivos no son marginados, sino que más bien tienden a asociarse entre sí en los años
preescolares. Lo anterior podría conducir a algunas formas de aprendizaje desviado.
Implicaciones para Perspectivas de Servicios y Políticas
No está claro si las relaciones tempranas entre pares producen beneficios o perjuicios a largo
plazo. Sin embargo, dada la evidencia aquí revisada, es obvio que esta pregunta debería
constituir una preocupación para las autoridades y los proveedores de servicios.
Desgraciadamente, muchos problemas de adaptación pueden determinar el origen de los
primeros trastornos en las relaciones entre los niños. El desafío para los investigadores es
comprender más claramente el origen, desarrollo e impacto de las relaciones saludables o
problemáticas entre los niños pequeños. Los estudios prospectivos de desarrollo temprano son
cruciales en este esfuerzo. Estas preguntas fundamentales son de la mayor importancia por el
creciente número de niños que presentan problemas de socialización con otros niños de su edad
en las diferentes modalidades existentes de centros abiertos. Estos servicios también intervienen
desde muy temprana edad en las vidas de los niños. Será importante evaluar la forma en que
estos establecimientos pueden fomentar o no relaciones saludables entre pares. Estos intentos
de investigación también deberían ayudar al diseño y evaluación de programas de prevención
eficientes y adecuados. Por ejemplo, actualmente está claro que, para un tratamiento apropiado,
no deberíamos agrupar a párvulos con comportamientos agresivos.
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Relaciones tempranas entre pares y sus Impactos
en el Desarrollo Infantil
Dale F. Hay, PhD
Universidad de Cardiff (Cardiff University), Gales

Marzo 2005
Introducción
Los estudios sobre el desarrollo infantil siempre han prestado atención a la importancia de las
relaciones entre pares, especialmente en la adolescencia, cuando los amigos pueden inducir
conductas antisociales entre sí. A menudo se ha asumido que los pares son menos importantes
en la infancia temprana, cuando las relaciones más influyentes son con los miembros de la
familia. Sin embargo, investigaciones recientes muestran claramente que los niños, desde muy
pequeños, comparten con sus pares, y que algunos, entre los tres y los cuatro años de edad, ya
tienen problemas para ser aceptados por ellos. Las dificultades con compañeros de aula
producen consecuencias negativas en el desarrollo social y emocional posterior del niño. Para
comprender por qué a algunos les cuesta relacionarse con sus pares, es importante estudiar el
desarrollo temprano de este tipo de vínculos.
Materia
El tema de las relaciones tempranas entre pares es relevante para las autoridades y los
proveedores de servicios en los campos de salud mental, servicio social y educacional. En la
sociedad occidental, todos los niños virtualmente se educan con sus pares; incluso, en algunos
países como el Reino Unido, el derecho a la educación, establecido por la ley, comienza a los
cuatro años de edad. Los problemas entre pares pueden producir efectos adversos en la
transición escolar, con posteriores consecuencias para el éxito académico. Además, incluso los
niños más pequeños y los párvulos a menudo pasan mucho tiempo con compañeros en
diferentes tipos de cuidados del niño. Existe gran interés en el impacto del cuidado del niño sobre
el desarrollo, a pesar de lo cual no se dispone aun de suficientes estudios que entreguen
información relevante sobre la calidad de las relaciones entre pares en el contexto del cuidado
infantil. Es particularmente importante el estudiar las relaciones entre niños con necesidades
educacionales especiales. Al respecto, el principio de “integración” de niños con necesidades

educacionales especiales está basado en el supuesto de que ellos se benefician al compartir con
pares de desarrollo normal; sin embargo, si estas experiencias son muy negativas, pueden
interferir en los objetivos educativos.
Problemas
En el tema de la relación entre pares, existen diversos problemas, los que pueden clasificarse en
las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuándo comienzan los niños a desarrollar capacidades para relacionarse con otros niños
de su edad?
2. ¿Qué habilidades fomenta la relación temprana entre pares?
3. ¿Por qué algunos niños pequeños son menos propensos a ser aceptados por sus pares?
4. ¿Se pueden establecer impactos a largo plazo en el desarrollo infantil, que sean producidos
por las relaciones tempranas con los pares?
Contexto de Investigación
La información disponible proviene de diversas fuentes de investigación. Éstas incluyen estudios

observacionales y experimentales de interacción entre párvulos e infantes con sus pares;
estudios longitudinales de desarrollo social infantil; estudios psicológicos y educacionales sobre la
adaptación infantil en los centros abiertos y en las guarderías; estudios sociales, psicológicos,
sociométricos y etológicos de redes sociales sobre primera infancia y relaciones predominantes.
Hallazgos Recientes que Abordan las Preguntas de Investigación Claves
1. ¿Cuándo comienzan los niños a desarrollar capacidades para relacionarse con otros niños
de su edad? La mayoría de infantes y párvulos se relacionan normalmente con sus pares y
algunos establecen amistades duraderas con compañeros que comienzan desde el
nacimiento.1 Aproximadamente a los seis meses de edad, los infantes se pueden comunicar
con otros niños por medio de gestos (sonrisas), caricias y balbuceos. En el segundo año de
vida, ellos muestran conductas a la vez prosociales y agresivas hacia sus pares; con
algunos de ellos, su comportamiento es claramente más hostil que con otros.1-4
2. ¿Qué habilidades fomenta la relación temprana entre pares? Pese a que muchos
investigadores han descrito las relaciones tempranas entre niños de la misma edad, se ha
prestado relativamente menos atención a las destrezas emocionales cognitivas y
conductuales que subyacen a la capacidad para interactuar armoniosamente entre ellos. He

sugerido que las amistades a temprana edad dependen de las siguientes destrezas que se
desarrollan durante los primeros dos años de vida: (a) manejo de atención conjunta; (b)
regulación emocional; (c) inhibición de impulsos; (d) imitación de acciones de otros; (e)
comprensión de procesos causa –efecto; y (f) competencia lingüística.5 Los déficits en estas
destrezas pueden ser compensados por la interacción infantil con adultos competentes,
como sus padres o maestros, o con hermanos mayores que sean tolerantes; sin embargo,
los pares que también están desarrollando gradualmente estas destrezas pueden ser
menos complacientes, y por ello estas relaciones presentan mayores desafíos. Los niños
con alteraciones en el desarrollo que no pueden desarrollar habilidades en atención conjunta
6
e imitación 7, así como aquéllos con un vocabulario limitado 2 pueden estar en una
situación de mayor riesgo, lo cual a su vez puede explicar algunas interacciones
problemáticas en las aulas de los establecimientos preescolares de integración.8
3. ¿Por qué algunos niños pequeños son menos propensos a ser aceptados por sus pares?
Una parte considerable de las investigaciones en relaciones entre pares en la primera
infancia se ha basado en métodos sociométricos, en los cuales los niños nombran a los
pares que les agradan y (en algunas oportunidades) a los que les desagradan. Estos
ejercicios muestran que ciertos niños son aceptados por sus pares, en tanto que otros son
activamente rechazados o ignorados. En el primer caso, diversos factores presentes en la
vida de un niño favorece la aceptación de los otros, tal como las relaciones en el hogar con
padres y hermanos, las propias relaciones de los padres y los niveles familiares de apoyo
social. 5 No obstante, la variable principal es la propia conducta de los niños. Los estudios
demuestran que los niños muy agresivos no son aceptados por sus pares, 9 pero ello puede
tener diversas causas, como el sexo de los compañeros. 10 Más aún, es posible que sea la
ausencia de conductas prosociales y no la presencia de la agresión, lo que fomente el
rechazo de los pares. 10,12 Bajo ciertas circunstancias, las conductas agresivas se asocian
positivamente con la competencia social. 13
Los niños excesivamente tímidos también experimentan problemas para lograr la
aceptación de sus grupos de pares. Se ha asociado este rasgo, presente ya en los primeros
años, al temperamento del niño y a las relaciones emocionales más tempranas ante nuevas
situaciones y a las relaciones de apego; los preescolares tímidos son más proclives que
otros niños a tener madres que sufren fobias sociales. 14-16
4. ¿Se pueden establecer impactos a largo plazo en el desarrollo infantil, que sean producidos
por las relaciones tempranas con los pares? Existen claros vínculos entre relaciones de
pares a muy temprana edad y aquéllas que se establecen posteriormente durante la
infancia. Por ejemplo, párvulos que pudieron participar en juegos complejos con pares
fueron más competentes para relacionarse con otros niños en la etapa preescolar y en la

