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Red Multiregional de Programas de Posgrado de Calidad en Psicología
La Investigación en los Posgrados de Psicología

Tomo II
Agustín Daniel Gómez Fuentes

Emanuel Meraz Meza
Minerva Pérez Juárez
(Editores)
Universidad Veracruzana
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UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Dr. Martín Aguilar Sánchez

Rector
Dra. Elena Rustrián Portilla

Secretaria Académica
Mtra. Lizbeth Margarita Viveros Cancino

Secretaria de Administración y Finanzas
Dr. Pedro Gutiérrez Aguilar

Director Área académica de Ciencias de la Salud
Dr. Juan Ortiz Escamilla

Director General de Investigaciones
Dr. Edgar Javier González Gaudiano

Director General de la Unidad de Estudios de Posgrado
Mtra. Minerva Pérez Juárez

Directora del Instituto de Psicología y Educación
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Tomo II
EDITORES:
Dr. Agustín Daniel Gómez Fuentes

Dr. Emanuel Meraz Meza

Mtra. Minerva Pérez Juárez

COMISIÓN DE ARBITRAJE:
Mtro. Alejandro Francisco Reyes

Mtra. Cecilia Magdalena Molina López

Dra. Dinorah Arely Escudero Campos

Mtro. Enrique Zepeta García

Mtra. Esperanza Ferrant Jiménez

Dr. Enoc Obed de la Sancha Villa

Universidad de Guanajuato
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Tomo II
Editores: Agustín Daniel Gómez Fuentes

Emanuel Meraz Meza
Imagen de portada: Xavier Cózar Angulo

Asistente editorial: Brenda Mapel Fonseca
Año: 2021
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso por escrito de los
titulares de los derechos.
Derechos reservados para la primera Edición, 2021.
Versión electrónica.

https://www.uv.mx/redmultiregionalpsicologia/
www.uv.mx
Instituto de Psicología y Educación

www.uv.mx/ipe
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Agustín Melgar, esq. Juan Escutia S/N
Col. Revolución, C.P. 91010
Xalapa de Enríquez, Veracruz
MÉXICO
ISBN: 978-607-8716-54-8
CODICE / Taller Editoial

Violeta No. 7 Colonia Salud
Xalapa, Veracruz CP 91070
Tel. 2288180629
Correo: codice@xalapa.com
ÍNDICE
PRÓLOGO ................................................................................................................................... 12
PARTE 1. PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD .................................................................. 15

SECCIÓN I. CONSUMO DE SUSTANCIAS Y ADICCIONES............................................... 16
Capítulo 1. Intervención grupal desde un modelo integrativo teórico y técnico sistemático
con cinco residentes en recuperación por consumo de sustancias.......................................... 16
Capítulo 2. Proceso de trabajo colaborativo con mujeres con experiencias en consumo
dependiente de sustancias ......................................................................................................... 26
Capítulo 3. Pensamiento sistemático en escenarios de adicción a los videojuegos ............... 40
Capítulo 4. Los perseverantes: una experiencia narrativa colectiva contra la adicción ........ 52
Capítulo 5. Severidad de adicción como predictor de abandono de tratamiento en pacientes
adictos a metanfetamina............................................................................................................. 61
SECCIÓN II. ANSIEDAD, ESTRÉS, DEPRESIÓN Y AUTOAGRESIÓN ............................. 66
Capítulo 6. Intervención cognitivo-conductual y neurofeedback como tratamiento del
insomnio en una mujer adulta mayor ....................................................................................... 66
Capítulo 7. Terapia grupal en pacientes oncológicos con síntomas de ansiedad y depresión
...................................................................................................................................................... 76
Capítulo 8. Terapia narrativa y cutting en una adolescente: Un estudio de caso .................. 84
Capítulo 9. Terapia asistida con perros como apoyo de intervención en adolescentes con
ansiedad....................................................................................................................................... 95
Capítulo 10. Intervención gestalt grupal en pacientes con experiencia ansiosa .................. 103
Capítulo 11. Manejo de la ansiedad a través de la terapia de juego centrada en el niño en un
caso de tea grado 1.................................................................................................................... 115
Capítulo 12. Intervención cognitiva-conductual en adolescentes con ansiedad .................. 125
Capítulo 13. Contacto, proceso y relación en un caso de ansiedad infantil desde la
psicoterapia gestáltica............................................................................................................... 132
Capítulo 14. Fortalezas de carácter ante la depresión: intervención integrativa psicoanalítica
y psicología positiva ................................................................................................................. 141
Capítulo 15. La familia como factor de protección en caso de intento de suicidio,
intervención familiar estratégica ............................................................................................. 148
Capítulo 16. Depresión, ira y dificultades de vinculación con las figuras parentales: Estudio
de caso psicoanalítico ............................................................................................................... 157
Capítulo 17. Tricotilomanía infantil: una perspectiva gestalt relacional .............................. 167
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Capítulo 18. Manejo cognitivo conductual del estrés psicológico en un operador de
emergencias del 911 .................................................................................................................. 177
SECCIÓN III. PROMOCIÓN DE LA SALUD, ESTILO DE VIDA Y CONDUCTA
ALIMENTARIA ........................................................................................................................... 188
Capítulo 19. Conducta alimentaria y variables psicosociales: diferencias entre estudiantes y
trabajadores ............................................................................................................................... 188
Capítulo 20. No le llevo flores al pasado: una intervención narrativa en un caso de bulimia
.................................................................................................................................................... 195
Capítulo 21. Ambientes obesogénicos: conductas alimentarias, estado nutricional,
autoeficacia y malestar psicológico en adultos de zonas urbanas y suburbanas ................. 201
Capítulo 22. Intervención Diagnóstica en Promoción de la Salud: hacia una organización
saludable.................................................................................................................................... 210
Capítulo 23. Promoción de la salud: Hábitos de vida saludable en trabajadores de una
organización de salud............................................................................................................... 221
SECCIÓN IV. CONDUCTAS DE RIESGO .............................................................................. 231
Capítulo 24. Predicción de conductas sexuales de riesgo en estudiantes de psicología ..... 231
Capítulo 25. Estudio de caso: reparación de las figuras afectivas en una adolescente con
conductas de riesgo .................................................................................................................. 237
SECCIÓN V. PERSONALIDAD, AUTOIMAGEN, AUTOESTIMA E INTELIGENCIA
EMOCIONAL .............................................................................................................................. 250
Capítulo 26. Rasgos de personalidad, actitudes y afrontamiento hacia el dolor en
estudiantes universitarios ........................................................................................................ 250
Capítulo 27. Creando nuevas narrativas para el fortalecimiento de la autoestima con una
adolescente en una institución educativa ............................................................................... 261
Capítulo 28. Imagen Corporal Masculina. Comparativa de Homosexuales y Heterosexuales
.................................................................................................................................................... 268
Capítulo 29. Inteligencia emocional en adultos mayores de Mérida, Yucatán .................... 272
Capítulo 30. Construcción de la identidad en adolescentes institucionalizados, una
intervención desde la terapia narrativa................................................................................... 281
SECCIÓN VI. TRASTORNOS RELACIONADOS A ESTADOS DE SALUD .................... 293
Capítulo 31. Conocimiento del diagnóstico, su relación con la adherencia terapéutica y
aspectos emocionales en niños y adolescentes con VIH. ....................................................... 293
Capítulo 32. Deterioro de la función ejecutiva en pacientes con cáncer de mama .............. 310
Capítulo 33. Creencias de salud en la práctica de la mamografía ......................................... 319
Capítulo 34. Terapia cognitivo-conductual para pacientes con esquizofrenia con síntomas
positivos resistentes a fármacos ............................................................................................... 326
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Capítulo 35. Emociones y autoeficacia percibida en pacientes con diabetes mellitus tipo II
.................................................................................................................................................... 337
Capítulo 36. Cáncer infantil y técnicas de arteterapia: un estudio de caso clínico .............. 343
SECCIÓN VII. APEGO, VÍNCULO PARENTAL Y SOCIALIZACIÓN............................... 352
Capítulo 37. Reparación afectiva de las figuras parentales en un adolescente: estudio de
caso............................................................................................................................................. 352
Capítulo 38. Intervención gestáltica en un cuidador con sensación de carga: estudio de caso
.................................................................................................................................................... 364
Capítulo 39. Detrás de la armadura: fortalecimiento yoico en un menor inmerso en
conflictos parentales ................................................................................................................. 374
Capítulo 40. Guía diagnóstica con juego para la evaluación del vínculo entre padres e hijos
.................................................................................................................................................... 382
Capítulo 41. Intervención Sistémica Individual en un caso con baja cohesión familiar ...... 392
Capítulo 42. Reparación del vínculo en un niño de seis años con su figura materna
sustituta: Estudio de caso. ........................................................................................................ 400
Capítulo 43. Repercusiones Conductuales en una adolescente adoptada con apego
evitativo. .................................................................................................................................... 412
Capítulo 44. Fortalecimiento del vínculo padres-hijos en la post-adopción: intervención
grupal psicoanalíticamente orientada. .................................................................................... 426
Capítulo 45. Duelo en un infante ante la pérdida del padre. Una intervención en Terapia de
juego........................................................................................................................................... 441
Capítulo 46. Terapia de juego cognitivo conductual en adolescentes con autismo: elementos
básicos para socializar con sus pares....................................................................................... 452
SECCIÓN VIII. VIOLENCIA, ABUSO, ACOSO Y AGRESIÓN........................................... 461
Capítulo 47 Violencia sexual infantil e institucionalización: intervención con terapia de
juego cognitivo conductual ...................................................................................................... 461
Capítulo 48. Efecto de la Portación de Alelos de Riesgo del Gen MAO-A Sobre Mediciones
de Impulsividad y Bullying ..................................................................................................... 469
Capítulo 49. Programa de Prevención de Riesgos en las Redes Sociales para Adolescentes
de Secundaria: Ciberbullying................................................................................................... 482
Capítulo 50. Inteligencia emocional en universitarios víctimas y no víctimas de violencia en
el noviazgo ................................................................................................................................ 492
Capítulo 51. La Intervención con Familias de Jóvenes en Conflicto con la Ley ................... 502
Capítulo 52. Reedición de los vínculos de maltrato en la relación de pareja ....................... 510
Capítulo 53. Intervención Cognitivo Conductual para mejorar la salud mental de un grupo
de jóvenes gays yucatecos ........................................................................................................ 521
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Capítulo 54. Valoración neuropsicológica ante sospecha de psicopatía en adolescente ..... 532
Capítulo 55. Manejo de ira en niños desde la terapia cognitivo conductual y de interacción
padres-hijos ............................................................................................................................... 543
Capítulo 56. Empoderamiento psicológico en mujeres violentadas, una intervención
gestáltica grupal ........................................................................................................................ 552
Capítulo 57. Caracterización del Acoso sexual callejero ocurrido en una muestra de mujeres
universitarias en la ciudad de Mérida, Yucatán. .................................................................... 561
Capítulo 58. Reparación Integral del Daño a Víctimas de Delitos Sexuales en el Estado de
Yucatán ...................................................................................................................................... 573
Capítulo 59. Terapia para el Perdón en persona sobreviviente de abuso sexual: estudio de
caso............................................................................................................................................. 588
PARTE 2. PSICOLOGÍA DEL DEPORTE, EDUCACIÓN FÍSICA Y ARTES .......................... 595

SECCIÓN IX. HÁBITOS SALUDABLES Y BIENESTAR ...................................................... 596
Capítulo 60. Sedentarismo, sobrepeso y obesidad en universitarios: factores psicosociales
asociados.................................................................................................................................... 596
Capítulo 61. Promoción de los hábitos saludables, autoeficacia para para el control de peso:
una intervención con padres y escolares................................................................................. 607
Capítulo 62. Motivación autodeterminada y bienestar psicológico en deportistas con
discapacidad intelectual ........................................................................................................... 615
Capítulo 63. Aplicación de la teoría del bienestar o perma en adultos mayores que practican
entrenamiento funcional adaptado ......................................................................................... 621
SECCIÓN X. DEPORTE, ACTIVIDAD FÍSICA Y ARTÍSTICA ............................................ 631
Capítulo 64. Implicación parental en el deporte de los hijos: percepción de los deportistas y
de sus padres/madres .............................................................................................................. 631
Capítulo 65. Psicoterapia de juego gestalt en adolescentes de alto rendimiento deportivo
para el manejo del estrés y la ansiedad. .................................................................................. 641
Capítulo 66. Autodeterminación y pasión en bailarines de danza clásica: efectividad de un
programa psicoeducativo ......................................................................................................... 652
Capítulo 67. Apropiación del espacio para el aumento de la actividad física en usuarios de
la facultad de psicologia de la UADY ..................................................................................... 665
PARTE 3. PSICOLOGÍA LABORAL y ORGANIZACIONAL .................................................. 672

SECCIÓN XI. DESARROLLO Y CULTURA ORGANIZACIONAL..................................... 673
Capítulo 68. Intervención en factores de riesgo psicosocial en una empresa de transporte
público. ...................................................................................................................................... 673
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Capítulo 69. Intervención en Desarrollo Organizacional: Factores de Riesgos Psicosociales
.................................................................................................................................................... 681
Capítulo 70. Planeación estratégica con un enfoque en D.O. a una empresa de servicios de
tipo familiar. .............................................................................................................................. 692
Capítulo 71. Diagnóstico de la cultura organizacional bajo el modelo de Daniel Denison a
fin de establecer recomendaciones para el desarrollo de un plan de acción ........................ 704
Capítulo 72. Estudio de la metodología de alto desempeño en un equipo de facilitadores del
departamento de Alimentos de una empresa de giro Retail. ................................................ 716
SECCIÓN XII. CONDUCTAS PROAMBIENTALES ............................................................. 723
Capítulo 73. Actitud ambiental explícita e implícita y religiosidad ...................................... 723
Capítulo 74. Orientación hacia el futuro, actitudes implícitas y conductas proambientales:
una perspectiva de profesores y estudiantes .......................................................................... 737
PARTE 4. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN ................................................................................... 746

SECCIÓN XIII. INTELIGENCIA EMOCIONAL, MOTIVACIÓN Y SOLUCIÓN DE
CONFLICTOS EN EL AULA...................................................................................................... 747
Capítulo 75. Efectos del bienestar psicológico y social en autoeficacia académica y
rendimiento escolar .................................................................................................................. 747
Capítulo 76. Análisis del juicio moral y desempeño cognitivo en adultos ........................... 753
Capítulo 77. Violencia, una intervención a través del desarrollo de habilidades emocionales
en una secundaria pública urbana........................................................................................... 759
Capítulo 78. Inteligencia emocional y pensamiento creativo en el aula ............................... 767
Capítulo 79. Educación para la paz: cooperación y solución de conflictos interpersonales
entre estudiantes de una secundaria ....................................................................................... 778
Capítulo 80. Cumplimiento de metas, satisfacción con la vida y sentido de pertenencia de
personas con superdotación intelectual .................................................................................. 790
Capítulo 81. Metacognición, motivación y rendimiento académico en un cuarto de escape
educativo para estudiantes de bachillerato ............................................................................ 797
SECCIÓN XIV. COMPRENSIÓN LECTORA ......................................................................... 804
Capítulo 82. Comprensión lectora, diagnóstico en una preparatoria privada ..................... 804
Capítulo 83. Comprensión lectora y metacognición en niños de tercer grado de zonas
suburbanas de Mérida Yucatán ............................................................................................... 816
Capítulo 84. Estrategias de comprensión lectora para fomentar la inclusión en primer grado
de primaria ................................................................................................................................ 826
SECCIÓN XV. CONVIVENCIA, COOPERACIÓN E INTERACCIONES DIÁDICAS ..... 832
Capítulo 85. Convivencia escolar, cómo mejorarla a través de un programa de pensamiento
creativo ...................................................................................................................................... 832
- 10 -
Capítulo 86. Relación familia-escuela: clima familiar y habilidades sociales en preescolares
.................................................................................................................................................... 845
Capítulo 87. Creación de espacios inclusivos a través del Index .......................................... 856
Capítulo 88. Conductas prosociales, su promoción a través del juego cooperativo para
mejorar la convivencia escolar ................................................................................................. 868
Capítulo 89. Análisis Funcional en las Interacciones Diádicas: Adulto Niño en Diferentes
Contextos ................................................................................................................................... 879
SECCIÓN XVI. APLICACIONES INTER Y MULTIDISCIPLINARIAS EN EDUCACIÓN
........................................................................................................................................................ 897
Capítulo 90. Análisis interconductual del comportamiento en problemáticas
interdisciplinarias de salud y educación ................................................................................. 897
Capítulo 91. Autorregulación académica, su medición en estudiantes de bachillerato ...... 911
Capítulo 92. Desarrollo Psicomotor en estudiantes de tercer grado de preescolar ............. 922
Capítulo 93. El videomodelado para la inserción laboral ...................................................... 930
Capítulo 94. Efecto de un programa conductual de capacitación a profesores sobre el
manejo de conductas agresivas en alumnos de primaria. ..................................................... 941
Capítulo 95. El lenguaje como comportamiento. Análisis de las relaciones condicionales en
la enseñanza de la música ........................................................................................................ 950
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PRÓLOGO
La investigación en la Red Multiregional de Programas de Posgrado de Calidad en Psicología

Emanuel Meraz Meza
El posgrado en México se ha caracterizado por un crecimiento notable y por el surgimiento de
políticas de evaluación que acentúan diferencias entre instituciones y programas educativos. A
partir de 1988, el posgrado amplió y diversificó su cobertura con base en políticas de
financiamiento y aseguramiento de la calidad. En la década de los noventa, a través del Programa
de Modernización Educativa, consolidó sus acciones y programas a nivel nacional, mediante la
creación de la Comisión Nacional de Posgrado, al interior de la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior (CONPES).
La Comisión Nacional de Posgrado dio origen al Padrón de Excelencia del Posgrado (PE).
Programa que se sustentó en el reparto de recursos adicionales ligados a la presentación de
resultados. El esquema de clasificación de los programas seguido por el PE se ajustó a las
categorías de “aprobado”, “condicionado” y “emergente”. En 1991 fueron aprobados 284
programas de un total de 833. En esta primera evaluación sólo la quinta parte de los programas de
posgrado del país estaban inscritos en el Padrón de Excelencia.
En el año 2001, el Programa de Excelencia (PE) del CONACYT fue evaluado por el
Sistema Educativo Mexicano. En ese año sólo 150 programas fueron aprobados, mientras que
otros 220 fueron ubicados en la categoría de condicionados. En ese año, en el Marco del Programa
Nacional de Educación (PNE) 2001-2006 y del Programa Especial de Ciencia y Tecnología
(PECYT) 2001-2006 se pone en marcha el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado
Nacional (PFPN) del que se desprenden dos subprogramas: 1) El Programa Integral de
Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP), cuyas acciones estuvieron encaminadas a apoyar a las
Instituciones de Educación Superior (IES) para lograr la incorporación de sus programas de
posgrado al padrón de calidad; y 2) El Padrón Nacional de Posgrado (PNPC), que se constituyó en
el Sistema de clasificación de posgrados de Calidad.
La importancia que tiene para el país el desarrollo científico y tecnológico y la formación

de profesionales de la psicología generó por parte del Consejo Nacional para la Enseñanza e
Investigación en Psicología (CNEIP), una convocatoria en 2003 para analizar y discutir estrategias
para la consolidación de los posgrados en psicología. Asistieron a esta reunión los directores y
coordinadores de los posgrados con reconocimiento ante el PIFOP.
En esta reunión se generaron tres estrategias, que al paso de los años han mostrado ser
relevantes para la constitución y consolidación de la Red Multiregional de Programas de Posgrado
de Calidad en Psicología (RMPPCP).
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1. Organización del Primer Coloquio de Investigación de Maestrías PIFOP.
Este evento se realizó en el mes de junio del 2004 y fue organizado por la
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
2. Firma de un Convenio Específico de Colaboración Académica para la

Formación de la Red Multiregional de Programas de Maestrías PIFOP en
Psicología (2004). Este convenio fue firmado por los rectores de las
siguientes Universidades: Universidad Autónoma de Nuevo León;
Universidad Veracruzana; Universidad Autónoma de San Luis Potosí y
Universidad Autónoma de Yucatán.
Este convenio estuvo constituido por diez cláusulas, orientadas a promover: 1) La creación
de Cuerpos Académicos; 2) La movilidad estudiantil y el intercambio de personal académico; 3)
La creación de un Comité Asesor para el diseño de programas de posgrado; 4) La realización de
dos Coloquios anuales de investigación; 5) El diseño de una base de datos con los CVU de los
profesores; 6) La difusión de las actividades de la Red; 7) El uso de las nuevas tecnologías para
desarrollar programas a distancias; 8) Actividades para promover y compartir recursos de bases de
datos y bibliografía; 9) El desarrollo de investigaciones conjuntas; y 10) La publicación conjunta
de artículos en revistas científicas.
Tal como lo señalan V.M. Padilla Montemayor y C. Rodríguez Nieto (2018) con el apoyo
de las autoridades de la Universidades que forman parte de la Red Multiregional de Programas de
Posgrado de Calidad en Psicología (RMPPCP), se han realizado varias acciones entre las que
destacan, la movilidad estudiantil, estancias académicas de profesores, proyectos conjuntos de
investigación, miembros de comités de exámenes de grado, asesorías de tesis y difusión de las
actividades de la Red. Una acción concreta ha sido la realización anual de Coloquios de
Investigación. En estos eventos participan alumnos y profesores de los programas de posgrado
miembros de la Red Multiregional de Programas de Posgrado de Calidad en Psicología. Este
espacio de encuentro creado en el 2004 ha sido relevante para articular las distintas actividades
académicas y eje central de la consolidación de la red.
Las investigaciones presentadas anualmente en los coloquios han sido relevantes para
mejorar la formación académica de los estudiantes y difundir los resultados de las investigaciones.
A partir del 2007 se publicaron artículos presentados en los Coloquios de Investigación en la
Revista IPyE, Psicología y Educación del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad
Veracruzana y libros publicados por los programas de posgrado, integrantes de la Red. En el 2017,
la Universidad Autónoma de Yucatán publicó dos libros que mostraban el avance de las
investigaciones presentadas en el XIV Coloquio de Investigación; en el 2018, la Universidad
Autónoma de Nuevo León publicó el tercer libro que incorporó las investigaciones presentadas en
el XV Coloquio de Investigación.
El presente libro incluye los trabajos de investigación presentados en el XVI Coloquio de

Investigación celebrado en Xalapa Veracruz en el 2019. Esta publicación muestra el esfuerzo
realizado por los alumnos y profesores de los programas de posgrado miembros de la Red y
ejemplifica la fortaleza de cada uno de sus programas de posgrado.
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Este libro, resultado del trabajo conjunto de los integrantes de la RMPPCP, muestra la
importancia de las Redes de Investigación para el desarrollo científico, tecnológico y humanista
del país, así como la importancia que tiene la formación de investigadores y profesionales de la
psicología. Consideramos que después de 17 años, la Red Multiregional de Programas de Posgrado
de Calidad en Psicología ha mostrado su fortaleza e impacto en varias generaciones de estudiantes.
Nos esperan nuevos retos: La calidad de nuestros posgrados deberá ser nuestro mejor aliado.
Xalapa, Veracruz. México.
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PARTE 1. PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD
La Red Multiregional de Programas de Posgrados de Calidad en Psicología cuenta

con líneas de investigación dedicadas a temas prioritarios de la psicología clínica y
de la salud, en los que se someten a evaluación distintos tipos de terapias,
tratamientos e intervenciones, con el fin de identificar su grado de eficiencia para
resolver problemáticas como las adiciones, el consumo de sustancias, el insomnio,
la ansiedad, la depresión, el cutting, el intento de suicidio, la ira desproporcionada
y el estrés crónico.
Desde un enfoque preventivo, se trabaja también con la detección temprana de

conductas de riesgo, la promoción de la salud y la adopción de estilos de vida
saludables. Otras áreas de investigación relevantes que se presentan en esta primera
parte del libro son las relacionadas con el estudio de la personalidad, la autoestima,
la autoimagen y la inteligencia emocional. Así mismo, es de destacar el estudio de
la dimensión psicológica vinculada a los estados de salud, como lo son por ejemplo,
los aspectos emocionales derivados de condiciones de salud provocados por el
SIDA, el cáncer, la diabetes, entre muchos otros.
Adicionalmente, es posible encontrar en esta sección estudios que indagan sobre el

apego, el vínculo parental, la cohesión familiar, la adopción, y el duelo, así como
las relaciones involucradas en problemáticas sobre la violencia, el abuso, el acoso,
la agresión, el bullying, por mencionar algunos.
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SECCIÓN I. CONSUMO DE SUSTANCIAS Y ADICCIONES
Capítulo 1. Intervención grupal desde un modelo integrativo teórico y

técnico sistemático con cinco residentes en recuperación por
consumo de sustancias
Lic. Francisco Javier Buenfil Ricalde, Mtro. Ricardo Alonso García Fuentes y Dra.
Eréndira Estrella Vázquez Vargas
Universidad Autónoma de Yucatán
Resumen
Para el presente proyecto se ha partido del diseño de un modelo de intervención integrativo teórico
y técnico sistemático, que tome a consideración los aspectos neuropsicológicos del consumo de
sustancias y su impacto en las funciones ejecutivas; los factores afectivos o vinculares del
desarrollo desde una mirada psicoanalítica; los aportes de la teoría cognitiva-conductual de la
tercera ola para favorecer los procesos de memoria, atención y toma de decisiones a través de
flexibilizar esquemas de pensamiento; y finalmente, la creación de una atmósfera de aceptación
desde la terapia humanista-Gestalt que le permita al participante elaborar nuevas formas de
afrontar la angustia desde la relación terapéutica, todo estructurado desde una intervención grupal,
ajustando las estrategias a las diversas expresiones o manifestaciones adictivas con cinco
participantes al interior de un centro de rehabilitación. Del trabajo realizado, se espera poder
ampliar la comprensión de la experiencia de la persona que recurre al consumo de sustancias para
que, partiendo de la historia personal de cada participante, determinar el plan que mejor se adecue
a sus necesidades, aumentando con ello el pronóstico de recuperación y prevención de futuras
recaídas.
Palabras clave: adicción, terapia integrativa.
Introducción
Es necesario considerar que dada la baja percepción de riesgo en torno al consumo de alcohol y
otras sustancias que prevalece en nuestro país, aunado al reducido presupuesto para la prevención
y atención del consumo en comparación al gasto destinado a estrategias dirigidas al control del
narcotráfico, no resulta complejo comprender el crecimiento porcentual registrado en el uso y
abuso de sustancias, entre las que destaca la mariguana con una prevalencia nacional del 8.6% y
del 10% para el estado de Yucatán solamente (Villatoro-Velázquez et al., 2017a); lo que se añade,
no sin fundamentos, a la poca confianza en la efectividad de las intervenciones para la prevención,
tratamiento o reducción de los impactos sociales y de salud pública así como también de los
impactos económicos,
Es indispensable considerar programas educativos con impacto a actitudes y percepciones,
así como una mejor estructura sociodemográfica en el país que no padezca de una polarización en
términos educativos, ingreso o distribución geográfica de servicios preventivos y de atención,
- 16 -
reforzados además por proyectos sociales para la construcción de redes de apoyo entre familiares
y comunidad en general, así como de mecanismos administrativos y legales que corresponsabilicen
a fabricantes y al mercado legalizado en la normalización del consumo.
Cuando se miran los porcentajes de atención a consumidores de drogas, registrados en el
mismo periodo por la ENCODAT 2016-2017 (Villatoro-Velázquez et al, 2017a), poco más de 200
mil personas de las que habían reportado algún consumo durante el último año acudieron a
tratamiento, de los cuáles, 111 mil personas que presentaban dependencia recibieron la atención
debida. Estos índices representan a poblaciones de ambos sexos, sin embargo, cuando se observan
de forma separada, los porcentajes por tratamiento residencial o consulta externa (54.2%), anexo
(53%) y tratamiento por desintoxicación (51.1%), resultan ser mayores en hombres en relación
con el porcentaje de mujeres que se reducen a 31.5 (tratamiento por desintoxicación) y 22.9
(tratamiento residencial como estancia en anexo) respectivamente (Villatoro-Velázquez et al.,
2017b).
Ante estos índices de tratamiento por consumo de alcohol y drogas, parece prevalecer la
necesidad de facilitar el acceso de atención y tratamiento a la población que así lo requiera, así
como identificar las barreras al mismo (económicas, geográficas, de calidad o de tiempo, etc.), en
especial para quienes hayan desarrollado una dependencia (Villatoro-Velázquez, et al, 2017b).
Igual de importante es el fomento de la disminución en la percepción de riesgo, acudiendo a la
población directamente para diagnosticar y atender las diferentes problemáticas de salud asociados
al consumo. Todo lo anterior sin descartar un tratamiento con perspectiva de género para no
desatender a la población femenina.
Partiendo de lo anterior, se espera que, al partir de un modelo integrativo teórico y técnico
sistemático de intervención grupal, cinco participantes al interior de un centro de rehabilitación en
la ciudad de Mérida puedan ser conscientes de sus recursos personales, sus fortalezas y sus
aptitudes para hacer una transición de la identificación con la adicción hacia una identificación
con la responsabilidad, el autoapoyo y el cuidado mutuo.
Marco teórico
El enfoque integrativo en psicoterapia: partiendo desde los factores comunes. Se ha
propuesto una línea de análisis a partir de diversas posturas para entender la forma en la que los
factores individuales y sociales interactúan y de esta interacción mirar a las adicciones como un
fenómeno dinámico que requiere ser abordado desde un enfoque integrativo.
Los intentos por integrar enfoques y modelos psicoterapéuticos no son recientes. Ya en con
el trabajo de Alexander y French y posteriormente de Jerome Frank en 1963, es posible establecer
un punto histórico de origen (Opazo, 2001 en Rosado & Rosado, 2007). Se implicaba así un
cambio paradigmático en el abordaje psicoterapéutico que considerase planteamientos
epistemológicos, metodológicos y etiológicos compartidos por diferentes enfoques, con
ordenación de datos recolectados, con el propósito de fundamentar una aproximación
psicoterapéutica más consistente. El enfoque integrativo se nutre de las partes explicativas y
predictivas de teorías existentes, pero las encuadra en un marco teórico de mayor amplitud (Opazo,
2001 en Rosado & Rosado, 2007).
El cambio de mirada a un modelo integrativo implica un reto que conlleva conocimiento y
estudio, aunado al interés de privilegiar al paciente dejando de lado los narcicismos personales
- 17 -
para enfatizar lo que realmente sirve (Rosado & Rosado, 2007). No se está hablando de un
eclecticismo confuso, sino de adoptar un modelo con sustentación de método y sistematizado. La
postura integrativa busca construir un sistema conceptual que sea capaz de optimizar los procesos
involucrados en la toma de decisiones seleccionando aquellas intervenciones más eficaces.
Sin embargo, la integración tampoco está exenta de riesgos y desventajas. En primer lugar,
puede simplificar la complejidad de cada modelo y diluir su originalidad (Uribe-Restrepo, 2008).
En segundo lugar, se pueden desestimar los factores específicos de cada enfoque psicoterapéutico
para convertirlas en una consejería o acompañamiento y no una experiencia de cambio. Ante esta
situación, se plante a los factores comunes como parte necesaria para que la integración en la
psicoterapia pueda darse. En otras palabras, es indispensable que exista una meta en común, una
alianza de trabajo, una escucha receptiva o una actitud ausente de críticas, como algunos de los
aspectos esenciales.
El tema de los factores comunes se le atribuye a Rosenzweig (1936), posteriormente Frank
(1963) y Luborksy (1975) tomarían interés en sus primeras publicaciones (en Uribe-Restrepo,
2008), para subdividir a los factores comunes en explícitos e implícitos, siendo estos últimos los
menos estudiados. Rosenzweig afirmaba que “todo método psicoterapéutico cuenta con casos a su
favor”, y que los factores comunes incluían la catarsis, el reacondicionamiento social, la
personalidad del terapeuta y la organización complejo-sistémica de la mente humana.
La integración teórica y la integración técnica
Partiendo del análisis de los factores comunes como variables de integración, quizás resulte
necesario considerar otros dos modelos que quizás ofrezcan un marco racional y práctico para el
diseño de planes de intervención. Se decide comenzar por la propuesta de integración teórica,
fundamentada en la idea de que es la unión de dos o más enfoques lo que permitirá que una
psicoterapia integre elementos teóricos o conceptuales y como consecuencia natural, de técnicas
derivadas. Feixas & Miró (1993, en Rosado & Rosado, 2007), consideran que una de las tres líneas
más dominantes de este modelo de integración es la integración teórica hibrida, es decir, la de crear
un marco teórico proveniente de la articulación de dos o más teorías (Feixas, 1992; en Rosado &
Rosado, 2007). Un ejemplo es la terapia de Wachel (1977, en Rosado & Rosado, 2007), un modelo
de integración teórica híbrida orientada a modificar las condiciones que mantienen los círculos
viciosos perjudiciales, facilitando el Insight o la toma de consciencia de su origen y sus efectos
actuales y las experiencias que proporcionen nuevos descubrimientos que generen cambios en la
experiencia emocional y relacional.
Otro modelo para revisar en esta sección es la integración técnica sistemática que
selecciona técnicas de acuerdo con una lógica o esquema básico a emplear, según el tipo de cliente
o situación. Uno de los modelos más prominentes en esta línea dado el aval empírico, es el
propuesto por A.A. Lazarus (1976, en Rosado & Rosado, 2007), autor de la “terapia multimodal”,
una terapia con enfoque cognitivo-conductual que incorpora técnicas de otros enfoques. Esta
selección se lleva a cabo a partir de lo que Lazarus considera un análisis multimodal del
funcionamiento personal del paciente distinguiendo siete categorías del funcionamiento humano:
a) biológico, b) afectivo, c) sensorial, d) imaginativo, e) cognitivo, f) conductual, g) interpersonal.
El objetivo es el de definir el funcionamiento e interrelación de estos sistemas para así seleccionar
las intervenciones y su secuencia de funcionamiento.
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La reducción de daños como modelo integrativo de intervención psicoterapéutica
El paradigma de la reducción de daños ofrece justamente un marco de análisis para realizar

un proceso integrativo de diferentes enfoques terapéuticos (Tatarsky & Marlatt, 2010). Así, por
ejemplo, al hablar de un modelo integrativo puede plantear un proceso sistemático que considere
aspectos de las ciencias neuropsicológicas, el psicoanálisis, la terapia cognitivo-conductual y el
humanismo-Gestalt, que sirva de análisis de sus respectivas teóricas y recomendaciones en
intervenciones o técnicas para diseñar un plan de tratamiento de las adicciones.
Un modelo integrativo diseñado desde la filosofía de la reducción de daños toma diferentes
contribuciones, entre los que se incluyen métodos más seguros de consumo y control, moderación
y/o abstinencia; motivación y preparación al cambio (Prochaska, DiClemente, & Norcross, 1992;
en Tatarsky & Marlatt, 2010); estatus psiquiátrico (Carey & Carey, 1990; en Tatarsky & Marlatt,
2010); fortalezas y debilidades de la personalidad (Khantzian, 1985, 1986; en Tatarsky & Marlatt,
2010); y variables socioeconómicas entre otros, que contribuyan a la construcción y reforzamiento
de habilidades de la persona mientras al mismo tiempo que se trabaja con los significados que la
persona tiene o ha tenido acerca de su propio consumo (Tatarsky, 2003).
Los objetivos de iniciales del modelo pudieran ser los de identificar los aspectos biológicos
y sociales que contribuyen al abuso de sustancias. Un proceso inicial de análisis como este facilita
la adaptación de los conocimientos a personas con distintos niveles educativos o de entrenamiento,
así como también por otras personas que están en contacto directo con el paciente. Sin embargo,
como ya se ha mencionado, los aspectos biológicos y sociales no son los únicos que pueden
incluirse al momento de realizar un proceso integrativo.
Un marco sistemático da forma a las intervenciones que puedan surgir del diálogo
terapéutico continuo y de la negociación entre terapeuta y paciente, es decir, colocar en primer
término la relación terapéutica y la naturaleza colaborativa de la intervención, lo que además
podría facilitar las demás habilidades terapéuticas, su construcción y desarrollo activo. Estos focos
amplios se abordan a través de siete tareas terapéuticas según Tatarsky (2003), que son: 1) manejo
de la alianza terapéutica; 2) la relación terapéutica es sanadora; 3) fortalecimiento de las
habilidades de autogestión para el cambio; 4) la evaluación como tratamiento; 5) la aceptación de
la ambivalencia; 6) el establecimiento de metas de reducción de daños; y 7) estrategias activas para
el cambio positivo.
En un primer nivel los factores biológicos y sociales podrían considerarse como criterios
para delimitar las primeras bases en un marco de análisis integral. En un segundo nivel, podríamos
considerar los aportes de diferentes enfoques, tomando las tareas terapéuticas propuestas por
Tatarsky (2003) como criterios clínicos que complete el marco del modelo de tratamiento.
Adicionalmente a estos dos niveles, existen doce principios provistos de un lente clínico que
considera al paciente como participante clave en la construcción de la relación terapéutica y con
ello guiar la selección de intervenciones, completándose así la matriz de análisis en el proceso de
integración.
Estos doce principios servirán como filtro para la selección de técnicas, así como de posturas
teóricas que, en conjunción con las tareas terapéuticas, permitirán establecer un rango de acción
adecuado a las necesidades de cada paciente. El psicoterapeuta puede adecuar su práctica a los
principios y las tareas para coincidir con sus orientaciones teóricas y estilo clínico para la elección
de estrategias. Se establece por lo tanto que el proceso de integración contará de dos momentos.
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El primero implica la integración teórica, es decir, la selección de elementos teóricos o
conceptuales de diferentes psicoterapias. Una posible consecuencia de esto podría ser la
integración de las técnicas que de estos elementos se deriven (Rosado & Rosado, 2007). Para el
segundo momento del proceso se ha considerado la integración técnica sistemática, que involucra
la selección de técnicas de acuerdo con una lógica sistemática o esquema básico que indica las
técnicas a emplear según el tipo de clientes (Feixias, 1992 en Rosado & Rosado, 2007), para el
propósito del presente proyecto, una población de cinco participantes al interior de un centro de
rehabilitación para personas consumidoras de sustancias.
Método
Escenario
Se aplicó una intervención grupal partiendo de un modelo integrativo teórico y técnico
sistemático al interior de un centro de rehabilitación ubicado al oriente de la Cd. de Mérida. El
enlace se hace por recomendación del director del Centro de Integración Juvenil de la misma
ciudad. Al momento de la intervención el número de habitantes oscilaba entre 20 y 25 personas,
de sexo masculino, con un rango de edad entre los 19 y 60 años. La institución cuenta con el
reconocimiento y ratificación como establecimiento residencial de tratamiento en adicciones 2019-
2020, otorgada por la CONADIC, y corresponden a establecimientos que han dado cumplimiento
en la normatividad vigente (NOM-028, 1999).
Objetivo y preguntas de investigación

Objetivo: Identificar, desde una propuesta de modelo integrativo teórico y técnico
sistemático, las estrategias adecuadas según las necesidades de los participantes, para aplicarlas en
un formato de terapia grupal al interior de un centro de rehabilitación, que fortalezca las
capacidades de afrontamiento de los participantes reduciendo la probabilidad de futuras recaídas.
Objetivos específicos
1. Identificar cuáles y qué tan comprometidas se encuentran las funciones cognitivas
ejecutivas correspondientes a cada residente que pudieron favorecer el uso y abuso de
sustancias.
2. Identificar las fortalezas, motivaciones y necesidades de los participantes que puedan
servir al objetivo de recuperación de cada uno de los residentes en su proceso de
rehabilitación.
3. Identificar las estrategias e intervenciones más apropiadas para trabajar una terapia de
grupo desde un modelo integrativo teórico y técnico sistemático para cinco residentes
de un centro de rehabilitación, que favorezcan el mantenimiento de la sobriedad y la
prevención de recaídas.
Preguntas de investigación
¿Cuáles son los mecanismos de defensa, estilos de afrontamiento y vínculos que forman
parte de la historia de desarrollo y anteceden a la experiencia adictiva del residente?
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¿Existirá algún impacto significativo como efecto residual del consumo de sustancias en las
funciones ejecutivas de los participantes?
¿Cuáles serán los alcances reales de la intervención si no se está contando con la
participación de otros especialistas y familiares en el proyecto?
Participantes
Para elegir a los participantes se establecieron como criterios de selección una antigüedad
mínima de 9 meses (el proceso de recuperación es de 12 meses), contar la mayoría de edad (18
años), no haber estado en más de dos centros de rehabilitación (sin considerar el actual) y
finalmente, que eligieran de manera voluntaria y con consentimiento informado para participar en
el proyecto de intervención con duración de 3 meses.
Diseño
Para el presente proyecto se parte de un diseño transversal exploratorio. Se espera conocer
si un modelo de intervención grupal que parta de un diseño integrativo podrá incidir en los modos
de afrontamiento de los participantes y si estas aportaciones podrán ser significativas en la
prevención de recaídas.
Materiales e instrumentos
Para construir la historia de desarrollo de cada participante se empleó un formato de historia
clínica básico, de igual forma se recurrió a la “línea de vida” (Castillo-León, Candila, Echeverría-
Echeverría, & Rojas, 2011 pp. 82-83) para que cada participante fuera identificando aquellos
momentos más significativos desde la infancia hasta la vida adulta actual y les asignara una
valoración en cuando a su importancia e impacto. El uso del “cuestionario desiderativo”
(Sneiderman, 2010), permitió identificar algunas de las fortalezas de cada participante previo al
inicio de la intervención desde la terapia de grupo.
Un formato de “entrevista motivacional” (Brownell & Schulthess; en Francesetti, Gecele, &
Roubal, 2013 pp. 492-493) y una escala sencilla sobre “motivación al cambio” (Prochaska &
DiClemente, en Freeman & Dolan, 2001), fueron empleadas a modo de determinar un punto de
inicio previo a la terapia de grupo, que cada participante pudiese evaluar de nuevo al final de este.
La subprueba “efecto Stroop”, de la Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y
Lóbulos Frontales (Miles-Cox & Salehi-Fadardi, 2006), fue empleada para identificar algún
posible efecto residual del consumo de sustancias o bien, de las funciones ejecutivas actuales de
cada participante. Adicionalmente, un ejercicio de elección múltiple de “estrategias de regulación
emocional” (Cho, Hanley-White, Yang & Soto, 2019), fue empleado para establecer un panorama
general de los estilos de afrontamiento elegidos de cada participante previo a la terapia de grupo.
Procedimiento
La intervención dio inicio el 25 de octubre de 2019 y finalizó el 10 de febrero del siguiente
año. Se trabajó durante 43 sesiones, para un total de 57hrs., mismas que estuvieron repartidas de
la siguiente manera: cada participante recibió seis sesiones individuales de 1hr. c/u. y que
correspondió a un abordaje inicial con enfoque psicodinámico. La siguiente etapa consistió en un
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taller de 4 sesiones de 1 ½hr. c/u. desde el cuál se trabajó con la flexibilización y el establecimiento
de valores trascendentales desde un enfoque cognitivo-conductual de la terapia de la aceptación y
compromiso con apoyo de la literatura de Alcohólicos Anónimos. Finalmente, para la terapia de
grupo, fueron asignadas 8 sesiones (1 por semana), con duración de 1 ½hr. c/u. y que fue abordada
desde un enfoque humanista-Gestalt Estas sesiones no consideran los momentos de aplicación de
instrumentos, que fueron aplicados en distintos momentos para no interferir con el proceso.
Resultados
La “línea de vida”, el “cuestionario desiderativo” y el ejercicio escrito de “estrategias de
regulación emocional”, sirvieron para que cada participante pudiera reflexionar acerca de diversas
situaciones en las que se identificaban como participantes directos o bien, distinguían su
implicación con relación a otros participantes. Adicionalmente, les permitieron identificar
fortalezas que no previamente no habían considerado, expresándose al respecto de ellas como
desconocidas o nunca puestas en práctica.
Por su parte, la subprueba “efecto Stroop”, no reflejó resultados por debajo de lo esperado,
es decir, que dado el tiempo y los aciertos de los participantes, sus puntajes se encuentran dentro
de la norma y esto podría explicarse por diversos motivos, bien sea que el tiempo de
desintoxicación ha favorecido la neuro plasticidad de las zonas impactadas por el consumo de
sustancias o, quizás, los resultados sean consistentes con lo reportado en otros estudios, como los
compilados por McCusker (2001), en los que se plantea la posibilidad de que las personas
dependientes poseen un cerebro que responde con automaticidad a determinados estímulos y ello
podría confundirse con una capacidad cognitiva de atención, por lo que partiendo de estos
resultados es necesario considerar más aplicaciones en diferentes contextos y momentos o en
situaciones controladas con comparación de poblaciones.
En lo relacionado a la “entrevista motivacional” y la escala de “motivación al cambio”, los
participantes plantearon un panorama optimista, es decir, todos reportaron interés por recuperarse
y por formar parte de un programa de rehabilitación con el objetivo de controlar el consumo y no
volver a consumir, no obstante, esto también puede hacer alusión a algo similar a lo ocurrido con
la subprueba “efecto stroop”, en el sentido de que partiendo de hallazgos de otros estudios, las
personas en experiencia adictiva, tienden a valorar positivamente sus capacidades como el control
de impulsos, la regulación emocional y la toma de decisiones, lo que no necesariamente es
congruente con lo que ocurre en la realidad (McCusker, 2001).
De la fase de sesión individual desde un enfoque psicodinámico, se determina la presencia
de cierto grado de inmadurez de las funciones yoicas, particularmente aquellas que corresponden
al principio de realidad, el juicio crítico y la función sintético-integrativa (González & de las
Cuevas, 1992). Es decir, primeramente, la proyección de los estados internos sobre la realidad
externa de los participantes se evidencia en sus discursos, cuando estos interpretaron diversas
situaciones de vida como dependientes de la situación sin identificar las interferencias debido a
una constante necesidad de gratificación (capacidad de distinción entre estímulos internos y
externos). De igual forma, se registran inexactitudes a causa de una percepción selectiva
(percepción de los acontecimientos externos) y que pudo constatarse con preguntas de tipo
anecdótico, lo último sobresale cuando cada participante tuvo que nombrar algunas de las
circunstancias que pudieron haberse presentado en momentos específicos de la etapa de vida
temprana y de los sentimientos emanantes se revela cierta interferencia con la adaptación.
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Con respecto al juicio crítico, la anticipación de las consecuencias de la conducta es aún
defectuosa y que puede evidenciarse con la sobrevaloración de las capacidades de los participantes
ante situaciones que pudieran resultar conflictivas, demandantes o novedosas, llegando incluso a
anticipar de forma inexacta las intenciones de los demás y que se puso de manifiesto durante las
sesiones al conversar de situaciones que ocurrían al interior del centro de rehabilitación en
interacción con los demás internos.
Finalmente, algunos indicios de un funcionamiento del Yo no integrado se evidencian en
los participantes en una dificultad para plantear metas de vida consistentes. Si bien todos pudieron
establecer objetivos a desarrollar una vez terminado el proceso de recuperación, no todos pudieron
establecer los pasos a seguir para alcanzar dichos objetivos. No obstante, cuando les era
replanteada la posibilidad de aprovechar los esfuerzos que realizaban al interior del centro y que
también incluía la interacción con los otros residentes, los participantes llegaban a considerarse
como eficaces y capaces de sobrellevar la rutina diaria.
Con respecto a la fase del taller grupal de 4 sesiones con aportes desde el enfoque
cognitivo-conductual de la tercera ola, es decir, desde la terapia de aceptación y compromiso
(TAC), se diseñó una serie de cuatro sesiones de estudio y reflexión partiendo de los doce pasos
de Alcohólicos Anónimos para que los participantes pudieran analizar cada uno de los enunciados
desde un análisis grupal que favoreciera la flexibilización de ideas y la identificación de valores
trascendentales (Hernández-Ardieta, 2014). Fue necesario incluir un breve apartado psico-
educativo que sirviera a los participantes de base para que pudieran comprender lo que estaba
ocurriendo a nivel de proceso cognitivo y lo que se esperaba conseguir a partir del análisis de los
doce pasos. De esta manera, los momentos de confusión o de dificultad se vieron reducidos y el
análisis reflexivo pudo darse de forma fluida. Los participantes lograron ampliar las nociones que
tenían de la literatura de AA con conocimientos propios que eran extraídos directamente de la
experiencia y que luego eran contrastados en grupo. Sin embargo, los participantes comentaban
que a pesar de que podían mirar su experiencia desde otras perspectivas comentaban que les
resultada complicado o difícil el aceptar esta nueva postura.
En la última etapa, la que correspondió a la etapa de terapia de grupo, se empleó un enfoque
humanista-Gestalt. Al estar repartida en 8 sesiones, se dedicaron dos sesiones con duración de 1
½hr. c/u. para cuatro etapas propuestas por Zinker (2009) para el ciclo gestáltico, es decir, en las
primeras dos sesiones se partió de ejercicios o situaciones que favorecieran la toma de conciencia
de los participantes a nivel de sensaciones corporales y emocionales, su diálogo en grupo y el
compartimiento de experiencias, evitando las comparaciones. A partir de la tercera y cuarta sesión,
los ejercicios grupales estuvieron encaminados hacia la toma de conciencia, es decir, una vez que
los participantes habían practicado partir de su experiencia sensorial, en el siguiente momento
podrían contrastar sus experiencias personales con las de sus compañeros incluso si el ejercicio no
lo estaban realizando ellos. En las sesiones 5ª y 6ª respectivamente, fueron favorecidos los procesos
de contacto, es decir, los participantes fueron capaces de identificar que lo que ellos hacían influía
de alguna forma en las actitudes o reacciones de los demás y desde ahí eran capaces de mirar con
responsabilidad sus acciones. Para las últimas dos sesiones, se trabajó la retirada, tanto de la
dinámica grupal que se había conseguido, como de todo el proceso de intervención que había dado
inicio semanas atrás. Cada participante fue capaz de verbalizar los aprendizajes y de cómo éstas
nuevas miradas, aunque algo amenazantes, eran vistas ahora como nuevas oportunidades para el
desarrollo personal.
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Discusión
Los alcances de la intervención están aún por ser comprobados tras un segundo momento
de aplicación de instrumentos. Adicionalmente, se habían considerado escalas de auto reporte,
como por ejemplo el Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado (IDARE) (Spielberger, Martínez-
Urrutia, González-Reigosa & Díaz-Guerrero, 1980); el Inventario de depresión de Beck (2006); o
la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional en español, (DERS-E) (Marín-Tejeda,
Robles-García, González-Forteza & Andrade-Palos, 2012), sin embargo, las revisiones teóricas
realizadas requieren ampliación en este respecto, ya que al parecer es necesario poder descartar
elementos presentes al momento del registro de los datos por parte de los participantes.
De igual forma, el análisis teórico y técnico sistemático planeado para el diseño de una
intervención de grupo integrativa plantea cuestiones que es necesario ampliar a través de la práctica
continua, ya sea en el mismo escenario con otros participantes u otros centros de rehabilitación
con otras condiciones de trabajo, por lo que los resultados aquí presentados son similares en
alcance a un estudio de casos grupal y no es posible inferir sobre la generalización de los posibles
alcances. Cabe recalcar a este respecto, que la misma teoría revisada propone que los tratamientos
en adicciones sean adecuados según la persona y el escenario. Es necesario tener presente que la
presente intervención no involucró a otros especialistas y familiares y esto es una limitante para
favorecer nuevas formas de afrontamiento desde diferentes formas de relación interpersonal.
Es necesario continuar ampliando en la revisión de los distintos aportes teóricos y técnicos
en relación con el tratamiento del consumo de sustancias para identificar aquellas intervenciones
que podrían tener mayor impacto en el proceso de recuperación de la persona. Una intervención
que no sólo permita el fortalecimiento de las funciones cognitivas y los mecanismos yoicos
debilitados por el consumo, sino que además consigan migrar las nociones que prevalecieron y
mantuvieron el consumo, hacia una identidad con recursos, emocionalmente madura y con la
capacidad de encontrar un propósito de vida, entre otras habilidades necesarias para una vida plena.
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Capítulo 2. Proceso de trabajo colaborativo con mujeres con
experiencias en consumo dependiente de sustancias
Lic. Psic. Georgina Cetina, Dra. María Teresita Castillo León y Dra. Dora Adolfina Ayora
Talavera
Resumen
El consumo dependiente de sustancias ha representado un fenómeno de gran relevancia en el
campo de la salud pública. En México el abuso de sustancias ha traído consecuencias sanitarias y
sociales importantes, para lo que se recalca que todas las acciones en el tema deberían estar
encaminadas al establecimiento y desarrollo de políticas públicas que atiendan de manera
satisfactoria y eficaz este fenómeno (ENCODAT, 2017). En los últimos años, los sistemas de salud
han enfocado su mirada en la disminución de la brecha entre el consumo dependiente de sustancias
legales e ilegales entre hombres y mujeres, sin embargo, toda intervención en términos de
rehabilitación o tratamiento siguen estando dirigidas desde la visión masculina. Es por ello que,
en el presente trabajo y ante las necesidades de la inclusión de la visión de las mujeres en el ámbito
del consumo, pretendemos realizar una intervención participativa con mujeres dependientes de
sustancias. Esto se ha derivado de continuas exploraciones con respecto a las necesidades de
tratamiento percibidas por las mujeres del Centro de Rehabilitación de Ayuda Mutua de Mérida,
Yucatán; y de las narrativas resultantes de los discursos y experiencias de vida de estas mujeres.
A partir de estas historias, realizaremos una intervención desde el enfoque narrativo-colaborativo,
posteriormente los resultados estarán en función de la evaluación del proceso participativo y de
colaboración entre las mujeres y yo como terapeuta.
Palabras clave: Adicciones, mujeres, terapia narrativa, terapia colaborativa, salud.
Introducción
De acuerdo con el National Institute on Drug Abuse (NIH, por sus siglas en inglés), de manera
histórica, los hombres han sido más propensos a consumir sustancias ilícitas adictivas, en donde
muchas veces, de su uso es probable el devenir en una situación de emergencia grave o muerte por
sobredosis; en comparación con los datos obtenidos para las mujeres (NIH, 2018a). Las mujeres,
han mostrado tener menor porcentaje de dependencia que los hombres, sin embargo, éstas también
pueden desarrollar o adquirir una dependencia o desorden por consumo y adicionalmente llegar a
ser más susceptibles al Craving (fase de deseo y recaída de la adicción). Aún, dejando de lado las
diferencias biológicas entre hombres y mujeres, los roles de género hacen aún más complejo el
tema de las diferencias entre ambos grupos; incluso, algunos estudios consideran que estas
diferencias entre hombres y mujeres sugieren correlaciones significativas entre una diversidad de
condiciones de salud como las hormonas, el ciclo menstrual, la fertilidad, el embarazo, la lactancia
y la menopausia.
Khajedaluee, Dadgarmoghaddam, Erfanian, Alipourtabrizi, y Khadem-Rezaiyan (2015),
realizaron un estudio en países en desarrollo, en donde encontraron algunos factores de riesgo para
la población femenina y su vulnerabilidad ante el uso de las drogas; como los antecedentes de
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abuso sexual en la infancia, el consumo de los padres o cuidadores, el nivel educativo, el ingreso
socioeconómico y la edad. Por otra parte, Ettore (1989), obtuvo algunos hallazgos en cuanto al
tipo de tratamiento y el pronóstico de recuperación asociados al género, ya que se toman en cuenta
cuestiones como la percepción de la imagen corporal, el cuidado de la salud, la cercanía de las
relaciones humanas y el nivel de ocupación y tiempo de ocio. El NIH (2018b), considera algunos
patrones igual de claros para las necesidades de las perspectivas de género en el estudio de las
adicciones, por ejemplo, hablando de la mariguana, ésta está asociada al incremento del riesgo de
afecciones de salud mental como depresión y ansiedad, tanto para hombres como para mujeres,
sin embargo, en las mujeres con una adicción a esta sustancia, se reportan más ataques de pánico
y desórdenes de ansiedad; por otro lado, en cuanto al uso de la cocaína, a pesar de que en hombres
y mujeres se afecta de manera similar la concentración, aprendizaje y memoria, en el caso de las
mujeres, se ven afectadas de manera más grave en cuestiones cardíacas y sanguíneas; otros
estudios con metanfetaminas, reportan que las mujeres las usan debido a que aumenta su energía,
generalmente necesaria para las demandas de trabajo, los cuidados del hogar, los hijos y las
responsabilidades familiares, y se asocian frecuentemente con altos grados de depresión; y de igual
manera, en el caso del alcohol, las repercusiones sociales y de expectativas de género son
diferentes, por ejemplo, en las mujeres, beber se relaciona con el incremento de riesgo de resultar
embarazada ante las relaciones sexuales, o incluso ser víctima de violencia sexual, esto sumado a
que biológicamente, hombres y mujeres metabolizan el alcohol de manera diferente, y por lo tanto
las necesidades de recuperación y adicción resultan necesariamente diversas.
Particularmente en México, en el caso de los estudios sobre mujeres y las drogas,
frecuentemente surgen en las narrativas el tema de las categorías de violencia (Lozano-Verduzco,
Romero-Mendoza, & Marín-Navarrete, 2016); estas referencias se dan debido a que la violencia
que se experimenta en la familia nuclear en la infancia, ya sea de tipo sexual, física o psicológica,
tienen repercusiones importantes en los estados psicosociales de las personas, llegando a
desarrollar sentimientos de culpa y tristeza; que pueden ser estados y entornos de riesgo para
adquirir dependencias considerables. Adicionalmente, se ha encontrado que los programas de
tratamiento incluso, pueden reproducir esa presencia de violencia, particularmente de género, ya
que a menudo, éstos no están diseñados para considerar las necesidades o experiencias de las
mujeres que requieren un tratamiento; sin embargo, a pesar de esto, dichos contextos han servido
para considerar la ampliación y necesidad de comprender mejor el fenómeno de la adicción desde
diferentes aristas, por lo que la duda con respecto a los alcances de programas diseñados
particularmente para mujeres, deben ser contemplados desde los criterios científicos pertinentes
en material de salud y género.
Lamentablemente o no, las mujeres en cualquiera que sea su condición de salud, política,
económica, de edad o educativa, tienen necesidades específicas durante el transcurso de un
desorden por uso de sustancias; en donde los tratamientos adecuados deberían re-organizarse
tomando en cuenta las diferencias de género y sexo (NIH, 2018a; 2018b).
Estas consideraciones no solo reflejan las necesidades de género en el término de las
adicciones y sus tratamientos; sino que, también, son un reflejo del paradigma desde donde se dice
lo que se dice sobre las drogas y el alcohol; ya que, éstas son más que sustancias químicas y resulta
insuficiente considerar únicamente factores biológicos (sexo) y químicos (sustancia), como la base
para el uso de nuevas perspectivas en materia de drogas.
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Marco teórico
Comúnmente cuando se habla de adicción, el constructo es entendido desde los parámetros
de salud-enfermedad, y desde un modelo de explicación médica, y su entendimiento se constituye
con base en el organismo y la sustancia adictiva, en donde la persona adicta, cuenta con una
condición, en muchas ocasiones de por vida, extraordinaria que requiere un tratamiento inmediato
(Raven, 1997; Peele & DeGranpre, 1998).
En la última década, el consumo, uso y abuso de sustancias adictivas ha representado una
importante problemática en términos de salud pública, debido a las consecuencias sanitarias,
mentales y sociales de quiénes consumen y sus propios familiares. Esto se traduce en la necesidad
de ampliar el campo de visión en el estudio y tratamiento de los usuarios de sustancias y la
inclusión de sus familiares en el tema (Encuesta Nacional de Consumo de Drogas, Alcohol y
Tabaco [ENCODAT], 2017a y b). Se habla de un problema mundial para los gobiernos ante la
necesidad que se presenta de darle importancia a lo que hay detrás del consumo de sustancias tanto
legales como ilegales, para poder diseñar y plantear mejores políticas, planes y programas. De
igual forma, se ha hecho hincapié en la necesidad de intervenir en los primeros niveles de acción
para la salud pública, como en la prevención, ya que en sí el consumo y los trastornos asociados
que puede devenir posteriormente, son complejos y en algunos casos crónicos, y de ser prevenidos
en lugar de tratados, existe evidencia de un ahorro en insumos y economía para la salud mental.
El NIH, en un escrito realizado en el 2018 (b), hace hincapié en la diferencia entre considerar
cuestiones de sexo y género en términos de adicción, ya que el primero se refiere a las diferencias
generalmente irrefutables basadas en la biología, mientras que la segunda, se basa en los roles
definidos y aceptados social y culturalmente para hombres y mujeres; y reportan que las mujeres
han descrito propias y particulares razones para consumir drogas, a diferencia de los hombres, por
ejemplo, para controlar el peso, el agotamiento y hacer frente a cuestiones emocionales y
competentes en términos de salud mental.
Lo anterior expuesto, no solo resalta la importancia de considerar un abordaje científico al
fenómeno del consumo de sustancias asociadas a las diferencias de género, sino que, se considera
la urgencia en materia de atención y tratamiento. Solo en México, el porcentaje de mujeres
consumidoras ha aumentado en los últimos años, según lo que refleja el más reciente informe de
la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas, Alcohol y Tabaco, dirigido por el Instituto Nacional
de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, el Instituto Nacional de Salud Pública, la Comisión
Nacional Contra las Adicciones y la Secretaría de Salud (2017a). Como se muestra en la Tabla 1,
se refleja una comparación entre la población masculina y femenina para determinar cambios
progresivos a lo largo del tiempo, y se pude observar que, para el caso de las mujeres, el consumo
en el último mes demuestra un crecimiento de casi 5 puntos porcentuales (de 19.7% a 24.4%);
mientras que el patrón excesivo de consumo aumentó de 4.1% a 10.3%; finalmente, el consumo
diario y consuetudinario mostraron un aumento porcentual de 0.2% al 1.4% y del 1.4% al 3.5%
respectivamente, considerando la población total de México (Ver Tabla 1).
Resulta importante considerar los hallazgos para vislumbrar las implicaciones necesarias,
por ejemplo, en el caso del tratamiento y la adherencia a programas de rehabilitación; algunos
estudios preliminares indicaron diferencias en el pronóstico de recuperación para la población
femenina, que se relacionaban con las dificultades económicas, el aislamiento social y las
complicaciones psicológicas (Nelson-Zlupko, Kauffman, & Morrison, 1995). Estos hallazgos dan
cuenta de factores específicos como la maternidad o el cuidado de los hijos que, al recaer con
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mayor frecuencia en las mujeres, éstas no podían participar del tratamiento con la misma
frecuencia que los hombres. Estos obstáculos además de contribuir a la consideración de las
complicaciones y prioridades de cada género, demostró una relación significativa con el nivel
socioeconómico, dado que los costos en cuanto a servicios de cuidado infantil no siempre pueden
ser cubiertos por la madre. Las investigaciones en torno a la adicción en mujeres, involucra
aspectos particulares, contextos complejos y retos psicológicos propios. Aunado a lo anterior, están
los factores sociales, económicos, políticos y culturales que amplían el mosaico de fuerzas que dan
forma al tema de investigación. Estudios recientes, confirman que los elementos como las
relaciones o la familia son cruciales para el proceso de tratamiento de la población femenina.
Desafortunadamente, no es poco frecuente descubrir que los servicios disponibles no están
diseñados para cubrir la totalidad de las necesidades de las mujeres, lo que ya de por sí representa
otro asunto de reto en materia de investigación.
Tabla. 1. Tendencias del consumo de alcohol
Población Mujeres de 12 a 65 años
Consumo Población Mujeres 2011 2016
Alguna vez 62.6 62.6
Último año 40.8 39.0
Último mes 19.7 24.4
Consumo excesivo último año 15.5 22.6
Consumo excesivo último mes 4.1 10.3
Consumo diario 0.2 1.4
Consumo consuetudinario 1.4 3.5
Fuente: Encuesta Nacional de Adicciones 2011 y Encuesta Nacional de Consumo de Drogas, Alcohol y Tabaco
2016-2017.
De igual manera, para el 2016 se registraron 60 582 personas que se encontraban en 1 125
centros de rehabilitación o tratamiento para las drogas o alcohol, que no sean centros
gubernamentales; en donde el 89.6% eran hombres y el 10.4% mujeres, con una media de 31.08
años; en donde el alcohol, jugaba una importante fuente de consumo, por parte de hombres y
mujeres (45.8% y 45.4% respectivamente, ENCODAT, 2017a); y esto impacta de manera más
sobresaliente a estados de la región sur como Campeche, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Puebla,
Quintana Roo, Tabasco, Yucatán y Veracruz, con el 69.4% de la concentración de la población.
Todas estas cuestiones antes mencionadas, repercuten fuertemente en los conceptos de salud
y salud mental de la población; por ejemplo, si hablamos de México, el 6.5% de muertes
prematuras y 1.5% de los días vividos sin salud, son por causa de las condiciones en las que se
encuentras las personas consumidoras de alcohol, y más son las cifras que se ubican para otras
sustancias (ENCODAT, 2017a). Para términos de salud, la Organización Mundial de la Salud en
1948, argumentó una definición adelantada a su época, en donde tener un buen estado de salud
física o mental no solo estaba constituida por la ausencia de enfermedades, son que también se
toman en cuenta la capacidad y habilidad del individuo para resistir las adversidades y desarrollarse
de manera óptima y capaz; en este sentido, las precariedades en términos de consumidores y
dependientes, afectan directa e indirectamente las consideraciones sobre la salud y salud mental
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de la población. Más adelante, la misma OMS (1948), separó la dependencia física y la
dependencia psíquica en términos de adicciones, para diferenciar el impacto de cada una de éstas,
ya que argumentaban que la segunda, es más poderosa en términos de todos los factores que se
involucran en la adicción; como lo son el sentido de identidad, estructura y finalidad con una
participación social convencional y no arraigada a las drogas, el locus de control, la resiliencia,
entre otros.
Entre las repercusiones más importantes de la falta de inclusión de una perspectiva de género
en materias de salud mental, y no hablando únicamente de adicciones, es que, en el caso de las
mujeres, se produce una exclusión de este subgrupo tanto para el conocimiento del panorama de
un constructo como para el acceso al tratamiento o grupos de apoyo (NIH, 2018b).
Por otro lado, hablando de las necesidades de tratamiento rehabilitación que por parte del
Gobierno y del Estado se han dado, no resultan más que paliativos para el trabajo en temas de
adicción; y ahora se incluye una necesidad de considerar los recursos generadores y protectores,
como asociados de conceptos como capacidad y fortaleza que pueden ser útiles de manera
individual, familiar y social cuando se trabaja en una población en riesgo de adicción o inmersa en
la misma (Rivera & Andrade, 2006).
La generación de espacios y modelos de tratamiento que consideren una perspectiva de
género y la regulación de emociones es aún, un campo de estudio incipiente. Especialmente,
cuando estudios longitudinales y de análisis por regresión (Nikmansesh, Kazemi & Khosrayy,
2013), demuestran que existe una correlación significativa entre el potencial de dependencia al
consumo y las diferentes dimensiones de la regulación emocional. Estos descubrimientos avalan a
la regulación emocional como un proceso consciente de cambio en la persona. Este proceso,
también asociado a otros constructos como la fuerza de voluntad, la independencia, el awareness
o la madurez y la auto-disciplina; ya han sido y continúan siendo investigadas con relación en
desequilibrios impulsivos y abuso de sustancias.
Hallazgos neurobiológicos (Hein, Cohen & Campbell, 2005), sirven de sustento para la
literatura en relación con los déficits en la regulación emocional y que son de relevancia para los
estudios en el abuso dependiente de sustancias. A partir de esto, se empiezan a sugerir una carga
severa de síntomas asociados a desórdenes interpersonales y problemas médicos relacionados con
el consumo de sustancias en mujeres, particularmente de quienes poseen en su historia de vida un
desorden de estrés postraumático asociado a eventos específicos. Sin mencionar que, las mujeres
con rasgos dependientes son más propensas a consumir drogas en aislamiento o privacidad más
que en espacios públicos o abiertos, mientras que la población masculina recurre al consumo desde
ambientes sociales, lo que las vuelve un sector poblacional con una menor visibilidad como
problemática social.
Este aislamiento de consumo en el que se desenvuelven también tiene implicaciones en el
desarrollo de estrategias de enfrentamiento. Estudios comparativos entre mujeres consumidoras y
no consumidoras (Nelson-Zlupko, Kaufmann & Morrison, 1995), identifican factores similares en
las historias de vida relacionadas con el abuso, como desventajas de tipo socioeconómico y
problemas interpersonales. Ambos grupos reportan más abuso físico o sexual por parte de la
población masculina, y los estudios dan cuenta de que esta diversidad de condiciones o
antecedentes en roles o posiciones que les generan algún tipo de dependencia, carencia de la
confianza en sí misma y sensación de desesperanza.
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De nuevo, estos hallazgos, demandan una mirada específica y aguda, cuando se considera
que el desarrollo y mantenimiento de una adicción, sigue en principio, un proceso de motivación
comportamental (Köpetz, Lejuez, Wiers, & Kruglanski, 2015), principio que está asociado a la
vulnerabilidad de la persona y que, dependiendo del objeto de consumo y su interacción con él,
así como de los factores o condiciones contextuales, pueden favorecer la combinación de
situaciones de riesgo o vulnerabilidad ante el consumo. Por ello, los factores psicológicos y
sociales adquieren un significado particular cuando se habla de casos de mujeres dependientes. La
mirada de la conciencia, la fuerza de voluntad o la regulación emocional no puede ser simplista y
reducirse a una variedad de actividades como la toma de decisiones y el auto-control que encasillan
el análisis del consumo en un paradigma de pasividad e indefensión. La adicción presenta múltiples
complicaciones para regulación (Baumeister & Vonash, 2014), por mencionar uno, el
“agotamiento del ego” (ego deplention), es decir, de los recursos personales del individuo para
enfrentar diversas situaciones de la vida, puede verse influida por el estrés laboral, familiar,
profesional. De nuevo, este factor en sí mismo, demanda un abordaje específico cuando se mira
desde una perspectiva de género.
Así, por ejemplo, una cuestión de estrés para algunas mujeres es el embarazo, desde su
preconcepción hasta el alumbramiento; y considerar, situaciones como el embarazo prematuro o
no de tipo no deseado por cuestiones relacionadas con el abuso sexual o inclusive factores
culturales. A menudo, los especialistas encuentran que las barreras son del sistema de atención,
los procesos legales, y los programas de manutención a recién nacidos o de apoyo a madres solteras
(Finkelstein, 1994). La demanda es alta y urgente, y con frecuencia rebasan la capacidad de los
programas de asistencia. Por lo tanto, para favorecer la reducción del consumo de sustancias, es
necesario tomar en consideración factores de nivel organizacional en áreas de financiamiento,
vivienda digna, servicios de salud eficientes, empleabilidad, cuidado o estancias infantiles, apoyo
familiar de tipo legal, entre otros. La dependencia química hacia las sustancias y su prevención
requiere de poder ofrecer una solución a todos estos niveles.
La mujer ha sido vista como una minoría incomprendida dentro de la población consumidora
y dentro de los programas de tratamiento, esto como resultado de una compleja intervención de
factores. Se ha creado la tendencia a considerar a la población masculina como la más amplia o la
más afectada en cuanto al consumo de sustancias, lo que separa o polariza las estrategias de estudio
y tratamiento. De igual forma, las primeras investigaciones se centran específicamente en
cuestiones químicas, dejando de lado aspectos como el género, la identidad o el nivel
socioeconómico. Adicionalmente, cuando comenzaron a surgir los primeros estudios que
consideraron al género como un factor relevante, a menudo estos estuvieron inspirados más por
aspectos socioculturales como la estigmatización o el prejuicio y no desde los retos institucionales
de tratamiento. Finalmente, y como resultado de estas situaciones, históricamente se ha creado la
creencia de que la dependencia química de la población masculina pareciera tener mayor
relevancia, lo que en consecuencia ha representado una negligencia y un descuido ético de la
sociedad académica, de los servicios de salud y de las políticas públicas y que ahora se ve reflejado
en las estadísticas de consumo en la población femenina (Glover, 1985).
Objetivo general
Explorar desde la visión y perspectiva de las mujeres residentes de un Centro de Rehabilitación de

Mérida, Yucatán, su experiencia en relación con el consumo dependiente y sus necesidades y
expectativas de tratamiento.
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1. Conocer la opinión de las participantes con respecto a las causas que se asocian con el
consumo dependiente.
2. Explorar la experiencia de las mujeres residentes con respecto a sus necesidades de
tratamiento, en un Centro de Rehabilitación para mujeres con consumo dependiente.
3. Identificar los elementos psicológicos, sociales y familiares que inciden en la necesidad de
las participantes al consumo dependiente.
4. Identificar los estilos de enfrentamiento y herramientas de autorregulación con las que las
mujeres cuentan, para la vida cotidiana.
5. Explorar si existen y cómo se presentan algunas diferencias de género, relacionadas con la
dependencia.
Método
Este trabajo representa una articulación y acción de carácter mixto, es decir, que combina
diferentes elementos del enfoque de investigación cualitativo y cuantitativo, con un diseño de
exploración y ejecución secuencial derivativa [DEXPLOS] (Hernández-Sampieri, Fernández-
Collado & Baptista-Lucio, 2010); debido a que la recolección y análisis de la información
cuantitativa se lleva a cabo con base en, o parte de, los resultados cualitativos, y la interpretación
a final de cuentas es producto de la integración y complementación de ambos datos. La
presentación en una primera etapa del planteamiento cualitativo es la exploración inicial basado
en las particularidades de la población, para posteriormente implementar un instrumento
estandarizado adecuado para la muestra o construir uno con las variables o segmentos necesarios
que emerjan de los temas o categorías de la primera fase. Una característica también importante
de este tipo de estudios es el carácter exploratorio, que tiene como objetivo satisfacer la variable
de investigación per se, su significado y el contexto donde se encuentra (Piovesan & Temporoni,
1995). Para ello, se complementa con el principio de triangulación (Hernández-Sampieri et al.,
2010), en donde utilizamos tres diferentes técnicas que nos permitieron obtener información con
mayor profundidad y riqueza: entrevistas, escalas y observación.
Resulta pertinente mencionar que este trabajo se ha desarrollado con un método con un
tinte en la Investigación-Acción Participativa [IAP] y con base en el Construccionismo Social. En
primer lugar, la finalidad de la Investigación-Acción como método, es construir con base en los
problemas cotidianos e inmediatos, particulares de una población y sus necesidades (Álvarez-
Gayou, 2003), y propiciar la transformación social y la toma de conciencia y acción de parte de
los participantes. De acuerdo con Álvarez-Gayou (2003), la investigación-acción participativa
destaca tres perspectivas: (1) la visión técnico-científica, donde la investigación-acción se integra
con fases secuenciales de acción, (2) la visión deliberativa, con base en la interpretación humana,
la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada y (3) la
visión emancipadora, en donde los participantes generen un profundo cambio social a través de la
investigación.
En conclusión, la investigación-acción participativa, debe involucrar a los miembros del
grupo en todo el proceso del estudio [desde el planteamiento hasta la elaboración del reporte] y la
implementación de acciones (Merzel & D’Afflitti, 2003), y mantiene ciertas características propias
y necesarias para la misma: (1) demócrata, ya que habilita a todos los miembros de un grupo a
participar, (2) equitativa, cualquier persona es valorada y las soluciones incluyen a toda la
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comunidad, (3) liberadora, pues su finalidad es combatir la opresión e injusticia social y (4)
potenciar el desarrollo humano, mejorando las condiciones de vida de los participantes
(Hernández-Sampieri et al., 2010); características que se ajustan con los objetivos de exploración
y participación de las mujeres, en todo el proceso investigativo y de intervención.
Por otro lado, centrándonos en el construccionismo social, nos parece pertinente darle la
importancia necesaria al sistema de lenguaje como articulador de significados; este método
reconoce cuatro transiciones de investigación fundamentales en el trabajo profesional (Gergen &
Warhus, 2003): la flexibilidad, la conciencia de la construcción, la colaboración y la relevancia de
los valores. Pero, sustentar este trabajo desde un enfoque de construccionismo social, presupone
una orientación hacia la creencia del lenguaje como articulador de significados, reconociendo las
contingencias de la propia comunidad y la integración con los propósitos de las intervenciones en
términos de salud (Deupuis, 2009). Entonces, para nosotros como profesionales, uno de nuestros
desafíos fundamentales, es propiciar un ambiente de trabajo que se oriente a la transformación
social con base en el potencial organizativo de la comunidad, y procurar en todo momento la
participación e integración, tomando a las participantes en cuenta como unidades totales e
individuales, y como parte de un conjunto como parte de su familia, grupos, amigos, entre otros
(Barrera-Flores, 2015).
Técnicas e instrumentos
En la investigación mixta, los datos analizados suelen generar categorías y temas relativos
a la problematización del constructo, en donde podemos utilizar diversas técnicas referentes como:
mapas conceptuales, diagramas de causa-efecto, análisis de problemas [antecedentes, problema,
consecuencia], matrices, jerarquización de temas, organigramas, entrevistas, observaciones,
revisión de documentos, aplicación de instrumentos, escalas, redes semánticas, entre otros
(Hernández-Sampieri et al., 2010). Para los fines pertinentes a este trabajo, se realizaron
entrevistas abiertas [individuales y grupales] en el marco de la construcción de un árbol de
problemas, observaciones en el entorno donde se desenvuelven las participantes y la aplicación de
dos instrumentos.
Entrevistas abiertas. Este tipo de entrevistas, están formadas por una idea abierta sobre lo
que el entrevistador intenta conocer desde la perspectiva de los participantes (Plano & Querzoli,
2003). De igual manera, lo que se busca con estas entrevistas es poder reflejar los relatos de manera
experiencial y personalizada, tanto de una persona como de un grupo de éstas. Al igual que
cualquier entrevista, se pueden grabar en audio o vídeo y se analizan las conductas verbales y no
verbales, así como el contenido del discurso. Particularmente en este trabajo se realizaron
entrevistas a tres sectores poblacionales:
1. Mujeres usuarias. Entrevistas individuales y grupales a mujeres residentes en un centro de
rehabilitación. De manera instrumental e inicial, las conversaciones giraron en torno a la
construcción de un árbol de problemas, como un instrumento para organizar y visualizar
específicamente en términos de causas y consecuencias las situaciones “problematizadas”
con a las participantes; con la intención también de distinguir las causas directas e
indirectas [causas de las causas] así como consecuencias directas e indirectas
[consecuencia final] (Quintero, 2010). Para distinguir un “problema”, en las sesiones se
delimitaron y particularizaron las situaciones que vivían las mujeres considerando los
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aspectos de: dimensión, sujeto, atributo y lugar, para así encontrar de manera clara las
alternativas para su solución o los caminos para trabajar con ellas.
2. Figuras Clave. Entrevistas individuales a figuras clave en el entorno, como encargados de
centros de rehabilitación y tratamiento e investigadores. Con el fin de conocer desde su
experiencia en el campo, las necesidades de tratamiento que han encontrado en el trabajo
con mujeres en situaciones de dependencia de sustancias, así como conocer su postura ante
las diferencias relacionadas con el género en este entorno.
3. Mujeres pos-tratamiento. Entrevistas individuales a mujeres que estuvieron en el centro de
rehabilitación y cumplieron con su residencia; con la intención de conocer, desde momento
pos-tratamiento, las herramientas que consideran necesarias adquirir para enfrentar de
mejor manera su reinserción social y rehabilitación.
Observación. Es la técnica más básica de la investigación científica, se realiza de manera

directa de la conducta de los participantes o muestra de estudio (Hernández-Sampieri et al, 2010).
Escalas como instrumentos. Se eligieron estas escalas, con base en los primeros
acercamientos, realizando el árbol de los problemas con las mujeres en donde resultaron las
necesidades sobre mejores formas de enfrentamiento del estrés y herramientas de autorregulación
emocional ante la problematización de las situaciones de vida de las mujeres.
1. Escala de Estilos de Afrontamiento de Moos. Escala traducida al castellano y adaptada para
la población mexicana por Ayala y Sanchez-Sosa (1997, en Higareda-Sánchez, del
Castillo-Arreola, Romero-Palencia, Erari-Gil Bernal y Rivera-Aragón, 2015), que fue
extraída de la escala de Salud y vida Cotidiana, forma B de Moos. Con valores de
confiabilidad y validez aceptables, en α = .85. Evalúa ocho estilos de enfrentamiento,
centrados en la solución de problemas [análisis lógico, reevaluación positiva, búsqueda de
guía y soporte y resolución de problemas, para los primeros cuatro] y los estilos centrados
en la emoción [evitación cognitiva, aceptación-resignación, búsqueda de recompensas
alternativas y descarga emocional, para los últimos cuatro]. Compuesto por 35 reactivos,
con una escala de respuesta de tipo Likert de seis opciones a elegir de “nunca” a “siempre
o “casi siempre”.
2. Emotion Regulation Questionare [ERQ]. Traducido al español como Cuestionario de
Autorregulación Emocional (Gross y John, 2003). Es una escala de 10 ítems, seis de ellos
correspondientes a la escala de reevaluación cognitiva, y los otros cuatro a la escala de
supresión. Mostró resultados de análisis factoriales con rotación Varimax en cuatro
muestras diferentes, de manera similar, y los autores dividieron la estructura factorial del
ERQ en reevaluación cognitiva y supresión; y presentó desde 0.32 hasta 0.85 de cargas
factoriales para reevaluación cognitiva y de 0.54 a 0.89 en el caso de supresión.
Colaboradores
Este trabajo se lleva a cabo en conjunto con las mujeres usuarias de un Centro de
Rehabilitación de Mérida Yucatán. Los criterios de inclusión fueron: residir en el centro, al menos
con dos semanas de antelación, y declarar su acuerdo de participar voluntariamente en el estudio.
Para la recolección de datos cualitativos se ha entrevistado de manera individual a 14
mujeres de entre 18 y 58 años; así como se ha contado con su participación en entrevistas grupales.
Paralelamente se ha trabajado para la recolección de la información pertinente a los objetivos de
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investigación con dos personas claves en el tema del tratamiento de las adicciones. Para
complementar la información, se realizaron entrevistas a las mujeres que fueron usuarias del
Centro de tratamiento, y realizar grupos para conocer la perspectiva de las necesidades que ellas
como mujeres presentaron.
Posteriormente, para la etapa cuantitativa, se aplicaron las dos escalas seleccionadas a las
14 mujeres participantes para los procesos posteriores para los momentos de trabajo y
retroalimentaciones, homólogos a las fases de intervención y evaluación de los proyectos sociales.
Escenario
El estudio se realizó en un Centro de Rehabilitación y Tratamiento para las adicciones, de
internamiento y ayuda mutua, ubicado en el norte de la Ciudad de Mérida. La zona donde se ubica
el centro, corresponde a colonias donde viven familias con un nivel socioeconómico de medio-alto
a alto. Se trata del primer centro que se abre exclusivamente para mujeres, ante las necesidades
específicas que esta población comienza a requerir, así como el aumento de los usuarios que se
han presentado en la comunidad.
Dicho espacio tiene como objetivo organizacional ofrecer soluciones inmediatas para los
problemas de adicción de alcohol, drogas, medicamentos y codependencias, procurando la
recuperación a través de un programa multidisciplinario basado en la teoría de 12 pasos de
Alcohólicos Anónimos [AA] y complementado con la ayuda de profesionales de la psicología para
el acompañamiento en la reinserción y rehabilitación de manera integral.
Procedimiento
La información recopilada como parte del diagnóstico y la base de las siguientes etapas del
proyecto, lo hemos estructurado desde la creación de un árbol de problemas correspondiente a los
planteamientos del marco lógico, que representa un instrumento adecuado para los análisis medio-
fines (Ander-Egg & Aguilar-Idáñez, 2005), y nos ha permitido conocer y construir en conjunto
con las participantes, las necesidades que presentan como usuarias de un tratamiento para las
dependencias de sustancias. Esta matriz nos ha servido como un medio para darle coherencia al
diseño o contextualización del proyecto, debido a que tiene un enfoque muy específico con
respecto a sus causas y consecuencias (Quintero, 2010).
Para comenzar, realizamos entrevistas individuales con las usuarias del centro con respecto
a las problemáticas o situaciones que ellas llevaban a terapia y a ser usuarias del propio centro de
rehabilitación, y sobre las causas y consecuencias que ellas les atribuían a esas situaciones.
Posterior a realizar las entrevistas individuales, trabajamos en entrevistas grupales, en donde en
primera instancia problematizamos las situaciones que las mujeres describieron como dificultosas
en sus vidas (Quintero, 2010), tratando de identificar los aspectos como la dimensión [grado o
gravedad de la situación], los sujetos [en este caso las mujeres], el atributo [qué es lo que está
pasando] y el lugar [dónde está pasando], y en conjunto con respecto a las respuestas anteriores y
los diálogos de todas, se formuló el “árbol de problemas”, según el Marco Lógico (Quintero, 2010);
realizamos cuatro entrevistas grupales, en donde en un principio, devolvíamos la información que
recopilamos la sesión anterior, de manera estructurada y se proseguían a complementar la misma.
A partir de nuestros primeros acercamientos con las mujeres, identificamos dos
necesidades específicas de las mujeres, de las cuales derivó en la expectativa de conocer más a
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fondo sobre sus características y de ahí, elegimos las dos escalas pertinentes al trabajo. Mismas
que fueron hechas y recolectadas en una aplicación colectiva.
Paralelamente, se realizaron las entrevistas con los elementos clave de la comunidad, en
donde hemos obtenido información con respecto a las necesidades de tratamiento específico para
mujeres, que a lo largo de su experiencia han encontrado, así como del contexto histórico y
territorial donde nos encontramos en términos de adicciones. Y posteriormente, hemos hecho
entrevistas a las mujeres que ya concluyeron su tratamiento residencial en el centro; en donde, de
ellas deseábamos conocer su perspectiva sobre las habilidades o herramientas que ahora en post-
tratamiento creen que fueron necesarias de obtener durante su residencia.
Resultados
Derivado de las entrevistas que se han hecho para la estructuración del árbol de problemas,
encontramos necesidades específicas que las mujeres reportan: como usuarias de drogas y/o
alcohol, consideran que recurren al consumo dependiente debido a que no tienen maneras de
enfrentar las vicisitudes de sus vidas diarias, como los diferentes roles como madres, parejas,
trabajadoras, hijas, hermanas, entre otras, que les generan estrés, ansiedad y poca tolerancia a la
frustración; así como, no se sienten capaces de mantener una autorregulación emocional que les
permita manejar sus sentimientos de manera adecuada para ellas.
Identificamos en conjunto con las mujeres, seis causas, en las que pueden trabajar, que
creen que ha originado que recurran a las dependencias como una manera de autorregular sus
emociones y enfrentar estrés de manera des-adaptativa: (1) regulación emocional alterada, (2) baja
tolerancia a la frustración, (3) bajo control de impulsos, (4), imagen u autoconcepto alterado, (5)
desarrollo de modelos perjudiciales de enfrentamiento, (5) jerarquía de necesidades distorsionada
y (6) sin redes de modelamiento de aprendizaje de regulación. Y como causas de estas causas, se
sugirieron: los conflictos familiares derivados de problemas económicos, emocionales o entornos
de riesgo en los que las mujeres vivían; la cultura del a violencia, los sentimientos de soledad y los
episodios de bullying por los que algunas pasaron.
Como principales consecuencias que pudimos identificar a partir de los discursos
compartidos, que a partir de generar modelos de enfrentamiento basados en el consumo
dependiente, estas mujeres se han expuesto a caer en conductas de riesgo como afectar su salud
física y mental, generar dificultades o problemáticas en su familia y comunidad más inmediata,
familia extendida, amigos, trabajo, o círculos sociales; y todo esto, a su vez, genera patrones de
crianza y aprendizaje que se perpetúa con sus siguientes generaciones como una cultura del
consumo y evitación de situaciones estresantes por medio de la bebida o las sustancias adictivas;
y las mantiene como mujeres que no generan las herramientas necesarias para desarrollar y
desarrollarse con estilos de enfrentamiento y autorregulación independiente y eficaces.
Como parte de los resultados de las entrevistas con los elementos clave de la comunidad,
concuerdan pudimos identificar tres discursos básicos e importantes que sobresalían; la idea del
aumento de las mujeres como consumidoras, con respecto a sus años de experiencia éstas han ido
en aumento desde hace aproximadamente 15 años; la idea de que los tratamientos de 12 pasos de
AA están bajo una perspectiva patriarcal y existe la necesidad de incluir a las mujeres en sus
visiones; y por último, considerar pertinente que en términos de las mujeres, la imagen corporal
de éstas sobre sí mismas juega un rol importante tanto en las causas del consumo dependiente
como en unas necesidades de su tratamiento para procurar su rehabilitación y reinserción social.
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Y, por último, en las primeras entrevistas realizadas con las mujeres que ya han terminado
su tratamiento de internamiento, encontramos que identifican necesidades como: aprender a
comunicarse mejor [de manera asertiva y eficaz] con sus familiares, sobre todo en situaciones que
les generan estrés y estallidos de emociones; así como en aprender a quererse como son y respetar
su cuerpo, para no consumir.
Conclusiones
A lo largo de estas conversaciones con las mujeres, nos han ayudaron a identificar dos
necesidades específicas, de las cuales derivó la necesidad de conocerlas más a fondo, sus
características y detalles: (1) la necesidad de conocer diferentes estilos de enfrentamiento y (2)
mejorar sus maneras de autorregulación emocional. Y como una tercera prioridad sería la idea de
(3) favorecer el desarrollo de un autoconcepto e imagen corporal saludable y aceptable para las
usuarias; mismo objetivo que vinculan las personas clave de la comunidad y las mujeres que fueron
usuarias y se encuentran post-tratamiento.
Parte del trabajo que es importante recalcar, es la necesidad de considerar las particularidades
de la población con la que trabajamos. Esta idea nos hace seguir generando esa búsqueda de
información como un trabajo insaciable en todo el procedimiento, como parte del trabajo
colaborativo, en donde la búsqueda y exploración de información y la retroalimentación forman
parte conjunta de todo el proceso.
Los estilos de enfrentamiento y la autorregulación emocional, como ha salido en el trabajo,
resulta para nosotros una construcción del significado de la adicción para las mujeres, ya que
pareciera que la adicción no es únicamente sustancia-organismo; sino mucho más que eso.
Referencias
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- 39 -
Capítulo 3. Pensamiento sistemático en escenarios de adicción a los
videojuegos
Israel Silva Hernández
Claudia Castro Campos
Universidad Autónoma de Nuevo León
Resumen
Existe escasa información acerca del perfil del jugador con adicción a los videojuegos, se realizó
un estudio desde la perspectiva de Ciencia Cognitiva, para identificar la Regla Algebraica de
Integración de Información utilizada por Jóvenes con adicción a los videojuegos y sin esta
condición. El trastorno de juego por internet está relacionado a un bajo rendimiento académico, la
depresión, y problemas de la conducta. Se ha revelado la importancia de tomar en cuenta las
diferencias entre los jugadores en línea de los fuera de línea, al encontrar que los jugadores en línea
tienen casi 12 veces más probabilidades de jugar con alta frecuencia en comparación a los
jugadores fuera de línea. Además, se ha encontrado que, para muchos jugadores, los aspectos
sociales del juego representan una alta motivación que lleva a adquirir o mantener una conducta
adictiva a la hora de jugar en línea. Se evaluó a 300 jóvenes de entre 15 a 35 años hispanohablantes.
Se les pidió que evaluaran 24 escenarios en donde se presentan diversas intensidades de los
siguientes factores de estudio: (a) Creencias sobre el valor y aspecto tangible de la recompensa,
(b) Reglas inadaptadas e inflexibles sobre el comportamiento del juego, (c) Dependencia excesiva
del juego para satisfacer las necesidades de autoestima y (d) El juego como método para ganar
aceptación. Estas manipulaciones permitieron el uso de la técnica de análisis conocida como
algebra cognitiva propuesta por la teoría funcional de la integración de la información. Los
resultados arrojaron que existe un pensamiento sistemático en los jugadores de videojuegos al
elegir a un videojuego como motivante. Pese a que todas las variables se mostraron significativas
la variable con mayor relevancia fue la comodidad hacia las mecánicas del juego.
Palabras clave: Trastorno de juego por internet, Adolescentes, Videojuegos.
Introducción
Un momento importante para que la adicción a los videojuegos consiguiera ser percibida
con más seriedad fue su aparición en el DSM-5 APA, (2013), como Trastorno por Juego en
Internet (TJI). Sin embargo, es importante mencionar que existe una carencia de criterios
diagnósticos específicos definidos para los videojuegos. Esto último se debe a que sigue
siendo tema de controversia entre los investigadores (Marengo, Nuñez, Coutinho, Leite, &
Rivero, 2015). Se han encontraron prevalencias aún muy diversas, a través de un
metaanálisis realizado por Nabuco, Gomes, Sampaio y Tornaim (2008). Los autores se lo
atribuyen a la falta de consenso y al uso de diferentes denominaciones, dando margen a la
adopción de distintos criterios.
Entre investigadores existe una discusión desde los términos con los que se le debe
denominar a fenómeno hasta el tratamiento indicado para contrarrestarlo. Entre estos casos se
presentó un artículo realizado por Griffiths et al. (2014). Donde se debaten incluso los
- 40 -
profesionales que fueron selectos para clasificar dicho fenómeno en el DSM-5. De esta manera es
relevante tomarle importancia al contexto en el que se clasifica la adicción a los videojuegos o el
trastorno de juego en internet.
King et al. (2018) han defendido desde la relevancia que debe de tener el fenómeno hasta el
enfoque que se debe tener respecto a la denominación y clasificación del trastorno. No solo en ese
aspecto se ve en conflicto el estudio del uso problemático de videojuegos sino, de igual forma es
afectado por las diversas percepciones que existen al respecto. Monasterio (2018) afirma después
de realizar una revisión respecto a los enfoques de los profesionales hacia este tema desde la
perspectiva de la cognición social, que el consenso mayoritario sobre el impacto negativo de la
cultura digital en el bienestar social de los individuos es demasiado simplista.
Algunos autores como es el caso de Faust y Prochaska (2018) resaltan la importancia que
tiene el darle seriedad al fenómeno ya que bajo su opinión el TJI está pronto a convertirse en un
gran problema de salud público. De hecho, actualmente el número de jugadores de videojuegos en
el país alcanzó al primer trimestre de 2017, 59.1 millones de personas en cualquier dispositivo.
Obteniendo de esta manera un crecimiento de casi 7 millones desde el 2016, (La unidad de
inteligencia [CIU, por sus siglas en ingles], 2017).
Los efectos negativos del TJI normalmente incluyen relación con un bajo desempeño
académico. Sin embargo, este no es el único efecto negativo del alto uso de videojuegos, se ha
identificado que existe una relación entre el TJI y la depresión o problemas de conducta,
(Brunborg, Mentzoni & Froyland, 2014; Chacón et al., 2017; Chacón et al., 2018; Fuentes & Pérez,
2015; Lloret, Cabrera & Sanz, 2013; Skoric, Ching, & Neo, 2009).
El hecho de que se presente esta asociación hacia el bajo desempeño académico refiere una
problemática de gran importancia teniendo en cuenta que en algunas muestras se ha encontrado
que el 85% de los adolescentes hacen uso de videojuegos, (Vallejos & Capa, 2010). Pese a ello el
uso problemático de videojuegos alcanza el 1.13% de la muestra evaluada por Andrade, Carbonell
y López (2018).
El TJI puede implicar riesgos importantes en la salud, tales como la pérdida de peso,
problemas de dolor físico debido a mala postura y lesiones por esfuerzo repetitivo, llegando incluso
a ataques fotosensibles, (Männikkö, Billieux, & Kääriäinen, 2015).
Objetivo General
Identificar el pensamiento sistemático que determina a jugadores adictos y jugadores no adictos,

relacionado al motivo de la conducta de juego.
Objetivos específicos:
1. Identificar el motivo principal de la conducta de juego y analizar las diferencias

entre jugadores adictos y no adictos.
2. Conocer la regla algebraica cognitiva que utilizan los jugadores adictos y no
adictos.
3. Analizar la relación entre la regla algebraica cognitiva de los jugadores adictos
y no adictos.
4. Analizar la relación entre la regla algebraica cognitiva de los jugadores online
y offline.
- 41 -
Método
La presente investigación se constituye como un estudio de cognición social acerca de la
motivación de los jugadores para iniciar la conducta de juego. En particular se toma el enfoque
experimental de la teoría de la Integración de Información (Anderson, 1991), utilizado para
explicar la toma de decisiones.
Participantes
Para propósitos de la presente investigación y del diseño se usaron 300 sujetos (108
jugadores con TJI y 192 jugadores sin TJI) escogidos intencionalmente de una muestra de
jugadores que juegan en línea que tienen edades de 15 a 35 años. Se tomó como criterio de
exclusión a los jugadores que no acostumbran a jugar en línea.
Aparatos e instrumentos
A continuación, se describe el instrumento usado para presentar las historietas que serán
evaluados por los participantes del estudio. La validación de los escenarios se da a través de la
evaluación jueces familiarizados con la temática del estudio, además de jueces relacionados al uso
del algebra cognitiva y en el concepto de validez experimental convergente. Para ello, se usaron
dos grupos: jueces expertos en la temática (cuatro), todos ellos integrantes de una comunidad de
videojugadores y para el segundo grupo, tres investigadores expertos en el uso de la teoría de
integración de información, con ello se confirmó la pertinencia de los escenarios presentados en
los inventarios en español que se usaron para la presente investigación.
Pensamiento sistemático
Dado que este tipo de inventarios han sido usados en una gran variedad de dominios de
conocimiento desde su planteamiento (Anderson, 1981) la validez de los inventarios para
determinar la regla algebraica en cuestión se considera robusta. Para el presente estudio se elaboró
un cuestionario de 24 escenarios. Para la construcción de estos escenarios se tomó como base la
teoría de King y Delfabbro (2016).
Adicción a videojuegos.
GASA-Short version24 elaborada por Lemmens, Valkenburg y Peter (2009) y traducida por
Lloret, Morell, Marzo y Tirado (2017) el cual consta de 7 ítems que corresponden a una estructura
de 7 dimensiones (saliencia, tolerancia, emoción, recaídas, abstinencia, conflictividad y
problemas) que se agrupan en un factor de orden superior: adicción. Cada ítem se puntúa de 1 a 5.
La fiabilidad fue de alfa de Cronbach de .86. El instrumento cuenta con una puntuación directa y
requiere de haber obtenido una puntuación igual o mayor a 3 en al menos cuatro ítems para
considerarse adicción.
Procedimiento
Se realizó una validación de los escenarios, la cual se dio a través de una evaluación jueces
y se llevó a cabo las correcciones pertinentes en función a los comentarios que se recibieron.
- 42 -
Posteriormente, se llevará a cabo un pilotaje en un grupo de 15 personas y se revisará si es
necesario corregir algún aspecto en los instrumentos.
Una vez ejecutó el pilotaje, se aplicó la escala GASA en la muestra para identificar los grupos
(jugadores con TJI y jugadores sin TJI). La participación será voluntaria y de forma grupal. Una
vez los grupos fueron distribuidos acorde a los resultados de la escala GASA se llevó a cabo la
aplicación de instrumento de los escenarios.
Diseño utilizado
El diseño de la investigación es de corte cuasiexperimental la comprende de 24 escenarios,
las variables independientes identificadas son: Temática del juego (Tematica Interesante [TI] y
Tematica No Interesante [TN]), comodidad con las reglas del juego (Comodo con las Reglas [RC]
e Incómodo con las reglas [RI]), Tiempo faltante para adquirir una recompensa dentro del juego
(Poco tiempo o lapso para adquirir una recompensa [LP] y Mucho tiempo para adquirir una
recompensa [LM]) y por último la presencia de amigos conectados en el juego (Ninguno [AN],
Algunos [AA] y Todos [AT]). Estos escenarios fueron diseñados considerando los lineamientos
de la Teoría Cognitiva de King y Delfabbro respecto al TJI (2016).
La variable dependiente es un valor de juicio sobre el grado de motivación que fluctúa entre
nada motivado y muy motivado, teniendo 10 valores para elegir. El propósito es observar como la
temática del juego, el nivel de conformidad con las reglas del juego, el tiempo faltante para adquirir
una recompensa dentro del juego y la presencia de amigos conectados en el juego afectan o
impactan en la percepción de la motivación para jugar un videojuego, por lo que las variables
independientes señaladas son manipuladas en un diseño cuasi-experimental que se describe en la
figura 1.
Diseño
TI TN
RC RI RC RI
LP LM LP LM LP LM LP LM
AN AN AN AN AN AN AN AN
AA AA AA AA AA AA AA AA
AT AT AT AT AT AT AT AT
Figura 1. Árbol del diseño empleado en el estudio.
En la figura 1 se emplea la siguiente terminología para las variables: TI (Temática

Interesante), TI (Temática No Interesante), RC (Cómodo con las Reglas), RI (Incómodo con las
- 43 -
reglas), LP (Poco lapso para adquirir una recompensa), LM (Mucho lapso para adquirir una
recompensa), AN (Ningún amigo conectado), AA (Algunos amigos conectados), AT (Todos los
amigos conectados).
Resultados
A continuación, se presentan los análisis realizados sobre los datos copilados de los
escenarios presentados a los participantes.
TEMÁTICA*TIEMPO*AMISTAD
F(2, 436)=.01704, p=.98311
9
7
MOTIVACIÓN
3
AMISTAD
1
2 AMISTAD
TEMÁTICA: 2 TEMÁTICA: 2
2
1 1
AMISTAD
TIEMPO: 1 TIEMPO: 2 3
Figura 2. Se muestra una regla sumativa tomando en consideración la temática del juego, el
tiempo faltante para una recompensa y la presencia de amigos en el juego.
- 44 -
TEMA TICA *REGLA S*TIEMPO
F(1, 218)=.12176, p=.72747
8.5
8.0
7.5
7.0
6.5
MOTIVACIÓN
6.0
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
TEMÁ TICA : 1 2 TEMÁ TICA : 1 2 REGLA S
1
REGLA S
TIEMPO: 1 TIEMPO: 2 2
Figura 3. Muestra la interacción que existe entre la temática, la adaptación a las reglas y el tiempo
faltante para una recompensa.
Se puede observar en la Figura 3 que hay una leve diferencia entre la interacción de temática
y adaptación a las reglas dependiendo del tiempo faltante para una recompensa. De nuevo la
interacción estadísticamente significativa F (1,102) = .12, p= 0.72 por lo que el paralelismo que
existe entre las curvas de adaptación a las reglas puede obedecer a una regla cognitiva algebraica
sumativa.
- 45 -
TEMA TICA *AMISTA D*ADICCIÓN
F(2, 436)=.51625, p=.59712
9
7
MOTIVACIÓN
A MISTA D
1
2
TEMA TICA : 1 2 TEMA TICA : 1 2 A MISTA D
2
A MISTA D
Grupo: adicción Grupo: No adicción 3
Figura 4. Muestra las reglas sumativas resultantes de la interacción de los factores de temática y
amistad divididas entre participantes adictos y no adictos. Nótese ambos grupos usan una regla
sumativa de integración de información.
A través de la Figura 4 se puede apreciar diferencias entre el grupo de adicción y de no
adicción. En donde el grupo de adicción puntúa en mayor medida los escenarios que el grupo de
no adicción. Además, en el grupo de adicción se puede apreciar una mayor separación entre las
curvas de amistad 1 (Ningún amigo conectado) y amistad 2 y 3 (algunos y todos sus amigos
conectados). Por otro lado, la interacción de adicción y motivación obtuvo un efecto
marginalmente significativo F (1,218)=3.5123, p=.06225.
Tabla 1.
Muestra los factores de mayor relevancia divididos en participantes con adicción a los videojuegos
y participantes sin adicción a los videojuegos.
Adicción Sin adicción Muestra Total

Reglas F(1,83)=96.759* F(1,135)=243.44* F(1, 218)=305.85*
Temática F(1,83)=80.281* F(1,135)=158.79* F(1, 218)=221.03*
Amistad F(2, 166)=65.416* F(2,270)=100.33* F(2, 436)=163.52*
Tiempo F(1, 83) = 5.3664* F(1,135)=54.156* F(1, 218)=37.469*
*La correlación de significancia es de .0000
- 46 -
En los datos de la Tabla 1 se puede observar que el factor con mayor relevancia para ambos
grupos es reglas. Dicho factor se refiere a la comodidad que sienta el jugador con las reglas o
mecánicas del juego. El orden de relevancia se mantuvo de la misma forma para ambos grupos. El
tiempo faltante para una recompensa fue el factor de menor relevancia.
REGLAS*AMISTAD*MODO DE JUEGO
F(2, 436)=.29276, p=.74635
8.5
8.0
7.5
7.0
6.5
6.0
MOTIVACIÓN
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5 AMISTAD
1
2.0 AMISTAD
REGLAS: 2 REGLAS: 2 2
1 1
AMISTAD
Jugadores online Jugadores offline 3
Figura 5. Muestra que existe una notoria regla algebraica sumativa entre jugadores online y
jugadores offline.
Es importante mencionar que el análisis respecto al modo de juego no mostró diferencias
significativas F(1, 218)=.12030, p=.72904.
Discusión y conclusión
A partir de los hallazgos encontrados, aceptamos la hipótesis alternativa general que
establece que los jugadores de videojuegos utilizan una regla algebraica cognitiva para determinar
el nivel de motivación respecto a jugar un videojuego.
La Figura 2 confirma la existencia de un pensamiento sistemático respecto a la motivación
del uso de los videojuegos. Además, muestra una clara diferencia entre un escenario sin amigos
presentes y amigos presentes. Esto pudiera tener relación con lo encontrado por Barsalou y
Wiemer-Hastings (2005) y confirmadas por los estudios de Berle, Starcevic, Porter y Fenech
- 47 -
(2015) y Johnson, Gardner y Sweetser (2016) identificando las diferencias entre jugar un
videojuego social y no social.
Según, Sanz, Navarro y Planells (2018) la interacción entre jugadores no se realiza
exclusivamente dentro del videojuego por lo que jugar en línea representa una constante
interacción con otros jugadores. Por ello es por lo que los descubrimientos en el presente trabajo
hacia el factor de amistad coinciden con los descubrimientos de González, Espada y Tejeiro (2017)
que identificaron un mayor índice de problemática hacia el uso de videojuegos cuando la conducta
se lleva a cabo en línea que fuera de línea.
Por otro lado, se puede observar en la Figura 2 que la diferencia es menor entre los escenarios
con algunos de sus amigos conectados y los escenarios con todos sus amigos conectados. Por lo
que nos lleva a pensar que la diferencia es pautada exclusivamente por el contar con amigos
conectados en el juego, volviendo casi intrascendente la cantidad de amigos conectados y
asemejándose más a una conceptualización binaria respecto a la presencia o ausencia de amigos
en el videojuego.
Otro de los objetivos de este estudio fue identificar el motivo principal que incentiva a los
jugadores a llevar a cabo la conducta de juego. La tabla 11 muestra que el factor de mayor
relevancia fue la adaptación o comodidad a las reglas del videojuego. Estos resultados encontrados
en el presente contradicen lo identificado por Griffiths, Davies y Chappell (2004) quienes
encontraron que el factor más importante para los jugadores era el aspecto social. Sin embargo,
este factor pese a que si obtuvo una alta significancia se colocó como el segundo factor de menor
relevancia.
De igual manera se contrapone a los hallazgos de Beranuy y Fernández (2016) quienes
defienden que la principal motivación para el juego es de carácter social-racional.
Por el contrario, los hallazgos coinciden con lo expuesto por Ameneiros y Ricoy, (2015)
quienes sugieren que los aspectos sociales no es una variable con gran significancia para explicar
la conducta de juego, añadiendo que la mayoría de los jugadores no utilizaban a los videojuegos
como una vía de socialización.
Al identificar que el factor de mayor relevancia sea la adaptación a las reglas nos habla que
la motivación principal para el jugador para realizar la conducta de juego es inicialmente individual
y corresponde a un sentimiento de comodidad y gusto personal hacia el videojuego. Aunque el
aspecto social ha demostrado ser importante para el jugador y pese al revuelo que se ha iniciado
tras el éxito de juegos basados en la interacción social como es el caso del juego “Fortnite” o
“League of Legends” no se ha sustituido el interés personal por experiencias solitarias en donde
los jugadores se sientan cómodos con las reglas y mecánicas.
A través de los hallazgos encontrados, mostrados en la Tabla 1 se puede confirmar que no
existe diferencia entre los factores de mayor relevancia de los jugadores adictos a los videojuegos
y los no adictos.
Según los resultados del presente estudio y mostrados en la Tabla 1 la adicción a los
videojuegos no produce un cambio en la jerarquización de los factores motivantes de jugar un
videojuego. No obstante, en la Figura 4 se puede identificar el uso de puntuaciones levemente
elevadas de los jugadores adictos en contraste a los jugadores no adictos. Por tanto, se puede inferir
que la adicción a los videojuegos produce que el jugador juzgué como más motivantes a cada uno
de los factores.
- 48 -
La ausencia de significancia en la interacción de motivación y modo de juego (online u
offline) F(1, 218)=.12030, p=.72904 coincide con lo estipulado por Tejeiro et al. (2016) quienes
identificaron que existen similitudes en ambos grupos.
Pero, los hallazgos del presente descartan que en el contexto de motivación lo expuesto por
González, Espada y Tejeiro (2017) sea aplicable, cuando defienden que existe una diferencia entre
jugar online u offline. Además, los hallazgos del presente estudio descartan lo señalado por Smohai
et al. (2016) en el contexto de motivación, quienes argumentan que existe diferencias estructurales
entre los jugadores online y offline.
Sin embargo, precisamente esa carencia de significancia en la interacción de motivación y
modo de juego (online u offline) no impide que pueda identificarse aspectos relevantes de tal
comparación mostrados en la Figura 5 en la cual existe comparación de las reglas algebraicas
resultantes de la adaptación a las reglas, la presencia de amigos y motivación separados en grupos
según el modo de juego.
Nótese que en la Figura 5 es posible percibir una separación entre amistad 1 (ningún amigo
conectado) y amistad 2 (algunos amigos conectados) y amistad 3 (todos los amigos conectados)
en el grupo de jugadores online. Esto último sucede de la misma manera al comparar los grupos
de jugadores con adicción y sin esta condición mostrados en la Figura 4. Dicha separación nos
habla que en los grupos de jugadores adictos y jugadores que juegan a través de internet existe una
notoria diferencia en la motivación para jugar un videojuego si los amigos se encuentran
conectados.
Esto último coincide por lo defendido por Barsalou y Wiemer-Hastings (2005) quienes
destacan que los jugadores de MMORPG (los cuales son jugadores exclusivamente online)
encuentran aspectos sociales en el juego como más placenteros.
Precisamente esa separación en la percepción de los jugadores adictos (Figura 4) y los
jugadores online (Figura 5) referente a la motivación cuando sus amigos están conectados en
contraste a los jugadores no adictos y jugadores offline respectivamente, nos habla que tanto contar
con una condición de adicción a los videojuegos como jugar normalmente a través de internet
refleja mayor interés en el aspecto social que cuando se hace sin estas condiciones.
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Capítulo 4. Los perseverantes: una experiencia narrativa colectiva
contra la adicción
Lic. Psic. Julieta del Carmen Rivero Pérez y Dra. Silvia Álvarez Cuevas
Resumen
Este trabajo representa una exploración para conocer las experiencias y voces de un grupo de
hombres que se encuentran en un tratamiento residencial para adicciones tras una recaída, así como
conocer sus perspectivas y opiniones con respecto a las causas relacionadas a su recaída y las
necesidades con su tratamiento al reingresar. Para las exploraciones iniciales se realizaron unas
entrevistas semiestructuradas de manera individual, las cuales fueron analizadas y categorizadas
para poder visualizar el lenguaje, y los discursos de las personas durante toda la experiencia
narrativa. Posterior a estas exploraciones, se pretende desarrollar en colaboración con estos
hombres, una intervención grupal narrativa, dónde se irán tomando en cuenta las experiencias, el
lenguaje y demandas de los participantes para desarrollar las sesiones. Con una metodología
cualitativa, una mirada desde la fenomenología hermenéutica y el enfoque de terapia narrativa,
trabajé con un grupo de hombres entre 18 y 58 años, que se encontraban en un Centro de
Rehabilitación de Ayuda Mutua, en Mérida, Yucatán. Por medio de este trabajo de terapia narrativa
en una modalidad grupal, se buscará diseñar, implementar y evaluar una intervención psicológica
con hombres que cuentan con una historia de recaída. Debido a que el trabajo tiene un enfoque de
terapia narrativa, las sesiones se irán desarrollando en base a las necesidades de los participantes,
es decir, con la flexibilidad de modificarse de acuerdo con la experiencia y voz del grupo en cada
sesión. Con este trabajo se pretende visualizar a la terapia narrativa como una alternativa a los
enfoques terapéuticos dominantes en los tratamientos de los centros de rehabilitación, como un
camino útil para responder a los nuevos retos y necesidades del consumo de substancias. Es por
ello por lo que se decidió analizar y categorizar las conversaciones que se dieron en las
exploraciones para poder mirar el desarrollo de la terapia narrativa en esta experiencia colectiva
contra la adicción.
Palabras claves: adicción, tratamiento, recaídas, terapia narrativa.
Introducción
El tema de las adicciones es una problemática que deriva de diversos factores; la presencia y suma
de estos es lo que ha hecho tan complejo tratarlas; esta situación es preocupante ya que las
consecuencias se ven reflejadas en las tasas de morbilidad, discapacidad y mortalidad de un país;
también se relaciona con altas en actividades delictivas que afectan no solo a los consumidores, si
no a sus familiares y a su entorno en general. Debido a esto se debe dedicar un gran esfuerzo para
planificar programas de prevención y tratamiento de las adicciones que logren disminuir los
factores de riesgo; pero sobre todo encaminar e incentivar el diseño y estrategias de acuerdo con
las necesidades de esta población, así como fomentar los factores de protección para lograr
disminuir el número de personas que consumen (Aguilar, 2012).
- 52 -
En nuestro país, tan solo hace unos años, en el 2016, se registraron 60,582 personas a nivel
nacional que acudieron por atención a uno de los 1125 centros de tratamiento con los que contamos
dentro de las 32 entidades federativas del país. Las drogas con mayor consumo fueron el cristal, la
mariguana, la cocaína, inhalables, heroína y el tabaco, según la Encuesta Nacional de Consumo de
Drogas, Alcohol y Tabaco 2016-2017 (ENCODAT,2018)
Como menciona White (1997) hoy en día vivimos en una cultura de consumo, dónde existe
una gran oferta y variedad de sustancias disponibles, por lo tanto, son nuevos grupos de personas
lo que se vuelven vulnerables a ello. El uso de drogas se ha vuelto una experiencia cada vez más
frecuente en la vida de las personas; por no decir que podríamos considerarlo como una etapa que
hemos normalizado ya como parte de la vida de los seres humanos.
Marco teórico referencial

La adicción, panorama temporal e histórico
Para la ENCODAT (2018), la adicción a sustancias es una problemática mundial que implica
un gran desafío para todos, por ello hay que profundizar detrás de las causas del consumo de
substancias, la manera en que son consumidas, las diferencias entre el uso que le dan los hombres
y mujeres; entre otros múltiples aspectos.
En México a través del Programa de Acción Especifico: Prevención y Atención Integral de
Adicciones 2013-2018 (Secretaría de Salud, 2018) se considera primordial trabajar, intervenir y
apoyar a grupos vulnerables con uso, abuso y dependencia al alcohol, tabaco y otras drogas,
considerando sus propias necesidades y condiciones de protección y de riesgo para poder
ofrecerles un tratamiento integral, rehabilitación, así como fortalecer recursos para su reinserción
social.
Tratamientos en adicciones
Los procesos o tratamientos de rehabilitación deben contemplar el riesgo de las recaídas, es

decir, los actos de deslizamiento, experiencias o lapsos donde las personas vuelven a consumir y
que, a través de ellas, pueden empeorar sus comportamientos y retrasar la mejoría de su salud.
Teniendo en cuenta que las recaídas suceden a menudo; es importante preparar y atender a las
personas que la atraviesan, así como evitar que las consecuencias resulten aún más dañinas o que
se mantengan en esa etapa de manera permanente (Marlatt, Parks, & Witkiewitz, 2005).
Es probable que un tratamiento resulte exitoso en circunstancias donde la consecuencia del
consumo aun no es tan grave; cuando las personas cuentan con amistades o familiares, o
encuentran compañeros en un grupo de autoayuda quiénes pueden apoyarlos, motivarlos y guiarlos
para evitar recaídas, así como involucrarse en actividades que no se relacionen con el uso de
substancias (Gerstein & Harwood, 1990).
Adherencia al tratamiento
La adherencia al tratamiento es una de las dificultades en el proceso de rehabilitación de las

adicciones, se refiere al grado de compromiso y comportamientos que realiza una persona para
apegarse a las sugerencias y recomendaciones dadas por un profesional de la salud. Es decir, es un
- 53 -
proceso activo, reciproco en relación con el interés por parte del usuario y un prestador de servicios
que se considera preciso para el logro de tratamientos efectivos y eficientes (Sabaté, 2004).
Otro factor importante para lograr un cambio en un tratamiento son las expectativas del
cliente respecto al mismo; no es un proceso simple ni imprescindible, pero es importante trabajar
en ello. Muchos terapeutas concuerdan en que la motivación también es primordial (Prochaska &
Diclemente, 1982)
Aunque el objetivo final de los tratamientos sea la total abstinencia, según revisiones no es
lo que sucede con mayor frecuencia ya que es común la recaída durante los procesos; a pesar de
ello muchas de las personas que han recibido tratamiento logran modificar sus hábitos de consumo
y con ello mejorar su calidad de vida (McCrady, 2008).
Hay diversos tipos de tratamiento, el más conocido es el programa basado en los 12 pasos,
también existen otros guiados por grupos religiosos, grupos de autoayuda en su mayoría liderados
por ex adictos, otros de tipo internamiento, los cuales muchas veces acceden a retener a las
personas de manera involuntaria. Las personas pueden recibir tratamiento de instituciones como
los Centros de Integración Juvenil (CIJ), centros de tratamiento basados en 12 pasos, clínicas
privadas y psiquiátricos (Rojas, Real, García, & Medina, 2011).
Terapia Narrativa
Para finales del siglo XX se dio lugar a formas diferentes de hacer psicoterapia en donde se
cuestionan muchos de los supuestos en los que se ha basado anteriormente, permitiendo con ello
otras prácticas terapéuticas conocidas como posmodernas, narrativas, colaborativas, entre otras,
por donde se permiten mirar a la terapia como un proceso conversacional o dialógico, dando mayor
importancia a la forma en que las personas relatan y narran sus vidas. Estos enfoques proponen
que el conocimiento y la identidad son construidos a partir de la interacción con los demás; no
conciben las dificultades de las personas en términos de estructuras profundas y proponen la
terapia como una relación que se genera a través de la colaboración entre clientes y terapeutas
(Tarragona, 2006).
La terapia narrativa se basa en el respeto al cliente; desde este enfoque se mira a los clientes
como expertos de sus vidas, con sus habilidades, valores, convicciones, capacidades que son parte
de sus propios recursos que utilizaran para afrontarlos. Se caracteriza por separar a las personas de
sus problemas mediante la técnica de externalización (Castillo, Ledo, & del Pino, 2012).
Otra característica de los terapeutas narrativos es que centran su atención en lo que se habla
durante una sesión, en como los clientes se relacionan con su problema, la forma en que lo elabora
y estructura para compartirlo; los relatos se saturan del problema; los terapeutas miran las historias
dominantes de sus clientes para encontrar aquellas alternativas propias y desconocidas de la
narrativa dominante. (Mardones & Albornoz, 2014).
La terapia narrativa como alternativa para tratamiento de uso de drogas, permite el
acercamiento a la problemática a partir de sus significados. Centrándose en la deconstrucción y en
la reconstrucción de los discursos dominantes que problematizan nuestra vida para destituirlos ya
que contribuyen a reproducir las situaciones problemáticas (Diaz, Gutiérrez, & Fernández, 2015).
Para muchas personas el proceso de dejar de consumir significa dejar toda una forma de vida
como se conoce. No resulta fácil ya que rompen en algunos casos con una sensación que les resulta
familiar de ser parte de un mundo, sus formas de relacionarse consigo mismos y con los demás; y
- 54 -
para muchos conlleva un cambio en las redes familiares y de amistades. Dejar una relación activa
con las adicciones es un gran cambio en la vida de la persona, se podría comparar con una
migración de la identidad; el acto de decidir dejar de manera intencional la vida para construir una
nueva vida para uno mismo (White, 1997).
En la terapia narrativa se toma en cuenta el poder de las etiquetas, al mismo tiempo que el
terapeuta evita reforzar el apego a las mismas (Castillo, Ledo, & del Pino, 2012). Con el tiempo
las personas llegan a creer que el problema expresa su identidad. Frecuentemente los problemas
se vuelven verdades sobre su carácter, naturaleza, objetivos, etc. Con las conversaciones
externalizadoras parte de la Terapia Narrativa se cuestiona todo eso permitiendo que las personas
puedan experimentar una identidad distinta o separada del problema (White, 1997).
Contextualización y Objetivos
El estudio se llevó a cabo en un Centro Residencial de Ayuda Mutua para atención de

adicciones en la Ciudad de Mérida, Yucatán. Se trata de un centro exclusivo para hombres. El
tratamiento que ofrece es de una duración de seis meses para nuevos ingresos y de tres meses para
reingresos, sin embargo, además del tiempo no existe otra diferencia en el tratamiento.
Objetivo general
Con las exploraciones iniciales, busqué un acercamiento desde la visión y perspectiva de los
usuarios residentes de un Centro de Rehabilitación de Mérida, Yucatán, que cuentan con una
historia de recaída, a su experiencia con relación a las recaídas de substancias, el proceso de
tratamiento, sus necesidades y expectativas desde los lentes de la terapia narrativa.
1. Identificar elementos del panorama de acción.
2. Identificar elementos del panorama de conciencia.
3. Explorar el significado que tiene la recaída para ellos.
4. Explorar los discursos dominantes.
5. Explorar los acontecimientos extraordinarios.
Método
Participantes
Este trabajo se lleva cabo en colaboración con 14 hombres de un Centro Residencial de Ayuda
Mutua para atención de adicciones en la Ciudad de Mérida, Yucatán. En donde se encuentran
usuarios entre los 18 y 58 años de edad. Los criterios de aceptación fueron: una historia de adicción
con recaída, no encontrarse en un estado psicótico, participación voluntaria.
Diseño
Este trabajo se desarrolla desde un enfoque cualitativo, el cual busca comprender la
perspectiva de las personas que participan en una investigación con relación a un fenómeno,
profundizar sus experiencias, perspectivas, su voz y significados, es decir, permite conocer desde
- 55 -
los participantes la manera en que perciben su realidad (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado
& Baptista-Lucio, 2010).
Se sigue la mirada desde el método de la fenomenología hermenéutica apegándonos al
interés del investigador de conocer el significado de la recaída, su sentido e importancia (Ayala,
2008); esto con el fin de entender el fenómeno desde la vivencia de las personas.
Para los fines pertinentes al trabajo, se realizaron entrevistas semiestructuradas, así como
observaciones en el centro dónde se encontraban las personas en su tratamiento residencial.
Entrevistas semiestructuradas. Es un instrumento técnico que tiene sintonía
epistemológica con la investigación cualitativa; es una entrevista flexible y básicamente no
directiva. Las preguntas deben ser una guía para el entrevistador, cuyo orden puede ser modificado
durante el desarrollo de la mima (Martínez, 2004). Dichas entrevistas sé grabaron y se realizaron
a dos poblaciones:
Usuarios con una historia de recaída: Entrevistas individuales a las personas voluntarias.
1. Zero: Con 21 años expresa tener un problema con la cocaína, inicia su consumo cuando
tenía 15 años con amistades mayores que él. Al principio describe el consumo de
mariguana como algo divertido, pero fue cuando termina su primera relación que
empezó a fumar más y conocer otras drogas.
2. Pastor: 28 años, considera que ha perdido prácticamente por el consumo de cristal, a
pesar de que probo otras drogas desde su adolescencia, el cristal fue lo que más le
afecto. Este es su quinto proceso y por ello decidió quedarse como consejero y servidor
del centro.
3. Harry: 30 años, a los 20 años comenzó bebiendo alcohol en fiestas, y luego empezó con
la cocaína, beber y consumir es el problema que lo llevo de regreso al centro. No le
gusta la persona en la que se ha convertido.
4. Chilango: Se encuentra en el centro debido a que recae después de ocho años con la
piedra, lo describe como una obsesión que le hace olvidar la sensibilidad de los demás
y de sí mismo. Ha consumido diferentes drogas desde que tiene 13 años, es su tercer
proceso a sus 46 años.
5. Manta: Describe que su recaída se relaciona con una mujer, es su segundo proceso,
tiene 32 años. A los 14 años empezó con la mariguana, alcohol, tachas, pero al conocer
la piedra no pudo dejarla.
6. Beto: Ama hacer ejercicio y sobre todo salir a correr, tiene 34 años y es su tercer
proceso. Comenzó a beber y conoció las drogas en la secundaria, a los 17 años probó
la cocaína y un año después la piedra y la mariguana. Se siente frustrado por las
consecuencias, se siente molesto consigo mismo y piensa que suele hacer sentir
culpables a los demás.
7. Pepe: 31 años, es su segundo proceso. Inicia su consumo a los 13 años con la
mariguana, después comenzó a beber, conoció la cocaína y luego la piedra, descubrió
que ella desaparecía todo su dinero, últimamente se encuentra luchando con el cristal,
esa substancia que menciona le ha quitado la vida, las emociones, y los sentimientos, y
por la razón por la que se encuentra en su proceso.
- 56 -
8. Archie: 20 años, considera que no encaja en ningún lado. Su consumo comenzó a tomar
y fumar a los 12 años buscando cariño y comprensión. Siente vergüenza porque la
última vez que consumió, el cristal lo dejo sin zapatos en la calle. Siente que lo ha
perdido todo, es la tercera vez que se encuentra en el centro.
9. Lemus: 38 años, sus hermanos le presentaron el alcohol y las drogas cuando tenía 16
años, probó la cocaína hasta que un día alguien llevo crack y con él se quedó. Quiere
reparar la relación con sus hijos y su esposa “falle, volví a fallar”, menciona, por su
segundo proceso.
10. Henry: 46 años, realmente considera que está tratando de cambiar su vida. En su
segundo proceso decidió quedarse a servir y ser consejero en el centro, no se considera
la misma persona que cuando se drogaba con cristal, ahora ha tomado el camino de ser
honesto.
11. Chacón: 29 años, se siente enojado y frustrado porque el consumo de drogas y alcohol
lo llevo a ser expulsado de su carrera. Es su primer proceso en el centro, pero sus
intentos afuera por dejar de consumir lo han llevado a vivir dos recaídas.
12. Lalo: 23 años, consumo de mariguana. Ha decidido quedarse como consejero y servidor
del centro, considera importante trabajar en grupo y apoyarse para poder mantenerse.
13. Chino: 33 años, se encuentra en su segundo proceso. Se siente frustrado porque en su
anterior proceso no trabajo lo suficiente y menciona que poco a poco fue volviendo a
sus mismas conductas que lo llevaron a consumir y a meterse en problemas con la venta
de drogas.
14. Eric: Tiene 27 años y es su segundo proceso, Eric está en duda si quiere ser parte del
grupo, duda que pueda servirle de algo, menciona que no tiene nada que perder y por
eso le gusta drogarse.
Figuras Clave. Entrevistas individuales a personas clave: el encargado del establecimiento,

la encargada del tratamiento, el director, un psicólogo y la encargada de consejeros. Con el fin de
conocer su experiencia en el centro, con los usuarios que han recaído, las necesidades que han
encontrado; así como su perspectiva sobre este grupo de personas y el tratamiento que reciben.
Observación: Es la técnica más básica, implica mantener un papel activo en todos los
sentidos para adentrarnos a las situaciones, ambiente y mantenernos en un estado reflexivo
(Hernández-Sampieri et al., 2010).
Procedimiento
Para poder realizar la fase de exploración se hizo una invitación abierta y se pegó un cartel
en las instalaciones. En el cartel se utilizó una metáfora de los delfines sobre el trabajo en equipo
con un espíritu colectivo.
Posteriormente realicé unas entrevistas iniciales, utilizando un guion de entrevista
semiestructurada con la finalidad de conocer los recursos y vivencias significativas de cada uno
de los participantes al margen del consumo, posteriormente se transcribió la información y se
analizó. De forma paralela se realizaron las entrevistas a las figuras clave que se mencionaron
anteriormente.
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Resultados
Como resultado de las entrevistas iniciales que se realizaron a los usuarios de manera
individual, destacaron las siguientes necesidades: 1) la necesidad de recibir sesiones grupales con
personas que también han recaído, 2) desarrollar temas importantes para su tratamiento, 3) trabajar
con el sentimiento negativo que conlleva el ser visto como “recaído”.
En cuanto a las entrevistas a las figuras claves se recibió información acerca de su
perspectiva en cuanto a las necesidades de tratamiento de este grupo de usuarios, identificando 3
necesidades: 1) la necesidad de atender a este grupo de personas de manera diferente al grupo de
usuarios que ingresan por primera vez, 2) trabajar con el significado negativo que se tiene de “ser
un recaído”, 3) conocer y atender las necesidades desde la perspectiva de los usuarios.
Las entrevistas a los participantes se analizaron y categorizaron para resaltar los elementos
de la terapia narrativa en sus discursos, como se muestra en la Tabla1.
Tabla 1.
Ejemplos de citas por categorías
Categorías Citas
Historia al margen del Beto: En mi juventud me dediqué a estudiar, luego entré a la
consumo facultad, me acuerdo que tenía buenos amigos, todo era bien
padre…
Historia del consumo Lemus: Por la convivencia con mis amistades, mis hermanos y
sus amigos que son mayores que yo; ellos consumían y pues
yo era el más pequeño y terminé consumiendo. Con ellos
empecé a probar la cocaína en polvo y de repente en una de
esas alguien llevó crack, lo consumí, y desde eso me quedé
con él…
Influencia del consumo en la Pastor: Prácticamente me quitó todo, dinero, confianza en mí
vida de la persona (Acción) mismo, relaciones personales, mucha gente me ha dejado de
hablar y me hizo sentir muy mal. Esta última recaída no tenía
ganas de seguir viviendo, y eso creo que fue lo que más me
impacto.
Panorama de conciencia Zero: Siento que tengo habilidad de empatía, que puedo
(recursos, intereses) relacionarme con varios tipos de personas, caerles bien; tengo
buena retentiva y soy bueno aprendiendo.
Panorama de conciencia Zero: Lo más importante es mi familia y el crecer como
(sueños, valores) persona, hacer algo por mí. Es importante poder devolver
tantas cosas que me han dado mis familiares, ayudar en lo que
pueda en el mundo, eso me motiva, intentar hacer el bien.
Cambios a partir del Harry: Me ha ayudado a comprender un poco más lo que es la
internamiento humildad y en cómo ponerlo en práctica.
Historia saturada del Lemus: Una de las frases que se me quedaron grabadas es de
problema mi primera recaída, por parte de mis familiares y de mi esposa
“tú nunca vas a cambiar, siempre vas a ser el mismo”, esas
palabras se me quedaron y de hecho cuando consumía me
llegaban a la mente.
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Acontecimiento Pepe: Logré terminar a duras penas, mi licenciatura en
extraordinario mercadotecnia.
Panorama de acción (historia Pastor: El día de hoy si hay algo que quiero hacer no lo digo si
alternativa) no voy y lo hago. La misma experiencia que han tenido
conmigo pues hace que sea muy difícil creerme.
Riesgos para entrar a la Harry: El ponerse muchas máscaras de ser fuerte, del que no
historia saturada del pasa nada, no me daba permiso de sentir y pues el reprimirlo
problema me llevo a un momento que no pude soportarlo más.
Como parte de la evaluación y resultados de la intervención grupal se realizará un análisis

de los discursos transcritos de las sesiones para ver el desarrollo de los diálogos y conversaciones
de cada uno de los participantes de inicio a fin del proceso.
Conclusiones
El poder conocer la adicción desde las voces de estos hombres, me ha dado la oportunidad
de explorar sus experiencias de una manera más cercana; a través de las conversaciones nos dimos
cuenta del peso que puede tener una recaída cuando se mira desde su lado negativo, y la manera
en que esto influye en diferentes aspectos de sus vidas.
En los primeros acercamientos, encontré un interés genuino de su parte por pertenecer a un
grupo donde se tenga en común la experiencia de una recaída, el poder apoyarse y retroalimentarse
resulta importante para ellos para poder comprender sus propias conductas, sus pensamientos,
preocupaciones, creencias, etc.
En conclusión, considero que es muy importante trabajar con las personas que reingresan,
así como ofrecerles un programa diferente, ya que muchos de ellos se encuentran con falta de
motivación, cansados de los procesos de tratamiento y resentidos con el programa de AA y con
ellos mismos. Por otro lado, también influyen diferentes emociones como el enojo, la vergüenza,
frustración, etc., y con las sesiones grupales espero conocer más acerca de sus necesidades y sobre
la importancia que tiene para ellos un grupo que comparta la experiencia de la recaída, y que el
poder mirar la adicción como un problema ajeno a sus personas a través de las conversaciones
externalizadoras ayude a fomentar discursos alternativos y alejarse de la historia saturada de
problemas.
La terapia narrativa como alternativa a los enfoques terapéuticos que son dominantes en los
tratamientos de los centros de rehabilitación puede ser una forma útil de responder ante los nuevos
retos y necesidades del consumo de sustancias; a partir de la intervención y los resultados se
pretende mostrar como el trabajo en grupo y las conversaciones basadas en este enfoque
terapéutico ayudan a generar historias alternativas.
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https://dulwichcentre.com.au/articles-about-narrative-therapy/deconstructing-
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- 60 -
Capítulo 5. Severidad de adicción como predictor de abandono de
tratamiento en pacientes adictos a metanfetamina
Shadia Hussein Mroue Ruiz
José Moral de la Rubia
Resumen
La recaída en el consumo de drogas es uno de los problemas más grandes que prevalecen en la
población adicta. Especialmente en el uso de metanfetamina y pesar de las numerosas
investigaciones dentro de este campo, no se ha logrado formular un tratamiento que reduzca el
nivel de recaída. Sin embargo, uno de los indicadores principales de una rehabilitación exitosa es
la finalización del tratamiento de rehabilitación residencial. El objetivo de este estudio es analizar
la capacidad de la severidad de adicción para predecir la finalización del tratamiento en una
población de 100 hombres consumidores de metanfetamina recibiendo tratamiento de
rehabilitación residencial.
Palabras clave: Tratamiento, metanfetamina, severidad de adicción, recaída.
Introducción
El consumo de drogas alrededor del mundo ha aumentado exponencialmente en los últimos años.
Este fenómeno pasa a convertirse en una problemática debido a las múltiples implicaciones que
conlleva, no solo a corto plazo, si no a mediano y largo plazo, entre ellas las enfermedades crónicas
y los trastornos psiquiátricos, dando como resultado una incidencia negativa en la calidad de vida
del paciente en varios aspectos (Becoña, 2010).
Existen distintos tipos se drogas, las cuales generalmente se clasifican por sus efectos; sin
embargo, en las últimas dos décadas una sustancia en particular clasificada como estimulante ha
venido a dominar este mercado: la metanfetamina o igualmente conocida como cristal o “crystal
meth” (Lea et al., 2017; Lee et al., 2008). El Instituto Nacional del Abuso de Drogas (NIDA)
(2017) la describe como una droga estimulante, morfológicamente parecida a fragmentos de vidrio
o piedras brillantes o bien, en polvo, con una estructura química similar a la de la anfetamina;
puede ser consumida mediante la ingesta, inhalada, fumada o inyectada impactando rápidamente
el sistema nervioso central. Aun con pequeñas o medianas dosis, aumenta rápidamente la cantidad
de dopamina, norepinefrina y serotonina, sustancias químicas naturales que participan en el
movimiento corporal, la motivación, el placer y la satisfacción (Chomchai & Chomchai, 2015;
Courtney & Ray, 2014).
Inicialmente, esta sustancia se utilizaba para tratar problemas como obesidad y trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (Prakash et al., 2017). Posteriormente fue usada con fines
recreativos debido a que sus efectos causan una sensación fuerte de energía y euforia, acompañadas
de autoconfianza, estado de alerta, placer y atracción sexual (Gurel, 2016; Mialon, Nesson &
Samuel, 2014), los cuales están seguidos por un declive que incluye taquicardia, aumento de la
presión sanguínea, alucinaciones y ataques de pánico, para posteriormente encontrar los síntomas
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del síndrome de abstinencia que involucran anhedonia, hipersomnia, irritabilidad, ansiedad, y una
búsqueda intensa del consumo (Courtney & Ray, 2014); a pesar de esto, se ha extendido a ser
usada incluso por mujeres embarazadas y niños que fueron expuestos etapa gestacional (Diaz et
al., 2014).
Por su alto nivel adictivo, es una droga la cual debe prestarse atención específica; según
distintos autores, el riesgo de consumir cristal aumenta con la presencia de trastornos psiquiátricos,
sin importar el historial de consumo previo de la persona y es conocida por estar relacionada con
la violencia (McKetin et al., 2014; Polcin, Korcha, Bond, Galloway, & Nayak, 2015). Por su parte,
distintos consumidores reportan como razones principales de consumo la capacidad de trabajar
más, perder peso, evitar la depresión, mejorar sus experiencias sexuales y su estado de ánimo,
aumentar su nivel de autoconfianza y muchas mujeres aseguran iniciar el consumo por haberse
visto envueltas en situaciones relacionadas con la prostitución y otras conductas sexuales de riesgo
(Maxwell, 2014).
Además de esto, una vez que el paciente comienza con el consumo de cristal, la interrupción
de este es muy poco probable y difícil (Dean, Grooman, Morales, & London, 2013). La pretensión
del presente trabajo es analizar la relación que existe entre la severidad de adicción y el abandono
del tratamiento residencial basado en la filosofía de alcohólicos anónimos paralelo a la
intervención cognitivo conductual; obteniendo el grado de severidad y los resultados del
tratamiento de población adicta para definir si existe relación.
Método
Diseño
Para realizar lo anterior se utilizó un diseño no experimental, longitudinal de cohorte que
permite evaluar a una misma población a través del tiempo para tratar de establecer relaciones
entre posibles cambios.
Participantes
Participan voluntariamente 100 pacientes recibiendo tratamiento residencial y en etapa de
seguimiento por adicción a metanfetamina. Todos del género masculino internados en la clínica
de rehabilitación Hope Las Brisas en Hermosillo, Sonora. Los criterios de inclusión fueron el
género masculino, mayores de edad y cuya droga de impacto fuera la metanfetamina. El criterio
de exclusión fue presentar algún diagnostico psiquiátrico que no le permitiera responder a la
entrevista.
Aparatos e instrumentos
Índice de Severidad de Adicción.
La primera versión de este instrumento fue desarrollada por Thomas McLellan y su equipo
en 1980, en la Universidad de Pensilvania, con el objetivo de contar con un instrumento que
permitiera obtener información relevante para una evaluación completa del paciente con
problemas de abuso de drogas, planificar un tratamiento optimo y tomar decisiones sobre el curso
del este ya que se espera que sea útil para identificar pacientes en función de sus necesidades de
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tratamiento. Además, ha sido utilizado en varias investigaciones. Posteriormente, se hizo la versión
europea (EuropASI) y la versión para adolescentes (TeenASI) y ha sido traducido a nueve idiomas.
Para presente investigación se utilizó la versión 5, ya que es la que cuenta con una validación
al español. Se trata de una entrevista semi-estructurada de 164 items, con una duración de
aplicación aproximada de 40 minutos, dirigida a evaluar la severidad del problema en 6 áreas que
comúnmente se ven afectadas en drogodependientes: condición médica, empleo, uso de drogas y
alcohol, actividades ilegales, relaciones familiares y condición psiquiátrica. Recoge también
información sobre las características de la entrevista, datos sociodemográficos y de alojamiento
del paciente. Al final incluye una sección para que el entrevistador valore la validez y fiabilidad
global de la información presentada por el paciente. La información recolectada con el instrumento
arroja dos tipos de medidas:
Grado de severidad: La sección final de cada área evaluada es una escala del 0 al 9, donde
el entrevistador evalúa la severidad del problema. Aunque las clasificaciones de gravedad del
problema son, en última instancia, subjetivas, el ASI está diseñado para maximizar el uso de la
información objetiva en la formulación de las clasificaciones.
Puntaje compuesto: El segundo tipo de medida disponible a partir de los datos en cada área
problemática de ASI es una puntuación compuesta derivada matemáticamente; se desarrolla a
partir de conjuntos de ítems interrelacionados dentro de cada área problemática.
Los puntajes compuestos presentan una correlación con el grado de severidad (r = .88)
(Kosten, Rounsaville, & Herbert, 1983; McLellan et al, 1985; McLellan, Cacciola, Alterman,
Rikoon, & Carise, 2006). Es un instrumento que ha demostrado tener consistencia interna en las
diferentes áreas (consumo de drogas α = .67, condición médica α = .85, familia α = .73, estado
psiquiátrico α = .77, estado legal α = .57, empleo α = .68) (Zanis, McLellan & Corse, 1997). Otro
estudio cuyo objetivo fue identificar la validez y consistencia interna del instrumento usando una
muestra de 8984 entrevistas aplicadas y estableciendo criterio mínimo de un Alpha de Cronbach
de .06 obtuvo resultados satisfactorios: estado médico α = .89, empleo α = .85, consumo de alcohol
α = .84, consumo de drogas α = .69, situación legal α = .65, relaciones familiares y sociales α =
.74 y estado psiquiátrico α = .84 (Leonhard, Mulvey, Gastfriend, & Shwartz, 2000).
Respecto a las dimensiones, se incluyen los siguientes aspectos (Cacciola, Alterman,
Habing, & McLellan, 2011).
 Estado médico: se refiere a salud física, historial de problemas médicos y los tratamientos
adquiridos para estos.
 Empleo: obtiene información sobre el estado actual de empleo, las barreras para conseguir
empleo y capacidades laborales del paciente. Además, incluye ítems referidos al ingreso
económico (legal e ilegal) y otros indicadores del estado de las finanzas personales.
 Drogas y alcohol: brinda información sobre el tiempo de consumo y la vía de
administración.
 Situación legal: trata sobre las actividades ilegales llevadas a cabo y el contacto con el
sistema de justicia.
 Familia y relaciones sociales: incluye relaciones interpersonales y probables traumas
presentes relacionados con la familia.
 Estado psiquiátrico: investiga la presencia o ausencia de algún diagnostico psiquiátrico y
el tratamiento de este.
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Procedimiento
Para el levantamiento de datos se pidió autorización a la Clinica Hope Las Brisas en
Hermosillo, Sonora, en donde se le informó a detalle al personal el objetivo del estudio.
Posteriormente se accedió a los expedientes de los pacientes para cotejar los criterios de
exclusión e inclusión y para obtener la mayoría de los datos sociodemográficos posibles. A cada
paciente se le llamó de manera individual y se le leyó un consentimiento informado en donde se
le explicaron los objetivos del estudio, la garantía de confidencialidad y el manejo de la
información obtenida. Para quienes estuvieron de acuerdo, se les pidió firmar el consentimiento y
se procedió a aplicar la entrevista.
Análisis de Datos
Para describir a la población se utilizan las medidas de tendencia central (moda, mediana y
promedio). El modelo de regresión logística se utiliza en el establecimiento del impacto de la
variable independiente (severidad de adicción) sobre la variable dependiente (finalización del
tratamiento).
Referencias
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clínica en formación. Barcelona: Socidrogalcohol. Muller, A., Skurtveit, S. & Clausen, T.
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- 65 -
SECCIÓN II. ANSIEDAD, ESTRÉS, DEPRESIÓN Y
AUTOAGRESIÓN
Capítulo 6. Intervención cognitivo-conductual y neurofeedback como

tratamiento del insomnio en una mujer adulta mayor
Lic. Andrea Desire Díaz-Pacheco, Dra. Eréndira Estrella Vázquez Vargas y Dra. Sally
Vanega Romero
Resumen
Los modelos psicoterapéuticos del enfoque cognitivo-conductual con el modelo aplicados al
tratamiento de los síntomas de insomnio tienen han mostrado resultados favorables. El modelo de
intervención neurofisiológica como el Neurofeedback ha mostrado resultados alentadores. No
obstante, se conoce muy poco sobre los beneficios de emplear la terapia combinada para potenciar
los resultados clínicos en adultos mayores. El objetivo de esta investigación es el diseño e
implementación de un tratamiento que combinó intervención psicoterapéutica con enfoque
cognitivo-conductual y neurofisiológica (neurofeedback), en una paciente adulta mayor con
insomnio. El método fue un estudio de caso con una mujer adulta mayor de 60 años de edad, que
cumplió con los criterios clínicos de insomnio. Los instrumentos utilizados fueron: Índice de
Gravedad de Insomnio, Índice de Calidad del Sueño de Pittsburgh y Escala de Somnolencia de
Epworth. Los resultados, según las puntuaciones obtenidas, indican que los síntomas de insomnio
disminuyeron. Finalmente, la combinación de la intervención psicoterapéutica y neurofisiológica
tuvo efectos clínicos positivos, reduciendo los síntomas de insomnio. El uso de técnicas
neurofisiológicas como neurofeedback promete potenciar los efectos psicoterapéuticos de la
práctica clínica.
Palabras clave: insomnio, adulto mayor, neurofeedback, cognitivo-conductual
Introducción
El envejecimiento se puede definir como un proceso continuo, irreversible, heterogéneo y
universal, influido por múltiples factores determinantes del contexto genético, social e histórico
del desarrollo humano y que determina una pérdida de la capacidad de adaptación de forma
progresiva (Alvarado-García, Maya & María, 2014).
Los adultos mayores son una parte de la población en aumento y es importante abordar sus
problemáticas; alguno de estas problemáticas es el insomnio generado en esta etapa de su vida,
que de no ser abordadas o trabajadas pueden originar un desequilibro orgánico, psicológico y social
en su vida (Kamel & Gammack, 2006).
Con base a lo anterior, la dificultad para conciliar el sueño algunas veces es más alarmante
que otros padecimientos para el adulto mayor. Tener un sueño restaurador a medida que se
envejece es imprescindible para que el organismo pueda desempeñar sus funciones
- 66 -
apropiadamente. Es por esto por lo que es necesaria una atención a las diversas afectaciones del
entorno del adulto mayor.
El presente trabajo tiene como objetivo, diseñar una intervención combinada
(psicoterapéutica y neurofisiológica) para eliminar el insomnio en una adulta mayor, con la
finalidad de que su calidad de vida mejore.
Marco teórico
Insomnio en el Adulto Mayor
Se estima que el sueño del adulto mayor deberá de ser de 7-8 horas diariamente. (Merino-
Andreu, Álvarez-Ruiz de Larrinaga, Madrid-Pérez, Martínez-Martínez, Puertas- Cuesta, Asencio-
Guerra et al, 2016). Sin embargo, en otros estudios se ha encontrado que el 50% de adultos mayore
tienen quejas acerca de perturbaciones significativas en el sueño (Foley, D. J., Monjan, A. A.,
Brown, S. L., Simonsick, E. M., Wallace, R. B., & Blazer, D. G., 1995), esto se debe a múltiples
causas, una de ellas es que aun cuando en investigaciones se ha encontrado que las horas de sueño
pueden no modificarse al paso de los años, la calidad del sueño reparador si disminuye a medida
que el ser humano envejece (Rebok & Daray, 2014).
La falta de sueño no solo afecta a las personas con problemas para dormir. La fatiga se ha
vinculado con accidentes leves a graves. El exceso de cansancio lleva a los errores humanos detrás
de grandes catástrofes. La falta de sueño puede dificultar más la seguridad en el área laboral. Al
no dormir lo suficiente, el cerebro presenta problemas para desempeñar funciones básicas, por
ejemplo: la concentración y la memoria. También, puede presentar cambios en los estados de
ánimo (National Institutes of Health [NIH], 2018). En otros estudios se considera que el insomnio
en la tercera edad se debe al aumento de prevalencia de la depresión, discapacidades físicas,
problemas en sus relaciones familiares y sociales (Floyd, Medler, Ager, & Janisse, 2000).
Asimismo, para que se pueda diagnosticar el insomnio, la persona deberá de quejarse debido
a la dificultad para conciliar el sueño, para mantenerse dormido o de tener un sueño no reparador.
Se deberá de presentar al menos tres veces por semana durante tres meses. Debe de tener un
malestar marcado o una interferencia en el funcionamiento personal de la vida diaria y deberá de
existir la ausencia de un factor orgánico debido a una alteración neurológica, consumo de
sustancias o medicación (Consejo de Salubridad General [CSG], 2004).
Por su parte, el rasgo esencial del insomnio, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales [DSM-V] (2014), se considera como la insatisfacción con la cantidad o
calidad del sueño con quejas sobre la dificultad para conciliar o mantener el sueño. Las molestias
del sueño se acompañan de un malestar clínicamente significativo o de un deterioro en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. Las alteraciones del sueño pueden ocurrir
durante el curso de otros trastornos mentales o afecciones médicas, o de forma independiente.
La prevalencia de insomnio en adultos mayores se encuentra entre el 13 y 47%. Por lo que
en el adulto mayor los mecanismos de hiperalerta nocturna estan relacionados con trastornos del
ánimo y problemas con higiene del sueño (Doghramji, 2006).
- 67 -
Tratamiento con enfoque cognitivo-conductual y Neurofeedback
Debido a la gran importancia que tiene el sueño y a la creciente población de adultos mayores
que presentan alteraciones del sueño, se busca adquirir estrategias para mejorar la calidad del sueño
en esta población. Las estrategias que se consideran dentro de esta investigación son: la higiene
del sueño, la Terapia Cognitivo-Conductual [TCC] y Neurofeedback (NFB).
En la actualidad, los trastornos del sueño se manejan a través de fármacos prescritos, sin
embargo, presentan efectos secundarios. Por lo que se evalúa la efectividad de la intervención
psicoterapéutica desde un enfoque cognitivo-conductual (NIH, 2018).
La TCC para los trastornos del sueño interviene a través de creencias irracionales sobre el
sueño, ayuda a desarrollar hábitos de sueño y enseña a evitar conductas que dificulten el dormir
de manera saludable. Desde el punto de vista psicoterapéutico, la TCC logra generar cambios en
el adulto mayor (Urrestarazu & Iriarte, 2016).
Por su parte, la TCC, utiliza diversas herramientas para el tratamiento del insomnio, una de
ellas es la higiene del sueño. En efecto la Sociedad Española de Sueño (2016), define a la higiene
del sueño como: un conjunto de comportamientos y recomendaciones ambientales destinadas a
promover el sueño saludable, desarrollada originalmente para su uso en el tratamiento del
insomnio leve a moderado.
Las recomendaciones específicas que da la higiene del sueño hacen que los individuos
aprendan sobre hábitos saludables del sueño, desde la alimentación, actividad física y laboral hasta
la ambientación de su vivienda (Medina-Chávez et al., 2014).
Parte de la intervención que recibe la participante es mediante la utilización del NFB, debido
a que es una técnica de intervención no invasiva, que puede ser utilizada como tratamiento y
entrenamiento del insomnio en el adulto mayor. Esta técnica tiene como función el encargarse de
regular la actividad cerebral con la asistencia de electrodos y equipos especializados con el
propósito de que el individuo pueda aprender a modificar de manera voluntaria este proceso
(Duarte-Hernández, 2015) con la finalidad de lograr conciliar el sueño con estrategias cognitivo-
conductuales.
El NFB es una técnica neurofisiológica que se basa en el condicionamiento operante, ya que
al darle información al individuo sobre cómo funciona su cerebro permite que pueda modificar la
conducta hacia una dirección definida mediante el ensayo-error. Un cambio exitoso o esperado
será recompensado, mientras que un fracaso será castigado, con la finalidad de que el individuo
aprenda por ensayo y error (Strehl, 2014). En la misma línea, las sesiones de NFB son
monitorizadas por un profesional quien coloca uno o más electrodos en el cuero cabelludo según
el protocolo a utilizar. Los electrodos funcionan como sensores que recogen la información sobre
la actividad eléctrica de su cerebro que es almacenada automáticamente por un software para poder
analizar el patrón de ondas cerebrales en tiempo real (Lofthouse, Arnold, Hersch, Hurt, & DeBeus,
2012).
Según estudios recientes mencionan que las anormalidades producidas por las alteraciones
del sueño pueden ser estudiadas y tratadas de manera no invasiva con la técnica de Neurofeedback,
produciendo una mejoría en la conciliación del sueño de los adultos mayores y así reducir síntomas
de los trastornos del sueño, con la finalidad de optimizar protocolos de atención hacia este
problema (Marzbani, Marateb, & Mansourian, 2016).
- 68 -
Actualmente existen pocas investigaciones sobre cómo mejorar las alteraciones del sueño
utilizando la técnica de Neurofeedback, por lo cual se decidió realizar este estudio sobre el tema,
ya que se considera que las personas podrían ser beneficiados desde el punto de vista del enfoque
cognitivo- conductual y así mismo mejorar la calidad de vida (Marzbani, Marateb & Mansourian,
2016).
Por último, la TCC se considera como la indicada para el tratamiento de las alteraciones del
sueño, como en este caso que es el insomnio, sin embargo, en algunos casos se puede requerir
adicionalmente medicamentos, pero estos también pueden resultar contraproducentes en algunos
pacientes adultos mayores, por los efectos secundarios que tienen. Por lo cual, una recomendación
para potenciar los resultados de la TCC es acompañar la intervención con NFB, técnica que
aplicada por sí sola, se ha visto que tiene resultados clínicamente alentadores en el tratamiento del
insomnio.
Preguntas de investigación y objetivos

¿Qué efecto tendrá el intervenir con un tratamiento psicológico cognitivo-conductual y
neurofeedback a un paciente adulto mayor con insomnio?
¿El diseño del modelo de intervención combinada podría ser útil en otros adultos mayores
con insomnio?
Objetivos
4. Diseñar, implementar y evaluar un tratamiento psicológico Cognitivo-Conductual y un
tratamiento de insomnio con Neurofeedback, a una paciente adulta mayor con
insomnio.
5. Desarrollar habilidades de afrontamiento que ayuden al adulto mayor a enfrentar
situaciones futuras.
6. Evaluar el alcance de la intervención integrativa de psicoterapia y neurofeedback
Método
Para la realización de esta investigación, se utilizó el método de estudio de caso. El estudio
de caso se puede caracterizar por ser un método de investigación que analiza y examina datos sobre
un individuo, programa de estudio, acontecimiento especifico, organización o una unidad de
análisis documental especifico que tiene un funcionamiento singular y que es motivo de indagación
por lo que se le denomina caso con la finalidad de buscar una solución a situaciones particulares
(Alfaro- Díaz De Salas, Mendoza-Martínez & Porras-Morales, 2011).
Participantes
Para seleccionar a la participante se realizó una encuesta de tamizaje que contenía las
siguientes secciones: edad, sexo, nivel educativo, zona de residencia, trastornos del sueño,
ausencia de patología, disponibilidad de horarios y motivo de participación.
Diseño
Investigación mixta con método de análisis de contenido.
- 69 -
Materiales, Instrumentos y Técnicas
La evaluación se llevó a cabo en dos sesiones al inicio y al final y los instrumentos utilizados
fueron los siguientes:
7. Índice de Gravedad de Insomnio (Insomnia Severity Index) [ISI] (Morin, Belleville,
Bélanger, & Ivers, 2011). Cuestionario breve que consta de siete ítems. El primero
evalúa la gravedad del insomnio (dividido en tres ítems); los demás sirven para medir
la satisfacción del sueño, las interferencias del funcionamiento diurno, la percepción
del problema de sueño por parte de los demás y el nivel de preocupación del paciente.
8. Cuestionario para el índice de insomnio (American Academy of Sleep Medicine
[AASM], 2014). Cuestionario que sirve para identificar si la persona cumple o no con
los criterios clínicos y fisiológicos de insomnio.
9. Escala de Somnolencia de Epworth [ESS] (Johns, 1991). Es un instrumento
autoaplicable de ocho reactivos desarrollado por Johns para evaluar la propensión a
quedarse dormido en ocho situaciones, en su mayoría monótonas y algunas más
soporíferas que otras. El sujeto responde cada reactivo en una escala de 0-3, donde 0
significa nula probabilidad de quedarse dormido y 3 alta probabilidad. La suma de las
calificaciones en cada reactivo proporciona la calificación total, con un rango de 0-24.
Una puntuación total menor de 10 es considerada normal, 10-12 como indicativa de
somnolencia marginal y por arriba de 12 sugestiva de somnolencia excesiva.
10. Índice de Calidad de sueño de Pittsburgh [PSQI] (Jiménez-Genchi, Monteverde-
Maldonado, Nenclares-Portocarrero, Esquivel, & De la Vega-Pacheco, 2008). Es un
cuestionario que proporciona una calificación global de la calidad del sueño a través de
la evaluación de siete componentes hipotéticos. Consta de 19 reactivos que se agrupan
en siete componentes, la suma de los componentes da lugar a una calificación global,
donde una mayor puntuación indica una menor calidad en el dormir.
Técnicas
Las técnicas utilizadas fueron:
11. Observación. El investigador fija su atención en el comportamiento y en el discurso del
sujeto investigado, se fija en la manera en la cual éste se expresa del comportamiento
o acciones de un tercer; al asimilar la información obtenida, establece categorías de
análisis basándose en un constructo teórico o variables del estudio, para hacer
inferencias de las causas y orígenes de lo observado (Kerlinger & Lee, 2007).
12. Entrevista clínica: Se define como una reunión en la cual los participantes (un
entrevistador y uno o varios entrevistados) intercambian información (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado, & Baptista-Lucio, 2010); a través de ella, se establecerá
una comunicación entre el terapeuta y el o los pacientes en la que se obtendrán una
serie de datos relevantes para la comprensión de cada situación particular.
13. Higiene del sueño: Se define como el control de factores conductuales y ambientales
que preceden el sueño y que pueden interferir con él (Van der Heijden, Smits, &
Gunning, 2006).
14. Neurofeedback: Permite que un individuo pueda aprender a modificar la actividad
cerebral por medio de un equipo biomédico con electrodos que se colocan en ciertas
- 70 -
zonas de la cabeza, con el objetivo de corregir anomalías y deficiencias de algún
padecimiento, al sustituir ondas rápidas por ondas lentas (Gruzelier, 2009).
15. Relajación muscular progresiva de Jacobson: Enseña a relajar los músculos a través de
la deliberada tensión de ciertos grupos de músculos, y después se libera la tensión
inducida y se dirige la atención a notar cómo los músculos se relajan (Instituto Andaluz
de Deporte, 2008).
16. Entrenamiento autógeno de Shultz: Mediante la concentración pasiva y la inducción a
sensaciones fisiológicas normales como pesadez y calor, comenzando por las
extremidades y avanzando de forma gradual, consigue llegar a un estado de relajación
profunda activando las eferencias somáticas y viscerales correspondientes (Shultz,
1980).
17. Técnica de respiración: La respiración opera mediante interacciones cardiorespiratorias
de control vagal. Un adecuado control de la respiración para conseguir una respiración
correcta permite la adecuada oxigenación del organismo, lo que conlleva a un menor
gasto energético y dificulta la aparición de la fatiga y malestar general (Labrador,
1992).
18. Visualización e imaginería: Promueve un estado de relajación a través de la descripción
de ambientes encubiertos que buscan evocar estado de paz, tranquilidad, relajación
física y emocional que conducen al sujeto a una profunda sensación de paz (Vealey &
Greenleaf, 2001).
Procedimiento
El tratamiento se realizó a lo largo de 18 sesiones de psicoterapia cognitivo conductual y 16
de neurofeedback, de periodicidad semanal y de una hora de duración la sesión de psicoterapia
seguida por 22 minutos de sesión de Neurofeedback. En primer lugar, las cuatro primeras sesiones
de psicoterapia se dedicaron a la obtención de información de la paciente, seguido de qué es el
insomnio, causas por las que aparece, relación con la edad, consecuencias, hábitos de sueño. En
segundo lugar, en la cuarta sesión de psicoterapia se procede a realizar una sesión en la cual se
toma la línea base de cómo se encuentran sus ondas cerebrales para poder diseñar la intervención
adecuada. En tercer lugar, en la quinta sesión de psicoterapia se procede a realizar la aplicación de
los instrumentos para la evaluación pre-test, seguidamente del mid-test que fue realizado en la
décima sesión de Neurofeedback y el post-test que fue realizado en la última sesión de
Neurofeedback.
Esta evaluación se realizó con dos técnicas, en primera instancia se realizó la aplicación de
diversos cuestionarios.
Los cuestionarios se utilizaron con el propósito de conocer el antes y el después de los
síntomas de insomnio presentados por la paciente.
En segunda instancia, se evaluó al sujeto mediante la utilización del equipo de neurofeedback
10-20 con el protocolo de Deep Focus que fueron interpretadas de acuerdo con la literatura.
- 71 -
15 13
9
ÍNDICE
10
4
5
0
Pre Mid Post
TEST
Figura 1. Índice de Calidad de Sueño [PSQI]
6 5 5
PUNTUACIÓN
4
2 1
0
Pre Mid Post
TEST
Figura 2. Somnolencia [ESS]

20 17
15
ÍNDICE
9
10
5 3
0
Pre Mid Post
TEST
Figura 3. Insomnio [ISI]
Discusión
El insomnio representa un problema de salud importante en la población general, sin
embargo, es más frecuente en la población de la tercera edad, ya que durante el envejecimiento se
presentan cambios y deterioros relacionados con la edad, incluso en ausencia de alguna demencia
o patología. Algunos de estos cambios generan dificultad al iniciar el sueño, sueño fragmentado y
un despertar temprano en el adulto mayor (Reid, Martinovich, Finkel, Statsinger, Gold, Harter, &
Zee, 2006).
Los resultados del estudio confirman la teoría propuesta, demostrando la efectividad del
tratamiento en la disminución y eliminación del insomnio. Asimismo, existen muy pocos estudios
- 72 -
sobre la TCC y NFB como tratamiento en conjunto, del insomnio en adultos mayores, sin embargo,
en estudios más recientes realizados a pacientes con insomnio, los resultados también revelaron
efectos significativos en la disminución de la latencia en el inicio del sueño al usar la TCC.
(Schabus et al, 2014), otro estudio reporta que hubo una diferencia significativa en el post-test al
aplicar la TCC en adultos mayores con insomnio, ya que el 75% de los participantes logra reducir
los síntomas de insomnio y el 87% no cumple con los criterios diagnósticos al finalizar el estudio
(Scogin et al, 2018).
Por otro lado, los estudios realizados con NFB en el tratamiento del insomnio en adultos
mayores reportan eficacia al beneficiar al individuo de la tercera edad en la disminución de
síntomas de insomnio, así como la mejora en la inducción al sueño y el mantenimiento de una
buena calidad de sueño después de recibir tratamiento con NFB (Tang, Vitiello, Perlis, & Riegel,
2015).
La mejora en la calidad de vida de la paciente puede argumentarse por los avances en el área
de la salud que han contribuido a una mayor longevidad ya que vivir más es un logro digno de
admirar, al igual que llegar a la vejez con pocas enfermedades, y es aquí donde se cuestiona la
calidad efectiva de la intervención psicoterapéutica y neuropsicológica en los cambios positivos
en las distintas esferas que conforman a la paciente, es decir, el entorno familiar y social.
Conclusión
Los trastornos de sueño en las personas de la tercera edad son frecuentes, importantes,
tratables, pero subdiagnosticados. La principal tarea, aún pendiente, está en su reconocimiento.
Por otro lado, se concluye que el proceso de intervención psicoterapéutica y
neuropsicológica sirvió para que la paciente tuviera un espacio para expresar sus emociones de
manera segura, con el consecuente análisis de sus pensamientos y sentimientos, logrando una
mayor comprensión de su historia personal que la ha llevado hasta su situación de vida actual, en
la cual tuvo que enfrentarse a la responsabilidad de ser cuidadora de su madre con demencia.
De igual forma, la utilización del equipo de neurofeedback como parte de la intervención
permitió que la paciente tuviera una alternativa viable de tratamiento no farmacológico para el
insomnio.
Las limitaciones que se tuvieron durante el proceso de intervención psicoterapéutico y
neuropsicológico son, en primer lugar, la disponibilidad de la paciente para asistir dos veces a
sesión por semana reduciéndolo a una sesión por semana.
También por otro lado, el escaso interés de la población de la tercera edad para participar en
el programa debido a que ya toman fármacos para tratar el insomnio.
Una propuesta para futuros estudios similares a éste es la consideración de evaluar de manera
grupal a personas de la tercera edad con insomnio para realizar un estudio comparativo sobre los
efectos del neurofeedback, de la combinación de terapia cognitivo-conductual y los efectos al
recibir únicamente intervención psicoterapéutica.
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- 75 -
Capítulo 7. Terapia grupal en pacientes oncológicos con síntomas de
ansiedad y depresión
Lic. Belen Blanco González, Mtro. Ricardo Alfonso García Fuentes y Dra. Eréndira
Estrella Vázquez Vargas
Resumen
El cáncer es una de las enfermedades crónicas que puede aquejar a las personas en diversas áreas
de la vida. El impacto psicológico que se produce, a partir de darse a conocer el diagnóstico, puede
detonar los primeros síntomas de ansiedad y depresión. De acuerdo con las observaciones
recolectados en una fundación A.C., encargada de tratar a pacientes oncológicos, un nivel elevado
de la población que asiste manifiesta una serie de síntomas de malestar psicológico que están
relacionados al cáncer como; el temor a la muerte o al dolor, síntomas de depresión y angustia.
Estos síntomas pueden llegar, en algunos casos, presentarse en altos índices de intensidad y
frecuencia, afectando severamente las condiciones en la salud emocional, física y calidad de vida
de los pacientes. Por lo tanto, el estudio presente nos llevó a analizar que la condición psicológica
negativa del paciente tiene un papel integral y fundamental, tanto en la vivencia como la adaptación
en la enfermedad.
A partir del diagnóstico de la población, se propuso elaborar un proyecto de intervención de terapia

grupal enfocado en la disminución de síntomas de ansiedad y depresión, que dificultan el proceso
de enfrentamiento de la enfermedad, así como, la adherencia al tratamiento. Parte de los resultados
obtenidos de la terapia grupal, fue facilitar la expresión y comprensión de la enfermedad, abriendo
un espacio para compartir y adquirir recursos que manejan los pacientes, acordes a sus
experiencias, favoreciendo el apoyo psicosocial y emocional.
Palabras claves: cáncer, ansiedad, depresión, terapia grupal, apoyo social, espiritualidad.
Introducción
La enfermedad crónica denominada cáncer, es actualmente, la segunda causa de muerte a nivel
mundial, registrando una cantidad de 8,8 millones de muertes al año, según la Organización
mundial de la Salud, en el año 2005. (OMS, 2018).
En México, el cáncer es la tercera causa de muerte y fallecen 14 de cada 100 mexicanos por
este motivo. La expectativa de vida de quienes lo padecen es de alrededor de 63 años (Secretaría
de Salud, 2017).
La ansiedad y depresión son uno de los principales signos de malestar psicológico que
afectan a las personas cuando son diagnosticadas con cáncer. Las personas con reciente
diagnóstico o incluso con un proceso largo de tratamiento puede manifestar constantemente
angustia y temor con respecto a la enfermedad, las visitas con el médico y acumular ideas negativas
respecto a su salud. (American Cancer Society, 2016).
- 76 -
Alrededor del 50% de los pacientes que son diagnosticados con cáncer, manifiestan malestar
psicológico, incluyendo el aspecto psicosocial del paciente en donde se ve severamente afectado.
(Sánchez-Fernández, Jorge-Marín, Sánchez-Vázquez, Bejar-Alonso, 2016).
El cáncer está significativamente relacionado con el dolor y con el malestar emocional,
donde puede llegar a presentarse en sus peores manifestaciones como ataques de pánico o
depresión. (Instituto Nacional del Cáncer, 2015).
Marco referencial
Cáncer
Las personas que son diagnosticadas con esta enfermedad presentan afectaciones tanto en
aspectos físicos como psicológicos. El paciente puede manifestar, temor desconcierto y amenaza
acerca de su futuro. Es por ello, que el estudio sobre la disminución de los síntomas de ansiedad y
depresión facilitará el trabajo en grupo para que los pacientes se puedan adaptar durante el proceso
de la enfermedad. (OMS, 2018).
Uno de cada tres pacientes oncológicos, se encuentra en un estado de mucha angustia, pero
sólo uno de cada diez recibe asesoramiento para obtener ayuda. Citado en Hernández, et al. (2012).
La gravedad de la enfermedad, el pronóstico de ésta y el tipo de tratamiento no parecen
influir en gran medida en el ajuste psicosocial al cáncer. Sin embargo, en los casos en que los
pacientes pueden encontrarle un sentido a lo que está ocurriendo y logran cierto control sobre su
enfermedad, se adaptan bien a ella (OMS, 2004).
La terapia grupal y su eficacia en la intervención en el cáncer.
Entre los estudios focalizados en la intervención grupal, han manifestado la relevancia que
se genera en los pacientes al encontrarse en un grupo en donde pueden expresar la empatía con sus
emociones y situaciones que se asemejan a los propios, favoreciendo la esperanza y fomentando
el apoyo psicosocial inmerso en el cáncer. (Ochoa, Sumalla, Mate, Castejón, Rodríguez, Blanco,
& Gil, 2010). La comparación entre la terapia individual y la grupal muestran una alta efectividad
para los pacientes, siendo este último, un peldaño para la adaptación de individuo mediante la
cohesión e identificación dentro de un grupo. (Narváez, Rubiños, Cortes-Funes, Gomes, & García,
2008) existen intervenciones relacionadas al ámbito de la psicoeducación, integrando aspectos
relacionados a la promoción de la salud, en donde se destacan las capacidades conservadas de las
personas. Montiel y Guerra (2016). Dentro de esta perspectiva se encuentran las siguientes
premisas:
 Informar al paciente sobre su condición médica.
 Facilitar la comprensión y el manejo de la enfermedad.
 Ofrecer apoyo con la intención de lograr el cambio conductual.
 Responsabilizar al individuo en el proceso de cambio.
 Estimular la autorregulación desde el vínculo entre afecto y cognición.
 Potenciar los recursos resilientes.
 Promover estilos de vida saludables.
- 77 -
 Considerar las vivencias de las pacientes, así como su afectividad, estimular su autoestima,
bienestar emocional y desarrollo.
 Estimular el afrontamiento activo a la enfermedad.
Facilitar el tratamiento posterior al paciente diagnosticado con cáncer, como afirman Watson
y Kissane (2011), citados en Hernández, et al. (2012) sería el papel fundamental que jugarían los
tratamientos psicológicos breves que fungirían como acompañamiento integral del paciente
oncológico. Dicha necesidad crea un papel esencial para el especialista de la salud mental, en
ámbitos hospitalarios, comparando la importancia de los factores psicológicos asociados a las
enfermedades crónicas.
La espiritualidad como recurso para el manejo de síntomas negativos en el cáncer
La espiritualidad es un tema que se ha considerado importante dentro de los recursos

esenciales para abordar en la intervención psicológica del cáncer.
En el 2014, la espiritualidad fue consensuada y descrita desde el ámbito de la clínica donde

se señala «La espiritualidad es un aspecto dinámico e intrínseco de la humanidad a través
del cual las personas buscan un significado, un propósito y una trascendencia últimas y
experimentan una relación consigo mismos, con la familia, con los demás, con la comunidad,
con la sociedad, con la naturaleza, con lo significativo y con lo sagrado. La espiritualidad se
expresa a través de las creencias, los valores, las tradiciones y las prácticas».
«El dinamismo que impulsa nuestro anhelo de plenitud y que se expresa a través de la
búsqueda de sentido, de coherencia con los propios valores, de conexión armónica con los demás
y de trascendencia»
De acuerdo con la definición de la salud que declara la OMS, la espiritualidad es una
dimensión que entrega al ser humano para alcanzar un estado de bienestar al relacionarse a nivel
físico, emocional y social. Sobre esta misma descripción, se toma en cuenta que la enfermedad u
otras afectaciones, no impiden la presencia de esta. La dimensión espiritual permite que a pesar de
la adversidad, el dolor o el temor que derivan del cáncer, la persona pueda desarrollar una
conciencia más amplia y profunda, acerca de sí mismo, de su entorno y lo supremo (Barbero
Gutiérrez, Gómez-Batiste, Mate Méndez, & Gómez, 2016)
En México, una de las propuestas que se trabajan con las personas adultas con cáncer, es
implementar una guía en el abordaje de recomendaciones que sean adecuadas en la toma decisiones
clínicas. La intención es estandarizar las acciones nacionales en cuanto a la identificación de las
personas que presenten alteraciones psico-oncológicas, proponer tratamientos más efectivos y
establecer criterios de referencia en pacientes con antecedentes de cáncer y alteraciones
psicológicas. De esta forma, se favorece la atención médica contribuyendo al bienestar de las
personas y comunidades, lo cual constituye el objetivo central y la razón de ser de los servicios de
salud (Instituto Mexicano del Seguro Social, 2017).
- 78 -
Preguntas de investigación:
¿La intervención de terapia grupal favorece a la disminución de síntomas de ansiedad y

depresión en los pacientes oncológicos?
¿El apoyo psicosocial que se percibe dentro de la terapia de grupo, fomenta a la disminución
de los síntomas de la ansiedad y depresión generados por el cáncer?
Objetivo general:
Desarrollar un programa de intervención grupal en pacientes oncológicos para la disminución de

síntomas de ansiedad y depresión.
Método
El método utilizado es fenomenológico, ya que se parte de la experiencia propia de las
personas que han vivido el cáncer, la cual brinda información para conocer su perspectiva sobre la
enfermedad y sobre aspectos psicológicos y sociales relacionados o involucrados en el proceso de
adaptación a la misma. De dicha experiencia se parte para la interpretación análisis de la
información recabada.
Participantes
Los pacientes fueron ubicados en una fundación cuya actividad principal es ofrecer terapia
de electromagnetismo, ubicada en Baca, Yucatán. Además, de ofrecer otros servicios en el área de
nutrición, rehabilitación, médico y psicológico. El apoyo integral que se ofrece a las personas es
sin fin de lucro.
La recolección de datos del diagnóstico se desarrolló mediante la entrevista de pacientes, así
como del personal laboral de la institución.
Diseño:
El diseño del estudio es de tipo cualitativa, debido a que los datos recolectados por el estudio
fueron registrados de acuerdo con los reportes observables y testimoniales de los propios pacientes
y que manifestaron a lo largo de la terapia grupal.
Métodos de recolección de información; Escala H.A.D (Escala de Ansiedad y Depresión
Hospitalaria) y reportes de sesión.
Procedimiento:
Se elaboró el diseño de un programa de intervención con modalidad de terapia grupal, en 8
sesiones, para el manejo de síntomas de ansiedad y depresión en pacientes oncológicos
pertenecientes a una fundación A.C.
Las sesiones fueron segmentadas en dos etapas:
- 79 -
1. Durante la primera etapa se implementó una exposición psicoeducativa correspondiente al
tema asignado.
2. Durante la segunda etapa se aplicó una actividad de reforzamiento de la primera etapa,
finalizando con la retroalimentación e intervención grupal.
Los temas abordados cada sesión se describen en el siguiente cuadro.
Número Temas Objetivos Instrumentos y

de técnicas
sesión aplicadas
1ra. Manejo de Identificar y emplear estrategias Aplicación de
Sesión síntomas de la para el manejo de los síntomas H.A.D
Ansiedad de la ansiedad Reporte de
sesión
2da. Manejo de Identificar y emplear estrategias Reporte de
Sesión síntomas de para manejo de los síntomas de sesión
depresión depresión
3ra. El enfrentamiento Informar acerca de los distintos Reporte de
Sesión y sus estrategias tipos de enfrentamiento y sus sesión
estrategias.
4ta. El enfrentamiento Implementar estrategias de Reporte de
Sesión positivo en el enfrentamiento positivo en el sesión
cáncer. cáncer.
5ta. La espiritualidad Promover la espiritualidad como Reporte de
Sesión como recurso ante recurso para la disminución de sesión
el cáncer. los síntomas de ansiedad y
depresión.
6ta. La espiritualidad y Comprensión de las distintas Reporte de
Sesión sus expresiones. expresiones de la espiritualidad. sesión
7 ma. Sentido de vida y Fomentar el resignificado del Reporte de
Sesión del cáncer cáncer y la vida sesión
8va. Cierre de la terapia Desarrollar una aproximación de • Aplicación
Sesión grupal: Dando las emociones positivas y la de H.A.D.
gracias. gratitud como fortaleza para la • Reporte de
salud y bienestar de los pacientes sesión
oncológicos.
Resultados
Los pacientes manifiestan presentar mejorías en la manera de enfrentar la enfermedad por
medio de la concientización e identificación de los síntomas, así como la expresión de estas.
La estrategia mayormente empleada por los pacientes es de tipo directo, la cual consiste en
que la persona tiene una participación analítica y activa para solucionar el problema. Desde el
- 80 -
aspecto cognitivo, reinterpretar la enfermedad como un medio para adquirir un nuevo sentido de
vida, es una estrategia favorable para el paciente.
Respecto a los síntomas emocionales negativos, los pacientes pudieron desarrollar
habilidades y aplicar estrategias que regularan el estado emocional en el que se encontraban como:
la identificación de la emoción, así como la expresión de estas, técnica de imaginería y de
respiración. La resgnificancia de la enfermedad es un aspecto positivo para adaptarse, dándole un
valor al cáncer para modificar aspectos de la salud, su cuidado y atención hacia uno mismo.
El apoyo psicosocial; como la familia, amistades, médicos, grupo de trabajo o espiritual,
inclusive, la cercanía con otros pacientes, pueden ser elementos sociales importantes en la
adaptación y sostén del paciente ante la enfermedad.
Finalmente, el recurso espiritual es un elemento favorable para los pacientes, en la que
depositan su equilibrio y sostén emocional a un ser supremo, es por medio de su Fe que les permite
expandir su visión de la situación. La persona se percibe en mayor equilibrio con el entorno y
consigo mismo pese al cáncer.
Discusión
La terapia grupal como modalidad de intervención puede ser favorecedora para el manejo y
disminución de los síntomas de ansiedad y depresión en las personas con cáncer. Además, de
percibir una mejoría en el manejo de los síntomas por medio de la implementación de técnicas de
relajación, expresión emocional y estrategias de enfrentamiento positivo. Los pacientes se enfocan
a buscar aspectos de la vida que favorezcan su bienestar y distanciarse de las emociones negativas
que se generan, practicando nuevas actividades. Se enfocan en restablecer los vínculos
significativos como la familia y no resueltos de su pasado.
Las experiencias compartidas dentro del grupo pueden propiciar un ambiente empático,
donde la mayoría pueden identificarse con otras personas que atraviesan el mismo proceso y que
a su vez, logran adquirir otras perspectivas de salud y su enfrentamiento.
El ambiente que se generó durante la terapia grupal fue de respeto y colaboración, la
satisfacción y agradecimiento, como parte del cierre de la terapia, manifiesta que los pacientes
pueden percibirse comprendidos y ayudados.
Además, de disponer de elementos espirituales, como amplificar la concepción de la vida, la
relación con los demás y la relación consigo mismos. Todo esto como parte del fortalecimiento de
la conciencia, desde un aspecto más saludable y menos de amenaza.
Finalmente, este estudio nos permite proponer un modelo de intervención que podría ser
implementado en distintos ambientes de atención a la enfermedad crónica, donde el tratamiento
psicológico podría ser un elemento crucial para la adherencia al tratamiento, su adaptación en la
enfermedad y propiciar su bienestar psicosocial.
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- 83 -
Capítulo 8. Terapia narrativa y cutting en una adolescente: Un estudio
de caso
Carlos Alfonso Tovar Cetina
Elia María Escoffié Aguilar
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán
Resumen
La adolescencia es una etapa del ser humano que se caracteriza por los múltiples cambios en las
áreas física, cognitiva, psicológica y social. En algunos casos dichos cambios pueden provocar en
el adolescente una inestabilidad emocional la cual repercutirá en su salud integral. Uno de los
problemas que presentan en mayor medida los adolescentes es el cutting el cual se entiende como
la lesión intencional y directa al tejido corporal sin intención suicida. Dicha conducta ha causado
la preocupación de los padres y del personal del área de la salud debido a que la incidencia de esta
conducta ha ido incrementando de manera significativa en los últimos años. Es por eso por lo que
el cutting, se ha vuelto un problema de salud pública, el cual requiere ser atendido. El presente
trabajo es un estudio de caso de una adolescente de 15 años que acude al servicio de atención
psicológica de una preparatoria pública, debido a que practica cutting. El proceso psicoterapéutico
de carácter narrativo actualmente está en proceso, por lo tanto, en este trabajo solo se presenta la
fase diagnóstica, en la cual se utilizó la historia clínica, recursos lúdicos, carta terapéutica,
externalización y bautizo del problema, pruebas diagnósticas informales (dibujo de cómo es mi
vida con y sin el problema y 5+ y 5-) y el programa ATLAS.ti 7: Qualitative Data Analysis; y los
resultados obtenidos en el diagnóstico.
Palabras claves: Cutting, Terapia Narrativa, Adolescencia, Conductas autolesivas sin intención
suicida.
Planteamiento del problema y justificación

La adolescencia es una etapa del ser humano que se caracteriza por ser una transición entre la niñez
y la adultez que implica diversos cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales; los cuales en
ocasiones llegan a generar una gran inestabilidad emocional en los adolescentes, influyendo en su
nivel de estrés y repercutiendo en su desajuste psicológico presente y futuro (Papalia, Feldman, &
Martorell, 2012; Shepherd, Spivak, Borschmann, Kinner, & Hachtel, 2018). Es por eso por lo que
surge de aquí el interés de los investigadores para identificar los factores de riesgo de la
adolescencia con el objetivo de poder implementar medidas de prevención o de intervención que
garanticen una mejor salud mental del adolescente en su vida presente y adulta. Algunos de los
indicadores de sufrimiento psíquico que se presentan con mayor frecuencia durante la adolescencia
son la conducta autolesiva sin intención suicida, las tentativas suicidas y el pensamiento suicida
(Ibáñez, 2017; Kirchner, Ferrer, Forns, & Zanini, 2011).
Haciendo referencia a las conductas autolesivas sin intención suicida (CASIS), éstas se
entienden como la acción de realizarse un daño físico como método de expresión y alivio al
sufrimiento psicológico, del cual se excluye cualquier deseo de causarse la muerte (Flores,
Cancino, & Figueroa, 2018). Dentro de estas conductas se encuentras el cutting, magulladuras en
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las extremidades y abdomen, escoriarse la piel hasta sangrar, producirse quemaduras, golpearse a
sí mismos, arrancarse el pelo, punciones, arañarse, pellizcarse, envenenarse, introducirse objetos
subdérmicos, entre otras. De las conductas autolesivas sin intención suicida anteriormente
mencionadas, la que ha tenido una mayor prevalencia en las poblaciones adolescente y adulto ha
sido el cutting según las investigaciones al respecto (Fleta, 2017; Kirchner et al., 2011; Villaroel,
Jerez, Montenegro, Montes, Igor, & Silva, 2013).
El cutting, se entiende como la serie de cortes que realizan las personas en la piel, en
diferentes partes del cuerpo, siendo las muñecas y los antebrazos las áreas más frecuentes. Los
cortes suelen ser producidos con diferentes objetos como por ejemplo plumas, corcholatas,
cuchillos, vidrios, navajas de afeitar, tijeras, entro otras. Dicha conducta ha causado la
preocupación por parte de los padres, maestros y personal del área de la salud, debido a que la
incidencia de esta conducta ha ido incrementando de manera significativa en muchos adolescentes,
ocurriendo más en las mujeres que en los hombres y existe una relación significativa con intentos
de suicidio (Carvajal, Poppe, Gantier, & Rivera, 2014; Chan, Escalante, & Fuentes, 2019; Hamada,
Kaneko, Ogura, Yamawaki, Maezono, Sillanmki, Sourander, & Honjo; 2018; Trujano, 2017).
En México, se han realizados diversos estudios sobre las conductas autolesivas sin intención
suicidad, la mayoría de los estudios ha concluido que el cutting es la conducta que presenta mayor
prevalencia en los adolescentes. Algunos de los estudios más recientes son el trabajo de Albores,
Méndez, Xóchitl, Delgadillo, Chávez y Martínez (2016), el cual encontró que el cutting
representaba el 22.5% de su muestra, colocándose en primer lugar a comparación de las otras
conductas autolesivas sin intención suicida que identificaron, en una población de 533
adolescentes en un rango de edad de entre 11 y 17 años. Otra investigación es la de Thyssen y Van
Camp (2014, citado en Trujano, 2017), la cual señala que la incidencia del cutting en jóvenes de
12 a 18 años en el 2012 era de un 15%, la cual podría seguir creciendo en años posteriores. Un
estudio más reciente, realizado por Mayer, Morales, Victoria y Ulloa en el 2016, cuya muestra fue
de 804 adolescentes entre 12 a 17 años que cursaban la secundaria y la preparatoria ubicadas al
sur y al oriente de la Ciudad de México, encontraron que el 77% de sus participantes practicaban
cutting, siendo esta conducta a la que recurrían los jóvenes con mayor frecuencia.
En lo que respecta al estado de Yucatán, se llevó a cabo un estudio exploratorio para
identificar conductas autolesivas en estudiantes de bachillerato técnico en cuatro planteles (uno en
Mérida y tres en el interior del Estado) de una institución pública del Estado de Yucatán. En dicho
trabajo se halló que el cutting es la conducta autolesiva sin intención suicidad con mayor presencia
en la dicha población, siendo el plantel ubicado en Mérida el que presentó un mayor número de
adolescentes que practican cutting (Sánchez & Dzib, 2014).
En los últimos años las conductas autolesivas sin intención suicida han ido incrementando
en la población adolescente a nivel mundial, lo que ha dado como resultado que la prevalencia de
estas conductas sea de un 13% a un 29%. De estas conductas, la que ha tenido una mayor presencia
en esta población ha sido el cutting (Fleta, 2017; Kirchner et al, 2011; Villaroel, Jerez, Montenegro,
Montes, Igor, & Silva, 2013). Entre los indicadores más significativos se encuentra: la presencia
de al menos una vez en la vida de los adolescentes, que el grupo más vulnerable son las mujeres y
que es un factor de riesgo primario para el suicidio. Por lo tanto, el cutting, se ha vuelto un
problema de salud pública, el cual requiere ser atendido (Albores et al., 2016; Flores et al., 2018;
Hamada et al, 2018; Mayer et al., 2017; Zamorano & Rojas, 2017).
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Marco teórico
Conductas autolesivas sin intención suicida (CASIS)
Las conductas autolesivas sin intención suicida (CASIS) se entienden como el acto de
expresión y autorregulación de emociones de forma intencional, a través de las cuales los sujetos
se autoinfligen daño físico, sin ningún deseo consciente de morir; excluyendo el intento suicida.
Los autores señalan que las CASIS no son consideradas patologías por sí mismas, ya que estás son
conductas de adaptación y maduración que presentan las personas y podrían estar presentes en
diversos trastornos psicopatológicos (Flores et al, 2018). Entre las conductas autolesivas sin
intención suicida más comunes se encuentran los cortes en la piel (self-cut-injury, cutting),
quemaduras, golpes, arrancarse el cabello, punciones, arañazos, pellizcos, envenenarse, entre
otras; quedando excluidas de esta definición la ideación suicida y los actos que tienen como
finalidad la muerte. Se excluye las conductas de carácter ritual, prácticas culturales, el beber, fumar
y comer en exceso debido a que la motivación principal de estas conductas es la búsqueda de placer
y no la de causar algún daño (Flores et al., 2018; Trujano, 2017; Villarroel et al., 2013).
Funciones de las conductas autolesivas sin intención suicida
Las funciones de las conductas autolesivas sin intención suicida se pueden entender desde
dos motivaciones. La primera es la intrapersonal, la cual tiene como objetivo el cambiar el propio
estado interno de la persona. En dicha perspectiva se encuentra las funciones de regulación
afectiva, para aliviar temporalmente el afecto negativo o de un arousal afectivo aversivo; anti-
disociación (o generación de sentimientos), para finalizar la experiencia de despersonalización o
disociación; anti-suicidio, buscan cambiar o evitar el impulso de quitarse la vida; marcar el
malestar, es decir crear una señal física de una emoción negativa; y el autocastigo; con la finalidad
de humillarse o expresar rabia hacia uno mismo (Klonsky, 2009; Nock & Prinstein, 2004; Vega et
al., 2018).
La segunda motivación es la interpersonal, la cual pretende generar cambios en el ambiente
externo de la persona. Entre las funciones que conforman esta motivación se encuentra la de
generar barreras interpersonales, para afirmar la propia autonomía o marcar una distinción entre
uno mismo y los demás; influencia interpersonal, comunicar la magnitud del dolor a los demás;
buscar y generar sensaciones (emociones); vincularse para encajar con los demás y así sentirse
cerca de los iguales; venganza, vengarse de alguien que lo ha lastimado; autocuidado; crearse un
daño físico para cuidarse a uno mismo; y terquedad, para ver si se puede tolerar y superar el dolor
físico (Klonsky, 2009; Nock & Prinstein, 2004; Vega et al., 2018).
En lo que respecta a cuál de las dos motivaciones es la más frecuente en los adolescentes
y adultos que se encuentran en poblaciones clínicas y no clínicas se encuentra la motivación
interpersonal, siendo la función de regulación afectiva la que presenta una mayor incidencia con
un 90% a comparación de las otras funciones (Vega et al., 2018).
Síndrome de cutting
El síndrome de cutting o autolesión deliberada (también conocida como Risuka, Self-Injury

y Self-Cutting) se define como la lesión intencional y directa al tejido corporal sin intención suicida
(Chan et al., 2019). El cutting suele iniciar con heridas superficiales en las muñecas y antebrazos
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(partes del cuerpo más comunes), las cuales son realizadas en un principio con plumas, corcholatas
o agujas, posteriormente suelen cambiar al uso de objetos punzocortantes como son las tijeras,
navajas, cuchillas para afeitar y cuchillos (Carvajal et al., 2014; Trujano, 2017; Hamada et al.,
2018). Algunos autores mencionan que el síndrome del cutting se mantiene en las personas debido
a que el dolor físico los distrae del dolor emocional, les permite disociar los sentimientos
intolerables, generar una impresión de control, expresar el malestar experimentado, reducir el
estrés, aclarar la mente, liberar endorfinas, les ayuda a concentrarse y les produce una sensación
de “estar vivo” (Ferráez, 2013; Manca 2011, citado en Trujano 2011).
Con lo que respecta a la población más vulnerable ante el cutting se encuentran los
adolescentes de entre 10 y 18 años y los estudiantes universitarios de entre 18 y 25, siendo en su
mayoría mujeres en ambos casos (Carvajal et al., 2014; Hamada et al., 2018; Trujano, 2017; Ulloa,
Contreras, Paniagua, & Victoria, 2013). Entre las características de las personas que presentan
cutting se puede identificar actos impulsivos (cortarse), una falta de conciencia de sus acciones y
de su situación, dificultad para lograr una introspección de sí mismo, un pobre manejo de su
inteligencia emocional, son de carácter introvertido y presentan dificultades para establecer
relaciones interpersonales íntimas debido a la presencia de un miedo de ser rechazados,
ridiculizados o avergonzados por otros (Carvajal et al., 2014; Chan et al., 2019; Trujano, 2017).
Uno de los riesgos que preocupa a la comunidad médica es el riesgo que existe en que las
personas que practican cutting puedan suicidarse, ya que existe una relación significativa entre el
cutting y el suicidio. Sin embargo, estudios más recientes demuestran que el objetivo del cutting y
de las otras conductas autolesivas sin intención suicida (CASIS) es el de aliviar ciertas dolencias
que experimentan debido a múltiples causas, las cuales pueden ser originadas por aspectos
psicopatológicos (casusas neurobiológicas), psicológicos (baja autoestima, llamar la atención,
maneras de relacionarse, etc.) y sociales (dinámica familiar, entorno social, nivel socioeconómico,
etc.). Los factores relacionados que influyen en las personas que practican cutting y que no
recurren al suicidio, se encuentra el que presentan una actitud más positiva hacia la vida, una
autoevaluación más positiva de sí mismos y un apoyo parental más favorable (Chan et al., 2018;
Hamada et al., 2018).
Factores relacionados con el Síndrome del Cutting
Existen múltiples estudios que abordan el síndrome del cutting y las conductas autolesivas
sin intención suicida (CASIS) desde diferentes perspectivas y enfoques. Los enfoques más
comunes para abordar el estudio de dicha problemática han sido el biológico/psicopatológico, el
psicológico y el social (Chan et al., 2019; Frías et al., 2012; Flores et al., 2018; Zamorano & Rojas,
2017).
En lo que respecta al enfoque biológico/psicopatológico, el síndrome del cutting se
entiende como la consecuencia de la disminución de los neurotransmisores cerebrales, los cuales
ayudan a regular las emociones. Investigaciones recientes han encontrado que un nivel bajo
serotonina podría estar relacionado con las conductas autolesivas sin intención suicida (CASIS),
ya que dicho neurotransmisor facilita el transporte de impulsos entre algunos nervios de los
núcleos del rafe, área del cerebro que se encarga de regular la impulsividad y la agresión. Otros
neurotransmisores que parecen estar relacionados con las autolesiones son los opioides, los cuales
regulan la emociones y suprimen el dolor. Se ha demostrado que los opioides en general tienen un
resultado placentero, por lo tanto, las personas que presentan cutting u otra conducta autolesiva sin
intención suicida se lastiman así mismos para estimular la producción de éstos. Por lo tanto, se
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entiende bajo esta perspectiva, que esta población ha aprendido a asociar la autolesión con
sentimientos positivos, dando como resultado el estar motivados a autolesionarse para sentirse
mejor (Brown & Kimball, 2013; Carvajal et al 2014; Chan, et al., 2019; Flores et al., 2018).
Por otra parte, se reporta que un 99.01% de las personas que presentan alguna conducta
autolesiva sin intención suicida (entre ellas el cutting), se debe a alguna psicopatología como por
ejemplo depresión, desorden de la personalidad, síndrome de estrés postraumatico, trastorno
bipolar, trastorno obsesivo compulsivo, trastorno disociativo, trastorno de despersonalización,
ansiedad y pánico. Esta situación sugiere que existe una estrecha relación de las conductas
autolesivas sin intención suicida (CASIS) con las alteraciones química que se presentan en el
cerebro (Carvajal et al., 2014; Chan, et al., 2019; Fleta, 2017; Flores et al., 2018; Frías et al., 2012;
Zamorano & Rojas, 2017).
Los factores psicológicos relacionados al síndrome del cutting están asociados con la
insuficiencia de recursos cognitivos que presentan las personas ante situaciones estresantes.
Algunos de estos ejemplos podrían ser una autovaloración negativa, baja autoestima, una elevada
propensión a evitar enfrentarse a los problemas, desesperanza, desregulación emocional
(impulsividad e ira) y hostilidad. También se ha encontrado que las personas que manifiestan
cutting presentan un bajo control en ambientes que demandan soluciones ante dificultades
interpersonales. Uno de los últimos hallazgos sobre el cutting (y otras conductas autolesivas sin
intención suicida), es la relación que existe entre este síndrome y la imposibilidad para identificar
el elemento afectivo de las emociones y, por ende, la incapacidad de poder expresarlas
verbalmente, es decir alexitimia (Albores et al., 2014; Brown & Kimball, 2013; Fleta, 2017; Flores
et al, 2018; Frías et al., 2012; Zamorano & Rojas, 2017).
También se ha encontrado una correlación muy estrecha entre cutting y el haber sufrido un
trauma emocional que haya interrumpido el proceso adecuado en la infancia. Algunos ejemplos
de estos traumas son el abuso físico y/o sexual, abandono emocional y conflictos familiares durante
la infancia y/o adolescencia, apego inseguro, la muerte de algún miembro de la familia o una
personas significativa de forma temprana, acoso escolar (bullying), padecer una enfermedad
discapacitante o que algún padre la posea, padres alcohólicos, haber sido producto de un embarazo
no deseado y darse cuenta de esto, divorcio de los padres o conflictos en su relación con ellos y
ser elegidos como cuidadores de sus hermanos menores o de un familiar enfermo (Fleta, 2017;
Flores et al., 2018; Frías et al., 2012; Orbando et al., 2018; Zamorano & Rojas, 2017).
Debido a lo anteriormente explicado, el enfoque psicológico ha llegado a entender que el
objetivo del cutting consiste en cambiar el dolor emocional por el dolor físico. Es decir, las
personas que presentan cutting buscan evitar el dolor psíquico, marcando y lesionado su piel,
debido a que ellos consideran que es más fácil afrontar el dolor físico que el emocional. Por lo
tanto, el individuo se flagela con la intención de sentirse mejor físicamente y así evitar la resolución
del dolor emocional, aunque sea por unos minutos (Brown & Kimball, 2013; Chan et al., 2019;
Trujano, 2017).
El enfoque social, es la perspectiva más reciente ante el estudio del cutting y las conductas
autolesivas sin intención suicida, la cual surge como una propuesta ante el modelo
biológico/psicopatológico, el cual es el que ha tenido mayor presencia en las investigaciones y
tratamientos (Csordas & Jenkins, 2018). La perspectiva social explica que las personas que
presentan cutting u otras conductas autolesivas sin intención suicida, han presentado experiencias
negativas en los diversos contextos sociales en los que están inmersos (familia, grupo de pares,
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escuela, etc.), generando en ellos un sentimiento de aislamiento físico y/o mental, dando como
resultado que se cierren en su mundo interior y expresen sus emociones y frustraciones por medio
de autolesiones hacia sus cuerpos (Chan et al, 2018; Flores et al., 2018; Zamorano & Rojas, 2017).
Con lo que respecta a los factores sociales relacionados al contexto familiar que predisponen
el cutting u otra conducta autolesiva sin intención suicida son el ser testigos o partícipes de abuso
físico y agresividad en el entorno familiar (violencia intrafamiliar), ser abusados sexualmente y/o
ser testigo de abuso sexual de algún familiar, perder a algún miembro familiar o de otra persona
significativa de forma temprana, el haber sufrido presión psicológica o intimidación por parte de
los padres, padecer alguna discapacidad o que alguno de los padres la posea, padres alcohólicos,
divorcio de los padres o conflictos en su relación con ellos y ser elegidos como cuidadores de sus
hermanos menores o de una familiar enfermo (Fleta, 2017; Flores et al., 2018; Fría et al., 2018;
Brown & Kimball, 2013; Orbando et al., 2018; Zamorano & Rojas, 2017). Los factores escolares
relacionados al cutting se puede señalar el estrés que genera el ambiente escolar, como son la
presión académica, el no sentirse protegido y atendido por los compañeros y el personal (una
ausencia de seguridad percibida) y el ser víctima de acoso escolar por parte de los compañeros
(bullying), (Chan et al, 2019; Fleta, 2017; Flores et al., 2018; Frías, et al., 2012; Hamada et al.,
2018; Vega et al., 2018).
Finalmente, los factores sociales encontrados en los grupos de pares de las personas que
presentan cutting se han identificado un bajo nivel socioeconómico, la intimidación (en persona),
el acoso cibernético, el acoso y abuso sexual. Otros estudios que se centran en variables culturales
mencionan que el corte contemporáneo (cutting) puede entenderse como rituales sociales
privatizados y descontextualizados (Csordas & Jenkins; 2018; Fías et al., 2012; Hamada et al.,
2018; Ulloa et al., 2013). También se menciona que el cutting es el resultado del modelado de la
conducta caracterizada de un grupo de iguales para relacionarse y ser aceptados por estos éstos.
Dicha interacción de estos grupos puede ser en persona o virtual, en donde esta última se
caracteriza por la interacción por medio de páginas de internet (redes sociales y foros) en donde
comparten experiencias y/o procedimientos autolesivos. El manejo de información sobre el cutting
por parte de los medios de comunicación y programas de televisión y novelas han influido en que
esta conducta autolesiva sin intención suicida se mantenga presente en la sociedad (Fleta, 2017;
Flores et al., 2018; Fría et al., 2018; Orbando et al., 2018).
La adolescencia
La adolescencia se define como el periodo que abarca desde el final de la infancia hasta el
inicio de la adultez (10 a 21 años). Esta etapa supone un periodo crítico por los diversos cambios
físicos, cognoscitivos y psicosociales que enfrentan los adolescentes, los cuales tienen como
finalidad la búsqueda de su identidad y el desarrollo de su personalidad (Papalia et al., 2012,
Shepherd et al., 2018). Es preciso mencionar que la adolescencia, no es un proceso continuo,
sincrónico y uniforme, ya que los aspectos biológicos, intelectuales, emocionales o sociales pueden
no llevar el mismo ritmo madurativo y ocurrir retrocesos o estancamientos sobre todo en
momentos de estrés (Güemes, Ceñal, & Hidalgo, 2017).
La adolescencia se puede esquematizar en tres etapas que se solapan entre sí. La primera
etapa es la adolescencia inicial, la cual abarcar de los 10 a los 13 años y se caracteriza
principalmente por los cambios puberales. La segunda etapa es la adolescencia media, la cual
comprende de los 14 a los 17 años y se caracteriza por la presencia de los conflictos familiares del
adolescente, éstos debido a que su grupo de pares adquiere mayor relevancia para él que su propia
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familia; en esta etapa es cuando pueden presentarse con mayor probabilidad las conductas de
riesgo. Por último, la tercera etapa es la de la adolescencia tardía, dicha etapa abarca de los 18 a
los 21 años y se caracteriza por la reaceptación por parte del adolescente de los valores paternos y
por la asunción de tareas y responsabilidades propias de la madurez (Güemes et al., 2017).
Esta etapa del ser humano ofrece a los adolescentes oportunidades para crecer no sólo en
la dimensión físicas sino también en la competencia cognoscitiva, social, en la autonomía, en la
autoestima y en la intimidad; las cuales, si están acompañadas de las relaciones de apoyo con los
padres, la escuela y la comunidad tienden a desarrollarse de una manera saludable y positiva
(Papalia et al., 2012). Sin embargo, existen situaciones en que la adolescencia se torna un tanto
complicada, lo que genera en los adolescentes una gran inestabilidad emocional que en ocasiones
puede llegar a repercutir en su salud integral presente y futura si no se atiende adecuadamente.
Esta situación convierte a los adolescentes en una población de riesgo, ya que puede desencadenar
ciertas patologías o hábitos de riesgo que se presentan de forma transversal, tales como el consumo
de sustancias, conductas sexuales de riesgo, trastornos de conducta, conductas suicidad,
autolesiones no suicidas, juego patológico y trastornos del comportamiento alimentario (Kircher
et al., 2011; Papalia et al., 2012).
Terapia narrativa
La Terapia Narrativa es un modelo de psicoterapia que se ubica en la cibernética de 2° orden

de la terapia familiar sistémica; sus creadores y representantes más significativos Michael White
y David Epston. Los orígenes de esta corriente terapéutica están fundamentados con las ideas post-
estructuralistas propuestas por Geertz Gregory Bateson, Michel Foucault y Jacques Dérrida
(Bertrando & Toffanetti, 2018; Madigan, 2011; Suárez, 2009).
Los postulados fundamentales de la terapia narrativa son La analogía del texto, la cual
implica que la manera en que narran su vida las personas dependerá de los acuerdos sociales, es
decir que el significado que las personas le atribuyen a los hechos determina el comportamiento
que presentan; Narración dominante y relatos alternativos, White y Epston menciona que la
narración dominante se presenta cuando el relato de la vida de una persona se encuentra saturada
de problemas, dando como resultado que estos acontecimientos definan a la persona, en el caso de
los relatos alternativos, son las virtudes, logros y aspiraciones que refleja la riqueza de la vida de
las personas y que sirven de contrapeso a las narraciones saturadas del problema. La
externalización del problema, el cual plantea que la persona y problema como entes separados;
Vida y mantenimiento del problema, el cual menciona que es importante conocer como las
personas organizan su vida alrededor de ciertos significados y cómo al hacerlo mantiene el
problema; y Acontecimientos extraordinarios, los cuales son hechos relevantes del pasado o futuro
que contradicen los efectos que el problema tiene sobre sus vidas y relaciones (Suárez, 2009; White
& Epston, 1990).
Objetivo general:
Diseñar, implementar y evaluar un programa de intervención psicoterapéutica, realizado desde la

Terapia Narrativa en una adolescente que practica cutting.
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Objetivo de diagnóstico:
Identificar la historia saturada del problema y cómo ésta repercute en las diferentes áreas de la vida
del paciente.
Método
Diseño
El siguiente trabajo será realizado bajo el enfoque de estudio de caso, el cual se caracteriza por
investigar los fenómenos a profundidad por medio de fuentes cualitativas y cuantitativas (Yin,
1989). Este tipo de estudio propone la generalización y la inferencia “hacia la teoría” y no hacia la
de otros casos. Algunas de las características principales del enfoque de estudio de caso son su
perspectiva integradora, que los resultados empíricos que se obtienen se explican por medio de los
mecanismos causales, que se realizan inferencias válidas partiendo del estudio detallado de
acontecimientos que se llevan a cabo en un contexto real (sin alteración del investigador) y que
sus conclusiones no pueden ser generalizadas a toda una población (Yacuzzi, 2005).
Participantes:
Un adolescente de 15 años que acude al servicio de atención psicológica de una preparatoria
pública.
 Motivo de consulta: La paciente menciona practicar cutting ante situaciones desesperantes
para ella.
 Historia clínica: Documento que contiene información relevante sobre la salud presente y
pasada del paciente, incluyendo estado de salud actual, enfermedades sufridas hasta la
fecha e historial familiar.
 Recursos lúdicos: Actividades manuales que propician para un ambiente de armonía en
donde los niños y adolescentes pueden expresarse con mayor facilidad.
 Carta terapéutica: Documento terapéutico para ofrecer un contrapeso al problema que
aqueja a la persona.
 Externalización y bautizo del problema: Separación lingüística del problema y de la
identidad de la persona.
 Dibujo de cómo es mi vida con y sin el problema: Actividad expresiva que le permite a la
persona darse cuenta de cómo el problema interviene en vida y de cómo sería su vida sin
este.
 5+ y 5-: Actividad para conocer la autoestima del paciente.
 ATLAS.ti 7: Qualitative Data Analysis: programa computacional que asiste a quien realiza
un análisis cualitativo, proporcionando una herramienta que facilita la organización,
manejo e interpretación de grandes cantidades de datos textuales (que pueden ser textos
escritos, imágenes, sonidos, mapas y/o videos).
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Diagnóstico
La fase del diagnóstico del proceso psicoterapéutico consta de nueve sesiones, en las
primeras dos sesiones se trabaja en primer lugar la exploración del motivo de consulta y se
establece la relación terapéutica, para facilitar más adelante la intervención psicoterapéutica desde
la Terapia Narrativa. En la tercera sesión se utilizan recursos lúdicos (plastilina y el papel viajero)
para hablar sobre el motivo de consulta y explorar la estructura y dinámica familiar. En la cuarta
sesión se externaliza y se bautiza el problema y hace uso de la carta terapéutica. En la quinta sesión
se explora la relación del cutting con su familia y se realiza la actividad del dibujo de cómo es mi
vida con y sin el problema. En la sexta sesión se habla sobre cómo el cutting ha estado presente en
su vida y se aplica la prueba 5+ y 5-. En la séptima sesión se habla sobre los acontecimientos
extraordinarios y sobre cómo el cutting se relaciona con la comunicación familiar. En la octava
sesión se explora el panorama de conciencia y de acción, los recursos personales y se habla sobre
la posibilidad de que su madre asista a la próxima sesión. Novena sesión, se realiza la historia
clínica con la madre. También se realizó un análisis de contenido de las nueve sesiones con el
programa ATLAS.ti 7: Qualitative Data Analysis, para identificar la historia saturada del problema
y cómo ésta repercute en las diferentes áreas de la vida del paciente.
Resultados del diagnóstico

Habiendo realizado el análisis de contenido de las nueve sesiones que lleva el proceso
psicoterapéutico del paciente, se identificaron nueve áreas las cuales se ven influidas de manera
significativa por la historia saturada del problema. Las áreas implicadas son las siguientes: área
emocional, dinámica familiar, área conductual, área física, panorama de conciencia, área social,
panorama de acción, autoconcepto y ámbito escolar. Con lo que respecta a las áreas del paciente
que se encuentran mayormente comprometidas por la historia saturada del problema son el área
emocional, la cual hace referencia a los sentimientos que originan o están relacionados con el
cutting; la dinámica familiar, la cual hace énfasis en cómo las interacciones de los miembros de la
familia del paciente influyen en el mantenimiento del cutting y el área conductual, la cual se refiere
al actuar del paciente ante la presencia del cutting en su vida. Es preciso mencionar que el
panorama de conciencia y el panorama de acción no están tan presentes en el discurso de Pamela,
por lo que las próximas sesiones sería recomendable hacer mayor énfasis en estás, las cuales serán
de gran ayuda para ella, ya que daría paso a la generación de una narración alterna a la actual, la
cual se caracterizará por la ausencia del problema y el empoderamiento de Pamela ante estas
situaciones que influyen negativamente en las diversas áreas de su vida.
Conclusión
Después realizar el análisis de los resultados obtenidos en la fase diagnostica se puede concluir
que la historia saturada del problema ha influido de manera significativa en la vida del paciente,
sobre todo en las áreas emocional, familiar y conductual. Por tal motivo para la fase de intervención
deberá centrarse en identificar los relatos alternativos en la historia del paciente que pueden hacer
contrapeso a la historia saturada del problema. También es importante que en sesiones futuras los
miembros de la familia del paciente puedan participar activamente en el proceso psicoterapéutico,
ya que como se encontró en el diagnóstico, la dinámica familiar (sobre todo la comunicación) tiene
un papel muy importante con la presencia del cutting en el paciente.
- 92 -
Referencias
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Capítulo 9. Terapia asistida con perros como apoyo de intervención
en adolescentes con ansiedad
Cristina Campos Gamboa
Jesús Esteban Sosa Chan
Resumen
La ansiedad es una de las patologías más comunes en la población infanto-juvenil y tiende a
persistir a lo largo del tiempo provocando grandes dificultades en la vida diaria, lo cual hace
indispensable su detección temprana para poder intervenir. Cuando la ansiedad supera un límite,
puede llegar a convertirse en una patología que afecte de manera negativa la cognición y
habilidades sociales. La Terapia Asistida con animales es un tipo de intervención a través de la
cual los adolescentes aprenden acerca de las interacciones sociales; beneficia la autoestima y puede
ayudarles a generar respuestas positivas y así transferirlas hacia otras personas. Es por esto, que se
espera poder conocer los efectos de la terapia asistida por perros como intervención para trabajar
el manejo de la ansiedad y la autoestima en los adolescentes.
Palabras clave: ansiedad, adolescentes, autoestima, terapia asistida, perros.
Introducción
Se define salud mental como la capacidad de manejar las emociones y lograr vencer obstáculos
utilizando herramientas de control y manejo de las situaciones de la vida cotidiana. Cuando esta
capacidad se quebranta pueden aparecer alteraciones emocionales y de comportamiento dentro de
las cuales se encuentran la ansiedad y la depresión. Las consecuencias individuales y sociales que
se presentan pueden generar una disminución en la productividad de la persona generando
problemas en la vida cotidiana.
La ansiedad es una emoción que surge ante situaciones ambiguas o de resultado incierto, en
las que anticipamos un posible resultado negativo o amenaza para nuestros intereses,
preparándonos para actuar ante ellas mediante una serie de reacciones cognitivas, fisiológicas y
conductuales. El DSM-V la define como una preocupación excesiva y difícil de controlar por parte
del individuo, asociada a síntomas como inquietud, irritabilidad, dificultad para concentrarse,
tensión muscular, etc.
Es una de las patologías más comunes en la población infanto-juvenil y presenta una elevada
comorbilidad que en ocasiones dificulta el diagnóstico y el tratamiento pertinente. Asimismo,
tiende a persistir a lo largo del tiempo y provoca grandes dificultades en la vida diaria de los niños
y adolescentes.
Los niños y adolescentes con síntomas de ansiedad consultan primero al pediatra y se
presentan con miedo o preocupaciones, y por lo general no reconocen su temor como irracional.
Comúnmente tienen quejas somáticas de cefalea, dolor de abdominal, llanto, irritabilidad y enojo,
que pueden ser mal interpretados como oposición o desobediencia; cuando en realidad representan
la expresión del miedo o ansiedad del paciente o el esfuerzo del niño por evitar el estímulo que le
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causa miedo o ansiedad. Estos síntomas pueden llegar a confundir la evaluación y el diagnóstico
y llevar a estudios innecesarios. El reconocimiento temprano de los síntomas de ansiedad y la
búsqueda inicial de alguna condición médica general que pueda explicar la ansiedad, son de vital
importancia para hacer un diagnóstico y tratamiento oportuno y así poder minimizar el impacto
negativo.
Los cambios emocionales forman parte de la vida humana y pueden presentarse en diversas
etapas de la vida. Una de las etapas más susceptibles es la adolescencia, una fase crucial y de
cambio en el desarrollo del ser humano, ya que en ella se establece la identidad, la competencia
social, el ajuste emocional y la resiliencia psicológica. La adolescencia incluye a los jóvenes de
los 12 hasta los 18 años, quienes experimentan diversos cambios que impactan todos los aspectos
de su vida y que incluyen el crecimiento físico, las cogniciones, las emociones y el funcionamiento
social (Herbert, 2008). Sin embargo, esta capacidad de experimentar diversas emociones puede
afectar la vida social y personal del adolescente debido a la dificultad para manejarlas
adecuadamente.
Marco Teórico
Adolescencia
La OMS define la adolescencia como el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se

produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Es una de las
etapas de transición más importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza por un ritmo
acelerado de crecimiento y de cambios.
Moreno (2016) hace referencia dos cambios fundamentales que ocurren en la adolescencia.
El primero es que se abandona la infancia para dar paso a la adolescencia; y el segundo es cuando
los adolescentes se van integrando al mundo del adulto. Este último cambio puede generar en
algunas ocasiones ansiedad debido a la incertidumbre del futuro, ya que muchas veces los
adolescentes siguen pensando como niños.
Según Ardila (2007) los padres de familia suelen interpretarla como un paso hacia atrás en
el desarrollo de sus hijos, ya que consideran que vuelven a adoptar conductas que ya parecían
haber superado en su segunda infancia; como actitudes de grave irresponsabilidad, poco razonables
y egoístas. Y es así como los jóvenes descuidan sus hábitos de limpieza, se entregan a diferentes
formas compulsivas de sexualidad y dan la impresión de que todo el proceso de adaptación al
ambiente se haya detenido de pronto.
Stanley Hall y Anna Freud describieron la adolescencia como un período de desequilibrio,
conflicto emocional y conducta errática. Stanley Hall, consideraba que era debido a la fluctuación
de sentimientos, energía y autodepreciación lo que originaba este comportamiento; en cambio,
Anna Freud, introdujo los conceptos del Yo, Superyó y el Ello para explicar los cambios en la
adolescencia.
En cuanto a las etapas de desarrollo de Piaget consideraba que los adolescentes entran al
nivel más alto del desarrollo cognoscitivo, el de las operaciones formales, en el que desarrollan la
capacidad del pensamiento abstracto. Los adolescentes tienen una manera nueva y más flexible de
manipular la información, al no estar limitados al aquí y ahora.
- 96 -
Erikson (1968) menciona que la principal tarea en la adolescencia es confrontar la crisis de
identidad frente a confusión de identidad, de modo que pueda convertirse en un adulto único con
un coherente sentido de yo y un rol valorado en la sociedad. Esta identidad de la que Erikson nos
habla se construye a medida resuelven tres problemas importantes: la elección de una ocupación,
la adopción de valores con los cuales vivir y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria.
Esto conlleva al desarrollo de la virtud de la fidelidad, es decir, un sentido de pertenencia a un ser
querido o a los amigos o compañeros.
Papalia et al. (2009) menciona que en esta etapa surgen oportunidades para el crecimiento,
no sólo en las dimensiones físicas sino también en la competencia cognitiva y social, autonomía,
autoestima e intimidad. Generando posibles riesgos, ya que algunos jóvenes tienen problemas para
manejar todos estos cambios a la vez y es posible que necesiten ayuda a lo largo del camino.
En esta etapa, las emociones están a flor de piel. Los jóvenes presentan episodios de enojo,
ira, tristeza, depresión, miedo, ansiedad, timidez, etc. Los cambios de personalidad están a la orden
del día, además, son súbitos, rápidos y sin aparentes excusas o razones, en especial la irritabilidad.
Así, también surge una suerte de indiferencia o una falta de interés generalizado, a veces se trata
de una actitud que escogen como defensa a la intrusión adulta. Así mismo, Ardila (2007) menciona
que las dificultades que surgen en las relaciones del adolescente con el adulto se dan porque éste
sigue viéndolo como niño y lo trata como tal, en cambio en el adolescente se manifiestan
emociones a causa de sus cambios hormonales y físicos que lo hacen sentir que posee la capacidad
de un adulto y si sus intereses son ignorados y menospreciados, se sentirá agredido y dará una
respuesta agresiva, generándose así el conflicto.
Los cambios emocionales se relacionan con la dificultad para percibir, comprender y regular
las emociones, lo cual en muchas ocasiones impacta negativamente la autoestima y el manejo de
las emociones. En la necesidad de adaptarse a los nuevos cambios en el desarrollo inherentes a
esta etapa vital y a las demandas del entorno, suelen surgir en la adolescencia distintas
alternaciones entre las cuales se encuentran, más comúnmente los trastornos de ansiedad (Orgilés,
Méndez, Espada, Carballo, & Piqueras, 2012). Este tipo de psicopatología afecta de manera directa
el bienestar de los adolescentes y su funcionamiento social, emocional y académico (e.g.,
Hernández-Pozo, Ramírez-Guerrero, López-Cárdenas, & Macías-Martínez, 2015); además,
predice la aparición y desarrollo de trastornos similares en la adultez (Copeland, Angold,
Shanahan, & Costello, 2014).
Dentro de la perspectiva del plano psicológico podemos considerar que los adolescentes
padecen ansiedad por diversos motivos: incertidumbre ante el futuro, por el tiempo libre
disponible, tener la libertad de buscar y experimentar, exige una toma de decisión importante, por
la sociedad actual (los adolescentes son psicológicamente muy vulnerables), por la búsqueda de
su identidad que puede verse facilitada u obstaculizada por la disponibilidad de tiempo para sí
mismos y para influenciarse de los estereotipos que marca la sociedad, así como también puede
producir ansiedad lo que se espera de ellos, es decir, que asuma un crecimiento correcto, que sea
autónomo, que sea capaz de asumir el futuro.
En Yucatán, la Secretaría de Salud y el IMSS cuentan con programas de Salud Mental y del
Adolescente, respectivamente, que están encargados de detectar casos de adicciones, violencia
familiar, depresión y trastornos de la alimentación, mas no se cuenta con un programa para la
detección de trastornos de ansiedad ni trastornos fóbicos. Incluso, no se cuenta con normas
mexicanas que regulen la detección, valoración y tratamiento de estos padecimientos.
- 97 -
Ansiedad
La ansiedad es una reacción emocional que se da ante la percepción de una amenaza o

peligro, y tiene como finalidad la protección del individuo. La ansiedad normal o positiva, es una
reacción emocional normal necesaria para la supervivencia de los individuos y de nuestra especie,
pero cuando supera ciertos niveles de activación, es reiterado y se prolonga de forma excesiva en
el tiempo, ocasionando sufrimiento al sujeto, se le denomina ansiedad patológica o negativa. En sí
misma, es una respuesta adaptativa; pero si se presenta en el momento equivocado, o con un nivel
de intensidad inadecuado, puede resultar disruptiva, perjudicar los procesos cognitivos, interferir
con la adaptación al ambiente y afectar el rendimiento académico (Domínguez-Lara, Alarcón-
Parco, & Navarro-Loli, 2017; Gross, 2014; Jacobs & Gross, 2014; Oros, Manucci, & Richaud-de
Minzi, 2011).
Las personas que padecen trastornos de ansiedad creen estar expuestas a una amenaza física
o social. Si la amenaza esta objetivamente presente o no, es irrelevante para la experiencia de la
ansiedad, ya que lo esencial es la interpretación de la situación como amenaza personal, es la
significación de los hechos lo que determina la emoción más que los hechos mismos.
Burns (2006) señala que la ansiedad se presenta en diferentes formas, como pueden ser:
Preocupación crónica, miedos y fobias, ansiedad por la actuación delante de otras personas,
ansiedad por hablar en público, timidez, ataques de pánico, agorafobias, obsesiones, trastornos de
estrés post traumático, preocupación por aspecto físico e hipocondría.
En cuanto al DSM - V, se señalan ciertos síntomas mentales concretos que originan una serie
de trastornos que están estrechamente relacionados con la ansiedad: sensación de alerta angustiosa,
aumento de la tensión, sentimiento de temor o previsión de peligro, preocupación e hipervigilancia,
Inquietud e impaciencia, sensación de fatiga, distracción, dificultad para concentrarse y trastornos
de la memoria e insomnio.
Los Trastornos de Ansiedad (TA) en niños y adolescentes incluyen dos tipos de trastornos:
aquellos tradicionalmente asociados con la infancia (Trastorno de Ansiedad por separación,
trastornos de evitación en la infancia y trastornos de ansiedad generalizada) y aquellos
tradicionalmente clasificados como Trastornos del adulto (Trastorno de angustia con o sin
agorafobia, Trastorno de ansiedad generalizada (TAG), fobia social (FS), fobia específica,
Trastorno Obsesivo-compulsivo (TOC), trastorno por estrés agudo (TEA) y Trastorno por estrés
postraumático (TEP).
Según James (2005) los TA ocurren entre 5-18% de los niños y adolescentes, estando
asociados no sólo con disfunciones académicas y sociales; sino también en el caso de ser
persistente, con riesgo de depresión, intento de suicidio y abuso de sustancias en la edad adulta, lo
cual evidencia la necesidad de implementar tratamientos efectivos y accesibles; sin embargo, la
evidencia sobre tratamientos de TA en niños es bastante limitada.
Terapia Asistida con Animales
Los vínculos afectivos con animales han sido cruciales en el proceso evolutivo de la especie
humana, y la naturaleza humana ha sido moldeada a través de interacciones con éstos (Páramo &
Galvis, 2011; Sheldrake, 2008).
- 98 -
En un principio, los animales fueron utilizados con fines exclusivamente materiales: como
fuente de alimento, mano de obra, medio de transporte y carga, funciones que aún hoy continúan
desarrollando. Cuando el ser humano se establece en poblados hace más de 15.000 años, comienza
a compartir su espacio vital con los animales, lo que genera un cambio muy importante en el
vínculo con los mismos, que pasan a asumir un nuevo rol: ya no son concebidos únicamente como
medios de subsistencia o herramientas de trabajo, sino como verdaderos compañeros (Beck, 2000).
Desde hace muchos años se han ido documentando resultados beneficiosos al mantener
vínculo o relación con animales, siendo estos un objeto de investigación que ha incrementado con
el paso de los años. Boris Levinson, fue pionero en la Terapia Asistida con animales, se le atribuye
desarrollar teóricamente su concepto.
Levinson descubrió el potencial terapéutico de los animales de compañía de simple
casualidad, cuando su perro “Jingles” se encuentra con un niño sumamente introvertido, con quien
hasta entonces no había logrado avance alguno, que para su sorpresa interactúa positivamente con
el perro. A partir de entonces, Jingles estuvo presente en las siguientes consultas, participando con
éxito del proceso terapéutico.
Son numerosas las investigaciones que con el paso han podido hacer evidencia de los
beneficios que se obtienen del trabajo con animales en varios contextos. Es cierto que mucho del
trabajo que se ha hecho ha sido en contextos hospitalarios con pacientes psiquiátricos o con alguna
condición física, sin embargo, existe evidencia en la práctica clínica en cuanto resultados positivos
sobre bienestar físico y psicológico de personas fuera del contexto hospitalario.
La Terapia Asistida por Animales (TAA) se espera que sirva como un complemento de las
terapias ya conocidas, donde a través de nuevas líneas de investigación se ayude a mejorar la
calidad de los procesos y aumentar la diversidad de usos que pueda tener esta terapia. Debe existir
una estructura básica de psicoterapia, es decir siempre habrá un proceso de inicio donde se
desarrollará la alianza terapéutica con el paciente, la terapia se basará en un diagnóstico o
impresión diagnóstica y unos síntomas a tratar y se desarrollará un plan de tratamiento con unas
metas a cumplir. Más esto a su vez implica que todos estos procesos se construyen teniendo en
cuenta que se está trayendo un nuevo elemento al proceso de psicoterapia, que es la inclusión del
animal.
El terapeuta debe decidir qué técnica psicológica incorpora al proceso. El perro es una
herramienta al servicio de la terapia. Sin embargo, existen personas que se refieren a los perros
como coterapeutas, algo que no es posible debido a que el animal no está consciente de las metas
ni del proceso terapéutico, simplemente sirve como un estímulo o herramienta facilitadora para el
proceso.
Chandler, Portrie-Bethke, Minton, Fernando y O’Callaghan (2010) presentan una serie de
características del proceso psicoterapéutico en las cuales la interacción con el animal de terapia
puede ayudar a mejorar el proceso de la misma. Así como facilitar la introspección, desarrollo de
la confianza en el ambiente terapéutico, facilita los sentimientos de seguridad en la terapia, motiva
al paciente a compartir sus sentimientos, entre otras. Se ha demostrado que la participación del
animal en terapia facilita el establecimiento de la alianza terapéutica (Wesley, Minatrea, &
Watson, 2009).
Se deben considerar las experiencias previas, creencias y temores con relación a los
animales, especialmente de aquellos que estarán involucrados en el proceso. La percepción de una
- 99 -
persona sobre determinado animal depende de sus vivencias, pero también de factores
socioculturales, por lo que no podemos esperar que todos los animales generen las mismas
respuestas en todos los individuos (Friedmann, 2000).
Una gran variedad de animales pueden ser utilizados en TAA, los más frecuentes son los
perros, gatos, caballos, conejos, pájaros y animales de granja, aunque en algunos contextos
también se incluyen animales salvajes (Hart, 2000). La selección del animal se realiza en base a la
singularidad de cada situación, tanto de los objetivos terapéuticos, como de las características del
individuo o grupo al que se orienta la intervención.
La sola presencia de un animal en un entorno terapéutico promueve la sensación de
comodidad, reduciendo la tensión inicial y contribuyendo a generar una atmósfera más cálida y
menos amenazante. Algunos autores describen la función de los animales, y especialmente de los
perros, en este sentido como “lubricantes” o “catalizadores” del vínculo terapéutico (Fine, 2000).
Terapia Asistida por Perros
Los perros son animales muy sociables, solicitando el contacto y el afecto de quienes les
rodean. Presentan una gran capacidad de aprendizaje, así como una tendencia a complacer a sus
cuidadores, expresando incansables muestras de afecto y alegría ante los mismos, de igual forma,
actúan como “imanes” en las relaciones sociales, convirtiéndose en un tema cómodo y amistoso
de conversación, incluso entre personas desconocidas. (Hart, 2000). Esto resulta importante para
este trabajo, ya que facilitan la apertura de los pacientes para interactuar con otras personas, sobre
todo para adolescentes quienes presentan problemas para relacionarse y sentirse rechazados.
Al contar con la presencia del perro, el nivel de cortisol de una persona se reduce, generando
que esta reducción de cortisol permita que la persona se relaje lo suficiente como para poder
adentrarse al proceso terapéutico. Evidencia de esto es un estudio en el que se midieron los niveles
de cortisol en sangre y saliva en 20 profesionales de la salud antes de interactuar con un perro de
terapia. Los resultados indican que el cortisol, en ambas medidas, disminuyó significativamente
con tan solo cinco minutos de interacción con el perro (Barker, Knisely, McCain & Best, 2005).
Se pueden emplear metáforas utilizando al animal, contar historias sobre él para facilitar la
identificación del paciente con el perro, caminar con el perro mientras se habla de contenidos
terapéuticos, jugar con el perro y utilizar el humor a la vez que se abordan temas delicados. Todo
ello permite crear un ambiente atractivo y relajado en el que se crean condiciones de seguridad
para afrontar miedos o conflictos.
Aunque la Terapia Asistida con Animales (TAA) es más conocida en México como una
actividad para personas con discapacidades, es un hecho que cualquier persona puede recibir los
beneficios de estos seres, pues su sola presencia ayuda a reducir los niveles de estrés en las
personas y en terapias fomentan la interacción social. Mientras que en Estados Unidos al menos el
48 por ciento de las instituciones psicológicas cuentan con su asistencia para terapias, en nuestro
país aún estamos en pañales, a pesar de que el 55 por ciento de las viviendas en México cuenta
con mascotas y convive en su mayoría con perros y gatos.
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Método
Diseño
La presente investigación está basada en el estudio de caso clínico de un solo participante
(González-Núñez, 2014). El análisis de la intervención fue de corte cualitativo, tomando como
criterios de referencia los postulados de la psicoterapia cognitivo conductual, así como también de
la terapia asistida por animales, para evaluar la efectividad del proceso.
Escenario y participantes
El estudio fue realizado en una clínica de atención psicológica de Mérida, Yucatán perteneciente
a una institución pública, la cual tiene como objetivo brindar servicios de calidad a bajo costo a la
población general.
Instrumentos y técnicas
Durante el diagnóstico se utilizaron los siguientes instrumentos y técnicas:
 Historia clínica
 Pruebas proyectivas
 Observación
 Inventario de ansiedad
Procedimiento
El proceso psicoterapéutico está compuesto por de 15 sesiones divididas en 3 fases:
diagnóstica, intervención y evaluación.
El proceso diagnóstico consistió en realizar la historia clínica del paciente con la ayuda de
los padres, quienes brindaron la información necesaria. Se realizaron sesiones de juego con el
paciente para poder observar conductas, la aplicación de pruebas proyectivas permitió evaluar las
áreas sociales y emocionales del niño. En esta fase se prestó atención al contexto en el que aparece
el síntoma y la capacidad del paciente para resolver los problemas de su entorno. Así como
también, realizar un check list con base al inventario de Ansiedad Infantil de Speck.
La fase de intervención se encuentra en consolidación, y está compuesta por las sesiones
semanales de psicoterapia individual con el niño y entrevistas de seguimiento con los padres.
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Capítulo 10. Intervención gestalt grupal en pacientes con experiencia
ansiosa
Lic. Psic. Diego Arturo Magaña Sarvide, Dra. Silvia María Alvarez Cuevas y Dra.
Teresita Concepción Campo Marín
Resumen
Desde la teoría Gestalt, la ansiedad es el resultado de una función que permite dar respuesta a la
resolución de necesidades organísmicas, sin embargo, en la actualidad la activación persiste en
situaciones que no lo requieren, debido a que la satisfacción de dichas necesidades se ve bloqueada
por distintos factores. En vista a las necesidades actuales que se detallarán en el planteamiento del
problema, el presente estudio busca realizar un análisis cualitativo sobre la efectividad y las
características que puede tener la modalidad de intervención grupal desde el enfoque Gestalt,
tomando en cuenta los factores terapéuticos presentes en el proceso grupal, así como las técnicas
y los elementos fenomenológicos percibidos de manera significativa por los participantes a lo largo
de la intervención, que puedan brindar valiosa información sobre pautas importantes a seguir en
el tratamiento de la ansiedad. En el momento de esta publicación, el presente trabajo cuenta con el
diagnóstico inicial y con cuatro sesiones de intervención, por lo que será lo abordado en el
documento.
Palabras clave: Terapia Gestalt, Terapia de Grupo, Ansiedad, Estudio de Caso.
Introducción
A lo largo de las últimas tres décadas los trastornos de ansiedad han ocasionado el desarrollo de
más investigaciones en comparación con otros trastornos psiquiátricos. Su importancia en los
ámbitos clínicos y de salud pública han sido repetidamente explicados poniendo el foco de
atención en los altos costos a nivel económico y social, tanto por la discapacidad que generan,
como por la disminución en la productividad nacional (Heinze & Camacho, 2010). De todos los
trastornos mentales, los trastornos de ansiedad son los que tienen una mayor incidencia a lo largo
de la vida, la cual ha sido valorada entre 13.6% a 28.8% de la población, es decir, en algún punto
de su vida ese porcentaje de personas se ve afectado por algún trastorno de ansiedad. De igual
manera, el Trastorno de Ansiedad Generalizada es el que se detecta con mayor frecuencia en los
pacientes que se presentan a atención primaria (Heinze & Camacho, 2010).
De igual forma los datos indican que la incidencia de los trastornos de ansiedad va en
aumento, entre 1990 y 2013, el número de personas con depresión o ansiedad ha aumentado en
cerca de un 50 %, de 416 millones a 615 millones. Cerca de un 10 % de la población mundial está
afectada, y estos trastornos mentales representan un 30 % de la carga mundial de enfermedad no
mortal. Las emergencias humanitarias, los conflictos, y las crisis (económicas, sociales, culturales)
aumentan la necesidad de ampliar el conocimiento de opciones terapéuticas. La OMS estima que
durante las emergencias 1 de cada 5 personas se ve afectada por la depresión y la ansiedad (OMS,
2016).
- 103 -
Localmente, en México, de acuerdo con la Encuesta Mundial de Salud Mental de la OMS
(2018) los datos señalan que el tipo de trastorno más frecuente en la población mexicana son los
de ansiedad: el 11.6% de los mexicanos presentan algún trastorno de ansiedad a lo largo de su vida
y el 2.6% reportan haberlo presentado en el “último mes”. Es decir, que a lo largo de su vida al
menos 14 millones de mexicanos aproximadamente, padecen de algún trastorno de ansiedad. Más
específicamente, la Encuesta Nacional de epidemiología psiquiátrica en México (2003), reporta
que en el sureste del país existe una prevalencia del 12.6%, con el 5.8% reportando que han
experimentado este trastorno en los últimos 12 meses y el 2.2% reporta haberlo padecido en el
último mes.
Para conceptualizar lo realizado en el presente estudio, es necesario dar una introducción
adecuada a los principios y definiciones teóricas que guiarán la intervención, por lo que se
describirá la definición general de la ansiedad, es decir, criterios diagnósticos clínicos así como se
especificará posteriormente la definición de la ansiedad desde el enfoque fenomenológico Gestalt,
de igual manera se realizará una descripción breve del enfoque terapéutico que se utilizará y sus
características en el trabajo grupal.
Ansiedad
El criterio diagnóstico más reciente ha sido acuñado en los manuales de psicopatología, se
define a partir de pautas para el diagnóstico, o sintomatología presentada durante la temporalidad
y frecuencia establecidos a través del estudio de éste.
El CIE 10 de la OMS (2018) lo acota planteando que “El afectado debe tener síntomas de
ansiedad la mayor parte de los días durante al menos varias semanas seguidas”. Entre ellos deben
estar presentes rasgos de: aprensión (preocupaciones acerca de calamidades venideras, sentirse “al
límite”, dificultades de concentración, etc.); tensión muscular (agitación e inquietud psicomotrices,
cefaleas de tensión, temblores, incapacidad de relajarse); hiperactividad vegetativa (mareos,
sudoración, taquicardia o taquipnea, molestias epigástricas, vértigo, sequedad de boca, etc.).
Se puede decir que existen casi tantas definiciones de ansiedad como modelos teóricos donde
encuadrar las mismas, sin embargo, todas las teorías están de acuerdo en que es una respuesta
emocional compleja, adaptativa y fenomenológicamente pluridimensional (Sierra, J. C., et al,
2003).
Ansiedad desde la Gestalt
Existen dos maneras desde las cuales se puede entender la experiencia ansiosa en la teoría
Gestalt. Primero se encuentra la perspectiva de ansiedad y excitación, Jean Marie Robine (en
Francesetti, et al. 2013) describe la problemática de la ansiedad desde el concepto de excitación
que se maneja en la psicoterapia Gestalt, que se refiere al impulso que motiva la creación y
destrucción de los ciclos de cada experiencia que surgen para cumplir una necesidad. La excitación
acompaña al contacto del individuo con la realidad. Esta excitación nace con alguna necesidad
organísmica, lleva a la aparición de una figura, y posteriormente tiende a ligarse a un “objeto”
contactado, es decir, se da de la interacción del organismo y el entorno, del nacimiento de la
necesidad y la búsqueda de un satisfactor. En términos gestálticos, la ansiedad sucede cuando esta
excitación detiene su curso natural y se estanca debido a que el proceso “creativo” en el cual el
organismo que busca en el entorno cómo satisfacer una necesidad, no encuentra el apoyo suficiente
en la situación, y no logra definir claramente la necesidad (Francesetti et al. 2013).
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Otra manera de explicar este fenómeno es desde el apoyo que el campo, conformado por el
organismo y el entorno, ofrece. Laura Perls (en Francesetti et al. 2013) relaciona la ansiedad con
la falta de apoyo necesario durante la experiencia de contacto. Cuando falta el apoyo necesario, se
produce ansiedad y de la misma forma se producen las interrupciones en el ciclo experiencial,
debido a la incapacidad de comprometerse con los desafíos de la etapa actual, o el miedo de pasar
a la siguiente, esto impide que el sujeto tenga los recursos necesarios dentro de él o del entorno.
En conclusión, y a partir de las definiciones elaboradas por Perls y Goodman (2006) se puede
decir que en la Terapia Gestalt se considera que la ansiedad no sólo es creada por la falta de apoyo
en la respiración sino también cognitivamente. La creación cognitiva de la ansiedad es el resultado
de “futurizar” y de no permanecer centrados en el presente. Tanto las predicciones negativas, las
interpretaciones erróneas y las creencias irracionales pueden desencadenar la ansiedad (Yontef y
Jacobs, 1989).
Se puede ubicar a la ansiedad dentro del esquema del ciclo experiencial utilizado en la teoría
Gestalt para conceptualizar las experiencias humanas, este esquema será descrito a detalle más
adelante, pero en este caso, la ansiedad se ubica principalmente en la incapacidad del organismo
de darse cuenta de la necesidad que le causa la sintomatología desagradable.
Tomando en cuenta la conceptualización anterior, y el método de intervención que será
expuesto a continuación, el trabajo desde la Gestalt para tratar la ansiedad consta de dos partes,
primero, de dar cauce adecuado a la excitación organísmica que se ve limitada por la falta de
oxigenación y de conciencia, a través de técnicas expresivas y descriptivas con el fin de aumentar
la conciencia de sí mismo y así fomentar el “darse cuenta” terapéutico; y segundo, proporcionar el
apoyo necesario como parte del entorno terapéutico para que éste cauce pueda ser creativo y
provechoso para el individuo, sirviendo como una oportunidad de prestar su excitación
organísmica a la necesidad inconclusa.
Terapia Gestalt
Explicar lo que es la psicoterapia Gestalt de manera concreta es una labor compleja, pues
incluye muchos elementos y técnicas que la conforman, sin embargo, se puede decir que la terapia
Gestalt es una terapia relacional que sintetiza tres pilares propuestos por Gary Yonteff (1999): 1.
Teoría del Campo, 2. Fenomenología y 3. Diálogo (Carácter dialogal).
En la práctica clínica Gestalt, estos tres pilares se entrelazan entre sí, con la visión relacional
en medio de ellos y una actitud fenomenológica como base filosófica. Es un enfoque terapéutico
experiencial, por lo que la experimentación es clave para esta aproximación. Se dice también que
es integradora, debido a que la escisión mente/cuerpo es algo que se busca evitar en este enfoque,
pues se habla de que la existencia humana es unitaria, es corpórea, cognitiva y emocional, y todas
las dimensiones interactúan entre sí en toda experiencia. (Mann D. 2010).
El objetivo concreto de la psicoterapia Gestalt, es el darse cuenta, esto significa conocer el
ambiente, responsabilizarse por la opción que se elige actuar, auto-conocerse, auto-aceptarse, y
poder contactar de manera auténtica con su necesidad, esto implica en la mayoría de los casos un
cambio importante en la manera de estar en el mundo, es decir en los actos, pensamientos y
emociones que se manifiestan en la situación. (Yonteff, 1995).
De igual forma es de suma importancia explicar el ciclo experiencial, pues es el esquema
que utiliza la teoría Gestalt para describir las experiencias humanas que se viven con la finalidad
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de saciar necesidades del organismo (por organismo se entiende tanto la dimensión física como la
cognitiva y afectiva). Las necesidades organísmicas descritas anteriormente se conceptualizan
desde el Ciclo de la Experiencia, que es un modelo fisiológico retomado del conductismo e
incorporado a la Psicoterapia Gestalt por Joseph Zinker. Dicho ciclo ha sido actualizado por Hector
Salama en 1989 y expresa de manera clara, el “qué” y el “cómo” se presentan los bloqueos o los
procesos de auto interrupción de la energía. El Ciclo de la Experiencia se puede entender como un
camino que la energía recorre desde un punto de equilibrio dinámico, también llamado
homeostasis o indiferenciación creativa, hasta llegar a otro momento de equilibrio diferente del
anterior, por el crecimiento que implica haber satisfecho la necesidad.
A continuación, se describirá cada etapa del ciclo experiencial, así como su respectivo
posible bloqueo, que hace referencia a los mecanismos o modos de relación que surgen e impiden
que el ciclo se complete.
1. Reposo: Representa el equilibrio y punto de inicio de una nueva experiencia. Se asume el
estado de vacío fértil en el cual están presentes todas las potencialidades para que emerja una nueva
necesidad. Bloqueo: postergación, es decir que el individuo interrumpe la acción de la apertura de
la Gestalt, dejándola para otro momento.
2. Sensación: Determina la identificación en la zona interna al sentir físicamente algo que
todavía no se conoce. Es el surgimiento de una necesidad que provoca una tensión aún no conocida.
Es el darse cuenta de la sensación, aunque la figura no se ha formado. Bloqueo: desensibilización,
la persona bloquea su sensibilidad y no se permite reconocer lo que ocurre dentro de sí mismo.
3. Formación de figura: Se establece la figura clara de la necesidad y se concientiza el
objetivo de la sensación. En esta etapa el organismo ha diferenciado lo que le pertenece y necesita
satisfacer. Está localizada en la zona intermedia, o de la fantasía. Bloqueo: Proyección, significa
que el paciente no establece la figura clara y proyecta la necesidad en una falsa figura
4. Movilización de la energía: Se reúne la energía indispensable (energetización), para llevar
a cabo lo que la necesidad demanda. Se potencia la energía planteando hacia la acción diferentes
alternativas dentro de la zona intermedia. Bloqueo: Introyección, que es cuando la persona utiliza
debeismos.
5. Acción: En esta etapa ocurre el paso a la parte activa movilizando al organismo hacia el
objeto relacional. Se actúa ya en contacto con la zona externa. Bloqueo: Retroflexión, significa
que el paciente “mete hacia adentro” de él la energía.
6. Precontacto: Se identifica el objeto relacional para contactar. El organismo localiza la
fuente de satisfacción y se dirige hacia ella. El bloqueo en esta fase es: Deflexión, se produce
cuando la persona evita que la energía localice el objeto relacional y se dirige hacia objetos
sustitutos.
7. Contacto: Se establece el contacto pleno con el satisfactor y se experimenta la asimilación
de este. El organismo obtiene placer ante la necesidad que está satisfaciendo. Bloqueo:
Confluencia, significa que el paciente pierde sus límites en la situación, lo que puede llevar a un
exceso o a una dificultad para determinar el contacto.
8. Poscontacto: En esta etapa se inicia la desenergetización, buscando el reposo junto con
los procesos de asimilación y de alienación de la experiencia, dentro del continuo de conciencia.
Bloqueo: Fijación es cuando la persona no puede evitar que la energía continúe su recorrido y se
desenergetice.
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Al finalizar la etapa anterior entendiendo que no ha habido interrupción de la energía, se
vuelve a obtener el estado de equilibrio momentáneo, llamado también, indiferenciación creativa
y es cuando el organismo se encuentra listo para iniciar el trayecto hacia la satisfacción de una
nueva experiencia o Gestalt y así continuar con su crecimiento.
Terapia de Grupo
Irving Yalom y Sophia Vinogradov (2012) definen la terapia de grupo a grandes rasgos como
la aplicación de técnicas psicoterapéuticas a un grupo de pacientes, sin embargo, no sólo se reduce
a ello. Independientemente del enfoque terapéutico, en la psicoterapia individual una persona
cualificada establece un contrato profesional con un paciente y lleva a cabo intervenciones
terapéuticas verbales y no verbales, con el objetivo de aliviar el malestar psicológico, cambiar el
comportamiento inadaptado, estimular el crecimiento y el desarrollo de la personalidad. En la
terapia de grupo, no obstante, tanto la interacción paciente-paciente como la interacción paciente-
terapeuta —tal como suceden en el contexto del encuadre de grupo- se utilizan para intervenir en
cada uno de los miembros del grupo. En otras palabras, el grupo mismo, así como la aplicación de
técnicas específicas y la realización de intervenciones por parte del terapeuta cualificado, sirve
como instrumento terapéutico. Esta característica otorga a la psicoterapia de grupo su excepcional
potencial, aún más amplio que en escenarios de terapia individual.
La psicoterapia de grupo es un tratamiento eficaz -al menos tan eficaz como la psicoterapia
individual- en el tratamiento de diversos trastornos psicológicos. Se han analizado treinta y dos
estudios en los que se contrastaban directamente el tratamiento individual y el tratamiento de grupo
de problemas interpersonales. En veinticuatro de los estudios no se encontraron diferencias
significativas entre ambas modalidades. En los ocho restantes, se halló que la psicoterapia de grupo
era más eficaz que la psicoterapia individual. En estudios de resultados múltiples se ha
comprobado la eficacia del tratamiento grupal de un amplio abanico de problemas psicológicos y
trastornos de comportamiento, que van desde el comportamiento interpersonal neurótico hasta la
sociopatía, el abuso de sustancias y la enfermedad mental crónica (Vinogradov Yalom, 2012). Es
por ello por lo que el consenso clínico generalizado indica que la psicoterapia de grupo es
especialmente beneficiosa para los participantes.
Un elemento que requiere un particular énfasis dado los objetivos que se persiguen en este
trabajo son los factores terapéuticos de la terapia de grupo descritos por la teoría, ya que estos son
elementos que se comparten independientemente del modelo terapéutico que se utilice. A partir de
su base empírica, Yalom (2012) ha definido once principales factores comunes encontrados en la
terapia de grupo que hacen que ésta sea un tratamiento efectivo, y que se mencionan a continuación
de manera breve:
 Infundir esperanza: En todo grupo de terapia hay pacientes que mejoran, así como
miembros que permanecen igual. Los pacientes suelen comentar al final de la terapia que
haber presenciado la mejoría experimentada por los demás les ha infundido gran esperanza
respecto de su propia mejoría.
 Universalidad: Muchos pacientes sienten una abrumadora sensación de aislamiento. Están
secretamente convencidos de que su soledad o desdicha son únicas, de que sólo ellos tienen
ciertos problemas o impulsos inaceptables. Tales personas están a menudo socialmente
aisladas y gozan de pocas oportunidades de intercambio social franco y sincero. En un
grupo de terapia, especialmente en las primeras fases, los pacientes experimentan una
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fuerte sensación de alivio cuando se dan cuenta de que no se encuentran solos con sus
problemas.
 Transmitir información: La transmisión de información tiene lugar en el seno de un grupo
siempre que un terapeuta instruye didácticamente a los pacientes sobre el funcionamiento
mental o físico o siempre que el líder u otros miembros del grupo dan consejos u
orientación directa sobre problemas vitales.
 Altruismo: En todo grupo de terapia, los pacientes se ayudan mucho entre sí. Comparten
problemas similares, se ofrecen mutuamente ayuda, sugerencias e insights, y se
tranquilizan unos a otros. Para un paciente que inicia la terapia, que se siente desmoralizado
y cree que no puede ofrecer nada de valor a nadie, la experiencia de ser útil a otros
miembros del grupo puede resultar sorprendentemente gratificante, y es una de las razones
por las cuales la terapia de grupo incrementa con tanta frecuencia la autoestima.
 Desarrollo de técnicas de socialización: El aprendizaje social -el desarrollo de habilidades
sociales básicas- es un factor terapéutico que opera en todos los grupos de psicoterapia,
aunque la naturaleza de las habilidades que se enseñan y el carácter explícito del proceso
varían ampliamente dependiendo del tipo de grupo.
 Comportamiento imitativo: Durante la terapia de grupo, los miembros se benefician de la
observación de la terapia de otro paciente que tiene problemas similares, un fenómeno que
se denomina aprendizaje vicario.
 Catarsis: La catarsis, o dar rienda suelta a las emociones, es un factor terapéutico complejo
que está asociado con otros procesos grupales, especialmente con la universalidad y la
cohesión. El puro acto de dar rienda suelta a las sensaciones, en sí mismo, raramente
promueve un cambio duradero en el paciente, aunque vaya acompañado de una sensación
de alivio emocional. Lo que es de primordial importancia es compartir con los demás el
propio mundo interior con el fin de ser aceptado en el grupo. Ser capaz de expresar
emociones fuertes y profundas, y aun así ser aceptado por los demás, es algo que pone en
entredicho lo negativo que los pacientes puedan percibir de sí mismos sobre ser
repugnantes o inaceptables, o que nadie pueda sentirse capaz de quererlos.
 Recapitulación correctiva del grupo familiar primario: Muchos pacientes inician la terapia
de grupo con una historia de experiencias insatisfactorias en el seno de su primero y más
importante grupo: la familia primaria. La terapia de grupo ofrece una selección de
posibilidades de recapitulación amplia, los pacientes pueden empezar a interactuar con los
líderes o con otros miembros, tal como interactuaron en su día con sus padres y hermanos.
 Factores existenciales: Uno de los enfoques existenciales para comprender los problemas
de los pacientes postula que la lucha primordial del ser humano es aquella que tiene lugar
contra los hechos dados de la existencia: la muerte, el aislamiento, la libertad y la carencia
de sentido. En el curso de la terapia, los miembros empiezan a darse cuenta de que la
orientación y el apoyo que pueden recibir de los demás tienen un límite. Se dan cuenta de
que es en ellos en quienes recae la responsabilidad final de la autonomía del grupo y de la
forma en que deben vivir su vida. Aprenden que, aunque se pueda estar cerca de los demás,
existe, no obstante, una inevitable soledad, propia de la existencia. A medida que van
aceptando algunas de estas cuestiones, aprenden a enfrentarse a sus limitaciones con mayor
franqueza y valor.
 Cohesión del grupo: Se refiere al atractivo que los participantes ejercen sobre el grupo y
sobre el resto de los miembros. Los miembros de un grupo cohesivo se aceptan y se apoyan
mutuamente y tienden a formar relaciones significativas en el seno del grupo.
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 Aprendizaje interpersonal: Para entender la importancia de éste, es necesario estudiar sus
cuatro dimensiones: La importancia de las relaciones interpersonales, la necesidad de
experiencias emocionales correctivas para lograr el éxito de la psicoterapia, el grupo como
microcosmos social y el aprendizaje de los patrones de comportamiento en el microcosmos
social.
¿Es eficiente la intervención grupal con enfoque Gestalt en pacientes con ansiedad?
¿Es congruente el modelo del ciclo experiencial con la modificación de la sintomatología
ansiosa auto percibida?
¿Cuáles son los beneficios o limitaciones que un modelo grupal aporta a el tratamiento de
ansiedad de un individuo?
¿Qué elementos de la terapia Gestalt grupal influyen de manera significativa en el
tratamiento de ansiedad?
Objetivo General
Implementar y evaluar una intervención desde el enfoque Gestalt con modalidad grupal,
encaminada a la reducción de la sintomatología ansiosa en adultos.
 Describir los cambios en la sintomatología ansiosa auto percibida que experimenta un

grupo de personas adultas durante y después de la intervención Gestalt grupal
 Describir el estado y el cambio del ciclo de la experiencia en los participantes a lo largo de
la intervención Gestalt grupal.
 Describir de qué forma los once elementos de la terapia grupal influyen durante la
intervención.
 Describir las experiencias significativas de los participantes a lo largo de la intervención
Gestalt grupal.
Método
Diseño
Para el propósito de la investigación se utilizó una metodología cualitativa de estudio de
caso grupal, se realizará un análisis de contenido, en el que se buscará identificar y describir lo
experimentado por los participantes con respecto a su experiencia fenomenológica de ansiedad,
durante y al finalizar la intervención grupal de terapia Gestalt; así como qué fueron para ellos los
elementos más significativos, y de esta forma observar factores comunes entre los participantes
que puedan llevar a identificar pilares terapéuticos de tratamiento.
- 109 -
Escenario y Participantes
El escenario para llevar a cabo las intervenciones será la clínica privada “Crescente” ubicada
en la Calle 8A #346, Col. San Esteban, Mérida, Yucatán. Se trabajará con una población de
individuos mayores de 18 años que cumplan los criterios de inclusión y no posean alguno de los
criterios de exclusión.
Criterios de inclusión: Adultos mayores de 18 años que presenten sintomatología ansiosa
fenomenológicamente significativa y que identifiquen síntomas que encajen en los criterios
diagnósticos del CIE-10.
Criterios de exclusión: Se excluirán de la conformación del grupo a aspirantes que tengan
sintomatología ansiosa en comorbilidad con trastornos psicóticos sin el acompañamiento adecuado
(esquizofrenia, trastorno límite, depresión psicótica, etc.), depresión mayor sin acompañamiento
de proceso individual o abuso de sustancias sin acompañamiento adecuado. Como consideración
ética, se buscará que los voluntarios que no sean candidatos para el grupo sean referidos a atención
especializada.
Durante el proceso se utilizaron las técnicas: Historia clínica, Sesiones de psicoterapia grupal
con enfoque Gestalt, Bitácoras individuales por sesión.
Los instrumentos utilizados fueron: Entrevista semiestructurada en la etapa diagnóstica y
el Test Psicodiagnóstico Gestalt (Salama, 2006) en la etapa de intervención y evaluación: Se utilizó
el test psicodiagnóstico Gestalt para identificar y evaluar el desarrollo del ciclo experiencial en los
pacientes participantes, se trata de un instrumento auto aplicable por lo que su utilidad recae en
una autoevaluación del proceso personal de los participantes, es por ello que se utilizó también
como elemento de trabajo terapéutico.
Procedimiento
Diagnóstico
Se realizó el procedimiento de diagnóstico en dos etapas, a continuación, se describirán las

etapas del diagnóstico:
1.- Etapa de Difusión: Se realizó la difusión de la información del grupo vía internet a través
de redes sociales, abierto al público general, mayor de edad y con experiencia ansiosa; con el apoyo
de páginas de promoción de la salud mental y de centros de psicoterapia interesados.
2.- Entrevistas individuales: Una vez contactados los individuos interesados en participar, se
agendaron entrevistas iniciales con un formato semiestructurado de dos fases. En la primera fase
se evaluó que los interesados no cumplieran con algún criterio de exclusión, en cuyo caso, se
prosiguió a la segunda fase de la entrevista. Los participantes que presentaron algún criterio de
exclusión fueron canalizados con ayuda especializada. La segunda fase de la entrevista consistió
en explorar dos categorías principales: Experiencia fenomenológica de ansiedad, en la cual los
participantes describían su experiencia con el tema de la ansiedad, describiendo síntomas, eventos
relevantes, áreas afectadas, elementos emocionales, sociales y personales; y posteriormente la
categoría de Criterios Diagnósticos, en la cual se tomaban en consideración los criterios del DSM-
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10 para confirmar la presencia de la sintomatología ansiosa. De igual forma se exploraron datos y
variables de posible relevancia para la etapa de análisis, como tiempo que llevan con la
sintomatología, si asisten a terapia individual, si asisten apoyo psiquiátrico y si tienen diagnóstico
previo.
Intervención
Se llevó a cabo un proceso terapéutico desde el enfoque Gestalt en modalidad grupal con
un grupo de adultos que reportan experiencia ansiosa fenomenológicamente significativa, además
de síntomas diagnósticos.
La duración de la intervención será de al menos doce sesiones, con la posibilidad de
aumentar el número si el grupo reporta necesidad de ello. La frecuencia será inicialmente semanal
y en la última fase del grupo se espera que la frecuencia sea quincenal. La duración de cada sesión
será de dos horas.
La intervención se llevó a cabo por dos terapeutas formados en el método Gestalt, utilizando
un formato coterapéutico. Se buscó aplicar los elementos y técnicas de la psicoterapia gestalt
explicados con anterioridad en el marco teórico, a través de los cuales se espera cumplir los
objetivos de la intervención.
Para la investigación se utilizaron técnicas de registro de información mediante relatorías en
las primeras 2 sesiones y posteriormente, en cada sesión se realizó un diagnóstico descriptivo de
las intervenciones y lo percibido de manera significativa por los participantes a partir de
retroalimentaciones en la forma de bitácoras individuales por sesión. Se utilizarán bitácoras
individuales por sesión en las que los participantes escribirán a manera de reflexión los elementos
que les fueron importantes durante esa sesión, así como un reporte de su estado al finalizar la
sesión (cómo me siento, qué me llevo, de qué me doy cuenta).
De igual forma se llevará a cabo la aplicación del Test Psicodiagnóstico Gestalt (TPG) en
dos momentos de la intervención, primero, después de la cuarta sesión una vez que esté claro el
encuadre del método, con el objetivo de que los pacientes puedan asimilar adecuadamente los
resultados del TPG, y posteriormente al finalizar la doceava sesión, al final del proceso, para
identificar y describir los cambios que se presentaron en el ciclo experiencial de cada participante.
Resultados
Los resultados de la etapa diagnóstica fueron favorables para la formación del grupo, se
realizaron 14 entrevistas a voluntarios interesados, de los cuales 4 no pudieron formar parte del
grupo por múltiples razones, dos voluntarios declinaron su participación por incompatibilidad de
horarios, y dos fueron canalizados a ayuda especializada, de esos dos, uno presentaba síntomas
psicóticos y el otro reportaba ser adicto al consumo de marihuana, ambos calificaron como criterios
de exclusión.
De los diez participantes viables, todos reportaron sintomatología relacionada a los criterios
del CIE-10 para diagnosticar algún trastorno de ansiedad.
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Participante Diagnóstico Tiempo por el Asiste a Asiste a apoyo
clínico previo cual han proceso psiquiátrico
reportado terapéutico individual
síntomas individual
Participante 1 SI 10 años SI SI
Participante 2 SI 15 años SI SI
Participante 3 SI 3 años SI NO
Participante 4 SI 5 años NO NO
Participante 7 NO 3 meses SI NO
Participante 8 NO 3 años NO NO
Participante 10 NO 8 años NO SI
Resultados de la Intervención
Al momento de la publicación de este artículo, los resultados son parciales, pues la

intervención en este momento se encuentra en la cuarta sesión, sin embargo, a continuación, se
describirán breves relatorías de lo ocurrido en las sesiones, así como el contenido de las bitácoras
individuales.
Sesión 1: Encuentro y presentación- En la primera sesión se llevaron a cabo las
presentaciones, hubo rondas para interactuar, los terapeutas explicaron y encuadraron cómo se
trabaja desde el enfoque Gestalt, se exploraron expectativas y miedos y se plasmaron en un
ejercicio “¿qué me gustaría que pase aquí?”. Como forma de retroalimentación se realizó una ronda
al final con lo más significativo de la sesión, y en los comentarios surgieron varios de los factores
terapéuticos que posee el grupo que plantea la teoría, se habló de la universalidad (la posibilidad
de sentirse acompañados en su experiencia); el dar información, ya que reportaron que la breve
explicación del encuadre les ayudó a entender cómo se trabajaría; y el comportamiento imitativo
y la sensación de esperanza.
Sesión 2: Encuadre y establecimiento de normas- Se continuó con el encuadre, se dio
información sobre cómo se conceptualiza la ansiedad desde la Gestalt, esto llevó a la reflexión
sobre experiencias personales, posteriormente se realizó un trabajo de terapia en grupo con un
paciente pues mostró la necesidad de conocer si los terapeutas alguna vez habían sentido ansiedad,
se elaboró su necesidad y se llevó a una reflexión grupal sobre por qué es importante que otro haya
vivido algo parecido a lo que uno ha vivido para sentirse “normal” en la presencia del otro. Al
finalizar la sesión hubo un cierre en el cual se expresaron los elementos más importantes de la
sesión.
Sesión 3: Trabajo de terapia ‘en’ grupo, aprendizaje vicario- En la tercera sesión se llevaron
a cabo trabajos individuales frente al grupo, y posteriormente se utilizó una reflexión grupal, se
logró modelar el estilo de trabajo, y las intenciones de las intervenciones, de igual manera cambió
la actitud de uno de los miembros, quien no había podido hablar frente a los demás, pero decide
tomar la iniciativa en la sesión, para pasar al frente. La reflexión final demostró que el grupo en
general se fue inspirado por el acto de este miembro, quien en ese momento específico logró
- 112 -
cambiar su pauta de comportamiento en el ciclo experiencial, logrando mantenerse en el contacto,
a pesar de la sensación de ansiedad, que pasó a un segundo plano.
Sesión 4: Cambio de modalidad, terapia ‘con’ el grupo- El grupo se mostró más participativo,
manifestaron la necesidad de intervenir de manera más directa, se buscó un trabajo terapéutico
circular fomentando las interacciones interpersonales, fomentando la expresión de comunicación
y confianza en el grupo. En las bitácoras de nuevo se manifestaron los elementos terapéuticos
descritos por Yalom, además de una nueva necesidad de expresión, elemento importante puesto
que, en las primeras tres sesiones, los terapeutas tuvieron que fomentar por sí mismos las
participaciones.
Conclusiones
La intervención Gestalt grupal parece estar cumpliendo con los objetivos planteados, al
menos en esta primera etapa, los pacientes han desarrollado mayor confianza, y la posibilidad de
entablar diálogos interactivos entre ellos, permitirá que los once elementos terapéuticos de la
terapia grupal se mantengan presentes.
La metodología Gestalt de intervención resulta frustrante inicialmente para los participantes,
puesto que, así como se busca llamar al contacto y la expresión auténtica mediante técnicas
expresivas, también se busca detener las pautas neuróticas estereotipadas mediante técnicas
supresivas, lo que inicialmente parece haberle costado trabajo al grupo. Sin embargo, la última
sesión demostró que también se ha modificado la actitud del grupo hacia la terapia pues han
tomado un rol más activo. De igual forma esto probablemente se deba a que ha aumentado la
cohesión del grupo y se han aclimatado al encuadre Gestalt de intervención, lo que les ha permitido
mostrarse más cómodos.
En la siguiente sesión se llevará a cabo la aplicación del TPG, por lo que se espera que de
acuerdo con los resultados que obtengan los participantes, definan de forma más clara los objetivos
personales que buscan lograr en el grupo. Otro elemento importante parece ser la diferencia en
cuanto a la experiencia, pues como se menciona en el diagnóstico, los participantes varían en
cuanto a la cantidad de tiempo que llevan viviendo con los síntomas, los miembros más
experimentados parecen ser un apoyo vicario para los miembros que han vivido los síntomas por
una menor cantidad de tiempo. La experiencia les permite modelar alternativas para relacionarse
y expresarse en el grupo y en sus vidas externas. En conclusión, se puede afirmar que lo planteado
por la teoría está ocurriendo en el espacio grupal, sin embargo, es importante seguir analizando el
proceso y al finalizar la intervención, evaluar de qué manera influyó en la experiencia ansiosa de
los participantes.
Referencias
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la psicopatología a la estética del contacto. Asociación Cultural Los Libros del CTP.
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- 114 -
Capítulo 11. Manejo de la ansiedad a través de la terapia de juego
centrada en el niño en un caso de tea grado 1
Lic. Stephanie Friné Salas Tejero, Dr. Jorge Navarrete Centeno y Dra. Sally Vanega
Romero
Resumen
Los trastornos del espectro autista (TEA) comprenden un grupo heterogéneo de trastornos, tanto
en su etiología como en su presentación clínica, que se inician en la infancia y duran toda la vida,
teniendo en común la afectación en la comunicación social y la presencia de patrones repetitivos
y restrictivos de la conducta (Zúñiga, Balmaña & Salgado, 2017). La ansiedad es necesaria para la
supervivencia del ser humano, sin embargo, en ocasiones la ansiedad adquiere dimensiones
desproporcionadas con relación a la situación amenazante y produce un estado emocional de
inquietud intensa que dificulta las relaciones sociales, el rendimiento físico e intelectual y
desencadena síntomas físicos de malestar (Beneytez, 2019). La Terapia de Juego Centrada en el
Niño (TJCN) se centra en relacionarse con el niño de modos que liberan los poderes de dirección
interna, constructivos, de progresión, creativos y de autocuración (Landreth, 2012). La presente
investigación se realizó con un niño de 9 años que presentaba distintos síntomas de ansiedad y
TEA grado1, a través de una intervención basada en la TJCN, que tuvo como objetivo reducir la
ansiedad y adquirir habilidades para desenvolverse de una manera más funcional en su entorno
social. Se utilizó una metodología de estudio de caso con participante único y se evaluó antes y
después de la intervención. El proceso estuvo organizado en tres fases: diagnóstico, intervención
y cierre. Al final de la intervención se observaron avances significativos en el objetivo.
Palabras claves: Trastorno de Espectro Autista grado 1, estudio de caso clínico, ansiedad, Terapia
de juego Centrada en el Niño.
Introducción
La presencia de síntomas de ansiedad en las personas con autismo ha sido una constante desde las
primeras descripciones del trastorno. Sin embargo, durante mucho tiempo no se le ha prestado la
importancia que merece, debido a lo que se conoce como “ensombrecimiento diagnóstico”
(Beneytez, 2019). En los últimos años, como consecuencia de una mayor toma de conciencia de
su impacto sobre la calidad de vida y el funcionamiento diario y al constatar la amplia prevalencia
de síntomas de ansiedad, ha aumentado el interés por su estudio y se ha tratado de clarificar si los
síntomas de ansiedad son inherentes al propio trastorno autista o constituyen una entidad separada
e independiente y si la ansiedad tiene formas propias de manifestación en los TEA (Kerns &
Kendall, 2014; Wood & Gadow, 2010).
A pesar de la gran heterogeneidad que caracteriza a las personas con TEA, los síntomas de
ansiedad están presentes a lo largo de todo el continuo, desde aquellos más severamente afectados
a aquellos otros con una sintomatología autista ligera, desde los que además tienen una
discapacidad intelectual severa y ausencia del lenguaje a aquellos con altas capacidades
- 115 -
intelectuales y buenas capacidades comunicativas. En todos los casos, los síntomas de ansiedad
amplifican sus dificultades y provocan, en muchas ocasiones, estallidos y desbordamientos
emocionales que son confundidos con trastornos conductuales (Beneytez, 2019).
Trastorno del Espectro Autista (TEA)
El TEA es un trastorno del neurodesarrollo de origen neurobiológico e inicio en la infancia,

que afecta el desarrollo de la comunicación social, como de la conducta, con la presencia de
comportamientos e intereses repetitivos y restringidos. Presenta una evolución crónica, con
diferentes grados de afectación, adaptación funcional y funcionamiento en el área del lenguaje y
desarrollo intelectual, según el caso y momento evolutivo (Zúñiga, Balmaña & Salgado, 2017).
La evidencia científica disponible parece indicar que existen diversos factores, tanto
genéticos como ambientales, que contribuyen a la aparición de trastornos del espectro autista,
influyendo en las primeras fases de desarrollo del cerebro (OMS, 2016).
En cuanto a la incidencia en México, Fombonne, Manero, Díaz, Villalobos, Ramsay y
Nealy (2016) realizaron un estudio en León, Guanajuato y encontraron que 1 de cada 115 niños
se encuentran en CEA, traducido al 1% de toda la población de los niños mexicanos, alrededor de
400,000. Es un dato alarmante ya que también se menciona que la mayoría fueron detectados
dentro de la CEA en escuelas regulares sin que nunca hubieran sido detectados.
En la realización de estudios recientes de incidencia y prevalencia de TEA manifiestan un
aumento paulatino, posiblemente relacionado a cambios de criterios diagnósticos, de la definición
de casos, y de un incremento de reconocimiento del TEA por los profesionales.
Con la publicación del DSM5 (APA, 2014) en el 2013, la clasificación y criterios en el
campo del autismo quedaron modificados notablemente comparados con las clasificaciones
previas (DSM-IV-TR). En el DSM 5, los diferentes trastornos del espectro autista incluidos en el
DSM IV-TR (trastorno autista, síndrome de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no
especificado, entre otros) desaparecen para quedar todos englobados en una única nomenclatura
de trastornos del espectro del autismo (TEA). Parte del diagnóstico del DSM 5 incluye la adición
de grados de severidad (en tres grados) tanto para los síntomas de la comunicación social como de
comportamientos restringidos y repetitivos: grado 3 “necesita ayuda muy notable”; grado 2
“necesita ayuda notable”; y grado 1 “necesita ayuda” (Zúñiga, Balmaña & Salgado, 2017).
La detección precoz sigue siendo un aspecto fundamental en el abordaje del autismo, ya que
la iniciación de un tratamiento precoz está íntimamente ligada a su pronóstico.
Ansiedad
La ansiedad es la percepción del estado de activación e implica al sistema dopaminérgico.

Tiene una función activadora, es decir estimula, facilita y prepara la respuesta del individuo ante
demandas del entorno. Existen diferentes niveles o grados de ansiedad. La excesiva intensidad,
duración y frecuencia de la misma o su asociación con estímulos que no representan amenazas
reales, se consideran como patológicas (Cueva, Esteban & Marín, 2018).
- 116 -
Ansiedad y TEA
La presencia de síntomas de ansiedad en el autismo ha sido una constante desde las primeras
descripciones del trastorno. Los pioneros en el estudio del autismo resaltan el miedo y la ansiedad
entre las características observadas en sus pacientes. Leo Kanner (1943), en su artículo
“Alteraciones autistas del contacto afectivo”, señala la presencia de síntomas relacionados con la
ansiedad en ocho de los once casos estudiados: sus jóvenes pacientes manifiestan miedos, algunos
habituales, como el miedo a los médicos, al dolor, a los animales grandes, y otros menos usuales,
como el miedo a los triciclos, a las peonzas, a los toboganes, al viento, al agua corriente, a los
quemadores de gas, a que el pan experimente dolor al quemarse en el tostador, a los ruidos
mecánicos o al ladrido de los perros. Pero el miedo que más se repite es el miedo a los cambios,
lo que le lleva a señalar que “el comportamiento del niño está gobernado por un deseo obsesivo-
ansioso de mantener la igualdad” y que “el miedo a un posible cambio puede convertirse en una
fuente de ansiedad”, apuntando a que algunos rasgos característicos del autismo, como el deseo de
invarianza ambiental y la presencia de patrones de comportamiento, actividades e intereses
restringidos podrían ser consecuencia de la ansiedad que experimentan (Kanner, 1943, p. 245).
En particular, los trastornos por ansiedad son muy comunes entre las personas que
desarrollan TEA. Hasta el 84% de los niños con TEA experimentan algún grado de ansiedad
(White, Oswald, Ollendick, & Scahill, 2009). Otro estudio realizado por Liew, Thevaraja, Hong y
Magiati (2015) menciona la presencia de una fuerte relación entre los rasgos autistas y los síntomas
de ansiedad, tanto en muestras clínicas como no clínicas. Sin embargo, los estudios
epidemiológicos demuestran que, aunque frecuente, no es un síntoma universal para todas las
personas con autismo. Además, las manifestaciones de ansiedad presentes en las personas con
TEA, no se relacionan con las mismas variables psicosociales evidenciadas por las personas con
un desarrollo neurotípico (Paula, 2015; Magiati, et al., 2017).
La expresión de los síntomas de ansiedad en niños con TEA también es similar a la de la
población infantil con desarrollo normotípico: en los más pequeños, la ansiedad se manifiesta a
través de problemas de conducta, mientras que en los más mayores se manifiesta con una mayor
inhibición. Por último, los trastornos específicos de ansiedad más frecuentes en ambas poblaciones
son las fobias específicas, la ansiedad generalizada, la ansiedad social y la ansiedad de separación
(Wood & Gadow, 2010).
Terapia de Juego Centrada en el Niño (TJCN)
“La terapia de juego centrada en el niño es, por un lado, una filosofía básica de la capacidad
humana innata del niño para esforzarse por alcanzar el crecimiento y la madurez y, por otro, una
actitud de permanente fe en su capacidad de autodirigirse de manera constructiva” (Landreth,
2012, p. 60). El terapeuta busca crear un ambiente agradable, acogedor, afectuoso, cálido y de
aceptación, donde los niños puedan expresarse y recrear en su juego cualquier asunto o
preocupación de una manera terapéutica que les permita superarlos. (O’Connor, Schafer &
Braverman, 2017).
La TJCN se basa en los principios de la teoría de Rogers acerca de la terapia no directiva,
que se caracteriza por tres condiciones medulares: 1) congruencia entre el terapeuta y el cliente, 2)
una consideración incondicional positiva hacia el cliente y 3) empatía con el cliente. “El primer
elemento podría denominarse sinceridad, autenticidad o congruencia. Mientras más el terapeuta
sea él mismo, sin ocultarse detrás de una apariencia profesional o una fachada personal, mayor
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será la probabilidad de que el cliente cambie y crezca de una manera constructiva”, “La segunda
actitud importante para crear una atmósfera propicia para el cambio es la aceptación, afecto o
aprecio”. Rogers se refería a este elemento como una consideración incondicional positiva y
pensaba que, cuando el terapeuta experimenta una actitud positiva de aceptación hacia cualquier
cosa que sea el cliente en ese momento, es más probable que ocurra el cambio o movimiento
terapéutico. “El tercer aspecto facilitador de la relación es la comprensión empática. Esto significa
que el terapeuta percibe con exactitud los sentimientos y significados personales que el cliente
experimenta, y comunica esta comprensión al cliente” (Rogers, 1980, p. 115 -116 en O’Connor,
Schafer & Braverman, 2017).
Mediante este enfoque lo niños tienen la oportunidad para expresarse con libertad, hallan
soluciones y resuelven sus dificultados emocionales por sí mismos con ayuda de las experiencias
de juego y su relación con el terapeuta.
Objetivo general
El objetivo de esta investigación es la de diseñar, implementar y evaluar un programa de manejo

de ansiedad para un niño con TEA a través de una intervención con enfoque de TJCN, con la
finalidad de disminuir la ansiedad manifestada para adquirir habilidades que lo ayuden a
desenvolverse de una manera más funcional en su entorno social.
 Analizar las características del caso de un niño que presenta diferentes síntomas
fisiológicos, dificultades en las relaciones sociales y familiares.
 Diseñar un programa a través del enfoque de TJCN que permita alcanzar los objetivos
planteados para la intervención.
 Propiciar un ambiente confiable a través de la TJCN en donde el niño pueda expresarse y
recrear en su juego cualquier asunto o preocupación de una manera que le permita
abordarlos y superarlos.
 Evaluar a través de pruebas proyectivas, escala de personalidad y la observación clínica los
alcances de la intervención.
Método
Esta investigación se realizó bajo la metodología de estudio de caso clínico de un solo
participante. Se evaluó el caso a través de pruebas proyectivas gráficas, sesiones de TJCN y la
Escala de Ansiedad Infantil de Spence antes y después del proceso de intervención. El participante
fue un niño de 9 años quien cursa el tercer grado de primaria en una escuela pública y sus padres,
solicitantes del servicio psicológico de una institución pública en la ciudad de Mérida, Yucatán.
Participantes
Niño de 9 años, con motivos de consulta asociados con diversos síntomas de ansiedad. El
proceso se realizó en compañía de los padres y hermana.
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Diseño
La investigación estuvo basada en un estudio de caso clínico que permite conocer a
profundidad el fenómeno objeto de estudio en su contexto más natural, utilizando múltiples fuentes
de evidencia, otra característica de este tipo de estudio es que presenta una mayor descripción y
genera un perfil más detallado de la problemática estudiada.
Instrumentos
Con base en las necesidades específicas del consultante se emplearon las siguientes
estrategias:
Entrevista clínica. Su objetivo es conocer la personalidad del sujeto (Morga, 2012). La tarea
es obtener una impresión general del problema que presenta el paciente y de lo que sucede en el
ambiente para que se mantenga el problema, explorar fortalezas y las expectativas acerca de la
terapia. (Compas & Gotlib, 2012).
Historia clínica. Es un documento que contiene información de las experiencias más
relevantes que el paciente ha tenido a lo largo de su vida. (Compas & Gotlib, 2012).
Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH). Evalúa la personalidad y rasgos emocionales-
sociales (Sánchez & Pírela, 2012).
Test del Dibujo de la Familia de Louis Corman. Evalúa la calidad de relación entre el sujeto
y los integrantes de la familia, pudiendo evidenciar comunicación, relación, conflictos y afecto.
(Corman, 1967).
Escala de Ansiedad Infantil de Spence. Mide los trastornos de ansiedad en la niñez y en la
adolescencia (Spence, 1997 en Hernández-Guzmán, Bermúdez-Ornelas, Spence, González,
Martínez-Guerrero, Aguilar, & Gallegos, 2010).
Escala Weschler de Inteligencia para Niños- IV. Proporciona una medición confiable del
funcionamiento intelectual en niños (Weschler, 2005).
Neuropsi evaluación neuropsicológica breve en español. Evalúa de manera confiable y
válida las funciones de atención y memoria para hacer un diagnóstico temprano y/o predictivo de
alteraciones en estas funciones. (Ostrosky, Gómez, Matute, Rosselli, Ardila, & Pineda, 2014).
Filtro Mexicano para la Detección del Síndrome de Asperger. Sirve como filtro para detectar
si la persona evaluada puede ser considerada o no con el Síndrome de Asperger (Enlace Autismo
AC, 2011).
Observación clínica: Técnica usada comúnmente en la investigación y práctica clínica del
psicológico, que consiste en visualizar las respuestas libres del niño ante determinado material o
situación. La información recabada es de carácter cualitativo (Esquivel, Heredia & Lucio 2007).
Procedimiento
El proceso psicoterapéutico tuvo una duración total de 24 sesiones organizadas en tres fases
diagnóstico, intervención y cierre.
El diagnóstico tuvo una duración de 10 sesiones en las cuales al inicio se realizó la entrevista
con la madre, posteriormente se acordó y firmó el consentimiento informado para la investigación,
- 119 -
los acuerdos de confidencialidad y los derechos del paciente. Las siguientes sesiones se llevaron a
cabo de manera individual con el paciente en las cuales se aplicaron pruebas proyectivas como el
Test del Dibujo de la Figura Humana y el Test del Dibujo de la Familia de Louis Corman, Escala
Weschler de Inteligencia para Niños- IV, Neuropsi evaluación neuropsicológica breve en español,
Escala de Ansiedad Infantil de Spence, Filtro Mexicano para la Detección del Síndrome de
Asperger y la observación clínica.
La intervención tuvo una duración de 12 sesiones que tuvo como objetivo implementar una
intervención psicoterapéutica con enfoque TJCN para disminuir la ansiedad manifestada de modo
que se propicie una mejor relación socio-emocional con su madre y hermana fomentando un
desarrollo saludable y que este tenga un impacto positivo en su calidad de vida.
a) Propiciar un ambiente confiable para una mayor expresividad.

b) Asumir una mayor responsabilidad consigo mismo.
c) Mayor independencia.
d) Experimentar un sentimiento de control.
e) Fomentar una mejor comprensión por parte de la madre hacia su hijo.
f) Promover una adecuada relación con la hermana.
g) Concientizar al padre sobre las responsabilidades emocionales para con su hijo.
El cierre se llevó a cabo en dos sesiones, en una se realizó la aplicación de las siguientes
pruebas: Test del Dibujo de la Figura Humana, el Test del Dibujo de la Familia de Louis Corman
y la Escala de Ansiedad Infantil de Spence para evaluar los resultados de la intervención y en la
última sesión se realizó en conjunto con la hermana, madre y padre en donde se brindaron los
resultados de la intervención, se dieron sugerencias para el manejo posterior y conscientizar a los
padres sobre las responsabilidades socio-afectivas con su hijo.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a través de las fases del proceso
psicoterapéutico. En la fase de diagnóstico la madre refiere que el niño presenta diversas
alteraciones fisiológicas tales como dolores de estómago, náuseas, vómitos, dificultades para
conciliar el sueño, tic’s. Dificultades socio-emocionales como que tiene poca interacción con sus
compañeros de salón, una relación conflictiva con la hermana, desafío hacia la autoridad en casa,
y en la interacción madre-hijo manifiesta que ella ha sido controladora, sobreprotectora y
sobreexigente con él.
Asimismo, dentro de las sesiones de diagnóstico se observó que el paciente presentaba
aleteos, un tono pedante y monótono, utilizaba palabras sofisticadas, tenía un tic en el ojo, pobre
contacto visual y balanceos de un pie al otro. Se observó durante las sesiones de juego, que este se
presentaba de una manera apresurada, era un juego simbólico, repetitivo, lo llevaba a cabo de
manera solitaria y tenía preocupación por el tiempo de duración de la sesión. En seguida, se
presenta la Tabla 1 con los resultados obtenidos del diagnóstico.
Tabla 1. Resultados del diagnóstico.
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Técnica e instrumentos Resultados del diagnóstico
Test del Dibujo de la Figura Presenta indicadores de ansiedad e inseguridad, así como de
Humana (DFH). evasión y falta de confianza para establecer relaciones
sociales.
Test del Dibujo de la Familia de Se presentan dificultades en el contacto familiar.

Louis Corman
Escala de Ansiedad Infantil de Se presentaron con mayor puntuación las áreas que miden
Spence. ansiedad generalizada (11 pts), ansiedad por separación (10
pts) y Trastorno Obsesivo-Compulsivo (10 pts).
Escala Weschler de Inteligencia Su Capacidad Intelectual global fue de 109 perteneciendo al

para Niños- IV. promedio. CV de 120 (promedio alto), RP de 91 (promedio),
MT de 96 (promedio) y VP de 97 (promedio bajo).
Neuropsi evaluación No tuvo problemas para mostrar una orientación adecuada, en

neuropsicológica breve en cuanto a la atención las puntuaciones alcanzadas por el
español. paciente se encuentran dentro del rango normal y normal alto,
en el área de memoria obtuvo un rango normal alto en
memoria de trabajo, leve a moderado y severo en codificación
y normal y leve a moderado en evocación y en cuanto a las
funciones ejecutivas se encuentra en un rango normal.
Filtro Mexicano para la Detección De un total de 42 frases que describen las conductas más
del Síndrome de Asperger. características del SA, 37 fueron registradas.
Observación clínica psicológica. Juego simbólico y en solitario, limitada socialización, pobre

contacto visual, juego repetitivo y a gran velocidad, pendiente
del tiempo, tic’s en un ojo, balanceos y en menor grado aleteos,
tono pedante, utilización de palabras sofisticadas.
A través de la fase de intervención los cambios observables fueron la disminución de la

mayoría de los síntomas fisiológicos y comportamentales que presentaba. La madre expresó que
el niño ya no tenía problemas estomacales, conciliaba el sueño de forma normal, se extinguieron
los balanceos y el tic en el ojo, así como que mejoró la relación madre-hijo debido a la comprensión
del diagnóstico y a la implementación de las sugerencias para el hogar. Sin embargo, los aleteos,
el pobre contacto visual, el tono peculiar y el uso de palabras sofisticadas permanecieron debido a
la naturaleza de los síntomas del TEA.
Con respecto al juego se pudo observar que el niño sugería nuevos juegos los cuales ya no
eran a prisa, dejó de importarle la duración del tiempo y permitía la incorporación e interacción
con otra persona a su juego.
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Discusión
La Terapia de Juego Centra en el Niño se centra en la vida del individuo a través de la
relación entre cliente y terapeuta. La TJCN no utiliza técnicas en el proceso terapéutico; en su
lugar, se apoya en la relación entre el terapeuta y el niño, la cual facilita el desarrollo de las
actitudes y conductas constructivas de este último.
Asimismo, busca mejorar la autoestima y los sentimientos que subyacen en conductas
inadecuadas, como frustración, enojo, ansiedad frente a las actividades escolares, ansiedad de
separación, miedo al abandono o preocupación por la seguridad personal que se manifiestan en
conductas inadecuadas o desadaptadas. Estos sentimientos se pueden abordar permitiendo que el
niño los represente en su juego en la atmósfera interpersonal y segura de la terapia de juego con la
presencia de un adulto cálido y afectuoso (Guerney, 1983)
A través de la experiencia en terapia de juego, se establece una relación que hace posible
que los niños compartan su verdadero sí-mismo con el terapeuta. Los resultados de la intervención
psicoterapéutica reflejan los beneficios de la TJCN mismos que se le atribuyen a la formación de
la buena relación terapeuta-paciente y al trabajo de manera conjunta con los padres. Asimismo,
se aumentó la expresión de sus sentimientos y necesidades, la autodirección, la independencia,
colaboración de tareas del hogar y la conscientización de los padres respecto a los resultados del
proceso terapéutico, mismas que propiciaron avances significativos que promovieron a la
disminución de los síntomas de ansiedad y adquisición habilidades para desenvolverse de una
manera más funcional en su entorno social.
Partir de un diagnóstico adecuado es fundamental para sustentar el tratamiento a seguir y
obtener resultados favorables. En este caso ayudó a que ya no se le sobreexigiera y sobreprotegiera
por lo consiguiente mejoró la relación madre-hijo.
Limitaciones
No obstante, los avances obtenidos ante la decisión de los padres de interrumpir el proceso
terapéutico, no se pudo constatar el mantenimiento de la conducta, así como cuál fue impacto en
las relaciones sociales con sus compañeros de escuela y sí se presentó mejora en la relación con
su hermana.
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Capítulo 12. Intervención cognitiva-conductual en adolescentes con
ansiedad
Lic. Mariela Rodríguez Gamboa, Dra. Sally Vanega Romero, Mtro. Ricardo Alonso
García Fuentes y Dr. Manuel Sosa Correa
Resumen
En México, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud Mental un 18% de la población urbana
en edad productiva (15- 64 años de edad) sufre algún tipo de trastorno del estado de ánimo como
ansiedad, depresión o fobia. Situándose entre los trastornos más comunes en el país se encuentra
el Trastorno de ansiedad generalizada con una prevalencia del 0.4%. Cabe señalar que en el caso
de los niños y adolescentes solamente se requiere que esté presente uno de los siguientes aspectos
para considerarse ansiedad: inquietud o sensación de estar atrapado, facilidad para fatigarse,
dificultad para concentrarse, irritabilidad, tensión muscular o problemas de sueño. Es importante
que los trastornos que se presenten en la adolescencia sean atendidos de manera oportuna, ya que
afectan el desarrollo de las diferentes áreas de funcionamiento y, en muchos de los casos continúan
hasta la vida adulta y en la mayoría de las ocasiones, cuando un adolescente tiene ansiedad, no
logra un desarrollo académico y profesional óptimo debido a que continuamente evitará
situaciones que le generen angustia. Por tal motivo, este trabajo busca implementar y aplicar un
programa de intervención psicoterapéutica desde el enfoque cognitivo-conductual con el objetivo
de lograr una disminución de los niveles de ansiedad presentes en adolescentes con la finalidad de
brindarles herramientas adecuadas para el afrontamiento de la misma, así como acompañar y
prevenir repercusiones futuras en el bienestar integral de dichos adolescentes.
Palabras clave: ansiedad, adolescencia, terapia cognitivo-conductual.
Introducción
Una adecuada salud mental permite a las personas reconocer sus habilidades, superar el estrés
cotidiano de la vida, trabajar de forma productiva y hacer aportaciones a su comunidad. La salud
mental no solo mejora la actitud de individuos y comunidades y les permite alcanzar sus propios
objetivos, sino que también genera independencia, competencia y realización a nivel emocional e
intelectual. Es así como, la salud mental es un fenómeno complejo determinado por múltiples
factores sociales, ambientales, biológicos y psicológicos, e incluye padecimientos como la
depresión, la ansiedad, la epilepsia, las demencias, la esquizofrenia, y los trastornos del desarrollo
en la infancia, algunos de los cuales se han agravado en los últimos tiempos.
La ansiedad es una respuesta del cuerpo ante una situación que se percibe como alarmante o
amenazante y que prepara al individuo para tener un adecuado rendimiento frente a la misma, sin
embargo, cuando esta respuesta es desmedida puede llegar a interferir en el desempeño de la
persona y causar problemas adicionales. Siendo los trastornos de ansiedad en la infancia uno de
los padecimientos con mayor incidencia y afectando el entorno del niño que los padece.
(Echeburúa & Corral, 2009).
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Según la Organización Mundial de la Salud (2015), la ansiedad es el trastorno psiquiátrico
más importante en el mundo, con el que viven más de 264 millones de personas. Es una
enfermedad no mortal, pero con sensación de muerte, de ahí la diversidad en su abordaje e
interpretaciones, es útil en tanto que es una respuesta adaptativa que prepara a un individuo a
predecir y contender de un peligro potencial; no obstante, aún se desconoce con precisión por qué
sobrepasa la intensidad del estímulo y se vuelve patológica (Pérez de la Mora, 2019).
Con base en estudios realizados por la Secretaría de Salud y Salud Mental a nivel nacional
en 2015, el incremento de los casos de ansiedad fue de 75 por ciento en los últimos cinco años,
esto debido a factores externos que no solo tiene que ver con el incremento de los índices de
delincuencia, sino con la contaminación, la economía y el entorno social, así como laboral,
aseguraron especialistas. Según datos de la última Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiatría
en nuestro país, 28.6 por ciento de la población adulta padecerá algún trastorno mental en su vida,
estando entre los más relevantes los de ansiedad (14.3 por ciento).
Aproximadamente, 117 millones de niños y adolescentes en todo el mundo han sufrido un
trastorno de ansiedad en algún momento de su vida. Es por esto que la pronta detección y
tratamiento de los problemas de ansiedad se ha convertido en una necesidad social, con la finalidad
de evitar la afectación de los diferentes aspectos de la vida de los adolescentes que la padecen,
particularmente su funcionamiento social y educativo. (Child Mind Institute, 2018).
(Departamento de Psiquiatría y Salud Mental [DPSM] de la Facultad de Medicina de la
UNAM, 2018), declara que la mayoría de los trastornos mentales inician alrededor de los 14 años,
por lo que es necesario enfocarse en los adolescentes, atender y detectar para evitar el deterioro
que pudiera producirse a lo largo de la vida.
Marco teórico
Ansiedad
Diversos autores han postulado que la ansiedad es un estado psicológico normal que
funciona como una señal de alarma ante peligros internos o externos. La respuesta ansiosa no es
proporcional, es irracional y persiste, se encuentre o no presente el estímulo. Sin embargo, la
experiencia clínica nos dice que, en muchas ocasiones, la ansiedad puede alcanzar proporciones
anormales que llegan a interferir con el funcionamiento normal del individuo, causando un estado
emocional displacentero con diferentes manifestaciones. (Solloa, 2014).
Entre estas manifestaciones se encuentran las físicas, como pueden ser opresión en el pecho,
sudoración, taquicardia, piloerección, hiperventilación e hipertensión. De tipo cognitivo, tales
como fantasías, ideas irracionales y aprensiones y, finalmente, las conductuales como inquietud,
distractibilidad, inhibición, evitación y aislamiento; cuando estas manifestaciones físicas se
mantienen por largo tiempo, el individuo puede presentar ciertas expresiones somáticas como
dolor de cabeza y trastornos estomacales.
La ansiedad patológica consiste en la aparición de una sensación de intenso malestar, sin
causa objetiva que lo justifique. La persona que tiene ansiedad puede temer volverse loca, morirse
o realizar un acto incontrolable. Los efectos a largo plazo de los síntomas de ansiedad persistente
pueden ser variados y de consecuencias significativas, pues pueden derivar en daños en el
- 126 -
desarrollo del concepto de sí mismo, en la autoestima, en el funcionamiento interpersonal y en la
adaptación social.
Ansiedad y adolescencia
El estudio de la ansiedad infanto-juvenil ha preocupado a los investigadores desde hace

mucho tiempo. Así, la prevalencia del trastorno de ansiedad en adolescentes en la población
general es de entre el 9 y el 21% (Mardomingo, 2005).
Las evoluciones más frecuentes de los trastornos de ansiedad en la adolescencia tienen que
ver con la repercusión a nivel académico o laboral, relacional social y emocional al llegar a la vida
adulta. En este sentido, se ha detectado un porcentaje muy importante de adultos portadores de
depresión mayor, que previamente tenían trastorno de ansiedad que no había sido tratado en la
niñez o adolescencia. La comorbilidad depresión/ansiedad es muy frecuente y en la amplia
mayoría de los casos aparece primero el trastorno de ansiedad. De igual manera, hay estudios que
señalan una correlación significativa entre el alcoholismo y los trastornos de ansiedad (Gold,
2006).
Los síntomas característicos de esta alteración emocional son muy comunes, de forma que
pueden interferir negativamente con la vida social, el bienestar general, el desarrollo de las
habilidades sociales e incluso con el rendimiento académico. Existe evidencia para pensar que
unos niveles de ansiedad elevados dificultarían el rendimiento de cualquier tarea ya que la
atención, concentración y el esfuerzo sostenido no estarían en pleno funcionamiento (Rains, 2004).
Los adolescentes y adultos que padecen de ansiedad tienden a tener un tipo de pensamiento
particular que se caracteriza por ser exagerado, irracional, negativo y difícil de controlar. Dicha
manera de pensar podrá dar lugar a cierto tipo de sentimientos básicos, a saber: excesivo miedo,
excesiva vergüenza, excesiva preocupación (Gold, 2006).
Terapia cognitivo conductual
El nombre de Terapia cognitivo-conductual [TCC] se utiliza para describir las intervenciones

que tienen por objeto reducir el malestar psicológico y las conductas desadaptativas mediante la
modificación de los procesos cognitivos (Kaplan et al., 1995 citado en Stallard, 2010). La TCC se
basa en el supuesto subyacente de que las emociones y las conductas forman en su mayoría un
producto de las cogniciones y de que, por consiguiente, las intervenciones cognitivo-conductuales
pueden generar cambios en la forma de pensar, sentir y actuar (Kendall, 1991).
El término TCC se utiliza para describir toda una amplia variedad de intervenciones
diferentes que comparten una serie de características esenciales (Fennel, 1989 citado en Stallard,
2010). La TCC se basa en un modelo de colaboración activa, es objetiva y estructurada, se centra
en las problemáticas actuales, fomenta el autodescubrimiento y la experimentación y aboga por un
modelo de aprendizaje sobre la base de la adquisición de las nuevas habilidades.
Terapia Cognitivo-conductual con ansiedad en adolescentes
La TCC ha demostrado ser de los tratamientos más efectivos para el manejo de la ansiedad
infanto-juvenil, debido a que permite aprender nuevas habilidades ante situaciones angustiantes.
(Cárdenas, Feria, Palacios & De la Peña, 2010). En los trastornos de ansiedad, la eficacia de la
TCC se basa en ayudar adolescente a identificar los pensamientos catastróficos y darles estrategias
- 127 -
para modificarlos. Se utilizan diferentes técnicas, dependiendo de la edad y posibilidades
intelectuales del mismo.
Además de ser un abordaje que abarca cuatro aspectos importantes para el tratamiento de la
problemática detectada en la población adolescente: Trabaja con respuestas físicas, emocionales,
cognitivas y conductuales desadaptadas, de carácter aprendido. El individuo tiene responsabilidad
en los procesos que le afectan y puede ejercer control sobre ellos. Es una terapia de corta duración,
en comparación con otras psicoterapias a largo plazo y es una terapia de naturaleza educativa y
posee un carácter auto-evaluador a lo largo de todo el proceso.
Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar un programa con enfoque cognitivo-conductual para el tratamiento

de adolescentes con ansiedad, con la finalidad de lograr la disminución de la misma.
19. Diseñar una propuesta de intervención cognitiva-conductual aplicable y generalizable

a un pequeño grupo de adolescentes con ansiedad.
20. Evaluar la eficacia de la intervención para en tratamiento de los adolescentes con
ansiedad.
Método
La presente intervención está siendo realizada en la ciudad de Mérida, Yucatán, en los consultorios
del Servicio de Atención Psicológica de una Escuela Preparatoria Pública.
Participantes Sexo Edad Grado Motivo de consulta
Caso 1 Mujer 15 años 1° Prepa “Me preocupo por todo y me pongo
muy nerviosa”
Caso 2 Mujer 16 años 2° Prepa “Quisiera saber el por qué me
preocupo por todo desde que salgo de
mi casa y poder calmar esas
preocupaciones”
Caso 3 Mujer 17 años 3° Prepa “Todo me preocupa, soy muy
insegura, mi autoestima es muy baja y
no me gusta que las otras personas me
vean débil”
Diseño
La presente investigación se aborda desde una metodología mixta, trabajando la
problemática desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa complementariamente con la finalidad
- 128 -
de obtener mayor información, amplitud, y entendimiento sobre la ansiedad en los adolescentes y
así poder dar una mejor respuesta a dicha problemática.
El programa de intervención fue elaborado bajo el enfoque cognitivo-conductual, debido a
que este requiere ciertas habilidades y capacidades, como la de identificar, reflexionar, cuestionar
y originar formas alternativas de pensar, mismas que están presentes en los adolescentes. Lo
anterior hace de la población juvenil un grupo idóneo para este tipo de intervención, cuyo proceso
implica cierto grado de madurez y flexibilidad cognitiva.
Materiales e Instrumentos
Observación clínica: Técnica usada comúnmente en la investigación y práctica clínica del
psicológico, que consiste en visualizar las respuestas libres del niño ante determinado material o
situación. La información recabada es de carácter cualitativo (Esquivel, Heredia, & Lucio 2007).
Historia Clínica psicológica: Es un formato de entrevista aplicado a los padres del niño con
la finalidad de comprender la situación que aqueja a la familia. Contiene preguntas acerca del
crecimiento y desarrollo del menor desde la concepción hasta la fecha actual, de igual forma abarca
el área escolar, social, la salud y socialización (Esquivel, Heredia & Lucio 2007).
Dibujo de la Figura Humana: Prueba proyectiva que se aplica con el objetivo de analizar
las necesidades inconscientes, conflictos y rasgos de la personalidad, también muestra las actitudes
de la persona hacia las tensiones, las exigencias del medio y su percepción de sí mismo (Koppits,
2006).
Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado [IDARE]: La Escala A-Rasgo de la ansiedad consiste
en 20 afirmaciones en las que se pide al sujeto describir como se sienten generalmente. La Escala
A-Estado también consiste en 20 afirmaciones, pero las instrucciones requieren que los sujetos
indiquen cómo se siente en un momento dado (Spielberger & Díaz-Guerrero, 1975).
Procedimiento
Este programa se divide en tres fases, la primera de diagnóstico, seguida por la fase de
intervención y finalmente la de evaluación.
Fase 1: diagnóstico; esta fase tuvo una duración de cuatro sesiones en las cuales se recopiló
información importante sobre las participantes, se elaboró la historia clínica de cada una de ellas,
se aplicó el test del dibujo de la figura humana, y el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado. Todo
esto fue complementado con observaciones clínicas y la entrevista semi estructurada.
Fase 2: Intervención; actualmente el programa se ubica en esta fase, la cual tendrá una
duración de nueve sesiones. Después de la implementación de las técnicas diagnósticas se procedió
a la aplicación del programa de intervención, cuyas intervenciones se planearon tomando en cuenta
el motivo de consulta y las metas terapéuticas. Entre las técnicas de la TCC que se están utilizando
se encuentran técnicas de respiración, autoinstrucciones, relajación progresiva, entrenamiento
autógeno, imaginería, exposición y discusión cognitiva.
Fase 3: Evaluación: El proceso se irá evaluando a lo largo de las intervenciones de forma
consecutiva mediante los cambios observados en el comportamiento de las adolescentes, sus
verbalizaciones en cuanto a la evolución del proceso y finalmente se pretende aplicar nuevamente
el Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado [IDARE] con la finalidad de comparar y evaluar si hubo
- 129 -
una disminución en las puntuaciones de ansiedad como estado/rasgo que las participantes
presentaron antes de la intervención.
Resultados y conclusiones
Resultados de la fase diagnóstica
Participantes Puntuaciones Pensamientos Emociones Conductas más
IDARE irracionales más frecuentes
ansiedad detectados frecuentes
como rasgo
Caso 1 Puntuación 54 “Las cosas siempre Miedo Aislamiento
Ansiedad me salen mal” Inquietud
como rasgo “No puedo ver lo
Alta positivo en nada”
Caso 2 Puntuación 54 “No soy capaz” Miedo Evitación

Ansiedad “Los demás son Vergüenza Inquietud
como rasgo mejores que yo”
Alta
Caso 3 Puntuación 42 “No soy capaz de Miedo Evitación

Ansiedad tomar decisiones” Inquietud
como rasgo “No soy suficiente”
Media
Se espera que, al terminar la intervención, las participantes logren disminuir sus niveles de
ansiedad y que adquieran herramientas para saber manejar los síntomas que se presentan junto con
la ansiedad.
De igual forma, se pretende que los resultados obtenidos en la evaluación del programa de
intervención aporten información pertinente y relevante acerca de la ansiedad infanto-juvenil, así
como lograr que el programa de intervención sea aplicable y generalizable a otros adolescentes
con la misma problemática.
Referencias
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Mentales (DSM-5) (5ta. Ed). España: Editorial Médica Panamericana.
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Barcelona: Paidós.
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Organización Mundial de la Salud. (2013). Plan de Acción sobre Salud Mental. 2013-2020
Organización Mundial de la Salud. (2015). Informe sobre sistema de salud mental en México.
Pérez de la Mora, M. (2019). Trastornos de ansiedad. En: Boletín UNAM-DGCS-167 Universidad
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Rodríguez, R. (2011). Manual de Terapia Cognitiva-conductual de los Trastornos de Ansiedad (1ª.
Ed.). Buenos Aires: Polemos.
Ruiz Sancho AM, Lago Pita, B. Trastornos de ansiedad en la infancia y en la adolescencia. En:
AEPap ed. Curso de Actualización Pediatría 2005. Madrid: Exlibris Ediciones; 2005. P. 265-
280.
Solloa, L. (2014). Los trastornos psicológicos en el niño: etiología, características, diagnóstico y
tratamiento. 2da. Ed. México: Trillas.
Stallard, P. (2010). Pensar bien, sentirse bien: manual práctico de terapia cognitivo-conductual
para niños y adolescentes. España: Desclée de Brouwer.
- 131 -
Capítulo 13. Contacto, proceso y relación en un caso de ansiedad
infantil desde la psicoterapia gestáltica
Mario Alberto Cruz Alcocer
Jesús Esteban Sosa Chan
Resumen
Los trastornos de ansiedad son uno de los motivos más frecuentes de consulta psicoterapéutica en
niños. Es importante su atención oportuna, ya que de no ser tratados estos pueden influir
significativamente en el desempeño escolar, en las relaciones sociales y en otros ámbitos que
comprometen la calidad de vida. Aquellos trastornos que no son atendidos durante la niñez pueden
volverse crónicos y persistir en la adultez. Es necesario contar con métodos de intervención
acordes a la edad del desarrollo del niño y que estos sean vigentes. Por ello, esta investigación
presenta el estudio de caso de un niño de 6 años con ansiedad y su intervención a partir del enfoque
de psicoterapia gestáltica con el fin de discutir los hallazgos del trabajo y la pertinencia de esta
modalidad terapéutica en la actualidad. Los resultados de la intervención indican una mejoría
significativa en el desarrollo integral del niño, que se traduce en una disminución de la presencia
del síntoma, así como el desarrollo de nuevas maneras para relacionarse en su medio. Se concluye
que la psicoterapia gestáltica es una alternativa viable para el tratamiento de la ansiedad infantil
ya que a través de la relación terapéutica se apoya la relación del niño con su medio y el desarrollo
de nuevas formas de interacción con éste.
Palabras clave: Psicoterapia Gestalt, ansiedad, estudio de caso, terapia con niños
Introducción
La ansiedad es uno de los mecanismos básicos para la supervivencia del ser humano, la cual
consiste en una respuesta que incita a la persona a actuar, enfrentar o escapar de una situación que
representa cierto grado de amenaza significativo. Es por ello por lo que la ansiedad se encuentra
orientada a adaptar y preservar al organismo ante la novedad que se presenta en el medio
(Cárdenas, Feria, Palacios, & De la Peña, 2010).
Al igual que el resto de las funciones de los organismos vivientes, estas pueden verse
alteradas, ocasionando respuestas desadaptativas en el entorno, y manifestando disfuncionalidad
en las distintas esferas de la vida diaria, lo cual suele ser denominado trastorno de ansiedad.
Los trastornos de ansiedad constituyen uno de los problemas más frecuentes de consulta con
relación a la salud mental. Estos se caracterizan por un malestar significativo que produce
sensaciones desagradables a nivel físico, cognitivo y emocional. El grado de desajuste que puede
llegar a causar en las personas es alarmante, ya que cuando este no es tratado, la persona puede
verse severamente afectada en su calidad de vida.
Estudios han mostrado evidencia que sostiene la relación entre la presencia de trastornos de
ansiedad en la niñez y problemas posteriores en la edad adulta (Copeland, Angold, Shanahan, &
Costello, 2014). Sin embargo, si estos son detectados y atendidos tempranamente es posible
- 132 -
disminuir los efectos negativos más adelante (Orgilés, Méndez, Espada, Carballo, & Piqueras,
2012).
Planteamiento del problema
Estadísticas de la Organización Mundial de la Salud apuntan que, a nivel internacional, más

de 260 millones de personas viven con algún tipo de trastorno de ansiedad (Organización Mundial
de la Salud [OMS], 2019).
En cuanto a niños y adolescentes, se estima que aproximadamente del 10 al 20% de la
población mundial presenta algún trastorno mental, esto tiene como consecuencia una mayor
vulnerabilidad a sufrir de aislamiento o algún tipo de discriminación, así como la falta de acceso a
los servicios básicos de salud y educación (OMS, 2019).
La infancia es una etapa del ciclo vital en la que también pueden desarrollarse trastornos de
ansiedad. Estudios internacionales sobre la prevalencia de ansiedad en la población infanto-juvenil
la ubican entre los motivos de consulta más frecuentes en los servicios de salud (Demir, Karacetin,
Demir, & Uysal, 2013; Ghandou et al., 2019; Zarafshan, Mohammadi, & Salmanian, 2015).
En México, investigaciones realizadas con estudiantes de nivel primaria indican la
prevalencia de altos niveles de ansiedad en la infancia (Gaeta-González & Martínez-Otero Pérez,
2014; Sánchez-Aguilar, Andrade-Palos, & Gómez-Maqueo, 2019).
Cuando los trastornos de ansiedad no son tratados oportunamente, estos pueden llegar a
comprometer el bienestar de los niños en todas las áreas del desarrollo. Los trastornos de ansiedad
producen dificultades en la vida cotidiana de niños y jóvenes, viéndose afectados en el desempeño
académico, en las relaciones sociales, su vida familiar, durante las actividades de ocio y en su ciclo
del sueño.
En el entorno escolar puede notarse cuando las calificaciones tienden disminuir,
acompañadas por conductas que pueden llegar a ser desadaptativas en el medio en el que se
encuentra el infante. Las dificultades en la interacción social también son frecuentes en los
trastornos de ansiedad, tendiendo a aislarse del resto de las personas.
La ansiedad disfuncional no tratada es más propensa de volverse crónica y mantenerse
incluso en la adultez (Hill, Waite, & Creswell, 2016). El desarrollo emocional de la persona
también se ve afectado, ya que la incapacidad que generan dichos sentimientos puede influir
negativamente en la concepción que tiene el niño de sí mismo.
De no recibir tratamiento oportuno, los niños y adolescentes que presentan trastornos de
ansiedad pueden recurrir al abuso de drogas, presentar intentos de suicidio y ser hospitalizados,
poniendo en riesgo su vida y reduciéndose la calidad de la misma (Kendall et al., 2010).
De igual manera, la falta de acceso a los servicios de salud mental puede ser un factor de
riesgo para el desarrollo de otros trastornos mentales. Existe evidencia que señala una correlación
significativa entre los trastornos de ansiedad no tratados en la niñez y síntomas depresivos
ulteriores en la adultez (Silk, Davis, McMakin, Dahl, & Forbes, 2012).
Como ha sido mencionado previamente, los niños con ansiedad suelen evitar las situaciones
que van acorde a su etapa de desarrollo y las interacciones sociales necesarias para su crecimiento
adecuado. Cuando esta condición no es tratada, los síntomas tienden a empeorar a través del tiempo
y se asocian con secuelas negativas como abuso de sustancias, ideación e intentos de suicidio. Es
- 133 -
por ello por lo que el diagnóstico temprano y el tratamiento de la ansiedad en niños y adolescentes
es importante para preservar el funcionamiento adecuado y fomentar factores de protección de la
salud mental a largo plazo (Mychailyszyn et al., 2011).
Es necesario contribuir al desarrollo de modelos actuales de atención psicoterapéutica que
consideren las etapas del ciclo vital de los niños y adolescentes, y no solo concebirlos como adultos
pequeños. Por ello, el tratamiento de la ansiedad también debe ser abordado desde esta perspectiva
(Bui, Charney, & Baker, 2020).
Partiendo de la necesidad de aplicar una intervención adecuada a esta población, el juego
psicoterapéutico es una alternativa viable. Los beneficios del juego han sido estudiados y
reportados cuidadosamente en la literatura. Se ha encontrado que el juego facilita la comunicación,
fomenta el bienestar emocional, mejora las relaciones sociales y aumenta las fortalezas personales
(O'Connor, Schaefer, & Braverman, 2017).
El uso de recursos lúdicos en la clínica permite comprender mejor el funcionamiento del
niño, su forma de expresarse y establecer contacto. Asimismo, el juego puede ser entendido como
un facilitador de la terapia infantil, apoyando dicho proceso. La psicoterapia gestáltica comparte
la perspectiva de que el juego facilita la relación terapeuta-cliente y se basa en estos recursos como
experimentos que favorecen los objetivos terapéuticos (Campelo-Noronha & Lincoln-Barreira,
2016).
Pese a la escasez de literatura científica sobre la clínica infantil desde la psicoterapia
gestáltica, existen algunos autores que han evidenciado su utilidad en la práctica a nivel individual
con niños y adolescentes e incluso en grupos de terapia albergados en instituciones públicas de
salud mental (Gonçalves-Campos, de Toledo, & de Faria, 2011).
El presente trabajo pretende contribuir en tres niveles esenciales: desde lo práctico ya que
los trastornos de ansiedad son un problema con alta prevalencia en la población, y los resultados
permitirán las posibles estrategias para su resolución. En cuanto a la pertinencia teórica, el realizar
una intervención desde el abordaje gestáltico, aportaría a la discusión de la literatura con un estudio
reciente del tema. Desde lo social, una intervención clínica permite satisfacer las necesidades de
salud mental de un sector de la población.
¿Qué elementos de la intervención influyen en la mejoría del paciente?

¿Qué elementos del proceso psicoterapéutico limitan dicha mejoría?
Objetivo general
Aplicar una intervención de psicoterapia gestáltica en modalidad individual con un paciente

infantil.
21. Evaluar el proceso psicoterapéutico de acuerdo con los criterios de la terapia gestáltica.
22. Describir de qué manera ciertos factores contribuyen a la mejoría del paciente.
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Marco teórico
Definición de ansiedad
La Asociación Americana de Psiquiatría (2014) en el Manual Diagnóstico y Estadístico de

Trastornos Mentales de la quinta edición define que los trastornos de ansiedad son aquellos que
comparten tanto las características de miedo y ansiedad excesivos, como alteraciones conductuales
relacionadas a los mismos.
Psicoterapia gestáltica
Fundamentos y conceptos clave

La terapia Gestalt es un modelo de psicoterapia desarrollado por Fritz Perls a mediados del
siglo veinte en conjunto con su esposa Laura Perls. Este enfoque surge en sus orígenes como una
revisión de la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud, influida por conceptos de la Psicología de
la Forma y por las aportaciones de Friedlander, Korsybski y Smuts, así como de la fenomenología
y el existencialismo, el psicodrama de Moreno y el teatro de Reindhart, entre otros (Peñarrubia,
2008).
Para comprender la teoría de la psicoterapia gestáltica es necesario abordar la concepción
que tiene del ser humano y definir los siguientes conceptos clave: la díada organismo-entorno, el
campo, la autorregulación organísmica y la frontera-contacto.
Cada enfoque de psicoterapia tiene una visión particular del ser humano, en el caso de la
gestalt, esta lo concibe como un organismo que tiende hacia el crecimiento en un medio
denominado entorno donde busca satisfacer sus necesidades. El entorno implica todo aquello que
es diferente del organismo y que es potencialmente contactable (Delacroix, 2008).
Siguiendo a Robine (2011), a la unión del organismo y el entorno se le conoce como campo.
De acuerdo con la perspectiva holística de este enfoque, el organismo y entorno constituyen una
sola unidad, ya que no existe un ser vivo que se encuentre sin un medio que le albergue. Por ello,
para la psicoterapia gestáltica es importante centrarse en la relación que tiene el paciente con su
entorno, las conductas disfuncionales se producen en un medio y solo encuentran sentido en el
mismo.
Salud y psicopatología
De acuerdo con Latner (1999) en la terapia Gestalt la conducta normal y sana no
necesariamente tiene como referente lo que es común en la vida diaria de la mayoría de las
personas, la ausencia de traumas o el éxito en todo momento de la vida. Más bien el criterio de la
salud va orientado hacia la espontaneidad, que el ser humano se encuentre presente en todos sus
sentidos y despliegue su potencial creativo en la situación.
La conducta sana es una conducta integral, el ser humano se encuentra en contacto tanto con
sus pensamientos, como con sus emociones y conductas. Estas son congruentes entre sí y
funcionan como un todo. La integración es aquello que permite que la persona sea consciente de
sus necesidades y se haga cargo de las mismas. Se entrega al proceso y se desenvuelve de lleno en
la situación. Es capaz de movilizar sus propios recursos y se reconoce a sí misma como parte del
ambiente.
- 135 -
Por otro lado, Peñarrubia (2008) señala que en la neurosis la autorregulación organísmica
se ha visto afectada. Esto implica que la persona se encuentra incapaz de mantener el equilibrio
entre sus necesidades y la relación con el entorno, debido a que no percibe sus propios recursos
recurre a diversas estrategias de manipulación para afrontar la situación. Ha perdido parte de su
espontaneidad y desarrolla respuestas rígidas que en un momento fueron adaptativas, pero ya no
lo son más (Robine, 2011).
La terapia gestáltica busca que a través de la relación terapeuta-paciente, éste último
desarrolle un nuevo sentido de sí mismo, que le permita adaptarse en su interacción con el entorno
de manera dinámica. La salud consistirá entonces en este constante fluir de las interacciones
durante el contacto con el ambiente, interiorizando aquello que le permite establecer relaciones
complejas que amplían la concepción de sí mismo y su capacidad para relacionarse
intersubjetivamente (Díaz-Calderón, 2015).
Método
Diseño
La presente investigación está basada en el estudio de caso clínico de un solo participante
(González-Núñez, 2014). El análisis de la intervención fue de corte cualitativo, tomando como
criterios de referencia los postulados de la psicoterapia gestáltica para evaluar la efectividad del
proceso.
El estudio fue realizado en una clínica de atención psicológica perteneciente a una institución
pública, la cual tiene como objetivo brindar servicios de calidad a bajo costo a la población general.
Actualmente asisten niños, adolescentes y adultos de la ciudad de Mérida, Yucatán y sus
alrededores, los cuales pertenecen a distintos niveles socioeconómicos
Durante el diagnóstico se utilizaron los siguientes instrumentos y técnicas:
23. Historia clínica
24. Dibujo de la familia
25. Dibujo libre
26. Juego conjunto con la madre
27. Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI)
28. Evaluación estética gestáltica
En la fase de intervención con el paciente se utilizó principalmente el juego libre y la

evaluación estética gestáltica a partir del mismo. En las sesiones de seguimiento con los padres se
aplicaron recomendaciones psicoeducativas.
En la etapa de evaluación se utilizó la entrevista clínica con los padres y la evaluación
estética gestáltica de las sesiones.
- 136 -
Procedimiento
El proceso psicoterapéutico constó de 30 sesiones divididas en 3 fases: diagnóstica,
intervención y evaluación.
Durante el diagnóstico (sesiones 1-5) se estableció el motivo de consulta, se realizó la
historia clínica y se aplicaron las pruebas y técnicas correspondientes para evaluar las áreas
cognitivas, sociales y emocionales del niño. En esta fase se prestó atención al contexto en el que
aparece el síntoma, el grado de desarrollo del lenguaje y la lectoescritura, la capacidad de
abstracción y la interacción que establecían madre e hijo.
Posteriormente, la fase de intervención (sesiones 6-25) consistió en sesiones de psicoterapia
individual con el niño, una hora a la semana y entrevistas de seguimiento quincenal con la madre.
Con el primero se utilizó principalmente el juego y el dibujo libres, evaluando estéticamente
aquello que ocurría en la sesión y cómo el niño se relacionaba en la terapia. Con la madre se llevó
a cabo el seguimiento de la conducta del niño y se hicieron las recomendaciones pertinentes para
la casa, así como sugerencias para la crianza integral y canalización a un centro psicopedagógico.
En la fase de evaluación (sesiones 26-30) se determinaron los efectos del proceso a partir de
la interacción del niño en las sesiones, así como a partir de los informes obtenidos de la madre
durante el seguimiento. Al final del proceso se establecieron las recomendaciones necesarias para
el mantenimiento de los beneficios de la terapia en el futuro.
Resultados
Resultados de la fase de evaluación
A partir de la entrevista clínica, la observación y las pruebas aplicadas se plantea que el niño
presenta conductas de retraimiento y timidez, al igual que cierto grado de inmadurez en el
desarrollo del lenguaje y la lectoescritura. Asimismo, se observa cierto grado de dependencia a la
figura de la madre en ciertas situaciones que van de acuerdo con su etapa de desarrollo.
En la interacción madre-hijo tanto durante las sesiones de juego se observa una tendencia a
la sobreprotección por parte de ella hacia el niño y por lo tanto la falta de apoyo al desarrollo de la
autonomía de éste. De igual manera, esta pauta es encontrada también a lo largo de las
descripciones que hace la madre sobre la vida en casa con su hijo.
Respecto a la conducta sintomática, esta consiste en actos de masturbación compulsiva y
mordisqueo de los labios cuando el niño se encuentra en casa. En la escuela se reportó que éste
suele llorar cuando no puede concretar las tareas asignadas y evita copiar el contenido de la pizarra
ya que le es difícil seguir el ritmo de la clase.
A partir de estos elementos se tomó la decisión de canalizarlo a un centro psicopedagógico
para estimular el lenguaje y apoyarlo a consolidar la lectoescritura con el fin de mejorar el
desempeño y que contara con recursos que le hicieran sentir más seguro en la escuela. Respecto a
lo observado en la díada madre-hijo se intervino haciendo recomendaciones que favorecieran el
darle más autonomía al niño, en congruencia con el trabajo durante las sesiones con el niño donde
se favorecía su toma de decisiones y la expresión de sus sentimientos a partir de diversas
estrategias.
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Resultados de la fase de intervención
Los efectos de la intervención fueron divididos en tres áreas para su evaluación: el niño en
la casa y escuela, el niño en la sesión y los padres en su relación con el niño.
El niño en la casa y escuela: como efecto de la intervención en este contexto se reportó una
mejora del desempeño escolar, en la cual el niño aumentó el cumplimiento de las tareas tanto en
escuela como en casa con menor angustia ante las mismas. El grado de autonomía del niño en las
tareas de la vida cotidiana es mayor y presenta más iniciativa para hacerlas, ya que antes permitía
que le resolvieran más cosas y ahora él pide aquello que necesita y se interesa por aprender.
Asimismo, la conducta sintomática disminuyó significativamente, desde las últimas 2 sesiones de
la fase de intervención se comenzó a reportar que el niño dejó de tocar sus genitales y de
mordisquear sus labios.
El niño en la sesión: Durante las sesiones de psicoterapia se observó a lo largo del proceso
el aumento de experiencias de logro y disfrute durante el juego, un indicador importante dentro
del proceso, asimismo, aumentaron las interacciones más espontáneas con el terapeuta, el niño
compartía comentarios sobre su vida cotidiana durante la sesión y después al salir de la sala de
terapia. De comportarse retraídamente se observó mayor iniciativa en la interacción.
Los padres en su relación con el niño: En las sesiones de retroalimentación con los padres se
reportó mayor flexibilidad en las normas en casa con el niño, más atención y actividades
recreativas con éste, así como un interés notable en el área afectiva. La actitud de los padres ante
la conducta sintomática cambió, ya que se mostraron menos angustiados y más tolerantes a la
misma, aplicando las estrategias sugeridas para su manejo.
Conclusiones
El niño, por estar en desarrollo, requiere mayor apoyo de su ambiente (padres, maestros,
etc.) y cuando éste falta, genera una respuesta que podemos denominar síntoma. En la terapia
infantil, el trabajo con los padres es un factor decisivo en el pronóstico del niño, el grado de
involucramiento puede influir significativamente en la resolución del motivo de consulta. Esto es
congruente con los postulados de la psicoterapia gestáltica sobre la importancia del entorno.
Asimismo, el establecimiento de la alianza entre el terapeuta y niño también es un elemento vital
para una psicoterapia eficaz.
Como ha sido mencionado, antes de la intervención el niño presentaba una conducta
sintomática (masturbación compulsiva y mordisqueo de labios) debido a la ansiedad ante
situaciones donde éste no se sentía con el apoyo necesario para afrontarlas, siendo la más
destacable las tareas en la escuela. Esto alerta a los padres y lo traen a consulta, donde la
intervención se concentra más que en eliminar la conducta en sí misma, en apoyar al niño en
aquellos puntos donde su desarrollo se ha visto detenido.
Por ello, la intervención se centró en desarrollar la autonomía del niño tanto en casa como
durante las sesiones, modificando las estrategias de los padres en el hogar para brindarle mayor
atención a sus necesidades afectivas a la par que se fomentaba su independencia en las tareas
acordes a su edad. Durante las sesiones se animaba al niño a elegir los juegos que le interesaban
y, apoyarlo en aquello que necesitaba para poder resolver los retos y ganar. De esta manera, el
niño entró en confianza con la figura del terapeuta, dispuesto a aceptar ayuda, lo cual no solía
hacer y, a disfrutar del juego en sí mismo, más allá del resultado. Estas experiencias permitieron
- 138 -
que aumentara la confianza en sí mismo, y al sentirse más seguro, dejó de necesitar la conducta
sintomática.
Los hallazgos reportados en este trabajo coinciden en que la terapia Gestalt es efectiva para
el tratamiento de la ansiedad infantil. Se considera que el establecimiento de una relación que
apoya los propios recursos del niño es un factor esencial para su mejoría. Así mismo, por la etapa
de desarrollo, también es necesario hacer las modificaciones en su entorno, su hogar. A partir de
las experiencias vividas en la sesión, el niño ha demostrado ser capaz de aplicarlas en otras áreas,
reflejándose en una mejora general de su calidad de vida.
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- 140 -
Capítulo 14. Fortalezas de carácter ante la depresión: intervención
integrativa psicoanalítica y psicología positiva
Lic. Montserrat Guerrero Barrera, Dra. Eréndira Estrella Vázquez Vargas y Dr. Jorge
Navarrete Centeno
Resumen
La depresión está contemplada dentro de los trastornos de la afectividad en la cual se presenta una
pérdida general de la vitalidad, cansancio, tristeza, falta de interés y falta de energía, a su vez
dichos síntomas varían dependiendo del nivel de profundidad de la depresión (Coderch, 2011). De
este modo, puede convertirse en un problema de salud serio, especialmente cuando es de larga
duración e intensidad moderada a grave y puede causar gran sufrimiento a las personas que la
padecen, así como alterar sus actividades laborales, escolares y familiares (OMS, 2019). Por otra
parte, desde la Psicología Positiva, Christopher Peterson y Martín Seligman desarrollaron una
clasificación de fortalezas y virtudes humanas, sistema propuesto como eje central de la psicología
positiva para alcanzar la buena vida (Prada, 2005). Aplicar las fortalezas personales puede ayudar
a desarrollar protección contra la adversidad, la depresión y las emociones negativas (Cuadra-
Peralta, Veloso-Besio, Ibergaray, & Rocha, 2010). De igual modo, la Psicología Positiva considera
que la psicoterapia debe estimular en el paciente coraje, habilidades interpersonales, racionalidad,
insight, optimismo, honestidad, perseverancia, realismo, capacidad para el placer, para poner los
problemas en perspectiva, para encontrar propósito y orientación al futuro (Prada, 2005). Así
mismo utilizando la técnica psicoanalítica, analizando elementos transferenciales y asociativos
contribuye a generar cambios en las relaciones de objeto del paciente. El objetivo de esta
investigación es diseñar, implementar y evaluar una intervención integrativa con enfoque
psicoanalítico y psicología positiva, enfatizando las fortalezas de carácter, en un caso de un adulto
con depresión.
Palabras clave: Fortalezas de carácter, depresión, psicoanálisis, psicología positiva.
Introducción
La depresión es el resultado de interacciones complejas entre factores sociales, psicológicos y
biológicos (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2019). Está contemplada dentro de los
trastornos de la afectividad, los cuales tienen como rasgo esencial la alteración en el estado del
ánimo o la alteración del humor (Coderch, 2011) y dicha alteración es diferente a las variaciones
habituales del estado anímico y a las respuestas emocionales breves ante los problemas de la vida
cotidiana (OMS, 2019).
En la depresión se presenta una pérdida general de la vitalidad y las personas que la padecen
manifiestan cansancio, tristeza, falta de interés y falta de energía, a su vez dichos síntomas por lo
general varían dependiendo del nivel de profundidad de la depresión (Coderch, 2011).
De este modo, se vuelve un problema de salud pública ya que como señala la OMS (2019)
la depresión se encuentra entre las principales causas mundiales de discapacidad, se calcula que
- 141 -
afecta a más de 300 millones de personas en el mundo, por lo que es una enfermedad mental
frecuente y afecta más a la mujer que al hombre.
Una postura que actualmente ha ido en aumento en favor del desarrollo del potencial humano
es la psicología positiva, la cual según Seligman, 2005; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000 (en
Contreras & Esguerra, 2006) es el estudio de las experiencias positivas, los rasgos positivos
individuales, las instituciones que facilitan su desarrollo, así como los programas que contribuyen
a mejorar la calidad de vida de las personas, a su vez que previene o reduce la incidencia de la
psicopatología.
Desde la Psicología Positiva, Christopher Peterson y Martín Seligman decidieron desarrollar
una clasificación de las fortalezas y virtudes humanas, sistema propuesto como eje central de la
psicología positiva para alcanzar la buena vida (Prada, 2005). Por lo tanto, aplicar las fortalezas
personales puede ayudar a desarrollar protección contra la adversidad, la depresión y las
emociones negativas (Cuadra-Peralta, Veloso-Besio, Ibergaray, & Rocha, 2010). De igual modo,
la Psicología Positiva considera que la psicoterapia debe estimular en el paciente coraje,
habilidades interpersonales, racionalidad, insight, optimismo, honestidad, perseverancia, realismo,
capacidad para el placer, para poner los problemas en perspectiva, para encontrar propósito y
orientación al futuro (Prada, 2005).
Desde la psicoterapia psicoanalítica, el trabajo del análisis es asegurar las mejores
condiciones psicológicas para el funcionamiento del yo, así mismo, dentro de sus propósitos se
encuentra la desaparición de los síntomas, el avance del funcionamiento mental y el progreso en
el ajuste a la realidad (González & Rodríguez, 2008).
Finalmente, diseñar, implementar y evaluar una intervención psicológica con el fin de
atender la problemática actual de la depresión resulta relevante debido a que sus consecuencias
afectan a gran parte de la población, aunado a que es un problema de salud mental, se considera
relevante realizar acciones para afrontarlo, desde el ámbito de la psicología clínica.
Marco teórico
Depresión
La depresión se caracteriza por la pérdida de energía y de interés o satisfacción en diversos

ámbitos de la vida diaria. Por lo tanto, las personas con depresión presentan pérdida de la capacidad
para experimentar placer y tienen una visión pesimista de sí mismos y del mundo. Además, se
manifiestan otros síntomas relacionados a las funciones cognitivas, de lenguaje y funciones
vegetativas, tales como dificultades para concentrarse, pérdida de apetito, cambios en la actividad
sexual y cambios en los patrones del sueño. Dichos síntomas se acompañan de sentimientos de
fracaso, culpa e impotencia (Hornstein, 2006).
En la persona depresiva, los rasgos faciales muestran decaimiento, no hay interés por la
diversión, se muestra indiferente ante el mundo, manifiesta desconfianza y apatía por lo que se
encierra dentro de sí mismo, se lamenta y realiza las pláticas con dificultad. Aunado a esto, a los
problemas suele darles una solución mágica, el pensamiento está disminuido, hay aletargamiento
en la actividad y en la creatividad, no hay espontaneidad y manifiesta una monotonía constante;
en ocasiones presenta síntomas de cefalea, fatiga, alteración en el funcionamiento gastrointestinal,
- 142 -
boca seca, dolores de espalda y puede presentar pensamientos suicidas dependiendo del grado de
depresión (González, 1992).
De manera general se pueden considerar tres tipos de depresión, tal como menciona Coderch
(2011) la depresión endógena, está relacionada con la herencia, la genética y los cambios
estacionales, sus síntomas son más profundos y se considera de mayor gravedad. La depresión
reactiva, se deriva de algún evento o suceso ocurrido en la vida de la persona y por último, la
melancolía involutiva hace referencia a la depresión que ocurre a partir de los 60 años, la cual lleva
un curso cronológico.
De acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM 5),
dentro de los trastornos depresivos se incluyen el trastorno de desregulación disruptiva del estado
de ánimo, el trastorno de depresión mayor, el trastorno depresivo persistente o distimia, el trastorno
disfórico premenstrual, el trastorno depresivo inducido por una sustancia o medicamento, trastorno
depresivo debido a otra afección médica, otro trastorno depresivo especificado y otro trastorno no
especificado (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).
Psicoanálisis y depresión
Desde la postura psicoanalítica, la depresión conlleva dos procesos, los cuales son la
regresión narcisista en la que la persona pierde el objeto y lo interioriza de manera que vive como
si el objeto fuese él mismo; y la ambivalencia, en donde el objeto perdido además de ser un objeto
de amor también era un objeto de agresión. A su vez, la depresión es comprendida como una
fijación en la etapa oral, en la que la introyección del objeto no solo ocurre para conservar al objeto
amado, sino también destruir al objeto odiado, lo que genera sentimientos de culpa y
remordimiento en la persona. Esta relación entre dichos sentimientos y la ambivalencia del amor
y odio hacia la persona amada es inconsciente (González, 1992).
Para Cameron (1982, citado por González, 1992) las carencias y frustraciones que superan
los límites de la tolerancia individual son las que precipitan la depresión. La persona depresiva es
susceptible a aquello que pueda ser una amenaza para la satisfacción de sus necesidades de
dependencia y ponga en riesgo su autoestima; entre estos factores se encuentran la pérdida de amor
o de apoyo emocional, los fracasos personales o económicos y las responsabilidades nuevas
(González, 1992).
Psicología Positiva
La psicología positiva es el estudio científico de las experiencias positivas, los rasgos

positivos individuales, las instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que contribuyen
a mejorar la calidad de vida de los individuos, a su vez que previene o reduce la incidencia de la
psicopatología (Seligman, 2005; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000, citado por Contreras &
Esguerra, 2006). Aunado a esto, también se define como el estudio científico de las fortalezas y
virtudes humanas, las cuales propician una perspectiva más amplia en cuanto al desarrollo del
potencial humano, sus motivaciones y capacidades (Sheldon & King, 2001, citado por Contreras
& Esguerra, 2006).
- 143 -
Fortalezas de carácter
Desde la Psicología Positiva, Christopher Peterson y Martín Seligman decidieron desarrollar

una clasificación de las fortalezas y virtudes humanas, sistema propuesto como eje central de la
psicología positiva para alcanzar la buena vida (Prada, 2005).
Según Seligman (2002), la clasificación de fortalezas describe veinticuatro fortalezas que se
encuentran dentro de seis virtudes consideradas universales (citado en Prada, 2005). Esta
clasificación se distribuye de la siguiente manera: la virtud de sabiduría comprende las fortalezas
de creatividad, curiosidad, juicio, amor por el aprendizaje y perspectiva. Dentro de la virtud de
coraje se encuentran las fortalezas de valentía, honestidad, perseverancia y ánimo. En la virtud de
humanidad se incluyen las fortalezas de amabilidad, amor e inteligencia social. La virtud de justicia
comprende las fortalezas de justicia, liderazgo y trabajo en equipo. La virtud de templanza incluye
las fortalezas de perdón, humildad, prudencia y autorregulación. Por último, la virtud de
trascendencia contempla las fortalezas de apreciación de la belleza, gratitud, esperanza, humor y
espiritualidad (VIA Institute on Character, 2018).
Algunas Fortalezas de carácter se han asociado a bajos niveles de depresión, según indican
Peterson y Seligman (2004, en Niemiec, 2019), las cuales son el perdón, la autorregulación, la
gratitud, la esperanza y el amor, este último asociado a una menor susceptibilidad a la depresión.
Etapa del ciclo vital
Pos-adolescencia. El sujeto de estudio de esta investigación se encuentra ubicado en esta

etapa de desarrollo, durante la pos-adolescencia, que es una etapa intermedia entre la adolescencia
tardía y la adultez, el adulto joven integra los componentes de su personalidad, lo cual ocurre
gradualmente y por lo general coincide con la elección profesional, cuando las circunstancias
permiten al sujeto realizar dicha elección. Esa integración, es paralela a la definición del papel
social, al enamoramiento, al matrimonio, la paternidad y la maternidad. Durante esta etapa, hay un
énfasis en la autoestima, más que en la independencia superyoica y en la gratificación instintiva.
El yo ideal adquiere la función reguladora del superyó, la confianza antes depositada en el padre
ahora se centra en el self y se realiza todo tipo de sacrificios con el fin de sostener el sentido de
dignidad y autoestima (González, Romero, & Tavira, 2011).
Objetivo General
Diseñar, implementar y evaluar una intervención psicoterapéutica con enfoque psicoanalítico y

psicología positiva, favoreciendo fortalezas de carácter en un estudio de caso de un adulto con
depresión.
Método
Participante
Mujer de 22 años de edad, cuyo motivo de consulta refirió síntomas de depresión.
Diseño
El diseño utilizado es el estudio de caso clínico.
- 144 -
Técnicas
29. Entrevista: en esta técnica, se intercambia información entre una persona y otra u otras,
en la cual pueden hacerse preguntas sobre experiencias, opiniones, creencias,
emociones, sentimientos, etc. (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).
30. Observación: es una técnica para la recolección de datos, que implica estar atento a los
detalles, los sucesos, eventos e interacciones (Hernández, Fernández, & Baptista,
2010).
Instrumentos
Historia clínica: Es un instrumento utilizado para la recolección de información en la cual se
incluyen aspectos del desarrollo, del proceso educativo, de la vida familiar, así como experiencias
médicas y psicológicas (Esquivel, Heredia, & Lucio, 2007).
Sesiones: En estas se llevan a cabo las entrevistas clínicas, se toman en cuenta los aspectos
relevantes del sujeto, entre estos, aspectos no verbales, el discurso, la apariencia, el tono de voz,
etc. y también se pueden aplicar pruebas psicológicas. (Esquivel, Heredia, & Lucio, 2007).
Test de la persona bajo la lluvia: consiste en una prueba proyectiva, por medio de la cual se
busca obtener la imagen corporal del individuo bajo condiciones ambientales desagradables y
tensas, donde la lluvia representa el elemento perturbador, así como también permite evaluar sus
defensas ante dichas situaciones (Querol & Chaves, 2005).
Procedimiento
Se realizó la entrevista inicial para conocer el motivo de consulta y elaborar la historia
clínica, así mismo se realizó un check list de síntomas y se aplicó el test de la persona bajo la lluvia
con la finalidad de emitir un diagnóstico. Posteriormente se llevó a cabo la intervención utilizando
la técnica de la terapia psicoanalítica y psicología positiva enfatizado en las fortalezas de carácter.
Resultados
Para el diagnóstico clínico se realizaron sesiones semanales con duración de 50 minutos, a
partir de las cuales se recabó información con la que se elaboró la historia clínica y el check list y
se aplicó el instrumento proyectivo de persona bajo la lluvia.
Historia clínica
Respecto a la historia clínica, el motivo de consulta referido por la paciente fue sentirse
deprimida, triste, no tener ganas de hacer nada, únicamente querer dormir y sentirse desmotivada
en cuanto a la escuela. En cuanto a su familia, expresó que tiene una buena relación con ellos.
Comenta respecto a su trayectoria escolar, que desde su infancia ha tenido dificultades con la
escuela, sin embargo, se hicieron notorias en la preparatoria. Actualmente, es estudiante de
licenciatura, la cual menciona que no resultó ser la carrera que ella esperaba, aunque tiene mucha
similitud con la que ella hubiera elegido, sin embargo, por cuestiones económicas, decide
estudiarla.
- 145 -
Check list de síntomas
31. Sentimiento de tristeza la mayor parte de los días de la semana.

32. Dificultad para concentrarse en las lecturas y en las clases.
33. No querer asistir a la escuela.
34. Falta de energía.
35. Deseo de dormir durante el día.
36. Caída de cabello.
37. Sentimiento de estar ansiosa.
38. Apatía.
39. Irritabilidad.
Test de la persona bajo la lluvia
En cuanto al Test de la persona bajo la lluvia, se observan indicadores de depresión, ya que

la figura dibujada es incompleta, hay poca presión y la imagen está desvalorizada. Aunado a esto,
el dibujo se encuentra ligeramente a la izquierda lo que indica pesimismo, debilidad, depresión,
fatiga, desaliento, pereza y agotamiento. De igual modo, se encuentra ubicada en el margen inferior
de la hoja, lo cual puede deberse a depresión.
Conclusiones
De acuerdo con los instrumentos y técnicas utilizadas se puede identificar la presencia de
síntomas de depresión, ya que se refirió, sentimiento de tristeza, falta de energía, irritabilidad,
dificultad para concentrarse y apatía, lo cual concuerda con la teoría, ya que como menciona
Coderch (2011), en la depresión se presentan sentimientos de tristeza, cansancio, falta de energía
e interés, al igual que como refiere Hornstein (2006), también se observan dificultades para
concentrarse y cambios en los patrones del sueño.
Referencias
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- 147 -
Capítulo 15. La familia como factor de protección en caso de intento
de suicidio, intervención familiar estratégica
María del Rocío Martínez Ayala
Dora Adolfina Ayora Talavera
Resumen
El fenómeno del suicidio abarca toda una serie de conductas (desde la verbalización hasta el
suicidio consumado) donde una persona actúa contra sí misma, con la intención deliberada de
morir. Este fenómeno es multifactorial (sexo, edad, adicciones, acoso, etc.), de entre ellos, la
familiar se considera como un factor de riesgo para la presencia de conductas suicidas o factor de
protección ante estas, dependiendo del estilo de comunicación, calidad del involucramiento
afectivo y forma de resolución de problemas, existentes en la familia. La presente investigación es
un estudio de caso clínico único de una familia yucateca, donde la hija mayor presentó un intento
de suicido previo al inicio del proceso. En los resultados del diagnóstico se observa
desorganización en el establecimiento de normas, falta de comunicación y hostilidad entre los
miembros, riñas, constantes, sentimientos de rechazo familiar; con base en esto se planea una
intervención para fortalecer estas áreas, esperando al finalizar el proceso, lograr que las
características de la dinámica familiar favorezcan la relación de la adolescente con su familia
disminuyendo las posibilidades de que atente contra su vida.
Palabras clave: Terapia familiar estratégica, intento de suicidio, familia.
Introducción
En los casos de intento de suicidio se encuentran múltiples factores de riesgo, entre ellos el sistema
familiar y su funcionalidad. Generalmente se habla de familias desligadas, triangulaciones, pautas
de comunicación escasas, disfuncionales etc.; aunado a esto, en las familias se pueden encontrar
inmersas en tabúes sociales que les impiden hablar abiertamente de los intentos de suicidio lo que
dificulta encontrar redes de apoyo. La terapia familiar en casos de intento de suicidio, mediante el
intercambio de opiniones y experiencias que sirvan al bien común, permitirá guiar las temáticas
hacia la estructura, jerarquía, pautas de comunicación; que mejoren la dinámica y funcionalidad
familiar de acuerdo con su características y necesidades particulares. Esta intervención propone
fortalecer las redes de apoyo, así como modificar la dinámica familiar mediante el intercambio de
opiniones, experiencias, en áreas que los miembros de la familia crean necesarias y que puedan
relacionarse a la presencia del intento de suicidio.

El fenómeno del suicidio ha ido en aumento durante los últimos años, la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2014) estima 800,000 personas que mueren al año por esta causa; con
respecto a los intentos de suicidio, los números son más difíciles de precisar, mayormente son
ocultados, aunque se estima 20 intentos de suicidio por casa suicidio consumado (OMS, 2017).
- 148 -
El estado de Yucatán ha figurado durante los últimos años como uno de los estados con
mayor índice de suicidio, durante el 2016 fue el segundo lugar a nivel nacional con 220 muertes
(Fuente, 2017), en el 2017 ocupó el lugar 14 con 197 muertes por suicidio (INEGI, 2017), y en el
2018 se especula de 246 muertes (Balam, 2018).
Antes del suicidio consumado existen alarmas que nos permiten identificar personas que se
encuentran en peligro, los intentos fallidos son los principales predictores de un posible futuro
suicidio. Es por ello por lo que a consulta psicológica acudirán los individuos o familiares,
solicitando la atención para evitar que se llegue a consumar un suicido.
Pese al aumento en las cifras, es necesario abarcar la mayor cantidad de factores de riesgo
posibles para proporcionar una atención integral a las necesidades de la población. En este trabajo,
el enfoque sistémico procura introducir a la familia para identificar pautas de relación que pudieran
impactar en los intentos suicidas. Desde esta postura, la persona con conductas suicidas, tendrán
la función de un síntoma, es decir, es el que expresará las carencias o desorganización familiar,
presentándose como el miembro más sensible, que se da cuenta conscientemente o no, de la
necesidad de un cambio y lo expresa de esta manera.
Objetivo general
Intervenir individualmente con una familia yucateca desde el enfoque sistémico estratégico para
promoverla como un factor de protección ante las conductas suicidas.
1. Evaluar el funcionamiento familiar previo a la intervención.