mediana infancia. 17 La aceptación de los pares en la primera infancia es un predictor de
relaciones posteriores. Los niños que no tienen amigos en el jardín infantil continuaron
presentando dificultades en su socialización a los 10 años de edad. 18 No obstante, no está
claro si los problemas con los pares en la primera infancia realmente causan dificultades
posteriores o si ambos son consecuencias de otros factores de riesgo en el hogar y la
escuela, al igual que tendencias conductuales y déficit de destrezas que dificultan el logro
de la aceptación de los compañeros. Sin embargo, las raíces del rechazo de los pares se
encuentran en los primeros años de infancia, y ese rechazo está asociado a fracasos
educacionales, incluso al considerar muchas otras influencias causales. 19 En otras palabras,
el tener amigos en la primera infancia parece proteger a los niños contra la aparición de
problemas psicológicos posteriores durante la niñez.19
Conclusiones
Los pares juegan un papel importante en las vidas de los niños mucho antes de lo que nos
pudiéramos siquiera imaginar. Las experiencias en los dos o tres primeros años de vida tienen
implicaciones para la aceptación de ellos por sus compañeros en las guarderías y posteriormente
en la escuela primaria. Los niños que son competentes con sus pares a una temprana edad, y
aquéllos que muestran conductas prosociales, son especialmente propensos a ser aceptados por
sus pares. En cambio, los niños agresivos a menudo son rechazados por los otros, aunque este
rasgo no siempre antecede a la aceptación de los pares. Está claro que este tipo de relaciones
supone especiales desafíos para los niños con trastornos conductuales y para aquéllos que
carecen de habilidades conductuales, cognitivas y emocionales subyacentes en una interacción
armónica. Para este tipo de niños, el riesgo aumenta por el rechazo de los pares. A la inversa, las
primeras amistades y las relaciones positivas con compañeros parecen proteger contra
problemas psicológicos posteriores.
Implicaciones para autoridades y proveedores de servicios
La evidencia sólo revisó los desafíos de las creencias tradicionales sobre la importancia de pares
en el desarrollo temprano. Si bien hasta hace poco tiempo se creía que las relaciones entre pares
comenzaban a ser importantes en los primeros años de la enseñanza básica y la adolescencia,
ahora parece posible que interacciones a muy temprana edad en el hogar y en guarderías
podrían originar problemas posteriores. Al mismo tiempo, estos hallazgos sugieren que es
necesario actuar precozmente para prevenir futuros problemas. Debido a que la aceptación de

los pares está asociada a una mejor adaptación psicológica y a logros educativos, los programas
que promueven la competencia con pares tendrán repercusiones en las políticas educativas y de
salud mental. Las conclusiones también plantean preguntas desafiantes sobre las políticas
“establecidas” para niños con necesidades educativas especiales. Los problemas que se han
detectado en las aulas de los principales centros preescolares pueden derivar de déficits
subyacentes que podrían tratarse directamente. De ahí que sea importante para las autoridades
y los proveedores de servicios el considerar formas que estimulen relaciones positivas de niños
pequeños con sus pares.
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Las relaciones entre hermanos y su impacto en el
desarrollo de los niños
Nina Howe, PhD, Holly Recchia, PhD
Department of Education and Centre for Research in Human Development, Concordia University,
Canadá
Diciembre 2014, Éd. rév.
Introducción
La mayoría de los niños de todo el mundo tiene al menos un hermano. La relación entre
hermanos es probable que dure más tiempo que cualquier otro tipo de relación en la vida de uno
y juega un papel integral en la vida de las familias. Sin embargo, en comparación con la gran
cantidad de estudios sobre las relaciones entre padres e hijos, relativamente poca atención se ha
dedicado al papel de los hermanos y su impacto en el desarrollo mutuo. En las últimas décadas,
la investigación se ha centrado en las relaciones entre hermanos en la primera infancia, y el
cambio de examinar el papel de las variables estructurales (por ejemplo, la edad, el orden de
nacimiento) hacia más variables de proceso (por ejemplo, la comprensión de sus mundos
sociales) ha demostrado ser una dirección fructífera. Los hermanos son vistos como un
componente integral de los sistemas familiares1,2 y como un contexto importante para el
aprendizaje y el desarrollo,3 pero hay una serie de desafíos metodológicos y conceptuales para el
estudio de los hermanos desde esta perspectiva.
Materia
En la primera infancia, cuatro características principales de las relaciones entre hermanos son
prominentes.2,4 En primer lugar, las interacciones entre hermanos son relaciones definidas por
fuertes emociones, sin inhibiciones de una cualidad positiva, negativa y, a veces ambivalente
carga emocional.4,5,6 En segundo lugar, las relaciones entre hermanos son definidas por la
intimidad: cuando son jóvenes gastan grandes cantidades de tiempo jugando juntos, se conocen
muy bien. Esta larga historia y un profundo conocimiento se traducen en oportunidades para
proporcionar apoyo emocional e instrumental para los unos a los otros,7,8 con la participación en
juegos de simulación,9,10,11 para el conflicto,12,13,14 y para entender los puntos de vista de otros.15-19
En tercer lugar, las relaciones entre hermanos se caracterizan por grandes diferencias

individuales en la calidad de las relaciones de los niños con el uno al otro.1,2,4,6 En cuarto lugar, la
diferencia de edad entre los hermanos a menudo hace que las cuestiones de poder y control,20,21
así como las rivalidades y los celos,22,23,24 sean fuentes de contienda para los niños, pero también
proporcionan un contexto para tipos más positivos de intercambios complementarios, como
enseñar, ayudar2,25-30 y cuidar.31-33 A grandes rasgos, las características de las relaciones entre
hermanos a veces se hacen difíciles para los padres, debido a la naturaleza potencialmente
emocional y altamente cargada de la relación. Una cuestión que surge debido a la diferencia de
edad es el tratamiento diferenciado de parte de los padres.34,35
Problemas
Hay una serie de cuestiones metodológicas que afectan a la literatura sobre las relaciones entre
hermanos. El orden de nacimiento y diferencias en la edad son factores de confusión en muchos
estudios, por lo que es difícil distinguir entre el papel y las diferencias de desarrollo.14 El
reclutamiento de familias con niños pequeños y la recolección de datos en el país pueden llevar
mucho tiempo, sin embargo, proporcionan ricos datos en un entorno natural. Díadas de
hermanos de clase media han sido generalmente estudiados y por lo tanto sabemos poco acerca
de las familias con más de dos hijos, familias monoparentales,36 de diferentes grupos
socioeconómicos,3 o de familias no occidentales,37,38 aunque han habido algunos estudios de
familias de origen mexicano.39,40,41
Contexto de la investigación
Hay una serie de estudios longitudinales que han seguido a los hermanos y familias durante la
primera infancia y más allá.22,42-49 La mayoría de los estudios de los hermanos en la primera
infancia han empleado observaciones en el entorno natural de los hermanos que interactúan en
casa, por lo general con sus madres, aunque algunos estudios han incluido también a los padres.
12,22,42,50
Los datos de observación a menudo se complementan con entrevistas a hermanos y
padres, cuestionarios, escenarios hipotéticos, tareas estructuradas como las negociaciones de
conflicto, las tareas de enseñanza, o sesiones de juego y medidas del desarrollo cognitivo,
emocional y social de los niños.
Preguntas clave de investigación
La pregunta básica que ha impulsado la investigación sobre las relaciones entre hermanos es por
qué algunas diadas parecen llevarse tan bien y actuar como fuentes de apoyo y compañía

emocional e instrumental el uno para el otro, mientras que otros hermanos tienen una relación
mucho más problemática y conflictiva.2,4 A raíz de esta pregunta básica, hay una serie de
preguntas clave que se han planteado:
1. ¿Cómo está la calidad y la naturaleza de las relaciones entre hermanos asociados a los
resultados sociales y emocionales, la adaptación de los niños, las interacciones posteriores
de los niños en otras relaciones, y la comprensión de sus mundos sociales?
2. ¿Cómo deben intervenir los padres en los conflictos de sus hijos? ¿Cuáles son las
conexiones entre el tratamiento diferencial de los padres (es decir, cuando un niño se le da
un tratamiento preferencial) y las relaciones entre hermanos?
3. ¿Qué rol cumple la edad, el orden de nacimiento y el género en la definición de la

naturaleza y la calidad de las relaciones entre hermanos? ¿Cómo se asocian las diferencias
individuales de temperamento con calidad de la relación?
4. ¿Cómo la calidad de las relaciones tempranas entre hermanos afectan estas mismas
interacciones en el tiempo?
Resultados recientes de la investigación
Las relaciones entre hermanos proporcionan un contexto importante para el desarrollo de la

comprensión de los niños respecto a sus mundos sociales, emocionales, morales y cognitivos.10,23
En particular, los hermanos juegan un papel importante en el desarrollo de la comprensión de los
niños respecto a la mente de otros, es decir, su comprensión de las emociones, los pensamientos,
intenciones y creencias.2,4 Los hermanos parecen demostrar una comprensión de la mente y las
emociones de otros durante las interacciones de la vida real, antes de mostrar este
entendimiento en las evaluaciones más formales.2,4,33,51 En particular, esta comprensión se revela
durante los episodios de burlas, juegos de simulación, resolución de conflictos, la enseñanza, y
mediante el uso del lenguaje emocional y mental durante las conversaciones. Los hermanos
pequeños que se involucran en frecuentes juegos de simulación demuestran una mayor
comprensión de las emociones y el pensamiento de los demás, muestran evidencia de la
creatividad en sus temas de juego y el uso de objetos, y son más propensos a construir
significados compartidos en el juego.10,52-55 Las diferencias individuales en los juegos de simulación
y gestión de conflictos imaginarios predicen la comprensión social de los niños con el tiempo,33,43,56
las habilidades de resolución de conflictos a los seis años,57 y adaptación al primer grado.58