2. Elaborar un programa de intervención familiar con base al funcionamiento familiar y su
impacto en la conducta suicida.
3. Registrar observaciones y cambios significativos por sesión.
4. Evaluar la funcionalidad de la intervención de acuerdo con los cambios positivos
percibidos por el miembro que presenta los intentos de suicidio.
Marco Teórico
Intento de suicidio
La Organización Mundial de la Salud (2018) menciona que “llegar a un acuerdo sobre la

terminología y las definiciones se complica aún más porque hay diversos grados de intencionalidad
suicida y una heterogeneidad de motivos notificados por quienes han protagonizado
comportamientos de autoagresión” (p.57), esto hace referencia a que, incluso definir la gravedad
e intencionalidad de las conductas suicidas, resulta demasiado simple para un fenómeno tan
complejo.
Rocamora (2013), hace una distinción, basado en la definición de la OMS (1986), y
menciona que existen dos cualidades para el suicidio: el “propósito de muerte” y el “criterio
autoinfligido”, las cuales se manifiestan de diversas maneras en seis formas en que se presentan
las conductas suicidas: Ideación suicida, gesto suicida y parasuicidio, crisis suicida, tentativa de
suicidio o intento autolítico, suicidio frustrado, suicidio consumado. Rocamora, define la tentativa
de suicidio o intento autolítico, como:
- 149 -
Toda conducta que busca la propia muerte, pero no se emplean los medios adecuados. Es un
comportamiento que puede fallar por múltiples causas: por no tener una firme decisión de hacerlo,
por los instrumentos blandos empleados, por el desconocimiento de la ineficacia de los medios,
etc. (2003, p. 32). Resulta importante recalcar que, a diferencia de la autolisis, en el intento de
suicidio existe el deseo de muerte, sin concretar la acción; mientras que en la autolisis no existe
este deseo.
Factores asociados a las conductas suicidas
Quintanilla (2010), menciona dos contextos bajo los que se pueden presentar las variantes
de la conducta suicida:
Factores individuales: “Un Yo” que evalúa y toma decisiones, salvo en el caso de un estado
psicótico o una conducta suicida derivada de un acto impulsivo” (Quintanilla, 2010, p. 58).
Zalamea, Contreras y Neira (2019), hablan de factores psicológicos tales como desesperanza,
anhedonia, impulsividad, alta reactividad emocional, vulnerabilidad al estrés y sucesos vitales
negativos, dificultad para solucionar problemas, así como psiquiátricos, refiriéndose a trastornos
de personalidad, del estado del ánimo, ansiedad, psicóticos, trastornos alimenticios y adicciones.
Factores biológicos, como heredabilidad e hipofunción serotoninérgica. Factores de riesgo
somático, se refiere a enfermedades sistémicas como el cáncer, sida, infarto, esclerosis múltiple,
etc.
Factores sociales: “Explica la conducta autodestructiva desde la influencia de los factores
sociales en la persona” (Quintanilla, 2010, p. 58). Dentro de esta categoría la OMS (2014), divide
el área social en cuatro subáreas: Sistemas de salud, que incluye limitaciones o restricciones.
Sociedad, está compuesta por la influencia que existe tanto de los medios de comunicación por la
sobreexposición y la información explicita publicada; fácil acceso a medios de suicidio y por
último el estigma. Comunidad, se relaciona con la violencia social y Relaciones, refiriéndose al
asilamiento y a la falta de apoyo social, conflictos y pérdidas.
Dinámica familiar y conductas suicidas
La dinámica familiar y la comunicación entre sus miembros puede ser un factor de riesgo,
más no predispone a que todas las familias con este tipo de conflictos presentarán un miembro con
intento suicida.
En distintas investigaciones se han encontrado características persistentes en las familias de
miembros con conductas suicidas, como lo es la estabilidad emocional de los miembros (Pérez-
Chan, 2015); la desorganización en el consenso de normas, falta de comunicación y hostilidad
entre los miembros, riñas, constantes, sentimientos de rechazo familiar, etc.” (Quintanilla, 2010,
p. 68); la triangulación del paciente identificado ya que genera tensión y percepción del mundo
como inseguro (Ochoa de A. 1995, p 163); el ser una familia desligada debido a que existen
sentimientos de desvalorización y emancipación prematura (Ochoa de A. 1995; Juárez, 2010;
Eguíluz y Ayala, 2014); ser una familia perfecta, el suicida puede incitar al cambio de la familia
rígida a través de sus acciones (Fishman citado en Juárez, 2010; Eguíluz y Ayala, 2014); el
involucramiento afectivo disfuncional ya sea por relaciones desprovista de afecto o por el contrario
excesiva simbiosis (Eguíluz y Ayala, 2014); la violencia intrafamiliar, al percibir el ambiente
familiar como un factor hostil, amenazante, con pocas establecer vínculos de convivencia que
propicien su bienestar físico y mental, como mencionan González, Martínez y Ferrer (2017);
- 150 -
abusos sexuales; así como antecedentes familiares como enfermedades mentales y los antecedentes
de intentos de suicidio o suicidios consumados (Quintanilla, 2010).
Factores de protección en la familia
Echeburúa (2015) menciona que, entre los factores de protección personales como la
resiliencia, religión, estrategias de afrontamientos adecuados, contar con apoyo familiar es uno de
los factores importantes, ya que los cataloga dentro de los factores sociales que sirven de soporte
al individuo para hacer frente a la situación, aunado a otras relaciones sociales satisfactorias,
mascotas y acudir a un tratamiento médico y psicológico.
Es importante aclarar que para que exista un cambio significativo dentro de la familia, y los
factores de riesgo dentro de ella se modifiquen, adapten o reestructuren es indispensable invitar al
cambio. Que las familias hablen de su experiencia con el problema, la manera que se han
enfrentado y de igual manera invitar a que los patrones que permiten la situación se modifiquen
en las posibilidades del sistema familiar.
En el estudio realizado por Taylor, Morales, Zuloaga, Echávarri, & Barros (2012), rescataron
de entrevistas realizadas a los padres de personas con ideación o intento suicida, donde ellos
perciben la estabilidad, el apoyo, la cercanía entre los miembros, un buen nivel de comunicación,
como factores que pudieran ayudar y proteger frente a la conducta suicida.
Terapia familiar estratégica
En el enfoque estratégico se inicia por Jay Haley y Cloe Madanes. Haley habla de la terapia
como “un intento de creación de condiciones en las cuales, los miembros de la familia << se
encuentren>> a sí mismos en circunstancias en las que se necesiten hacer algo diferente con el
otro” (citado en Minuchin, Lee, & Simon, 1998, p. 63).
Dentro de los objetivos de la terapia estratégica está el impedir la repetición de secuencias e
introducir mayor complejidad y alternativas (Madanes, 1989), es decir, desenhebrar las relaciones,
vínculos, comunicación y jerarquías de las personas que están involucradas en el problema,
proponer nuevas alternativas de solución, a la vez que explica la causa del problema y detiene su
aparición, esto se realiza a través de la dirección de estrategias que solucionen los conflictos
familiares que presenta un cliente, tratando de actuar sobre cada problemática con técnicas
adecuadas para la situación específica. La terapia familiar estratégica incluye áreas de otras
escuelas de la terapia familiar, tales como ciclo vital de la familia, función el problema,
comunicación y jerarquía.
Debido a que la escuela estratégica se desarrolló bajo la cibernética del primer orden, las
intervenciones suelen ser directivas, esto implica que los miembros deben realzar actividades o
tareas, dentro o fuera de la entrevista o sesión.
- 151 -
Método
Diseño
Para el propósito de la investigación se utilizó una metodología cualitativa de investigación
circular de caso clínico, la familia se seleccionó por muestreo teórico y de conveniencia, ya que se
acudió a una asociación yucateca dirigida a la prevención del suicidio.
Participantes
La madre (M) es quien solicita la atención para su hija (K), el motivo de consulta que refiere
M es: “Mi hija tuvo un intento de suicidio el fin de semana y estoy preocupada por ella”. Sin
embargo, en la primera cita K no brinda información de esto, se limita a mencionar que tiene
problemas para socializar con sus compañeros y de clase y riñas constantes en su familia.
La familia está conformada por 5 miembros, P de 43 años, M 45 años, K 17 años, HNO 14

años y HNA de 12 años. A las sesiones generalmente se presentan 4 miembros, HNO no se ha
incluido al momento, sin embargo, se le continúa haciendo la invitación a través de la familia.
Técnicas e instrumentos utilizados
Observación
Entrevista estratégica: Esta entrevista permite observar la perspectiva que cada uno de los
miembros tiene a cerca del problema, observando reacciones, emociones y la manera en que cada
uno de los miembros encentra un origen o una explicación, por ejemplos, si otros miembros están
involucrados. La entrevista concluye con el establecimiento de metas terapéuticas.
Historia clínica
Familiograma: Representación gráfica de la conformación de los miembros de la familia,

sus vínculos, alianzas y la dinámica familiar, con al menos tres generaciones.
Procedimiento
Diagnóstico
El diagnóstico, se realizó en las primeras dos sesiones que se tuvo con la familia, esto por la
naturaleza del enfoque familiar estratégico. Las sesiones tuvieron duración de una hora y media,
siendo una vez a la semana. Debido a que se trabajó por separado, primero se entró con K, y
posteriormente entraba al consultorio la mamá (primera sesión) o a ambos padres (segunda sesión),
esto para fortalecer la alianza terapéutica con la adolescente, brindando un espacio seguro. Para
los fines de esta investigación el análisis de los discursos es sumamente importante para lograr
identificar la presencia de los cambios deseados para la intervención.
La primera sesión consistió en entrevista con K y la madre (M) (siguiendo el formato
explicado) obteniendo expresiones significativas como, K: “Mi mamá está preocupada por mí,
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tiene miedo de que me suicide, pero yo no he pensado en eso”, “…desde la primaria he tenido
problemas, simplemente no me llevo bien con mis compañeros…”; M: “en secundario sufrió
bulliyng, metimos demanda a la escuela por tanta violencia que vivió y los maestros no hacían
nada”, “mi esposo y yo trabajamos todo el día, mi suegra es quien los cuidaba”
La segunda sesión fue una segunda entrevista con K y ambos padres (continuando con el
formato), esta sesión se dirige a conocer los vínculos que existen en la familia, nivel de
involucramiento y comunicación, K: “Casi no hablo con mis papás de lo que me pasa… no me
nace” “Saben lo que no les va a preocupar”. “Que yo intentara suicidarme le asustó mucho a mi
mamá… pero no lo hice por mi hermana, no la dejaría sola”. P: “K es muy agradable, siempre
puede sacar plática de cualquier tema. A HMO le hace falta disciplina, su mamá lo consiente
mucho, y HME es nuestra bebé, es muy inocente” M (hacia P) “tú quieres ser amigo de tus hijos,
están acostumbrados que los llevas a todos lados”.
El producto de estas dos primeras sesiones fue el familiograma y como indicación (como
parte de la entrevista estratégica), involucrar a todos los miembros de la familia interesados.
Impresión diagnóstica
El intento de suicidio de K es un síntoma que refleja el escaso involucramiento afectivo entre

los miembros de la familia, sin embargo, la relación entre K y su hermana menor es satisfactoria.
La comunicación se puede considerar como disfuncional debido a la presencia mensajes
ambivalentes (amor-desinterés), esto aunado al pobre establecimiento de límites por una
desorganización en la jerarquía del subsistema parental, lo cual produce en K un descontento por
la falta de confianza, apoyo, desplazado con celos fraternos hacia el hermano. Este síntoma se
pueden considerar una clara necesidad de un apoyo familiar deseado, ya que en las ocasiones en
que ella expresa sus necesidades, emociones, se toma una actitud compensatoria sobreprotectora
y en respuesta K se muestra renuente; cuando ocurre esto, existe un reclamo por la falta de
confianza, convirtiendo esto en un patrón de conducta.
Dicha dinámica se ve influenciada por el trabajo de los padres, ya que ocupan la mayor parte
del día y la convivencia familiar en casa, se ve cargada del cansancio, estrés y preocupaciones, es
por ello que los intentos anteriores para mejorar la situación familiar continúa, a pesar de
manifestar una preocupación por el bienestar de la familia.
Intervención
Por los datos obtenidos en la fase diagnóstica se plantean las siguientes metas terapéuticas:
1. Posicionar a P como un miembro con autoridad y responsabilidades dentro de la familia,
en la jerarquía del subsistema parental.
2. Visibilizar las coaliciones y generar un cambio para una resolución de conflictos
adecuados.
3. Fomentar nuevos estilos de involucramiento afectivo satisfactorios para la familia.
4. Promover a K como un agente de cambio a través de una comunicación asertiva.
5. Reeditar vínculos afectivos positivos con los miembros de la familia.
La intervención se encuentra en proceso, se tienen registradas 3 sesiones, 2 con 4 miembros

de la familia (K, P, M, HME) y una solamente con K.
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En las primeras dos sesiones de la intervención se trabajó el establecimiento de
límites la comunicación y el involucramiento dialogando acerca de lo queremos
que hablan con nosotros y de nosotros, logrando visibilizar los efectos de la
comunicación en los roles que se toman en la familia: hablando de límites con los
hijos “Está bien, debo reconocer que si te quito autoridad”, “Nunca lo había reconocido
(expresión de asombro)” (M hacia P, S3). Otra reacción surgió en el subsistema
parental “Lo que me molesta es que le dije a mi papá, y después estábamos viendo una
película y me vuelve a preguntar… Lo hace por chismoso” (K, s3), “Siempre cuenta
una historia de mí y me hace sentir mal” (HME hacia P, s4), “Si te molesta lo
puedo dejar de hacer” (P, s4).
Para obtener resultados positivos de la intervención se tiene contempladas 15 sesiones

semanales de una hora y media a la semana. Para fines de la evaluación final se hará un contraste
en los discursos iniciales y finales a cerca de la dinámica y la relación entre los miembros de la
familia.
Al finalizar la intervención, se espera que la familia fortalezca el involucramiento afectivo
positivo, mejore las pautas de comunicación y la resolución de problemas, permitiendo que K
perciba este cambio positivo y a su familia como un lugar seguro donde se permita experimentar
confianza, apoyo y afecto que ella necesita para afrontar los problemas cotidianos, identificando
cambios en sus discursos finales en comparación con los primeros acercamientos.
Conclusiones
La familia de K cuenta con características de una familia disfuncional, “desorganización en
el consenso de normas, falta de comunicación y hostilidad entre los miembros, riñas, constantes,
sentimientos de rechazo familiar, etc.” (Quintanilla, 2010, p. 68); esto se observa durante las
sesiones cuando abarcan temas sobre el establecimiento de reglas de los padres a los hijos, el uso
de “bromas” para hablar de temas sensibles o resolución de conflictos lo cual, no solo afecta a la
comunicación, sino al involucramiento afectivo, el cual Eguíluz y Ayala (2014), menciona se
encuentra relacionado con la ideación suicida.
Uno de los obstáculos que se han presentado, es la constancia en las sesiones, ya que las 5
sesiones mencionadas, se han llevado en un periodo de 2 meses y medio, lo cual puede impactar
en la eficacia de la intervención.
El aporte de esta intervención para la familia es la creación de un espacio donde se aborden
temas específicos para la solución del problema, Haley habla de la terapia como “un intento de
creación de condiciones en las cuales, los miembros de la familia << se encuentren>> a sí mismos
en circunstancias en las que se necesiten hacer algo diferente con el otro” (citado en Minuchin,
Lee, & Simon,1998, p. 63), permitiendo la exploración para encontrar la mejor manera de ser una
red de apoyo.
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- 156 -
Capítulo 16. Depresión, ira y dificultades de vinculación con las
figuras parentales: Estudio de caso psicoanalítico
Rodolfo Hernández Villa
María Rosado y Rosado
Resumen
La depresión, es uno de los motivos de consulta más recurrentes en la práctica privada. Esto, se
comprende debido a la dificultad que las políticas públicas han tenido para brindar un servicio de
salud mental que logre atender a la mayor población posible, por lo que es más común que este
tipo de atención se brinde de manera privada (Natera y Gonzáles-Forteza, 2012). Si bien, puede
ser algo que todas las personas pueden experimentar, debido a la universalidad del duelo, es
también cierto que una depresión mayor implica una sintomatología más duradera. Freud (1915)
argumentó que sería un error considerar al duelo como patología, pues es una respuesta esperada
ante una perdida. Sin embargo, no debe ignorarse el impacto que la depresión mayor pueda tener.
Esto debido a que las personas que sufren de una depresión mayor mantienen una tendencia al
aislamiento (González, 2003). En enfoque psicoanalítico ofrece una perspectiva amplia del
fenómeno de la depresión, lo que brinda una orientación para una intervención que promueva una
mejoría clínica significativa (Ramonet, Mendoza y López, 2014). La siguiente propuesta busca
investigar el efecto de una intervención realizada con fundamentos en la teoría psicoanalítica para
el tratamiento de un trastorno depresivo con ansiedad moderada interviniendo en la manera en que
el paciente se ha vinculado con sus figuras parentales.
Palabras clave: Depresión, ira, vinculación, figuras parentales, psicoanálisis.
Introducción
Desde un enfoque psicoanalítico, la depresión está asociada tanto a la tristeza como a la ira, debido
a que a raíz de una dificultad para integrar sus objetos, el depresivo genera pulsiones tanáticas en
contra de quienes considera lo han dañado (ira), sin embargo, al no poder dirigirlas al objeto
amado, estas regresan al sujeto (sentimientos de minusvalía), por lo que dependiendo de la
personalidad y las fortalezas yoicas que tenga el sujeto, se podrá apreciar sintomatología
relacionada con la ira y su expresión. Ya sea en continuos reproches hacia sí mismo o en
irritabilidad externada hacia los otros (Fenichel, 2008; Freud, 1915).
A lo largo de sus publicaciones, los teóricos del vínculo, John Bowlby, Melanie Klein,
Margaret Mahler y Donald Winnicott, han enfatizado la importancia que tienen las relaciones con
los padres para el desarrollo psíquico y emocional (Uc Martín, 2018).
En la teoría psicoanalítica, se conceptualiza a la depresión como el duelo o la perdida de la
autoestima (Fenichel, 2008) esto debido a una percepción de una falta de afecto de sus objetos
primarios, lo que se considera una regresión a la etapa oral donde existe una dependencia hacia los
padres. Además, como lo expone John Bowlby (1993) en la separación afectiva, los niños pueden
- 157 -
llegar a experimentar ansiedad debido a la posibilidad de ser separados de los cuidadores lo que
genera respuestas diversas como evitación, irritabilidad o apatía.
Los conflictos generados en la infancia dejan una huella en el inconsciente, por lo que
muchas situaciones se reviven en la vida adulta y en la cotidianidad sin que se reconozca el
conflicto de origen, esto conlleva una actuación por parte del sujeto de esas situaciones, a esto se
le conoce como compulsión a la repetición (González & Rodríguez, 2013).
La intención que esta propuesta tiene es la de analizar los conflictos inconscientes para que
el paciente llegue a la translaboración, lo que permitirá movilizar y evitar la compulsión a la
repetición que incida en los diversos ámbitos de su vida.
Marco teórico o referencial

Relaciones objetales
A lo largo de su obra, Sigmund Freud enfatizó en repetidas ocasiones la influencia que tiene
el ambiente en la configuración de la personalidad y la patología (Bowlby, 1993), esto lo hace al
conceptualizar la relación con la madre como una de las principales influencias en la constitución
psíquica del infante, de esta manera se abre una línea de investigación que ha generado teorías y
técnicas de intervención enfocadas en la calidad de las relaciones con las principales figuras de
cuidado.
El concepto de las relaciones objetales hace referencia a la manera en que el sujeto interactúa
con los estímulos internos y externos que se encuentran en continua relación con las acciones de
sus cuidadores principales (González y Rodríguez, 2013). De modo que tanto la calidad de las
atenciones brindadas como la tolerancia a la frustración del infante servirán como antecedentes a
un modelo que servirá para las futuras relaciones con las personas.
Melanie Klein (1952) postula la posición esquizo-paranoide como parte de los primeros
cuatro meses del bebé, considera que debido a lo traumático que puede resultar el evento del
nacimiento y lo limitados que son los sentidos para poder percibir los estímulos externos. El bebé
es incapaz de diferenciar el entorno de sí mismo, pero es capaz de distinguir las sensaciones de
placer y displacer, esto es lo que le permite comunicar por medio del llanto que existen necesidades
que deben ser satisfechas. Al percibir la frustración y la satisfacción como dos eventos
completamente distintos, considera que la representación psíquica de los estímulos externos e
internos que producen dichas sensaciones son situaciones completamente diferentes una de otra,
por lo que se le hace la atribución del origen de estas a dos entidades diferentes, los conceptos que
Klein considera como el pecho bueno y el pecho malo.
La propuesta de Melanie Klein (1989) hace énfasis en la percepción que tiene el infante de
las atenciones que se le brindan. Considera que las satisfacciones se viven como un acto de cariño,
lo que ella denomina el pecho bueno, que abarcaría las cualidades y acciones de su madre que le
brindan placer, mientras que el pecho malo concierne a las sensaciones de abandono o de
incapacidad para satisfacer las necesidades. Estos dos conceptos se perciben de manera externa y
eventualmente interna, ya que como parte del desarrollo, el niño hace suya la tranquilidad que le
brindan los cuidados adecuados para afrontar las futuras frustraciones y las sensaciones
desagradables pueden originar pulsiones destructivas hacia el objeto primario (Petot, 2016).
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Las frustraciones dan lugar a la ira que puede dar origen a fantasías donde el objeto es
destruido, sin embargo, la constante presencia de las sensaciones de displacer, así como la
diferenciación entre sí mismo y la figura materna que va adquiriendo gracias al desarrollo de los
sentidos, dan lugar a un sentimiento de culpa, ya que en dichas fantasías se ha cometido una
agresión, por lo que se genera la expectativa de una posible represalia. El temor a ser destruido
debido a sus propias pulsiones de muerte dirigidas a la figura materna produce un intenso deseo
por reparar, por lo que comienza a tener conductas de agradecimiento o atenciones hacia la madre
que le permitan sentirse seguro. Dichas demostraciones de afecto le brindan seguridad si son
retroalimentadas como bien recibidas, de esta manera el niño tiene la oportunidad de introyectar
ese mismo agradecimiento, permitiendo el fortalecimiento del yo a futuros escenarios difíciles
(Klein, 1952).
Dependiendo de los estímulos recibidos y las características personales, este proceso de
diferenciación de la madre conlleva una toma de consciencia acerca de los límites de sí mismo
ante el mundo (Mahler, 1972). Si el proceso se da de manera adecuada eventualmente comenzará
a introyectar las cualidades percibidas como positivas. Esto se realiza mediante la apropiación de
elementos observables en las figuras parentales que el infante identifica como útiles, lo que
brindará herramientas para poder lidiar con las frustraciones futuras. Incluidas las que se generen
a raíz del comportamiento de la madre, es decir, la percepción dicotómica percibida en algún
momento debería integrarse, brindando la posibilidad de generar un concepto que no es ni el más
benevolente ni el más amenazante.
Cabe señalar, sin embargo, que la introyección también puede tomar elementos que no le
favorecen, por lo que la influencia de cuidados de las figuras parentales tiene un gran impacto en
el desarrollo de la persona. Ya que como se puede fortalecer la tolerancia a la frustración, también
es posible que exista una mayor vulnerabilidad a eventos desagradables. Bowlby (1993) hace un
análisis de como la vivencia de las separaciones con la principal figura dedicada al cuidado del
niño, puede generar malestar emocional, dependiendo de las fortalezas adquiridas y la calidad de
la relación con sus cuidadores será la intensidad con la que se viva la separación. No obstante, las
investigaciones analizadas muestran que existe siempre un deseo de reencontrarse con la madre y
un temor a no volver a encontrarse con ella, estos hallazgos apoyan el postulado psicoanalítico de
que para que exista un desarrollo adecuado, es necesario que exista constancia objetal.
La constancia objetal se entiende como la presencia de una figura materna positiva que
permite la introyección gradual de las cualidades (González y Rodríguez, 2013). De manera que
si esta presencia se mantiene con el tiempo favorecerá la maduración y el desarrollo de una
seguridad y autoestima que eventualmente permitirán que la persona no necesite la presencia
permanente de la madre para su regulación emocional, ya que la ausencia de la madre se puede
compensar con la madre internalizada.
Si esta maduración no se desarrolla de la manera más adecuada, se puede generar una
personalidad dependiente, que necesite constantemente de la presencia de un objeto que le brinde
esa seguridad que no ha logrado introyectar. Esta constante inseguridad genera un malestar en la
persona que requerirá de estímulos narcisistas para la regulación emocional (Fenichel, 2008).
Depresión
El DSM-V (2013) define a la depresión como “la presencia de un ánimo triste, vacío o
irritable, acompañado de cambios somáticos y cognitivos que afectan significativamente a la
- 159 -
capacidad funcional del individuo” (p. 11) Su clasificación en cuanto a intensidad de los síntomas
puede ser leve, moderado o grave. Se requiere a su vez hacer la distinción de la frecuencia de los
episodios ya sea que solo haya existido un evento único o sea un trastorno recurrente.
Según González (2003) la depresión consiste en un tono afectivo de tristeza, puede variar de
un ligero sentimiento de minusvalía o indiferencia hasta una predisposición extrema hacia el
suicidio. A su vez, en su misma obra propone la siguiente clasificación:
 Endógena (Melancolía). - Depresión psicótica con una sintomatología muy marcada con
alto riesgo de suicidio.
 Reactiva. - Reacción del organismo ante un suceso, puede ser traumático o difícil de
superar
 Involutiva. - Aparece a los 60 años y es crónico.
 Neurótica. - Puede estar acompañada de ansiedad, así como los trastornos psicosomáticos
Otto Fenichel (2008) define a la personalidad depresiva como adictos al amor, dado la
conducta dependiente de las personas y los rasgos conductuales que presentan. Debido a que
demuestran una constante necesidad de aprobación externa para su regulación emocional o la toma
de decisiones. Sin embargo, el comportamiento que presentan evidencia una tendencia a exponer
cual desdichados son, para provocar en las personas compasión y demostraciones de afecto. Esto
sucede de manera inconsciente, sin embargo, marca una pauta que se refleja en su comportamiento
constante, por lo que también está presente una motivación para evitar la mejoría, ya que esta,
podría representar la perdida de esos estímulos a los que son adictos.
En su obra, Duelo y melancolía, Freud (1992) menciona la importancia que se debe prestar
a no patologizar los duelos, en vista de que estos pueden generar conductas que podrían
interpretarse como poco adaptativas. Es natural que ante una pérdida exista sintomatología
depresiva, sin embargo, esta suele desaparecer conforme se vaya dando el duelo. En cambio, con
una personalidad depresiva, el duelo es constante, ya que la pérdida que ha tenido la persona es su
autoestima.
Otra característica de la depresión es la constante auto descalificación, la cual el psicoanálisis
explica con los conceptos de mecanismos de defensa. Los mecanismos de defensa son procesos
que operan para la protección de la persona ante estímulos aversivos o amenazantes. Estas
funciones si bien son de carácter adaptativo, representan una consecuencia a la salud mental si se
rigidizan o se usan de manera excesiva. Uno de los mecanismos de defensa que operan en la
personalidad depresiva es el retorno al yo (González & Rodríguez, 2013; Fenichel, 2008). Este
mecanismo supone que, al no lograr una visión integrada de los objetos, es decir, que se perciben
como completamente benévolos o completamente amenazantes dependiendo de las conductas
observadas, pueden surgir pulsiones tanáticas muy intensas hacia los objetos primarios, que son
las figuras parentales. No obstante, debido a la falta de integración en la percepción del objeto, se
le atribuye la omnipotencia y capacidad de destruir a la persona si esta no se comporta como es
esperado. Las pulsiones son de tal magnitud, que el inconsciente como medida de supervivencia
decide dirigir toda la ira que se genera como consecuencia a los deseos insatisfechos hacia la
misma persona que la desarrolla. De manera que los reproches y resentimiento se vuelcan sobre la
persona que está viviendo las frustraciones, dando lugar a una conducta de constante reproche a sí
mismo (Klein, 1989).
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La ira que genera tal inconformidad es uno de los elementos presentes en la depresión. Esta
puede evidenciarse en conductas de riesgo, o una apatía hacia conductas de autocuidado. Existe a
su vez la irritabilidad y una constante percepción de minusvalía que exacerba todo error cometido
y magnifica su responsabilidad atribuyéndose culpas de elementos que no controla del todo (Freud,
1992).
Si bien, para comprender la postura psicoanalítica de la depresión es necesario tomar en
cuenta la relación entre figura materna e hijo, enfatizando la satisfacción de las necesidades o la
frustración de estas como un posible origen de pulsiones agresivas hacia el objeto amado, también
debe considerarse que existe una prohibición para la expresión libre de esas pulsiones. De modo
que se le exige al infante el control de estos impulsos agresivos, lo que representa una limitación
para la expresión de la inconformidad. Esta demanda impuesta del manejo de las pulsiones
agresivas evita una externalización de la ira, fomentando así que exista el retorno al yo,
potencializando la tristeza y limitando la expresión del displacer que conlleva la ira (Aramburo,
2010).
Diversos estudios han confirmado esta correlación entre la depresión y la ira, analizando
cómo es que existe un mayor número de expresión de la ira por momentos de agresividad o una
constante irritabilidad que los que manifiesta la población sin el diagnostico de depresión. Además
de esto, se ha identificado a la gravedad de la depresión como predictor de la frecuencia o
intensidad de episodios de ira, a tal grado, que actualmente es complicado encontrar literatura
científica que aborde la ira omitiendo la sintomatología depresiva ya que se ha encontrado que
incluso el tratamiento de esta incide directamente en la disminución de la agresividad (Painuly,
Sharan, & Mattoo, 2005).
Hipótesis
La sintomatología depresiva que presenta el sujeto disminuirá con una intervención psicodinámica
enfocada en la vinculación con las figuras parentales.
Objetivo general
Estudiar el impacto de una intervención psicoanalítica para la disminución de la sintomatología en

un paciente que presenta depresión e ira asociadas a dificultades de vinculación con sus figuras
parentales.
 Describir la relación que tienen las dificultades de vinculación con la sintomatología

depresiva en el paciente atendido.
 Identificar como la sintomatología depresiva se relaciona con la ira en el caso en el sujeto.
 Diseñar una intervención psicoanalítica enfocada en trabajar la vinculación para la
disminución de la sintomatología depresiva.
 Implementar la intervención para trabajar la vinculación del paciente.
 Evaluar dicho programa de intervención
- 161 -
¿Las dificultades de vinculación están asociadas a la depresión en el sujeto?

¿Cuál es la relación entre la depresión y la ira en la calidad de vida del paciente?
¿Las dificultades de vinculación están asociadas a la ira y la depresión en el sujeto?
¿Una intervención de corte psicodinámico reducirá la sintomatología depresiva en el
paciente?
Método
La investigación será de corte cualitativo y con enfoque Psicoanalítico mediante el estudio
circular de un solo caso propuesto por González Nuez (1997). El caso se atenderá en las
instalaciones del Servicio Externo de Atención Psicológica (SEAP), Localizadas en las
instalaciones de la facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán.
Descripción del escenario y participantes.

Para la elección del caso para el estudio, se ha optado por aprovechar el espacio asignado
para el programa de maestría de prácticas. Solicitando la asignación de un caso que tenga por lo
menos una impresión diagnóstica de depresión.
El caso asignado muestra sintomatología depresiva e ira, representada en fantasías de muerte
hacia familiares cercanos. Se le atiende dentro del marco del Servicio Externo de Atención
Psicológica, teniendo una sesión de una hora a la semana. Cabe señalar que es un estudiante de la
licenciatura de psicología, lo que ha facilitado la generación de la alianza terapéutica.
El motivo de consulta considera además de la inseguridad y baja autoestima, el temor
recurrente a lastimar a sus familiares, ya que constantemente presenta episodios de ira, sobre todo
dirigido a objetos materiales. Por lo que está constantemente con temor de ser incapaz de controlar
sus impulsos.
Por iniciativa propia, el paciente acudió también a atención psiquiátrica, en la cual se le
prescribió Fluoxetina. Antidepresivo que ha demostrado tener resultados favorables en la
depresión con ataques de ira (Painuly, Sharan, & Mattoo, 2005).
Paciente
Datos de identificación: Nombre: Augusto Mendoza Ortega (Pseudónimo). Edad 19 años.
Escolaridad: Preparatoria. Ocupación: Estudiante. Religión: Católica Estado Civil: Soltero Estado:
Yucatán.
Motivo de consulta manifiesto
El paciente menciona que tiene inseguridad, baja autoestima y una constante preocupación
de agredir a alguien cercano, ya que ha experimentado dificultades para controlar su enojo, por lo
que ha tenido reacciones impulsivas en defensa y teme que termine en agresión física.
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Datos biográficos
El más joven de tres hijos, nacido en un matrimonio donde ambos padres trabajan, la madre
como abogada y maestra; el padre en un sindicato de comerciantes, además atiende 2 ranchos, lo
que conlleva que constantemente viaje a municipios de Mérida, por lo que solo visita a su familia
los fines de semana.
Menciona que su infancia sufría frecuentemente de comentarios de su madre en los que le
pedía que fuera como otros jóvenes de su edad, a manera de comparación, a lo que atribuye su baja
autoestima. A pesar de esto, menciona ser el más cercano a su madre en la dinámica familiar, por
lo que juntos se encargan de varias situaciones en casa.
La relación que tiene con su hermano es muy distante, al grado en que reporta no saber nada
de él en la actualidad, salvo que terminó sus estudios y que fue diagnosticado con depresión clínica
por lo que tuvo tratamiento farmacológico.
Por otro lado, la relación con su hermana es hostil, menciona que constantemente hay
rivalidad y peleas, hace una comparación con la madre en cuanto a los gritos y la agresividad
argumentando que no logra comprenderlas.
La relación con el padre es una que considera significativa, ya que, se refiere a él como la
única persona que lo entendía. Sin embargo, su percepción cambio, cuando en el 2016 ocurre un
evento de agresividad de su padre hacia la madre, en este evento el padre rompe unos obsequios
que la madre gana en una rifa, entre gritos y amenazas de muerte comienza a acorralar a la madre,
acción a la cual el paciente acude para intervenir y detener las manos de su padre. Reporta tener
dificultad para describir detalles, como el tema de conversación, la razón del enojo o la duración
del evento, que considera fue aproximadamente 20 minutos, durante los cuales forcejeó con su
padre hasta que su hermano acudió y se llevó a su mamá fuera de la casa. Al explorar cuál fue el
discurso, comenta que solo recuerda que en un momento donde los insultos suben de tono, le
responde al padre que está hablando de su madre, lo que recibió de respuesta fue, y “es mi esposa”.
Este evento marcó un antes y un después, ya que menciona que, en ocasiones pasadas, él
llegó a pedirle ayuda expresándole que no se sentía bien, a lo que recibió como respuesta atención
y ayuda para iniciar un proceso terapéutico. Sin embargo, comenta que no logra entender cómo
alguien que es capaz de amenazar de muerte a su esposa puede tener buenas atenciones con un
hijo, por lo que actualmente no lo ve de la misma manera, además de tenerle miedo, perdió la
confianza de acudir cuando lo necesita y actualmente rechaza continuamente lo que pueda
brindarle, por lo que comenzó a trabajar para no tener que pedirles dinero.
Impresión diagnóstica
El paciente analizado, cuenta con sintomatología depresiva, la cual se ha intensificado

durante los últimos dos años. Lo que le obligó a iniciar un proceso psicoterapéutico anteriormente,
sin embargo, éste fue interrumpido por una situación económica.
Se observa una tendencia a la tristeza con momentos en los que percibe impulsos agresivos
que siente cada vez más difíciles de controlar. Por lo que se puede considerar que existe una
regresión a la etapa oral, en la que constantemente necesita de atenciones y afectos, pero al no
poder lidiar con las frustraciones prefiere tomar una conducta evitativa. Siendo la distancia como
una forma de venganza hacia sus objetos.
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La anterior relación que tenía con el padre le brindaba seguridad, lo que ha favorecido que
exista una identificación con él, por lo que es comprensible el temor que tiene a perder el control,
ya que, si su padre presentó esas conductas agresivas con la madre, él tiene el potencial de
repetirlas con su familia o pareja.
Mantiene una relación dicotómica con sus objetos, mostrando conductas de aislamiento y
rechazo, pero evidenciando un deseo de cercanía. Esta forma de relacionarse con sus objetos las
mantiene en la mayoría de sus contextos, lo que constantemente le dificulta poder sentir cercanía
o seguridad con la gente que lo rodea.
Existe un conflicto edípico que no ha sido resuelto de una manera adecuada, esto se videncia
con la postura de ser el guardián de su madre y querer acompañarla incluso al dormir. En ocasiones
refiere su deseo de que ella pueda estar con una persona como él. Ya que considera que el padre
no es una pareja adecuada para ella.
Al iniciar con el actual proceso expresa la presencia de “bajones” que, al especificar, se debe
a la ansiedad que existe por el temor al abandono. Esto sugiere la presencia de una depresión
neurótica.
El sujeto cumple con los criterios del DSM-V para un trastorno depresivo mayor moderado
con ansiedad moderada F 33.1
5. Estado de ánimo deprimido la mayor parte del día, casi todos los días, según se desprende
de la información subjetiva (p. ej., se siente triste, vacío, sin esperanza) o de la observación
por parte de otras personas (p. ej., se le ve lloroso). (Nota: En niños y adolescentes, el
estado de ánimo puede ser irritable.)
6. Insomnio o hipersomnia casi todos los días.
7. Fatiga o pérdida de energía casi todos los días.
8. Sentimiento de inutilidad o culpabilidad excesiva o inapropiada (que puede ser delirante)
casi todos los días (no simplemente el autorreproche o culpa por estar enfermo).
9. Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o para tomar decisiones, casi
todos los días (a partir de la información subjetiva o de la observación por parte de otras
personas).
10. Pensamientos de muerte recurrentes (no sólo miedo a morir), ideas suicidas recurrentes sin
un plan determinado, intento de suicidio o un plan específico para llevarlo a cabo.
Recursos del paciente
La excesiva demanda que se ha impuesto para cumplir con un comportamiento modelo y la

intención (aunque paradójica) de perseguir una independencia, lo han llevado a desarrollar
habilidades que le han permitido un funcionamiento adecuado en ámbitos escolares y de trabajo.
A su vez ha podido encontrar una pareja que genera estímulos narcisísticos que le permiten
recibir un apoyo para aminorar la interpretación de su aparente aislamiento.
Posee también, una notoria capacidad de racionalizar, debido a que le ha funcionado como
uno de sus principales mecanismos de defensa, lo que le ha permitido adquirir una facilidad para
darle explicación a algunos pensamientos o conductas propias, que se ve reflejada en su elección
de carrera, la licenciatura en psicología.
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Debido a que busca la disminución de síntomas, de manera autónoma decidió acudir por
atención psiquiátrica, lo que ha permitido un trabajo psicoterapéutico más adecuado.
Otro elemento favorecedor al proceso es su interés por la psicología clínica, lo que le ha
permitido plantearse el objetivo de mejorar su calidad de vida al trabajar con la ayuda de un
proceso terapéutico.
Diseño de intervención
Tabla 1
Programa de intervención implementado
Fases de la intervención Técnicas
1.-Rapport y alianza terapéutica 1.- Preguntar
2.-Identificación y análisis de rasgos depresivos 2.- Informar
3.-Conocimiento y análisis de vínculos y relaciones 3.-Reflejar
objetales 4.-Recapitular
4.-Fortalecimiento de las funciones yoicas 5.-Establecer conexiones
5.- Reparación de los vínculos parentales 6.-Sugerir
6.- Cierre
Fuente: (González & Rodríguez, 2013).
Historia clínica Psicológica
Documento que abarca la información de diversos ámbitos de la vida del sujeto, que brinda
claridad acerca del problema (Compas & Gotlib, 2012).
Sesiones psicoterapéuticas
Sesiones realizadas a partir de la obtención de la historia clínica, en las cuales ya existe un

entendimiento de la problemática y un objetivo claro para dirigir el tratamiento (Dorsch, 2008).
Metas terapéuticas
 Reparación de objetos primarios, para lograr una resolución a conflictos del desarrollo.
 Lograr una mejor integración de los objetos que le permitan tener una vida social más
satisfactoria, pues su constante aislamiento de conductas ajenas le dificulta mantener una
constancia objetal.
 Trabajar una constancia objetal que le permita introyectar elementos de protección ante
situaciones de estrés y ansiedad. Esto favorecerá una mejor adaptación a eventos aversivos
en su vida futura.
 Disminuir la severidad de sus debeísmos, los cuales le han generado rigidez tanto en su
conducta como la manera en que juzga los comportamientos ajenos. Esto le ha traído
dificultad para disfrutar de manera natural ciertos aspectos de su vida y su expresión de
pulsiones tanto eróticas como tanáticas.
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Referencias
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Recuperado de: https://www.psiquiatrasapm.org.mx/publicaciones/Revista
Anterior/2014Mayo-Agosto/2014Mayo-Agosto.pdf
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Capítulo 17. Tricotilomanía infantil: una perspectiva gestalt relacional
Lic. Yazully Margarita Velázquez Hernández, Dr. Jorge Ramón Navarrete Centeno y
Dra. Sally Vanega Romero
Resumen
En el presente estudio se presenta un caso de un niño con Trastorno de Tricotilomanía, la cual se
caracteriza por el acto compulsivo de arrancarse el cabello frente al incremento de tensión o
ansiedad. Para la presente investigación se realizará una intervención con un niño de once años y
su madre desde un modelo Gestalt Relacional, la cual tiene como objetivo fomentar una relación
saludable entre la madre y el niño, que ayudará a disminuir su nivel de ansiedad y por consiguiente
reducirá la conducta de arrancarse el cabello. Se utilizará una metodología de estudio de caso
clínico. La intervención constará de tres fases: la primera es el diagnóstico que consta de ocho
sesiones, y tiene como finalidad identificar el punto de partida que guiará la intervención; la
segunda fase será de intervención donde se aplicarán técnicas de la teoría Relacional bajo el
enfoque Gestalt; y la tercera, será de evaluación, donde se compararán los avances obtenidos,
concluyendo el proceso con una sesión de cierre.
Palabras clave: Tricotilomanía, Psicoterapia Gestalt Relacional, ansiedad, caso clínico.
Introducción
La Tricotilomanía o trastorno de arrancarse el pelo se caracteriza por el arrancarse el pelo de forma
recurrente, ocasionando su pérdida. Se encuentra dentro de los Trastornos Obsesivo–Compulsivos
y relacionados en el Manual Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales DSM-5
(American Psychiatric Association, 2014).
Las situaciones que provocan estrés aumentan el comportamiento de arrancarse el cabello,
aunque también se observa en los estados de relajación y distracción. De igual manera, puede ir
precedido o acompañado de diferentes estados emocionales como lo son la ansiedad, la tensión, la
soledad, la fatiga, la culpa, el enojo, la indecisión o la frustración y el aburrimiento (Sarmiento,
Guillen, & Sánchez, 2016).
De acuerdo con el diccionario bio-emocional la Tricotilomanía se presenta ante el conflicto
de no querer ser tocado, el conflicto de separación exacerbada sin solución, ante un conflicto de
protección de padre y de un proceso intelectual, lo cual, es muy típico en la adolescencia. Entonces,
las personas con este trastorno se arrancan el cabello porque realmente desean “liberarse” de lo
que les molesta, en este caso, el cabello está relacionado con la protección del padre (Vilanova,
2016).
El arrancarse el cabello se convierte en problema cuando la conducta se presenta de forma
automática y sin control (Sarmiento, Guillen, & Sánchez, 2016). De igual manera, la pude llegar
a ser un problema psicológico serio, cuando tiene como consecuencia la desfiguración de la
persona, provocando un estrés notable (Duke, Keely, & Storch, 2010).
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La verdadera prevalencia de la Tricotilomanía es en gran medida desconocida ya que no se
han publicado estudios epidemiológicos a gran escala necesarios para estimar con precisión la
prevalencia actual (Duke, Keeley, Geffken, & Storch, 2010). Por lo que es necesario investigar
más sobre este tema.
Los estudios previos de tratamiento de la Tricotilomanía se basan en técnicas que tienen
como objetivo reducir la frecuencia de la conducta, tales como las técnicas de autocontrol, la
inversión de hábito, la exposición y prevención de respuesta y principalmente la terapia cognitivo-
conductual (Martínez, 2015). Con lo anterior, queda claro que no se realizan estudios en los que
se trate la Tricotilomanía, atacando directamente los componentes emocionales, por lo que en este
caso he decidido utilizar un enfoque Gestalt Relacional, ya que es efectivo para propiciar una
relación más saludable entre padres e hijos, lo que llevará a una disminución de los síntomas de
ansiedad, que podría repercutir en disminuir la conducta de arrancarse el cabello.
Con esta intervención se podría validar que tan pertinente es el enfoque Gestalt Relacional
para el tratamiento de la Tricotilomanía. La participación de los padres en el proceso terapéutico
del niño ayuda a que en la relación familiar haya una mejor integración y mayor crecimiento, lo
que deriva en la modificación del síntoma que presenta el niño, ya que se trabaja directamente con
la relación familiar dejando de un lado el problema. La terapia relacional involucra a los padres en
el proceso del niño, combina sesiones individuales y relacionales. El objetivo principal es la
relación padres-hijo y se realiza a través del juego y utiliza elementos de la terapia Gestalt
(Amescua, 2008).
Marco teórico
La Tricotilomanía.
La principal característica de la Tricotilomanía es el arrancamiento frecuente del cabello lo

que ocasiona una pérdida visible de esta. El arrancamiento puede ser en cualquier región del cuerpo
donde crezca bellos, sin embargo, es más frecuente que se presente en la cabeza, especialmente en
las zonas coronales y/o parietales (Sarmiento, Guillen, & Sánchez, 2016). La preadolescencia es
la edad más frecuente, por lo común inicia entre los 9 y los 13 años (Asz, Palma, Garfias, Vega,
& Arena, 2010).
La Tricotilomanía puede perjudicar los ámbitos social y académico de los niños y
adolescentes, ya que tienen temor de la desaprobación y burla que sus compañeros de clase y
amigos si llegasen a descubrir sus partes calvas. Lo que podría ocasionar de igual manera un
impacto en el funcionamiento familiar, contribuyendo a las discusiones familiares y al secreto, lo
que a su vez desencadenaría en un aumento de estrés, lo que podría empeorar los síntomas (Torales
& Di Martino, 2016).
Ansiedad como comorbilidad de la Tricotilomanía
Las personas que presentan Tricotilomanía son pacientes con altos niveles de ansiedad, e
incluso cuando se presenta de forma crónica se asocia a depresión mayor, ansiedad grave, psicosis
y distimia (Asz, et al., 2010; citando a Rodríguez & García, 2008).
El acto de arrancarse el cabello puede estar a acompañado de diferentes estados emocionales,
por lo que puede estar provocado por sentimientos de ansiedad, lo que lleva a una sensación de
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tensión que aumenta, al arrancar el cabello o cuando se intenta resistir el impulso de arrancarlo
(Sarmiento, Guillen, & Sánchez, 2016).
En varones de 2 a 10 años, normalmente, aparte de la Tricotilomanía existe ansiedad y
distimia (Pomar-Morante, Vidarte-Orrego, Quevedo-Carrillo, & Chian-García, 2018, citando a
Reeve, Bernstein, & Christenson, 1992) y los trastornos psicológicos suelen ser menos graves y
pasajeros. Mientras que en los adolescentes está principalmente relacionado con problemas en las
relaciones con sus padres, problemas escolares, cambios en la imagen corporal e incluso posibles
abusos sexuales (Pomar-Morante et al., 2018, citando a Swedo, Leonard, Rapoport, Lenane,
Goldberger, & Cheslow, 1989).
En un estudio realizado por Ninan (2000, citado por Pomar-Morante, et. al., 2018) se
encontró que se presenta comorbilidad en el 38.9% de los pacientes con Tricotilomanía,
principalmente depresión (depresión mayor, 6,6%; distimia, 11,1%) y trastornos de ansiedad
(desorden de ansiedad generalizado, 8,8%; trastorno obsesivo compulsivo, 4,4%; fobia específica,
4,4%; y trastorno de ansiedad social, 2,2%).
La Tricotilomanía como mecanismo de retroflexión
La retroflexión implica lo que la persona total hace con su energía, de cómo se detiene y
vierte esa energía hacia sí misma, generando síntomas muy claros especialmente cuando es algo
muy crónico en la persona, como la Tricotilomanía. La retroflexión es una represión energética,
que implica la capacidad de auto controlarse, conteniendo lo que estaba dirigido hacia el entorno;
lo que provoca que la energía que debe ir hacia afuera se vuelve hacia adentro. La retroflexión es
necesaria cuando es peligroso expresarnos, o cuando la expresión traería consecuencias negativas.
Sin embargo, es disfuncional cuando representa un problema serio de expresión, que lleve a la
persona a realizar actos auto punitivos, como lo es el arrancarse el cabello (Muñoz, 2014).
Confluencia en las relaciones
Todos iniciamos la vida en un estado de total confluencia, de indiferenciación dentro del

vientre materno. En términos de la Teoría Gestalt es un estado donde no hay darse cuenta. Hay
una diversidad de maneras de entrar en ese estado: cuando hay fusión, una plena identificación,
simpatía, pero también se da cuando hay sumisión, cuando se pierde la identidad, cuando actuamos
en automático y no hay ningún interés que nos haga reaccionar y sentir de manera más o menos
significativa. Existen dos tipos de confluencia: la pasiva, que busca fundirse con otro, y la activa,
que busca que los otros confluyan con uno; es un dese de fusión con el otro para formar un nosotros
(Muñoz, 2014).
La cultura mexicana es altamente confluente, para las familias mexicanas la unión es muy
importante, y principalmente las mujeres han sido entrenadas para ser confluyentes. El tener un
buen nivel de confluencia proporciona sentimientos de seguridad, lo que permite confiar en otros
y generar relaciones equilibrada de dar y recibir. Sin embargo, cuando se da en un nivel muy alto,
se pierde la individualidad, la identidad y la autonomía, por lo que las personas solo hacen lo que
el otro quiera sin cuestionarlo. Cuando hay una sobre dependencia, se genera un gran miedo al
abandono, a la soledad, al desacuerdo y al conflicto; así mismo, se da una fuerte tendencia a
controlar o a ser controlado y no existen límites (Muñoz, 2014).
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Terapia Relacional
Miller señala que la personalidad se desarrolla al mismo tiempo que los vínculos
emocionales, desde la infancia. Los bebés se identifican con la persona que le brinda los primeros
cuidados, no por lo que la persona es, sino por lo que hace. El bebé responde a las emociones de
otros, se siente cómodo cuando ellos también lo están y actúa para mejorar las relaciones y
estrechar los vínculos. Durante la niñez, lo más importantes son los vínculos emocionales con las
personas. En los años escolares a las niñas se les infunde el interés por las relaciones familiares y
los aspectos emocionales, mientras que a los niños se les guía hacia la consecución de logros
personales y la competencia (García, 2012).
Para la terapia relacional la persona no es el paciente, sino la relación, la cual pasa a ser el
objeto de estudio. En la psicoterapia de la relación de padres-hijos, los padres son considerados
como el origen y la fuente del mundo interno del niño, su relación se da a diario y se mantiene
actualizada; y son los padres quienes mantienen el tratamiento ya sea colaborando o perturbando
el mismo. Este modelo no se trata de un enfoque familiar, ni terapia individual para los padres,
mucho menos se enfoca en trabajar en la pareja. El objetivo principal de este enfoque es trabajar
con la relación que hay entre ambos padres y el niño (Dio Bleichmar, 2005, citado en Padilla y
Quezada, 2018).
Terapia Gestalt
Violet Oaklander fue quien inicio y la principal exponente de la terapia Gestalt infantil,
desarrolló su modelo tomando los supuestos de la Gestalt, el cual tiene como objetivo en el niño
un funcionamiento armónico de sus sentidos, cuerpo, emociones e inteligencia (Kehrmann, 2011).
El papel del terapeuta es el de proveer métodos para que los niños expresen sus sentimientos,
logren sacar lo que tienen guardado adentro, y manejarlo de manera conjunta. Se busca que el niño
pueda cerrar un conflicto, que tome opciones y alivie las cargas que son cada vez más pesadas. La
mayoría de las técnicas empleadas con los niños, son con el fin de estimular la proyección como:
técnicas de fantasía, dibujo, la dáctilopintura y pintar con los pies; también se crean cosas con
arcilla, masa, agua, madera, y collages; se emplea la narración, la poesía, la escritura y los títeres;
la relajación, meditación y el uso del cuerpo; la dramatización y el uso de caracterizaciones,
improvisaciones, sueños y la silla vacía (Oaklander, 2001).
El objetivo de la terapia Gestalt es que la persona logre darse cuenta de lo que hace con su
vida, para que de esta forma pueda entrar en contacto con su entorno y pueda encontrar alternativas
que lo lleven a vivir de manera plena. Es por ello, que la terapia está orientada en ayudar a que la
persona aprenda a diferenciar sus problemas e identifique su propia capacidad para enfrentarlos y
resolverlos de la mejor manera (Amescua, 1996).
Psicoterapia Infantil Gestalt Relacional
La terapia Gestalt Relacional es una visión integradora que incluye elementos de los
enfoques Gestalt y psicoanálisis y de la teoría Relacional de Miller. Este modelo tiene como
presupuesto de que al trabajar con niños es necesario involucrar a los padres en el proceso. Este
modelo fue planteado por Amescua (2008), el cual se centra especialmente en el niño y la
interacción que mantiene con sus padres, y en el comportamiento, las representaciones y las
reacciones de los padres hacía su hijo.
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El objetivo de este enfoque es un elemento clave en el desarrollo del niño, es decir, la relación
padre-hijo. El fortalecer esta relación hará más fácil el desarrollo del niño, así mismo, el permitir
que el niño aprenda a relacionarse de manera positiva y afectiva, promoverá que se generalice y
se de en otros contextos. Cabe recalcar que este modelo no pretende resolver un problema
específico, ni ayudar a los padres a que el niño cambie su comportamiento por uno más adecuado,
mucho menos tiene como objetivo de aconsejar a los padres en la educación de los niños; si no
que al mejorar la relación padres-hijo, por consiguiente, otros aspectos se verán beneficiados
(Amescua, 2008).
Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar una intervención psicoterapéutica con enfoque Gestalt Relacional
en un niño de once años y su madre, que presenta Tricotilomanía y ansiedad, derivado de la
relación con sus padres.
 Elaborar el diagnóstico de un niño de once años con Tricotilomanía y ansiedad.

 Diseñar un programa de intervención con enfoque Gestalt relacional para reparar las
relaciones parentales.
 Implementar la terapia Gestalt relacional con el fin de fomentar una relación saludable
madre-hijo, mejorar las prácticas de crianza de la madre y disminuir la ansiedad del niño y
las conductas de arrancamiento de cabello.
 Evaluar los alcances de la intervención.
Método
Participantes
Los participantes son un niño de 11 años, de complexión delgada, estatura baja, tez morena,
cabello negro y esponjado, que siempre acude a las sesiones bien vestido, impecable y bien fajado;
y su madre, quien solicitó el servicio psicológico de una institución pública en la ciudad de Mérida,
Yucatán.
Diseño
Esta investigación se realizará bajo la metodología de estudio de caso clínico. Se utilizará un
modelo de intervención Gestalt relacional, donde se llevarán a cabo sesiones individuales y
relacionales. Las sesiones serán de cincuenta minutos semanales con el niño, y quincenales con la
madre, así mismo habrá sesiones relacionales.
Para realizar el diagnóstico se utilizaron técnicas de entrevista psicológica y observación
clínica tanto con la madre como con el niño, empleando un formato de historia clínica, pruebas
proyectivas como Test del dibujo de la familia de Lluis, Test del dibujo de la figura humana de
Machover y un dibujo de sí mismo, también se utilizaron juegos de mesa (jenga y monos locos).
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11. Historia clínica: Conjunto de datos biopsicosociales que se obtienen mediante una o varias
entrevistas, tomando en cuenta que cada uno de los padres tiene su propia historia
organizada de acuerdo con sus intereses y expectativas. La historia clínica requiere de una
actitud analítica y flexible, por lo que el psicólogo necesitará ampliar o reducir el
formulario según la problemática de cada paciente, y tiene que ser aplicada con un lenguaje.
Algunos de los datos que debe contener son: datos preliminares, estructura familiar,
información sobre el embarazo y el parto, alimentación, desarrollo motor, lenguaje, hábitos
de higiene y sueño, enfermedades y trastornos, área sexual, juegos, escolaridad,
sociabilidad, reacciones afectivas y relaciones familiares (Pujol, 1982).
12. Entrevista clínica psicológica: Tiene como finalidad comprender a un individuo o grupo,
para que ellos mismos puedan comprenderse. Se puede emplear en las diferentes fases, y
puede ser abierta o cerrada. El terapeuta debe presentar una actitud empática y objetiva
respecto a las situaciones que se presentan (Esquivel, Heredia y Gómez-Maqueo, 2017).
13. Test del dibujo de la figura humana de Machover: Técnica proyectiva que permite analizar
elementos de la personalidad del niño, su auto-concepto, su imagen corporal y su estado
emocional actual; así mismo, ofrece un medio natural de expresión de las necesidades y
conflictos de su cuerpo (Portuondo, 2012).
14. Test del dibujo de la familia de Lluis (1983): Técnica de exploración proyectiva que evalúa
la forma en que el niño percibe de manera subjetiva las relaciones entre los miembros de
su familia y la manera en que se incluye en ese sistema; así mismo, permite investigar sobre
los aspectos de comunicación (Esquivel, Heredia, & Gómez-Maqueo, 2017).
Procedimiento
El diagnóstico se llevó a cabo en ocho sesiones, dos con la madre y seis con el niño. La
primera sesión fue la entrevista con la madre del niño, donde se obtuvo el motivo de consulta y la
historia clínica del niño desde la perspectiva de la madre, se realizó el familiograma y se habló de
la historia familiar.
Posteriormente, siguieron sesiones con el niño donde se estableció la alianza terapéutica y
el motivo de consulta desde la perspectiva del niño a través de los juegos de mesa, la conversación
y las pruebas proyectivas; también se pudieron evaluar aspectos como las expectativas del proceso,
sus gustos, círculos sociales y rutinas; su estado emocional con respecto a su medio familiar; su
personalidad, su estabilidad emocional, los puntos de conflicto, su autoconcepto y autoimagen.
Así mismo, en una sesión por separado del niño y su madre se pudo evaluar la frecuencia y
los momentos en los que aparece la conducta de arrancamiento de cabello, y la conciencia del niño
sobre la conducta.
Tabla 1. Fase de diagnóstico
Instrumentos, técnicas y/o estrategias
Sesión Aspecto evaluado utilizadas
Motivo de consulta, historia clínica, Entrevista clínica con la madre.

1 Formato de historia clínica.
familiograma e historia familiar.
- 172 -
Motivo de consulta y expectativas del Entrevista clínica con el niño.
2 proceso. Juego de mesa (jenga).
Gustos, círculos sociales y sus rutinas.
Estado emocional del niño con respecto a su Test del dibujo de la familia de Lluis.
3
medio familiar.
Personalidad, estabilidad emocional y Test del dibujo de la figura humana

4 de Machover.
puntos de conflicto.
Entrevista clínica con el niño.

5 Relación con el padre y con sus amigos. Juego de mesa (monos locos).
Frecuencia de la conducta. Entrevista clínica con la madre.

6
Momentos en los que más ocurre.
Frecuencia de la conducta.
7 Momentos en los que más ocurre. Entrevista clínica con el niño.
Conciencia del niño sobre la conducta.
8 Autoconcepto y autoimagen. Dibujo sobre sí mismo.
Con toda la información obtenida, se planificará una propuesta de intervención para abordar
el caso desde la perspectiva Gestalt relacional. Se llevarán a cabo sesiones individuales y
relacionales, para mejorar la relación madre-hijo, y así disminuir la ansiedad que le genera al niño
y por consiguiente disminuir la conducta de arrancarse el cabello.
Resultados esperados
Con la intervención se espera que el niño y su madre puedan tener una relación más
saludable, es decir que la madre puede adquirir nuevas prácticas de crianza que le ayuden al niño
y a ella a discernir entre las funciones que le corresponden como hijo y las que no; con lo que se
espera que el nivel de ansiedad disminuya y por consiguiente la conducta de arrancarse el cabello
también.
Así mismo, se pretende que, el niño tenga un adecuado manejo emocional de modo que
repercuta en una menor incidencia de arrancarse el cabello, ya que se ha visto que el mal manejo
de las emociones lo pone en estado de tensión lo que provoca mayor incidencia de la conducta.
A través de esta intervención psicoterapéutica infantil, se espera poder validar la psicoterapia
infantil Gestalt Relacional como un enfoque pertinente para el tratamiento de la Tricotilomanía
infantil, y demostrar, que se puede repercutir en la conducta sin enfocarse directamente en
disminuir la frecuencia de esta, como normalmente se trabaja en otros enfoques, sino demostrar
- 173 -
que interviniendo en los componentes relacionales y emocionales del niño y sus padres se puede
generar un cambio.
Conclusiones
Con el diagnóstico se puede concluir que el niño tiende a comportarse con actitudes que no
corresponden a su edad, es muy estructurado, ansioso, con sentimientos de inseguridad y cierta
dificultad para controlar sus emociones. Algunos factores generadores de estrés tienen que ver con
las exigencias, especialmente cuando estas exceden las competencias del niño, así como el exceso
de responsabilidades, la alta carga de trabajo o tareas, las evaluaciones, la competitividad, el temor
al fracaso o no alcanzar las metas autoimpuestas o estipuladas desde fuera, la presión de los padres,
la aceptación del grupo de pares, la rivalidad entre compañeros, los cambios en los hábitos
alimentarios, los horarios de sueño y el cansancio cognitivo (Maturana & Vargas, 2015).
Suele jalarse el cabello de forma recurrente, con mayor frecuencia cuando está nervioso,
ansioso, triste, tenso o muy emocionado. Sin embargo, cuenta con muchos recursos es
comprometido, abierto, colaborativo y con muchas ganas de sentirse mejor.
La relación entre los padres del niño ha sido muy conflictiva, con periodos constantes de
distanciamientos y reconciliaciones, donde el niño ha quedado en medio de ellos, tomando
principalmente una postura de protector de su madre, ya que la señora tiende a contarle todo a su
hijo, adjudicándole preocupaciones que no le corresponden. La relación padre-hijo no es buena,
ya que el señor tiende a ser muy brusco e hiriente a la hora de relacionarse con el niño. Así mismo,
el niño sabe todos los problemas que hay entre sus padres, por lo que prefiere que esté lejos de él
y su madre. La familia influye en cada uno de sus miembros y, por tanto, la relación marital es uno
de los elementos que más influyen en el comportamiento del niño, inclusive actualmente los
psicólogos evolutivos consideran que la relación marital influye cada vez más en la conducta y
desarrollo del niño (Ramírez, 2004).
Por lo anterior, al trabajar con un enfoque Gestalt racional, se podrán fomentar relaciones
parentales más saludables, lo que se espera que provoque a una reducción significativa en la
ansiedad del niño y a su vez desaparezca o disminuya la conducta de arrancarse el cabello.
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- 176 -
Capítulo 18. Manejo cognitivo conductual del estrés psicológico en
un operador de emergencias del 911
Yonathan Abdias Pech Muñoz
Ricardo Rafael Ramón Castillo Ayuso
Resumen
Los operadores de emergencias, u operadores intervinientes del 911, están capacitados para recibir
e intervenir vía telefónica en un amplio rango de situaciones en las que se requiere ayuda de la
seguridad pública, paramédica o del departamento de bomberos, entre otros. Sin embargo, la
atención a estas llamadas puede dejar expuesto a los operadores a altos niveles de estrés, generado
por diversos estresores como la constante exposición a eventos traumáticos de la población. Esta
situación les puede crear respuestas negativas en la salud física y psicológica. Para el presente
trabajo se expone la evaluación de un caso clínico, que tiene como base el programa de Inoculación
del Estrés de Meicheimbaum (1988), en el que se aplicó el Inventario de Evaluación de la
Personalidad (PAI), la prueba Depresión, Ansiedad y Estrés (DASS-21), cuestionario, entrevistas
semiestructuras y mediciones fisiológicas.
Palabras claves: estrés psicológico, 911, emergencias, caso clínico.
Introducción
Los operadores intervinientes del actual número de atención de emergencias, el 911 de México,
son personas encargadas de recibir vía telefónica las demandas de la población en emergencia lo
que les pone en un ambiente de alto número de estresores, lo que les puede orillar a desarrollar
problemas de salud relacionados con el estrés que experimentan durante y después de sus turnos
laborales (Hayes, 2017; Golding et al., 2017).
De tal manera que sus funciones laborales pueden enfrentarle a situaciones de estrés crítico
y crónico que repercutirán en su salud al estar más propensos a desarrollar trastorno de estrés
postraumático ([TEP] Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), trauma vicaria (Adams,
Shakespeare-Finch, & Armstrong, 2015), fatiga por compasión, burnout, que de manera general
estos altos niveles de estrés se asocian a la generación de respuestas psicológica y físicamente
negativas (Trachik et al., 2015) lo que puede desencadenar sentimientos de insatisfacción laboral,
disminución del desempeño en el trabajo, problemas emocionales o físicos (Davis, 2005)
afectando con ello diversas áreas de su vida.
Sin embargo, al ser un trabajo relativamente nuevo, ha tenido poca atención por parte de los
centros de investigación, situación que se ve empeorada por el bajo interés en la salud mental de
los operadores telefónicos de emergencias por parte de sus superiores y por la falta de vinculación
con los centros de investigación (Gardett et al., 2013; Turner, Lilly, Gamez, & Kressler, 2019).
En México, esta profesión al ser parte de la seguridad pública y ser una población en riesgo
han sido menos investigados que otros colectivos profesionales, tales como los profesionales de la
salud (De la Fuente, Aguayo, Vargas, & Cañadas, 2013).
- 177 -
Marco teórico
En las últimas décadas, se ha visto el desarrollo y aumento de un segmento de profesionales
de la seguridad pública que vinculan a los ciudadanos con los servicios de emergencias que
necesitan ante un evento crítico (Gardett et al., 2013). El trabajo de estos despachadores u
operadores, en México llamados operadores intervinientes (Carrillo, Ramírez, Camino, & Pego,
2016), requiere una coordinación compleja y estratégica con los servicios de apoyo de emergencias
bajo condiciones estresantes que requieren una respuesta en el menor tiempo posible.
Estos operadores intervinientes reciben las llamadas telefónicas de la ciudadanía y las
vinculan a la red de servicios de apoyo de las corporaciones correspondientes, entre las que se
encuentran los cuerpos policiales, bomberos y personal de servicios médicos. Por lo tanto, son el
primer contacto con la persona en crisis o distrés, precediendo incluso a la interacción con los
profesionales llamados primer-respondientes, que son aquellos primeros policías, bomberos o de
servicios médicos de emergencia que llegan para atender o apoyar una escena en la que se
desarrolla una emergencia, y que tienen la facultad de controlar el escenario de la intervención
para salvaguardar la integridad física y mental de los afectados (Carrillo et al., 2016).
No es de sorprender que, entre los hallazgos científicos realizados fuera de México, se haya
encontrado que los operadores tienen síntomas de estrés como resultado de sus trabajos, en las
áreas emocional, mental y física (Hayes, 2017).
Estrés
El estrés es una reacción natural y automática desarrollada a través de la evolución humana

para protegerle al enfrentar situaciones de peligro que supone un depredador, sin embargo, hoy en
día estos depredadores han sido sustituidos por cuentas a pagar, el tráfico automovilístico,
situaciones del trabajo, etcétera, que le indican al cuerpo humano prepararse para pelear o huir,
elevando el nivel de hormonas en el torrente sanguíneo, aumentando el ritmo cardiaco,
incrementando la presión sanguínea, y destinando así un mayor flujo de energía para prepararle
ante el problema (Krantz, Thorn, & Kiecolt-Glaser, 2013).
Estrés fisiológico
El estrés puede ser visto desde la dimensión psicológica y de la fisiológica. El estudio del
estrés fisiológico responde de manera general al proceso neuroquímico de defensas corporales,
llamado Síndrome de Adaptación General ([SAG] Selye, 1976). El SAG está compuesto por tres
estadios: reacción de alarma, resistencia y agotamiento.
Cabe señalar que, a pesar de proteger al organismo, el SAG tiene un coste fisiológico que
puede incluso producir la muerte al iniciarse ante estresores severos o que son incompatibles con
la vida por tiempo prolongado, variando de horas a días incluso en el estadio de reacción de alarma.
Se considera que el SAG puede ser iniciado tanto por estresores fisiológicos como por
estresores psicológicos, aunque con estos últimos se conduce a un proceso indirecto del sistema
de defensa, ya que es la mente quien la inicia o sostiene y no otros procesos orgánicos, pero que
termina provocando un mayor impacto a la salud (Selye, 1976).
- 178 -
Estrés psicológico
El estudio del estrés, desde la perspectiva psicológica, ha tenido dos vertientes básicas, el
estrés como un estímulo o suceso provocador y el estrés como una respuesta o reacción (Lazarus
& Folkman, 1991; Lazarus, 2000). La primera se centra en acontecimientos del entorno que
podrían ser nocivas para el organismo, o estresores, tales como el frío, desastres naturales,
enfermedad o despido laboral. La segunda perspectiva, la más usada en biología y medicina, hace
referencia al estado de estrés o reacción mental u orgánica generada por el estresor, donde se refiere
a la persona como alguien dispuesto a reaccionar bajo estrés, perspectiva con la cual se toman en
cuenta las diferencias individuales.
Sin embargo, mantener una postura u otra limitaría la concepción del estrés psicológico. Por
ello, Folkman (1984) considera que el estrés no pertenece a la persona o al entorno, ni tampoco es
un estímulo o una respuesta, sino que concibe al estrés como una relación dinámica particular entre
ambos elementos que cambia constantemente de manera bidireccional, entre la persona y el
entorno, cuando una actúa sobre la otra.
De esta manera, Lazarus y Folkman (1991) concluyen que el estrés es un proceso en el que
las características del individuo y su ambiente se ven relacionados. De tal manera que el sujeto
desarrolla una percepción de su ambiente como amenazante si sus habilidades de afrontamiento se
ven superadas, y que por tal motivo su bienestar queda en riesgo. Esta evaluación que se realiza
del entorno es distinta entre cada persona y cada grupo, por lo que es normal encontrar variabilidad
en el impacto de la interpretación y reacción en las personas según su vulnerabilidad o sensibilidad
ante un mismo evento.
Por tal motivo, Lazarus (en Meichenbaum ,1988) indica que los individuos no son meras
víctimas del estrés, sino que su forma de apreciar los acontecimientos estresantes (interpretación
primaria) y sus propios recursos y opciones de afrontamiento (interpretación secundaria),
determinan la naturaleza del estrés. Para tal contexto, el afrontamiento se refiere a los esfuerzos
conductuales y cognitivo para dominar, reducir o tolerar las exigencias internas y/o externas
creadas por las transacciones dinámicas estresantes, sin considerar en ella los resultados de éxito
(Lazarus & Folkman, 1991).
Por ello, Meichenbaum (1988) indica que el estrés se caracteriza por ser una reacción influida
tanto por el entorno como por el individuo, que inicia al presentarse fuerzas externas que
desencadenan reacciones psicológicas y fisiológicas en el individuo. De esta manera, la reacción
de estrés está mediada cognitivamente, pero que refleja la transacción e interacción entre el entorno
y la apreciación que hace el individuo de esta, quien la evalúa como gravosa o que excede sus
recursos personales, poniendo en peligro su bienestar.
Efectos del estrés en operadores intervinientes
Cuando alguien pide ayuda al 911 generalmente se encuentra en una situación de

emergencia, la persona ha evaluado su situación como desbordante o más allá de sus recursos de
control, por lo que es frecuente que estén en un estado de pánico, alteradas, en distrés o en un
estado emocional elevado, lo que hace necesario atenderles con considerable sensibilidad (Sullivan
& Evestine, 2000). Lo que es una tarea difícil que puede llevar a los operadores intervinietes a una
gran cantidad de estrés que frecuentemente desemboca en insatisfacción laboral, disminución del
desempeño o inclusive problemas emocionales o físicos (Davis, 2005).
- 179 -
El trabajo de identificar cuál es la emergencia de una llamada, su nivel de impacto, y su
localización, exponen a un alto número de eventos potencialmente traumáticos a los operadores
intervinientes, aun cuando no se encuentren físicamente presentes en el lugar de estos incidentes,
estas situaciones podrían orillarles a desarrollar respuestas negativas tanto física como
psicológicamente. Estas respuestas negativas están relacionadas con el estrés, propiciado por la
recurrente exposición a información de eventos críticos ocurridos a la ciudadanía, y por las
condiciones laborales en las cuales trabaja el operador (Trachik et al, 2015).
Por ejemplo, en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales edición 5
([DSM-5], Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), se indica que una repetida exposición a
detalles relacionados con eventos traumáticos, a través de medios electrónicos en el desarrollo de
la actividad profesional, podría ser suficiente para desarrollar TEP.
Los resultados de un estudio australiano apoyan lo anterior, con un grupo de 16
despachadores de emergencias médicas de distintos centros, encontró que estos profesionales
podrían experimentar trauma vicaria a través de la aguda y acumulativa exposición a incidentes
traumáticos y que, a su vez, estos problemas podrían propiciar el desarrollo de sentimientos de
desamparo debido a la percepción de falta de control (Adams, Shakespeare-Finch, & Armstrong,
2015).
Además de las constantes llamadas de emergencias, algunos otros estresores comunes en los
operadores del 9-1-1, se pueden considerar los siguientes (Marshall & Laorenza, 2018):
 No hay aviso antes de una llamada potencialmente traumática.
 No existe un cierre personal al terminar una llamada con la que se empatizó
involuntariamente.
 Los operadores están psicológicamente en la escena, pero limitados a intervenir
físicamente en ella.
 Se envía a situaciones potencialmente peligrosas a compañeros primeros respondientes con
quienes quizás ya exista cierto vínculo afectivo.
 Sensorialmente limitados a utilizar la audición para comprender lo que ocurre fuera. La
suma de los anteriores puntos podría generar sentimientos de desamparo.
 Alta frecuencia de llamadas y con volumen elevado.
 Trabajo altamente demandante.
 Poco tiempo para el autocuidado y desestresarse.
 Falta de apreciación y respeto profesional.
En un metaanálisis se identificaron 1,444 artículos sobre estrés y despachadores de

emergencias, provenientes de ocho bases de datos, pero sólo 16 cumplieron con los criterios de
selección, a partir de los cuales se identificaron dos categorías de estresores que experimentan los
operadores como parte de su trabajo en los centros de atención de emergencias y que están
relacionados con consecuencias negativas para su salud psicológica (Golding et al, 2017). Entre
los estresores con base a factores organizacionales y operativos se identificaron: estar expuestos a
llamadas telefónicas traumáticas, falta de control sobre la alta carga de trabajo, trabajar en
ambientes demandantes y con carencias de recursos. Entre los estresores fuente de la interacción
con otros, se identificaron: la falta de apoyo por parte de los superiores, el proveer un servicio
demandante emocionalmente es por sí misma una fuente de estrés. Este estudio evidencia la
- 180 -
necesidad de realizar investigación formal en esta área emergente para prevenir enfermedades
relacionadas con el estrés en estos profesionales.
Además, habría que explorar factores ya encontrado en los policías relacionados con sus
altos niveles de estrés (Luceño-Moreno, García-Albuerne, Talavera-Velasco, & Martín-García,
2016; García, Pérez, & Luceño, 2015).
Por todo lo anterior, y a pesar de que los operadores estén orgullosos de su labor, pueden
sentirse sobrepasados y percibir con ello una necesidad de relajarse del trabajo al término de su
turno laboral. Este estudio cualitativo realizado con nueve despachadores de ambulancias del sur
de Inglaterra concluye que existe la necesidad de mayor apoyo laboral, así como de entrenamiento
en habilidades para promover la recuperación después del trabajo para reducir las incapacidades
médicas y prevenir la fatiga del trabajo (Coxon et al, 2016).
Hipótesis
Los operadores intervinientes del 911 presentarán un estado moderado y elevado de estrés
psicológico, atribuible a los estresores directamente relacionados al atender llamadas de
emergencias.
Método
El presente trabajo se realizó con base al enfoque cualitativo de la investigación circular para
un solo caso (González Núñez, 1997), el cual permite estudiar un fenómeno con variables difíciles
de operacionalizar a través de un proceso con pasos fundamentales de la metodología científica,
permitiendo el empleo de un enfoque experimental.
Participante
Es un hombre de 38 años, casado, con dos hijos de edad escolar. Tiene 18 años laborando en
la Secretaría de Seguridad Pública, de los cuales los últimos seis años ha sido operador de
emergencias.
Actualmente, cubre un turno laboral rotativo de 12 horas, seguidas por 24 horas de descanso
o franquicia, como se le conoce en el medio.
Diseño
Se tomó como base el programa de Adiestramiento en Inoculación del Estrés (AIE) de
Meichenbaum (1988) que se estructura en tres fases: a) conceptualización, b) adquisición de
habilidades y ensayo, y c) aplicación y consolidación.
Para el presente trabajo, se reporta la fase de conceptualización, donde se incluyó la
evaluación diagnóstica del paciente.
 Historia clínica (Fernández-Ballesteros, 2013). Técnica para la recolección de información
del paciente, que abarca datos generales de identificación, información demográfica,
- 181 -
información familiar, historia personal, laboral, sexual, salud, desarrollo y evolución del
problema que le aqueja, etcétera.
 Sesiones. Cuatro sesiones de conceptualización e intervención psicológica, estas sesiones
se ajustarán a las características del sujeto para programar adecuadamente las fases
consiguientes del AIE (Meichenbaum, 1988; Muñoz & Bermejo, 2001).
 Entrevista semiestructurada. Para la exploración de situaciones desencadenantes del estrés
psicológico.
 Cuestionario adhoc. Se diseñaron cinco preguntas abiertas para explorar estresores,
intensidad de malestar y estrategias para las afrontar situaciones estresantes en el trabajo.
 Inventario de Evaluación de la Personalidad (PAI). Es una escala de autoreporte con
respuestas tipo Likert, que consta de 344 ítems en los que evalúa la psicopatología adulta
a través de 22 escalas y 30 subescalas, entre las que se pueden mencionar cuatro escalas de
validez, depresión, estrés, falta de apoyo social, somatización, ansiedad cognitiva,
emocional y fisiológica, entre otros. La prueba cuenta con baremos mexicanos para su
versión española (Monrey, 2012), y se ha demostrado que posee una adecuada consistencia
interna, mostrando ser confiable para la evaluación clínica en países hispanohablantes, con
mediana de coeficientes de fiabilidad de .79 en la muestra de población general y de .81 en
la muestra clínica (Ortiz-Tallo, Cardenal, Ferragut, & Santamaría, 2017).
 Escala de Depresión, Ansiedad y Estrés (DASS-21). Es una escala con 21 ítems para
respuestas tipo likert de cuatro opciones para medir presencia e intensidad de estados
emocionales negativos de depresión, ansiedad y estrés (Lovibond & Lovibond, 1995). Con
adultos jóvenes mexicanos ha demostrado un alfa de Cronbach de 0.758 para depresión,
0.732 para ansiedad y 0.826 para estrés, de manera global ha obtenido un 0.911 (García-
Rivera, Maldonado-Radillo & Ramírez, 2014), lo que es un valor similar al encontrado con
universitarios chilenos, donde se obtuvo un alfa global de 0.91, 0.85 para depresión, 0.73
para ansiedad y 0.83 para estrés (Antúnez & Vinet, 2012). Se le puede considerar un
instrumento confiable, con un desempeño psicométrico aceptable para población no
clínica.
 Baumanómetro digital. De la marca OMRON modelo HEM-4030, para la medición de la
presión arterial.
 Oxímetro para dedo. De la marca HOMECARE modelo FPX-033 para la medición de la
frecuencia cardiaca.
Procedimiento
A través de un muestreo en cadena, o coloquialmente conocido como bola de nieve, se invitó
a operadores intervinientes de emergencia de Yucatán a participar en un programa individual para
el manejo del estrés. Se vinculó a 11 operadores a los cuales se les contactó vía mensajería
instantánea de la plataforma Whatsapp de Facebook y a través de llamadas telefónicas, para que
de manera individual acudan a un consultorio clínico privado para leer y firmar el consentimiento
informado y carta de derechos. Solamente cuatro interesados respondieron y quienes se
presentaron para formalizar el procedimiento.
Posterior a la firma del contrato, dos participantes se presentaron a la primera sesión formal,
pero sólo uno concluyó la etapa de conceptualización y evaluación, siguiendo las actividades como
se muestra en la Tabla 1:
- 182 -
Tabla 1.
Sesiones de la fase de conceptualización y evaluación.
Número de sesión Descripción breve de la sesión
Sesión 0 Presentación del programa con psicoeducación sobre el
estrés, firma del contrato y consentimiento informado de la
intervención.
Sesión 1 Psicoeducación sobre el estrés y su normalización. Medición
de presión sanguínea y frecuencia cardiaca.
Sesión 2 Aplicación del DASS-21 y PAI.
Sesión 3 Aplicación del Cuestionario adhoc. Se realiza un resumen
sobre el estrés y se comentan los resultados generales de la
evaluación.
Resultados
Medición fisiológica
Valor sistólico de 130mmHg y un valor diastólico de 77mmHg, con 80 latidos por minuto.
Todos los valores son normales para una persona adulta en reposo.
DASS-21
El participante tuvo las siguientes puntuaciones: Depresión igual a 0, Ansiedad igual a 1, y

Estrés igual a 1. Estas puntuaciones reflejan a una persona sin síntomas de estados emocionales de
depresión, ansiedad y estrés.
PAI
El análisis de las respuestas de la persona evaluada y sus puntuaciones en las escalas

Inconsistencia (t=37), Infrecuencia (t=50) e Inconsistencia al final del cuestionario (t=44) permite
deducir que ha respondido al cuestionario prestando la atención necesaria al contenido de las
preguntas y haciéndolo de forma coherente y consistente.
De acuerdo con los resultados en la escala Impresión positiva (t=63), la persona evaluada
probablemente se presenta como relativamente libre de los defectos habituales que la mayoría de
la gente considera normal y admite. Este estilo de respuesta puede ser consciente e intencional o
deberse a procesos implícitos e inconscientes de defensa.
Por lo tanto, los resultados en las escalas y subescalas deben considerarse con precaución y
cualquier interpretación de estos debe realizarse con cautela, o considerarse como no validos de
interpretación.
Cuestionario adhoc
El participante señala que las llamadas con ciudadanos que no conocen la ubicación exacta
donde se requiere la ayuda, o que no aportan referencias específicas para su ubicación, son las
- 183 -
situaciones que más le estresan cuando recibe llamadas de emergencia. Estas situaciones las
califica con un 7 de intensidad, considerando el 10 como máximo y el 0 como sin estrés.
Cuando se enfrenta a este tipo de situaciones, el participante procura respirar profundamente,
afirmándose a sí mismo que realizó una buena atención mientras se apegaba a su protocolo de
actuación. Estas dos actividades le proporcionan una relajación de 9, considerando 10 como una
relajación absoluta y el 0 sin cambios en su estado de activación. Además, comenta que nota este
cambio, al poder concentrarse en la siguiente llamada, sin el estrés de la anterior.
Por otra parte, el participante comenta que puede reconocer un día estresante en la medida
que siente cansancio físico después de haber laborado en un turno nocturno de fin de semana. Este
cansancio lo evalúa con una calificación de 3 en una escala de 0 a 10, donde 10 señala un intenso
malestar.
Cuando esto ocurre, el participante recurre a actividades como caminar, ver una película,
comer en compañía de sus hijos y dormir, para así reducir su estrés. Estas actividades las evalúa
en promedio con una calificación de 10, en una escala de 0 a 10, donde 10 es que la actividad le
es altamente útil para reducir por completo su nivel de activación.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados de las pruebas psicológicas, el paciente se muestra como una
persona sin síntomas de estados emocionales de depresión, ansiedad y estrés, comparables con una
persona con poco temor, bajo nivel de alerta, extremadamente tranquila, calmada, sin ningún tipo
de ansiedad, inquietud o temor y sin ningún problema o área donde necesite ayuda.
Sin embargo, aunque se presente como una persona relativamente libre de los defectos
habituales que la mayoría de la gente considera normal y admite, al describir a sus compañeros
con estados más elevados de estrés que los que padece él durante la evaluación, podría tomarse
también como señal de estrés crónico, no aceptando o reconociendo la normalidad de presentar
estos síntomas dada la naturaleza de su trabajo.
De igual manera, y considerando la información obtenida durante la fase de
conceptualización, esto último también podría corresponder al tabú de hablar sobre las necesidades
emocionales y psicológicas del área laboral en el que se encuentra el paciente, donde se usan
términos peyorativos para referirse a las personas que son canalizadas a un psicólogo y/o
psiquiatra. Además, al ser constantemente capacitados y evaluados, procuran presentar una versión
positiva de sí mismos para evitar represalias, con lo cual invalidarían las pruebas psicológicas
aplicadas.
La condición de evaluación pudo haber favorecido estas respuestas, dado que se eligió llevar
la fase de conceptualización durante los días de descanso del paciente que coincidieran con una
noche de sueño previa a la sesión agendada, procurando con ello respetar los lineamientos éticos
propuestos por la Sociedad Mexicana de Psicología (2010).
Otro elemento para considerar es que en los últimos dos años el paciente ha procurado
mejorar su salud física y psicológica de manera informal, a raíz de una detección de presión arterial
elevada atribuida al estrés de su trabajo.
- 184 -
De acuerdo con lo anterior y considerando las mediciones fisiológicas, sus respuestas al
cuestionario y procesos de entrevista, se concluye que el participante presenta un estado bajo de
estrés y cabe señalar que no se reportaron síntomas del TEP.
Por otra parte, se encontraron condiciones laborales que favorecen a que el paciente y sus
compañeros de trabajo pudiesen desarrollar estados de estrés elevados durante sus jornadas
laborales, tales como turnos de doce horas, horario rotativo, reglas e instrucciones de trabajo poco
claras al tener más de un jefe directo, ampliación del horario laboral a modo de castigo grupal e
individual, atender a gente enojada o que atraviesa por una emergencia, falta de acompañamiento
o capacitación para reducir el impacto emocional de estas llamadas, así como el limitado tiempo
para relajarse después de una llamada.
Entre algunas creencias que mantiene el paciente se encuentran: a) que sus supervisores o
superiores debe conocer sobre los efectos del estrés, reconocer los aciertos del personal, que
enseñen o modelen las conductas que desean antes de aplicar un castigo, y ser congruentes entre
lo que dicen y hacen; b) que todos los ciudadanos deben conocer su dirección, brindar únicamente
información útil y que realicen las indicaciones que se les proporciona; c) él, el paciente, es
completamente responsable de la llamada que realiza un ciudadano; y d) la gente no debe llamar
molesta cuando pida ayuda al 911, y en caso de que ocurra será horrible porque le causará al
paciente problemas en su trabajo y, por consiguiente, con su superior.
Dado que se confirmó parcialmente la hipótesis, y al no reportarse síntomas de TEP, se
recomienda continuar con las siguientes fases planteadas por el AIE: a) adquisición de habilidades
y ensayo; y b) aplicación y consolidación.
A modo terapéutico y de prevención, el AIE es una orientación clínica para un sistema de
tratamiento cognitivo conductual, que consiste en un plan de adiestramiento semiestructurado,
clínicamente sensible a las necesidades del o de los sujetos a tratar, lo cual permite de manera
flexible evaluar y aplicar elementos de enseñanza didáctica, así como técnicas de intervención
cognitivo conductuales. Logrando con ello, dar respuesta a la solicitud del paciente, quien plantea
como objetivo terapéutico aprender nuevas técnicas para controlar su estrés.
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- 187 -
SECCIÓN III. PROMOCIÓN DE LA SALUD, ESTILO DE VIDA Y
CONDUCTA ALIMENTARIA
Capítulo 19. Conducta alimentaria y variables psicosociales:

diferencias entre estudiantes y trabajadores
Cecilia Denisse Pérez Tijerina
Cecilia Meza Peña
Resumen
Los hábitos alimentarios definen el tipo de alimento y la frecuencia con la que se consume, pueden
ser afectados por los ajetreados y diversos estilos de vida que la sociedad tiene actualmente, así
como también por la ansiedad y la depresión, pero no existen estudios en los que se comparen la
conducta alimentaria y variables psicosociales de sujetos expuestos a diferentes estilos de vida.
Para analizar la relación entre la conducta alimentaria predominantes y diversas variables
psicosociales de estudiantes y trabajadoras femeninas de la Facultad de Ingeniería Mecánica y
Eléctrica, se realizará un estudio correlacional-comparativo en el cual participarán 300 individuos
del sexo femenino divididas en dos grupos (estudiantes y trabajadoras), se utilizarán los
instrumentos de ASI-3 para medir el Índice de Sensibilidad a la Ansiedad, el Inventario de
Depresión de Beck (BDI-II) y el Cuestionario de Comportamiento Alimentario (CCA).
Palabras clave: Ansiedad, depresión, obesidad, alimentación, conducta alimentaria
Introducción
Se le conoce como conducta alimentaria al conjunto de acciones que realiza un individuo como
respuesta a una motivación biológica, psicológica y sociocultural, referimos básicamente al
conjunto de conductas, que engloban a los hábitos alimenticios, el patrón alimentario, la selección
de un alimento que es ingerido, preparación culinaria, cantidades ingeridas del alimento, pero
también a el tiempo de comida que es consumido (Loyola & Pauta, 2017; Radilla et al. 2015).
Debido a estas conductas en algunos casos se pueden ver alteraciones nutricionales, las
principales causas de estas pueden ser de tipo genético y ambiental; en estas últimas se encuentran
los malos hábitos alimenticios, que se caracterizan principalmente por el consumo alto de
carbohidratos (Morquecho, 2017).
Estudios realizados en animales mencionan que la alimentación tardía o la alimentación
nocturna favorece a la adquisición de diversas enfermedades, entre ellas el sobrepeso y la obesidad,
esto después de estudio en humanos, dando los mismos resultados (Allison, Goel & Ahima, 2013;
Asher & Sassone-Corsi, 2015).
La obesidad es uno de los desafíos de salud pública más importantes de la actualidad, ya que
la asociación entre la alimentación emocional, la externa (rasgos psicológicos que se han asociado
- 188 -
con el aumento de peso de los adultos) y la arquitectura de la alimentación podría poner de relieve
posibles objetivos para intervención (Magklis, Howe, Frayling & Johnson, 2017).
Diversos estudios señalan que, en personas obesas, la conducta de comer se asocia con las
emociones de ira, aburrimiento y depresión, además personas que tienen este padecimiento tienden
a ocultar su forma de comer en comparación con individuos de peso normal, lo que trae como
resultado que las personas se aíslen a la hora de ingerir sus alimentos (Hudson & Williams, 1981).
Los hábitos y consumo alimentario se desarrollan en la infancia y se afianzan en la
adolescencia, es en esta misma etapa en la cual las personas imitan los hábitos de consumo de la
familia y amigos (Alvarado & Luyando, 2013; Cervera, Serrano, Vico, Milla & García, 2013).
Los estudiantes universitarios presentan un alto porcentaje de sentirse insatisfechos entre sus
hábitos alimenticios, en relación con la evaluación de su alimentación en la actualidad, asociadas
principalmente a falta de tiempo, debido a que esto impacta negativamente en la selección,
organización, preparación e ingesta de alimentos (Denegri, García, González, Orellana &
Maldonado, 2014; Radilla et al. 2015).
Estos estudiantes pueden tener cambios importantes en su estilo de vida, los factores
emocionales y fisiológicos se ven alterados también en este periodo, ya que suele ser el momento
en el que se asume un rol de responsabilidad, estos aspectos junto a factores sociales, económicos,
culturales y las preferencias alimentarias configuran un nuevo patrón de alimentación que en
muchos casos es mantenido a lo largo de la vida (Cervera et al. 2013; Radilla et al. 2015).
La ingestión cambia con rapidez en los episodios de crecimiento acelerado; omisión de
comidas; dietas para perder peso; ayuno; alimentación desordenada; abuso de drogas, alcohol,
diuréticos, fármacos por prescripción, laxantes, en la vida universitaria los jóvenes se ven asociado
al aumento de peso corporal, sin embargo, actualmente se sabe poco sobre las razones de este
aumento de peso (Escott-Stump, 2012; Sprake, Lavin, Russell, Grabowski & Barker, 2015).
Los hábitos alimenticios que son llamados negativos se deben a que la población solo
practica menos de dos comidas al día y por lo regular no desayunan, prefieren los alimentos
precocinados, de bollería industrial, zumos envasados, golosinas y refrescos azucarados, se
presenta un muy bajo consumo de alimentos considerados saludables, tales como la verdura fresca,
fruta, legumbres, y pescado su consumo es deficitario (Iglesias, Santa & Sáez, 2015; Martins,
2017).
La relación de comportamiento alimenticio perturbado y los síntomas de salud mental
presentan una asociación con el favorecimiento de padecer sobrepeso y obesidad, es de vital
importancia enfatizar en los aspectos psicológicos de la prevención y el tratamiento de obesidad,
debido a que este componente es la normalmente limitada o excluida, la evaluación de la
personalidad se vuelve esencial para todos los individuos obesos (Lazarevich, Irigoyen-Camacho
& Velázquez-Alva, 2013; Martins, 2017).
La ansiedad, al igual que llega a suceder con la depresión, es un trastorno psicológico
altamente registrado en centros de salud y con mayor prevalencia en el ámbito universitario, este
periodo de estudios universitarios suele ser el momento en el que los estudiantes por primera vez
se ven en la necesidad de asumir una responsabilidad respecto a su alimentación, por lo cual se
sobreentiende que es una etapa crítica para el desarrollo de hábitos alimentarios que repercutirán
en su futura salud (Schnettler et al., 2013).
- 189 -
Estudios demuestran que, a mayores niveles de ansiedad y depresión, mayores serán las
probabilidades de presentar obesidad o sobrepeso, en el caso de los trabajadores, esto se ve alterado
debido tanto al estrés y emociones negativas que se presentan en el ambiente laboral, como también
al horario variado de trabajo, aunado a esto el corto tiempo para el consumo del alimento también
se ve afectado, por lo que las personas trabajadoras prefieren alimentos prácticos y rápidos, sin
importar si son nutritivos o no (Esmaily et al., 2015; Sominsky & Spencer, 2014).
Definición del problema
La conducta alimentaria como anteriormente se ha mencionado engloban una serie de

elementos y factores que se van aprendiendo, mas no se heredados, esto quiere decir que el ser
humano no nace con la capacidad de saber que está bien o mal, sino que por circunstancias de la
vida y del entorno en el que nos desarrollamos se van creando (Loyola & Pauta, 2017).
En esta investigación indagaremos más sobre los hábitos alimenticios, como su nombre lo
dice son hábitos que se forman a lo largo de toda la vida, principalmente derivados de prácticas en
nuestra familia, los hábitos alimenticios van desde el tiempo de comida que se tiene, hasta la hora
en la que se realiza este acto (Loyola & Pauta, 2017; Osorio, Weisstaub & Castillo, 2002).
Debido a que no se encontraron investigaciones que engloben la relación de la ansiedad y
la depresión con los hábitos alimenticios en cuanto a las estudiantes universitarias y trabajadoras,
nos llevara a detectar un hueco en la literatura, ya que la ansiedad de tipo fisiológico se suele
confundir con el hambre, por tanto, es de nuestro interés estudiar la relación entre estados
emocionales que llevan a comer (distinguiendo también la depresión que estimula el apetito, de
aquella que lo inhibe).
Lo que lleva a la pregunta ¿Cuál es la relación entre los hábitos alimentarios y las variables
psicosociales y qué diferencias hay entre estudiantes y trabajadoras? más allá de ello, se busca
analizar si existen diferentes hábitos alimenticios en diversos grupos de población que nos pueden
parecer más vulnerables, como pueden ser la población femenina laboralmente activa y las
estudiantes.
Justificación de la Investigación
Las situaciones laborales o responsabilidades académicas muchas veces no posibilitan el

llevar un patrón alimentario adecuado (Byrd-Bredbenner, Beshgetoor, Moe & Berning, 2014). La
obesidad afecta a un tercio de la población general y está relacionada con la adquisición de
comorbilidades médicas graves, tal puede ser el caso de la diabetes, enfermedades cardiacas,
cáncer y la apnea obstructiva del sueño (Allison, Goel & Ahima, 2014).
Son pocos los estudios que han analizado el impacto del tiempo de comida y sus
consecuencias psicológicas, algo necesario para formular estrategias e intervenciones más eficaces
en materia de salud pública (Schnettler et al., 2013). Realizar este tipo de estudio es importante
ya que a lo largo del tiempo, diversos científicos se han dado a la tarea de investigar y recopilar
información sobre los hábitos alimentarios que favorecen o afectan a un individuo, pero no se han
asociado al tiempo de comida ni a las actividades que realiza, tanto si es trabajador o si es
estudiante, estos dos aspectos son importantes ya que cada uno tiene un enfoque y un tiempo tanto
para laborar como para alimentarse diferente, y dependiendo de esto puede o no estar perjudicando
- 190 -
a su salud, así como también como este se encuentra relacionado con la ansiedad y la depresión
que pueda presentar una persona.
Objetivo General
Analizar la relación entre la conducta alimentaria y las variables psicosociales, así como las
diferencias entre estudiantes y trabajadoras.
40. Evaluar la prevalencia de problemas de alimentación como la obesidad en estudiantes

femeninas y trabajadoras.
41. Evaluar la prevalencia de variables psicosociales como ansiedad y depresión en
estudiantes femeninas y trabajadoras.
42. Evaluar la relación entre los problemas de alimentación como la obesidad y las
variables psicosociales de ansiedad y depresión en estudiantes femeninas y
trabajadoras.
43. Analizar si existen diferencias entre grupos de estudiantes femeninas y trabajadoras en
función de los problemas de alimentación como la obesidad que presentan y las
variables psicosociales elegidas para el estudio.
44. Analizar los modelos de predicción de problemas de alimentación a partir de las
variables psicosociales estudiadas en estudiantes femeninas y trabajadoras.
Método
Diseño
Estudio cuantitativo de nivel predictivo, con corte transversal, en el cual se realizarán
comparaciones entre grupos, así como también se analizará la fuerza de relación de las variables
psicosociales.
Participantes
Se espera contar con la participación de 300 mujeres, divididas en dos grupos (estudiantes y
trabajadoras) integrado por 150 participantes cada uno.
Instrumentos
Anxiety Sensitivity Index—3 (ASI-3)
Escala tipo Likert de autoinforme de 18 ítems diseñada para evaluar la sensibilidad a la

ansiedad, a partir de las reacciones de miedo/ansiedad ante la experimentación de sensaciones
física, síntomas de descontrol cognitivo, y síntomas observables socialmente. Incluye tres
subescalas de sensibilidad a la ansiedad (física, cognitiva y social), cada una de las cuales está
constituida por 6 ítems. Consistencia interna de los ítems a=.82, alfa de Cronbach .80 (Taylor et
al., 2007). Las correlaciones de la ASI-3 con las tres subescalas fueron .87 (con ASI-3-somática),
.77 (con ASI-3-cognitiva) y .66 (con ASI-3-social) (Taylor et al., 2007).
- 191 -
Inventario de depresión de Beck (BDI-II)
Es un autoinforme de lápiz y papel compuesto por 21 ítems de tipo Likert, las puntuaciones
mínima y máxima en la prueba son 0 y 63. Con opciones de respuesta del 0-3, con excepción en
las preguntas 16 y 18 que tienen opciones de respuesta 0, 1a, 1b, 2a, 2b, 3a y 3b. Se han establecido
puntos de corte que permiten clasificar a los evaluados en uno de los siguientes cuatro grupos: 0-
13, mínima depresión; 14-19, depresión leve; 20-28, depresión moderada; y 29-63, depresión
grave (Sanz, 2013). El análisis de consistencia interna arroja un alfa de Cronbach de .87, con una
validez concurrente de r = .70 y una fiabilidad superior a .85 (Sanz, 2013).
Cuestionario de comportamiento alimentario
Como su nombre lo dice evalúa el comportamiento alimentario que tienen las personas,
conformado 31 ítems de opción de respuesta múltiple, e incluyo preguntas sobre selección,
preparación, horarios de toma de alimentos, preferencias de ingestión de alimentos, creencias y
barreras de cambio (Márquez-Sandoval et al. 2014). El análisis de consistencia interna arrojo un
Alfa de Cronbach adecuada con valores superiores a .70 en cuento a la habilidad de los sujetos y
de .98 para la consistencia interna de los ítems (Márquez-Sandoval et al. 2014).
Procedimiento
Se realizarán una serie de llamadas para solicitar información sobre con cuanta población
estudiantil femenina cuenta el plantel, así como también cuantas trabajadoras laboran en la
Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la U.A.N.L. Para conseguir la muestra se solicitará
permiso a la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, se les entregara un documento en donde
se avale el propósito del estudio, así como también el número de sujetos que se necesitaran, para
poder acceder a la población estudiantil, así como también a los trabajadores que laboran en dicha
institución.
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- 194 -
Capítulo 20. No le llevo flores al pasado: una intervención narrativa en
un caso de bulimia
Mauricio Alberto Bolio Laviada, Dra. Dora Adolfina Ayora Talavera y Dra. Silvia María
Álvarez Cuevas
Resumen
La terapia narrativa busca analizar y deconstruir las historias dominantes o saturadas del problema
en la vida de las personas, encontrando discursos alternativos a los ya utilizados y que guían el
andar de las personas en su día a día. De acuerdo con esta premisa, este trabajo tiene por objetivo
presentar una intervención desde este enfoque de terapia en un caso de bulimia, con la finalidad
de proponer una alternativa a la tradicional idea del trabajo de los Trastornos de la Conducta
Alimentaria desde la terapia Cognitivo Conductual. La terapia se llevó a cabo como parte de la
consulta privada semanal del terapeuta, trabajando con una chica de 22 años, quien a partir de la
conversación generada donde la externalización, el uso de metáforas y los recursos de la cliente,
llevaron a crear historias alternas donde la presencia de la Bulimia dejó de ser necesaria, logrando
la deconstrucción de sus propias relaciones interpersonales.
Palabras clave: Bulimia, terapia narrativa
Introducción
En los últimos años, el auge de los trastornos de la conducta alimentaria como la obesidad, la
anorexia y la bulimia ha ido en aumento, afectando a la población en general, convirtiéndose uno
más que los otros (la obesidad) en el foco de atención nacional e internacional por la problemática
social en la que se ha vuelto este trastorno. Es por eso por lo que se ha dejado de lado el énfasis en
las otras problemáticas, sin embargo, de acuerdo con la Secretaría de Salud Federal (2017), se
registran 20,000 casos de anorexia y bulimia en el país que en su mayoría suelen ser mujeres
adolescentes y jóvenes.
Aunado a esto, una problemática importante respecto a los trastornos mencionados es que
son estudiados y reportados de manera conjunta, lo que de alguna manera invisibiliza no solo el
número exacto de casos de cada uno de estos, sino que no permite esclarecer en muchas ocasiones
todo lo que implica vivir con uno u otro de los trastornos, que, aunque comparten ciertas
características en otras, son completamente diferentes, incluso en la manera de abordar los casos
desde la psicoterapia.
En la actualidad, los modelos de terapia han evolucionado desde lo más tradicional como el
modelo médico hasta propuestas mucho más posmodernas, donde el centro de la terapia es la
conversación e incluso la relación que se puede generar entre terapeuta y clientes, moviendo la
jerarquía que pueda existir entre estos hacia formas más horizontales. Uno de los estilos
terapéuticos que forma parte de esta perspectiva es la terapia narrativa considerada
postestructuralista.
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Este modelo de terapia se enfoca en el estudio de las cosas atípicas, poco comunes, es decir,
que mediante la reexaminación de las historias estereotipadas se buscan nuevos detalles,
fomentando la emergencia de narrativas ricas a partir de descripciones aisladas o incompatibles,
que no son consideradas erróneas sino pobres o ralas (Payne, 2002).
La terapia narrativa parte de la premisa que no hay significados objetivos ni verdaderos. El
psicoterapeuta no descubre el significado verdadero de un síntoma; en su lugar, re-significa y co-
narra de manera diferente los síntomas del paciente. Esta nueva narrativa logra promover la
creación de nuevos significados, utilizando metáforas y relatos alternos de la autobiografía del
cliente (Morales, 2009 citado en Martínez-Taboas, 2012). De igual forma, ve el problema separado
de las personas y asume que las personas tienen muchas habilidades, competencias, convicciones,
valores, compromisos y capacidades que los asistirá a reducir la influencia del problema en sus
vidas (Morgan, 2000).
Marco teórico
Trastornos alimenticios
Existen muchas formas en las que las personas nos comportamos en diferentes espacios o
ambientes de nuestra vida cotidiana, uno de esos espacios es al momento de comer. Desde tiempos
remotos el comer ha tenido una connotación social, resultando la comida el momento de encuentro
de los individuos para compartir conocimientos y experiencias, propiciándose la relación y la
empatía (Cabasés, 1999).
De acuerdo con Chinchilla (2005) en Rojas y García- Méndez (2017) el repertorio de hábitos
nutricionales no se adquiere de manera azarosa, sino en el seno de la estructura familiar y del
entorno social inmediato, desde los cuales se favorece el aprendizaje sobre qué alimentos ingerir,
de qué forma prepararlos para su consumo, de qué manera combinarlos, así como sobre los rituales
y normas socialmente aceptados a la hora de consumirlos.
Sin embargo, en ciertas ocasiones, la manera en la que las personas aprenden a comer no es
la más adecuada, puesto que existen ideas diferentes a las típicas relacionadas con el placer y con
momentos agradables en estos espacios, lo que podría generar un trastorno. Los trastornos
alimentarios son alteraciones de las conductas relacionadas con la ingesta, consecuencia de los
dramáticos esfuerzos por controlar el peso y la silueta (García-Palacios, Rivero, & Botella, 2004).
Bulimia
Aunque la palabra bulimia etimológicamente significa “hambre de buey”, (Kolodny, 1998),

en la actualidad, de acuerdo con la Real Academia de la Lengua, (2019), es definida como: “ganas
desmesuradas de comer, que difícilmente se satisface”, sin embargo, la concepción de este
trastorno como tal es acuñado por diversos autores como Russell, quién en 1979 describió lo que
sucedía con sus pacientes, definiéndola “más por comer y purgar que por querer ayunar, con
momentos de gran ingesta”. Se habló primero de hiperfagia (comer hasta el punto de concentrarse
nada más que en comer, gula, o comer en exceso antes de lograr sentirse satisfecho) con vómitos,
posteriormente de bulimarexia, y por fin de Bulimia Nerviosa (Chinchilla, 1995).
Es Russell quien conceptualiza el trastorno con tres factores: un impulso inevitable para
comer que conduce a episodios de excesivo alimento; evitación de los efectos de engorda de la
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comida induciendo el vómito, abusando de purgantes o ambas cosas y un temor mórbido a
engordar. (Ogden 2005; Gómez Martínez, 2007; Raich, 2011). Los hábitos alimentarios normales
terminan siendo reemplazados por pensamientos obsesivos respecto a la comida, las dietas o los
atracones y las purgas compulsivas, los que traen aparejado un alivio y una satisfacción
temporarios a la obsesión (Kolodny, 1998).
Actualmente, el DSM V (2014) explica que la bulimia nerviosa se caracteriza por episodios
recurrentes de atracones (ingestión en un periodo de tiempo determinado de una cantidad de
alimentos claramente superior a la que la mayoría de las personas ingerirían en las mismas
circunstancias, con sensación de falta de control sobre la ingesta), presentan comportamientos
compensatorios inapropiados recurrentes para evitar el aumento de peso. Estos episodios se dan al
menos una vez a la semana durante tres meses.
Por otro lado, de acuerdo con Gómez Martínez (2007), la bulimia tiene tres características
esenciales:
45. La presencia de episodios frecuentes en los que la persona ingiere grandes cantidades
de comida en un período corto de tiempo, que se les llama atracones. En estos, la
persona siente no poder controlar su conducta.
46. Los episodios antes mencionados van seguidos de sentimientos de culpa que originan
conductas purgativas, como vómitos inducidos o abuso de laxantes, restricción
alimentaria o ejercicio intenso para mitigar los efectos del atracón.
47. Por último, menciona que existe una gran preocupación por la silueta y el peso, estando
la evaluación de la persona altamente determinada por ellos.
Terapia Narrativa
La terapia narrativa es considerada como una de las terapias familiares “posmodernas”, que
según Tarragona (2006), su creador, Michael White, prefiere llamar “postestructuralista”, puesto
que este modelo contrasta con la mayoría de las teorías de personalidad y escuelas de terapia que
vienen de la tradición estructuralista.
Surge de los fundamentos posmodernos que rompen con las nociones de la terapia
tradicional, por lo que desde esta perspectiva se asume que las historias o narrativas son aquellas
descripciones que retoman la experiencia concreta, cotidiana y personal de nuestras vidas, aquellas
que nos contamos los unos a los otros (White, 2002). Según el posmodernismo, estas historias o
narrativas conforman la matriz de conceptos y creencias a través de los cuales comprendemos
nuestras vidas y también el mundo donde éstas ocurren (Payne, 2002).
Tarragona (2006), menciona que una de las características de la terapia narrativa es que es
vista como un proceso conversacional y se piensa que el diálogo y la conversación son generadores
de significados. La forma en la que pensamos y hablamos de nuestros problemas o dificultades
puede contribuir a que nos hundamos más en ellos o podamos contemplar nuevas formas de verlos,
de solucionarlos o transformarlos.
Payne (2002) explica otra de las características de este modelo: el concepto propuesto por
Michael White de “externalizar” el problema, el cual significa mantener la actitud de que las
dificultades son algo que afecta a la persona, no son algo que forma parte de ella. El terapeuta
introduce y usa continuamente metáforas según las cuales el problema ataca a la persona, invade
su vida, le habla, le pone trampas, etc., lo que implica que las personas responden a las situaciones
- 197 -
problemáticas, no son ellas mismas el problema, y que, por ende, la persona puede actuar para
expulsar el problema de su vida o plantearle cara de algún modo.
Este mismo autor, menciona una característica que hace referencia a las historias saturadas
del problema, idea propuesta por White, en la que explica que las personas al llegar a las sesiones
suelen contar historias llenas de frustración, desesperación y dolor con muy poco asomo de
esperanza, estas forman el relato dominante en la vida de las personas. Por otro lado, a partir de
esta historia, es importante bautizar el problema, es decir, a ponerle un nombre específico a la
situación lo que permite a la persona sentir que controla su problema y posibilita la externalización.
Método
La intervención se llevó a cabo en Mérida, Yucatán, como parte de la consulta privada del
terapeuta y se trabajó con una mujer de 22 años de edad, estudiante de Licenciatura. Para fines de
este trabajo se utilizará el nombre de Mariana para referirse a ella.
Procedimiento
El proceso terapéutico inició el 8 de noviembre de 2018, a petición de la participante,
teniendo citas de manera semanal. Es durante las primeras sesiones que se le propone la
participación en el presente trabajo y se firman los acuerdos pertinentes para proceder a la
grabación de las sesiones. Actualmente el proceso continúa de manera quincenal, según lo
acordado con la cliente. Para este trabajo se reportarán las sesiones elegidas según el caso.
Resultados
A lo largo de las conversaciones generadas con la cliente, uno de los temas principales y
que apareció durante las primeras sesiones fue precisamente la relación generada con la Bulimia,
de quien se habló en todo momento de manera externalizadora, dotándola de capacidades,
actitudes, intenciones, etc. entendiendo así la historia saturada del problema, donde era esta quien
motivaba a Mariana a solucionar diversas situaciones donde según lo que ella explica, no había un
control adecuado de sus emociones y por eso lo hacía a través del vómito y a la par de encontrar
rutinas adecuadas para que las personas de su alrededor no se dieran cuenta de esta situación.
Vivir con la Bulimia implicaba para Mariana estar controlada de alguna forma; durante el
proceso descubrimos que no solamente era por esta, sino también había cierta influencia por parte
de su madre y de quien en ese momento fungía como su mejor amiga. Este control era ejercido a
través de los diversos pensamientos intrusivos a los que ella se refiere al hablar de ciertas ideas
que llegan a ella y de las cuales se aferra y la llevan a tomar decisiones respecto a su forma de
comer: los alimentos, la cantidad de alimento, y el momento adecuado para devolverlos.
Durante las sesiones en las que el discurso giraba en su mayoría en torno al problema y la
manera en la que ella lo vivía, surgen expresiones como: “está bien si la comida sale, es malo si
se queda y ha habido veces que como y se queda y pues ni modos, pero sé que voy a ir al gimnasio
o que lo puedo compensar con una ensalada o no comer arroz o harina, pero si sale pues mejor”.
De igual forma, estaban presentes una serie de reglas autoimpuestas respecto a la comida: “solo
me permito comer un poquito de lo bueno, decidí que solo puedo comer media hamburguesa.”
- 198 -
Un punto importante para el proceso terapéutico implicó conversar para entender respecto a
sus diversas relaciones interpersonales, como la que mantenía en ese momento con su mejor amiga,
quien a lo largo del discurso obtenido, se descubrió que era, junto con la Bulimia, quienes ejercían
el control más fuente en la vida de esta chica, por lo que al deconstruir esta relación y poner fin a
la forma en la que se relacionaban, se pudo abrir no solo a nuevas amistades, sino también a ejercer
el propio control de su vida.
Otra relación de la que se habló fue la que tiene con su madre, la que pasó de ser en gran
medida “conflictiva” y de sentirse “una mala hija por hablar mal de su madre” a una donde
pueden convivir de manera mucho más armónica y compartir momentos juntas y donde se observó
la importancia de poner límites y por lo que ahora está claro para Mariana que no importa si no se
piensa igual, si no se vive de la misma manera, sino que importa poder expresar las propias
necesidades, sentirse querida y respetada.
Conforme fueron avanzando las sesiones y resignificando las relaciones interpersonales,
surge también la resignificación de la relación que tenía Mariana con la Bulimia. Se va dando
cuenta y expresa, que en la medida en la que cambia las relaciones con otros se siente capaz de
tomar las riendas de su propia vida y decide dejar en el pasado esta relación. La metáfora que
utiliza es: “dejarla en el pasado y no llevarle flores” y que, aunque esto no significa que no haya
pasado, es una manera de expresar que ya no forma más parte de su presente y por lo tanto de su
futuro. En términos de qué paso con la Bulimia, Mariana expresa que esta “se fue de viaje, tiene
un boleto de ida, pero no de regreso”.
Al irse de viaje la Bulimia, surge la necesidad de encontrar una nueva vacante para el puesto
de guía de su vida y empezar la “construcción” de esta como a ella misma le parece adecuado. Es
a partir de este momento del proceso terapéutico que parte de la conversación utiliza una metáfora
respecto a construir la propia casa, donde cada parte de esta se convierte en un logro para Mariana,
pasando de ser “una torre de mega blocks desecha” a una “casa de dos pisos, con ventanas y
jardín.”
Al no estar presente la Bulimia, la conversación generada en las sesiones cambia por
completo, se vuelven conversaciones llenas de nuevos significados y nuevas metáforas, y nuevas
problemáticas, donde lo que en un principio no parecía ser relevante, se vuelve ahora lo necesario
a conversar (proyectos de vida, situaciones sentimentales, trabajo, escuela, entre otros), pues estas
historias alternas pasan a ser el centro de la vivencia de Mariana, una donde hasta este momento
la Bulimia no ha tenido que regresar de ese viaje que emprendió hace varios meses ya.
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White, M. (2002). El enfoque narrativo en la experiencia de los terapeutas. España: Gedisa
- 200 -
Capítulo 21. Ambientes obesogénicos: conductas alimentarias,
estado nutricional, autoeficacia y malestar psicológico en adultos de
zonas urbanas y suburbanas
Rosa María Alvarado Reséndiz
Cecilia Meza Peña
Resumen
Se ha establecido que la obesidad como pandemia del siglo XXI debido al incremento generado
en las últimas cuatro décadas, esta problemática tiene múltiples orígenes, uno de estos puede ser
el asentamiento de ambientes obesogénicos y el cambio en las conductas alimentarias y desarrollo
de malestar psicológico en la población que habita en estos ambientes. El presente trabajo tiene
como objetivo determinar la existencia de un ambiente obesogénico en la región y su relación con
la presencia de diversas conductas alimentarias, el estado nutricional, la autoeficacia en la
alimentación y el malestar psicológico en adultos de zonas urbanas y suburbanas. Se evaluarán a
un total de 765 adultos pertenecientes a zonas urbanas y suburbanas de Nuevo León. Es un estudio
es de corte transversal con una muestra por conveniencia.
Palabras clave: Obesidad, conductas alimentarias, autoeficacia, malestar psicológico.
Introducción
Autores como Suárez-Carmona, Sánchez-Oliver y González-Jurado (2017), afirman que la
obesidad es una enfermedad crónica que se caracteriza por un aumento en los depósitos de grasa
corporal y por consecuencia existe una ganancia de peso, causados por un balance positivo de
energía, que ocurre cuando la ingesta calórica de los alimentos excede al gasto energético, dándose
así el exceso de grasa que se almacena en el organismo. La obesidad tiene origen multifactorial y
está asociada a complicaciones de salud potencialmente graves, donde interactúan factores
genéticos, sociales y ambientales, incluyendo estilos de vida, así como determinantes sociales y
económicos (Rivera-Dommarco et al., 2012).
La obesidad, puede clasificarse según su origen cómo endógena y exógena, siendo la

endógena la menos frecuente y es provocada por algún tipo de disfunción de alguna glándula
endócrina, como problemas con la tiroides, en las glándulas suprarrenales, diabetes mellitus
(problemática con la insulina), síndrome de ovario poliquístico o hipogonadísmo. La obesidad
exógena, es el tipo de obesidad más frecuente, y en la cual se hará énfasis en el presente texto, es
originada por el desequilibrio de gasto calórico con la ingesta de alimento.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2012), la obesidad se define
como una acumulación de grasa anormal o excesiva que presenta un riesgo para la salud. Se han
propuesto muchas mediciones para la obesidad, una de estas propuestas es la medición del índice
de masa corporal (IMC), el cálculo corresponde al peso de una persona (en kilogramos) dividido
por el cuadrado de su altura (en metros).
- 201 -
Autores como Moreno (2010) y Flores-Huerta (2006) indican que el IMC (kg/m2) se usa en
epidemiología y en la práctica clínica para definir bajo peso (menor a 18.5), normapeso (18.5-
24.9), sobrepeso (25-29.9) y obesidad (mayor a 30), sin embargo, el IMC no es un rasgo biológico,
sino un valor calculado basado en el peso corporal. El uso del IMC como aproximación a un
cálculo de la adiposidad o como determinante del estado de obesidad, puede ser engañoso, dado
que el peso corporal es la suma de los órganos y tejidos individuales y, por lo tanto, incluye el
tejido adiposo, la masa del músculo esquelético y la masa de los órganos.
Por otro lado, Ramos-Jiménez (2018), menciona que los métodos de referencia actuales para
la medición directa de tejido adiposo, tales como pesaje subacuático, densitometría corporal total,
o volúmenes de tejido aditivo total y regional, son métodos costosos y no aplicables en grandes
investigaciones epidemiológicas o en práctica clínica de rutina y es por ello que el cálculo del
IMC, sigue siendo el más utilizado. La OMS (2016), menciona que es necesario tomar medidas
urgentes para controlar esta situación, pues es un desencadenante de una gran cantidad de
enfermedades no transmisibles. Abarca, et al. (2017), señalan que el número de personas obesas
que se encuentran entre los cinco y 19 años de edad pasaron de ser 11 millones en los años de 1975
a los 124 millones en 2016, siendo así un aumento de la prevalencia de obesidad 10 veces mayor
en comparación a hace 43 años.
La obesidad y el sobrepeso están en aumento en América Latina y el Caribe, según el informe
de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y la
Organización Panamericana de la Salud (OPS) (2017). El estado nutricional de la población ha
cambiado rápidamente en las últimas décadas, la obesidad aumentó de 148,000 personas en el año
2003 a 300,000 en el 2010 (Encuesta Nacional de Salud y Nutrición [ENSANUT], 2010).
El sobrepeso y obesidad en el país puede tener graves consecuencias, el Instituto para la
Calidad de Vida de Sodexo (2017), expresa que la obesidad está relacionada con una mayor
probabilidad de muerte prematura y posible discapacidad en la vejez, dificultades respiratorias,
mayor riesgo de fracturas, hipertensión, marcadores anticipados de afecciones cardiovasculares,
resistencia a la insulina, esto desde la evaluación clínica, sin embargo añade otro tipo de costos,
tales como el impacto económico, pues el tratamiento para diabetes entre otros padecimientos
generados por personas con obesidad, ha ascendido hasta llegar a representar un 2.5% del Producto
Interno Bruto, es decir unos $2,000 millones de dólares, entre otras diversas consecuencias a nivel
económico desencadenadas por esta problemática.
La perspectiva de los ambientes obesogénicos, pretende afrontar la problemática de la
génesis del exceso de peso, lo que la diferencia del modelo biomédico y epidemiológico es que
incluye las mediaciones antropomórficas, los índices de personas con obesidad y adjudica una
responsabilidad compartida entre el ambiente y el individuo sobre su padecimiento. Aunque
existen variantes en la definición de ambientes obesogénicos, puede decirse que esta perspectiva,
como sostiene Martínez (2017), se contempla al Estado, la sociedad, estilo de vida, cultura, zona
geográfica, estatus socioeconómico, relaciones interpersonales y comportamientos alimentarios,
entre otros factores, como agentes responsables, además de las decisiones personales, del aumento
y prevalencia de la obesidad y sobrepeso.
De acuerdo Oliveros et al. (2018), los ambientes obesogénicos son todas las condiciones del
entorno que propician la malnutrición e ignoran y desalientan el ejercicio físico claves para la salud
de nuestra sociedad, evidenciados por la epidemia de obesidad relacionada a injusticia social, su
- 202 -
relación con fallas en los sectores agroalimentarios, sociales, económicos, políticos, culturales,
educativos, seguridad social, comercialización de la comida y la salud esenciales para el desarrollo.
Investigar la obesidad y sus factores de riesgo se constituye en una tarea altamente compleja,
proponiéndose en los últimos años un modelo ecológico para el análisis del desarrollo de la
obesidad. Este modelo propone que los factores determinantes para el desarrollo de la obesidad
están influenciados por los mediadores biológicos, conductuales y ambientales, factores
responsables de la diferencia en la prevalencia de obesidad en distintos grupos de población (Lima,
2017).
Como sugieren Muñoz, González, Vera, y Acosta (2014), asumir como un problema social
y de salud pública el sobrepeso y la obesidad, determina el énfasis preventivo de actividades de
intervención comunitaria y permitirá diagnosticar oportunamente el sobrepeso u obesidad antes de
la aparición de consecuencias fatales, bajo la asesoría de un equipo multidisciplinario, de manera
que cada uno aporte desde su punto de vista estrategias para la intervención y solución de dicha
problemática social.
En investigaciones como la de De Dios, y Zavala (2017), mencionan que consecuencias
derivadas de la obesidad, pueden ser la discriminación social y alto costo económico, en sí mismas
son problemáticas de tipo social, lo que nos indica que la obesidad no es un problema aislado y
solo de orden sanitario, sino, de igual forma implica un análisis social desde su concepción hasta
sus causas y consecuencias.
El riesgo es más que un concepto interdisciplinario: necesitamos prepararnos cada vez más
para comprenderlo y construirlo, ya que en el caso de la obesidad se ha percibido como un
“peligro” y como un riesgo individual (en la clínica) y poblacional (en la epidemiología). Los
constantes cambios en los que nos situamos como <<sociedad de riesgo>>, hace necesaria una
actualización del concepto, incorporando la incertidumbre de los procesos de salud-enfermedad-
atención para atender los nuevos escenarios y condiciones de las poblaciones (Peña & Lavanverde,
2015). Como lo sugieren Stern, et al. (1990), los factores socioeconómicos, culturales y personales
contribuyen en la determinación de las condiciones de salud, las grandes tendencias
socioeconómicas, tendencias de la población, los hogares, educación, condiciones sanitarias; hasta
determinantes más específicos, como servicios de salud y educación en salud; y con más detalle
los determinantes personales-individuales, ideas específicas y culturales sobre el cuidado de la
salud, decisiones personales al respecto. Tomando en cuenta los aspectos socioeconómicos, se
tienen como antecedente el estudio realizado por Vázquez, Sobrado, González, y Pérez (2012),
quienes mencionan que la prevalencia de sobrepeso y obesidad en el entorno rural es muy alta, y
es mayor en los municipios de menos de 5000 habitantes.
Godoy (2017), también sugiere, las políticas de alimentación saludable y de lucha contra la
obesidad y el sobrepeso deben establecer mejores estrategias de información y educación dirigidas
a diferentes grupos poblacionales y comunidades incluyendo al docente como un actor clave para
alcanzar las metas en el entorno educativo. Uno de los motivos que generan obesidad infantil es la
inseguridad alimentaria, como lo mencionan Vázquez, Sobrado, González, y Pérez (2012), en las
últimas décadas, diversos países en el mundo desarrollan una transición en los patrones de
alimentación, y a pesar de que aún prevalecen niveles de desnutrición, están siendo alcanzados por
los hábitos de alimentación de los países con una economía sólida, es decir, están expuestos a
alimentos energéticamente más calóricos, y que a su vez tienen incidencia en el estado de salud de
su población, particularmente en la afectación por enfermedades crónico degenerativas.
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Además, para que disminuya la obesidad, es importante el desgaste de células adiposas, por
lo que la percepción del entorno influye en los hábitos de actividad física de los escolares de la
provincia de Cuenca. Para conseguir cambios en la actividad física de los escolares son necesarias
estrategias específicas que tengan en cuenta el ambiente urbano donde estos viven (Valdez,
Medina, Chacón & Espinosa, 2016).
La variedad de alimentos en la dieta es necesaria para una buena nutrición y salud, pero
también es un elemento de identidad cultural de la población. El Patrón de Conducta Alimentaria
(PCA) está fuertemente asociado a factores culturales, nutricionales, socioeconómicos y
demográficos; determinar el PCA es conocer lo que la población consume de manera cotidiana.
México es un país rico en cultura alimentaria, por lo tanto el patrón de consumo puede variar de
acuerdo a las regiones geográficas, culturales y económicas (Cabello, & Vázquez, 2014).
La implicación de las familias y el apoyo para comer alimentos más saludables, ser más
activos e invertir menos tiempo en el uso de «pantallas» (videojuegos, TV, ordenador), el apoyo y
recursos a los docentes y el personal directivo de las escuelas para implementar estrategias
preventivas y de promoción de la salud capacidad de generar actividades.
Esto es un abordaje de factores ambientales y estructurales del ambiente obesogénico. Así
también se ha demostrado que la implementación de ejercicio físico, como lo dicen Serra, Solé, y
Nespereira (2014), los efectos aislados en la reducción de la grasa corporal son moderados,
probablemente esto es debido a que el balance energético negativo que se genera por el ejercicio
físico puede ser fácilmente superado por el incremento de alimentos.
De acuerdo con las zonas, diversos estudios han encontrado una diferencia entre las zonas
urbanas y rurales, Hernández et al. (2016), encontraron que la presencia de obesidad en los países
en desarrollo es predominantemente urbana, en relación con la adquisición de nuevos patrones
alimentarios asociados al crecimiento económico y cambios en estilos de vida en las ciudades.
El sobrepeso y obesidad, dada su enorme incremento y proliferación en la población mundial
en las últimas décadas, son condiciones reconocidas como uno de los mayores problemas de salud
en la actualidad. El exceso de peso incrementa el riesgo de padecer enfermedades prolongadas no
trasmisibles, mortalidad prematura y el costo social de la salud, además de disminuir la calidad de
vida. Se estima que 90% de los casos de diabetes mellitus tipo II son atribuibles al sobrepeso y la
obesidad (Davila, González, & Barrera, 2015).
En México, la obesidad es la enfermedad metabólica más frecuente en hombres, mujeres y
niños, constituyéndose en un riesgo clave para el desarrollo de las patologías que ocupan los
primeros lugares en mortalidad y morbilidad. La obesidad es una enfermedad sistémica, crónica
y de múltiples causas, que no discrimina entre el nivel de desarrollo de los países e involucra a
todos los grupos de edad, de distintas etnias y de todas las clases sociales (García et al., 2008).
Franca, et al., (2017), mencionan que la preocupación de los profesionales de la salud tiene
como efecto buscar soluciones que favorezcan a la población de niños escolares con hábitos
alimentarios adecuados para su beneficio alimentario, social, y la salud psicológica. Es primordial
atender con mayor profundidad el problema de la obesidad infantil, se sabe que es un proceso muy
complejo, en el que incluye diversidad de factores del huésped, de los vectores y con especial
énfasis en el desarrollo de un ambiente que favorezca los cuidados de la salud.
Lo que se haga en el presente por la salud de las generaciones futuras, difícilmente lo harán
otros, es un escenario poco prometedor, pero es el más probable (Muñoz & Arango, 2017). Todos
- 204 -
estos problemas requieren de la intervención de las familias, de los docentes, comunidad, y
personal de salud, es por esto que los profesionales de la salud juegan un papel de mucha
importancia, puesto que es quien puede prevenir, atender y orientar a grupos de poblaciones con
determinada patología nutricional, modificando conductas alimentarias, ambientes y contextos.
El presente estudio sobre los ambientes obesogénicos y su relación con variables
psicológicas tiene por propósito introducir un marco conceptual que amplié los conocimientos que
se tienen sobre el tema, es por ello que se tiene como partida la siguiente pregunta:
¿Qué relación tienen las conductas alimentarias, el estado nutricional, la autoeficacia y el

malestar psicológico con los ambientes obesogénicos de zonas urbanas y suburbanas de Nuevo
León?
Para lograr que la presente problemática logre una resolución, es necesario seguir con
detenimiento el siguiente objetivo y sus objetivos específicos.
Objetivo General
Determinar la presencia de ambientes obesogénicos y su relación con la presencia de diversas

conductas alimentarias, el estado nutricional, la autoeficacia y el malestar psicológico en adultos
de zonas urbanas y suburbanas.
Objetivos Específicos
Para la población de adultos habitantes de las zonas urbana y suburbana, se realizará lo siguiente:
48. Determinar la presencia de ambientes obesogénicos en los municipios de Monterrey y

Ciudad Allende.
49. Evaluar las conductas alimentarias, autoeficacia y malestar psicológico.
50. Contrastar diferencias de los resultados entre variables y población.
51. Realizar un modelo predictivo de la obesidad en función de las variables psicológicas,
alimentarias y el ambiente de ambas poblaciones.
Limitaciones y Delimitaciones
 Los recursos económicos y humanos son limitados y se debe mantener un presupuesto y
una estrategia para lograr contestar todas las encuestas.
 El tipo de muestra no permite una generalización o representación absoluta de la
problemática.
 A los participantes se les ofreció a cambio un folleto con información relevante para
mantener el estado de salud.
 Algunos de los participantes podrían falsear sus respuestas de las encuestas.
- 205 -
Método
El presente trabajo es un estudio descriptivo de corte transversal, correlacional que tiene
como población de adultos de entre 20 y 59 años de edad, con y sin obesidad, de la ciudad de
Monterrey y de Allende del Estado de Nuevo León.
Se aplicará una encuesta con una mayoría de ítems de auto-aplicación, sólo se analizarán los
datos de aquellas personas que acceder a completar el instrumento en su totalidad y a los que se
realizará la evaluación antropométrica que se describe en este apartado.
Participantes
Como se menciona, la muestra será no probabilística por conveniencia y estará conformada
por un total de 765 adultos de entre 20 y 59 años, 385 pertenecientes a la ciudad de Monterrey y
380 a la Ciudad de Allende.
Criterios de inclusión:
 Los participantes deberán tener entre 20 y 59 años de edad.

 Los participantes deben ser habitantes de Monterrey y Ciudad Allende.
 Los participantes deben contar con la capacidad cognitiva para comprender las preguntas
que se realizarán.
 Los participantes pueden o no padecer de sobrepeso u obesidad, y estar de acuerdo en que
se le tomen medidas antropométricas.
Criterios de exclusión:
 Los participantes menores de 20 años y mayores de 50.

 Los participantes que sean habitantes de otros municipios que no sean Monterrey y
Allende.
Instrumentos
Se aplicará una encuesta en la cuál en un principio se solicitará su consentimiento informado
para la utilización de sus respuestas para el estudio, esta información será recabada por el
encuestador, de forma consecutiva se le otorgará una encuesta con tres instrumentos, los cuales
tienen formato de auto-aplicación. Estos instrumentos son los siguientes:
Evaluación general del estado nutricional: Para la medición del estado nutricional se
utilizará una báscula calibrada para pesar a cada uno de los participantes, se medirá la
circunferencia de la cintura con una cinta métrica y se tomará registro de sexo y edad. Esto con el
fin de calcular el índice de masa corporal de los participantes. Además, se registrarán los alimentos
de mayor consumo de los encuestados.
Escala de Malestar Psicológico de Kessler (K10): Se utilizará el K10 (Kessler y Mroczek,
1994), en su adaptación por Alonso, Herdman, Pinto y Vilagut (2010), Sánchez-Sosa, Villareal-
González y Musitu (2011), este instrumento consta de 11 ítems, los cuales evalúan una perspectiva
general del malestar psicológico. Este instrumento tiene un alpha de Cronbach = .88 de
consistencia interna.
- 206 -
EAT-26: Para calcular las conductas alimentarias, se utilizará el EAT-26 de Garfinkel y
Newman (2001). Este instrumento cuenta con un alfa de Cronbach de 92,1% 88,9% de sensibilidad
y el 97,7% de especificidad, cada pregunta tenía 6 opciones de respuesta (nunca, raramente, a
veces, a menudo, muy a menudo, siempre); las 3 primeras se calificaban con 0, la cuarta Con 1, la
quinta con 2 y la sexta con 3. La puntuación total es la sumatoria de los valores de los ítems,
teniendo como precaución que la pregunta 25 se puntúa a la inversa. A mayor puntuación hay
mayor riesgo de padecimientos de conductas alimentarias de riesgo.
Escala de Autoeficacia de la conducta alimentaria: Esta escala es una adaptación hecha
por Palacios, et al. (2017), la cual tiene como base a la teoría de la autoeficacia de Bandura (1977).
El instrumento está conformado por 21 ítems con opción de respuesta que va de 1 a 10, donde 1
representa la ausencia de capacidad y 10 ser muy capaz en disminuir la ingesta de productos
calóricos o dulces y aumentar el consumo de alimentos saludables. El instrumento tiene en de
consistencia interna un alpha de Cronbach de .93.
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- 209 -
Capítulo 22. Intervención Diagnóstica en Promoción de la Salud:
hacia una organización saludable
Gerardo Alejandro Franco Cano, María Teresa Morales Manrique
Resumen
La salud continúa siendo un tema de interés para las personas porque su cuidado contribuye al
bienestar de los individuos, por eso en este trabajo se aborda la salud desde una perspectiva
alineada a lo señalado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), buscando favorecer el bienestar de los trabajadores de una
empresa de producción, a través de una intervención en promoción de la salud, con base en el
modelo de planeación de Lippitt, Watson y Westley. De igual manera, se pretende conocer las
características de una empresa de la ciudad de Mérida y compararla con las características de una
organización saludable, con el fin de conocer las áreas de oportunidad de la organización, teniendo
en cuenta que una organización saludable es una asociación de personas que están gobernadas por
determinados principios y funciones, manteniendo un estado completo de bienestar físico, mental,
emocional y social, capaz de desarrollar su propio mecanismo adaptativo a los cambios del
ambiente (Tarride et al., 2008 en Grueso-Hinestroza & Rey-Sarmiento, 2013).
Palabras clave: salud, promoción de la salud, organizaciones saludables, organización, desarrollo

organizacional
Introducción
En la actualidad, se está buscando el impulso de organizaciones saludables que se comprometan
con el desarrollo y la promoción de la salud de sus trabajadores de una forma comprensiva, con el
fin de lograr la excelencia organizacional y el éxito financiero a través de un recurso humano con
una fuerza laboral física y psicológicamente saludable, manteniendo un ambiente de trabajo y una
cultura organizacional positivos (Salanova, Llorens & Martínez, 2016).
Según Tarride et al. (2008 en Grueso-Hinestroza & Rey-Sarmiento, 2013) una organización
saludable es una asociación de personas que están gobernadas por determinados principios y
funciones, manteniendo un estado completo de bienestar físico, mental, emocional y social, capaz
de desarrollar su propio mecanismo adaptativo a los cambios del ambiente.
Con base en lo anterior, el objetivo de este trabajo es favorecer el bienestar de los
trabajadores de una empresa de producción en Mérida, a través de una intervención en promoción
de la salud, con base en las variables psicológicas de las organizaciones saludables y en el modelo
de planeación de Lippitt, Watson y Westley.
Algunas preguntas que servirán de guía durante este trabajo son:
¿Cuáles son las características que tiene una empresa de producción en Mérida?
¿Cuáles son las diferencias entre una empresa de producción en Mérida y una organización
saludable?
- 210 -
¿Cuál es el impacto que tiene una organización saludable en la salud de los trabajadores?
De igual forma algunos de los objetivos específicos son:
 Conocer las características de una empresa y de los trabajadores, a través de un diagnóstico
sobre clima organizacional y hábitos de vida saludable, con el fin de desarrollar medidas
encaminadas a la promoción de la salud.
 Concientizar a los trabajadores de una empresa de producción sobre el impacto que tienen
las organizaciones saludables en la salud de las personas que laboran en ella, con el fin de
que ellos propongan medidas de acción con base en la promoción de la salud.
 Comparar las características de una organización saludable con una que no lo es, con el fin
de identificar aquellas áreas de oportunidad para desarrollar medidas encaminadas a la
promoción de la salud.
 Diseñar un programa de promoción de la salud, a través del trabajo colaborativo entre los
trabajadores, con el fin de contribuir a la salud de todos ellos, con base en los ejes de las
organizaciones saludables.
Según Salanova et al. (2016), algunas acciones que se presentan en las organizaciones
saludables son: encontrar significado y pasión en el trabajo, ser amable con los compañeros,
expresar gratitud, aprender a perdonar, compartir noticias positivas, mantener buenas relaciones
interpersonales, identificar momentos positivos, ser optimistas, practicar mindfulness, establecer
metas, lograr adaptarse a los diferentes contextos y disfrutar de los buenos momentos. En otro
estudio realizado por Lupano y Castro (2016), se encontró que las organizaciones positivas
también cuidan el clima laboral, las relaciones interpersonales de los trabajadores, sistema de
recompensas, la flexibilidad, las oportunidades de crecimiento y la capacitación continua.
Justificación
Como la salud es de gran importancia para todas las personas, las organizaciones
internacionales emiten acuerdos y comunicados con el fin de garantizar que las personas de todos
los lugares del mundo cuenten con el acceso a este derecho.
Las Naciones Unidas han establecido que, para lograr el desarrollo sostenible de las
sociedades, es indispensable garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos los
individuos a cualquier edad (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2016).
De igual forma, el derecho a la salud de la población mexicana está establecido y protegido
en el artículo cuarto de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, a través de la
promoción de la salud, la prevención de enfermedades, la creación de normativas nacionales, la
elaboración de proyectos y programas, y el acceso a los servicios públicos.
Sin embargo, como se menciona en el Proyecto de Nación 2018-2024 (Movimiento
Regeneración Nacional, 2018) el Estado mexicano ha desatendido en cierta medida la promoción
de la salud y la prevención de enfermedades promoviendo de una forma poco efectiva los hábitos
de vida saludables.
Asimismo, las condiciones actuales socioeconómicas de la población mexicana dificultan
una adecuada alimentación, atención integral de la salud y sana recreación, favoreciendo el
incremento de enfermedades crónicas (Movimiento Regeneración Nacional, 2018).
- 211 -
A pesar de ello, se han establecido ciertas medidas oficiales para procurar la salud de las
personas en sus espacios de trabajo como lo es la Ley General de Salud la medidas necesarias con
el fin de procurar el bienestar físico y mental de las personas para contribuir al ejercicio pleno de
sus capacidades, así como prolongar y mejorar la calidad de vida de todos (H. Congreso de la
Unión, 2018).
De esa forma, las organizaciones saludables se ajustan a lo dispuesto en la Ley General de
Salud ya que como se menciona en el artículo 128 se ajustan a la protección de la salud, a las
normas de las autoridades sanitarias y a las demás disposiciones legales sobre salud ocupacional
(H. Congreso de la Unión, 2018), al mismo tiempo que promueven hábitos de vida saludables.
Los hábitos de vida saludables son aquellas conductas que los individuos asumen como
propias en su vida cotidiana y que inciden positivamente en su bienestar físico, mental y social
(Suhail Velazquez Cortes, 2009). Resulta importante que en las organizaciones saludables se
promuevan actitudes y conductas positivas hacia los hábitos de vida saludable porque ayuda a
disminuir o controlar las enfermedades que son comunes en la localidad, desde el entorno laboral.
Teniendo en cuenta lo anterior, en México se han aprobado ciertas normativas oficiales con
el fin de disminuir el riesgo de que las personas sufran algún accidente en sus espacios de trabajo
y se promueva un ambiente saludable a través de hábitos de vida saludables. En la Norma Oficial
Mexicana NOM-030-STPS-2009 se establecieron medias para brindar servicios de seguridad y
salud en el trabajo. Entre esas medidas están elaborar programas de seguridad y salud en el trabajo
con mecanismos de respuesta inmediata cuando se detecte un riesgo grave e inminente, acciones
preventivas y correctivas de seguridad y salud (Secretaría del Trabajo y Previsión Social, 2009).
Por último, las organizaciones saludables cumplen con lo dispuesto en las normativas
vigentes con el fin de promover espacios que resguarden la salud de los trabajadores y reduzca el
riesgo de accidentes, asimismo, se encuentran en sintonía con los principios rectores del Proyecto
de Nación 2018-2024, los cuales son tener un enfoque de promoción y protección de la salud así
como la prevención de enfermedades, contando con la participación y colaboración de la
ciudadanía en el diseño, formulación y operación de políticas y programas (MORENA, 2018). De
igual forma se propone fortalecer el trabajo transversal con otras instituciones, organizaciones e
industrias para modificar las condiciones negativas de vida y trabajo, promoviendo un entorno
favorable a los ambientes y hábitos colectivos saludables.
Marco Teórico
Según la Organización Mundial de la Salud (2006), la salud es definida como “un estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o
enfermedades”, cuya atención debe estar enfocada en la promoción de la salud, prevención de
enfermedades y atención ambulatoria. Así mismo, representa un derecho humano que le
corresponde a todos los individuos y es inherente a la persona, de tal forma que, es importante
encontrar las medidas necesarias para que los seres humanos gocen de un estado pleno de bienestar
físico, mental y social, en la medida de lo posible.
En ese sentido, la salud forma parte indispensable de los individuos y es una característica
permanente en ellos, que debe ser considerada y valorada en todos los contextos en los que se
desenvuelven las personas, por ejemplo, en sus hogares, centros educativos, instituciones públicas
y privadas, organizaciones y lugares de trabajo, entre otros.
- 212 -
De tal forma, la promoción de la salud se orienta a establecer procesos y actividades
individuales y grupales con el objetivo de que las personas adquieran hábitos saludables, a través
de un cambio actitudinal que los orille a la adopción de estilos de vida saludables (Giraldo et al.,
2010).
Como señala Parra (2003), el trabajo se convierte en fuente de salud ya que mediante su
ejercicio los individuos logran obtener herramientas necesarias para el cuidado de su estado de
salud. Así mismo, indica que el trabajo ofrece a las personas una actividad física y mental, la
oportunidad del contacto social a través de las relaciones interpersonales y desarrollo de una
actividad con sentido, además de una remuneración económica.
En la actualidad, el trabajo ocupa gran parte de la vida de las personas ya que es el principal
medio de obtención de sustento económico de los individuos para cubrir algunas de sus
necesidades básicas, por lo que resulta necesario que las organizaciones tengan en cuenta la
importancia de la salud en el trabajo. De igual forma hay que tener en cuenta que para algunas
personas el trabajo no solo les sirve como sustento de vida, sino también como fuente de desarrollo
personal y profesional, siendo un medio que los ayuda a superarse y a crecer como individuos, por
lo tanto, las organizaciones deben ser espacios saludables y de bienestar para los trabajadores,
encaminando acciones a la promoción de la salud en el trabajo, que se refiere a las medidas de
seguridad física, mental y social implementadas en los lugares de trabajo para propiciar el bienestar
y disminuir los riesgos de enfermedades o accidentes.
Como menciona Gómez (2007), algunos factores que impactan en la calidad de salud de los
trabajadores son el tipo de actividad que desempeñan, las condiciones en las que realizan su
trabajo, la realidad social que se vive dentro de la organización y las políticas que se utilizan para
la consecución de las actividades.
Según Matabanchoy Tulcán (2012), la salud en el trabajo se refiere a las circunstancias de
seguridad física, mental y social en que se encuentran los trabajadores en sus puestos, con el fin
de fomentar el bienestar y reducir o eliminar los riesgos de enfermedades o accidentes. Además,
implica que las personas puedan sentirse productivas, valoradas y desarrolladas, debido a que los
ambientes laborales saludables y la salud de los trabajadores son factores esenciales para la
efectividad de la organización en su conjunto.
Así mismo, como el papel del trabajador dentro de la organización va tomando mayor
importancia porque se considera al individuo como un socio estratégico y ya no como un simple
operador de los procesos (Matabanchoy Tulcán, 2012), resultaría favorable adecuar el trabajo a las
necesidades del individuo y cada individuo a la actividad específica, con el fin de potencializar el
rendimiento del trabajador y aumentar la producción de la organización.
Como menciona la Organización Mundial de la Salud (1995) “la salud en el trabajo y el
ambiente de trabajo saludable son los principales valores que pueden tener los individuos,
comunidades y países” porque contribuye a su bienestar personal, motivación laboral,
productividad y satisfacción en el trabajo; al mismo tiempo, influye positivamente a la calidad de
los productos y al crecimiento de la organización. Así mismo, el Comité Mixto de la OIT/OMS
conceptualiza la salud en el trabajo como la promoción y mantenimiento del más alto grado posible
de bienestar físico, psíquico y social de los trabajadores, previniendo cualquier daño causado a su
salud por las condiciones de trabajo (OIT, 2017).
- 213 -
Para Gómez (2007) la salud ocupacional está definida como “la salud de los trabajadores en
sus espacios de trabajo”, que difiere del concepto de salud de los trabajadores, debido a que este
último abarca tanto la salud ocupacional como la salud de las personas fuera de sus lugares de
trabajo. Para complementar lo anterior, Parra (2003) indica que la salud laboral también se ocupa
de ayudar a los individuos a encontrar un nivel de bienestar satisfactorio físico, mental y social
dentro de sus espacios de trabajo, como resultado de un trabajo multidisciplinario (Gomero,
Zevallos & Llapyesan, 2016).
Debido a lo anterior, algunas de las medidas que son necesarias contemplar para la
promoción de la salud en el trabajo son la elaboración de políticas laborales saludables, creación
de ambientes favorables, concientización personal y desarrollo de responsabilidades grupales en
torno a la salud dentro de la organización (Matabanchoy Tulcán, 2012).
En la actualidad, se está buscando el impulso de organizaciones saludables que se
comprometan con el desarrollo y la promoción de la salud de sus trabajadores de una forma
comprensiva, con el fin de lograr la excelencia organizacional y el éxito financiero a través de un
recurso humano con una fuerza laboral física y psicológicamente saludable, manteniendo un
ambiente de trabajo y una cultura organizacional positivos (Salanova, Llorens & Martínez, 2016).
Probablemente porque el ser humano y las organizaciones mantienen una relación de
interdependencia, ya que se necesitan mutuamente para el cumplimiento de metas y crecimiento
de ambas partes.
Según Tarride et al. (2008 en Grueso-Hinestroza & Rey-Sarmiento, 2013), una organización
saludable es una asociación de personas que están gobernadas por determinados principios y
funciones, manteniendo un estado completo de bienestar físico, mental, emocional y social, capaz
de desarrollar su propio mecanismo adaptativo a los cambios del ambiente.
De la misma forma, las organizaciones saludables cumplen con los siguientes requisitos: la
salud tiene un valor estratégico en la organización y es un fin en sí misma, logran un ambiente de
trabajo sano y seguro, los trabajadores se sienten a gusto con sus compañeros, los empleados están
motivados y satisfechos con su trabajo, ofrecen una calidad excelente en sus servicios y establecen
buenas relaciones con su entorno gracias a su responsabilidad social (Salanova, 2009).
Las organizaciones saludables han sido estudiadas por diferentes áreas como la psicología,
sociología y administración. De ello, devienen diversas formas de contemplar a las organizaciones
saludables dependiendo de cada autor.
Tal es el caso de Wilson et al. (2004 en Grueso-Hinestroza & Rey-Sarmiento, 2013) que
describe a las organizaciones saludables mediante sus atributos centrales como son el clima
organizacional, el diseño de trabajo, el tipo de trabajo, el ajuste psicológico de las personas al
trabajo, el trabajo futuro que perciben los individuos y el bienestar de los trabajadores.
Otra perspectiva sobre las organizaciones saludables es la que presentan Zwetsloot y Pot
(2004 Grueso-Hinestroza & Rey-Sarmiento, 2013) en donde señalan que, el tipo de interacción de
las organizaciones con los grupos de su interés, las condiciones de bienestar en que se encuentren
las personas, el conocimiento del entorno en la cual están inmersas y la relación que se tiene con
el medio exterior son fundamentales para producir servicios saludables. En ese sentido, se observa
a la organización saludable como un organismo social, donde las personas también buscan
integrarse con los demás, desarrollándose personal y profesionalmente a través de las relaciones
humanas en el trabajo, cumpliendo de manera eficiente las tareas de su puesto (Alves, Cirera &
- 214 -
Carlos, 2013). En un estudio realizado por Lupano y Castro (2016) se identificó también que el
buen clima laboral y las buenas relaciones interpersonales son características de las organizaciones
saludables. De tal forma que, el tipo de relación e interacción que se establece en el lugar de trabajo
es determinante para el estado de salud de la organización y de los trabajadores.
Así mismo, tanto el Modelo Iberoamericano de Excelencia como el Modelo de Excelencia
EFQM de Europa, el Programa para la Excelencia Empresarial de Canadá, el Programa Nacional
de Calidad Baldridge de Estados Unidos y el Programa para la Excelencia de las Empresas en
Austria comparten la importancia que dan al tipo de liderazgo, la estrategia para cumplir los
objetivos, los recursos, los empleados, los proveedores, los clientes y los procesos para la
conformación de organizaciones saludable orientadas hacia diversos grupos de interés (Grueso-
Hinestroza & Rey-Sarmiento, 2013).
De igual forma como menciona Salanova (2009), para que una organización sea saludable
debe contar con un capital psicológico saludable que puede ser observado mediante la autoeficacia,
optimismo, resiliencia y engagement de los empleados, resultando productos saludables y
relaciones positivas con el entorno organizacional y la comunidad.
Cabe mencionar que la autoeficacia influye en gran medida en el bienestar de los
trabajadores porque son las creencias que los individuos tienen sobre sus propias capacidades para
llevar a cabo una tarea y resolver un problema, afectando de esta forma sus actitudes, conductas,
pensamientos y emociones. Según Hernández-Vargas, Llorens-Gumbau y Rodríguez (2014), las
creencias de eficacia se relacionan positivamente con la actitud de los trabajadores propiciando
mayor engagement en el trabajo y aumentando la calidad de servicio, al mismo tiempo que mejora
el desempeño, incrementa el compromiso y favorece la atención hacia los clientes.
Ahora bien, el engagement es el nivel de dedicación, esfuerzo, compromiso y motivación
que tiene una persona en su puesto de trabajo, caracterizado por brindar un sentimiento de plenitud
por el cumplimiento del trabajo realizado, aunado a un sentimiento de importancia y entusiasmo,
y que es el resultando de organizaciones saludables.
Al mismo tiempo, la resiliencia es otra característica de las organizaciones saludables
(Salanova, 2009), es decir, las organizaciones resilientes son capaces de sobrellevar
favorablemente las problemáticas que se presenten, aprender de ellas, adaptarse positivamente al
cambio y salir fortalecidas. Según Hernández-Vargas et al. (2014), una organización resiliente se
esfuerza por garantizar la calidad de vida laboral de las personas, al mismo tiempo que prospera
en contextos de cambio económico y social, mejorando la calidad de servicio brindado al cliente.
Para ello, Salanova et al. (2016) indican que una organización saludable es aquella que
“realiza acciones sistemáticas, planificadas y proactivas para mejorar los procesos y resultados
tanto de los empleados como de la organización como un todo”. Del mismo modo indica que
algunas acciones que se presentan en las organizaciones saludables son: encontrar significado y
pasión en el trabajo, ser amable con los compañeros, expresar gratitud, aprender a perdonar,
compartir noticias positivas, mantener buenas relaciones interpersonales, identificar momentos
positivos, ser optimistas, practicar mindfulness, establecer metas, lograr adaptarse a los diferentes
contextos y disfrutar de los buenos momentos. En otro estudio realizado por Lupano y Castro
(2016) se encontró que las organizaciones positivas también cuidan el clima laboral, las relaciones
interpersonales de los trabajadores, sistema de recompensas, la flexibilidad, las oportunidades de
crecimiento y la capacitación continua.
- 215 -
De tal forma, una organización saludable permite el aumento de los niveles de bienestar de
los trabajadores y no se centra únicamente en la obtención de resultados satisfactorios y rentables
para ella, así mismo, goza de bienestar en función de sus factores relacionales y estructurales,
interna y externamente.
A pesar de que los programas de promoción de la salud en los lugares de trabajo han tenido
un desarrollo lento (Muñoz y Castro, 2010), las organizaciones son considerados como espacios
adecuados para la promoción de la salud, ya que resulta fundamental para ellas en términos de
productividad, sostenibilidad y competitividad. También es de gran importancia para el bienestar
de los trabajadores porque contribuye a su bienestar personal, motivación laboral, productividad y
satisfacción en el trabajo.
Si bien el objetivo fundamental de las organizaciones es promover la salud a los trabajadores,
también se encarga del buen funcionamiento de la organización en cuanto a sus beneficios
económicos y sociales (Salanova, 2008), por lo que, las organizaciones saludables se vuelven
conscientes de “la necesidad de incorporar las preocupaciones sociales, laborales,
medioambientales y de derechos humanos” en sus políticas, procesos y servicios que ofrecen.
Por consiguiente, la promoción de la salud en el trabajo debe ser un tema de principal
atención en cualquier organización, teniendo en cuenta que el recurso más importante de toda
organización es el recurso humano y que es posible lograr resultados saludables en los
trabajadores, en términos de estilos de vida adecuados, deseo de permanencia en la organización
y bienestar psicológico (Grueso-Hinestroza & Rey-Sarmiento, 2013).
De acuerdo con lo anterior y con el fin de cubrir todos los objetivos necesarios para la
consecución del cambio organizacional, se requiere realizar una serie de intervenciones
estratégicas a lo largo del proceso de cambio. Para ello, es indispensable planear cada una de las
intervenciones que se realizarán dentro de la organización y que generalmente se dan en cuatro
fases, dependiendo de cada autor: fase de diagnóstico, fase de planeación estratégica, fase de la
acción y fase de evaluación.
El modelo de planeación de Lippitt, Watson y Westley señala que toda información puede
convertirse en ejes de acción solo si y solo si es compartida entre la organización y el agente de
cambio para utilizarla como base en una planeación estratégica (Guízar, 2013). Este modelo
plantea siete etapas por las cuales pasa todo proceso de cambio organizacional: exploración, en
donde se identifica una necesidad de cambio sentida por la organización; entrada, aquí se necesita
del contacto con un agente de cambio con el que se pueda delimitar una relación de trabajo;
diagnóstico, consiste en aclarar la situación problema, detectando las posibles causas y
características más significativas; planeación, la principal etapa del modelo en donde se
determinan los objetivos, recursos, acciones y programas de intervención; acción, en esta etapa se
pone en marcha todas las acciones establecidas en la planeación; estabilización y evaluación, se
realiza una valoración del cambio, a través de los logros alcanzados mediante la intervención,
regresando el sistema organizacional a un nuevo equilibrio; y terminación, en donde la relación de
trabajo entre el cliente y el agente de cambio se da por concluida (Hernández, Gallarzo & Espiniza,
2011).
De igual manera, se necesita conocer las diferentes formas de realizar intervenciones en las
organizaciones para propiciar su desarrollo y optimización de recursos, así como la planeación
estratégica de cada intervención para que se logren cubrir los objetivos en cada una de ellas. Por
eso, se utilizará este modelo, ya que es indispensable contar con un plan estratégico de intervención
- 216 -
en promoción de la salud, debido a la complejidad que conlleva un cambio actitudinal y conductual
referente a la salud de los trabajadores en su ambiente laboral.
Diagnóstico
El modelo de planeación de Lippitt, Watson y Westley señala que toda información puede
convertirse en ejes de acción solo si y solo si es compartida entre la organización y el agente de
cambio para utilizarla como base en una planeación estratégica (Guízar, 2013). En ese sentido, es
necesario recabar información confiable que describa el estado en que se encuentra la organización
antes de realizar cualquier tipo de acción para tener un parámetro de partida.
En este modelo plantean tres primeras etapas por las cuales pasa todo proceso de cambio
organizacional: exploración, en donde se identifica una necesidad de cambio sentida por la
organización; entrada, aquí se necesita del contacto con un agente de cambio con el que se pueda
delimitar una relación de trabajo; diagnóstico, consiste en aclarar la situación problema, detectando
las posibles causas y características más significativas (Hernández, Gallarzo & Espinoza, 2011).
El objetivo general del diagnóstico es conocer las áreas de oportunidad que tiene la
organización con base en las principales variables psicológicas que conforman a una organización
saludable:
De la misma forma, algunos objetivos específicos son:
3. Conocer los elementos característicos de una organización saludable.
4. Identificar el grado de clima laboral de la organización.
5. Conocer el índice de bienestar laboral dentro de la organización.
6. Identificar los hábitos de vida saludable de los trabajadores de la organización.
Para fines de este trabajo, en la etapa de exploración y primer contacto, se va a realizar un
prediagnóstico con los directivos de la organización que reciban a los consultores para conocer la
postura que tiene la organización sobre las organizaciones y su interés en lograr consolidarse como
tal. Para ello, se recurrirá a una entrevista semiestructurada con las siguientes preguntas: ¿Cómo
conciben una organización saludable?,¿Cuáles son las características de una organización
saludable?, ¿Qué factores psicológicos consideran necesarios para que una organización sea
saludable?, ¿Qué medidas se llevan a cabo dentro de la organización que son propias de una
organización saludable?, ¿Cómo son las políticas de la organización en materia de salud laboral?
Para la etapa de diagnóstico, se aplicará el Cuestionario de Percepción de Clima Laboral y
No Discriminación de la Norma Mexicana NMX-R-025-SCFI-2015, cuyo objetivo es conocer la
percepción que tienen las personas que laboran en los centros de trabajo sobre aquellos aspectos
sociales que conforman su entorno laboral y que facilitan o dificultan su desempeño. Las variables
que se toman en cuenta en este cuestionario son el reclutamiento y selección de personal,
formación y capacitación, permanencia y ascenso, corresponsabilidad en la vida laboral, familiar
y personal, clima laboral libre de violencia, acoso y hostigamiento, accesibilidad, respeto a la
diversidad y condiciones generales de trabajo.
- 217 -
De igual forma, se aplicará el instrumento de Hábitos de Vida Saludable de De Lille 2015,
que consiste en una escala tipo Likert, que cuenta con 85 reactivos y describe las siguientes siete
dimensiones en salud:
7. Deportes y actividades al aire libre, refiriéndose a las actividades de relajación, deportes
colectivos y ejercicios al aire libre, así como la frecuencia con la que se llevan a cabo.
8. Conducta saludable, hace referencia a la frecuencia con la que se acude al médico para
exámenes médicos generales, presión arterial, y cuidado del cuerpo, con el fin de mantener
el peso corporal de acuerdo con la talla.
9. Salud y trabajo, se refiere a en qué medida la salud física y mental está en riesgo por el
trabajo y en qué medida afecta positiva y negativamente a la salud.
10. Alcohol, relacionado con el consumo de bebidas alcohólicas tanto por el individuo en
cuestión como por su familia, amigos y compañeros de trabajo, así como los problemas
derivados de ello.
11. Drogas, indagando si el individuo, así como su familia, amigos y compañeros de trabajo
consumen algún tipo de droga.
12. Consumo de alimentos, refiriéndose a la frecuencia de los siete grupos de alimentos
existentes.
13. Descanso y sueño, se refiere a los horarios para levantarse y acostarse para descansar en el
día a día, así como las dificultades para quedarse dormido.
Procedimiento
Se llevará el primer contacto con una empresa de producción para conocer la perspectiva
que tienen sobre las organizaciones saludables, así como las acciones que se llevan a cabo dentro
de la organización para la promoción de la salud de los tabajadores.
Posteriormente, se delimitarán los grupos que estarán participando en esta etapa, resultando
una muestra de trabajadores en función a los fatores de clima organizacional, bienestar laboral y
hábitos de vida saludable, así como el calendario, fechas y horarios.
Seguidamente, se llevará a cabo la aplicación de los instrumentos descritos en el apartado
anterior a la muestra establecida por los directivos de la organización, comenzando por el
Cuestionario de Percepción de Clima Laboral y No Discriminación de la Norma Mexicana NMX-
R-025-SCFI-2015 y posteriormente la escala Likert de Hábitos de Vida Saludable.
En otro momento, se realizará el análisis de información y se le presentarán los resultados
de diagnóstico a los directivos de la organización para que, en conjunto con ellos, se lleguen a
acuerdos sobre las acciones participativas que se tomarán en cuenta para el diseño de intervención.
Algunos de los resultados que se esperan obtener son:
14. Medición sobre el clima organizacional de la organización y los hábitos de vida saludables
de los trabajadores.
15. Establecer los acuerdos necesarios con la dirección de la empresa sobre los recursos,
límites y compromisos, para el diseño del plan de medidas de intervención.
- 218 -
16. Comparar las características de la empresa de producción con las características de las
organizaciones saludables.
17. Identificar las áreas de oportunidad de la empresa con el fin de desarrollar medidas de
acción.
18. Diseñar un programa estratégico de intervención sobre promoción de la salud en la empresa
de producción.
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- 220 -
Capítulo 23. Promoción de la salud: Hábitos de vida saludable en
trabajadores de una organización de salud
Mtro. Víctor Manuel Hinojos Ramos y Mtra. María José De Lille Quintal
Resumen
Hoy en día los trabajadores se enfrentan continuamente a un entorno laboral donde los riesgos para
su seguridad y salud se encuentran muy presentes y cada vez se enfrentan a una gran variedad de
estos. El llevar a cabo una actividad profesional supone un gran esfuerzo y una necesidad para la
mayoría de la población activa, sin embargo, esto implica la exposición a riesgos que puedan
afectar la salud de los trabajadores de diferentes formas. Por una parte, tenemos trabajos que
conllevan a la exposición o manipulación de materiales peligrosos que puedan derivar en
problemas de salud a corto, mediano o largo plazo. Por otro lado, tenemos que algunos trabajos
van de la mano con un desgaste físico y/o psicológico que incrementa las posibilidades de
desarrollar alguna patología o enfermedad; factores como estrés, la carga de trabajo y la
insatisfacción laboral, pueden potenciar el riesgo de un infarto, enfermedades cardiovasculares,
etc. (Díaz Zazo, 2015). Dado que las conductas de los seres humanos repercuten de una forma u
otra en su vida diaria, los estilos de vida de las personas, de forma general, impactan, entre otros
ámbitos su salud. Al momento que la salud de las personas se ve disminuida, se ven afectadas
todas las esferas de su vida. Entre los ámbitos afectados se encuentra, entre otros, el laboral.
Palabras clave: hábitos de vida saludable, promoción de la salud, prevención, estrés, depresión.
Introducción
La salud, la seguridad y el bienestar de los trabajadores son de fundamental importancia para los
propios trabajadores y sus familias, y también para la productividad, la competitividad y la
sostenibilidad de las empresas y, por ende, para la economía de los países y del mundo (OMS,
2013). La salud es uno de los derechos humanos fundamentales, es por esto por lo que el Estado
tiene la obligación de garantizarla. Dentro de México, este derecho queda enmarcado dentro de su
constitución en el artículo 4º. Sin embargo, aun cuando dentro del país se han firmado diversos
acuerdos internacionales con el fin de cumplir con el objetivo de salud para todos, todavía estamos
lejos del logro de esta meta (González y Salinas, 2020).
La Organización Panamericana de la Salud (OPS) menciona que dentro de las Declaraciones
de Alma Ata, publicada en 1974, la Carta de Ottawa de 1986 y otros documentos, se confirma la
importancia de brindar a la población el acceso universal a la salud y junto con ello se destaca la
relevancia de que la Promoción de la Salud se encuentre presente en los aspectos sociales
implicados para que el Estado garantice la salud como un derecho humano (Organización
Panamericana de la Salud, 2015).
A lo largo de la historia el concepto de salud ha sufrido múltiples modificaciones, esto con
la intención de acercarse y adaptarse a la transición poblacional que cada vez se torna mucho más
compleja y se encuentra llena de matices que muchos casos limitan la promoción de la salud, la
atención de diferentes enfermedades y a la prevención de las mismas. En este sentido, la promoción
- 221 -
de la salud debe ser considerada como la piedra angular de los sistemas de atención primaria y es
una función esencial de la Salud Publica.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) fue la primera institución en definir el concepto
de salud, quien en 1948 la definió como un estado completo de bienestar físico, mental y social y
no solamente una ausencia de enfermedad o afecciones. De igual forma Milton Terris (1979, citado
en De La Guardia & Ruvalcaba, 2020) la definió como un estado de bienestar físico, mental y
social con capacidad de funcionamiento y no solamente ausencia de enfermedades o invalidez.
Al igual que lo que ocurre con el concepto de Salud, el concepto moderno de Promoción de
la Salud es producto de una evolución conceptual que surge a mediados de la década de los años
70 (Organización Panamericana de la Salud, 2012). Actualmente tiene una delimitación clara con
características propias que la representan.
Moena González (2018) hace una revisión teórica de diferentes definiciones de la Promoción
de la Salud y concluye que, en esencia, es un concepto positivo que se encuentra enfocado en los
individuos y en el medio en el que se desarrollan, este concepto tiene como finalidad de que los
individuos adopten comportamientos saludables, creando entornos favorables que los lleven a la
esfera de la salud positiva. De igual forma recalca la importancia de las intervenciones en
Promoción de la Salud para potenciar las cualidades de los individuos independientemente de la
esfera social en la que se desenvuelvan (familia, sociedad o trabajo).
En este sentido, resulta una necesidad promover la salud de los trabajadores desde una óptica
que considera, no solo la disminución del riesgo, sino, además, la potenciación de los recursos de
protección de la salud
Un ejemplo de la importancia de la generación de intervenciones relacionadas con la
promoción de la salud, son los informes de la Organización Mundial de la Salud (2017), los cuales
mencionan que las enfermedades de origen cardiovascular que se encuentran relacionadas de
manera directa con las conductas negativas que afectan directamente a la salud, son la principal
causa de muerte en el mundo y que tienen un gran impacto dentro del ámbito laboral de las
personas. Estas conductas están relacionadas y dependen únicamente del comportamiento de las
personas dentro de su vida cotidiana, ya que la salud depende en gran medida del estilo de vida de
las personas.
Marco teórico
La OIT (Organización Internacional del Trabajo) estima que cada año mueren alrededor de 2
millones de hombres y mujeres a causa de accidentes y enfermedades relacionadas al trabajo. Por
su parte, la OMS estima que cada año se diagnostican 160 millones de nuevos casos de
enfermedades en relación con trabajo y las condiciones del mismo (OMS, 2010).
El entorno laboral contiene peligros físicos y psicosociales. Los físicos se entienden como
aquellos que amenazan la seguridad física del trabajador, como riesgos mecánicos, eléctricos,
deslizamientos o caídas de alturas, posiciones forzadas y esfuerzo excesivo, fragmentos volátiles
que pudiesen dañar alguna parte del cuerpo, riesgos de accidentes por vehículos, entre varios otros.
Los riesgos psicosociales del trabajo son aquellos aspectos negativos relacionados con el
diseño, organización y la gestión del trabajo, sin embargo, dependen fundamentalmente de las
percepciones subjetivas de los trabajadores sobre dichos factores de la organización y de los
contextos sociales y ambientales del trabajo. Los factores que influyen en la salud y el bienestar
- 222 -
de los trabajadores también pueden depender de consideraciones relacionadas con la carrera
laborada, la carga laboral y al ritmo de trabajo, así como el ambiente social y técnico. Otros de los
riesgos psicosociales del trabajo pueden ser las largas horas de trabajo, el número de actividades
desarrollados y estos pueden influir de manera decisiva en el tiempo que se le dedica al mismo y
a otras actividades fuera de este como lo son el desarrollo personal y familiar (Pires Passadinhas,
2017).
La Organización Panamericana de la Salud, en su publicación titulada “Promoción De La
Salud: Una Antología” menciona que la Promoción de la Salud es una de las principales
herramientas con que cuentan los gobiernos para preservar y asegurar la salud de sus habitantes;
es por esto que la Organización Mundial de la Salud la define como el proceso que permite a las
personas incrementar el control sobre su salud para mejorarla y potenciarla (Giraldo Osorio, Toro
Rosero, Macías Ladino, Valencia Garcés, Palacio Rodríguez, 2010).
Por su parte la Organización Internacional del Trabajo (2018) hace referencia a que la
Promoción de la Salud dentro del lugar de trabajo ayuda a complementar en gran medida las
medidas de seguridad y salud en el trabajo adoptados dentro de cada organización, como parte de
los esfuerzos en conjunto de los empleadores, los trabajadores y las autoridades nacionales, los
cuales tienen la finalidad de mejorar la salud y el bienestar de las mujeres y los hombres dentro
del lugar de trabajo. De igual forma, los programas de promoción de la salud y el bienestar deben
centrarse en la promoción de la salud entre todos los trabajadores y sus familias a través de
programas de prevención y asistencia.
La salud ocupacional y la seguridad ocupacional conforman un binomio que garantiza la
minimización de riesgos laborales y la prevención de muchos accidentes en el trabajo. Entendemos
por riesgo laboral a la probabilidad de que ocurran lesiones a los trabajadores, medio ambiente o
pérdidas en los procesos y equipos dentro de un contexto laboral. Los accidentes laborales, son
aquellos hechos lesivos o mortales que tienen lugar durante la jornada de trabajo y que están
caracterizados por ser violentos, repentinos pero prevenibles (Arias Gallegos, 2012).
Los estilos de vida de las personas, el tipo de ambiente laboral y las actividades de ocio que
realizan, son aspectos que afectan de forma significativa a la salud de las personas (OIT, 2015 y
Oblitas, 2010).
Hoy en día las organizaciones consideran no solo los riesgos físicos, químicos y biológicos
a los que están expuestos los trabajadores y que pueden llegar a afectar a los empleados e influir
en su bienestar general, sino que ya consideran que, los hábitos relacionados con la salud como
alimentación, ejercicio, descanso, consumo de sustancias, entre otros, pueden llegar a afectar su
calidad de vida y la calidad de su trabajo en cuestiones de productividad y competitividad dentro
de la organización (Uribe, 2008).
Es por esto por lo que Graybiel y Smith (2014) mencionan que los hábitos están conformados
por diferentes costumbres, actitudes, diferentes formas de comportamiento que son asumidos por
las personas frente a situaciones concretas dentro de su vida diaria, las cuales los llevan a formar
y consolidar pautas de conductas y diferentes aprendizajes.
Es debido a esto que los estilos de vida se encuentran integrados por un conjunto de factores
que se deben interrelacionarse y deben funcionar de forma armoniosa y completa. Se puede
mencionar, que el conjunto de hábitos saludables conforma al estilo de vida saludable. Para poder
abordar los hábitos de vida saludable es necesario entender que un hábito es igual que cualquier
- 223 -
comportamiento repetido regularmente, que requiere de un pequeño o ningún raciocinio y es
aprendido, más que innato. Cabe mencionar que para que un hábito se forme en una persona debe
practicarlo durante varias ocasiones, así tanto el cuerpo como la mente se acostumbra a este hecho
por lo que el cuerpo va a realizar esto de manera común (Huchín, 2018).
De igual forma es necesario mencionar que las enfermedades no transmisibles relacionadas
con el trabajo, así como las cardiopatías y la depresión provocadas por el estrés ocupacional dan
lugar a crecientes tasas de enfermedades y bajas laborales prolongadas de acuerdo con la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017).
Relacionado a esto, los autores Mendes, Campelo, Pinheiro, Pires y Vasconcelos (2020)
mencionan que el concepto de estrés se encuentra presente dentro de la literatura y es discutido
desde la década de 1930. Se puede definir como una respuesta inesperada del organismo a un
estímulo dado. La presencia de estrés en los entornos laborales puede generar efectos negativos
para los trabajadores al promover espacios que afectan la calidad de vida.
Esto se debe a que la carga de vivir con una situación estresante de manera persistente
implica afectaciones físicas no deseadas, como un aumento en la presión arterial y una
susceptibilidad mucho mayor a padecer de un accidente cerebrovascular. También se habla de
otras afectaciones como infecciones, insomnio, trastornos alimenticios, trastornos
gastrointestinales, aumento o pérdida de peso, deterioro de la memoria y lesiones físicas.
De acuerdo con Desouky y Allam (2017) el estrés se considera como un factor de riesgo para
el desarrollo de múltiples trastornos, entre los cuales se encuentra la depresión, este trastorno afecta
la productividad del individuo en su contexto biopsicosocial, afectando las diferentes esferas que
conforman su vida cotidiana. La depresión se define como un trastorno afectivo o anímico grave
y es considerado por la Organización Mundial de la Salud como la cuarta causa principal de
discapacidad social en el mundo. Una de las principales preocupaciones relacionadas con este
trastorno es el riesgo de suicidio. Es debido a esto que la depresión es un problema reconocido de
salud pública porque causa daños sociales como cambios de humor, disminución de la
productividad, pérdida de iniciativa, desinterés general, cambios cognitivos, psicomotores y
vegetativos.
Método
Objetivo
Diseñar un programa de intervención basado en las necesidades de la organización, tomando en

cuenta los estilos de vida de los trabajadores, así como sus conductas de riesgo con el fin de
potencializar las fortalezas y mejorar sus áreas de oportunidad. Para esto se llevará a cabo un
estudio del tipo cuantitativo utilizando diferentes instrumentos que servirán para la recolección de
información en la organización en la que se trabaje.
Contextualización del escenario