Un área importante de la investigación está relacionada con los conflictos entre hermanos y las
mejores maneras para que los padres intervengan cuando los niños no están de acuerdo. Los
conflictos entre hermanos son frecuentes,12,59 mal resueltos,60,61 y en ocasiones altamente
agresivos,25 violentos62 o incluso abusivos.63 Los conflictos entre hermanos en la infancia se
asocian también con una adaptación más deficiente para ambos64 más tarde en la vida. Por
ejemplo, los niveles extremos de conflicto entre hermanos en la infancia están relacionados con
tendencias violentas más tarde como adultos.65 Los altos niveles de conflicto pueden ser
particularmente problemáticos cuando se acompañan de una ausencia de cariño fraternal.66
Teniendo en cuenta estos resultados, no es sorprendente que los conflictos entre hermanos sean
una fuente de preocupación para los padres67 y que estén preocupados acerca de la mejor
manera de intervenir. Por un lado, dar un paso adelante y resolver el problema puede privar a los
niños de la oportunidad de desarrollar estrategias de resolución de conflictos por su propia
cuenta y de hecho puede empeorar los conflictos.68-70 Por otra parte, la intervención a veces
puede ayudar a hacer que los conflictos sean de menor intensidad y dar lugar a resoluciones más
constructivas.71,72 Aunque la mayoría de los padres intervienen con un juicio sobre la situación,73
algunas intervenciones recientes han capacitado a los padres para mediar en los conflictos entre
sus hijos.74-77 Al estructurar el proceso de negociación y, sin embargo dejando la resolución final
en manos de los propios niños, estas intervenciones sugieren una vía prometedora para mejorar
los resultados del problema, mientras que simultáneamente ayudan a los niños a entender el uno
al otro y desarrollar estrategias más constructivas de resolución.
Cuando los padres tratan a sus hijos de manera diferente variando directamente las cantidades
de afecto positivo, responsabilidad, disciplina e intrusión a los dos hijos, las relaciones entre
hermanos son propensas a ser más conflictivas y menos agradables,1,34,35,42 pero sólo si los niños
ven las diferencias como injustas.78-80 En términos más generales, los celos entre hermanos en la
edad preescolar están vinculadas a las relaciones entre hermanos de menor calidad durante la
infancia.22
Los hermanos primogénitos participan en los roles de liderazgo, enseñanza, cuidado y ayuda,
mientras que los segundos hermanos son más propensos a imitar, seguir, ser un aprendiz,
obtener la atención y ayuda.25,29,81-83 Los hermanos más pequeños suelen imitar el lenguaje y las
acciones del niño mayor durante el juego, que es una manera de establecer significados
compartidos sobre el transcurso de éste.25,84,85 Los hermanos demuestran la capacidad de enseñar
unos a otros durante las tareas semi-estructuradas y también durante las interacciones en curso

mientras juegan juntos en casa,31,32,83,86-91 teniendo en cuenta el conocimiento y la comprensión del
hermano. Durante la primera infancia, los hermanos pueden actuar como fuentes de apoyo
durante situaciones de cuidado cuando la madre está ausente por un tiempo corto8,92 y en la
infancia media los hermanos pueden proporcionar apoyo durante experiencias familiares
estresantes.49,93 Las diferencias de poder naturales que resultan de la diferencia de edad entre
hermanos significan que dos niños son propensos a tener diferentes experiencias en la familia.
Por ejemplo, el segundo hermano tiene la ventaja de aprender de un hermano mayor, lo que a
veces los conduce a un desarrollo precoz en algunas áreas.94
Aunque las hermanas mayores son más propensas a asumir roles de cuidado y ayuda que los
hermanos mayores,7,29 hay pocas diferencias de género o edad consistentes en las relaciones
entre hermanos en la primera infancia. Como los segundos hermanos se vuelven más
competentes cognoscitiva, lingüística y socialmente durante los primeros años, comienzan a
asumir un papel más activo en las interacciones entre hermanos, por ejemplo mediante el inicio
de más juegos.44 Como tal, el desequilibrio de poder temprano que existe entre hermanos parece
hacerse menos relevante con la edad de los niños, y las interacciones se vuelven más equitativas.
6,23,36
Hay una continuidad en la calidad de las relaciones entre hermanos durante los primeros años y
desde la temprana infancia a la infancia media a la adolescencia temprana, particularmente del
comportamiento positivo de los hermanos mayores hacia los menores.39,46,95,96 Sin embargo,
grandes diferencias individuales en la calidad de las relaciones entre hermanos se han
documentado en muchos estudios citados aquí, que también pueden ser influenciados por otros
factores tales como perfiles temperamentales de los niños.1,4,9
Conclusiones
La relación entre hermanos es un laboratorio natural para que los niños pequeños aprendan
sobre su mundo.3 Es un lugar seguro para aprender cómo interactuar con otros que son
compañeros de juego interesantes y atractivos, para aprender cómo manejar los desacuerdos, y
aprender cómo regular las emociones tanto positivas como negativas de manera socialmente
aceptable.33 Hay muchas oportunidades para que los niños pequeños desarrollen una
comprensión de las relaciones sociales con los miembros de la familia, que pueden ser cercanos y
amorosos a veces y desagradables y agresivos en otras ocasiones. Además, hay muchas
oportunidades para que los hermanos utilicen sus habilidades cognitivas para convencer a otros
de su punto de vista, enseñar o imitar las acciones de su hermano. Los beneficios positivos de

establecer relaciones cálidas y positivas entre hermanos pueden durar toda la vida, mientras que
relaciones tempranas más difíciles pueden estar asociadas con pobres resultados de desarrollo.
La tarea para los hermanos pequeños es encontrar el equilibrio entre los aspectos positivos y
negativos de sus interacciones, mientras ambos niños se desarrollan con el tiempo.
Implicancias para las políticas y perspectivas de los servicios
La crianza sensible requiere que los adultos empleen estrategias apropiadas para el desarrollo de
niños de diferentes edades. Las estrategias parentales para gestionar los conflictos entre
hermanos, en particular la promoción de estrategias constructivas (por ejemplo, resoluciones
negociadas y justas) versus destructivas (por ejemplo, el uso de la fuerza y agresión), es de vital
importancia para el aprendizaje de cómo llevarse bien con los demás. Las implicancias para los
servicios y políticas indican que algunos padres pueden necesitar ayuda con estos problemas y
que existe la necesidad de desarrollar programas de educación para padres e intervención entre
hermanos.33,97 Ciertamente sabemos por la investigación que las intervenciones para entrenar a
los padres para mediar en disputas entre hermanos pueden tener éxito,74,75 pero la reducción de
los conflictos en general, no se ha asociado con un aumento en las interacciones entre hermanos
prosociales.97 La mayoría de los programas se han destinado a ayudar a los padres a desarrollar
mejores estrategias de orientación, pero no se han dirigido directamente a los hermanos en sí
mismos. Sin embargo, un programa de intervención en habilidades sociales prometedora
destinada a aumentar las interacciones pro-sociales entre los niños pequeños fue un éxito en la
mejoría de la calidad de relación y regulación de las emociones y habilidades de hermanos.97,98,99
Es evidente, sin embargo, que el desarrollo de programas de intervención dirigidos a mejorar las
relaciones entre hermanos es una futura área para el trabajo de investigación a desarrollar, tanto
para los servicios como para las perspectivas de las políticas.
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Programas de prevención e intervención para
promover relaciones entre pares positivas en la
infancia temprana
1Carla Kalvin, MS, Karen L. Bierman, PhD, 1Stephen A. Erath, PhD2
1Pennsylvania State University, EE.UU.; 2Auburn University, EE.UU.

Abril 2015, Éd. rév.
Introducción
En óptimas condiciones, los niños aprenden habilidades sociales y emocionales básicas durante
los años preescolares que les permiten establecer y mantener sus primeras amistades, llevarse
bien como miembros de sus comunidades de pares, y participar de manera efectiva en la
escuela. Los niños que tienen retrasos en la adquisición de estas competencias socio-
emocionales están en mayor riesgo de problemas de relaciones interpersonales significativas y
dificultades de comportamiento cuando entran a la escuela,1 las que pueden escalar a
dificultades emocionales más graves y comportamientos antisociales en adolescencia.2 Por lo
tanto, la promoción del desarrollo social y emocional durante la edad preescolar es una prioridad.
Materia
La evidencia empírica indica que varios enfoques de intervención promueven eficazmente el

desarrollo socio-emocional y mejoran las relaciones positivas entre pares en los años de
preescolares.1,3 Las intervenciones universales (o de nivel 1) son implementadas por los maestros
de preescolar y están diseñados para beneficiar a todos los niños en el aula. Las intervenciones
selectivas/indicadas (o de nivel 2/3) son implementadas por los profesores o especialistas y se
centran en remediar los déficits de habilidades y la reducción de los problemas existentes de
niños con retraso socio-emocionales o trastornos del comportamiento. La investigación en
prevención sugiere que la anidación coordinada de intervenciones preventivas universales e
indicadas, podría proporcionar un "continuo" óptimo de los servicios, por lo que los niveles
apropiados de apoyo disponibles para los niños y las familias varían en su nivel de necesidad.4,5
Problemas
Para promover eficazmente las relaciones positivas entre pares, los programas preescolares

deben dirigirse a las habilidades sociales y emocionales que son "correlatos de competencia" -
habilidades que están asociadas con la aceptación de sus pares y protegen contra el rechazo de
sus compañeros.5 Durante los años preescolares, estas habilidades incluyen: 1) habilidades de
juego cooperativo (por turnos, compartiendo juguetes, colaborando en juegos de simulación y
respondiendo positivamente a los compañeros);6 2) habilidades de lenguaje y comunicación
(conversar con sus pares, sugiriendo y elaborando temas de juego en conjunto, haciendo
preguntas y respondiendo a solicitudes de aclaración, invitando a otros a jugar);7 3) comprensión
y regulación (identificando los sentimientos de uno mismo y del otro, regulando el afecto cuando
está excitado o molesto, inhibiendo arrebatos emocionales y haciendo frente a las frustraciones
cotidianas) emocional;8,9 y 4) control de la agresión y habilidades (inhibiendo reacciones
agresivas, gestionando los conflictos verbalmente, generando soluciones alternativas a los
problemas sociales y negociando con los compañeros) de resolución de problemas.4,6 Una meta
en particular a esta edad es el fortalecimiento de las habilidades de regulación que pueden
ayudar a los niños a adaptarse con eficacia a las demandas sociales y de comportamiento en el
contexto de la escuela.10
Contexto de la investigación
La investigación del desarrollo sugiere que las competencias socio-emocionales pueden