La empresa en la que se realizará el trabajo de intervención tiene por nombre Vitality Home
Health Center, es una empresa que se dedica a la rama de servicios de salud a domicilio. Ante la
solicitud de la organización se realizó una entrevista con los directivos de la misma resultando el
planteamiento de realización de un trabajo sobre hábitos de vida saludable, estrés y depresión en
- 224 -
sus colaboradores, reportando que visualizan problemas en sus empleados, tales como estrés,
fatiga, lumbalgias y problemas de ausentismo en su trabajo, lo cual afecta de manera negativa la
imagen de la empresa ya que debido a esto se producen conflictos con los clientes y esto a su vez
produce rotación de los trabajadores.
Plan de Diagnóstico
El objetivo general de este diagnóstico es identificar áreas de oportunidad de los hábitos de
vida saludable de los participantes con el fin de que tomen conciencia de ellos y de esta manera se
realicen acciones para garantizar una mejor calidad de vida y así un mejor desempeño en el trabajo.
Uno de los objetivos específicos, es realizar un plan de intervención con base en los resultados
extraídos de los instrumentos.
El primer instrumento a utilizar será el de Hábitos de Vida Saludable de De Lille (Calcáneo,
2018). Este instrumento mide hábitos de vida saludable y cuenta con 85 reactivos divididos en 7
dimensiones en salud y un apartado para datos sociodemográficos. En el apartado de salud, las
dimensiones son las siguientes:
15. Deportes y actividades al aire libre, se refiere a las actividades de relajación, deportes
colectivos y ejercicios al aire libre y la frecuencia con que se realizan, con un Alpha de
Cronbrach de 0.79.
16. Conducta saludable, hace referencia a la frecuencia con la que se acude al médico para
exámenes médicos generales, presión arterial y cuidado del cuerpo como mantener el peso
corporal de acuerdo con su talla, con un Alpha de Cronbach de 0.56.
17. Salud y trabajo, se refiere a en qué medida la salud física y mental está en riesgo por el
trabajo y en qué medida afecta positiva y negativamente a la salud, con un Alpha de
Cronbach de 0.65.
18. Alcohol, es lo relacionado con el consumo de bebidas alcohólicas tanto por el individuo en
cuestión como por su familia, amigos y compañeros de trabajo y los problemas derivados
del consumo, con un Alpha de Cronbach de 0.47.
19. Drogas, indaga si el individuo en cuestión, así como su familia, amigos y compañeros de
trabajo consumen algún tipo de droga, en el caso de esta variable no es de medición escalar.
20. Consumo de alimentos, hace énfasis en la frecuencia de consumo de los 7 grupos de
alimentos existentes (ejemplo de cada grupo: pan, frutas, vegetales, carnes, leche, bebidas
y comida rápida) así como los horarios en que se consumen, con un Alpha de Cronbach de
0.79.
21. Descanso y sueño, se refiere a los horarios para levantarse y acostarse, las dificultades para
quedarse dormido y si descansa en su día a día, con un Alpha de Cronbach de 0.49.
Es una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, donde 1 es nunca y 5 siempre. De
igual forma, se incluyeron preguntas de respuesta dicotómica: sí o no. Vale la pena señalar que el
puntaje 3 representa la media y corresponde a la respuesta algunas veces.
A manera de complemento y por petición de la organización en la que se realizará el
diagnostico al instrumento anterior se le anexaron dos instrumentos más, el Inventario de
Depresión de Beck (BDI 2) el cual consta de 21 grupos de afirmaciones las cuales se miden por
escala tipo Likert que va del 0 al 3, en estas afirmaciones el participante deberá señalar si ha
presentado las afirmaciones y en qué grado se le han presentado en las últimas 2 semanas.
- 225 -
Por último, se utilizó la versión española de la escala, Perceived Stress Scale (PSS) de Cohen,
Kamarck y Mermelstein, adaptada por el Dr. Eduardo Remor, este instrumento evalúa los niveles
de estrés percibidos durante el último mes, consta de 14 ítems en escala tipo Likert que va del 0 al
4 donde el 0 es “nunca” y el 4 es “muy a menudo”. La puntuación directa obtenida indica que a
una mayor puntuación corresponde un mayor nivel de estrés percibido.
Modelos de intervención
Existen diferentes modelos de intervención para realizar cambios dentro de las
organizaciones, estos modelos se utilizan como guías ya que cuentan con diferentes pasos o fases
por las que tanto el cliente como el consultor deben cruzar para realizar de manera más organizada
y eficiente la intervención, asegurando de esta manera que la intervención será efectiva dentro de
la organización. Como se dijo anteriormente es indispensable que este modelo sea de conocimiento
para los jefes ya que estos entenderán de una mejor manera el funcionamiento de la que se planea
realizar en su lugar de trabajo así, de la misma manera es importante que a los trabajadores se les
informe del plan y se aclaren sus dudas al momento de intervenir para garantizar la confianza
mutua y así evitar sesgos en los datos.
El modelo de intervención en el cual se basará el presente trabajo es el modelo de De Fariah
Mello (Guízar, 2013) el cual se divide en fases o etapas de consultoría, estas son: la fase inicial,
esta fase inicial el autor la divide en tres etapas, contacto, contrato y entrada estas se funden en
una gran fase inicial de multicontactos, precontratos y subcontratos, con diferentes grados de
profundidad o como extensión de la entrada, la segunda fase es la recolección de datos, la tercera
fase es el diagnóstico, la cuarta fase es la planeación de la intervención, la quinta fase es la acción
y se cuenta con una subetapa que es la institucionalización del cambio y por último la sexta fase
de acompañamiento y evaluación (Figura 1).
- 226 -
- 227 -
Modelo teórico
Para dar un sustento teórico a este trabajo de promoción de la salud, el modelo teórico
utilizado será el Modelo de Promoción de la Salud (MPS) de Nola Pender (Figura 2), este modelo
expone de manera amplia la existencia de factores relevantes que intervienen en la modificación
de la conducta, sus actitudes y motivaciones hacia acciones que promuevan su salud. Nola Pender
citada en Aristizabál, Blanco, Sánchez y Ostiguín (2011) nos dice que “la conducta está motivada
por el deseo de alcanzar el bienestar y el potencial humano […] El MPS pretende ilustrar la
naturaleza multifacética de las personas en su interacción con el entorno cuando intentan alcanzar
el estado deseado de salud; enfatiza el nexo entre características personales y experiencias,
conocimientos, creencias y aspectos situacionales vinculados con los comportamientos o
conductas de salud que se pretenden lograr”.
El MPS expone cómo las características y experiencias individuales, así como los
conocimientos y afectos específicos de la conducta llevan al individuo a participar o no en
comportamientos de salud.
Características y Cogniciones y Resultado

experiencias afectos relativos a la conductual
individuales conducta especifica
Percepción de
beneficios de la acción
Demandas
(bajo control) y
Conducta previa
Percepción de las preferencias
relacionada
barreras para la acción (alto control) en
competencia
en el momento
Percepción de
Auto-eficacia
Afectos relacionados de
Factores la actividad
personales: Compromiso
CONDUCTA
- Biológicos para un plan
de acción PROMOTORA DE
- Psicológicos
LA SALUD
- Socioculturales Influencias
personales
Influencias
situacionales
Figura 2. Modelo de promoción de la salud de Nola Pender fuente: Aristizabál, Blanco, Sánchez y
Ostiguín 2011.
- 228 -
Al concluir este trabajo se espera obtener los siguientes resultados: a) Planeación y ejecución
del proceso de Intervención; b) Mejora en los Hábitos de vida de los trabajadores; c) Incremento
en el bienestar personal de los trabajadores.
De igual forma, para la realización de este proyecto se han considerado las siguientes
posibles limitaciones que pueden llegar a influir e intervenir con el proceso de intervención: a)
Disponibilidad de tiempo de los trabajadores; b) Recursos materiales y financieros; c) Políticas de
la empresa.
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- 230 -
SECCIÓN IV. CONDUCTAS DE RIESGO
Capítulo 24. Predicción de conductas sexuales de riesgo en

estudiantes de psicología
Elena Del Carmen González Muñoz
José Moral de la Rubia
Resumen
Las conductas sexuales de riesgo han sido estudiadas en adolescentes, mientras que existe escasa
información sobre otros grupos de edad. Se realizó un estudio no experimental, transversal,
mediante la aplicación de una escala y un cuestionario a 349 alumnos de una Facultad de Psicología
para conocer los estudiantes que presentan conductas sexuales de riesgo y analizar las diferencias
entre la población con y sin pareja. También se busca identificar cuál de las variables del modelo
de acción razonada influye mayormente para que estas conductas se presenten.
Palabras clave: salud sexual, conductas sexuales de riesgo, jóvenes, modelo de acción razonada
Introducción
La salud sexual es una de las dimensiones clave de la salud en todas las edades y forma parte de
todo el ciclo vital y es un elemento básico para el avance social, económico y político de un país
(Martell, Ibarra, Contreras & Camacho, 2018) en cada momento evolutivo presenta unas
características diferenciales (Cuesta, Fernández, García, & Menéndez, 2012).
Para Bahamón, Tobos y Vianchá (2014) el comportamiento sexual se considera una práctica
por el hecho de ser construido y compartido socialmente, lo que remite a la elaboración de las
imágenes, sentidos y significados atribuidos al ejercicio de la sexualidad.
Leal, Muñoz, Papazoglou y Soto (2018) mencionan que durante la adolescencia se comienza
a forjar los comportamientos sexuales, en la cual predominan los cambios físicos, psicológicos y
sociales. De este proceso se pueden adquirir conductas sexuales saludables (factores protectores)
o caso contrario, conductas sexuales de riesgo que afectan a la salud (factores de riesgo).
Forcada et al. (2013) menciona que son variadas las formas de conceptualizar las conductas
sexuales de riesgo, pesar de esto, en las definiciones se incluyen por lo menos tres aspectos: la
falta de uso de métodos anticonceptivos de barrera, es decir, el uso del condón, actividad con
múltiples parejas y la inclusión de actividades con las que no resulta fácil tomar buenas decisiones,
como lo es tener actividad sexual bajo los efectos del alcohol o drogas, las cuales pueden dar pie
a tener relaciones sin tomar precauciones para evitar el embarazo o el contagio de infecciones de
transmisión sexual (ITS), incluso en tener relaciones con violencia física o forzando la voluntad
propia o de otro (Calvo, Carbonell, García & Giral, 2017).
- 231 -
Estos comportamientos se vuelven problemáticos por no tener en cuenta las consecuencias
negativas, ya sean físicas, psicológicas, relacionales o legales (Carrier, Cyr, Gagnon, Nolet &
Rouleau, 2016) y han adquirido importancia para los sistemas de salud pública mundial, por la alta
morbilidad asociada a secuelas de infecciones genitales, cáncer cervicouterino, sífilis congénita,
embarazo ectópico, infertilidad, lesiones deformantes en genitales y trastornos psicológicos, los
cuales se presentan con más frecuencia en adultos jóvenes (Ariel & Reyes, 2016).
Estudios de Báez, Nava y Onofre en el 2017 mencionan que los aspectos sexuales son
relevantes en todas las edades, específicamente las conductas sexuales de riesgo han sido
estudiadas en adolescentes, mientras que existe escasa información sobre otros grupos de edad.
Las investigaciones basadas en las actitudes, las creencias y en la intención de actuar o no,
reflejan correlaciones significativas y empíricamente relevantes en la adopción de
comportamientos sexuales protectores para el desarrollo de programas en prevención de
embarazos no deseados, ITS (infecciones de transmisión sexual) y el Virus de Inmundodeficiencia
Humana (VIH/SIDA).
Estudios confirman que el principal riesgo para la exposición al VIH, SIDA y otras ITS,
sigue siendo las relaciones heterosexuales sin protección. Sin embargo, la percepción de su propio
riesgo de transmisión del VIH y de otras ITS es muy baja, reconociendo que habitualmente no
hablan de estar expuestos con su pareja fija, ni se toman efectivamente medidas preventivas, más
si se plantea una relación sexual imprevista. Con las relaciones esporádicas, es mucho más
complicada la negociación del uso del condón, debido a lo momentáneo de la relación, resulta
difícil negociar el uso del condón (Mendoza, Flores, Grajales, & Martínez, 2013).
A nivel nacional y de acuerdo con el Centro Nacional para la prevención y control del VIH-
Sida (CENSIDA), en México, al año 2011, el 93.8% de los nuevos casos de VIH/Sida en jóvenes
de 15 a 29 años se infectaron por la vía sexual, y son ahora el primer grupo de edad por contagios
por esta vía, además, las tasas de prevalencia de vida de sexual mediante “encuentros casuales”
entre esta población varían de aproximadamente 56 a 81% (Kilwein, & Looby, 2018).
En un estudio de Ayala et al. (2016) pacientes en el rango de edad de 20 a 29 años, divorciado
/ viudo / separado tenían más probabilidades de estar infectados por el VIH. También se encontró
que el 91 % de los estudiantes consideraba importante la educación sexual en el ámbito
universitario, junto a resultados que muestran que, la mayoría eran solteros y activos sexualmente,
y predominaban diferencias en el comportamiento sexual según el sexo, los hombres tenían
mayores probabilidades de riesgo sexual, dificultades para entender el significado de la sexualidad,
desconocían las medidas efectivas para evitar infecciones de trasmisión sexual (ITS), de hecho, el
17,86 % nunca utilizó preservativo en sus relaciones sexuales y persistían los pensamientos
tradicionales ante temas sexuales (como se citó en Saeteros, Pérez & Sanabria, 2018).
De acuerdo con el Ministerio de Salud y Protección Social (2010), en Colombia, durante el
periodo 2009-2011, en promedio 94 000 personas acudieron a consulta en salud por alguna ITS,
en su mayoría mujeres con edades entre los 20 y 29 años (como se citó en Alarcón et al. 2017).
En México, tres de cada 10 jóvenes de entre 18 y 30 años ha padecido alguna ITS,
principalmente gonorrea, herpes y clamidia (Cabral, Cruz, Ramos, & Ruiz, 2007), mientras que,
en Perú, los jóvenes mayores de 18 años son un grupo prioritario hacia el cual dirigir campañas de
promoción de la prueba de VIH y su prevención, ya que constituyen un colectivo sexualmente
activo y en riesgo. En Estados Unidos, los centros para el control y prevención de ITS reportan 20
- 232 -
millones de casos nuevos al año, la mitad de los cuales corresponden a jóvenes de entre 15 y 24
años (Burda, Henderson, Lin, O’Connor, Walsh & Whitlock, 2014).
Álvarez, Brotons, Casanoba, Castellsagué y Folch (2015) mencionan que existen estudios
que apuntan un descenso del uso del preservativo conforme se incrementaba edad, en parte debido
al uso de otros métodos anticonceptivos, mientras que Cuesta, Fernández, García y Menéndez
(2012) menciona que los jóvenes que mantenían con más frecuencia relaciones usaban menos el
preservativo que los que tenían relaciones menos frecuentemente, esto se asocia a la confianza y
estabilidad en la relación de pareja, además se encontró que si perciben que su grupo de iguales
están teniendo sexo sin protección o participando en conductas de riesgo sexual, éstos serán más
probables que adopten los comportamientos de su grupo de iguales (Cruces, Guil, Sánchez, &
Zayas, 2017).
Además, se ha reportado que el uso de condón es menor en parejas estables y monógamas
que en las relaciones abiertas o con parejas externas (Brown, Kimberly, Laschober, & Serovich,
2017). En las relaciones con una pareja estable, su uso rondaba el 24% mientras que el porcentaje
ascendía a 72.7% cuando se trataba de una pareja esporádica (Morell, Gil, Ballester, & Diaz, 2014).
Los diversos estudiados llevados a cabo en España, han encontrado diferencias en las
conductas sexuales de los jóvenes, en donde los hombres reportan un número elevado de parejas
sexuales y un menor uso del preservativo parejas ocasionales, a comparación de las mujeres,
quienes suelen tener relaciones sexuales en el marco de una relación estable.
Al mismo tiempo, en los estudios de Gómez, López y Orcasita (2014) se reportan múltiples
parejas sexuales por año, aspecto que aumenta la posibilidad de contraer una ITS o VIH. La
aplicación del modelo de acción razonada en la prevención de la transmisión de ITS y VIH/SIDA,
consiste, por ejemplo, en valorar positivamente el uso del condón y tener expectativas positivas
acerca de los beneficios que se pueden obtener con su uso, además considera si las personas que
están en su entorno (amigos, familiares, etc.) valoran de manera positiva el uso del condón y lo
utilizan, con esto la intención del uso del condón puede verse reforzada y llevar a la concreción
del comportamiento.
Método
Este trabajo consiste en identificar a los estudiantes mayores de 18 años de la Licenciatura
en Psicología que presenten conductas sexuales de riesgo mediante una escala para identificarlas
y posteriormente un cuestionario, con el cual se abordan las variables de actitud, normas subjetivas,
creencias e intención, correspondientes al modelo de acción razonada. Una vez aplicados dichos
instrumentos se realizarán análisis para identificar diferencias entre grupos y regresión para
conocer cuál de las variables explica mayormente las conductas sexuales de riesgo.
Diseño
Se utilizará un diseño no experimental, transversal, predictivo.
- 233 -
Participantes
Los participantes de este estudio estarán conformados por alumnos de la Facultad de
Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en la cual están inscritos 3799 estudiantes,
por lo que la muestra estimada corresponde a 349 sujetos, hombres y mujeres de 18 a 25 años.
Instrumentos
Escala de Conductas Sexuales de Riesgo en Adolescentes Escolarizados Mexicanos
Escala validada por Garza y Moral (2016) la cual contiene 9 items relacionados a las
principales conductas sexuales de riesgo en estudiantes de Nuevo León.
Escala de conductas sexuales de riesgo
Escala de Lilia Bertha Alfaro Martínez (1995) la cual evalúa las creencias conductuales y
normativas, la norma subjetiva, la actitud y la intención conductual ante las conductas sexuales de
riesgo. Consta de 11 afirmaciones De Probable (1) a Improbable (5).
Procedimiento
Para iniciar se solicitará permiso en dicha Institución para la aplicación de los instrumentos
en las aulas, posteriormente se organizarán los horarios y distribución de grupos en donde se
llevará a cabo. Se les aplicará una escala de conductas sexuales de riesgo y el cuestionario para
conocer las variables: actitud, norma subjetiva y control conductual percibido, con respecto a las
conductas sexuales de riesgo. Finalmente, se llevarán a cabo los análisis estadísticos
correspondientes.
Los instrumentos serán aplicados a estudiantes de la Facultad de la Psicología en sus aulas
de trabajo, en horarios asignados previamente y con autorización de los Maestros.
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- 236 -
Capítulo 25. Estudio de caso: reparación de las figuras afectivas en
una adolescente con conductas de riesgo
Mtra. Rosa Emilia Chan Chuc y Dra. Nancy Marine Evia Alamilla
Resumen
La adolescencia se caracteriza por ser una etapa de transición y cambios en todas las áreas del
desarrollo, una de las principales tareas del adolescente es romper los lazos de dependencia infantil.
La lucha por la autonomía y separación de los padres puede generar conflictos familiares y alterar
el vínculo establecido entre padres e hijos. Así mismo, la adolescencia desde el punto de vista
psicodinámico supone la oportunidad para reparar los afectos en relación con los padres, con la
finalidad de promover el desarrollo afectivo sano del adolescente y reducir las conductas de riesgo
que caracterizan a esta etapa. El objetivo de esta investigación es diseñar, implementar y evaluar
una intervención psicoterapéutica con enfoque psicodinámico en el caso de una adolescente que
presenta dificultades de vinculación con las figuras parentales y conductas de riesgo. La
metodología que se usará será la de estudio de caso único y se contará con la participación de una
adolescente de 15 años y sus padres. El desarrollo de la investigación comprende tres fases: 1)
Fase de diagnóstico se pretende realizar 6 sesiones que permitan conceptualizar el caso desde el
enfoque psicodinámico con la finalidad de identificar hipótesis de trabajo que guíen la
intervención. 2) Fase de intervención se realizarán 30 sesiones en las cuales se aplicarán las
técnicas y estrategias psicodinámicas con el objetivo de permitir a la adolescente la reparación de
las relaciones con sus figuras parentales internalizas. 3) Fase de Evaluación, en la que se realizarán
6 sesiones valor y cerrar el proceso. Al finalizar esta intervención se espera que la adolescente
logre elaborar y reparar sus figuras parentales internalizadas con la finalidad de mejorar sus
relaciones interpersonales con sus padres y con los otros.
Palabras clave: Adolescencia, Intervención psicodinámica, Reparación afectiva, Apego y

Conductas de riesgo.
Introducción
Una de las metas fundamentales de la adolescencia es transformar los lazos de la dependencia
infantil y lograr un proyecto de vida e identidad propio. Sin embargo, durante este periodo de crisis
son múltiples los sucesos que ocurren, uno de ellos es la intensificación de las conductas de riesgo,
es decir, aquellas acciones voluntarias o involuntarias realizadas por un individuo que puede llevar
a consecuencias nocivas para la salud (Rosabal, Romero, Gaquín, & Hernández, 2015).
De acuerdo con Moran & Martínez (2019) es importante incorporar una mirada de desarrollo
socioafectivo en el adolescente, a partir de la teoría del apego y su relación con las conductas de
riesgo. Así mismo, Bowlby (1988), destacó que es importante valorar y admitir la necesidad de
una figura de apego durante la adolescencia, afirmó que las relaciones de apego en esta etapa
cumplen un rol fundamental en el ajuste general del individuo. Durante la adolescencia el apego
tiene una evolución importante, pudiendo continuar o modificar el estilo presentado; esto debido
a los cambios cognitivos y relacionales propios de la adolescencia, así como la forma en la que el
- 237 -
cuidador permite que el adolescente establezca su autonomía (Waters & Cummings, 2000; Pinto-
Cortez, Beyzaga, Cantero, Oviedo, & Vergara, 2018).
Se ha comprobado que cuando los padres son capaces de dar apoyo emocional y establecer
una disciplina positiva hay menor consumo de drogas, auto agresión, violencia y depresión, entre
otros factores de riesgo. Los padres tienen un rol primordial en la prevención de conductas de
riesgo, siendo el primer agente protector y facilitador del desarrollo sano de los adolescentes
(Valenzuela, Ibarra, Zubarew, & Correa, 2013).
De igual forma, la familia tiene una función esencial en el desarrollo del apego, ya que la
historia de vida afectiva, crisis, problemas y modelos de comunicación influyen en la formación
de creencias acerca del sí mismo y los demás, regulan la interacción del adolescente con los otros
y la regulación emocional y conductual (Dávila, 2015).
A pesar de influencia del estudio del apego durante la adolescencia, es importante destacar
que la mayor parte de investigaciones en esta área se han focalizado en la infancia y la adultez,
existiendo hasta el día de hoy un menor desarrollo entorno al papel que juega el apego durante la
adolescencia, así como la forma en la que se evalúa y sus posibles aplicaciones clínicas durante
esta etapa de desarrollo (Dubois-Comtois, Cyr, Pascuzzo, Lessard, & Poulin, 2013).
Marco teórico
Adolescencia como etapa de desarrollo
Según la Organización Mundial de la Salud [OMS] la adolescencia es el periodo

comprendido entre 10 y 19 años, el cual marca la transición de la infancia al estado adulto, con
ella se producen cambios físicos, psicológicos, biológicos, intelectuales y sociales (OMS, 2019).
Al hablar específicamente de lo que se espera para esta etapa de vida, se puede hacer
referencia a García & Deval (2010), quienes establecen que los principales hitos en la adolescencia
son: aceptar el propio cuerpo y aprender a usarlo, consolidar el autocuidado, formar relaciones más
maduras con iguales de ambos sexos, adoptar un rol masculino o femenino, independizarse
emocionalmente de los padres, prepararse para el mundo profesional y la vida en pareja o familia,
es la etapa en la que se adquieren valores y conciencia del sistema ético.
La etapa de la adolescencia puede ser explicada desde diversas teorías, en el caso de la teoría
psicodinámica, algunos autores plantean los siguiente. Ernest Jones indicó que durante la
adolescencia el individuo reedita sus primeros años de vida, llegando a la etapa psicosexual
planteada por Freud. Por su parte, Anna Freud señaló la importancia de la adolescencia para la
formación del carácter, explicaba que la tregua de las pulsiones, lograda e el periodo de latencia
desaparecía al llegar a la pubertad, provocando un enfrentamiento entre el yo y el ello, lo que
genera una crisis en el individuo, dicha crisis provoca ansiedad y hace florecer a los mecanismos
de defensa. Como el adolescente viva esta crisis depende en gran parte de las carencias y
oportunidades del medio familiar y la aceptación de los padres respecto al proceso de
independencia y autonomía de su hijo (Henríquez, 2010).
Conductas de riesgo en la adolescencia
Las conductas de riesgo se definen como aquellas acciones voluntarias o involuntarias que
realiza un individuo y que pueden tener consecuencias nocivas para la salud. Durante la
- 238 -
adolescencia son particularmente intensas. Entre los principales riesgos de la adolescencia se
encuentran problemas de alimentación, un inadecuado ejercicio de la sexualidad, embarazos no
planeados, el uso y abuso de sustancias y las conductas autolesivas o violentas (Rosabal, Romero,
Gaquín, & Hernández, 2015).
De acuerdo con la OMS (2010, en Vega, Aramedl, & Garín, 2012) cada vez es mayor el
número de adolescentes que adoptan conductas de riesgo que ponen en peligro su salud presente
y a futuro. A partir de los resultados de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición [ENSANUT,
2012], al realizar la descripción de los datos de conductas de riesgo en los adolescentes se presenta
lo siguiente: 9.2% consumen tabaco, el 25% consume alcohol, en relación a la conducta sexual el
25.5% de los hombres y el 20.5% de las mujeres tuvieron su debut sexual entre los 12 y 19 años,
el 14.7% de los hombres y el 33.4% de las mujeres no utilizaron ningún método anticonceptivo en
su primera relación (Instituto Nacional de Salud Pública, 2012). En cuanto a la alimentación, los
riesgos más frecuentes se relacionan con la preocupación por engordar, comer demasiado y perder
el control sobre lo que se come, así mismo, aumentó la prevalencia de autolesiones e intentos de
suicidio.
Entre los principales factores asociados a presencia de conductas de riesgo y problemas
afectivos en los adolescentes se enuncian la presencia de relaciones parentales frías y negativas, el
apego inseguro, inflexibilidad por parte de los padres, disciplina inconsistente, conflictos
familiares, violencia intrafamiliar y cultural y la pobreza. (Aseltine, Doucet, & Schilling, 2010;
Horner, Grogan, Delva, Bares, Andrade, & Castillo, 2011). Lo anterior confirma la importancia
de fortalecer el vínculo parental y desarrollar intervenciones enfocadas en la reparación afectiva y
desarrollo emocional positivo de los adolescentes.
De acuerdo con la teoría psicoanalítica Le Breton (2013), señala que las conductas de
riesgo responden a una motivación inconsciente, cuando el sujeto se siente inútil impotente y solo,
la conducta de riesgo surge como una modalidad perfecta para la descarga de la tensión. Lo que el
sujeto busca es ponerse en peligro para cuestionar simbólicamente a la muerte y garantizar su
propia existencia. Durante la adolescencia las conductas de riesgo se intensifican, una explicación
probable es que ante la angustia que genera el proceso de separación con los padres, las condutas
de riesgo operan como defensas. Al respecto de la individuación los adolescentes experimentan
sentimientos de indefensión, de temor y perdida de la dependencia (Freud, 1930).
Teoría del apego
El apego es el vínculo emocional que se desarrolla entre el niño y sus cuidadores,

proporcionándole a través de este un buen desarrollo de la personalidad, las teorías del apego
señalan que el estado de seguridad, ansiedad o temor que presenta un niño es determinado en su
mayoría por la capacidad de su figura afectiva o cuidador para dar respuesta a sus necesidades.
El estilo de apego se define como el vínculo o lazo afectivo que se establece entre dos
personas como resultado de la interacción y que los lleva mantener proximidad y contacto en le
logro de la seguridad, consuelo y protección. Es el vínculo que define las bases de una relación de
seguridad y refugio emocional ante situaciones percibidas como amenazante, el estilo de apego
tiene sus orígenes en la relación con madre, pero continúa a lo largo de la vida con otras personas
(Fonagy, 2004).
El desarrollo de los estilos de apego se da en edades tempranas, con una probabilidad de
permanecer de esta manera durante toda la vida. Se definen fundamentalmente tres patrones de
- 239 -
apego, como los más importantes, el estilo seguro, el ansioso-ambivalente y el evasivo (Ainsworth,
Blewar, Waters, & Wall, 1978 citado en Mansilla, 2012).
El apego seguro se caracteriza por que las personas se consideran capaces de buscar y
conseguir ayuda en caso de ser requerida y de transferir a los demás una persona digna de
confianza. Mientras que el apego evasivo es originado por las pérdidas y las separaciones y el
ansioso-ambivalente representa un contexto que en el futuro podría generar que emerjan
problemas.
Reparación afectiva
La ruptura de los vínculos afectivos por sí misma no define la personalidad, sino que se da
mayor importancia a como las personas significan la situación (Rosetti & Amaral, 2012). De ahí
la importancia de la reparación afectiva, este concepto forma parte de la teoría de Klein (1937)
quien define que es posible reconocer un impulso a la reparación de los objetivos internos, esta
reparación surge como producto de la capacidad del sujeto de identificarse con el objeto y aceptarlo
como es, de esta manera se identifica con el objeto interno gratificante o bueno.
La reparación de la relación entre padres e hijos es clave porque de acuerdo con la
vinculación con sus figuras parentales establecerá su desarrollo a nivel cognitivo y afectivo. Si un
hijo percibe que los padres le transmiten seguridad y cuidado en un clima saludable podrá afrontar
las tareas de desarrollo, definir su identidad e independizarse de manera saludables de los padres.
Por el contrario, cuando se priva de afecto o transmite inseguridad dichas tareas se ven
obstaculizadas y generan sentimientos negativos en la relación con los padres, la cual marcara la
forma de vincularse con sus padres y con su entorno (Baldovino, 2015)
Adolescencia y las figuras parentales
La relación del adolescente con sus figuras parentales continúa siendo fundamental, pues
aún sigue necesitando de la incondicionalidad y disponibilidad de las figuras paternas, quienes
deberían proporcionar a su hijo o hija, seguridad para poder abrirse más a otras relaciones sociales
como los amigos o incluso primeras parejas.
Las relaciones con los padres son idiosincráticas, pudiendo presentarse variaciones inclusive
en la misma familia, sin embargo, la crisis para la conquista de la autonomía es inevitable, esta
puede ser conflictiva o pacífica y siempre incluirá un cambio profundo en la relación del
adolescente con sus padres y pares.
Una de las características más comunes en este periodo es la ambivalencia entre adolescentes
y padres que puede expresarse de las siguientes maneras: por momentos el adolescente parece no
necesitar a sus figuras de apego y en otros vuelve a necesitarlas, pueden llegar a pensar que sería
muy doloroso perder a sus figuras de apego, pero a su vez, se distancian más de ellos lo que permite
ver que más que estén presente, lo que los adolescentes buscan es que sus padres estén disponibles
para ellos de manera incondicional. En algunos momentos las relaciones pueden ser armoniosas y
positivas y en otros ser conflictivas y dramáticas; ciertas actividades con los padres pueden ser
deseadas y gratificantes para los adolescentes, mientras que otras de ellas pueden ser rechazadas
por ellos; pueden sentir hacia ellos afectos contrarios como aceptación y rechazo, orgullo y
vergüenza; amor y odio (López, Etxebarria, Fuentes, & Ortíz, 2014).
- 240 -
Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar una intervención psicoterapéutica con enfoque psicodinámico en

una adolescente que presenta conductas de riesgo y dificultades de vinculación con las figuras
parentales.
 Desarrollar un diagnóstico psicodinámico del caso de una adolescente que presenta

conductas de riesgo y dificultades de vinculación con sus figuras parentales.
 Diseñar un programa de intervención con enfoque psicodinámico para la reparación de las
relaciones parentales.
 Implementar la terapia psicodinámica con el fin de reparar las figuras parentales y reducir
las conductas de riesgo a través del fortalecimiento del yo.
 Evaluar los alcances de la intervención en relación con el enfoque psicodinámico y la teoría
del apego en la reparación de las figuras parentales de una adolescente.
Método
Participantes
El presente estudio de caso único tiene como participante a una adolescente de 15 años que
presenta conductas de riesgo. El proceso se realizó en compañía de los padres de la paciente y se
programaron sesiones de trabajo con ellos. Las sesiones de terapia psicológica se realizan en una
clínica universitaria de atención psicológica, tienen una duración de 50 minutos y una frecuencia
de una vez por semana.
Diseño
La investigación se realizará de acuerdo con la metodología del estudio de caso único. De
acuerdo con Yin (1994 en Jiménez y Comet, 2016), el estudio de casos es una investigación
empírica que permite conocer a profundidad el objeto o fenómeno contemporáneo en su contexto
de la vida real, utilizando múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un
análisis de las fuentes, con la finalidad de obtener una descripción profunda y generar un informe
detallado del fenómeno estudiado.
Por otro lado, Kratochwill, Mott, & Dodson (1989 en Roussos, 2007), plantean uno de los
principales tipos de estudio de caso es la psicología clínica es el estudio de caso de intervención
terapéutica. El objetivo de estos estudios se centra en la descripción de una patología o problema
clínico en las fases de un tratamiento determinado, haciendo énfasis en las características del caso
y/o resultados obtenidos en el diagnóstico, intervención y evaluación del caso.
Instrumentos
Entrevista clínica. Es una técnica en la ocurre una interacción y comunicación de carácter
interpersonal e intergrupal, puesto que se da entre dos o más personas, en el caso particular de la
entrevista clínica su objetivo es conocer la personalidad del sujeto, incluyendo sus motivaciones,
frustraciones y dinámica de la personalidad (Morga, 2012). En la entrevista el clínico intenta
- 241 -
obtener una impresión general del problema que presenta el paciente y de lo que sucede en el
ambiente para que se mantenga el problema. También se explorar las fortalezas del paciente, así
como intentos anteriores para enfrentar el problema y las expectativas del paciente acerca de la
terapia (Compas & Gotlib, 2012).
Historia clínica. Es un documento que contiene información del paciente, en el que se
incluye de la manera más completa posible, aspectos sobre sus antecedentes personales, familiares,
académicos y sociales, con el propósito de proporcionar información sobre el contexto en el que
se puede colocar al paciente y en el cual surge un problema. Abarca aspectos, pre, post y
perinatales, la infancia, adolescencia o adultez (Compas & Gotlib, 2012).
Pruebas proyectivas gráficas. Son un método que buscan investigar la subjetividad y el
psiquismo de las personas, así como la personalidad, conflictos, defensas y ansiedades
(Sneiderman, 2011 citado en Ortiz, 2019).
Dibujo de las Figura Humana DFH. La prueba del dibujo de la Figura Humana es una
técnica proyectiva de evaluación de la personalidad y rasgos emocionales-sociales, que implica la
producción de un dibujo por parte del evaluado, el cual es analizado en base a su contenido o a las
características del dibujo, de acuerdo con los indicadores de Karen Machover (Sánchez & Pírela,
2012).
Dibujo de la Familia de Louis Corman. La prueba de la familia evalúa la calidad de relación
entre el sujeto y los integrantes de la familia, pudiendo evidenciar comunicación, relación,
conflictos y afecto. La interpretación del dibujo se complementa con la entrevista, es decir que, el
dibujo de la familia abarca una forma y un contenido en que se integran los tres planos: gráfico,
estructural y de contenido (Corman, 1967).
Procedimiento
La selección de la participante de esta investigación se realizó mediante la búsqueda de una
lista de candidatos para recibir apoyo psicoterapéutico en una clínica universitaria. Los criterios
de inclusión fueron que se encontrara en la etapa de adolescencia y que el motivo de consulta
estuviera relacionado con la realización de conductas de riesgo. Posteriormente, se realizó una
entrevista inicial con los padres.
La participación fue voluntaria, primero se realizó el compromiso mediante el diálogo con
la adolescente y sus padres, en sesiones posteriores se firmó el documento de consentimiento
informado. La ética y el profesionalismo se hicieron presentes durante todo el proceso velando por
los intereses y necesidades de la consultante.
El estudio se realizará a través de tres fases que fueron divididas según las necesidades de la
paciente y en concordancia con la metodología de estudio de caso único.
Fase 1: Diagnóstico tendrá como objetivo analizar las características del caso, para
conceptualizarlo desde el punto de vista psicodinámico y generar hipótesis que guíen el trabajo de
intervención. Esta fase comprenderá las primeras seis sesiones del proceso terapéutico, la sesión 1
y 6 se realizará con los padres y la sesión 2,3,4 y 5 con la adolescente. Los resultados del
diagnóstico se obtendrán a partir de los datos de una entrevista con los padres de la adolescente, la
construcción de la historia clínica y la aplicación de pruebas proyectivas gráficas como el Dibujo
de la Figura Humana, DFH y Dibujo de la Familia de Louis Corman.
- 242 -
Tabla 1. Propuesta de la fase de intervención.
Número
Material, técnica o instrumento
Fase de Objetivo (s)
utilizado
sesión
a)Recabar datos relacionados con la

 Entrevista clínica
historia clínica de la paciente
b)Identificar el motivo de consulta  Formato de historia
1
clínica
manifiesto de los padres
a) Identificar el motivo de consulta

manifiesto y latente de la
adolescente.  Entrevista clínica
2
b) Explorar las expectativas de la  Dibujo libre
adolescente respecto al proceso
terapéutico.
a) Evaluar la personalidad e  Test del dibujo de la

3 indicadores de la psicodinamia de Figura Humana (K.
la adolescente. Machover)
Diagnóstico
a) Evaluar el ambiente y las  Test del Dibujo de la
4 relaciones en el contexto Familia de Louis
familiar. Corman
b) Explorar los factores que

propician las conductas de
riesgo.  Entrevista clínica
5
c) Definir las metas del proceso (análisis psicodinámico
terapéutico. de la narración)
d) Identificar los recursos de la
paciente.
a) Explorar las características de la
6 (análisis psicodinámico
relación madre-hija y padre-hija.
de la narración)
Fase 2: Intervención. Posterior a la implementación de las técnicas diagnósticas se procederá

a la aplicación del programa cuyo objetivo pretende ser implementar una intervención que permita
a la adolescente la reconstrucción de las figuras parentales internalizadas con la finalidad de
mejorar la imagen de estas, favoreciendo el apego seguro y mejorando las relaciones
interpersonales con sus padres y los demás. La fase de intervención tendrá una duración de 30
sesiones de terapia con la adolescente y con los padres. Se realizará de acuerdo con las necesidades
de la consultante.
A continuación, se presenta una propuesta de intervención con enfoque psicodinámico en
correspondencia con las características del caso y el tema abordado.
- 243 -
Tabla 2. Propuesta de Intervención.
Fase Sesión (es) Objetivo (s) Dinámica/Técnica o recurso
a) Identificar los  Entrevista psicológica
recursos personales del análisis psicodinámico de la
7, 8, 9 y 10, Recursos de la
paciente. narración)
paciente y relación con
los padres. b) Explorar las  Frasco de los logros
relaciones con los  Frases de significados de
padres hombre y mujer
a) Promover el
involucramiento del
padre en el proceso y
crianza de su hija.
b) Favorecer la
comprensión de la
11, 12, El rol del padre y influencia del pasado
 Entrevista psicológica
exploración de las del padre y la historia
relaciones parentales. análisis psicodinámico de la
de vida que han
(sesión 11 con el padre) * narración
limitado el
involucramiento con la
adolescente.
c) Identificar las
Intervención
emociones positivas y
negativas en relación
con el padre.
a) Explorar la
percepción de la madre
respecto a la relación
con su hija.
b) Explorar la
percepción de la hija
con respecto a su
13, 14, 15 y 16. Relación
(análisis psicodinámico de la
madre.
madre-hija y exploración narración)
c) Identificar los
de las conductas de  Dibujo de la familia con
riesgo. factores que
símbolos
(sesión 13 con la madre) intervienen en la
realización de  Silueta y etiquetas de
conductas de riesgo. recursos
d) Fortalecimiento del
juicio y capacidad de
dominio para el control
de impulsos en la
adolescente.
- 244 -
a) Establecer una meta
respecto a la relación
con los padres.
b) Identificar los
sentimientos y afectos
análisis psicodinámico de la
negativos de los padres
narración)
percibidos por la
adolescente.  Manual para tratar con
17 y 18, 19, 20 Reparación padres
de las figuras parentales.
c) Favorecer la
aceptación del rechazo  Diapositivas sobre el
y abandono de los proceso de duelo (Analogía
padres. con las heridas)
d) Promover el  Metáfora del puercoespín
desarrollo sano de
duelo respecto a las
figuras parentales
ideales.
a) Hacer consciente a la
(análisis psicodinámico de la
adolescente, respecto a
17, 18, 19, 20 narración)
la forma de relación
Responsabilidad y  Cuento “tiemblen dragones”
control de sí misma con sus padres y
realización de las  Evaluación de las funciones
conductas de riesgo. yoicas: impulso,
responsabilidad, sociedad
b) Explorar el estado de
la relación percibida
por el padre hacía su
hija.
c) Evaluación de los
21 y 22 Revisión de las  Entrevista psicológica
logros de la
metas terapéuticas. (análisis psicodinámico de la
adolescente en relación
narración)
con el proceso
d) Identificar y
reconocer los logros
obtenidos en el proceso
con la adolescente.
a) Identificar los  Entrevista psicológica
recursos personales (análisis psicodinámico de la
23, 24, 25, Identidad y b) Fortalecer el yo y
autoestima.
narración)
funciones como la
 Línea de vida
capacidad de dominio.
 Autobiografía
- 245 -
a) Identificar los
aspectos positivos de la
paciente en la relación
con los padres.  Entrevista psicológica
26, 27, 28. Identificación b) Favorecer la (análisis psicodinámico de la
positiva, independencia aceptación de las narración)
y separación de los emociones negativas  Silueta de la noche y el día
padres.
respecto a los padres. (aspectos de luz y oscuridad).
c) Promover la  Cartas terapéuticas.
autonomía e
independencia de las
figuras parentales.
a) Explorar la  Entrevista psicológica
29 y 30 Evaluación del percepción de la (análisis psicodinámico de la
proceso. paciente respecto a la narración)
intervención.  Dibujo libre
Fase 3: Evaluación; la tercera fase se realizará consistirá en evaluar la efectividad de la

intervención con base en la resolución del motivo de consulta, las metas terapéuticas planteadas y
la disminución de las conductas de riesgo de la paciente, así como la percepción de la paciente y
sus padres en cuanto a la relación que tienen.
Se pretende que, durante todo el proceso se evalúen las sesiones de forma consecutiva y
constante, describiendo los resultados alcanzados por sesión y analizando los principios teóricos y
prácticos con la paciente y el papel del terapeuta en la aplicación de la técnica psicodinámica.
Adicionalmente se realizarán 6 sesiones al final del proceso con la finalidad de evaluar la
intervención realizada. Aunque el programa de intervención aún no se ha aplicado a continuación,
se presenta una propuesta para una futura evaluación.
Tabla 3. Propuesta de Evaluación.

Fase Número de sesión Objetivo (s) Técnica o recurso
c) Identificar y explorar el
tipo de apego y relación
actual padres-hija, con los
1, Evaluación con los padres.
 Entrevista de apego
padres.
para padres.
d) Explorar la percepción de
los padres respecto al
proceso terapéutico.
Evaluación
d) Evaluar la personalidad e
 Test del dibujo de la
indicadores de la
Figura Humana (K.
2, Evaluación de la psicodinamia de la
Machover).
personalidad y psicodinamia adolescente.
de la adolescente.  Frasco de los logros
e) Identificar los cambios
obtenidos en el proceso  Evaluación de las
terapéutico. funciones yoicas.
- 246 -
f) Fortalecer el Yo del
adolescente, en relación con
los cambios obtenidos en el
proceso.
e) Evaluar el ambiente y las  Test del Dibujo de

3, Evaluación de las relaciones
familiares. con la adolescente. relaciones familiares la Familia de Louis
actuales. Corman
e) Identificar los logros  Entrevista clínica
4. Evaluación con el obtenidos durante el proceso (análisis
adolescente. y las metas terapéuticas psicodinámico de la
alcanzadas. narración)
e) Identificar los logros
obtenidos durante el proceso
y las metas terapéuticas
5. Evaluación y cierre
(análisis
alcanzadas.
psicodinámico de la
f) Promover el
narración).
reconocimiento e introyecto
de los alcances obtenidos.
A partir de la intervención que se realizará, se espera que la adolescente pueda elaborar y
reparar las figuras parentales internalizadas, es decir, identificar y apreciar los aspectos positivos
de los padres, así como, aceptar y comprender los aspectos negativos de la relación con los mismos
y mejorar las relaciones interpersonales que tiene con ellos y con los demás a fin, de que se genere
un proceso de identidad, autonomía e independencia adaptable para la adolescente y disminuyan
las conductas de riesgo que realiza.
Así mismo, se pretende que, la adolescente fortalezca su yo durante el proceso y se haga
consciente la responsabilidad en la relación con los padres y las consecuencias de las conductas de
riesgo para su salud. El trabajo de intervención pretende dar explicación a la relación que existe
entre la teoría del apego y la relación entre padres e hijos adolescentes, de modo que pueda brindar
aportes teóricos y prácticos sobre el abordaje terapéutico en situación relacionados con el tema en
cuestión.
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- 249 -
SECCIÓN V. PERSONALIDAD, AUTOIMAGEN, AUTOESTIMA E
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Capítulo 26. Rasgos de personalidad, actitudes y afrontamiento hacia

el dolor en estudiantes universitarios
Alejandro Arnaud Garza
Martha Patricia Sánchez Miranda
Resumen
El dolor es un fenómeno complejo con una prevalencia del 25% en su faceta crónica a nivel global,
cuyos tratamientos aún distan de ser altamente efectivo debido su multidimensionalidad. Distintas
investigaciones han hallado interacciones significativas entre rasgos de personalidad, actitudes y
estrategias de afrontamiento hacia el dolor. El objetivo del estudio es explorar las relaciones y
diferencias entre los rasgos de personalidad, actitudes hacia el dolor y afrontamiento en estudiantes
de la facultad de psicología de la UANL. El diseño fue no experimental, transversal, descriptivo,
correlacional y comparativo, con una muestra no probabilística de 100 sujetos de 16 a 40 años de
edad, 51 sexo femenino y 49 masculino. Los instrumentos utilizados fueron: Inventario Big Five
de personalidad (BFI), escala de catastrofización ante el dolor (PCS) y el Cuestionario de
Afrontamiento al Dolor versión Reducida (CAD-R). Se realizaron análisis descriptivos,
comparativos y de correlación. Se obtuvo una confiabilidad buena para la PCS (α=.895) y CAD-
R (α=.885) y débil para el BFI (α=.653). Las mujeres obtuvieron un puntaje significativamente
mayor que los hombres en las subescalas Rumiación, Distracción, Búsqueda de Información,
Religión, Afrontamiento Pasivo, Responsabilidad y Neuroticismo. Así mismo, se observó una
correlación positiva entre la subescala Neuroticismo y las subescalas Rumiación, Magnificación y
Desesperanza, corroborando los hallazgos de otras investigaciones. Las subescalas Extraversión,
Agradabilidad y Responsabilidad se correlacionaron positivamente con estrategias y estilo de
afrontamiento activo, mientras que Neuroticismo con Catársis. Se sugieren análisis adicionales
para entender la correlación observada entre CAD-R y PCS.
Palabras clave: dolor, actitudes, personalidad, afrontamiento, universitarios.
Introducción
De acuerdo con la Asociación Internacional para el Estudio del Dolor (IASP, 1986), el “dolor” es
definido como una experiencia sensorial y emocional desagradable, asociada a un daño tisular real
o potencial, descrita en referencia a una lesión. Esto alude a un fenómeno vital complejo de
carácter multidimensional y subjetivo que representa una de las razones por las que los
tratamientos actuales distan de ser completamente satisfactorios (Maestre, 2002). Melzack y Casey
ampliaron la comprensión del fenómeno de la experiencia del dolor a través de su Teoría
Multidimensional (Melzack & Casey, 1968), donde describen tres dimensiones que lo configuran
- 250 -
y determinan: afectivo-motivacional, cognitivo-evaluador y sensorio-discriminativo. Estas
dimensiones han sido ampliamente estudiadas debido a su rol determinante en la individualización
de la experiencia (Moretti, 2010).
En este sentido, la comprensión de los distintos factores que integran el fenómeno de la
experiencia del dolor, así como sus interacciones y operatividad en la conducta del individuo, es
crucial para el desarrollo de intervenciones multidisciplinarias enfocadas para su adecuada gestión.
Por otra parte, a nivel social destaca el impacto sobre las familias, el tiempo de trabajo perdido,
costos asociados con las indemnizaciones de la incapacidad y la sobreutilización de los servicios
de salud (Donker, 1991).
Es así como la presente investigación pretende contribuir al cuerpo teórico existente,
abordando la experiencia del dolor desde la perspectiva de rasgos de personalidad, actitudes y
estilos de afrontamiento en una muestra de alumnos universitarios, en aras de explorar las
relaciones existentes entre dichos factores.
Dolor y rasgos de personalidad
La personalidad, definida como una organización dinámica que determina el

comportamiento, pensamiento y adaptación de los individuos al ambiente (Allport, 1935), ha sido
parte importante de la línea de estudios acerca del dolor, los cuales se han basado en sus rasgos y
relación con ciertos patrones actitudinales y de afrontamiento. Se sabe que los rasgos de
personalidad pueden ser útiles en la predicción de estilos de afrontamiento (Marnie, 2008) así
como de su influencia sobre los mismos (van Berkel, 2009). Un especial interés ha recibido las
dimensiones de personalidad del Modelo de Cinco Factores (FFM) de McCrae & Costa (1999),
por su influencia en las respuestas hacia el estrés y estímulos dolorosos: apertura a la experiencia,
amabilidad, responsabilidad, neuroticismo y extraversión.
Estas dos últimas dimensiones han recibido una especial atención por su relación con
actitudes y procesos de afrontamiento al dolor. Niveles altos de Neuroticismo pueden incrementar
la atención y sensibilidad a síntomas físicos, llevando a hipervigilancia y amplificación de los
síntomas (Wilner, Vranceanu, & Blashill, 2014), por su parte, niveles bajos en Extroversión han
sido asociados a actitudes negativas hacia la experiencia de dolor y conductas mal-adaptativas
(Bucourt et al., 2017; Naylor, Boag, & Gustin, 2017), dificultando exponencialmente una gestión
adecuada de la experiencia. Por el contrario, niveles bajos de Neuroticismo y altos de Extroversión
favorecen a un afrontamiento más efectivo de la experiencia de dolor y la utilización de estilos de
afrontamiento activos (Bucourt, et al., 2017; Hood, Pulvers, Carrillo, Merchant, & Thomas, 2012).
Actitud hacia el dolor: Catastrofismo
Allport (1935) lo definía como un estado mental de preparación, organizado a través de la

experiencia, ejerciendo una influencia directiva o dinámica en la respuesta del individuo a los
objetos o situaciones a las que se relaciona siendo una tendencia a responder de forma específica
a un objeto o situación. En lo concerniente a actitudes hacia la experiencia dolorosa, Sullivan,
Bishop y Pivik (1995) describen al catastrofismo hacia el dolor como una tendencia a una
predisposición mental negativa (actitud negativa) y exagerada respecto a la experiencia de dolor,
tanto real como anticipada. Sus principales consecuencias son mayor sensibilidad al dolor, debido
a la concentración del foco atencional en el dolor y/o aumentando la respuesta emocional ante
estímulos nocivos, mayor consumo de analgésicos, disminución de las actividades diarias,
- 251 -
incapacidad laboral e interferencias en el uso de estrategias de afrontamiento efectivas (Sullivan
et al., 2001).
Recientes investigaciones han observado que el catastrofismo ante el dolor modula de forma
significativa la evaluación negativa del dolor, debido a su rol mediador en la intensidad nociceptiva
y angustia experimentadas (Sabic et al., 2015; Roebuck et al., 2018). Además, una marcada actitud
catastrofista está asociada al uso de estrategias de afrontamiento pasivas poco efectivas (Paredes
& Pinelo, 2013; Afshar et al., 2015).
Afrontamiento al dolor
De acuerdo con Lázarus y Folkman (1984), el afrontamiento se define como los esfuerzos
cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las
demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de
los recursos del individuo; por lo tanto, una preparación para la acción que se moviliza para evitar
los daños del factor estresor (Fernández-Abascal & Palmero, 1999).
La experiencia del dolor desencadena en el individuo una serie de respuestas adaptativas,
que tienden a su evitación o extinción (Esteve & Ramírez-Maestre, 2013). En algunos casos, las
estrategias de afrontamiento utilizadas no son lo suficientemente efectivas, derivando en un
detrimento de la calidad de vida; especialmente si dichas estrategias son de tipo pasivo (Evers,
Kraaimaat, Geenen, Jacobs, & Bijlsma, 2003) o se acompañan de abuso de analgésicos (Kaye et
al., 2017).
Fernández-Abascal y Palmero (1999) plantean tres dimensiones básicas donde pueden ser
situados diferentes estilos de afrontamiento posibles: De acuerdo con el método empleado,
pudiendo derivar en un estilo de afrontamiento activo (búsqueda de soluciones), estilo pasivo
(esperar a que cambien las condiciones) y estilo evitativo (evitar o huir de la situación y o
consecuencias).
En los estudios acerca de afrontamiento al dolor crónico, existe un consenso acerca de la
relación positiva entre estrategias de afrontamiento activas e índices de funcionamiento
psicológico y físico, estando correlacionadas negativamente con depresión e incapacidad física
(Soriano & Monsalve, 2017); por su parte las estrategias pasivas se han asociado con menor ajuste
a procesos dolorosos, incremento en el dolor, depresión, impotencia y peor ajuste psicológico
(Nicholas, Wilson, & Goyen, 1992).
Bajo este contexto, se planteó el siguiente cuestionamiento: ¿cuáles son las características
principales de los estudiantes de psicología en términos de rasgos de personalidad, catastrofismo
y estrategias de afrontamiento en relación con el sexo biológico y cuál es el grado de correlación
entre los factores de los instrumentos utilizados en relación con la evidencia empírica disponible?
Objetivo general
Comparar los rasgos de personalidad, catastrofismo y afrontamiento al dolor en estudiantes

universitarios así como la relación entre estos factores.
1. Describir las diferencias de afrontamiento al dolor en función al sexo.
- 252 -
2. Describir diferencias de catastrofismo ante el dolor en relación con el sexo.
3. Describir los rasgos prominentes de personalidad de la muestra por sexo.
4. Identificar la relación entre rasgos de personalidad, catastrofismo y afrontamiento al dolor.
Método
Diseño
No experimental, transversal, descriptivo, correlacional y comparativo.
Participantes
Se utilizó una muestra no probabilística a conveniencia de 100 estudiantes de la Facultad de
Psicología de la UANL con un rango de edad de 16 a 40 años (M edad=21.36, DE=4.36) de los
cuales 49 pertenecían al sexo masculino y 51 al femenino.
Instrumentos
Rasgos de personalidad: Big Five Inventory. Adaptada al español por Benet-Martínez y
John (1998), se trata de un inventario que evalúa los cinco factores de personalidad descritos por
McCrae & Costa (1999), mediante una escala tipo Likert autoadministrada de 44 ítems con 5
opciones de respuesta que van de “muy en desacuerdo” a “muy de acuerdo”. Su confiabilidad ha
sido medida en una población mexicana por Zamorano y cols. (2014) hallando los siguientes
coeficientes en cada escala: extraversión α=0.76; amabilidad α=.62; responsabilidad α=0.78;
neuroticismo α=0.74 y apertura a la experiencia α=0.77. La escala obtuvo un α=0.72 total.
Actitudes: Catastrofización del Dolor. La Escala de Catastrofización del Dolor (PCS)
(García et al., 2008), desarrollada originalmente por Sullivan et al. (1995) y adaptada y validada
al español por García et al. (2008), es una escala autoadministrada que mide el constructo
Catastrofismo Ante el Dolor (CAD). Consta de un formato likert de 13 ítems de 5 opciones de
respuesta (de 0=Nunca a 4=Siempre), que indica el grado en el cual se experimentaron ciertos
pensamientos y sentimientos propios del constructo CAD, durante experiencias dolorosas pasadas.
La escala comprende de tres dimensiones: 1) Rumiación: Preocupación constante e
incapacidad de inhibir pensamientos relacionados al dolor. 2) Magnificación: Exageración de lo
desagradable de las situaciones de dolor y las expectativas de consecuencias negativas. 3)
Desesperanza: Incapacidad frente a situaciones dolorosas (Zafra, Toro, & Cano, 2013). Cuenta con
una consistencia interna de α=.818 para la escala total, α=.735 para Rumiación, α=.737 para
Desesperación y α=.618 para Magnificación.
Afrontamiento: Cuestionario de Afrontamiento del Dolor Crónico reducida CAD-R. Versión
reducida del Cuestionario de Afrontamiento ante el Dolor Crónico de Soriano y Monsalve (2017),
desarrollada por los mismos autores en el 2004. Evalúa 6 estrategias de afrontamiento utilizadas
frente al dolor crónico mediante una escala tipo Likert, con 24 ítems de 5 puntos (1=Nunca a
5=Siempre). Las escalas de primer orden son religión (α=0.79): uso de creencias religiosas, catarsis
(α=0.83): búsqueda de apoyo social emocional, distracción (α=0.72): evasión resaltando atención
al dolor, autoafirmación (α=0.83): no desfallecimiento, darse ánimos, autocontrol mental (α=0.83):
control mental del dolor y búsqueda de información (α=0.79): asesoramiento, consultas sobre qué
- 253 -
hacer). Las escalas de segundo orden se denominan Estrategias Activas (distracción, autocontrol
mental, autoafirmación y búsqueda de información) y Estrategias Pasivas (religión y catarsis)
(Soriano & Monsalve, 2017). En la presente investigación se adaptará la consigna para darles a los
ítems un contexto general de afrontamiento ante experiencias dolorosas dolor y no ante un
padecimiento crónico.
Procedimiento
Se solicitó la participación voluntaria de estudiantes universitarios dentro de las instalaciones
de la Facultad de Psicología, a quienes se les abordó y explicó individualmente los objetivos de la
investigación y el procedimiento de medición. Tras recibir su consentimiento, a cada participante
se le proporcionó un conjunto de 3 hojas con los instrumentos de medición impresos y un lápiz.
Las respuestas fueron capturadas en una matriz de datos en Excel y exportadas al software
estadístico SPSS 24 para su análisis. Se efectuaron análisis descriptivos, pruebas de confiabilidad,
comparación de medias entre participantes masculinos y femeninos con una prueba t para muestras
independientes y una matriz de correlación entre las subescalas de los instrumentos utilizados.
Resultados
Se obtuvo la participación de un total de 100 participantes con un rango de edad de 16 a 40
años (M edad=21.36, DE=4.36) de los cuales 49 pertenecían al sexo masculino y 51 al femenino.
Inicialmente se realizaron análisis descriptivos de las puntuaciones obtenidas mediante los tests
así como pruebas de confiabilidad total y por subescalas mediante α de Cronbach, como se muestra
en las tablas 1 a 3 a continuación:
Tabla 1. Subescalas de la Escala de Catastrofización del Dolor (PCS). n=100
ERROR IC 95% α CRONBACH
PCS MEDIA DE ESTÁNDAR
RUMIACIÓN 2.45 .941 .094 0.82 – 1.09 .820
MAGNIFICACIÓN 1.88 .628 .062 0.55 – 0.73 .652
DESESPERANZA 2.43 .827 .082 0.72 – 0.96 .867
TOTAL 6.76 2.04 .204 1.79-2.37 .895
Tabla 2. Subescalas del Cuestionario de Afrontamiento al Dolor (CAD-R). n=100

CAD-R MEDIA DE ERROR ESTÁNDAR IC 95% α CRONBACH
DISTRACCIÓN 2.6100 .686 .068 0.60 – 0.79 .541
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN 3.0275 .842 .084 0.73 – 0.97 .738
RELIGIÓN 1.7425 1.049 .104 0.92 – 1.21 .948
CATARSIS 2.7125 .949 .094 0.83 – 1.10 .865
AUTOCONTROL MENTAL 2.6150 .899 .089 0.79 – 1.04 .809
AUTOAFIRMACIÓN 3.2950 .947 .094 0.83 – 1.10 .789
AFRONTAMIENTO ACTIVO 2.8869 .597 .059 0.52 – 0.69 .827
AFRONTAMIENTO PASIVO 2.2275 .827 .082 0.72 – 0.96 .879
TOTAL .885
Tabla 3. Subescalas del Inventario de Personalidad Big Five (BFI). n=100
BFI MEDIA DE ERROR ESTÁNDAR IC 95% α CRONBACH

EXTRAVERSIÓN 3.42 .648 .064 0.56-0.75 .735
- 254 -
AGRADABILIDAD 3.59 .476 .047 0.41-0.55 .573
RESPONSABILIDAD 3.41 .532 .053 0.46-0.61 .646
NEUROTICISMO 2.82 .669 .066 0.58-0.77 .700
APERTURA A LA EXP. 3.64 .549 .054 0.48-0.63 .721
TOTAL .653
Comparaciones
La comparación de datos obtenidos entre hombres y mujeres se realizó mediante una prueba
t para muestras independientes. Los análisis mostraron diferencias significativas (p<0.05) en 7 de
las 16 subescalas de los tres instrumentos utilizados, donde el grupo femenino obtuvo medias
significativamente mayores a su contraparte masculina en las subescalas rumiación, distracción,
búsqueda de información, religión, afrontamiento pasivo, responsabilidad y neuroticismo.
Tabla 4. Comparativa de medias de las subescalas PCS
SEXO MEDIA DE MEDIA ES T VALOR P
PCS HOMBRE 2.2449 .89339 .12763 -2.204
RUMIACIÓN MUJER 2.6520 .95142 .13323 0.030*
PCS HOMBRE 1.7857 .62268 .08895 -1.560 .122
MAGNIFICACIÓN MUJER 1.9804 .62508 .08753
PCS HOMBRE 2.4082 .88523 .12646 -.257 .797
DESESPERANZA MUJER 2.4510 .77696 .10880
Tabla 5. Comparativa de medias de las subescalas CAD-R

CAD-R HOMBRE 2.4082 .71388 .10198 -2.995
DISTRACCIÓN MUJER 2.8039 .60480 .08469 .003*
CAD-R HOMBRE 2.7908 .82182 .11740 -2.852
BUSQ. INFORMACIÓN MUJER 3.2549 .80543 .11278 .005*
CAD-R HOMBRE 1.4031 .71044 .10149 -3.327
RELIGIÓN MUJER 2.0686 1.21458 .17007 .001**
CAD-R HOMBRE 2.5765 .87232 .12462 -1.410 .162
CATARSIS MUJER 2.8431 1.00990 .14141
CAD-R HOMBRE 2.6429 .93958 .13423 .302 .763
AUTOCONTROL MENTAL MUJER 2.5882 .86865 .12164
CAD-R HOMBRE 3.2602 .97088 .13870 -.359 .721
AUTOAFIMACIÓN MUJER 3.3284 .93205 .13051
CAD-R HOMBRE 2.7755 .63966 .09138 -1.849 .068
AFRONT. ACTIVO MUJER 2.9939 .53913 .07549
CAD-R HOMBRE 1.9898 .61016 .08717 -2.921
AFRONT. PASIVO MUJER 2.4559 .94334 .13209 .004*
Tabla 6. Comparativa de medias de las subescalas CAD-R

BFI HOMBRE 3.4133 .59359 .08480 -.101 .920
EXTRAVERSIÓN MUJER 3.4265 .70364 .09853
BFI HOMBRE 3.5510 .48057 .06865 -.801 .425
AGRADABILIDAD MUJER 3.6275 .47340 .06629
- 255 -
BFI HOMBRE 3.2971 .53112 .07587 -2.114
RESPONSABILIDAD .037*
MUJER 3.5185 .51672 .07235
BFI HOMBRE 2.6582 .63522 .09075 -2.487
NEUROTICISMO MUJER 2.9828 .66896 .09367 .015*
BFI APERTURA EXP. HOMBRE 3.6469 .52603 .07515 .017 .987
MUJER 3.6451 .57700 .08080
Nota: PCS= Pain Catastrophizing Scale, CAD-R=Cuestionario de Afrontamiento al Dolor
Reducido (CAD-R) y BFI=Big Five Inventory entre Hombres (n=49) y mujeres (n=51) mediante
una prueba t para grupos independientes.
De acuerdo con el criterio de George y Mallery (1995), la confiabilidad total de los tres
instrumentos oscila entre Buena para la PCS con un α=.895 y un rango de α=.652 y .867 en sus
subescalas; el CAD-R total α=.885 con un rango en subescalas de .541 a .948, y Débil para el BFI
total α=.653 con rangos en sus subescalas de α=.573-.735, como se detalló anteriormente en las
Tablas 1 a 3.
Correlaciones
Los análisis de correlación de Pearson entre las subescalas de los tres instrumentos de
medición utilizados mostraron correlaciones estadísticamente significativas entre las subescalas
de la PCS y el CAD-R con excepción de PCS_Rumiación vs. CAD-R_Distracción y
PCS_Desesperanza vs CAD-R_Afrontamiento Pasivo. Además, la escala de Neuroticismo tuvo
una correlación positiva con las subescalas Rumiación (r=.263), Magnificación (r=.339) y
Desesperanza (r=.364) de la PCS. En tanto a rasgos de personalidad y estrategias y estilos de
afrontamiento medidos por el BFI y CAD-R, respectivamente, se observaron correlaciones
significativas entre Extraversión y Búsqueda de información (r=.292), Agradabilidad con
Autoafirmación (r=301) y Afrontamiento Activo (r=201), Responsabilidad y Búsqueda de
Información (r=.224) y Neuroticismo con Catársis (r=209). Un informe detallado de las
correlaciones halladas se expone en la Tabla 7.
- 256 -
Tabla 7. Matriz de correlaciones de las subescalas de PCS, CAD-R y BFI
CAD-R CAD-R CAD-R
PCS PCS PCS CAD-R Busq. CAD-R CAD-R Autoc CAD-R CAD-R Af.
Rumiación Magnificación Desesperanza Distracc. Inf Religión Catársis M. Autoaf. Af. Act. Pas.
CAD-R 0.149 .273** .211* 1 .247 .079 .34** .440 .459** .722** .246
Distracción
CAD-R .372** .360** .248* .247* 1 .317** .472** 0.1131 .241* .568** .472**
Búsq. Info.
CAD-R .199* .280** -0.051 0.079 .317** 1 .369** 0.121 0.191 .256* .846**
Religión
CAD-R .449** .475** .279** .340** .472** .369** 1 .490** .445** .625** .808**
Catarsis
CAD-R .236* .355** .327** .440** 0.131 0.121 .490** 1 .481** .739** .358**
A. Ctrl. Mental
CAD-R .209* .256* .222* .459** .241* 0.191 .445** .481** 1 .794** .376**
Autoafirmación
CAD-R .345** .440** .359** .722** .568** .256* .625** .739** .794** 1 .521**
Afront. Activo
CAD-R .384** .450** 0.128 .246* .472** .846** .808** .358** .376** .521** 1
Afront. Pasivo
BFI -0.094 -0.040 -0.094 0.028 .292** 0.176 0.109 -0.041 0.164 0.161 0.174
Extraversión
BFI 0.014 -0.051 -0.041 0.156 -0.011 0.120 0.087 0.110 .301** .201* 0.126
Agradabilidad
BFI -0.046 -0.134 -0.012 0.053 .224* 0.069 0.002 -0.164 0.046 0.051 0.045
Responsabilidad
BFI .263** .339** .364** 0.122 0.080 -0.044 .209* 0.077 -0.163 0.028 0.092
Neuroticismo
BFI 0.167 0.106 0.093 -0.013 0.058 -0.079 -0.057 0.140 0.195 0.147 -0.083
Apertura Exp.
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Discusión y conclusiones
La confiabilidad obtenida en la PCS fue mayor a la reportada por García y cols. (2008) tanto
en la escala total, como en sus 3 subescalas. Por su parte, el CAD-R mostró niveles de confiabilidad
total inferiores a los reportados por Soriano y cols. (2017) cuyos rangos oscilaban entre α=.72
(distracción) a α=.95 (religión). Para el BFI se obtuvo una confiabilidad total y por subescalas
menor a la reportada por Zamorano y cols. (2014) que osciló entre α=.62 (agradabilidad) y α=.78
(responsabilidad) en una muestra mexicana.
En tanto a las diferencias en estrategias y afrontamiento al dolor entre hombres y mujeres,
se observó una diferencia estadísticamente significativa en favor a las mujeres quienes mostraron
valerse más de estrategias de distracción, búsqueda de información y religión, similar a lo
reportado por Soriano (2017) (distracción, religión y catarsis), pero inclinándose hacia un estilo
pasivo de afrontamiento, tal como fue observado por Ramírez-Maestre y cols. (1999). En tanto a
las actitudes hacia el dolor, solamente se halló una diferencia significativa en la escala de
Rumiación, cuyos mayores puntajes fueron obtenidos por mujeres. En el Inventario Big Five de
personalidad, las mujeres mostraron mayores puntajes en la dimensión Neuroticismo, lo cual
coincide con los hallazgos de otras investigaciones (Zamorano, Carrillo, Silva, Sandoval, &
- 257 -
Pastrana, 2014; Courbalaya et al., 2016); así como puntajes más altos que su contraparte masculina
en Responsabilidad.
Los análisis de correlación confirman lo reportado en diversos estudios acerca del vínculo
entre Neuroticismo y Catastrofización del Dolor (Maestre, 2002; Wong et al., 2015), encontrando
una relación entre ambos constructos asociada al uso de estrategias y estilos de afrontamiento
pasivo (Maestre, 2002). En la presente investigación la estrategia Catarsis, considerada como
pasiva por Soriano y Monslave (2017) se correlacionó positivamente con la dimensión
Neuroticismo. A su vez, las dimensiones de personalidad Extraversión, Agradabilidad y
Responsabilidad se relacionaron al uso de estrategias de afrontamiento activas como búsqueda de
información, autoafirmación y búsqueda de información, contrariamente a lo hallado por Kaiseler,
Levy, Nicholls, y Madigan (2019), quienes asociaron estos tres rasgos de personalidad como
predictores negativos para el afrontamiento mediante distracción.
En tanto a la relación existente entre las subescalas del Cuestionario de Afrontamiento al
Dolor y la Escala de Catastrofización del Dolor, de acuerdo con Lázarus y Folkman (1984) la
puesta en marcha de mecanismos de afrontamiento deriva de una evaluación cognitiva que
determinó cierto grado de amenaza proveniente de la situación o estímulo en cuestión. Por lo tanto,
toda situación amenazante ya sea real o potencial elicitará en el individuo cierto grado de
catastrofización o problematización, entendida como una actitud derivada de la prospección
inmediata de las consecuencias negativas de la situación, aspecto necesario para la implementación
de estrategias de afrontamiento.
Como principal limitación de la presente investigación se tiene el tamaño y tipo de muestra,
que al tratarse de únicamente 100 participantes torna difícil la generalización de resultados. Así
mismo, el perfil psicológico de la muestra pertenece a estudiantes de psicología en un rango de
edad reducido, por lo que los aspectos medidos no necesariamente reflejarían las características de
la población general, sin embargo muestran algunas tendencias que coinciden con los hallazgos de
otras investigaciones en el campo.
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- 260 -
Capítulo 27. Creando nuevas narrativas para el fortalecimiento de la
autoestima con una adolescente en una institución educativa
Lic. Psic. Cristina Isabel Delgado Valle, Dra. Teresita Concepción Campo Marín y Dra.
Reyna Faride Peña Castillo
Resumen
La autoestima es parte fundamental del proceso de identidad durante la adolescencia, esta suele
definirse en función de las circunstancias específicas que él y la adolescente logra experimentar,
es decir su autoestima depende de los resultados que se producen en ciertas áreas en específico,
como lo pueden ser la familiar, escolar y aquella que surge en relación con sus pares; debido a esto
los jóvenes están motivados a tener experiencias exitosas y no fallar, cuando se encuentran
expuestos al éxito presentan emociones positivas intensas y una elevada autoestima, sin embargo
al fracasar surgen emociones doloras y experimentan una sensación de baja autoestima;
considerando la importancia de la autoestima en la adolescencia así como de los contextos que
tienen influencia en su concepción, se ha realizado un estudio de caso único dentro de las
instalaciones de una escuela preparatoria de corte público, con una adolescente de 16 años que
presenta un discurso dominante de baja autoestima, el objetivo general es implementar y evaluar
la eficacia de la terapia narrativa en un proceso de intervención con una adolescente para el
fortalecimiento de su autoestima, dicho estudio ha concluido su fase diagnóstica en dicha fase se
emplearon una serie de técnicas de corte narrativo cuyo objetivo principal fueron identificar los
factores que interfieren en el discurso dominante en la autoestima de la adolescente y encontrar
los recursos personales, estos últimos sirvieron para establecer los objetivos de un programa de
intervención que promuevan un cambio en el discurso que la adolescente realiza con respecto a su
autoestima.
Palabras claves: autoestima, adolescencia, terapia narrativa
Introducción
Adolescencia
La adolescencia es una etapa de transición del desarrollo entre la niñez y la edad adulta, que implica
importantes cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales (Papalia, Feldman, & Martorell, 2012)
cronológicamente se inicia por los cambios puberales y que se caracteriza por profundas
transformaciones biológicas, psicológicas y sociales, muchas de ellas generadoras de crisis,
conflictos y contradicciones, pero esencialmente positivos. La Organización Mundial de la Salud
establece que la adolescencia es la etapa que transcurre entre los 10 y 19 años, considerándose dos
fases: la adolescencia temprana (10 a 14 años) y la adolescencia tardía (15 a 19 años).
Para Mansilla (2000) es en este período de desarrollo donde se vive un crecimiento acelerado
del esqueleto provocando cambios en la autoimagen y en el manejo físico del espacio,
especialmente hasta los 14 años, esto dificulta el manejo de las interacciones; además, se terminan
de desarrollar los sistemas respiratorio, circulatorio y de la reproducción. En cuanto a lo
- 261 -
psicológico se presenta una inquietud dirigida a explorarse a sí mismo y el entorno; otro hecho
importante es que durante esta etapa los adolescentes consolidan su identidad social y de género.
Pineda y Aliño (2002) mencionan que este no es solamente un período de adaptación a los
cambios corporales, sino una fase de grandes determinaciones hacia una mayor independencia
psicológica y social, ya que es durante la adolescencia que se presentan oportunidades para crecer,
tanto en dimensiones físicas, en la competencia cognoscitiva y social, la autonomía, la autoestima
y la intimidad. Durante esta etapa el adolescente comienza a tomar decisiones importantes para su
futura vida educacional y ocupacional, así mismo el control de impulsos ha mejorada y se
encuentra en la maduración de su identidad. (Pineda & Aliño, 2002). Si bien pueden realizar un
razonamiento abstracto y elaborar juicios morales con mayor complejidad, presentan
implicaciones emocionales al momento de realizar abstracciones más complejas.
Según Papalia, Feldman y Martorell (2012) es durante esta etapa que se sientan las bases
nerviosas para el resto de su vida, las cuales se logran a través del aprendizaje para ordenar sus
pensamientos, el entender conceptos abstractos y controlar sus impulsos. Pineda y Aliño (2002)
hablan acerca de otros cambios que se observan dentro del área psicosocial, como lo es la búsqueda
de su identidad y de sí mismos, necesidad de independencia, una tendencia a formar parte de un
grupo, capacidad de utilizar el conocimiento, manifestaciones y conductas sexuales con desarrollo
de la identidad sexual, constantes fluctuaciones de su estado anímico, relaciones conflictivas con
los padres y separación de los mismos, generan una escala de valores correspondientes con su
imagen del mundo, necesidad de formulación y respuesta para un proyecto de vida.
Una de las tareas más importantes de esta etapa de desarrollo es la formación y consolidación
de la identidad, Erikson (1968) abordaba una crisis de identidad, la cual si se resuelve de modo
adaptativo logra un ajuste satisfactorio sobre la definición personal y los roles sociales que el sujeto
desempeña. Esto le permite ser un adulto con un papel importante en su vida.
Los estados de identidad fueron definidos para Marcia como para aquellos estados del
desarrollo del yo que dependen de la presencia o ausencia de crisis y compromiso. Son cuatro
categorías en las cuales se relacionan con la presencia o ausencia de crisis y compromiso, la crisis
es un período en el que se toma una decisión consciente y el compromiso es una inversión personal
en una ocupación o sistema de creencias, los cuatro estados de identidad son logro de identidad,
exclusión, moratoria y difusión de la identidad (Papalia, Feldman, & Martorell, 2012).
Para Barra, Cerna, Kramm y Véliz (2006) es importante considerar que la acumulación de
eventos estresantes puede afectar el bienestar y la salud del adolescente, en ocasiones es
directamente o se demuestra a través de su influencia en las conductas de salud, en el estado
emocional y en la percepción de apoyo social. Esto se presenta debido a eventos estresantes
significativos o intensos, así como aquellos estresores menores o problemas cotidianos que pueden
llegar a tener un efecto acumulativo y aumentar la vulnerabilidad a presentar problemas de salud
física y/o mental.
Autoestima
El autoconcepto, la autoestima y la percepción de autovalía son tres conceptos fuertemente

relacionados entre sí. El autoconcepto se define como un sistema de creencias que el individuo
considera verdaderas respecto a sí mismo, las cuales son el resultado de un proceso de análisis,
valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y la retroalimentación
de los otros significativos.
- 262 -
La autoestima desempeña así un papel importante en la valoración inicial que hace el
adolescente, en forma de cogniciones, de sí mismo ante las demandas situacionales, estas
cogniciones están acompañadas de emociones concomitantes las cuales funcionan para definir su
desempeño; es decir se puede utilizar como un constructo que explica el funcionamiento adaptativo
(Caso, Hernández, & González, 2011).
Para Fierro (1991) el concepto de sí mismo equivale a un autoconocimiento, que comprende
toda clase de actividades y contenidos cognitivos, como conceptos, imágenes, juicios,
razonamientos entre otros. Uno de los aspectos principales sobre el sistema de autoconocimiento
son los juicios tanto los descriptivos (edad, sexo, características físicas) y los evaluativos (aprecio
o valoración de cada una de nuestras características).
La autoestima como rasgo depende de las contingencias de autovalía que experimenta el
individuo y de su tendencia a construir circunstancias que satisfagan a estas, por otro lado, la
autoestima como estado fluctúa con relación a las respuestas obtenidas ante los éxitos o fracasos
que experimenta el individuo ante circunstancias vitales relevantes (Rodríguez & Caño, 2012).
En Vera, Roselló y Toro (2010), consideran la importancia de desarrollar un autoconcepto y
una autoestima saludables como parte fundamentales para que la persona pueda desplegar al
máximo sus capacidades desde que nace. Así mismo estos dos conceptos son la base de nuestros
comportamientos y van determinan el estilo de relación que establecemos con nosotros mismos,
con los demás y con nuestra realidad más amplia.
Para Garaigordobil, Durá y Pérez (2005) la autoestima viene a constituir la porción
valorativa del autoconcepto, dentro de sus estudios realizados encontraron que aquellos
adolescentes de ambos sexos que muestran alto autoconcepto global y una autoestima alta tienen
menos síntomas psicopatológicos disponiendo de mejor salud mental.
Como se ha mencionado la autoestima se relaciona a un mejor ajuste y funcionamiento
psicológico, ya que una es la encargada de realizar un juicio y tener una actitud sobre sí mismo
favorable o desfavorable, por lo cual una persona que presenta una autoestima favorable es aquella
que tiene la habilidad de reconocer sus propias capacidades, que logra manejar adecuadamente
adversidad, que posee mejor imagen corporal y optimismo, en el caso opuesto la persona se
describirá con una insatisfacción en sus necesidades físicas, emocionales y sociales, percibiéndose
sin valor, esto afecta su desarrollo individual y social (Hornato, González, Ruiz, & Andrade, 2019).
Terapia narrativa
El termino narrativa para Freeman, Epston y Lobovits (2001) implica escuchar y contar o
volver a contar historias sobre las personas y sus problemas de vida, cuesta creer que las
conversaciones pueden ayudar a la persona a configurar realidades nuevas, con los niños estos
puentes de significados ayudan a que se produzcan avances curativos y que estos se mantengan,
por lo cual el lenguaje puede dar a los hechos la forma de relatos de esperanza
Morgan (2011) describe a la Terapia Narrativa como formas particulares de hablar y
comprender las identidades de las personas, los problemas y sus efectos en sus vidas y formas
particulares de entenderlas relaciones terapéuticas y la ética o la política de la terapia, así mismo
menciona que este enfoque busca un acercamiento respetuoso, no culposo de la terapia y el trabajo
comunitario, haciendo énfasis en que las personas son expertas de sus propias vidas, plantea
- 263 -
además que la persona que consulta un terapeuta narrativo participa en el viaje por un camino, en
el cual hay muchas encrucijadas, intersecciones, rutas y senderos para elegir.
Se ha definido a la terapia narrativa como una visión del mundo más que como un enfoque,
además, puede pensarse como una epistemología, una filosofía, una política, una ética, una
práctica, ligada a los desarrollos posmodernos en teoría social (White, 2002).
El abordaje narrativo saca a los terapistas de su baja productividad y les permite evitar una
de las grandes trampas de la profesión: envolverse en la desesperación de sus pacientes. Esto se
evidencia en la forma como los pacientes suelen presentarse en la sesión. Al comienzo, la persona
y su familia pueden insistir en atribuirle el problema a la persona, el papel del terapeuta narrativo
es, gentilmente, cambiar la dirección, haciendo que lingüísticamente la persona se desprenda de
aquel problema o etiqueta que “presenta”, es decir los pacientes a partir de ese momento comienzan
a asumir una visión externalizada del problema, con lo cual le sigue el personificar el problema y
atribuirle intensiones opresivas y tácitas (Castillo, Ledo, & del Pino, 2012).
Dentro de la terapia narrativa se consideran a los problemas como algo separado de las
personas y se asume que ellas tienen muchas habilidades, competencias, creencias, valores,
compromisos que les ayudan a reducir la influencia de los problemas en sus vidas. Al empezar un
proceso con la terapia narrativa la persona con cada paso se enfrenta a un cruce de caminos nuevos
y diferentes: adelante, atrás, derecha, izquierda, en diagonal, en diferentes grados, es decir en cada
marcha con la persona que consulta, se abren las direcciones posibles, ya que esta tiene la
capacidad de elegir a dónde ir y qué dejar atrás, una bondad de este enfoque es que siempre se
puede tomar un camino diferente, volver sobre nuestros pasos, volver atrás, repetir una pista. Las
conversaciones narrativas son interactivas y siempre en colaboración con la gente que consulta al
terapeuta (Agudelo & Estrada, 2012).
Método
Objetivo General
Implementar y evaluar la eficacia de la terapia narrativa en un proceso de intervención con una
adolescente para el fortalecimiento de su autoestima, para generar alternativas terapéuticas en
adolescentes dentro de instituciones escolares.
Diseño
Esta investigación se llevó a cabo con un estudio de caso clínico único, actualmente se encuentra
en la fase de intervención, así mismo está planeada para realizarse en tres fases; un diagnóstico,
intervención y evaluación. Las propuestas del abordaje se encuentran diseñados bajo el enfoque
de la terapia narrativa.
Escenario y participante
La participante fue una adolescente de 16 años, proveniente de la ciudad de Mérida, Yucatán. La
cual acude a solicitar el servicio en las instalaciones de una escuela preparatoria pública, misma
que cuenta con un centro de apoyo a estudiantes que ofrece el servicio de atención psicológica
- 264 -
Procedimiento
La adolescente llenó una solicitud en el centro de apoyo a estudiantes, en la cual expuso como
motivo de consulta el mejorar su autoestima. Cada sesión tiene una duración de 50 minutos a 1
hora aproximadamente después de sus actividades académicas, se lleva a cabo una vez a la semana
dentro de las instalaciones escolares de la preparatoria que cuenta con dos salas destinadas y
acondicionado para la psicoterapia, debido a las características ya mencionadas no se obtuvo la
participación de los padres durante la fase diagnóstica, sin embargo antes de iniciar el proceso los
padres firmaron un consentimiento informado, por otra parte la adolescente firmó un contrato
terapéutico con sus derechos y obligaciones como usuaria del servicio dentro del marco
institucional.
El proceso de diagnóstico se llevó a cabo en 5 sesiones con técnicas narrativas, el objetivo
general de esta fase fue identificar los factores que interfieren en el discurso dominante de
autoestima de la paciente, para eso se plantearon los siguientes objetivos específicos:
 Conocer el discurso dominante que la paciente realiza sobre su autoestima.
 Identificar las principales áreas afectadas por el discurso dominante.
 Detectar los hechos o experiencias problemáticas que generan el discurso dominante.
 Identificar los recursos personales que pudieran contribuir al discurso alternativo.
Instrumentos:
 Entrevista inicial: el objetivo que persigue es la elaboración de una historia clínica del
paciente, recopilando toda la información trascendente.
 Observación clínica: consiste en visualizar las respuestas libres del adolescente ante
determinado material o situación, la información recaba es de carácter cualitativo
(Esquivel, Heredia, & Lucio, 2007)
 Externalización del problema: separación lingüística del problema, de la identidad del
paciente (Castillo, Ledo, & del Pino, 2012).
 Remembranza: invitar metafóricamente a esta persona a su club de vida, a través de
narraciones.
 Contradocumentos: son aquellos documentos como los certificados, auto certificados y
declaraciones, los cuales describe Payne (2002) como documentos terapéuticos como
elementos para incluirse dentro de la terapia que incorpora nuevos conocimientos y
perspectivas y cambios que son parte de la nueva y frágil perspectiva de la persona. Se
realizó un auto certificado dentro del proceso de diagnóstico.
Resultados
Las técnicas y actividades lúdicas empleadas durante las sesiones en esta fase diagnóstica nos
permitieron delimitar la problemática (figura 1) desde la narrativa de la adolescente lo cual es muy
importante para poder conocer mejor la perspectiva de este sobre su situación y como se enfrenta
a esta.
- 265 -
Figura 1. Externalización del problema
Posteriormente las técnicas se enfocaron a explorar y conocer aquellos factores personales

(físicas), familiares (dinámica familiar), sociales (comparación) y académicos que influyen en del
discurso dominante sobre su autoestima, por otra parte se descubrieron elementos y recursos
personales (capacidad reflexiva y creativa) que posee la adolescente para lograr un discurso
alternativo, mismos que sustentan los objetivos para la fase de intervención, la cual tendrá una
duración aproximada de 15 sesiones y una fase de evaluación de 3 sesiones.
Durante esta fase la adolescente ha comenzado a explorar diferentes áreas de su vida en las
cuales rescata elementos positivos que a su vez construyen un puente para crear un discurso
alternativo respecto al motivo inicial de consulta, es decir su capacidad de reflexión permite que
pueda generar nuevas alternativas ante su discurso dominante, esto ha llevado a establecer que el
objetivo medular para la fase de intervención sea modificar el discurso dominante de la autoestima,
a través de actividades lúdicas y el fortalecimiento de sus recursos personales.
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- 267 -
Capítulo 28. Imagen Corporal Masculina. Comparativa de
Homosexuales y Heterosexuales
Diego Alfonso Vallejo Leal
Lucía del Carmen Quezada Berumen
Universidad Autónoma De Nuevo León
RESUMEN
La Imagen Corporal comprende elementos perceptuales, cognitivos, afectivos y conductuales que
a su vez son influenciados por aspectos emocionales como la autoestima o socioculturales como
estándares de cuerpo idealizado, provocando un riesgo en trastornos de conducta alimentaria,
depresión y obesidad entre otros. Los estudios de imagen corporal se centran en las mujeres, pero
dejan de lado a los hombres. Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental y comparativo
donde participaron 100 hombres con edades de 18 años en adelante, divididos en dos grupos (uno
Heterosexual y otro Homosexual). Se aplicó la Validación Mexicana del Cuestionario
Multidimensional de Relaciones Corporales (Multidimensional Body Self Relations
Questionnaire) y la Escala Rosenberg de Autoestima por medio de la plataforma Google Forms.
Se esperan diferencias en las percepciones de los grupos y una imagen corporal más deficiente
para el grupo homosexual.
Palabras Clave: Imagen Corporal, Homosexuales, Heterosexuales.
Introducción
Según lo propuesto por Rodríguez, Estévez y Palomares (2015), la imagen corporal propiamente
dicha es dinámica y se modifica a lo largo de la vida, pues comprende los componentes perceptual,
cognitivo, afectivo y conductual que se ven ampliamente influenciados por aspectos emocionales
como la autoestima y socioculturales, en donde el entorno del individuo le ha impuesto estándares
de cuerpo ideal. Dichos estándares generan alteraciones en la percepción del propio cuerpo y
pueden traer consigo trastornos como depresión, obesidad, trastorno dismórfico corporal,
trastornos de conducta alimenticia, vigorexia, entre otros. Incluso la misma imagen corporal según
los estudios de Lamb, Nogg, Safren y Blashill (2018) se identifica la imagen corporal como un
aspecto que influye en la adherencia tratamientos psicológicos, si esta baja el tratamiento también,
esto nos da un punto más a motivar el correcto tratamiento de la misma.
La Imagen Corporal en hombres tiene limitaciones de estudio en su investigación y
documentación en nuestro país, las pocas indagaciones que se han generado son sobre la relación
de la imagen corporal en mujeres. Lo anterior por la idea errónea de que es un problema que afecta
exclusivamente a mujeres, tal como se indica en Antfolk, Algars, Holmgard y Santtila (2017)
donde se encontró que las mujeres tenían, en promedio, más probabilidades de estar insatisfechas
con sus cuerpos y mostrar una alimentación desordenada en comparación con los hombres,
dejando de lado una parte importante que poco a poco con el cambio de las generaciones, ha ido
afectando con más fuerza en hombres, resaltando lo expresado por Wilhelms (2018) quien expone
la imagen corporal como una de las fuentes en las que los hombres homosexuales pueden construir
su identidad en torno a las relaciones interpersonales y las normas sociales.
- 268 -
El concepto de imagen corporal es una parte distinta de los ya utilizados elementos causantes
de Trastornos de Conducta Alimentaria (TCA), además de la baja autoestima y satisfacción
corporal, ya que va más allá. En este sentido Gempler et al., (2016) explique que una buena imagen
corporal, como una buena autoestima, no consiste en que nos guste nuestro cuerpo; consiste en
que lo identifiquemos como propio, con sus cualidades y defectos, para poder utilizarlo de la mejor
manera posible en nuestra vida diaria.
Alleva, Paraskeva, Craddock y Diedrichs (2018) muestra que la apreciación corporal en los
hombres se correlaciona inversamente con la conformidad con las normas masculinas y las
comparaciones sociales basadas en la apariencia ascendente, y se relaciona positivamente con los
niveles de actividad física. A partir de investigaciones anteriores sobre la apreciación corporal
entre hombres, también se investigó la relación entre la apreciación corporal y factores adicionales
relevantes para la imagen corporal. En este caso la apreciación corporal se asoció positivamente
con la satisfacción corporal, y se correlacionó inversamente con el impulso por la musculatura, las
presiones de apariencia percibidas de los medios y la patología alimentaria.
Método
Diseño
El presente estudio buscó establecer las diferencias en la imagen corporal y variables socio
demográficas y psicológicas entre hombres heterosexuales y homosexuales, para lograr lo anterior
se utilizó un diseño cuantitativo transversal no experimental.
Participantes
La muestra fue seleccionada utilizando la técnica de muestreo bola de nieve la cual se
caracteriza por ser útil para acceder a poblaciones de difícil acceso tales como los señalados en la
presente investigación. Dicho muestreo consiste en utilizar a los primeros individuos
seleccionados para reclutar entre sus conocidos participantes nuevos con características que
encajen con los perfiles a seleccionar en la investigación.
En este estudio participaron 50 hombres Homosexuales de 18 años en adelante y 50
Heterosexuales de 18 años en adelante.
Los criterios de Inclusión
 Edades de 18 años en adelante
 Identificados como mexicanos (nacido y residido y residente de México)
 Residiendo actualmente en Nuevo León
 Que tengan acceso a internet por medio de teléfono, celular o Tablet al cuestionario.
 Para la muestra es necesario que se identifiquen con la preferencia sexual requerida
(identificarse como Homosexuales o Heterosexuales)
Criterios de Exclusión
 Participantes fuera del rango de edad requerido.
 Participantes que no estén identificados con la Orientación Sexual requerida.
 Participantes que no cumplan con los requisitos para acceder al cuestionario.
- 269 -
 Criterios de Eliminación
 Cuestionarios Incompletos (más de un reactivo por escala sin responder)
Instrumentos
Validación mexicana del Cuestionario Multidimensional de Relaciones Corporales
[Multidimensional Body Self Relations Questionnaire (MBSRQ)], un auto reporte que consta de
69 ítems que evalúan aspectos actitudinales, cognitivos y conductuales respecto al constructo de
la imagen corporal. Creado por Brown, Cash y Mikulka (1990) de 69 ítems y 10 subescalas, aunque
originalmente contaba con 294 ítems, y ha sido traducido al español y validado en dos ocasiones,
la primera por Botella, Ribas y Ruiz en 2009 y por Raich, Torras y Figueras 1996. El instrumento
mencionado responde a una escala Likert con cinco opciones de respuesta. El MBSRQ consta de
10 subescalas, cada una validada por medio de Alpha de Cronbach y la validación completa del
instrumento es de α= 88
Escala de Autoestima de Rosenberg. Esta escala mide por medio de 10 ítems la autoestima
del sujeto a quien se aplica. Creada por Morris Rosenberg en 1965. Esta escala cuenta con un
Alpha de Cronbach de α = .87 en test y retest. Los ítems positivos (1, 2, 4, 6 y 7) se puntúan de 0
a 3, mientras que los ítems 3, 5, 8, 9 y 10 se valoran en sentido inverso (en Vázquez, Jiménez y
Vázquez, 2004). Cuestionario sociodemográfico con la siguiente información: edad, orientación
sexual, nivel escolar, estatus socioeconómico, peso, altura (lo que permitirá un estimado del IMC)
y situación sentimental actual.
Procedimiento
Se estableció un contacto primeramente con organizaciones de Inclusión LGBT+ dentro y
fuera de la Universidad para solicitar el difundir la encuesta siguiendo la técnica de muestreo Bola
de Nieve y con difusión en redes sociales para conseguir la cantidad de participantes que
conformarán la parte Homosexual de la muestra. Se realizó de esta manera ya que se previno que
esta parte de la muestra sería la más complicada de participar. Para la muestra que fue conformada
por Heterosexuales se utilizó el mismo muestreo (Bola de Nieve) con difusión en redes sociales.
A las organizaciones que apoyaron la difusión se les explicó el objetivo de la investigación
con resultados favorables para difundir el instrumento. En el instrumento, se les indicó por medio
de un consentimiento informado escrito que los datos demográficos y resultados de las
evaluaciones serían confidenciales y para uso exclusivo de la presente investigación. La forma de
separar los grupos fue creando dos diferentes links con los mismos instrumentos e instrucciones,
pero diferenciando la parte de Orientación Sexual para evitar sesgo en las muestras.
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Capítulo 29. Inteligencia emocional en adultos mayores de Mérida,
Yucatán
Lic. Dolores Guadalupe Rivero Ávila, Dr. Manuel Sosa Correa, Dra. Eréndira Estrella
Vázquez Vargas y Mtro. Ricardo Alonso García Fuentes
Resumen
El presente proyecto pretende identificar, comparar y aumentar el nivel de inteligencia emocional
en dos grupos de adultos mayores en Mérida, Yucatán; este trabajo toma la propuesta de
intervención integral de Sosa-Correa que utiliza como base la teoría de IE de Salovey y Mayer,
enfatiza la TREC y la autoaceptación propuesta por Ellis (1999). La muestra de la intervención
fue elegida por medio de un muestreo no probabilístico de tipo intencional que tendrá lugar dentro
del marco del programa “Clubes para el adulto mayor” del Ayuntamiento de Mérida; el primer
club donde se impartirá el proyecto está ubicado en una zona urbana con un NSE alto y el segundo
club está ubicado en una zona urbana con NSE bajo. Siendo un estudio de tipo cuantitativo con un
diseño pre-experimental tiene mediciones pre-post, en las cuales se utilizará el Escala
autoinformada Yucatán de inteligencia emocional para adultos (EAYIE) y el Cuestionario de
habilidades y competencias (ESCQ) en su versión en español, ambas pruebas son de lápiz y papel,
en formato de autoreporte. Con respecto a los resultados, en el pretest se espera de manera general
el primer grupo tenga mejores resultados que el segundo grupo; por otro lado, en el postest se
pretende que ambos grupos incrementen las habilidades implicadas, sin embargo, se espera que
los participantes del segundo grupo tengan un mayor crecimiento en las puntuaciones de las
habilidades que el primer grupo.
Palabras claves: inteligencia emocional, adulto mayor, propuesta integrativa.
Introducción
En México se definen por adultos mayores a los adultos cuya edad es mayor a 60 años. Dicha etapa
de vida marca el inicio de una parte de la vida donde estas personas presentan condiciones de
mayor vulnerabilidad física, social y económica (PENSIONISSSTE, 2017), pues suele ocurrir al
mismo tiempo que la jubilación, esto propicia una merma económica y el distanciamiento de los
círculos sociales con los compañeros de trabajo, haciéndolos propensos a desarrollar varios
problemas psicológicos (IMSS, 2014).
Debido a que en México el porcentaje de pobreza de los adultos mayores fue del 43.9% en
2010 y del 43.7% en 2014, la tendencia de reducción de dicho porcentaje es muy ligera, por lo que
cerca de la mitad de dicha población se mantiene en condiciones de pobreza (Secretaría de
Desarrollo Social, 2017).
Dicha población abarca el 10.4% de la población total de México y un 11% a nivel mundial,
y se estima que ésta crezca en los años siguientes, esperando que para 2030 sean un 14.6% de la
población total, y a nivel mundial un 22% (OMS,2019). En el caso de Yucatán, éste es el estado
con mayor cantidad de adultos mayores (Cárdenas,2019), alcanzando cerca del 10% de la
población total (Villagómez & Sánchez, 2014).
- 272 -
La población de los adultos mayores es creciente: se espera que para 2050 ésta se duplique
a nivel mundial. Entre las regiones que más rápido se espera que crezca dicha población es la de
Latinoamérica y el Caribe, pasando de 76 mil. de personas de más de 60 años en 2017 a 198.2
mill. en 2050, alcanzándose más del doble de la población en menos de 35 años (Naciones Unidas,
2017).
La etapa de edad adulto mayor es la última fase de vida para la persona en varios aspectos.
Es la etapa donde la persona presenta más vulnerabilidad tanto física, económica como social
(PENSIONISSSTE, 2017). Con estos datos, se esperaría que la atención médica que se le otorga
a los adultos mayores fuera la adecuada, debido a las altas exigencias que requiere esta población,
sin embargo, es ineficiente, y más en Yucatán (Rodríguez, 2019).
Para el adulto mayor, la transición de la adultez a esta etapa puede ser muy difícil
socialmente. Algunos de los hechos que impactan la vida del adulto mayor se relacionan con la
falta de actividades físico-recreativas y la disminución de la interacción social (Rodríguez,
Valderrama, Molina, 2010).
Por otra parte, al estar concluyendo su vida trabajando y entrar a la jubilación, hasta cierto
punto lo distancia de los círculos sociales involucrados con éste. Igualmente debido a su edad
empiezan a sufrir la pérdida de seres cercanos. Dichos puntos aunados a que la gente no contenida
entre los adultos mayores suele rechazar a ésta por la discriminación tan marcada socialmente a
dicho grupo (Papalia, Sterns, Feldman, & Camp, 2009), genera un entorno de aislamiento para
estas personas propiciando la posibilidad de desarrollar cuadros depresivos por este cambio tan
radical en sus vidas.
Entre los posibles problemas por los que pueden verse afectados, el 25% de los adultos
mayores de 65 años padece algún tipo de trastorno psiquiátrico, siendo la depresión la más
frecuente. De éstos, del 60 al 90% de los pacientes mayores a 75 años de edad que se suicidan
sufren de depresión diagnosticada clínicamente (Secretaría de la salud, 2011).
La depresión en los adultos mayores, a diferencia de cómo se percibe en las personas jóvenes,
no suele notarse (y por tanto tampoco tratarse), ya que entre los síntomas más notorios de dicho
trastorno como lo son la falta de apetito, mala concentración, dificultades de memoria, apatía,
problemas para dormir, fatiga, cansancio e irritabilidad pueden ser confundidos con el proceso
natural de envejecimiento o de alguna otra enfermedad, dificultando su detección a tiempo y con
ello su tratamiento (Secretaría de la salud, 2011).
En comparación con las personas en edad adulta más jóvenes, los adultos mayores tienen
síntomas depresivos considerables sin llegar a cumplir los requisitos diagnósticos de un trastorno
depresión, esta afección se le conoce como depresión subclínica y afecta a uno de cada 10 adultos
mayores (Yeh, Yi, Tsao, & Wan, 2013), las personas con depresión subclínica también sufren un
impacto considerable en su calidad de vida y es un factor importante de los trastornos depresivos
(OMS, 2015)
Desde un aspecto personal, un individuo con alto nivel de inteligencia emocional es menos
apto a involucrase en problemas de conducta además de evitar las autodestructivas; también es
menos propenso a realizar actividades negativas como fumar, consumo excesivo del alcohol, abuso
de drogas o episodios violentos con otros: permite una mejor salud, tanto mental como
psicosomática como física (Barribal, 2011). También permite que puedan describir de mejor forma
sus metas motivacionales, objetivos y misiones.
- 273 -
Otro de sus múltiples beneficios es un mejor manejo del estrés al permitir hacer frente a éste
de una mejor forma, una mayor facilidad para la realización de resolución problemas, y por tanto
permitir una mejor salud mental en el entorno laboral (Barribal, 2011).
Se ha probado también que una inteligencia emocional mayor resulta de gran importancia
en el desarrollo del liderazgo, comunicación, toma de decisiones y relaciones interpersonales
(Wagner, 2013); además de una mejor facilidad también el aprendizaje de nuevas tareas en
cualquier fase de la vida.
De esta forma, estando conscientes de dicha problemática, la finalidad de este trabajo
pretende contribuir al bienestar de este grupo social, identificando, comparando y aumentando el
nivel de inteligencia emocional en dos grupos de adultos mayores en Mérida, Yucatán.

Las emociones.
Las emociones son una parte importante de las interacciones de las personas entre sí (Sacharin,
Schlegel y Scherer, 2012) Si se toman en cuenta diversas definiciones de la emoción parece ser
una respuesta “provocada” a un estímulo, la cual puede ser una situación temporal próxima y
conocida, esta puede tener connotaciones positivas o negativas, pero estas se relacionan a las
diferentes situaciones que ponen cierto nivel de amenaza para el organismo (psicológico o físico).
Esta reacción emocional tiene características explosivas, de alta intensidad y de muy breve
duración. (Mestre, Gutiérrez, Guerrero, & Guil, 2017)
Esta reacción se muestra interna y/o explícitamente, que enfatiza la necesidad de ajustar el
organismo a las exigencias del estímulo o situación que causó esa emoción y la conveniencia de
comunicar información al exterior acerca de la situación misma (Mestre, Gutiérrez, Guerrero &
Guil, 2017).
Durante el proceso emocional se sincronizan hasta cinco subsistemas organísmicos, cada
uno con una función específica por cada uno de los componentes de las emociones. Tres de los
componentes tiene una larga duración como modalidades de las emociones: la expresión, es decir,
lo indicadores corporales de las emociones, la activación/arousal, este es relacionado con la
respuesta del cuerpo durante la emoción, y la experiencia subjetiva. La elicitación es la tendencia
de la preparación del cuerpo para la acción, que están relacionadas con la activación emocional,
siendo esta de corta duración. La valoración es fundamentalmente la guía de los sistemas
cognitivos y emocionales de forma coordinada. (Mestre, Gutiérrez, Guerrero, & Guil, 2017)
Clasificación de las emociones.
Las emociones llevan una implícita información, lo correcto es decir que las emociones
llevan una información tácita, están influidas con una valoración de referencia; hay dos tipos de
emociones las primeras y las secundarias o sociales; se hace referencia a los colores, así como los
colores primarios que no son combinaciones de ningún otro, lo mismo pasa con las emociones,
aparecen desde la primera infancia y son las primeras en ser reconocias y comprendidas. (Mestre,
Gutiérrez, Guerrero, & Guil, 2017) Damasio (2000) expone 6 emociones básicas son asco, tristeza,
alegría, enojo, miedo y sorpresa. En cambio, las emociones secundarias o sociales son las
- 274 -
combinaciones de las emociones primarias y son aprendidas dependiendo del medio social.
(Mestre, 2017)
Teoría de la inteligencia emocional Salovey y Mayer.
Los profesores Peter Salovey (universidad de Yale) y John Mayer (universidad de New
Hamsphire) acuñaron el término inteligencia emocional en 1990, pero fue con el éxito del libro
“inteligencia emocional” de Daniel Goleman en 1995 cuando el concepto se difundió rápidamente.
Esta definición hace referencia al conjunto de procesos mentales siguientes: evaluación y
expresión, regulación y utilización de las emociones. Vista como una habilidad que tienen los
individuos, a diversos niveles, que expresan y entienden desde la subjetividad. Al surgir esta
definición, muchos autores se interesan en el tema y surgen modelos y definiciones alternativas a
esta, pero sin respaldo científico. Por lo cual Mayer y Salovey en 1997, redefinen el concepto
donde destacan la relación que hay entre la inteligencia emocional y la cognición (Gálvez Mella,
2017).
Salovey y Mayer (1997) definen la inteligencia emocional como: “Una característica de la
inteligencia social que incluye un conjunto de capacidades que explican las diferencias
individuales en el modo de percibir y comprender las emociones. Dichas capacidades son las de
supervisar los sentimientos y las emociones propias, así como las de los demás, de discriminar
entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones”. De esta definición se
explican cuatro habilidades elementales de la inteligencia emocional y sus subhabildiades: (Mayer
& Salovey, 1997; Mestre et al., 2008).
Percepción, valoración y expresión de las emociones.
Es la habilidad más esencial y se refiere a la precisión con la que las personas pueden
identificar las emociones y el contenido emocional en ellos mismos y otras personas.
Facilitación emocional del pensamiento. Esta habilidad corresponde con el uso de las
emociones como una parte de procesos cognitivos, ya que se debe a que los estados emocionales
dirigen nuestra atención hacia cierta información consideramos relevante, determinando tanto la
manera en que procesamos la información, como la forma en que enfrentamos problemas.
Comprensión de las emociones. La habilidad se refiere al conocimiento del sistema
emocional, es decir, a conocer el procedimiento de la emoción a un nivel cognitivo, y las
consecuencias del empleo de la información emocional en los procesos de razonamiento;
comprende el etiquetado correcto e incorrecto de las emociones, la comprensión del significado
emocional de las emociones sencillas y de las complejas, igualmente de la evolución de estados
emocionales dinámicos.
Regulación reflexiva de las emociones. Esta expone el modelo e incumbe la capacidad de
estar abierto tanto a los estados emocionales positivos como los negativos, reflexionar sobre los
mismos e identificar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni exagerarla, así
como para la regulación emocional de las propias emociones y las de otros.
Mayer y Salovey (1997) afirman, con base en el modelo anterior, que si bien poseer
inteligencia emocional requiere de algunas reacciones “adecuadas” o “correctas” a determinados
sucesos, en el campo de las emociones hay ocasiones en que no existe una respuesta correcta sino
muchas respuestas correctas, por tanto, al ser la inteligencia emocional una herramienta en el
- 275 -
procesamiento de información, evita que el comportamiento emocional sea etiquetado como
“bueno” o como “malo”, no dicta la manera en que una persona debe pensar o sentir sino que
orienta al proceso de investigación personal respetando la cultura, subcultura, política, etnia,
religión y otras características del individuo.
La evaluación de la inteligencia emocional con instrumentos de medición sistemáticos y
rigurosos acaba de empezar. Sigue siendo necesario el desarrollo de nuevos instrumentos de
evaluación y el perfeccionamiento de los existentes y que, en gran medida, la consolidación de
este campo de estudio y el desarrollo teórico de este constructo carece en la calidad y la creación
de medidas fiables y rigurosas para evaluarlo. (Fernández-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004).
Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC).
El objetivo de la TREC es detectar y cambiar tanto las inferencias erróneas como las
creencias dogmáticas y absolutistas que las originan; una de las estrategias de cambio cognitivo
A- B- C (Ellis & Grieger, 1990). Dicho esquema, de la personalidad y del cambio, acepta la
importancia de las emociones y las conductas, propone un énfasis especial en el papel de las
cogniciones, es decir, de las creencias, pensamientos e imágenes mentales. Parte de lo siguiente:
A (Acontecimientos activadores)  B creencias y pensamientos sobre A  C
A representa el acontecimiento activador que aparece a primera vista como el antecedente
de C, que son las consecuencias emocionales y conductuales. Pero a personas de los
acontecimientos activadores (A) a menudo suelen causar C, esto no es así, porque las B (creencias
y pensamientos sobre A) son mediadores importantes entre los A y las C; llegado ser las principales
y más responsables de la C.
El objetivo de la TREC será identificar y modificar las inferencias erróneas y las creencias
dogmáticas y absolutistas; así como también el objetivo es aprender a pensar de una manera más
lógica y clara, así como desarrollar actitudes y creencias sobre aspectos como el valor humano, los
valores personales, el manejo de la crítica y el rechazo, los errores, tratar los sentimientos y lograr
metas personales (Ellis & Grieger, 1990).
Autoaceptación de Ellis.
Ellis propone cambiar el concepto de autoestima y sustituirlo, fue cuando introdujo el

concepto de autoaceptación; esta es entendida como “el amor incondicional a nosotros mismos”,
esto significa, querernos y valorarnos por el hecho de existir, sin calificarnos en ninguna escala de
valores; lo cual se propone como una alternativa más saludable a la autoestima que es condicional.
Mientras la mayoría de las otras psicoterapias intentan ayudar a la gente a lograr autoestima, la
TREC es escéptica respecto a este concepto e intenta, en su lugar, ayudarles a lograr lo que llaman
autoaceptación, o mejor amar, que dejen de evaluarse a sí mismos, su forma de ser, o su esencia y
evalúen únicamente sus actos, logros y realizaciones (Ellis, 1999).
Objetivo general
Identificar, comparar y aumentar el nivel de inteligencia emocional en dos grupos de adultos

mayores en Mérida, Yucatán.
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1. Identificar el nivel de inteligencia emocional de los adultos mayores en Mérida, Yucatán.

2. Comparar los resultados del pretest entre los grupos de adultos mayores de Mérida,
Yucatán.
3. Impartir un programa de intervención donde se ejerciten las habilidades implicadas en la
inteligencia emocional de adultos mayores de Mérida, Yucatán.
4. Evaluar el impacto del programa en la inteligencia emocional en cada grupo de adultos
mayores de Mérida, Yucatán.
5. Comparar los resultados del postest entre los grupos de adultos mayores de Mérida,
Yucatán.
¿Cuál será el nivel de inteligencia emocional en adultos mayores en Mérida, Yucatán?

¿Habrá una diferencia estadísticamente significativa en los resultados del pretest entre los
grupos de adultos mayores de Mérida, Yucatán?
¿Habrá diferencias estadísticamente significativas después de la intervención en cada grupo
de adultos mayores de Mérida, Yucatán?
¿Habrá diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de adultos mayores de
Mérida, Yucatán en la medición postest?
Método
Participantes
La muestra está conformada por dos grupos; el primer grupo ubicado en zona norte de la
ciudad, este cuenta con un nivel socioeconómico alto, se espera que esté integrado entre 20 y 30
personas mayores de 60 años; el segundo grupo está ubicado en zona sur de la ciudad, con un nivel
socioeconómico bajo, se espera que esté integrado entre 25 y 35 personas; de forma general se
espera que asistan mayormente mujeres a dichos grupos.
Diseño
Se trata de un estudio de tipo exploratorio y correlacional. En Yucatán la comunidad sorda
ha sido poco explorada, debido a la barrera que se tiene en cuanto a comunicación y
específicamente a la medición de los niveles de inteligencia emocional. Es correlacional ya que
pretende medir el grado de relación y la manera cómo interactúan las variables, antes y después de
la intervención.
Para esta intervención se utilizará el modelo propuesto por Sosa-Correa (2018) que utiliza
como base la teoría de IE, enfatiza la TREC y la autoaceptación propuesta por Ellis. Esta propuesta
se divide en 7 temas, donde cada uno toma diferentes teorías como base que se explicarán a
continuación:
El primer tema es Conocimiento de las emociones, el cual es integrado por la Rueda de las
emociones de Ginebra. Sacharin, V., Schlegel, K. y Scherer, K. R. (2012) y los conceptos de
- 277 -
emociones primarias y secundarias (Damasio, 2003). Este tema se abordará en una sesión. El
segundo tema es Percepción, valoración y expresión de la emoción esta es la primera habilidad del
modelo de inteligencia emocional de Mayer, Caruso, & Salovey (2016). Este tema se abordará en
dos sesiones. El siguiente tema es la facilitación cognitiva de la emoción, esta es tomada de la
relación entre pensamiento, conducta y emoción de la TREC propuesta por Ellis (1999). El cuarto
tema es la facilitación emocional del pensamiento esta es la segunda habilidad del modelo de
inteligencia emocional de Mayer, Caruso, & Salovey (2016). Este tema se abordará en dos
sesiones. El quinto tema es la comprensión y análisis de las emociones empleando el conocimiento
personal esta es la tercera habilidad del modelo de inteligencia emocional de Mayer, Caruso &
Salovey (2016). Este tema se abordará en dos sesiones. El sexto tema es la autoaceptación, como
referente a la autoaceptación incondicional de Ellis (1999) Este tema se abordará en una sesión.
Por último, tema es la regulación reflexiva de las emociones, siendo esta la última habilidad del
modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey.
Cada una se las sesiones, tendrá una asignación para el hogar que se realizará durante la
semana o autoevaluándose en relación del tema visto.
Materiales
Se utilizarán diversos materiales para la intervención, rotafolios, mesas, sillas, lápices,
plumones, proyector, presentación, videos e imágenes alusivos a los temas a trabajar en el día, así
como también las asignaciones para el hogar que se le entregarán en cada sesión a cada
participante. Los materiales para cada intervención serán los mismos
Instrumentos
Cuestionario de habilidades y competencias (ESCQ)
El cuestionario de habilidades y competencias emocionales (Takšić1, Mohorić, & Duran,

2009) es una medida en forma de auto informe de la IE, usando como marco teórico el modelo de
inteligencia emoioncal de Mayer y Salovey. Este instrumento cuenta con tres subescalas con una
decente fiabilidad. Comparten cierta cantidad de variación común con construcciones bien
establecidas similares, como alexitimia, habilidades sociales y rasgos de personalidad, pero no
están correlacionadas con las habilidades cognitivas.
Sin embargo, debido a su suficiente fiabilidad, queda una gran cantidad de variación única.
Esta variación única de las escalas ESCQ tiene una contribución incremental para explicar la
satisfacción con la vida y la empatía (como los criterios cruciales para la IE), y tiene relaciones
significativas con criterios relevantes de la vida real, como la calidad del liderazgo, los
comportamientos de riesgo para la salud y el logro escolar.
Escala autoinformada Yucatán de inteligencia emocional para adultos (eayie-ad)
La prueba de EAYIE-Ad, es una escala Likert que va del 1 al 5, (totalmente de acuerdo, a

totalmente en desacuerdo) presenta buenos índices para su realización, en la prueba KMO (Kaiser-
Meyer-Olkin) se obtuvo un índice de 0.92, es decir, es excelente para el análisis Factorial, en la
prueba de Barlett, el Chi-cuadrado fue de 16654.79 (p<0.01), por lo que muestra que los ítems
- 278 -
están adecuadamente intercorrelacionados. En cuanto a suevaluación del inflesz v.1.0 que reporta
Índice Flesch-Szigriszt 67,18 lo cual indica una puntuación “Bastante Fácil” de legibilidad.
La prueba de EAYIE-Ad cuenta con 12 ítems en 3 factores que explica el 65.07% de la
varianza en sus tres subescalas con un alfa de Cronbach de 0.89, los 3 factores con los que cuenta
son Conciencia emocional interpersonal (CE-Inter), Conciencia emocional intrapersonal (CE-
Intra), y Regulación Emocional (RE), con consistencias internas de 0.82, 0.88 y 0.71
respectivamente.
Procedimiento
En primera instancia se habló con el coordinador del Centro Integral para la Plenitud del
Adulto Mayor “Renacer” en Mérida, Yucatán, planteándole el proyecto, él nos que los refirió con
el coordinador de los Clubes para el adulto mayor matutino y vespertino, los clubes son grupos de
personas mayores que se reúnen en sus comunidades para planear y compartir diferentes
actividades acordes a las características y expectativas de sus integrantes; es un servicio el cual
implementa acciones que favorecen la socialización del adulto mayor.
Ahora bien, el coordinador nos ubicó en dos de los clubes, con mayor número de personas
que cuentan con la disponibilidad de horario pertinente. Seguidamente se le entregó una carta
brindada por la institución académica, formalizando el proyecto ante la administración del
Ayuntamiento de Mérida. Seguidamente de procederá a realizar a la intervención diseñada
previamente.
Con respecto a los resultados, en el pretest se espera de manera general el primer grupo tenga
mejores resultados que el segundo grupo; por otro lado, en el postest se pretende que ambos grupos
incrementen las habilidades implicadas, sin embargo, se espera que los participantes del segundo
grupo tengan un mayor crecimiento en las puntuaciones de las habilidades que el primer grupo.
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Capítulo 30. Construcción de la identidad en adolescentes
institucionalizados, una intervención desde la terapia narrativa
Francisco Javier Tamay Ek
Nancy Marine Evia Alamilla
Resumen
Esta investigación surge de la necesidad de comprender aquellos factores que pueden beneficiar o
limitar la construcción de la identidad del adolescente institucionalizado, como un medio
preventivo sobre conductas en riesgo como la depresión que puede llevar al suicidio o a conductas
disruptivas que pueden llevar al robo, pandillerismo, entre otras conductas, que puede amenazar
tanto lo académico, laboral, familiar y social. El objetivo es identificar la construcción de la
identidad de adolescentes institucionalizados a través de la narración de sus experiencias y
vivencias, desde un enfoque narrativo, así como aquellos factores que pueden estar favoreciendo
o limitando el desarrollo de los adolescentes en la construcción de su identidad. La investigación
se llevó a cabo en un centro de Rehabilitación con cuatro adolescentes del sexo masculino, entre
edades de15 a 17 años que se encontraban en situación de institucionalización por diversos factores
como el maltrato físico, precariedad, y dos que vivían con familias adoptivas pero fueron
regresados al centro de rehabilitación por su comportamiento inadecuado, esto se hizo a través de
entrevistas semiestructuradas, individuales y grupales, tanto para el personal que laboraba en el
Centro de Rehabilitación como con los adolescentes, también se hizo uso de autobiografías y
narraciones personales. Se analizaron conceptos como la adolescencia, la institucionalización y
factores que intervienen en la construcción de la identidad como la autoestima, los amigos o la
elección de una carrera, así como las teorías psicosociales de Erikson y James Marcia. De la misma
manera se revisaron algunos conceptos básicos de la terapia narrativa.
Palabras clave: Adolescentes, institucionalización, construcción de identidad, Terapia Narrativa.
Introducción
La adolescencia, es la etapa que inicia con la pubertad, es decir, la aparición de los caracteres
sexuales secundarios a causa de cambios hormonales, hasta la finalización del crecimiento
biológico y el desarrollo psicológico y social del individuo; este crecimiento seguirá con cierto
desarrollo durante todo el ciclo vital, es diferente en cada adolescente y es más tardía en el varón
(Ives, 2014). Es una construcción social, y ofrece oportunidades para crecer, no sólo en relación
con las dimensiones físicas sino también con la competencia cognoscitiva y social, la autonomía
y la intimidad. Los jóvenes que tienen relaciones de apoyo con los padres, escuela y la comunidad
tienen a desarrollarse de una manera saludable y positiva (Youngblade et al., 2007 en Papalia,
2010). Sin embargo, no todos los adolescentes tienen la oportunidad de contar con el apoyo de una
familia, la escuela o una comunidad enriquecedora, como es el caso de los niños, niñas y
adolescentes que viven una situación de institucionalización.
González, Ampudia y Guevara (2012), mencionan en su artículo, que en un estudio realizado
en México por González, Valdés, Domínguez, Palomar y González (2008) los niños que fueron
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remitidos a un albergue mostraron características de baja autoestima, locus de control externo y
problemas emocionales de tipo negativo y evasivo, a lo que estos autores definieron como una
población vulnerable.
En otro estudio realizado por Rocha (2003) en Perú, reporta los bajos niveles de autoestima,
cohesión y adaptabilidad que muestran estos niños y adolescentes remitidos a una comisaría en
situación de abandono moral. Solís y Montoya (2007) señalan que los problemas psicológicos de
los niños que viven situaciones de abandono pueden dificultar su integración, aun en los casos en
que se les encuentren hogares de adopción, ya que puede pasar mucho tiempo para crear lazos
afectivos y lograr su integración social (González Fragoso, C., Ampudia Rueda, A., & Guevara
Benítez, Y., 2012)
Esto lleva a pensar entonces, en cómo es el desarrollo de estos niños, niñas y sobre todo de
los adolescentes que se encuentran redefiniendo su identidad y de qué manera el verse inmerso
dentro de una institución de acogimiento puede afectar o no la construcción de su identidad.
Parece conveniente, por lo tanto, exponer qué se entiende por institucionalización; las
instituciones de cuidado tienen varias formas de llamarse, como puede ser albergues, casas hogar,
orfanatos, Centros de Rehabilitación entre otros., sin embargo, de acuerdo con el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2013) tienen en común brindar un acogimiento
residencial a los niños, niñas y adolescentes en régimen de tiempo completo con la finalidad de
protegerlos. Éstas pueden ser públicas, privadas o mixtas, de tipo transitorio o permanente.
Se puede decir que, la institucionalización es una forma de cuidado alternativo que busca
atender a los niños que han sido vulnerados en sus derechos, a causa de diversos elementos,
variados y complejos, como puede ser la limitada capacidad de los padres, así como factores
sociales, políticos y económicos (la pobreza, dificultades en el acceso a la educación o a la salud,
violencia intrafamiliar, entre otros). Cuando la integridad física y psicosocial del niño está en
riesgo grave, la institución funciona como un agente protector que complementa o restituye el
entorno familiar, con el propósito de ofrecerles un cuidado adecuado para su desarrollo, reparar el
daño causado y restituir sus derechos (Durán & Valoyes, 2009; Fernández & Fernández, 2012).
Hablar de cifras de niños que se encuentran en situación de institucionalización alrededor
del mundo es alarmante, por ejemplo, en el informe presentado por la Red Latinoamericana de
Acogimiento Familiar –RELAF- (2010) afirma que aproximadamente 8 millones de niños en todo
el mundo viven en instituciones, además, en el estudio de Palumno (2013), sobre la situación de
niños, niñas y adolescentes en las instituciones de protección y cuidado de América Latina y el
Caribe, refiere una cifra que podría superar los 240.000, donde aproximadamente un 10% de estos
niños tienen menos de 3 años.
En México para el 2011 se lleva a cabo el primer censo en la historia de México de los
albergues públicos y privados, el cual fue realizado por el Sistema Nacional DIF y reportó la
cantidad de 18 mil 533 menores de edad viviendo en 633 centros asistenciales en 30 entidades
federativas del país. Por lo tanto, la institucionalización es una opción que sigue existiendo como
una manera de brindar atención y protección a los niños que se encuentran vulnerables.
Por consiguiente, en esta investigación se busca conocer de la propia voz de los adolescentes,
cómo viven, experimentan y le dan sentido y significado a sus vivencias dentro de una institución
y de qué manera influye en su desarrollo, tanto emocional, social y familiar así como en sus
expectativas futuras, tomando en cuenta los siguientes aspectos; el familiar (el hecho de que los
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jóvenes se encuentren inmersos en una institución lejos de su familia); personal (experiencias,
personales, abandono por parte de su familia, sus emociones, autoestima) y social (relaciones con
sus compañeros institucionalizados, compañeros de escuela, comunidad).
Marco Teórico
La adolescencia
Para Aguirre (1998) la adolescencia es universalmente considerada como una etapa relevante
del desarrollo humano, a la cual no se le había prestado la suficiente atención. En los últimos años
esto ha cambiado, y se han logrado importantes comprensiones con respecto al tema. En la
actualidad se considera a esta etapa como un tiempo de transición. Lo anterior implica que durante
este proceso la persona se tiene que enfrentar a diversos cambios físicos, emocionales y
psicosociales. Según Farías y Ojeda (2012), en esta etapa entran a jugar diversos cambios en el
ciclo de vida familiar, ya que la familia suele necesitar reorganizar su dinámica en la búsqueda de
nuevos significados y roles (Cerveny, 2002; Erikson, 1976).
Para González (2001), la adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y la edad
adulta. Se considera un estadio trascendente en la vida de todo ser humano, ya que es una etapa en
la cual hombres y mujeres definen su identidad afectiva, psicológica y social. La palabra
adolescente está tomada del latín adulescens, participio presente del verbo adolescere, que
significa crecer. Puede considerarse dentro del periodo de evolución que lleva al ser humano desde
el nacimiento hasta la madurez y en el cual se presenta una serie de cambios a nivel físico,
psicológico y social que se manifiestan en diferente intensidad en cada persona.
Para enfatizar algunas características del adolescente, es importante tomar en cuenta su falta
de estabilidad en las manifestaciones de su conducta social. Cada adolescente es multifacético,
posee una especie de polaridad dentro de su personalidad, y cada una de sus manifestaciones
conductuales se esfuerza por dominar a las demás y constituir aspectos definitivos para la
personalidad adolescente persona (González, 2001).
Institucionalización
La institucionalización debería ser una medida de protección, de carácter provisorio y

excepcional, utilizada en situaciones de maltrato que impliquen una amenaza o violación de los
derechos de los niños o de los adolescentes, pudiendo o no constituir un riesgo para su desarrollo,
dependiendo de los mecanismos a través de los cuales los niños tendrían que encarar los efectos
negativos que de ahí advienen. Como se mencionó anteriormente, las adversidades, crónicas o
agudas, así como el contexto donde el niño y adolescente viven y sus características individuales,
son algunas variables que pueden interferir en su desarrollo (Vivian da Cunha, & Barreyro, 2015).
Numerosos estudios han analizado el comportamiento de los niños y adolescentes que viven
institucionalizados. En este sentido se ha reportado que los trastornos psiquiátricos infantiles son
comunes entre los niños de atención residencial, pero a menudo no se detectan y por lo tanto están
sin tratamiento (Goodman & Meltzer, 2004 en Fernández & Fernández, 2017).
Los efectos de la institucionalización reflejan la forma en que los niños y los adolescentes
perciben y expresan sus sentimientos. El entorno institucional, a veces, no constituye el mejor
entorno de desarrollo, ya que refleja la debilidad de la red de apoyo social y emocional, lo que
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representa algunos de los aspectos relacionados con las pérdidas que la experiencia institucional
puede operar en los niños y adolescentes. La distancia de la unidad familiar puede producir la
interrupción de vínculos afectivos con los objetos primarios y centrarse negativamente en el
desarrollo saludable en la infancia. Además, dada la transición de los niños y adolescentes de sus
casas de orígenes para los “abrigos”, se puede observar que la institución ha sido y continúa siendo
un espacio para la construcción de nuevas relaciones sentimentales significativas con diferentes
dimensiones de esos experienciados anteriores. Con respecto a los contextos de desarrollo,
familiares e institucionales, algunos estudios han vinculado la atención institucional a las
dificultades en el comportamiento y la personalidad (Vivian da Cunha, & Barreyro, 2015).
Los estudios que realizaron Vivian da Cunha y Barreyro, (2015), confirman la existencia de
factores que influyen en la percepción de los niños y adolescentes en el contexto social en el que
viven, los factores que pueden influir en los niveles de depresión, ansiedad y el apoyo social. Los
estudios proporcionan recursos importantes para los profesionales, la sociedad y el Estado, quienes
pueden, reconociendo el papel de estas personas, tratar de superar las formas de violencia que
dificultan el crecimiento y el desarrollo de estas, tanto en el plano personal como social.
Sin embargo, a pesar de lo anterior, las instituciones pueden ofrecer a los adolescentes un
espacio donde pueden desenvolverse, tener un lugar seguro y donde pueden practicar la
socialización con los otros muchachos. De ahí la importancia entonces, de lo que las instituciones
les pueden brindar a estos niños, niñas y adolescentes, ya que éstas asumen un lugar central en la
vida de los niños y adolescentes acogidos y por este motivo es necesario invertir en este espacio
de socialización. Se vuelve determinante promover relaciones más estables y afectuosas en este
ambiente. La institución es parte de una red de apoyo social y afectivo además de otra identidad
de modelos. Con todo esto, el ambiente podrá o no ser propicio para dar a los niños y adolescentes
acogidos un desarrollo pleno tanto cognitivo como social y afectivo (Siqueira & Dell’Aglio, 2006,
en Vivian da Cunha, & Barreyro, 2015).
Construcción de la identidad
La identidad de acuerdo al Diccionario Conciso de Psicología, es el sentido individual del sí

mismo definido por un conjunto de características tanto físicas como psicológicas que no se
comparten del todo con otra persona, así como una variedad de afiliaciones sociales e
interpersonales y roles sociales, así mismo la identidad involucra un sentido de continuidad es
decir, el sentimiento de que uno es hoy la misma persona que fue ayer o el año pasado a pesar de
los cambios físicos o de otra naturaleza.
En relación con la construcción de la identidad de los adolescentes, Pérez (2006), menciona
en su antología, que la identidad es una construcción social, es decir, es una incorporación de las
actitudes de la personalidad que personas importantes consideran fundamentales, estos pueden ser,
los padres, compañeros de clase, sobre todo los amigos íntimos representan una fuente principal
de esta retroalimentación.
Para Ives (2014), todo adolescente necesita saber quién es, pues necesita sentirse respetado
y amado, como todo ser humano, y para ello necesita saber quién es. El niño prepúber se identifica
a través de sus padres o los adultos de su entorno, pero el adolescente necesita desarrollar su propia
identidad y ser ellos mismos.
Erikson (1968 en Papalia, 2010), define la identidad como una concepción coherente del yo,
compuesta por metas, valores y creencias con las que la persona puede establecer un compromiso
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sólido. En la adolescencia, la identidad se intensifica y se plantea en el campo físico, cognoscitivo
y en el desarrollo social y emocional. En esta etapa, la identidad y la intimidad son las mayores
preocupaciones que subyacen detrás de los estados de ánimo de los adolescentes, ya que les
permitirá convertirse en un adulto, que cumplirá un rol importante en la vida con un coherente
sentido del yo y un rol valorado por la sociedad.
La fidelidad, que es la virtud de esta etapa, implica un sentido de confianza, de lealtad, de fe
o un sentido de pertenencia a un ser querido o a los amigos o a los compañeros. En la infancia, es
importante que los niños puedan confiar en los otros, en especial, en los padres, para superar la
desconfianza en la adolescencia adquiere valor ser digno de confianza. Erikson concluyó que entre
los aspectos que son importantes para búsqueda de la identidad es la elección de una carrera.
Para que el adolescente se sienta capaz de la elección de una carrera, se espera que hayan
logrado pasar las etapas anteriores de manera favorable, por ejemplo, en el estadio denominado
infancia, deben haber logrado la Confianza; en la niñez temprana, la Autonomía; en la edad del
juego, la Iniciativa; y en la edad escolar, la Laboriosidad y Competencia (Ives, 2014).
Papalia (2010), también menciona a James Marcia, quien define a la identidad como una
“organización interna, dinámica y autoconstruida de impulsos, habilidades, creencias e historia
individual” (p. 159). Identificó cuatro estados de identidad, los cuales son determinados por la
presencia o ausencia de crisis y compromisos. Marcia afirma que la crisis es un periodo de toma
de decisiones conscientes, y el compromiso es una inversión personal en una ocupación o sistemas
de creencias (ideología). Estos estados son, logro de identidad (crisis que conduce al compromiso),
aceptación sin raciocinio (compromisos sin crisis), difusión de identidad (sin compromiso, crisis
incierta), y Moratoria (crisis, no compromiso). Estos estados no son etapas, sino representan
estados del desarrollo de la identidad en un momento dado, y es probable que cambien mientras
los adolescentes continúan con su desarrollo.
Así como para Erikson la elección de una carrera contribuye a la construcción de la
identidad, los amigos también son una importante fuente de apoyo en la adolescencia, tanto en lo
afectivo, simpatía y comprensión, ya que les da un lugar para experimentar y un punto de apoyo
para lograr su autonomía e independencia de sus padres. Las relaciones familiares son
cotidianamente parte de la red social de los adolescentes, dicha red generalmente está constituida
por los amigos, la gente del barrio, profesionales de la salud, educación y otras instituciones
(Sluzki, 1997 en Barbosa González, A., Segura López, C., Garzón Muñoz, D., & Parra Bustos, C.,
2014).
El espacio de los amigos también es un espacio para establecer relaciones más cercanas, que
son las base para la intimidad en la edad adulta. De hecho, de acuerdo con Hurlock (1995), los
adolescentes, les atribuyen a los amigos aspectos que realmente no tienen, es decir, que consideran
que deben de éstos deben de dar todo por ellos, como él mismo lo haría, ser confidente, siempre
disponible para él, sustituyendo incluso a la familia (Sierra Sánchez & Reyes Enríquez & Córdoba
Zamudio, 2010).
Sin embargo, Hurlock (1995) también sugiere que hay adolescentes que no pueden integrarse
a su grupo, y no están capacitados para la convivencia, debido al poco contacto con los padres, lo
que puede ocasionar dificultades para convivir en comunidad (Sierra Sánchez & Reyes Enríquez
& Córdoba Zamudio, 2010).
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En su artículo, Contini, Coronel, Levin y Hormigo (2010), indican que los adolescentes en
situación de pobreza, los efectos que los comportamientos agresivos o violentos tienen para ellos
y para los otros con quien se vinculan, son altamente negativos y comprometen la salud en un
sentido integral. Por lo tanto, esto puede ser esperado en adolescentes institucionalizados, quienes
en ocasiones también provienen de situaciones precarias.
Así como los grupos son importantes para la formación de la identidad, Grotevant (1987, en
Zacarés, Iborra, & Serra, 2009) manifiesta que la autoestima es una característica individual de
personalidad que facilita la exploración de una identidad más activa (logro de la identidad). Es
decir, que hipotetiza que “una elevada autoestima fortalecería la motivación para la actividad
exploratoria en relación con el entorno, mientras que una baja autoestima tendría un efecto
inhibitorio sobre la exploración”
La identidad desde la perspectiva constructivista
El “relato del yo” es una narrativa en primera persona que define la identidad de un individuo
a base de sus recuerdos y percepciones de su vida actual, los papeles que juega en varios grupos y
percepciones de su vida actual, los papeles que juega en varios grupos y sus relaciones sociales.
La persona cuenta con frecuencia esos relatos del yo a los demás; e incluso a sí misma, en un
fragmentario “monólogo interno”. En Terapia Familiar, al proceso por el que la persona cuenta
estas historias se llama “historia” (Payne, 2002).
Terapia Narrativa
En este apartado de menciona acerca de las características de la terapia narrativa y algunas

técnicas que se emplean. La terapia narrativa fue creada por Michael White y David Epston (1990),
donde las personas, mediante la revisión y reedición de su historia, desarrollan conocimientos
acerca de sus habilidades y significados. En esta reedición llegan a descubrir nuevos significados.
Como White y Epson (1993) mencionan en su esfuerzo de dar un sentido a su vida, las
personas se enfrentan con la tarea de organizar su experiencia de los acontecimientos en secuencias
temporales, a fin de obtener un relato coherente de sí mismas y del mundo que las rodea. Las
experiencias específicas de sucesos del pasado y del presente, y aquellas que se prevé ocurrirán en
el futuro, deben estar conectadas entre sí en una secuencia lineal, para que la narración pueda
desarrollarse. Se puede decir que esta narración es un relato, o una autonarración.
La estructuración de una narración requiere la utilización de un proceso de selección por
medio del cual dejamos de lado, de entre el conjunto de los hechos de nuestra experiencia, aquellos
que no encajan en los relatos dominantes que nosotros y los demás desarrollamos acerca de
nosotros mismos.
White y Epson (1993) hacen referencia a la experiencia vivida y los relatos alternativos, con
respecto a los primeros comentan que las personas son ricas en experiencias vividas, que sólo una
fracción de esta experiencia puede relatarse y expresarse en un determinado momento, y en que
una gran parte de la experiencia vivida queda inevitablemente fuera del relato dominante acerca
de las vidas y las relaciones de las personas.
Aquellos aspectos de la experiencia vivida que caen fuera del relato dominante se les ha
llamado “acontecimientos extraordinarios”. Estas incluyen una gama de sucesos, sentimientos,
intenciones, pensamientos, acciones, etc., que tienen una localización histórica, presente o futura,
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y que el relato dominante no puede incorporar. Al lograr separarse de la descripción de la vida
saturada por el problema, de la lectura habitual del relato dominante, las personas están en mejores
condiciones para identificar los acontecimientos extraordinarios. El descubrimiento de los
acontecimientos extraordinarios y la externalización del problema, pueden fortalecerse después
instando a las personas a describir su influencia, y la influencia de sus relaciones con los otros,
sobre “la vida” del problema.
Cuando se identifican estos acontecimientos extraordinarios, sólo es necesario hacerlo con
uno para la construcción de nuevos significados. Una vez que se han establecido los efectos del
problema, resulta más fácil que los clientes especifiquen su propia influencia sobre él. Los tipos
de acontecimientos extraordinarios pueden ser pasados (que recuerden hechos o sucesos que
contradigan los efectos del problema), acontecimientos actuales (los que se presentan en el
transcurso de la sesión), acontecimientos futuros (cuando se revisan las intenciones o planes que
tiene la persona para escapar de la influencia del problema) y acontecimientos e imaginación
(cuando el terapeuta conoce las reacciones habituales y predecibles de la persona ante los eventos
que rodean al problema y puede imaginar qué tipo de respuestas podrían constituir un
acontecimiento extraordinario).
Un aspecto útil de la analogía del texto es que nos ayuda a analizar los relatos que
proporciona el contexto sociopolítico de la experiencia de la persona. La analogía del texto no sólo
nos proporciona un marco que nos permite tener en cuenta el contexto sociopolítico de las personas
cuyas vidas están situadas en muchos textos, sino que también nos permite estudiar la acción y los
efectos del poder sobre la vida de las personas.
La externalización del problema
En la terapia narrativa, (White y Epston, 1993) la externalización del problema es un

abordaje terapéutico que insta a las personas a cosificar y, a veces a personificar, los problemas
que las oprimen. En este proceso, el problema se convierte en una entidad separada, externa por
tanto a la persona o a la relación a la que se atribuía.
La externalización del problema:
1. Hace disminuir los conflictos personales más estériles incluyendo las disputas en torno a
quién es responsable del problema.
2. Combate la sensación de fracaso que aparece en muchas personas ante la persistencia del
problema pese a sus intentos de resolverlo.
3. Allana el camino para que las personas cooperen entre sí, se unan en una lucha común
contra el problema y logren sustraerse a su influencia.
4. Abre nuevas posibilidades de que las personas actúen para apartar sus vidas y relaciones
de la influencia del problema.
5. Permite a las personas afrontar de un modo más desenfadado, más eficaz y menos tenso
problemas que aparecían “terriblemente serios”
6. Ofrece opciones de diálogo, y no de monólogo, sobre el problema.
La externalización del problema permite a las personas separarse de los relatos dominantes
que han estado dando forma a sus vidas y sus relaciones.
Un relato extraordinario se da cuando las personas identifican acontecimientos
extraordinarios, y se les estimula a que desarrollen nuevos significados en relación con ellos, por
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lo que forman parte de una historia alternativa de la vida de la persona, es decir, un relato
extraordinario.
Para que se pueda realizar la externalización de los problemas se utilizan las preguntas de
influencia relativa, el cual se pone en marcha al inicio de la primera entrevista, donde se consigue
que las personas se involucren en la tarea de separarse del problema. Las preguntas de influencia
relativa se componen de dos conjuntos de preguntas. El primero anima a las personas a trazar el
mapa de la influencia del problema sobre sus vidas y relaciones. El segundo las insta a describir
su propia influencia sobre la “vida” del problema.
En las prácticas asociadas a la externalización del problema se da especial importancia a la
descripción que los clientes hacen del mismo y de sus efectos sobre sus vidas y relaciones. Una
vez descrito el problema, su externalización se desprende de forma “natural” de esta descripción
de sus repercusiones. Esta externalización se ve luego reforzada al investigar la influencia de las
personas sobre la vida del problema.
White y Epston (1990) comienzan proponiendo diferentes conversaciones, entre ellas, la
conversación externalizante, la conversación de reautoría, la conversación de re-membresía, la
conversación con testigos externos y las preguntas de andamiaje como ejes del proceso de revisión
de la historia durante el proceso terapéutico. White (2017) describió esquemas de preguntas, a los
que llamó “mapas” de preguntas, para las conversaciones que se emplean durante el proceso de la
terapia narrativa.
Otro elemento importante del método de la terapia narrativa es que incluye a la terapia
escrita, en base a cartas terapéuticas, diplomas de reconocimiento, cartas de recopilación de los
conocimientos grupales, entre otros medios, que pueden circular por diferentes grupos de
problemáticas comunes.
Los documentos terapéuticos como los diplomas se elaboran para marcar un logro en las
habilidades de vida, con las que el consultante ha conseguido cambiar su historia.
Objetivo general
Identificar la construcción de la identidad de adolescentes institucionalizados a través de la

narración de sus experiencias y vivencias que permitan aportar información sobre el desarrollo de
los adolescentes en situación de desventaja.
h) Diferenciar factores que pueden fortalecer o limitar el desarrollo de la identidad de los

adolescentes.
i) Distinguir estrategias que puede emplear el personal del instituto para contribuir en la
formación pertinente de la identidad de los adolescentes.
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Método
Participantes
A muestra estuvo compuesta por 4 adolescentes varones que están institucionalizados en un
Centro de rehabilitación donde solo ingresan jóvenes de ese sexo en la ciudad de Mérida, Yucatán,
México.
Los jóvenes tienen entre 15 a 17 años, y algunos llevan aproximadamente de 10 meses a un
año y 3 meses en el centro. Durante la investigación uno de los jóvenes se encontraba en 2do de
preparatoria, dos de ellos en primero y otro aún cursaba el 6to grado de primaria. Entre los motivos
por los que se encuentran en el centro son muy variados; en el caso 1, el joven creció en un albergue
hasta los 7 años, debido a que su custodia fue dada a una familia donde permanece por 4 años
aproximadamente, sin embargo, debido a su comportamiento, es regresado al albergue, donde
permanece hasta la fecha; en el caso 2, el joven vive solo con su madre ya que el padre los
abandona, sin embargo esta lo maltrata física y verbalmente, por lo que con apoyo de una vecina,
a la edad de 15 años, demanda a su mamá por maltrato en la fiscalía del estado, por lo que en lo
que se arregla su situación legal, es enviado al centro de rehabilitación; en el caso 3, el joven llega
al centro de rehabilitación a la edad de 14 años aproximadamente debido a una situación de
precariedad, por lo que la familia no puede mantenerlo a él ni a sus hermanos menores por lo que
son enviados a diferentes albergues y en el caso 4, a la edad de 7 años es separado de su familia
debido también a problemas económicos y permanece ahí alrededor de 6 años, a la edad de 13, su
custodia es cedida a una familia, con la que permanece por 3 años, sin embargo debido a problemas
de comportamiento, es traído de vuelta al centro de rehabilitación, donde permanece hasta el
momento de la investigación.
Diseño
La investigación se realizará con el enfoque cualitativo ya que permite recolectar datos y
obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (emociones, prioridades,
experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). Así mismo el propósito de este método
consiste en “reconstruir” la realidad, tal como la observan los actores de un sistema socialmente
definido (Sampieri, 2010).
Se realizará con el enfoque de la terapia narrativa, donde se conocerá las historias de vida de
adolescentes que se encuentran institucionalizados, debido a que las intervenciones revisadas han
sido de corte psicodinámico o conductual comunitario (Ospina- Alvarado & Gallo, 2011).
Instrumentos
Las herramientas que se utilizaron para esta investigación fueron técnicas de recolección de
información cualitativas, es decir, la entrevista semiestructurada, donde se obtuvo la visión directa
de los participantes; en el caso del personal, se enfocó a las experiencias que han tenido con los
adolescentes en relación a su llegada al centro, los motivos por los que llegaron, sus emociones, la
relación con los del centro, su historia familiar, entre otros datos, en relación con los adolescentes,
se enfocó en tres áreas la social (amigos, escuela), familiar (familia adoptiva y biológica) y
personal (cualidades y características). Las entrevistas fueron aplicadas tanto de manera individual
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como grupal. De la misma manera, también se hizo uso de autobiografías, donde narraron sus
vivencias y experiencias significativas.
Procedimiento
A través del director operativo del Centro de Rehabilitación se llenó la solicitud de atención
de los jóvenes, después de acordar que serán atendidos en el Servicio de psicología de la Facultad
de psicología en la ciudad de Mérida, Yucatán. Se realizó una entrevista inicial con el director del
Centro y se firmó de consentimiento informado.
De la misma manera se llevaron a cabo sesiones con los adolescentes tanto de manera
individual como grupal. Se llevaron a cabo, entrevistas realizadas al personal y al director
operativo, los cuales fueron realizados en el Centro de Rehabilitación.
Resultados
Aunque todavía no se cuentan con los resultados de la intervención, se espera encontrar
resultados más o similares a las encontradas en otras investigaciones. Se ha obtenido por ejemplo
en el estudio realizado por Fernández-Daza, & Fernández-Parra (2017) que los niños
institucionalizados muestran un rendimiento escolar significativamente menor así como índices
más elevados de problemas de comportamiento, aunque también encontraron que éstos niños
afirmaban involucrarse más en pasatiempos, deportes y trabajos o tareas de la casa, debido quizás
por tener más responsabilidades para llevar a cabo el mantenimiento de la casa entre todos los
Integrantes. Por lo tanto, se espera que después de una intervención se pueda obtener mejoras
en los adolescentes institucionalizados ya que como se vio en el estudio de
Castrillón, Hidalgo, Carmona y Vásquez, (2018), después de una intervención con niños
institucionalizados, los efectos del proceso terapéutico incidió claramente en la disminución de la
sintomatología emocional, independientemente de si el foco y motivo de consulta estaban referidos
o no a esta dimensión, es decir, que la dimensión emocional es particularmente sensible para el
cambio en psicoterapia con niños institucionalizados, y que el trabajo clínico que apunte en esta
vía contribuye al fortalecimiento de los recursos para el manejo de la experiencia emocional estos
chicos. Darles un nuevo significado a las historias de vida y experiencias de los adolescentes les
puede ayudar a los adolescentes institucionalizados, a formar una construcción de si identidad llena
de fortalezas y recursos.
Conclusiones
La presente investigación pretende ofrecer conocimiento sobre el desarrollo de los
adolescentes que se encuentran institucionalizados, ya que actualmente muchos de ellos se
encuentran viviendo dentro de ellos, quizás exista la posibilidad de que la institucionalización ya
no sea la única opción en caso de pobreza, maltrato, violaciones, entre otros factores, sino que se
pueda fortalecer los vínculos con los familiares sin que se dé una separación entre estos, sin
embargo, hoy día la institucionalización sigue siendo una opción vigente entre estos tipos de
factores sociales. Una intervención sobre la construcción de la identidad en los adolescentes
institucionalizados puede lograr cambios favorables para su proyecto de vida, así como el personal
y los programas que ofrecen la institución misma.
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- 292 -
SECCIÓN VI. TRASTORNOS RELACIONADOS A ESTADOS DE
SALUD
Capítulo 31. Conocimiento del diagnóstico, su relación con la

adherencia terapéutica y aspectos emocionales en niños y
adolescentes con VIH.
Rubén Romero Ortiz, Ismael García Cedillo, Rocío Angélica González Romo
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Resumen
Los niños y adolescentes (NyA) con VIH enfrentan problemas complejos que, aunados a sus
características psicosociales, pueden llegar a afectar su estatus de salud. El objetivo del presente
estudio fue conocer la relación entre el conocimiento del diagnóstico y el nivel de conocimientos
sobre VIH y su adherencia terapéutica (AT), de los NyA. También se recopilaron las opiniones de
los cuidadores primarios y del personal médico respecto a su AT. Se realizó un estudio descriptivo
y mixto, con una muestra de 27 niños y adolescentes que viven con VIH, de quienes se revisaron
expedientes; se realizaron entrevistas semiestructuradas y la aplicación de un instrumento para
evaluar conocimientos sobre VIH a ellos y a 16 de sus cuidadores primarios. Además, se hicieron
entrevistas semiestructuradas a cinco integrantes del equipo médico. Se encontró que los
cuidadores primarios y los niños y adolescentes bajo su cuidado viven con serios estresores
económicos. Se concluye que los cuidadores primarios no cuentan con conocimientos suficientes
ni disposición para revelar el diagnóstico, generando emociones negativas en los NyA. Solo nueve
participantes conocen su diagnóstico y, de ellos, dos tienen una supresión moderada de CD4; los
que no saben su diagnóstico justifican su asistencia al hospital con ideas diferentes a su
enfermedad, tres presentan supresión moderada de CD4 y 14 sin evidencia de supresión; El
personal médico considera importante la revelación del diagnóstico.
Palabras clave: VIH/sida, adherencia terapéutica, niños y adolescentes, características

psicosociales, cuidadores primarios.
Introducción
La infección por VIH se ha convertido en un grave problema a nivel mundial, lo que se evidencia
por el hecho de que en el año 2017 se detectaron 36.9 millones de personas viviendo con el virus;
de ellos, solamente 21.7 millones tenían acceso al tratamiento antirretrovírico. Para este mismo
año, había 1.8 millones de menores de 15 años infectados, con 180,000 nuevos casos (UNAIDS,
2018).
En México, desde el año de 1983 hasta el 2018 se han notificado 202,295 casos de VIH/Sida,
de los cuales el 82% (166,106) corresponde a hombres y 18% (36,189) a mujeres. San Luis Potosí
ocupa el lugar 25 a nivel nacional de casos diagnosticados con VIH, con un total de 2,649 casos
- 293 -
reportados en el periodo mencionado. En ese mismo periodo, en el país se diagnosticaron 4,013
casos de menores de 19 años, 70.1% (2,816) hombres y 29.9% (1,197) mujeres (CENSIDA, 2018).
México cuenta con una política nacional de tratamiento gratuito mediante la cual se intenta cubrir
al 100% de las mujeres embarazadas y a los menores de 18 años (Norma Oficial Mexicana, 2010).
Los efectos adversos de la infección por VIH en NyA y sus familias siguen aumentando, por
lo que estos participantes están en mayor riesgo de experimentar problemas emocionales y
dificultades en su educación (Bachanas et al., 2001), los cuales se convierten en un problema
social. La población infantil, junto con las mujeres que viven con VIH, representan grupos
minoritarios y vulnerables (Bachanas et al., 2001), y pueden experimentar problemas emocionales,
sociales y de salud (Goldberg & Short, 2016).
Uno de los principales factores de riesgo de las personas que viven con VIH es la
discriminación, debida a la incomprensión y rechazo social (Ríos, 2016); los NyA enfrentan como
reto principal el estigma social (Wei, Li, Harrison. Zhao & Zhao, 2016); Algunos experimentan
emociones como tristeza o ira, creando un impacto en la vida psicológica de ellos y sus familias,
lo cual puede reflejarse en altas tasas de problemas de salud mental (Amzel et al., 2013).
VIH pediátrico
El VIH se define como Virus de Inmunodeficiencia Humana, siendo el tipo 1 (VIH-1) el más
común; en su forma avanzada se convierte en el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida, SIDA
(ONUSIDA, 2011). En la población que lo padece, puede provocar diferentes enfermedades e
incluso ocasionar un trastorno neurocognitivo mayor o leve, si no se controla (American
Psychiatric Association, 2014). La vía común de transmisión del VIH en la población infantil es
vertical.
El virus ataca y destruye una clase de glóbulos blancos del sistema inmunitario, los cuales
luchan contra la infección (células CD4 o linfocitos T CD4). Las células T CD4 ayudan al sistema
inmune a combatir infecciones (Cichocki, 2018). Por lo anterior, las personas deben monitorear su
Carga Viral (CV), que es la cantidad del VIH en una muestra de sangre, al igual que la cantidad
de los linfocitos T CD4, encargados de ayudar a coordinar la respuesta inmunitaria (InfoSIDA,
2015).
El desarrollo del virus sigue un curso diferente al de los adultos debido a la inmadurez del
sistema inmunológico de los niños, por esta razón el VIH se valora de formas diferentes en
participantes pediátricos; las categorías inmunológicas se categorizan como supresión grave,
supresión moderada y sin evidencia de supresión de linfocitos CD4 (Centers for Disease Control
and Prevention, CDC, 1994).
El VIH expone a los NyA a un desajuste psicológico que abarca las áreas emocional, de
comportamiento y/o dificultades psicológicas (Sopeña, Evangeli, Dodge, & Melvin, 2010). El
virus impacta la capacidad cognitiva y ajuste psicosocial de los menores, quienes pueden
desarrollar déficit de atención, empobrecimiento de la función visoespacial y presentar
consecuencias como hiperactividad, agresividad, depresión y ansiedad (Boivin & Giordani, 2013).
Adherencia Terapéutica en NyA con VIH
La adherencia terapéutica en cuanto al tratamiento del VIH es compleja, implica mucho

estrés para el menor (Vilató, Martín y Pérez, 2015); la responsabilidad de su cumplimiento recae
- 294 -
en los cuidadores primarios, quienes con frecuencia también se enfrentan a otras situaciones de
estrés (García, Viñas y Rodríguez, 2013).
Las intervenciones más eficaces para promover la AT toman en cuenta la presencia o no de
un trastorno psicológico, discapacidad motora o sensorial, creencias en salud, aceptación de la
enfermedad y sus implicaciones (Villa & Vinaccia, 2014); dichas intervenciones promueven
cambios en los estilos de vida que aumenten la eficacia del tratamiento y disminuyan la posibilidad
de resistencia al medicamento (Arévalo, Torres, y Sánchez, 2008). Además, estas intervenciones
deben estar diseñadas de manera que consideren la cultura, estructura familiar, capacidades, etapas
del desarrollo y el bienestar del NyA (García et al., 2013). Trejos, Reyes, Bahamon, Alarcón, &
Gaviria (2015) encontraron que la revelación del diagnóstico, considerando el ambiente escolar,
familiar y hospitalario, es una medida importante para promover la AT.
Revelación del diagnóstico en NyA con VIH
El estigma por vivir con VIH en NyA puede generar consecuencias psicológicas, sociales y
emocionales, por lo cual con frecuencia el diagnóstico es guardado como un secreto por los
cuidadores primarios, por esta razón, los NyA afectados son los últimos en conocer su estado de
salud. Sin embargo, propiciar el conocimiento sobre el VIH para la apertura al diagnóstico
beneficia la comunicación entre NyA y adultos, genera en los menores crecimiento intelectual y
emocional, ayuda a hacer frente a la enfermedad y a manejar emociones profundas. Los NyA que
conocen su estatus de VIH tienen mayor autoestima en comparación con quienes no lo conocen
(Committee on Pediatric AIDS, 1999). Además, los cuidadores que lo revelan presentan menos
estrés (Trejos et al., 2015). La revelación constituye un proceso que conviene que sea apoyado por
profesionales de la salud (Qiao, Li, & Stanton, 2014).
La revelación del diagnóstico puede generar una reacción individual y familiar que depende
de las diferentes interpretaciones que se dan al VIH, mismas que van desde el significado social
de la enfermedad, hasta su relación con la muerte (Trejos, Reyes, Bahamon, Alarcón y Gaviria,
2009); el impacto de recibir el diagnóstico en los menores puede ser distinto, por los diferentes
contextos en los que viven (García et al., 2013).
La revelación del diagnóstico depende, principalmente, de cuidadores primarios; al mismo
tiempo, ellos pueden obstaculizar dicho proceso (Trejos, 2009; Wei, et al., 2016; Herren G, 2011;
Blassini, 2004). Son los cuidadores quienes frecuentemente revelan el diagnóstico cuando el niño
tiene más edad y no antes, por temor a las emociones negativas que la revelación pueda generar
(Vreeman et al., 2015). Los cuidadores necesitan de la participación activa del personal de salud
para la revelación del diagnóstico, el cual debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo del menor,
aspectos culturales y la percepción del cuidador (Britto, Mehta, Thomas, & Shet, 2016).
La población menor de 18 años con VIH/sida se encuentra expuesta a cuatro tipos de
revelación del diagnóstico por parte de cuidadores y/o personal de salud: a) no revelación, por
mantenerlo en secreto; b) revelación parcial, se ofrecen algunas explicaciones al niño o adolescente
sobre su enfermedad, tratamiento, visitas a la clínica y hospitalizaciones, utilizando eufemismos o
descripciones imprecisas del virus, c) revelación total, sucede cuando profesionales de la salud
revelan el diagnóstico de seropositividad al niño o adolescente de manera completa y objetiva, y
d) revelación desviada, que sucede cuando el cuidador primario informa al menor de una forma
engañosa sobre su diagnóstico con el fin de salvaguardar su “bienestar psicológico”, e informa
situaciones no relacionadas (ej. cáncer, asma, etc.) (Trejos, et al., 2009; Britto et al., 2016).
- 295 -
Objetivo general
Conocer la relación entre el conocimiento del diagnóstico y el nivel de conocimientos sobre VIH
y su AT, de los NyA.
1. Identificar los aspectos sociodemográficos de los pacientes y sus cuidadores primarios;

2. Determinar la relación entre el conocimiento del diagnóstico y su adherencia terapéutica;
3. Identificar el nivel de conocimientos que tienen los cuidadores primarios y pacientes sobre
el virus;
4. Conocer algunas razones por las cuales los cuidadores primarios no han dado el
diagnóstico;
5. Conocer la percepción que tiene el personal de salud sobre la situación emocional de niños.
Método
Escenario
El presente trabajo se realizó dentro de una institución de salud pública en San Luis Potosí,
México. Dicha institución atiende a pacientes que viven con VIH de 0 a 17 años. Se contó con la
colaboración interinstitucional de la institución de salud donde se hizo el estudio, la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí y la Asociación de la Sociedad Civil APOYARE.
Población
NyA que viven con el Virus de VIH del estado de San Luis Potosí, México. Muestreo y
muestra: no probabilístico, por conveniencia. Se trabajó con 27 NyA (nueve conocen su
diagnóstico, 18 no) que viven con VIH, que acuden al hospital. Además, participaron cinco
integrantes del personal médico que atienden a los participantes que viven con VIH y 16 de los
cuidadores primarios.
1. Revisión de bitácora y expedientes clínicos/psicológicos para obtener datos
sociodemográficos y médicos de participantes y cuidadores primarios.
2. Entrevista semiestructurada al personal de salud. Cuenta con 14 preguntas organizadas en
cuatro categorías: aspectos institucionales, aspectos familiares, emociones y adherencia de
los NyA que viven con VIH. Fue diseñada por los autores del presente trabajo.
3. Entrevista semiestructurada a cuidadores primarios, con 29 preguntas; está organizada en
cuatro categorías: a) enfermedad, b) adherencia terapéutica, c) ámbito familiar, social y
educativo, y d) resiliencia. Fue diseñada por los autores del presente trabajo.
4. Entrevista semiestructurada a NyA: consta de las mismas categorías que las entrevistas a
cuidadores primarios, con un total de 32 preguntas. Todas las entrevistas fueron diseñadas
por los investigadores, con el propósito de obtener datos relacionados con las categorías
- 296 -
mencionadas. Cabe mencionar que, de las entrevistas, en el presente trabajo se reportan
fundamentalmente las opiniones relacionadas con la AT.
5. Cuestionario de conocimientos sobre VIH/sida para adolescentes, traducido del inglés y
validado por la OMS, el cual cubre conocimientos sobre el virus, además de cuatro
preguntas abiertas. Consta de 12 preguntas de conocimientos y una de percepción, , todas
de opción múltiple, con valores de uno a tres donde 1= No sabe; 2 = Sabe algo; 3 = Sí sabe
(World Healrth Organization, 1990). Para interpretarlo se generaron cinco categorías: a)
conocimientos sobre VIH/SIDA; b) diferencia entre VIH y sida; c) características del
SIDA; d) vías de transmisión del VIH; e) mitos sobre VIH/SIDA.
Procedimiento
La investigación de campo constó de cinco momentos que se describen a continuación:
1. Revisión, con autorización del personal de salud y mediante la aplicación del
consentimiento informado a los cuidadores primarios, de 31 expedientes clínicos
y psicológicos, de los cuales se obtuvieron datos sociodemográficos y médicos de
los participantes y de sus cuidadores primarios; bitácora de asistencia a citas
médicas y del área de trabajo social se obtuvo el nivel socioeconómico mediante
el instrumento F-PG-012-004, propio del Hospital.
2. Se realizaron entrevistas al personal de salud, en las cuales participaron dos
enfermeras, dos trabajadoras sociales y un médico, quienes atienden a los NyA con
VIH y sus cuidadores.
3. Se realizaron entrevistas a 16 cuidadores primarios.
4. Se realizaron 21 entrevistas a NyA que viven con VIH/SIDA.
5. Se aplicó el cuestionario de conocimientos sobre VIH: se aplicaron 16
cuestionarios a cuidadores primarios y a nueve a los NyA que ya conocen su
diagnóstico.
Análisis de datos. Los cuestionarios se analizaron mediante estadística descriptiva. Se
registró la asistencia a citas médicas mediante un análisis de razón de proporciones, para lo cual
se definieron las zonas geográficas en que viven los NyA y su conocimiento sobre su diagnóstico.
Las entrevistas se analizaron mediante el software ATLAS.ti, mediante un análisis de codificación
de palabras frecuentes y posteriormente se realizó el análisis a nivel cualitativo.
Resultados
Se presentan en primer lugar los datos de caracterización de los participantes. En la tabla 1
se muestran los datos de los participantes organizados de acuerdo con el conocimiento de su
diagnóstico. En la primera columna aparecen los NyA con una X y el número asignado, a fin de
resguardar su identidad.
Tabla 1.
Datos sociodemográficos de niños y adolescentes que viven con VIH. Elaboración propia
- 297 -
Edad Nivel de
Zona Conoce Linfocitos Escolaridad
Pac. Sexo en Carga Viral supresión
Geográfica1 su Dx. T CD4 en años
años T CD4
Sin
X1 1 11 Centro Si Indetectable 964 6
Evidencia
Huasteca Sin
X2 1 12 Si 39 615 8
Norte Evidencia
Huasteca Sin
X3 1 13 Si 39 1,578 8
Norte Evidencia
Sin
X4 1 14 Centro Si 39 768 7
Evidencia
Sin
X5 1 15 Centro Si Indetectable 846 9
Evidencia
Sin
X6 1 15 Media Si Indetectable 846 9
Evidencia
X7 2 16 Centro Si 85,921 214 Moderada 9
Huasteca
X8 1 16 Si 39 489 Moderada 4
Norte
Sin
X9 2 17 Centro Si 39 1,074 10
Evidencia
Sin
X10 1 7 Centro No Indetectable 1,009 2
Evidencia
Sin
X11 1 7 Media No <39 1,321 2
Evidencia
Huasteca Sin
X12 1 7 No Indetectable 1,636 2
Sur Evidencia
Huasteca Sin
X13 2 7 No Indetectable 977 2
Sur Evidencia
Sin
X14 1 8 Centro No Indetectable 1,089 2
Evidencia
Huasteca Sin
Sur Evidencia
Huasteca Sin
Norte Evidencia
Huasteca Sin
X17 2 11 No 2,880 546 1
Norte Evidencia
Sin
X18 2 11 Centro No 39 895 5
Evidencia
Huasteca Sin
Sur Evidencia
Huasteca
X20 2 11 No Indetectable 402 Moderada 6
Sur
1 Sexo: Mujer=1 y Hombre =2
- 298 -
Huasteca Sin
Norte Evidencia
Sin
X22 2 13 Centro No Indetectable 880 7
Evidencia
X23 1 14 Centro No 1,822 209 Moderada 8
Sin
Evidencia
Sin
X25 2 16 Media No <39 1096 10
Evidencia
Sin
Evidencia
X27 1 16 Centro No 39 489 Moderada 11
De acuerdo con la Tabla 1, las características significativas de los participantes que saben de
su diagnóstico son las siguientes: tienen edades de 11 a 17 años; dos son hombres (de 16 y 17
años) y siete mujeres (su media de edad es de 14.3 años); cabe mencionar que una adolescente se
encuentra viviendo en unión libre, dentro de una familia extensa, ya procreó un hijo. Ocho
participantes contrajeron el virus vía perinatal y uno vía sexual, este último fue referido a atención
psicológica por consumo de sustancias adictivas. Tres NyA viven en la zona Huasteca. Dos tienen
un nivel de linfocitos T CD4 considerado como moderado, en los demás no hay evidencias de
supresión. Un participante muestra rezago escolar (de cuatro grados).
Las características significativas de los 18 participantes que desconocen su diagnóstico de
VIH positivo son las siguientes: sus edades van de los siete a los 16 años; todos contrajeron el
virus vía perinatal. Ocho NyA viven en la zona Huasteca. Tres tienen moderada supresión de
linfocitos CD4 y 18 sin evidencia de supresión. Los NyA 17, 24 y 26 muestran retraso escolar de
cuatro o más años, de acuerdo con su edad.
A continuación, se presenta en la Tabla 2 la información relacionada con los cuidadores
primarios.
Tabla 2.
Datos de caracterización de los cuidadores primarios. Elaboración propia.
Años Padre Familia
Cuida- Padre con
de s Padres conoce
dor Paren- Eda Tipo de tratamien
esco- Ocupación vivos finado el Nivel SE
primari tesco d Familia -to anti-
larida con s diagnos
o rretroviral
d VIH -tico
Equilibrad
1 Padre 40 17 Empleado Uniparental 2 0 1 Si
o
Ama de
2 Madre 20 6 Extensa 2 0 2 No Suficiente
casa
Ama de
3 Madre 32 9 Extensa 2 0 2 Si Suficiente
casa
4 Madre 25 12 Empleada Nuclear 1 0 1 Si Suficiente
Equilibrad
5 Madre 40 9 Empleada Uniparental 2 2 0 Si
o
6 Madre 31 6 Empleada Nuclear 1 0 0 Si Suficiente
- 299 -
Campesin Equilibrad
7 Abuelo 57 6 Adoptiva 2 1 0 No
o o
Ama de Insuficient
8 Madre 32 0 Nuclear 2 0 1 No
casa e
Cuida-
dor de Servidor Equilibrad
9 22 12 Casa Hogar 2 2 0 No
casa social o
hogar
Insuficient
10 Abuela 61 9 Empleada Adoptiva 2 2 0 No
e
Campesin Insuficient
11 Abuelo 57 6 Adoptiva 2 2 0 No
o e
Campesin Insuficient
12 Abuelo 74 3 Adoptiva 2 1 0 Si
o e
Ama de Insuficient
casa e
Ama de Equilibrad
casa o
Ama de
15 Madre 41 3 Uniparental 2 1 1 Si Suficiente
casa
16 Padre 50 6 Obrero Extensa 1 1 0 Si Suficiente
17 Madre 36 9 Empleada Uniparental 1 1 1 No Suficiente
Insuficient
18 Tía 40 12 Obrera Uniparental 1 1 0 Si
e
Herman Ama de
19 24 12 Extensa 2 2 0 Si Suficiente
a casa
Insuficient
20 Madre 37 9 Empleada Uniparental 2 1 1 Si
e
Insuficient
21 Tía 37 9 Empleada Extensa 1 0 1 No
e
Reconstruid
22 Madre 40 6 Empleada 1 0 1 Si Suficiente
a
Campesin Equilibrad
23 Padre 59 0 Nuclear 0 0 0 Si
o o
Auto- Equilibrad
24 Padre 50 12 Nuclear 1 1 0 Si
empleado o
Ama de Insuficient
25 Madre 41 3 Uniparental 2 1 1 Si
casa e
Ama de Insuficient
26 Abuela 50 0 Adoptiva 1 1 1 Si
casa e
Herman
27 19 9 Empleada Adoptiva 1 1 0 Si Suficiente
a
1
Nivel socioeconómico: Insuficiente = Salario mensual que no cubre necesidades básicas;
Equilibrado= el ingreso mensual alcanza para las necesidades básicas; Suficiente: ingreso mensual
que solventa necesidades básicas y otras comodidades o lujos.
Se encontró que 19 de los cuidadores primarios son mujeres y ocho hombres, la media de
edad de los cuidadores es de 40 años con la media de escolaridad de 7.3 años de estudios, 7.1 para
las mujeres y 7.8 para los hombres. Ambos promedios son menores a los promedios nacionales,
de 9 años en mujeres y de 9.3 años en hombres (INEGI, 2015).
- 300 -
Diez familias de los NyA se ubican en un nivel socioeconómico considerado como
insuficiente (cinco de ellas viven en la Huasteca) y en siete es equilibrado (todas estas familias
viven en el centro). Solamente 10 familias alcanzan un nivel socioeconómico suficiente (seis viven
en la Huasteca). Debe tomarse en cuenta que 10 cuidadores primarios no cuentan con los servicios
básicos de agua potable, drenaje y luz. En cuanto a su ocupación, 10 trabajan como empleados
(tres de ellos con nivel socioeconómico insuficiente), nueve amas de casa y el resto tiene empleos
diversos (jornaleros, campesinos, obreros).
En la Tabla 3 se presentan los porcentajes obtenidos por los participantes que conocen su
diagnóstico en el cuestionario de conocimientos sobre el virus; el promedio de conocimientos es
de 66%, las categorías Percepción de conocimiento sobre VIH y Mitos obtienen las puntuaciones
más bajas, con un promedio de 56% en cada una y la más alta es la relacionada con Vías de
transmisión del VIH, con un promedio de respuestas correctas del 81% como se muestra en la
Tabla 4. Llama la atención que el porcentaje de respuestas correctas no muestra una tendencia muy
definida a aumentar con la edad.
Tabla 3.
Porcentaje de respuestas correctas por categoría del cuestionario de conocimientos sobre
VIH/Sida en pacientes que conocen su diagnóstico.
Percepción Promedio de
Diferenci
de Características Vías de respuestas
a entre
Paciente conocimient del Sida y transmisión correctas
VIH/ Mitos
o sobre VIH del VIH
Sida
VIH/ Sida
X1 40 87 50 31 18 45
X2 30 75 50 87 47 58
X3 30 87 60 100 70 69
X4 50 10 50 87 88 57
X5 90 87 80 94 47 80
X6 40 100 100 100 23 72
X7 100 25 100 75 82 76
X8 40 25 100 69 41 55
X9 80 75 70 94 88 81
Prom 56 63 73 81 56 66
Los porcentajes del mismo cuestionario, aplicado a 16 cuidadores primarios, muestran que
el promedio del total de respuestas correctas de los cinco cuidadores de participantes que conocen
su diagnóstico es de 70%. La escala con el puntaje más alto es la de Mitos (80%), mientras que la
escala más baja es Percepción de conocimientos sobre VIH. Los cuidadores de participantes que
no conocen su diagnóstico obtienen un puntaje general promedio de 71% de respuestas correctas.
La escala con el puntaje más alto es la de Vías de transmisión del VIH, la más baja es la de
Percepción de conocimientos sobre VIH.
Tabla 4: Porcentaje de respuestas correctas por categoría del cuestionario de
conocimientos sobre VIH/Sida en cuidadores primarios de pacientes que conocen y no su
diagnóstico.
- 301 -
Percepción Promedio
de Diferencia Vías de de
Características
conocimiento entre transmisión respuestas
del Sida y VIH Mitos
sobre VIH/ Sida del VIH correctas
Cuidador VIH/Sida
CX2 30 50 60 80 100 64
Su paciente
diagnóstico
conoce el
CX3 60 88 100 62 88 79
CX7 40 75 70 38 47 54
CX8 30 63 80 88 94 71
CX9 80 100 70 81 88 84
Prom 48
75 76 70 83 70
CX14 40
75 90 94 47 69
CX17 50
87 80 87 65 74
CX18 50
87 10 75 70 59
CX19
40 37 100 81 94 70
CX22
80 75 60 93 100 82
CX23
60 50 60 100 76 69
CX24
40 25 70 94 65 59
CX28
30 87 100 100 100 83
CX29
70 87 80 81 100 84
CX30
40 62 70 93 47 62
Prom
50 67 72 90 76 71
Cinco de los cuidadores de los participantes que conocen su diagnóstico asociaron el SIDA
con una enfermedad, desconociendo qué lo origina y todos coincidieron en que se adquiere vía
sexual. De los cuidadores de los participantes que no conocen su diagnóstico, cinco no supieron
que es el SIDA y seis lo asociaron con una enfermedad, siete no supieron qué origina la enfermedad
y el resto dio respuestas parcialmente correctas.
El análisis de las entrevistas al personal de salud destaca la importancia de brindar
información a los cuidadores primarios sobre el VIH y sida para aclarar dudas sobre la enfermedad.
Agregan que hacen falta especialidades médicas y psicológicas para atender a los participantes, ya
que algunos han vivido discriminación junto con sus familias, situación por la cual presentan
sentimientos de enojo, tristeza y angustia frente a la enfermedad, manifestando conductas
- 302 -
agresivas con compañeros de escuela y familia, además de resistirse a tomar el medicamento. La
mayoría de los NyA desconoce su diagnóstico, por lo que es importante ofrecer apoyo psicológico
los cuidadores para que se los revelen.
Se presentan fragmentos de las entrevistas realizadas a cuidadores y participantes que
conocen su diagnóstico, los cuales respondieron a preguntas relacionadas con la discriminación
vivida en instituciones, familia y sociedad:
Participante adolescente: “Mis compañeros de la escuela me han dicho sidosa, por lo que
pusimos una denuncia y ahora ya no me hacen nada, pero yo no quiero que mis amigos me dejen
de hablar”,
Cuidador primario (abuelo): “Le dije al maestro ¿por qué al niño y a la niña a la hora de
comer les dan en platos desechables y a los demás en plato de los buenos?, estoy molesta, ¿por
qué nada más a ellos les dan en esos platos?, si quieren yo traigo platos”.
Respecto al conocimiento del virus un participante mencionó: “Mi mamá solo me dijo que
lo puedo controlar y yo sé que es un virus nada más
Discusión
En San Luis Potosí el 97.3 % de los NyA de 6 a 14 años asisten a la escuela. La media de
edad de la muestra del presente estudio es de 11 años, con cinco años de escolaridad, lo cual
coincide con su edad (INEGI, 2015), e indica que son alumnos regulares, lo anterior implica que
los NyA con VIH tienen un funcionamiento cognitivo normal si no desarrollan Sida, ya que éste
puede afectar al sistema nervioso central y periférico, debido a enfermedades oportunistas, lo cual
les genera síndrome de desgaste (Boivin & Giordani, 2013)
Dos de los nueve NyA que conocen su diagnóstico muestran supresión moderada de CD4 y
los otros siete se presentan sin evidencia de supresión de CD4, mostrando que el conocimiento de
su diagnóstico aparentemente no se relaciona con la adherencia al tratamiento, tal vez porque su
nivel de conocimiento es regular, lo que se aprecia en el cuestionario de conocimientos sobre el
virus. En la investigación de García, et al., (2013). la adherencia terapéutica de los participantes
de su estudio era insuficiente, la mayoría de familias tenían estresores económicos; los NyA
desconocían su diagnóstico y presentaban problemas familiares (en algunos casos había muerto
uno o ambos padres) (García et al., 2013); lo anterior muestra la necesidad de un programa para
fortalecer la AT desde el punto de la promoción para la salud, promoviendo la adopción de estilos
de vida saludables (Oblitas et al., 2010).
Existe desconocimiento de un 70 % de los participantes sobre su diagnóstico, debido a que
los cuidadores primarios presentan miedos y dificultades para abordarlo con los NyA. En la
mayoría de los casos, el conocimiento de la enfermedad es incompleto o erróneo, generando en
los menores temores sobre el futuro. Para los cuidadores, el estigma y el hecho de tener un familiar
con VIH tiene un enorme impacto, ya que a menudo sufren de dolor, agotamiento, aislamiento y
falta de recursos para ayudar a los miembros de la familia con este diagnóstico, razones por las
cuales los estudios afirman que requieren herramientas para aliviar estos problemas (Fisher &
Foreit, 2002).
De la muestra total, diecisiete de los cuidadores primarios son los padres biológicos, quienes
viven en familias uniparentales, nucleares o extensas; los padres biológicos presentan culpa por la
infección del VIH en los NyA, teniendo en ocasiones conductas de sobreprotección, por escaso
- 303 -
conocimiento de la enfermedad; diez de los cuidadores no son padres biológicos por lo que los
NyA han percibido rechazo por parte de la familia adoptiva.
Los cuidadores desconocen cómo manejar la comunicación del diagnóstico y expresan
preocupación por la evolución de la enfermedad generando inquietud por la confidencialidad del
diagnóstico (García et al., 2013).
La no revelación del diagnóstico genera emociones de angustia, temor e inseguridad en los
cuidadores primarios debido al impacto social que la enfermedad genera, pues aún se les rechaza,
pues el padecimiento se relaciona con desigualdad social y pobreza; lo anterior, puede generar en
el niño sentimientos de desconfianza, depresión o conductas como agresividad (Bachanas et al.,
2001). Los participantes que han vivido discriminación y que se encuentran en un ambiente que
les genera estrés pueden presentar altos niveles de desajuste social con la población no infectada
(Boivin & Giordani, 2013).
Los participantes que conocen su diagnóstico obtuvieron un 66.08% de respuestas correctas
en la prueba aplicada, mostrando un nivel de conocimientos limitados respecto al VIH y al sida;
estos participantes, en su mayoría, provienen de un nivel socioeconómico insuficiente, lo cual
concuerda en un estudio realizado en Guadalajara con adolescentes de un estrato socioeconómico
bajo, los cuales mostraban escaso conocimiento sobre el virus, creencias y percepción de riesgo
que viven (Caballero-Hoyos y Villaseñor-Sierra, 2003), por lo que requerirían la aplicación de un
programa para la promoción de la salud (Paula, Silva, Zanon, Brum, & Padoin, 2015).
Los participantes que saben su diagnóstico presentan angustia por conocer los conteos de su
carga viral y CD4, en cambio los que no lo saben muestran miedo por llegar a sufrir daño físico
durante la toma de la muestra de sangre; los NyA han presentado enojo por la toma del
medicamento, emociones que han llegado a manifestar agresivamente en su entorno escolar y
familiar.
De las entrevistas realizadas se obtuvo que cinco de los NyA han sufrido algún tipo de
discriminación o rechazo por su enfermedad dentro del ámbito escolar, familiar, social y educativo,
situación por la que han manifestado tristeza y enojo; mencionan querer tener amigos y no ser
rechazados. Esta situación se ha encontrado también en NyA que viven con VIH en otros países.
Por ejemplo, un estudio previo demostró que los NyA afectados con VIH en China rural mostraban
sentimientos negativos como tristeza, miedo, ansiedad y enojo (Wei et al., 2016).
El curso de la enfermedad está muy relacionado con la adherencia terapéutica (AT). El
concepto de AT tiene muchos matices, pero generalmente se refiere a que las personas infectadas
asistan a sus consultas, se realicen sus conteos de manera periódica y que tomen sus medicamentos
de acuerdo con las prescripciones médicas (García et al., 2013).
La AT se relaciona con la asistencia a citas médicas, encontrando que los participantes de la
zona centro del estado acuden un 90.45% a diferencia de los de la Huasteca Sur con un 78.13%;
los participantes que conocen su diagnóstico asisten un 83.14% y los que no saben su estado de
salud un 95.33%, mostrando que el conocer el diagnostico no los hace más adherentes, no obstante,
el éxito del control del virus no depende exclusivamente de asistencias a citas médicas y toma de
medicamento antirretroviral, sino que además requiere de la adherencia a múltiples aspectos no
farmacológicos relacionados con cambios en los estilos de vida que aumentan la eficacia del
tratamiento y disminuyen la posibilidad de resistencia a los medicamentos (Arévalo, Torres, &
Sánchez, 2008).
- 304 -
De los 27 participantes, solo cinco presentan un nivel de supresión moderada de CD4, lo
cual indica que los demás no presentan evidencia de supresión, como marca en su investigación
Trejos et al. (2015), quien encontró que los NyA que viven con VIH están viviendo más tiempo y
con mejor calidad de vida, por lo que es importante la revelación del diagnóstico a la población
infantil y adolescente, considerando el ambiente escolar, familiar y hospitalario. Algunos de los
adolescentes comienzan a tener prácticas sexuales, por lo que es importante la apertura a su estado
de salud, tomando en cuenta que los jóvenes y adolescentes muchas veces no realizan acciones
que los protejan de la infección (Salamanca Ramos y Romero González, 2017)
El personal de salud concuerda en que los participantes han sufrido algún tipo de
discriminación y que los cuidadores muestran temor a revelar el diagnóstico. Es indispensable la
atención psicológica para el manejo de las emociones de los NyA que viven con VIH, mediante el
manejo de estigma y apertura a su condición de vida, fomentando emociones positivas y
disminuyendo las negativas, ya que pueden llegar a tener un pobre ajuste psicológico, problemas
del comportamiento y amenazas en el desarrollo de su salud (Wei et al., 2016).
Los participantes, junto con sus familias, en su mayoría han vivido discriminación por el
estigma, que en VIH es definido como prejuicio, desvalorización y discriminación que afecta
también a los miembros de la familia y/o amigos de las personas que viven con esta enfermedad
(Chi, Li, Zhao, & Zhao, 2014), impactando en el funcionamiento de la familia y en la condición
de vida del participante, pues debe tomarse en cuenta que la mayoría de ellos vive en familias
adoptivas (Jacobs et al., 2016).
En conclusión:
1. Los NyA que viven con VIH, junto con sus cuidadores primarios, presentan
dificultades económicas; además, en su mayoría han sido discriminados y han
presentado emociones negativas debido al curso de la enfermedad.
2. Los participantes que conocen su diagnóstico tienen información insuficiente sobre
el VIH, ya que viven con mitos y no siempre identifican algunas características y
formas de transmisión del virus.
3. Los participantes que no conocen su diagnóstico, se encuentran en revelación
desviada y parcial del virus, por lo cual asocian la visita al hospital con factores
diferentes a su estado de salud.
4. Los cuidadores de los NyA con VIH no presentan disposición para revelar el
diagnóstico debido al conocimiento insuficiente del virus, que genera emociones
negativas, dificultando la relación médico-participante-cuidador primario.
5. La revelación del diagnóstico de VIH en participantes pediátricos se realiza a mayor
edad, sin embargo, es conveniente hacerlo a edades más tempranas, tomando en
cuenta el nivel socioeconómico, nivel cognoscitivo y estado emocional del menor.
6. La AT no se relacionó con el conocimiento de la enfermedad por parte de los NyA,
pues este conocimiento es muy parcial; sí se relacionó con la facilidad de acceso al
servicio de salud (distancia y nivel socioeconómico) al igual que el interés por el
cuidador primario por llevar al participante a las citas médicas.
7. En este estudio, son pocos los participantes que tienen conocimiento del diagnóstico
de VIH, el cual es además escaso e insuficiente, por ello se necesita brindar
información de forma recurrente sobre el VIH a participantes y cuidadores, ya que
el insuficiente conocimiento sobre el virus impacta de forma desfavorable en la
disminución de supresión de linfocitos CD4, adherencia terapéutica y apertura al
- 305 -
diagnóstico; además se debe fortalecer el apoyo social percibido entre cuidadores
primarios-participantes y personal de salud, con el fin de que la comunicación entre
los sujetos sea optima y beneficie el estado biopsicosocial del participante y se
genere mayor apertura al diagnóstico.
8. Los padres biológicos de los participantes en ocasiones presentan conductas de
sobreprotección, debido a la percepción que tienen de la enfermedad y sentimientos
de culpa; por otro lado, los participantes con cuidadores primarios de segundo y
tercer grado, han llegado a sentir rechazo por parte de las familias en las que se
encuentran, impactando en su estado emocional, ya que manifiestan enojo, tristeza,
angustia y temor.
9. Resulta claro que se requiere de un modelo de intervención integral que involucre
a los participantes, personal de salud y cuidadores primarios para revelar el
diagnóstico de VIH a NyA, sensibilizar a los cuidadores primarios de la importancia
de que el participante conozca su estado de salud y que el personal esté capacitado
para brindar una apertura adecuada, disminuyendo el estigma y favoreciendo el
apoyo social y familiar percibido por participantes y cuidadores primarios.
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Capítulo 32. Deterioro de la función ejecutiva en pacientes con cáncer
de mama
Oscar Sebastián Adame Morales
Arnoldo Téllez López
Resumen
El cáncer se ha caracterizado por su tendencia en el aumento progresivo de las tasas de mortalidad
en la población femenina. Cerca del 70% de los pacientes que llevan un tratamiento
quimioterapéutico reportan afectaciones en funciones cognitivas como la atención, la función
ejecutiva, la velocidad de procesamiento, memoria, entre otras; y cerca del 30% de ellos, reportan
déficit cognitivo previo al tratamiento antineoplásico, existiendo la posibilidad de que otros
mecanismos biológicos (como la edad, la inflamación, los cambios hormonales, entre otros) sean
factores externos en el desarrollo de la deficiencia cognitiva. La evaluación y el manejo apropiado
de las pruebas, son críticos para brindar una atención óptima a los sobrevivientes de cáncer, con el
fin de entender la función de la corteza prefrontal en relación al cáncer de mama. Se realizó una
investigación con un diseño no experimental transversal comparativo, donde se tomó a un grupo
diagnosticado con cáncer de mama y un grupo de referencia con una medición antes de proveerles
el resultado de la biopsia del seno. Se evaluará la función ejecutiva de 80 pacientes mediante las
pruebas, Figura Compleja de Rey-Osterrieth, Test de Símbolos y Dígitos, Test de Fluidez Verbal
y Test Breve de Atención, antes de conocer el resultado de su biopsia. Dependiendo del resultado,
se fueron asignando al grupo de referencia (diagnóstico negativo) o grupo diagnosticado con
cáncer de mama (diagnóstico cáncer).
Palabras clave: Cáncer de mama, deterioro cognitivo, función ejecutiva, corteza prefrontal.
Introducción
Desde hace algunas décadas, el cáncer se ha caracterizado por ser un tema de interés de parte de
la sociedad, especialmente en la población femenina, teniendo como principal tendencia el
aumento progresivo de las tasas de mortalidad entre las mujeres, con principal incidencia el cáncer
de mama (27% de todos los casos femeninos) y el cáncer cérvico-uterino (12.3%) (Piñeros,
Abriata, Mery, & Bray, 2017; Rizo-Ríos, González-Rivera, Sánchez-Cervantes, & Murguía-
Martínez, 2015), cifras que están proyectadas a aumentar para el año 2030 en un 45% en el número
de nuevos casos y en un 60% el número de muertes relacionadas a alguno de estos tipos de cáncer.
Gracias a los grandes avances médicos en el área oncológica, la supervivencia ante la
enfermedad cancerígena es una gran posibilidad, siendo un factor esencial la detección temprana
de la enfermedad, al igual que los diversos tipos de tratamientos antineoplásicos, tales como la
cirugía, la radioterapia, la quimioterapia, la inmunoterapia, entre otros (Instituto Nacional del
Cáncer [NCI por sus siglas en inglés], 2015).
- 310 -
Hodgson, Hutchinson, Wilson, y Nettelbeck (2012) han estimado que para el año 2020,
habrá aproximadamente 70 millones de sobrevivientes de cáncer en todo el mundo, una cifra que
provoca un mayor interés en estudiar con más detenimiento el potencial del DCRC y sus efectos.
De acuerdo con la Sociedad Americana del Cáncer (2016) (ACS por sus siglas en inglés), la
quimioterapia es “el uso de medicamentos para tratar cualquier enfermedad” (párr. 1). Dicho
concepto es utilizado como sinónimo para un tratamiento dirigido a la enfermedad oncológica, el
cual tiene un efecto en diversas áreas del cuerpo humano, atacando las células cancerígenas que
pudieron haberse propagado a otros lugares del cuerpo desde el tumor original.
Las enfermedades oncológicas y sus tratamientos tienen un alto impacto en la vida del
paciente, cognitivo, físico, social y emocional. En la clínica se advierte la existencia de quejas
cognitivas en pacientes oncológicos durante y después de la quimioterapia, principalmente sobre
problemas de memoria y concentración, independientemente del tipo de cáncer, el deterioro
cognitivo logra establecer un impacto negativo significativo en la calidad de vida de los
sobrevivientes de cáncer (Allen, Myers, Jansen, Merriman, & Ah, 2018; López, Cruzado, & Feliu,
2009).
Así mismo, la quimioterapia, a pesar de ser una estrategia de ataque contra diversos tipos de
cáncer, en ocasiones muy agresivos, conlleva efectos secundarios que afectan la calidad de vida
de los pacientes oncológicos. Por lo cual se tiene un especial interés en entender como ocurren y
persisten los síntomas de las secuelas en la afectación del Sistema Nervioso Central en los
pacientes con cáncer (Kaschka, Steyer, Kaschka, Jandl, & Hodgkinson, 2017; Ganz et al., 2013).
Es importante tomar en cuenta que los índices de supervivencia de las personas con
diagnóstico de cáncer han ido en aumento con el paso del tiempo y con el uso de tratamientos
adyuvantes, por lo que es necesario que los profesionales de la salud se encarguen no solo de
evaluar la salud física y la calidad de vida del paciente, sino también su salud cognitiva (Ehrhardt
et al., 2018).
Diversas investigaciones han sido desarrolladas en el estudio de las deficiencias cognitivas
con relación al cáncer (haciendo uso de pruebas neuropsicológicas para la obtención de
resultados), sin embargo, la mayoría de ellos se basan en un tamaño de la muestra pequeño y
dejando a un lado la evaluación pretratamiento quimioterapéutico, provocando sesgos al
interpretar los resultados (Janelsins et al., 2017).
López-Santiago, Cruzado, Custodio y Feliú (2011) hacen mención sobre el uso de diseños
de investigación de carácter transversal evaluando a los pacientes posterior a un tratamiento
quimioterapéutico, obteniendo resultados positivos a un daño cognitivo, sin embargo, no se toma
en cuenta si existe un daño en el funcionamiento cognitivo previo a la quimioterapia que pueda
asociarse a otras variables existentes.
En este mismo sentido, Loh et al. (2016) hacen mención a diversas limitaciones dentro de la
investigación de la deficiencia cognitiva a causa de los agentes quimioterapéuticos, siendo la
principal: la posibilidad de que otros mecanismos biológicos (como la edad, la inflamación, los
cambios hormonales, entre otros) sean factores externos en el desarrollo de la deficiencia
cognitiva.
- 311 -
A pesar de las diversas limitaciones de estudio como el tamaño de la muestra (Selamat, Loh,
Mackenzie, & Vardy, 2014) la validez y fiabilidad de las pruebas neuropsicológicas empleadas
(Chiclana et al., 2014) y el no realizar un estudio de corte longitudinal (Pérez Gutiérrez, 2014;
Simó et al., 2015), se pone en manifiesto la evidencia sobre las afectaciones en los procesos
cognitivos (función ejecutiva, velocidad de procesamiento, atención, memoria…) afectando
gravemente la funcionalidad social del paciente y su autonomía.
Con el fin de minimizar el número de limitaciones sobre la evaluación cognitiva en pacientes
con cáncer, en el 2006 se creó el Grupo de Trabajo Internacional sobre Cognición y Cáncer
(International Cognition and Cancer Task Force o ICCTF por sus siglas en inglés), el cual busca
crear recomendaciones y lineamientos de investigación para incrementar la homogeneidad de los
métodos de estudio, los cuales mejorarán los diseños de investigación y facilitarán los estudios
comparativos y meta-análisis, aumentando las estimaciones de incidencia, severidad, factores de
riesgo y causas de la deficiencia cognitiva por tratamiento antineoplásico (Wefel, Vardy, Ahles,
& Schagen, 2011).
Deprez et al. (2018) hacen mención que un estudio de investigación ideal debe ser realizado
a partir de un diseño longitudinal, evaluando como mínimo una vez antes y después del
tratamiento, haciendo uso de grupos control apropiados (un grupo control con una enfermedad
específica y un grupo control sano) que lleven el mismo tratamiento y realizando la misma
evaluación cognitiva en el mismo período del tiempo que el grupo de interés.
En base a la evaluación neuropsicológica, Wefel et al. (2011) y Lindner et al. (2014)
consideran que se deben de utilizar evaluaciones neuropsicológicas cortas y objetivas como
prioridad, así como utilizar pruebas con una sensibilidad adecuada para medir los dominios de
interés, con diferentes formatos de la misma prueba para obtener la viabilidad test-retest y los
cuales puedan ser aplicados a diferentes nacionalidades. Por otro lado, las auto-evaluaciones
cognitivas no son muy recomendadas puesto que no están validadas como métodos para evaluar
deficiencia cognitiva de manera objetiva.
Todo lo anterior nos lleva a plantear la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son
desde una perspectiva neuropsicológica las alteraciones en las funciones ejecutivas relacionadas
con el cáncer de mama?
Justificación
A pesar de la alta prevalencia de cáncer de mama, existen pocos estudios que se hayan
publicado en relación con el deterioro cognitivo a causa del cáncer. El deterioro cognitivo en
pacientes con cáncer ha sido documentado durante y después de la quimioterapia, pero se sabe
menos acerca de posibles déficits cognitivos en el periodo de pretratamiento previo a la
quimioterapia. La poca evidencia recabada es que los pacientes con cáncer de mama, son más
propensos a tener disfunciones cognitivas (Yang & Hendrix, 2018).
La evaluación y el manejo apropiado de las pruebas son críticos para brindar una atención
óptima a los sobrevivientes de cáncer, usualmente se realizan algunas cuantas semanas posteriores
a una cirugía y antes del inicio de la quimioterapia, con la finalidad de controlar la mayor cantidad
de variables externas. Sin embargo, las variables psicosociales siguen siendo factores que pueden
influir en el rendimiento cognitivo y que no se toman en total consideración (Ahles et al., 2008).
- 312 -
En la investigación neuropsicológica, se han realizado investigaciones de lesiones cerebrales
con el fin de entender la función de la corteza prefrontal, evaluando solamente la ausencia de la
función, por esto la comprensión de la naturaleza, las causas y la prevalencia del deterioro
cognitivo relacionado al cáncer (DCRC) se ven obstaculizadas por la dependencia de los métodos
neuropsicológicos clínicos diseñados originalmente para detectar lesiones focales (Horowitz, Suls,
& Treviño, 2018; Rezai et al., 2011).
Dada la evidencia de que la cirugía y/o la anestesia pueden estar asociadas con cambios
cognitivos y cerebrales, los efectos del cáncer por sí solo no están claros, ya que se ha demostrado
que la función cognitiva se reduce significativamente en pacientes con cáncer de mama en
comparación con los controles sanos antes del inicio de cualquier tratamiento, incluida la cirugía
(Kesler et al., 2017).
El deterioro cognitivo previo al tratamiento en pacientes con cáncer está bien establecido,
pero no se explica. Se ha observado un compromiso cognitivo similar en pacientes con Trastorno
por Estrés Postraumático (TEPT), y los síntomas del TEPT son un síntoma frecuente del
diagnóstico de cáncer (Hermelink et al., 2015).
La evidencia relacionada con la enfermedad cognitiva en pacientes con cáncer de mama
sigue siendo limitada. Las mujeres tratadas con quimioterapia para el cáncer de mama
experimentan deficiencias cognitivas sutiles, y la investigación se ha centrado en el nivel de
rendimiento medio. Los estudios longitudinales en pacientes con cáncer mostraron alteraciones en
las regiones del cerebro que están directamente relacionadas con el efecto de la quimioterapia y
no del cáncer. Sin embargo, esta evidencia nunca ha sido revisada de manera sistemática (Han,
Liu, Qiu, Nie, & Su, 2018; Li & Caeyenberghs, 2018; Yao, Rich, Tirona, & Bernstein, 2017).
Objetivo General
Evaluar desde una perspectiva neuropsicológica las diferencias en las funciones ejecutivas entre
pacientes con diagnóstico de cáncer de mama y pacientes control.
52. Analizar las diferencias en la flexibilidad cognitiva y en la organización de la

información entre pacientes con diagnóstico de cáncer de mama y pacientes sanos.
53. Analizar las diferencias en percepción visual y la habilidad visuoespacial
construccional entre pacientes con diagnóstico de cáncer de mama y pacientes sanos.
54. Analizar las diferencias en la velocidad de procesamiento entre pacientes con
diagnóstico de cáncer de mama y pacientes sanos.
55. Analizar las diferencias en la memoria de trabajo entre pacientes con diagnóstico de
cáncer de mama y pacientes sanos.
56. Analizar las diferencias en la atención auditiva dividida entre pacientes con diagnóstico
de cáncer de mama y pacientes sanos.
- 313 -
Método
Diseño
Se realizará una investigación con un diseño no experimental transversal comparativo, donde
se tendrá un grupo diagnosticado con cáncer de mama y un grupo de referencia con una medición
antes de proveerles el resultado de la biopsia del seno.
Participantes
Las participantes de este estudio estarán conformados por mujeres sin diagnóstico de cáncer
de mama, de entre 30 y 60 años de edad, mexicanas, sin haber iniciado el tratamiento de
quimioterapia o cirugía previa, sin recidiva, sin enfermedad metastásica, sin diagnóstico de
trastorno psiquiátrico, ni uso de medicamentos psiquiátricos, sin diagnóstico de enfermedades
neurodegenerativas, y libres de apoyo psicológico profesional. Todas las participantes proveerán
consentimiento informado antes de completar los requerimientos del estudio.
El tamaño de la muestra que se pretende para el presente estudio es de 80 participantes, 40
mujeres sin diagnóstico de cáncer de mama y 40 mujeres con diagnóstico de cáncer de mama.
Instrumentos
Figura Compleja de Rey-Osterrieth
Desarrollada por el psicólogo Andre Rey (1941). Posteriormente Paul-Alexandre Osterrieth

(1944) desarrolló un sistema de puntuación para estandarizar el método de administración de Rey.
Está diseñado para examinar la percepción visual, la habilidad viso-espacial construccional y la
memoria visual. Se le entrega al participante una hoja de papel y un lápiz, posteriormente se les
pide copiar la figura a mano. Luego, el participante debe reproducirlo nuevamente de memoria
tres minutos después, aunque algunos autores han usado un retraso de 30 minutos (Palomo et al.,
2012). La figura se distribuye en 18 elementos puntuados, a los cuales se otorgan entre 0 y 2 puntos
para cada elemento dependiendo de la precisión, la distorsión y la ubicación de su duplicación; 36
es la puntuación máxima (Rivera, Perrin, Morlett-Paredes, et al., 2015).
Test de Símbolos y Dígitos
Originalmente desarrollado por Aaron Smith en 1973, y revisada posteriormente (Smith,

1982). Es una prueba de sustitución de papel y lápiz que se administra fácilmente y es sensible a
la presencia de disfunción cerebral neuropsicológica centrada en la valoración de ciertas funciones
neurocognitivas, principalmente memoria de trabajo, velocidad de procesamiento de información,
atención sostenida, focalizada y selectiva, función visuoespacial y praxias constructivas. El
objetivo del test consiste en identificar nueve símbolos con diferentes formas geométricas, que se
corresponden con los números del 1 al 9, se cronometran 90 segundos durante los cuales se debe
cubrir el mayor número de casillas posible, siendo la puntuación máxima 110. La obtención de
una puntuación inferior a 33 en la prueba generalmente se considera un indicador claro de la
existencia de algún tipo de trastorno cognitivo (Arango-Lasprilla, Rivera, Rodríguez, et al., 2015;
Cancela, Ayán, & Varela, 2012).
- 314 -
Test de Fluidez Verbal
Se enfoca en la capacidad de formar y expresar palabras de acuerdo con criterios

especificados. La prueba se utiliza para evaluar el funcionamiento cognitivo complejo, incluida la
disfunción ejecutiva. El test exige que los individuos sean flexibles, organicen información,
proporcionen esfuerzos y ejerzan la inhibición cuando sea necesario. La incapacidad para
completar estas tareas sugiere una disfunción del lóbulo frontal, específicamente una disfunción
en la corteza frontal izquierda. En la tarea de fluidez verbal fonológica, a los participantes se les
presenta una hoja de papel y un lápiz y se les pide que escriban tantas palabras que comiencen con
esa letra como sea posible. Por lo general, a los participantes se les dan las letras F, A y S, una a
la vez, y luego tienen un minuto por letra para completar la tarea. La tarea de fluidez verbal
semántica requiere que los participantes produzcan elementos que caen dentro de una categoría
dada que se proporciona (por ejemplo, animales), generalmente dentro de un minuto (Olabarrieta-
Landa et al., 2015; Strauss et al., 2006).
Test Breve de Atención
Es una prueba neuropsicológica que es usada comúnmente para evaluar la atención auditiva-
dividida. Consiste en dos formas paralelas, cada una presentada oralmente. Cada formulario
contiene una lista de cadenas alfanuméricas que aumentan en longitud de cuatro a 18 caracteres.
En la primera lista (Formulario N), se le pide al examinado que cuente cuántos números se han
presentado, sin tener en cuenta las letras. Los mismos elementos exactos se presentan en la segunda
lista (Formulario L), pero esta vez la tarea del individuo es contar el número de letras presentadas
mientras se ignoran las letras. Las respuestas correctas reciben una puntuación de 1, y cada lista
varía de 0 a 10. La cantidad de elementos identificados correctamente se suma en ambas formas,
con las puntuaciones brutas totales entre 0 y 20 (Rivera, Perrin, Aliaga, et al., 2015).
Procedimiento
La investigación se registró previamente ante la Secretaría de Salud de Nuevo León, con el
número de registro: “DEISC-PR-19 01 19 042”, la cual se realizará en el departamento de
oncología del hospital metropolitano, y las mujeres que sean enviadas a realizarse una biopsia de
seno se les invitará a participar en la investigación presente. Posteriormente se les aplicará un set
de pruebas neuropsicológicas antes del resultado de la biopsia, de esta manera, las mujeres que
acepten y obtengan un resultado positivo en la biopsia, serán incluidas en el grupo diagnosticado
con cáncer de mama; y las mujeres que obtengan un resultado negativo, serán incluidas en el grupo
de referencia.
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- 318 -
Capítulo 33. Creencias de salud en la práctica de la mamografía
Iliana Azeneth Valenciano Salas,
Dehisy Marisol Juárez García
Resumen
La mamografía permite detectar de manera oportuna signos de cáncer. Sin embargo, solo se ha
reportado que el 20% de la población la ha usado. El Modelo de Creencias de Salud indica que la
realización de una conducta depende de las creencias que tiene el individuo respecto a esa
conducta. Por tanto, practicarse la mamografía está mediada por la susceptibilidad y severidad
percibida hacia el cáncer de mama, los beneficios, barreras y autoeficacia para practicarse el
examen, así como el grado de motivación para la salud. El objetivo de este estudio fue evaluar si
existen diferencias en las dimensiones del modelo de creencias de salud entre las mujeres que se
han realizado la mamografía y las que no. Se realizó un estudio transversal descriptivo.
Participaron mujeres mayores de 40 años, sin antecedentes de cáncer de mama, que no estuvieran
embarazadas o lactando. Respondieron la adaptación mexicana del cuestionario del modelo de
creencias de salud en relación con cáncer de mama y uso de la mamografía. Fueron 612
participantes con una edad promedio de 49.96 años. El 73.2% de las participantes indicó haberse
realizado una mamografía. Se encontraron diferencias significativas en las dimensiones del
modelo de creencias respecto a los dos grupos (p< 0.05), excepto en seriedad percibida. Esta
información nos permite identificar las creencias que deben considerarse para la promoción de la
mamografía en las mujeres que no se la realizan.
Palabras clave: mamografía, modelo de creencias de salud, creencias de salud.
Introducción
En México, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2018) señala que el cáncer
de mama ha sido la tercera causa de muerte en mujeres de 30 a 59 años. Asimismo, es primer lugar
en incidencia y muertes en estados con mejor nivel socioeconómico como la Ciudad de México,
Nuevo León, Baja California, Coahuila, y Jalisco (Gómez-Dantés et al., 2016).
La detección temprana del cáncer de mama consiste en encontrar el cáncer en una etapa
inicial, es decir, antes que la persona presente síntomas (Sociedad Americana contra el Cáncer
[ACS], 2017). A su vez, el tratamiento para la enfermedad es más eficaz e incrementa la
supervivencia (Jin, 2015).
La detección temprana está conformada principalmente por el examen clínico, la
autoexploración y la mamografía (Cárdenas et al., 2017). Por su parte, la Secretaría de Salud
recomienda practicar la autoexploración mamaria a partir de los 20 años cada mes, a los 25 años
complementar la autoexploración con la exploración clínica y a las mujeres de 40 a 69 años se
recomienda realizarse la mamografía de manera anual o bianual (Secretaría de Salud, 2015).
Sin embargo, la detección tardía es un problema frecuente alrededor del mundo
(Organización Mundial de la Salud [OMS], 2015). De manera similar, menos del 15% de los casos
- 319 -
diagnosticados en México son en las etapas tempranas, mientras que el 40 al 60% de los casos se
diagnosticaron en las etapas tardías de la enfermedad (Unger-Saldaña et al., 2017; Villarreal-Garza
et al., 2014).
Algunos modelos sobre conductas relacionadas a la salud se utilizan para explorar las
variables psicológicas relacionadas al uso de métodos de detección oportuna del cáncer. El Modelo
de Creencias de Salud (MCS) señala que la práctica de una conducta saludable está mediada por
dimensiones cognitivas: la susceptibilidad percibida de contraer una enfermedad, la severidad
percibida de las dificultades médicas y sociales de la enfermedad, los beneficios percibidos de
realizar la conducta saludable y las barreras percibidas para realizar dicha conducta, la
autoeficacia percibida que es la confianza en la propia habilidad y la motivación para la salud que
es el grado de motivación en el cuidado de la salud (Hajian-Tilaki & Auladi, 2014;Ortiz & Ortiz,
2007; Rosenstock, 1974).
Algunos estudios han encontrado que el uso de la mamografía reduce la mortalidad del
cáncer de mama y aumenta la cantidad de vida (Mandelblatt et al., 2016; Myers et al., 2015). No
obstante, en el país se ha reportado que solo 25% de mujeres de 40 a 69 años se han realizado una
mamografía (Secretaría de Salud, 2016). El uso del MCS podría esclarecer la relación entre las
creencias de salud y la práctica de la mamografía. Por tanto, el objetivo de este estudio fue evaluar
si existen diferencias en las dimensiones del modelo de creencias de salud entre las mujeres que
se han realizado la mamografía y las que no.
Método
En este estudio de corte transversal descriptivo y comparativo participaron mujeres que
cumplían los siguientes criterios: la edad mínima de 40 años y máxima de 69 años, de acuerdo con
lo señalado por Secretaría de Salud (2015). Las participantes fueron acompañantes de pacientes
de consulta externa que asistieron a un centro de salud del Estado. Fueron excluidas las mujeres
que estuvieran embarazadas o lactando, con antecedente de cáncer de mama o que estuvieron en
tratamiento, con alguna una deficiencia cognitiva que les impida contestar el cuestionario, o que
decidieran descontinuar su participación en el estudio.
Instrumentos
El instrumento consistió en dos partes: Datos generales y Cuestionario de Creencias de salud
para mamografía. En el apartado de Datos generales se preguntan datos sociodemográficos como
edad, estado civil, años de escolaridad, lugar de residencia, ingreso y trabajo. También se preguntó
si se ha realizado una mamografía, cuántas se ha realizado, intención de realizársela y si tiene una
cita programada.
La adaptación del Cuestionario de Creencias de salud para mamografía es una escala que
mide las dimensiones del Modelo de Creencias de salud respecto al uso de la mamografía (Juárez-
García, Valenciano-Salas, García-Solis, & Téllez, 2019). Cuenta con 41 ítems divididos en 6
subescalas de: susceptibilidad (6 ítems α=.79), severidad (10 ítems α=.80), beneficios (9 ítems
α=.94), barreras (5 ítems α=.68), autoeficacia (7 ítems α=.81), y motivación para la salud (4 ítems
α=.68); las respuestas consisten en una escala de opción múltiple (Sí, Parece que Sí, Parece que
No y No).
- 320 -
Recolección de datos
La obtención de la muestra fue en un centro hospitalario de tercer nivel del Estado, donde se
preguntó a las acompañantes de pacientes de consulta externa si desean participar en el estudio. Se
les preguntó la edad que tienen, si han tenido cáncer de mama, si estaban embarazadas o lactando.
En caso de contar con 40 años hasta 69 años y no tener antecedente de cáncer de mama, no estar
embarazada o lactando, podían participar en el estudio.
Se les explicó brevemente sobre la finalidad del estudio, sus derechos como participantes del
estudio y las partes que componen el instrumento. Al acceder, se les pidió que leyeran un
consentimiento informado sobre su participación y que lo firmaran. Al finalizar con la firma,
llenaron el apartado de datos generales y luego contestaron el cuestionario de creencias de salud.
Análisis de Datos
Los datos obtenidos de la aplicación del instrumento fueron capturados y analizados
mediante el software SPSS versión 21. Primero, se realizaron análisis descriptivos (frecuencias,
porcentajes, media, desviación estándar) para los datos sociodemográficos de las participantes y
la distribución de las etapas de cambio. Posteriormente, se realizaron las pruebas de normalidad
de Kolmogorov-Smirnoff Asimismo, se utilizó el ANOVA para la comparación de las dimensiones
del MCS de acuerdo con las etapas de cambio de las etapas de cambio del MTT.
Resultados
En total 805 mujeres fueron contactadas, de las cuales 57 no quisieron participar. De las
mujeres que cumplieron los criterios de inclusión, que fueron 691, 79 no completaron el
cuestionario, y 103 fueron excluidas por las siguientes razones: 52 por la edad, 3 por antecedente
personal de cáncer de mama, 1 por discapacidad cognitiva, 1 por residencia en otro país. Por
consiguiente, quedaron 612 participantes para el análisis de datos.
En la tabla 1 se describen las frecuencias y los porcentajes de las variables
sociodemográficas. El 54.7% de las participantes están en un rango de 40 a 49 años, el 54.7%
reportó estar casada, y el 64.4% indicó que no trabaja. Las participantes reportaron un ingreso
promedio de 6083.06 pesos (DE = 4443.56). Los años de escolaridad en promedio fueron 8.76
años (DE = 3.27).
Tabla 1. Variables sociodemográficas

Variables
n %
sociodemográficas
Edad
40-49 años 335 54.7
50-59 años 200 32.7
60 en adelante 77 12.6
Estado civil
Casadas 363 59.3
Unión libre 74 12.1
Separadas 66 5.4
- 321 -
Divorciadas 45 7.4
Viudas 31 5.1
Trabajo
Sí 218 35.6
No 394 64.4
El 73.2% (n = 448) de las participantes indicó haberse realizado alguna vez la mamografía,
mientras que el 26.8% (n = 164) indicó no haberse realizado una. De las que reportaron haberse
realizado una mamografía, el promedio de mamografías realizadas a lo largo de su vida fue 3.29
(DE = 3.21). En el periodo de los últimos 4 años fueron 2 mamografías (DE = 1.1). El 91.5 % (n
= 516) de las participantes reportaron tener la intención de realizarse la mamografía en los
próximos dos años.
Diferencias en las dimensiones del MCS entre las mujeres que realizan o no la mamografía
Se puede observar en la tabla 2 que el grupo de participantes que sí practica la mamografía

tiene mayores puntajes en las dimensiones del MCS que el grupo que no practica el método.
Respecto a los resultados de la prueba T, se encontraron diferencias significativas en las
dimensiones del MCS (p < .05), excepto por severidad percibida.
Tabla 2. Diferencias de dimensiones del MCS en mujeres que se realizan la

mamografía y las que no
Sí se realizan No se realizan
Dimensiones M DE M DE t p
Susceptibilidad 10.80 4.31 9.90 3.78 2.38 .018
Severidad 26.56 6.74 25.74 7.48 1.28 .201
Beneficios 35.04 3.03 33.31 5.26 3.96 .000
Barreras 19.41 1.82 18.45 3.11 3.73 .000
Autoeficacia 27.56 1.48 26.86 2.37 3.53 .001
Motivación para 13.58 2.67 13.01 3.07 2.26 .025
la salud
Discusión
El 73.2% de las participantes del presente estudio reportaron haberse realizado al menos una
vez la mamografía. El promedio de mamografías realizadas a lo largo de su vida fue de 3.29, y en
un periodo de 4 años han sido de 2 mamografías. Es importante señalar que el 54.7% de las
participantes están en el rango de edad de 40-49 años, por lo que es esperado que la cantidad de
mamografías realizadas a lo largo de su vida sean tres. Estos resultados difieren de otros estudios
nacionales que han reportado un bajo uso de los métodos de detección del cáncer de mama
(Córdova et al., 2014; Jacobo-Galindo et al., 2014). Esto sugiere que se ha incrementado el uso de
la mamografía para la detección temprana del cáncer.
- 322 -
Se compararon las medias de las dimensiones del MCS entre las participantes que se han
realizado la mamografía y las que no se ha realizado la mamografía mediante. En general, los
puntajes del grupo que no practican la mamografía son menores al grupo que sí utiliza practica de
la mamografía. Posteriormente, se realizó una prueba t para muestras independientes para evaluar
si existen diferencias de las dimensiones del MCS en los grupos. La prueba t encontró diferencias
significativas entre las dimensiones del MCS y grupos de uso de la mamografía, excepto por la
dimensión de severidad percibida.
Algunos estudios han reportado que las dimensiones de susceptibilidad, beneficios y
autoeficacia tienen mayor puntaje en mujeres que practican los métodos de detección temprana
(Doumit, et al., 2017; Hajian-Tilaki & Auladi, 2014; Hatcher-Keller et al., 2014; Kim et al., 2019;
Yilmaz et al., 2013). Mientras que las mujeres que no se han realizado la mamografía suelen
reportar una baja susceptibilidad percibida y mayores barreras percibidas (Ramli, Moey &
Mutalib, 2019).
Sin embargo, las barreras también fueron mayores en el grupo que sí practica la mamografía
que el grupo que no la práctica. Esto difiere de lo reportado por otros estudios donde las barreras
son mayores en mujeres que no se realizan la mamografía (Marmarà et al., 2018; Murphy et al.,
2014; Shirzadi et al., 2017). Esto podría deberse a que las participantes que sí practican la
mamografía reconocen las barreras frecuentes en el uso del método. Algunas de las barreras a las
que suelen enfrentarse las mujeres al momento de realizarse una mamografía son la dificultad de
conseguir transporte, ir al lugar donde realizarse la mamografía, tardanza en la entrega de
resultados.
Por otra parte, la dimensión de severidad percibida no tuvo diferencia significativa entre los
grupos. Esto podría deberse a que el cáncer de mama se percibe como una enfermedad severa
independientemente de si se realiza o no la mamografía. Por ejemplo, Ramli et al. (2019)
reportaron que no hubo diferencia significativa de la dimensión de severidad percibida debido a
que tienen una percepción similar de que el cáncer de mama es una enfermedad severa y que puede
tener consecuencias considerables como la muerte.
Como conclusión general, se encontraron diferencias significativas entre las dimensiones del
Modelo de Creencias de Salud y la práctica de la mamografía. De acuerdo con lo encontrado en
este estudio, las mujeres que practican la mamografía se perciben susceptibles de tener cáncer de
mama, pero reconocen tanto los beneficios como barreras para practicar la mamografía. Asimismo,
se encuentran motivadas en el cuidado de su salud y se perciben capaces de realizar el método.
Estos elementos podrían ser de gran utilidad en campañas educativas o intervenciones para la
detección oportuna del cáncer de mama.
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- 325 -
Capítulo 34. Terapia cognitivo-conductual para pacientes con
esquizofrenia con síntomas positivos resistentes a fármacos
Lic. Heriberto Santana Aguilar, Dr. Manuel Sosa Correa, Dra. Eréndira Estrella Vázquez
Vargas y Dra. Sally Vanega Romero
Resumen
La terapia cognitivo-conductual (TCC) para la esquizofrenia consiste en explorar y desarrollar la
conceptualización de los síntomas por parte del paciente, para encontrar explicaciones que partan
de su propia experiencia y mejoren la comprensión de la psicosis utilizando un modelo de
vulnerabilidad-estrés. La TCC de Kingndon y Turkington (2005) ha demostrado ser beneficiosa
para reducir la severidad de los síntomas positivos, como delirios y alucinaciones, en personas con
esquizofrenia que, pesar de llevar adecuada farmacoterapia, presentan síntomas psicóticos
persistentes (Dixon et al., 2010; Turkington et al., 2008).Utilizando la guía de tratamiento
individualizado de TCC para la esquizofrenia de Kingdon y Turkington (2005), se realizará un
estudio de caso de un paciente con diagnóstico de esquizofrenia y síntomas positivos resistentes a
fármacos. La terapia deberá consistir, como sugieren los expertos, en no menos de 10 sesiones
programadas a lo largo de 6 meses, sin suspender el tratamiento farmacológico, con metodología
de evaluación pretest-postest utilizando la Escala para la valoración de los síntomas psicóticos
(Psychotic Symptom Rating Scales -PSYRATS) (Haddock, McCarron, Tarrier, & Faragher, 1999)
y el Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado (Spielberger & Díaz-Guerrero, 1975). La finalidad de
la intervención es ayudar al paciente a sustituir sus creencias maladaptativas por aquellas que
proporcionen un sentido más adaptativo y, en el proceso, aprender a cuestionar y evaluar sus
creencias sobre la base de las pruebas disponibles.
Palabras clave: Terapia Cognitivo-conductual, Esquizofrenia, Alucinaciones, Delirios.
Introducción
La esquizofrenia es un trastorno psicótico que se asocia a una marcada disfunción personal, social
y laboral, condicionando la dependencia del paciente hacia terceras personas y una inversión
económica para familiares y para el Estado. Los trastornos psicóticos tienen una profunda raíz
biopsicosocial, por lo que la influencia ambiental, el estrés y otros factores psicológicos influyen
en el comienzo y el curso de la enfermedad (Lemos, Fonseca, Paino, & Vallina, 2015).
La esquizofrenia suele brotar durante la adolescencia o durante los primeros años de la vida
y se asocia con un trastorno generalizado del funcionamiento mental que pone en peligro la
trayectoria de una vida normal y la calidad de la vida de la persona. La primera fase de la
enfermedad se caracteriza por varios años de recaídas con empeoramiento del clima familiar,
sufrimiento y angustia, período en el que se intercalan los episodios o crisis de enfermedad, un
riesgo significativo de suicidio y, finalmente, en la mayoría de los casos, una aminoración del
trastorno con el paso del tiempo a medida que madura la persona o que se reduce la vulnerabilidad.
Esto último se contempla a través del grado del daño irreversible sufrido durante los picos de los
- 326 -
períodos de crisis de la enfermedad y del riesgo de no sobrevivir a la furia de los primeros años de
la enfermedad adulta (Perris & McGorry, 2004).
Hay un grupo numeroso de pacientes con presentaciones “resistentes” de la esquizofrenia,
es decir: casos en los que no se obtiene un grado mínimo de remisión con los tratamientos
convencionales (fármacos antipsicóticos). Estos casos dejan en evidencia el hecho de que todavía
hoy carecemos de un modelo de tratamiento integrador que esté armado a partir de intervenciones
específicas cuya eficacia sea verificable. Se entiende por “resistencia” la falta de cambios
suficientes y verificables de los síntomas después de haber recibido tratamientos convencionales
de forma correcta. Se estima que los casos de esquizofrenia resistente al tratamiento pueden sumar
entre el 20 y el 50% del total. Los pacientes que no mejoran con ninguno de los tratamientos
convencionales plantean un reto especial. Las expectativas de recuperación a largo plazo bajan, y
además persisten todos los síntomas positivos, los cuales entorpecen la reinserción del paciente en
la familia y comunidad para el tratamiento psicososcial previstos en cualquier modelo de
tratamiento integral (Quintero, Barbudo del Cura, López-Ibor, & López-Ibor, 2011). La mayoría
de las investigaciones sobre la terapia cognitivo-conductual para la psicosis han mostrado ser
efectivas en la reducción de la severidad de los síntomas psicóticos resistentes a los medicamentos
(Erickson, 2010).
La terapia cognitivo-conductual para el tratamiento de la esquizofrenia se abrió camino
frente al intenso escepticismo motivado por el fracaso de otras psicoterapias individuales en los
pacientes con esquizofrenia. En concreto una serie de ensayos controlados, realizados en los años
sesenta y setenta, demostraron que la psicoterapia de orientación psicoanalítica era ineficaz, y en
ocasiones, incluso perjudicial, para los pacientes con esquizofrenia (Stanto et al., 1984; Gunderson,
et al, 1984, citados en Turkington, Kingdon, & Weiden, 2005).
Los resultados exitosos obtenidos en estos casos llevaron a profundizar en el estudio de
dichas técnicas y, en última instancia, a una serie de estudios controlados, aleatorizados,
prospectivos que evaluaban la terapia cognitivo-conductual en la esquizofrenia. Los resultados
fueron tan concluyentes que la terapia cognitivo-conductual es aceptada actualmente en el Reino
Unido en el marco de un tratamiento basado en la evidencia de la esquizofrenia resistente a la
medicación.
La evidencia empírica acumulada indica que la terapia cognitiva combinada con tratamientos
estándar provee una mejora significativa en los síntomas resistentes a los fármacos, así como en
síntomas residuales (Beck & Rector, 2000).
Marco Teórico
El estrés ambiental y psicosocial es considerado un importante factor de riesgo para el
desarrollo y curso de la esquizofrenia, ya que se ha encontrado asociación hacia la vulnerabilidad
hacia psicosis con aumento de reactividad emocional ante el estrés de la vida diaria (Bedoya,
Ardila, Cañas, & Vázquez, 2017). El modelo de vulnerabilidad al estrés de Zubin y Spring (1977)
se ha tomado como un marco de referencia para el estudio del inicio y curso de la esquizofrenia,
explicando que ante una vulnerabilidad orgánica endógena y la interacción con factores estresores
externos o internos que sobrepasan la vulnerabilidad de la persona los síntomas emergen o se
exacerban. Las personas con esquizofrenia son más propensas a reaccionar de manera negativa a
estresores agudos y crónicos, respondiendo a los mismos con una hiperactivación psico-somato-
sensorial que genera errores atribucionales, hipervigilancia (paranoia) y alucinaciones o delirios,
- 327 -
resultantes de una dificultad para integrar las percepciones con representaciones afectivas y
cognitivas.
Algunos estudios han encontrado que las personas con esquizofrenia son más propensas a
verse afectadas por estresores cotidianos que por eventos vitales desafiantes, debido a que reportan
más niveles de estrés frente a molestias menores, atribuyen la exacerbación de síntomas a
estresores de baja gravedad (Norman & Malla 1993 citados en Bedoya, Ardila, Cañas & Vázquez,
2017), presentan menos apoyo social, utilizan estrategias de afrontamiento mal-adaptativas
orientadas a la emoción, mostrando también deficiencias en el uso de estrategias activas
focalizadas en la resolución de problemas, limitada flexibilidad y uso de pasividad y evitación.
Los síntomas positivos
Los síntomas positivos se notan por un exceso o distorsión del comportamiento o la

cognición normales (ejemplo, alucinaciones o delirios), y son usualmente una experiencia
angustiante para el cliente (Rollins, Bond, Lysaker, McGrew, & Salyers, 2010). Dentro de los
síntomas de la esquizofrenia, es común que los síntomas positivos sean experimentados como más
estresantes que los síntomas negativos, y que se utilicen más estrategias de afrontamiento para
hacerles frente.
El objetivo de la terapia cognitivo-conductual no consiste en persuadir o forzar al paciente a
admitir que padece síntomas de una enfermedad mental, sino en reducir la gravedad de los
síntomas o el malestar que causan, con independencia de que el paciente acepte o no una etiqueta
diagnóstica.
La terapia cognitivo-conductual explora y desarrolla la conceptualización de los síntomas
por parte del paciente. El objetivo consiste en encontrar explicaciones que partan de su propia
experiencia y que sean aceptables tanto para el paciente como para el terapeuta. La terapia pretende
mejorar la comprensión de la psicosis utilizando un modelo de vulnerabilidad-estrés. Se identifican
los puntos fuertes y los puntos débiles. Se explora minuciosamente el periodo precedente, se
identifican los posibles factores estresantes y se analizan los efectos del estrés. Se elabora, de forma
colaborativa, una redefinición intentando que ni el paciente ni los cuidadores se sientan culpables
de los síntomas ni de la enfermedad.
En un metaanálisis desarrollado por Bighelli et a. (2018) sobre la eficacia de diferentes
terapias cognitivo-conductuales para la esquizofrenia encontraron una disminución de los síntomas
positivos entre el 20 y 50% que ocurrió en un 52.9% y un 24.8%, respectivamente. Sin embargo,
las mayores tasas de mejorar se observaron en pacientes que no son resistentes al tratamiento,
quienes están más severamente afectados en su línea base y cuando el tratamiento fue otorgado
por un terapeuta experto.
Normalización de la psicosis
La normalización es el proceso por el cual creencias, comportamientos, estados de ánimo y

experiencias son comparados y entendidos en términos de creencias similares, comportamientos,
estados de ánimo y experiencias atribuidos a otros individuos que no están diagnosticados como
enfermos (con enfermedades mentales, especialmente). Estas experiencias están usualmente
relacionadas a algunas formas de estrés, pero a menudo, la diferencia entre si son seriamente
angustiantes o si interfieren en la vida de las personas sólo temporalmente o más bien empeoran
- 328 -
para convertirse en enfermedades a largo plazo es que no están lo suficientemente bien entendidas
como primariamente relacionadas con el estrés.
Los objetivos de la normalización son: promover el entendimiento de los fenómenos
psicológicos que también se parecen a los síntomas de la esquizofrenia; reducir el temor a
“volverse loco”; facilitar la reatribución de las alucinaciones, y las explicaciones alternativas de
los delirios; mejorar la autoestima; reducir el aislamiento y los sentimientos de aislamiento; reducir
el estigma de los demás y del propio enfermo.
Esta filosofía de cuidado reconoce que las personas que experimentan enfermedades
psicóticas no son un tipo diferente de personas, a pesar de que puedan estar teniendo experiencias
diferentes de las que las demás personas tienen.
Psicoeducación
Por definición, la esquizofrenia representa una alteración en el funcionamiento social,

familiar y laboral de los pacientes que la padecen; con respecto a la población sana, tienen menor
probabilidad de casarse y tener empleo, con las consecuencias que esto tiene para los mismos
pacientes, sus familias y la sociedad (Thara, 1997, citado en Zapata, Rangel, & García, 2015). No
obstante, la relación es bidireccional; las alteraciones en la esfera familiar, por ejemplo, influyen
directamente en el pronóstico de la enfermedad.
La psicoeducación ha sido la característica clave de los programas terapéuticos, por su valor
como herramienta de ayuda para los pacientes y los cuidadores para el conocimiento de la
enfermedad, el diagnóstico, y cómo ha sido desarrollada la condición. Específicamente en la
esquizofrenia, siendo un trastorno tan estigmatizado, que es constantemente ligado a la agresión y
a una pobre prognosis, es crucial que los clientes tengan un entendimiento claro sobre lo que se
sabe de la enfermedad y lo que es un mito o suposición.
Los recientes avances científicos en torno al tratamiento médico han demostrado la
importancia del manejo psicosocial como componente necesario para el cuidado de individuos que
padecen esquizofrenia (Fresán, Apiquian, Ulloa, Loyzaga, & García, 2001). Tanto la familia como
el individuo deben participar en los programas de rehabilitación en salud mental para lograr la
reintegración del individuo a la sociedad. Glick (1994, citado en Fresán, Apiquian, Ulloa, Loyzaga,
& García, 2001) define la psicoeducación como la “administración sistemática de información
acerca de los síntomas, etiología y tratamiento con el objetivo de mejorar el entendimiento y
conductas asociadas a la enfermedad. Uno de los principales obstáculos en los programas de
psicoeducación ha sido el estigma. Se ha observado que frente al diagnóstico puede haber un
incremento de la negación de la enfermedad, lo que provoca falta de apego al tratamiento
farmacológico y terapéutico o, por el contrario, conduce a una aceptación de la enfermedad y
mayor interés y participación en el proceso de rehabilitación.
La psicoeducación otorga el entrenamiento necesario para entender, enfrentar y resolver los
problemas producto de la enfermedad mental, cuando es dirigida a los pacientes y sus familiares,
buscando disminuir el número de recaídas y mejorar la calidad de vida del paciente.
El índice de recaídas es mayor en los pacientes que sólo reciben tratamiento farmacológico
en comparación con aquellos que reciben tratamiento psicosocial y psicoeducación en conjunto
con el tratamiento farmacológico (Goldstein, 1995; Hogarty, Anderson, & Reiss, 1987, citados en
Fresán, Apiquian, Ulloa, Loyzaga, & García, 2001). La mayoría de estos programas se han
- 329 -
centrado en reducir la “emoción expresada” en la familia, seleccionándola como una variable de
pronóstico.
Guía de intervención de terapia cognitiva de Kingdon y Turkington (2005) para personas con
esquizofrenia.
Este programa de intervención es una aproximación que es consistente con las evidencias de
investigación de la efectividad de la terapia cognitiva en la esquizofrenia y enfatiza el papel de
generar colaborativamente la formulación como guía del proceso de terapia.
La terapia cognitiva puede ayudar en la esquizofrenia complementando cualquier efecto
benéfico de la medicación. De la misma forma, este modelo permite explorar y comprender los
síntomas angustiantes y debilitantes, como suelen ser los síntomas psicóticos. Este trabajo
promueve la identificación y el uso de los propios recursos internos del paciente para manejar sus
consecuencias negativas.
El primer paso para el desarrollo de cualquier tratamiento psicológico es el desarrollo de
confianza y colaboración. Esto es esencial para la terapia. Es más importante que cualquier otra
consideración. Si la evaluación o las intervenciones interfieren con la adherencia, en lugar de
facilitarla será necesario reconsiderar la forma en que se están realizando. Frecuentemente es
necesario comenzar con una plática informal de contenido casual, o parar la intervención de la
sesión terapéutica para mantener y fortalecer la adherencia. Aunque la adherencia terapéutica
puede parecer un mayor obstáculo para las personas con esquizofrenia, especialmente donde la
paranoia es prominente, no es imposible.
La adherencia terapéutica requiere de un estilo terapéutico que enfatice la colaboración, la
calidez y el respeto mutuo. Para las personas que pueden estar angustiadas por la presencia de
alucinaciones auditivas, experiencias de inserción de pensamiento o miedos persecutorios, toma
tiempo confiar en cualquier forma de interacción terapéutica.
Las técnicas que pueden ayudar a generar este compromiso terapéutico contemplan que la
comunicación sea, lo más posible, entre iguales, con respeto a las creencias de ambos, aunque
puedan parecer bizarras e irracionales. Puede parecer difícil aceptar que tales creencias tengan
algún significado, pero es raro que no puedan ser comprensibles, aunque lograrlo tome tiempo.
Con perseverancia y asistencia del cliente eventualmente serán comprensibles.
Ser amistoso, tanto como sea posible en una relación profesional, se presenta como una
técnica remarcable de intervención para el mantenimiento y el compromiso de la persona. Esta
técnica ha sido utilizada como tratamiento control en otros estudios, y demostró ser una
intervención efectiva por sí misma.
Se recomienda evitar tecnicismos, buscar un lenguaje común, utilizar vocabulario adecuado
para el nivel educativo del cliente, verificar el nivel de entendimiento de la persona y del propio
terapeuta, dar explicaciones simples de qué quieres hacer o aprender y por qué, dejar que el cliente
se vaya de la sesión “con algo”, una nueva forma de ver su situación o síntomas, o con una sonrisa
en su rostro, sintiéndose amigable.
Intervención de delirios
Los delirios comúnmente contienen un núcleo de verdad relacionados con intereses e ideas
premórbidos. Discutir la evidencia de los delirios sin necesariamente contradecir al cliente puede
- 330 -
llevar a un cambio en las características del delirio. Las creencias están en un continuo entre la
verdad y la falsedad. Se propone la siguiente definición del delirio:
Un delirio es una creencia (probablemente falsa) al extremo final de un continuo de acuerdo
consensual. No es categóricamente diferente de ideas sobrevaluadas y creencias normales. Se
mantiene a pesar de las ideas que evidencian lo contrario, pero puede ser sensible al cambio cuando
la experiencia es explorada colaborativamente. En tal caso, la creencia puede aproximarse más a
ideas que se mantienen con los antecedentes sociales, culturales, educativos y religiosos de la
persona (Turkington, John, Siddle, Ward, & Birmingham, 1996).
Más adelante, la idea podrá entender ampliamente cuando se conozca el contexto en el que
se desarrolló.
El desarrollo de la estrategia para explorar y manejar las creencias delirantes mediante la
evolución de la formulación del caso.
Algunas creencias pueden ser fácilmente entendibles (la voz de una persona que solía abusar
o atormentaba al cliente en años anteriores). Otras son menos entendibles: el cuerpo de la persona
está poblado por alienígenas. Cualquiera que sea la creencia, escucharla y comprenderla es central
para ayudar a la persona para lidiar con ella efectivamente y con sus posibles consecuencias.
Uso del descubrimiento guiado para entender los antecedentes de las creencias delirantes.
Entender los eventos iniciales que llevaron al desarrollo de las creencias delirantes es de gran
importancia. Esto es más fácil cuando el inicio fue abrupto. Es más difícil cuando hubo un
desarrollo gradual de los síntomas. En otros casos, los eventos relevantes pueden haber ocurrido
en un número de meses o años, con un momento no precisamente determinable de inicio. Sin
embargo, la mayoría de las personas eventualmente señalarán eventos o circunstancias que ellos
creen que fueron relevantes. En algunos casos se tendrán que buscar con los miembros de la familia
o examinar viejos registros médicos. Puede que no hayan sido los causantes de la psicosis, pero el
significado de esos momentos en su futuro manejo puede ser incalculable para asistir en la
comprensión de cómo y por qué se desarrollaron esas creencias.
Los clientes regularmente describirán eventos vitales que claramente han sido severos y
angustiantes, como un divorcio, la muerte de un esposo, ser testigo de un homicidio o un ataque
severo, haber sido abusado sexualmente o atacado, un accidente serio o haber sido acusado
injustamente de un crimen o un delito que le hizo perder un trabajo o le causó daños en sus
relaciones interpersonales. En otros casos, el evento puede parecer irrelevante hasta que el
significado personal se vuelve claro. Para otros, pueden ser estresores menores, como dejar la casa
para ir a la universidad.
Intervención con alucinaciones
Las alucinaciones están conceptualizadas por el modelo cognitivo como pensamientos

automáticos que son percibidos por el cliente como originados en el exterior, esto es, fuera de su
mente. Nuevamente, una tendencia a externalizar, combinada con eventos y circunstancias
estresantes, precipitan estas experiencias. Las alucinaciones se pueden mantener por conductas de
seguridad (por ejemplo, la evitación) así como explicaciones disfuncionales (por ejemplo, “es el
diablo el que me está hablando”) y altos niveles de afectación (por ejemplo, angustia severa como
respuesta al contenido ofensivo de las voces). El cliente se puede beneficiar con el trabajo de
- 331 -
reatribución, debate del contenido, desarrollo de estrategias de afrontamiento y la búsqueda de que
las alucinaciones reflejen creencias que la persona mantiene acerca de sí misma.
Sugerir un modo de evaluar cuál es la alternativa más adaptativa y que se ajusta mejor a la
realidad. En las etapas iniciales se intenta que el paciente se dé cuenta de que las creencias
problemáticas son no solamente una actividad mental común, sino que en algunas circunstancias
o cuando uno tiene experiencias anómalas estas creencias pueden ser necesarias para la adaptación
inicial.
Continuo de funcionamiento
Se puede departir con el paciente sobre la evidencia que apunta a que los síntomas de la
psicosis están en un continuo con la conducta normal, siendo formas exageradas o más extremas
de responder al estrés, pero no cualitativamente distintas en cuanto al tipo de respuesta. Por
ejemplo, las ideas sobrevaloradas o las ilusiones son un punto intermedio en un continuo funcional
con los delirios, en el primer caso, o las alucinaciones, en el segundo.
Experiencia normal
Se puede dialogar con el paciente sobre la evidencia que apunta a que sujetos normales en
estudios experimentales pueden tener síntomas similares, si no iguales, a los pacientes psicóticos.
Por ejemplo, las alucinaciones y los delirios pueden estar presentes en estados confusos por
consumo de drogas alucinógenas, infecciones graves, como la neumonía, o por factores
situacionales, como deprivación sensiorial o de sueño Para muchos pacientes es alentador escuchar
que la falta de sueño, la cual es frecuente en períodos prodrómicos o de crisis, es un posible factor
implicado en su enfermedad, que además se puede corregir con una relativa facilidad.
Creencias culturales
Se puede hablar con el paciente sobre cómo creencias culturales, como la telepatía, a pesar
de tener poca base científica, tienen muchos seguidores en las diferentes comunidades y son muy
similares a algunos síntomas psicóticos. Asimismo, se puede dialogar sobre cómo creencias
culturales populares, como los fenómenos sobrenaturales, astrología o creencias religiosas,
guardan cierta semejanza con delirios de control por fuerzas externas; la diferencia suele estar en
el afecto asociado. Una discusión abierta sobre los datos científicos que se disponen en relación
con estas creencias suele ser beneficiosa.
Creencias normales
Se puede charlas con el paciente sobre cómo ideas pasajeras de grandeza, de referencia o
paranoides son muy comunes, incluso universales para todo tipo de personas. Por ejemplo, la idea
de que seríamos mejores presidentes o que podríamos hacerlo mejor que nuestro jefe actual es muy
común y posiblemente muy grandilocuente. Asimismo, es también frecuente cuando entramos en
una habitación y todos se callan que pensemos referencialmente o pensemos mal (por ejemplo,
“¿Qué les pasa conmigo?”, “están todos contra mí”). La diferencia suele estar en que estas ideas
normalmente surgen espontáneamente y se desvanecen rápidamente. Sin embargo, en momentos
en los que se está abrumado por la incertidumbre, por le estrés, aislados de los demás o en entornos
- 332 -
aversivos se suele tener tanta necesidad de entender lo que pasa, que se puede aceptar este tipo de
creencias más rápidamente y de forma más duradera.
Diferencia entre acciones y pensamiento
Muchos de los pacientes temen ser violentos, por la naturaleza de sus síntomas o por le
propio estigma asociado a la psicosis. Por eso es muy importante recalcar la diferencia entre
pensamientos y acciones, que uno tenga ideas o alucinaciones agresivas o sexuales no significa
que tenga que llevarlas a cabo. La autodeterminación humana, carga de responsabilidad, pero al
mismo tiempo brinda la capacidad de elegir lo que se quiere hacer, aun cuando los pensamientos
o las alucinaciones lleguen a nosotros aparentemente de una forma incontrolada y a pesar de
sentirnos fuera de control.
Vulnerabilidad y estrés
Los problemas mentales son tan frecuentes como los problemas dentales, no hay nadie que
se libre de una caries. Sin embargo, no todo el mundo contrae todas las enfermedades, sino que
algunos son más vulnerables a unas que a otras. El concepto de vulnerabilidad se debe explicar
incluyendo componentes genéticos y neuropsicológicos que se manifiestan en trastornos de la
atención y en el procesamiento de la información (por ejemplo, pobre comprensión de temas
sociales por o que son más propensos a desarrollar creencias fuera de lo normal), así como los
componentes adquiridos a través del desarrollo (por ejemplo “mi madre tuvo una vida muy dura y
no se fiaba de nadie”). No obstante, no todos los individuos vulnerables desarrollan la enfermedad;
se necesita una combinación particular de vulnerabilidad y un evento lo suficientemente estresante
para provocar un brote psicótico. El estrés afecta a las personas de diferentes maneras, dependiendo
de su constitución-vulnerabilidad biológica y adquirida y su capacidad de afrontamiento. Después
de una discusión general de la vulnerabilidad y el estrés, se explorarán estos factores para el caso
en cuestión.
Naturaleza de las creencias
Dada la importancia de las cogniciones en este tipo de intervención es conveniente educar a

los pacientes sobre la naturaleza de las creencias, enfatizando que existe un amplio rango de
creencias, que las creencias son ideas o asociaciones, que son aprendidas y no innatas y que se
pueden revisar, reaprender o cambiar. Se puede dialogar con el paciente sobre cómo se forman las
cogniciones y los diferentes tipos de cogniciones, su forma y su interrelación.
¿Reducirá la ansiedad ocasionada por los síntomas positivos la psicoterapia cognitivo-

conductual propuesta por Kingdon y Turkington (2005) en un paciente con esquizofrenia resistente
a fármacos en Mérida, Yucatán?
¿Se reducirán la frecuencia e intensidad de los síntomas positivos con la intervención
propuesta por Kingdon y Turkington (2005)?
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Método
La participante fue elegida por conveniencia, tomando como criterios de inclusión el
diagnóstico de Esquizofrenia; presencia de síntomas positivos (delirios y alucinaciones) resistentes
a fármacos, y ser mayor de edad.
La intervención se lleva a cabo en las instalaciones del DIF del Municipio de Umán, Yucatán.
La participante es una mujer de 50 años, ama de casa, de nivel socioeconómico bajo. Su último
grado de estudios fue el primer año de secundaria. Está casada y vive con su esposo y sus dos hijas
de 25 y 22 años. Profesa la religión cristiana presbiteriana.
La paciente presenta los documentos del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS)
comprobatorios de la evaluación por parte de un psiquiatra que diagnosticó Esquizofrenia
paranoide. Actualmente recibe el siguiente tratamiento farmacológico: Clonazepam 1mg/día,
Velafaxina 150mg/día, Olanzapina 10mg/día, Carbamazepina 400mg/día.
Materiales e Instrumentos
La Escala para la valoración de los síntomas psicóticos (Psychotic Symptom Rating Scales
-PSYRATS) (Haddock, McCarron, Tarrier, & Faragher, 1999) miden la gravedad de los síntomas
de la esquizofrenia y, en particular, el carácter multidimensional de las alucinaciones y los delirios.
Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado (Spielberger y Díaz-Guerrero, 1975). Es la versión
en español del STAI (Stait-Trait-Anxiety Inventory) está constituido por dos escalas de
autoevaluación separadas que se utilizan para medir dos dimensiones distintas de la ansiedad: la
llamada Ansiedad-Rasgo (A-Rasgo) y la denominada Ansiedad-Estado (A-Estado). La escala A-
Estado es un indicador sensitivo del nivel de ansiedad transitoria experimentada por pacientes en
psicoterapia que se ha utilizado en pabellones psiquiátricos. Las características esenciales que
evalúa sentimientos de tensión, nerviosismo, preocupación y aprensión.
Evaluación de proceso
Escala de gravedad de los síntomas de las dimensiones de psicosis, evaluadas por el clínico
del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric
Association, 2016). Evaluación cuantitativa de los síntomas primarios de psicosis: ideas delirantes,
alucinaciones, habla desorganizada, comportamiento psicomotor anormal y síntomas negativos.
Formulación del caso según Kingdon y Turkington (2005). Frecuentemente, algunos
pensamientos y experiencias vinculados forman un eje clave de trabajo. Encontrar conexiones
relevantes puede ayudar en el proceso de reatribución de los síntomas; las fortalezas pueden ser
movilizadas y los comportamientos desadaptativos pueden ser identificados.
Análisis de cada sesión. Cada sesión será analizada tomando en consideración las técnicas
utilizadas del modelo y los resultados obtenidos.
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Referencias
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Mentales (DSM-5). España: Editorial Médica Panamericana.
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- 336 -
Capítulo 35. Emociones y autoeficacia percibida en pacientes con
diabetes mellitus tipo II
Claudia Giselle Chávez Chávez
Cecilia Meza Peña
Resumen
La Diabetes Mellitus tipo 2 está aumentando en todo el mundo. Su prevalencia en México pasó de
9.2% a 9.4% del 2012 al 2016. La enfermedad pasa por distintas fases y se han descrito múltiples
factores psicológicos relacionados con ella. Los pacientes con diabetes al ser diagnosticados
necesitan hacer cambios en el estilo de vida para mantener un buen control, pero experimentan
complicaciones que han sido relacionadas con un autocuidado negativo, menor autoeficacia,
depresión y angustia por la enfermedad. Sin embargo, son pocos los estudios que se han llevado a
cabo para investigar el papel de la autoeficacia específica, relacionadas al proceso de adquirir y
mantener conductas saludables. Se realizó un estudio correlacional-comparativo para analizar la
relación entre las emociones y la autoeficacia para el cumplimiento de un régimen alimentario en
pacientes con Diabetes Mellitus tipo 2, participaron 150 pacientes de los Centros de Salud que
pertenecen a la Secretaría de Salud Jurisdicción I, que se dividieron en dos grupos, uno de
diagnóstico reciente y otro con más de 5 años. Se utilizó los instrumentos de Escala de ansiedad y
depresión hospitalaria, Escala de Autoeficacia General, y Escala de Adherencia en Pacientes con
Diabetes Mellitus tipo II- Versión III (EATDM-III)
Palabras clave: Autoeficacia, Emociones, Ansiedad, Depresión, Adherencia, Diabetes Mellitus

tipo II.
Introducción
La autoeficacia tiene una relación positiva con los tres principales componentes del tratamiento en
Diabetes Mellitus tipo 2: dieta, ejercicio físico y autocuidado (González, González, Vázquez &
Galán, 2015). Los aspectos personales como lo es la autoeficacia tienen un papel importante en la
mediación de la conducta de adherencia a diferentes prescripciones como lo es la alimentación y
como predictor del cambio conductual (Soto & Villagrán, 2014). El sentido de la autoeficacia es
un predictor de actitudes psicológicas positivas y da lugar a hábitos alimenticios apropiados, por
tal motivo es un predictor de prácticas saludables (Rode & Rode, 2018).
Las personas con Diabetes Mellitus tipo 2 al ser diagnosticadas necesitan hacer cambios en
su estilo de vida para lograr requerimientos de autocuidado, para poder tener un buen control
glucémico y mantener un nivel aceptable de salud física; se incluyen consecuencias como la
adherencia, aptitud, es importante tener en cuenta el estrés y la depresión, que pueden tener
consecuencias negativas en los resultados de salud (Castro, Gallegos, & Frederickson, 2015).
La percepción positiva de autoeficacia y el estado de salud libre de ansiedad y depresión
resultaron ser factores determinantes para el autocuidado y la calidad de vida relacionada con la
salud (Guerrero-Pacheco, Galán-Cuevas & Sánchez-Armáss, 2017). Se ha observado que los
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pacientes implementan cambios positivos en su estilo de vida con el objeto de poseer y conservar
un buen estado de salud y evitar las complicaciones crónicas que se derivan y que median en esta
patología, las cuales afectan de manera general la calidad de vida de quién la posee y acortan la
expectativa de vida al empeorar el pronóstico funcional del paciente y sobrellevar consecuencias
que pueden resultar en consecuencias letales (Cantú, 2014).
Las personas que presentan niveles superiores de autoeficacia general suelen apegarse a los
tratamientos destinados a perder peso, mientras que las personas con menor autoeficacia suelen
abandonarlos, quizás debido a que confían menos en su capacidad para afrontar situaciones
complicadas con éxito; ante la aparición de dificultades para seguir algún tratamiento para perder
peso, una persona que confié menos en sus recursos personales a la hora de hacer frente a esas
dificultades tendrá un riesgo mayor de abandonar el tratamiento (Hernández, Hernández, &
Moreno, 2015).
La autoeficacia general y la calidad de vida se relacionan de una manera importante, ya que
los pacientes se sienten capaces de enfrentar las situaciones de la vida de manera eficaz y se verá
menos afectada su calidad de vida, específicamente las habilidades y capacidades cognitivas, su
energía y movilidad, el control de la diabetes y la sobrecarga social (Guerrero, Parra, & Mendoza,
2016). La relación positiva de autoeficacia y la expectativa de buenos resultados predicen al
autocontrol en pacientes diagnosticados con Diabetes tipo 2, una posible razón es que las personas
tienen una motivación y creen que pueden realizar dichas actividades de control (Lalnuntluangi,
Chelli, & Padhy, 2017).
Estudios han demostrado que existen factores psicológicos y sociales, como lo es el estrés y
sus estilos de afrontamiento, síntomas depresivos y la percepción del apoyo social, estos se
relacionan con el apego al tratamiento de la diabetes mellitus (Molina, Acevedo, Yáñez, Dávila,
& Pedraza, 2013).
En la mayoría de los casos el apoyo familiar tiende a ser mayor cuando recién se diagnostica
la enfermedad y se reduce cuando la enfermedad continúa por un periodo más largo; el apoyo
social es un factor influyente e importante en el autocuidado y el control de la enfermedad
(Alarcón, Hernández, Argüelles, & Campos, 2017). Las personas con menor autoeficacia pueden
ver la influencia de los miembros de la familia como una forma útil de resolver su bajo nivel de
confianza en las conductas de autocuidado y por esta razón perciben que los miembros de la familia
les ofrecen ayuda para alentarlos hacia un mejor autocuidado (Yang, Pang, & Cheng, 2016).
Por otro lado, muchos de los pacientes no asisten a sus consultas con periodicidad o no siguen
un tratamiento dietético recomendado, pese a que en los servicios de salud incluye un tratamiento
prescrito por un nutriólogo (Alarcón, Hernández, Argüelles, & Campos, 2017). Los adultos
mayores con diabetes se les debe alentar a asistir a programas de educación sobre diabetes, los
encargados de brindar la atención médica deben de ayudar a los adultos a poder comprender la
importancia de las estrategias preventivas para de esta manera reducir complicaciones (Ahmad,
Abdul, Minhat, Shariff-Ghazali, & Azman, 2018). Los pacientes con diabetes experimentan
complicaciones graves que han sido relacionadas con un autocuidado negativo, una menor
autoeficacia, depresión y angustia de la diabetes (Devarajooh & Chinna, 2017).
La diabetes y la inseguridad alimentaria son asociadas con la depresión, por lo que la alta
prevalencia de estos factores hace hincapié en el seguimiento y la necesidad de servicios de salud
mentales en este tipo de población, las intervenciones en conjunto sobre la depresión, diabetes y
- 338 -
la inseguridad alimentaria dirigidas a los pacientes con diabetes ofrecerán ventajas sobre las
intervenciones que van dirigidas de manera aislada (Ippolito et al., 2016).
Planteamiento del Problema

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2016) desde 1980 el número de
personas con diabetes se ha cuadriplicado. La prevalencia de la enfermedad está aumentada en
todo el mundo, especialmente en los países de ingresos bajos y medios. Aunque las causas de este
incremento son complejas, este se debe en parte al aumento del número de personas con sobrepeso
u obesidad y a la inactividad física generalizada. Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición
de Medio Camino (ENSANUT, 2016) se encontró que la prevalencia de diabetes en el país paso
de 9,2% en 2012 a 9,4% en 2016, donde las mujeres reportan mayores valores de diabetes (10.3%)
que los hombres (8,4%).
En México, la mortalidad por diabetes mellitus se ha incrementado constantemente desde
1998 hasta 2014, llegando hasta las 94,029 defunciones, y se posicionó como la causa número uno
de mortalidad a nivel nacional, según datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Historia (INEGI, 2014) desde 2013.
En 2012, la diabetes fue la causa directa de 1,5 millones de muertes en todo el mundo, gran
parte de los casos de diabetes y sus complicaciones podrían prevenirse manteniendo una dieta
saludable, una actividad física regular y un peso corporal normal y evitando el consumo de tabaco
(OMS, 2016).
De acuerdo con la Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS,
2014), como en toda enfermedad crónica se pueden pasar por distintas fases: Negación, Rebeldía,
Negociación, Depresión y Aceptación. Se han descrito múltiples factores psicológicos
relacionados con la diabetes: Incertidumbre sobre posibles complicaciones futura, miedo a las
hipoglucemias, cumplimiento diario del régimen médico que impone alteraciones en el estilo de
vida, la propia enfermedad. Todo lo anterior nos lleva a formular la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cuál es la relación entre las emociones, la autoeficacia percibida y el tiempo en el apego al
tratamiento en el paciente con Diabetes Mellitus tipo II con diagnóstico reciente y avanzado?
Objetivo General
El propósito general de este estudio será analizar la relación entre las emociones, la autoeficacia
percibida y el tiempo en el apego al tratamiento nutricional en pacientes con Diabetes Mellitus tipo
II con diagnóstico reciente y avanzado.
57. Analizar la relación entre el manejo emocional, la autoeficacia percibida para el
cumplimiento de un tratamiento nutricional de acuerdo con el tiempo de diagnóstico de
la enfermedad en pacientes con Diabetes Mellitus tipo 2.
58. Comparar los grupos de participantes de acuerdo con el tiempo de diagnóstico de la
patología, a fin de determinar si existen diferencias en el manejo emocional y la
autoeficacia percibida para el cumplimiento de un tratamiento nutricional.
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Método
Diseño
Para analizar la relación entre las emociones, la autoeficacia y la adherencia al tratamiento
nutricional se realizó un estudio comparativo, con diseño correlacional y transversal en una
población con Diabetes mellitus tipo II.
Muestra
Se utilizó una muestra no probabilística por conveniencia dentro de los centros de salud de
la Jurisdicción I de la Secretaría de Salud, en las cuales asisten personas que padecen Diabetes
Mellitus tipo II.
Participantes
El estudio se llevó a cabo en 150 participantes de ambos sexos, referidas por el médico de la
clínica de salud, que asisten a los grupos de Diabetes, se dividirá en dos grupos dependiendo del
año en que fueron diagnosticados con Diabetes Mellitus tipo II.
Instrumentos
La Escala de ansiedad y depresión hospitalaria
Es un cuestionario autoaplicado de 14 ítems, que consta de dos subescalas de 7 ítems, una

de ansiedad (ítems impares, en los cuales su escala de respuesta se puntúa de 3 a 0) y otra de
depresión (ítems pares, se puntúa de 0 a 3). Esta escala posee un alfa de Cronbach de .85. La
intensidad o frecuencia del síntoma se evalúa en una escala de Likert de 4 puntos (rango 0 - 3).
Para ambas subescalas, los autores sugieren que las puntuaciones superiores a once indicarían
“caso” y mayores de ocho se considerarían “caso probable” (Zigmond & Snaith, 1983). Los puntos
de corte para cada subescala son los siguientes: 0-7= Normal; 8-10= Dudoso, y ≥ 11= Problema
clínico.
Escala de Autoeficacia General
Está conformada por 10 reactivos con un puntaje mínimo de 10 puntos y máximo de 40

puntos. Las respuestas son tipo Liker donde la persona responde a cada reactivo de acuerdo a lo
que ella percibe de su capacidad en el momento: Incorrecto (1 punto), apenas cierto (2 puntos),
más bien cierto (3 puntos) o cierto (4 puntos). En esta escala a mayor puntaje mayor autoeficacia
general percibida (Cid, Orellana & Barriaga, 2010).
Escala de Adherencia al Tratamiento en Diabetes Mellitus tipo 2- Versión 3 (EATDM-III)
La escala está conformada por 55 ítems distribuidos en 7 factores: Apoyo Familiar (AF),
Organización y Apoyo Comunal (OAC), Ejercicio Fisico (EF), Control Médico (CM), Higiene y
Autocuidado (HA), Dieta (D) y Valoración de la Condición Física (VCF) (Villalobos-Pérez,
Brenes-Sáenz, Quirós-Morales y León-Sanarabria, 2006). La escala tiene una confiabilidad total
de .88 y los siguientes puntajes de alfa de Cronbach para cada uno de los factores: apoyo (α =.84),
- 340 -
organización y apoyo comunal (α =.83), ejercicio físico (α =.83), control médico (α =.78), higiene
y autocuidado (α =.70), dieta (α =.90) y valoración de la condición física (α =.83).
Procedimiento
Se contó con el apoyo de la Secretaría de Salud para poder tener acceso a la muestra, donde
se revisaron los expedientes clínicos para poder identificar que la mitad de la muestra fueran
personas con la enfermedad diagnosticada en los últimos 5 años y la otra mitad personas que ya
han manejado la enfermedad por 5 años o más.
Se le proporcionó a la muestra la Carta de Consentimiento informado, para obtener su
autorización y confirmar que su participación en el estudio es de manera voluntaria y una ficha de
identificación que incluya: edad, sexo, escolaridad, estado civil, tiempo de evolución de la
enfermedad y tipo de tratamiento recibido para después aplicarse las siguientes escalas:
59. Escala de ansiedad y depresión hospitalaria
60. Escala de Autoeficacia General
61. Escala de Adherencia al Tratamiento de la Diabetes Mellitus tipo II, Versión III.
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- 342 -
Capítulo 36. Cáncer infantil y técnicas de arteterapia: un estudio de
caso clínico
María Antonieta Sáenz Lara
Elía María Escoffié Aguilar
Universidad Autónoma De Yucatán
Resumen
El cáncer en la infancia y adolescencia representa la principal causa de muerte por enfermedad
entre los 5 y 14 años, cobrando más de 2,000 vidas cada año en niños y adolescentes mexicanos
(Secretaría de Salud, 2019). Cuando se brinda el diagnóstico de cáncer, el niño experimenta,
además de los cambios físicos, emociones como miedo, ira, tristeza, soledad, depresión, ansiedad,
dependencia, pérdida de control, entre otras. Asimismo, los padres pueden expresar enojo, dolor,
negación, culpabilidad, impotencia, inseguridad y mostrar sobreprotección y/o resentimiento ante
la situación de su hijo (Esquembre & Pérez, 2012). Al estar inmerso en un mar de emociones se
identifica la necesidad de acompañar al niño con cáncer y a su familia en el proceso de adaptación
al reciente diagnóstico y al tratamiento por medio de las técnicas de arteterapia, que brindan al
paciente herramientas para expresarse e integrar de manera creativa los pensamientos y emociones
que viven en su situación actual. En esta investigación, el objetivo es el fortalecimiento emocional
en el niño con cáncer y su familia por medio de técnicas de arteterapia con enfoque Gestalt. Para
ello, se pretende realizar un estudio de caso clínico con sesiones individuales y familiares de
atención psicoterapéutica. Dicha intervención espera favorecer la identificación y expresión de las
emociones del niño y su familia y comprobar los beneficios de las técnicas de arteterapia en la
población con cáncer infantil a un nivel individual y familiar.
Palabras clave: cáncer infantil, arteterapia, fortalecimiento emocional.
Introducción
La salud y la enfermedad son conceptos universales que nos acompañan en toda la vida.
Dependiendo del momento evolutivo en el que nos encontramos, influye de una manera u otra,
siendo la infancia y adolescencia dos de las etapas que mayor impacto ejercen. Tanto los niños
como los adolescentes perciben el cáncer y la enfermedad desde una perspectiva diferente a la del
adulto (Molina, Pastor, & Violant, 2011 en Fernández, 2015).
La Organización Mundial de la Salud (2018), menciona que el cáncer es una de las
principales causas de mortalidad entre niños y adolescentes en todo el mundo. Cada año se
diagnostica cáncer en aproximadamente 300.000 niños entre 0 y 19 años. En los países de ingresos
altos, más del 80% de los niños afectados de cáncer se curan, pero en muchos países de ingresos
medianos y bajos la tasa de curación es de aproximadamente el 20%.
Según el INEGI (2018), en México, durante el lapso de 2011 a 2016, dos de cada 100,000
habitantes de 0 a 17 años fallecen anualmente por un tumor en órganos hematopoyéticos
(conformado entre otros, por la leucemia). La Secretaría de Salud (2017), menciona que el cáncer
fue la principal causa de muerte por enfermedad en una población de 5 a 14 años. Se detectaron
- 343 -
entre 5,000 a 6,000 casos, de los cuales el 65% se diagnostican en etapas avanzadas de la
enfermedad.
Los tipos más comunes de cáncer que se diagnostican en niños de 0 a 14 años de edad son
la leucemia, cáncer de encéfalo, otros tumores del sistema nervioso central (SNC), y linfomas,
según el Instituto Nacional de Cáncer (2018) en Estados Unidos. Respecto a México, se estima
que existen anualmente entre 5 mil y 6 mil casos nuevos de cáncer en menores de 18 años. Entre
los que destacan principalmente las leucemias, que representan el 52% del total de los casos;
linfomas el 10% y los tumores del sistema nervioso central el 10% (Secretaria de Salud, 2015).
En el estado de Yucatán el oncólogo pediatra Francisco Pantoja Guillén, del Hospital
Agustín O’Horán perteneciente al gobierno del estado, menciona que se detectan
aproximadamente 150 casos nuevos de cáncer infantil al año, de los cuales alrededor de 60 se
diagnostican en el hospital. De igual manera, explicó que las estadísticas de casos nuevos al año
es una estimación, sin embargo, dijo que en el O’Horán actualmente son 100 pacientes quienes
están en tratamiento e indicó que la principal causa de este cáncer es debido a las leucemias con
más del 50 % de los casos; el resto se da por tumores sólidos que están en cualquier parte del
cuerpo (La Verdad, 2019).
Cuando se brinda un diagnóstico, las personas pueden reaccionar de diferentes maneras,
dependiendo de la capacidad de afrontamiento que tenga cada uno. Se puede responder con una
conducta de ataque, otra de huida o incluso una en que el sujeto se paraliza. De alguna manera, la
respuesta emocional a un diagnóstico grave se puede presentar en las etapas descritas por la
psiquiatra Elisabeth Kübler-Ross respecto al duelo: negación, ira, negociación, depresión y
aceptación (Carvajal, 2017).
Un diagnóstico de cáncer puede tener un impacto enorme en la mayoría de los pacientes, las
familias y los cuidadores. Los sentimientos de depresión, ansiedad y miedo son muy comunes y
son respuestas normales a esta experiencia que cambia su vida. La gente puede sentir aflicción a
causa de las pérdidas y cambios, como es la imagen corporal para el paciente y los cambios en los
roles familiares. Los síntomas físicos, tal como dolor, náusea o cansancio extremo, probablemente
causen también angustia emocional. Las personas también podrían sentir miedo a la muerte, al
sufrimiento, al dolor o a todas las cosas desconocidas que podrían acontecer (American Cancer
Society, 2016).
Cuando los niños y adolescentes reciben un diagnóstico de cáncer, empiezan a tener que
lidiar con hospitalizaciones, análisis sanguíneos, pruebas médicas, tomar medicinas y someterse a
una cirugía o algún otro tratamiento médico. Las primeras semanas pueden ser atemorizantes así
como causar tensión y preocupación a todos en la familia. Los niños y adolescentes a menudo
responden a la noticia del diagnóstico de cáncer con una gama de emociones que reflejan la de los
padres. Las reacciones también dependerán de la edad, madurez y personalidad del niño (American
Cancer Society, 2017).
En referencia al cáncer, García (2018) menciona que se han realizado diferentes estudios de
intervenciones con el uso del arte, que demuestran beneficios en la expresión emocional,
relajación, reducción de dolor, afrontamiento de experiencias estresantes, favorecimiento del
bienestar de los pacientes, mejora de la comunicación con los demás, mejora de la autoestima,
adaptación a la situación que vive el paciente y fomento del crecimiento post-traumático.
- 344 -
Los espacios de arteterapia ayudan a los niños enfermos a resignificar algunos aspectos de
su vida en un lenguaje adaptado a su edad y situación vital, así como a identificarse con un rol más
activo, dejando temporalmente de ser pacientes receptores del tratamiento para poder observarse
como agentes activos de su proceso y experiencia (Gutierrez, 2018). De esta manera, ellos pueden
entender y aceptar su tratamiento cooperando con éste por el bien de su salud física.
Al concientizarnos de la situación actual, como son las estadísticas del diagnóstico de cáncer
infantil y las consecuencias a nivel emocional del paciente y su familia, se propone una
intervención psicoterapéutica con técnicas de arte-terapia con enfoque Gestalt en un niño o
adolescente con cáncer, al igual que con su familia, su principal red de apoyo, puesto que al vivir
una situación donde uno se siente vulnerable es común presentar emociones que, en algún punto
no podría identificar ni controlar, haciendo que las técnicas de arteterapia sean un medio de
expresión para poder comunicarlas y de esta manera haya en el niño y su familia un fortalecimiento
emocional, y por ende, una mejor calidad de vida.
Marco teórico
Cáncer infantil
En Estados Unidos el Instituto Nacional del Cáncer (2015) menciona que éste puede empezar casi
en cualquier parte del cuerpo humano, el cual está formado de trillones de células. Normalmente,
las células humanas crecen y se dividen para formar nuevas células a medida que el cuerpo las
necesita. Cuando las células normales envejecen o se dañan, mueren, y células nuevas las
reemplazan. Sin embargo, en el cáncer, este proceso ordenado se descontrola. A medida que las
células se hacen más y más anormales, las células viejas o dañadas sobreviven cuando deberían
morir, y células nuevas se forman cuando no son necesarias. Estas células adicionales pueden
dividirse sin interrupción y pueden formar masas que se llaman tumores, pudiendo ser sólidos, los
cuales son masas de tejido, o cánceres de la sangre, como las leucemias.
Los tumores cancerosos se pueden clasificar en dos tipos, los malignos y benignos. Los
tumores malignos se pueden extender a los tejidos cercanos o los pueden invadir, y hacerlos crecer,
algunas de las células cancerosas pueden desprenderse y moverse a otros lugares distantes del
cuerpo, por medio del sistema circulatorio o del sistema linfático y formar nuevos tumores lejos
del tumor original. En cambio, los tumores benignos, no se extienden a los tejidos cercanos, ni los
invaden, pero sí pueden ser tumores grandes, pero que al extirparse, generalmente no vuelven a
crecer, mientras que los tumores malignos sí vuelven a crecer algunas veces (Instituto Nacional
del Cáncer, 2015).
La Organización Mundial de la Salud (2018) menciona que muchos estudios han tratado de
identificar las causas del cáncer infantil, pero son muy pocos los cánceres causados por factores
ambientales o relacionados con el modo de vida en los niños. Y que las medidas de prevención del
cáncer en los niños deben centrarse en los comportamientos que impedirán que desarrollen
cánceres prevenibles cuando sean adultos.
- 345 -
Etapa del desarrollo
Las reacciones de los niños al ser diagnosticados con una enfermedad dependerán de la edad
o etapa de desarrollo en la que se encuentre, la fase de la enfermedad, lo incapacitante del
tratamiento, etcétera, señala Baquero e Ibañez (2009) citado en Fernández (2015).
A continuación, Fernández (2015) indica el concepto de enfermedad en los niños según la
etapa en la que se encuentran:
Etapa infantil (0-6 años): Los niños son incapaces de comprender el significado de la
enfermedad y los tratamientos. Es importante que se les diga que ellos no son los causantes de su
enfermedad, que no es contagioso y tampoco un castigo. Surge una mayor dependencia de los
padres y la separación con éstos, en un entorno desconocido, crea mayor inseguridad. Hay una
regresión evolutiva. Y las reacciones más comunes son el comportamiento agresivo o retraído,
ansiedad como consecuencia de la separación, buena adaptación al colegio y dificultad en las
relaciones sociales.
Etapa primaria (6-12 años): En esta edad, los niños empiezan a darse cuenta de las
implicaciones sociales de su enfermedad de manera progresiva. Ahora tienen mayor conciencia en
la caída del cabello, la enfermedad, la muerte o posibles cambios en su entorno social. Se presentan
reacciones como el descenso en el rendimiento académico, no debido al ausentismo escolar, sino
al comportamiento agresivo o retraído, hay mayor ansiedad, aislamiento social y preocupación por
las secuelas y la muerte.
Etapa secundaria (12-16 años): En la adolescencia, las preocupaciones y reacciones cada
vez son más centradas en las relaciones sociales (amigos) y en las consecuencias de su enfermedad
a largo plazo, como son las secuelas o la posible muerte. Hay mucha consciencia respecto a su
aspecto físico y son muy susceptibles del rechazo social provocando el aislamiento. Se les plantea
la duda de hacer o no partícipes a sus amigos y demás compañeros de su enfermedad, ya que se
sienten diferentes. Se presenta una gran ansiedad al volver a la escuela, y preocupación al no poder
participar en las actividades deportivas o realizar las tareas escolares, dando como consecuencia
un descenso en el rendimiento académico y fracaso escolar. Se sienten inquietos por la
incertidumbre de su futuro. El desarrollo de la independencia en esta etapa estará condicionado
aún más por los padres.
Impacto y consecuencias del cáncer en el niño y su familia
Cuando se brinda un diagnóstico de cáncer, éste afecta al niño en todas las áreas de su vida,
principalmente en su desarrollo emocional, debido a la asociación que se da a nivel cultural entre
el cáncer y la muerte. Por lo tanto, esta enfermedad supondrá una amenaza para la vida de la
persona, en especial si se trata de un menor de edad (Méndez, 2005 en García, 2018).
El cáncer durante la infancia puede producir alteraciones emocionales como estrés, ansiedad
y depresión, pudiendo ser negativas para la evolución de la enfermedad. Los niños, pueden tener
reacciones muy inesperadas como la pasividad, inquietud, rebeldía o por el contrario positivas
como aceptación y colaboración. De igual manera, es común observar una conducta de soledad y
aislamiento debido a que en el tratamiento de la enfermedad se puede requerir de largas
hospitalizaciones teniendo como consecuencia la disminución de las relaciones sociales, sobre
todo con sus iguales (Grau, 2002 & López-Ibor, 2009 en Fernández, 2015).
- 346 -
Méndez y colaboradores (2004) citado en García (2018), mencionan otros estudios que
reflejan en los niños ansiedad, dependencia, llanto y problemas de sueño a partir del diagnóstico.
Según la etapa de desarrollo del niño, éstos pueden presentar diferentes emociones y conductas.
Los niños con edades inferiores presentaron preocupaciones por el dolor y miedo a la separación
de sus cuidadores primarios, y de su entorno. Los de edades superiores, mostraron sentimientos de
soledad debido a la interrupción de sus actividades diarias. Y en los adolescentes, pueden presentar
estrés debido a los cambios físicos y miedo a la muerte.
En los padres, el diagnóstico de cáncer en un hijo genera un impacto tan doloroso que muchas
veces resulta traumático, quiebra las expectativas que tenían sobre el futuro y el crecimiento del
niño (Celma, 2007 en Gutiérrez, 2018). Posteriormente, cuando los padres son capaces de asimilar
la noticia de la enfermedad, la sensación predominante con la que viven continuamente es la
incertidumbre de no saber si su hijo sobrevivirá, durante e incluso después del tratamiento, aun
cuando la enfermedad remite, no se podría descartar la posibilidad de que sufra una recaída, siendo
éste el “Síndrome de Damocles” (Gutiérrez, 2018).
Las reacciones ante el diagnóstico están influidas por la personalidad de sus miembros, la
experiencia familiar en enfermedades pasadas y concretamente del cáncer, los sistemas de apoyo
con que cuenta, sus creencias religiosas, el curso de la enfermedad y de su tratamiento (Die-Trill,
1993; Lieutenant & Lizasoáin, 2002 en Fernández, 2015). La enfermedad hace que haya una
reorganización a nivel familiar, se crean nuevos roles y cada familia forma su propia rutina
asignando los papeles que sus miembros van a desempeñar (Celma, 2007 en Gutiérrez, 2018).
Definición de Arteterapia
La arteterapia es una técnica terapéutica que combina aspectos de la psicología y de las artes,
otorgando la posibilidad de que el paciente pueda expresarse y comunicarse por medio de los
materiales artísticos. Facilita la expresión y reflexión que emergen del proceso creativo como un
contenido interno. La arteterapia se puede realizar a cualquier edad, en diferentes contextos y está
orientada hacia tres ámbitos principales de intervención: educativo, social y clínico (Orellana,
2014).
Gete (2013), menciona que el arte es un medio de expresión seguro y poco invasivo, en el
cual el niño a través de colores, símbolos y metáforas, inconscientes y conscientes, libera imágenes
y sentimientos que tiene en su interior, y expresa a través del arte lo que ve y siente, tanto de sí
mismo como de lo que le rodea. La arteterapia es beneficioso en la infancia, estimula el desarrollo
integral del niño, favorece el autoconocimiento, autoestima, expresión, socialización, identidad y
comunicación.
Los tipos de artes utilizados en la terapia son las: a) visuales: como la pintura, barro, collage;
b) artes escénicas: actuación, cuento, juegos de rol, marionetas, danza contemporánea, c)
comunicación no verbal; música: ritmo, sonido, voz, instrumentos; d) escritura: talleres de
escritura y escritura teatral, etc. (Bassols, 2006, en León, 2016).
Arteterapia como método de intervención en niños con cáncer
Collete (2011) en Gutiérrez (2018), menciona que la arteterapia se ha ido profesionalizando

para asistir a diversos colectivos, y hoy en día se cuenta con estudios que abalan su eficacia para
la intervención con pacientes de cáncer. En las unidades de oncología pediátrica cada vez es más
- 347 -
común encontrar actividades, propuestas e intervenciones relacionadas con la creación artística
(Gutiérrez, 2018).
La arteterapia es una técnica terapéutica en la que el paciente puede comunicarse debido a
los materiales artísticos, los cuales facilitan la expresión y la reflexión por medio de la creación
artística. Su aplicación está especialmente indicada para aquellas personas que, en virtud de la
enfermedad que padecen u otras razones, tienen dificultades para articular sus conflictos de manera
verbal (Marxen, 2011 en González, 2014).
En el caso específico de los niños, quienes son particularmente receptivos al arteterapia,
mediante el dibujo, la pintura, el trabajo tridimensional, etc., es posible propiciar la comunicación
de temas difíciles, canalizar y aceptar emociones y reducir el estrés (Orellana, 2014).
Esquivel (2010), menciona que la terapia Gestalt utiliza principalmente técnicas de juego
que permiten la expresión de sentimientos a través de materiales menos estructurados, la narrativa
y la imaginería.
Continuando con esta autora, la terapia Gestalt, emplea ejercicios sensoriales para fomentar
la toma de decisiones de consciencia. El darse cuenta permite al niño estar consciente de su cuerpo
y de sus sensaciones, puede estar presente y tomar contacto con el aquí y el ahora. Al usar la
fantasía y el dibujo, los niños entran en contacto con sus emociones y se favorece la expresión.
Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar una intervención psicoterapéutica de enfoque Gestalt con el uso
de técnicas de arteterapia para el fortalecimiento emocional de un niño con cáncer y su familia.
Objetivo de la intervención
Fortalecimiento emocional en el niño con diagnóstico de cáncer y su familia por medio de sesiones
psicoterapéuticas individuales y familiares con el uso de técnicas de arteterapia con enfoque
Gestalt.
Método
Participantes
Se pretende realizar un estudio de caso, el cual estará enfocado en el trabajo psicoterapéutico de
un niño (mayor de 10 años) o adolescente con diagnóstico de cáncer, donde actualmente él y su
familia residan en la ciudad de Mérida, Yucatán.
Instrumentos
En la fase diagnóstica, se consideran las siguientes técnicas de recolección de información:
62. Entrevista clínica con los padres y el niño/adolescente por separado.
63. Historia clínica.
64. Pruebas proyectivas:
 Test de Apercepción Infantil (CAT) de Bellak.
 Test de Dibujo de la Familia de Louis Corman.
- 348 -
65. Observación.
66. Dibujo libre.
Diseño
La investigación se llevará a cabo bajo la metodología de un estudio de caso clínico debido a las
condiciones de la población con la cual se realizará la investigación. Constará de cuatro fases, una
diagnóstica, de intervención, cierre y evaluación, contando con un pretest y postest para la
evaluación de la intervención psicoterapéutica.
Procedimiento
A continuación se presenta una tabla que contiene la fases de esta investigación.
Fase Técnicas Número de

sesiones
Fase 1. Diagnóstico Entrevistas e historia clínica, 5

(Pretest) pruebas proyectivas, observación y
dibujo libre.
Fase 2. Intervención Sesiones psicoterapéuticas 12

individuales y familiares con
técnicas de arteterapia.
Fase 3. Cierre Retroalimentación 2
Fase 4. Evaluación Entrevistas, pruebas proyectivas, 5

(Postest) observación y dibujo libre
Resultados
Los niños con enfermedades crónicas enfrentan diversos problemas emocionales como
ansiedad, preocupación, angustia, reacciones traumáticas y sentimientos de aislamiento y tristeza.
Con frecuencia, experimentan la tristeza en relación con las oportunidades sociales perdidas
(Nabors y Kichler, 2016 en O’ Connor, Schaefer, & Braverman, 2016).
En relación con el cáncer, Orellana (2014) menciona que las investigaciones realizadas en
arteterapia han documentado los siguientes beneficios: reducción en los síntomas de malestar y
mejora en la calidad de vida, así como la disminución de depresión e influencia sobre los niveles
de fatiga en pacientes con quimioterapia. Además reduce los síntomas agudos en pacientes
pediátricos con trauma, ofrece apoyo y fortaleza psicológica y brinda nuevas visiones acerca de su
experiencia con el cáncer, además del fortalecimiento de sentimientos positivos.
- 349 -
Aunque todavía no se cuenten con los resultados de la intervención, con la información
mencionada anteriormente y a lo largo del artículo, se puede hipotetizar, que el participante podría
presentar principalmente complicaciones en poder identificar y expresarse emocionalmente, por
lo cual se identifica la necesidad de continuar interviniendo por medio de las técnicas
arteterapéuticas de manera individual y familiar, con el fin de brindarle al paciente los beneficios
que estas técnicas en específico, impactan a nivel psicológico y emocional.
Las estadísticas a nivel internacional, nacional y estatal del cáncer infantil justifican una población
que necesita de intervenciones psicológicas en el momento en que se diagnostica la enfermedad,
continuando con un acompañamiento durante y después del tratamiento debido a las consecuencias
psicológicas que el cáncer lleva consigo. De igual manera, es de suma importancia el trabajo
psicoterapéutico en un nivel familiar, ya que los padres y los hermanos, igual viven cambios en su
estilo de vida que les crea demandas en todas las áreas, como la personal, familiar, emocional y
laboral.
La arteterapia es un método que invita al niño con cáncer y a su familia, a descubrir de
manera creativa, sus fortalezas, así como a identificar y expresar sus pensamientos y emociones
por medio del dibujo, pintura, arcilla, música, actuación, etc., logrando en cada sesión, un producto
que le recuerde a los participantes, sus descubrimientos y logros más significativos, dando como
resultado un mayor bienestar psicológico.
La presente investigación, busca concientizar a la sociedad de profesionales en psicología, a
mirar a esta población, la cual carece y necesita en muchas ocasiones, de intervenciones
psicológicas. Invitando al uso de las técnicas arteterapéuticas con el fin de brindar herramientas
psicológicas, en el niño y sus padres, para poder sobrellevar esta situación y tener una mejor
calidad de vida, aun conviviendo con la enfermedad.
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SECCIÓN VII. APEGO, VÍNCULO PARENTAL Y SOCIALIZACIÓN
Capítulo 37. Reparación afectiva de las figuras parentales en un

adolescente: estudio de caso
Lic. en Psic. Andrea Estrella Pacheco

Mtra. Rosa Isela Cerda Uc
Facultad de Psicología
Resumen
El adolescente está en constante búsqueda de su identidad y autonomía, pero aún tiene cierta
dependencia a sus padres, que son claves en su adaptación a los cambios. La separación de los
padres y las consecuencias de este evento repercuten en el desarrollo y ajuste del adolescente, ya
que los conflictos interparentales y el estado emocional de los progenitores ocasionan rupturas y
alteraciones en el vínculo con sus hijos. Las heridas de este suceso ocasionan conflictos en el
adolescente que se ve necesitado de elaborar y reparar aquellas emociones hacia sus padres
carentes de disposición y afecto. El objetivo del presente estudio es describir, analizar y evaluar
una intervención psicoterapéutica para el caso de un adolescente que ha experimentado diversas
situaciones de pérdida y abandono, y en el que la familia tiene un papel fundamental para su
situación actual. El presente proyecto se llevará a cabo mediante un estudio de caso con un
adolescente de dieciséis años. Se realizará por medio de un modelo de intervención
psicoterapéutica que incluirá tres fases. Una fase diagnóstica para valorar la situación del
adolescente y adecuar la intervención a las necesidades detectadas; en la fase de intervención se
aplicarán las técnicas y estrategias para lograr los objetivos planteados; y una fase que evalúe la
intervención. Se espera que mediante esta intervención el adolescente pueda elaborar y reparar los
afectos hacia sus padres, utilizando sus recursos personales para la solución de conflictos,
favoreciendo el estado emocional, el proceso de independencia y búsqueda de identidad.
Palabras clave: adolescencia, vínculo parental, abandono afectivo, reparación.
Introducción
El paso de la niñez a la adultez se distingue por un largo periodo conocido como adolescencia, una
transición del desarrollo que implica cambios fisiológicos, emocionales y sociales (Papalia,
Feldman, & Martorell, 2012). El adolescente aún tiene cierta dependencia respecto a los adultos,
que los hace particularmente vulnerables a múltiples influencias que están fuera de su control, que
impactan en su comportamiento y en el modo de afrontar situaciones específicas. Por consiguiente,
los factores familiares adquieren un papel fundamental en el ajuste y desarrollo del adolescente
(Martínez & Julián, 2017).
- 352 -
La familia es la institución decisiva y determinante en el desarrollo del niño y la niña, por
ser en ella donde se crean los primeros vínculos, que serán decisivos en la manera como se vincula
posteriormente con sus pares y con el entorno social (Moreno & Rojas, 1998). De la misma forma,
las figuras parentales son fundamentales para los procesos que acontecen al adolescente. Solo se
puede llegar a ser un adulto referente, en la medida en que también se haya contado con ellos en
el propio proceso de maduración (Moreno, 2013).
Los conflictos entre los padres interfieren en el desarrollo emocional en los hijos, y a
menudo provocan síntomas de angustia, ansiedad, miedo, depresión, que generan una mala
adaptación a la separación (Iraurgi, Muñoz, Sanz, & Martínez, 2010).
Le Sage y De Ruyter (2008) establecieron que la calidad de la relación entre padres e hijos
y el manejo de la autoridad están relacionados con el desarrollo del comportamiento prosocial o
antisocial. La falta de cariño, así como la disciplina inconsistente y dura tienen una correlación
negativa con el comportamiento prosocial y positiva con el desarrollo de la conducta antisocial.
Por el contrario, un ambiente seguro y cálido, una relación padre-hijo consistente con el uso de la
razón y la autoridad están asociados con el desarrollo prosocial.
Como resultado de su investigación sobre los conflictos entre madres y adolescentes, Parra
y Oliva (2007) encontraron especialmente importante detectar e intervenir de forma temprana
sobre las dificultades que puedan aparecer en el desarrollo de los jóvenes y en el funcionamiento
de sus familias, comenzando en los primeros años de la adolescencia o incluso en los últimos de
la infancia.
En sí misma, la adolescencia representa una etapa de vulnerabilidad por los cambios y
procesos que se presentan. Los padres son figuras fundamentales en su desarrollo y ajuste
psicológico, ya que el tipo de vínculo que el adolescente establezca y mantenga con ellos,
repercutirá en su forma de vincularse y socializar con otras personas. Cuando el adolescente se
enfrenta a situaciones que incrementan su vulnerabilidad, como la separación de sus padres y
relaciones conflictivas con los mismos, pueden dificultar su adaptación y, en consecuencia,
comprometer su desarrollo inmediato y futuro.
Por lo tanto, se considera importante cerrar y reparar las heridas, las ambivalencias, los
vínculos dolorosos y conflictivos, mediante la elaboración y restauración durante el proceso de
psicoterapia. La reparación y el cuidado de sí mismo se lleva a cabo cuando los miedos y las
resistencias son vencidos y elaborados en el curso del tratamiento psicológico (Reviejo, 2018).
Marco teórico
Adolescencia
La adolescencia ofrece oportunidades para crecer, no sólo en relación con las dimensiones físicas
sino también en la competencia cognoscitiva y social, la autonomía, la autoestima y la intimidad
(Papalia et al., 2012). Los adolescentes buscan logros y encuentran satisfacciones en ellos. Si estos
logros son desestimados por los padres y la sociedad, surgen en el adolescente sufrimiento y
rechazo (Aberastury & Knobel, 1989).
En la adolescencia propiamente dicha culmina la formación de la identidad sexual. Los
procesos predominantes son la renovación del complejo de Edipo y sus conflictos, así como la
desconexión de los primeros objetos de amor; este último proceso implica el abandono de los
- 353 -
objetos de amor infantiles, es decir, la renuncia al objeto incestuoso y el abandono de las actitudes
bisexuales y narcisistas, para hacer posible la orientación hacia el objeto heterosexual. Esto
caracteriza el desarrollo psicológico de la adolescencia (González, Romero & De Tavira, 2011).
Knobel (1987) menciona que, el acontecimiento de la maduración genital, la reactivación de
todas las etapas pregenitales y la interacción tumultuosa de los procesos psicológicos de
disociación, proyección, introyección e identificación, permitirán el establecimiento de una
personalidad más o menos definida (cómo se citó en Blanquicett, 2012).
Los procesos que se presentan en la adolescencia implican sufrimiento, confusión y
desestabilización, ya que el adolescente debe abandonar su identidad infantil, desprenderse de sus
padres y encontrar una identidad propia, que le permita ingresar al mundo adulto y cumplir con las
exigencias sociales que le impone la cultura a la que pertenece (Blanquicett, 2012). Cuando el
adolescente puede aceptar los aspectos infantiles y adultos, es capaz de oscilar en la aceptación de
sus cambios corporales y surge así de manera paulatina una nueva identidad (Urribarri, 2016).
El adolescente y la relación con sus figuras parentales.
Las transformaciones cognitivas, emocionales y sociales en la adolescencia, tienen una

repercusión directa sobre el significado y expresión de los procesos de apego. Es en este periodo
cuando el sistema de apego podrá ser considerado como una organización global, única e integrada
surgida a partir de la reflexión sobre las experiencias relacionales previas, que mostrará estabilidad
y que predecirá el comportamiento del adolescente dentro y fuera de la familia (Oliva, 2011).
La calidad del proceso de maduración y crecimiento de los primeros años, la estabilidad en
los afectos el monto de gratificación y frustración y la gradual adaptación a las exigencias
ambientales van a marcar la intensidad y gravedad de los conflictos en la adolescencia (Aberastury
y Knobel, 1989).
Sobre el concepto de crianza, Bowlby (1989) menciona que una característica central es la
provisión por parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la cual un niño o un
adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar sabiendo con certeza
que será bien recibido, alimentando física y emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y
tranquilizado si está asustado.
Otros procesos que también están inmersos en el desarrollo del adolescente son los tres
duelos que llega a experimentar: a) el duelo por el cuerpo infantil perdido, b) el duelo por el rol y
la identidad infantil, y c) el duelo por los padres de la infancia; y enfatiza que los cambios
psicológicos que se producen en este periodo y que son el correlato de cambios corporales, llevan
a una nueva relación con los padres y con el mundo. Lo anterior sólo es posible si se elabora lenta
y dolorosamente el duelo por el cuerpo, por la identidad infantil y por la relación con los padres
de la infancia (Aberastury & Knobel, 1989)
Aberastury y Knobel (1989) explican que, en el duelo por los padres el adolescente
persistentemente trata de retenerlos en su personalidad buscando refugio y la protección que ellos
significan, situación que se ve complicada por la propia actitud de los padres, que también tienen
que aceptar su envejecimiento y el hecho de que sus hijos ya no son niños, y sí son adultos o están
en vías de serlo.
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La relación entre el adolescente y sus padres, por las propias características de la etapa de
vida en la que ambas partes se encuentran, tiende a hacerse conflictiva y difícil; los conflictos entre
padres e hijos pueden incrementar cuando hay rupturas y separaciones entre los padres.
Cuando los padres se separan, puede ocurrir que, llegando a la pubertad, los adolescentes
entren en guerra abierta con uno de ellos, pretextando que ven al otro desdichado. Por tanto, toman
partido por uno de ellos (Dolto, 1991). Ante los conflictos entre la pareja, en muchas ocasiones,
los hijos no son capaces de defenderse, son involucrados y llevados a una arrogación por la que,
posteriormente, ellos mismos se castigan (Weber, 2001, 1999).
El agotamiento emocional al que dan lugar los conflictos maritales repercute en la capacidad
de respuesta de los padres ante las necesidades emocionales de los hijos. Asimismo, el agotamiento
tanto físico como emocional puede impedir que se muestren afectuosos con ellos (Iraurgi et al.,
2010).
Vínculos afectivos
En todos nuestros sistemas relacionales existe, una completa interacción de necesidades

fundamentales, entre éstas se encuentran la necesidad de vinculación, la necesidad de mantener un
equilibrio entre dar y tomar y la necesidad de encontrar seguridad en conveniencias sociales que
hacen previsibles nuestras relaciones (Weber, 2001, 1999).
El afecto es la expresión cualitativa de los impulsos; su conocimiento y comprensión dan
significación a todas las manifestaciones del adolescente, tanto verbales como no verbales
(González et al., 2011).
El ámbito afectivo es el potencial energético; se desarrolla gracias al poder dinámico de las
necesidades, los deseos, las tensiones, los intereses, las emociones y los sentimientos. La
afectividad es el elemento dinámico liberador que impulsa a la inteligencia a elaborar soluciones
y a organizar la acción, la cual se despliega entonces bajo su control y gracias a los estímulos
afectivos (González et al., 2011).
Bowlby (2009) establece en la teoría del apego que, las personas generan lazos emocionales
íntimos con determinados individuos, e inicia desde las primeras etapas de la vida. Durante la
infancia se recurre a los padres en busca de consuelo, apoyo y protección, mientras que en la
adolescencia y vida adulta estos vínculos afectivos se mantienen y se establecen otros.
La función de regulación y control de impulsos y de afectos ocupa también un primer plano
en el adolescente, en el cual, tanto los impulsos como los afectos se ven fuertemente incrementados
y movilizados cuando esta función yoica es todavía débil, aunque con más recursos que en la
infancia (González et al., 2011).
En la medida en la que la persona es vulnerable al temor depende, en grado sumo, de que las
figuras de apego se hallen presentes o ausentes. La figura de afecto no sólo debe ser accesible, sino
estar dispuesta a responder de manera apropiada; estar dispuesta a dar protección y consuelo ante
sentimientos de temor (Bowlby, 1985).
Reparación afectiva en la adolescencia
Cuando el vínculo entre padres-hijos se daña y sufre alteraciones, el estado emocional del
adolescente se pone en riesgo. Por lo tanto, tendrá que hacer ajustes y adaptaciones a nivel
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emocional que le permitan afrontar esta situación, que de alguna manera repercutirá en su
desarrollo y las relaciones interpersonales en otros contextos. Una forma de abordar en
psicoterapia las dificultades con los vínculos parentales es por medio de la reparación.
El término reparación podría considerarse como un derivado del término freudiano de
“reconciliación”, que implica el “trabajo de adaptación a la realidad a la cual está obligado el
sujeto” (Canestri, 2006; Córdova, 2014). Klein (1929), utiliza el término “reparación”, para
referirse al esfuerzo que significa para el niño el restablecimiento inconsciente de la imagen de los
padres, que fueron dañados por sus fantasías agresivas. No se trata de simples tendencias reactivas,
se trata de arreglar el daño hecho psicológicamente y también de repararse a sí mismo (Córdova,
2014).
El paciente intenta reparar los efectos de sus fantasmas destructores sobre su objeto de amor.
Este mecanismo va ligado a la angustia y a la culpabilidad depresivas (Klein, 1921-45, citado por
Laplanche & Pontalis, 2004).
Es posible reconocer un impulso a la reparación de los objetos internos, originado como
consecuencia de los sentimientos de culpa, angustia y temor de haberlos dañado, que experimenta
el sujeto. La reparación surge como producto de la capacidad del sujeto de identificarse con el
objeto dañado, aceptándolo tal cual es como prueba de amor auténtico. De esta manera el yo se
identifica con el objeto interno gratificante o “bueno” (Klein, 1937; Córdova, 2014).
En este sentido, al reparar los afectos hacia sus figuras parentales, implica que el adolescente
acepta, reconoce y se identifica positivamente con sus padres, de esta manera logra disminuir los
sentimientos de culpa y temor, lo que le permite continuar con un desarrollo saludable.
Objetivo de investigación
El objetivo del presente estudio es diseñar, implementar y evaluar una intervención

psicoterapéutica, por medio de un estudio de caso, para la reparación afectiva de las figuras
parentales, la aceptación del abandono físico y emocional parental, y para favorecer procesos
relativos a esta etapa como la búsqueda de identidad, la independencia y autonomía, de modo que
el adolescente pueda continuar con su desarrollo de forma más adaptativa y saludable.
Objetivos específicos de investigación
67. Identificar la situación afectiva y socioemocional presente en el adolescente.

68. Establecer las metas terapéuticas para el proceso.
69. Implementar un proceso de intervención psicoterapéutica.
70. Evaluar los avances obtenidos en la intervención psicoterapéutica con el adolescente.
71. Fortalecer el aprendizaje para la vida diaria y futura.
Método
Participantes
Para llevar a cabo la investigación se seleccionó de manera intencional en el Servicio de atención
psicológica de una Institución Pública, en Mérida, Yucatán, el caso de un adolescente de 16 años
- 356 -
de edad, con un motivo de consulta asociado con conflictos en la relación con sus figuras
parentales, manifestaciones de enojo y agresividad, así como dificultades para establecer relación
con otros.
Diseño
La investigación se realizará por medio de un estudio de caso único que se conforma de un
diagnóstico, diseño e intervención psicoterapéutica con fundamentación psicodinámica.
Se estableció el estudio de caso único como diseño debido a que permite conocer a
profundidad el fenómeno que es objeto de estudio en su contexto más natural, utilizando múltiples
fuentes de evidencia, favorece operar con variaciones sistemáticas sobre una técnica determinada,
hasta obtener el efecto deseado, facilitando el establecimiento de relaciones funcionales o causales
entre los cambios observados en el sujeto y las variables estudiadas y, abre la vía hacia la selección
de criterios para evaluar técnicas de intervención empleadas (González, 2014).
Se utilizará el enfoque psicodinámico, ya que, el enfoque psicodinámico permite que se den
procesos en los cuales los sentimientos, pensamientos y necesidades inconscientes se hacen
conscientes, a través de las diferentes técnicas que el terapeuta emplea en el comportamiento del
paciente (González & Rodríguez, 2002). Con lo cual se pueden establecer y alcanzar las metas
terapéuticas en sesiones programadas con duración de 50 minutos y frecuencia de una vez por
semana.
Instrumentos
Las herramientas que se emplearán para esta investigación se utilizarán para alcanzar los objetivos
del diagnóstico, las metas terapéuticas y los procesos de evaluación:
 Entrevista clínica psicológica: Es una técnica para recabar información, y por tanto de
evaluación. Su versatilidad y flexibilidad permite moldearla para adaptarla a las
necesidades del paciente (Perpiñá, 2014).
 Historia clínica psicológica: Es un formato de entrevista aplicado a los padres del niño con
la finalidad de comprender la situación que aqueja a la familia. Contiene preguntas acerca
del crecimiento y desarrollo del menor desde la concepción hasta la fecha actual, de igual
forma abarca el área escolar, social, la salud y socialización (Esquivel, Heredia, & Lucio,
2007).
 Pruebas proyectivas gráficas: Las pruebas proyectivas se aplicarán durante la fase
diagnóstica para la conceptualización del caso clínico y durante la fase de evaluación de la
intervención:
a. Test del dibujo de la figura humana de Karen Machover (DFH): Consiste en una
representación o proyección de la personalidad del sujeto y del rol que este
desempeña en su medio social circundante; ligado a los impulsos, ansiedades,
conflictos y compensaciones de la personalidad del paciente (Portuondo, 2007).
b. Prueba del dibujo de la familia: Evalúa clínicamente cómo el niño percibe
subjetivamente las relaciones entre los miembros de la familia y cómo se incluye
en este sistema al que se considera como un todo (Esquivel et al., 2007).
c. Test de persona bajo la lluvia: El procedimiento del dibujo de una persona bajo la
lluvia intenta lograr un retrato de la imagen corporal bajo condiciones
- 357 -
desagradables de tensión ambiental representadas por la lluvia y analiza
modalidades defensivas implementadas por diferentes sujetos ante “situaciones
ambientales estresantes” (Hammer, 1969 en Sivori, 2005).
 Escala de autoestima de Rosenberg: instrumento que se compone de diez ítems con un
patrón de respuesta dicotómico u ordina para evaluar ‘autoconfianza’ o ‘satisfacción
personal’, y ‘autodesprecio’ o ‘devaluación personal’ (Cogollo, Campo, & Herazo, 2015).
 Test de frases incompletas de Sacks: Consiste en un número de frases incompletas que
exploran áreas significativas de la adaptación de un individuo o algún conjunto específico
de actitudes (Sacks y Levy, 1967 en Abt & Bellak, 1978).
 Observación clínica: Técnica usada comúnmente en la investigación y práctica clínica del
psicológico, que consiste en visualizar las respuestas libres del niño ante determinado
material o situación. La información recabada es de carácter cualitativo (Esquivel et al.,
2007).
 Juego libre: Permite el desarrollo y fortalecimiento del yo, ayuda al paciente a realizar una
reorganización de su desarrollo para abordar conflictos y defensas, y para hacer espacio
para el surgimiento del sí-mismo (O’Connor, Schaefer, & Braverman, 2017).
 Dibujo libre: La expresión a través del dibujo va adquiriendo complejidad, riqueza y
organización (Urribarri, 2016).
Procedimiento
Se seleccionó al participante de esta investigación debido al motivo de consulta que manifestaba
la madre del paciente, así como el paciente mismo. Posteriormente se efectuó una entrevista con
la madre y una con el adolescente, en las sesiones subsiguientes se acordó y firmó el
consentimiento informado para la investigación, los acuerdos de confidencialidad y los derechos
del paciente.
El estudio se realizará a través de tres fases que se dividirán según las necesidades del
paciente, descritas a continuación:
1) Fase diagnóstica: Consistió en identificar la situación afectiva y socioemocional en el

adolescente para establecer las metas terapéuticas. En la Tabla 1 se describe el proceso de la fase
diagnóstica con el número de sesiones, los objetivos y las técnicas o recursos por utilizar.
Tabla 1. Proceso de la fase diagnóstica

Fase Sesión Objetivo de la sesión Técnica/recurso
1 – 2. Entrevista inicial Recabar datos de la historia Entrevista clínica
con los padres y el clínica del paciente e psicológica. Formato
adolescente. identificar el motivo de de historia clínica
consulta latente y manifiesto. psicológica
Diagnóstico
3 – 5. Evaluación de la Recabar información e Test del dibujo de la
personalidad indicadores de la psicodinamia Figura Humana (K.
del paciente. Machover)
- 358 -
6 – 8. Evaluación de las Identificar habilidades de Juego libre y
relaciones socialización y de solución de Análisis
interpersonales y problemas. psicodinámico de
resolución de Evaluar la alianza terapéutica. narración oral y
conflictos. escrita.
10 – 12. Evaluación del Identificar percepción del Test de persona bajo
área emocional y ambiente y conflictos. la lluvia, técnica de
ambiente familiar. Identificar los afectos del dibujo libre, Escala
paciente hacia sus figuras de autoestima de
parentales. Rosenberg y Test del
Evaluar el control emocional y dibujo de la familia.
autoestima.
13 – 15. Evaluación Identificar los factores que Entrevista clínica
emocional y de los propician sentimientos de ira, psicológica y
recursos del enojo y tristeza en el paciente. técnicas de juego y
adolescente. Identificar los recursos del dibujo libre
paciente y establecer las metas
y objetivos terapéuticos.
2) Fase de intervención: Después de la implementación de las técnicas diagnósticas se

procederá a la aplicación de la intervención psicoterapéutica, en la cual se considerarán sesiones
con el adolescente y sesiones con la madre del mismo con el objetivo de integrar su perspectiva al
proceso. En las sesiones se aplicarán técnicas, instrumentos y estrategias que tomen en cuenta el
motivo de consulta y las metas terapéuticas.
El objetivo es realizar una intervención psicoterapéutica con enfoque psicodinámico, que
incluya al adolescente y la perspectiva de la madre, para abordar los conflictos identificados en el
aspecto emocional e interpersonal, así como de los procesos relativos a esta etapa, de modo que el
adolescente pueda adaptarse y continuar con su desarrollo de forma saludable y funcional.
Debido a las características del caso y el tema abordado, en la Tabla 2, se presentan los
siguientes aspectos a considerar en el proceso de intervención, las sesiones, los objetivos y las
técnicas o recursos por utilizar.
Tabla 2. Proceso de la fase de intervención

1 – 4. Las Explorar el vínculo entre Técnica de dibujo libre,
emociones y los padres e hijo prueba proyectiva “Casa-
modos de relación Explorar los afectos del árbol-persona” e
interpersonal. adolescente hacia otros. interpretación de historias.
Intervención 5 – 7. El control de Conocer la capacidad de Análisis psicodinámico de
sí mismo. control del enojo y la narración oral y técnica de
agresividad. metáfora.
Conocer la capacidad de
manejo de conflictos.
- 359 -
8 – 11. Historia Conocer la calidad de las Análisis del familiograma y
familiar y recursos relaciones interpersonales técnica de metáfora.
personales. y familiares.
12 – 15. Conocer la identificación Análisis psicodinámico de
Conformación de la del paciente con figuras narración oral y técnica de
identidad y importantes y la imagen de dibujo libre.
autoestima. sí mismo.
16 – 19. Revisión Identificar y evaluar Entrevista clínica
de metas aspectos de cambio. psicológica, análisis
terapéuticas y Identificar control de psicodinámico de narración
motivo de consulta. impulsos ante las oral y escrita, reflexión y
presiones del ambiente. confrontación.
20 – 22. Identidad Identificar la valorización Escritura de autobiografía y
y seguridad de sí de relaciones cercanas, actividades de reflexión y
mismo establecimiento de la confrontación.
confianza básica.
23 – 25. Explorar el proceso de Análisis psicodinámico de
Independencia y individuación y autonomía narración oral y técnica de
separación de los del paciente. dibujo libre.
padres.
3) Fase de evaluación: Consistirá en analizar los resultados obtenidos en la intervención

psicoterapéutica para fortalecer el aprendizaje y establecerlo en su vida diaria y futura
El proceso se evaluará de forma consecutiva mediante los cambios que el adolescente
reporte, la diferencia de comportamientos presentada actualmente y la integración de la perspectiva
de la madre en cuanto a la evolución del proceso.
En la Tabla 3 se presenta el proceso de la fase de evaluación con las sesiones, los objetivos
y las técnicas o recursos por utilizar.
Tabla 3. Proceso de la fase de evaluación.

1. Evaluación con Evaluar del estado Test del dibujo de la figura
el adolescente emocional actual y la humana (Machover) y escala
autoestima. de autoestima de Rosenberg.
2. Evaluación con Evaluar la capacidad de Test de persona bajo la lluvia y
el adolescente control de sí mismo ante análisis psicodinámico de la
las tensiones del expresión oral.
Evaluación
ambiente.
3. Evaluación con Evaluar los afectos del Frases incompletas de Sacks y
el adolescente y adolescente hacia sus análisis psicodinámico de la
sus padres. padres. expresión oral.
4. Evaluación con Evaluación de los Entrevista clínica psicológica.
el adolescente. cambios obtenidos y de
- 360 -
las metas terapéuticas
cumplidas.
5. Evaluación con Evaluación de los Entrevista clínica psicológica.
el adolescente y cambios obtenidos y de
sus padres. las metas terapéuticas
cumplidas.
La separación de los padres y las consecuencias de este evento repercuten en el desarrollo y
ajuste del adolescente, ya que los conflictos interparentales y el estado emocional de los
progenitores ocasionan rupturas y alteraciones en el vínculo con sus hijos. Las heridas de este
suceso ocasionan conflictos en el adolescente que se ve necesitado de elaborar y reparar aquellas
emociones hacia sus padres carentes de disposición y afecto.
Basándonos del concepto de salud mental de Coderch (1987), se puede decir que ésta
depende de la capacidad del paciente de manejar adecuadamente los procesos psíquicos
inconscientes.
El proceso terapéutico con adolescentes tiene como meta la sublimación y la expresión
genital de los afectos. Esto significa que el adolescente, al final del tratamiento, habrá recorrido
las diferentes etapas de su desarrollo, lo que le permitirá alcanzar las metas o propósitos de dichas
etapas y así pasar del impulso o de la conducta impulsiva al establecimiento de intereses y valores
operativos de la sociedad en que vive (González et al., 2011).
Mediante el proceso de psicoterapia psicodinámica, se obtiene un cambio en el paciente,
merced a un proceso de reorganización mental, al que llega a través de la relación con el terapeuta
y en cuya base se encuentra el descubrimiento de fantasías, sentimientos, deseos, significados, etc.,
que hasta el momento eran desconocidos para la persona (Coderch, 1987).
Por lo tanto, se espera que mediante esta intervención el adolescente pueda elaborar y reparar
los afectos hacia sus padres, disminuyendo sus mecanismos de defensa, identificándose
positivamente con ellos y haciendo consciente los afectos proyectados hacia sus figuras parentales,
de manera que pueda continuar desarrollándose de manera funcional. Con lo mencionado
anteriormente, se espera que el adolescente pueda conformar su identidad, lograr su independencia
emocional y física de sus padres, así como establecer relaciones interpersonales saludables.
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- 363 -
Capítulo 38. Intervención gestáltica en un cuidador con sensación de
carga: estudio de caso
Lic. Daniel Antonio Moguel Rodríguez, Dra. Eréndira Estrella Vázquez Vargas, Dr.
Manuel Sosa Correa y Mtro. Ricardo Alonso García Fuentes
Resumen
El cuidado y la condición de un paciente en estado crónico requiere un aprendizaje y adaptación
constante ante las diversas situaciones a las que, tanto el paciente como la familia deberán afrontar.
Factores como la estigmatización de la enfermedad, la condición de cronicidad, el consecuente
deterioro de la personalidad y el comportamiento del enfermo en ocasiones conllevan a muchas
familias a sufrir un estrés intenso, aislamiento social, alteraciones de la rutina doméstica, deterioro
de la economía y a incrementar la carga afectiva (Lara, Díaz, & Silveira, 2001). Los cuidadores
presentan alteraciones en su calidad de vida por la carga que muchas veces soportan, alteraciones
en los lazos familiares por disfunciones en las dinámicas relacionales y sociales (Ribé, 2014). Sin
embargo, a pesar de algunas excepciones (Magliano et al., 2000), gran parte de las investigaciones
desarrolladas se han centrado en intervenciones familiares orientadas exclusivamente hacia el
paciente, dejando de lado las peticiones y la salud integral de los demás miembros de la familia.
Ante esta problemática la terapia Gestalt puede brindar intervención terapéutica debido a las áreas
del ser humano a las que presta atención, pues busca integrar lo individual con lo colectivo para
generar un mejor funcionamiento del self en el que las personas respondan bien a las demandas
del entorno (Gisbert, 2005). Esta investigación pretende implementar una intervención de
psicoterapia Gestalt que busque disminuir los niveles de carga percibida en un cuidador con
sensación de carga.
Palabras clave: Sensación de carga, Psicoterapia Gestalt, cuidador.
Introducción
El cuidado de pacientes en estado crónico representa una tarea compleja, particular y la mayoría
de las veces inesperada para el círculo social del paciente, por lo cual es necesario encontrar una
forma de reunir recursos, cualidades, redes de apoyo y adaptarse de la mejor manera posible a esta
circunstancia.
Ante un fenómeno que puede ser observado desde distintas perspectivas, es importante
procurar que, en la búsqueda de una óptima adaptación, no se enfoque la atención únicamente en
el objetivo de cubrir con una serie de responsabilidades, cerrando así la visión al cuidado de las
personas con esquizofrenia, si no también procurar prestar atención al cuidado que el
familiar/cuidador toma de su propia persona, pues, durante las últimas décadas se ha demostrado
el cuidado de la persona que es cuidador/familiar será una herramienta crucial para contribuir al
bienestar, tanto de sí mismo como elemento individual, así como al entorno al que pertenece con
el fin de buscar brindar las condiciones para poder co-construir espacios de desarrollo.
El rol del cuidador puede tener diversas consecuencias, pues es en función de cubrir sus
responsabilidades con el paciente donde muchas veces suelen interrumpir su ritmo habitual y
- 364 -
limitar su vida social a tal grado que con el paso del tiempo toma repercusiones negativas en su
calidad de vida, estas repercusiones suelen contemplar problemas físicos, mentales, sociales y
económicos (Lara, Díaz, & Silveira, 2001). Algunos factores en concreto asociados a la carga son
las alteraciones en los lazos familiares, disfunciones en las dinámicas relacionales y sociales, estrés
intenso, aislamiento social, alteraciones de la rutina doméstica, deterioro de la economía e
incremento de la carga afectiva (Ribé, 2014).
Ante estas afectaciones los propios cuidadores expresan sus principales necesidades a ser
atendidas: la falta de información sobre la enfermedad (pronóstico, tratamiento o servicios
disponibles), el manejo conductual, el apoyo emocional y el propio malestar emocional
experimentado (Mandal, Prakash, & Sinha Deb, 2013). Sin embargo, gran parte de las
investigaciones desarrolladas en las últimas décadas se han centrado en intervenciones familiares
orientadas mayormente hacia el receptor de cuidado, esta investigación pretende orientarse a la
línea de cuidado a la salud integral del cuidador o el miembro de la familia correspondiente.
Ante esta problemática la terapia Gestalt puede presentar una perspectiva útil para un
fenómeno tan variable de persona a persona como lo es la sensación de carga, esto debido a las
distintas áreas del ser humano a las que presta atención, pues, es un abordaje fenomenológico,
existencial y relacional, que centra su atención en la dinámica del organismo con el ambiente.
También se da a la tarea de elaborar distintos enfoques con diversos dispositivos clínicos para
varias poblaciones (Francesetti, Gecele, & Roubal, 2013).
Marco teórico
Cuidador informal
Si bien existen múltiples definiciones para el término del cuidador informal, esto debido a la amplia
variedad de circunstancias en las que los sujetos pueden encontrarse ante esta situación, la mayoría
de las definiciones comparten diversos elementos entre ellas, como la falta de retribución
económica, la dependencia del paciente ante el cuidador, el cuidado no profesional, la pertenencia
del cuidador a la red social inmediata del paciente, etc.
Como ejemplo de definición de cuidador informal encontramos que Feldber, Tartaglini,
Clemente, Petraca, Cáseres y Stefani (2011) presentas la siguiente la propuesta:
“aquella persona que es la principal responsable del cuidado no profesional del paciente,
reside en su gran mayoría en el mismo domicilio del enfermo, debe estar siempre disponible
para satisfacer sus demandas y no recibe retribución económica alguna por la función que
desempeña”.
Una definición más actual, propuesta en 2011 por Larrinoa, Martínez, Ortiz, Carrasco y
Solabarrieta indica que el cuidador informal principal es “el individuo que asume las tareas del
cuidado, con la responsabilidad que ello implica, es percibida por los restantes miembros de la
familia como responsable de la persona dependiente y no es remunerada económicamente”.
Podemos notar cómo, aunque comparten elementos, se les da enfoques distintos a la descripción
de su relación con el entorno y las actividades que realiza.
- 365 -
Carga del cuidador
Estudios demuestran que alrededor del 25% de los cuidadores primarios sufren desgaste, lo
cual los convierte en cuidadores enfermos e impide que desempeñen su rol de manera conveniente
(Rivera, Dávila, & González, 2011). El cuidar a una persona dependiente, genera elevados niveles
de estrés en el cuidador, que puede proliferar a diversas áreas de la vida, dando lugar a serias
consecuencias para la salud, este estado comúnmente es denominado como “carga” (Ruiz & Moya,
2012).
El concepto de carga fue propuesto y descrito, originalmente en 1974 por Freudenberguer e
indica agotamiento mental y ansiedad frente al cuidado. También se le puede ver como las
dificultades en el bienestar de la persona, debido a una acumulación de estresores frente a los que
el cuidador se encuentra desprovisto de estrategias adecuadas de afrontamiento para adaptarse a la
situación (Zambrano & Ceballos, 2007).
Comúnmente la sobrecarga trae para los cuidadores afecciones en diversas áreas de su vida.
En términos generales podría decirse que los que desempeñan este rol observan una reducción de
su autonomía y pérdida de la intimidad debido a que la persona con el trastorno depende de ellos,
esto trae consigo una disminución considerable en el tiempo dedicado para ellos mismos y sus
actividades, implicando así disminución del contacto con la sociedad (Cruz, 2013).
Además de esto, la literatura acerca de sobrecarga menciona que existe un gran riesgo de
que quienes la padecen puedan presentar o desarrollar otros problemas de salud mental como
ansiedad o Depresión (Crespo & López, 2007). Un estudio realizado en por Galvis y Cerquera en
2016 encontró que existen niveles elevados de depresión en los cuidadores informales (o
familiares), además de una relación significativa entre la distimia como rasgo o estado y la
sobrecarga.
Teoría multidimensional de Novak y Guest
Correspondiente al concepto de sensación de carga Novak y Guest (1989) presentan una

visión multidimensional de esta, ellos condensan 5 factores como los más importantes a observar
en el comportamiento del sujeto para evaluar la sensación de carga, dichos factores son:
Factor 1: restricciones en el tiempo del cuidador. Debido a que las personas con enfermedad
a menudo pierden la capacidad de realizar las actividades de la vida diaria, los cuidadores dedican
tiempo y energía a ayudarlos con las tareas diarias. Además, los pacientes pueden deambular o
hacerse daño, y los cuidadores tienen que aumentar su vigilancia a medida que la enfermedad
progresa. Esta vigilancia constante y el sentimiento de responsabilidad ejercen presión sobre el
cuidador.
Factor 2: percepción de la pérdida de tiempo y la pérdida del rol individual. Este factor
describe los sentimientos de los cuidadores de estar "desfasado" en su desarrollo personal/social
con respecto a sus iguales. Esto debido a que él sistema de normas de edad también crea un curso
de vida predecible ordenado, crea horarios, establece límites para un comportamiento aceptable en
etapas sucesivas de la vida. Los sujetos pueden ver a sus iguales disfrutar del pasar de los años tal
y como ellos lo esperaban, mientras que ellos sienten ansiedad y continua tensión. A menudo
pueden hacerse la pregunta existencial, "¿Por qué me pasó esto a mí?". Frases como "Siento que
me estoy perdiendo la vida" y "Esperaba que las cosas fueran diferentes en este momento de mi
vida" reflejan este factor.
- 366 -
Factor 3: Fatiga y daños en la salud. Este factor describe las sensaciones de los sujetos
correspondientes a la fatiga crónica y los daños a la salud física. Muchos estudios informan que
estos sujetos corren un alto riesgo de enfermedad física. Elementos como "No estoy durmiendo lo
suficiente" y "Mi labor me ha enfermado físicamente" reflejan los sentimientos de carga física.
Factor 4: conflictos en la vida social. Este factor describe las sensaciones de los cuidadores
sobre el conflicto de roles sociales/familiares. El sujeto puede discutir con un cónyuge o con otros
miembros de la familia sobre cómo manejar las necesidades del receptor del cuidado. Los
cuidadores a veces se sienten poco apreciados y descuidados por otros. También pueden tener que
limitar el tiempo y la energía que invierten en las relaciones o en sus trabajos. Los elementos como
"No me llevo tan bien con otros miembros de la familia como solía hacerlo" y "No hago un trabajo
tan bueno en el trabajo como solía" reflejan los sentimientos de carga social de los cuidadores.
Factor 5: carga emocional. La carga emocional hace referencia a los sentimientos negativos
de los cuidadores hacia sus receptores de cuidados, que pueden ser el resultado del comportamiento
impredecible y a menudo extraño del paciente. Los cuidadores pueden sentirse culpables por estos
sentimientos socialmente inaceptables. Elementos como "Me molesta mi receptor de atención" y
"Me siento enojado por mis interacciones con mi receptor de atención" reflejan estos sentimientos
de carga emocional.
Terapia Gestalt
La American Psychology Association (APA, 2009) se refiere a la terapia Gestalt como uno
de los tres tipos de terapia humanista especialmente relevantes, y señala que se basa en el “holismo
organísmico” y en la importancia de ser consciente de la condición existencial en el aquí y el ahora,
así como que el paciente acepte la responsabilidad de sus propios actos.
La Gestalt propone vivir en el momento, atender las necesidades emergentes, y ser auténtico
en el entorno que corresponda a cada uno. Desde esta visión se desglosan los objetivos particulares
que Latner (1999) plantea para el modelo gestáltico:
 Examinar el funcionamiento del yo e incrementar sus recursos.
 Descubrir los recursos de nuestro yo para desarrollar nuevas alternativas de solución.
 Sustituir los sueños y fantasías por un funcionamiento total del organismo en el aquí y
ahora.
 Expandir la conciencia para que el funcionamiento natural se pueda restablecer.
 Establecer formas más adecuadas para satisfacer las necesidades.
Es decir, la terapia Gestalt busca integrar lo individual con lo colectivo para generar un mejor
funcionamiento del self, es decir “la capacidad del organismo de hacer contacto con su medio
ambiente de manera espontánea, deliberada y creativa” (Woldt &Toman, 2007). Salama (2012)
menciona dos puntos importantes en Gestalt, en el primero el individuo se visualiza como un ser
creativo en continuo crecimiento, con la posibilidad de guiar su comportamiento y encontrar por
sí mismo las soluciones a sus problemáticas, una persona capaz de asumir la responsabilidad de su
propia vida. En el segundo punto, las conductas inadecuadas se perciben como señales dolorosas
creadas por polaridades, es decir, la persona desarrolla y utiliza determinada polaridad con la
finalidad de adaptarse al medio en el que se desenvuelve (Segura, 2018).
- 367 -
Correspondiente a lo expresado anteriormente podemos mencionar algunos puntos
importantes para la terapia Gestalt que estarán implicados en el caso de un paciente con sensación
de carga ante la experiencia de cuidar:
Percepción y emociones
La percepción es la forma en la que las personas pueden descubrirse a sí mismos y contactar

con los entornos en los que se desenvuelve. Es decir, el contacto con el flujo inmediato de uno
mismo, así como, con los sucesos que ocurren en nuestro entorno, es la única base posible para
reconocer, aceptar y ser responsable de lo que somos y de lo que hacemos (Baumgardner & Perls,
1994).
Para la psicoterapia Gestalt la percepción definitiva que se podría tratar de eludir es la
experiencia interna, el paciente cree generalmente que evita los acontecimientos en su medio
ambiente, cuando en realidad huye de los sentimientos que ha imaginado sobre dichos
acontecimientos (Naranjo, 1990).
Responsabilidad y contacto con él entorno
Es importante aclarar que desde esta perspectiva la responsabilidad no debe verse como la
atención de una imposición, si no como la capacidad de poder responder ante el entorno. Hacerse
responsable permite a la persona darse cuenta de cuáles son sus necesidades y, como consecuencia,
satisfacerlas, y si no logra satisfacerlas, responsabilizarse de ello y no responsabilizar al mundo,
donde coloca la culpa y el poder (Naranjo, 1990).
Importancia de la ansiedad para cubrir necesidades propias y del entorno. Dentro de la
teoría de la psicoterapia Gestalt la ansiedad tiene una gran importancia en la estructuración y en el
desarrollo de la personalidad (Latner,1999). Su origen debe buscarse en la excitación que no ha
podido encontrar una vía de expresión. Sus causas pueden ser externas o internas. Las causas
externas productoras de ansiedad son aquellas que ponen en peligro la integridad del individuo
(Martín, 2006).
Por su parte las causas internas de la ansiedad podemos encontrarlas en los estados en que
los cambios son más profundos y, por tanto, más manifiestos, como pueden ser los que se producen
en la adolescencia o en la senectud (Latner, 1999).
Modos de relación
Ante la amenaza de ser superado por las circunstancias o que la situación sea percibida como
desfavorable el individuo puede poner en práctica los modos de relación (también llamados
flexiones de contacto o mecanismos de defensa), esta es una forma en la que podrá mantener su
sentido de autorregulación de forma momentánea (Rivero & Pinto, 2005). Se asume que en la
forma de hacer y evadir el contacto se desarrolla principalmente a través de cuatro modos
principales: Introyección, proyección, confluencia y retroflexión.
Objetivo general de la investigación
Modificar, de forma benéfica, la sensación de carga percibida por un cuidador primario de un

paciente con esquizofrenia mediante una intervención de psicoterapia Gestalt.
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Objetivos específicos de la investigación
 Describir la intervención gestáltica realizada para la modificación de la percepción de carga

emocional en un paciente con sensación de carga
 Describir el cambio percibido del participante con sensación de carga de forma
correspondiente con los elementos teóricos de la psicoterapia Gestalt.
 Describir cómo se relaciona la teoría y práctica de la psicoterapia Gestalt en el caso de un
paciente con sensación de carga.
Método
Evaluación diagnóstica
Resulta pertinente explicar cómo el proceso diagnóstico ha sido adecuado a la teoría gestáltica y
exponer sus particularidades. En primera instancia podemos mencionar que Yontef (1995) lo
entiende como un cuidadoso estudio fenomenológico del proceso de formación de significado
figura/fondo de una persona, que permite comprender la organización de su personalidad.
Por esta parte el diagnóstico fenomenológico busca captar el modo de ser y de relacionarse
con el mundo de la persona, es por ello un proceso abierto en el que pueden añadirse nuevas
experiencias y datos permitiendo que el diagnóstico sea reevaluado constantemente (Castilla del
pino, 1980).
Capponi (1987) manifiesta que una parte importante del diagnóstico fenomenológico
consiste en considerar la experiencia subjetiva del que está siendo observado. Sostiene que estas
experiencias subjetivas sólo son abordables a través de dos vías: la expresión corporal y el
lenguaje. "A través del lenguaje el paciente nos autodescribe su subjetividad, a través de su
expresión corporal nos muestra con significantes lo que sucede en su vivenciar” (p. 45).
Además de estos puntos es importante mencionar que en la metodología de la Gestalt sí
pueden existir o compatibilizar con diversas tipologías, pero estas harán referencia al proceso, no
al individuo como tal. El mismo autor comenta que ante este constante cambio en terapia Gestalt
se caracteriza la conducta y se resaltan los patrones (Latner, 1999).
Procedimiento del diagnóstico

Para realizar el diagnóstico se llevó a cabo un total de 9 sesiones, en las cuales la paciente
pudo expresar las diversas situaciones que la acongojaban en su día a día, así como de sus intereses,
experiencias significativas, experiencias asociadas y recursos a considerar. Se identificaron
aquellos factores de la teoría de Novak y Guest (1989) con los cuales coincidía la experiencia de
la participante. También se identificó su principal modo de relación al realizar una comparación
entre su sentir de vida actual y la teoría gestáltica, este era correspondiente a la meta terapéutica
establecida por el paciente.
Dicho lo anterior, se puede exponer el objetivo principal y los objetivos específicos de la
fase de diagnósticos de forma correspondiente a este capítulo, los cuales serán:
- 369 -
Objetivo general del diagnóstico
Describir la experiencia de una persona con sensación de carga de forma correspondiente a la

teoría multidimensional de Novak y Guest (1989) y de la psicoterapia Gestalt.
Objetivos específicos del diagnóstico
 Realizar una conceptualización del caso desde la visión de la terapia Gestalt.

 Describir los elementos que el paciente reporta como más significativos de sensación de
carga de forma correspondiente a los factores propuestos por Novak y Guest.
Participante
La presente investigación es el resultado de un estudio del análisis de un caso clínico único
realizado con una joven de 26 años que acude para atender sus malestares personales provocados
principalmente por la relación que lleva con los miembros de su familia nuclear donde se ven
implicados los desacuerdos que existen sobre el cuidado que se le debe tener a su hermana, la cual
padece esquizofrenia.
Instrumento
Sesiones psicoterapéuticas: Es una forma de entrevista abierta que toma en consideración la esfera
emotiva en la interacción entre paciente y terapeuta y se sirve, no sólo del lenguaje verbal, sino
asimismo de las modalidades expresivas no verbales. El terapeuta tiene un papel de observador
participante respecto a los comportamientos, las actitudes y los sentimientos del paciente.
Técnicas
Entrevista clínica: es la técnica fundamental del método clínico y es por lo tanto un proceso
de investigación científica de la psicología. La entrevista posibilita la recopilación de información;
sin embargo, no es una anamnesis (Bleger, 1964/1985).
Observación: es un método de recolección de datos que consiste en el registro de
comportamientos y situaciones observables (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
Conceptualización del caso desde la terapia Gestalt
La paciente lleva como modo de relación fijo la retroflexión, acto en el cual la persona dirige
la energía, que en un inicio estaba destinada al entorno, hacia si mismo (Salama, 2012). Al hablar
de esta tendencia la participante explica que se siente enojada con su familia por haberla dejado
sola con el cuidado de su hermana durante varios años de su juventud, sin embargo, no puede
permitirse expresarlo a ellos u a otras personas, pues teme que este afecte las relaciones familiares
y el fin último de cuidar a su hermana. A su vez, fue este mismo acto de retroflectar lo que en un
inicio la llevó a estar desprovista de apoyo, pues en ningún momento expresó de forma clara su
disgusto con la circunstancia que vivía, así como su necesidad de ser apoyada por los demás
miembros de su familia.
- 370 -
De igual manera este modo de relación puede verse reflejado en entornos como en su trabajo
donde constantemente acepta más responsabilidades de las que le corresponde, ante lo cual ella
está en desacuerdo pero no se atreve a decirlo, de igual manera acude en horarios fuera de su
jornada con la finalidad de tener todo preparado y no causar molestia a sus compañeros y jefes.
La paciente al estar con su familia presenta un malestar físico correspondiente al proceso de
retroflexión, menciona que le duele su garganta como si tuviera algo atorado, al preguntarle a que
podría ella atribuirle esa sensación menciona “quisiera gritar, pero no me atrevo (Sesión 5)” y
que “es algo que aún no encuentra como soltar (Sesión 6)”.
Correspondencia ante los factores de la teoría multidimensional propuesta por Novak y Guest
Factor 1: restricciones en el tiempo. La paciente explica que debido a la distribución familiar

del cuidado de su hermana y su horario laboral actualmente si tiene tiempo, sin embargo, ella
expresa que aun siente como si no lo tuviera.
Factor 2: percepción de la pérdida de tiempo y la pérdida del rol individual. La paciente
explica que hay varios procesos que ha dejado inconclusos, haciendo referencia a sus actividades
recreativas como bailar, ver a sus amigas y a sus procesos académicos, como su trámite de
titulación. Explica que actualmente se encuentra enfocada en realizarlos, pero le es difícil por las
preocupaciones constantes que tiene respecto a su hermana o la responsabilidad que siente hacia
ella.
De acuerdo con esto ella expresa “En este momento me siento en el perímetro, siento que
no puedo hacer mucho, quisiera transformarlo en que tengo que conseguir lo mío, mis intereses,
terminar mis procesos, pero me cuesta mucho trabajo (Sesión 2).
Factor 3: Fatiga y daños en la salud. Respecto a este factor la paciente únicamente refiere
sentirse agotada constantemente y tener sueño, lo segundo debido a que limita sus horas de dormir
para realizar sus actividades recreativas o pendientes del trabajo. Desde la perspectiva del
investigador la paciente si se veía con características asociadas al agotamiento durante las primeras
sesiones, sin embargo, fueron pocas las ocasiones en las que ella describió esto como un problema.
Factor 4: conflictos en la vida social. Refiere que está cansada de tener que hacerse
responsable de su hermana y que los demás miembros de su familia no realicen acciones respecto
a esto, la paciente expresa “Yo solo quiero ser su hermana, no quiero ser su psicóloga o no sé…
(Sesión 5)”.
Comenta que, en cuanto a su familia, lleva una mala relación con su padre y su hermano
debido a los desacuerdos que hay respecto al cuidado de su hermana. También expresa “me
encuentro en el perímetro (Sesión 2)” haciendo una analogía del lugar donde vive físicamente (a
las afueras de la ciudad) y a lo limitada y cuidadosa que debe ser actualmente en sus relaciones
familiares.
Factor 5: carga emocional. Este fue uno de los factores que constantemente se vieron
reflejados en el discurso de la paciente, principalmente expresa su disgusto respecto a las
estrategias de cuidado desarrolladas por su familia e incluso por el psiquiatra, expresó también su
temor ante el rechazo de su familia respecto a sus propias ideas sobre el cuidado de su hermana y
la incongruencia de esto con el hecho de haberla dejado bajo su cuidado tanto tiempo. También
explicó que la cercanía que tiene hacia su hermana le hacía difícil asumir las situaciones en las que
se sentía enojada hacia ella.
- 371 -
Referencias
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- 373 -
Capítulo 39. Detrás de la armadura: fortalecimiento yoico en un menor
inmerso en conflictos parentales
Lic. Diana Astrid Koyoc Cruz
Mtra. Ana Cecilia Cetina Sosa
Resumen
Los padres son las primeras figuras que aportan bienestar emocional, físico y social a niños y
adolescentes; por lo que los conflictos que se puedan derivar de la relación disfuncional en una
pareja tiene efectos negativos en la salud mental de los hijos cuando la magnitud de los problemas
los comprometen con peleas constantes, agresiones verbales, físicas y, denigración de alguna
figura parental. El presente trabajo describe la fase diagnóstica de un proceso de intervención
elaborado a partir de un proceso psicoterapéutico a un menor de 11 años; a partir de los resultados
del diagnóstico se encuentra la importancia de intervenir en el fortalecimiento socioemocional del
menor que ha sido afectado a través de los conflictos parentales.
Palabras claves: fortalecimiento yoico, conflictos parentales, diagnóstico, intervención
Introducción
La familia se puede entender como el primer sistema social, emocional, interpersonal, económico
y cultural para el desarrollo humano, por lo que tiene un papel importante en la influencia del
desarrollo emocional y social de cada uno de sus miembros, promoviendo un estado de salud y
bienestar. Por lo que mientras el desarrollar relaciones positivas funcionan como factores de
protección, de igual manera las relaciones deterioradas se demuestran como factores de riesgo en
el desarrollo de niños y adolescentes (Rodríguez, 2010; Quinde & France, 2014).
Entre los factores de riesgo que pueden generarse como parte del contexto familiar
disfuncional, en lo que respecta a problemas de salud en la infancia y adolescencia, se encuentran
la depresión, ansiedad, baja autoestima y problemas de conducta (Cuervo Martínez, 2010).
Sturge-Apple, Davies y Cummings (2006) observaron que los conflictos entre padres en el
matrimonio derivan mayor inaccesibilidad emocional de los padres hacia los hijos, especialmente
en las madres, pudiendo desencadenar también incapacidad para percibir sus necesidades (Iraurgi,
Muñoz, Sanz, & Martínez-Pampliega, 2010).
Las relaciones que los niños y adolescentes desarrollan con las personas que los rodean, de
ser positivas, permite que progresen en el conocimiento y valía de sí mismos, contribuyendo a la
formación del autoconcepto y autoimagen que contribuirá al desarrollo infantil y adolescente
(Campo Ternera, 2014).
Winnicot (1972) menciona que, si se aporta un ambiente facilitador no intrusivo, esto
permitirá el crecimiento y mejora fuera de las presiones sociales o familiares (Klein, 2014). Siendo
esto en la preadolescencia necesario para la continuidad del yo.
- 374 -
Benson, Buehler y Gerard en 2008 propusieron mediante la hipótesis de la transferencia
emocional, que los conflictos interparentales tienen consecuencias en el deterioro de las prácticas
de crianza, así como efectos a corto y largo plazo para los hijos. Los conflictos parentales
contribuyen al desarrollo de problemas emocionales en los hijos (Oliva, Romero, Antolín-Suárez
& Parra, 2016).
Los hijos quedan inmersos en peleas, denigraciones y reproches entre los padres, teniendo
como posible consecuencia el desarrollo de depresión, ansiedad, problemas de adaptación y
conducta, dificultades en la atención o razonamiento, agresividad e inmadurez (Ramírez, 2004).
Siendo que en la preadolescencia se aumenta el riesgo de indefensión del individuo, con los
factores de riesgo presentados en la familia, se señala la importancia de intervenir en beneficio de
éste para su fortalecimiento y trabajo psíquico.
Es importante que entre la evaluación de las funciones yoicas se logren identificar aquellos
desadaptativos para el desarrollo emocional y social de los preadolescentes que se están viendo
afectados a causa de los conflictos parentales, con el fin de propiciar una integración e
identificación de los recursos yoicos que poseen y que son necesarios fortalecer para lograr una
correcta integración social.
Marco teórico
Vínculo y apego
Bowlby (1969, citado en Chamorro, 2012), define el apego como el vínculo afectivo formado por
el niño y su cuidador principal (que en la mayoría de las ocasiones suele ser principalmente la
madre, pero también puede ser la madre adoptiva, abuela u otras personas significativas para el
infante), en el cual busca el niño la proximidad y contacto del otro, sobre todo bajo ciertas
circunstancias percibidas como adversas. El establecimiento de este vínculo entre el niño y su
cuidador fomenta una relación afectiva importante para su desarrollo cognitivo y emocional para
los primeros años de vida del infante, permitiendo protección, proximidad y contacto.
Etapa de desarrollo: preadolescencia. Etapa considerada como de turbulencia emocional, que
irrumpe después del periodo de latencia a través de la pubertad, provocando que el individuo se
cuestione su identidad, desorganizando su sistema psíquico. Es un periodo donde se reactivan
defensas narcisistas, así como la conflictiva edípica y predípica, dando lugar a resignificación de
la infancia (Lillo, 2004).
La tarea adolescente es la de buscar la continuidad entre el pasado, presente y futuro;
implicando que el fracaso adolescente es el de permanecer en lo infantil.
Funciones parentales
Las cuatro funciones básicas, como se menciona en Rodrigo & Palacios (1998), que la
familia cumple con relación a los hijos son las siguientes:
1. Asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socialización en las
conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización.
- 375 -
2. Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicológico sano
no resulta posible. El clima de afecto implica el establecimiento de relaciones de apego, un
sentimiento de relación privilegiada y de compromiso emocional.
3. Aportar a los hijos la estimulación que haga de ellos seres con capacidad para relacionarse
competentemente con su entorno físico y social, así como para responder a las demandas,
y exigencias planteadas por su adaptación al mundo en que les toca vivir.
4. Tomar decisiones con respecto a la apertura hacia otros contextos educativos que van a
compartir con la familia la tarea de educación del niño o de niña.
Conflictos parentales
Las funciones de pareja y padres en cuanto a su relación y satisfacción juntos, son factores
que determinan el ajuste psicológico de los hijos. Los conflictos que pueden enfrentar, así como
el estrés por la crianza pueden influir sobre características de sus hijos. En el estudio de Davies y
Lindsay (2004), se relacionó con problemas externos e internos como la depresión y ansiedad en
los adolescentes con el conflicto de pareja (Cabrera, Guevara y Barrera, 2006).
Los conflictos parentales pueden ser de dos tipos: constructivos y destructivos. Los
constructivos implican una resolución satisfactoria mediante estrategias adecuadas, mientras que
los destructivos incluyen violencia verbal o física, evitación del conflicto; siendo estos los que
influyen negativamente en el desarrollo adolescente (Oliva et al., 2016).
Funciones yoicas
Las funciones yoicas componen el psiquismo y fortalecen al yo del individuo para adaptarse
e interactuar con el ambiente, permitiendo el manejo de ansiedades y dificultades. De igual manera
son procesamientos y construcciones que se desarrollan en cada etapa evolutiva registrándose de
manera consciente. Se han reconocido doce funciones yoicas: 1) prueba de realidad; 2) juicio; 3)
sentido de la realidad; 4) regulación y control de instintos afectos e impulsos; 5) relaciones
objetales; 6) proceso de pensamiento; 7) regresión adaptativa al servicio del yo; 8) funcionamiento
defensivo; 9) barrera de estímulos; 10) funcionamiento autónomo; 11) funcionamiento sintético-
integrativo; 12) domino-competencia (García, 2017).
Objetivo general de la investigación
Diseñar, intervenir y evaluar un proceso psicoterapéutico con corte integrativo Psicodinámico y

Gestalt, en el caso de un infante que presenta debilitamiento yoico relacionado con conflictos
parentales.
Objetivos específicos de la investigación
 Diseñar un diagnóstico con corte integrativo Psicodinámico y Gestalt, en el caso de un

infante que presenta debilitamiento yoico relacionado con conflictos parentales.
 Intervenir bajo un modelo integrativo Psicodinámico y Gestalt, en el caso de un infante que
presenta debilitamiento yoico relacionado con conflictos parentales.
 Evaluar una intervención psicoterapéutica con corte integrativo Psicodinámico y Gestalt,
en el caso de un infante que presenta debilitamiento yoico relacionado con conflictos
parentales.
- 376 -
Método
La presente propuesta de investigación se realiza con una metodología de un modelo circular
para investigaciones de un solo caso con análisis cualitativo (González Núñez, 2014), por la
oportunidad que ofrece para adecuarse a las necesidades de los participantes en el estudio. De igual
manera se lleva a cabo bajo un enfoque integrativo de psicoterapia denominado Modelo de
Integración Técnica de Orientación, mediante teoría psicoanalítica con uso de técnicas gestálticas,
ante la capacidad de integración que pueden tener los objetivos de la teoría con las técnicas elegidas
(Rosado y Rosado, 2012).
El diseño general de la investigación se realizará mediante las fases de Diagnóstico,
Intervención y Evaluación. Para fines de este trabajo se desarrolla el proceso diagnóstico que es el
que ha sido llevado a cabo para obtener resultados que conduzcan al establecimiento de objetivos
de intervención más adecuados a las necesidades del paciente. Con fines éticos y confidenciales,
los nombres han sido modificados.
Participantes
Los participantes de la investigación son un menor de 11 años (Emilio) y su familia conformada
por su madre de 40 años, su padre de 37 años y su hermano de 7 años. La madre solicita el servicio
al Centro de Atención Psicológica en una institución pública, después de las recomendaciones
derivadas de un psicodiagnóstico previo donde sugieren que el menor lleve un proceso
psicoterapéutico para apoyarlo en el área emocional.
El motivo de consulta es otorgado por la madre quien refiere que Emilio demuestra poca
capacidad e interés para las relaciones sociales, se muestra muy afectado cuando recibe
comentarios negativos de compañeros de clase y cuando éstos lo rechazan. De igual manera
presenta diversos miedos como a las alturas, insectos, catástrofes naturales o alacranes; así como
una difícil relación con su hermano con el que pelea constantemente. La madre de igual manera
destaca diferentes problemas entre ella y su esposo que han derivado de violencia emocional, física
y psicológica tanto a ella como a sus hijos durante su matrimonio.
Instrumentos
Historia clínica. Es un formato en el cual por medio de una entrevista aplicada a los padres
se puede recopilar datos sociodemográficos e información del motivo de consulta por el cual
acuden (Esquivel, 2010).
Observación clínica. Recurso utilizado durante el proceso de evaluación psicológica,
iniciado desde que las personas involucradas (niño, papás, amigos o familiares) están en la sala de
espera (Esquivel, 2010).
Test de la Figura Humana de Machover. Test gráfico que consiste en realizar un dibujo de
una figura humana completa, teniendo como objetivo analizar la personalidad del sujeto con
relación a su autoconcepto, imagen corporal y estado emocional actual (Esquivel, 2010).
Juego libre. Recurso técnico dentro del proceso diagnóstico, que goza de ser espontáneo
para conocer la realidad del niño.
Técnicas gestálticas. Ofrecen la oportunidad de experimentar con aspectos perdidos del yo,
propiciando la libre expresión y reconocimiento de las emociones y del sí mismo. Mientras mayor
- 377 -
contacto, mayor conocimiento y fortalecimiento del yo (Oaklander, 2008). Las técnicas utilizadas
durante el diagnóstico fueron:
Familia de animales. La actividad consiste en otorgar diversas figuras de animales con la
consigna de que elija animales para formar una familia. Después de su elección de realizan
preguntas relacionadas al rol que tendrían esos animales en una familia de humanos, así como qué
atributos y características tienen. Se ha agregado a esta actividad el designar qué miembro de la
familia es el más y menos feliz, quién es el más bueno y, a quién dejarían de irse de viaje y no
poder llevar a alguien.
Identificación con el personaje. Se le indica al participante que piense en su personaje
favorito para después dibujarlo. Cuando termina de realizar el dibujo, se le solicita que escriba del
lado izquierdo todo lo que le gusta de él y del lado derecho lo que no le gusta de él. Después de
tener todos los atributos se le va preguntando si hay alguna característica de las descritas que se
parecen a él e indagar sus razones.
Varita mágica. Primero se le pregunta al niño si sabe las funciones de las varitas mágicas,
para que después se le pueda solicitar que dibuje una varita en una hoja en blanca. Después de
realizado el dibujo se le indica que escriba el deseo más importante que quisiera que le concediera
la varita mágica. En esta actividad se le puede ubicar a preguntarle que elija de diferentes área de
su vida o permitir que escriba varios deseos pero procurando identificar cuál sería el más
importante.
MATEA. Se le solicita al participante que asigne un color a las emociones de miedo, alegría,
tristeza, enojo y amor o amistad. Al tener los colores se le pide que llene un espacio en blanco de
los colores de las emociones en la manera en la que sienta que deberían ir expresadas. Al finalizar,
se le va preguntando en qué consiste cada una de sus emociones, qué cree que las genera, cómo se
representan y qué siente.
Procedimiento
Las sesiones diagnósticas fueron llevadas en un total de 18 sesiones, donde se incluyeron las
sesiones de obtención y devolución de información con los padres, sesiones terapéuticas
individuales y familiares. Estas tuvieron una duración de 50 minutos cada una, con frecuencia de
una vez a la semana.
A continuación, se describe el objetivo general y los objetivos específicos que se llevaron a
cabo para la fase diagnóstica.
Objetivo general del diagnóstico
Analizar las características del caso que permitan una conceptualización psicodinámica para
desarrollar un programa de intervención en un menor con dificultades socioemocionales derivado
de conflictos parentales.
Objetivos específicos del diagnóstico
 Describir la psicodinamia del menor.