enseñarse usando estrategias de entrenamiento explícitas que incluyen descripciones de
habilidades, demostraciones y actividades de práctica.11 Los programas pre-escolares de
aprendizaje socio afectivo (ASA) proveen a los profesores de lecciones, cuentos, marionetas y
actividades que introducen las habilidades sociales y emocionales. Además, las estrategias de
gestión de comportamientos positivos (por ejemplo, el uso sistemático de instrucciones,
reforzamiento contingente, redirección, y el establecimiento de límites) se han utilizado con
eficacia para reducir los problemas de comportamiento social y fomentar las interacciones
positivas entre pares. Los ensayos aleatorizados proporcionan evidencia de la efectividad de un
puñado de modelos preescolares de ASA y programas de gestión de comportamiento positivo, los
que se describen a continuación.
Preguntas claves de investigación
En general, se necesitan más ensayos aleatorizados y controlados para identificar programas

modelo para apoyar las relaciones positivas entre pares en niños en edad preescolar. Además,
una serie de preguntas de investigación permanecerán en relación con el diseño óptimo y el

enfoque de las intervenciones para promover la competencia social de los niños en edad
preescolar. ¿Cuáles son los beneficios relativos de las estrategias de intervención tempranas
universales y selectivas/indicadas? ¿Cómo podrían los programas indicados ser anidados dentro
de los programas universales? ¿Qué estrategias de intervención optimizan la participación y el
aprendizaje? ¿Qué arreglos en el ambiente promueven la generalización de habilidades para el
contexto en el entorno natural entre pares? ¿Cuál es el valor de la vinculación de los programas
de promoción de competencias sociales en la escuela con programas de intervención temprana
enfocados en los padres?
Resultados de investigaciones recientes
Varios planes de estudio ASA a nivel universal, han demostrado su eficacia en ensayos aleatorios,
lo que demuestra que el uso de estrategias de entrenamiento explícitas a nivel del aula de
preescolar pueden promover el desarrollo de habilidades socio-emocionales.1,3 Los ejemplos
incluyen el Programa “I Can Problem Solve” (ICPS) (Yo puedo resolver el problema ICPS)12 y Al’s
Pals.13 El mejor estudiado es el programa preescolar PATHS (Promoting Alternative Thinking
Strategies- Promoción de Estrategias de Pensamiento Alternativo). En un primer ensayo aleatorio,
el programa preescolar PATHS aumentó las habilidades emocionales de los niños y promovió
habilidades emocionales de los niños y promovió los niveles de competencia social de profesores
y padres.14 En un segundo ensayo independiente, el programa preescolar PATHS combinados con
apoyos al desarrollo proporcionados en línea por profesionales, a mejorado las competencias
sociales de los infantes (la tolerancia a la frustración, la confianza en sí mismo, la orientación en
los objetivos y las habilidades sociales) evaluadas por los cuidadores.15 En un tercer ensayo,
cuando el programa preescolar PATHS se combinó con componentes adicionales de intervención,
orientadas a habilidades de lenguaje y alfabetización, en el marco del proyecto “Head Start
REDI”, los beneficios sostenidos para los niños de preescolar incluyen la mejoría y un buen
compromiso para el aprendizaje y las competencias sociales posteriores a la transición al
“kindergarten”.16
Los programas que se centran en la estructuración del ambiente preescolar con las estrategias
de manejo de comportamiento positivo también muestran una gran promesa. Por ejemplo, en un
ensayo aleatorio inicial, el programa de formación de los enseñantes “Incredible Years Teacher
Training” (IY) llevó a reducir las conductas agresivas y disruptivas en los centros preescolares
que atienden a niños de bajos ingresos.17 En un estudio posterior (Chicago School Readiness
Project), IY fue complementado con consultas con profesores de salud mental, y redujo los niveles

de comportamientos agresivos-disruptivos en la sala de clases así como mejoró el aprendizaje.18
Un reciente ensayo a larga escala nacional en Estados Unidos contrastó la efectividad de
Incredible Years y el programa preescolar PATHS, en los centros preescolares que atienden a
niños de bajos ingresos, y encontraron que, en relación a la práctica habitual, ambos programas
promueven habilidades para resolver problemas sociales y mejorar la conducta social.19
En el nivel selectivo/indicado, los programas de entrenamiento en competencias sociales también

han demostrado ser eficaces para los niños en edad preescolar con bajos niveles de aceptación
por parte de sus pares, problemas sociales de comportamiento20 y discapacidades de desarrollo.
Por ejemplo, el programa “Resilient Peer Treatment” para niños socialmente retraídos, los niños
objetivo y los pares con comportamiento pro-social tienen sesiones de juego guiadas por un
entrenador adulto que nivela y refuerza el comportamiento social positivo, aumentando de este
modo el juego colaborativo e interactivo.22 Estos programas sugieren que entrenando a los niños
pequeños en juegos cooperativos y habilidades comunicativas (por ejemplo comenzar el juego,
hacer preguntas, apoyar a los compañeros) puede tener efectos positivos en sus
comportamientos sociales, y sugieren además que las actividades de generalización en el
contexto de la sala de clases (refuerzo selectivo e ingeniería ambiental de oportunidades para los
juegos entre pares) juegan un papel importante en la promoción de mejoras en la aceptación de
sus pares. Además, el programas “Incredible Years Dinosaur Social Skills and Problem Solving
Curriculum” ha sido desarrollado específicamente para niños de preescolar y de primaria con
problemas de conductas agresivas-disruptivas y problemas de asociación con sus pares,
reduciendo los problemas de comportamiento y promoviendo habilidades para resolver
problemas sociales en un ensayo aleatorio.23 Los programas individualizados de manejo del
comportamiento pueden ser particularmente beneficiosos para niños con elevados
comportamientos agresivos y disruptivos. Por ejemplo, la intervención BEST in CLASS combina un
enfoque a nivel de la sala de clases en el manejo de comportamiento positivo con el manejo
individualizado para estudiantes en situación de riesgo, lo que demuestra los efectos positivos
preliminares sobre el comportamiento social de los niños y las habilidades sociales.24
Conclusiones
Los años preescolares son un momento ideal para las intervenciones preventivas y educativas
diseñadas para promover el desarrollo socioemocional y las competencias en interacciones entre
pares. Una serie de programas universales y selectivos/indicados han demostrado ser eficaces en
la promoción de las competencias socio-emocionales de los niños en edad preescolar,

contribuyendo a su aceptación por parte de sus pares y la preparación para la escuela. Estos
programas modelo proporcionan evidencia de que la instrucción sistemática y control de la
conducta positiva pueden mejorar el desarrollo social y emocional y promover las relaciones
positivas con sus pares entre los niños en edad preescolar.
Implicancias
Los enfoques basados en la evidencia para la promoción de las competencias socio-emocionales

y relaciones positivas con sus compañeros necesitan ser difundidos ampliamente en los centros
preescolares y jardines infantiles. Se necesita investigación adicional para ampliar y perfeccionar
los programas basados en la evidencia disponible, así como para identificar los soportes óptimos
para una instauración de alta fidelidad, un uso sostenido y durable y un desarrollo profesional de
la fuerza de trabajo. También se necesita investigación adicional para identificar el papel de la
formación de los padres en los programas de promoción-competencia social de los niños en edad
preescolar.
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Patricia H. Manz, PhD, Christine M. McWayne, PhD
Lehigh University, EE.UU., New York University, EE.UU.

Noviembre 2004
Introducción
Se define el concepto de competencia social como las capacidades que poseen los niños para
desarrollar relaciones positivas con adultos y otros niños.1 Es ampliamente aceptado que el
desarrollo integral del funcionamiento de los pequeños está influenciado por sus capacidades
para establecer y mantener relaciones estrechas, consistentes y positivas con adultos y pares.2
Los educadores de párvulos e investigadores saben que la competencia social es un área de
desarrollo multifacética y compleja e incluye habilidades como la regulación de sus propias
emociones, la comunicación efectiva, el ser capaz de ponerse en el lugar del otro, la solución de
problemas y resolución de conflictos y el desarrollo de relaciones positivas con los pares.3
Materia
Para niños en edad preescolar, el manejo de relaciones de pares efectivas representa una
importante tarea de desarrollo y un indicador fundamental de apresto escolar. El inicio del juego
por parte del niño durante la educación inicial brinda un contexto de desarrollo dinámico donde
se manifiesta esta competencia.4 Estudios en la materia han realzado la existencia de
importantes asociaciones entre las interacciones del juego entre pares y el desarrollo de otras
competencias que muestran el apresto a la escuela, como las primeras habilidades de
lectoescritura, los enfoques para el aprendizaje y la auto regulación.5,6 Por ejemplo, a través de
juegos de simulación los niños desarrollan capacidades para contar cuentos, y habilidades de
memoria que contribuyen a la aparición de la lectoescritura.6 Además, la mantención de
interacciones efectivas a través del juego con sus iguales, requiere que los niños practiquen el
auto control y una cantidad significativa de otras conductas importantes que puedan influir en el
aprendizaje escolar, como persistencia, atención y cooperación.7,4 Los niños que desarrollan
relaciones positivas con sus pares durante la etapa preescolar tienen mayores probabilidades de