 Identificar la dinámica relacional de los padres con el menor.
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Resultados
A partir de los instrumentos y técnicas aplicadas en el diagnóstico se logra identificar que
Emilio manifiesta poco conocimiento de sí mismo, un autoconcepto débil y timidez, así como
sentimientos de inferioridad, inmadurez y falta de confianza en sí mismo, lo cual le genera
aislamiento y problemas en la adaptación social que no le permite contactar con sus pares. Con
respecto a la familia, Emilio percibe un ambiente hostil en casa al identificar a sus figuras
parentales como agresivas, expresando abiertamente atributos negativos hacia su padre como su
problema con el alcohol, las desvalorizaciones que han realizado sus padres uno hacia a otro y los
episodios violentos que se han desarrollado en casa. Sin embargo, la expresión verbal de la
situación que vive en casa la realiza con aparente normalización y sin afectos involucrados, siendo
más evidente al decir que “Todo está bien” “No pasa nada”.
De igual manera hay rechazo manifiesto de la figura paterna hacia Emilio quien evita el
contacto emocional hacia él, propiciando rivalidad fraterna hacia la preferencia, que se hizo
evidente en las sesiones con el padre hacia el hermano menor.
Con respecto a la madre, se logra identificar que demuestra dificultad para la vinculación
con Emilio, manifestándose en el escaso contacto emocional hacia él, así como llevando a cabo un
inadecuado manejo de la crianza de Emilio, al depositar responsabilidades que no le corresponden
y por lo tanto desarrollando parentalización en él.
Es a partir de los resultados del diagnóstico, donde se plantea la siguiente fase que consiste
en la intervención. Con base en la información obtenida, se logra delimitar el objetivogeneral y los
objetivos específicos que se consideran más pertinentes en el proceso psicoterapéutico del menor
(Tabla 1).
Tabla 1.
Propuesta de intervención con base a objetivos
Objetivo Objetivos específicos
Reforzar las funciones yoicas del menor -Favorecer y fortalecer la percepción de
mediante técnicas gestálticas que permitan autoimagen positiva y recursos yoicos.
mejorar su autoconcepto, regulación -Facilitar la identificación y verbalización de
emocional y sus relaciones interpersonales emociones para lograr mejoría en el bienestar
positivas. psicológico.
-Facilitar recursos que le permitan
interacciones adaptativas con su familia y
pares.
-Favorecer una mejor relación madre e hijo.
Discusión
La familia se vislumbra aún como el grupo que da la pauta al sentido de seguridad y
capacidad afectiva dentro de sus miembros, permitiendo a su vez, un acercamiento a diversos
grupos que complementan las funciones que tienen; por la capacidad que tiene la familia de pasar
por un ciclo que despliega funciones básicas que pueden encontrarse dentro de un marco de salud
y normalidad o bien adquirir ciertas características de enfermedad o patología (Estrada, 2012). Es
importante la comprensión que tiene su impacto porque en el caso, el papel de los padres ha tenido
- 379 -
influencia en el bienestar emocional del hijo en el que es necesario fortalecer para su adecuado
desarrollo, aun cuando dentro de las limitaciones presentadas se encuentre la nula participación
del padre al proceso. Se espera que la intervención tenga los resultados esperados con respecto a
los objetivos planteados.
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- 381 -
Capítulo 40. Guía diagnóstica con juego para la evaluación del
vínculo entre padres e hijos
Elizabeth Chávez López
Paulina Campos Romero
Resumen
El vínculo de apego es un vehículo irremplazable para el desarrollo emocional, cognitivo,
conductual y social. Las relaciones problemáticas de apego pueden tener consecuencias enormes
y perdurables en la vida de los niños los cuales se convertirán en futuros adultos. La detección
adecuada y temprana de dichas dificultades en la vinculación afectiva del niño brinda una gran
ventana para la intervención clínica. Se ha observado, en la descripción y análisis de diversas
bibliografías, que el juego es considerado por diversos autores como una excelente herramienta
diagnóstica, la cual facilita el conocimiento de la realidad interna del menor, sin embargo, dichas
investigaciones, sobre todo enfocadas al diagnóstico de la vinculación afectiva, han sido escasas.
Debido a lo anterior, se considera importante brindar una herramienta que guie la mirada del
terapeuta ante lo que en el juego del niño se presenta para lograr un diagnóstico más cercano a lo
que el niño vive de una manera objetiva y certera, y con ello refinar las aportaciones de las terapias
focalizadas en la vinculación. Considerando lo anterior, el presente proyecto tiene como objetivo
elaborar un protocolo diagnóstico que utilice el juego, el cual permita observar de manera objetiva
las características del vínculo emocional que se forma entre padres e hijos dentro del proceso de
psicoterapia infantil.
Palabras clave: Psicoterapia de juego, diagnóstico, vínculo.
Introducción
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014) en América Latina entre el 3%
y 4% de los niños y adolescentes padecen trastornos de conducta que requieren tratamientos
especializados. En México, los problemas más frecuentes en niños entre los 4 y los 7 años han sido
la conducta negativista desafiante, la desobediencia, la conducta agresiva y la hiperactividad.
De igual manera se han encontrado estadísticas que indican que en el país 6 de cada 10 niñas,
niños y adolescentes entre 1 y 14 años han experimentado algún método violento de disciplina
infantil en sus hogares, 1 de cada 2 niñas, niños y adolescentes ha sufrido alguna agresión
psicológica por un algún miembro de su familia. 1 de cada 15 niños y niñas ha recibido alguna
forma de castigo físico severo (jalones de orejas, bofetadas, manotazos o golpes fuertes) como
método de disciplina. El hogar es el tercer lugar en donde los niños, niñas y adolescentes entre 10
y 17 años están expuestos a la violencia, siendo este rebasado por la escuela y la vía pública. 1 de
cada 10 niñas, niños y adolescentes entre los 10 y 17 años ha sufrido algún tipo de agresión en el
hogar. Las niñas y adolescentes son las más afectadas, ya que 7 de cada 10 fueron víctimas de
agresión en sus hogares (UNICEEF, 2017).
- 382 -
Los problemas de apego surgen en el contexto de numerosos factores, que a menudo
interactúan, como los modelos inseguros de trabajo del cuidador, conductas parentales insensibles
y abuso o negligencia de parte de este. Un reciente estudio indica que promover la interacción
positiva entre padres e hijos y estrategias de crianza adecuadas, podrían reducir la interacción
coercitiva entre la diada padre hijo y por lo tanto reducir el comportamiento problemático infantil
(Morales y Vázquez, 2014). Los investigadores líderes en este campo creen que el trauma infantil
constituye la crisis más grave de salud pública de nuestro tiempo (OĆonnor et al., 2016).
Actualmente, se ha observado una creciente disposición a convertir en “pacientes” a niños
ante cualquier síntoma. Se ponen nombres técnicos a cualquier malestar, se inicia una
implementación de pruebas complementarias ante síntomas, signos, o retrasos madurativos sin la
más mínima espera. De igual forma la tendencia a medicalizar la infancia con pruebas y
diagnósticos que aun siendo científicamente correctos, pueden carecer de valor para la persona
convirtiéndose en etiquetas cuestionables (Martínez, 2011).
Refinar las terapias focalizadas en el apego es indispensable para reducir el sufrimiento de
nuestra generación y de las que están por venir (OĆonnor et al., 2016). El terapeuta busca la
comunicación con el niño y sabe que por lo general este no posee un dominio tal del lenguaje, que
permita transmitir las infinitas sutilezas que se puedan hallar en el juego (Winnicot, 1999). Para
los niños se considera que el juego es tan importante como las palabras y la comunicación para los
adultos (O’Connor & Shaefer, 1997).
Jugar es hacer y esto quiere decir que brinda la posibilidad de reproducir situaciones del
mundo externo, así como del interno. Los niños forman relaciones con ambos mundos y en su
juego representan simbólicamente fantasías, deseos y experiencias, los detalles de este señalan el
camino para un observador atento (Klein. 1926).
Por ello la observación e interacción con los niños por medo del juego permite comprender
los síntomas que los aquejan. El objetivo final de toda evaluación psicológica o psicodiagnóstico
es comprender al niño como una persona integrada; esto supone, tomar en cuenta las características
propias de su individualidad, como aquellas que son dadas por la etapa del desarrollo por la que
atraviesa o por el ambiente específico en el que se desenvuelve (Esquivel et al., 2017).
Diagnosticar debe ser algo más que poner un nombre técnico, categorizar en un cuadro o
agrupar coherentemente una serie de signos o síntomas. Un diagnóstico realizado adecuadamente
pone fin al peregrinaje, incertidumbre y la ansiedad de las familias que tienen hijos con
dificultades, además debe de conllevar una alternativa terapéutica para el paciente si así fuera
necesario (Martínez, 2011).
Es aquí en donde el papel del juego y la observación de este se conjuntan para así formar
una herramienta que sume en el diagnóstico clínico infantil el cual beneficie tanto a los terapeutas
como a las familias y al menor mismo, ya que según Axline (1975), el juego permite un
acercamiento al medio natural de autoexpresión que utiliza el niño.
Como menciona Esquivel et al. (2017) la obligación del psicólogo es lograr una comprensión
objetiva de la situación y la utilización de herramientas de una manera complementaria facilitaría
el acercarse a la realidad interna del pequeño, sobre todo utilizando el mismo lenguaje que él, el
juego.
- 383 -
Marco teórico
El vínculo afectivo dentro de la psicoterapia infantil
De acuerdo con la teoría de la regulación de Schore (2010), el vínculo de apego se forma en

los primeros años de vida. Entre todas las necesidades básicas que los seres humanos poseemos al
nacer (fisiológicas, sentirse protegidos de los peligros, exploración…), la de establecer vínculos
afectivos es la que prevalece, dado que si el niño logra establecer este vínculo con sus cuidadores
tendrá todas las demás necesidades cubiertas. Además, el sistema de apego juega un importante
papel a lo largo de todo el ciclo vital (Cantón, Cortés y Cantón, 2010).
A través de la interacción adecuada entre padres e hijos es como se forma dicho vínculo
afectivo (OĆonnor, Schaefer y Braverman, 2016). Esta interacción requiere implicación
emocional, calidez, sensibilidad e intimidad (Lafuente y Cantero, 2010). Es un estado sentimental
subjetivo de amor por el niño que se expresa a través de varias disposiciones: disposición a
conocerlo, estar con él, protegerlo e identificar y satisfacer sus necesidades físicas y emocionales
(Condon, 1993, en Lafuente y Cantero, 2010).
Se requiere de un cuidador sensible, que regule los estados de activación internos del niño y
dimensione la energía del estado afectivo de este (OĆonnor, Schaefer y Braverman, 2016).
Por lo anterior, se puede definir el apego como un vínculo afectivo que constituye una unión
afectiva intensa, duradera, de carácter singular, desarrollada y consolidada entre dos personas por
medio de su interacción recíproca. Una vez establecida, promueve la búsqueda y mantenimiento
de proximidad con la figura de apego, con la finalidad de obtener cuidados y protección necesaria
para lograr una sensación de seguridad y bienestar, tanto física como psicológica (Lafuente y
Cantero, 2010).
Durante los dos primeros años de vida, a la par de la formación del vínculo afectivo, se da
lugar al crecimiento neuronal rápido, sobre todo en las estructuras cerebrales socioemocionales del
hemisferio derecho. Las experiencias interactivas con los cuidadores crean conexiones neuronales
y organizan el cerebro. El sistema límbico del hemisferio derecho, junto con la corteza
orbitofrontal, se sintoniza con el ambiente social y regula el estado interno del cuerpo. Las
conexiones de amor y apego seguro conforman cerebros sanos y resilientes, mientras que la
negligencia y los apegos inseguros pueden producir cerebros vulnerables al estrés, la falta de
regulación y las enfermedades (Cozolino, 2010 en OĆonnor, Schaefer, & Braverman, 2016).
La terapia de juego activa el hemisferio derecho y ayuda a organizar las regiones inferiores
del cerebro a través de comunicaciones sensoriales como el contacto visual, el movimiento, el
sonido y el tacto (Booth y Jernberg, 2010). Por lo tanto, el juego es la modalidad ideal para tratar
a niños con problemas de apego (OĆonnor, Schaefer, & Braverman, 2016).
Además, los comportamientos específicos entre padres-hijos, a menudo se logran observar
durante la interacción con los demás, la calidad y cantidad de las interacciones y diversos aspectos
de su comportamiento en relación con los otros puede proporcionar indicadores de cuán bien puede
estar funcionando dicha relación (Roggman, Boyce, & Newland, 2000).
La American Psychological Association (APA) menciona que la relación terapéutica
contribuye de forma sustancial y consistente a los resultados psicoterapéuticos
independientemente del tipo de tratamiento. La alianza en psicoterapia individual, incluida la
- 384 -
psicoterapia infantil, ha demostrado ser un elemento efectivo de la relación terapéutica (Rossetti,
Botella, 2017).
El juego temático puede ser una herramienta terapéutica invaluable, pues permite que las
relaciones objetales implícitas del niño adquieran una representación a través de los juguetes,
figuras y materiales de juego. Cuando esto ocurre en el contexto de una relación terapéutica
sumamente segura, el juego temático ofrece al niño oportunidades de externalización y proyección
(Gil, 2003 en OĆonnor, Schaefer, & Braverman, 2016) para ayudar a que se recupere del trauma.
Las experiencias y afectos dolorosos potenciales se externalizan en un ambiente seguro que los
contiene. La externalización crea suficiente distancia psicológica para que el niño procese sus
recuerdos, creencias y emociones sin que caiga en un estado innecesario de falta de regulación
(OĆonnor, Schaefer, & Braverman, 2016).
Juego relacional para observar el vínculo
La característica más importante del ser humano es su capacidad de formar y mantener

relaciones. Estas son necesarias para que cualquiera pueda sobrevivir, aprender, amar y procrear.
Lar relaciones más intensas, las que producen mayor placer y mayor dolor, son aquellas que se
dan con la familia o que están relacionadas con los amigos y personas amadas (Perry, 1999).
Bowlby (1999), considera que las influencias más formativas son las que el niño experimenta
antes de entrar a la escuela, adoptando y habiendo formado ya ciertas actitudes que afectarán de
manera decisiva la totalidad de su desarrollo posterior. Es decir, mucho de lo que sea el infante
dentro de la sociedad, depende en gran medida de que los primeros cuidados que haya recibido
hayan sido adecuados.
Las experiencias durante estos primeros y vulnerables periodos de vida, son críticas en el
modelo de la capacidad para formar relaciones íntimas y emocionalmente saludables (Perry, 1999).
El apego es un vínculo emocional entre el menor y el proveedor de cuidados, en donde ambos
contribuyen a la calidad de la relación y hacen que dicho vínculo sea recíproco y duradero (Papalia
et al., 2009).
El apego o vínculo de apego se refiere a la organización de las conductas de apego; por lo
que decir que un niño tiene apego, significa que alguien está totalmente dispuesto a buscar la
proximidad y el contacto con una figura concreta y a hacerlo en determinadas situaciones, sobre
todo cuando está cansado, asustado o enfermo. Se puede decir entonces, que el vínculo es una
relación emocional perdurable con una persona específica, dicha relación produce seguridad,
sosiego, consuelo, agrado y placer; es por eso por lo que la pérdida o amenaza de pérdida, de la
persona cuidadora evoca una intensa angustia (Bowlby, 1985).
El vínculo permanece a través de periodos en los que ninguno de los componentes de la
conducta de apego ha sido activado. Cuando un niño juega o se encuentra ante una separación de
su figura de apego, el vínculo se mantiene a pesar de que las conductas de apego no se manifiestan
(Repertur y Quezada citado por Zumbardo, 2014). El juego familiar o relacional, aprovecha
intencionalmente las propiedades estructurales y psicosociales del juego, para emplearlas como
signos de diagnóstico, así como agentes terapéuticos (Shlomo, 2003 en Chavez, 2017).
El juego es una actividad universal que ha sido observada en sus formas más puras y a la
cual se le ha examinado en el contexto de las relaciones entre el niño y sus padres (Schaefer, 2012).
- 385 -
El juego entre miembros de la familia puede aportar un enorme caudal de información que sirve
para elaborar el diagnóstico (Shlomo, 2003 en Chávez 2017).
Las propiedades de juego poseen una dinámica que genera sutiles modificaciones en los
patrones disfuncionales elegidos como objeto de intervención. Una de las propiedades
estructurales del juego es la denominada “arbitrariedad del significante”, la cual se deriva del
hecho de que en el juego de imaginación un significante que representa algún contenido temático
no siempre es semejante a este contenido; por ejemplo, una hoja es un significante del contenido
de “león”. Esto facilita la expresión y la apertura de los participantes en el juego (Sholomo, 2003
en Chávez, 2017).
Las ventajas de utilizar el juego como herramienta diagnóstica para observar el vínculo
según son las siguientes:
Es accesible para los niños pequeños. Las limitaciones cognoscitivas y emocionales que los
niños pequeños presentan y que les impide participar en el proceso son reducidas y se aprovecha
el medio natural de expresión y comunicación del niño, es decir, el juego.
Riqueza y flexibilidad. El juego de imaginación constituye un medio muy rico y flexible de
expresión y comunicación. Se manifiesta a través de palabras, actos y materiales. El jugador puede
ser a la vez él mismo y algo o alguien más. Los papeles y modos de conducta pueden cambiar con
flexibilidad voluntariamente, y pueden representar libremente un número incontable de anécdotas
y situaciones.
Revelación de patrones encubiertos. En el juego de imaginación, las defensas pierden fuerza
y se flexibilizan los patrones estereotipados de comunicación, afloran a la superficie pensamientos,
emociones, y relaciones ocultas e inconscientes.
Amplia diversidad de medios terapéuticos. Un terapeuta creativo que domina el lenguaje del
juego puede idear gran variedad de representaciones como herramientas que le permita tener un
acercamiento de la situación.
Economía terapéutica. El juego se utiliza como un instrumento de precisión, las sesiones con
juego son sumamente condensadas y por tanto muy eficaces. Su poder reside, en parte, en que hace
perder fuerza a mecanismos de defensa, tales como la racionalización o la negación y proporciona
una experiencia emocional inmediata (Sholomo, 2003 en Chávez, 2017).
Diagnóstico del vínculo en terapia
En un sentido estrecho, la evaluación en psicología consiste en diagnosticar, es decir,

detectar la presencia de un estado, un conocimiento, una patología etc., en un sentido amplio, el
término evaluación no se restringe sólo al diagnóstico, sino a todo un proceso cuya meta consiste
en identificar, rotular, seleccionar, planear objetivos, intervenir, pronosticar y evaluar si los
objetivos se alcanzaron; su utilidad estriba sobre todo en su aprovechamiento para la toma de
decisiones (Aragón, 2011).
Actualmente, se considera a la evaluación psicológica tanto una rama de la psicología como
una disciplina en sí misma, con objetivos básicos y de investigación, dedicada al análisis científico
de la conducta humana en los diferentes niveles de complejidad y contextos en que se desarrolla,
cuya meta es la toma de decisiones para la intervención (Aragón, 2011).
- 386 -
No hay que perder de vista que cada caso es diferente, el manejo de cada situación requiere
de mucho cuidado y preparación por parte del profesional. Al trabajar con niños siempre debe
tenerse en cuenta que están inmersos en una situación edípica triangular y que se encuentran en
proceso de estructuración (Esquivel et al., 2007, en Chávez, 2017).
El proceso de evaluación resulta de gran valor para conocer la magnitud y gravedad del
estado de salud mental del niño que indicará la urgencia y el tipo de intervención que es necesario
realizar. Esto implica un compromiso ético del psicólogo que tiene que ver con proveer al niño de
atención lo más oportuna y eficaz que le sea posible (Cortés y Benavente, 2007, en Chávez, 2017).
El verdadero proceso de evaluación plantea Oaklander (1992), necesita hacerse sobre la
marcha, ya que nada permanece igual eternamente. Los niños están en cambios permanentes,
influenciados por los variados sucesos que les rodean.
Cornejo (2007), plantea que el niño está en continuo desarrollo de todas sus capacidades
tanto físicas, como emocionales y el modo de hacer un seguimiento bastante objetivo y científico
es tener algunos datos de evaluación antes de empezar el tratamiento, para que luego, durante el
proceso se pueda ir contrastando con evaluaciones posteriores.
El apego es un sistema innato y funcional que, aunque es más evidente en la infancia, está
activo a lo largo de toda la vida. Predetermina la respuesta de las personas frente a situaciones
estresantes. Ante una serie de estímulos o situaciones desencadenantes que se perciben como
amenazantes y generan malestar, el sistema de apego se activa, pone en marcha pensamientos y
comportamientos relacionados con la búsqueda de proximidad a figuras de apego.
Observar y describir sus actitudes también es un complemento necesario que,
posteriormente, se debe incluir en el informe; ya que entrega información del estilo cognitivo y de
trabajo, de su vida afectiva, de la manera en que se comunica y relaciona socialmente con las
personas con las que convive (Esquivel et al., 2007, en Chávez, 2017).
Una de las principales funciones de jugar consta de lograr ejercitar lúdicamente las aptitudes
necesarias para enfrentar con éxito las circunstancias de la vida adulta. El juego es la actividad que
estimula la humanidad en el niño. Es a través de éste que aprende a sociabilizar, a conocer el
derecho, la justicia, la legalidad, la legitimidad y una serie de valores éticos inherentes a la cultura
(Hernández, 2014).
La actividad lúdica es un acto en el cual existe interacción con elementos tanto físicos como
imaginativos o representativos. Jugar es participar en una situación interpersonal en la que están
presentes la emoción, la expresión, la comunicación, el movimiento y la actividad cognitiva
(Martínez, 2009). Además de ser un elemento necesario para lograr autocontrol y aprender a
afrontar las experiencias cotidianas (Esquivel, 2010).
El juego involucra tanto aspectos sensoriales, cognitivos, emocionales, interpersonales que
pueden ser observados en las expresiones verbales y conductuales que involucra el propio juego
(Fernández, 2014). Por medio del juego, los niños pueden comunicarse de manera no verbal,
simbólica y orientada a la acción (Schaffer, 2012). Por tal motivo, se considera que el juego es un
lenguaje pre verbal que constituye una forma natural de comunicación en el niño (Aberastury,
1962). Es por ello, que el juego se considera una vía de expresión privilegiada en la infancia, un
niño que juega da a conocer su mundo interno, muchas veces inteligible de otro modo
(Raznoszczyk et al., 2013).
- 387 -
Klein (1955) menciona que no sólo las palabras del niño sino también sus actividades en los
juegos y el juego mismo son medios de expresión, equivalente a lo que el adulto manifiesta con la
palabra. Se necesita comprender las fantasías, sentimientos, ansiedades y experiencias expresadas
en el juego.
Por su parte, Fernández (2014), menciona que en el juego se puede observar cómo el niño
está utilizando su cognición para expresar su mundo interior, y cómo este proceso dificulta o
facilita esto. Involucra los siguientes aspectos:
 Organización: la habilidad para ordenar en el juego ideas e historias que involucran tiempo
y secuencia lógica, y que indican una causa y un efecto.
 Pensamiento divergente: habilidad para generar símbolos, ideas diferentes y temas de
historias.
 Simbolismo: habilidad para utilizar símbolos para expresar el mundo interior; para
transformar objetos comunes en representaciones simbólicas.
 Fantasía/hacerla realidad: habilidad para actuar la conducta de juego “como si”, en un
tiempo y espacio diferentes.
A través de la fantasía el terapeuta puede divertirse con el niño y también averiguar cuál es
su proceso. Generalmente su proceso de fantasía (la forma en que hace las cosas y se mueve en su
mundo de fantasía) es el mismo que su proceso de vida (Oaklander, 1992).
La forma de jugar de los niños y los juegos elegidos se determinan por las tendencias
individuales, o por fuerzas del medio en que viven (Martínez, 2009). En el juego los niños
incorporan elementos de tipo mágico que les permite crear su propio mundo y tener control sobre
su cuerpo, lo que facilita la integración de su esquema corporal a partir del conocimiento de sí
mismo y de los otros (Esquivel, 2010).
Objetivo general
Diseño de una propuesta de una guía con técnicas de juego para la fase diagnóstica del proceso de
psicoterapia, que permita identificar las características del vínculo entre padres e hijos.
Método
Participantes
Se estudiarán 3 casos de niños en edades de 6 a 7 años y sus padres, solicitantes de atención
psicoterapéutica de una clínica de atención psicológica perteneciente a una institución pública.
Cabe señalar, que la selección de los participantes se realizará considerando el involucramiento de
la relación con los padres en el motivo de consulta.
Diseño
Para realizar la presente investigación, se utilizará un estudio de caso comparativo, ya que
permite el análisis y síntesis de similitudes, diferencias y patrones, de dos o más casos, ante la
necesidad de comprender y explicar la influencia de las características del contexto; esta
información es valiosa ya que permite adaptar las intervenciones con miras a obtener los resultados
esperados (Goodrik, 2014).
- 388 -
Instrumentos
Para la evaluación de los participantes y la elaboración de la guía diagnóstica se pretende
emplear las siguientes técnicas de juego diagnóstico:
Genograma familiar con animales, esta técnica permite observar la estructura familiar, la
disposición y motivación hacia la tarea y/o demás miembros, el diálogo espontáneo e
interacciones, el clima que se genere en la realización de la tarea, así como la percepción que se
tenga de sí mismo, de los integrantes del sistema y de las relaciones familiares (Schaefer, 2012).
Ambientes, permite observar la comunicación entre los miembros de la familia,
interacciones, clima, percepción de sí mismo y del medio que lo rodea, dinámica relacional y
expectativas respecto a la situación familiar (Schaefer, 2012).
FACES IV, el Modelo Circunflejo de los Sistemas Marital y Familiar fue desarrollado por
David H. Olson, Candyce Russel y Douglas Sprenkle en 1979 con el objetivo de cubrir la brecha
existente entre investigación, teoría y práctica (Olson, Gorall y Tiesel, 1989 en Olson, 2000).
Se trata de un modelo dinámico que integra tres dimensiones que repetidas veces se han
encontrado como relevantes en distintas teorías y abordaje clínico en familia: cohesión,
flexibilidad y comunicación. Su aplicación se considera útil para realizar un diagnóstico relacional,
destacando áreas saludables (balanceadas) y problemáticas (desbalanceadas) en los sistemas que
estudia (Olson, 2000)
FACES IV mide las dimensiones de cohesión y flexibilidad utilizando dentro del
cuestionario seis escalas: dos escalas balanceadas de 7 ítems cada una (Cohesión balanceada y
Flexibilidad balanceada) y cuatro escalas desbalanceadas, también de 7 ítems cada una, que
evalúan los extremos superiores e inferiores de la cohesión y la flexibilidad (Enmarañada y
Desligada, Rígida y Caótica, respectivamente) (Olson, 2000)
El instrumento FACES IV se completa con una escala que evalúa la Comunicación Familiar,
compuesta por 10 ítems, y otra que indaga Satisfacción Familiar, compuesta por otros 10 ítems,
sumando el paquete un total de 62 ítems. Con el desarrollo de las seis escalas que provee el
instrumento, se obtuvo una mejor y más completa evaluación del funcionamiento familiar que con
las obtenidas por las versiones anteriores (Olson, 2000)
El FACES IV está concebido para que sea contestado por todos los miembros de la familia
mayores de 12 años. De esta manera, se logra captar la complejidad de la realidad familiar,
identificando esa múltiple perspectiva (Hirsch, 1998). Respecto a la presente investigación, sólo
se llevará a cabo la aplicación de los padres (Olson, 2000)
Home Observation for Measurement of the Environment (HOME). Inventario para evaluar
el ambiente familiar.
Mide la calidad del contexto familiar que rodea al niño. Consta de un manual y una hoja de
cotejo, con 55 ítemes divididos en 8 subescalas. Los ítemes se puntean con 0 (–) y 1 (+) denotando
ausencia o presencia de lo estipulado en el ítem. Se aplica directamente en el hogar del niño y se
registra la información entregada por la madre o el adulto a cargo del niño en la hoja de registro.
Algunos ítems son puntuados por observación directa del entrevistador.
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Procedimiento
Para llevar a cabo la presente investigación en primer lugar se seleccionará la muestra de
participantes, se acordarán los horarios de las sesiones, se le brindará toda la información con
respecto al proceso de diagnóstico y se firmarán los consentimientos informados.
Posteriormente se iniciará el proceso de evaluación diagnóstica el cual contempla los
siguientes pasos.
1. Aplicación de técnicas de juego en sesiones grupales e individuales.
2. Recolección y análisis de información por caso.
3. Establecimiento de los criterios de evaluación de las técnicas.
4. Generar una guía de diagnóstico de la vinculación.
Al finalizar la evaluación diagnóstica y en consideración con los lineamientos éticos, todos
los casos ingresarán a un proceso de intervención psicológica.
A través del estudio se pretende generar un protocolo (guía) mediante técnicas para la
evaluación del vínculo entre el niño y sus padres a través de diferentes técnicas de juego. El
protocolo incluirá la Identificación de las características del vínculo emocional que se forma entre
padres e hijos, así como pautas para la elaboración de la fase de intervención terapéutica.
Referencias
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psicometría. México: Manual moderno.
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Bowlby, J. (1985). La separación afectiva. Barcelona, España: Paidós.
Cornejo, L. (2007) Manual de Terapia Gestáltica aplicada a los adolescentes. España:Desclée de
Brouwer.
Esquivel, F. (2010). Psicoterapia infantil con juego. México: Manual Moderno.
Fernández, L. (2014). Juego psicoterapéutico para el desarrollo emocional, psicoterapiagestalt para
niños y jóvenes. México: Editorial Pax.
Hernández, M. (2014). La función del juego en el ambiente hospitalario. Acta Pediátrica de
México. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=423640346001
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https://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/ParentalidadPos2014/docs2014/Instrumento
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Oaklander, V. (1992). Ventanas a nuestros niños. Chile: Cuatro vientos.
- 390 -
O’Connor, K., & Schaefer, C. (1997). Manual de terapia de juego Avances e innovaciones (Vol
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Olson, D.H. (2000): Circumplex Model of Marital & Family Systems. Journal of Family Therapy
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Papalia, D., Wendkos, O. & Duskin, R. (2009). Psicología del desarrollo de la infancia a la
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New York: W.W. Norton & Company.
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simbolización y regulación afectiva en niños preescolares. Anuario de investigaciónes (Vol.
XX). Universidad de Buenos Aires. pp. 269-279.
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Zumbardo, M. (2014). Vínculo madre hija en un caso de obesidad infantil: una intervención con
terapia de juego psicoanalítica. Universidad Autónoma De Yucatán. México.
- 391 -
Capítulo 41. Intervención Sistémica Individual en un caso con baja
cohesión familiar
Francisco Martín Carrillo González
Ricardo Rafael Ramón Castillo Ayuso
Resumen
Se ha estudiado la importancia de la funcionalidad familiar en el desarrollo del individuo, así como
la interrelación entre este concepto y fenómenos como: abuso de sustancias, desarrollo de síntomas
psicosomáticos, niveles de depresión, etc. La funcionalidad familiar ha mostrado reducir estos
fenómenos y cumplir como agente protector para el individuo (Ferrero-Honores et al., 2013),
(Rivero-Lazcano, Martínez-Pampliega, & Irasugi, 2011). Sin embargo, se cuentan con pocas
investigaciones que aborden intervenciones terapéuticas orientadas a impactar en esta
funcionalidad familiar. Debido a esto se planteó por objetivo mejorar la cohesión familiar, ya que
según la investigación es un eje primordial en el funcionamiento familiar según el modelo
circumplejo de Olson (2000), mediante una intervención psicoterapéutica utilizando técnicas del
modelo Sistémico individual. Para dicho objetivo se seleccionó a una paciente de 22 años que
puntuó con una baja cohesión familiar en la Escala Family Adaptability and Cohesion Evaluation
Scales III (FACES III) (Olson & Gorral, 2003). Durante 14 sesiones se hizo uso de técnicas
orientadas a mejorar las interacciones familiares mediante el uso del modelo Sistémico familiar
individual. Al término sesiones se realizó un análisis de contendido que mostró una mejora en la
dimensión de cohesión, así como en los constructos que la componen en el modelo circumplejo de
Olson. El análisis de contenido hizo evidente cambios en la manera en la cual la paciente se
relacionaba en su sistema familiar, así como los cambios individuales que facilitaron este cambio.
Palabras clave: Funcionamiento familiar, Modelo Circumplejo, Cohesión, Familia, Modelo

Sistémico individual.
Introducción
Existen diferentes miradas para abordar el estudio del funcionamiento familiar. Uno de los
modelos que han sido mayormente aceptados es el modelo circumplejo de Olson el cual tiene una
visión global del sistema familiar como un todo (Olson, 2000). Una aportación remarcable de este
modelo consiste en entender el funcionamiento familiar en función de la satisfacción que
experimentan sus miembros con la forma en la cual se organizan las dimensiones de cohesión y
adaptabilidad.
Una familia saludable y funcional en sus relaciones y aspectos, así como también la
estabilidad de cada uno de sus miembros ayudarán a que los individuos se desenvuelva en un
ambiente adecuado y además mantenga buenas relaciones con sus familiares (Camacho P.
Nakamura L. Mathews I., 2009). La familia puede ser una fuente de refugio y apoyo, pero por otra
parte fuente de conflicto e inseguridades en su propio núcleo (Instituto Nacional de estadística,
Geografía e Informática (INEGI), 2005).
- 392 -
Ante estas adversidades familiares uno de los enfoques psicoterapéuticos que presenta una
oportunidad a mejorar la funcionalidad familiar es el enfoque Sistémico familiar. El motivo de este
estudio parte de la premisa que la funcionalidad familiar se verá influenciada por una intervención
psicoterapéutica con enfoque Sistémico. Al momento de realizar este trabajo se contaba con poca
literatura de estudios orientados a estudiar la funcionalidad familiar en México, aunado a esto los
que fueron rescatados para generar este trabajo cumplían funciones meramente descriptivas.
Justificación
Generalmente los estudios realizados que hablan sobre la funcionalidad familiar en los
hogares mexicanos llegan a realizarse a manera descriptiva. Sin embargo, el material que hable
sobre posibles líneas de intervención es limitado y se cuenta con poca investigación hacia este
tópico.
Técnicas propias del modelo como el establecimiento de límites, establecimiento de roles y
reencuadres, solo por nombrar algunos, muestran un buen enfoque de intervención ante las
problemáticas descritas.
Lo antes mencionado hace pensar en generar un programa de intervención orientado a
aumentar la cohesión familiar en un hogar monoparental mediante la intervención psicoterapéutica
utilizando técnicas del modelo Sistémico familiar.
Marco teórico
La familia como contexto socializador , es la fuente de las relaciones duraderas y el primer
sustento social del individuo, esto generan pautas de relación que acompañaran al individuo a lo
largo de la vida(como se cita en García Mendez, Rivera Aragón, Reyes Lagunes, & Roland, 2006).
Esto hace de vital importancia que las relaciones que se den en esta impactaran a los miembros del
sistema familiar y será perpetuado por el resto de los miembros
Constructo de familia
Es aquí cuando la sociedad posmoderna ha generado cambios importantes en los sistemas

familiares a un nivel estructural. La situación económica de nuestro país ha obligado a que las
familias tengan que adaptarse a nuevas situaciones para las cuales no se encontraban preparadas.
Hoy en día estas demandas han hecho que ambos padres laboren, que las jornadas laborales sean
mayores a las que generaciones anteriores tuvieron que enfrentar y de igual manera a que la actual
generación se exponga a nuevos riesgos psicosociales para los cuales no se encontraban
preparados.
Una vez que se han planteado a nivel de cambio funcional debemos de entender que los
cambios afectan a las familias incluso a un nivel estructural, podemos entender estos cambios en
tres fenómenos concretos:
72. La familia se ha convertido en una unidad más aislada, relativamente separada de los
pacientes en sentido amplio y funcionando como una unidad conyugal o nuclear
73. La familia ha perdido muchas de sus funciones o bien se ha especializado más en esas
funciones.
74. En su estructura interna las relaciones dentro de la familia se han hecho más igualitarias,
lo mismo entre marido y mujer que entre padres e hijos.
- 393 -
(Rodríguez Salón, 2010)
Funcionalidad familiar según el modelo circumplejo de David H. Olson. Olson
desarrolló el modelo circumplejo por la necesidad de integrar los variados conceptos existentes en
terapia familiar y estructurar un modelo de evaluación del funcionamiento de la familia utilizando
para ello los conceptos de cohesión y adaptación.
La cohesión como variable de la funcionalidad familiar. La cohesión es la capacidad del
sistema para tomar decisiones en grupo y darse soporte mutuamente. A su vez se puede entender
con base a dos componentes los lazos emocionales que tienen los miembros de una familia entre
sí y el grado de autonomía individual que un miembro experimenta en el sistema. Las variables
que se pueden utilizar para medir la cohesión son la unión emocional, limites, coaliciones, tiempo,
espacio, amigos, toma de decisiones, intereses y recreación. (Como se cita en López Jiménez et
al., (2011), Gerhardt, (2016)).
Se pueden distinguir cuatro niveles de cohesión que permiten diferenciar los tipos de
familia:
75. Desprendidas o desligadas (cohesión muy baja)
76. Separadas (cohesión baja a moderada)
77. Unidas o conectadas (cohesión moderada a alta)
78. Aglutinadas o enredadas (cohesión muy alta)
Objetivo general.
Realizar una intervención Sistémica individual encaminada a la modificación de la cohesión

familiar basada en el modelo de circumplejo de Olson, de funcionamiento familiar, de un paciente
que acude a consulta reportando problemas familiares.
Objetivos específicos.
79. Evaluar la cohesión y adaptabilidad familiar de un paciente que acude a consulta

reportando problemas familiares
80. Implementar una intervención psicoterapéutica Sistémica individual encaminada a la
mejora de la cohesión y la adaptabilidad familiar de un paciente que acude a consulta
reportando problemas familiares
81. Evaluar los cambios a partir de una intervención Sistémica individual encaminada a la
mejora de la cohesión y la adaptabilidad familiar de un paciente que acude a consulta
reportando problemas familiares.
Método
La presente investigación es un estudio de caso clínico único, el cual se apoyó en un
instrumento cuantitativo que se utilizó para realizar el proceso diagnóstico del paciente. El modelo
de intervención utilizado fue el Sistémico individual.
Escenario
La intervención se realizó en las instalaciones del Servicio de Atención Psicológica del
Campus de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma de Yucatán. Este servicio se encarga
- 394 -
de atender a los estudiantes de la universidad que busquen apoyo psicológico y brinda un servicio
mediante pláticas, talleres, psicoterapia individual, intervención en crisis y terapías de contención.
Todos estos servicios se brindan de manera gratuita a la población estudiantil.
Participante
La paciente SSA de 22 años es una estudiante universitaria que actualmente cursa el tercer
semestre de una licenciatura del campus de ciencias de la salud. Solicita el servicio de atención
psicológico con un motivo de consulta relacionado a problemas familiares.
Precisa que su relación con sus padres la considera distante, la paciente llega a clasificarlos
como poco afectivos, aunado a esto comenta tener problemas para relacionarse con ellos. Según
comenta al momento de solicitar el apoyo del servicio estas situaciones le han causado estrés
emocional, en palabras de la paciente, lo cual refiere a un estado de irritabilidad constante hacia
sus padres. Los problemas se centran directamente en su relación con su madre con quien tiene
conflictos de manera constante debido a que llega a cuestionar las decisiones que la paciente toma,
ejemplos de esto son cuestionar su selección de carrera o la manera en la cual convive con sus
amistades o las personas con las cuales se relaciona.
Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales (FACES III) (Olson & Gorral,
2003). Esta prueba evalúa la percepción del funcionamiento familiar en dos áreas: la adaptabilidad
y la cohesión familiar, de forma implícita también evalúa la comunicación. (Siguenza et al., 2017).
Dichas dimensiones son tomadas del modelo circumplejo propuesto por Olson (2000). Los niveles
extremos de cualquiera de estas dimensiones se consideran disfuncionales, y los niveles medios se
les reconoce como funcionales. Así, cada dimensión de la funcionalidad forma un eje en un sistema
que permite clasificar los tipos de familia. Según los rangos presentados (Figura 1) estos se pueden
clasificar en balanceados, rango medio y extremo (Bazo-Alvarez et al., 2016).
Figura 1: Modelo circumplejo para el FACES III. Los ejes representan las dimensiones de cohesión y
flexibilidad estipulados en el modelo circumplejo de Olson. (Bazo-Alvarez et al., 2016)
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La prueba consta de 20 reactivos y está dirigida a personas mayores de 12 años con la
finalidad de evaluar el funcionamiento de su sistema familiar. Se puede aplicar de manera
individual con la ayuda del formato de evaluación.
La prueba FACES en su tercera edición ha mostrada su una buena fiabilidad en su versión
al español. En estudios que han utilizado esta versión para la población mexicana ha mostrado una
buena adaptación transcultural. Esto se confirma con su coeficiente de fiabilidad y alfa de
Cronbach de 0.70 (Rosas et al., 2002). Adicional a esto se presentan las cifras según sus
dimensiones, cohesión .77 y adaptabilidad .62 (Villareal-Zegarra & Paz-Jesús, 2017).
Procedimientos
Se extendió la invitación a la paciente S., para participar en el proceso de intervención en el
espacio brindado por el Servicio de Atención Psicológico de la Universidad Autónoma de Yucatán.
Se realizaron las sesiones orientadas a realizar una intervención Sistémica individual encaminada
a la modificación de la cohesión familiar basada en el modelo de circumplejo de Olson, de
funcionamiento familiar, de un paciente que acude a consulta reportando problemas familiares.
La paciente accedió a participar, por lo que se realizaron dos sesiones para realizar un
proceso de diagnóstico sobre la funcionalidad familiar de la paciente y si cumplía los criterios de
inclusión de la investigación. La paciente cumplió con los requisitos y se continuó con la
intervención.
La intervención consistió en doce sesiones, adicionales a las dos sesiones utilizadas para
elaborar el proceso de diagnóstico. En dichas sesiones se precisó, con la ayuda de la prueba FACES
III, que la paciente reportaba encontrarse en una familia cuyo estilo de funcionalidad familiar era
con un tipo de cohesión desprendida y una adaptabilidad estructurada. Las familias desprendidas;
se caracterizan por contar con una baja cohesión a nivel familiar lo cual favorece un alto grado de
autonomía, sin embargo, esto a costa de bajo sentimiento de pertenencia al sistema familiar y
vínculos débiles a nivel familiar. Por otro lado el estilo de adaptabilidad estructurada habla de un
tipo de relación en el cual las reglas estas explicitas y son respetadas por los miembros en los
cuales se cuentan con roles bien definidos (Bazo-Alvarez et al., 2016).
Durante las doce sesiones se trabajó en conseguir los objetivos específicos de la intervención
de intervención psicoterapéutica Sistémica individual encaminada a la mejora de la cohesión y la
adaptabilidad familiar de un paciente que acude a consulta reportando problemas familiares.
Haciendo principal hincapié en trabajar la cohesión familiar en los constructos que la conforman;
vinculación emocional, limites, tiempo y espacio, toma de decisiones, intereses y recreación
(Olson, 2000).
En cada sesión se realizó un análisis de contenido para evaluar los avances del proceso y los
cambios percibidos tanto por el paciente como por el terapeuta.
Resultados
Impacto en la cohesión familiar. La paciente SSA mostró cambios dentro del constructo
de cohesión familiar a lo largo de las sesiones, principalmente en los constructos orientados a la
vinculación emocional y al espacio y tiempo compartido por la familia, a continuación, se
describen estos cambios.
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La vinculación emocional. El holón parental (madre-hija) mostró tener un cambio en las
interacciones que presentaba previo a la intervención psicoterapéutica. Inicio mostrándose con
patrones conflictivos que promovían el distanciamiento emocional por parte de SSA hacia su
madre debido a conflictos constantes y cuestionamiento respecto a sus habilidades académicas.
Dentro del análisis de contenido se llegaron a registrar expresiones como “No entiendo a mi
madre… creo que no le interesa lo que pienso (siento)… por eso peleamos tanto…”(Sesión 2), sin
embargo cuando se realizaron ejercicios relacionados con el cuestionamiento de roles (Minuchin,
Fishman, 1994) las verbalizaciones fueron transformándose en verbalizaciones que mostraban un
mayor acercamiento hacía su madre “Creo que mi madre hace más por mí de lo que yo
pensaba…”(Sesión 7) y para la sesión 10 la paciente se expresaba, haciendo relación a su forma
de interactuar con ella de la siguiente manera “Veo que mi madre no tuvo una buena relación con
su madre y veo que aun así se esfuerza y preocupa por mí”, el análisis de contenido muestra que
la vinculación emocional se volvió más funcional y que los conflictos en este holón familiar
mejoraron, efecto de esto se vería en el siguiente constructo propio de la cohesión familiar.
Espacio tiempo. Las relaciones que establecen los miembros son referenciadas a los
contextos que comparten y a la manera en la cual pueden realizar actividades juntos (Olson, 2000).
SSA, como resultado de una mejor vinculación emocional, inició actividades recreativas con su
madre al tiempo que le dedicaba por lo menos dos días a la semana a fomentar esta vinculación
con su madre. Este resultado se vincula a su vez con las variables de Intereses y ocio descritas por
Olson. “Mi madre y yo estamos saliendo a correr, me dice que quiere mejorar como se ve… a mí
me sirve también para distraerme de la tareas cuando estoy estresada” (Sesión 10).
Verbalizaciones como esta aunado a narrativas en las cuales se hubiesen establecidos nuevos
horarios y patrones de interacción, mediante intervenciones de estructura (Umbarger, 2008), las
cuales mostraron estar presentes como un cambio duradero al final de la intervención.
Cambios adicionales. Aunado a los cambios previamente establecidos en la interacción se
rescatan los siguientes cambios que la paciente hizo manifiesto al final de la interacción:
Mejor relación con miembros de la familia no nuclear: La paciente expresaba un
distanciamiento con miembros de la familia paterna dicho distanciamiento disminuyó para el final
de la intervención.
Cambio en la introyección de los padres de la paciente: La paciente hacía referencia a una
imagen punitiva de sus padres la cual fue adaptándose a una imagen más completa que los concebía
como padres que buscaban su bienestar y que se enorgullecían de ella.
Aumento en la tolerancia a la frustración: Debido a la carrera de la paciente expresaba
mucho disconfort durante temporada de exámenes, sin embargo, relacionado con el punto anterior,
era capaz de autorregularse ante situaciones de estrés académico y a manifestar menos síntomas
de estrés ante estas situaciones que durante las primeras sesiones parecían ser un foco de atención
para la paciente.
Mejor desenvolvimiento social con pares: La paciente mostraba una tendencia por aislarse
de su círculo social inmediato, sus compañeros de licenciatura, debido a manifestar sentimientos
de incomodidad y a expresarse incomprendida por los mismos, sin embargo, para el final de la
intervención la paciente manifestaba tener un mayor número de interacciones sociales y a pasar
más tiempo con los mismos. Lo cual, en palabras de la paciente, se debía a que se sentía mejor
emocionalmente para poder relacionarse con ellos y no sentirse incomprendida por ellos.
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Conclusiones
Conforme se analizó el análisis de contenido de las sesiones individuales, se puede apreciar
como la paciente SSA ha generado una mayor cohesión familiar (Olson, 2000) de tal manera que
ha impactado en la manera en la cual interactuaba previamente con su familia. La manera en la
cual se expresa de los constructos concernientes a esta variable, cohesión, del modelo circumplejo
de Olson (2000) corresponden de igual manera con las características que presentaría un sistema
con una cohesión unida y una adaptabilidad estructurada. Lo cual correspondería a el objetivo
general de esta investigación.
El cambio en el cuadrante de la cohesión familiar indicaría cumplir con funciones
relacionadas a una mezcla entre independencia emocional e involucramiento ocasional en
actividades (Olson, 2000). Los cambios se ven respaldados por la manera en la cual las
interacciones se vieron afectadas de manera positiva debido a los cambios que proveyó la paciente
al sistema familiar a manera de feed-back, lo cual para autores como Góngora (1992) plantean
estos como muestras de la eficacia de una intervención de índole sistémico al mostrar cambios en
la vinculación entre miembros de holones individuales en los sistemas familiares.
Los cambios individuales de la paciente SSA relacionados con la configuración en la
introyección de los padres, se genera desde el cambio en la cercanía que tiene con ellos de tal
manera que está abierta a recibir mensajes que no lleven una predisposición cognitiva a ser
negativa. Estos cambios se describen por los modelos de Terapia Sistémica individual de autores
como Boscolo y Bertando (1996) cuando se habla del dialogo interno que manifiesta el paciente
de su entorno, de tal manera que un cambio en la introyección genera cambios que se llegaron a
percibir por otros miembros de la familia.
Referencias
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- 399 -
Capítulo 42. Reparación del vínculo en un niño de seis años con su
figura materna sustituta: Estudio de caso.
Pech Balam, Lidia Gabriela; Cerda Uc, Rosa Isela
Resumen
Bowlby, (1995) describe la conducta de apego como cualquier forma de comportamiento que hace
que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y
preferido al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. La privación materna
parcial consiste en vivir con una madre cuya actitud hacia el niño sea desfavorable o con una madre
sustituta permanente, incluyendo en el caso a los parientes que ofrezcan al niño dicha actitud.
Cuando este tipo de privación parcial se presenta, los niños pasan a cargo de algún adulto cercano
a la familia que se haga responsable del niño, ya que en la cultura es común que los parientes
próximos se ocupen del cuidado de los niños. La importancia de este estudio se centra en la
reparación del vínculo para el desarrollo de la salud mental del menor. El objetivo de este estudio
es reparar el vínculo entre el niño y la madre sustituta para consolidar un apego seguro, con una
intervención psicológica bajo el enfoque psicodinámico a través de un estudio de caso circular con
un niño de seis años que esté bajo la tutela de su tía. Se llevarán un aproximado de cuarenta
sesiones, trabajando en sesión con el menor, y alternando sesiones con el cuidador para fortalecer
el vínculo. Dentro de los resultados esperados es que el niño repare el duelo de pérdida materna y
se establezca un vínculo seguro con su madre sustituta.
Palabras clave: Apego, afecto, cuidador, privación, desarrollo.
Introducción
El apego se puede definir como un vínculo afectivo que establece niños y niñas durante el primero
año de vida con las personas que los cuidan (López, 2009). Bowlby, (1995), describe la conducta
de apego como cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o conserve
proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido al que se considera mejor
capacitado para enfrentarse al mundo.
Este apego se puede desarrollar con uno o varios cuidadores y el vínculo con esas personas
se mantienen toda la vida, a excepción de los niños que son desprendidos de sus cuidadores durante
la edad que se desarrolla el apego, pueden presentar problemas de vinculación. López, (2009),
asegura que las personas con las que se vincula el niño, aún después de fallecer pueden seguir
siendo figuras afectivas muy importantes en la vida del sujeto.
López, (2009), afirma que cuanto mejor esté vinculado el niño o niña a la madre, esto ayudará
a tener una sana vinculación con el padre, hermanos, otros familiares y a su pareja en la vida adulta,
de igual manera, Bowlby, (1995), describe cómo el apego impacta en las relaciones que establece
el niño con otras personas, él afirma que el desarrollo sano y la conducta de apego lleva al
establecimiento de vínculos afectivos o apegos, al principio entre el niño y el progenitor y, más
tarde, entre adultos.
- 400 -
La importancia de establecer estos lazos radica en el sano desarrollo de la salud mental. Sin
embargo, hay situaciones en la que los niños no tiene la oportunidad de establecer una relación
materno-filial, esto denominado “privación materna”. Existen tres tipos de privación materna de
acuerdo con Bowlby, (1954): Esta privación materna se puede presentar de tres maneras
diferentes:
A. La privación parcial consiste en vivir con una madre cuya actitud hacia el niño sea
desfavorable o con una madre sustituta permanente, incluyendo en el caso a los
parientes que ofrezcan al niño dicha actitud.
B. La privación completa como consecuencia de la pérdida de su madre (o madre sustituta
permanente) por causa de muerte, enfermedad o abandono total, y sin familiares que
puedan atenderle.
C. La privación completa por haber sido separado del lado de su madre (o madre sustituta
permanente) y entregado a personas extrañas por organismos médicos o sociales.
Los efectos de la privación materna son leves si el niño es atendido por alguien con quien se
ha encariñado y es una persona en la que confía, como en el caso de la privación parcial. Sin
embargo, esto puede llegar a ser grave si la madre adoptiva, aunque sea amable, es una extraña
(Bowlby, 1954) en el caso de los dos tipos de privación completa. La privación tiene repercusiones
en los niños, pero esto parece que disminuyen cuando son personas conocidas, existen diversos
factores por los que los niños sufren algún tipo de privación, el factor económico, el social,
enfermedad o discapacidad de los padres, entre otros. Cuando este tipo de privación parcial se
presenta es muy común que los niños pasen a cargo de algún adulto cercano a la familia que se
haga responsable del niño, ya que la cultura occidental, es una tradición que los parientes próximos
se ocupen del cuidado de los niños, cuando el núcleo familiar natural se quiebra por cualquier
motivo (Bowlby, 1954).
Debido a la privación materna, en ocasiones se deja de satisfacer las necesidades que los
niños demandan, de acuerdo con Barudy y Dantagnan (2005) todas las niñas y todos los niños
tienen el derecho de vivir en condiciones y contextos donde sus necesidades pueden satisfacerse.
Estos autores consideran que es responsabilidad de los adultos y de las comunidades responder
colectivamente para asegurar el derecho a la vida y al desarrollo de todos los niños. Barudy y
Dantagnan, (2005), proponen una lista de las necesidades que deben ser satisfechas para los niños:
 Las necesidades fisiológicas
 La necesidad de lazos afectivos seguros y continuos
 La esfera afectiva del buen trato
 Las necesidades cognitivas
 Las necesidades sociales
 La necesidad de valores
Respecto a la satisfacción de necesidades afectivas, estas le permiten al niño vincularse con
sus padres y con los miembros de su familia. Es importante mencionar que si los niños reciben el
afecto que necesitan, serán capaces de aportar afecto a los demás y podrán participar en dinámicas
sociales de reciprocidad (Barudy & Gantagnan, 2005). Por esto, es importante atender las
necesidades afectivas de los niños. Se ha comprobado que los niños que han sido privados del
cuidado materno tienen retardos en su desarrollo, tanto física, intelectual y socialmente y que
además pueden presentar síntomas de enfermedades mentales enfermedades físicas (Bowlby,
1954).
- 401 -
Marco teórico
Desarrollo psicológico del niño
Papalia, Feldman, y Martorell (2012) proponen 8 etapas del desarrollo humano. La primera
es la prenatal, seguida por la infancia, niñez temprana, niñez media, adolescencia, adultez
temprana, adultez media, adultez tardía. En cada una de estas ocho etapas, el ser humano tiene un
desarrollo físico, desarrollo cognoscitivo y desarrollo psicosocial. La niñez temprana comprende
la etapa de 3 a 6 años de edad (Papalia et al., 2012).
Desarrollo físico
El desarrollo físico de los sujetos en la niñez temprana (de 3 a 6 años) se caracteriza

principalmente por el notable crecimiento físico que ellos tienen, los niños adelgazan y crecen
mucho, ellos necesitan dormir menos que antes, por lo mismo es probable que desarrollen
problemas de sueño. También se ha notado que mejoran sus habilidades para correr, saltar sobre
un pie, brincar y lanzar la pelota. Otras habilidades que desarrollan son, atarse las agujetas, dibujar
con crayolas y servirse comida como cereal y también comienzan a mostrar preferencia por usar
la mano derecha o la izquierda (Papalia et al., 2012).
Desarrollo cognoscitivo y del cerebro
En la niñez temprana el crecimiento más rápido del cerebro ocurre en las áreas frontales que
regulan la planeación y organización de las acciones. Este desarrollo del cerebro repercute en otros
aspectos del desarrollo, como en el incremento de las habilidades motoras (Papalia et al., 2012).
Po otro lado el razonamiento continúa siendo egocéntrico, sin embargo, aumenta la
comprensión del punto de vista de los demás. La inmadurez cognoscitiva produce ideas ilógicas
sobre el mundo. También en esta etapa se consolida la memoria y el lenguaje (Papalia et al., 2012).
Desarrollo psicosocial
En esta etapa del desarrollo el autoconcepto y la comprensión de las emociones se hacen

más complejos; también aumenta la independencia, iniciativa y el autocontrol. Por otro lado, se
desarrolla la identidad de género y los juegos son más imaginativos elaborados. Los niños se
vuelven más sociables, sin embargo, la familia todavía es el centro de la vida social, aunque otros
niños cobran importancia (Papalia et al., 2012).
Pérdida o privación materna
Durante los primeros años de vida, los seres humanos establecen lazos con sus padres a los
que más tarde recurren en busca de protección, consuelo y apoyo. Una forma de establecer estos
lazos es a través del disfrute del calor, de la intimidad y relación continuadas de la madre, o de
quien la sustituya. Estos lazos ofrecen al infante y a la madre o madre sustituta, satisfacción y goce
(Bowlby, 1954).
Sin embargo, no todos los niños logran formar estos lazos con sus padres, algunos de ellos
viven una privación materna o deprivación materna, esta deprivación se refiere a una pérdida o
- 402 -
fallo en el ambiente cuidador del niño que se presenta por un periodo prolongado y supera las
capacidades del niño para elaborar la pérdida (Castillón & Vanegas, 2014).
Se ha descubierto que los niños sin amor no poseen la base de seguridad que les permite
partir a la conquista del mundo, estos niños no pueden respaldarse en nadie, son demasiado
pequeños para arreglárselas solos, entonces se repliegan en sí mismos, aumentan las actividades
autocentradas, se balancean, se masturban, se succionan el pulgar o se arrancan el cabello antes de
acurrucarse boca abajo, con las nalgas al aire (Cyrulnik, 2005).
Algunos de los efectos de la privación de vínculo o privación materna es que genera en el
niño o niña el desarrollo de una personalidad en una dirección que lleva a la caída depresiva. Pero
una fantasía puede organizar un patrón de comportamiento y obtener su fuerza modeladora en el
vínculo afectivo (Cyrulnik, 2005).
Por su parte Rutter (1990) define los efectos de la privación materna en dos momentos, el
primero llamado efectos de “corto plazo” y el otro de “largo plazo”. Rutter (1990) define los
efectos de corto plazo como los efectos que se refieren a la respuesta inmediata a una experiencia
de deprivación y la conducta mostrada en los meses siguientes. Los efectos de largo plazo son
aquellos advertidos unos años más tarde, después de un breve período de deprivación o tras una
privación continua y prolongada.
Apego
Bowlby (1995), describe la conducta de apego como cualquier forma de comportamiento

que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo
diferenciado y preferido al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo.
López (2009) describe el apego como el vínculo afectivo por excelencia, que lo establecen
los niños y niñas durante el primer año de vida con las personas que los cuidan, con uno o varios
cuidadores, y mantienen este vínculo toda la vida con esas personas. Según López (2009) esta
capacidad para establecer vínculos permanece abierta toda la vida, por lo que los niños
relativamente mayores pueden apegarse a nuevos cuidadores.
Cuando el apego se desarrolla de manera sana, el niño o niña reaccionará normalmente con
ansiedad ante la separación o la ausencia de su figura de apego, calmándose y mostrando alegría
en el reencuentro. La interiorización de una figura estable y disponible, por separada de sí mismo,
permite al niño o a la niña utilizar a ésta como base de seguridad para explorar su entorno y a los
extraños (Barudy & Dantagnan, 2005).
Mary Ainsworth y sus colaboradores describieron (Papalia et al., 2012) tres patrones
principales de apego, los cuales son el apego seguro, apego evasivo y apego ambivalente o
resistente, sin embargo, hay algunos autores que describen un patrón más de apego que es el apego
desorganizado (López, 2009) (Gayá, Morelo & Gil, 2014). Por su parte Barudy y Dantagnan
(2005) clasifica a los 3 patrones de apego como “Trastornos del apego” salvo el apego seguro. La
clasificación que ellos proponen es la siguiente: Trastorno del apego evitativo, trastorno del apego
inseguro ansioso-ambivalente y trastorno del apego desorganizado. A continuación de describe
cada uno de estos patrones de apego.
- 403 -
Apego seguro.
De acuerdo con Mary Ainsworth, (Bowlby, 1995) en el apego seguro el sujeto confía en que
sus padres (o cuidadores) serán accesibles, sensibles y colaboradores si él se encuentra en una
situación de peligro o atemorizante. Esta seguridad brindada por el padre o cuidador apoya a que
el sujeto se atreva a realizar exploraciones del mundo. Este patrón de apego se ve desarrollado en
los primeros años de vida del sujeto, principalmente cuando la madre se muestra accesible ante el
niño o niña, sensible a las señales que él o ella emita, y cuando se muestra amorosamente sensible
cuando el infante está en busca de protección y/o consuelo (Bowlby, 1995).
Vondra y Barnett, (1999) en Papalia et al., (2012) describen los hallazgos encontrados en los
estudios realizados por Ainsworth y colaboradores. Estos últimos encontraron que los bebés con
apego seguro lloran o protestan cuando el cuidador sale, pero son capaces de obtener el consuelo
que necesitan y demostrar con eficacia y prontitud flexibilidad y resiliencia cuando enfrentan
situaciones estresantes, son cooperativos y se muestran poco irritables.
Apego evasivo.
En este patrón de apego el niño o la niña no confía, por lo que cree que cuando busque
cuidados no recibirá una respuesta servicial, sino que, por el contrario, espera ser desairado
(Bowlby, 1995). Este niño o niña intenta vivir sin el amor y apoyo de otras personas e intenta
volverse emocionalmente autosuficiente. Más tarde puede ser diagnosticado como narcisista o
falso sí-mismo como lo describe Winnicott (Bowlby, 1995). Este patrón de apego se desarrolla
cuando existe un constante rechazo por parte de la madre cuando el niño o niña se acerca a ella en
busca de consuelo y protección, también se desarrolla en casos más extremos como consecuencia
de los rechazos repetidos (Bowlby, 1995).
Apego ambivalente o resistente.
También conocido como Apego ansioso resistente, en este, el sujeto está inseguro de si su
padre o cuidador será accesible, se mostrará sensible o brindará ayuda cuando lo necesite, a causa
de esta incertidumbre, siempre presenta una tendencia a la separación ansiosa, puede ser propenso
al aferramiento y se muestra ansioso o ansiosa ante la exploración del mundo (Bowlby, 1995). Este
tipo de patrón de apego se ve desarrollado cuando el padre o cuidador se muestra accesible y
colaborador en algunas ocasiones, pero en otras no, también se alimenta de las separaciones y por
las amenazas de abandono utilizadas por los padres o cuidadores como medidas de control
conductual (Bowlby, 1995).
Respecto a los trabajos realizados por Ainsworth y colaboradores, en el apego ambivalente
(o resistente) se observó que los bebés con este patrón de apego muestran ansiedad incluso antes
de que el cuidador salga y se muestran más molestos cuando se va, cuando el cuidador regresa los
bebés demuestran mucho enojo al tratar de establecer contacto otra vez con el cuidador a la vez
que se resisten a él con patadas u otra conducta (Vondra & Barnett, 1999 en Papalia et al., 2012).
Apego desorganizado.
Se estima que este patrón de apego se presenta al menos en un 10% de los niños de bajo
riesgo (Vondra & Barnett, 1999 en Papalia et al., 2012). Este patrón de apego es el menos seguro
(Papalia et al., 2012). Al parecer, los niños con este tipo de patrón de apego carecen de estrategias
- 404 -
para afrontar con el estrés que puede provocar la situación extraña, estos niños o niñas muestran
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas, incluso pueden saludar como mucha alegría
a la madre cuando regresa pero luego puede darle la espalda o se acercan sin mirarla, estos niños
o niñas pueden mostrarse confusos y temerosos (Carlson, 1988; van Ijzendoorn, Schuengel &
Bakermans-Kranenburg, 1999 en Papalia et al., 2012).
El niño o niña presenta conductas contradictorias o incoherentes en el comportamiento y
estrategias de atención, al mismo tiempo o de manera rápida, cuando la persona con la que
estableció el apego se separa del infante (Gayá et al., 2014). Además de esto, el apego
desorganizado produce niños desconfiados, con comportamientos disruptivos y violentos,
incapaces de crecer con los demás y para los demás (Barudy & Dantagnan, 2005). Algunas de las
perturbaciones que se presentan en el apego desorganizado dificultan el trabajo terapéutico y
educativo, sobre todo en la adolescencia. Los adolescentes con este tipo de apego desorganizado
terminan estigmatizados como los responsables de su sufrimiento y cuando sus trastornos de
comportamiento perturban el orden social son castigados y excluidos (Barudy & Dantagnan,
2005).
Reparación.
De acuerdo con Castrillón et. al (2014), en todo tipo de vínculo existen fallas que
descompensan a una de las partes, esto puede generar frustración, ambivalencia, impulsos
destructivos, culpa y reclamos que configuran la demanda de reparación, sin embargo, la
reparación psicológica implica un proceso muy complejo (Castrillón et al., 2014).
En una investigación realizada por Rosser, Bueno y Domínguez (2010) con 89 familias que
adoptaron menores en España, después de varios años de convivencia entre padres e hijos, se
analizó la evolución en la construcción de vínculos afectivos entre ellos. Los resultados obtenidos
en esta investigación apoyan la idea de que el establecimiento de vínculos afectivos que se da con
una nueva figura de apego que sepa trasmitir seguridad, sensible a las necesidades del menor y
pueda cubrir adecuadamente sus necesidades, va a permitir la recuperación de las secuelas
derivadas de las experiencias previas de los niños (Rosser et al., 2010).
En este mismo estudio realizado por Rosser et al., (2010) se registró un notable incremento
de la seguridad afectiva de los menores en la nueva familia. También se observó que había
disminuido notablemente muchos de los comportamientos inadecuados que presentaban los
chicos.
Por último, se propone que las tareas principales básicas que los padres adoptivos deben
asumir y llevar a cabo con los chicos son generar una vinculación segura y protectora con el menor,
de esta manera su modelo operativo interno dañado e inseguro podría ser reparado (Rosser et al.,
2010; Rosser & Bueno, A. (2011).
Otra sugerencia o lo que se propone para reparar es que quien falla, o un sustituto, deberá
tener una actitud de preocupación y disposición de manera empática para que esto permita subsanar
las consecuencias de la falla (Castrillón et al., 2014).
Objetivo General:
Reparar la figura materna en un niño con madre sustituta.
- 405 -
 Identificar el tipo de vínculo afectivo y emocional existente entre el niño y su madre

sustituta
 Identificar el tipo de duelo en el que se encuentra el menor
 Establecer las metas terapéuticas para el proceso.
 Implementar un programa de intervención terapéutica para reparar el vínculo entre el
niño y su madre sustituta
 Considerar en el proceso de intervención terapéutica el proceso de duelo del menor
 Evaluar los cambios obtenidos en el proceso de intervención terapéutica.
 Fortalecer el aprendizaje de la vinculación a la vida diaria y futura.
Participantes
Niño de 6 años que se encuentra bajo la tutela de la tía paterna que funge como madre sustituta
Diseño
El trabajo se va a desarrollar en un modelo circular de un solo caso (González, 2014).
Entrevista clínica. El objetivo de la entrevista clínica es comprender a un individuo p un
grupo de individuos. A través de la entrevista es posible realizar una historia del padecimiento del
paciente e ir más allá de lo que él o ella misma se ha dado cuenta (Esquivel, Heredia & Gómez-
Maqueo, 2017).
Historia clínica. La historia clínica tiene como origen el campo de la medicina, en el cual es
de suma importancia establecer un diagnostico formal. Está técnica tiene como objetivo establecer
un diagnostico nosológico que consiste en analizar los síntomas que presenta el niño y ubicarlos
dentro de síndromes específicos (Esquivel et al., 2017).
Prueba del Dibujo de la Figura humana. Técnica de Elizabeth Koppitz donde permite evaluar
aspectos emocionales, maduración perceptomotora y maduración cognoscitiva (Esquivel et al.,
2017).
Prueba de la familia ideal. La prueba se utiliza para evaluar aspectos emocionales en el niño,
se enfatiza el aspecto proyectivo, permite investigar acerca de los aspectos de la comunicación del
pequeño con otros integrantes de su familia, y otros miembros restantes (Esquivel et al., 2017).
Luis Corman (1967) en Esquivel et al. (2017) cree que con esta prueba de la familia ideal existen
tendencias inconscientes que se expresan con mayor facilidad.
Prueba de la familia real. La prueba se utiliza para evaluar aspectos emocionales en el niño,
se enfatiza el aspecto proyectivo, permite investigar acerca de los aspectos de la comunicación del
pequeño con otros integrantes de su familia, y otros miembros restantes (Esquivel et al., 2017).
Porot (1952) en Esquivel et al., 2017 argumenta que pedirle a un niño que dibuje a su familia
permite conocerla tal y como él la representa, lo cual el autor señala la importancia de conocer
cómo es la realidad.
- 406 -
Pruebas de Apercepción Temática para niños (del inglés Children Aperception Test) CAT-
A. Está prueba es un método proyectivo de personalidad que fue creado por Leopoldo Bellak. Esta
prueba es un instrumento estandarizado, las historias que narran los niños se caracterizan por
ofrecer un contenido manifiesto, y son las representaciones que sugiere la imagen presentada, los
temas propuestos y el lenguaje utilizado por el niño en la narración (Esquivel, et al.,, 2017).
Terapia de juego psicoanalítica: En la terapia de juego psicoanalítica, la meta del análisis es
a contribuir a liberar las fuerzas del desarrollo que permiten que yo trabaje sin problemas, también
para remover conflictos inconscientes, represiones y fijaciones (O’Connor, Schaefer &
Braverman, 2017). El papel del terapeuta en esta terapia radica en ofrecer ayuda para desarrollo
del yo y fortalecerlo, además de ayudar a los niños a realizar una reorganización de su desarrollo
para poder abordar conflictos y defensas, para hacer espacio para el surgimiento del sí-mismo
(O’Connor et. al, 2017). Todo ello se trabaja a través de las técnicas terapéuticas de la terapia de
juego psicoanalítica, que son el juego paralelo, juego conjunto, juego simbólico y juego dirigido
(O’Connor et. al, 2017).
Procedimiento
Se realizará una fase diagnóstica de ocho sesiones, con los resultados obtenidos en la primera
fase se establecerán un aproximado de cuarenta sesiones como fase de intervención, y
posteriormente se tendrá la fase de evaluación con seis sesiones.
Fase diagnostica: En la fase diagnostica se plantea realizar 8 sesiones como mínimo, en las
cuales se trabajar con la tutora del niño, y con el niño, en sesiones individuales y sesiones en las
que se encuentren los dos juntos En esta fase se pretende reunir la información necesaria para
establecer el motivo de consulta latente, conocer la situación, los aspectos emocionales del niño,
la maduración perceptora, cognoscitiva, conocer la dinámica familiar, los conflictos, defensas,
represiones y fijaciones del niño para poder establecer las metas terapeutas que se trabajaran en la
intervención.
Tabla 1.
Proceso de la fase diagnóstica
1. Entrevista con la Reunir información para Entrevista clínica
tutora establecer el motivo de
consulta latente
2. Entrevista con la Reunir información para Entrevista clínica e
tutora poder realizar la Historia Historia Clínica
Diagnóstico clínica del niño
3. Aplicación de Obtener información sobre Prueba de la Figura
pruebas los aspectos emocionales del Humana
niño, así como también
evaluar maduración
perceptora y cognoscitiva
- 407 -
4. Aplicación de Obtener información sobre Prueba de la familia
pruebas aspecto emocionales en el ideal y real
niño y conoce la dinámica
familiar y comunicación
5. Aplicación de Obtener información sobre Sesión de terapia de
pruebas los conflictos, defensas juego psicoanalítica
inconscientes, represiones y
fijaciones.
6. Aplicación de Obtener información sobre Terapia de juego
pruebas los conflictos, defensas psicoanalítica y
inconscientes, represiones y dibujo libre
fijaciones.
7. Aplicación de Obtener información sobre Pruebas de
pruebas las represiones del niño Apercepción
Temática para
niños CAT-A
8.Aplicación de Obtener información sobre Pruebas de
pruebas las represiones del niño Apercepción
Temática para
niños CAT-A
Fase de intervención: En esta fase se plantean las metas terapéuticas relacionados con los
temas o aspectos encontrados en la fase de diagnóstico. El proceso de intervención se va a realizar
bajo el enfoque psicodinámico utilizando diversas técnicas y estrategias psicodinámicas con el
objetivo de reparar las figuras parentales del niño y establecer un apego seguro con una madre
sustituta.
Tabla 2. Proceso de la fase de intervención

Sesión 1-4 Abordar con la tutora y el niño Terapia de Juego
aspectos relacionados con el origen psicoanalítica.
del niño (familia biológica) y la Entrevista clínica.
historia familiar.
Sesión 5-9 Identificar la etapa de duelo en la que Terapia de juego
Intervención se encuentra el niño. Promover un psicoanalítica
duelo sano ante las pérdidas de sus
figuras parentales
Sesión de 10-13 Abordar con el niño temas Terapia de Juego
relacionados con la dinámica familiar, psicoanalítica a través
intervenir a través de la terapia de de la técnica de juego
juego para elaborar la integración de
- 408 -
la dinámica familiar en la que vive el dirigido (familia de
niño. animales)
Sesión 14-20 Abordar con la tutora del niño Entrevista clínica
aspectos relacionados con la
maternidad
Sesión 21-23 Aumentar la aceptación verbal de la Terapia de Juego
tutora en relación con la conducta del psicoanalítica con el
niño para promover un apego seguro niño y la tutora
Sesión 24-27 Promover que la tutora siga más al Terapia de Juego
niño durante el juego para promover psicoanalítica con el
la accesibilidad hacia la madre niño y la tutora
sustituta
Sesión 28-30 Aumentar la atención total y sintonía Terapia de Juego
con el juego dirigido por el niño para psicoanalítica con el
promover un apego seguro niño y la tutora
Sesión 31-33 Promover el reconocimiento de las Terapia de Juego
emociones del niño para tener mayor psicoanalítica con el
consciencia de las emociones y niño y la tutora
necesidades del niño para promover
un apego seguro
Sesión 34-38 Promover la empatía a través del Terapia de Juego
reconocimiento de las emociones del psicoanalítica con el
niño para promover un apego seguro niño y la tutora
Fase de cierre: En esta fase se pretende evaluar la intervención desarrollada. Se utilizarán las
mismas técnicas aplicadas en la fase de diagnóstico para hacer una comparación de los indicadores
en las pruebas proyectivas, análisis de las sesiones de diagnóstico y lo encontrado en la fase de
evaluación.
Tabla 3.
Proceso de la fase de cierre
1. Entrevista con Obtener información acerca de los Entrevista clínica
la tutora cambios que ha identificado en el
niño
Evaluación 2. Aplicación de Obtener información sobre los Prueba de la Figura
pruebas aspectos emocionales del niño Humana
para contrastar con los aspectos
emocionales encontrados en la
fase de diagnostico
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3. Aplicación de Obtener información sobre Prueba de la familia
pruebas aspecto emocionales en el niño, ideal y real
conocer la dinámica familiar y
comunicación, esto para
contrastar con lo encontrado en la
fase de diagnostico
4. Aplicación de Obtener información sobre los Sesión de terapia de
pruebas conflictos, defensas inconscientes, juego psicoanalítica
represiones y fijaciones
encontrados al final del proceso
para contrastar con lo encontrado
en la fase de diagnostico
5. Aplicación de Obtener información sobre las Pruebas de
pruebas represiones que presenta el niño Apercepción
en la fase de cierre para contrastar Tématica para niños
con los aspectos encontrados en la CAT-A
fase de diagnostico
6. Aplicación de Obtener información sobre las Pruebas de
pruebas represiones que presenta el niño Apercepción
en la fase de cierre para contrastar Tématica para niños
con los aspectos encontrados en la CAT-A
fase de diagnostico
Resultados
Dentro de los resultados que se esperan para este trabajo es que se logré identificar el tipo
de vinculación establecido entre el niño y la madre sustituta, identificar la etapa de duelo en la que
se encontraba el niño, se espera que el niño pueda reparar sus figuras parentales y logré establecer
una sana vinculación con su madre sustituta. En la fase de evaluación se espera encontrar
diferencias notorias favorables en los indicadores encontrados en la fase de diagnóstico en
comparación con lo encontrado en la fase evaluación.
Con esto se espera que desarrolle una sana salud mental, que más tarde, en la adolescencia,
pueda ser un factor de protección ante los nuevos cambios o influencia de amistades que viven en
la etapa de adolescencia, además se espera que más adelante el niño pueda establecer vínculos
afectivos sanos en las relaciones interpersonales que establezca a lo largo de su vida.
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Capítulo 43. Repercusiones Conductuales en una adolescente
adoptada con apego evitativo.
Lic. Mayra A. Anguas Keb, Dr. Jorge Navarrete Centeno, Dra. Sally Vanega Romero
Resumen
La adopción es una alternativa para formar familias, que pretende reintegrar a éstas, a los menores
en situaciones de vulnerabilidad, ocasionadas por carecer o por haber sido abandonados por la
propia. Se busca que dentro de ésta, el menor, logre un adecuado desarrollo biopsico-social y que
se le prepare para la vida adulta. Significa reanudar un proceso interrumpido, en otro entorno y
con otra familia, lo que requiere que padres e hijos se adopten y adapten mutuamente para
incorporarse al mundo exterior. Cada parte tiene sus propias implicaciones en el proceso que se
deben vivir para facilitar que se identifiquen como familia adoptiva y que se establezca un apego
seguro. Esto se hace complejo ya que las formas de acercamiento de los niños, para buscar
protección y seguridad están influenciadas y marcadas por su historia. Así, los problemas de apego
forman parte del cuadro de dificultades entre los niños adoptados con más frecuencia que se
mantienen hasta la adolescencia impactando en su autoestima y en el logro de la identidad. El
juego es la modalidad ideal para tratar a niños con problemas de apego ya que a menudo han
carecido de incalculables momentos lúdicos con sus cuidadores; por lo tanto, necesitan compensar
estas carencias promoviendo estos momentos una y otra vez en psicoterapia y en casa con los
cuidadores para avanzar en su desarrollo. El presente trabajo pretende mostrar una intervención
psicoterapéutica con terapia de juego centrada en el niño, en un caso de una familia con una
adolescente adoptada con un estilo de apego evitativo, con problemas de conducta.
Palabras Claves: Apego, terapia de juego, adopción, problemas de conducta.
Introducción
La adopción es una alternativa para formar familias que ofrece beneficios en dos sentidos, pues
brinda al niño la oportunidad de crecer dentro de una familia y también permite que una pareja se
convierta en padres. Este proceso principalmente busca el bienestar del menor y se considera que
lo obtendrá dentro de una familia que le brindará seguridad, confianza, instancia feliz, estabilidad
material, emocional y lo preparará para la vida adulta. Así mismo, se considera que el objetivo de
la adopción es que el menor reconstruya sus vínculos afectivos con sus nuevos padres.
Este último objetivo representa un desafío para la nueva familia, ya que el proceso de la
adopción por sí mismo hace que la formación del vínculo sea compleja. Esta complejidad se estima
que se debe en gran parte a las experiencias tempranas desfavorables de los menores, entre las que
podemos mencionar: el ser apartados de sus progenitores, lo que pudieron vivir como consecuencia
de ello, su experiencia en las instituciones y el tiempo de permanencia en ellas. Así, toda esta
historia previa de los niños, relacionada con las experiencias de afecto, pone en riesgo el
establecimiento de los vínculos afectivos con sus nuevos padres, principalmente porque la forma
de interactuar desde edades tempranas con figuras que deben brindar afecto, generalmente se
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mantienen a lo largo de la vida e influyen en las relaciones afectivas que se establezcan con otros,
así como en otras áreas de la vida.
Al respecto de la adopción, se ha identificado mayor sintomatología conductual entre los
adoptados; es decir, comportamientos externalizados característicos de problemas de conducta,
como mentiras, manipulación, oposicionismo, agresión verbal, violación de normas familiares,
problemas con los iguales e hiperactividad (Smith, Howard, & Monroe, 2000 en Sánchez-Sandoval
& Palacios, 2012).
Una intervención que se considera ideal para para tratar a niños con problemas de apego es
la terapia de juego, ya que a menudo han carecido de incalculables momentos lúdicos con sus
cuidadores; por lo tanto, necesitan compensar estas carencias promoviendo estos momentos una y
otra vez en psicoterapia y en casa con los cuidadores para avanzar en su desarrollo (Patton y
Benedict, citado por O”Connor et al., 2017).
Aunque puede ser tentativo pensar que el juego es más apto para niños que para
adolescentes, se ha demostrado que éste funciona a lo largo del ciclo vital para mantener el
equilibrio emocional y la conexión con los otros ya que es parte integral de cómo nos conectamos
con nuestras personas amadas y con nosotros mismos; al igual que en él ensayamos para enfrentar
los desafíos de la vida y nos refrescamos después de afrontarlos (Seymour, citado por O”Connor
et al., 2017).
Por este motivo, en el presente trabajo se mostrará el caso de una adolescente de 12 años que
fue adoptada desde los 4 años, y quien tiene una historia de maltrato físico y emocional, que ahora
tiene problemas en varias áreas del desarrollo, como en la cognitiva, afectiva, social y de salud.
Presenta diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH),
dificultades académicas, problemas de relación y afecto con sus padres, dificultad para hacer
amigos y problemas de alimentación que la ubican en muy bajo peso y talla de acuerdo con lo
esperado para su edad.
Por su parte, los padres manifiestan dificultades para emplear habilidades parentales y
comunicarse con su hija, en parte por desconocerlas, por la creencia de evitar más dolor del que
ya vivieron y por sus propios conflictos internos; de modo que se enfrentan constantemente a
frustraciones por no encontrar cumplimiento en sus expectativas parentales.
Se pretende intervenir en este caso desde la terapia de juego con un enfoque centrado en el
niño, un enfoque no directivo que se vale de elementos que facilitan el crecimiento y la curación
del niño, como la relación terapéutica afectuosa con empatía, autenticidad y consideración positiva
incondicional, que permite que los niños avancen hacia una mayor auto aceptación, autoestima y
auto comprensión y que liberen sus poderes internos directivos, constructivos, de progresión,
creativos y auto curativos. Se crea un ambiente que empodera a los niños de modo que puedan
expresar sus experiencias internas y continuar su crecimiento de manera constructiva (Glover &
Landreth, citado por O”Connor et al., 2017).
Marco Teórico
Apego
El concepto de apego se refiere a conductas realizadas por el bebé o niño/a para lograr la
proximidad hacia un individuo, es la disposición del niño para acercarse a otra persona, lo cual se
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intensifica en situaciones que el individuo considera amenazantes (Bowlby, 1998). La importancia
del apego radica en que, mediante ese acercamiento, el niño busca sobrevivir (Mendiola, 2004), a
la vez que va creando un modelo mental de sí mismo como persona digna o indigna de amor y
protección según las respuestas que obtenga del adulto ante sus necesidades (Román, 2010). De
igual modo el apego es importante porque perdura a lo largo del desarrollo humano (Junquera et
al., 2011), porque sus funciones principales (seguridad y protección) permanecen en las relaciones
íntimas a lo largo de la edad adulta (Hazan & Zeifman en Cassidy & Shaver, 1999; Hazan,
Zeifman, & Middleton, 1994), influyendo y marcando sus relaciones laborales, sociales, pero sobre
todo las afectivas (Junquera et al., 2011).
Como bien menciona Aragón (2010), el proceso de construcción del vínculo inicia en los
primeros momentos en que están juntos padres e hijo, en el cual la madre acompaña al hijo
traduciendo y facilitando sus vivencias. Por lo tanto, el apego es de la relación y es necesario saber
quién es uno y quién es el otro para que se relacionen. Cabe resaltar el papel importante de la
madre en esta relación.
Mary Ainsworth (Ainsworth & Bell, 1970 como se cita en Delgado, 2004) clasifica el
apego de acuerdo con cuatro patrones de conducta: apego seguro, apego ansioso ambivalente-
resistente, apego ansioso evitativo y apego desorganizado-desorientado (Mendiola, 2004).
Los niños con apego seguro ven a la madre como un apoyo para empezar a explorar, ya
que ellas son sensibles al responder a las llamadas de necesidad del hijo (Delgado, 2004); así, el
apego seguro es un vínculo basado en la confianza básica en sí mismo y en los demás, que permite
afrontar el mundo de un modo relajado y positivo (Ainsworth et al., 1978).
El apego ansioso ambivalente-resistente incluye a los niños que exploran poco y se vieron
muy afectados por la ausencia de la madre y por su incapacidad de ésta para calmarlo. Lo anterior
indica que estas madres están disponibles solo por ocasiones, y que incluso lo están sólo cuando
el niño explora, lo cual le genera dependencia (Delgado, 2004) y que deba adaptarse de manera
defensiva, teniendo alteraciones en la atención y exteriorización del afecto; a la vez que se
hiperactivan las señales de apego (Lyons-Ruth, 2004), ya que sienten una continua ansiedad acerca
de si es o no amado (Baurdy & Dantagnan, 2005). Este apego también es llamado inseguro.
El apego ansioso evitativo comprende a los niños que no usan a la madre como apoyo para
explorar, se muestran poco afectados ante su separación, y cuando regresan no buscan cercanía.
Este grupo de niños muestran dificultades emocionales puesto que sus madres han mostrado poca
sensibilidad e incluso rechazo ante sus necesidades, ocasionando que ellos sean indiferentes para
evitar ser perturbados y frustrados (Delgado, 2004 en Galeano, 2015), es decir, que usan este tipo
de apego como mecanismo de autoprotección (Baurdy & Dantagnan, 2005). Se desactivan las
señales de apego (Lyons-Ruth, 2004).
Enseguida se encuentra la clasificación de los niños con apego desorganizado-
desorientado, descubierto por Bowlby (1998), que se manifiesta mediante conductas que no
parecían tener un objetivo y que incluso mostraron deseos de salir de la habitación estando sus
madres ahí. Estas conductas de apego es común observarlas en niños maltratados o con pocos
cuidados (Fonagy, 1999) así como en hijos de madres con trastorno bipolar, que han sido
maltratadas físicamente o abusadas sexualmente. También se da por no haber resuelto la pérdida
de una figura paternal en esa etapa de la vida (Bowlby, 1989). En este tipo de apego se visualizan
conductas problemáticas contradictorias (Lyons -Ruth, 2004).
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Otro tipo de apego que se ha encontrado con frecuencia significativa en esta población es el
llamado desinhibido o sociabilidad indiscriminada, que consiste en la falta de desconfianza o
cautela hacia los desconocidos, que ocasiona que los menores no sean selectivos en sus relaciones,
sean amistosos y superficiales con desconocidos y que no se angustien ante situaciones de
separación o pérdida. Esto encuentra su razón en la función adaptativa que podría haber implicado
para los menores ser amistosos con los cuidadores en un ambiente limitado de interacciones, ya
que así ganarían más atención (Rutter, Kreppner, & Sonuga-Barke, 2009; Zeanah, Smyke, &
Dumitrescu, 2002).
Dada la historia de estos niños en situación de abandono, negligencia, malos tratos,
institucionalización, etc., es poco sorprendente que los problemas de apego formen parte del
cuadro de dificultades que se encuentran entre los niños adoptados con más frecuencia (Junquera
et al., 2011). Incluso como señalan Panchón y Heras (2009) se encuentran frecuentemente los
siguientes trastornos en los niños adoptados: de salud por su estancia en instituciones con mínima
higiene; de desarrollo, principalmente del lenguaje; y trastornos de conducta o emocionales.
Respecto a los estilos de apego más frecuentes en los niños adoptados, el metaanálisis de
Van den Dries et al. (2009) en diversos estudios del tema, concluye que el apego seguro es menos
frecuente en esta población y que el desorganizado también tiene incidencia importante. Por su
parte Junquera et al. (2011) concuerdan con este dato al indicar que al parecer la adopción es un
factor que incrementa las probabilidades de generar un vínculo de apego inseguro. Sin embargo,
cabe recalcar que esto solo puede afirmar que la adopción propicia una serie de situaciones
específicas que favorecen la generación de este vínculo, como: la falta de estimulación afectiva
temprana, la conciencia de ser adoptados que tengan estos niños o las experiencias de la primera
infancia.
Así, se puede decir entonces que sufrir maltrato o negligencia de forma continuada se ha
relacionado con establecer vínculos afectivos desorganizados, ambivalentes o evitativos (Lyons-
Ruth & Jacobvitz, 1999; Zeanah, 2000).
Hablar de adopción nos lleva necesariamente a hablar de vínculo, puesto que implica una
ruptura de vínculos personales, familiares y jurídicos entre los niños y sus padres biológicos
(Sánchez-Sandoval & Palacios, 2012) y reestablecerlos dentro de una nueva familia; con el
agregado de la influencia de lo que vivieron los niños antes de ser adoptados, como la forma que
aprendieron a vincularse con otros, principalmente adultos cuidadores, mediante la cual
desarrollaron modelos internos de apego que en la actualidad permanecerán en la forma de
percibir, interpretar y comportarse con sus nuevos cuidadores. Esto se debe a que los modelos
internos de apego tienden a la estabilidad y automatización, ocasionando que se repitan conductas
que se han resultado adaptativas previamente, aunque no sean ya útiles y sólo representen barreras
(Román & Palacios, 2011).
Una noticia esperanzadora es que los modelos internos de apego son operativos y pueden
actualizarse, ya que existen evidencias de cambio en ellos con el tiempo en la familia adoptiva,
aunque esto no sea una tarea fácil ni rápida (Hodges, Steele, Hillman, Henderson, & Kaniuk, en
Brodzinsky & Palacios, 2005).
Adopción
La adopción es un proceso mediante el cual se pretende reintegrar a una familia a los menores
vulnerables, buscando que ejerzan su derecho a vivir en un ambiente familiar dentro del cual logren
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un adecuado desarrollo psicosocial que incluya aprendizaje, socialización, transmisión cultural y
establecimiento de lazos afectivos. Así mismo, se busca que se sientan protegidos por el cariño de
una familia, que tengan estabilidad material y emocional, una infancia feliz y preparación para la
vida adulta (Gamboa, Valdés, & Gutiérrez, 2016).
Aragón (2010) tiene una concepción diferente e interesante sobre el término, mencionando
que la adopción es un proceso en el que la familia y el niño se adoptan y adaptan mutuamente y se
incorporan al mundo exterior; o como también refiere Giberti (2006, como se cita en Scarone,
Daguerre, & Sánchez, 2012) se acomodan y ajustan mutuamente. Así, ser una familia adoptiva
implica un compromiso legal, social y relacional. La adaptación del niño significa reanudar un
proceso interrumpido, en otro entorno y con otra familia.
Se dice con frecuencia que la adopción implica un proceso complejo, pues como comenta
Cherro (2012) se ve afectado por duelos, pérdidas y renuncias por parte de los menores y los padres
adoptivos. En lo que a duelos de los niños adoptados respecta, Giberti y Chavanneau De Gore
(1991) agregan que los niños adoptados pasan por dos duelos claves: el haber sido abandonado y
el no ser concebido y nacido de su madre adoptiva (Galeano, 2015). Del lado de los padres, es
importante que al momento de adoptar hayan elaborado el duelo por la infecundidad, si ese es el
motivo de la adopción, ya que como Montano (2012) afirma, ayuda a que la pareja se sienta apta
para cumplir con el rol de padres, independientemente que sean adoptivos, pues han comprendido
que la capacidad de criar bien a los hijos/as es lo importante (Galeano, 2015).
Montano (2012), concluye que ambas partes deben vivir sus duelos y conflictos para
facilitar que se identifiquen como familia adoptiva, favoreciendo así el establecimiento de un
apego seguro (Galeano, 2015). Estos autores también subrayan la importancia de considerar la
influencia de su historia previa que, como no ha sido un camino de rosas, implica mayor
responsabilidad a los adoptantes, quienes tienden a no querer dar más malestares a los niños,
buscando que la adopción signifique mejoría de calidad de vida.
Funciones de la parentalidad
Las capacidades que los padres requieren para desempeñar las funciones parentales son
llamadas capacidades de parentalización, que Aznar (2010) define como:
(…) procesos internos de los padres, que son favorecidos por su propio desarrollo personal,
por su capacidad de representación de su experiencia de crianza y por su capacidad de
ponerse a disposición de un vínculo que les va a demandar masivamente, especialmente al
principio, obligándolos a un desarrollo personal y de adaptación a realidades desconocidas,
muchas veces ansiosas y desestabilizadoras (p. 32).
Las capacidades centrales de la parentalidad son dos: la capacidad de tener un proyecto de

hijo para ayudarlo a crecer y no para cubrir áreas personales no satisfechas, y la capacidad reflexiva
(Aznar, 2010).
En lo que respecta a las funciones de los padres adoptivos Panchón y Heras (2009) recalcan
que es importante que estos tengan presente que antes de ser adoptados, los niños establecieron
vínculos importantes, emplearon estrategias de supervivencia, tal vez muy duras, mediante las
cuales socializaron con pares y crearon afectos, lo cual influirá en la adaptación. Saber esto,
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implica que los padres acepten y respeten esa historia y le ayuden a procesarla e integrarla como
parte de su vida pasada, con el fin de que pueda vivir el presente, evitando borrarla y hablar mal
de las instituciones o familias biológicas por haber sido desagradables, lo cual, como refiere
Montano en Leus (2012) agudizaría el dolor y la confusión en el niño, ya que han sido sus
referentes de vida.
La mayoría de los padres se apoyan en tratamientos médicos, psicológicos y
psicopedagógicos obteniendo resultados positivos, recalcando que los cambios más difíciles se
refieren a problemas de conducta, inseguridad, límites y normas (Panchón y Heras, 2009).
El estudio de Fernández (2002) indicó que cuando los nuevos cuidadores son menos
afectuosos y comunicativos, son más probables los problemas de conductas en los menores, y que
son más graves cuando la madre muestra estas actitudes, en el entendido que es quien en general
pasa más tiempo con los hijos (Galeano, 2015). El que la nueva familia pueda aceptarse y
reconocerse como una familia adoptiva, favorece al establecimiento de un apego seguro entre los
padres adoptivos y el/los infante/s adoptado/s (Montano, 2012 citado por Galeano, 2015).
La influencia de la función de la relación de pareja en el niño, es relevante, ya que si ésta es
satisfactoria es más probable que el niño también esté bien. Esto es porque la pareja presenta
características de personalidad que les permiten crear lazos emocionales fuertes entre sí y con los
hijos.
El hecho de que la mujer esté satisfecha como madre, esposa e hija, tiene gran relevancia ya
que al ser con la madre la primera relación del hijo, ésta, plena, será capaz de brindarle seguridad
al responder a sus necesidades con ternura, respeto, gozo, etc.; derivando en un niño que disfruta
esa relación y que después deseará igualmente descubrir y disfrutar el mundo. Así, el lazo madre-
hijo pasa de ser biológico a fisiológico y luego a lo social; y resalta la necesidad del niño por tener
una relación afectiva y social parental después de nacer.
Función materna
Cumple una función importante como mediadora con el ambiente; es decir, funciones de
enseñanza y acompañamiento en los objetivos que el niño tiene que cumplir. Si resultan en buenas
experiencias para el niño, éste tendrá seguridad, que en un primer momento le servirá para
transformar sus sentimientos negativos en positivos, es decir, para tener confianza básica, pero
más adelante se convertirá en fortaleza para enfrentar la vida. Por el contrario, tendrá grandes
dificultades para tener una verdadera y duradera relación, por sus comportamientos defensivos.
Igualmente es importante lo que el niño escuche que se diga de él y de sus conductas así como de
su cuerpo, ya que esto impactará en su autoestima, por lo que se recomienda tener actitudes de
aceptación a los aspectos físicos y psicológicos del mismo.
Como niño, al ser el juego una actividad importante en su vida, es relevante que la madre, y
el padre, le acompañen en este, de modo que sea una experiencia de placer, donde sienta afecto y
atención, lo cual fortalecerá su personalidad. Sin embargo, hoy en día los padres consideran el
juego poco importante, sobre todo cuanto más grandes sean los hijos y mucho menos importante
jugar con ellos, por lo que los saturan de actividades extraescolares, o si es que juegan en casa, sus
creencias sobre la poca relevancia del juego no permiten que sea una experiencia placentera, sino
por el contrario, que sea un problema, ocasionando que el juego en familia se vaya eliminando
poco a poco (Cetina, Sosa, & Rosado, 2015).
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Función paterna
Básicamente éste cumple la función de mostrar al niño el mundo real evitando que solo lo
mire a través de la madre. Así también se evita que el niño se vea como único centro de la madre,
ya que verá que ésta tiene otra relación que no es con él. De este modo el padre tiene una función
organizadora en la familia, más específicamente establece límites, de la relación con la madre, de
lo que se puede o no hacer, brindando seguridad al niño para aceptar otros límites fuera de la
familia.
Pero para que esta función se desempeñe, la madre sigue jugando un papel importante, debe
comprender su importancia y respetarla, primeramente como parte de su vida afectiva y luego
como autoridad compartida de la familia. Si esto no se da, y la madre es la autoridad predominante,
el niño solo tendrá la relación con la madre, la visión limitada de ella, por lo que tendrá dificultades
en su vida social y emocional. Pero otra forma en la que la función paterna puede faltar, es cuando
el propio padre es débil o muy complaciente con la madre, reflejando al niño que no es importante.
En general, muchos padres y madres tienen actitudes que obstaculizan el sano desarrollo del
niño, en especial cuando buscan hijos perfectos, según sus propias expectativas, fantasías, metas,
temores; obstaculizando así conocer y comunicarse con ellos. Ante esta situación solo existe una
salida: que el padre más sano se dé cuenta, rescate al hijo y trabaje para una relación más sana,
según las necesidades del hijo (Cetina, Sosa, & Rosado, 2015).
Desarrollo socioemocional del adolescente
La adolescencia es el paso de la etapa infantil a la adulta. Es una etapa del ciclo vital familiar,
que ocurre entre los 12 y 15 años en las mujeres y entre los 14 y 17 en varones, aunque estas edades
pueden variar. Se caracteriza por el deseo de encontrarse a sí mismo, por el logro de la identidad,
que incluye: identificarse luego de un periodo de búsqueda y crisis; y comprometerse con una
ideología o proyecto de vida. Esta etapa incluye cambios que afectan las relaciones de la familia y
no implica necesariamente trastornos en los aspectos socioemocionales, sin embargo, los
adolescentes que muestran dificultades se deben a que antes ya las tenían, tienen poco apoyo
emocional, familias exigentes, o tienen enfermedades crónicas; lo que impacta en su autoestima y
a su vez en el logro de la identidad (Aragón, 2010).
Aragón (2010), expresa que cuando el niño adoptado se convierte en adolescente, la familia
pasa por una etapa de desconocimiento. El adolescente con apego evitativo tendrá tanta rigidez
que los cambios lo confundirán y asustarán, desconfiará de su familia, pondrá distancia con ella
mediante la agresión, lo cual es una manifestación del miedo a seguir dependiendo de ella.
La adolescencia del adoptado presenta diferencias en varios aspectos, que ocasionan que la
relación entre padre e hijo se desequilibre. Uno de esos aspectos se da por no lograr conciliar sus
dos historias familiares. Otro se relaciona con la formación de la identidad ya que despierta una
necesidad de conocer sus raíces biológicas. También se encuentra el conflicto común entre desear
ocultar su origen y buscarlo, o entre querer conocer todo o rechazar tal información; que los lleva
a veces a intentar buscar a su familia con deseo y a la vez temor de encontrarla, pero finalmente
renuncian por temor a ofender a sus padres adoptivos.
Estos sentimientos encontrados ocasionan que pasen tiempo solos y tristes pues no
comparten estas inquietudes. Cabe señalar que esto ocurre cuando en la adolescencia se sienten
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extraños con sus padres adoptivos, y se intensifica si no ha habido una buena relación entre ellos,
porque fantasean e idealizan lo que pudo haber sido con su verdadera familia (Aragón, 2010).
Otro aspecto se refiere a la identificación del adolescente adoptado a través de su historia de
daño emocional, generándoles sentimientos de rabia, dolor, desequilibrio, o que nadie los protege,
ocasionando que rechacen y a la vez deseen ser aceptados y que se vean como víctimas, pudiendo
mostrarse violentos para controlar esas situaciones (Aragon, 2010).
Por lo que se refiere al ajuste comportamental, las chicas adoptadas están teniendo un peor
ajuste en comparación con lo esperado por su género. Tienen más problemas de conducta y de
atención/hiperactividad (Aragón, 2010), concuerdan con esto al hipotetizar que los problemas
psicológicos de la adopción afectan en mayor medida a las chicas adoptadas que a los chicos. Sin
embargo, el estudio de Sánchez-Sandoval y Palacios (2012) contradice esto al concluir que los
chicos adoptados tienen más problemas emocionales, y que las chicas más problemas
comportamentales y de hiperactividad.
Pero tienen también una tarea especial cuando los chicos tienen dificultades: si son en las
académicas, deben ayudarles a buscar actividades donde sobresalgan además de apoyarles a
superar las académicas; si son en la socialización, deben procurar que convivan con pares de su
edad (González-Núñez, 2004 citado por Gamboa y Sosa, 2015).
En lo que al juego respecta, la terapia de juego ofrece grandes beneficios como alternativa
de intervención los chicos con dificultades de apego; ya que el juego activa el hemisferio derecho
(Booth y Jernberg, 2010), en el que predominan las transacciones no verbales con las figuras de
apego y en el cual se almacena de manera implícita la historia del trauma relacional del niño
(Schore, 2009), es decir, tiene un poder curativo en dicho hemisferio. Sus funciones se aplican a
lo largo del ciclo vital para mantener el equilibrio emocional y la conexión con los otros, ya que
es una oportunidad para ensayar el enfrentarse a los desafíos de la vida y para refrescarse después
de afrontarlos (Seymour, citado por O”Connor et al., 2017).
En específico la terapia de juego centrada en el niño (TJCN); ha mostrado ser eficaz para
tratar muchas de las afecciones del apego, mostrando efectos significativos positivos en: problemas
externalizados de conducta, como conductas agresivas (Bratton et al., 2013; Garza y Bratton, 2005;
Kot et al., 1998; Rennie, 2003; Tyndall-Lind et al., 2001), síntomas de TDAH (Bratton et al., 2013;
Ray et al., 2007), rendimiento académico (Blanco & Ray, 2011), y en habilidades sociales (Glover
et al., 2017).
Esta terapia se enfoca en la persona del niño más que en sus problemas; permite al niño
experimentar la autodirección en una situación segura, sin ser juzgado, de modo que desarrolle un
sentido de control y descubra que cada vez menos necesita las conductas negativas para tener
atención de los demás (Landreth, 2012). Esta libertad, junto con las experiencias de juego y la
relación con el terapeuta, permite que encuentren soluciones y resuelvan sus dificultades
emocionales por sí mismos.
Las estrategias son las habilidades terapéuticas de rastreo, reflejo del contenido, reflejo de
sentimientos y establecimiento de límites, que pretenden a través de cuatro etapas: calentamiento,
agresión, regresión y dominio de habilidades (Nordling & Guerney, 1999 en Glover et al., 2017)
cumplir los objetivos terapéuticos, es decir, una persona sana, que muestre una perspectiva más
realista de sí misma, se valore más, tenga confianza en sí misma, sea auto directiva y pueda afrontar
los problemas de su vida (Rogers, 1961 citado por Glover et al., 2017).
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Hipótesis
Los problemas de conducta, alimentación, socialización y aprendizaje que presenta Meg

(seudónimo) son resultado de su historia de apegos: haber vivido maltrato físico y emocional en
su familia de origen, haber sido separada de ellos, haber estado en el centro de adopción, no haber
tenido la oportunidad de elaborar estos eventos, así como las respuestas que ha recibido de los
padres adoptivos por no cumplir con sus expectativas y por las características de apego también
evitativo de la madre adoptiva.
Objetivos:
 Evaluar la eficacia del uso de la terapia de juego centrada en el niño en un caso de una
adolescente adoptada con problemas de conducta.
 Propiciar un tipo de apego más seguro y estable en una adolescente adoptada, mediante la
terapia de juego centrada en el niño.
 Disminuir los problemas de conducta tales como berrinches, negativas, desafíos y peleas
con pares, en una adolescente adoptada mediante la terapia de juego centrada en el niño.
Método
Se implementó una intervención psicoterapéutica de juego centrada en el niño con una
adolescente de 12 años con un apego evitativo, con problemas de conducta y ambos padres, durante
32 sesiones, llevadas a cabo una vez a la semana durante 50 minutos aproximadamente, en un
consultorio de juego dentro de una institución pública.
Mediante entrevista a los padres, Historia Clínica, Test de la Figura Humana, Dibujo de la
Familia, observación del juego libre individual y familiar, juegos de mesa, metáforas, psicodrama
y diversos juguetes, se obtuvieron datos relevantes para articular el plan de intervención.
La intervención priorizó las habilidades terapéuticas, en especial el espíritu lúdico y la
aceptación incondicional, que se mantuvieron a lo largo de las cuatro etapas del tratamiento. En
las sesiones con los padres se buscó información sobre el desempeño fuera del consultorio a la vez
que se brindó orientación sobre habilidades parentales a implementar en casa.
Resultados
Las pruebas aplicadas sugieren que Meg tiene un Nivel de Maduración Normal del
Desarrollo y tendencia a desenvolverse con conductas agresivas, impulsivas y presentar
dificultades para el autocontrol, reacciones ansiosas ante las presiones de su familia,
específicamente en las de control de conducta e intelectuales. Refiere mayor identificación y
preferencia hacia su papá, reflejando desvalorización de mamá, así como distanciamiento
emocional con ella, a quien percibe como la autoridad de la casa. Así mismo muestra dificultades
en las relaciones interpersonales por cuestiones relacionadas con comentarios o verbalizaciones.
Meg percibe a su familia inestable y en general la concibe como compulsiva en la cual ambos
padres satisfacen sus necesidades básicas, en específico las orales y en particular lo hace más papá
que mamá.
Las habilidades terapéuticas del modelo de intervención centrado en el niño favorecieron
que incluso en las sesiones con mamá se hayan revelaron dificultades para relacionarse con su
- 420 -
propia madre, una historia de abandono y carencia afectiva tanto de madre como de padre, quien
abandonó a la familia desde pequeña. Dificultades también para relacionarse con su pareja y para
comunicarse con su hija. Tanto ella como Meg, de modo individual, comentan que han tenido y
tienen que ser fuertes y no depender de nadie, no confiar en nadie, afectivamente, así como que
evitan mostrar afecto y sentimientos de tristeza porque antes lo han hecho y han sido lastimadas,
significando eso debilidad. Esto refleja que tanto mamá como Meg mantenían un tipo de apego
evitativo.
Papá indica ser complaciente con ambas, lo que le llevó a tener problemas con ambas,
decidiendo la separación por la intensidad de las dificultades. Sin embargo, era el apoyo de Meg.
Ambos padres indicaron ver frustradas sus expectativas sobre la paternidad así como el deseo de
mantener en secreto la adopción por temor a lastimar a Meg y por desconocer cómo manejar la
información.
Meg logró hablar de sus beneficios en el espacio terapéutico, refiriendo que se sentía libre,
que no tenía “esto” con nadie, en especial con mamá, que necesitaba “esto”, así como que “decía”
sus problemas en el juego, los cuales giraban en torno a dificultades para hacer amigos, la
adopción, el abandono, los secretos y su autoconcepto pobre por lo que le dicen sus pares. Al
analizar mediante psicodrama y diversos juegos sus conductas, logró responsabilizarse y ensayar
alternativas más aceptables. Igualmente ensayó cómo enfrentarse a una situación difícil, como
hablar con mamá sobre sus necesidades.
Finalmente, en una sesión entre mamá-hija, a pesar de que con ayuda logran establecer un
diálogo y tomar algunos acuerdos de relación, mamá informa que se cambiarán de terapia,
indicando que acudirán a terapia familiar.
Conclusiones
Como se puede observar, la terapia de juego centrada en el niño facilitó que Meg aclarara
algunas de sus ideas que la confundían; que poco a poco expresara abiertamente sus necesidades;
que aceptara sus responsabilidades por sus acciones y sentimientos, que iniciara a pensar de modo
más flexible sobre las opiniones de los demás, con más frecuencia mostró tolerancia a los sucesos
externos y limitó su conducta y en general se acepta más (Landreth, 2012, citado por O“Connor et
al., 2017).
Entre las limitaciones se puede mencionar la actitud evasiva de mamá; el hecho que no haya
resuelto sus conflictos de apego, lo que hacía que Meg tuviera barreras para satisfacer sus
necesidades de vinculación con ella y que imitara o mantuviera sus conductas evitativas; incluso
esta situación de mamá ocasionó que no confiara totalmente en el proceso, de tal modo que decide
cambiar de terapeuta, en vez de aventurarse a un proceso terapéutico individual.
En este caso se puede notar cómo el que lo padres no hayan resuelto sus propios conflictos,
así como el hecho de evitar hablar de la adopción, representa una barrera para lograr el vínculo
seguro, tal como mencionan Montano (2012) y Galeano (2015) al referir que ambas partes deben
vivir sus duelos y conflictos para facilitar que se identifiquen como familia adoptiva, favoreciendo
así el establecimiento de un apego seguro.
Se observó también, como señalan Panchón y Heras (2009) que la mayoría de los padres se
apoyan en tratamientos médicos, psicológicos y psicopedagógicos obteniendo resultados
- 421 -
positivos, pero que los cambios más difíciles se refieren a problemas de conducta, inseguridad,
límites y normas.
Fue evidente, como refirió el estudio de Fernández (2002, citado en Fernández, 2004;
Galeano, 2015) que cuando los nuevos cuidadores son menos afectuosos y comunicativos, son más
probables los problemas de conductas en los menores, y que son más graves cuando la madre
muestra estas actitudes (Galeano, 2015). Es importante comentar, que en general, mamá no reportó
notar mejoría alguna en la conducta durante todo el tratamiento, mientras que papá sí.
En este caso, se observa cómo la menor tuvo beneficios a través de la terapia de juego, puesto
que, en su familia esas experiencias generalmente no fueron placenteras ni afectivas por la
dinámica que mantenían y porque mamá no validaba el poder terapéutico del juego; como
mencionan Cetina et al. (Gamboa y Sosa, 2015) sobre los padres que consideran el juego poco
importante, sobre todo cuanto más grandes sean los hijos y mucho menos importante jugar con
ellos.
Por su parte, la terapia de juego mostró sus beneficios en un caso de dificultad de apego ante
problemas de conducta, como indicó Seymour (O”Connor, 2017) puesto que fue una oportunidad
para ensayar el enfrentarse a los desafíos de la vida y para refrescarse después de afrontarlos.
Se mostró también cómo las carencias de ejercer las funciones parentales, tanto maternas
como paternas, en específico que papá fuera complaciente, y mamá tuviera pocas experiencias de
satisfacción como hija, mujer, etc., y fuera predominante, obstaculizaron un vínculo seguro; pero
también como los problemas de pareja influyeron negativamente, tal como refieren Cetina et al.
(Gamboa & Sosa, 2015). Igualmente se notó que el que papá se diera cuenta de la relación difícil
entre mamá e hija fue un pilar que contribuyó al trabajo hacía una relación más sana.
Sin embargo, cabe subrayar que, aunque los padres brindaron apoyos materiales,
académicos, extraescolares, etc., lo más relevante para establecer un vínculo seguro se relaciona
con el afecto. Finalmente vale la pena resaltar que el apego es importante porque como se observó,
implica conductas estables y automáticas que se repiten en las relaciones íntimas y a lo largo de la
edad adulta (Hazan, Middleton, & Zeifman, 1994; Hazan & Zeifman, 1999), influyendo y
marcando sus relaciones laborales, sociales, pero sobre todo las afectivas (Junquera et al., 2011),
aunque no sean ya útiles y sólo representen barreras (Román y Palacios, 2011). Así mismo que la
adopción incrementa las probabilidades de generar vínculos de apego inseguro en la familia, como
el evitativo (Lyons-Ruth et al., 2000). Y que los problemas en la adolescencia de los chicos
adoptados se relacionan con conflictos no resueltos desde la infancia sobre su identidad o no lograr
conciliar sus dos historias, básicamente, como menciona Aragón (2010).
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Capítulo 44. Fortalecimiento del vínculo padres-hijos en la post-
adopción: intervención grupal psicoanalíticamente orientada.
Carlos Octavio Pérez Ayala
Ana Cecilia Cetina Sosa
Resumen
En México, la mayoría de las instituciones que ofrecen alternativas de adopción concluyen su
intervención cuando el menor es entregado a sus padres adoptivos. Si bien muchos organismos
gubernamentales realizan un seguimiento a las personas que adoptan, corre el riesgo de convertirse
en un procedimiento meramente administrativo. No obstante, la historia del niño y su nueva familia
continúa con una nueva etapa: la post-adopción. Ésta es un proceso de adaptación en donde padres
e hijo(s) deben conocerse y asumir su nueva situación. La mayoría de las veces surgen dificultades
y conflictos, principalmente en lo que se refiere al vínculo, debido a que los niños y sus actuales
padres tienen un pasado doloroso de pérdidas y fracasos que están presentes consciente o
inconscientemente, afectando la estabilidad familiar. El presente proyecto surge de la
preocupación que se tiene por atender a la población de familias que se encuentran en la etapa de
la post-adopción, haciendo una intervención con enfoque de prevención. El objetivo consiste en
identificar las necesidades de las familias que se encuentran en la etapa post-adoptiva, enfocándose
en el vínculo desde la teoría del psicoanálisis, intervenir, mediante sesiones psicoterapéuticas
grupales padres/hijos y evaluar la intervención.
Palabras clave: Post-adopción, psicoanálisis, vínculo, intervención grupal.
Introducción
Existe una enorme cantidad de menores de edad en todo el mundo que carecen de una familia y
hogar, ya sea por quedarse huérfanos, al ser fueron abandonados o porque las autoridades se los
retiran a sus padres o familiares al no proveerles de lo mínimo para su cuidado. De ellos, una gran
parte se encuentran institucionalizados en organismos de gobierno públicos, privados o
Asociaciones civiles y religiosos. Para el pediatra y psicoanalista Donald Winnicott (1886-1971)
el hogar y la familia son dos aspectos fundamentales para el desarrollo del humano, en particular,
de los niños y niñas, acompañados del cuidado afectuoso, ya que son las condiciones básicas para
la salud mental, como lo menciona en toda su obra clínica. En su trabajo “El niño en el grupo
familiar” de 1966 compilado en el libro El hogar, nuestro punto de partida. Ensayos de un
psicoanalista por Winnicott, Shepherd y Davis (1986/2006), menciona que la familia es un grupo
cuya estructura, constituye el primer agrupamiento dentro de la personalidad individual, es decir,
es simplemente una duplicación, al inicio del desarrollo del ser humano. Este mismo autor en su
conferencia “El regreso al hogar” de 1645, que se encuentra en el texto Deprivación y
delincuencia, conceptualiza el hogar como los espacios en la mente del niño o niña que llegan a
asociarse con la madre y el padre que le proporcionan amor, así como con los otros niños,
mascotas, juguetes, etc., que le dan una seguridad real, proporcionado por el hogar mismo, para
jugar, explorar el mundo y ser creativo (Winnicott, Shepherd y Davis, 1984/2016). Por lo tanto,
- 426 -
todos estos niños corren el peligro de padecer trastornos mentales si no logran adquirir una familia
y hogar.
Por otra parte, el informe de la gaceta de la cámara de senadores menciona que México ocupa
el segundo lugar en América Latina en cantidad de niños huérfanos con 1.6 millones de casos,
aunque no tiene un conteo actualizado de los niños y niñas que están en instituciones de cuidado
(Senado de la República, 2017). Chávez (2015) indica que el DIF Nacional (Sistema Nacional para
el Desarrollo Integral de la Familia) estimó que para 2040 el número de menores en casas hogar
llegará a su clímax con una población de 33 mil 242. Lamentablemente sólo una pequeña porción
de estos niños, logran ser adoptados, mientras que la gran mayoría se queda sin familia o
desamparados.
Entre los años 2012 y 2017, el DIF registró sólo cinco mil 342 adopciones, mientras que el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) estimó que, en México, aproximadamente
30,000 menores que se encuentran en albergues u orfanatos públicos esperan de una familia, pero
no todos pueden ser dados en adopción (La Jornada, 2018).
Las estadísticas del DIF indican que cada año se reciben en esa institución 50 solicitudes de
adopción, de las cuales 10%, por lo menos en los últimos tres años, culmina con un resultado
favorable (De Regil, 2014). A esto se le suma las adopciones que ofrecen otras instituciones,
organismos privados o asociaciones civiles y religiosas, a nivel local, nacional e internacional, ya
sean legales o no.
Asimismo, dentro de este sector de menores institucionalizados, como ya se ha mencionado,
hay quienes cuentan con ambos padres biológicos, con alguno de ellos o con parientes, que por
diversas causas les son retirados, pero existe otra población, la mayoría mujeres adolescentes, que
voluntariamente entregan a sus hijos e hijas en diversas asociaciones, en los primeros días o meses
de vida. Varias de estas asociaciones tienen una filosofía pro-vida, las cuales ayudan a las mujeres
embarazadas, quienes se encuentran en diversas dificultades, entre ellas, falta de apoyo emocional
y monetario, para que continúen su embarazo, y si así lo desean entregar a sus bebés en adopción,
ya sea por su deseo de ellas para no ser madres al no poseer una disposición psíquica y emocional
para ejercer la maternidad o porque simplemente no se pueden hacerse cargo por falta de los
recursos materiales y económicos.
Si bien, para la mayoría de aquellos organismos que ofrecen alternativas de adopción, su
intervención concluye cuando se entrega al menor a la familia, pueden contar con un sistema de
seguimiento, pero es meramente administrativo. No obstante, la historia no termina, sino involucra
otra etapa, que es la post-adopción, es decir, un proceso de adaptación en donde padres e hijo (s)
deben conocerse y asumir su nueva situación. Las asociaciones civiles cuentan con un servicio y
seguimiento más completo, por ejemplo, en Yucatán, se encuentran tres: Vida y Familia, A. C.
(VIFAC), Mater Filius, A.C., y Ayuda a la Mujer Embarazada A.C. (AME).
Dentro de los datos disponibles sobre la adopción se ha registrado que en el 2014 se
realizaron 1,734 solicitudes en el país, otorgándose tan sólo 822, mientras que, en el 2018, la
Procuraduría de la defensa del Menor y la Familia (Prodemefa) reportó 399 solicitudes en espera
de resolución (Novedades, 2019). En el estado de México hubo 28 solicitudes según el DIF, pero
fueron otorgadas 14 adopciones (Ponce, 2019). Finalmente, en el estado de Yucatán se solicitó 89
adopciones, otorgándose 65, aunque en el 2018 tan sólo se otorgó 12, sin embargo, apenas en el
primer trimestre del 2019, se otorgaron 13 adopciones (Novedades, 2019).
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Una vez finalizado el proceso legal de la adopción pasan a entregarles a los menores a sus
respectivas familias adoptivas. Sin embargo, las dificultades y conflictos no culminan en ese
momento, sino que continúan o se agregan otros, puesto que los niños y sus nuevas familias tienen
un pasado doloroso de pérdidas y fracasos que están presentes consciente o inconscientemente,
afectando la estabilidad familiar. Esto incluye, como menciona Ancelin (2008) la influencia de lo
transgeneracional, afectando lo que nos transmitieron nuestros antepasados de manera
inconsciente, tanto dificultades y conflictos como aspectos positivos, y que seguimos perpetuando,
transmitiéndolo a las generaciones subsiguientes. Se puede decir que los aspectos
transgeneracionales de las familias pueden chocar con las de los menores adoptados, creando un
problema más complejo.
Una de las dificultades es la estigmatización social de los menores adoptados, y como
estructura su mundo interno a partir de su pasado doloroso, ya que son niños, resultantes de la
conjunción del “no deseo” de los padres biológicos y del “deseo” de los adoptantes. El primero es
fuente de resentimiento y hostilidad y el “deseo”, de los padres adoptivos, es integrador y
estructurante de su psiquismo, lo que le permitirá reconciliarse con la vida (Garma, 1985).
Grau (2017) menciona que en la sociedad se ha creado la idea tácita de que la nueva vida de
los niños adoptados borraría o compensaría su vida anterior, pero la realidad es otra, debido en
gran parte, a la falta de preparación mental y emocional de parte de las familias para enfrentar la
realidad de la post-adopción.
Winnicott (1953), afirma que una adopción exitosa no es equivalente a la ausencia de
problemas, pues surgirán dificultades y su resolución adecuada dependerá principalmente de la
capacidad de la familia, sus mecanismos y recursos internos, para ir solventando la problemática
y conflictividad que vaya surgiendo en el engranaje hijo y padres adoptivos. A partir de esto, se
puede ver que la adopción en sí misma, no es un problema, sino una solución ante el problema
social del abandono, malos tratos o abusos y demás.
En la adopción pueden existir ciertos factores de protección, tales como la resiliencia del
menor, su adaptación a los medios sociales para su reparación, así como factores de riesgo como
el abandono que sufrieron, maltrato, larga institucionalización, entre otros. Además, la falta de
cultura de la adopción causa que las casas de asistencia en México estén repletas de menores que
por cada día institucionalizados pierden capacidades cognitivas y la oportunidad de recibir amor
(Ramos, 2016). La combinación de todos los factores de protección y de riesgo de los menores, en
conjunto con las de la familia adoptiva pinta un panorama incierto acerca de la adaptación y salud
mental de ellos, porque además se pueden desarrollar nuevas situaciones tomando la forma de
ambos tipos de factores.
La post-adopción se entendía antes a la inmediatez de la llegada del menor a la familia, e
implícitamente se asociaba al periodo de adaptación entre padres e hijo (s), la integración familiar
y la construcción de vínculos, aunque con el tiempo el término se ha seguido usando para referirse
a diversas circunstancias que despiertan inquietudes o implican conflictos en la dinámica personal
y familiar (Grau, 2016).
En España existen servicios de salud mental que atienden a familias en la post-adopción,
cuyos principales motivos de consulta son dificultades en la crianza, en la integración familiar,
problemas de aprendizaje, de conducta y socialización en los menores, problemas de hábitos (no
quiere dormir, comer, vestirse solo, etc.) y muy a menudo por dificultades en la gestión de los
límites; vinculado a todo ello hay quienes consultan por las secuelas de las experiencias adversas
- 428 -
que sufrieron los menores antes de la adopción (cognitivas, conductuales, relacionales y
emocionales), por los desórdenes en los procesos de vinculación familiar, conductas disruptivas o
pre delincuenciales en la adolescencia y la juventud, y, finalmente, en el último tramo de la
construcción de la identidad, porque quieren una revisión personal que tiene lugar en el paso a la
vida adulta que incluye la búsqueda de los orígenes (Grau, 2017).
En México se documentó el funcionamiento familiar de once parejas en las primeras
semanas de haber adoptado a un menor a través de una casa cuna perteneciente al DIF nacional,
mediante una Escala de Funcionamiento Familiar creada por Palomar en 1998 y el Instrumento de
Medición de la Dinámica de la Familia Nuclear Mexicana (IMDFNM), así como un Cuestionario
Sociodemográfico y de Eventos de Crisis Socio-familiares. Los resultados mostraron que, aunque
no había disfunción en la dinámica familiar ni alteraciones familiares según las escalas, si se
encontraron indicadores de disfuncionalidad en la autonomía en los padres y para las madres en la
comunicación, falta de reglas y apoyo y autoridad. Los autores indican que las alteraciones pueden
estar asociadas al proceso de adaptación, integración y acomodamiento de esas familias ante el
proceso de adopción (Jaimes & Martínez, 2011). No obstante, aquellas alteraciones pueden
persistir al no contar las familias con las habilidades necesarias para afrontar todas las dificultades
que implica la post-adopción.
El proceso de psicoterapia post-adoptivo, contribuye a prevenir la desintegración familiar y
favorece que el paciente pueda integrarse en su sí-mismo, en la identidad y en la relación con sus
padres adoptivos (Espinosa, 2017). En nuestro país, aunque existen organismos gubernamentales
que atienda la post-adopción, mediante un seguimiento, estas tienen sus limitaciones, pues corre
el riesgo de convertirse en algo meramente administrativo. Falta un seguimiento, apoyo y atención
integral. La clínica privada se convierte en un recurso para la misma, sobre todo cuando surgen
diversas problemáticas en las familias que han adoptado menores. Esta falta de atención implica
un problema en la salud mental de esta población, ya que están en riesgo de que su proceso de
adaptación fracase y se desarrollen algunos trastornos como depresión, del vínculo, etc.
Como se ha señalado en otras investigaciones, seguir estudiando el vínculo y las relaciones
padres e hijos adoptivos, pueden favorecer intervenciones para desarrollar las capacidades
parentales de los padres que tienen hijos adoptivos (Espinosa, 2017). Winnicott en 1953
mencionaba que los casos de adopciones que tienen éxito son porque hay un profesional a cargo
del proceso de integración como familia.
El presente proyecto surge de la preocupación que se tiene por atender a la población de
familias que se encuentran en la etapa de la post-adopción, ya que no se cuenta en el estado con
alguna institución pública o privada que los atienda, como tampoco existe un seguimiento o
acompañamiento a las familias adoptivas por parte de las instituciones que dan en adopción a los
menores, para monitorear la adaptación y las necesidades de atención psicológica o de cualquier
índole, si así se requiera. Ello se aúna con el interés personal de contribuir a proporcionar
información valiosa acerca de las experiencias y dificultades de las familias yucatecas que
atraviesan en la post-adopción, no solamente para concientizar a las autoridades de que es un
problema social, sino también para construir un protocolo de evaluación y seguimiento para las
familias que adoptan con el fin de canalizarlos a las instituciones o con profesionales de la salud
mental si así se requiere, y atender los problemas que puedan surgir de la etapa post-adoptiva. De
igual forma, elaborar una guía para la atención psicológica para el proceso de adopción y post-
adopción.
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Marco teórico
Adopción en la primera infancia.
La ventaja es que el niño tiene la posibilidad de crecer en un ambiente lleno de amor y

cuidados, a diferencia de los niños institucionalizados. Sin embargo, de todas formas, los niños
adoptados experimentan el dolor de la separación de sus padres biológicos cuando nacen. Por lo
tanto, todos los niños adoptados deben ajustarse a su familia, a las nuevas imágenes, nuevos
sonidos, nuevos olores y nuevas experiencias. Durante las etapas pre verbal y verbal temprana, los
padres tienen la oportunidad de comenzar a compartir con sus hijos el tema de la adopción de una
forma tranquila y cómoda, para cimentar los futuros diálogos, ya se debe hablar siempre con la
verdad (Guía Infantil, 2016).
Se espera que mientras más pequeño sea el niño adoptado, mejor será su adaptación en la
familia y la vinculación se dará de manera más óptima. No obstante, no quedan exentos de que los
niños desarrollen ciertas patologías, que muchas veces provienen de los conflictos de los padres
adoptivos como lo muestra Winnicott (1954) en un caso clínico, de un niño que fue adoptado
cuando tenía apenas un año de nacimiento y que a los dos años comenzó a golpearse la cabeza sin
poder detenerse, teniendo además momentos de tensión y flacidez que parecía cansado y con
ojeras. La clave del problema de este niño fue que sus nuevos padres no pudieron conectarse
emocionalmente con el bebé, debido a que no habían podido elaborar su duelo por no poder tener
hijos biológicos, abandonándolo en sus primeros meses de vida, aunque después comenzaron a
realmente amar al niño (Winnicott, 1954). Prácticamente no eran unos padres con la suficiente
madurez y salud mental para adoptar, por eso la importancia de evaluar a los futuros padres
adoptivos.
Un niño necesita ser amado, así como provisto de un buen ambiente y crianza, pues es
indispensable para sus procesos innatos de crecimiento emocional (Winnicott, 1954). Los padres
necesitan un apoyo para poder elaborar sus conflictos internos y disponerse a entregarse a su hijo
adoptivo, de lo contrario puede ser contraproducente, como por ejemplo lo muestra el psicoanalista
Sandor Ferenczi (1929/1984) en su trabajo El niño mal recibido y su impulso de muerte, que es
equivalente cuando se tiene hijos biológicos como adoptivos. Ese autor postula en su artículo que
cuando los hijos no son huéspedes queridos en la familia, ellos pueden detectar los signos
conscientes e inconscientes de aversión o impaciencia de los padres, destrozándose su voluntad de
vivir, y manifestándose de diferentes formas como nostalgia, depresión, alcoholismo, suicidio, etc.
Por eso, es pertinente mencionar la recomendación de Winnicott (1954) de que las adopciones no
deberían disponerse con el objeto de curar las neurosis de los adultos que quieren ser padres. Esto
puede afectar negativamente a los bebés disponibles a ser adoptados, amados y bien recibidos.
La adaptación psicosocial del niño adoptado
Cuando llega un nuevo miembro a la familia, sea un hijo biológico o adoptivo, la estructura
de parentesco le asigna un lugar con relación a los otros, un lugar de sucesión de las generaciones,
una pertenencia familiar y cultural. Es la pareja la que se encarga de transmitir a sus hijos las
marcas que ellos mismos han adquirido por sus múltiples pertenencias dentro del mundo social e
interpersonal. Transmiten en ellos la forma en que viven su lugar social en la familia y lo que
esperan de ellos como hijos, ajustándose a las representaciones de los padres, acomodándose a sus
propias representaciones y su pasado antes de la adopción. También, los lugares del padre, la madre
- 430 -
y del hijo son investidos por los otros del parentesco con sus propios deseos. Estos deseos son
complementarios a los del Yo de cada sujeto que ocupa un lugar en la relación de parentesco
(Berenstein, 2014).
El ambiente óptimo es importante para el desarrollo del niño, por lo que es necesario que la
familia se adapte al niño como menciona Ferenczi (1928/1984), pues “los primeros pasos deben
darse de nuestra parte” (p. 33). De igual forma, debe ocurrir cuando se decide adoptar a un menor.
Sólo así puede lograrse una buena integración y adaptación del menor a la familia adoptiva, la cual
conjuga las características del niño adoptado, variables relacionadas con el grupo familiar adoptivo
y de origen, y variables que guardan relación con el tipo de acogimiento (Losada & Ribeiro, 2015).
Vínculo y apego en niños adoptados
Es importante recalcar que el vínculo no es lo mismo que el apego, aunque están

relacionados, por lo que suelen confundirlos. Marrone y Cortina (2017) mencionan que existen
varios tipos de vínculos afectivos, entre ellos el apego como vínculo que es un paradigma diferente
de Bowlby y Ainsworth. El paradigma de la teoría del apego es psicoanalítico, el cual se ocupa de
la vida emocional y de las relaciones humanas, que, en vez de enfocarse de las pulsiones, se centra
las formas de vinculación del niño con sus padres, gracias al cual van construyendo desde el inicio
de la vida unos modelos operativos internos, es decir, representaciones o mapas cognitivos,
esquemas o guiones que un individuo tiene de sí mismo (como el sentido corporal y psíquica única)
y de su entorno (Marrone, 2009). La calidad del vínculo de apego puede conducir a la salud
psíquica o psicopatología.
Existen muchas maneras de utilizar la palabra vínculo, en el que se pueden utilizar en
cualquier campo de estudio, como en la filosofía, biología, etc., pero lo que aquí se analiza son los
vínculos afectivos. El doctor Tubert-Oklander (2014b) explica que el concepto de “vínculo” es
más amplio que el de “relación”. Dice que no puede identificarse con el de “relación de objeto” en
psicoanálisis, que supone un suceder puramente intrapsíquico, pero tampoco con el de “relaciones
interpersonales”, que es solamente externo, sino que las abarca a las dos, integrando también los
contextos social y ecológico.
Pichon-Rivière (1971) define al vínculo como “una estructura compleja, que incluye un
sujeto, un objeto, su mutua interrelación con procesos de comunicación y aprendizaje”. (p. 10). No
se trata de una estructura estática, sino de una estructura dinámica, en perpetua evolución, siempre
en un proceso de construcción y reconstrucción. El concepto de vínculo de este psicoanalista es,
por tanto, mucho más amplio que el de relación objetal, ya que este último se refiere al mundo
interno y a la distorsión que éste genera en la percepción de la realidad externa (Tubert-Oklander,
2014a).
Para Pichon-Rivière, el vínculo incluye al sujeto, al objeto (que es realmente otro sujeto), a
su mutua relación (interacción, comunicación y afectividad), y a la totalidad del contexto físico,
social, cultural, histórico y político en el que se da. Lo que se internaliza, entonces, no son los
objetos, sino la experiencia vincular, la cual incluye, además de los protagonistas del drama y su
mutua relación, el entorno físico de la escena y el contexto que la abarca, contiene y da sentido
(Tubert-Oklander, 2014a).
Éste es un enfoque basado en la enorme complejidad y la permanente evolución de la vida
humana, que pretende trascender las falsas dicotomías entre lo interno y lo externo, lo subjetivo y
lo objetivo, la dotación innata y la influencia ambiental.
- 431 -
Bowlby (1986) habla del vínculo afectivo como “la atracción que un individuo siente por
otro individuo” (p. 90). La vinculación afectiva es el resultado del comportamiento social de cada
individuo de una especie, difiriendo según con qué otros sujetos de su especie están
relacionándose, lo cual supone, una capacidad para reconocerlos. El rasgo esencial de la
vinculación consiste en que los dos participantes tienden a permanecer en mutua proximidad. Los
vínculos afectivos y los estados subjetivos de intensa emoción tienden a ir juntos (Bowlby, 1986).
Bowlby (1995) fue quien desarrolló la teoría del apego para explicar ciertas pautas de
conducta de los seres humanos en todas las edades, conceptualizada antes en términos de
dependencia y sobre dependencia. La teoría del apego considera que tenemos la tendencia a
establecer lazos emocionales íntimos con individuos determinados como un componente básico
de la naturaleza humana, presente en forma embrionaria en el neonato y que prosigue a lo largo de
la vida adulta, hasta la vejez. Su función es de protección. Esta teoría contiene dentro de sí misma
una teoría de la motivación, la cual puede remplazar a las teorías tradicionales de la pulsión
(Bowlby, 1995). Para este mismo autor la figura de apego, de quien se confía, puede proporcionar
una base segura desde la cual operar (Bowlby, 1986).
Bowlby (1995) dice que en 1971 Ainsworth y sus colegas describieron tres pautas de apego
mediante el procedimiento de evaluación conocida como “la situación desconocida” en el que el
niño de entre 10 y 24 meses y la madre son observados en interacción durante una serie de
episodios breves, en el que previamente deja primero al niño con un desconocido, luego lo dejan
solo y el desconocido regresa antes que lo haga la madre. Posteriormente la madre alienta a su hijo
a explorar y jugar de nuevo y le brinda el consuelo si lo necesita. Las pautas son: apego seguro, en
el que el niño confía en que sus padres serán accesibles, sensibles y colaboradores si se encuentra
en una situación adversa o atemorizante. El apego ansioso resistente en el que está inseguro de si
su progenitor será accesible o sensible o si lo ayudará cuando lo necesite. En el ansioso elusivo, el
individuo no confía en que cuando busque cuidados recibirá una respuesta servicial, sino que, por
el contrario, espera ser desairado. Observaron otro topo de pauta en el que los niños parecían estar
desorientados y/o desorganizados, y que se mostraban algunos aturdidos, otros se veían
paralizados, y otros con alguna estereotipia. Bowlby (1995) menciona que las pruebas demuestran
que durante los dos o tres primeros años, la pauta de apego es una característica de la relación y
que, si los padres tratan al niño de un modo distinto, la pauta cambiará de acuerdo con ello.
Todo lo anterior, en cuanto al vínculo y al apego es válido con relación a las familias
adoptivas, ya que, al igual que las biológicas, tienen como objetivo el desarrollo de cada uno de
sus integrantes, estableciendo calidad en el vínculo filial, el proceso y calidad del apego, el
sentimiento de pertenencia y de posesión mutua, el cumplimiento de roles, y las ambivalencias
(Espinoza, Yuraszeck, & Salas, 2004, en Apolo, 2015).
Es importante considerar que todos los menores entregados en adopción tienen una historia,
una familia de origen con características personológicas y patológicas, que influyen en el
desarrollo intrauterino y posterior al nacimiento, siendo algo complicado para los padres adoptivos
predecir la actitud, conductas y relaciones de cariño de los niños (Apolo, 2015).
Existe en algunos casos, dificultades en las relaciones iniciales de los niños/as con sus
familias adoptivas presentando dos patrones de comportamiento (Limiñana & Bueno, 2011) que
son los siguientes: 1) Inhibición emocional con grados variables de aislamiento social y bloqueo
afectivo, caracterizado por desmotivación generalizada del entorno, apatía, poca respuesta en los
momentos de recreación y ausencia de contacto visual o de respuesta a la voz. 2) Desinhibición
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emocional, caracterizada por labilidad emocional, indiscriminación afectiva y social, excesiva
familiaridad con los extraños, demandas desproporcionadas, expresiones de afecto excesivas o
conductas intrusivas.
En sus estudios, Palacios, Sánchez y León (2005, en Apolo, 2015), concluyen que después
de tres años de la llegada del hijo adoptivo a su nueva familia, se pueden lograr reducir las secuelas
emocionales vividas en sus familias de origen, aunque en algunas ocasiones existen áreas que aún
se encuentran afectadas.
Pérez de Ziriza (2011) expone que “la adopción cumple un papel importante para el buen
desarrollo psicológico de un niño o una niña, cuando permite que se establezca una relación
vincular de amor” (p.15). Sin embargo, los menores adoptados, sobre todo después de haber
transcurrido su primer año de vida, presentaran un mayor riesgo de desarrollar patrones de apego
inseguro y el desarrollo de modelos representacionales negativos sobre otras potenciales figuras
de apego y sobre sí mismos como merecedores de sus atenciones. Con todo, es posible la
intervención para restablecer la seguridad afectiva y para garantizar unas bases sólidas sobre las
que se construya su desarrollo psicológico, a través de la prevención de los malos tratos, la
potenciación de los recursos personales de menores y familias que permitan la reparación de las
secuelas emocionales de los adoptados. La intervención post-adoptiva debe orientarse a la creación
de una base de seguridad, tanto para familias adoptantes como para menores adoptados (Limiñana
& Bueno, 2011).
El proceso de identificación. Lo que los padres transmiten a sus hijos, en su proceso de
identificación, siempre está confrontada y transformada por la capacidad de elaboración
individual, no obstante, sigue la presencia del otro impacta demasiado e determina de algún modo
la personalidad del niño.
De acuerdo con Gilberti, Barros y Pachuk (2001), la historia familiar es muy importante en
la formación de la identidad, debido a que todo ser humano es un sujeto históricamente
comprometido con quienes lo procedieron y con quienes lo continuarán, avanza sobre la vida
privada de las personas que componen una familia.
Cuando se adopta un niño, los padres la decisión de desafiliarlo de sus orígenes y construirle
una nueva filiación. Ello queda inmerso en el proceso de identificación del menor, en el que según
Kernberg (1991) se internaliza los objetos a partir de sus relaciones, mediante la introyección,
identificación para conformar su identidad del yo. La introyección es el nivel más temprano de los
procesos de internalización que consiste en la reproducción a partir de una interacción con el medio
ambiente, que dejan huellas mnésicas participando la imagen de in objeto, la imagen de sí-mismo
y el matiz afectivo. La identificación tiene lugar cuando las capacidades perceptivas y
cognoscitivas en menor se incrementan, de tal forma que le permite reconocer los roles en la
interacción interpersonal. Y la identidad del yo, es la organización y síntesis de los anteriores, que
consolidan las estructuras yoicas, relacionadas con un sentimiento de continuidad de sí-mismo,
una coherente concepción del mundo de los objetos y un sentido de coherencia en las propias
interacciones interpersonales, así como el reconocimiento de lo anterior que lo confirma
(Kernberg, 1991).
Función materna. En el proceso del desarrollo del niño, la madre cumple con funciones de
enseñanza y acompañamiento, así como ser la principal mediadora entre él y el ambiente. No
solamente da el alimento, sino que sirve de apoyo para todos los sentimientos del niño (Cetina,
Tohen, & Vázquez, 2015). Por su parte, Winnicott (1971/2012) habla de la función ambiental
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equivalente a la función materna, ya que el niño, en sus primeras etapas del desarrollo emocional
aún no ha sido separado de la madre (ambiente), pues aún está indiferenciado, al no percatarse del
yo distinto del no-yo. Por lo tanto, como dice este mismo autor, “no podemos describir al bebé si
no describimos el ambiente” (Winnicott, Shepherd, & Davis 1989/2015, p. 302), y gracias a ese
ambiente-madre es que puede tener lugar el desarrollo del infante, dependiendo de la conducta
adaptativa de ella (o madre sustituta). Así, para este psicoanalista, las funciones maternales o
ambientales son básicamente tres: el holding (sostén), que consiste en sostenerlo no sólo
físicamente, sino emocionalmente conteniendo las angustias del niño, el handling (manipular) para
facilitar la coordinación y la experiencia del funcionamiento corporal para que pueda integrarse su
yo, y, por último, la presentación objetal que poco a poco introduce al infante en la realidad externa
al presentarle objetos pudiendo relacionarse con ellos, entre ellos al padre (Winnicott, 1971/2012).
Esa adaptación de la madre y el complimiento de estas funciones forman parte del concepto de
madre suficientemente buena, es decir, que se preocupa por las necesidades de su hijo y las atiende,
así como ayudarlo a transitar como dice Winnicott (1965/2016) de la “<dependencia hacia la
independencia>” (p. 120), pues “debe esperarse que los adultos continúen el proceso de crecer y
madurar” (p. 120). Se puede decir la independencia absoluta no existe prácticamente, más bien
somos seres interdependientes.
Wilfred Bion describe dicha función, cuando se refiere al reverie materno, es decir, la
capacidad de la mente de la madre de aceptar, alojar y transformar la comunicación primitiva pre
verbal de su hijo, a través de la función alpha (Pistiner, 2011). Esta función “determina que las
impresiones sensoriales de la experiencia emocional sean asequibles para el pensamiento
onírico…” (Bion, 1987, p. 26). Gracias a esta función, el infante logra expresar sus miedos,
ansiedades y sufrimientos, ya que, al ser recibidos por la madre para ser procesados o digeridos,
puedan ser devueltos a su hijo, de tal manera, que puedan ser tolerables para este. Ello se refleja
en la dedicación y cariño al estar al pendiente de las necesidades de su hijo, cuando lo abraza,
acaricia, alimenta, le habla y lo tranquiliza.
Función paterna. Joël Dor (1998) sostiene que la función del padre tiene un carácter
fundamentalmente operativo y estructurante para todos los seres humanos, es decir, es una
“función que estructura nuestra ordenación psíquica en calidad de sujetos” (p. 12). En otras
palabras, es la que ofrece un tercero, indispensable para que el niño pueda tener acceso al mundo
real, a la cultura y al mundo simbólico. Tiene una función organizadora en la familia, poniendo
límites y promoviendo la regulación de los impulsos del niño, por lo que es muy importante que
la madre lo reconozca como tal, de lo contrario se puede tener consecuencias negativas, como
dificultades en sus relaciones interpersonales (Cetina, Tohen y Vázquez, 2015). El padre es quien
corta la relación simbiótica del niño con su madre, permitiendo adaptarse a la realidad que le rodea.
El duelo en los niños adoptados y sus padres. El duelo indica la experiencia de la persona
que ha perdido a un ser querido, así como al proceso por el que se pasa al adaptarse a la dicha
pérdida, aunque se puede aplicar a otros tipos de pérdida (Worden, 2010). El proceso de duelo es
similar al proceso de curación física, en el que se necesita un periodo de tiempo para restaurar el
funcionamiento total o casi total, sin embargo, existen situaciones en el que el funcionamiento o
curación se vuelve inadecuado, tomando un camino sano o patológico (Engel, 1961, en Worden,
2010).
Winnicott dice en el apartado “psicología de la separación”, que el yo inmaduro bebé y el
niño pequeño es incapaz de experienciar el duelo, por lo que el duelo es un indicador de madurez
del individuo (Winnicott, Shepherd, & Davis, 1984/2016). Cuando a un niño se le oculta que es
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adoptado incluyendo la información sobre sus orígenes, se le impide elaborar su proceso de duelo
conduciéndolo a la confusión, como cuando hay una conspiración de silencio en torno a la muerte
de un familiar, por falta de información. Es necesario decirles la verdad, aunado al apoyo y sostén
emocional.
Para ayudar al niño a elaborar su duelo, es relevante que los padres adoptantes hayan
realizado también una serie de duelos antes de emprender un proceso de adopción, es decir, el
duelo por el hijo biológico, el duelo por la sexualidad interferida, el duelo por el cuerpo infértil
cuando se da el caso, así como el duelo que la familia extensa debe realizar para poder recibir al
niño (Herrera, 2016).
Objetivo general del estudio
El presente estudio tiene como objetivo identificar las necesidades de las familias que se
encuentran en la etapa post-adoptiva, enfocándose en el vínculo desde la teoría del psicoanálisis,
intervenir, mediante sesiones psicoterapéuticas grupales padres/hijos y evaluar la intervención.
Objetivo de la intervención
Fortalecer los vínculos entre padres e hijos adoptivos, mediante intervenciones en sesiones
grupales, psicoanalíticamente orientadas, a partir de las necesidades detectadas.
Método
Participantes
El estudio estará dirigido a familias adoptivas, que deseen participar en una intervención
grupal y que cumplieran los siguientes criterios de inclusión:
 Familias con hijos adoptados de entre 7 y 10 años de edad en la actualidad.
 Hijos adoptados antes del primer año de vida (no institucionalizados).
 Que estén presentes ambos padres.
 Los hijos adoptivos con o sin hermanos (hijos biológicos o adoptivos).
 Los participantes serán convocados a través de instituciones relacionados con procesos de
adopción.
 Se espera trabajar con 5 hasta 8 familias.
Instrumentos
 Test psicológicos: DFH y test de la familia.
 Observación del juego.
 Entrevista.
 Guía de preguntas para el pretest – postest cualitativo.
 Grupos focales.
 Sesiones planeadas, semiestructuradas.
- 435 -
Diseño
El presente estudio se realiza desde un enfoque cualitativo, ya que como señala Hernández,
Fernández y Baptista (2010) se enfocará a “comprender y profundizar los fenómenos,
explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con
el contexto” (p. 364). La perspectiva desde la que se comprende el fenómeno a estudiar es la es la
fenomenología, puesto que como dice Álvarez-Gayou (2003), busca conocer los significados que
los individuos dan a su propia experiencia. Además, se intenta ver las cosas desde el punto de vista
de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando los significados (Rodríguez, Gil,
& García, 1999). También, se realiza una evaluación ex post de resultados de efectos, la cual se
realiza al finalizar la ejecución e incluye el análisis de los efectos e impactos desde que el proyecto
empieza a operar (Quintero, 2010).
Procedimiento
Tabla 1
Fases del estudio
Fases Técnicas
Fase 1. Exploración de necesidades: 5 Entrevistas, grupos focales, observación de

sesiones. juego.
Fase 2. Intervención en grupos: 12 Pretest y sesiones de intervención.
sesiones.
Fase 3. Cierre: 2 sesiones. Sesiones se cierre y retroalimentación.
Fase 4. Evaluación de la intervención. Postest.
Resultados
Aunque todavía no se cuentan con los resultados de la intervención, se espera encontrar
resultados más o similares a las encontradas en otras investigaciones. Por ejemplo, Lamiñana y
Bueno (2011) encontraron que en las familias adoptivas existen ciertas dificultades en el vínculo
entre padres e hijos manifestados de la siguiente manera:
 Inhibición emocional, aislamiento social, bloqueo afectivo, desmotivación generalizada
del entorno, apatía, poca respuesta en los momentos de recreación y ausencia de contacto
visual o de respuesta a la voz.
 Desinhibición emocional, labilidad emocional, indiscriminación afectiva y social, excesiva
familiaridad con los extraños, demandas desproporcionadas, expresiones de afecto
excesivas o conductas intrusivas.
De igual manera se dieron cuenta que al realizar una intervención, propicia que se restablezca
la seguridad afectiva, previene los malos tratos, potencia los recursos internos y relacionales, de
los menores y familias para reparar las secuelas emocionales de los adoptados.
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Finalmente, estos mismos autores mencionan que una intervención grupal con padres e hijos
fortalece el vínculo, mejorando las relaciones intrafamiliares y extrafamiliares.
Conclusiones
La presente investigación muestra la necesidad de hacer un estudio constante de los
diferentes casos de adopción, ya que cada niño o niña llega a un hogar adoptivo de diferentes
maneras o mediante diversas circunstancias, ya sea por una adopción nacional o internacional, si
estuvieron institucionalizados o no, si fueron adoptados en los primeros días de nacido, meses o
años. Cada caso en conjunto con cada familia en particular, complejiza la adopción, pues marca la
forma en que se adapta el menor a la familia y viceversa, aunado a la historia personal de los
integrantes y sus propios conflictos internos. El inconsciente siempre está actuando en todos los
individuos, muchas veces de forma sutil, de manera positiva o negativa, para bien o para mal, lo
cual impacta el desarrollo y adaptación de los hijos adoptivos. Es por eso por lo que una
intervención psicoterapéutica individual y grupal, cobra importancia para el bienestar de las
familias que han adoptado. Se espera que al hacer la intervención se reporte información que pueda
ser de utilidad para la sociedad y de manera especial para la población adoptiva.
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España: Paidós.
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Capítulo 45. Duelo en un infante ante la pérdida del padre. Una
intervención en Terapia de juego
Zuleymi Estefanía Uc Alcocer
Ana Cecilia Cetina Sosa
Resumen
Perder a un progenitor en la infancia resulta un hecho altamente doloroso por el vínculo
establecido, al ser la figura con quien se identifica el niño, y sobre todo, al ser el cuidador principal.
La inmadurez cognitiva del infante dificulta la comprensión de lo sucedido, por tanto, con
frecuencia expresan sus emociones conductualmente aprenden a contenerlas al observar la
angustia de los familiares. La elaboración adecuada del duelo en los niños requiere el
acompañamiento de un adulto que proporcione apoyo, cuidado e información franca, de lo
contrario pueden desarrollar cambios de conducta (berrinches constantes, se distrae con facilidad,
cambio de humor repentinos), hasta trastornos de ansiedad y depresión. La terapia de juego
proporciona al niño la oportunidad de explorar y expresar su experiencia, sentimientos y
pensamientos, así como una forma de comprender la propia conducta y la de los demás. Este
trabajo tiene como finalidad contribuir a la generación de recursos de intervención para procesos
de duelo por la muerte del padre en la etapa infantil. La intervención se hará desde la terapia de
juego psicoanalítica, con metodológica cualitativa con diseño de estudio circular de caso único.
Palabras clave: Duelo, Infancia, Terapia de juego.
Introducción
La muerte es algo inevitable, un hecho que forma parte de la vida cotidiana (Montoya y Velasco,
2015). A pesar de ello, hablar de la muerte a los niños es un tema difícil, sobre todo cuando el
dolor y la tristeza son emociones poco aceptadas por la sociedad, lo cual, mantiene el mito entre
los adultos que los niños sufren menos ante las pérdidas o no se dan cuenta, ocasionando que, ante
la vivencia de una enfermedad grave y/o muerte, la primera reacción que tengan hacia un niño, sea
por un lado, ocultar la información de aquello que está sucediendo y, por otro apartar al menor de
la situación (Cunill, Caerles, Royo, & Aymerich, 2017).
A pesar de estas medidas, los infantes observan el lenguaje corporal de las personas, y
aunque no adivinan lo que sucede, manifiestan reacciones emocionales distintas a comparación
con los adultos. Con mucha frecuencia los niños alternan periodos de absoluta normalidad con
momentos de gran desesperanza, o tardan meses en expresarlo y cuando lo hacen es de forma
conductual, o muy pronto aprenden a contener sus emociones cuando ven a los padres o familiares
desbordados (Esquelard & Gilart, 2015). Incluso Wolfenstein (1966, en Bolwy 1999), observó que
niños y adolescentes que habían perdido un padre o una madre, a menos de un año de haber sufrido
dicha pérdida, los sentimientos de tristeza eran suprimidos; había poco llanto.
Esto no es distinto cuando la pérdida que se presenta es la del padre, este tipo de pérdida es
devastadora para la etapa de la infancia, sobre todo cuando el progenitor fallecido era quién más
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se ocupaba del niño y por la identificación establecida con esta figura. La elaboración del duelo en
este tipo de perdida suele ser más fácil cuanta más edad y madurez tenga el hijo (Oćonnor, 2007).
Incluso, los niños, pueden tener que afrontar diversas adaptaciones adicionales a la pérdida,
como la repercusión del acontecimiento en el padre sobreviviente y otros miembros de la familia,
un cambio en su situación social y/o económica, la asunción de nuevos roles en el hogar
incrementando, en cierto modo, sus responsabilidades, con un mayor nivel de expectativas y
demandas por parte del padre vivo y el medio sociofamiliar más amplio (Silverman & Woeden,
1992 citado en Mazaira & Gago, 1999).
Ante esto los niños pueden manifestar tristeza, por haber sido abandonados; enojo, que puede
dirigirlo hacia un familiar cercano. También pueden presentar: irritabilidad, pesadillas, juegos
ruidosos, travesuras (Mesquida, Seijas y Rodríguez, 2015). En el ámbito escolar se manifiestan
conductas para expresar malestar tras la pérdida, como problemas de atención y concentración, de
memoria, disminución del rendimiento, conductas de tipo ansioso que se presenta con aislamiento,
preguntas constantes, expectación ansiosa y/o arranques repentinos de llanto (Guillén Guillén,
Gordillo Montaño, Gordillo Gordillo, Ruíz Fernández, & Gordillo Solanes, 2013).
Por tanto, los niños requieren el acompañamiento de un adulto que le proporcione apoyo e
información franca (Bowlby, 1997). Sin embargo, la viudez precoz puede ser difícil de aceptar y
generar que la madre se sienta incapaz de cuidar y proteger a sus hijos. Incluso los roles y
responsabilidades familiares pueden dificultar el duelo, bloqueando la expresión de sus emociones
con el objeto de no perder el control y desempeñarse bien en el trabajo, impidiendo que el padre o
la madre de cauce a su tristeza resultando más factible que los hijos manifiesten síntomas (Walsh,
2004).
Marco teórico
Desarrollo del niño a partir de los 6 años
Se considera que los niños entre seis y los 11 años de edad aproximadamente, se encuentran en la
etapa de la infancia intermedia, también llamada los años escolares, ya que la escuela es la
experiencia central en este periodo (Papalia, 2009).
La adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, forman parte fundamental para esta
etapa. Craig (2009), considera que para alcanzar las metas escolares de este periodo se requiere
que el niño presente un adecuado estado salud, una sana alimentación, una autoestima elevada y
que la familia fomente su desarrollo integral. Incluso el éxito académico se logra cuando los padres
se involucran en las actividades escolares, ofrecen apoyo y orientación al niño.
Concepto de muerte en los niños
Para hablar sobre la muerte a los niños, se requiere tomar en cuenta el nivel de desarrollo en
el que se encuentra, ya que el niño es capaz de entender que es un hecho de alto impacto emocional
(Esquerda & Gilart, 2015).
Antes de lograr comprender el concepto de muerte que tienen los adultos, el niño debe
desarrollar cinco criterios para alcanzar la comprensión completa de lo que significa la muerte:
Criterio de funcionalidad, de permanencia, inevitabilidad, irreversibilidad y universalidad
(Nahoul, 2018).
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Montoya y Velasco (2015) consideran el momento del desarrollo del niño, en el que se
presente el fallecimiento del ser querido es factor clave para entender el nivel de comprensión que
el menor tiene de la muerte.
Concepto de la muerte en niños de 6 a 9 años
En la etapa escolar progresivamente comienzan a comprender las diferencias entre vivir y

no vivir, así como a concebir la muerte como real, con insensibilidad e irreversibilidad, aunque no
han adquirido todavía el concepto de universalidad (Guillén et al., 2013).
Muestran fascinación por los detalles y una mayor comprensión respecto a la propia salud
personal y seguridad. Suele apreciarse una relación muy dispareja entre las emociones que
manifiestan y su comprensión de la muerte, en esta etapa son frecuentes las crisis de enojo, peleas
menores, es capaz de negar lo sucedido, estar irritable y tener variaciones bruscas de humor
(Montoya & Velasco, 2015).
En esta etapa requieren información clara y honesta, describiendo lo que los padres saben y
admitir que no conocen la respuesta a ciertas preguntas. Animar la comunicación de sentimientos
ayudarlo con los cambios en su vida, animar el compromiso en actividades recreativas familiares
y sociales apropiadas a la edad (Montoya & Velasco, 2015).
Muerte de un progenitor
La muerte de un padre es una pérdida particularmente dolorosa sobre todo cuando el hijo se
identifica de manera profunda con el progenitor que muere y resentirán mayormente la ausencia
de aquel padre que ocupaba un lugar principal en su vida (Oćonnor, 2007). La pérdida de un padre
en la infancia implica no sólo un duelo, sino una serie de duelos implicados (Tizón, 2004).
La relación padre e hijo son tan profundas que en ocasiones los vínculos permanecen vivos
durante mucho tiempo después de la muerte del padre, y algunas veces el hijo se esfuerza por
cumplir las fantasías o sueños incompletos del padre (Oćonnor, 2007)
La identificación con el padre o madre (parte del desarrollo sano), produce dificultades al
fallecer uno de los progenitores. Junto con este proceso, el progenitor sobreviviente; es decir el
viudo o la viuda, puede sentirse agotado para atender a los hijos y cambiar su actitud hacia el niño,
es decir estar malhumorado e impaciente; lo cual puede generar que los niños empiecen a hacer
travesuras en la escuela y en casa para atraer la atención el padre y la reafirmación de que los aman
(Bowlby, 1999).
Duelo Infantil
Hay que tomar en cuenta que el dolor del niño no se refleja ni se transmite del mismo modo
que en un adulto, puede reaccionar de una manera que parece normal, pero un niño pude tener
sentimientos fuertes y aunque sean muy auténticos, salir de ellos con facilidad. El comportamiento
es el lenguaje del niño, así que puede mostrar su dolor llorando, pero también en ligeros cambios
de comportamiento durante el juego, o bien haciendo preguntas sobre la muerte, a las que es mejor
responder de manera directa y honesta (Montoya & Velasco, 2015).
Sipos y Solano (2001, citado en López, 2016) realizaron un estudio en Madrid, con niños
que habían sufrido la pérdida de uno de los progenitores, a partir de casos clínicos concluyen que
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entre las reacciones inmediatas a la muerte del progenitor pueden predominar síntomas como
ansiedad, alteraciones del humor, alteraciones de comportamiento, problemas de rendimiento
escolar, entre otras. A su vez, señalan que la muerte del progenitor no aparece como un factor
destacado en la demanda inicial de atención a los niños, pero, a lo largo del tratamiento adquiere
una relevancia significativa, tanto en lo que refiere a la situación clínica individual del niño, como
a las características de la dinámica familiar tras la pérdida.
Participación del progenitor en el duelo del niño
La viudez temprana puede ser una experiencia conmocionante y desoladora en ausencia de

una preparación emocional o de apoyos sociales esenciales (Walsh, 2004). Es importante que el
viudo o viuda procure evitar imponerse demandas excesivas, trata de ordenar de golpe sus
sentimientos o planear su futuro. Es probable que surjan problemas relacionados con la vida
cotidiana, sobre todo cuando se tiene hijo infantes; la atención y cuidado de niños puede ser una
carga durante el primer año, es importante que el padre sobreviviente hable con ellos, llore y
comparta con ellos sus sentimientos de tristeza y dolor y dejar que ellos hagan lo mismo. Cuanto
más abierto y honesto sea con ellos, más libre se sentirán para actuar de la misma forma (Oćonnor,
2007).
Los padres pueden servir de modelos al compartir sus sentimientos con sus hijos (Montoya
y Velazco, 2015). En una investigación de Franco y Mazorra (2007 citado en López, 2016) sobre
las fantasías del niño en duelo por la muerte de uno o de ambos padres y su relación con el proceso
de elaboración. Concluyen que, cuando un niño en duelo es llevado a consulta es necesario atender
a la familia, ya que posibilita elaborar el duelo.
Bowlby (1997) menciona que cuando los niños son alentados y se les presta ayuda, no tienen
dificultad de recordar al padre muerto y a medida que crecen tienen mayor avidez por saber más
sobre ese padre a fin de confirmar y ampliar el retrato que se han forjado.
Terapia de juego
El juego es importante para el sano desarrollo del cuerpo y el cerebro. Permite a los niños
involucrarse con el mundo que los rodea; usar su imaginación, descubrir formas flexibles de usar
los objetos y resolver los problemas, así como para prepararse para los roles que desempeñarán de
adultos (Papalia, 2012).
La experiencia del juego terapéutico puede resultar renovadora, saludable y constructiva al
ayudar a que surjan fantasías, en cuyo proceso de análisis y elaboración, se puede liberar el
potencial creativo para el aprendizaje vital, el autoconocimiento y la solución de conflictos. El
recurso del juego permite crear una atmósfera segura para identificar y expresar vivencias,
sentimientos, pensamientos y conducta, así como alentar a la elaboración de emociones negativas
relacionadas con los principales conflictos (Esquivel 2010).
Terapia de juego psicoanalítico
El juego, desde el punto de vista psicoanalítico, es un medio de representación simbólica de

fantasías, deseos, experiencias y conflictos. La terapia psicoanalítica de niños utiliza el juego como
medio terapéutico, creando un espacio que permite al infante expresar esa cosmovisión interna que
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es necesario modificar en favor de su salud mental, le ayuda a formar y dar una estructura básica
a su vida (Padilla, 2003).
Los enfoques psicoanalíticos más tradicionales veían el juego como un vehículo para la
expresión e interpretación de material preconsciente e inconsciente, los terapeutas psicoanalíticos
de juego contemporáneo sostienen la importancia terapéutica de la interpretación y de otras formas
de esclarecer los significados inherentes en el juego de los niños, aunque reconocen que la relación
del terapeuta con el niño directamente a través del juego es terapéutica (Schaefer, 2012).
El juego permite crear estructuras psicológicas, estableciendo la base para comprender la
visión del mundo de los niños. Desarrolla la identidad de los niños y su capacidad para negociar
con su ambiente, el terapeuta debe esforzarse por ayudar al niño a explorar sus experiencias e
integrarlas en estructuras que permitan un funcionamiento más adaptado (Bonovitz, 2004 en
Schaefer 2012).
Objetivo general:
Evaluar, diseñar e implementar una intervención terapéutica en un caso único desde un enfoque
en psicoterapia de juego para ayudar al menor en la elaboración del duelo.
82. Describir la elaboración del duelo de un niño ante la pérdida del padre
83. Analizar un caso en el cual se presentan síntomas meses después de la muerte del padre.
84. Intervenir en un niño de 6 años para ayudar en la elaboración del duelo por la muerte
del padre.
85. Evaluar la intervención psicoterapéutica
Objetivo general de la intervención
Acompañar a un niño de 6 años en la elaboración del duelo ante la muerte del padre, mediante la
aplicación de la psicoterapia de juego.
86. Realizar el diagnóstico del caso utilizando entrevista, observación e historia clínica.
87. Establecer la alianza terapéutica con el niño y la familia a través del juego y sesiones
conjuntas (familia- niño, hermana-niño, madre-niño).
88. Promover la expresión de emociones y recuerdos por la pérdida del padre mediante
juego, cuentos, rituales.
89. Orientar a la madre sobre el proceso de duelo, normalizando las emociones evocadas
en la familia y la relación entre sus miembros.
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Método
Diseño
La investigación se realizó basado en metodología cualitativa con diseño en estudio circular de
caso único, este tipo de diseño permite estudiar fenómenos poco comunes o difícilmente
observables (González, 2014).
Participantes
Para la investigación, se eligió de manera no aleatoria por conveniencia en el servicio de atención
psicológica de una institución pública, el caso de un niño de 6 años de edad, con motivo de consulta
relacionado con problemas de atención en la escuela, bajo desempeño, poca disposición para
participar en las clases, además haber tenido dos fracturas en el brazo, estas manifestaciones se
presentan meses después de la muerte del padre.
Particularmente en este caso, el padre era el cuidado principal de los niños (una niña de 7
años y un niño de 6 años), la madre participaba poco en la atención de los hijos por el horario
laboral. La muerte del padre fue consecuencia de un incendio en su lugar de trabajo. La primera
información que se le proporciona a la familia (madre e hijos), por parte de la policía, fue que el
señor se había quemado el brazo, sin embargo, las consecuencias del accidente eran graves, el
padre permanece hospitalizado una semana hasta su fallecimiento, en este tiempo siempre se les
proporcionó a los niños la idea se recuperaba y pronto regresaría.
Las técnicas utilizadas para la recolección de información y parte diagnóstica de la investigación,
fueron:
 Historia clínica: Formato de entrevista aplicado a los padres del niño con el fin de obtener
datos sociodemográficos e información acerca de la problemática por la que acuden
(Esquivel, 2010).
 Dibujo de la familia de Corman: Prueba grafica proyectiva en la que se pone en juego los
aspectos emocionales. Evalúa como el niño percibe subjetivamente las relaciones entre los
miembros y como se incluye en el sistema, permite investigar aspectos de la comunicación
en la familia (Esquivel, Heredia y Gómez, 2007).
 Dibujo de la Figura Humana: Permite evaluar aspectos emocionales, la maduración
perceptomotora y cognoscitiva (Esquivel et al., 2007).
 Dibujo libre: En este tipo de juego se permite que el niño pueda manifestar una situación
particular que se mantiene y realiza durante el juego. El tema es libre, el niño lo determina
y traslada su estado anímico al papel (Padilla, 2003).
 Juego libre: El niño expresa su personalidad al no haber una dirección, experimenta un
periodo de pensamiento y acción independiente, libera sentimientos y actitudes que han
estado luchando por salir al descubierto (Axline, 1997).
En la fase de intervención se utilizaron las siguientes técnicas
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 Entrevista con la madre: Se obtiene datos relacionados con el niño, a completar la
evaluación y conocer las dificultades o avances en el proceso (Padilla, 2003).
 Psicoeducación para la mamá: Se identifican las habilidades y el conocimiento que podría
ser de utilidad para la persona, se enseña ese conocimiento y habilidades, se ayuda a la
familia a adaptarlas y emplearlas en su propia vida (Schaefer, 2012).
 Terapia de juego: Es una oportunidad que se le da al niño para expresar sus sentimientos y
problemas por medio del juego, de la misma manera en que un adulto puede verbalizar sus
dificultades. Permite que los sentimientos emerjan para ser expresados abiertamente, así el
niño puede enfrentarse a ellos (Axline, 1997).
 Uso de metáforas: Los cuentos constituyen un elemento imprescindible para el desarrollo
óptimo de los jóvenes, ya que los problemas que aparecen y las resoluciones de los mismos,
se convierten en ejemplos a la hora de enfrentarse a los problemas propios de la vida real
(Colomo, 2016).
 Juego de simulación: El resultado de final de esta técnica es que el niño utilice de manera
espontánea los roles para establecer una escena dramática de algún modo relacionado con
el problema actual (Oćonnor, Shaefer y Braverman, 2017).
 Rituales: Son un conjunto de acciones simbólicas que han de ejecutarse de un modo
determinado y en cierto tiempo, promueve recursos de transformación y eliminación de
síntomas (Rivas, González, Arredondo, 2008).
Procedimiento
Para tener acceso al participante, se acudió a una clínica de atención psicológica pública. La
participación en la investigación fue voluntaria y se explicó de forma clara el objetivo del trabajo.
El desarrollo del estudio consta de tres fases en las que se desarrollan las técnicas mencionadas
anteriormente:
 Fase 1, Diagnóstico: durante esta fase se realizan las entrevistas y el desarrollo de la historia
clínica para conocer al niño y a la familia, también se desarrollaron sesiones de juego
conjunto entre la madre e hijos y entre hermanos, esto permite conocer las dinámicas en
casa, las actitudes hacia los miembros, etc. El desarrollo de las sesiones se establecieron de
dos horas para permitir el trabajo conjunto y un espacio con la madre para continuar recabar
la información necesaria y contención emocional.
 Fase 2, Intervención: En esta etapa se describen dos momentos, las sesiones al principio se
establecen de una hora al no contar con la participación de la mamá en las sesiones, pero
se continua la retroalimentación a la madre con respecto al niño estableciendo metas a
trabajar en casa y orientación, permitiendo que un segundo momento la madre manifestara
la necesidad de un espacio para ella en la terapia, por tanto se extiende las sesiones de una
hora a dos e integrando a la hermana en el desarrollo de algunas dinámicas de despedida.
Actualmente la intervención se encuentra en la sesión 43.
 Fase 3, evaluación: En esta fase se evaluará la efectividad de la intervención, aunque a lo
largo del proceso se realizarán entrevistas con la mamá para monitorear los alcances a lo
largo del proceso.
Tabla 1.
Descripción de las sesiones
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Número de
Fase Objetivo de la sesión Técnicas utilizadas
sesiones
1) Establecer rappor y alianza terapéutica  Pruebas proyectivas
con la mamá y el niño.  Entrevista
Diagnóstico 8
2) Conocer a la familia, sus dinámicas y  Juego libre
las problemáticas que se manifiestan
 Dibujo libre
1) Identificar las emociones  Juego libre
9-13 2) Hablar de las emociones generadas  Dibujar
por la pérdida del padre  Cuentos
 Juego libre
 Títeres
1) Hablar de la muerte con el niño.  Cuento
2) Expresar emociones que se generan al  Juego con la mamá
hablar de la muerte.
14-28
3) Orientar a la mamá sobre el desarrollo  Dibujos
del niño y la importancia de las  Orientación con la
emociones. mamá
 Juego con la hermana
 Rituales de despedida
1) Hablar de la muerte y las formas de  Juego libre
despedirse
2) Orientar a la madre en el trabajo con
 Foami moldeable
el niño en casa  Libro de recuerdos
3) Preparar a la familia para los rituales  Corazones
Intervención de despedida  Cartas de despedida
4) Fomentar espacios individuales para
la expresión de las emociones con  Cuentos
29-42
relación a la muerte del padre  Globos
5) Preparar a la familia para la actividad  Orientación
de despedida conjunta.
 Despedida
6) Hablar de la culpa y otras emociones
que ha generado la ausencia del padre.  Fotografías
7) Sensibilizar a la madre sobre el duelo,  Información sobre el
las emociones y la importancia del duelo
proceso.
 Juego entre madre e
hijo
 Psicoeducación con
1) Reestructurar a la familia
la mamá
43-48 2) Fortalecer la relación entre la madre e
hijo  Dinámicas entre
familia
 Dibujo
 Cuentos
1) Evaluar la dinámica y las relaciones  Figura humana
entre los miembros de la familia
 Familia
Evaluación 5 2) Explorar la percepción de la madre con
respecto al proceso terapéutico  Entrevista
3)Identificar los alcances terapéuticos  Juego
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Resultados
Los datos arrojados en la aplicación de los instrumentos en la fase diagnóstica muestran que tanto
el niño como la familia se encuentran en proceso de duelo por el fallecimiento del padre, figura
importante para el niño al ser el cuidador principal. Las manifestaciones conductuales en la escuela
se deben a la poca oportunidad, que ofrece la mamá, de expresar las emociones generadas por la
pérdida, así como limitar los momentos para compartir entre los miembros recuerdos del padre.
La madre, niega que las manifestaciones conductuales del niño se deban a la muerte del
padre y se muestra desconcertada por el cambio que ha tenido el niño en los últimos meses, también
se manifiestan dificultades por parte de la madre para relacionarse con los hijos y desconoce la
forma de tratarlos o cuidarlos.
Por otra parte, la falta de apoyo por parte de la familia extensa obliga a la mamá a encargarse
de los hijos, de la casa y de su propia pena, suprimiendo las manifestaciones emocionales para
concentrarse en resolver los pendientes cotidianos.
Al finalizar el diagnóstico, se procedió a la intervención. En primera instancia se logra
generar un espacio seguro para el niño conforme se avanza en las sesiones. La aplicación de la
intervención propuesta ha permitido tener los siguientes alcances con el niño en el aspecto
personal, escolar y familiar:
 En lo personal, el niño habla con mayor facilidad sobre su padre y de su muerte, incluso es
capaz de mencionar las emociones que le evoca hablar del tema o al realizar alguna
actividad. Su expresión verbal es más fluida y puede describir situaciones de su día a día.
Juega con mayor espontaneidad y guía el juego.
 En el contexto escolar: convive con sus compañeros, participa en clase y realiza sus tareas
sin ayuda.
 En la familia: La mamá menciona que el niño juega solo y en ocasiones con su hermana o
sus primos, ayuda en casa cuando se le pide, es responsable y en ocasiones pregunta sobre
el padre o menciona algún recuerdo que tenga sobre él. Por otra parte la mamá se muestra
más participativa en las sesiones, es consciente del proceso que ha llevado después de la
muerte de su esposo, sus recursos y lo que ha logrado alcanzar. Visualiza sus herramientas
y establece metas para alcanzar con respecto a su vida personal y sus hijos. Permite que los
hijos hablen del padre y en ocasiones participa con alguna anécdota sobre él.
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Capítulo 46. Terapia de juego cognitivo conductual en adolescentes
con autismo: elementos básicos para socializar con sus pares
María Fernanda Fournier Ramos
Paulina Campos Romero, Rossana de Fátima Cuevas Ferrera
Resumen
A través de la presente investigación se pretende diseñar e implementar un proceso de psicoterapia
bajo el enfoque cognitivo conductual con el fin de mejorar las habilidades sociales de un
adolescente con Trastorno del Espectro Autista (TEA). la OMS declara que 9 de cada 10 jóvenes
se consideran sanos; sin embargo, están presentes problemas y condiciones de salud que afectan
áreas de su desarrollo (Papalia, 2014), entre ellos existe el diagnóstico del trastorno del espectro
autista (TEA). En México se estima que cada año nacen un promedio de 20 mil niños con autismo
(Toribio, 2018) Las principales dificultades que existen en los adolescentes con TEA son la
comprensión literal, la alta hipersensibilidad y la carencia de conexión emocional con las personas.
Por ende, es necesario una intervención donde se enseñe a esta población a trabajar con la
autorregulación emocional y las habilidades sociales necesarias para que puedan mejorar la
interacción y la relación con sus pares y ser más autosuficientes. Esta investigación estará basada
en un estudio circular de casos múltiples, su análisis será de modo cualitativo, tomando como
criterios los postulados de la terapia cognitivo conductual para evaluar los resultados. Se realizará
en las instalaciones de atención psicológica de una institución pública y constará de
aproximadamente 30 sesiones de psicoterapia y evaluación. Los participantes serán adolescentes
de entre 12 y 14 años que cuenten con diagnóstico previo de Trastorno del espectro autista. Se
espera que a partir de la implementación del proceso de psicoterapia se mejoren las habilidades
sociales de los adolescentes con diagnóstico de TEA, así como el aumento y control emocional
ante situaciones de socialización.
Palabras clave: autismo, adolescencia, enfoque cognitivo conductual, tareas de desarrollo,

vínculos afectivos, relaciones sociales.
Introducción
El trastorno del espectro autista consiste en una variedad de desafíos sociales, de comunicación y
conductas repetitivas. En México se estima que cada año nacen un promedio de 20 mil niños con
autismo (Toribio, 2018) y aunque ha habido grandes avances en cuanto a la detección temprana,
aún se necesita de grandes esfuerzos para brindarles el tratamiento e intervención adecuada, para
mejorar su calidad de vida y que puedan llegar a ser autosuficientes.
La adolescencia es una etapa donde se busca desarrollar un sentido coherente de sí mismo,
esto incluye el rol que va a representar ante la sociedad. Para esto, el adolescente invierte mayor
tiempo conviviendo con sus pares, convirtiéndose éstos en una fuente importante de apoyo
emocional. La OMS declara que 9 de cada 10 jóvenes se consideran sanos; sin embargo, están
presentes problemas y condiciones de salud que afectan áreas de su desarrollo (Papalia, 2014).
Entre ellos existe el diagnóstico del trastorno del espectro autista (TEA).
- 452 -
Las principales dificultades que existen en los adolescentes con TEA son la comprensión
literal, la alta hipersensibilidad y la carencia de conexión emocional con las personas. Estos
aspectos son potenciadores de conductas de estrés ya que ellos requieren de un alto esfuerzo
cognitivo para realizar un análisis mental y recurrir a su información sensorial para intentar
comprender su entorno social. Por ende, es necesario una intervención donde se enseñe a esta
población a trabajar con la autorregulación emocional y las habilidades sociales necesarias para
que puedan mejorar la interacción y la relación con sus pares y ser más autosuficientes.
Las intervenciones dirigidas a los adolescentes con TEA deben expandirse a que los
entornos físicos, sociales y actitudinales sean accesibles, inclusivos y compasivos. La terapia
cognitivo conductual y programas de capacitación para padres son un tipo de intervención
psicosocial basadas en evidencias demostrando que pueden reducir estas dificultades de
comunicación y comportamiento social. Pueden llegar a tener impacto positivo en el bienestar y
calidad de vida tanto para los adolescentes con TEA como a sus cuidadores (OMS, 2014).
Es por esto por lo que se presenta una intervención psicoeducativa en las tareas de desarrollo
en la adolescencia para reforzar vínculos afectivos y relaciones intersociales en adolescentes con
trastornos del espectro autista.
Las preguntas que pretende resolver el siguiente estudio son:
¿Qué tanto influye el método de intervención en los pacientes?
¿Qué actividades fueron de más utilidad para aumentar habilidades sociales en los
adolescentes?
Objetivo General y específicos
A través de la presente investigación se pretende diseñar e implementar un proceso de psicoterapia

bajo el enfoque cognitivo conductual con el fin de mejorar las habilidades sociales de un
adolescente con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Esto se llevará a cabo a partir de los siguientes objetivos:
 Evaluar las habilidades sociales de un adolescente que haya sido previamente
diagnosticado con Trastorno del espectro autista
 Diseñar e implementar un proceso de psicoterapia bajo el enfoque cognitivo conductual en
el adolescente con diagnóstico.
 Evaluar si existen diferencias en las habilidades sociales de un adolescente con diagnóstico
de TEA
Marco teórico
Trastorno del Espectro Autista (TEA) / Autismo
En las versiones de los manuales diagnósticos y estadísticos de los trastornos mentales