adaptarse al jardín infantil, así como de lograr resultados académicos y sociales positivos en
primaria y secundaria.8-10
Problemas
A la inversa, las relaciones precarias entre pares en los primeros años están asociadas a
consecuencias perjudiciales en períodos posteriores de desarrollo y la vida adulta.11,12 Se han
establecido asociaciones entre los problemas con pares y menor rendimiento académico,
repitencia, ausentismo y desajuste emocional.13-19 Si bien la aceptación de los pares ayuda a
motivar a los niños a participar en las actividades del aula , los conflictos con sus iguales y el
rechazo de éstos puede inhibir esta predisposición.20-22 Los niños de familias de escasos recursos
son más propensos que aquéllos con mayores ventajas económicas a manifestar problemas al
comienzo de la etapa escolar, incluyendo trastornos emocionales y conductuales, así como
desempeño escolar precario,23,24 y por ende tienen mayor riesgo de continuar presentando
dificultades en el curso de la vida escolar, como la repetición del año escolar y deserción del
colegio.25
Hasta ahora, los enfoques más estudiados y ampliamente utilizados para mejorar la competencia
social infantil incluyen (a) entrenamiento explícito en habilidades sociales; o (b) enseñar a los
niños a solucionar problemas para inventar soluciones prosociales a conflictos interpersonales. En
conjunto, las evaluaciones de programas de entrenamiento en habilidades sociales no han
demostrado resultados favorables, particularmente a la hora de analizar la generalización del
juego infantil en ambientes naturales y la aceptación social.26,27 Pese a que estas iniciativas
pueden ser efectivas para mejorar su conocimiento sobre soluciones alternativas a conflictos
interpersonales y reducir problemas de conducta, estos programas no fomentan explícitamente
la conducta del juego entre pares.28 Así, las diversas intervenciones disponibles no abordan
suficientemente la principal expresión del desarrollo de la competencia social para la conducta
del juego de iguales.
Por otra parte, la literatura de investigación ha brindado escasa atención a la receptividad

cultural de intervenciones en competencia social en los niños de familias con escasos recursos.29
Sólo está disponible un conocimiento limitado de la interfaz cultural original con las conductas de
juegos entre pares. Agravando este problema, las intervenciones en competencia social se

desarrollan principalmente por expertos, que no son miembros de los programas en la primera
infancia o de comunidades en las cuales se implementa la intervención. Así, las competencias
sociales calificadas pueden no ser valoradas en el contexto del niño y su familia.30 Las
intervenciones del desarrollo, realizadas en alianzas establecidas con los participantes
(parvularias, familias) son una alternativa promisoria que, además, provee lugares de reunión
para establecer programas de intervención sustentables y coherentes culturalmente.31
Gracias a la asociación con el programa Head Start, Fantuzzo y colegas han avanzado en la
implementación de intervenciones de juegos entre pares para preescolares de familias con
escasos recursos en programas de educación temprana.32 Estas intervenciones están arraigadas
en los espacios naturales de los niños y en oportunidades cotidianas de juegos, y utilizan pares
en vez de adultos como facilitadores de la adquisición de habilidades sociales. Además, la
intervención integra preescolares aislados socialmente (Play Partners) con niños de desarrollo
social normal (Play Buddies) durante los recreos en el aula e identifica a una familia de
voluntarios (Play Supporter) para apoyar las estrategias proactivas del programa. En conjunto, la
alianza con el personal de Head Start y las familias en el desarrollo del programa, la dependencia
de los contextos naturales para definir y fomentar conductas de juego positivas, y la
incorporación de colaboradores locales para llevar a cabo la intervención enriquecen la
relevancia de esta intervención en los niños de diversos orígenes culturales y socioeconómicos.
El principal desafío de los investigadores en la primera infancia es llegar a conocer la interfaz de

diversos valores culturales y competencias sociales. Hasta ahora, niños caucásicos de clase
media constituyen el principal enfoque de investigación sobre la intervención y a menudo
representan estándares de evaluación de conductas sociales adecuadas.33 En consecuencia, la
evaluación y las prácticas de intervención carecen de coherencia y efectividad al ser aplicadas en
niños de orígenes socioeconómicos y culturales diversos. Más bien, deben ser analizadas
empíricamente para poblaciones específicas, explorando formas culturales receptivas para
proveer y desarrollar servicios. Pese a que la intervención Play Buddy parece ser un programa
efectivo para reforzar las principales conductas de juegos entre niños de familias de escasos
recursos, el ámbito para evaluar este programa ha sido en las conductas de juegos de pares en el
aula. Las próximas investigaciones deberían ampliar su enfoque para analizar los efectos de la
adquisición de conductas de juego prosociales en las relaciones infantiles, y la conducta en la
familia y ambientes comunitarios.34 Además, se requieren evaluaciones longitudinales para

documentar los beneficios a largo plazo de la intervención.
Resultados de Investigaciones Recientes
Los enfoques tradicionales para el mejoramiento de la competencia social no han tratado

suficientemente el principal constructor evolutivo y original del juego entre pares para
preescolares. Además, los valores culturales particulares inherentes a los preescolares de
poblaciones de minorías étnicas y de bajos recursos han sido poco cuidadosos en el desarrollo y
evaluación de programas de intervención en competencia social. Sin embargo, mediante un
enfoque innovador para desarrollar intervenciones de competencia social en alianza con
educadores de párvulos y familias, el Play Buddy parece una intervención promisoria para niños
de escasos recursos. Los ensayos de tipo aleatorio han demostrado la eficacia de esta
intervención, mostrando mejoramientos en niños pequeños por las interacciones de juego entre
pares, realizadas en sus ambientes escolares.34-35 Estas conclusiones subrayan la importancia de
realizar intervenciones en los ambientes naturales de los pequeños, en base a la participación de
los padres y niños en la implementación del programa de intervención y trabajando en alianzas
con ellos para garantizar la relevancia cultural y de desarrollo del enfoque de la misma.
Conclusiones
La etapa de educación inicial es crucial para el desarrollo de competencias sociales que aseguren
el éxito escolar y en la vida posterior. En este período de desarrollo, el juego entre pares es un
contexto dinámico y natural para reforzar la adquisición de importantes competencias sociales en
los primeros años. Las intervenciones que están entrelazadas con el contexto significativo del
juego aparecen como las técnicas más efectivas para mejorar las interacciones del juego entre
niños con problemas de socialización. Además, el desarrollo e implementación de intervenciones
conjuntas con educadores de párvulos y sus familiares refuerzan la importancia de las
intervenciones específicas, destinadas a niños que pertenecen a diversas culturas y orígenes
socioeconómicos.
Implicaciones
Los educadores y las familias deberían participar en el desarrollo, selección e

implementación de las intervenciones en competencia social.
Las próximas investigaciones deberían analizar la interfaz cultural original y la conducta

infantil durante el juego, para abordar el desarrollo de prácticas culturales adecuadas.

El conocimiento sobre la importancia del juego en niños pequeños y contextos para obtener
y reforzar el juego entre pares debería ser incluido en las prácticas educacionales de los
programas de infancia temprana destinados a niños de bajos ingresos, como el Head Start.
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Competencia Social de Pares en Niños con
Discapacidades
Samuel L. Odom, PhD
Indiana University, EE.UU.

Enero 2005
Introducción
El desarrollo de las relaciones sociales entre pares es el principal logro de los años preescolares.
Para algunos niños con discapacidades (retraso de desarrollo, autismo, retardo mental, trastorno
conductual/emocional), el adquirir habilidades y conocimientos necesarios para interactuar
positiva y satisfactoriamente con sus pares, constituye un desafío.
Los expertos en la materia sugieren que el desarrollo de la competencia social entre pares
debería ser un objetivo fundamental de intervención temprana y de programas en primera
infancia.1 Para muchos niños pequeños con dificultades, los profesionales necesitan desarrollar
planes educacionales individuales que incluyan objetivos de competencia social.2 Para lograr
estos objetivos individuales y programáticos, se requiere la implementación de estrategias de
intervención/enseñanza.
Materia
Cuando los niños pequeños discapacitados asisten a centros de integración, los padres y
maestros informan que muchos niños desarrollan amistades con pares con desarrollo normal.3 No
obstante, para aquellos niños que son socialmente rechazados por sus pares, estas relaciones
usualmente no se desarrollan. Las interacciones sociales con pares se basan en la participación
competente de los niños en interacciones sociales. Tal competencia social de pares a menudo se
define a medida que el niño participa en conductas que satisfacen los objetivos sociales del niño
y que son adecuadas para el contexto social.4 Como grupo, el comportamiento social de niños
con trastornos es menos adecuado que el de sus compañeros de aula.5 Un hallazgo sistemático
de la literatura especializada es que estos niños, al ser comparados con niños de la misma edad y
con desarrollo normal, interactúan menos frecuentemente con pares y son menos aceptados por
éstos.6 La aceptación social y los índices de competencia social de pares son asociados con el tipo
de discapacidad y rasgos de los niños a nivel individual. Aquéllos que, pese a presentar

problemas de comunicación han desarrollado algunas habilidades comunicativas, son más
integrados.7,8,9 En cambio, aquéllos que tienen conductas agresivas poseen muy limitadas
habilidades sociales y comunicativas, o carecen de ellas, así como de destrezas motoras son a
menudo socialmente rechazados por su grupo de pares.8,9 Más aún, niños no identificados
formalmente como discapacitados, pero que comparten estos rasgos, son considerados en riesgo
de rechazo social por sus pares, y son candidatos para intervenciones de habilidades sociales.
Problemas
Se requieren programas de instrucciones o de procedimientos de intervenciones destinados

específicamente a niños con problemas que sean socialmente rechazados. La mayoría de ellos
aprenden habilidades prosociales a través del proceso natural de observación y participación en
interacciones sociales con pares socialmente competentes. No obstante, los niños discapacitados
que son rechazados socialmente pueden no tener la oportunidad de participar en estas
experiencias de aprendizaje, significativas y esenciales. Su acceso a pares competentes
socialmente puede estar limitado por a) asistencia a guarderías con pares hostiles (por ejemplo,
aulas de educación especial incluyendo sólo otros alumnos con discapacidades); o b) dificultades
para adquirir las habilidades necesarias para participar incluso en interacciones sociales sencillas
y jugar un papel con pares socialmente competentes.10 El enfoque de los programas de
intervención busca organizar el grupo social y/o entregar las herramientas sociales necesarias
para participar en oportunidades de aprendizaje significativas que se producen naturalmente y
que existen en la participación social con el grupo de pares.
Los contextos de investigación son metodológicos y a la vez procedimentales. Un hecho clave en

la última dimensión de la investigación sobre intervenciones para fomentar las relaciones
sociales es la presencia de pares con un desarrollo normal y socialmente competentes. En otras
palabras, los efectos de la intervención son mayores cuando los niños con discapacidad asisten a
establecimientos que funcionan con el sistema de integración.11,12 Las limitaciones logísticas y
metodológicas (por ejemplo, costos accesibles, baja prevalencia de algún tipo de discapacidad)
han limitado el uso de diseños grupales experimentales aleatorios en la investigación sobre
intervenciones sociales relativas a pares. En vez de ello, los investigadores han empleado
métodos de investigación de una sola materia, los cuales dependen de la documentación de los
efectos del tratamiento al interior de las materias y la duplicación a través de los estudios.13

Además, los investigadores han usado diseños cuasi experimentales en sus análisis.14 Tales
diseños generan un grado moderado de evidencia para la efectividad de los métodos de
intervención, y la fortaleza de la evidencia se construye a través de la duplicación de los estudios.
Las principales preguntas de investigación se enfocan en la eficacia de los enfoques de

intervención individuales para el fomento de la competencia social relativa a los pares de niños
pequeños con discapacidades. La orientación de esta pregunta fundamental se complica por la
heterogeneidad existente en la población, y por ello se requiere de preguntas de investigación
más precisas que ayuden a determinar cual perspectiva de investigación funciona para qué tipos
de niños (por ejemplo, niños con problemas de comunicación, autistas, problemas de
comportamiento). Las preguntas sobre la eficacia (si los procedimientos de intervención
funcionan cuando son “elevados” para el uso en un amplio rango de espacios naturales)
generalmente no han contado con una orientación precisa, debido a que ellas dependen de bases
sólidas de investigación sobre eficacia.
Resultados de Investigaciones Recientes
Los enfoques de intervención pueden ser agrupados de acuerdo a su grado de intensidad.10,15 La

intensidad se refiere a la cantidad de tiempo necesario para implementar la intervención,
adecuaciones a una rutina de aula de clases regular, y el grado de capacitación especializada
requerida. Los enfoques de intervención con evidencia de eficacia, en orden ascendente de
intensidad, incluyen:
Asistencia a guarderías con niños con desarrollo normal;3
Procedimientos de intervención amplios en aulas diseñadas para fomentar habilidades

prosociales para todos los niños y prevenir problemas de conducta en el caso de que se
produzcan;16,17,18
Intervenciones experimentales, tales como las actividades de amistad grupales;19,20,21
Actividades de integración social en las cuales los grupos de juegos de simulación se

forman en aulas de clases inclusivas y asistidos por maestros;21,22
Entrenamiento explícito de habilidades en las cuales los niños aprenden destrezas

prosociales en grupos pequeños23 o enfoques mediados por pares involucran compañeros
de curso como facilitadores.24,25,26

Conclusiones
Los enfoques de intervención recién descritos tienen evidencia de eficacia de moderada a sólida
en niños con discapacidad o niños en riesgo de rechazo social. Los resultados de la eficacia a
menudo se reflejan en un aumento de la participación en la interacción social entre pares fuera
del ambiente de intervención o cuando se termina el tratamiento 24,25,26
en el desarrollo de
amistades cuando los niños participan en programas inclusivos; 3,9
por la reducción de la agresión
hacia otros, 16 por los cambios positivos de múltiples mediciones de competencia social, 12 y por
reducidas referencias a centros de educación especial. 18 Además, algunos estudios han analizado
la continuidad de los cambios en la competencia social meses o años después de que los
programas de intervención hayan concluido. 12,18,27 A la fecha, existen sólo reducidos estudios
longitudinales de cambios en el desarrollo socio emocional que hayan emergido de
intervenciones específicas que fomentan cambios inmediatos o a corto plazo en la competencia
social de niños discapacitados. La excepción de esta regla general es la investigación sobre
prevención de trastornos de conducta y comportamientos antisociales, los cuales han arrojado
relativas evidencias respecto a los efectos longitudinales del currículo de prevención temprana.17,18
Implicaciones
Para muchos niños con discapacidades, las intervenciones sistemáticas y programadas a nivel
individual o las estrategias educativas son necesarias para fomentar la competencia social y las
relaciones sociales con los pares . La documentación obtenida de la investigación trata los
efectos inmediatos y a corto plazo de estos programas en la competencia social infantil. Un
hecho clave al respecto que determina el éxito de estos programas es que los programas
inclusivos deberían ser el ambiente educativo elegido para niños jóvenes con discapacidad.
Existen diversos modelos para proveer experiencia pedagógica de integración. 28 Los enfoques de
intervención también varían en intensidad, con niños que tienen las mayores necesidades
requieren programas más intensivos. La implicación política y práctica es que, en relación a las
intervenciones menos intensivas, intervenciones más intensivas requerirán una mayor cantidad
de tiempo, entrenamiento, apoyo administrativo y acomodaciones en las aulas.
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Fomentando las Relaciones de Pares entre Niños
Pequeños: Comentarios sobre Odom, Manz y
McWayne, y Bierman y Erath
Michael J. Guralnick, PhD
University of Washington, EE.UU.

Enero 2005
Introducción
El establecer relaciones con pares constituye una de las tareas las más importantes e implica un
enorme desafío para la primera infancia. Estos vínculos no sólo contribuyen significativamente al
bienestar interpersonal actual y futuro, sino que también fomentan diversos aspectos del
desarrollo.1 Los niños deben recurrir a todos sus recursos evolutivos para establecer procesos de
regulación emocional y de información social que les permita funcionar de una forma socialmente
competente con sus pares.2 Sin embargo, esta función evolutiva tiene grandes posibilidades de
ser interrumpida. Los trastornos en cualquier campo del desarrollo (cognitivo, afectivo) o las
circunstancias familiares problemáticas (pobreza, depresión materna) son propensas a afectar
procesos relevantes y a interferir con el propio desarrollo de la competencia social de pares. Junto
con ello, a afectar negativamente la calidad de las relaciones con compañeros de aula.3 En
contraste con las interacciones con los padres y otros adultos protectores, el hecho que los pares
detecten fácilmente las dificultades de la competencia de un igual y responder en consecuencia
(a través del rechazo, ignorándolo o evitándolo) crea potencialmente un ciclo de relaciones
difíciles para los niños vulnerables. El desafío en este campo es comprender las diversas fuerzas
y complejas que influyen en la competencia social de los pares y utilizar este conocimiento para
desarrollar programas de intervención y prevención adecuados.
Cada uno de los autores de los artículos sobre las relaciones entre pares ha brindado importantes
perspectivas en el tema. Manz y McWayne se enfocan en los problemas especiales que enfrentan
los niños provenientes de familias de escasos recursos; Bierman y Erath nos informan sobre un
rango de modelos de programas para fomentar el desarrollo socio emocional de los niños; y
Odom considera los problemas particulares de los pequeños con discapacidades. En conjunto,
estos artículos constituyen una síntesis seria y actual de las relaciones entre pares en y
refuerzan el campo para abordar este complejo problema.

Investigación y Conclusiones
En su artículo sobre intervenciones para mejorar las relaciones entre pares en niños de familias
de escasos ingresos, Manz y McWayne presentan un argumento convincente para otorgarle una
alta prioridad a esta área de desarrollo. Los autores también señalan correctamente las fallas de
muchas intervenciones, y si existen o no orientaciones más cognitivas o didácticas para producir
efectos esperados. A la vez, se realzan las dificultades para lograr la generalización de
habilidades en diversos ambientes cotidianos.
Para muchos niños de escasos recursos, Manz y McWayne sugieren que esta situación se puede
mejorar mediante intervenciones más sensibles a los antecedentes culturales y objetivos
infantiles. Pese a ser un tema importante, ha sido escasamente considerado por los estudios en
la materia. También sugieren una combinación de alianzas entre personas claves (por ejemplo,
los padres) para crear estrategias de intervención culturalmente pertinentes para producir
enfoques de intervenciones significativas y cuidadosas y utilizar las capacidades de otros niños
con más capacidades, puede ser valioso. Su propuesta para promover la participación familiar es
crucial, debido especialmente al aumento del conocimiento de los vínculos de pares y familia.4
Los resultados tempranos apoyan esta posición. Pese a que cuando las intervenciones orientadas
a pares con mayores capacidades sociales se desarrollen en ambientes naturales, el cuidado no
debe producir una relación irregular entre los niños: en primer lugar, porque no es compatible
con el carácter igualitario de las relaciones entre pares.5,6 Más aún, para complementar este
enfoque, es importante considerar las necesidades de los pares en un contexto incluso más
amplio a nivel ecológico y evolutivo. Los agrupamientos por similares características familiares
pueden aumentar el riesgo de relaciones precarias entre los pares debido a la creación de
estresares, perjudiciales para el desarrollo de esta área.3 Las evaluaciones sensibles pueden
identificar estos factores y conducir al desarrollo de intervenciones integrales con el niño, la
familia y la comunidad.
El artículo de Bierman y Erath hace pensar ampliamente sobre los programas para promover el
desarrollo emocional y social de los niños en edad preescolar. Los autores hacen una importante
distinción entre los programas universales, diseñados para promover competencias emocionales
y sociales previstas para todos los niños, y programas diseñados para niños en riesgo o para
aquéllos que exhiben problemas en esta área del desarrollo. Los dos primeros tienen un carácter
preventivo, en tanto que los últimos presentan una mejor conceptualización en el contexto de la
intervención temprana. Claramente, esta importante sugerencia organizacional implica un mayor