DSM-III R, DSM-IV, DSM-IV TR, se encuentra un apartado de trastornos generalizados del
desarrollo (TGD) o también llamado, trastornos profundos del desarrollo (TPD) donde existen
diferentes trastornos específicos que pueden ser vistos como un espectro. Entre ellos se encuentran
el trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger, trastorno generalizado
del desarrollo no especificado y el trastorno del espectro autista (Uribe, 2010).
- 453 -
Posteriormente, el manual vigente, (APA, 2014) agrupa los trastornos en uno solo;
incluyendo todos los criterios de identificación y nombrandolo el trastorno del espectro autista
(TEA). Dicho manual lo define como un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por
presentar deficiencias o alteraciones cualitativas en la comunicación verbal, no verbal y en la
interacción social; así como un comportamiento motor con patrones estereotipados de conducta.
Los niños con TEA tienen dificultades para comunicarse en el ámbito cognitivo, social y
emocional. Estas dificultades pueden manifestarse de diferentes maneras en cada individuo por lo
que pueden tener habilidades completamente diferentes.
A menudo, estas dificultades para comunicarse con el entorno se manifiestan con una
ausencia del habla o con un desarrollo del habla inadecuado para la edad en que se encuentran, no
entienden los mensajes sociales, les resulta difícil comprender situaciones complejas y tienen
complicaciones para aceptar cambios en su entorno; ya que presentan patrones de comportamiento
e intereses restringidos y repetitivos tendiendo a realizar el juego esquemático y estereotipado
(Wing, 2005).
Clínicamente, se considera que puede clasificarse como de bajo y alto funcionamiento. El
autismo de bajo funcionamiento se caracteriza por una deficiencia mental (CI inferior al 70), una
ausencia o retraso en las habilidades lingüísticas y una interacción social casi nula sin poder ser
autosuficiente. Además, tienen mayor asociación a una etiología biológica adquirida o
genéticamente determinada. (Uribe, 2010). Mientras que el autismo de alto funcionamiento logra
tener un desarrollo intelectual dentro de la norma (CI superior a 70), incluso puede llegar a
desarrollar capacidades sobresalientes en algún área del desarrollo como la numérica, la memoria,
en habilidades gráficas, entre otras (Ramírez & Matute, 2010). Así mismo, sus habilidades
lingüísticas están relativamente intactas y es fácil de identificar si existe o no un daño cerebral o
marcadores neurológicos o biológicos. Solo un 25% de los casos de TEA son asociados a un alto
funcionamiento (Rappin, 1999).
Este trastorno afecta más a hombres que a mujeres, con una relación de 4 o 10: 1 hombre:
mujer. Entre el 15 y 37 % de los casos de autismo se asocian a un desorden genético o una
alteración cromosómica. (Ramírez & Matute, 2010). Se ha identificado genes para autismo
asociados a mutaciones en genes específicos. Demostrando entonces que la contribución genética
en los orígenes del autismo es evidente; aunque, por su parte, los factores ambientales son poco
conocidos (Muhle, 2004). Está comprobado que, dentro de las alteraciones cromosómicas, al haber
cambios en la estructura de los cromosomas, se produce una anomalía en el desarrollo general,
incluyendo el sistema nervioso central y, por ende, la función intelectual (Ramírez & Matute,
2010).
En general, los padres comienzan a percatarse de las características y dificultades que van
mostrando sus hijos cuando éstos alcanzan los 18 meses de edad aun cuando estos se pudieron
haber presentado 12 meses antes (Uribe, 2010). Esto sucede ya que en el primer año de vida los
signos de alerta pueden pasarse por alto fácilmente.
Los individuos con autismo presentan deficiencias en la comunicación interpersonal, esto
puede notarse desde los primeros años, pues muestran retrasos significativos en el juego simbólico,
el cual les dificulta aprender representando y observando situaciones o personas resultando
complicado establecer una interacción con los mismos (Ojea, 2007). De igual forma, presentan
complicaciones en el lenguaje, pues puede percibirse como si estuvieran fuera de contexto
teniendo entonces una incapacidad para percibir el lenguaje no verbal, también, se muestran
- 454 -
insensibles ante los intereses y necesidades de los demás. Es por esto por lo que una de las
características más evidentes del TEA es la limitación en sus habilidades sociales (Hobson, 1999).
Entre los principales rasgos que se pueden identificar en las personas con trastorno del
espectro autista son el aislamiento social, la interacción pasiva pues generalmente no establecen
espontáneamente contactos sociales pero aceptan amablemente los acercamientos de manera
superficial, por otra parte, se puede en algunos casos, observar una interacción activa pero extraña
y unilateral, con conductas inadecuadas pues estas son repetitivas, no muestran interés por las
necesidades e ideas de los pares ni modifican el habla y conducta con ellos, siguen sus propios
intereses, causando entonces una interacción inapropiada.
Adolescencia
La adolescencia es una etapa fundamental en el desarrollo psicológico de una persona, pues

es el periodo en el que se forja su personalidad, se consolida su conciencia del yo (adquirida en la
primera infancia), se afianza su identidad sexual y se conforma su sistema de valores. (Ruiz, 2013).
Para Ardila (2007) lo que explica la adolescencia es ese conjunto de características propias, de
experiencia y cambios, como los anatómicos y fisiológicos en la pubertad; así como la necesidad
por lograr la propia identidad, y ser alguien en la sociedad.
Esta etapa ofrece oportunidades para crecer, no sólo en relación con las dimensiones físicas
sino también en la competencia cognoscitiva y social, la autonomía, la autoestima y la intimidad
(Papalia, 2012). Las competencias emocionales tienen un gran desarrollo debido al cambio que se
experimenta en la capacidad intelectual, pasando del pensamiento operacional concreto a las
operaciones formales, lo que supone adquirir una mayor complejidad de pensamiento, por lo que
se ven incrementadas las habilidades del procesamiento de la información. Es por eso que, al tener
una mayor capacidad de introspección, pueden examinar sus propias emociones, ya que muchas
de estas son nuevas.
La adolescencia es un periodo de riqueza emotiva y de intensa sensibilidad. La gama de
emociones del adolescente se amplía, se hace más interior y gradualmente, más consciente. Así,
es natural que el adolescente sean sensibles a los juicios que se formulan sobre él, pues halla un
motivo de aliento o de inquietud (Ruiz, 2013). Es una etapa en la que se redefinen las competencias
emocionales, por tanto, es fundamental potenciar su desarrollo, así como inducir al autoanálisis de
los sentimientos y emociones que se experimentan, con la finalidad de poderlos conocer y
comprender mejor y además, conocer las propias limitaciones (Colom, 2009). Rosenblum y Lewis
(2004) analizando el desarrollo emocional en la adolescencia, sugieren que en esta etapa evolutiva
se han de desarrollar las habilidades para regular las emociones intensas, desarrollar autocontrol
de manera independiente, para evitar razonar en base a las emociones, negociar y mantener
relaciones interpersonales en presencia de fuertes emociones, sobrellevar la excitación emocional
de las experiencias que despiertan empatía y simpatía, y por último utilizar las habilidades
cognitivas para obtener información sobre la naturaleza y fuente de las emociones. Colom (2009)
hace referencia a la importancia de tener cuenta, que todas estas competencias requieren de un
proceso de enseñanza aprendizaje y que es en la adolescencia donde más se debe ayudar a
desarrollarlas.
- 455 -
Relaciones interpersonales en la adolescencia
La socialización ocurre a partir de la interacción entre el adolescente y la sociedad. Estas

surgen en principalmente en el entorno familiar y escolar teniendo repercusiones en el desarrollo
cognitivo de los adolescentes, los cuales, a través de la socialización aprenden valores, normas,
costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad impone, exigiendo entonces el
desarrollo de un proceso interactivo que permite establecer vínculos afectivos, y a la vez, se da el
conocimiento y comprensión de sí mismo (González, 2011).
En cuanto al contexto familiar, son los diferentes estilos de apoyo y control parental que
influyen y generan en los adolescentes diferentes características que le permitirán actuar de cierta
forma ante experiencias y situaciones en distintos escenarios de su día a día. En la adolescencia
ocurre un cambio significativo entre padres e hijos, pues la manera de interactuar se transforma y
aparecen nuevos centros de interés para los adolescentes.
El contexto escolar influye en aspectos como el establecimiento de relaciones afectivas, la
habilidad para participar en situaciones sociales, la adquisición de destrezas relacionadas con la
comunicación, el desarrollo del rol sexual y conductas prosociales. Aspectos que se van
potencializando a lo largo de la vida (González, 2011). Los adolescentes con tal de buscar una
estabilidad emocional irán estableciendo relaciones cada vez más consistentes con el grupo de
iguales.
Relaciones con los iguales: la amistad
Desde el inicio de la adolescencia los individuos van sintiendo una necesidad de pertenencia
que los llevarán a ir manifestando roles diferenciados con los iguales, van apareciendo rasgos de
la pubertad, se busca el protagonismo y se inician los grupos mixtos en donde se desarrollan los
intereses sexuales, en especial al final de la etapa. Tanto los padres como los docentes son juzgados
ya que, su desarrollo cognitivo ahora les permite establecer y contrastar, así como abstraer e
idealizar conceptos. Así mismo, en la adolescencia surgen nuevas relaciones sociales.
Comúnmente se forman pandillas y destacan líderes que afectan en los sentimientos de integración
social. Además, como Erikson define esta etapa de una lucha de búsqueda de identidad contra la
confusión, los adolescentes tratan de lograr una integridad y coherencia personal de manera estable
(Périz, 2011).
Los iguales influyen de manera significativa sobre los adolescentes a través de mecanismos
como reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades; las relaciones de amistad
pueden llegar a convertirse en relaciones de apego. Estas difieren a las que se establecen con los
adultos, ya que, las relaciones con los iguales se establecen de forma simétrica ya que se basan de
igualdad cooperación y reciprocidad. Mientras que, con los adultos, se forman con una relación
entre personas con distintos estatus.
La influencia del grupo de pares influye en los aprendizajes que tienen respecto al mundo
que les rodea, la habilidad para percibir las situaciones desde otro punto de vista, la formación y
percepción de sí mismo; ya que se apoya del feedback que recibe de sus pares o se define
comparándose con los mismos. De igual forma, los pares motivan que potencialicen las actividades
sociales, controlen sus impulsos y nivelen sus logros académicos. Así mismo, con ellos pueden
llegar a realizar conductas de riesgo como el uso ilegal de drogas, consumo de sustancias tóxicas
o conductas sexuales. En la adolescencia las relaciones de amistad se evolucionan en compañeros
- 456 -
del mismo sexo en relaciones de tipo heterosexual. El desarrollo de una amistad es más sensible
hacia las necesidades, sentimientos, actitudes, creencias de los pares y se presenta la lealtad y la
apertura emocional. Los amigos aportan de manera que se vuelven un sistema de apoyo ante las
necesidades sociales y emocionales; pues comparten consejo y valores. Aportan estabilidad y
apoyo en momentos de crisis y transición. Ayudan en el desarrollo del juicio social, brindan
oportunidades para el desarrollo interpersonal, dan compañía y entretenimiento (Périz, 2011).
Adolescentes con TEA
La adolescencia se caracteriza por ser una etapa en la que el individuo pasa por sentimientos
de inestabilidad emocional y posible ansiedad. Pero los adolescentes con TEA estos cambios
pueden manifestarse en estados de humor explosivo, se pueden mostrar agresivos, autolesionarse,
volverse desafiantes y discutir de manera más notable al no saber expresarse correctamente
(Hartman, 2013). Los adolescentes con TEA llegan a esta etapa aun necesitando ayuda del adulto,
tienen pocas oportunidades para tomar decisiones por sí mismos, limitándose en diferentes
aspectos. Requieren de ambiente poco complejos, ordenados y fáciles de comprender (Morales,
2009).
Los principales focos de atención en los adolescentes con TEA son qué necesidades tiene
ahora en esta etapa y si es capaz de cubrirlas, cuáles se le presentarán en el futuro, así como qué
ocupaciones puede realizar ahora ya que presentan un deterioro en la memoria de trabajo (Shea &
Mesibov, 2009).
Entre los problemas más comunes que se presentan en quienes tienen el trastorno del
espectro autista es la comunicación social, se les complica compartir experiencias, narrar sucesos
y emociones, así como entender el lenguaje verbal y no literal. Los individuos con TEA tienen
bajas expectativas en sus relaciones interpersonales ya que reconocen su poca habilidad para
establecer relaciones sociales. Otro problema presente es el control sobre su conducta, la cual
puede afectar en sus contextos familiares, escolares y sociales. Esto puede provocar que los
cuidadores eviten llevar al adolescente a lugares públicos provocando que el joven no pueda
dominar situaciones que pudieran serle estresantes y privarlo entonces de oportunidades para
relacionarse con pares (Vázquez, 2013).
Igualmente, los adolescentes con TEA frecuentemente maduran de manera más lenta que
sus pares, esto incluye los aspectos emocionales, sociales, de comunicación, entre otros. Así
mismo, un problema frecuente es la falta de inclusión en el contexto escolar, los docentes cuentan
con poco conocimiento y preparación para tratar a quienes padecen del trastorno del espectro
autista, esto influye en los compañeros pues tampoco aprenden a relacionarse con ellos y
convirtiéndolos en víctimas de acoso escolar. Sin embargo, esto ha ido mejorando con los nuevos
sistemas educativos (Rieffe, Camodeca, Pouw, & Stockmann, 2012).
En el caso de las personas con TEA, que existen diferencias en la valoración de las relaciones
interpersonales de amistad, y ponen de manifiesto que su calidad tendría un mayor valor predictivo
de la satisfacción que la cantidad de relaciones disponibles, cuando se comparan con otras personas
sin alteraciones en el desarrollo. Cuesta-Gómez, J., Vidriales-Fernández, R. y Carvajal-Molina, F.
(2016). Los adolescentes con TEA sin discapacidad intelectual perciben que disponen de escasas
oportunidades para tomar decisiones por sí mismos, y que las decisiones que adoptan tienen una
repercusión limitada en sus vidas.
- 457 -
Regulación emocional
Se entiende como una serie de procesos internos y externos, conscientes e inconscientes,

voluntarios e involuntarios, responsables de evaluar y modificar las respuestas emocionales en sus
procesos de componentes fisiológicos, cognitivos y conductuales, siempre con el objetivo de
alcanzar metas personales y cumplir los objetivos sociales. aceptación (Chávez & Sánchez, 2010).
Habilidades sociales en población con TEA. El concepto de socialización abarca la
capacidad de comprensión hacia los demás, de poder establecer relaciones interpersonales, conocer
e integrarse a sistemas sociales de manera adecuada (Périz, 2011). El conocimiento social se da a
partir de la formación del autoconcepto, autoestima y conocimiento de quien le rodea. Las
habilidades sociales en individuos con TEA difieren cualitativamente de sus pares sin este
trastorno, ya que presentan dificultades en la comunicación reciproca pues mantienen poco
contacto visual, tienen limitadas expresiones faciales, posturas corporales y gestos. Así como
problemas para compartir y mostrar sus intereses o logros; tienen problemas para ser empáticos y
recíprocos emocional y socialmente (Gamliel & Yirmiya, 2009). Tienden a adoptar conductas
estereotipadas que los llevan perder el interés de interactuar con otros pues muestran preferencias
en tópicos y actividades específicas.
Estudios de Sigman y Ruskin en (Goldstein, 2009) muestran que los individuos con TEA
son menos aceptados y poco incluidos en juegos o grupos de sus pares. Esto sucede porque tienen
dificultades para identificar emociones y por tanto identificarse a sus pares. Muestran poco interés
por querer relacionarse, sin embargo, no hay afirmaciones que indiquen que muestran un desinterés
absoluto por sus pares. Por esto es importante que reciban un entrenamiento en habilidades sociales
(Vázquez, 2013).
Enfoque Cognitivo Conductual
Entre las técnicas con evidencia científica para la intervención de estos trastornos
encontramos la Terapia Cognitivo-Conductual (TCC). Esta terapia es el enfoque terapéutico que
combina el papel que desempeñan los pensamientos y las actitudes en las motivaciones y en las
conductas, relacionándolo también con los principios de modificación de conducta (Carratalá,
2015).
La terapia cognitivo-conductual es una manera de entender cómo piensa una persona sobre
sí mismo, sobre las demás personas y el mundo que lo rodea, y de qué manera lo que uno hace
afecta a sus pensamientos y sentimientos. Está basada en el supuesto de que tanto las emociones
como las conductas constituyen en su mayor parte un producto de las cogniciones teniendo como
consecuencia que las intervenciones cognitivo-conductuales puedan propiciar cambios en la
manera de pensar, sentir y finalmente actuar (Stallard, 2007).
Método
Diseño de investigación
Esta investigación estará basada en un estudio circular de casos múltiples, su análisis será
de modo cualitativo, tomando como criterios los postulados de la terapia cognitivo conductual para
evaluar los resultados.
- 458 -
Este estudio será realizado en las instalaciones de atención psicológica de una institución
pública. Misma que ofrece servicios tanto de manera individual como grupal a niños, adolescentes
y adultos pertenecientes de distintos niveles socioeconómicos de la ciudad de Mérida Yucatán.
Los participantes serán adolescentes de entre 12 y 14 años que cuenten con diagnóstico previo de
Trastorno del espectro autista.
Instrumentos y Técnicas
Para la evaluación diagnóstica se utilizará la historia clínica, el dibujo libre, actividades de
juego diagnóstico, entrevistas. Para la implementación del programa psicoterapéutico se
emplearán diversas actividades lúdicas con distintos temas relacionados con la socialización con
los pares y bajo el enfoque de intervención cognitivo conductual.
Procedimiento
Este estudio constará de 30 sesiones, las cuales se dividirán en cuatro fases. La primera será
de introducción, donde se realizará una sesión de entrevista inicial y se firmará el consentimiento
informado, y se le dará una introducción al modelo de trabajo. La segunda etapa será de
diagnóstico, donde se aplicarán las técnicas de evaluación e instrumentos, esta constará de 5
sesiones. La tercera etapa es la de intervención, pues es donde se llevarán a cabo sesiones de
psicoterapia bajo el enfoque cognitivo conductual, por medio de técnicas de juego dirigido y
actividades de psicoeducación; esto ocurrirá aproximadamente en 15 sesiones. Por último, la
cuarta etapa es de evaluación, que constará de tres sesiones en las que llevará acabo la sesión de
cierre con el adolescente y se evaluará la efectividad del proceso.
Resultados
El programa de intervención se aplicará en los próximos meses. Se espera que a partir de la
implementación del proceso de psicoterapia se mejoren las habilidades sociales de los adolescentes
con diagnóstico de TEA, así como el aumento y control emocional ante situaciones de
socialización.
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- 460 -
SECCIÓN VIII. VIOLENCIA, ABUSO, ACOSO Y AGRESIÓN
Capítulo 47 Violencia sexual infantil e institucionalización:

intervención con terapia de juego cognitivo conductual
Albania Gabriela Cocom Sánchez y Elia María Escoffie Aguilar
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)
Resumen
En México la violencia sexual intrafamiliar en la infancia es una realidad que los niños enfrentan
independientemente del sexo, la edad o el estrato social, la cual deja secuelas psicológicas
importantes a corto y largo plazo, que interferirán con el sano desarrollo del individuo. En Yucatán
del año 2016 al mes de noviembre de 2018 se registraron 1,685 delitos sexuales, de los cuales 27
fueron perpetrados a menores de 15 años y/o a personas con discapacidad intelectual. La
institucionalización es una de las consecuencias de la violencia sexual intrafamiliar en la infancia;
se trata de una medida de protección que separa al niño de sus progenitores, impidiendo que la
permanencia en su casa siga constituyendo un riesgo o detrimento para su integridad. En el
presente trabajo se aborda la intervención psicológica realizada con una niña de siete años y ocho
meses, institucionalizada tras detectarse que era víctima de negligencia y agresión sexual en el
seno familiar. Se realizó un diagnóstico clínico utilizando dos pruebas psicológicas estandarizadas,
más cinco técnicas de recolección de información, obteniendo el pronóstico clínico de la niña. Se
sugirió una intervención con Terapia de Juego Cognitivo Conductual, ya que ésta ha demostrado
su eficacia para el tratamiento de niños que han sido víctimas de agresiones sexuales. La niña
egresó de la institución para reintegrarse a su familia paterna, posterior a la verificación de que
aquello no le representara riesgo alguno, motivo por el cual se interrumpió la intervención.
Palabras clave: Institucionalización, agresión sexual, intrafamiliar, secuelas psicológicas.
Introducción
En este documento se aborda la intervención psicológica realizada con una niña de siete años y
ocho meses quien fuera institucionalizada tras detectarse que era víctima de negligencia y violencia
sexual en el seno familiar. La menor de edad presentaba agresividad, impulsividad y conductas
disruptivas dentro de la institución, motivo por el cual fue canalizada para recibir atención
psicológica individual.
A nivel mundial se reconoce la importancia de atender a las necesidades de los niños, niñas
y adolescentes de manera eficiente y eficaz. Es sabido que esta población es uno de los grupos más
vulnerables de ser menoscabado en sus derechos fundamentales, de igual manera son reconocidos
como semillero de la sociedad del futuro. Con intención de protegerlos se han generado a nivel
mundial documentos tales como la Convención Internacional Sobre los Derechos del Niño y de la
Niña (UNICEF, 2004) y la Convención de los Derechos del Niño (UNICEF, 2017) por mencionar
algunos. México forma parte de éstos y otros tratados internacionales en donde se señalan los
- 461 -
derechos fundamentales de los menores de edad, no obstante, la realidad en nuestro país dista
mucho del ideal que plantean dichos tratados.
Marco teórico
En México la violencia sexual en la infancia es una realidad a la que los niños se enfrentan
independientemente del sexo, la edad o el estrato social. La violencia sexual intrafamiliar es la
forma más frecuente de victimización en la infancia (Echeburúa & Guerricaechevarría, 2011),
quienes violentan sexualmente a los infantes suelen ser los propios familiares (tíos, primos,
abuelos), amigos cercanos a la familia y en ocasiones los propios padres o aquellas personas que
se supone deben ejercer el rol de cuidadores, situación que hace imposible que el menor de edad
permanezca bajo el cuidado de su familia; de manera que son canalizados hacia instituciones de
protección infantil o de acogida. Se trata de una medida de protección que separa al niño de sus
progenitores, de tal manera que permanecer en su casa no siga constituyendo un riesgo o
detrimento para su integridad (Fernández-Daza & Fernández-Parra, 2013). A los menores de edad
que residen en estas instituciones se les denomina institucionalizados.
El haber padecido agresiones físicas o sexuales durante la infancia genera consecuencias a
nivel psicológico que pueden ser inmediatas como problemas de tipo somático, ansiedad,
retraimiento, regresión, trastorno por estrés postraumático y las agresiones sexuales pueden
generar además erotización (Mellon, Whiteside & Friedrich, 2006). Estas secuelas psicológicas
deben ser atendidas para evitar que interfieran con el adecuado funcionamiento y desarrollo del
individuo. Uno de los enfoques terapéuticos que ha comprobado su eficacia para atender este tipo
de situaciones es el Cognitivo Conductual, el cual se basa en el modelo cognitivo de los trastornos
emocionales, que contempla una interacción entre cognición, emoción, conducta y fisiología (Beck
& Emery, 1985, en O’Connor, Schaefer & Braverman, 2017).
De acuerdo con este modelo, las emociones y conductas de una persona están determinadas
en gran medida por los pensamientos que tienen acerca del mundo, de modo que es la percepción
de los eventos lo que determina el modo en que el individuo comprende sus circunstancias y no
los eventos por sí mismos (O’Connor, Schaefer & Braverman, 2017).
La Terapia Cognitivo Conductual (TCC) no se puede emplear en su forma original con niños
pequeños, de modo que la Terapia de Juego Cognitivo Conductual (TJCC), surge como una
adaptación diseñada para ajustarse en términos de desarrollo a niños en etapa preescolar y a los
que se encuentran en los primeros años de estudios formales. Es así como la TJCC se ha empleado
para trabajar temas como el trastorno por estrés postraumático, la depresión y los traumas
(O’Connor, Schaefer & Braverman, 2017). En ella el terapeuta es quien diseña la estructura de las
sesiones, sin embargo, son los niños quienes deciden el cómo, qué y cuándo abordar el trauma.
Por otro lado, hay pruebas de que la terapia cognitivo-conductual centrada en el trauma es eficaz
para dar tratamiento a este tipo de problemáticas. El tratamiento cumple diversas funciones: la
reducción de los síntomas, la comprensión del significado de la experiencia vivida, la prevención
de nuevos abusos y la ayuda a la familia para expresar sus sentimientos, buscar apoyo y hacer
frente a los problemas planteados (Echeburúa & Guerricaechevarría, 2011).
De acuerdo con la OMS (2013) la violencia sexual abarca actos que van desde el acoso
verbal a la penetración forzada y una variedad de tipos de coacción, desde la presión social y la
intimidación a la fuerza física y se define como:
- 462 -
“Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones
sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la
sexualidad de una persona mediante coacción por otra persona, independientemente de la
relación de esta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo”
(p. 2).
Las consecuencias psicológicas que se han relacionado con la experiencia de abuso sexual
infantil pueden perdurar a lo largo del ciclo evolutivo y configurar en la edad adulta. También es
posible que la víctima no desarrolle problemas aparentes durante la infancia y que éstos aparezcan
como problemas nuevos en la adultez (Rodríguez, Aguilar & García, 2012).
Las secuelas del abuso sexual son similares a las de otro tipo de agresiones. De este modo,
más que respuestas concretas a sucesos traumáticos específicos, los diferentes tipos de
victimización (castigo físico, abuso sexual, abandono emocional, etcétera) pueden dar lugar a
síntomas y pautas de conductas similares en niños de la misma edad. Lo único que diferencia
específicamente a los niños abusados sexualmente es una conducta sexual inapropiada, bien por
exceso (promiscuidad sexual o desarrollo sexual prematuro), bien por defecto (inhibición sexual)
(Echeburúa & Guerricaechevarría, 2011).
Dentro de las consecuencias inmediatas o a corto plazo del abuso sexual en la infancia y en
la adolescencia podemos encontrar los problemas de tipo somático, la ansiedad, el retraimiento, la
vuelta a un nivel anterior de desarrollo (regresión), trastorno por estrés postraumático y erotización
(Mellon, Whiteside & Friedrich, 2006).
En cuanto a las consecuencias a largo plazo, los síntomas parecen disminuir a medida que la
persona crece, no obstante, hay que considerar otro tipo de efectos denominados "sleeper effects"
o efectos durmientes, éstos hacen referencia a aquellos síntomas que no se presentan
inmediatamente después de que ocurrió el suceso, aparecen algún tiempo después como
sintomatología que no posee un origen claro, normalmente se manifiestan un año después de
ocurrido el suceso traumático, pudiendo aparecer también hasta la edad adulta. También es común
que un adulto que fue víctima de una agresión sexual en la infancia presente problemas de
depresión, ansiedad, baja autoestima, abuso de sustancias, prácticas sexuales riesgosas y
somatización, (Mannarino, Cohen, Smith & Moore-Motily, 1991, en Cantón & Cortés, 2015). Lo
anterior deja al menor de edad, víctima de violencia sexual, en una situación vulnerable donde sus
derechos se ven seriamente perjudicados, comprometiendo su sano desarrollo.
La prevalencia de la violencia sexual infantil es alarmante. De acuerdo con la UNICEF
(2017), en todo el mundo, alrededor de 15 millones de mujeres adolescentes de 15 a 19 años han
sido víctimas de relaciones sexuales forzadas en algún momento de sus vidas; 9 millones de estas
adolescentes lo habían sido en el último año. En 38 países de ingresos bajos y medianos, cerca de
17 millones de mujeres adultas informaron haber tenido relaciones sexuales por la fuerza en la
niñez. En 28 países de Europa, alrededor de 2,5 millones de mujeres jóvenes informan haber sido
víctimas de formas de violencia sexual con y sin contacto antes de los 15 años. Los amigos o
compañeros de clase y las parejas están entre los causantes de abuso sexual contra varones
adolescentes más frecuentemente denunciados en 5 países con datos.
En México en los años 2016, 2017 y de enero a noviembre de 2018 se registraron 110,493
delitos en contra la libertad y la seguridad sexual, de los cuales 8,024 corresponden a delitos
sexuales perpetrados a menores de 15 años de edad y/o a personas con discapacidad intelectual.
- 463 -
En lo que respecta al estado de Yucatán, durante el mismo periodo se registraron 1,685 delitos
contra la libertad y la seguridad sexual, de los cuales 27 corresponden a delitos sexuales
perpetrados a menores de 15 años de edad y/o a personas con discapacidad intelectual (Secretaría
de Seguridad y Protección Ciudadana, 2018).
Esto sin mencionar la cifra negra nacional que indica que el 93.2% de los delitos cometidos
durante el año 2017 no fue denunciado, por lo que no se inició averiguación previa o carpeta de
investigación (INEGI, 2018). Esta cifra deja entrever que la problemática es mucho más grande
de lo que muestran las cifras oficiales. Por otro lado la UNICEF contempla la violencia hacia los
niños, en cualquiera de sus modalidades, como un problema urgente que necesita ser erradicado,
reconociendo su erradicación como un elemento fundamental para el desarrollo sostenible de la
sociedad (UNICEF, 2017).
Hipótesis
Ho: La paciente no presenta una mejora en cuanto a su estado psicológico posterior a la

intervención realizada.
Hi: La paciente presenta una mejora en cuanto a su estado psicológico posterior a la
intervención realizada.
Objetivo general
Conocer el estado psicológico de la paciente para posteriormente realizar una intervención

oportuna desde el enfoque Cognitivo Conductual, haciendo uso de la Terapia de Juego Cognitivo
Conductual.
90. Realizar un diagnóstico psicológico en la paciente.

91. De acuerdo con lo encontrado a través del diagnóstico diseñar una intervención con
base en la Terapia de Juego Cognitivo Conductual.
92. Aplicación del diseño de intervención.
93. Realizar una evaluación posterior para analizar si ha habido cambios posteriores a la
aplicación de la intervención.
Método
Participantes
Menor de edad de identidad reservada, que al momento de la intervención contaba con 7 años y 8
meses de edad, quien fuera institucionalizada tras detectarse que era víctima de negligencia y
violencia sexual en el seno familiar. Vivía con su madre, la pareja sentimental de su madre y dos
de sus hermanos, un varón de 9 años de edad y una niña de 3. Su padre y su madre se encontraban
separados y su hermana mayor de 10 años de edad, vivía con su padre. Presentaba agresividad,
impulsividad y conductas disruptivas dentro de la institución.
- 464 -
Diseño
Se trata de un diseño Ex post facto de corte transversal; para su realización se llevaron a cabo 7
sesiones de diagnóstico que se describen detalladamente en el apartado procedimiento.
Se hizo uso de dos instrumentos de evaluación psicológica y 5 técnicas de recolección de
información que se describen a continuación:
Instrumentos utilizados
 Dibujo de la Figura Humana de Koppitz: es una prueba proyectiva que arroja datos sobre
el nivel de maduración y el estado emocional del niño, (Koppitz, 2007).
 El Dibujo de la Familia de Louis Corman: tiene por objeto explorar la adaptación del niño
al medio familiar (Corman, 2008).
Técnicas de recolección de información
 Examen mental: técnica mediante la cual se obtiene información sistemática con respecto
a la afectividad, sensopercepción, lenguaje, memoria, entre otros criterios; consiste en una
descripción de todas las áreas de la actividad mental (Vargas Mendoza, 2007).
 Observación no controlada: Se trata de aquella observación que se produce en situaciones
naturales y que no han sido preparadas de antemano por el evaluador. Por ejemplo las
interacciones en la sala de espera, (Gómez, 2014). Dicha observación se llevó acabo en el
contexto cotidiano y escolar.
 Entrevista colateral: Entrevista realizada a una persona cercana al sujeto, como un familiar,
maestro, vecino, etc. Permiten corroborar y contrastar la información que nos han
proporcionado los informantes principales (Nanton, 2013).
 Entrevista semiestructurada: técnica individual de recopilación de información en las que
se establecen preguntas guía, que permitan respuestas abiertas. El orden en que se pregunta
a los entrevistados puede variar y el entrevistador puede profundizar en alguna respuesta
que considere importante (Taylor, & Bogdan, 1994).
 Revisión del expediente institucional.
Procedimiento
Se describen a continuación las sesiones realizadas:
94. Sesión con la psicóloga de la institución, quien brindó información acerca de la niña y
puso de manifiesto el motivo de consulta a trabajar.
95. Primer contacto con la niña, sesión de juego libre y rapport.
96. Sesión de diagnóstico. Aplicación de la prueba Figura humana de Koppitz.
97. Sesión de diagnóstico. Aplicación del Test del Dibujo de la Familia de Corman.
98. Sesión de observación no controlada en el contexto cotidiano dentro de la institución.
99. Sesión de observación no controlada en el contexto escolar.
100. Sesión de diagnóstico. Juego libre.
- 465 -
La intervención con la paciente fue interrumpida debido a que egresó de la institución para
reintegrarse con su familia paterna (tíos). Para que esto fuera posible la institución se aseguró de
que esto no representaran un riesgo para la menor, verificando que el ambiente en el que se
insertaría cubriría las necesidades básicas de la niña y no representaría una amenaza para su
integridad física o psicológica.
Resultados
Como resultado de las sesiones realizadas se encontró que la niña ingresó a la institución debido a
que su madre no le proporcionaba los cuidados necesarios, no se encontraba escolarizada y a su
corta edad era la responsable del cuidado de su hermana menor de 3 años. Por otro lado, la niña
refirió observar a su madre sostener relaciones sexuales con su pareja en reiteradas ocasiones y
mencionó que la pareja de su madre la obligaba a sostener relaciones sexuales con él, cuando ella
no se encontraba casa. Presentaba agresividad, impulsividad, así como conductas disruptivas y
refería tener pesadilla relacionadas a la agresión sexual vivida.
No sabía leer ni escribir y tenía dificultad para hablar adecuadamente, presentando un
lenguaje por debajo de lo esperado para su edad, era capaz de reconocer en ella misma y en los
demás sentimientos como la alegría y la tristeza y se encontraba ubicada en lugar y persona, no así
en tiempo. A través de las pruebas aplicadas se encontró que presentaba un CI de 80-110, que la
ubican en el rango “Normal bajo a normal”, con relación a lo esperado para su rango de edad y
género (Koppitz, 2007), coordinación pobre, impulsividad, sentimiento de inestabilidad,
inmovilidad e indefensión, rasgos depresivos, dificultad y preocupación por las relaciones con las
personas que la rodean y angustia por el propio cuerpo. Percepción del ambiente familiar como
conflictivo y desestructurado, tendencias regresivas e inhibición.
Durante las sesiones de juego se observó en la niña una marcada parentalización ya que
tomaba a un muñeco y lo trataba como si fuera un bebé que requería cuidados, cuidados que ella
de manera afectiva le proporcionaba. Por otro lado, se observó una niña enérgica, alegre, con
curiosidad por aprender sobre las cosas de su entorno, con la capacidad de expresar adecuadamente
sus sentimientos de enojo si se le proporcionaba el entorno adecuado para hacerlo. Se menciona
lo anterior debido a que durante una de las sesiones la niña se mostró frustrada debido a que no se
le permitió usar el lápiz en el momento que lo deseaba, por lo que bajó la mirada y su expresión
se tornó molesta. La terapeuta le preguntó si algo le molestaba y en un principio permaneció en
silencio, se le mencionó que estaba bien sentirse enojada y se le dijo que si mencionaba el motivo
de su enojo se le podría ayudar a sentirse mejor, ante esto la niña le dijo a la terapeuta que se
encontraba enojada ya que no se le permitió utilizar el lápiz en el momento que ella lo deseaba.
Se llegó a un acuerdo con ella en relación al uso del lápiz, lo que la tranquilizó y se pudo continuar
con la sesión. Lo anterior denotó su capacidad de expresar y regular sus emociones adecuadamente.
Durante las sesiones de observación no controlada se encontró que la niña era capaz de seguir
las reglas que se le establecían y sostenía buenas relaciones con sus pares con quienes jugaba de
manera organizada, tomando diversos roles y respetando los turnos que marcaba el juego.
Conclusiones y discusión
El pronóstico de la niña es favorable ya que cuenta con la capacidad y habilidades
suficientes que le permiten establecer buenas relaciones con su entorno, es capaz de seguir las
reglas que se le marcan, es consciente de las consecuencias, buenas o malas, que puede tener su
- 466 -
conducta, le agrada participar en las actividades cotidianas de su entorno y muestra interés por
establecer relaciones positivas con las personas que se encuentran a su alrededor. Durante las
sesiones de diagnóstico se mostró cooperativa e interesada en las actividades.
Debido a la edad de la niña se sugiere la utilización de una intervención desde la TJCC
centrada en el trauma ya que el tratamiento se enfoca en la reducción de los síntomas, la
comprensión del significado de la experiencia vivida, la prevención de nuevos abusos y ayuda al
paciente y su la familia a expresar sus sentimientos, buscar apoyo y hacer frente a los problemas
planteados.
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variables intervinientes. España: Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación.
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- 468 -
Capítulo 48. Efecto de la Portación de Alelos de Riesgo del Gen MAO-
A Sobre Mediciones de Impulsividad y Bullying
Martín Yáñez, Eugenia A., Moo Estrella, Jesús A., Gonzales Herrera, Lizbeth J.
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)
Resumen
Las expresiones de conductas violentas están influenciadas por una interacción compleja y
dinámica de variables biológicas, psicológicas y sociales. Diversas investigaciones han asociado
la portación de alelos de baja actividad del gen de la monoamino oxidasa A (MAOA-L) con un
mayor riesgo de violencia, impulsividad y comportamiento antisocial. Para investigar el efecto de
la portación de este polimorfismo sobre la impulsividad y la violencia escolar, se evaluaron
mediante dos escalas tipo Likert a 76 adolescentes escolares divididos en 29 hombres y 47 mujeres
entre los 12 y los 15 años de edad. Los resultados indicaron una correlación positiva entre los
sujetos portadores (hombres y mujeres) del alelo de baja actividad MAOA-L, y el rol de agresor.
Palabras clave: MAOA, bullying, impulsividad, violencia, genética
Introducción
Las expresiones de conductas violentas están influenciadas por una interacción compleja y
dinámica de variables biológicas, psicológicas y sociales, como, las predisposiciones genéticas,
las experiencias de vida temprana, la estructura y regulación cerebral, los modelos de
comportamiento aprendidos, etc. (Martín, Carbonero, Rojo, Cubero & Blanco, 2002; Frazzetto et
al., 2007; Save the Children, 2013).
Existen diversos genes relacionados con el comportamiento impulsivo, agresivo y violento;
generalmente, son genes que actúan directamente en los procesos de actividad cerebral y en los
circuitos neuronales serotoninérgicos y dopaminérgicos (Ferguson & Beaver, 2009; Conner et al,
2010; Cicchetti et al, 2002). Entre estos genes, se encuentra el gen de la monoamino oxidasa A
(MAOA), el cual, ha tenido mayor asociación con estos comportamientos, debido a que desempeña
un papel clave en el catabolismo de las aminas biógenas, como la dopamina (DA), noradrenalina
(NE) y la serotonina (5-HT) (Frazzetto et al., 2007; Ouellet-Morin et al., 2015).
Dentro de las diferentes formas de expresión de la violencia, se encuentra la violencia
escolar, la cual, es considerada la antesala de conductas delictivas (Vázquez, 2013). La violencia
escolar, abarca todas aquellas acciones y conductas negativas realizadas por cualquier actor del
entorno escolar dentro o fuera de este (Rodríguez, 2007). Se ha demostrado, que, conforme a los
años, las manifestaciones y formas de violencia escolar, se vuelven más agresivas y elaboradas
(INEE, 2018).
El acoso escolar es una problemática relevante; México, ocupa el primer lugar internacional
entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en
casos de acoso escolar, afectando al 40% de los alumnos de educación básica y media de escuelas
públicas y privadas (Toribio, 2019). La violencia escolar, provoca múltiples consecuencias a corto
- 469 -
y largo plazo, las cuales van desde un bajo desempeño escolar, hasta daños en el desarrollo
emocional, psicológico y neurológico (Fernández, 2016).

En el siguiente apartado se proporciona una revisión teórica del gen MAOA, de la impulsividad y
de la violencia escolar.
Violencia e impulsividad
La violencia puede definirse según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1996) como:
“el uso deliberado de la fuerza física o el poder ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno
mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”.
El comportamiento violento, de acuerdo con su funcionalidad puede ser reactivo o
instrumental. El primero, se caracteriza por ser una reacción ante una agresión previa real o
imaginaria y está asociada con altos niveles de impulsividad, deficiencias en el control de
sentimientos como la ira y en la interpretación de las situaciones sociales, así como un escaso
desarrollo de habilidades sociales; por su parte, la violencia instrumental es usada para obtener
beneficios personales, sociales o materiales, un ejemplo de ella, es el bullying o acoso escolar, la
cual se diferencia de otras formas de violencia instrumental por la caracterización de sus ejecutores
y por el establecimiento de una tendencia de comportamiento.
La impulsividad es definida como una preferencia hacia pequeñas y prontas recompensas
sobre recompensas más grandes y demoradas, generando respuestas prematuras que evidencian la
falta de inhibición (Dougherty et al., 2003). Se han identificado tres rasgos de la impulsividad: un
componente motor (actuar sin pensar), un componente cognitivo y el último, un componente de
no planificación (Gilbert et al., 2011; Patton, Stanford, & Barrat, 1995).
En los adolescentes, la impulsividad es una variable presente en la violencia reactiva y
proactiva, en la primera por la deficiencia en la capacidad de planificación y en la segunda por la
incapacidad para esperar la obtención de gratificaciones (Velasco, 2013).
Genética de la violencia
La contribución genética en la conducta es significativa; los rasgos de personalidad presentan

una heredabilidad que va de un 30% a un 60% aproximadamente; entre estos rasgos, se incluye:
la agresión y la impulsividad (Holguín & Palacios, 2014).
Existen diversos genes relacionados con el comportamiento impulsivo, agresivo y violento;
generalmente, son genes implicados directamente en los procesos de actividad cerebral y en los
circuitos neuronales serotoninérgicos y dopaminérgicos (Ferguson & Beaver, 2009; Conner et al,
2010; Cicchetti et al, 2002). Entre estos genes, se encuentra el gen de la monoamino oxidasa A
(MAOA), el cual, ha tenido mayor asociación con estos comportamientos, debido a que desempeña
un papel clave en el catabolismo de las aminas biógenas, como la dopamina (DA), noradrenalina
(NE) y la serotonina (5-HT) (Frazzetto et al., 2007).
- 470 -
MAOA
El gen MAOA, está localizado en el cromosoma X (Xp11.4-p11.3) y codifica la enzima

monoamino oxidasa A, la cual juega un papel fundamental en la degradación de los
neurotransmisores amínicos, como la dopamina, la noradrenalina y la serotonina en el cerebro y
en tejidos periféricos (Shih et al, 1999).
El polimorfismo de MAOA localizado en la región promotora del gen consiste en un número
variable de repeticiones en tándem (VNTR), caracterizado por una repetición en la secuencia de
nucleótidos de 30 pares de bases que puede contener, 2, 3, 4 y 5 repeticiones, las cuales impactan
en la eficiencia de la transcripción. (Huang et al, 2004; Guo et al, 2008). La frecuencia alélica en
las distintas poblaciones es muy variable. En general los alelos más comunes son aquellos con 3 y
4 copias (3-4 R), presentes entre un 30 y 50% de la población caucásica respectivamente
(González-Tapia & Obsuth, 2015). Los alelos con 4 repeticiones se transcriben más eficientemente
que los alelos con 2 o 3 repeticiones, siendo por tanto clasificados como alelos de alta (MAOA-H)
o baja actividad (MAOA-L) (Deckert et al, 1999). Aquellos con 5 copias, están asociadas tanto
con baja como alta actividad, pero más frecuentemente a las de baja actividad.
Estas variaciones transcripcionales tienen un impacto fundamental en la eficiencia de la
enzima MAOA y en consecuencia en la regulación de los niveles de serotonina y dopamina,
teniendo por tanto, una relevancia notable en la regulación de la química cerebral y en los cambios
estructurales del cerebro en regiones que están ligadas a las funciones conductuales, emocionales
y cognitivas, provocando déficits en la regulación emocional y en el control de impulsos (Walsh
and Bolen, 2012; González-Tapia & Obsuth, 2015).
Estudios previos
Los estudios realizados acerca de la variación genética de MAOA sobre mediciones de

violencia e impulsividad, han estado enfocados en población penitenciaria, en víctimas de abuso
infantil, y poblaciones con problemas de adicciones o mentales, pero no en agresores escolares.
Estas investigaciones han arrojado resultados inconsistentes.
Existen un número notable de estudios que ponen de manifiesto una relación entre la
desregulación de la serotonina y las formas de baja actividad del gen MAOA, con el riesgo de
desarrollo de conductas violentas, antisociales e impulsivas (Beaver, DeLisi, Vaughn & Barnes,
2010; Kolla et al, 2014; Ouellet-Morin et al., 2015).
Se ha demostrado que un polimorfismo funcional del gen MAOA modera el impacto de
diversas situaciones (traumas, maltrato, violencia, etc.) en el comportamiento humano. Los sujetos
portadores de la variante de riesgo MAOA-L, tienen una mayor probabilidad de desarrollar
conductas antisociales en la adolescencia y adultez, ante eventos traumáticos en la infancia (Caspi
et al., 2002; Frazzetto et al., 2007).
Por otro lado, en un estudio cuyo objetivo fue replicar lo propuesto por Caspi et al., se reportó
que las variantes del gen MAOA no mostraron asociación ni interacción con el maltrato como un
factor de riesgo para el desarrollo de conducta antisocial (Huizinga et al., 2006).
Los estudios relacionados con bullying, han estado enfocados principalmente al
conocimiento de la dinámica, de la frecuencia, de los tipos de agresiones, de los actores, etc.
(Fernández, 2016). Son escasas las investigaciones que contemplan las variables biológicas, por
- 471 -
ejemplo, Arreguin, Ayala & Cabrera (2017) realizaron un estudio en donde contemplaron como
variables el bajo peso al nacer y/o ser prematuro de nacimiento junto con los déficits cognitivos y
su relación con el bullying. Sin embargo, la predisposición genética no fue estudiada.
Violencia escolar
Existen diversos términos interrelacionados que se han empleado habitualmente como

equivalentes del concepto de “violencia escolar”, fundamentalmente por la ambigüedad de sus
definiciones y su fuerte solapamiento conceptual; entre ellos, se encuentra: acoso escolar,
hostigamiento escolar, montaje escolar o bullying. Sin embargo, a pesar de su denominación
conjunta, algunos términos presentan diferencias claras entre sí.
La Ley para la prevención, combate y erradicación de la violencia en el entorno escolar del
Estado de Yucatán (2012) define en su artículo 4 la violencia escolar como:
“…Todas aquellas acciones negativas o actos violentos de tipo físico, verbales, sexuales,
patrimoniales, psicoemocionales o a través de los medios tecnológicos, sean o no, en
respuesta a una acción predeterminada necesariamente, que ocurren de modo reiterativo
prologándose (sic) durante un periodo de tiempo y que tienen como intención causar daño
por el deseo consciente de herir, amenazar o discriminar por parte de uno o varios estudiantes
a otro u otros en el contexto escolar.”
La violencia escolar tiene su base en una relación de dominio- sumisión entre la o las
personas que la ejercen y quien la recibe; en la que el agresor vulnera de forma reiterada y
focalizada los derechos humanos de la víctima, pudiendo ocasionarle daños físicos, psicológicos
y sociales. Es decir, un hecho aislado, por grave que sea, no puede considerarse como tal (García
& Ascencio, 2015).
Actores de la violencia escolar
Los actores involucrados principalmente en la violencia escolar son; niños, niñas y

adolescentes (NNA), docentes y padres. Cualquiera de los actores puede ejercer, recibir, observar
o instigar maltrato; estos roles pueden ser dinámicos (García & Asencio, 2015).
Los observadores o testigos pueden desempeñan cuatro roles: 1) los indiferentes que son
aquellos que no intervienen, 2) los culpabilizados: no intervienen por miedo al agresor, pero se
sienten culpables por ello, 3) los amorales: justifican el poder que tiene el agresor y 4) los que
intervienen animando al agresor o defendiendo a la víctima (Fernández, 2016).
Dentro de los actores que ejercen violencia hay dos tipos: el activo, que agrede
personalmente, estableciendo relaciones directas con la víctima y el social-indirecto, que logra
dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores, a los que induce actos de
violencia y persecución de otros compañeros. Además de estos prototipos, se identifica a otro
colectivo que participa, pero no actúa en la agresión, que son los agresores pasivos (seguidores o
secuaces del agresor) (Olweus, 1998).
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¿Existe relación entre la portación del alelo de baja actividad del gen MAOA con los
agresores escolares?
¿La portación del alelo de baja actividad del gen MAOA afecta en la impulsividad?
Hipótesis
101. Los sujetos portadores del alelo MAOA-L presentan más conductas agresivas.
102. Los sujetos portadores del alelo MAOA-L son más impulsivos.
Objetivos
Objetivo general: determinar el efecto de la portación del alelo de baja actividad del gen MAOA
sobre mediciones de impulsividad y bullying en los adolescentes escolares.
103. Conocer la relación entre bullying e impulsividad en los adolescentes escolares.
104. Determinar los efectos de los alelos del gen MAOA en la impulsividad
105. Establecer los efectos de los alelos del gen MAOA en los bully (agresores)
Metodología
Participantes
La muestra del estudio estuvo constituida por 76 alumnos entre 12 y 15 años de edad siendo
la mayoría de 13 años (M = 13.29, DT = .66) dividida en 43 hombres y 63 mujeres de segundo y
tercero de secundaria de la escuela secundaria federal No. 4 “José Vasconcelos” ubicada en la calle
115 SN, Cinco colonias en Mérida, Yucatán. Dicha escuela fue seleccionada debido al criterio de
conveniencia.
Diseño
El presente estudio es de tipo correlacional, y tiene como finalidad conocer la relación o
grado de asociación existente entre la impulsividad, el bullying, el género, y el genotipo del gen
MAOA en una muestra de adolescentes escolares.
Para objetivo de la investigación se utilizaron dos escalas tipo Likert, el Cuestionario para la
Exploración del Bullying (CEBU) (Estrada Gómez, M. A. & Jaik Dipp, A., 2011) y la Escala de
Impulsividad de Barratt para Niños (BIS-11c) (Chahín Pinzón, N. 2013).
El CEBU está constituida por 70 reactivos y cinco opciones de respuesta, que van de nunca
a siempre. A su vez, está dividida en 3 subescalas: agresor, víctima y observador; sin embargo, se
puede actuar más de un rol a la vez. Se considera como bullying las conductas de agresión, física,
verbal y social, como, por ejemplo, los golpes, insultos o la exclusión del grupo. Esta escala arroja
un índice de confiabilidad Alfa de Cronbach de .949, por lo cual es considera un instrumento
confiable.
- 473 -
Tabla 1
Descripción de las subescalas del CEBU.
Cantidad de
Conducta Descripción
reactivos
Se caracteriza por ser quienes incitan y realizan conductas
Agresor violentas o amenazantes a sus compañeros, ya sea de 24
manera física, verbal o social.
Son los alumnos objeto de burlas y agresiones, por lo
Victima 24
general son excluidos del grupo o de la dinámica social.
Se conforma por los alumnos que por lo general no se
involucran en la dinámica de los agresores hacia sus
Observador 22
compañeros, pero tampoco hacen algo a defensa de la
víctima.
Por su parte el BIS-11c se compone de una escala tipo Likert de 26 reactivos, con cuatro
opciones de respuesta, conformada por tres subescalas, impulsividad motora, impulsividad no
planificadora e impulsividad cognitiva. Se trata de una versión para niños adaptada al español por
Chahín (2013). Se considera impulsividad como los comportamientos que no son premeditados y
que tienden a ser inesperados, específicamente por la persona que los realiza, y que no toman en
consideración las consecuencias futuras a sus actos. Se encuentra un índice alfa de Cronbach de
.756 para esta escala, por lo cual se considera con una confiabilidad aceptable.
Tabla 2
Descripción de las subescalas de BIS-11c.
Conducta Descripción Reactivos
Se trata, principalmente, de conductas de tipo
Impulsividad automático o mecánico-reflexivo, donde el 2, 5, 8, 13, 15, 16, 17,
Motora principal elemento es la acción automática del 18, 20, 21, 23, 24, 25.
cuerpo.
Se centra en la toma de decisiones con enfoque
Impulsividad No 1, 7, 10, 11, 12, 19, 22,
en el presente, sin consideración sobre las
Planificadora 26.
consecuencias futuras las sus acciones.
Abarca la toma de decisiones rápidas, sin
Impulsividad
necesariamente tener en cuenta la mejor opción, 3, 4, 6, 9, 14.
Cognitiva
ya que abarca momentos de reflexión breves.
Extracción de ADN y genotipado

A todos los participantes se les tomó una muestra de células bucales con un hisopo, para la
obtención del ADN. La extracción se realizó utilizando el kit Quick-gDNATM MiniPrep. El análisis
del polimorfismo MAOA-uVNTR fue realizado por el método de reacción en cadena de la
- 474 -
polimerasa (PCR), y los productos fueron analizaron mediante electroforesis en gel de agarosa al
2% y se visualizaron con luz UV después de teñirlos con bromuro de etidio. Los cebadores
utilizados produjeron fragmentos de 291, 321, 351 y 381 pb correspondientes a los alelos de 2, 3,
4 y 5 repeticiones, respectivamente.
Los sujetos fueron divididos de acuerdo con los genotipos de MAO-A (alta actividad vs. baja
actividad).
Análisis estadístico
Las variables analizadas fueron: impulsividad con sus subescalas, violencia escolar con sus
subescalas, género y genotipo. Las correlaciones se realizaron mediante la prueba de Pearson a
través del paquete estadístico SPSS versión 21.
Impulsividad × bullying
Genotipo × impulsividad
Genotipo × violencia escolar (agresor).
Genotipo × género × impulsividad
Genotipo × género × violencia escolar (agresor).
Procedimiento
Los participantes junto con sus padres o tutores, firmaron una carta de consentimiento
informado y una de asentamiento como garantía de la confidencialidad y voluntariedad de su
participación en el estudio, se les mencionó que todos los datos eran confidenciales y serían
utilizados con fines de investigación. Posteriormente se aplicaron los cuestionarios y se obtuvieron
las muestras bucales para la extracción del ADN.
Resultados
Al analizar los datos de la tabla 3, se encontró que las conductas de bullying presentan
relación con la impulsividad total (r= .229, p= .018*), con la impulsividad motora (r= .282, p=
.003**), con la víctima (r= .357, p=.001**), con el agresor (r=.242, p=.012*) y con el observador
(r=.244, p=.013*).
La impulsividad no planificadora y la impulsividad cognitiva tuvieron relación entre ellas
(r=.400, p=.001***), asimismo, la impulsividad motora tuvo correlación con la impulsividad total
y con todos los actores del bullying y finalmente, se encontró una correlación entre los actores del
bullying: víctima, agresor y observador.
Tabla 3
Correlaciones de las escalas y subescalas de los instrumentos de bullying e impulsividad.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
1. Bullying r -
Total p -
2. Victima r .657 -
- 475 -
p .001*** -
r .720 .405 -
3. Agresor
p .001*** .001** -
4. r .919 .489 .470 -

Observador p .001*** .001*** .001*** -
5. r .229 .225 .185 .188 -
Impulsividad p .018* .020* .058 .056 -
Total
6. r .282 .327 .242 .244 .679 -
Impulsividad p .003** .001** .012* .013* .001*** -
Motora
7. r .003 .032 .012 .02 -.591 .112 -
Impulsividad p .979 .745 .901 .839 .001*** .254 -
No
Planificadora
8. -
r .091 .029 .052 .082 .577 .050 -.400
Impulsividad p .352 .769 .597 .404 .001*** .614 .001* -
Cognitiva **
(*=p < .05, **=p < .01, ***=p < .001)
También se halló una correlación positiva entre los sujetos portadores (hombres y mujeres)
del alelo de baja actividad MAOA-L, y el rol de agresor (tabla 4).
Tabla 4
Correlaciones de las escalas y subescalas de los instrumentos de bullying e impulsividad
con el alelo MAOA-L
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
1. Bullying r -
Total p -
r .657 -
2. Victima
p .001*** -
r .720 .405 -
3. Agresor
p .001*** .001** -
4. r .919 .489 .470 -

Observador p .001*** .001*** .001*** -
5. r .229 .225 .185 .188 -
Impulsividad p .018* .020* .058 .056 -
Total
r .282 .327 .242 .244 .679 -
- 476 -
6. p .003** .001** .012* .013* .001*** -
Impulsividad
Motora
7.
r .003 .032 .012 .02 -.591 .112 -
Impulsividad p .979 .745 .901 .839 .001*** .254 -
Planificadora
8. r .091 .029 .052 .082 .577 .050 -.400 -
Impulsividad p .352 .769 .597 .404 .001*** .614 .001* -
Cognitiva **
Alelo r -.221 .009 -.263 -.185 .148 .020 -.179 .096 -
9.
MAOA-L p .055 .936 .022* .114 .201 .863 .121 .408 -
(*=p < .05, **=p < .01, ***=p < .001)
Al hacer la interacción con la variable de género, se encontró que las mujeres portadoras del
genotipo de baja actividad MAOA-L, presentaron puntajes significativos en el rol de agresor. Sin
embargo, en los hombres no hubo variación significativa (Tabla 5).
Tabla 5
Prueba T de muestras independientes, comparación de variables de Bullying en referencia
a MAOA-L y MAOA-H.
Mujeres
MAOA-L MAOA-H
M DE M DE t(43) p
Bullying Total 1.61 .49 1.45 .42 1.160 .252
Victima 1.40 .33 1.47 .36 -.643 .523
Agresor 1.40 .55 1.12 .20 2.400 .021
Observador 2.08 .83 1.93 .99 .519 .606
Hombres
MAOA-L MAOA-H
M DE M DE t(29) p
Bullying Total 1.43 .24 1.33 .24 1.077 .290
Victima 1.39 .27 1.32 .28 .696 .492
Agresor 1.18 .21 1.14 .13 .681 .501
Observador 1.74 .47 1.56 .48 1.031 .311
No hubo correlación entre los hombres y mujeres portadores del alelo de baja actividad
(MAOA-L) y la impulsividad. Sin embargo, los hombres portadores del alelo de alta actividad
(MAOA-H), si tuvieron valores significativos (tabla 6).
- 477 -
Tabla 6
Prueba T de muestras independientes, comparación de variables de impulsividad en referencia
a MAOA-L y MAOA-H.
Mujeres
MAOA-L MAOA-H
M DE M DE t(43) p
Impulsividad Total 1.28 .38 1.31 .34 -.188 .852
Impulsividad Motora 1.02 .53 .93 .56 .561 .578
Impulsividad Planificadora 1.30 .70 1.13 .63 .820 .417
Impulsividad Cognitiva 1.34 .56 1.42 .70 -.435 .666
Hombres
MAOA-L MAOA-H
M DE M DE t(29) P
Impulsividad Total 1.18 .31 1.43 .30 -2.178 .038
Impulsividad Motora .78 .44 1.10 .44 -1.916 .065
Impulsividad Planificadora 1.29 .50 1.07 .57 1.049 .303
Impulsividad Cognitiva 1.38 .72 1.52 .37 -.729 .472
Conclusiones
Este estudio fue diseñado para investigar los efectos de la portación del alelo de baja actividad del
gen MAOA sobre mediciones de impulsividad y violencia escolar. Se encontró que el alelo de baja
actividad del gen MAOA impactó sobre la presencia de agresividad medida mediante el CEBU en
la subescala de agresor. Este resultado concuerda con otras investigaciones en las que el alelo de
baja actividad predispone al riesgo de cometer conductas violentas (Caspi et al., 2002; Frazzetto
et al., 2007; Kim-Cohen et al., 2006). Esta variable no tuvo efecto sobre las mediciones de
impulsividad. Sin embargo, otro de los resultados indica que la alta actividad de MAOA se
relacionó con un incremento en el puntaje de impulsividad en los hombres, lo cual, no es
consistente con la literatura.
Dada la influencia que presenta este gen en el sistema serotoninérgico y dopaminérgico en
el funcionamiento y estructura cerebral, resulta interesante tomar una perspectiva neurobiológica
para intervenir en los efectos neurofisiológicos y neuropsicológicos de la variación genética.
En conclusión, podemos sugerir que la variante de baja actividad transcripcional del gen
MAOA, se asocia con un incremento en el riesgo para el desarrollo de conductas violentas.
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- 481 -
Capítulo 49. Programa de Prevención de Riesgos en las Redes
Sociales para Adolescentes de Secundaria: Ciberbullying
Mtra. Carmela Anahí Cisneros Dorantes y Dra. Rebelín Echeverría Echeverría
Resumen
La creación de las tecnologías de la información y comunicación (computadora, teléfono
inteligente, tableta, etc.) así como el desarrollo de las redes sociales en internet ha generado
cambios en la interacción de las personas. Algunos de esos cambios pueden verse en las actividades
que realizan en un contexto digital, principalmente los adolescentes. Y es que a pesar de generar
cambios positivos como facilitar el acceso a internet, se hace evidente la necesidad de trabajar los
riesgos potenciales ante el uso inadecuado de las TIC y lo que puede ocasionar en el aspecto
familiar, social, escolar y personal. Por lo tanto, son dos los objetivos planteados para este trabajo,
el primero es diseñar un programa de prevención de riesgos en las redes sociales enfocado en el
fenómeno de ciberbullying; el cual estará dirigido a adolescentes. Y en segunda instancia, se
diseñará un taller de sensibilización para padres de familia y autoridades educativas con el fin de
brindar información concerniente a estos temas. Dada la creciente cantidad de casos de
ciberbullying a nivel nacional y en los avances en cuestión legislativa así como el contexto en el
que se desarrollan, se seleccionó la Teoría de las Actividades Cotidianas (TAC) de Cohen y Felson,
que trata de explicar cómo los cambios de la vida moderna favorecen las inclinaciones delictivas
en las personas.
Palabras clave: adolescentes, tics, redes sociales, padres de familia, ciberbullying.
Introducción
Existen muchos cambios a nivel mundial en las sociedades actuales, entre los más significativos
se encuentra la influencia de las tecnologías de la información en ámbitos económicos y
mediáticos. Pero también hay cambios que se pueden encontrar en la forma en la que se organiza
la gente, en cuestiones culturales e incluso existe impacto de estas, para la formación de la
personalidad. Si no existe asesoría previa o no se brinda información necesaria, sobre las TIC’s,
puede tener como consecuencia que las personas no sean capaces de determinar el propósito que
tiene realizar alguna búsqueda, qué realizarán con ello o bien qué emprenderán (Cabero, 2001).
En el caso concreto de Internet, según Fernández, Peñalva e Irazabal (2015) ha pasado de
ser un instrumento limitado a grupos de científicos y académicos a ser un recurso de la población
en general y, especialmente, de los más jóvenes. De acuerdo con los resultados presentados por el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en colaboración con la Secretaría de
Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT) (2019)
en México, hay 74.3 millones de usuarios de Internet, que representan el 63.9 por ciento de la
población de seis años o más. El 51.5% son mujeres y el 48.5% son hombres.
De acuerdo con el 14 ° estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México, las
redes sociales permanecen como la principal actividad en línea, siendo Facebook la principal red
social utilizada en México. Siguiendo con este estudio, el 7% de los internautas a nivel nacional
- 482 -
se encuentra en la zona Sureste que se encuentra comprendida por los estados de Campeche,
Quintana Roo, Tabasco y Yucatán. El principal dispositivo electrónico utilizado para conectarse a
internet, de acuerdo con INEGI (2019) es el celular inteligente o Smartphone, con un 92.7%;
seguido de la computadora portátil o laptop, con 32.6% y con un 32.0%, la computadora de
escritorio.
De acuerdo con resultados del Módulo de Ciberacoso (2015) el 81% de la población de 12
años o más sí usa internet o celular, siendo que el 50.9% son mujeres y 49.1% son hombres. En
cuanto a casos de ciberacoso (acoso a través de medios electrónicos), el 24.5% de la población de
12 años o más usuaria de internet o celular lo ha vivido. Siendo que han sido víctimas los hombres
en un 52.1% y las mujeres con un 47.9%.
Marco teórico
Dado que en la actualidad y específicamente en México aún está surgiendo la inquietud sobre los
riesgos del uso inadecuado de las redes sociales es lo que hace poco visible la realidad de esta
problemática así como también por la vulnerabilidad de los niños, niñas y adolescentes dentro de
estos contextos. Otro aspecto a considerar serían las consecuencias de este uso inadecuado de los
dispositivos móviles y en específico, las redes sociales en internet que podría tener, dentro de las
múltiples consecuencias, la vivencia de ciberbullying.
Adolescencia
La adolescencia, esos años desde la pubertad hasta la edad adulta, se pueden dividir a groso
modo en tres etapas: adolescencia temprana, generalmente entre los 12 y 13 años; adolescencia
media, entre los 14 y 16 años de edad; y adolescencia tardía, entre los 17 y 21 años de edad
(American Academy of Pediatrics, 2015).
De acuerdo con Papalia, Duskin y Martorell (2012) es una transición del desarrollo que
implica cambios físicos, cognoscitivos, emocionales y sociales, y que adopta distintas formas en
diferentes escenarios sociales, culturales y económicos. Aquellos jóvenes que llegan a relacionarse
de mejor manera y reciben apoyo con los padres, la escuela y la comunidad tienden a desarrollarse
de una manera saludable y positiva.
Adolescencia, socialización y TIC’s
Para los adolescentes, las dos actividades más importantes que se llevan a cabo por medio
de dispositivos electrónicos están relacionados con el uso de internet y de las redes sociales. La
primera se encuentra relacionada con el tiempo de esparcimiento y ocio de las y los adolescentes.
La segunda, está enfocada en la búsqueda de información por cuestiones académicas o de
entretenimiento. Por otro lado, el uso de las redes sociales les permite convivir y compartir
vivencias con amigos y compañeros de clase, que generalmente se relacionan en el mundo “físico”
(Sánchez, Crespo, Aguilar, Bueno, Benavent, & Valderrama, 2015).
Adolescencia: riesgos, delitos y TIC’s
Según Garaigordobil (2016) la conducta antisocial se define como cualquier conducta que
refleje una infracción a las reglas sociales y/o una acción contra los demás. En el mundo actual se
observa cómo se crean, todos los días, nuevas formas de delinquir mediante el uso de la tecnología,
- 483 -
como vulnerar sistemas de información de personas y empresas desde cualquier parte del mundo,
gracias a la hiperconectividad a través de un computador, un teléfono inteligente, etc. (Guevara &
Arzuaga, 2012).
Esta vulneración de sistemas y/o información, actualmente se les conoce como delitos
informáticos o ciberdelitos, estos constituyen una conducta atípica ejercida desde medios
informáticos, que vulnera los bienes jurídicos de la información, los datos y los sistemas de
comunicación. Es ejercida por ciberdelincuentes a través de la red o medios magnéticos, como
computadoras, teléfonos inteligentes, tabletas, entre otros. Algunos de estos delitos son: ataques
informáticos, acoso, phishing (suplantación de identidad), difusión de material confidencial o
privado, difusión de virus y gusanos y espionaje industrial (De la Torre, s.f).
Es importante agregar que la utilización de estos medios electrónicos coloca a las niñas,
niños y adolescentes en una posición de vulnerabilidad a múltiples situaciones. Gómez y Marín
(2017), afirman que la influencia de las TIC’s y en específico, las redes sociales se hacen latente,
especialmente, en aquellos adolescentes que tienen una personalidad vulnerable, relaciones
familiares disfuncionales y una baja interacción social. Tomando en cuenta que es en esta etapa
cuando se dan numerosos cambios y situaciones críticas, añadiendo el entorno digital, es notable
que la construcción de la identidad personal se convierte en un proceso más complejo, pues entra
en juego la posibilidad de jugar con diferentes identidades y con el anonimato (Cruz, 2016).
Entre los riesgos más importantes está la posible exposición a una serie de delitos que
podrían ser extorsión, abuso sexual, trata de personas y pornografía infantil, o por el contrario,
podrían llegar a tener un papel activo en la comisión de un delito sin tener plena conciencia de
esto. Esto sucede porque la mayoría de estos servicios establecen una edad mínima para poder
utilizarlos, pero no hay actualmente alguna forma de verificar, prácticamente en ningún caso, que
la persona que se está registrando tiene la edad que dice tener. Por lo tanto, es importante generar
una cultura social de uso adecuado de las TIC’s; de respeto en la red tanto o más que en la vida
física, y de difundir las advertencias y esfuerzos para prevenir y atender el ciberbullying (Ibarra,
2014; Aquino, 2014).
De acuerdo con una revisión realizada sobre investigaciones hechas en los últimos años
donde se han analizado las relaciones entre la conducta antisocial con bullying/cyberbullying se
ha descubierto que adolescentes y jóvenes implicados en situaciones de acoso presencial y
tecnológico, tanto en el rol de agresor como de víctima, tienden a tener significativamente más
conductas antisociales (Garaigordobil, 2016).
A pesar de que las consecuencias del ciberbullying aún no son del todo conocidas, las
investigaciones del bullying pueden ayudar a entender este tipo de agresión entre adolescentes. De
hecho, la investigación sobre el bullying ha sido vinculada con otras conductas antisociales, como
vandalismo, hurto, absentismo escolar, abandono escolar, peleas y uso de drogas (Hinduja &
Patchin, 2007).
Es por eso, que este trabajo se enfocará en el fenómeno anteriormente mencionado ya que
afecta tanto en el contexto “físico” como el “digital” del adolescente. Al darse estas situaciones se
vulneran los derechos de bienestar psicológico y social; así como el derecho a la privacidad.
- 484 -
Cyberbullying
Conceptos y teoría. Para entender la problemática del ciberbullying, hay que detenernos a
estudiar el núcleo de la convivencia inadecuada en el contexto escolar, el bullying. Además de
tomar en cuenta algunos conceptos que algunos académicos toman en cuenta al hablar del acoso
escolar.
En primera instancia, Betts (2016) comenta que el hostigamiento es una forma de conducta
agresiva que está ligada al bullying y ciberbullying. Bowling y Beeh (2006) señalan que dichas
conductas pueden incluir incivilidad, gestos obscenos, miradas malintencionadas, amenazas,
ataques verbales, menosprecio e ignorar a alguien de manera intencional. Comparado con el
bullying, el ciberbullying es un fenómeno relativamente nuevo que refleja, en parte, cómo la
tecnología ha permeado en el día a día de la vida de las personas (Betts, 2016).
Investigaciones. En definitiva, a nivel mundial, existe más acervo académico sobre el
ciberbullying pues en algunos países como Europa, Estados Unidos y Canadá llevan más de 10
años estudiando el fenómeno. Bauman y Bellmore (2015) indican que el término ciberbullying
comenzó a aparecer en la literatura académica en 2003 seguido del lanzamiento del sitio web por
Bill Belsey que abordó el ciberbullying en Canadá.
En el contexto internacional, de acuerdo con Bullying sin Fronteras (2017), las primeras
estadísticas mundiales de Bullying, las cuales colocan a México en primer lugar en casos de acoso
escolar donde 7 de cada 10 niños y adolescentes sufren de las consecuencias de este fenómeno,
seguido de Estados Unidos con 6 de cada 10 niños y adolescentes y China con casi 6 (5,8) de cada
10.
Como es de suponer, el bullying sucede dentro del contexto escolar y en el caso del
ciberbullying ocurre lo mismo. La clave, en cualquier caso, es que se trata de una situación en que
acosador y víctima son niños: compañeros de colegio o instituto y personas con las que se
relacionan en la vida física (INTECO, 2009).
Con respecto al ciberbullying, Ortega, Del Rey y Casas (2013) han identificado tres
características a tomar en cuenta: la primera, las agresiones suceden en cualquier momento y en
cualquier lugar sin la posibilidad de desconectarse del contexto en el que se da, ya que los
dispositivos electrónicos y los canales de comunicación están siempre abiertos. La segunda se
refiere a las agresiones que son observadas por múltiples espectadores. La tercera y última es que
se encuentra la condición del anonimato en el que estos dispositivos permiten, en múltiples
ocasiones, la imposibilidad de conocer a los agresores.
Por su parte, Hinduja y Patchin (2007) comentan que algunos investigadores encontraron
que el sexo y la raza no estaban significativamente relacionados con la victimización por
ciberbullying, mientras que la edad, el dominio de la computadora y la cantidad de tiempo que
pasa en línea fueron predictores fuertemente relacionados.
Las personas agredidas en una situación de bullying “cara a cara” (contexto físico) pueden
llegar a sufrir depresión, ansiedad y/o fracaso escolar. Por el contrario, en el ciberbullying
(contexto digital), el daño psicológico percibido puede llegar a niveles mayores, ya que las
acciones o información está disponible en plataformas durante las 24 horas del día, por lo que el
daño aumenta en tiempo, espacio y alcances (Ontañón, 2017).
- 485 -
Para aclarar más las diferencias entre estos dos fenómenos, se presenta la siguiente tabla
tomando las características centrales que pueden encontrarse en ambas situaciones.
Tabla 1.
Diferencias del bullying y ciberbullying
Características Bullying Ciberbullying
Mostrabilidad Espacios de convivencia Da una sensación de
habitual como salón de invisibilidad y de
clases, el patio o la calle anonimato que no siempre
es real
Escenario Suele suceder en el centro Puede presentarse fuera de
escolar o en sus los espacios escolares,
inmediaciones aunque tenga un origen
escolar
Medio de ejecución Presencia física Tecnológico
Riesgo físico Es menor, sobre todo para Mayor riesgo por
agresor que no se expone exposición presencial
menos
Detección Más visible y fácil de Más difícil por el
detectar anonimato
Perfiles escolares Perfiles escolares de fracaso No suelen observarse
y conflictividad perfiles determinados
Vigencia del maltrato Está activo mientras se Suele mostrarse de forma
produce y sucede más prolongada
Quienes contemplan Los que están presentes en Todos tienen acceso a la
ese momento información, incluso
aunque no correspondan al
círculo de convivencia de
quien lo recibe
Procedencia de las Tanto el agresor como el La víctima no siempre
agresiones acto están identificados conoce de dónde vienen los
ataque ni quién los produce
Prestación de la ayuda Al ser la detección más Detectamos más
fácil, también se facilita la difícilmente por lo que se
ayuda que se pueda requiere información de
proporcionar quien la padece
- 486 -
A pesar de poseer características distintas, Rivadulla y Rodríguez (2019) consideran que no
se puede concebir el acoso escolar y ciberacoso como fenómenos separados, ya que lo que sucede
a través de dispositivos electrónicos forma parte de la realidad cotidiana de niños y jóvenes. Lo
que ocurre es que a través de la tecnología se extiende el acoso escolar hasta el hogar y otros
ámbitos, sin necesidad de tener a la víctima enfrente para humillarla y hacerla sentir mal.
Instrumentos de evaluación
De acuerdo con Malo (2008) los instrumentos de medición psicológica juegan un papel
importante en la historia de la psicología. Las pruebas psicológicas y su utilización son clave, ya
que nos permiten medir atributos humanos y son las herramientas más cercanas cuando se trata de
medir atributos. Por lo tanto, la evaluación psicológica es una rama de la psicología que se
encargada de la aplicación, calificación e interpretación de instrumentos psicológicos,
enriqueciendo así el aporte del psicólogo evaluador en el proceso interpretativo de los resultados.
En este apartado se enumeran algunos instrumentos diseñados para la evaluación de
ciberbullying así como también instrumentos que pueden servir de apoyo para dicha medición.
Screening de acoso entre iguales (2013)
Autora: Maite Garaigordobil, Universidad del País Vasco . El test Cyberbullying está
compuesto por dos secciones que permiten explorar algunas conductas de distintos tipos de
bullying presencial o “cara a cara” (fisico, verbal, social, psicológico) y un amplio conjunto de
conductas de cyberbullying.
El test Cyberbullying es útil para ser utilizado en contextos educativos y clínicos. La
aplicación de este instrumento permite identificar la existencia y la gravedad del problema, lo que
posibilita valorar la necesidad implementar posteriormente un programa para prevenir y reducir el
bullying y el cyberbullying.
Cuestionario Cyberbullying (2007)
Autor: Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán, Universidad de Córdoba. Es un instrumento

para ayudarnos a conocer cómo se utilizan las nuevas tecnologías (celulares e internet) en las
relaciones entre las y los jóvenes.
Acciones
La prevención del delito se define como la prevención del crimen que engloba las estrategias
y medidas que buscan reducir los riesgos de la infracción y los efectos perjudiciales que estos
últimos pudiesen causar en las personas y en la sociedad, incluyendo el miedo al crimen,
combatiendo para ello sus múltiples causas (ONU, 2002; Vega, 2017).
Siguiendo con Vega (2017) la prevención se trata de una intervención eficaz de los
criminólogos que dé una respuesta eficaz al problema humano y social del delito contra la
racionalidad y eficacia propias de la “prevención primaria”, la “prevención secundaria” y la
“prevención terciaria”. Son tres programas de prevención con diferentes enfoques criminológicos
de tipo preventivo. La prevención primaria se centra en la que es ejercida por la comunidad (control
social), mientras que la secundaria es referida a las personas proclives a delinquir (previa al
- 487 -
“etiquetamiento”) y la terciaria emplea sus esfuerzos en la re-personalización jurídico-penal del
delincuente, con su posterior socialización y reinserción.
Otro tipo de prevención que tiene cabida dentro de esta investigación es la situacional ya que
es un enfoque cuya orientación principal es reducir la oportunidad de cometer delitos en
determinados espacios o lugares. Se reduce también la percepción de inseguridad por parte de la
población gracias a estrategias orientadas al esclarecimiento de una serie de condiciones de riesgo
físicas y espaciales para la población, mediante políticas o acciones orientadas a la protección de
la zona y al diseño del entorno urbano. Así se regeneran espacios públicos de calidad, seguros e
integradores que acogen la diversidad de funciones y la seguridad de sus usuarios (Vega, 2017).
Esta investigación, así como la intervención, se trabajará la prevención de los riesgos en línea.
La vida online trae consigo riesgos potenciales, como ciberacoso y/o exposición a contenidos
inapropiados. Un aspecto clave es la confianza que niños y niñas tengan en la mediación de los
padres, madres, cuidadores y docentes.
Los programas de intervención psicológica en contextos educativos, que tienen como
finalidad prevenir y reducir el bullying/cyberbullying, deben promover una mejora del clima social
del aula, potenciando el desarrollo de la conducta prosocial, las habilidades sociales, la
comunicación, la resolución pacífica de los conflictos, la capacidad de empatía, el control de la ira
y el respeto de las diferencias (Garaigordobil, 2016).
Actualmente existen instrumentos que sirven como guía para los responsables en centros
escolares, incluyendo a los padres, en el momento que existan problemáticas relacionadas a la
ciberconvivencia, también dentro de los materiales se encuentra contenido sobre prevención en
cuanto al uso de dispositivos electrónicos. Se hace una revisión de aspectos legales y la ruta
actuación que pueden tomar los directivos al momento de surgir una situación de esta índole. Entre
estos se encuentran:
Tabla 2.
Guías de actuación en casos de Ciberbullying
Nombre del instrumento Autor y país Especificación
Protocolo de Actuación Equipo Multidisciplinar de Guía de actuación para los
Escolar ante el Investigación sobre centros educativos ante
Ciberbullying Ciberbullying, España. situaciones que impliquen
problemas de
ciberconvivencia.
Ciberbullying: prevenir y José Antonio Luengo Guía para los centros
actuar Latorre con colaboración en educativos para la
el capítulo 5 de Ana Teresa promoción de la
Carro, Rocío Delgado, convivencia pacífica y de la
María José Gallego, prevención de usos
Timanfaya Hernández y inadecuados de las TIC’s
Amaya Prado. España. por niños y adolescentes.
- 488 -
Guía de actuación contra el Modesto Álvarez, Lorenzo Guía de información que
Ciberacoso: padres y Álvarez de Toledo, José toma en cuenta aspectos
educadores María Avilés, Avelino educativos y preventivos, la
Fierro, Luis García, Juan actuación en situaciones de
Enrique Gutiérrez, ciberacoso que incluye al
Francisco Hernández, acosado y acosador.
Paloma Llaneza, César
Lorenzana, Ernesto Mallo y
Carlos Represa. España.
Ciberbullying: guía de José Antonio Luengo Guía que brinda
recursos para centros Latorre, jefe del Gabinete información sobre
educativos en casos de Técnico del Defensor del ciberbullying tomando en
ciberacoso Menor. España. cuenta la perspectiva legal.
Se incluye un protocolo de
intervención para padres y
profesores.
De igual forma se pueden encontrar guías con respecto al trabajo de sensibilización y uso
correcto de las TIC’s, el abordaje de temas como supervisión y mediación parental, el rol de los
adultos cercanos al adolescente sobre internet y redes sociales, así como la importancia de la
detección y trabajo para la enseñanza del uso seguro de dispositivos electrónicos.
Tabla 3.
Guías de sensibilización del uso de TIC’s
Nombre del instrumento Autor y país Especificación
Guía para un uso seguro y Instituto Nacional de Guía con recomendaciones
responsable de Internet por Ciberseguridad (INCIBE), para abordar temas como
los menores: itinerario de España. supervisión, orientación,
mediación parental establecimiento de límites y
normas con respecto a
Internet. Uso de tecnologías
y cómo actuar en caso de
producirse un incidente en
internet.
Guía de sensibilización Gobierno de la Provincia de Información sobre el uso
sobre uso responsable de Buenos Aires, UNICEF y responsable de las TIC’s, el
TIC y construcción de Faro Digital, Argentina. rol del adulto para la
ciudadanía digital prevención y detección.
Uso reflexivo y didáctico de
las TIC’s.
Guía para padres y Francisco Labrador Guía para padres y
educadores sobre el uso Encinas, Ana Requesens educadores para detectar y
- 489 -
seguro de internet, móviles Moll y Mayte Helguera anticipar un uso adecuado
y videojuegos Fuentes, España. de las TIC’s, enseñando la
utilización saludable y
responsable.
Y en palabras de Aquino (2014, p. 5):
“El cyberbullying está directamente relacionado con las TIC’s, pero es un problema que
tiene su origen en la conducta de las personas y sólo recientemente se están realizando
estudios para poder conocer las motivaciones. Se trata de un fenómeno social que tiene que
ver con el comportamiento de niños y adolescentes, principalmente. No es nuevo, pero sin
duda plantea actualmente importantes retos sociales para contrarrestarlo, dado el impacto
que tiene en la vida de las personas que son víctimas.”
Es importante el estudio de esta problemática, ya que es necesario entender y hacer hincapié

en la prevención, estos fenómenos suceden porque muchas veces es difícil entender el uso de estas
herramientas de información y principalmente porque no se inculca una cultura de respeto en las
redes sociales y el uso adecuado de los dispositivos electrónicos.
Método
La investigación es de tipo cualitativa y cuantitativa por lo que sea desea estudiar. Para esto, se
llevará a cabo un pre diagnóstico con profesionales clave que puedan dar un panorama general del
fenómeno del ciberbullying en Yucatán.
Participantes
En el caso del pre diagnóstico se entrevistaron a un oficial de la Policía Federal, un promotor del
uso responsable del uso de redes sociales, una diputada local y dos psicólogas de una instancia de
gobierno.
Como técnicas utilizadas para el pre diagnóstico se utilizará la entrevista semi estructura.
Para el diagnóstico en la escuela secundaria se utilizarán, de nuevo, la entrevista semi
estructurada, aplicación de cuestionarios para directivos y plantilla docente, aplicación de
instrumentos en adolescentes para medir el uso de dispositivos y uso de internet y la aplicación del
instrumento “Ciberbullying: screening de acoso entre iguales” (Garaigordobil, 2013), así como
también el Cuestionario de Empatía de Toronto de (Spreng, McKinnon, Mar, & Levine, 2009).
Referencias
Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Secretaría de Comunicaciones y Transportes y el
Instituto Federal de Telecomunicaciones (2019). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y
- 490 -
Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2018. Comunicado de
prensa núm. 179/19.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Secretaría de Comunicaciones y Transportes y el
Instituto Federal de Telecomunicaciones (2018). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y
Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2017. Comunicado de
prensa núm. 105/18
Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2015). Módulo sobre Ciberacoso 2015 (MOCIBA):
Principales resultados. Recuperado de:
http://www.beta.inegi.org.mx/contenidos/proyectos/investigacion/ciberacoso/2015/doc/mo
ciba2015_principales_resultados.pdf
Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación. (2009). Guía legal sobre ciberbullying y
grooming. Observatorio de la Seguridad de la Información. Recuperado de:
https://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57740/ciberbullyng.pdf/1c169fb5-
b8ab-478f-b7f4-7e3d22adab14
- 491 -
Capítulo 50. Inteligencia emocional en universitarios víctimas y no
víctimas de violencia en el noviazgo
Brenda García González
Lucía del Carmen Quezada Berumen
Resumen
Diversos estudios demuestran que la violencia durante el noviazgo es un problema frecuente en
población juvenil y que las víctimas de ésta pueden presentar alteraciones de la estabilidad
emocional o problemas de salud mental, por lo que es imperativo que se realice más investigación
sobre las variables relacionadas a este problema de salud pública. En el presente estudio se hizo
una investigación de tipo transversal, comparativa, descriptiva y correlacional con el objetivo de
comparar los puntajes de inteligencia emocional de 320 universitarios de 18 a 25 años víctimas y
no víctimas de la violencia en el noviazgo y determinar si existe relación entre dichas variables.
Los instrumentos que se utilizaron son el Inventario de Componente Emocional versión corta y la
escala de Violencia en Relaciones de Noviazgo en Adolescentes. Los resultados señalan que, si
hay correlación negativa significativa entre las variables, lo que indica a menor puntuación de
inteligencia emocional mayor nivel de Violencia en el Noviazgo, así mismo se encontraron
diferencias significativas entre los grupos.
Palabras clave: violencia en noviazgo, inteligencia emocional, victimas.
Introducción
En el 2002 se realizó el primer informe mundial sobre la violencia y la salud realizado para la
Organización Mundial de la Salud (OMS), dentro del cual Nelson Mandela declaró: “Muchas
personas que conviven con la violencia casi a diario la asumen como consustancial a la condición
humana, pero no es así. Es posible prevenirla. Los gobiernos, las comunidades y los individuos
pueden cambiar la situación”. En este mismo informe se señala que en 1996 la Asamblea Mundial
de la Salud no.49 declaró que la violencia es un problema de salud pública que afecta a nivel
mundial con graves efectos a corto y largo plazo en la salud y el desarrollo psicológico y social de
quien la padece.
Una de las formas más comunes de violencia es la de pareja, la cual comenzó a ser estudiada
a partir de los años setenta en Estados Unidos a raíz de denuncias realizadas en esos años por
mujeres víctimas de ésta (Walker, 1980). Desde entonces los estudios fueron confirmando que la
violencia de pareja se hace presente no solo en personas adultas, sino cada vez más en jóvenes
antes del matrimonio y en ambos sexos (Dardis, Dixon, Edwards & Turchik, 2015; Kamimura,
Nourian, Assasnik, & Franchek-Roa, 2016; Peña-Cárdenas et al. 2013; Reidy et al 2016).
Existen numerosas investigaciones donde se han encontrado grandes porcentajes de
indicadores de posible maltrato en parejas jóvenes, que inicia desde el comienzo de su relación o
noviazgo y usualmente va aumentando su frecuencia e intensidad con el paso del tiempo (Rosas,
Campos & Villanueva, 2014). La mayoría de dichos estudios realizados en esta área son en
- 492 -
mujeres, en quienes se ha encontrado gran prevalencia, sin importar la edad, nivel educativo,
nacionalidad, creencias o estratos sociales (Cruz, Lermo & Divizzia, 2015). Siendo más común la
violencia del tipo psicológico, seguida de la violencia física y, en tercer lugar, la violencia sexual
(Peña-Cárdenas et al., 2013).
La violencia se puede definir como cualquier conducta intencional que causa o puede causar
un daño a nivel físico, psicológico o sexual (Oram, Trevillion, Feder & Howard, 2013; San martín,
2007). El término violencia en el noviazgo (VN) o “dating violence”, es la manera que eligen los
profesionales para referirse a cualquier conducta violenta que se da en las relaciones de pareja no
casadas, en donde la población es principalmente adolescentes o adultos jóvenes, y aunque
tradicionalmente los estudios en esta población se han centrado en la violencia dirigida hacía la
mujer, diversas investigaciones han encontrado que no solo éstas se ven afectadas, sino que
también los hombres (Dardis et al., 2015; Turchik, Hebenstreit & Judson, 2016). Es por ello, que
a pesar de que muchas de las investigaciones han confirmado que principalmente la VN es hacía
las mujeres, se recomienda comenzar a estudiar esta problemática en ambos sexos y con base en
esto, en el presente trabajo se incluirán a ambos sexos (Alegría & Rodríguez, 2015).
Poco se ha investigado sobre la IE en víctimas de VN, habiendo más investigaciones en
agresores (Ratliff, 2017), sin embargo, algunos estudios transversales la proponen como un
componente que ayuda a prevenir la perpetración de la VN (Fernández-González, Calvete, Orue
& Echezarraga, 2018). Dentro de un estudio longitudinal, en el cual se estudió el rol de los
componentes de la IE en relación con la perpetuación de VN se encontró que quienes están más
protegidos de estar en una relación violenta eran las jóvenes con niveles más altos de atención
emocional y los jóvenes con niveles más altos en reparación emocional (Fernández-González et
al. 2018).
Así mismo, una investigación en mujeres adolescentes víctimas y no víctimas de VN sugiere
que las habilidades en IE y manejo de estrés pueden protegerlas de mantener una relación violenta
(Gower et al., 2014). Similarmente se ha encontrado que en las parejas de universitarios que
presentan VN también suelen presentar menores recursos emocionales (Blázquez-Alonso et al.,
2012). En cuanto a las diferencias IE según el sexo hay estudios que señalan que las mujeres salen
más altas en su percepción de IE (Cabello, Sorrel, Fernández-Pinto, Extremera, & Fernández-
Berrocal, 2016).
En este mismo sentido, Peña-Cárdenas et al. (2013) resaltan que en México es necesario
seguir investigando sobre la VN y proponen aumentar los estudios en población juvenil e incluir
no solo a las parejas estables o matrimonios (como se ha hecho mayoritariamente), sino también
incluir a las parejas “informales” o de novios, ya que como lo menciona Corral (2009), se ha
comprobado que la violencia comienza en el noviazgo y si no se trata se llega a violencia
matrimonial.
Por lo anterior se propone indagar la relación que tiene la IE en víctimas y no víctimas de
VN y examinar si esta es útil como opción de prevención del maltrato psicológico y si funciona
como una herramienta de habilidades para la vida que influye para evitar estar en una relación
abusiva (Blázquez-Alonso, Moreno-Manso, & García-Baamonde Sánchez, 2012). Debido a lo ya
mencionado, se pretende comparar el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes
universitarios víctimas y no víctimas de violencia en el noviazgo y determinar si existe relación
entre dichas variables. Para lograr lo anterior, se propusieron tres objetivos específicos: 1) Analizar
la relación entre inteligencia emocional y la violencia en el noviazgo sufrida tanto en víctimas y
- 493 -
no víctimas de violencia en el noviazgo. 2) Comparar el puntaje de los componentes emocionales
intrapersonal, interpersonal, de manejo de estrés y de adaptabilidad entre universitarios víctimas y
no víctimas de violencia en el noviazgo. 3) Comparar el puntaje de los componentes emocionales
intrapersonal, interpersonal, de manejo de estrés y de adaptabilidad en los universitarios de acuerdo
con el sexo.
Método
Diseño
Para realizar este estudio se utilizó un diseño no experimental, de tipo transversal,
correlacional y comparativo.
Participantes
La muestra se conformó por 320 participantes, divididos en 160 víctimas con edad media de
20.81 (DE = 1.73) y 160 no víctimas de VN con edad media de 20.80 (DE = 1.73). Los criterios
de inclusión fueron estar inscritos en el nivel licenciatura dentro de la Universidad Autónoma de
Nuevo León, tener acceso al cuestionario en internet a través de un dispositivo móvil y que al
momento de contestar el cuestionario tuvieran una relación heterosexual con antigüedad mayor a
un mes. Como criterios de eliminación se consideran el contestar el cuestionario de forma
incompleta, no aceptar el consentimiento informado y no cumplir con los requisitos ya
mencionados.
Tomando como referencia los 112,084 estudiantes de nivel licenciatura la UANL (Garza,
2018), se realizó el cálculo del tamaño de la muestra mediante la página de internet Netquest.com,
la cual indica que deben considerarse 320 participantes aceptando un margen de error de 4.5%. La
edad media de los hombres fue de 20.88 (DE = 1.49) y de las mujeres 20.77 (DE = 1.72).
Instrumentos
Para medir la IE se utilizó el Inventario de Cocientes Emocionales: versión corta (EQ-i: Bar-
On, 2002) versión adaptada al español y validada en universitarios españoles por López-Zafra,
Pulido y Berrios (2014). Este instrumento consta de 28 ítems con opciones de respuesta tipo Likert
de 5 puntos (1 = Nunca, 5 = Siempre), brinda un componente emocional general y 4 componentes
emocionales compuestos: el componente intrapersonal, el interpersonal, la adaptabilidad y manejo
de estrés. El componente intrapersonal se mide mediante 7 ítems recodificados (α = .78) que
evalúan los subcomponentes el auto concepto, autoestima, asertividad, autoconciencia emocional
e independencia. El componente interpersonal se evalúa mediante 8 ítems (α = .73) y en éste se
incluyen los subcomponentes de empatía y las relaciones interpersonales. El componente de
manejo de estrés tiene 8 ítems recodificados (α = .75) que incluyen los subcomponentes de control
de impulsos y tolerancia al estrés. El componente de adaptabilidad se evalúa mediante 5 ítems (α
= .70) que revisan los subcomponentes de flexibilidad y solución de problemas. Al realizar esta
investigación se obtuvo una confiabilidad para el instrumento completo de α = .88, en cuanto al
componente emocional intrapersonal fue de α = .84, para el interpersonal α = .71, para manejo de
estrés α = .87 y para adaptabilidad α = .77.
- 494 -
Se utilizó el Inventario de Violencia en las Relaciones de Pareja de Adolescentes (VADRI;
Aizpitarte et al. 2017), la cual se encuentra validada para población mexicana y cuenta con 19
ítems de doble naturaleza (victimización y perpetración) con un rango de respuesta de tipo Likert
(1 = nunca, 10 = siempre), que indica que a más violencia (recibida o ejercida) mayor puntuación.
Como lo indican Zamora-Damián, Alvídrez-Villegas, Aizpitarte y Y Rojas-Solís (2019) los ítems
se dividen en tres componentes: 6 ítems para medir violencia directa/severa (α = .82 para cometida
y α = .92 para sufrida) que incluye aquellos comportamientos directos y severos de la VN como
conductas de violencia física y sexual, 8 ítems para medir conductas de control/aislamiento (α =
.92 para cometida y α = .88 para sufrida) que contienen aquellas conductas de control e intentos
de aislamiento hacia la pareja, incluso los ejecutados con el uso de las nuevas tecnologías y 5 ítems
que revisan violencia indirecta/verbal (α =.84 para cometida y α = .62 para sufrida), la cual se
compone de varios comportamientos violentos psicológicos concernientes a desacreditar al
compañero. Para realizar esta investigación solo se utilizaron los ítems de violencia sufrida, en los
que se obtuvo una confiabilidad para el instrumento completo de α = .95. En cuanto al apartado de
violencia sufrida se encontró un α = .94, en violencia sufrida indirecta verbal de α = .84, en
violencia sufrida directa severa α = .80 y en violencia sufrida de control/aislamiento α = .94.
Procedimiento
La aplicación de pruebas se comenzó en marzo del 2019 y se terminó a mediados de junio
del 2019, teniendo un total de 820 participantes que cubrieron los criterios de inclusión. Debido a
que, de los 820 estudiantes, 160 no padecían VN (quienes en todos los ítems de VN sufrida
puntuaron 1 = nunca), para hacer una comparación más equitativa se procedió a escoger solo 160
que sí padecían VN (quienes superaron un 1 de media, es decir, que en algún/algunos ítems
marcaron algo que no sea nunca en cualquier tipo de VN sufrida).
Lo anterior se realizó utilizando el programa Excel para filtrar aquellos que presentaban
similitud en edad, sexo y tiempo de relación. También se utilizó la aplicación “Aleatorio UX” con
el fin de escoger aleatoriamente cuando varios participantes cumplían con la similitud en las áreas
comentadas. Por último, es importante señalar que se realizó la prueba U de Mann Whitney para
conocer si los grupos eran similares, encontrándose que no hay diferencias significativas entre los
grupos en cuando a edad (Z = -.042; p = .967) y tiempo de relación (Z = -.453; p = .650).
Análisis de Datos
Una vez aplicada la encuesta, se analizaron los datos mediante el paquete estadístico para
las ciencias sociales (SPSS, versión 22). Tal como se señala en la tabla 4 se realizó la prueba de
normalidad Kolmogorov-Smirnov con las diferentes variables, encontrándose que las variables de
estudio no se distribuyeron normalmente, por lo tanto para conocer la relación entre las variables
se utilizó el coeficiente de correlación Rho de Spearman y para conocer diferencias entre los
grupos, se utilizó la U de Mann Whitney. El valor de significancia tomado en cuenta fue de p <
.05.
Resultados
Descriptivos
Los descriptivos para cada una de las variables de estudio se presentan en la Tabla 1.
- 495 -
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables violencia sufrida, inteligencia
emocional y sus componentes.
Grupo sin VN Grupo con VN

(n =160) (n = 160)
Media Mediana DE Media Mediana DE
Violencia sufrida 19 19 .000 37.54 28.00 25.41
Puntaje total de IE 112.27 114.00 13.37 102.64 102.00 14.68
Componentes de IE
Intrapersonal 32.10 32.00 5.67 29.65 30.00 6.37
Interpersonal 29.29 29.00 3.64 27.62 28.00 3.59
Adaptabilidad 19.81 20.00 3.21 18.59 19.00 3.70
Manejo de estrés 31.07 32.00 6.41 26.78 27.50 7.56
Nota: el puntaje de aquellos sin VN es 19 debido a que puntuaron 1 (nunca) en todos
los ítems.
Para Analizar la relación entre la IE general y la violencia en el noviazgo sufrida en
universitarios tanto víctimas y no víctimas de violencia, se realizó el análisis de correlación
correspondiente. Los resultados indican una correlación negativa y significativa (rs = - .336; p <
.01) entre ambas variables al considerarse la muestra total de universitarios (N = 320). Lo anterior
señala que a mayor puntuación en la variable violencia sufrida menor es la puntuación de IE.
Posteriormente se procedió a revisar las correlaciones entre el total de VN sufrida y el puntaje
de cada uno de los componentes de IE en la muestra total, encontrándose también correlaciones
negativas y significativas (Tabla 2).
Tabla 2. Coeficiente de correlación Rho de Spearman entre violencia sufrida y el

puntaje en los componentes de IE.
Intrapersonal Interpersonal Manejo Adaptabilidad
de estrés
Violencia -.215** -.232** -.299** -.179**
Sufrida
p .000 .000 .000 .000
En la tabla 3, se realizó el mismo procedimiento únicamente con el grupo de víctimas para

identificar las correlaciones entre el total de VN sufrida y los puntajes de IE. Se encontraron
también correlaciones negativas y significativas (p < .01) en cada una de las variables, lo cual
indica que quienes presentaron puntuaciones más altas de VN sufrida obtuvieron menor puntaje
de IE.
Tabla 3. Coeficiente de correlación Rho de Spearman entre violencia sufrida en el

grupo de víctimas de VN y el puntaje general de IE y sus componentes (n = 160).
- 496 -
IE General Intraperson Interpersonal Manejo Adaptabili-
al de estrés dad
Violencia -.174** -.151** -.122** -.130** -.065**
Sufrida
p .000 .000 .000 .000 .000
Para Comparar el puntaje de los componentes emocionales intrapersonal, interpersonal, de

manejo de estrés y de adaptabilidad entre universitarios víctimas y no víctimas de violencia en el
noviazgo, se llevó a cabo el análisis de diferencia de grupos por medio de la U de Mann-Whitney.
Los resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas en los componentes
(intrapersonal, interpersonal, de manejo del estrés y de adaptabilidad) entre los universitarios
víctimas y no víctimas de violencia de noviazgo. El grupo que no sufre violencia en el noviazgo
obtuvo un rango promedio mayor en todos los componentes de IE (Tabla 4).
Tabla 4. Comparación de los puntajes de IE y sus componentes, en universitarios

víctimas y no víctimas de VN (N = 320).
Grupo de no Grupo de
víctimas de víctimas de
Test U de Mann Whitney
VN VN
(n =160) (n = 160)
Rango Rango
U Z p
promedio promedio
Puntaje total de IE 189.90 131.90 8095.50 - 5.68 .000
Componentes en los dominios de IE
Intrapersonal 178.11 142.89 9983.00 - 3.41 .001
Interpersonal 180.50 140.50 9600.50 - 3.87 .000
Adaptabilidad 176.42 144.58 10253.50 - 3.09 .002
Manejo de estrés 3187.26 133.74 8519.00 - 5.18 .000
Por otro lado, para comparar el puntaje de los componentes emocionales intrapersonal,
interpersonal, de manejo de estrés y de adaptabilidad en los universitarios de acuerdo con el sexo,
se realizó la prueba U de Mann Whitney (Tabla 5). Se encontraron diferencias significativas en el
componente interpersonal, en el cual las mujeres puntuaron más alto que los hombres. De igual
manera se encontró diferencia en componente de manejo de estrés, donde puntuaron más alto los
hombres que las mujeres.
Tabla 5. Comparación de acuerdo con el sexo en los puntajes de VN sufrida, IE,

componente emocional intrapersonal, interpersonal, de adaptabilidad y de manejo de estrés
(N = 320).
Mujeres Hombres
Test U de Mann Whitney
(n = 224) (n = 96)
- 497 -
Rango Rango
U Z p
Promedio Promedio
Puntaje total de IE 155.23 172.79 9572.00 - 1.556 .120
Componentes en los dominios de IE

Intrapersonal 156.05 170.88 9755.50 - 1.316 .188
Interpersonal 168.26 142.40 9014.00 - 2.299 .021
Adaptabilidad 157.75 166.92 10136.00 - .815 .415
Manejo de estrés 152.46 179.27 8950.50 - 2.378 .017
Los estudios relacionados a la violencia en el noviazgo mencionan la importancia de seguir
indagando aquellas variables que puedan proteger o poner en riesgo a los jóvenes de estar en una
relación violenta, ya que se ha demostrado que tener una relación de noviazgo violenta implica un
incremento en el riesgo de involucrarse dentro de un matrimonio violento y de desarrollar
problemas de salud mental (Arévalo Obregón, 2013; Peña-Cárdenas et al. 2013).
Esta investigación tuvo tres objetivos específicos. El primer objetivo fue analizar la relación
entre la IE y la VN sufrida, para esto se revisaron las correlaciones entre la IE y la VN. De acuerdo
con este primer objetivo los resultados encontrados señalan que hay una correlación negativa y
significativa (p < .05) entre la IE y la VN, lo cual confirma la primera hipótesis que se esperaba
encontrar, la cual indica que a mayor nivel de IE menor nivel de VN. Este hallazgo coincide con
algunos estudios recientes que encontraron una correlación negativa significativa entre la violencia
de pareja y la IE. Sus resultados sugieren que mientras menor sea la capacidad de IE en la persona,
mayor será la presencia de violencia en su relación de pareja (Zapata-Santamaría, 2019).
Al revisar las correlaciones entre la violencia sufrida y los componentes de IE intrapersonal,
interpersonal, de manejo de estrés y adaptabilidad en la muestra total, aunque débiles, se siguieron
presentando correlaciones negativas y significativas. Lo encontrado en este trabajo coincide con
Blázquez et al. (2012), sus resultados mostraron que quienes tenían VN presentaron correlaciones
negativas significativas entre el factor de IE de eficacia (capacidad de adaptarse, ser positivo y
planificar el comportamiento y solucionar problemas) y factores de maltrato psicológico;
señalando que, a menor sentimiento de autoeficacia, mayores niveles de maltrato psicológico.
Al comparar el puntaje de los componentes emocionales intrapersonal, interpersonal, de
manejo de estrés y de adaptabilidad entre los universitarios víctimas y no víctimas de VN. Los
resultados mostraron que aquellos que presentan violencia, son a su vez quienes presentaron menor
puntaje en cada uno de los componentes de IE. Estos resultados coinciden con lo encontrado por
Tsirigotis y Luczak (2016) quienes en su estudio con mujeres víctimas y no víctimas de violencia
en su matrimonio, observaron que aquellas que padecían violencia indicaron significativamente
más bajas en habilidades de IE.
Por lo tanto, según López-Fernández (2015) y Stolarski, Postek y Śmieja (2011), la IE ayuda
a razonar, comprender y manejar de manera óptima las emociones propias y de los otros para tener
relaciones exitosas. Asimismo, Rhodes y Baranoff (1998) señalan que las víctimas de violencia
de pareja pueden presentar pérdida de relaciones sociales y afectivas, lo cual también explicaría
un menor nivel en el componente interpersonal.
- 498 -
Por último, al realizar la comparación por sexo, no se hallaron diferencias significativas en
todos los componentes de IE; las diferencias radicaron únicamente en el componente interpersonal
(más alto en mujeres) y de manejo de estrés (más alto en hombres). Los resultados coinciden con
los encontrados por otros investigadores que utilizaron la misma escala en población universitaria,
quienes señalan que las mujeres puntúan significativamente más alto que los hombres en el
componente interpersonal, mientras que los hombres puntúan significativamente más alto que las
mujeres en el componente de manejo del estrés (Austin, Saklofske & Mastoras, 2010; López-Zafra
et al., 2015). Sin embargo, al igual que en dichos estudios, es importante mencionar que el
resultado de esta investigación puede verse afectado o influenciado por el hecho de tener más
mujeres que hombres en la muestra.
Una de las grandes limitaciones fue la ausencia del muestreo probabilístico, el cual no hace
posible la generalización de resultados. De igual forma, otra limitante es la predominancia de
mujeres en la muestra total, por lo tanto, es posible que los resultados estén influenciados en gran
medida por ellas y aunque los grupos son equivalentes en edad, sexo y tiempo de relaciones, el
tamaño muestral de hombres y mujeres no lo es por lo recomendable. Se recomienda para futuras
investigaciones, trabajar con grupos que sean equivalentes en hombres y mujeres, y de ser posible,
ampliar la muestra a otras ciudades.
Asimismo, se encontró que tanto hombres como mujeres pueden ser víctimas de violencia
de noviazgo, por lo que es importante que en los estudios relacionados a la victimización también
se contemplen a los hombres y cambiar la idea de que es un fenómeno que únicamente daña a las
mujeres e indagar más sobre el papel de la violencia bidireccional.
En relación con los datos obtenidos en este estudio, puede concluirse que la inteligencia
emocional correlaciona negativamente con la violencia sufrida en el noviazgo, lo que sugiere que,
a mayor inteligencia emocional, menor violencia. Por lo anterior, la inteligencia emocional podría
ser un factor de protección para no ser víctima. No obstante, hay que reconocer que dicha
correlación a pesar de ser significativa es baja, por lo que hay que tomar los resultados con cautela
y se hace la recomendación a futuros estudios de mayor investigación.
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pertenecientes a la policía de Chiclayo. Tesis de pregrado, Universidad Señor de Sipán.
Recuperada de: http://repositorio.uss.edu.pe/handle/uss/6203
- 501 -
Capítulo 51. La Intervención con Familias de Jóvenes en Conflicto
con la Ley
Claudia Gamboa Loría, Verónica Godoy Cervera y Luz Anyela Morales Quintero
Resumen
La adolescencia es una etapa crítica en la delincuencia, lo cual se refleja en la existencia de un

porcentaje considerable de jóvenes implicados en actividades delictivas (Morales-Quintero &
Garrido-Genovés, 2010). Existen diferentes factores de riesgo asociados a la delincuencia juvenil,
uno de esos factores es la familia. Un mayor conocimiento y entendimiento de los factores de
riesgo relacionados con la delincuencia en la adolescencia y específicamente con la familia, podría
ser útil para diseñar tratamientos e intervenciones individualizadas más efectivas en donde se
incluya a la familia como agente activo en el tratamiento del adolescente. En este trabajo se
presenta un panorama general sobre el papel que juega la familia, como variable moderadora, en
el comportamiento delictivo y antisocial de los adolescentes en conflicto con la Ley; así como las
características que deben tener los programas de intervención dirigidos a trabajar con las familias
de dichos jóvenes. Para la recolección de datos se entrevistó a la coordinadora del departamento
de Psicología y a dos psicólogos que laboraban en ese mismo departamento. Así mismo, se
entrevistó al Magistrado de la sala unitaria de justicia para adolescentes del Estado de Yucatán.
Por último, y para complementar la información del diagnóstico, se analizaron y revisaron todos
los expedientes únicos de los jóvenes internados, un total de 23.
Palabras clave: Adolescencia, jóvenes, familia, comportamiento delictivo, factores de riesgo.
Introducción
La adolescencia es una etapa crítica en la delincuencia, lo cual se refleja en la existencia de un
porcentaje considerable de jóvenes implicados en actividades delictivas (Morales-Quintero &
Garrido-Genovés, 2010). Existen diferentes factores de riesgo asociados a la delincuencia juvenil,
uno de esos factores es la familia. En este sentido, se han planteado numerosas explicaciones
acerca de las influencias familiares en el comportamiento antisocial (Petrosino, Derzon, &
Lavenberg, 2009). Diferentes estudios señalan que aproximadamente el 10% de las familias
explican más del 50% de los delitos criminales, atribuyendo la diferencia entre ambos porcentajes
a la influencia genética y social (Moffitt, 2005).
La familia no solamente se ha encontrado involucrada en el inicio o persistencia de la
delincuencia en la adolescencia, sino que también se ha encontrado que está relacionada
directamente con la reincidencia delictiva. Diferentes estudios han encontrado que los jóvenes
reincidentes presentaban características familiares disfuncionales, como estilos de crianza
deficientes, la ruptura de los vínculos familiares y la no convivencia con la familia de origen
(García, Ortega, & De la Fuente, 2010; San Juan et al., 2007; Capdevila, Ferrer, & Luque, 2006).
Actualmente, también se ha puesto en discusión el papel del ambiente familiar como factor
protector, es decir, padres que enseñan a sus hijos normas prosociales, creencias positivas, valores
- 502 -
y habilidades para tener éxito en la sociedad, construyen ambientes más cálidos y relaciones más
cercanas con los hijos, las cuales pueden tener una influencia positiva en el desistimiento de la
conducta antisocial, aún en ambientes predisponentes a la realización de estas conductas (Andrews
& Bonta, 2017).
Un mayor conocimiento y entendimiento de los factores de riesgo relacionados con la
delincuencia en la adolescencia y específicamente con la familia, podría ser útil para diseñar
tratamientos e intervenciones individualizadas más efectivas en donde se incluya a la familia como
agente activo en el tratamiento del adolescente.
En este trabajo se presenta un panorama general sobre el papel que juega la familia, como
variable moderadora, en el comportamiento delictivo y antisocial de los adolescentes en conflicto
con la Ley; así como las características que deben tener los programas de intervención dirigidos a
trabajar con las familias de dichos jóvenes. Finalmente, se presentan algunos datos preliminares
de un diagnóstico realizado, respecto a las características de las familias y los programas de
intervención, en un Centro de Tratamiento Interno para jóvenes que han cometido delitos del
Estado de Yucatán.
La Influencia de la Familia en el Desarrollo del Adolescente
Durante la adolescencia, las vinculaciones sociales cambian, en esta etapa los adolescentes
prefieren pasar más tiempo con el grupo de iguales que con la familia, sin embargo, las ideas y
valores de la familia están más arraigados en los adolescentes de lo que ellos son conscientes. Así
mismo las relaciones con los padres en la adolescencia son influidas por cómo se dieron estas
relaciones en la niñez y a su vez, éstas primeras relaciones marcarán las condiciones de la
vinculación con una pareja en el futuro (Overbeek, Stattin, Vermulst, Ha, & Engels, 2007).
La supervisión eficaz de los padres durante la adolescencia depende de cuánto permitan estos
que sepan de su vida cotidiana, esta información va a depender de la atmósfera que los padres
hayan construido. Además, igual que con los niños, las relaciones de los adolescentes con sus
padres son afectadas por la situación de vida de estos (trabajo, estatus marital y socioeconómico,
entre otros), así mismo, la supervisión eficaz puede ayudar a prevenir problemas de conducta de
los adolescentes (Barnes, Hoffman, & Welte, 2006).
En general, la familia es la principal influencia en cuanto al desarrollo psicológico de niños
y adolescentes, esto porque la eficacia de los padres en la crianza promueve la sensación de
seguridad en los hijos. Por el contrario, el control coercitivo o los altos niveles de conflicto entre
padres que se relacionan a conductas antisociales (Belsky, 2005).
La Familia como Factor de Riesgo de la Delincuencia
Como se mencionó anteriormente, las familias con altos niveles de conflicto o pautas
educativas ineficaces se relacionan con las conductas antisociales en la adolescencia, las cuales
pueden convertirse en conductas delictivas en el futuro. Según Loeber & Farrington (2001) los
mayores predictores del establecimiento temprano de la violencia responden al tamaño del grupo
familiar, habilidades o destrezas parentales e historial antisocial en alguno de los progenitores.
Además de estas características se han encontrado otros factores de riesgo relacionados con la
familia que se asocian al comportamiento delictivo. La literatura divide a estos factores de riesgo
- 503 -
en dos tipos: los factores de tipo estructural y aquellos enfocados en el funcionamiento familiar
(Antolín, Oliva, & Arranz, 2009; Quiroz del Valle et al., 2007).
Los factores de riesgo relacionados con la estructura familiar incluyen: estructura familiar
desintegrada por separaciones o divorcios y las familias uniparentales (Torrente & Rodríguez,
2003), número de hermanos (Antolín, 2011; Torrente y Rodríguez, 2003), ausencia del cuidador,
insuficiencia de ingresos (Cuevas del Real, 2004; Quiroz del Valle et al., 2007; Rodríguez y
Torrente, 2003).
Los factores del funcionamiento familiar son: una atmosfera familiar caracterizada por una
pobre cohesión y falta de normas claras (Matalinares et al., 2010), patrones de comunicación poco
fluidos o comunicación rígida (Estévez, et al., 2007), una pobre satisfacción familiar (Ponce,
2003), presencia de violencia transgeneracional, que los hijos presencien violencia entre sus padres
o experimenten castigos físicos (Benavides & León, 2013; Gracia, Fuentes, & García, 2010;
Martínez et al., 2014; Noroño, Cruz, Cadalso, & Fernández, 2002), estilos educativos rígidos por
parte de los padres como la legitimización del castigo o maltrato infantil (Cuevas del Real, 2004;
Gaxiola & Frías, 2008; Larrain, 2008; Quiroz del Valle et al., 2007; Rodriguez & Torrente, 2003)
y el consumo de sustancias como drogas o alcohol (Frías & Gaxiola, 2008).
Así mismo, no solamente ha se demostrado que la familia es un factor de riesgo para el
involucramiento en la delincuencia desde edades tempranas, sino que también es un factor de
riesgo para la persistencia en la delincuencia y para la reincidencia delictiva (Quinsey et al.,2004).
Se ha encontrado una vinculación directa e inversa entre la cercanía con los padres y la cronicidad
del comportamiento violento, entendiendo que una mayor disfuncionalidad en la relación favorece
la cronicidad en la carrera delictiva. En esta línea, muchos de los programas actuales orientan sus
principales objetivos a la intervención con los padres (Piquero, Farrington, Welsh, Tremblay, &
Jennings, 2008), basados en la evidencia de que las manifestaciones antisociales tempranas son un
factor de riesgo determinante para la continuidad de la delincuencia y crimen a lo largo de la vida.
Tratamientos Familiares con Adolescentes en Conflicto con la Ley
En la actualidad ya se ha enfatizado que el comportamiento antisocial adolescente tiene un

origen multifactorial, y que en él jugarían un papel relevante las relaciones familiares. Debido a
esto, durante los últimos años se han diseñado intervenciones que incluyen a la familia de los
adolescentes (Redondo, Martínez, & Andrés-Pueyo, 2012).
De todas las experiencias del trabajo con familias se han destacado los siguientes puntos
importantes a considerar (Littell, 2005; Swenson, Henggeler, & Schoenwald, 2001):
106. El programa de tratamiento debería ofrecerse preferentemente en el ambiente de
origen del adolescente y su familia.
107. Debería incluir a personas significativas para el adolescente (padres, maestros,
amigos, etcétera).
108. Tendría que dirigirse a los factores de riesgo que se relacionen con la familia y el
contexto (empleo, ocio, relaciones en la familia, etcétera).
109. Las intervenciones deben incluir las técnicas que empíricamente se ha encontrado
que resultan efectivas.
110. Debe de tomarse en cuenta la cultura y creencias del adolescente y su familia.
- 504 -
La Terapia Multisistémica en el diseño de programas de intervención con familias
La más conocida de las intervenciones y la que ha demostrado mayor efectividad en la

familia es la denominada terapia multisistémica (MST). Concebida por Henggeler y sus
colaboradores (Edwards, Schoenwald, Henggeler, & Strother, 2001; Henggeler & Borduin, 1990),
basada en la teoría bioecológica de los sistemas de Bronfenbrenner (1979), la cual concibe el
desarrollo infantil bajo la influencia de las diferentes capas ambientales (familia, escuela,
instituciones del vecindario, grupos religiosos, sociedad) que se van relacionando. Se considera
que todos estos sistemas tienen una influencia recíproca, en el desarrollo humano del individuo ya
que todos esta interrelacionados.
En estos diversos sistemas existen tanto factores de riesgo como factores de resistencia o
fortalecimiento (Edwards et al., 2001). Las intervenciones desde la propuesta de la terapia
multisistémica se desarrollan en la propia familia, o en las interacciones de ésta con los otros
sistemas relacionados (escuela, grupo de amigos, vecindario y comunidad más amplia) (Littell,
2005).
La terapia multisistémica, utiliza todas aquellas técnicas terapéuticas que han mostrado
mayor eficacia empírica con adolescentes antisociales, como la cognitivo-conductual. Desde esta
perspectiva se busca que la intervención sea intensiva, frecuente y que se lleve a cabo en el lugar
más conveniente para la familia para garantizar al máximo la participación de los miembros
familiares (Edwards et al., 2001).
En los últimos años, numerosos estudios han medido la eficacia de la terapia multisistémica.
Los datos indican que se han obtenido resultados positivos en el tratamiento con familias de
jóvenes en conflicto con la Ley y otros problemas de conducta tales como adicción a drogas
(Schoenwald, Heiblum, Saldana, & Henggeler, 2008; Swenson, Henggeler, & Schoenwald, 2001).
Como por ejemplo un estudio realizado en Reino Unido con 18 familias de adolescentes acusados
de delitos no violentos, se encontró una reducción de los comportamientos relacionados con la
violencia (Butler, 2011), la mayor parte de los 22 estudios de resultados publicados, en su mayoría
ensayos clínicos aleatorios independientes y algunos realizados en Europa, refuerzan la capacidad
de la para reducir la conducta juvenil antisocial y la reubicación del adolescente fuera del contexto
familiar (Henggeler, 2012).
El trabajo con las familias de los adolescentes en Yucatán: datos preliminares de un
diagnóstico realizado en un Centro de Menores
Objetivo del diagnóstico

Se realizó una evaluación diagnóstica para identificar las necesidades y áreas de oportunidad
dentro del Centro Especializado en la Aplicación de Medidas para Adolescentes (CEAMA),
relacionadas con la intervención dirigida a los padres de los adolescentes que cumplen una medida
de internamiento.
Participantes
Para la recolección de datos se entrevistó a la coordinadora del departamento de Psicología
y a dos psicólogos que laboraban en ese mismo departamento. Así mismo, se entrevistó al
Magistrado de la sala unitaria de justicia para adolescentes del Estado de Yucatán. Por último, y
- 505 -
para complementar la información del diagnóstico, se analizaron y revisaron todos los expedientes
únicos de los jóvenes internados, un total de 23.
Técnicas de recolección de datos

111. Se utilizó la entrevista semi estructurada para recolectar la información de los
profesionales en psicología y el Magistrado.
112. Para la revisión de expedientes se utilizó la Cédula de Recolección de Datos
Criminológicos para Menores (CeCrime), todo ello con la finalidad de obtener
información respecto a las características familiares y otras variables
sociodemográficas de los jóvenes.
Procedimiento
Las entrevistas se realizaron en las oficinas de trabajo de cada uno de los profesionales (3
psicólogos y 1 magistrado) y tuvieron una duración aproximada de una hora. La revisión de
expedientes fue llevada a cabo por una psicóloga entrenada para tal efecto. El análisis de cada
expediente tuvo una duración aproximada de dos horas.
Resultados
En la revisión de expedientes se encontró que el 65% de los adolescentes está a cargo de la
madre (en su condición de internamiento), el 13 % está a cargo de otro familiar (abuela) y solo el
13% tiene como responsable a ambos padres. Así mismo, de acuerdo con la clasificación realizada
por el centro, el 55% de los adolescentes tiene una comunicación “obscura indirecta” con sus
padres, lo cual significa que el adolescente se manifiesta a través de dobles mensajes, los cuales
no son claros y se dirige a otras personas, y el otro 45% una comunicación oscura directa, en la
cual los mensajes no son claros, pero van dirigidos a la persona adecuada. Por último, se encontró
que el total de los adolescentes (23) internos tuvieron un estilo de crianza permisivo.
En cuanto a las entrevistas y de acuerdo con los psicólogos del centro, el trabajo con los
padres de familia es importante, ya que ellos son el modelo de algunas de las conductas de los
menores y son quienes deben de hacerse responsables de algunas de estas. Así mismo, mencionan
que la principal dificultad para el trabajo con los familiares es la poca o nula asistencia a los
programas impartidos por el centro sobre responsabilidad parental, y las principales necesidades
de intervención son las habilidades parentales y de crianza.
De la entrevista con el Magistrado se destaca la importancia del trabajo con la familia, ya
que es quien dirige y moldea la conducta del adolescente, y señala que la principal dificultad es
que en la legislación la responsabilidad de los padres sobre los hijos adolescentes que comenten
algún delinto no está contemplada y considera que una de las áreas primordiales a trabajar con los
padres es la prevención de las conductas de riesgo.
En un trabajo posterior se continuará analizando todos los datos recabados en el diagnóstico
y se realizará una propuesta de intervención con las familias de los adolescentes internos en el
centro de medidas, la cual tomará en cuenta la información del diagnóstico y la información
disponible en la literatura científica sobre la eficacia de los programas y modelos de intervención.
- 506 -
Comentarios finales
En la actualidad, uno de los métodos de los que se dispone para reducir la reincidencia de
los jóvenes es el tratamiento, aunque se sabe que no es la “solución” a la problemática. La
delincuencia es un fenómeno complejo y multicausal, por lo tanto, el diseño de un programa de
intervención debe de partir de una exhaustiva evaluación de los múltiples factores de riesgo, la
cual permita una adecuada identificación de las necesidades de intervención y la individualización
del tratamiento (Godoy-Cervera, Gamboa, Macedonio, & Carballo, 2017).
Así mismo, estos tratamientos requieren intervenciones a diversos niveles, tanto personales
como sociales: mecanismos básicos de socialización familiar y educativa, estructuras económicas
y de empleo, leyes y justicia, etc. (Redondo, 2012). Un buen entendimiento de estos factores de
riesgo y de protección relacionados con la familia, ayudarían a diseñar estrategias eficaces donde
la participación de los padres o cuidadores favorezca la reintegración del adolescente. En conjunto
con el tratamiento individual, los programas con familias son estrategias efectivas para disminuir
la probabilidad de reincidencia.
Por otro lado, el sistema de justicia requiere profesionales capacitados en teorías y modelos
criminológicos que permitan hacer evaluaciones efectivas a nivel individual y familiar donde
puedan identificarse en esta última, los factores de riesgo susceptibles de ser modificados durante
el proceso de tratamiento (interno o externo) del adolescente, así como los factores protectores que
pudieran utilizarse en beneficio del joven.
Relacionado con lo anterior, y con los datos presentados, la intervención con la familia
resulta una necesidad en el centro de medidas, por lo cual este trabajo está encaminado a la
propuesta de un programa con las familias de estos adolescentes, en el que siguiendo los pasos
propuestos por Redondo (2012) para la implementación de un programa de intervención, se
realizará la evaluación de necesidades o diagnóstico, el planteamiento de los objetivos, la
delimitación del modelo teórico, la aplicación y la evaluación de la efectividad del programa.
Siguiendo una metodología de evaluación del riesgo (Redondo y Andrés-Pueyo, 2012) para
identificar factores de riesgo y de protección relacionados con la familia del adolescente. Algunos
contenidos previstos para el diseño de la intervención: estilos de comunicación eficaz para familias
con hijos adolescentes; estilos de crianza positivos y vinculación afectiva; supervisión parental;
sensibilización de las familias sobre sus responsabilidades parentales; preparación de la familia
para la liberación del adolescente. Todo esto basado la Terapia Multisistémica (Edwards,
Schoenwald, Henggeler, & Strother, 2001) modelo mencionado anteriormente, el cual ha
demostrado mayor eficacia en este tipo de intervenciones.
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Capítulo 52. Reedición de los vínculos de maltrato en la relación de
pareja
María Fernanda Ríos Vázquez
María Rosado y Rosado
Resumen
El maltrato hacia la mujer es un fenómeno presente en la mayoría de las sociedades desde tiempos
ancestrales. En México es un problema social que parece ir en incremento, al menos el 66.1% de
las mujeres mayores de 15 años, ha tenido por lo menos un incidente de maltrato a largo de su
vida. Existe una elevada prevalencia de maltrato en la relación de pareja; a nivel nacional equivale
al 43.9% de las mujeres, en el estado de Yucatán supera el promedio nacional con 45.2% de
mujeres maltratadas. Según la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los
Hogares (2016) el maltrato emocional es el más común, seguido por el sexual, económico y por
último el físico. A pesar de la tendencia por conceptualizar el maltrato hacia la mujer como un
problema de salud pública y el creciente interés de los organismos internacionales; la complejidad
del fenómeno invita a analizar desde la génesis del problema sus particularidades, con la finalidad
de contrarrestar los efectos adversos en la salud mental de las mujeres maltratadas por sus parejas.
Se abordará dicha problemática con un diseño de caso único en una mujer víctima de maltrato en
su relación de pareja desde el enfoque psicoanalítico, el cual permita el desarrollo de un abordaje
psicoterapéutico considerando la importancia de las relaciones objetales con las figuras
significativas y su reedición, en este caso, de un padre maltratador en la elección de pareja, lo cual
representa un factor de vulnerabilidad al maltrato.
Palabras clave: maltrato, reedición, vínculos, pareja, psicoanálisis.
Introducción
Dada la importancia que otorga la teoría psicoanalítica a las relaciones con las figuras objetales,
este estudio pretende explicar desde las pautas de los vínculos primarios las repercusiones que
tienen en la vida adulta.
Tomando como referencia principalmente a los teóricos del vínculo se da sustento teórico a
la misma, por otro lado, se apela a los altos indicies de maltrato contra la mujer, sobre todo en la
relación de pareja, reconociendo este fenómeno como multicausal, en donde los factores
psicológicos personales, donde se incluyen las relaciones objetales, acentúan los factores que
tienen que ver son variables socioculturales.
La forma en la que nos vinculamos en nuestra infancia gesta las pautas en la que lo haremos
el resto de nuestra vida. La persona que ha sido expuesta al maltrato posee uno de los factores
predisponente más peligrosos. La importancia que tienen las relaciones objetales con las figuras
significativas en el niño, servirán de guía para las elecciones de pareja de la edad adulta.
Muchas veces, este patrón no resulta favorable. En este caso. Se analiza la relación de
maltrato de un padre, hacia una hija y como este, puede generar que esta hija, busqué
- 510 -
inconscientemente reeditar este vínculo de maltrato en sus relaciones de pareja. Bajo esta premisa,
podemos intervenir en las variables propias de la mujer maltratada y evitar futuras consecuencias
para ella y sus hijos.
El maltrato en la relación de pareja es un fenómeno presente en casi todas las sociedades,
desde tiempos ancestrales. Actualmente se sabe que la mujer maltratada y sus hijos, se encuentran
expuestos a mayores riesgos de salud física y mental. Las tasas globales de feminicidios a nivel
mundial van en aumento. El maltrato hacia la mujer ha sido estudiado desde distintas perspectivas
y profundidades, dicho fenómeno puede deberse a diversas causas, algunas inherentes al
perpetrador de la violencia. Un estudio de las variables asociadas a las formas de vinculación de
la mujer maltratada permitirá una aproximación al fenómeno en el trabajo terapéutico con dichas
mujeres.
Marco teórico o referencial

Maltrato y o Violencia.
La violencia contra las mujeres es un fenómeno que ha estado presente a lo largo del tiempo.
La Asamblea general de las Naciones Unidad la definió en 1993 como todo acto de violencia
basada en la pertenencia al sexo femenino, que tenga o pueda tener como resultado un daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer; así como las amenazas de tales actos, la
coerción o la provocación arbitraria de la libertad, tanto si se produce en la vía pública como en la
vida privada. (Como se citó en Casique-Rodríguez, 2017)
Un año después se lleva a cabo la convención interamericana para prevenir sancionar y
erradicar la violencia contra la mujer, siendo esta la primera convención que tiene como objetivo
la lucha contra esta manifestación especifica de la violencia hacia la mujer, siendo México suscrito
a la misma, sin embargo, no es hasta 1998 que se ratifica. (Secretaria de Relaciones Exteriores,
2007).
Mientras que, en 1995 se lleva a cabo la IV Conferencia Mundial de Beijing; esta se
constituye como una de las cumbres de mayor relevancia a nivel mundial, en la cual se exponen
las problemáticas más importantes que atañen la atención de las organizaciones internacionales en
función de brindar atención inmediata a los rubros que lo requieran, considerando entre ellas la
discriminación y la violencia contra las mujeres (como se citó en INEGI, 2011). Nuevamente
nuestro país se suma a dicha iniciativa obteniendo y difundiendo información estadística sobre la
incidencia de la violencia de pareja, así como en los ámbitos escolar, laboral y comunitario.
Tipos de Maltrato.
Existen distintos tipos de clasificación del maltrato o violencia, normalmente asociados a los
de carácter físico. Sin embargo, las manifestaciones más comunes de ello específicamente en la
relación de pareja son clasificados por Rosado y Rosado (2012) de la siguiente manera:
Violencia o abuso físico: golpes, quemadas, pueden ser hechos con algún arma y otros
objetos.
Violencia o abuso psicológico: negligencia, abandono, aislamiento social, abuso emocional,
intimidación, amenazas, utilización de los hijos para hacer sentir a la madre culpable, autoritarismo
masculino, descalificación como madre, esposa, amante, etc.
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Violencia o abuso sexual: obligar a la mujer a tener relaciones sexuales contra su voluntad
utilizando la fuerza física para someterla, atacas sus órganos sexuales, obligarla a realizar prácticas
sexuales que ella rechaza.
Violencia económica: obligarla a pedir dinero o quitarle el suyo, decirle como va a utilizarlo,
limitarla económicamente, etc. Así como también pudiera entenderse aquí el abuso patrimonial.
Estadísticas.
En un estudio realizado en diez países por la Organización Mundial de la Salud, se encontró

que la proporción de mujeres que habían sufrido en algún momento de sus vidas violencia física,
sexual, o ambas por parte de su pareja, oscilaba entre el 15% y el 71%, correspondiendo las tasas
(Como se citó en Matud, Padilla, Medina, & Fortes, 2016).
En el año 2013 un informe de la OMS en colaboración con la Escuela de Higiene y Medicina
Tropical de Londres y el Consejo de Investigación Médica de Sudáfrica, destaco que, en todo el
mundo, una de cada tres mujeres (o el 35%) había sido objeto de violencia física o violencia sexual
bien dentro o fuera de la pareja, lo anterior tomando como referencia los datos de encuestas de
más de 80 países alrededor del mundo.
El maltrato en la relación de pareja.
El maltrato y o violencia en la relación de pareja es aquella manifestación conductual que

pretende dañar a la pareja, ya sea que se encuentren dentro de un matrimonio, noviazgo o viviendo
en unión libre (Morales & Ramos citados en Alegría & Rodríguez, 2015). La historia nos muestra
que este tipo de violencia no es más antigua que el ser humano, sin embargo, en los últimos tiempos
ha ido en incremento. Estadísticas a nivel internacional concuerdan en ello. Desde el año 1996 la
OMS considera a la violencia contra la mujer como un problema de salud pública. Las
manifestaciones de esta incluyen el uso de la fuerza física, tanto como la restricción, abuso
psicológico y sexual que puedan causar daño o dolor a la pareja (Morales & Rodríguez, 2012,
citados en Alegría & Rodríguez, 2015).
El ciclo de la violencia.
Diversos estudios relatan que la violencia contra la mujer en la relación de pareja es un

fenómeno que tiene un carácter cíclico. Ya desde 1979, Leonore Walker, introdujo a dicho
fenómeno como un ciclo que presenta varias fases, las cuales varían en tiempo e intensidad; es
decir que las víctimas no son agredidas todo el tiempo de la misma manera, pero si destaca que
este ciclo puede repetirse una y otra vez. Lo cual puede explicar cómo las mujeres llegan a ser
víctimas y porque no pueden escapar (como se citó en Morabes, 2014)
Fase 1 – Acumulación de la tensión.
Durante esta fase es común que aparezcan incidentes de violencia menores, como gritos o
peleas. Como su nombre lo indica esta acumulación de tensión puede generar un aumento de
violencia verbal. Cada vez que se presenta un acontecimiento de agresión, hay efectos residuales
sumativos de tensión.
La reacción de la mujer ante esta situación atañe a actitudes de pasividad, en donde la mujer
espera que esta tensión desaparezca, percibe estas manifestaciones aisladamente, en donde cree
- 512 -
que puede controlarlas y supone que no volverán a repetirse. Al mismo tiempo realiza actos que
justifican el comportamiento agresivo adjudicándolo a factores externos, ocultando el
comportamiento agresivo de su pareja de las personas que le rodean. La actitud de la mujer ante
estos incidentes, abonan a que el agresor no trate de controlarse a sí mismo, incitando por esta
aparente pasividad.
Walker reconoce una característica sumamente importante en esta fase que genera que el
perpetrador de la violencia no se sienta culpable y tiene que ver con el comportamiento de la
víctima la cual tienen a culpabilizarse por las agresiones de su pareja, tratando de calmarlo y
complacerlo, mientras que la reacción agresiva del hombre es cada vez más agresiva.
Para el final de esta fase el enojo y tensión acumulada que llega a ser difícil de soportar,
manifestándose en incidentes violentos de mayor intensidad, frecuencia y duración, la víctima se
encuentra en un periodo en donde trata de evitar a su agresor con la finalidad de evitar estos,
arranques que parecen desatarse ante la mínima provocación. Una vez que se llega al punto álgido
de la tensión, tiene lugar la fase siguiente que es el inminente estallido, carente de control del
agresor.
Fase 2 – Estallido
Como lo define Leonore Walker, esta fase responde a la manifestación de una descarga
incontrolable de las tensiones acumulada. Es además en donde tiene lugar las agresiones físicas,
psicológicas y sexuales. Generalmente existe un disparador que no alude a los comportamientos
de la mujer, sino que el hombre detona un mecanismo agresivo usando como aliciente algún evento
externo o responde a un evento interno del agresor. Algunos factores como los celos, el alcohol o
las drogas son factores de riesgo que contribuyen a acentuar esta fase.
A pesar de ser la fase más breve, es la que mayor afectación genera en la mujer, tanto física
como psicológicamente, las manifestaciones de violencia son de carácter intencionado y selectivo
La mujer atraviesa un periodo de incredulidad, tensión insomnio, asilamiento. Durante esta fase es
común las manifestaciones de carácter físico en la mujer, según Morabes, (2014) entre ellas se
encuentra el insomnio, pérdida de apetito, fatiga, irritabilidad, dolores de cabeza, alergias,
enfermedades estomacales, presión arterial elevada, etc. Esto únicamente resalta las repercusiones
que enfrenta una mujer violentada en su relación de pareja.
Para el victimario esta fase se caracteriza por mantener una “visión de túnel”, sus
manifestaciones son totalmente carentes de simparía hacía con la víctima, a pesar de los recuerdos
y suplicas de esta, el único fin del maltratador es liberar la tensión acumulada que lleve a la relación
y placer (Rosado & Rosado, 2012).
Fase 3 – Arrepentimiento o Luna de miel
Ese periodo es caracterizado por una relativa sensación de calma. El agresor se muestra
amable, cariñoso, arrepentido y encantador. Intenta de una u otra forma evidenciar por medio de
acciones que comprueben su sinceridad.
En esta fase la Dra. Rosado (2012) destaca las relaciones de dependencia emocional en donde
el agresor no desea dejar a su mujer, y ofrece perdón y arrepentimiento y asegura no volver a
hacerlo nunca más, generando un incentivo en la mujer para mantener la relación.
- 513 -
Este comportamiento hace que prevalezca en la mujer la sensación de que el maltrato vivido
en la fase anterior se trata únicamente de un evento aislado que no volverá a repetirse. El agresor
con su actitud arrepentida, tarta de compensar a la mujer y esto genera un cambio en ellas. Es en
esta fase en donde las mujeres tienen a volver al hogar del maltratador, retiran denuncias, cargos,
aceptan volver al a relación, etc.
Vinculación Parental y Relaciones Objetales
El termino de relaciones objetales es un concepto central de la teoría psicoanalítica, Freud

lo menciona en su obra “El yo y el ello” de 1923, dicho concepto retomado por Kernberg (2001)
señala que estas contienen un registro de pasadas elecciones objetales, es decir que los efectos de
las primeras identificaciones dadas en la primera infancia serán profundos y duraderos.
Estas identificaciones dadas con las figuras objetales atañen gran importancia al desarrollo
psíquico de la persona, dando lugar a la formación de la estructura psíquica, siendo estas el origen
de la formación del yo y el super yo.
El diccionario de psicoanálisis de Laplanche y Pontalis (1996) define a las relaciones
objetales como el modo de relación que el sujeto establece son su mundo; consiste en una compleja
y determinada estructura de personalidad la cual involucra una aprensión más o menos fantaseada
de los objetos y se expresa mediante defensas predominantes. Punta angular de los conceptos
psicoanalíticos las relaciones objetales figuran a lo largo de la vida, siendo destacable la reedición
de estas primeras experiencias. No se puede negar su influencia en las relaciones adultas, una de
las más importantes, siento esta, la elección de una pareja. Bajo este tenor y de acuerdo con
González y Rodríguez (2002), que denotan que las relaciones de la edad adulta se establecen a
imagen y semejanza de las establecidas con las figuras primarias.
La teoría de las relaciones objetales de Otto Kernberg.
“La persistencia de tempranas introyecciones “no metabolizadas” es producto de una fijación

patológica de tempranas relaciones objetales, gravemente alteradas” (Kernberg, 2001)
Para Kernberg era de vital importancia las fases del desarrollo de la persona en donde, los
afectos innatos que subyacen desde las fases más tempranas del desarrollo llamadas relaciones
objetales, basando todo lo subsecuente en las primeras relaciones establecidas con las figuras
primarias. Estas relaciones podían estar determinadas en dos manifestaciones, la primera una
gratificante que conllevaba al placer, mientras que por otro lado los afectos dolorosos que
concurrían en la agresión. Asemejándose ello a la libido y pulsión de muerte de Freud. Para
Kernberg las fases en las que se divide el desarrollo afectivo y cognitivo del infante son las
siguientes:
1. Autística normal.
2. Simbiosis normal
3. Diferenciación entre las representaciones del self y de los objetos
4. Integración de las representaciones del self y de los objetos
5. Consolidación de la integración del yo y del superyó
- 514 -
La teoría del apego de John Bowlby.
La teoría del apego postulada por John Bowlby en 1990 establece que este es toda conducta
que permite la proximidad con otra persona, a la cual se juzga de más sabia y capaz. Estos
comportamientos están dados en función de la vulnerabilidad que presentamos los seres humanos
al nacer, carentes de toda capacidad de autocuidado, es estrictamente necesario el sostén de un
cuidador que permita la subsistencia del recién nacido. Lo anterior, no solo atañe a la función
biológica del mantenimiento de la vida, sino que a su vez esta conducta representa la capacidad de
relacionarse en el futuro con otras personas. La función de los padres y o cuidadores dotará al
recién nacido de una base segura o no, lo cual repercutirá en la forma de relacionarse con otras
personas en el fututo, incluyendo las relaciones de pareja.
Los estilos de apego son lazos de carácter psicológico que denotan el tipo de relación que
se establece con las personas tiene por objeto mantener la seguridad física o psíquica. Bowlby
(1990) lo clasifica de la siguiente manera:
1.-Apego seguro. El niño cuenta con una base que considera segura y capaz de satisfacer sus
demandas. Son niños que tienen una adecuada conducta exploratoria Si bien es cierto que
manifiesta angustia al alejarse su madre, al volver esta busca establecer nuevamente el contacto
con ella, antes de volver al juego.
2.-Apego inseguro evitativo. Los niños con este tipo de apego parecen indiferentes cuando
la madre se retira, induciendo a una idea de independencia temprana, sin embargo, esta reacción
parece ser una forma defensiva de conducta hostil.
3.- Apego ansioso ambivalente. El niño manifiesta conductas de inseguridad ante la pérdida
de la madre o cuidador. Cuando esta regresa, puede mostrarse tanto como desinteresado o con ira.
De lo anterior expuesto se destaca la importancia de la adquisición de diversas capacidades
emocionales necesarias para el establecimiento de relaciones afectivas saludables, y equilibradas,
las cuales son adquiridas por medio de la relación establecida en nuestra infancia con nuestras
figuras de apego. Por ejemplo, la capacidad de identificar las emociones, la regulación emocional,
el desarrollo de la empatía etc. son capacidades que se adquieren por medio del aprendizaje ya que
no nacemos con ellas. Su ausencia supondría la disminución de capacidad para mantener
relaciones saludables. (Garrido-Rojas, 2014)
Reeditando los vínculos. La importancia de la compulsión a la repetición en la elección de pareja.
Se trata de uno de los 3 principios de la teoría psicoanalítica el cual es la tendencia a actuar

conductas patológicas. González y Rodríguez (2002). Bajo esta lógica, las impresiones, escenas y
sucesos del olvido se retienen en el inconsciente. Estos recuerdos reprimidos de la infancia son los
más difíciles de recordar, por lo que el individuo vive esa situación como acto, debido a la
represión del recuerdo. Esta dinámica es inconsciente, se busca el placer producido en la infancia
y a su vez se produce displacer cuando el recuerdo reprimido causo ansiedad. Es la infancia el
periodo en la que se instaura esta compulsión a la repetición porque es aquí donde se programa la
afectividad.
Como afirma González y Rodríguez (2002) “La persona actúa en lugar de recordar y lo
hace bajo las condiciones de la resistencia” Esta resistencia es un proceso totalmente inconsciente
y entre más intensa sea esta, más se sustituirá por la acción el recuerdo. Loa afectos dolorosos
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como la culpa, la vergüenza o la ansiedad, son las causas principales de estas resistencias, lo que
conlleva a una evitación de dolor.
Toda esta repetición es una forma más o menos adaptativa, que busca resolver algún
problema con menos gasto de energía, actuando de la manera más fácil y menos creativa.
Por lo anterior es importante compaginar estas dos concepciones, es decir, el principio de
la compulsión a la repetición, junto con el papel del apego, el cual es un proceso de carácter
biológico en donde al principio de la vida juegan un papel fundamental, sin embargo, mientras la
persona se va haciendo adulta es natural que se tome distancia de las mismas, pero la pareja cobra
un papel de gran importancia, volviéndose protagonista de la figura de apego, escenario en el cual
se reproducirán las características de la relación de apego infantil (Garrido-Rojas, 2014).
Aunado a ello podemos abonar a esta idea la elección de la pareja en función de los estilos
de apego antes mencionados, como afirma Frías y Díaz Loving 2010, (citados en Islas, Romero,
Rivera, del Castillo, 2017) donde desde la primera infancia en la que se desarrolla el estilo de
apego; el cual será determinante para las formas de vinculación que adopte el individuo, las cuales
permanecerán por el resto de su vida y formarán parte especialmente relevante en las relaciones
que se establezcan con los demás.
1.- ¿Cómo es el vínculo de la mujer que ha sufrido o sufre maltrato en su relación de pareja
con sus figuras objetales primarias?
2.- ¿Cómo afecta la vinculación con sus figuras objétales la elección de pareja de la mujer
maltratada?
Objetivo General de la Investigación
Diseñar, implementar y evaluar un programa de intervención con enfoque psicoanalítico en una

paciente que viva o haya vivido maltrato en su relación de pareja.
Objetivos Específicos de la Investigación
j) Diseñar un programa de intervención con enfoque psicoanalítico en el caso de una mujer

maltratada y su reedición en la relación de pareja.
k) Implementar una investigación cualitativa de estudio de caso sobre el tipo de vinculación
con sus figuras parentales u objetales en el caso de una mujer maltratada y su reedición en
la relación de pareja.
l) Evaluar los resultados de dicha sobre el tipo de vinculación con sus figuras parentales u
objetales en el caso de una mujer maltratada y su reedición en la relación de pareja.
m) Analizar el tipo de vinculación con sus figuras parentales u objetales en el caso de una
mujer maltratada y su reedición en la relación de pareja.
Método
Diseño
Investigación cualitativa con diseño de investigación circular de un solo caso.
Muestreo no probabilístico por conveniencia.
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Instrumentos
1. Historia Clínica. Documento en donde se recogen los procesos biológicos relacionados con
la enfermedad. Específicamente la historia clínica psicoanalítica recoge además de los
síntomas, sino que a su vez devela su vida o lo que parece percibir de ella, así como sus
procesos inconscientes. (Menéndez, 2011).
2. Sesiones Terapéuticas. En enfoques psicoanalíticos es un instrumento que se utiliza para
analizar material del paciente basado en experiencias previas, en donde el paciente y el
psicólogo puedan llegar a un proceso de comprensión de las causas que originan sus
problemas actuales (American Psychological Association, 2019).
Técnicas
n) Entrevista. La entrevista clínica psicoanalítica es la técnica que de manera simultánea
cumple 3 propósitos principales, donde nos permite obtener datos acerca de los procesos
mentales y afectivos del paciente, así como conocer los comportamientos repetitivos y
significativos, identificando si son conflictivos o exitosos y al mismo tiempo explorar los
motivos inconscientes para talas conductas. (Díaz-Portillo, 1989).
o) Técnicas Psicoanalíticas. (González & Rodríguez, 2008):
i) Aclaración. Su función es dotar de una claridad al paciente por algo antes mencionado
que parece confuso, se trata de una intervención de carácter verbal que el terapeuta
hace de forma sorpresiva, con la intención de dar sentido al discurso del paciente.
ii) Confrontación. Tiene por objetivo aclararle al paciente la cadena secuencial de lo
vivido y que pueda aclarar por sí mismo, con la finalidad de promover el cambio. Esta
técnica se utiliza para centrar la atención del paciente hacia situaciones, afectos,
pensamientos o sentimientos que se encuentran escindido, como parte de una función
defensiva inconsciente del paciente.
iii) Interpretación. La función de esta técnica radica en mostrar al paciente, el sentido
latente de su discurso, así como de su comportamiento, con lo anterior se logra
evidenciar las modalidades del conflicto defensivo.
iv) Traslaboración. Esta técnica supone un cambio, el cual se realiza después de un insight
generado a partir de una aclaración, confrontación o interpretación del terapeuta.
Conlleva a un cambio estable de comportamiento o actitud.
p) Preguntar. Su función radica en generar puntos claros de material confuso. Deben
estructurarse de manera breves, clara y directa, dando el tiempo necesario para su
contestación y dejando espacios entre ellas. Debe cuidarse el sentido de la pregunta, ya que
su importancia radica en la pertinencia de esta y no en poner de manifiesto el conocimiento
o inteligencia del paciente.
q) Informar. Brinda al paciente información pertinente que contribuya a su equilibrio
emocional, siendo esta técnica indispensable para trabajar con pacientes en psicoterapias
de apoyo en donde se requiera una intervención rápida que contribuya a la disminución o
eliminación de síntomas. Debe realizarse en un lenguaje sencillo y coloquial que le sea
fácil de entender al paciente.
r) Reflejar. Su principal función es comunicar al paciente lo que se observa. Es
imprescindible para evidenciar la concordancia o falta de ella en lo que se expresa de
manera no verbal con su discurso.
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s) Recapitular. Dota de estructura al paciente, especialmente útil en periodos de crisis, donde
se establecen relaciones de causa-efecto que favorece la capacidad de juicio del paciente.
t) Establecer conexiones. El carácter de esta intervención permite que el paciente aprenda a
establecer conexiones entre sus afectos, ya sea eventos significativos de su infancia, lo
sucedido en otras sesiones o cualquiera que sea el material que permita explicar situaciones
actuales, lo anterior permite establecer una relación entre el origen de la problemática y su
manifestación actual, lo que pretende es generar un cambio en el paciente y que este, sea
capaz de planear su futuro.
u) Sugerir. Su uso debe estar restringido a las sugerencias de carácter personal, sin embargo,
puede ser de utilidad para provocar un insight. Corresponde a las técnicas de apoyo que
pueden provocar cambios alopáticos que puede conllevar a un cambio interno.
Participantes
La presente intervención pretende ser realizada en la clínica de Servicio Externo de Apoyo
Psicológico (SEAP) de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán, donde
se prestan servicios de ayuda psicológica a público en general, siendo en su mayoría estos
estudiantes universitarios. Se trabajará con una mujer que haya sido víctima de maltrato en su
relación de pareja, sin que necesariamente este sea su motivo de consulta, pudiendo ser una
problemática subyacente al motivo de consulta manifiesto. Los criterios de inclusión abarcarán ser
una mujer mayor de 20 años y que a su vez haya sufrido maltrato en la infancia.
Procedimiento
1.- Para a Investigación
a) Identificar a las pacientes atendidas en SEAP que soliciten el servicio, por este o como
motivo subyacente de consulta.
b) Convenir pautas para comenzar el proceso terapéutico.
c) Solicitar consentimiento y firma de contrato terapéutico.
d) Encuadre.
e) Diagnóstico.
f) Diseño del programa de intervención.
g) Implementación del programa de Intervención.
h) Evaluación de los resultados del programa de Intervención.
2.- Para el programa de intervención

Fase 1 – Generar rapport, fomentar la alianza terapéutica.
Fase 2 – Conocer las experiencias de maltrato que ha sufrido a lo largo de su
vida.
Fase 3 - Analizar el vínculo establecido con sus figuras objetales.
Fase 4 – Evaluación de Funciones Yoicas.
Fase 5 – Esclarecimiento de la reedición de vínculos primarios en su elección de
pareja.
Fase 6 – Reparación de vínculos parentales.
Fase 7 – Cierre.
- 518 -
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- 520 -
Capítulo 53. Intervención Cognitivo Conductual para mejorar la salud
mental de un grupo de jóvenes gays yucatecos
Lic. Julio César Trejo Hernández, Dr. Manuel Sosa Correa, Dr. Juan Carlos Mendoza
Pérez, Dr. Jorge Navarrete Centeno y Mtro Ricardo Alonso García Fuentes
Resumen
La intolerancia a la diversidad sexual es un fenómeno que propicia conductas discriminatorias,
crímenes de odio, violencia entre otras situaciones, generando efectos dentro de la salud física y
mental de quienes lo viven. Existen estudios enfocados en la comunidad Lésbico, Gay, Bisexual y
Transgéneros (LGBT) en México, donde se encontraron que entre las diversas problemáticas de
salud que viven son: el consumo de tabaco, alcohol y drogas, así como la ideación e intento de
suicidio; los cuales están relacionados con experiencias de prejuicio, discriminación y violencia a
los que se enfrentaron o siguen sobrellevando (Mendoza-Pérez & Ortiz-Hernández, 2015). Sin
embargo, no todos los casos terminan de esa manera, hay estudios que sugieren que las personas
de la comunidad LGBT que desarrollan estilos de afrontamiento positivo son capaces de resistir
este rechazo, logrando mantener niveles de autoestima altos (Borrero, 2008). El objetivo del
presente estudio es implementar una intervención por medio del modelo Cognitivo Conductual
para mejorar los estilos de afrontamiento, mediante la reestructurar de ideas desfavorables en un
grupo de jóvenes gays yucatecos.
Palabras clave: gays, salud mental, intervención cognitivo conductual, estilos de afrontamiento,
restructuración cognitiva.
Introducción
En México, a pesar de que han existido cambios que favorecen a las personas LGBT en ámbitos
sociológicos y jurídicos (Cardona, 2018; Sandoval, 2013; Zedillo, 2015) donde “se asegura el
reconocimiento legal de la orientación sexual, la identidad de género y/o expresión de género así
como de elementos legalmente protegidos para la construcción de su identidad” (Comisión
Nacional de los Derechos Humanos, 2019) la realidad es otra, ya que al parecer dichas
modificaciones no han cambiado en gran medida el panorama en el reconocimiento social o respeto
hacia las personas LGTB (Cáceres, Talavera, & Reynoso, 2013).
La intolerancia a la diversidad sexual es un fenómeno que propicia conductas
discriminatorias, crímenes de odio, violencia entre otras situaciones, (Mendoza-Pérez & Ortiz-
Hernández, 2015). La mayoría de las personas que conforman las poblaciones LGBT han vivido
este tipo de experiencias en diversos entornos (religiosos, familiares, educativos, laborales o
amistosos) (Lozano-Verduzco & Salinas-Quiroz, 2016; Mendoza-Pérez & Ortiz-Hernández,
2015).
Estas acciones, afectan negativamente la salud mental de las diversas poblaciones que
forman parte del colectivo LGBT generando desde identidades y/u orientaciones sexuales
estigmatizadas, hasta depresión, ansiedad, uso de sustancias y otros problemas de salud mental
(Craig & McInroy, 2013).
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Ante este panorama, es importante que se desarrollen intervenciones que integren prácticas
afirmativas que se adapten a las necesidades de los jóvenes de minorías sexuales y que favorezcan
las problemáticas de salud mental que atraviesan dichas poblaciones (Craig, Austin & Alessi,
2013).
Marco teórico
Salud mental
Se ha sido definido como un estado de bienestar por medio del cual los individuos
reconocen sus habilidades, son capaces de hacer frente al estrés normal de la vida, trabajar de
forma productiva (OMS, 2013). Esta definición, conocida como la visión positiva de la salud
mental, se da gracias a los cambios ocurridos en el campo de la salud desde finales de la década
de los años 40, producto de la institucionalización del concepto de calidad de vida, lo que implicó
la inclusión en la agenda política de acciones que canalizaran la responsabilidad de los Estados en
la búsqueda del bienestar de las personas (Arias, Morales, Nouvilas, & Martínez, 2012).
Esta perspectiva positiva admite la salud mental como el estado de funcionamiento
recomendable de la persona y, por tanto, defiende que hay que promover las cualidades del ser
humano y facilitar su máximo desarrollo potencial (Lanchipa & López, 2016). Al referirse a un
estado, se hace referencia a que la salud mental no es algo estático y definitivo, sino que es
dinámico y cambiante. La salud nunca es permanente, sino que tiene que ir “reciclándose”
continuamente, cada vez que las circunstancias internas y/o externas de las personas cambian. Es
un proceso constante de adaptación y equilibrio que genera un movimiento progresivo de
crecimiento personal (Seva, 1983; Ugalde & Lluch, 1991).
Sin embargo también puede asociarse a características propias de la persona como a los
“estilos de afrontamiento”: es decir la competencia (incluidos el afrontamiento eficaz, el dominio
del entorno y la autoeficacia) y la aspiración son características de una persona mentalmente sana,
que se muestra interesada por su entorno, participa en actividades motivadoras y busca su propia
proyección por medios personalmente significativos (Hurrel, Murphy, Sauter, & Levi, 1998).
Principales problemas de salud en jóvenes gays
La calidad de vida en estas poblaciones resulta un asunto relevante a investigar de acuerdo

con los efectos causados por la homofobia, debido a que el prejuicio tiene repercusiones para la
vida de las personas, desde sufrir desórdenes psiquiátricos, depresión, ataques de pánico,
dependencia al alcohol y las drogas, estrés psicológico, percepción de discriminación, experiencias
de victimización entre otras situaciones. Es decir, no solo disminuye sus posibilidades de acceso a
recursos o limita sus derechos, sino que además se ha asociado a un fuerte impacto en su salud y
bienestar (Barrientos & Cárdenas, 2013).
De esta manera, la expresión de la homofobia en sus distintos niveles forma parte de
elementos biopolíticos que producen una sindemia particular que incide en el desarrollo de
trastornos de salud mental como la depresión, la ansiedad y el consumo de sustancias (Lozano,
2016).
- 522 -
Afrontamiento
Lazarus y Folkman (1984/1986), definieron al afrontamiento como el proceso que se centra

en la interacción del sujeto con su medio, refiriéndose al esfuerzo propio de un individuo, donde a
través de recursos de conducta manifiesta o encubierta, se enfrenta o adapta a demandas internas
y ambientales (así como a los conflictos entre ellas), que puedan exceder sus posibilidades
personales de soporte (como se citó en Quintana, Montgomery, & Malaver, 2009).
El afrontamiento estaría determinado por la persona, el ambiente y por su interacción
(Frydenberg, 1994 en González-Barrón, Montoya-Castilla, Casullo, & Bernabéu-Verdú, 2002).
Por lo que es importante considerar todos los niveles en los que se desenvuelve la persona para
visualizar el tipo de afrontamiento al que recurre la persona, ya que el afrontamiento funciona en
los casos en que los intercambios individuo-entorno se desequilibran, cobrando sentido dentro de
una valoración que la persona hace de la situación en que está comprometida. El significado que
le otorga a la situación es explicable a partir de su biografía, sus relaciones actuales y su posición
social, a la percepción realista o no de su capacidad de afectar los acontecimientos, además, de su
grado de tolerancia al estrés (Quintana et al., 2009).
Otros dos conceptos claves que forman parte del tema son los estilos y las estrategias, el
primer concepto, el de los estilos de afrontamiento, se definen como aquellos esfuerzos cognitivos
y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas
específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los
recursos del individuo (Lazarus & Folkman, 1986 en Ávila, Montaña, Jiménez, & Burgos,
2014).El segundo concepto, las estrategias de afrontamiento, se entienden como recursos
psicológicos que el sujeto pone en marcha para hacer frente a situaciones estresantes. Aunque la
puesta en marcha de estas no siempre garantiza el éxito, sirven para generar, evitar o disminuir
conflictos en los seres humanos, atribuyéndoles beneficios personales y contribuyendo a su
fortalecimiento (Macías, Madariaga-Orozco, Valle-Amarís, & Zambrano, 2013).
Modelos de abordaje clínico
La terapia psicológica desde el enfoque Cognitivo Conductual. El modelo cognitivo

conductual plantea que los seres humanos somos seres racionales que podemos procesar
adecuadamente los “datos” (la información) que recibimos del mundo exterior que aparece “al
margen” de nosotros y a la cual accedemos cuando ponemos en marcha nuestros procesos de
conocimiento. Como un sujeto racional, el ser humano tiene la capacidad de conocer de forma
precisa, ajustada y correcta, es decir, de representar adecuadamente, el mundo de los hechos. De
manera que este tipo de conocimiento será válido y verdadero cuando represente adecuadamente
a la realidad (Caro, 2007).
Todo el proceso terapéutico de las terapias cognitivas más clásicas está basado sobre esta
idea. Esto es, los pacientes ponen en marcha procesos erróneos, distorsionados, de pensamiento,
que los llevan a un conocimiento no válido (en forma de pensamientos automáticos negativos
disfuncionales). Terapeuta y paciente trabajan activamente para encontrar dichas representaciones
equivocadas de la realidad de manera que con las técnicas terapéuticas el paciente logre hacer
pensamientos mejores y/o más válidos, más ajustados a la realidad, mejorando sus procesos de
conocimiento (Caro, 2007).
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Estrés en minorías de Ilan Meyer. Este autor (1995; 2003), desarrolló un abordaje psicosocial
en el que expone que las personas pertenecientes a grupos minoritarios, socialmente objeto de
prejuicios, se ven expuestos a estresores sociales, definidos por sus grupos de pertenencia.
Haríamos entonces referencia al concepto “estrés de las minorías”, para describir un tipo particular
de estrés que cumple con las siguientes características: 1) es único, en tanto es aditivo al estrés
vivido por las personas en general y requiere un esfuerzo adicional para hacerle frente; 2) es
crónico, dado que las posiciones sociales derivadas de estas categorías tienden a ser permanentes;
y 3) tiene una base social, es decir, deriva de procesos sociales, instituciones y estructuras, más
allá de los acontecimientos individuales (Meyer, 2003 en Gómez & Barrientos, 2012).
El modelo de estrés social pretende explicar por qué los no heterosexuales tienen, en término
medio, una mayor incidencia de problemas de salud mental que el resto de la población. Describe
los factores sociales que podrían tener influencia directa o indirecta en los riesgos de la salud de
la población LGBT, Si bien, algunos de esos factores también pueden afectar a los heterosexuales,
pero es posible que la población LGBT esté expuesta a ellos desproporcionadamente (Mayer &
McHugh, 2016).
¿De qué manera la discriminación vivida se asocia con la salud mental en jóvenes gays
yucatecos?
¿Cuáles son los estilos de enfrentamiento que utilizan para hacer frente a situaciones
estresantes?
¿Con cuáles recursos psicológicos cuentan para hacer frente a situaciones estresantes?
¿Puede el fortalecimiento de los estilos de afrontamiento a través de la terapia cognitivo
conductual ayudar mejorar la salud mental?
Objetivos
Objetivo General:
Conocer las afectaciones en la salud mental de un grupo de jóvenes gays yucatecos con el fin de
implementar una intervención cognitivo conductual para el mejoramiento de su salud.
Objetivos Específicos:
 Conocer los estilos de afrontamiento.