desafío para nuestros sistemas de servicios educativos y aquéllos relativos al tema. Los
beneficios y costos para la implementación de programas universales deben ser analizados, a la
vez de identificar cuidadosamente los factores de riesgo de una forma adecuada cultural y
evolutivamente.7 Como subrayan estos autores, numerosas preguntas de investigación que
pueden informar de prácticas clínicas y educativas, siguen sin respuesta. Si bien la investigación
relevante sobre las intervenciones en agresividad y rechazo de pares se ha llevado a cabo,8 se
necesita urgentemente la realización de ensayos clínicos aleatorios adicionales, especialmente
para intervenciones preventivas con niños pequeños.9 Lo anterior es igualmente cierto con
respecto a niños cuyos problemas de competencias son menos aparentes, como los preescolares
socialmente retraídos. Una vez más, los temas clave se enfocan en la generalización de
resultados y la importancia de contar con programas integrales, incluyendo aquéllos que
contemplan la participación de los padres.
El artículo de Odom nos orienta cuidadosamente hacia los numerosos problemas que enfrentan
los niños con discapacidades para desarrollar habilidades y competencias sociales adecuadas, así
como para crear nuevas amistades. Un tema importante, que Odom señala, es cuan importante
es para esta área de trabajo el reconocer la enorme diversidad de este grupo de niños con las
discapacidades identificadas. Para una mejor comprensión, esta variable requiere atender a
programas enfocados en subgrupos de niños cuidadosamente determinados. Pese a que la
carencia de ensayos clínicos aleatorios para la mayor parte de los subgrupos de niños
discapacitados y de las limitaciones intrínsecas de diseños con una sola materia de investigación
producen conclusiones sólidas en relación a la efectividad, difíciles de establecer en este tiempo.
Sin embargo, como resalta Odom, existen muchos resultados alentadores. El autor también
sugiere que las intervenciones para promover las competencias entre pares y apoyar la creación
de nuevas amistades se desarrollan mejor en el contexto de programas inclusivos. Ello es
coherente desde una perspectiva filosófica, así como para reflejar el hecho que los niños con
desarrollo normal pueden estimular un mayor nivel de interacción social que aquéllos con
discapacidades.10 Sin embargo, a la vez, el mejoramiento de la competencia social de pares entre
niños pequeños con problemas (opuestas al aumento de los niveles de interacción social) ha sido
más elusivo. De ahí que una orientación ecológica – evolutiva más amplia bien pueda ser
necesaria para el sustancial número de niños con trastornos que presentan problemas de
competencia con sus pares. Existe una base de conocimiento diseñada desde la ciencia evolutiva
del desarrollo normativa y la ciencia del desarrollo del riesgo y la discapacidad que permite la
realización de ensayos clínicos aleatorios para subgrupos de niños con problemas. La evidencia

preliminar sugiere el valor y la viabilidad de tal perspectiva.11
Implicaciones para el Desarrollo y los Servicios
Estos tres artículos sobre las relaciones entre pares han producido un trabajo de maestría que
realza la importancia de este campo de desarrollo en las vidas de los niños, los diversos
problemas detectados por niños pequeños en el desarrollo de competencias que les permitan
establecer relaciones significativas con sus pares, y los prospectos para el diseño y la
implementación de programas de prevención e intervención efectivos. Esta preocupación deja en
claro que nuestro campo debe dedicar mucho más de sus recursos materiales e intelectuales a
este dominio de desarrollo. Los temas de sistemas sustanciales deben ser orientados a diseñar
programas comunitarios que sean valiosos desde una perspectiva de la prevención, así como las
iniciativas más intensivas para aquéllos que exhiben dificultades en el desarrollo con sus
compañeros. A la vez, los aspectos relacionados con la medición, identificación de niños en riesgo
o implementación son importantes, así como los diversos problemas de recursos y prácticas que
existen en términos de incluir estos programas en el sistema de la primera infancia. Una
sensibilización del papel fundamental de las familias presenta un desafío adicional, ya que la
versatilidad es un elemento esencial de éxito. Según lo anterior, los sistemas de los servicios
bien pueden beneficiar el establecimiento de un marco de desarrollo general que sea aplicable a
los niños con y sin discapacidades; uno que reconozca plenamente las amplias influencias
ecológicas de las relaciones entre pares y los procesos de información social y regulación
emocional que sean relevantes. En este marco, las preguntas de investigación fundamentales
deben orientarse utilizando una selección de metodologías que, en última instancia,
proporcionarán programas de intervención y prevención efectivos para fomentar las relaciones
entre pares.
Referencias
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children: Effectiveness of a comprehensive intervention. Under review

Intervención de Habilidades Sociales y
Dificultades de la Relación entre Pares en la
Primera Infancia: Comentarios sobre Bierman y
Erath, Manz y McWayne, y Odom
Jacquelyn Mize, PhD
Auburn University, EE.UU.

Julio 2005
Introducción
Es obvio al observar cualquier grupo de preescolares que a la mayoría de ellos les gusta jugar
con sus compañeros.1 Sin embargo, para algunos niños, estos vínculos representan un desafío
desagradable, porque son rechazados por sus compañeros. Sin otro niño con quien jugar, los
pequeños se ponen tristes, lo que representa un serio problema en sí mismo; pero las dificultades
de las relaciones entre pares son también importantes por otra razón: los niños que no
establecen relaciones positivas con otros son más propensos a tener problemas en la vida
posterior.2,3 La capacidad predictiva de las relaciones tempranas con los pares parece derivar, al
menos en parte, de un sistema social transaccional 4 en el cual las primeras dificultades se
exacerban y las competencias tempranas se fortalecen. A comienzos de año, los preescolares
que juegan con otros niños son más aceptados a través del tiempo 5 en tanto que aquéllos que
presentan conductas aversivas con los pares son rechazados y victimizados posteriormente.4,6 Los
niños tienden a juntarse con pares con los cuales pueden compartir intereses y con los que tienen
rasgos de comportamiento comunes, y por ende éstos refuerzan los patrones de conducta
mencionados.7 Así, es lógico ofrecer programas tendientes a mejorar las relaciones entre pares y
las habilidades sociales durante los años preescolares.
Existen diversas razones adicionales para iniciar intervenciones que aumenten las habilidades
sociales infantiles durante los años preescolares. Muchos modelos de desarrollo sugieren que la
intervención temprana, comparada a la de años posteriores, es especialmente prometedora
debido a que las trayectorias de desarrollo son más moldeables en los primeros años.8 Esta
cualidad existe tanto en los niños como en las relaciones entre ellos. El ingreso al sistema escolar
formal después de pasar por un establecimiento preescolar puede actuar como un punto de

conexión, un tiempo de reorganización con oportunidades para renegociar trayectorias.9,10 Los
niños que no han desarrollado herramientas sociales durante el preescolar pueden llegar a ser
más marginados en el jardín infantil y vincularse con otros marginados, reforzando estos
patrones, así como los riesgos de desarrollar problemas más serios en la infancia posterior,
agravándose en la adolescencia. Pese a que problemas en dicha etapa de desarrollo pueden
parecer muy remotos en los años de la educación inicial, el seguimiento a programas de
intervención temprana indica que éstos pueden producir efectos a largo plazo que no se
manifiesten hasta la adolescencia.11 Finalmente, el fomentar la competencia social es una misión
fundamental para la educación de la primera infancia.12 Esta misión se promueve por los
educadores de párvulos, quienes identifican más frecuentemente las competencias sociales, más
que las destrezas académicas, como elemento central para el apresto escolar.13 Así, la
intervención de las habilidades sociales es congruente con la cultura y objetivos de los
establecimientos de educación inicial.12
Investigación y Conclusiones
Bierman y Erath, Manz y McWayne, y Odom describen tres enfoques validados empíricamente del
mejoramiento de las habilidades sociales que pueden integrarse a las aulas de establecimientos
preescolares. La perspectiva descrita por Bierman y Erath se basa en supuestos que los niños con
relaciones precarias con sus pares carecen de una o más “correlaciones de competencia” y
habilidades conductuales, emocionales y cognitivas sociales necesarias para una interacción
social exitosa, y que estas destrezas pueden ser concebidas a través de la instrucción directa y la
práctica. La correlación de competencia (o, en terminología de investigación y evaluación,
objetivos intermedios14 ) es crucial a la hora de planificar el currículo de habilidades sociales.
Estos autores también subrayan los componentes educativos cruciales de las intervenciones,
incluyendo la práctica reiterada de nuevas habilidades y apoyo explícito para generalizar las
nuevas habilidades al contexto de pares. Los preescolares no transfieren espontáneamente ni
siquiera destrezas sencillas aprendidas en un contexto a otro contexto similar.15 La mayoría de los
niños necesitan instrucciones explícitas para intentar nuevas habilidades sociales en un contexto
diferente (por ejemplo, el aula). Esto puede requerir de un entrenador adulto o de un compañero
de curso competente que se siente cerca del niño en el aula y lo inste al uso de destrezas.16
También puede requerir de la cooperación de compañeros de curso que estén de acuerdo en
aceptar los intentos de los primeros juegos del niño.
Bierman y Erath sugieren que los programas para niños que ya muestran retraso o problemas en

las relaciones entre pares (programas indicados), sean jerarquizados al interior de programas
orientados a todos los niños (programas universales). La ventaja de este enfoque, como lo
sugieren Bierman y Erath, no sólo podría proveer a los niños y sus familiares servicios
proporcionales a sus necesidades, sino también la implementación de un programa universal
podría cambiar la cultura del aula, fomentando la receptividad de los niños y un apoyo a la
aparición de las habilidades sociales y posibilidades de nuevas amistades, señalados en los
objetivos del programa indicado.
Manz y McWayne también señalan la importancia del contexto y el desarrollo de habilidades de

juego, pero realzan los cambios en los objetivos de las habilidades sociales culturalmente
relevantes en programas dirigidosa familias de minorías étnicas o de escasos recursos. El
enfoque Play Buddy (también conocido como Resilient Peer Treatment o RPT) se ha utilizado con
niños maltratados, socialmente apartados.17,18 Se supone que los preescolares socialmente
competentes se inician en la etapa de juegos con objetivos determinados en la intervención,
adultos que actúan como voluntarios para impulsar al niño, actuando como entrenadores en los
casos necesarios. Las nociones comunitarias de conducta socialmente competente podrían ser
incorporadas naturalmente en tales intervenciones. Además, las habilidades de aprendizaje en el
aula obvian la necesidad de un reforzamiento explícito para generalizar nuevas conductas en
diferentes ambientes. En un ensayo clínico aleatorio, Fantuzzo y colegas 17,18
informan aumentos
en iniciativas observadas de juego interactivas con pares y reducción en juegos solitarios para el
tratamiento de niños, con mejoras sostenidas hasta los dos meses siguientes. Hay una amplia
variedad en los tipos de habilidades o déficits conductuales que presentan los preescolares en los
problemas de relación con sus pares, y no está claro cuales grupos podrían beneficiarse del
enfoque de la relación de pares. Algunos preescolares con significativos déficits conductuales,
emocionales y social-cognitivos pueden requerir de instrucción directa y de práctica guiada, en
combinación con juegos entre pares.
Odom argumenta que los niños con necesidades especiales a menudo requieren ayuda y apoyo
para desarrollar habilidades sociales en la interacción con sus pares. Los niños con
discapacidades a menudo son segregados de los pares con desarrollo normal, ubicándolos en
aulas especiales, a través del aislamiento de sus pares, o utilizando ambos métodos. Los dos
tipos de marginación privan a los niños con problemas de oportunidades para aprender
habilidades de interacción y normas establecidas por el grupo ― esenciales para la aceptación de
los otros niños. Según Odom, las intervenciones para niños con trastornos son más eficaces,

cuando se desarrollan en grupos de niños con desarrollo normal. En una cultura infantil, en la
cual cualquier diferencia es castigada con la burla y exclusión, los niños con discapacidades
pueden enfrentar tratos brutales incluso si ellos han desarrollado habilidades sociales adecuadas
a su edad. Así, tendría sentido, además de ofrecer intervenciones en habilidades sociales para
niños que las requieran, el producir cambios en las aulas y en la cultura escolar que rechazaran
más enérgicamente los actos vejatorios y estimularan más decididamente las muestras de buena
voluntad. Este enfoque ha sido utilizado en el programa universal de prevención de violencia
“PeaceBuilders” 19 y en el currículo “You Can’t Say You Can’t Play” una intervención en el aula
para reducir la exclusión entre pares en el jardín infantil.20
Las investigaciones revisadas en estos tres artículos brindan una amplia visión general sobre la
racionalidad y los enfoques para mejorar las habilidades sociales de los preescolares. Pese a que
un número importante de preguntas significativas no se incluyeron en estos documentos, muchas
de ellas aun no tienen respuestas claras pero merecen la atención de los investigadores. Entre
las más importantes, tanto desde el plano teórico como el práctico, es saber que es lo que
cambia cuando los niños establecen mejores relaciones entre pares como resultado de las
intervenciones de habilidades sociales. Bierman y Erath, en sus listas de correlaciones de
competencia, mencionan un conjunto de posibilidades, que pueden servir tanto como guías para
crear programas y planificar la evaluación de objetivos intermedios. Al documentar los cambios
en los procesos cognitivos, emocionales y conductuales que se producen durante las
intervenciones y que están correlacionados con mejoramientos en las relaciones entre pares, se
pueden realizar intervenciones más eficientes y efectivas. En una evaluación sobre una
intervención en habilidades sociales para preescolares, Mize y Ladd concluyeron que el
tratamiento grupal infantil mostró aumentos en el conocimiento de estrategias sociales
apropiadas tras el entrenamiento, y que los mejoramientos en conocimiento social se
correlacionaron con aquéllos producidos en el uso de destrezas sociales en las interacciones en
las aulas con los pares.16 Estas informaciones sugieren que las instrucciones de estrategia social
en esta intervención fue efectiva y responsable, al menos en parte, para el cambio de conducta
positivo. Las investigaciones que documentan los mecanismos de cambio durante las
intervenciones permitirán a los ejecutores de programas enfocarse en los componentes más
cruciales para el trabajo futuro.
Implicaciones para los Servicios
La mayoría de los educadores de párvulos no se sienten preparados para manejar las conductas

desafiantes de muchos niños pequeños.21 Para los maestros, administradores y otros proveedores
de servicios directos a niños pequeños, las preguntas más cruciales, aun no respondidas,
corresponden al plano práctico: ¿Cómo se está llevando a cabo una intervención en habilidades
sociales, y quién la realizará? Manz y McWayne ofrecen un conjunto de respuestas a estas
interrogantes en su descripción del programa Play-Buddy: los pares socialmente competentes y
los familiares que actúan de voluntarios trabajan con niños seleccionados en un área de un aula
normal. Sin embargo, otros modelos de intervenciones requieren de más materiales, planificación
y entrenamiento especial. Afortunadamente, existen actualmente programas de habilidades
sociales desarrollados o adaptados para preescolares, que se basan en investigaciones empíricas,
y que han demostrado eficacia, y son accesibles comercialmente,22,23,24 o descritos en
publicaciones accesibles.25,26 Estos programas son muy efectivos por el hecho de que los niños
pequeños responden a experiencias activas de aprendizaje, utilizando juegos, videos, mascotas y
juegos de roles.
Desgraciadamente, incluso con la disponibilidad de productos comerciales, existen obstáculos

para proveer programas de habilidades sociales a vastos números de preescolares que pueden
beneficiarse de ellos. Tanto en los Estados Unidos como en Canadá, la educación inicial consiste
en retazos fragmentados de programas sin una agencia que los regule a nivel nacional, sin un
marco de trabajo organizacional y de ni un sistema de apoyo.27 La mayoría de los programas
carecen de financiamiento adecuado, así como de personal debidamente entrenado, y con
remuneraciones adecuadas.27,28 Esta situación contrasta con el panorama de la educación pública.
Las escuelas públicas se coordinan a través de organizaciones gubernamentales provisionales o
federales para que la información, el currículo y las políticas puedan difundirse rápidamente a los
programas que atienden grandes cantidades de niños en un área determinada. El llegar a
numerosos proveedores de cuidados preescolares con información y capacitación sobre la
competencia social en niños pequeños, debería ser una prioridad, más allá de las dificultades que
ello supondría. La importancia de la capacitación está ilustrada en las conclusiones de Greenberg
y colegas al mostrar que cambios positivos en las conductas infantiles como resultado de la
implementación de la intervención de habilidades sociales fueron correlativos a un rango de .3 a
.4 en la calidad de implementación del currículo.29 Así, un importante desafío para las autoridades
es sólo difundir información, capacitación y currículo de habilidades sociales en el vasto mosaico
de programas precariamente conectados que atienden a preescolares.
Referencias
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Relaciones entre Pares

Actualización Septiembre 2016

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 1

El Origen de los Problemas de Relaciones entre Pares en la Primera Infancia 10

Relaciones tempranas entre pares y sus Impactos en el Desarrollo Infantil 17

Las relaciones entre hermanos y su impacto en el desarrollo de los niños 23

Programas de prevención e intervención para promover relaciones entre 34

Intervenciones Tempranas para Mejorar las Relaciones entre 40

Competencia Social de Pares en Niños con Discapacidades 46

Fomentando las Relaciones de Pares entre Niños Pequeños: Comentarios 52

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 2

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 3

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 4

¿Por qué es importante?

Existe un gran número de habilidades conductuales, cognitivas y emocionales que se desarrollan

Antecedentes de problemas de relaciones entre pares

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 5

Impacto de problemas por relaciones entre pares

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 6

¿Qué podemos hacer?

Todos los preescolares deberían aprender un rango de destrezas asociadas a la aceptación de

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 7

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 8

Además, en la medida en que la literatura especializada ofrezca diferentes prospectos para el

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 9

GRIP, École de psychologie y Université Laval, Canadá

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 10

Resultados de las Investigaciones

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 11

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 12

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 13

Implicaciones para Perspectivas de Servicios y Políticas

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 14

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 15

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 16

Universidad de Cardiff (Cardiff University), Gales

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 17

2. ¿Qué habilidades fomenta la relación temprana entre pares?

La información disponible proviene de diversas fuentes de investigación. Éstas incluyen estudios

Hallazgos Recientes que Abordan las Preguntas de Investigación Claves

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 18

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 19

Implicaciones para autoridades y proveedores de servicios

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 20

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 21

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 22

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 23

Preguntas clave de investigación

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 24

3. ¿Qué rol cumple la edad, el orden de nacimiento y el género en la definición de la

Resultados recientes de la investigación

Las relaciones entre hermanos proporcionan un contexto importante para el desarrollo de la

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 25

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 26

©2004-2021 CEDJE | RELACIONES ENTRE PARES 27

Implicancias para las políticas y perspectivas de los servicios

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