 Evaluar las estrategias de enfrentamiento.
 Ubicar las creencias irracionales que han llevado a un empeoramiento de la salud
mental.
Método
Participantes
Jóvenes gays de 18 a 29 años de Mérida, Yucatán.
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Diseño
Investigación cualitativa con método de análisis de contenido.
Grupos focal y entrevistas a profundidad.
Procedimiento
15. Contacto con ONG’s, personas claves y otros para la difusión del proyecto.
16. Creación de volante digital.
17. Reclutamiento: Uso de redes sociodigitales frecuentadas por la población de estudios.
18. Elaboración de un guión de entrevista.
19. Desarrollo de encuestas auto-administradas a través de la plataforma en internet
Qualtrics Survey Software.
20. Además del grupos focales, fueron realizadas entrevistas a profundidad, lo que permitió
conocer en mejor medida algunos tópicos de la investigación.
Durante el proceso de análisis:
21. Utilización de Nvivo: software especializado en el análisis cualitativo de datos.
22. Creación de categorías y subcategorías.
23. Elaboración de un libro de códigos.
24. Codificación de la información.
Resultados
Vivencia de la orientación sexual
En Yucatán, estado donde se relatan las presentes historias de vida, se reporta como uno de
los estados en donde existe mayor aceptación hacia la homosexualidad, sin embargo,
contrariamente también es uno de los estados que presenta mayor incidencia en crímenes de odio
por homofobia (Moral, 2013) con 12 asesinatos registrados en el período comprendido del 2013
al 2018 (Letra S, 2019).
Experiencias de discriminación y su vinculación con la salud mental en jóvenes gays de
Mérida
A pesar de los movimientos sociales como el feminismo y las épocas actuales donde existe
una mayor visibilidad hacia los homosexuales y lesbianas, así como flexibilidad en algunos de los
roles de género, aún existen suposiciones de heteronormatividad que propician la reproducción de
los estereotipos de género, por lo que se han mantenido relativamente constantes, especialmente
aquellos que impactan a los niños, y a los hombres que comúnmente se ven obligados a seguir las
reglas de género (Golumbek & Fivish, 1994 en Lev, 2010).
La ideología estereotipada, con tintes androcentristas y heterosexistas son reproducidas por
diversos contextos, como ya se ha visto, el familiar, el escolar; pero también en otros como los
espacios públicos, que en esta etapa suelen empezar a ser explorados por la naturaleza de la
adolescencia misma que invita al adolescente a despegarse de la familia para encontrar su
identidad. Por lo que, en esta etapa, las principales fuentes de la sociedad yucateca de donde
- 525 -
provienen hechos de discriminación y de violencia fueron, nuevamente la familia, los espacios
públicos tales como plazas comerciales, restaurantes, centros de recreación, cafeterías, vía pública,
y otras fuentes diversas como los amigos, la escuela, la religión, los redes sociodigitales, la pareja,
instituciones diversas, entre otras.
Las acciones experimentadas y relatadas por los participantes, recaen en violencia del tipo
psicológica esto a través de microagresiones como vía de expresión, con el afán de señalar alguna
acción relacionada con el ser gay y las expresiones que conlleva ello, es por eso que de las
microagresiones que recibieron los participantes, las más comunes que se pusieron en práctica
dentro del contexto yucateco fueron: 1- la aprobación de conductas heteronormativas, como un
ideal o deseo para las personas que se identificaron como gays, 2- la desaprobación del colectivo
LGBT y 3- la asunción de ciertas características estereotipadas al colectivo LGBT lo que coincide
con lo que la literatura señala, ya que ella señala que los hombres homosexuales viven este tipo de
situaciones (microagresiones) y entre las más prácticas más comunes se encuentra las burlas
heterosexistas, cuestiones en torno a su masculinidad y los roles de género masculino,
comportamientos basados en estereotipos, etc. (Nadal, Whitman, Davis, Erazo & Davidoff, 2016).
Sin importar el trasfondo que denotaba las acciones (el castigar lo relacionado con lo
homosexual, el exigir el apegamiento a lo heteronormado, etc.) la modalidad de la violencia que
con mayor frecuencia se puso en práctica, fue la personal, permitiendo así que una persona, o
varias, cometiera una acción en contra de los participantes para mandar alguno de los mensajes
que previamente se señalaron y que al fin y al cabo generaría posteriormente un daño o afectación
en su persona.
“En marzo estaba saliendo con un chico, nos estábamos conociendo, estábamos en Montejo
(una de las avenidas principales, conocidas y concurridas de Mérida), igual como que
buscamos zonas seguras, no es lo mismo estar en Montejo o en el norte que en el mercado
y pasaron unas limosinas de esas de quinceañeras, pero en ella habían puros chavos, de
repente pasaron de un lado de la avenida y cuando retornaron y mientras estaba platicando
con mi amigo empezaron a gritar “eh puto” “bésense” y no sé qué más, ya no les entendí,
pero sí, gritaban eso, entonces eso sí me molesto mucho…” (Guille, 24 años, profesionista,
11/06/2019).
Las situaciones vividas los jóvenes yucatecos por provocaron afectaciones tres esferas
particulares de las personas: la esfera cognitiva, ya que en las diferentes verbalizaciones, se puede
observar cómo es que en ellos se empiezan a formar creencias erróneas en relación a la
homosexualidad hacia sus personas (Homofobia internalizada) e inclusive en algunos de ellos
refieren tener eses tipo de creencias hacia sí mismo y hacia sus pares, como parte de su identidad
gay, esto debido a la constante exposición y al adoctrinamiento de las ideas que son cobijadas
dentro del sistema de género, lo que en conlleva a cuestionar las expresiones que ellos y otras
personas identificadas como gays y catalogarlas como inadecuadas y que conjuntamente van de la
mano con sentimientos de vergüenza o no aceptación hacía su persona.
Otra área en la vida de los participantes en donde se pueden ver afectaciones es en la esfera
afectiva, ya que se hicieron presente emociones consideradas culturalmente como negativas (como
el miedo, la vergüenza, el enojo, etc.) que al no ser manejadas adecuadamente pudieron,
posteriormente, desembocar en conductas dañinas, la esfera conductual es la tercera área donde se
- 526 -
presentan afectaciones, como el uso de sustancias nocivas, ostracismo, conductas de riesgo como
el cutting, u otras que originaron ITS’s, etc. Lo que coincide con lo investigado en México, donde
se ha encontrado que entre las diversas problemáticas de salud que vive la población LGBT son el
consumo de tabaco, alcohol y otras drogas, así como la ideación e intento de suicidio; las cuales
se encuentran relacionados con experiencias de prejuicio, discriminación y violencia (Mendoza-
Pérez & Ortiz-Hernández, 2015) como las reportadas por los participantes.
“En esas épocas (en la adolescencia) y en esos tiempos, eh… yo no me aceptaba, eso me
hizo caer un poco más en la depresión, el no aceptarme, no quería hacer, el no saber cómo
se lo iba a decir a mis papás… me hacía encerrarme hasta el grado de dejar de llevarme con
varones, para no sentir confusión, osea yo mismo me cerré con salir con amigos y todo ese
rollo para no confundirme, no caer en pecado, porque en ese entonces yo lo veía como eso…”
(Neto, 24 años, estudiante, 28/07/2019).
En esta etapa, como bien se mencionó, se encuentran explorando nuevos contextos que no
eran conocidos y esto, a su vez, lleva a experimentar nuevas experiencias, tanto positivas como
negativas. Al transgredir la ideología de género en la sociedad yucateca, nuevamente experimentan
situaciones de discriminación y violencia que emergen de agentes que no eran conocidos y si bien,
como se vio en apartados anteriores, en los contextos primarios no fueron los óptimos para
desarrollar los recursos personales óptimos para hacer frente a estas situaciones, no resulta extraño
que nuevamente el estilo de afrontamiento evitativo sea el más usado por los jóvenes yucatecos,
respecto a ello, la teoría refiere que los estilos de afrontamiento desarrollados durante la infancia
emergen y son puestos en práctica durante la adolescencia (Richaud, 2004)
De las estrategias de afrontamiento que más se utilizaron en esta etapa de vida fueron: evitar
comportamientos, evitar a otros, preocuparse, huir de la situación, minimización, entre otros, que
cabe señalar, son estrategias que encajan en el estilo evitativo. Al respecto y de acuerdo a la
investigación previa realizada con personas que expresaron identificarse dentro de la comunidad
LGBT se ha encontrado que la evitación de problemas es una de las estrategias mayormente
utilizada con la finalidad de desconectarse ante la situación adversa (Craig, Austin, & Huang,
2018).
“En mi pensamiento estaba como que buscar una salida, un refugio a algo que, al contrario
que en vez de que te ayude, te lastima más, en cuestiones de al consumir las drogas, fue más
bien porque se me hizo un rollo, se me volvió un revoltijo ciertas situaciones que me llevaron
a hacerlo, fue como una ruptura sentimental, a mi familia, aún no le había dicho que yo
era…, ese era el miedo, el temor de saber que tu padre es machista… no buscaba mi salida,
o no encontraba una solución y el único refugio que podía hacer era drogarme, como que por
drogarte ya se te olvidaba todo, osea se te olvida, no sabes qué pasa, y pues ya… era un
refugio las drogas para sentirme tranquilo y bien.” (Nathan, 25 años, profesionista,
27/06/2019).
- 527 -
Discusión
A partir de los resultados de este trabajo se puede considerar que las situaciones de violencia
y discriminación están presentes a lo largo de toda la vida de las personas de la población gay y de
las demás poblaciones que conforman el colectivo. En la ciudad de Mérida, las principales fuentes
reproductoras de los estereotipos son: la familia, los amigos, la calle o los espacios públicos,
quienes a través de las diferentes tipos de acciones (como la violencia física en la infancia o las
microagresiones en la etapa adolescente y en la edad actual), tratan de sancionar, desde las
primeras expresiones identitarias en la infancia hasta acciones concretas del ejercicio de su
orientación sexual en edades más avanzadas que transgreden las ideologías dominantes del sistema
de género.
Los estudios realizados en poblaciones LGBT señalan que la discriminación puede comenzar
desde la infancia, debido a la rigidez de la familia, pero también en la escuela ya que también es
de donde se empieza con la estigmatización, llegando no sólo a la violencia verbal o psicológica
sino también física y a la sexual, que se da de manera personal entre los sujetos (Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación, 2007).
Por lo que las personas que cuentan con comportamientos o expresiones que no van
conforme al género de nacimiento se convierten en objetivos desde la infancia, castigando dichas
actitudes realizadas y que son contrareas a las esperadas por la sociedad, de ahí es que resalta la
microagressión que Nadal, Rivera y Corpus (2010) describe como la promoción de la
heteronormatividad, la cual indica que es que los individuos actúen correctamente de acuerdo a lo
que dicta la cultura para su género (Nadal et al., 2016).
En ese sentido, entonces, podríamos hablar de que la violencia vivida por los hombres gays,
sin importar la etapa de vida, es resultado de las actitudes particulares que la sociedad asigna a las
personas de acuerdo con su sexo, y esto a la vez, deriva en ideologías opresoras como los
estereotipos de género, el androcentrismo y el heterosexismo (Ortiz-Hernández, 2004).
Por lo que si tenemos en cuenta el ambiente hostil y agresivo en el que se encuentran las
personas gays, es necesario, primero conocer la realidad del contexto en donde viven, para
posteriormente brindarles herramientas, como la intervención que se propone, para hacer frente a
estas problemáticas.
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- 531 -
Capítulo 54. Valoración neuropsicológica ante sospecha de
psicopatía en adolescente
José Paulino Dzib Aguilar, Karime Esther Medina Farah y Santiago Rafael González
González
Resumen
Durante las últimas décadas, el desarrollo de las neurociencias ha promovido un gran avance en el
conocimiento del funcionamiento cerebral a través de técnicas de registro (neuroimagen y
electroencefalografía). Hay un especial interés en estudiar la neurobiología de los trastornos de
personalidad, con especial interés en los trastornos relacionados con la psicopatía y los
comportamientos antisociales. En este trabajo, se hace una revisión desde la neuropsicología y la
metodología de valoración a infanto-juveniles con perfiles psicopáticos. Finalmente se presenta
una propuesta de valoración y un caso de estudio.
Palabras clave: Psicopatía. Trastorno de personalidad antisocial. Neuropsicología. EEG.

Neurofisiología.
Introducción
La adolescencia es la etapa crítica del desarrollo neuroevolutivo con mayor comportamiento de
riesgo llevando a una parte de ellas a involucrarse en la comisión de delitos. Actualmente existen
diversas teorías que buscan explicar lo que lleva a estos adolescentes a delinquir, algunas basan
sus explicaciones en los factores individuales como son: la impulsividad, anticipación de las
consecuencias, planificación, entre otras. Mientras que otras teorías se centran en factores sociales
como el estilo de crianza, pobreza, ambiente social, etc. Garrido, López & Silva (2006) señalan
que, la importancia de estas investigaciones resalta la capacidad de identificar y predecir los
factores que favorecen la conducta delictiva, así como las posibles intervenciones dirigidas a
minimizar sus efectos y por lo tanto la disminución.
Uno de los factores que se ha demostrado tiene influencia en las carreras delictivas en
jóvenes es la variable neurológica debido al proceso de maduración del cerebro durante la
adolescencia, en el que la impulsividad ocupa un rol importante, al ser un condición estrechamente
relacionado a la búsqueda de sensaciones y experiencias variadas e intensas, siendo vinculada
constantemente con asumir riesgos, desencadenando conductas antisociales y delictivas (Andrews
& Bonta, citado en Maneiro & Cutrin, 2014).
La neuropsicología forense es una disciplina que se abre camino como una opción para
identificar características cognitivas y comportamentales propias de la conducta antisocial y
trastornos asociados, lo que sin duda es un recurso que debe ser explotado en beneficio de la ciencia
y de las personas que se ven afectadas por una situación antisocial (víctimas y victimarios). Este
recurso es útil en la evaluación y puede proporcionar herramientas eficaces para la elaboración de
diagnóstico e intervención (Bonilla & Fernández Guinea, 2006).
- 532 -
Por esta razón las investigaciones futuras valoran desde la neuropsicología, por medio de
pruebas de ejecución de conducta y procesos cognitivos, más que de cuestionarios, el desarrollo y
desempeño de las funciones ejecutivas asociadas a los diferentes niveles de la conducta antisocial,
con el fin de crear programas de intervención basados en la evidencia de la ejecución en sí misma
de la conducta y los procesos cognitivos que subyacen la conducta antisocial. Ha quedado en el
pasado la frase “el cerebro es la caja negra”.
Para atender esta demanda, el uso de técnicas neurofisiológicas, como el registro de
actividad eléctrica cortical (electroencefalografía), ha contribuido al estudio de este tipo de
trastornos al permitir una mayor discriminación de los procesos cognitivos y una mejor resolución
temporal y espacial de sus mecanismos neurobiológicos (Zubiaur, s.f.). El Neurofeedback o EEG
Biofeedback es una técnica mediante la cual una persona aprende a regular sus propias frecuencias
cerebrales basado en el principio del condicionamiento operante (Cantor & Evans, 2013). Con
frecuencia se han utilizado esta técnica para analizar y profundizar en los sustratos neurológicos
de las patologías violentas.
El presente capitulo describe la metodología utilizada en una evaluación psicológica y
neuropsicológica individual cuyo objetivo fue proporcionar un perfil integral del evaluado en
cuanto el daño neuropsicológico y del comportamiento disfuncional en un adolescente.
Revisión de evaluaciones psicológicas
Las evaluaciones psicológicas jurídicas constituyen una actividad esencial en el rol del
psicólogo en espacios judiciales y clínicos. Estas evaluaciones tienen por objetivos: conocer,
describir y comprender a las personas en presunción de responsabilidades legales, para poder:
predecir, prevenir, y gestionar la toma de decisiones. Para lograr el objetivo, es necesario establecer
la metodología que va a guiar dicho proceso.
Para Meyer (2001), la evaluación psicológica es una actividad compleja que requiere de
varios aspectos, entre ellos están: (a) una comprensión sofisticada de la personalidad y de la
psicopatología, así como de las muchas formas en las que trastornos neurológicos se manifiestan
en la cognición y el comportamiento; (b) el conocimiento de medición en psicología, estadística y
metodología de la investigación; (c) la comprensión de las fortalezas y limitaciones particulares
de cada método y de diferentes escalas dentro de cada método y (d) la habilidad para poner en
duda los juicios propios a través de la asociación sistemática de la presencia y ausencia de
indicadores de las pruebas con las características psicológicas en consideración.
Como se mencionó anteriormente cada evaluación debe guiarse por un método, sin embargo,
como se puede observar en la definición de Meyer, cada metodología tiene sus alcances y
limitaciones de acuerdo con las propias características de la evaluación (sujetos, condiciones,
tiempo, etc.).
La valoración infanto-juvenil, mantiene similitudes con la de los adultos, especialmente en
lo referente a la necesidad del estudio científico de conductas y de contar con instrumentos válidos
y confiables. Sin embargo, la evaluación con menores de edad requiere de conocimientos y
técnicas especiales. Las etapas infanto-juvenil son de máximos cambios biológicos y
comportamentales que acentúan la mayor trascendencia que construirá su personalidad. Dicho
esto, Kochanska (1997) resalta la importancia de evaluar el temperamento en el infante, ya que los
niños principalmente por su temperamento son “poco temerosos”, lo cual les generan dificultades
en el desarrollo emocional y moral, reflejado en la culpa o la empatía.
- 533 -
Actualmente en la psicopatía infanto-juvenil coexisten dos aproximaciones que se acercan
de modo diferente al Trastorno de Conducta (TC). La primera implica un subtipo de TC basado en
su comorbilidad con la hiperactividad y la impulsividad (Lynam, 1996, 1997); esta aproximación
plantea que los niños con comportamiento impulsivo/hiperactivo y problemas de conducta tienden
a presentar mayor riesgo de conductas antisociales severas y persistentes que aquellos niños que
sólo presentan una de las dos condiciones.
La segunda aproximación, más restrictiva, privilegia características específicas asociadas a
los rasgos de crueldad y frialdad emocional o insensibilidad que se presentan en un subgrupo
pequeño de niños con trastornos de conducta e impulsividad/hiperactividad (Frick, Barry & Bodin,
2000). Estas características se asemejan a las descritas en la psicopatía adulta a través del
componente afectivo de las conceptualizaciones de Haré (2003) y de Cooke y Michie (2001) y
serían las responsables de un trastorno antisocial crónico y severo en niños y adolescentes.
Como complemento a los instrumentos de papel y lápiz, en los últimos años el uso de
técnicas neurofisiológicas, como el registro de actividad eléctrica cortical (electroencefalografía),
ha contribuido al estudio de este tipo de trastornos al permitir una mayor discriminación de los
procesos cognitivos y una mejor resolución temporal y espacial de sus mecanismos
neurobiológicos (Zubiaur, s.f.).
Con frecuencia se han utilizado esta técnica para analizar y profundizar en los sustratos
neurológicos de las patologías violentas. Ellingson (1954) encontró la presencia de actividad de
ondas delta y theta en una revisión de 1500 presuntos psicópatas, de igual manera se ha descrito
que en las muestras de sujetos violentos se apreciaba una actividad excesiva de onda lenta (Hill &
Pond, 1952; Bach-y-Rita, Lion, Climent, & Ervin, 1971)
Asimismo, gracias a otra investigación hecha por Forssman y Frey en 1953 en la que se
observa un bajo nivel de activación en adolescentes con problemas de conducta, Hare (1970)
formula la teoría del Bajo Arousal, según la cual, los niveles bajos de activación llevan a estas
personas a buscar constantemente nuevos estímulos (hay hambre de estimulación), lo cual
explicaría la impulsividad, agresividad y el deseo de inmediata gratificación que manifiestan los
sujetos antisociales.
Estudios más recientes como los de Ostrosky-Solis y col. (2008) encontraron ondas lentas
angulares localizadas en regiones fronto-centro-temporales en el EEG de una mujer asesina en
serie con tendencia psicopática, además de enlentecimiento difuso en región central y fronto-
temporal del hemisferio izquierdo. De igual manera Zukov y col. (2008) describen que existe un
mayor número de anomalías lentas en el análisis visual del EEG en sujetos violentos impulsivos,
al compararlo con controles sanos. Sin embargo, estudios recientes han mencionado que las
anomalías mencionadas estaban relacionadas con los comportamientos violentos
independientemente de que existiera un diagnóstico.
Teorías con énfasis en características individuales
Estas teorías, aunque no niegan la influencia del contexto y del aprendizaje, explican el
comportamiento antisocial y delictivo con base en factores propios de la persona, como los
genéticos, biológicos y neuropsicológicos.
Las teorías de las características individuales pueden dividirse a su vez, en aquellas
enfocadas a los aspectos y procesos de composición biológica y fisiológica o a aspectos
- 534 -
relacionados con los procesos cognitivos y de personalidad. Debido a estos aspectos de procesos
individuales se postulan teorías psicológicas para intentar explicar el actuar de los delincuentes
(Canter, 2008; Howit, 2009).
Teorías biológicas
Las teorías biológicas del crimen centran las causas de la delincuencia en la “naturaleza”
particular de la persona, en su composición y cómo actúa en la psicología de la persona. Bajo esta
teoría se asume de manera simplista que el delincuente nace, no se hace (Canter, 2008; Martin,
2005). Las principales teorías que menciona Canter (2008) bajo este enfoque biológico son:
Herencia Genética: Tal como la dactiloscopía en su tiempo, la perfilación por medio del
ADN se ofrece como la herramienta más sobresaliente de la ciencia forense. Los investigadores
intentan encontrar el componente inherente del comportamiento criminal mediante el estudio de
lazos familiares, estudios en gemelos y comparación en niños adoptados, además de las
consecuencias físicas de la exposición a sustancias tóxicas durante la gestación. Sin embargo, los
resultados no han ido más allá de marcar cierta tendencia hacia la criminalidad, cuando hay
antecedentes de familiares biológicos, pero no han sido concluyentes el respecto.
Explicaciones bioquímicas. Estas teorías provienen de raíces genéticas, pero además
resultan ser producto de factores ambientales en diferentes niveles de la vida, desde variables
durante la gestación hasta aspectos tales como la dieta o el consumo de drogas a lo largo de la vida.
Algunas investigaciones indican que la conducta criminal puede estar relacionada a una variedad
de factores biológicos inherentes a la química persona, como por ejemplo las hormonas.
Explicaciones neuropsicológicas. Área de estudio que se desarrolla rápidamente ofreciendo
maneras más sofisticadas, y cada vez más accesibles, para medir la función cerebral. Estudios con
electroencefalogramas parecen indicar que existe una alta frecuencia de anormalidades
relacionadas con el lóbulo frontal y el hemisferio izquierdo en criminales agresivos y psicopáticos,
sin embargo, las variedades de estudios no son concluyentes en la paridad de los resultados
(Blackburn, 1993; Canter 2008). De forma similar, se ha encontrado que el déficit de atención e
hiperactividad (TDAH) principalmente por el componente de la impulsividad, la disfunción
cerebral mínima, la dispraxia y epilepsia se encuentran relacionadas con el comportamiento
antisocial y criminal. Dichas condiciones pueden causar cambios dramáticos en la personalidad y
la conducta del sujeto, así como afectaciones en la memoria y dificultad para la planeación, sin
embargo, los casos de este tipo son raros y no queda que sean la única o la más directa causa de
los casos de conducta violenta (Canter, 2008; Howitt, 2009; Miller, 1999)
En general, la patología cerebral es difícil de detectar y diagnosticar, siempre es asociada
con otras formas de trauma relacionadas con circunstancias que cambian con la vida, por lo que
aún si existe una relación causal esta podría confundirse con la interacción con el ambiente u otras
circunstancias (Howitt, 2009).
Cognición y crimen
Estudios sobre cognición han propuesto que los delincuentes posiblemente poseen formas
de pensar o reaccionar a los eventos, muchas veces referidos como estilos cognitivos, que son
diferentes de aquellas personas que no presentan conductas criminales (Canter, 2008). Otras
investigaciones enfocadas en la cognición han dado especial énfasis en los siguientes aspectos:
- 535 -
a) Falta de empatía. Un resultado constante en las investigaciones con ofensores es que ven
las situaciones únicamente desde su propia perspectiva sin poder apreciar el punto de vista de otra
persona (Ross et al.1990, como se citó en Garrido, 2005b).
b) Autocontrol/Impulsividad. Incapacidad para retrasar la recompensa, señal de
inmadurez. Suele presentarse con mayor intensidad en delincuentes juveniles o adictos (Canter,
2008). La cognición juega un papel importante en la mediación de la impulsividad, la cual puede
ser resultado de una inadecuada capacidad de resolución de problemas o inhabilidad para el
autodiálogo para regular la conducta (Ross et al., 1990; como se citó en Garrido, 2005b).
c) Solución de problemas y toma de decisiones. Un adecuado ajuste social requiere la
capacidad para enfrentarse con éxito a las situaciones problemáticas que surgen de la interacción.
Diversos estudios demuestran una menor habilidad para solucionar problemas en grupos de sujetos
delincuentes en comparación con no delincuentes (Canter, 2008, Garrido, 2005b).
d) Desarrollo moral. Diversos estudios señalan una firme relación entre el razonamiento
moral y la delincuencia. Este aspecto varía de acuerdo con la edad, el sexo y el ambiente social.
Los jóvenes con menos desarrollo de razonamiento moral son más propensos a cometer crímenes,
por lo que suele ser un rasgo común en jóvenes delincuentes (Canter, 2008; Howitt, 2009; Gibbs;
2003; Palmer, 2003).
e) Inteligencia. La inteligencia como factor de la criminalidad forma parte del estudio
tradicional de la criminología, mucha de la investigación más antigua se encargaba de buscar la
correlación entre la baja inteligencia y la conducta delictiva (Garrido et al, 2006). Sin embargo,
estudios recuentes indican que la inteligencia promedio en ofensores de la ley se ubica ligeramente
menor, con una media de CI de 92 comparada con la media poblacional de 100 (Brewer, 2000;
Canter, 2008). Aun siendo estadísticamente significativa, la diferencia no puede ser la causa única
de la criminalidad, ya que esto no explica a los delincuentes con alta inteligencia ni a aquellos con
inteligencia baja que nunca cometen un delito (Canter, 2008; Garrido, 2005b). En la actualidad se
plantea la influencia de la inteligencia de manera indirecta, por medio del fracaso escolar. Es decir,
la baja inteligencia dificulta el logro académico, el cuál impacta en varios factores ligados a la
criminalidad (Garrido, 2005).
Perspectivas de estudio de la criminología
En la última década, las investigaciones en el área de la neurociencia fundamentan una

estrecha relación entre el importante desarrollo del cerebro durante la adolescencia y las conductas
propias de esta etapa, y han llegado al campo del derecho para auxiliar en la toma de decisiones
jurídicas. Las evidencias neurocientíficas muestran que el cerebro adolescente no está desarrollado
en su totalidad y la toma errónea de decisiones se explica justamente por esa evolución cerebral
en proceso.
La neuropsicología forense es una especialidad de la neuropsicología que consiste en la
aplicación de los conocimientos neuropsicológicos al ámbito legal (Jarne & Aliaga, 2010). Ofrece
a los tribunales la posibilidad de realizar, de una forma fiable y sensible, la identificación de
trastornos, la descripción de estos, el establecimiento de su relación con el sistema nervioso central
y la recomendación de futuras evaluaciones y tratamientos. Actualmente carece de métodos y
técnicas específicamente forenses (a excepción de los test llamados de simulación).
- 536 -
El término que más recientemente se ha acuñado es el “neurolaw” o “neuroderecho”, cuya
particularidad de esta disciplina es que implica el análisis del derecho y la justicia con la
perspectiva de las neurociencias, la cual busca la comprensión del comportamiento humano a
través del estudio del encéfalo y su interacción con el ambiente. Es el estudio del sistema jurídico
y la procuración de justicia a través de las neurociencias. En este sentido comprende el conjunto
evolutivo de facultades mentales, emocionales y cognitivas, cuya interacción social obliga a
diseñar normas jurídicas, mismas que tienen como principio y la justicia, atendiendo las causas y
no sólo sancionando las consecuencias del delito (García-López, 2018).
Elementos metodológicos para considerar

La necesidad de poner protocolos válidos y confiables a disposición de los profesionales que
valoran a infanto-juvenil en el tema de psicopatía. Es de obligación científica usar los criterios
Daubert (citado en Vickers, 2005), el cual marca pautas metodológicas para elaborar protocolos.
Este estándar tiene como finalidad, constituir criterios consensuados previos a la exposición de
teorías o métodos para evitar confusión e incertidumbre en los juzgadores. Es así como la
valoración de la prueba pericial se fundamenta en los criterios Daubert, el cual promueve las
siguientes interrogantes.
113. ¿La teoría científica o técnica ha sido probada?
114. ¿La teoría científica o técnica ha sido sujeta de revisión y publicación?
115. ¿Cuáles son los conocimientos o potenciales errores de la teoría o técnica cuando
es aplicada?
116. ¿Existen estándares y controles? y ¿son estos mantenidos en el tiempo?
117. ¿La teoría o técnica es aceptada, en términos generales, por la comunidad científica
más importante?
En la misma dirección de valides protocolaría en las valoraciones de infanto-juvenil en
conflicto con la ley se recomienda implementar en las periciales psicológicas forenses, La
evidencia forense. Para que la pericial psicológica tenga sustento válido y confiable en el ámbito
forense, es necesario correlacionar la información obtenida a través de las entrevistas y los
instrumentos con diferentes medios de prueba, buscando relacionar dicha información con los
indicadores psicológicos a contestar.
Al realizar las periciales psicológicas forenses y brindarles el sustento mencionado, La
evidencia forense es un organizador que contrasta la relación que hace el perito psicólogo entre
sus hallazgos obtenidos por sus técnicas e instrumentos y los medios de prueba que obran en la
carpeta de investigación. Lo cual facilita al juzgador observar la relación que guarda los indicios
psicológicos del comportamiento social o antisocial con los distintos medios de prueba. La
estructura de la “Evidencia Forense” se observa en la Tabla 1.
Tabla 1.
La estructura de la “Evidencia Forense”
Información relevante Fuente de informaciónRelación Psicología-
Medios de prueba
Ej: La niña reporta temor, Ej: Entrevista con la madre Prueba testimonial
tensión, nerviosismo y llanto por el Psic. donde la niña describe la
debido a… Fecha:… violencia familiar
- 537 -
Lugar:…
Este formato nos sirve para dar mayor claridad a los medios de pruebas que se mencionan,
presentando el extracto de la prueba con mayor importancia con relación al objetivo establecido
de valoración y así lograr que se evidencie los indicadores psicológicos con los medios de pruebas
legales. Es importante recalcar en una pericial en materia de psicología forense, el psicólogo debe
correlacione sus hallazgos con otros medios de prueba.
Propuesta de estudio
Se realizó un estudio neuropsicológico y neurofisiológico en el Centro Especializado en la
Aplicación de Medidas para Adolescentes (CEAMA) cuyo objetivo general consistió en identificar
las necesidades y áreas de oportunidad dentro del Centro Especializado en la Aplicación de
Medidas para Adolescentes (CEAMA), relacionadas con la metodología utilizada para la
evaluación psicológica de los adolescentes internos con el fin de diseñar, implementar y evaluar
un programa de intervención neuropsicológica para el control de impulsos en adolescentes en
conflicto con la ley.
Para ello, se aplicó una batería de instrumentos psicométricos y se hizo uso del equipo de
evaluación electrofisiológica Brainmaster Discovery 24. A continuación, se expondrá una de las
evaluaciones realizadas a un adolescente de 15 años de edad.
Caso de estudio
Se describirá la metodología de evaluación correspondiente a un adolescente que presenta
conductas disfuncionales. Esta evaluación fue llevada a cabo en 8 sesiones, dividiéndose en las
siguientes fases:
Fase 1: Examen Mental
Fase 2: Entrevista Biopsicosocial
Fase 3: Aplicación de Instrumentos psicométricos
118. La aplicación se realizó de manera individual encontrándose en la sala únicamente
el evaluado y el evaluador. Durante esta parte de la evaluación se utilizaron los
siguientes instrumentos:
119. STAXI-2
120. HSPQ
121. BCSE
122. Evaluación Electrofisiológica: Para la última fase de la evaluación se utilizó el
equipo Brainmaster Discovery 24. Este sistema presenta 24 canales de grabación EEG
Biofeedback que incluyen: 22 canales conectados a un casco de electrodo estándar, más
2 canales de entradas diferenciales con referencias separadas, útiles para monitorear
cualquiera de una amplia gama de EEG o potenciales relacionados. Ofrece 256
muestras por segundo en todos los canales, con una resolución de 24 bits y un ancho
de banda del amplificador de DC (0,000 Hz) a 80 Hz. Para esta fase se realizaron tres
mediciones, en la primera se realizó un registro de 10 minutos en reposo con los ojos
abiertos, posteriormente otros 10 minutos con los ojos cerrados y finalmente, se realizó
- 538 -
una tercera medición mientras se realizaba una entrevista en la que se abordaron las
conductas de riesgo presentadas por el menor de edad.
Resultados
Pruebas psicométricas
Las puntuaciones obtenidas en la prueba STAXI-2, indican que el evaluado experimenta y

expresa sentimientos de ira en un grado que puede interferir con un comportamiento óptimo. Suele
producir dificultades en las relaciones interpersonales o predisposición hacia perturbaciones
psicológicas o físicas asociadas a la vulnerabilidad a enfermedades coronarias y ataques cardiacos.
En cuanto al Temperamento de la ira (TEMP.) el evaluado es una persona irritable y propensa a
expresar sus sentimientos de ira, aunque la provocación sea pequeña. A menudo es impulsivo y
carente de control de la ira, lo que puede llevar a manifestarla con una conducta agresiva dirigida
a otras personas o a objetos del entorno (Expresión Externa). Puede expresarse en actos físicos
tales como ataques a otras personas, dar portazos, o de forma verbal mediante críticas, sarcasmos,
insultos. Posee una baja capacidad en cuanto al control externo de la ira. Ante una situación
frustrante, tiene a ser menor su disposición de responder con una conducta asertiva, aunque esto
propiciara una solución constructiva. En cuanto al Índice de Expresión de la Ira (IEI), lo puntuado
refleja a una persona que experimenta intensos sentimientos de ira que pueden ser tanto suprimidos
como expresados en conductas agresivas.
En cuanto a la prueba psicométrica de personalidad HSPQ, el evaluado refleja caracterizarse
por ser abierto y social con una inteligencia promedio. Se encuentra dentro de la media respecto a
la estabilidad emocional. Es relativamente activo, dogmático y agresivo. Durante la adolescencia
la probable expresión de este factor es más la conducta agresiva que una dominancia que tenga
éxito debido a la falta de habilidades en cuanto a técnicas de manipulación social. A menudo tiene
problemas de conducta, pero si su dogmatismo es manejado de modo que desarrolle una expresión
más constructiva, la adaptación posterior puede tener más éxito. Tiende a ser agresivo,
independiente, atrevido y seguro de sí mismo. Es socialmente desenvuelto y no inhibido. De igual
manera, es despreocupado o desatento con las reglas y, generalmente actúa por conveniencia
propia. Presenta ciertos rasgos de sensibilidad blanda fomentada por la excesiva protección.
Manifiesta despreocupación por el control de los deseos y por las demandas sociales, es relajado
y sigue sus propias necesidades. Alta presencia de ansiedad, lo que puede indicar algún desajuste
como estar insatisfecho con su posibilidad de responder a las urgencias de la vida.
De acuerdo con el Test Breve para la Evaluación del Estado Cognitivo (BCSE), el estado de
conciencia del evaluado es el adecuado, se encuentra orientado correctamente en tiempo, espacio
y persona lo cual permitió proporcionar con facilidad los datos de identificación, así como la
información solicitada. Comprende el lenguaje, es fluido, coherente y no presenta problemas para
expresarse. Su tono de voz y expresión corporal al inicio y durante las sesiones fue el apropiado.
Su memoria es la esperada, recuerda los eventos con precisión y claridad, así como el tiempo en
el que se dieron, de igual manera es capaz de manipular la información obtenida, por lo que no
muestra alteraciones en la memoria de trabajo. Presenta organización en sus ideas y su curso del
pensamiento permite comprender lo que desea plantear. Su capacidad de atención y concentración
son las adecuadas.
- 539 -
Finalmente, no se encontraron signos o síntomas que sugieran alteración en la
sensopercepción, así como tampoco manifiesta la presencia de problemas psicomotrices.
Pruebas electrofisiológicas
Los resultados de las mediciones electrofisiológicas corresponden con lo reportado en la

literatura, la actividad eléctrica del evaluado era predominante en las frecuencias lentas (delta y
theta) y su nivel de activación se encontraba disminuido con respecto a otras personas de su grupo
de edad ya que los estímulos no causaban ningún cambio en el menor. Por lo que, tomando en
cuenta, además, las conductas violentas y de alto riesgo que presentaba, daban todos los indicios
de una posible psicopatía.
Conclusiones
La carrera delictiva en jóvenes puede estar influenciada por la variable neurológica debido
al proceso de maduración del cerebro durante la adolescencia, haciendo su aparición la
impulsividad, relacionada con la búsqueda de sensaciones y experiencias variadas e intensas,
siendo vinculada constantemente con asumir riesgos, (Andrews & Bonta, citado en Maneiro &
Cutrin, 2014).
La neuropsicología forense es una disciplina que valora características cognitivas y
comportamentales propias de la conducta antisocial y trastornos asociados, a través del diagnóstico
para luego desarrollar programas de intervención (Bonilla & Fernández Guinea, 2006).
Ha quedado en el pasado remoto la frase “el cerebro es la caja negra”. El uso de técnicas
neurofisiológicas, como el registro de actividad eléctrica cortical (electroencefalografía),
contribuye al estudio de trastornos cognitivos y sus mediciones neurobiológicas (Zubiaur, s.f.). El
Neurofeedback o EEG Biofeedback es una técnica mediante la cual una persona aprende a regular
sus propias frecuencias cerebrales basado en el principio del condicionamiento operante (Cantor
& Evans, 2013).
Actualmente en la psicopatía infanto-juvenil coexisten dos aproximaciones que se acercan
de modo diferente al Trastorno de Conducta (TC). La primera implica un subtipo de TC basado en
su comorbilidad con la hiperactividad y la impulsividad (Lynam, 1996, 1997). La segunda
aproximación, asociadas a los rasgos de crueldad y frialdad emocional o insensibilidad que se
presentan en un subgrupo pequeño de niños con trastornos de conducta e
impulsividad/hiperactividad (Frick, Barry, & Bodin, 2000).
Hare (1970) formula la teoría del Bajo Arousal, según la cual, los niveles bajos de activación
llevan a estas personas a buscar constantemente nuevos estímulos (hay hambre de estimulación),
lo cual explicaría la impulsividad, agresividad y el deseo de inmediata gratificación que
manifiestan los sujetos antisociales.
La cognición juega un papel importante en la mediación de la impulsividad, la cual puede
ser resultado de una inadecuada capacidad de resolución de problemas o inhabilidad para el
autodiálogo para regular la conducta (Ross et al., 1990; como se citó en Garrido, 2005b): a)
Solución de problemas y toma de decisiones. b) Desarrollo moral. c) Inteligencia.
La electroencefalografía y neurofisiológicas son complementos a los instrumentos de papel
y lápiz, ya que permiten el registro de actividad eléctrica cortical con mayor discriminación de los
- 540 -
procesos cognitivos. Ellingson (1954) encontró la presencia de actividad de ondas delta y theta en
presuntos psicópatas, de igual manera en sujetos violentos se aprecia una actividad excesiva de
onda lenta (Hill & Pond, 1952; Bach-y-Rita, Lion, Climent & Ervin, 1971).
Es de trascendencia aplicar los principios Daubert para darle validez a los protocolos de
evaluación neuropsicológicos en infanto-juveniles con presunción de psicopatía, así como la
evidencia forense siempre y cuando el menor de edad se vea implicado en comportamientos
delictivos. Por lo anterior se presentó una valoración neuropsicológica y neurofisiológica a un
adolescente encontrando los siguientes resultados:
Pruebas psicométricas: En el STAXI-2, el valorado experimenta y expresa sentimientos de
ira en un grado que puede interferir con un comportamiento óptimo. Suele producir dificultades
en las relaciones interpersonales o predisposición hacia perturbaciones psicológicas. En el HSPQ,
refleja caracterizarse por ser abierto y social con una inteligencia promedio. Se encuentra dentro
de la media respecto a la estabilidad emocional. Es relativamente activo, dogmático, agresivo,
independiente, atrevido, seguro de sí mismo, despreocupación por el control de los deseos y por
las demandas sociales; insatisfecho con su posibilidad de responder a las urgencias de la vida. En
cuanto su estado Cognitivo (BCSE), se encuentra orientado correctamente en tiempo, espacio y
persona. Con capacidad de manipular la información obtenida. Finalmente, no se encontraron
signos o síntomas que sugieran alteración en la sensopercepción, así como tampoco manifiesta la
presencia de problemas psicomotrices.
Pruebas electrofisiológicas: Las mediciones electrofisiológicas corresponden a una actividad
eléctrica predominante frecuencias lentas (delta y theta) y su nivel de activación se encontraba
disminuido con respecto a otras personas de su grupo de edad ya que los estímulos no causaban
ningún cambio. Por lo anterior, así como sus conductas violentas, de alto riesgo y delictivas
manifestadas, presentó el perfil de un adolescente con psicopatía.
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- 542 -
Capítulo 55. Manejo de ira en niños desde la terapia cognitivo
conductual y de interacción padres-hijos
Lic. Ana Karina Palau Aguilar, Dra. Sally Vanega Romero y Dr. Manuel Sosa Correa
Resumen
La ira es una emoción natural y saludable en todos los seres humanos, sin embargo, cuando se
presentan explosiones de ira acompañadas de comportamientos violentos generan problemas en la
interacción de los niños con sus pares generando en algunas ocasiones angustia, dolor, culpa y la
sensación de tener poco control sobre sí mismos. A pesar de que la ira no se encuentra en una
clasificación diagnóstica, es parte de otros trastornos y si no se atiende la emoción podría impactar
en otros ámbitos de la vida como el fracaso escolar y el desarrollo de conductas antisociales en la
adolescencia y edad adulta. Debido a lo anterior se diseñó un protocolo de intervención individual
desde la terapia cognitivo conductual y la terapia de interacción padres- hijos ya que estas terapias
se encuentra entre los tratamientos psicológicos con apoyo empírico y eficaces para problemas
relacionados con la ira y las conductas disruptivas con el objetivo de reducir el malestar en niños
de 6 a 10 años, apoyar a los cuidadores a que puedan ayudar a los menores en el manejo de la ira,
y mejorar la interacción padres-hijos. La intervención se realizó en 15 sesiones bajo un diseño
preexperimental con evaluación de pretest y postest. Los resultados parciales obtenidos indican
una disminución de la frecuencia de episodios iracundos, así como en su duración e intensidad. La
intervención tuvo un fuerte involucramiento de los padres en el tratamiento lo que permitió
reflexionar acerca de sus estilos de crianza y la relación que tiene con el manejo emocional de sus
hijos.
Palabras clave: terapia cognitivo-conductual, interacción padres-hijos, manejo de la ira,

agresividad, intervención individual.
Introducción
A pesar de que la ira es una emoción natural, cuando un niño no puede manejar esta emoción puede
perder el control y dirigir su angustia a un cuidador y esta se refleja en gritos, maldiciones, golpes,
mordeduras o lanzando objetos. La incomodidad con la ira y su capacidad de agresión son las que
llevan a tener la percepción cultural de que la manifestación de ira no es natural y que debe
suprimirse y minimizarse (Golden, 2006).
En los niños la preocupación por la atención de estas emociones y sus consecuencias viene
por parte de los contextos que los rodean. Tanto en la familia como en la escuela o en lo social, las
conductas agresivas no se manifiestan de la misma forma ni con la misma intensidad, y en
ocasiones ni los padres ni los propios niños son conscientes de la gravedad de la situación (Morales
et al., 2015).
Las explosiones de ira cuando se acompañan de comportamientos violentos generan
problemas en la interacción de los niños con sus pares generando en algunas ocasiones aislamiento,
múltiples cambios de escuela debido a reportes por mala conducta que se convierte en una
- 543 -
situación difícil de manejar por el personal académico. Así mismo es común el fracaso escolar y
las peleas a golpes con sus pares que pueden ocasionar lesiones de leves a graves.
Cuando no se maneja adecuadamente esta emoción y se presenta agresividad en los infantes
son los padres y los maestros quienes se sienten frustrados al no poder ayudar a los niños a que
regulen la emoción ya sea por no saber cómo actuar con ellos, o como incidir para que dichas
conductas ya no sucedan. Si no se atiende la emoción y las conductas agresivas podría desembocar
en fracaso escolar y conducta antisocial en la adolescencia y edad adulta (Arenas & Domínguez,
2006).
Marco teórico
Función de las emociones
Toda emoción tiene tres funciones principales: 1) la de adaptarse, 2) la función social y 3) la

motivacional. La primera facilita al organismo a desarrollar la conducta adecuada para cada
situación preparándolo para la acción, la segunda comunica el estado de ánimo facilitando las
relaciones interpersonales y por último, la función motivacional la cual hace que la emoción se
dirija a una determinada meta y hace que se ejecute con cierta intensidad (Reeve, 1994).
La ira se debe conceptualizar como un estado emocional con sentimientos que varían en
intensidad y que varían desde la irritabilidad hasta la furia, de acuerdo con esto Spielberger,
Johnson, Russell, Crane, Jacobs y Worden (1985) proponen aclarar la diferencia con la hostilidad
ya que esta involucra sentimientos de enfado y resentimiento. Por otro lado, la agresión es la
motivación para dirigir sus impulsos hacia la destrucción de los objetos o hacia el daño de una
persona, por lo tanto, la ira sería un mediador (biológico) entre la hostilidad y la agresión (Barría,
2015).
Comportamientos agresivos
La manifestación de comportamientos agresivos es común en los niños. La mayoría de los

padres tienen que enfrentarse a casos de agresión intensa hacia ellos o contra sus hermanos, en
niños de edad preescolar incluso en edad más avanzada, en este sentido la agresión infantil es tan
común que se puede considerar casi universal, sin embargo, para que los niños puedan llegar a ser
adultos socializados, deben abandonar en cierta medida su comportamiento agresivo y aprender
nuevos modelos de expresión (Serrano, 2000).
Tratamientos para el manejo de ira y conductas disruptivas
Dentro de los tratamientos psicológicos para el manejo de la ira con apoyo empírico se
encuentran los tratamientos basados en la Terapia Cognitivo – Conductual (TCC de ahora en
adelante), estas terapias se consideran eficaces y de tiempo limitado para los problemas
relacionados con la ira, esta terapia invita a la persona a que se haga responsable de sus
pensamientos, sentimientos y conductas, para poder elegir responsablemente como se va a
comportar frente a los problemas que presenta la vida. Saber que es posible frenar los impulsos
viscerales frente a los problemas, ofreciendo la opción de elegir y modificar su conducta (Beck &
Fernández, 1998; Minici, Dahab, & Rivadeneira, 2007).
- 544 -
Por otro lado, la Terapia de Interacción Padres-Hijos (PCIT por sus siglas en inglés) es un
modelo de intervención desarrollada para el manejo de conductas disruptivas influenciada por el
entrenamiento de padres y la terapia de juego tradicional.
Dicho modelo cuenta con dos fases de intervención; 1) la fase de interacción dirigida por el
niño (CDI por sus siglas en inglés) la cual está relacionada con la teoría del apego en donde se
busca mejorar la relación con este a partir de la atención estratégica y las habilidades de juego
PRIDE (elogiar, reflejar, imitar, describir la conducta y mostrar entusiasmo) y 2) la fase de
interacción dirigida por los padres (PDI por sus siglas en inglés), relacionada con la teoría del
aprendizaje social y la teoría de coerción, en esta fase se busca enseñar a los padres habilidades de
disciplina en las que se establezcan límites claros y se apliquen consecuencias consistentes y
sistemáticas a los comportamientos problemáticos (Ferro & Ascanio, 2014).
Método
La metodología de la intervención fue de tipo mixta bajo un diseño preexperimental con pre-prueba
y post prueba (Hernández, Fernández & Baptista, 2014) en cuatro niños en psicoterapia individual
en donde se aplicó la terapia cognitivo conductual y la terapia de interacción padres-hijos para el
manejo de la ira.
Objetivo general
Diseñar un protocolo de intervención en una modalidad individual desde un enfoque cognitivo

conductual y de interacción padres - hijos para el manejo de la ira en niños.
Muestra
La selección de la muestra fue en un servicio de apoyo psicológico de manera accidental a partir
de los criterios de inclusión los cuales incluían que en las entrevistas de solicitud se mencionaran
problemas de ira y la presencia de conductas agresivas en niños de 6 a 10 años.
Participantes
Los casos seleccionados fueron cuatro: dos varones y dos mujeres en un rango de edad de seis a
nueve años, tres de los casos manifestaron en el motivo de consulta presencia de conductas
agresivas.
Tabla 1
Descripción de los participantes
Caso Sexo Edad Motivo de consulta
1 Masculino 6 años Múltiples reportes en la escuela debido a

conductas agresivas.
2 Masculino 7 años Poca tolerancia a la frustración y
presencia de conductas agresivas
3 Femenino 7 años Berrinches y presencia de conductas
agresivas
4 Femenino 9 años Poca tolerancia a la frustración
- 545 -
Instrumentos
STAXI NA: el inventario de expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes está
conformado por tres partes; cómo me siento en este momento, cómo me siento habitualmente y
cómo reacciono cuando me enfado. Evalúa dos constructos de la ira; la ira como rasgo y la ira
como estado y está compuesto por 32 ítems en una escala tipo Likert con tres opciones de
respuesta, los subfactores que mide en la categoría de ira estado es el sentimiento y expresión física
y verbal, y en la ira rasgo mide temperamento y reacción, en la expresión de la ira mide expresión
interna de la ira, expresión externa de la ira y control de la ira. En la versión española el inventario
tiene una fiabilidad de 0.81 (Del Barrio, Aluja, & Spielberger, 2005).
Índice de enojo en infantil: Es un cuestionario compuesto por 27 reactivos que mide el tipo
de afrontamiento en situaciones conflictivas en diferentes contextos con pares y con la familia, los
resultados se clasifican en 4 opciones de respuesta “agredir”, “evitar”, “acusar” y “discutir”. Este
cuestionario es respondido por el niño y es de opción múltiple. El instrumento fue construido y
estandarizado en México y su consistencia interna es de 0.90 (Mendoza, Ortiz, & Ayala, 1997).
Registros de análisis funcional: el cual consiste en realizar un análisis de un fenómeno
comportamental que responde a preguntas relacionadas con la función del fenómeno y las
funciones que cumple. Sigue el paradigma ABC: la investigación del comportamiento (B), sus
antecedentes (A) y sus consecuencias (C). A través del análisis funcional se clarifican las variables
causales para formar hipótesis que pongan en relación unos acontecimientos con otros. Se indagan
3 sistemas de respuestas: motoras, físicas y cognitivas y se toma en cuenta los parámetros de
frecuencia, duración e intensidad (Mayor & Labrador, 1990).
MATEA: Son las iniciales de las emociones básicas (miedo, amor, tristeza, enojo, y alegría).
Es una técnica adaptada para niños en donde se escribe el acrónimo MATEA en una hoja y se
selecciona un color para cada emoción para posteriormente representar con cada color la emoción
en un dibujo de una silueta humana con el objetivo de evaluar la percepción de las emociones en
los niños, el lugar en el cuerpo donde lo sienten y las situaciones asociadas a la emoción
(Velázquez, 2009) .
Termómetro del enojo: los termómetros emocionales son instrumentos para ayudar a los
niños a identificar la intensidad de las emociones, este tipo de instrumento facilita el uso de
metáforas y permite ir monitoreando los cambios de la intensidad del enojo percibido (McClure &
Friedberg, 2011).
Procedimiento
Una vez que se seleccionó la muestra se realizaron entrevistas clínicas con los padres de
familia de los 4 casos, se les explicó en que consistiría el tratamiento y se firmaron consentimientos
informados.
El diseño del protocolo de intervención cuenta con 15 sesiones con duración de 60 minutos
una vez a la semana con sesiones intercaladas entre niño, padres y sesiones conjuntas.
En la primera fase se conceptualizó el caso y se aplicaron los instrumentos de medición, la
segunda fase fue de psicoeducación sobre la emoción, se utilizaron metáforas y se externalizó el
enojo, en la tercera fase se brindaron estrategias de manejo y afrontamiento el enojo mediante la
reestructuración cognitiva, el entrenamiento en asertividad, solución de problemas, habilidades de
juego PRIDE para padres y entrenamiento en disciplina positiva.
- 546 -
La última fase es de prevención y cierre en donde se practica lo aprendido y se realiza la
evaluación post test.
Así mismo durante todas las fases de intervención una de las constantes en la intervención
fue la relajación, el entrenamiento en auto instrucciones y las auto verbalizaciones positivas.
Resultados
A continuación de describen los resultados parciales de la intervención hasta la sesión
número 11.
Registros de análisis funcional:
En el caso 1 la frecuencia de episodios iracundos al inicio de la intervención fue de 3 veces

a la semana con presencia de conductas agresivas la cual disminuyó a 2 veces por semana, la
duración aproximada del episodio pasó de 10 minutos a 5 minutos y la intensidad percibida en una
escala del 0 al 10 inició en un 3 y se incrementó a un 4.
En el caso 2 la frecuencia de episodios iracundos pasó de 11 veces a la semana a 7 veces, la
duración incrementó de 15 minutos a 20 minutos y la intensidad percibida pasó de 4 a 6.
En cuanto al caso 3 la frecuencia disminuyó de 7 veces a la semana a un episodio iracundo
en la semana, la duración pasó de 30 minutos a 5 minutos, y la intensidad percibida disminuyó de
un 8 a un 2. Y por último el caso 4 no reportó incidentes iracundos en la última semana que se
realizó la evaluación (ver figura 1).
Frecuencia de episodios iracundos

Duración de episodio iracundo
35 12 11
30 30
30 10
25 20 8 7 7 7
20 15 6
15 10
4 3
10 5 5 2
5 2 1
0 0
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Pre Duración Post Duración Pre Frecuencia Post Frecuencia
- 547 -
Intensidad de episodio iracundo
10
8
8
6
6 5
4 4
4 3
2
2
0
0
1 2 3 4
Pre Intensidad Post Intensidad
Figura 1. Resultados de los registros de análisis funcional

En general los antecedentes que anticipan los episodios iracundos en los casos seleccionados
fueron diversos sin embargo fueron frecuentes los sentimientos de frustración ante necesidades no
satisfechas y la percepción de injusticia por otro lado los consecuentes del episodio iracundo por
parte de los padres son de castigo y regaño en la mayoría de los casos.
En cuanto a los resultados comparativos del pre test y post test del STAXI NA, el Índice de
Enojo Infantil, el MATEA y el termómetro del enojo se realizará una vez finalizada la
intervención, a continuación de describen los resultados arrojados en la evaluación pre test.
En los resultados del pre test del STAXI NA se obtuvieron resultados altos en la expresión
externa de la ira en 2 de los casos y resultados moderados en los otros 2 casos restantes, así mismo
en cuanto al control interno de la ira 3 de los casos puntuó una calificación moderada lo cual indica
que en presencia de episodios iracundos los sujetos cuentan con la intención de tranquilizarse lo
más pronto posible eligiendo estrategias para lograr ese objetivo aunque en ocasiones no se
cumpla.
Los resultados del Índice de Enojo Infantil mostraron que el estilo de afrontamiento de la ira
es de “discutir” en 3 de los casos y en dos de los casos el estilo es de “acusar” lo cual indica que
la mayoría de los casos elige afrontar directamente su enojo con su agresor.
En cuanto a los resultados del MATEA, la presencia del enojo estuvo presente en 3 de los
casos excepto en el caso 2 en donde expresó que las emociones más presentes en el es el miedo y
la tristeza. Por último, en los resultados del termómetro del enojo en donde el rango de la escala
era de 0 a 5, solo el caso 4 percibió una intensidad de 4, siendo 5 la calificación más frecuente (ver
tabla 2).
Tabla 2
Caso STAXI NA Índice de Registros MATEA Term. Del
enojo enojo
1 Ira rasgo: alto Afrontamiento Frecuencia: 3 Emociones más 5
Exp. Ext: alto del enojo: veces a la presentes: alegría,
Exp. Int: alto Discutir semana con amor y enojo.
Control ext: presencia de Desencadenante:
moderado insatisfacción de
- 548 -
Control int: conducta necesidades
moderado agresiva socioafectivas
Duración: 10
min
Intensidad: 3
2 Ira rasgo: Bajo Afrontamiento Frecuencia: Emociones más 5
Exp. Ext: del enojo: 11 veces a la presentes: miedo
moderado Discutir semana sin y tristeza.
Exp. Int: presencia de Desencadenante:
moderado conducta percepción de
Control ext: alto agresiva traición e
Control int: Duración: 15 incumplimiento.
moderado min
Intensidad: 4
Exp. Ext: del enojo: veces a la presentes: enojo y
moderado Acusar semana con tristeza
Exp. Int: alto presencia de Desencadenante:
Control ext: conducta Negativas a
bajo agresiva peticiones
Control int: Duración: 30 inmediatas.
moderado min
Intensidad: 8
Exp. Ext: alto del enojo: veces a la presentes: amor y
Exp. Int: alto Discutir y semana con enojo.
Control ext: alto acusar presencia de Desencadenante:
Control int: bajo conducta regaños y
agresiva llamadas de
Duración: 30 atención.
min
Intensidad: 5
Conclusiones
Las bondades de cada uno de los modelos empleados permitieron mostrar avances desde las
primeras sesiones en la mayoría de los casos. El modelo involucra a ambos padres en las diferentes
fases del protocolo de intervención lo que ha permitido que expresen sentirse conmovidos al
reflexionar acerca de los estilos de crianza que tuvieron como hijos y el estilo que están practicando
actualmente además de analizar la relación que tiene la interacción parento filial con los episodios
iracundos.
Así mismo en las sesiones de juego conjunta al explorar el sentir ante la actividad, han
expresado culpa al ver la relevancia que tiene poner en práctica las habilidades de juego con los
niños al verlos más contentos y entusiasmados por que sus padres jueguen con ellos.
La intervención fue una invitación a reflexionar sobre el papel parental y la mejora constante
en el manejo de las emociones específicamente de la ira, brindó estrategias para que los padres
- 549 -
ayudaran a sus hijos a buscar soluciones, los escucharan, los elogiaran ante comportamientos
adecuados y para marcar limites en situaciones específicas.
Hasta la última sesión reportada, los niños pudieron identificar las situaciones detonantes de
episodios iracundos y poner en práctica mediante autoinstrucciones las estrategias de relajación y
de solución de problemas correspondientes.
Uno de los ejes principales fue trasmitirles tanto a los padres como a los niños que sentir ira
no es malo y que cumple una función específica para cada caso, esto permitió poner en práctica la
empatía y el análisis de las necesidades y las frustraciones no satisfechas en ellos.
En cuanto al compromiso parental este fue adecuado en la mayoría de los casos, sin embargo,
en uno de los sujetos (caso 2) intervinieron otras variables del contexto particular que interfirieron
en el compromiso y por ende en el proceso de avance; a pesar de que disminuyeron los episodios
iracundos estos se incrementaron en duración e intensidad que incluso se podía observar dentro
del consultorio.
Por último, una vez finalizada la intervención se pretende realizar un análisis de cada caso
para observar los efectos que tuvo la intervención en cada uno de ellos y poder hacer mejoras y
adecuaciones en las distintas fases del tratamiento.
Referencias
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- 551 -
Capítulo 56. Empoderamiento psicológico en mujeres violentadas,
una intervención gestáltica grupal
Lic. Claudia Paola Chi Várguez
Dra. Silvia María Álvarez Cuevas
Resumen
La violencia en la pareja es un hecho lamentablemente común y a pesar de los efectos en el
bienestar, la salud física, mental, sexual y reproductiva de quien la padece, existe una tendencia
femenina a idealizar el vínculo amoroso (Verdú, 2014), por lo tanto, es probable que tras separarse,
el proceso de adaptación pueda verse complicado, con el consecuente riesgo de justificar las
conductas de abuso y volver a la relación (Miramontes y Mañas, 2018). Es por ello que la presente
investigación tiene como objetivo fortalecer elementos de empoderamiento psicológico en un
grupo de mujeres que han experimentado violencia. Se realizará la intervención desde una terapia
grupal con enfoque Gestalt ya que es una terapia relacional cuyo objetivo concreto, es el darse
cuenta, lo cual significa conocer el ambiente, responsabilizarse por la opción que se elige actuar,
auto-conocerse, auto-aceptarse, y poder contactar de manera auténtica con su necesidad (Yonteff,
1995). Esto corresponde al empoderamiento ya que de acuerdo con Joanna Rowlands (1997 en
Carrillo, Zapata, Ayala y Díaz, 2015), este es un conjunto de procesos psicológicos que desarrollan
capacidades, en personas o grupos, para actuar e interactuar con su entorno. Se utilizará un enfoque
mixto con medidas pre y post-test para medir rasgos de empoderamiento y describir la experiencia
del trabajo grupal.
Palabras Clave: Violencia de género, empoderamiento psicológico, terapia grupal Gestalt.
Introducción
La violencia en la pareja es un hecho lamentablemente común y a pesar de los efectos en el
bienestar, la salud física, mental, sexual y reproductiva de quien la padece, existe una tendencia
femenina a idealizar el vínculo amoroso (Verdú, 2014), por lo tanto, es probable que, tras
separarse, el proceso de adaptación a la nueva vida en la víctima pueda verse complicado, con el
consecuente riesgo de justificar las conductas de abuso y volver a la relación (Miramontes y
Mañas, 2018). Es por ello por lo que la presente investigación tiene como objetivo fortalecer
elementos de empoderamiento psicológico en un grupo de mujeres que han experimentado
violencia de pareja. Los elementos de empoderamiento psicológico que se buscará fortalecer son
los siguientes: empoderamiento participativo, temeridad, influencias externas, independencia,
igualdad, satisfacción social y seguridad (Hernández y García, 2008).
Se pretende trabajar la intervención desde la terapia Gestalt ya que se puede decir que es una
terapia relacional que sintetiza tres pilares: la Teoría del Campo, la Fenomenología y el Diálogo
(Yonteff, 1995). Su objetivo concreto, es el darse cuenta, lo cual significa conocer el ambiente,
responsabilizarse por la opción que se elige actuar, auto-conocerse, auto-aceptarse, y poder
contactar de manera auténtica con su necesidad (Yonteff, 1995). Esto corresponde al
empoderamiento ya que de acuerdo con Joanna Rowlands (1997 en Carrillo, Zapata, Ayala y Díaz,
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2015), este se entiende como un conjunto de procesos psicológicos que desarrollan capacidades,
en personas o grupos, para actuar e interactuar con su entorno. Rescatando el énfasis que se pone
a las relaciones se desarrollará desde una terapia grupal en la que se pretende identificar algunos
de los principales factores terapéuticos propuestos por Vinogradov y Yalom (2012), como infundir
esperanza, universalidad, transmitir información, altruismo, desarrollo de técnicas de
socialización, comportamiento imitativo, catarsis, recapitulación correctiva del grupo familiar
primario, factores existenciales, cohesión del grupo y aprendizaje interpersonal.
Marco Teórico
Violencia de Género
La OMS (2002) define la violencia como: El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya
sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que
cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos
del desarrollo o privaciones.
Karen Landenburger (1989, citada en Zelaya, 2011), enfocó sus estudios hacia las mujeres
que habían sufrido maltrato conyugal para entender el proceso de estas al entrar y eventualmente
salir de las relaciones abusivas. Así mismo identificó cuatro etapas que caracterizan las
experiencias de mujeres en diferentes momentos como un proceso gradual de sentirse atrapada en
una relación violenta. Las etapas que señala son:
Etapa de Entrega. Surge al momento de formar pareja, cuando una mujer busca una
relación positiva y significativa. Ella proyecta en su compañero cualidades que ella desea tenga él.
Si él la maltrata, tiende a justificar sus actos, y a creer que él terminará el abuso si ella logra
satisfacerlo.
Etapa de Aguante: La mujer se resigna a la violencia, posiblemente porque trata de fijarse
en los aspectos más positivos de la relación y así minimiza o niega el abuso. Es característico que
en esta etapa modifique su propio comportamiento como un esfuerzo por alcanzar algún nivel de
control sobre la situación. Es común también que se sienta culpable por el abuso y trate de esconder
su situación a las demás personas. Se siente atrapada en la relación y sin posibilidad de salir.
Etapa de Desenganche: La mujer comienza a darse cuenta de su condición de mujer
maltratada. Una vez que logra poner nombre a su experiencia puede buscar ayuda. Ahora puede
estar desesperada por salir, pero puede temer por su vida o la de sus hijos e hijas. Su miedo y su
enojo pueden impulsarla a querer salir de la relación. Esto es un proceso que puede requerir varios
intentos antes de conseguirlo exitosamente. La mujer comienza a reconocer actitudes y
comportamientos de su pareja como actos de violencia, y en consecuencia puede mostrarse
rechazante hacia cualquier actitud de éste (positiva o negativa), y mostrarse intolerante a cualquier
acercamiento que venga de él.
Etapa de Recuperación: El trauma de la mujer no termina con salir de la relación.
Normalmente pasa por un proceso de duelo por la pérdida de la relación y una búsqueda de sentido
de su vida. Trata de entender lo que su compañero le hizo, y por otro lado busca explicaciones
sobre las razones que le hicieron quedarse en la relación todo ese tiempo sin arribar a una clara
conclusión.
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La importancia de esta conceptualización es que indica que la misma mujer posee distintas
formas de reconocer la violencia y cuenta con sus propias posibilidades de salir, según el momento
en que se encuentra en su relación de pareja. Según esta autora es en la etapa de aguante que ocurre
con mayor frecuencia las experiencias que describe Walker como el ciclo de la violencia.
Concepto de empoderamiento
Una de las propuestas sobre el empoderamiento mayormente revisadas por los estudios
feministas, es la de Joanna Rowlands (1997 en Carrillo, Zapata, Ayala y Díaz, 2015), quien lo
concibe como un conjunto de procesos psicológicos que desarrollan capacidades, en personas o
grupos, para actuar e interactuar con su entorno. Los resultados de esos procesos son el
descubrimiento de capacidades, pero también su desarrollo y potenciación.
Se propone distinguir al menos cuatro formas de poder, desde las cuales puede orientarse el
empoderamiento: aquel que se da al interior de las y los individuos (poder desde), el que se
construye a partir de la relación con otros y otras (poder con), el que resulta de realizar actividades
que antes no eran capaces de hacer (poder hacer) y por último el poder sobre, aquel que se ejerce
en forma vertical y se califica como negativo (Rowlands, 1997 en Carrillo, Zapata, Ayala y Díaz,
2015).
Empoderamiento psicológico
El empoderamiento, desde la dimensión personal, consiste en desarrollar la autopercepción

individual (confianza, autoestima, sentido para generar cambios, dignidad y el sentido del ser en
un amplio contexto). Se manifiesta en el incremento de las habilidades para formular ideas,
expresarse, participar, influir en nuevos espacios, aprender, analizar, organizar el tiempo personal,
obtener y controlar recursos e interactuar fuera del hogar; así como en el aumento de la percepción
de que las cosas son posibles (Rowlands, 1997 en Carrillo et al., 2015).
El empoderamiento psicológico (EP) se refiere al empoderamiento individual (percepción
de control personal, aproximación proactiva hacia la vida y comprensión crítica del ambiente
sociopolítico).
Terapia Gestalt
Nace como un conjunto de técnicas psicoterapéuticas que junto con la base conceptual que
la sustenta, dio forma al modelo de Psicoterapia Gestalt, que consiste en un modelo psicológico
del funcionamiento del ser humano, de cómo se desarrollan, adaptan y relacionan los seres
humanos con su ambiente, convirtiéndose en una filosofía de vida que conlleva al “desarrollo
personal” (Yontef, 1995).
De la filosofía, recibe influencias de la fenomenología y el existencialismo. De la primera
retoma el método de estudio, el cual le permite explorar los fenómenos propiamente humanos y
psicológicos desde la vivencia del paciente.
Desde la terapia Gestalt, la fenomenología es una corriente filosófica que considera que el
mundo y el ser humano como parte de ese mundo, son una cocreación, es decir, una creación
intersubjetiva (Carreón y Cerón, 2016).
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Técnicas de la Psicoterapia Gestalt
De acuerdo con Salama y Villareal (1992) las técnicas utilizadas en terapia Gestalt pueden
dividirse en dos grandes áreas: una, es dejar de hacer lo que sea necesario, para descubrir la
experiencia que se oculta detrás de una determinada actividad y la otra es reunir la energía
suficiente para hacer frente al contenido del darse cuenta del darse cuenta del paciente, ya sea
intensificando la atención o exagerando la acción deliberadamente. Se les conoce respectivamente
como técnicas supresivas, expresivas e integrativas.
Técnicas Supresivas. Pretenden evitar o suprimir los intentos de evasión del cliente del aquí
y ahora y de su experiencia; es decir, se busca con ello que el sujeto experimente lo que no quiere
o lo oculto a fin de facilitar su darse cuenta.
Técnicas Expresivas. Cuando el paciente es capaz de expresar lo que hasta ese momento no
se había atrevido, no solo estará revelando su ser a otro sino a sí mismo. Todos los actos de
autoexpresión dentro de su contexto no son solo una ocasión para darse cuenta, sino una invitación
abierta a la acción. Las técnicas de la terapia Gestalt pueden resumirse en 3 principios: Expresar
lo no expresado, terminar o completar la expresión y buscar la dirección y hacer la expresión
directa.
Técnicas Integrativas. En un sentido general, toda técnica de expresión o supresión es
integrativa, sin embargo, estas últimas tienen como objetivo principal integrar las partes alienadas
del paciente y son: el encuentro intrapersonal y la asimilación de proyecciones.
Terapia de Grupo Gestáltica. De acuerdo con Varas (2014) los grupos terapéuticos son
grupos organizados por un psicoterapeuta en el cual se realiza un seguimiento terapéutico a cada
uno de los miembros con el objetivo de facilitar el darse cuenta, ampliar la conciencia, adquirir
responsabilidad y facilitar la relación interpersonal del paciente con su entorno; permitiendo que
éste pueda relacionarse de un modo más auténtico, con mayor aceptación de sí mismo y con mayor
auto-apoyo.
Factores terapéuticos de la terapia de grupo
Vinogradov y Yalom (2012) ha desarrollado un inventario de base empírica, constituido por

once principales factores comunes encontrados en la terapia de grupo que hacen que ésta sea un
tratamiento efectivo, y que se mencionan a continuación de manera breve:
Infundir esperanza. En todo grupo de terapia hay pacientes que mejoran, así como
miembros que permanecen igual. Los pacientes suelen comentar al final de la terapia que haber
presenciado la mejoría experimentada por los demás les ha infundido gran esperanza respecto de
su propia mejoría.
Universalidad. Muchos pacientes sienten una abrumadora sensación de aislamiento. Están
secretamente convencidos de que su soledad o desdicha son únicas, de que sólo ellos tienen ciertos
problemas o impulsos inaceptables. Tales personas están a menudo socialmente aisladas y gozan
de pocas oportunidades de intercambio social franco y sincero. En un grupo de terapia,
especialmente en las primeras fases, los pacientes experimentan una fuerte sensación de alivio
cuando se dan cuenta de que no se encuentran solos con sus problemas.
Transmitir información. La transmisión de información tiene lugar en el seno de un grupo
siempre que un terapeuta instruye didácticamente a los pacientes sobre el funcionamiento mental
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o físico o siempre que el líder u otros miembros del grupo dan consejos u orientación directa sobre
problemas vitales.
Altruismo. En todo grupo de terapia, los pacientes se ayudan mucho entre sí. Comparten
problemas similares, se ofrecen mutuamente ayuda, sugerencias e insights, y se tranquilizan unos
a otros. Para un paciente que inicia la terapia, que se siente desmoralizado y cree que no puede
ofrecer nada de valor a nadie, la experiencia de ser útil a otros miembros del grupo puede resultar
sorprendentemente gratificante, y es una de las razones por las cuales la terapia de grupo
incrementa con tanta frecuencia la autoestima.
Desarrollo de técnicas de socialización. El aprendizaje social -el desarrollo de habilidades
sociales básicas- es un factor terapéutico que opera en todos los grupos de psicoterapia, aunque la
naturaleza de las habilidades que se enseñan y el carácter explícito del proceso varían ampliamente
dependiendo del tipo de grupo.
Comportamiento imitativo. Resulta difícil calcular la importancia que tiene el
comportamiento imitativo como factor terapéutico, pero la investigación psicológica y social
indica que los psicoterapeutas subestiman su importancia. Durante la terapia de grupo, los
miembros se benefician de la observación de la terapia de otro paciente que tiene problemas
similares, un fenómeno que se denomina aprendizaje vicario.
Catarsis. La catarsis, o dar rienda suelta a las emociones, es un factor terapéutico complejo
que está asociado con otros procesos grupales, especialmente con la universalidad y la cohesión.
El puro acto de dar rienda suelta a las sensaciones, en sí mismo, raramente promueve un cambio
duradero en el paciente, aunque vaya acompañado de una sensación de alivio emocional. Lo que
es de primordial importancia es compartir con los demás el propio mundo interior con el fin de ser
aceptado en el grupo. Ser capaz de expresar emociones fuertes y profundas, y aun así ser aceptado
por los demás, es algo que pone en entredicho lo negativo que los pacientes puedan percibir de sí
mismos sobre ser repugnantes o inaceptables, o que nadie pueda sentirse capaz de quererlos.
Recapitulación correctiva del grupo familiar primario. Muchos pacientes inician la
terapia de grupo con una historia de experiencias sumamente insatisfactorias en el seno de su
primero y más importante grupo: la familia primaria. Gracias a que la terapia de grupo ofrece una
selección de posibilidades de recapitulación tan amplia, los pacientes pueden empezar a interactuar
con los líderes o con otros miembros, tal como interactuaron en su día con sus padres y hermanos.
Factores existenciales. Uno de los enfoques existenciales para comprender los problemas
de los pacientes postula que la lucha primordial del ser humano es aquella que tiene lugar contra
los hechos dados de la existencia: la muerte, el aislamiento, la libertad y la carencia de sentido. En
el curso de la terapia, los miembros empiezan a darse cuenta de que la orientación y el apoyo que
pueden recibir de los demás tienen un límite. Se dan cuenta de que es en ellos en quienes recae la
responsabilidad final de la autonomía del grupo y de la forma en que deben vivir su vida. Aprenden
que, aunque se pueda estar cerca de los demás, existe, no obstante, una inevitable soledad, propia
de la existencia. A medida que van aceptando algunas de estas cuestiones, aprenden a enfrentarse
a sus limitaciones con mayor franqueza y valor.
Cohesión del grupo. La cohesión del grupo es una de las características más complejas y
absolutamente esenciales de una psicoterapia de grupo exitosa. La cohesión grupal se refiere al
atractivo que los participantes ejercen sobre el grupo y sobre el resto de los miembros. Los
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miembros de un grupo cohesivo se aceptan y se apoyan mutuamente y tienden a formar relaciones
significativas en el seno del grupo.
Aprendizaje interpersonal. Para entender la importancia de éste, es necesario estudiar sus
cuatro dimensiones: La importancia de las relaciones interpersonales, la necesidad de experiencias
emocionales correctivas para lograr el éxito de la psicoterapia, el grupo como microcosmos social
y el aprendizaje de los patrones de comportamiento en el microcosmos social.
Con base en todo lo anterior, es que en esta propuesta se emplea la terapia Gestalt como el
marco que fundamentará la intervención. Se espera, desde esta propuesta, poder intervenir en la
percepción que tienen dichas mujeres sobre la posibilidad de tomar decisiones, asumir
responsabilidades, ser libre en sus actos y utilizar recursos propios.
Preguntas de Investigación
¿Cómo es la experiencia individual de las mujeres ante la situación de violencia en la relación

de pareja?
¿Cuáles son los rasgos de empoderamiento que poseen las mujeres que vivieron alguna
experiencia de violencia?
¿Se evidencian niveles bajos de empoderamiento a partir de los modos de relación de las
mujeres?
¿Se pueden aumentar los rasgos de empoderamiento psicológico a través una terapia desde
el enfoque Gestalt?
Objetivo
Fortalecer elementos de empoderamiento psicológico en un grupo de mujeres que han

experimentado violencia de pareja, a través de la terapia Gestalt grupal.
Metodología
Para el caso de este trabajo se eligió la terapia Gestalt como marco para contemplar la
inclusión de las mujeres en el grupo terapéutico y también metodológicamente como intervención
se contempló este enfoque como elemento que permitiera describir una línea base que,
posteriormente, pudiera evaluar los efectos del modelo en la intervención. Los elementos que se
contemplan en la evaluación inicial (fase de inclusión) para la agrupabilidad son los siguientes: el
interés y capacidad de la persona en participar o no en la experiencia grupal, cumpliendo los
requisitos de inclusión para tal efecto, así como la experiencia individual con relación a la situación
de violencia. Otros elementos que también servirán como aspectos a considerar serán los factores
de empoderamiento psicológico presentes en cada participante, y las actitudes hacia la experiencia
de violencia.
Participantes
El grupo de trabajo se conforma de ocho mujeres mayores de edad, originarias de un
municipio de la ciudad de Mérida. Dichas mujeres acuden a solicitar apoyo a una institución
gubernamental que ofrece servicios de atención psicológica a mujeres que han vivido algún tipo
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de violencia en su relación de pareja. Todas ellas se encuentran en una fase de recuperación ante
las secuelas de la violencia.
Técnicas e Instrumentos
Entrevista cualitativa: En este caso se realizarán primeras entrevistas individuales con las
candidatas a conformar el grupo. Para la realización de dichas entrevistas se elaboró una guía de
preguntas enfocadas a identificar a las participantes que cumplían con los criterios de inclusión y
exclusión, para ello se delimitaron las siguientes categorías: la situación de violencia, interés de
participar en la experiencia grupal, conceptualización que tienen de su propia experiencia, recursos
internos y externos ante la situación de violencia y sentimientos asociados a la situación de
violencia.
El Test Psicodiagnóstico Gestalt (TPG): Es un instrumento elaborado por Héctor Salama
en 1991, con el propósito de tener un método de supervisión más objetivo para comprender las
actitudes de un individuo en el momento presente. Está centrado en el proceso más que en el
contenido, y está dirigido a la investigación de las actitudes repetitivas de la persona con respecto
a un tema concreto de su vida.
Está conformado por 40 reactivos para ser respondidos en términos de respuesta Sí/No, de
los cuales 32, se corresponden a los ocho bloqueos del Ciclo de la Experiencia: Retención,
Desensibilización, Proyección, Introyección, Retroflexión, Deflexión, Confluencia y Fijación. Los
ocho reactivos restantes, son factores de corrección de respuesta nula. El test puede ser
administrado de forma individual o grupal, siempre y cuando sea una situación específica ubicada
en el momento presente.
Para este trabajo, el instrumento se aplica con el fin de conocer las actitudes actuales de las
participantes con respecto a la relación en la que vivieron violencia e identificar si existen bloqueos
en el ciclo de la experiencia.
El Instrumento para la Medición de Empoderamiento en Mujeres (IMEM) (Hernández
& García, 2008): Es un cuestionario diseñado para evaluar el grado de empoderamiento en mujeres
mexicanas. Consta de 34 reactivos tipo Likert de fácil lectura y cuyo alfa de Cronbach es de .863.
Contempla los factores de empoderamiento participativo, temeridad, influencias externas,
independencia, igualdad, satisfacción social y seguridad. Puede ser aplicado en forma individual
o colectiva y no existe límite de tiempo para su contestación. Para fines de este trabajo se
seleccionó este instrumento para evaluar el estado inicial de los factores que evidencian los rasgos
de empoderamiento que posee cada participante.
Procedimiento
Se realizará el diagnóstico a fin de identificar el estado inicial de cada participante del grupo,
previo a la intervención. Para seleccionar a los participantes se realizarán una entrevista individual,
semi-estructurada en la cual se revisará que los voluntarios cumplan con los criterios de inclusión
y de exclusión para formar parte del grupo participante.
De acuerdo con los resultados de la entrevista inicial, se aplicarán los instrumentos para el
diagnóstico a las mujeres entrevistadas que hayan cumplido con los requerimientos de inclusión.
Se iniciará con el Test Psicodiagnóstico Gestalt (TPG), para describir los rasgos y actitudes
actuales de cada participante en relación a la experiencia de violencia. Seguidamente se aplicará
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el Instrumento para la Medición del Empoderamiento en Mujeres (IMEM), para identificar el
grado de empoderamiento que reportan las participantes antes de la intervención.
Concluido este proceso, se llevarán a cabo 12 sesiones semanales con una duración de 2
horas cada una, sesión tras sesión, la terapeuta presente un tópico acorde a la problemática o que
las mismas participantes presenten un tema que consideren importante para ellas, que sirva como
estímulo para el diálogo y sea también acompañado de ejercicios vivenciales y/o dinámicas
grupales dirigidos por la terapeuta.
Se registrará cada sesión, identificando durante las interacciones entre las participantes,
algunos de los factores terapéuticos que ofrece la intervención en grupo de modo que aquellas
conductas de sumisión y pasividad para que puedan ser reconocidas por las participantes como
parte de sus pautas comunes de relacionarse y esto a su vez le permitan contemplar nuevas modelos
o estrategias que propicien el empoderamiento de su persona, contando con el apoyo de la terapeuta
en este proceso.
Finalmente, espera que una vez concluida la intervención, las actitudes de las participantes
sean diferentes en relación a la experiencia de violencia y a su vez que reporten un grado mayor
en los factores de empoderamiento. Al finalizar las sesiones de la intervención, se realizará una
sesión adicional de retroalimentación grupal para que las participantes compartan cómo ha sido su
experiencia dentro del grupo terapéutico y posteriormente, de manera individual se aplicaran
nuevamente el TPG y el IMEM, para identificar cambios en la percepción de la experiencia de la
relación de violencia y en los factores de empoderamiento reportados antes de la intervención.
Referencias
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Revista Figura- Fondo, 40, 1-8.
Carrillo-De la Cruz, C., Zapata-Martelo, E., Ayala-Carrillo, M., & Díaz-Cervantes, R. (2015).
Empoderamiento femenino en la casa de salud de la mujer indígena “Manos Unidas”. Ra
Ximhai, 11(2), 47-64.
Hernández, J. & García, R. (2008) Instrumento para medir el empoderamiento de la Mujer.
Tabasco, México: Colección Eduardo Alday Hernández. Textos para la Enseñanza de
Ciencias Sociales.
Miramontes, M. M. & Mañas, I. (2018). Vinculación afectiva al agresor en la mujer joven víctima
de violencia de género tras la separación. Revista de Psicología, 27(1), 1-12.
http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2018.50741
Organización Mundial de la Salud. (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud: resumen.
Organización Panamericana de la Salud. Washington, D.C. Recuperado de:
https://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/world_report/es/summary_es.pd
f
Salama, H. & Villareal, R. (1992). El enfoque Gestalt. Una psicoterapia humanista. México:
Manual Moderno.
Varas, M. (2014). Terapia de Grupo Manual de Orientación Gestáltica. Santiago de Chile: Cuatro
Vientos.
- 559 -
Verdú, A. (2014). El amor en la sociedad de consume. Gazeta de Antropología. 30(1), 1-14.
Recuperado de http://hdl.handle.net/10481/31068
Vinogradov, S. & Yalom, I. D. (2012). Guía breve de psicoterapia de grupo/A concise guide to
group psychoterapy. España: Paidós.
Yonteff, G. (1995). Proceso y Diálogo en Psicoterapia Gestalt. Santiago de Chile: Cuatro Vientos.
Zelaya, L. (2011). Análisis de la violencia intrafamiliar doméstica en el distrito seis de Managua,
en los años 2008 y 2009. (Tesis de Pregrado). Universidad Centroamericana. Recupera do
de http://repositorio.uca.edu.ni/289/1/UCANI3010.PDF
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Capítulo 57. Caracterización del Acoso sexual callejero ocurrido en
una muestra de mujeres universitarias en la ciudad de Mérida,
Yucatán.
Lic. Crim. Ricardo E. Miranda Zavala, Dra. Reyna Faride Peña Castillo y Dra. María
Teresita Castillo León
Autónoma de Yucatán (UADY).
Resumen
Uno de los grupos que han sufrido mayor vulneración histórica son las mujeres, las cuales están
expuestas constantemente a la violencia de género, una de estas manifestaciones es el acoso sexual
callejero, el cual se encuentra invisibilizado pero afecta gravemente a las mujeres, en el estilo de
vida, a nivel físico e incluso emocional por lo que el presente documento tiene como finalidad
presentar los resultados de una encuesta utilizada como diagnóstico para identificar las
características del acoso sexual callejero recolectada mediante información proporcionada por una
muestra de 112 mujeres universitarias de la ciudad de Mérida, además, se analizan las principales
consecuencias que este tipo de violencia causa en ellas a nivel físico, emocional y en el estilo de
vida. Al ser un tema del cual se ha encontrado algunas referencias bibliográficas en México y
mucho menor en el Estado de Yucatán, se aplicará un diseño de estudio exploratorio, transversal
y respaldado desde la metodología cuantitativa.
Palabras clave: Acoso sexual callejero, caracterización, consecuencias.
Introducción
La violencia contra las mujeres tiene una serie de conductas que pretenden que pretenden someter
a las mujeres a un poder o mantener un privilegio con el que cuentan los hombres, lo cual se
encuentra presente en todos los países del mundo, una encuesta a nivel mundial llevada a cabo por
Actionaid señala que el 85% de las mujeres encuestadas en todo el mundo ha sentido miedo al
volver a casa debido al acoso sexual callejero o por tener que recibir algún tipo de comentario
fuera de tono o que les ha incomodado al ir caminando por la calle (Senthinlingam, 2017).
Debido a la panorámica anterior, se han realizado diversas acciones desde los diversos
panoramas para hacer frente a la problemática del acoso sexual callejero, una de estas ha sido la
iniciativa internacional del programa insignia de ONU Mujeres denominado “Ciudades y espacios
públicos seguros para mujeres y niñas” del año 2008, ha hecho participe a 20 ciudades a nivel
global el cual compromete a diversas capitales a realizar acciones que permitan la prevención y
hacer frente a este tipo de conductas para promover los derechos de las mujeres y niñas a disfrutar
los espacios públicos libres de violencia sexual (ONU Mujeres, 2016).
Para diversos autores (Kearl, 2010, Corazon, 2016) la problemática del acoso sexual
callejero, además de sus múltiples consecuencias en la integridad de las acosadas, tiene la
característica de permanecer invisibilizado e inmerso en la cotidianidad de su ocurrencia lo que
provoca que dicha conducta no se observe como un problema amenazador o que cause daño alguno
en las víctimas que lo padecen conllevando a la permanencia de un problema social latente con
consecuencias hasta el momento poco exploradas en el contexto social de la ciudad de Mérida, por
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lo que es importante, por lo tanto, conocer dichas consecuencias con el fin de desarrollar
mecanismos efectivos para combatirlas (Torres, 2007) pues su inacción, llevaría a la sociedad a
ser parte del problema, al seguir permitiendo esta conducta y por lo tanto evitando que se realicen
acciones para mitigarla (ONU Mujeres, 2016).
Además de configurarse como un problema a nivel mundial, el acoso sexual callejero atenta
contra las mujeres en la mayoría de las etapas de su vida pues en múltiples ocasiones hombres de
diversas edades las acosan en los lugares públicos o semipúblicos, independientemente de la edad
que ellas tengan, datos publicados por el Observatorio contra el Acoso en Chile (2015), refieren
que las mujeres serán acosadas un aproximado de doce veces al día a partir de los 12 años de edad.
En México, la panorámica para las mujeres y niñas es similar a la realidad que comparten
las mujeres de diversas partes del mundo, pues un estudio llevado a cabo en el transporte público
de la Ciudad de México (ONU Mujeres, el Gobierno de la Ciudad de México & el Colegio de
México, 2017) establecieron que la calle en general es uno de los lugares donde existe más
probabilidad de que ocurra un incidente de acoso sexual, hostigamiento sexual, manoseo,
exhibicionismo o intento de violación ocurre con mayor frecuencia en diferentes lugares, siendo
principalmente la calle el lugar donde mayormente ocurre reportando un 44.8% de incidencia.
Igualmente, el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SESNSP)
durante el año 2018 en México se denunciaron 41,955 delitos sexuales, de los cuales 2,762 fueron
de acoso sexual, lo que ofrece una panorámica parcial de la realidad en el contexto mexicano, la
incidencia de los delitos sexuales en el país y la visibilización de los mismos mediante la denuncia.
Sin embargo, la panorámica no parece estar siendo denunciada por igual en todo el país, ya
que, durante el mismo año se denunciaron 345 delitos sexuales en Yucatán, es decir uno cada 12
horas, ninguno se registró como acoso sexual en alguna instancia de procuración de justicia
(SESNSP, 2018), a pesar de que el delito se encuentra tipificado en el Código Penal del Estado de
Yucatán. Durante la revisión bibliográfica se encontró que es un tema del cual se ha estudiado muy
poco y del cual casi no se han realizado propuestas, estrategias y proyectos realizados con las
características propias de las agresiones de determinado contexto, en este caso la caracterización
del acoso sexual callejero desde las manifestaciones propias dentro de un contexto como el
yucateco el cual tiene una alta incidencia de casos de abuso sexual a niñas y mujeres en una
frecuencia de uno cada 48 horas (Díaz, 2019) lo que sugiere una oportunidad académica en el cual
se han realizado solo algunos estudios exploratorios y la oportunidad de aportar a la integración
de información que permita ubicar características de esta problemática para hacer más eficiente la
intervención y prevención de las mismas.
No cabe duda de que esta realidad limita la libertad de movimiento de mujeres y niñas,
reduce su capacidad de estudiar, trabajar y participar plenamente en la vida pública, acceder a
servicios esenciales y a disfrutar de oportunidades culturales y de ocio. Asimismo, repercute
negativamente en su salud y bienestar (ONU Mujeres, 2016) y provoca consecuencias, como
cualquier otro tipo de violencia que pueden presentarse a nivel físico, emocional y del estilo de
vida de las mujeres, por lo que el presente trabajo de investigación contestará dos preguntas:
¿cuál es la dinámica del acoso sexual callejero que las mujeres universitarias están
presenciando? y ¿cuáles son las consecuencias físicas, emocionales y del estilo de vida que
padecen a raíz de este tipo de violencia que atenta contra su integridad personal y sexual?
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Marco teórico
Corazón (2016) opina al respecto que mientras más jóvenes las mujeres, más probabilidad
de estar en riesgo de ser acosadas y conforme iba aumentando el grupo de edad, se iban
presentando menos casos de acoso sexual pues la mitad de las participantes, independiente al
medio de transporte que hayan usado, además si las mujeres viven en una zona urbana o
metropolitanas (Bowman, 1993; Zambrano, 2010), tienen mayor riesgo de ser acosadas
sexualmente en la calle, el grupo de 22 años fue el que recibía con mayor frecuencia este tipo de
conductas. Es decir, los espacios públicos, en especial en áreas urbanas, representan ambientes
inseguros para las mujeres, particularmente cuando se encuentran solas, porque están expuestas a
situaciones amenazantes, sin que ello tenga algún tipo de repercusión en el acosador (Kearl, 2010).
En contra postura, un estudio llevado a cabo por el observatorio contra el acoso callejero en
Guatemala (2015) en el transporte público reveló que en esa región se reportaron conductas de
acoso sexual callejero en mujeres de esa región siendo las del grupo de edad entre los 21 a 31 años
las más afectadas con un 64% de reportes realizados por ellas, seguido por las mujeres de 31 a 40
años con 17% de los casos y por último las de menor edad, 17 a 20 años, con 14% de reportes.
Otro estudio realizado por Zambrano (2010), describió una variable diferente a la edad de las
mujeres víctimas, pues a las mujeres migrantes, solteras o que viven en ciudades grandes son más
propensas a sufrir de acoso sexual callejero, en especial comentarios lascivos, chiflidos o piropos.
Este tipo de conductas que presentados en forma de agravios verbales y físicos, o como las
experiencias desagradables con alusiones a la sexualidad, se dirigen directamente al aspecto más
íntimo de las personas, lo que puede traer consecuencias a nivel físico, emocional y del estilo de
vida, pues las mujeres que reciben y presencian los agravios están enraizadas en algo que se
considera muy personal y que se prefiere no exhibir (Gaytan, 2016), es decir, lo relacionado con
su sexualidad, algo considerado personal. En otras palabras, cuando el cuerpo de la mujer se
convierte en objeto sexual y se reduce a las asociaciones mujer-sensualidad, mujer-sexualidad y
mujer-cuerpo (Gaytan, 2016) expresado a través de mensajes persistentes e incómodos, se llega a
una forma de violencia de género en la que las afectadas terminan por experimentar consecuencias
a nivel psicológico (Guillén, 2014).
Estudios postulan que esas experiencias pueden generar efectos negativos profundos en las
víctimas, como pueden ser síntomas físicos o estados emocionales negativos como la ansiedad,
miedo, cólera o molestia, vergüenza, culpa, cefaleas, sueño interrumpido, decremento de apetito y
pérdida de peso. También encontraron síntomas relacionados síndrome post traumático y hasta
sentimientos de “haber sido violada”. La severidad de éstos, en especial la depresión, estuvieron
directamente correlacionados a la frecuencia de la exposición al acoso sexual (Ho, Dinh,
Bellefontaine, & Irving, en Gaytan, 2016). El acoso sexual callejero tiene el potencial de impactar
en la percepción de seguridad en lugares públicos y en limitar su libertad de movimiento y acceso
a éste, dicho impedimento afectaría negativamente su bienestar social y económico de las mujeres
y en el aspecto más grave, este miedo inducido por situaciones de acoso sexual termina por
degradar la vida de la persona, incluso si ella no ha recibido algún ataque físico (Corazón, 2016).
Además de las consecuencias mencionadas existen otras como las relacionadas con su
proyecto de vida y en cambios en su rutina por haber sufrido el acoso sexual callejero o para evitar
ser víctimas de las mismas. En un proyecto en colaboración con la Universidad de Puebla y ONU
Mujeres, en 2017, aplicada en mujeres de más de 14 años se les preguntó acerca de cuáles eran las
medidas que habían realizado o dejado de realizar por temor a ser víctima de alguna agresión
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sexual en las que destacaron las siguientes medidas: andan acompañadas por alguna otra persona,
han dejado de salir de noche o evitan hacerlo, cambian de rutas para ir a un lugar frecuente, le
piden a alguna persona que las pasen a buscar y se cambian de vestimenta pues sienten que cierta
ropa puede provocar agresiones.
Lo anterior son medidas que mujeres de diversas partes del mundo han decidido aplicar
mediante su experiencia de vida con respecto al ASC, las cuáles atentan con su derecho de libre
tránsito, vestimenta e igualdad de oportunidades de las que gozan los hombres. Por lo que es de
importancia, conocer las consecuencias en el estilo de vida, así como en el ámbito emocional y
físico que describen las mujeres con el objetivo de desarrollar mecanismos efectivos para
combatirlas (Torres, 2007).
La manera de reaccionar de las víctimas depende de sus recursos personales, las
circunstancias que rodean el hecho victimal e incluso el tipo de conducta que sufrieron, de acuerdo
con Zambrano (2010) la mujer puede adoptar cualquiera de las siguientes respuestas ante el acoso
sexual callejero a) Utilizar medidas defensivas y de reacción para autodefensa, o b) Adaptarse al
acoso callejero y modificar sus patrones de comportamiento de tal manera que se reduzca la
probabilidad de un incidente. Sin embargo, no es tan sencillo, pues las estrategias usadas por las
mujeres para afrontar el acoso parecían presentar algún obstáculo o problema para ellas, por lo que
concluyeron que se hacía necesaria la implantación de programas preventivos y/o educativos con
el fin de enseñar a hombres y mujeres a comprender mejor el constructo, a no minimizar el hecho,
trabajar con la culpabilización de la víctima y la responsabilización del agresor (Herrera, Herrera,
& Expósito, 2014).
Pregunta de investigación
¿Cuál es la dinámica del acoso sexual callejero que las mujeres universitarias están
presenciando?
¿Cuáles son las consecuencias físicas, emocionales y del estilo de vida que padecen a raíz el
acoso sexual callejero que mencionan las mujeres universitarias?
Objetivo general
Identificar la dinámica del acoso sexual callejero, así como las consecuencias a nivel físico,
emocional y en el estilo de vida ocurrido hacia mujeres universitarias de la ciudad de Mérida.
 Conocer las características del acoso sexual callejero ocurrido hacia las mujeres
universitarias de la ciudad de Mérida.
 Conocer las consecuencias que manifiestan las mujeres víctimas a nivel físico, emocional
y del estilo de vida que pueden derivarse del acoso sexual callejero.
 Conocer las estrategias de prevención que utilizan las mujeres universitarias de la ciudad
de Mérida frente al acoso sexual callejero.
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Método
El presente estudio es de tipo exploratorio y descriptivo el cual, de acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista (2014) se lleva a cabo cuando no se encuentra evidencia bibliográfica
suficiente y cuando se pretende describir situaciones, eventos o fenómenos y detallar lo que se
investigará, en este sentido, se pretende identificar las características del acoso sexual callejero
que sufren las mujeres universitarias, así como las medidas que estas toman al respecto cuando se
presenta esta situación. Además, es de tipo transversal debido a que solo se pretenden describir
esas variables o conceptos en un solo momento, en este caso, en el momento en que se lleva a cabo
el levantamiento de los datos. Y por último se trata de un estudio no experimental, pues no pretende
modificar las variables, sino estudiarlas en sus ambientes naturales.
Participantes
Para este trabajo se utilizó una muestra de 112 mujeres participantes voluntarias diversas
universidades de la ciudad de Mérida, con edades que oscilan entre los 18 y los 27 años,
contactadas mediante el uso del método “bola de nieve o por conveniencia” de mujeres
universitarias de las distintas facultades de las universidades de la ciudad de Mérida y se les pidió
que estas pudieran compartir el enlace del instrumento diagnóstico para otras compañeras de clase.
Herramientas
Para la presente investigación se construyó una encuesta el cual consta de dos partes, por un
lado, se encuentra una ficha de datos para la corroboración de pertenencia a alguno de los semestres
y planes de las universidades que las mujeres comentaron se encontraban estudiando en la ciudad
de Mérida, así como datos referentes a su edad diagnóstico con 3 categorías sobre la dinámica del
acoso sexual callejero, las cuáles se pueden observar aspectos que constituyen la caracterología
del acoso sexual en cada uno de los contextos en los cuáles se ha aplicado, este instrumento fue
revisado por la directora de tesis de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). A
continuación, se enlistan y describen cada una de estas categorías para comprender la formulación
del presente documento:
1. Características del evento victimal de acoso sexual callejero
2. Consecuencias del evento victimal de acoso sexual callejero
3. Estrategias de acción y prevención que utilizan las mujeres para evitar ser víctimas de acoso
sexual callejero
Procedimiento
Mediante la técnica de bola de nieve se contactó con mujeres que estudian en las diversas
facultades de alguna de las universidades de la ciudad de Mérida y se les proporcionó mediante
correo electrónico o alguna de las redes sociales con las que contaban, un enlace de la plataforma
Google Forms, la cual es una herramienta que permite la creación de un formulario o cuestionario
con preguntas que pueden ser de tipo abierto, cerrado o mixto lo cual permite su rápida difusión y
que permite que las mujeres puedan responder fácilmente, una vez recolectados los resultados
fueron procesados y graficados mediante el programa estadístico SPSS.
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Resultados
Al preguntarles a las mujeres acerca de algún evento de acoso sexual callejero en el último
año el 89% de las mujeres contestaron que, si habían sido víctimas de esta conducta, dejando solo
al 11% de las participantes sin algún evento de este tipo durante el año 2019. En el siguiente
apartado se les preguntó a las mujeres participantes acerca de las condiciones del hecho teniendo
los siguientes resultados: la mañana 17.5%, la tarde 36% y la noche 14.4%, un 32% de las mujeres
no contestaron. Por otra parte, los lugares más frecuentes donde recibieron conductas de acoso
sexual callejero fueron el centro de la ciudad de Mérida (22.7%), de camino a casa (20.6%), en el
autobús o transporte público (16.5%) y de camino a la universidad (11.3%), la calle en general
(8.2%), en el mercado de la ciudad (4.1%), saliendo de la universidad (3.1%), tiendas de
autoservicio (3.1%), iglesia (3.1%) y de camino al trabajo (2%). El 4.1% de participantes no
contestó.
Posteriormente, se les preguntó a las mujeres participantes acerca de las manifestaciones más
frecuentes de las que habían sido víctimas en los mismos lugares, siendo estas conductas
identificadas las referentes a los o comentario de tipo sexual (lascivo) o piropos (30.5%), chiflidos,
silbidos (15.5%) conductas masturbatorias o exhibicionistas (15.5%), tocamientos (14.4%) y
persecución física (12.4%) (ver tabla 1).
Tabla 1.
Tipo de conducta de ASC de las que fueron víctimas.
Tipo de conducta Frecuencia
Comentarios lascivos 30.1%
Silbidos, sonidos 15.5%
Masturbación o exhibicionismo 15.5%
Tocamientos 14.4%
Persecución física 12.4%
Persecución en auto, bicicleta o
motocicleta 4.1%
Frotamientos 3.1%
Cuerpo como barrera 2%
Miradas lascivas 1%
Gestos obscenos 1%
En el siguiente apartado se puede observar que los hombres que acosan a las mujeres
generalmente van solos (61.8%) y no parece tener una diferencia representativa estadística acerca
de la edad del agresor, pues los más comunes son 31-40 años (15.5%), le siguen los agresores con
edades entre los 20-30 años (14.4%) y los de 41-50 años (12.4%), sin embargo, muchas de las
mujeres no mencionan los datos del agresor ya que el evento ocurrió de manera muy rápida o no
lo recuerdan (ver tabla 3). En cuanto a la condición de la víctima, el 87.2% de las víctimas estaban
solas, el 9.3% estaban acompañadas por otra mujer o un niño o niña y el 3.1% no aporta datos de
su condición al momento de la agresión
Tabla 2.
Condiciones del agresor.
Agresor Frecuencia Edad estimada Frecuencia
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Solo 61.8% 20-30 años 14.4%
Acompañado por otros hombres 31.9% 31-40 años 15.5%
Sin datos 6.2% 41-50 años 12.4%
51-60 años 3%
Más de 60 años 2%
Sin datos 52.6%
La siguiente pegunta corresponde al ítem ¿Qué hiciste después de haber recibido la agresión
de ASC?, cabe mencionar que estas respuestas dependen en gran medida a la situación de acoso
por la que están atravesando las mujeres, entre las respuestas más frecuentes se encuentran las
siguientes respuestas: el 23.2% decide ignorar la agresión o hacer como que no ocurrió nada, el
14.3% lo confronta verbalmente, le dice que pare o que recapacitara en lo que está haciendo, el
12.5% se aleja del lugar donde ocurrió el hecho o decide correr, el 12.5% de las mujeres utiliza
medidas situacionales para ponerse salvo (evitar una calle, esconderse y pedir ayuda, sacar el
teléfono y hacer como que hablan con alguien o hablar con algún familiar para pedir ayuda e
incluso buscar ayuda con alguna autoridad), el 9% no puede hacer nada contra el agresor ya que
se queda en shock o aterrorizada (Tabla 5).
Tabla 3.
Acciones de las mujeres posteriores a la agresión de ASC
Categoría Porcentaje
Ignorarlo o hacer como que no sucede nada 23.2%
Confrontarlo verbalmente 14.3%
Utilizar estrategias situacionales 12.5%
Alejarme rápido del lugar 12.5%
No pude hacer nada por miedo 9%
Mirarlo de forma despectiva 4.4%
Golpearlos o defenderse 3.6%
Buscar algún objeto para defenderse 3.6%
Acercarme a un lugar con más personas 2.7%
Vacías 1.8%
Al preguntarles a las mujeres participantes de la conducta que realizaron contra el agresor

después de hacer víctima de acoso sexual callejero, y de cómo se sintieron al haber realizado esta
respuesta, teniendo los siguientes datos de interés: del total de mujeres que contestaron que no
habían realizado ninguna acción contra el agresor sintieron miedo, impotencia o describieron que
se sintieron mal por no haber hecho nada un total de 24.1% de las mujeres que experimentaron
sentimientos negativos por no responder. Las mujeres que no hicieron nada debido a que las
circunstancias no se los permitió sintieron miedo, impotencia e inseguridad, es decir, un 8.4%
sintieron sentimientos negativos por su respuesta. Las mujeres que hicieron algo en contra del
agresor como increparles o insultarles se sintieron bien, valientes (13%), impotentes, con miedo o
inseguridad, las que golpearon a sus agresores se sintieron mal e inseguras (12%), un porcentaje
relativamente bajo de acuerdo con las que se sintieron bien al responder de esa manera al agresor,
por otra parte, las que los miraron mal se sintieron bien en un 1.8% y 0.93 % sintieron miedo al
haber denunciado.
A continuación, se les preguntó a las mujeres si le habían contado a alguien su experiencia
de acoso sexual callejero, a lo que el 68% de las encuestadas afirma habérselo contado a alguna
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persona. La siguiente pregunta corresponde a la identificación de la persona a la que le habían
contado el suceso del acoso sexual callejero, la respuesta más común fue que se lo contaron a la
madre (21.2%), a la familia, sin especificar a quién de los integrantes (16.2%), padres, ambos sexos
(15%), amigos, sin especificar sexos (15%), amigas (13.7%), novio o pareja (13.7%) y a nadie
(5%).
La siguiente pregunta se hizo en referencia a que las mujeres participantes habían sido testigo
de acoso sexual callejero cometido hacia otras mujeres, a lo que el 70% de las mujeres contestó
que había sido testigo, sin embargo, el 54% de ese total, afirma que no ayudó a la mujer víctima
de acoso sexual callejero. Solo un 46% de ese total, describe haber realizado alguna acción que
ayudara a las mujeres. Por otra parte, al preguntarles a las mujeres participantes si conocen alguna
institución en la cual pueden denunciar el acoso sexual callejero, el 76.7% respondieron
negativamente y que no conocían ninguna institución. Por su parte, el 23.2% restante respondió
que afirmativamente mencionando números de emergencia, policía, fiscalía o Ministerio Público
(65.3%), Instituto de la mujer (19.2%) y UADY sin acoso (15.3%), pero el 100% de las mujeres
respondió negativamente no ha interpuesto ninguna denuncia.
Entre los motivos por los cuáles no habían denunciado, el más frecuente es que no conocen
ninguna institución a la cual acudir (58.9%), no tengo pruebas del hecho ni del agresor (15.2%),
percibo que el sistema de justicia es ineficaz (14.3%), es un asunto al que no le brindarán
importancia (5.3%) y no contestaron (4.4%). En el siguiente ítem, se les preguntó la edad que
tenían al recibir por primera vez una conducta considerada acoso sexual callejero, con lo que se
obtuvieron edades entre los 7 y los 19 años, siendo la moda la edad de 15 años con 24 mujeres que
recibieron el acoso sexual callejero por primera vez, le sigue la edad de 16 años con una frecuencia
de 18 y 14 años con una frecuencia de 16 mujeres; la edad más corta en la que sufrieron dos
mujeres una conducta de este tipo fue la edad de 7 años.
Discusión
Como se pudo observar, son precisamente los lugares abiertos o más transitados en los que
las mujeres están recibiendo mayormente el acoso sexual callejero, estos engloban la calle en
general, las calles alrededor de sus casas e incluso las que utilizan diariamente para ir al trabajo o
a la escuela, este riesgo se potencia en un 79%, como menciona Kearl (2010) cuando van solas
pues los datos que se encontraron es que cuando se encuentran acompañada por otra mujer
disminuyen. Otro dato de interés que se puede encontrar con lo mencionado por Corazón (2016)
y la Asociación Stop Harassment en Estados Unidos (2014) es que, a mayor edad, menos propensas
se encuentran de sufrir acoso sexual callejero, pues las participantes comenzaron a sufrir acoso
sexual callejero desde los 10-12 años.
Corazón (2016) habla que las conductas que más se presentaban en su investigación son las
que se desarrollaban en el transporte público, pues se presentó en un 88% de las mujeres
entrevistadas, sin embargo, a pesar de que ocurre en la ciudad de Mérida, solo un 16.5% refirió
haber sido víctima de alguna conducta que configure el acoso sexual callejero sin embargo, cabe
mencionar que si se puede encontrar que es precisamente en este ambiente donde se producen
conductas de acoso sexual que atacan directamente el cuerpo de las mujeres, conductas como
tocamientos, frotamientos e incluso masturbación del agresor. Estos hombres realizan el hecho de
forma fugaz y la realizan hacia mujeres que no conocen con anterioridad (Fernández, 2016) y lo
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realizan dentro del límite de los espacios públicos lo que hace del agresor un desconocido que se
pierde entre la multitud de las ciudades sin recibir ningún castigo o sanción.
Para diversos autores (Fairchild & Rudman, 2008; Ho, Dinh, Bellefontaine & Irving, 2012,
Guillén, 2014) relacionaron al acoso sexual callejero con la aparición de síntomas negativos en
estudiantes mujeres como ansiedad, miedo, vergüenza, culpa, cefaleas, sueño interrumpido,
decremento de apetito y pérdida de peso, síntomas relacionados síndrome post traumático.
percepción de riesgo de violación e incluso otro tipo de consecuencias psicológicas. En los
resultados encontrados, si bien no se puede asegurar la presencia de cuadros psicológicos
específicos que se presentan en las mujeres después de haber sufrido eventos de Acoso sexual
callejero, ya que esto necesitaría de diseños cuasi-experimentales y baterías de pruebas
psicológicas, si se pueden recuperar de sus relatos sentimientos negativos como miedo, ira o enojo,
impotencia e incluso muchas de ellas actúan como si estuvieran en shock al ser víctimas de esta
conducta.
Tal y como mencionan la Universidad de Puebla y ONU Mujeres (2017), las medidas que
habían realizado o dejado de realizar las mujeres por temor a ser víctima de alguna agresión sexual
en las que destacaron las siguientes medidas: andan acompañadas por alguna otra persona, han
dejado de salir de noche o evitan hacerlo, cambian de rutas para ir a un lugar frecuente, le piden a
alguna persona que las pasen a buscar y se cambian de vestimenta pues sienten que cierta ropa
puede provocar agresiones. Lo anterior son medidas que mujeres de diversas partes del mundo han
decidido aplicar mediante su experiencia de vida con respecto al acoso sexual callejero, las cuáles
atentan con su derecho de libre tránsito, vestimenta e igualdad de oportunidades de las que gozan
los hombres.
Las reacciones de las mujeres, variando e acuerdo a las características de la conducta de la
que fueron víctimas, las condiciones en las que se encontraban cuando el hecho ocurrió e incluso
las características del agresor, aunque Zambrano (2010) las categorice en dos grandes rubros, los
cuáles comprenden (1) utilizar medidas defensivas y de reacción para autodefensa, o y (2)
adaptarse al acoso callejero y modificar sus patrones de comportamiento de tal manera que se
reduzca la probabilidad de un incidente y de las cuáles de acuerdo con los resultados solo el 25%
de las mujeres no realizan alguna reacción directa contra el agresor, el porcentaje restante si lo
realiza, por lo que es importante que se valore porque las mujeres no deciden realizar ninguna
acción, tomando en cuenta todos los elementos anteriores, ya que primero se debe de tener
seguridad de encontrarse ante un escenario seguro antes de reaccionar de alguna manera que pueda
poner en peligro su vida.
Tal y como mencionan algunos autores (Hernández et al, 2014), no por responder a la
agresión, las mujeres se sienten más seguras o con algún sentimiento positivo ante esta reacción,
pues las estrategias usadas por las mujeres para afrontar el acoso parecían presentar algún
obstáculo o problema para ellas, por lo que se tiene que trabajar con la minimización de la culpa
por responder de determinada manera contra el agresor, sin caer en la situación de arriesgar a todas
las mujeres a reaccionar, pues se debe asegurar de contar con alternativas dentro del contexto que
les permita estar a salvo en caso de una mayor agresión.
A pesar de no tener los mismos resultados cuantitativos, los resultados encontrados en la
muestra determinan que el 75% de las mujeres universitarias de la ciudad de Mérida, realizaron
alguna acción contra el agresor, en contra del 53% de las mujeres que realizaron alguna conducta
en Estados Unidos de acuerdo con Stop Street Harassment (2014), dato alentador es que el 46%
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de las encuestadas, ha realizado alguna acción para ayudar a otra mujer que esté en peligro o que
sea víctima de acoso sexual callejero, contra el determinaron que el 53% de la muestra
estadounidense.
El acoso sexual callejero es generado por hombres que se encuentran en plena conciencia de
los actos que están realizando, lo que ha convertido en esta práctica en una acción de tipo más
“cultural” que en algo que sea visto como un hecho violento o victimizante de parte de los hombres
hacia las mujeres (Gaytán, citado en Guzmán, 2010), estos hombres realizan el hecho de forma
fugaz y la realizan hacia mujeres que no conocen con anterioridad (Fernández, 2016) y lo realizan
dentro del límite de los espacios públicos en el que el agresor es un desconocido y tiene
posibilidades de perderse entre la multitud de las ciudades sin recibir ningún castigo o sanción.
Conclusiones
El espacio público puede ser considerado como uno de los espacios en los cuáles las mujeres
se encuentran más vulnerables ante las conductas de acoso sexual callejero ya que delimitan un
espacio que normalmente está dominado por los hombres, por lo que la presencia de las mujeres
significa una amenaza de os privilegios de los mismos y una extensión de la violencia que se
externa por medio de las conductas y que obliga a las mujeres a transitar con miedo, sometiéndolas
no solo simbólicamente (Barón, 2017) mediante las conductas de acoso sexual callejero, sino como
se ha mencionado y evidenciado, con las consecuencias que desata en ellas en lo referente al estilo
de vida para evitar ser víctimas de una el cambio de ropa, cambio de ruta por la que transitan
generalmente, dejar de hacer algunas actividades de ocio o recreación y siempre estando alerta al
transitar por la vía pública, por lo que es importante incidir en la forma en que se construye el
género desde los términos tanto materiales como simbólicos para poder moldear un espacio en el
que puedan convivir hombres y mujeres adecuadamente y con mayor igualdad y equidad de
oportunidades (Barón, 2017).
Aún hay mucho terreno del cual se puede disponer para hacerle frente a esta problemática
que se encuentra cada vez menos invisibilizada pero que aún tiene mucho camino que recorrer,
mediante la creación de intervenciones que no se basen en la aplicación de talleres para protección
de las mujeres, sino que realmente involucre a los hombres para hacerles consientes de estas
situaciones y que no son nada agradables para las mujeres y que conllevan consecuencias que ellas
no deben ni quieren padecer, así como la aplicación de programas y proyectos aplicados a la
temprana edad para que niños y niñas construyan espacios más equitativos y menos violentos hacia
el género femenino.
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Capítulo 58. Reparación Integral del Daño a Víctimas de Delitos
Sexuales en el Estado de Yucatán
Rocío Alejandrina Parra Carrillo
Reyna Faride Peña Castillo
Carlos Alberto Macedonio Hernández
Resumen
En el sistema de justicia penal las personas que han experimentado un menoscabo en sus derechos
fundamentales llamadas víctimas del delito sufren un impacto a nivel psicológico y social que
interfiere con el buen funcionamiento y desarrollo psicosocial dado las secuelas negativas del
delito. Las víctimas tienen el derecho a que se les repare el daño que hayan sufrido por la comisión
de un delito, sin embargo, en México, esta responsabilidad por parte del Estado no se está
cumpliendo plenamente ya que la Reparación del Daño es muy parcial y limitada, incluso en
muchos casos, inexistente. En particular las víctimas de delitos sexuales en el Estado de Yucatán
representan el primer lugar de delitos en contra de niños. Por lo tanto, en el presente trabajo se
identificarán y analizarán los principales problemas que representa la reparación del daño en las
víctimas de delitos sexuales en particular desde un enfoque victimológico. Por lo que se desarrolló
un diagnóstico que consta de tres fases, la primera, una entrevista de foco a todos los informantes
claves del proceso; la segunda, un estudio de caso a víctimas de delitos sexuales que refleje su
percepción de justicia y, por último, un análisis documental del Registro Estatal de Víctimas. A
partir de los resultados del diagnóstico en conjunto de las 3 fases se desarrollará un programa de
intervención dirigida a sensibilizar sobre la importancia de la Reparación Integral del Daño en
actores del sistema de procuración e impartición de justicia.
Palabras clave: Justicia, reparación, daño psicológico, víctimas, delitos sexuales.
Introducción
Se entiende como víctima según la Organización de las Naciones Unidas (1985), las personas que,
individual o colectivamente, hayan sufrido daños, inclusive lesiones físicas o mentales,
sufrimiento emocional, pérdida financiera o menoscabo sustancial de los derechos fundamentales,
como consecuencia de acciones u omisiones que violen la legislación penal vigente en los Estados
Miembros, incluida la que proscribe el abuso de poder. En la expresión "víctima" se incluye,
además, en su caso, a los familiares o personas a cargo que tengan relación inmediata con la
víctima directa y a las personas que hayan sufrido daños al intervenir para asistir a la víctima en
peligro o para prevenir la victimización.
Las víctimas tienen el derecho a que se les repare el daño que hayan sufrido por la comisión
de un delito, el concepto de reparación del daño vino a aparecer con la Reforma Constitucional del
2008 en materia penal, que consiste en una obligación impuesta al delincuente para devolver a la
víctima al estado en el que se encontraba y resarcir los perjuicios derivados de su delito.
- 573 -
Sin embargo, en México, esta responsabilidad por parte del Estado no se está cumpliendo
plenamente ya que la Reparación del Daño es muy parcial y limitada, incluso en muchos casos,
inexistente y con esto se daña de igual manera el fin último del Derecho que es, regular la conducta
del hombre dentro de una sociedad con el fin de crear un ambiente de paz y seguridad entre los
individuos, tal y como lo señala la Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre
Seguridad Pública (ENVIPE, 2017) donde estima 25.4 millones de víctimas de 18 años y más, lo
cual representa una tasa de prevalencia delictiva de 29,746 víctimas por cada cien mil habitantes
durante 2017. De igual manera, la ENVIPE (2017) estima que los principales motivos que llevan
a la población víctima de un delito a no denunciar son circunstancias atribuibles a la autoridad,
tales como considerar la denuncia como pérdida de tiempo con 34.2% y la desconfianza en la
autoridad con 16.5 porciento.
Cabe señalar que la Encuesta Nacional de Salud Reproductiva (Organización Mundial de
la Salud, 2012) indica que el 68% de la población ha estado expuesta al menos a un suceso
estresante en su vida. La exposición varía por sexo, la violación, acoso y abuso sexual son más
frecuentes en mujeres. Por otra parte, resulta alarmante que de acuerdo con el Observatorio
Nacional Ciudadano en febrero de 2018 (Diario Oficial de la Federación, 2018) se abrió una
carpeta de investigación por violación, en promedio, cada 38 minutos y 46 segundos en el país.
De acuerdo a la Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas (Diario Oficial de la
Federación, 2014) las reparaciones en casos de violencia sexual deben ser otorgadas con una
vocación transformadora, tal y como lo expresa la directora de la Comisión Ejecutiva Estatal de
Atención Víctimas, Beatriz Zavala Peniche, misma que indica que el estado de Yucatán se
encuentra muy rezagado en la materia, pues no se ha cumplido en su totalidad con el tema de
reparación integral del daño, refuerza que no solamente incluye la parte económica como se ha
estado manejando, sino también de integración a la sociedad, por medio de terapias, ayuda
psicológica y trabajo social.
Debido a los datos proporcionados del sistema de justicia se puede observar que hay una
falla en el mismo, las autoridades muchas veces no tienen conocimiento de que existe un delito, y
si tienen dicho conocimiento muchas carpetas de investigación ahí quedan, no se hace una debida
investigación y mucho menos se logra una reparación del daño (Le Clercq & Sánchez, 2018).
Muchas víctimas no denuncian por miedo al agresor, por falta de pruebas, porque percibe que el
delito es de poca importancia, por desconfianza a las autoridades, porque no hay alguna respuesta
favorable, entre muchas otras cuestiones (ENVIPE, 2017).
En este sentido, y ante todo el panorama descrito anteriormente de las víctimas y la
reparación del daño me deja muchas interrogantes por responder, por ejemplo: ¿Es eficaz el
sistema acusatorio y oral en cuanto a la reparación del daño? ¿Se cumplen en la mayoría de los
casos las 5 medidas de reparación integral del daño a las víctimas? ¿Ha servido hasta hoy el cambio
de sistema en cuanto a la reparación del daño? ¿Existe la satisfacterioridad de las víctimas en
cuanto a la Reparación Integral del Daño en el Sistema de Justicia Penal Yucateco?
Es de vital importancia resaltar, que, el trabajo con víctimas implica la necesidad de un
trabajo interdisciplinario, en el que colaboren, psicólogos, abogados, trabajadores sociales,
médicos legistas para trabajar conjuntamente y lograr así, una reparación integral que contemple
las 5 medidas que establece la Ley General de Víctimas (Diario Oficial de la Federación, 2013):
Compensación, Restitución, Rehabilitación, Satisfacción y Medidas de No Repetición.
- 574 -
Por otra parte, uno de los problemas en la práctica profesional del derecho se relaciona con
el desconocimiento psicológico sobre sus competencias (Díaz, 2011), por tanto, conocer el ámbito
en el que se desenvuelven los psicólogos puede resultar de ayuda para actuar de manera más ética
en el ejercicio de ésta.
La psicología es una ciencia que estudia todo el comportamiento humano y el derecho se
encarga de administrar justicia, la combinación de estas dos ciencias es necesario para la
construcción de alternativas durante todo el proceso de reparación. Ahora bien, la tarea principal
de la psicología jurídica no sólo se basa en comprender el sufrimiento de una persona, sino que la
ausencia de una ley para impedir esa victimización, ya que como se sabe, el contenido de una ley
para los abogados es una cosa y para los psicólogos es otra completamente (Díaz, 2011).
La necesidad de un trabajo combinado para estas personas se hace aún más evidente cuando
son diagnosticadas con Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT). El TEPT requiere de
tratamientos de alta calidad para ser afrontado, pues la complejidad de sus manifestaciones y la
gravedad de su impacto genera fuertes alteraciones en la salud mental de las personas (Vallejo &
Terranova, 2009). De igual manera, la participación de los profesionales en psicología en cuanto
a la determinación del daño psicológico ya que es el principal problema, a nivel de reparación del
daño.
Marco Teórico
La Victimología y la Criminología
Benjamín Mendelsohn, es considerado como el padre de la Victimología, ya que fue el

primero que habla de la necesidad de incluir y estudiar a la víctima como nuevo campo del
conocimiento en un artículo publicado en 1956, en la Revue international de criminologic et de
police technique, denominado Victimología. De igual manera, Wolfang, en 1958, acuñó el
concepto de precipitación de la víctima, en su texto Paterns in criminal Homicide. Así mismo, uno
de los pioneros de la Victimología, Hans Von Henting, criminólogo alemán, en 1948, planteó la
contribución de la víctima en la génesis del delito en su libro The criminal and his victim (Díaz,
2011).
Para abordar a la Victimología en esta investigación concretamente, es importante señalar
brevemente qué es la Criminología y el aporte que ha tenido y tiene respecto de las víctimas y su
estudio.
Rodríguez (1981) manifiesta que la Criminología es concebida como ciencia sintética,
tanto natural como social y no jurídica con una finalidad preventiva, a la que se llega por medio
del estudio del crimen y del criminal. Como se puede observar en dicha definición, la criminología
se enfocaba principalmente en el criminal, en donde la víctima era sólo un elemento útil, más no
un objeto de estudio y es por eso que la victimología surge a partir de las bases de la criminología,
y es ahora una rama independiente. Nos dice que el hecho de haberse tardado la criminología en
preocuparse por las víctimas dio paso para las extraordinarias proyecciones de esta nueva
disciplina.
El estudio de la víctima tiene su origen en el positivismo criminológico, que inicialmente
concentró la explicación científica del comportamiento criminal alrededor del delincuente,
ignorando en buena medida a la víctima.
- 575 -
Enfoques de la Victimología
La teoría victimológica a lo largo del tiempo ha adquirido más fuerza y se ha desarrollado

a partir de tres tendencias con el fin de poder proporcionar conocimiento válido en relación con la
víctima. Los enfoques según Friday y Kirchhoff (2000) son tres: La Victimología Positiva, la
Victimología Radical y la Victimología Crítica.
En primer lugar, la Victimología Positiva se fundamenta en la identificación de los factores
inherentes a los individuos, hace mucho énfasis en los aspectos socioculturales que están presentes
para que se produzcan las víctimas, en otras palabras, determina y explica por qué algunas personas
son más propensas que otras a sufrir victimización. En segundo lugar, se encuentra la Victimología
Radical, que tiene en sus inicios los trabajamos de Mendelsohn y se fundamenta en que la sociedad
es por si solo un escenario de conflicto, y para que se acaben todos los problemas existentes en la
sociedad tiene que haber un cambio en todo el orden social, centra su interés en el ofensor, la
víctima, la policía y los aparatos de control social. Por último, está la Victimología Crítica que ve
al individuo como un actor y no como un sujeto que se adapte a las influencias de la sociedad,
constituye un intento por apreciar las condiciones materiales y legales en las que los movimientos
a favor de las víctimas han florecido. (Díaz, 2011).
Los Derechos de las Victimas en México
En el año 2014, el Ejecutivo Federal creo el “Sistema Nacional de Atención a las Víctimas”
el cual tiene como objetivo, la coordinación de instrumentos para proponer, establecer y supervisar
las directrices, servicios, acciones, planes, programas, proyecto y demás políticas públicas que se
implementen para la protección, ayuda, asistencia, atención, acceso a la justicia, a la verdad y a la
reparación integral a las víctimas en los ámbitos local, federal y municipal. Y se integrará por
instituciones y entidades públicas federales, estatales, del gobierno del DF y municipales,
organismos autónomos y demás organizaciones públicas y privadas, de acuerdo con el artículo 79
de la Ley General de Víctimas.
Es muy importante saber que las víctimas al ser un sujeto procesal y adquirir la calidad de
víctima dentro de todo el proceso, que se adquiere con la acreditación del daño o menoscabo de
sus derechos, con independencia de que se identifique, aprehenda, o condene al responsable del
daño o de que la víctima participe en algún procedimiento judicial o administrativo, cuenta con
una lista de derechos que se pueden encontrar en diferentes leyes como es, la Constitución Política
de los Estado Unidos Mexicanos, el Código Nacional de Procedimientos Penales, la Ley General
de Víctimas, la Declaración sobre los Principios Fundamentales de la Justicia para las Víctimas de
Delitos y del Abuso del Poder, el Convenio Europeo sobre Indemnización a las Víctimas de Delitos
Violentos, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia Penal,
entre muchos otros; de los cuales se mencionarán tres leyes de México a continuación (Diario
Oficial de la Federación, 2014, 2016, 2017). (Tabla 1)
Tabla 1
Resumen de los derechos de las víctimas en las diferentes legislaciones
Derechos de las Víctimas
Artículo 20. 5. Recibir asesoría jurídica.
Constitución Política 6. Coadyuvar con el Ministerio Público.
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de los Estados 7. Recibir, desde la comisión del delito, atención médica y
Unidos Mexicanos psicológica de urgencia.
8. Que se le repare el daño.
9. Al resguardo de su identidad y otros datos personales en
los siguientes casos: cuando sean menores de edad;
cuando se trate de delitos de violación, trata de personas,
secuestro o delincuencia organizada.
10. Solicitar las medidas cautelares y providencias
necesarias para la protección y restitución de sus
derechos.
11. Impugnar ante autoridad judicial las omisiones del
Ministerio Público en la investigación de los delitos, así
como las resoluciones de reserva, no ejercicio,
desistimiento de la acción penal o suspensión del
procedimiento cuando no esté satisfecha la reparación del
daño
Artículo 109. Código 1. A ser informado de los derechos que en su favor le
Nacional de reconoce la Constitución.
Procedimientos 2. A comunicarse, inmediatamente después de haberse
Penales cometido el delito con un familiar, e incluso con su
Asesor jurídico.
3. A ser tratado con respeto y dignidad.
4. A contar con un Asesor jurídico gratuito en cualquier
etapa del procedimiento.
5. A recibir atención médica y psicológica o a ser
canalizado a instituciones que le proporcionen estos
servicios, así como a recibir protección especial de su
integridad física y psíquica cuando así lo solicite.
6. A que se le repare el daño causado por la comisión del
delito.
Artículo 7. Ley 1. A una investigación pronta y eficaz.
General de Víctimas 2. A ser reparadas por el Estado de manera integral,
adecuada, diferenciada, transformadora y efectiva por el
daño o menoscabo que han sufrido en sus derechos.
3. A conocer la verdad de lo ocurrido acerca de los hechos
en que le fueron violados.
4. A ser beneficiaria de las acciones afirmativas y
programas sociales públicos para proteger y garantizar
sus derechos.
5. A recibir tratamiento especializado que le permita su
rehabilitación física y psicológica con la finalidad de
lograr su reintegración a la sociedad.
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¿Qué es la Reparación Integral del Daño?
Ahora bien, el concepto de Reparación del Daño se ha instaurado en nuestro sistema

jurídico mexicano, de acuerdo a sus lineamientos constitucionales, es decir, de las reformas de
1993 y 2000 que lo instauraron como un derecho de la víctima; posteriormente con la reforma de
2008 quedó instaurado en el marco del Derecho Penal a través de la figura restaurativa y finalmente
con la reforma al artículo primero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en
2011 en donde se incorporó una obligación fundamental a cargo del Estado en materia de derechos
humanos, es decir, la obligación de “reparar”. Así, el párrafo tercero del artículo 1º de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) señala: Todas las autoridades,
en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar
los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia,
indivisibilidad y progresividad. En consecuencia, el Estado deberá prevenir, investigar, sancionar
y reparar las violaciones a los derechos humanos, en los términos que establezca la ley, le dieron
un carácter de derecho humano en el marco de la defensa y la protección de dichos derechos.
En México, en junio de 2008 entró en vigor la Reforma Constitucional de Seguridad y
Justicia, que implicó cambios a diez artículos de los cuales siete fueron en materia penal (16 al
22), poniendo las bases para un modelo inquisitivo a uno acusatorio de justicia penal democrático
en México, ad hoc con estándares de derechos humanos constitucionalmente reconocidos. El
artículo de gran cambio de la CPEUM fue el 20, en donde se establecieron los principios procesales
y derechos de las personas víctimas e imputadas de delito, entre los principios se encuentra: el
principio de presunción de inocencia, así como la presencia de nuevas garantías judiciales de las
víctimas, relacionadas con la reparación del daño, su seguridad personal, el resguardo de su
identidad y sus datos personales e impugnación de acciones del Ministerio Público.
Por lo antes mencionado, de acuerdo al Modelo Integral de Víctimas 2013 (Diario Oficial
de la Federación, 2017), la Reparación Integral del Daño, es el derecho de las víctimas del delito
a ser reparadas de manera oportuna, plena, diferenciada, transformadora, integral y efectiva por el
daño que han sufrido como consecuencia del delito o hecho victimizante que las ha afectado o de
las violaciones a derechos humanos que han sufrido, y comprende medidas de restitución,
rehabilitación, compensación, satisfacción y de no repetición. Ahora bien, la Reparación Integral
debe abordar todas las dimensiones del daño producido por el hecho victimizante, que van desde
las afectaciones materiales y morales hasta el impacto psicosocial.
Tipos de Reparación Integral del Daño
La Ley General de Víctimas 2013 (Diario Oficial de la Federación, 2017) y los Estándares
Internacionales en materia de Reparaciones establecen cinco tipos de medidas de reparación
integral: restitución, compensación, rehabilitación, satisfacción y garantías de no repetición.
Aunque puede haber medidas concretas que impliquen 2 o más tipos de medidas, esta clasificación
constituye una herramienta de análisis para el diseño e implementación de una reparación integral
(Tabla 2).
Tabla 2
Resumen de artículos del Título Quinto de la Ley General de Víctimas
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Tipo de Ley General de Víctimas
Reparación
Integral
Restitución Son las medidas que se utilizan para restablecer a la víctima, a la situación
anterior al hecho victimizante, entre las que están:
Restablecimiento de la libertad, de los derechos jurídicos, de la identidad,
de la vida y unidad familiar, de la ciudadanía y de los derechos políticos.
Regreso digno y seguro al lugar original de residencia.
Reintegración en el empleo.
Devolución de todos los bienes o valores de su propiedad que hayan sido
recuperados por las autoridades.
Compensación Se otorgará por todos los perjuicios, sufrimientos y pérdidas
económicamente evaluables que sean consecuencia de la comisión de un
delito, entre las que están:
La reparación del daño sufrido en la integridad física de la víctima y del
daño moral sufrido.
El resarcimiento de los perjuicios ocasionados, incluyendo el pago de los
salarios cuando se cause incapacidad para trabajar.
La pérdida de oportunidades (educación y prestaciones sociales).
Los daños patrimoniales generados como consecuencia de delitos.
El pago de los gastos del asesor jurídico privado y el de los tratamientos
médicos o terapéuticos que sean necesarios para la recuperación de la
salud psíquica y física de la víctima.
Los gastos comprobables de transporte, alojamiento, comunicación o
alimentación que le ocasione trasladarse al lugar del juicio o para asistir a
su tratamiento.
Rehabilitación Incluyen servicios como atención médica, psicológica y psiquiátrica
especializadas.
Servicios de asesoría jurídica para facilitar el ejercicio de los derechos de
las víctimas para garantizar su disfrute pleno y tranquilo.
Servicios sociales para garantizar el pleno restablecimiento de los
derechos de la víctima.
Programas de educación y de capacitación laboral, orientados a lograr la
plena reintegración de la víctima a la sociedad.
Todas aquellas medidas tendientes a reintegrar a la víctima a la sociedad,
incluido su grupo o comunidad
Medidas de La verificación de los hechos y la revelación pública y completa de la
Satisfacción verdad, en la medida que esa revelación no provoque más daños o
amenace los intereses de la víctima.
La búsqueda de las personas desparecidas.
Una declaración oficial que restablezca la dignidad, reputación y los
derechos de la víctima.
Una disculpa pública de parte del Estado y de las personas involucradas
en el hecho punible, que incluya el reconocimiento de los hechos y la
aceptación de responsabilidades.
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La aplicación de sanciones judiciales o administrativas a los responsables.
La realización de actos que conmemoren el honor, la dignidad y la
humanidad de las víctimas, tanto vivas como muertas.
Medidas de Se adoptan con el fin de evitar que las víctimas vuelvan a ser objeto de
No Repetición violaciones a sus derechos y para prevenir o evitar la repetición de actos
de la misma naturaleza, entre los que están:
El ejercicio de un control efectivo por las autoridades civiles de las fuerzas
armadas y de seguridad.
La garantía de que todos los procedimientos penales y administrativos se
ajusten a las normas nacionales e internacionales relativas a la
competencia.
El fortalecimiento de la independencia del Poder Judicial.
La limitación en la participación en el gobierno que hayan cometido
graves violaciones de los derechos humanos.
La protección de los profesionales del derecho, la salud y la información,
de los defensores de los derechos humanos.
La educación, de modo prioritario y permanente, y la capacitación de los
funcionarios encargados de hacer cumplir la ley.
La promoción de la observancia de los códigos de conducta y de las
normas éticas por los funcionarios públicos y la promoción de los
mecanismos destinados a prevenir, vigilar y resolver por medios pacíficos
los conflictos sociales.
La revisión y reforma de las leyes u ordenamientos legales que
contribuyan a las violaciones manifiestas de las normas internacionales de
derechos humanos.
Según la Corte Interamericana de Derechos Humanos (1998) la figura de la reparación

integral supone la manera en la que se puede restituir a la víctima en sus derechos fundamentales,
mirando a la persona como un todo, teniendo presente su realización como ser humano y la
restauración de su dignidad.
Ahora bien, la reparación comprende tres facetas, la primera es una disculpa cuyo objetivo
principal es que el imputado acepte su responsabilidad y reconozca su culpa; la segunda es un
cambio en la conducta del imputado, donde pueda observarse y monitorearse de que ya no
cometerá ningún delito; y por último la generosidad que significa (Bardales, 2011). Convirtiéndose
la reparación del daño como el principal objetivo de la Justicia Restaurativa.
Según la Organización de las Naciones Unidas (1985), un proceso de justicia restaurativa
es aquel en que la víctima, delincuente y cualquier otro miembro de la comunidad afectado por el
delito, participan conjuntamente y de forma activa en la resolución de cuestiones derivadas del
hecho punitivo, generalmente, con la ayuda de un facilitador para el desarrollo de todo el
procedimiento.
El principal objetivo de la Justicia Restaurativa es reparar el daño causado a las personas y
a las relaciones más que en castigar a los delincuentes; constituye una nueva área de estudio para
las ciencias sociales, además de traer al presente las voces de quienes no han sido escuchados y
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deben serlo para entender de qué manera es posible restaurar el tejido social, con la supervisión
del Estado (Zehr, 2005).
Daños en las Víctimas de Delitos Sexuales
Otro tema de suma importancia del cual hay que hablar para fines de esta investigación, es
de los delitos sexuales, éste es un concepto que se utiliza para referirse a todas aquellas acciones
que afectan a cualquier persona sin distinción de edad, sexo, preferencia sexual, contra su
consentimiento y que perturban todo su desarrollo social, son conductas reprobadas social y
legalmente, tal y como lo señala el Código Penal del Estado de Yucatán [2000] (Diario Oficial de
la Federación, 2018) en su Título Decimoctavo, y se puede presentar en las siguientes
modalidades: Hostigamiento Sexual, Acoso Sexual, Abuso Sexual, Estupro y Violación. Para fines
de este trabajo se hará mayor énfasis en víctimas de violación que se define como: “A quien por
medio de la violencia física o moral realice cópula con persona de cualquier sexo, se le impondrá
prisión de seis a veinte años y de doscientos a quinientos días-multa” (Artículo 313). Este delito
produce una afectación psicológica, además de ser un delito de naturaleza oculta, grave y se realiza
con dolo.
La Organización Mundial de la Salud (2012) señala que la Violencia Sexual es
“todo acto, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales
no deseadas o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad
de una persona mediante coacción por otra persona, independientemente de la relación de
ésta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar o el lugar de trabajo”.
Debido a esto de producen dos daños en las víctimas de delitos sexuales:

1.- Material: Pérdida de los ingresos de las víctimas o de sus familiares, gastos efectuados y
consecuencias de carácter pecuniario con motivo de los hechos. En este caso podría ser respecto
de los costos incurridos en: Servicios de Acceso a la salud, a participación en el proceso de justicia
penal, asesoramiento legal, tiempo fuera del trabajo o de otras actividades generadoras de ingresos,
pérdida de empleo, interrupción de estudios académicos en curso, entre otros.
2.- El Daño Inmaterial puede considerarse una afectación negativa de los sentimientos,
creencias, costumbres valores, culturas que produce sufrimiento a la persona, puede dañar la
integridad y la dignidad humana (Cueva, 2015).
Tabla 3
Resumen de la clasificación del Daño Inmaterial
Daños Inmateriales
Daño Moral Perturbación psicológica inmediata que afectan los valores
humanos
Daño a la Vida de Afecta la esfera externa del individuo como lo son, su entorno
Relación familiar, social y personal
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Daño a la Persona Daño al proyecto de vida y un daño psicosomático, éste último
puede ser un daño a la salud o bienestar o un daño biológico, ya
sea físico o psicológico.
Fuente: Sessarego (2012).

El daño psicológico se define como “una alteración clínica aguda que sufre una persona
como consecuencia de haber sufrido las consecuencias de un delito violento, y que le incapacita
significativamente para hacer frente a los requerimientos de la vida ordinaria a nivel personal,
laboral, familiar o social” (Echeburúa, Corral, & Amor, 2002).
Entre la sintomatología inicial se encuentra: shock, miedo, ira, impotencia, incredulidad,
vergüenza y culpa que se traducen en pérdida del control de la situación, confusión, dificultad en
toma de decisiones y percepción profunda de indefensión. De igual manera se encuentra una
sintomatología diferida donde se presentan los trastornos adaptativos ansiosos o depresivos y el
trastorno por Estrés Postraumáticos donde existe una re-experimentación del acontecimiento
traumático acompañado de diferentes síntomas como lo son: irritabilidad, pérdida de la autoestima,
temor, pesadillas, disminución del interés para la realización de sus actividades, entre muchos otros
(Echeburúa, Corral, & Amor, 2004).
Por su parte, Pereda (2010) divide las lesiones psicológicas asociadas al abuso sexual en
las siguientes categorías: problemas emocionales como lo son las alteraciones del estado de ánimo,
depresión, problemas de ansiedad, baja autoestima, ideas suicidas y conductas auto lesivas,
problemas relacionales, problemas de conducta y adaptación social, problemas funcionales, y
problemas sexuales.
Es interesante el estudio de la violencia sexual ya que es una problemática invisibilizada,
de naturaleza oculta, donde por lo general solo está el agresor y la víctima, generalmente las
reacciones ante esta incluyen la atribución de la responsabilidad a la víctima por incitar el hecho
mediante su comportamiento o insinuaciones, en el cual las autoridades suelen dudar o no creer en
los hechos que la víctima reporta (ABColombia, 2013).
Método
Para la elaboración de este estudio, se utilizó el método de investigación de tipo cualitativo,
ya que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014) es de vital importancia este método
y útil para el investigador, para poder analizar, comprender, y profundizar cualquier fenómeno,
pero explicándolo desde la perspectiva de los actores involucrados, es lo que lo diferencia de otros
métodos. La finalidad de detectar y diagnosticar un problema es que nos permite conocer con
profundidad el contexto donde se va a trabajar, la cual siempre será en apoyo de los participantes
y junto con ellos, buscar una mejora a los problemas identificados.
El método cualitativo nos va a permitir recuperar todas aquellas percepciones, experiencias
y prácticas de los profesionales relacionados a la correcta aplicación de la reparación integral en
las víctimas de delitos sexuales.
El objetivo general del diagnóstico es identificar los principales problemas en la
Reparación Integral del Daño a las Víctimas del Delito en el estado de Yucatán a través de los
- 582 -
diferentes actores que participan en el proceso. Por lo antes mencionado, dicho diagnóstico será
divido en tres fases:
1. Entrevista a informantes claves, como lo son Jueces, Psicólogos de abordaje a víctimas de
delitos sexuales, un magistrado de la Sala Penal, a un defensor, una persona de Derechos
Humanos, un trabajador social, un médico legista. Estas entrevistas, se realizarán en un
solo momento.
2. Entrevista a 5 víctimas de delitos sexuales.
3. Análisis Documental del Registro Estatal de Víctimas.
Técnicas, instrumentos y/o estrategias

En cuanto a las técnicas que se implementaron en el proceso diagnóstico de
contextualización y de identificación de necesidades, se realizaron las siguientes:
Se consideró como base la entrevista semiestructurada y, como técnica complementaria la
observación, las cuales se describen a continuación:
1. Entrevista Semiestructurada: Es uno de los instrumentos centrales de esta investigación, el
cual consiste en una guía de preguntas, en donde el entrevistador tiene la posibilidad de
hacer preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener más información sobre los
temas de interés (Hernández et al., 2014). El cual consta de 16 tópicos para informantes
claves y 16 para las víctimas de delitos sexuales.
2. Análisis Documental: Esta técnica constituye un conjunto de operaciones que están
encaminadas a representar un documento y su contenido de una manera clara y concreta,
con la finalidad de posibilitar su recuperación (Hernández et al., 2014).
Cabe aclarar que, en cada sesión, se realizó un registro de tipo anecdótico en el cual se
describió a detalle la información correspondiente a las tres fases del diagnóstico y a lo
correspondiente con el objetivo general del diagnóstico, por medio de la observación en cada
entrevista.
El escenario en el cual se aplicó el diagnóstico de este trabajo fueron las Instituciones
encargadas de la procuración e impartición de Justicia, ubicadas en diferentes espacios de la
Ciudad de Mérida, como lo es: Fiscalía General del Estado, Comisión Ejecutiva Estatal de
Atención a Víctimas, Tribunal Superior de Justicia, Facultad de Derecho de la Universidad
Autónoma de Yucatán, Unidad Universitaria de Clínica e Investigación Victimológica de la
Facultad de Psicología.
Por otra parte, para seleccionar a los informantes claves se utilizó la técnica Bola de Nieve
que según Kleeberg y Ramos (2009) es una técnica de muestreo no probabilístico utilizada por
diferentes investigadores para poder identificar a los sujetos de estudio en donde los sujetos son
difíciles de encontrar o de llegar a ellos, con el criterio de inclusión de que fueran profesionales
que estén desempeñando actualmente su profesión en atención a víctimas de delito y que hayan
tenido la experiencia de trabajar directamente con las víctimas. Tenían un rango de edad de 33 a
50 años.
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De igual manera se trabajó con 3 víctimas de delitos sexuales, una de edad de 8 años, otra
de 21 años y la última de 35 años, con las características que sean mujeres, víctimas de violación
y estén llevando o hayan llevado terminado su proceso penal.
Resultados
Los datos obtenidos hasta el momento nos indican que el proceso a través del cual pasan
las víctimas lleva un camino que adolece o presenta los siguientes obstáculos:
1.- Desconocimiento de la Ley ya que en el momento de preguntarle a los informantes
claves acerca de las medidas de Reparación Integral del Daño, 6 de los 9 informantes contestaron:
“way no ni idea”, “ahí si te fallo”, “la verdad no recuerdo”, entre otras.
2.- Revictimización y omisión de responsabilidades por parte de los profesionales que
trabajan en la atención a víctimas, esto porque durante la entrevista hicieron comentarios como:
“Yo creo que la mayoría de los delitos se pudieron haber evitado si la víctima hubiese tenido más
conciencia de sus actos”, “Amm, a veces veo tanta gente y al escuchar su relato, me pongo a pensar
que hacía a esa hora sola”, “En realidad, las víctimas se quedan sin reparación ya que los abogados
no lo solicitan y al Estado eso no le interesa”, “Es verdad existen muchas medidas, pero todo lo
solucionan con dinero y unas cuantas sesiones de terapia”, entre otras.
Ahora bien, respecto a las víctimas de delitos sexuales presentan en primer lugar una
insatisfacción de los servicios brindados por las diferentes instituciones que va relacionado con
una falta de acompañamiento integral que establece la Ley General de Víctimas, esto se puede
relacionar a las respuestas que nos fueron dando como por ejemplo: “La ayuda que dan en cuestión
legal pero la parte psicológica lo único que hicieron en la fiscalía es un análisis psicológico de mi
estado en ese momento”, “Te dicen las cosas como si ya lo supieras, no te explican nada”, “Solo
me atendió una abogada muy grosera y me dijo que solo perdía mi tiempo”, entre otras.
Otro gran obstáculo al que se enfrentan las víctimas que puede observarse en la literatura
y que lo confirma el dicho de las víctimas es la Falta de Protocolo de Ruta de Atención y la
Incertidumbre del Proceso y la Continuación del Riesgo, esto se ve reflejado en algunas de sus
respuestas: “"Primero me fui al ministerio público, (.), después me fui en el Dif, (.), y después me
mandaron acá en Mérida" ": Y después me mandaron en el Dif de tekax también“… ", (.), y
después me: mandaron en el podemefa"… "y después de eso, me dicen, me dijeron que tengo que
venir acá“., “Llegué a Fiscalía y me dijeron que espere un momento, esperé como 3 horas solo
para que me atienda, luego veía gente que se ve que tenía dinero y los atendieron super bien”, “El
tiempo creo"… "el tiempo y saber que esa persona sigue libre"…, “No saber, no sé qué está
pasando"… "El no saber que sigue“, entre otras respuestas.
Por cuestiones de confidencialidad y por ética profesional, en las entrevistas hubo espacios
que quedaron fuera del reporte de investigación, pero que también evidencian una falla en el
sistema de Reparación Integral del Daño.
Sin embargo, de igual manera es importante destacar que ha habido una mejora a lo largo
del tiempo ya que existe una Ley de General de Víctimas y una Ley de Reparación del Daño, que
ya hay instancias en la atención a Víctimas, además de que ya hay más reglamentos y protocolos
al respecto y se vuelve una forma favorable de ver que este problema ya se visibilizó y legisló.
Por último, por medio del documento del Comité Técnico Interinstitucional para la
Atención y Protección de las Víctimas del Delito que es un órgano de asesoría, apoyo, evaluación
- 584 -
y consulta del Gobierno del estado de Yucatán que tiene como propósito promover, proponer y
concretar acciones a favor de la atención y protección de las víctimas de la entidad (Diario Oficial
de la Federación, 2014). Se pudo analizar que el presupuesto asignado para el 2015 fue del 2.5%
del presupuesto total de la Fiscalía General del Estado, un equivalente a 8 millones de pesos y
ninguno se destinó para víctimas de delitos sexuales. Para el año 2016 a 2017 el presupuesto
asignado fue de $6,945,528.72, de los cuales se le otorgaron únicamente $3000 a una mujer por
abuso sexual.
Conclusión
En México y específicamente en el estado de Yucatán se ha avanzado en este camino difícil
de considerar a las víctimas como parte importante del proceso penal, reconocerle sus derechos y
ver que se logre una Reparación Integral del Daño, lo cual esto antes no existía ya que la Derecho
Penal prestaba la atención únicamente al imputado.
A pesar de ese avance, las estadísticas y las entrevistas reflejaron que las víctimas siguen
sintiendo esa sensación de insatisfacción en los servicios. Con las respuestas se pudo notar que
hay una falta de Protocolo de Ruta de Atención lo cual es preocupante, por el desgaste físico y
emocional que lleva recorrer ese camino tortuoso de las víctimas por todas las instancias, además
de su proceso. Debería existir bien claro un documento que guíe la ruta de actuación de las
víctimas.
Otro dato que se pudo observar en las respuestas abiertas que dieron los diferentes
informantes claves que participan en el Proceso Penal y las víctimas de Delitos Sexuales y a través
del sistema de saturación, existen dos grandes categorías que resultan alarmantes para la sociedad:
El desconocimiento que se tiene de las leyes y de los Reglamentos de Operación y por otro lado,
la Revictimización, los dos principales obstáculos que impiden que la Reparación Integral del
Daño se cumpla.
Es importante destacar que la violencia sexual ataca contra los derechos humanos de cada
persona, además de afectar en su libertad y en su propio cuerpo, en la mayoría de los casos está
acompañada por daños psicológicos los cuáles pueden estar presentes tanto a corto como a largo
plazo (Pereda, 2010).
Por lo tanto es de suma importancia estudiar este tema ya que la violencia en el país
constituye uno de los fenómenos que están originando mayor alarma en la sociedad, debido a que
ésta ha ido aumentando con el paso del tiempo, originando situaciones de estrés en la calidad de
vida de los ciudadanos, que va acompañada de una sensación de impotencia frente a las diversas
instituciones que han de hacer frente al problema ya que los organismos tanto públicos como
privados, no han venido prestando la suficiente dedicación a las víctimas para la correcta atención
de sus derechos y lograr así una adecuada Reparación Integral del Daño.
Referencias
ABColombia. (2013). Colombia: Mujeres, Violencia Sexual en el Conflicto y el Proceso de Paz.
Recuperado de http://www.abcolombia.org.uk/downloads/Sexual_violence_report_
Spanish.pdf
Bardales L., E. (2011). Medios alternativos de solución de conflictos y justicia restaurativa.
México: Ed. Flores Editor.
- 585 -
Corte Interamericana de Derechos Humanos (1998). Informe anual de la Corte Interamericana de
Derechos Humanos. Washington, D.C.: Secretaria General de la Organización de los
Estados Americanos.
Cueva, L. (2015). Reparación integral y daño al proyecto de vida. Ecuador: Cueva Carrión.
Diario Oficial de la Federación. (2014). Código Nacional de Procedimientos Penales. Última
reforma: 17 de junio de 2016. México, México.
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Capítulo 59. Terapia para el Perdón en persona sobreviviente de
abuso sexual: estudio de caso.
Autores: Verónica Vanessa Galicia Neri

Dr. Ricardo Castillo Ayuso
Resumen
Las personas que han sido víctimas de abuso sexual en su infancia o adolescencia pueden
experimentar dificultades en diferentes esferas de su salud mental, se ha encontrado correlación
con algunos rasgos de trastorno de ansiedad, depresión, estrés postraumático, drogadicción y
trastornos alimenticios. (Aguirre, 2002) A nivel mundial uno de cada diez hombres y una de cada
cinco mujeres reportan haber sufrido abusos sexuales en su infancia. (Save the Children, 2019). El
objetivo del proyecto es disminuir el resentimiento de una persona sobreviviente de abuso sexual
a través de la Terapia para el Perdón ya que la evidencia empírica dice que restablece el bienestar
perdido. Participará una persona adulta sobreviviente de abuso sexual infantil. La realización del
proyecto implicará tres etapas: I) Evaluación y diagnóstico del paciente, II) Intervención con
Terapia del Perdón y III) Evaluación del tratamiento. La metodología a usar será el diseño de
estudio de caso único ABA y se llevará a cabo en 22 sesiones de 50 minutos. Los resultados
esperados son que en las evaluaciones pre y post terapia se muestre una disminución en el
resentimiento de la persona, y se demuestre la eficacia de la Terapia para el perdón en este caso.
Palabras clave: Abuso sexual, Terapia para el Perdón, Intervención Clínica, Resentimiento.
Introducción
El abuso sexual se ve manifestado en aquellos actos sexuales llevados a cabo por un adulto sobre
alguien que no tiene la capacidad de consentir el hecho, ejerciendo control y poder para lograr su
objetivo. (Aguirre, 2002). México se encuentra en primer lugar de abuso sexual infantil, a pesar
de todo el sufrimiento que experimentan las víctimas, por diversos factores suele ser hasta la
adultez cuando buscan ayuda al respecto. Yucatán se encuentra en segundo lugar a nivel nacional
en casos de abuso sexual de menores. Se sabe que cada año más de 4 millones de niñas y niños
son víctimas de abuso sexual en el país y que sólo se denuncia una de cada cuatro violaciones (La
Jornada Maya, 2019).
Las personas que han sido víctimas de abuso sexual en su infancia o adolescencia suelen ver
mermada su salud mental y se ha encontrado correlación con varios trastornos (Aguirre, 2002).
Sin embargo, a pesar de la correlación mencionada en algunas investigaciones, aún siguen
existiendo pocos espacios donde se trabaje exclusivamente con personas sobrevivientes de abuso
sexual.
Es por lo anterior que se pretende realizar una intervención con una persona sobreviviente
de abuso sexual utilizando la Terapia para el Perdón para disminuir consecuencias negativas que
experimente a raíz del trauma, como pueden ser ira, resentimiento, miedo y favorecer el bienestar
- 588 -
psicológico. Se busca que a través de dicha intervención, una vez demostrada la eficacia en este
caso, se pueda reaplicar a más personas que se encuentren en situaciones similares.
Marco teórico
Violencia
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2019) define a la violencia como “el uso
intencional de la fuerza física, amenazas contra uno mismo, otra persona, un grupo o una
comunidad” resaltando que puede desencadenar en traumatismo, problemas psicológicos, de
desarrollo o la muerte.
Formas y contextos de la violencia. La OMS (2002) plantea tres formas con distintos
contextos de la violencia:
3. Violencia interpersonal. Acto violento cometido por uno o más individuos, incluye la
violencia familiar, violaciones y agresiones sexuales. Contemplan violencia física, sexual,
psíquica y abandono.
4. Violencia autoinfligida y suicidio: Acto violento cometido hacia uno mismo. Entre los
factores de riesgo se encuentran: abuso del alcohol y drogas, antecedentes de abusos físicos
o sexuales en la infancia, aislamiento social, trastornos psiquiátricos, como la depresión, la
esquizofrenia, entre otros o un sentimiento general de desesperanza.
5. Violencia colectiva: Uso de violencia por personas miembros de un grupo frente a otro
grupo cuyo objetivo puede ser de carácter político, económico o social. Incluye actos de
violencia perpetrados por Estados como genocidio, represión, entre otros; también
terrorismo y crimen organizado, conflictos armados dentro de los Estados o entre ellos.
Abuso sexual infantil
El abuso sexual infantil implica la transgresión de los límites íntimos y personales de los
niños. Existe una imposición de comportamientos de carácter sexual por parte de una persona hacia
un menor, se lleva a cabo en un contexto de desigualdad de poder, normalmente haciendo uso de
engaños, fuerza, mentiras o manipulación (Save the Children, 2019).
A su vez, el abuso sexual infantil involucra actividad sexual no acorde a la edad de la niña o
el niño, una acción de confidencialidad y amenazas de lo que podría pasar si se cuenta a alguien.
Todo esto puede llevar a confusión emocional, miedo y en ocasiones, placer, sin embargo, todo
esto suele ser extraño y desagradable para el menor; puede incluir desnudez, exposición a material
sexualmente explícito, tocamiento corporal, masturbación, sexo oral, anal o genital,
exhibicionismo, insinuaciones sexuales, conductas sugestivas, el presenciar abuso a otro menor,
exposición a actos sexuales de adultos, prostitución, pornografía infantil, entre otros (González,
1995 citado en Barrios, 2012).
Categorías en el abuso sexual infantil. Barrios (2012) destaca las siguientes categorías en
el abuso sexual infantil:
6. Abuso sexual. Cualquier forma de contacto físico con o sin acceso carnal, con contacto y
sin contacto físico realizado sin violencia o intimidación y sin consentimiento. Puede
incluir: penetración vaginal, oral o anal, penetración digital, caricias o proposiciones
verbales explícitas.
- 589 -
7. Agresión sexual. Cualquier forma de contacto físico con o sin acceso carnal con violencia
o intimidación y sin consentimiento.
8. Exhibicionismo. Es una categoría de abuso sexual sin contacto físico.
9. Explotación sexual infantil. Una categoría de abuso sexual infantil en la que la persona
abusadora persigue un beneficio económico y que engloba la prostitución y la pornografía
infantil (trata de menores para la explotación sexual, turismo sexual, prostitución y
pornografía infantil).
Estadísticas
A nivel mundial uno de cada diez hombres y una de cada cinco mujeres reportan haber
sufrido abusos sexuales en su infancia (Save the Children, 2019).
Las mujeres y niñas suelen ser principalmente las víctimas de abuso sexual y los hombres
suelen ser los agresores en la mayoría de los abusos. También hay casos de violación de hombres
y niños por otros hombres e igualmente hay registro de abuso de hombres jóvenes por parte de
mujeres mayores para mantener relaciones sexuales (OMS, 2002).
Consecuencias
Un abuso sexual influye en diferentes contextos de la vida del menor. Es por esto por lo que,
en este tipo de violencia se incluye a la familia, su entorno social, el ámbito escolar, sanitario,
policial y legal. Por todo lo anterior es de suma importancia la prevención, detección y atención
de casos de abuso sexual (Save the children, 2019).
Los problemas psicológicos principalmente asociados con el abuso sexual infantil son la
depresión, ansiedad e ira. También se ha encontrado intento de suicidio, baja autoestima, miedo y
pesadillas, quejas somáticas, retraimiento, problemas de atención y desórdenes alimenticios.
A su vez, las personas que fueron abusadas sexualmente en la infancia han reportado tener
menos amigos cercanos, más conflictos con sus padres, un inicio más temprano de actividad sexual
y sexo sin protección con más frecuencia que los que no fueron abusados. (Yüce et al., 2015).
Terapia para el perdón
La Terapia para el Perdón ha demostrado abordar con éxito temas relacionados con abusos
físicos, emocionales o sexuales. Algunos de éstos traen fuertes consecuencias que de no atenderse
se pueden arrastrar toda la vida.
Algunos estudios han demostrado que el resentimiento crónico puede conllevar a presión
arterial alta, aumento de tensión e inflamación y a niveles elevados de cortisol, que afectan varios
procesos corporales. La ausencia de perdón persistente actúa perjudicando el bienestar físico,
psicológico y social de las personas. Se ha comprobado que la práctica del perdón puede llegar a
reducir la ira y la depresión y favorecer la salud y la felicidad (Luskin, 2002 citado en Ursa, 2017).
Lo que se busca es que la víctima ya no se quede en el dolor del pasado, sino que se puede
mover hacia adelante; mediante la Terapia para el perdón la víctima puede lograr dejar ir la ira, el
miedo, la vergüenza y el rencor hacia el perpetrador.
- 590 -
Debido a lo anterior se trabajará con el Modelo de la Terapia del perdón como proceso de
Fitzggibons y Enright (2015) que consta de cuatro fases: Descubrimiento, Decisión, Trabajo y
Profundización.
Estudios previos
La Terapia para el perdón no tiene muchos registros de intervención en el tratamiento del

abuso sexual; esto quizá porque la mayoría se centra en el tratamiento de los síntomas más que en
los sentimientos no resueltos hacia el perpetuador (Walton, 2005).
Freeman (1999 citado en Walton, 2005) mencionó que había un incremento en la aceptación
del perdón como una intervención útil con víctimas de abuso sexual; sin embargo en muchas
ocasiones sólo se queda como planteamientos de psicoeducación.
Freeman and Robert Enright (1996 citado en Walton, 2005) demostraron la eficacia del
perdón en el tratamiento con sobrevivientes de incesto, mediante sesiones individuales usando
instrumentos pre y post-test y un grupo control. A pesar de lo anterior, aún hay ciertas reservas en
usarla debido a una confusión al momento de conceptualizar el perdón, erróneamente, igual a la
reconciliación.
El segundo caso que relaciona la Terapia para el Perdón y el abuso sexual que se encontró
en la revisión teórica, es el de Walton (2005) el que narra la historia de una mujer alrededor de 30
años, con inhabilidad para hacer frente a los estresores de la vida y con depresión. Al pasar las
semanas ella confiesa que cuando era niña fue abusada sexualmente por su padre.
En terapia, se recuperaron algunas memorias reprimidas y se reconoció la existencia del
abuso, nombrando las ofensas y reivindicando el daño entre otras acciones. Al finalizar el
tratamiento ella se mostraba más calmada y serena (Walton, 2005).
Pregunta de Investigación
¿Puede una intervención con Terapia para el Perdón disminuir el resentimiento en una
persona sobreviviente de abuso sexual de la Unidad de Atención a Víctimas (UNIVIC) de Mérida,
Yucatán?
Objetivo General
Disminuir el resentimiento en una persona sobreviviente de abuso sexual de la Unidad de Atención

a Víctimas (UNIVIC) de Mérida, Yucatán mediante una intervención con la Terapia para el
Perdón.
1. Evaluar síntomas de resentimiento en una persona sobreviviente de abuso sexual de la

Unidad de Atención a Víctimas (UNIVIC) de Mérida, Yucatán.
2. Realizar una intervención usando la Terapia para el Perdón en una persona sobreviviente
de abuso sexual de la Unidad de Atención a Víctimas (UNIVIC) de Mérida, Yucatán para
disminuir síntomas de resentimiento.
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3. Determinar la efectividad de la intervención individual usando la Terapia para el Perdón
en una persona sobreviviente de abuso sexual de la Unidad de Atención a Víctimas
(UNIVIC) de Mérida, Yucatán para disminuir síntomas de resentimiento.
Metodología
La muestra que comprenderá el estudio será de una persona sobreviviente de abuso sexual
que haya acudido a la Unidad de Atención a Víctimas (UNIVICT) de Mérida, Yucatán.
Tipo de Muestreo: Muestreo no probabilístico intencional.
Criterios de Inclusión: a) Haber vivido una experiencia de abuso sexual en la infancia; b)
Haber acudido a la Unidad de Atención a Víctimas (UNIVICT) de Mérida, Yucatán; c) Ser mayor
de edad.
Criterios de Exclusión: Que estén consumiendo algún tipo de fármacos o drogas-
El diseño a emplear es el A-B-A para elegir al sujeto, aplicarle una evaluación previa a la
administración de la terapia, llevar a cabo el tratamiento y posteriormente realizar otra evaluación.
Instrumentos
10. Inventario de Motivaciones Relacionadas a Transgresiones Interpersonales (Transgression
Related Interpersonal Motivations Inventory), en su versión de 12 reactivos (TRIM-12),
fue diseñado por McCullough et al. (1998); posteriormente se validó en México por López-
Álvarez (2012). Dicho instrumento muestra sólidas propiedades psicométricas, las
principales dimensiones que evalúa son venganza y evitación, por lo que la TRIM-12, por
lo que se considera una escala de resentimiento más que de perdón. (Rosales, Rivera &
Méndez, 2017)
11. La Escala del Perdón fue validada en México por Vargas-Núnez y Pozos-Gutiérrez (2005),
cuenta con 12 factores: dolor y remordimiento, reconciliación, perdonar y paz, poner fin a
un problema y continuar la vida, perdón es una virtud, perdonar por obligación religiosa,
no perdonar, olvidar la ofensa, perdonar y alejarse del ofensor, autoculpa de la ofensa,
tranquilidad del perdón y perdón condicional. La solución factorial explica el 61.952% de
la varianza y cuenta con índices de confiabilidad de entre 0.845 y 0.502. La escala está
compuesta por 43 reactivos con formato de respuesta tipo Likert de 1 a 5. (Rosales et al.,
2017)
Otros elementos a emplear son: Entrevista Inicial, Historia Clínica, Autobiografía y

Autoreportes.
Procedimiento
1. Se solicitó el permiso a las autoridades de la Unidad de Atención a Víctimas (UNIVICT)
de Mérida, Yucatán para la aplicación de la intervención correspondiente cuidando los
- 592 -
criterios de inclusión, las normas éticas del psicólogo y resaltando el anonimato y la
confidencialidad de los datos.
2. Se llevaron a cabo las entrevistas estructuradas de algunos usuarios que acudían por
primera vez a UNIVICT.
3. Se procedió a la revisión de formatos de Derechos del paciente, Contrato psicológico y
Consentimiento informado y se realizó el encuadre terapéutico.
4. Al terminar las sesiones se llevará a cabo el análisis para comprobar las hipótesis
formuladas.
5. Finalmente se presentarán los resultados obtenidos.
Programa de Intervención
Objetivos
12. Identificar qué cambios sucedieron a nivel cognitivo, conductual y emocional a partir del
abuso.
13. Fomentar el perdón en el paciente para trabajar con esos cambios ocurridos a partir del
abuso.
14. Trabajar hacia el entendimiento y la aceptación del dolor.
15. Descubrir la liberación del perdón.
16. Disminuir el resentimiento y las consecuencias de éste en su vida.
Programa de Intervención
El programa está adaptado a las fases que proponen Enright y Fitzgibbons (2015) para el
perdón.
Tabla 1. Fases que proponen Enright y Fitzgibbons (2015) para el perdón
Fase Contenido Objetivo Sesiones
Descubrimiento Conocer la situación Evaluar la situación del paciente y 3
mediante la entrevista las consecuencias que tuvo en su
inicial y elaboración de vida el abuso.
historia clínica.
Conocer cómo afronta la Ayudar al paciente a reconocer y 2
situación expresar si está presente el enojo y
resentimiento a partir del abuso.
Expresión de emociones Ayudar al paciente a expresar 2
mejor sus emociones.
Motivar al cambio Reconocer el desgaste emocional 2
experimentado por el
resentimiento y reflexionar sobre
las estrategias utilizadas.
Decisión Psicoeducación Reconocer los aspectos positivos 2
del perdón.
Compromiso para perdonar Lograr el compromiso del paciente 2
para trabajar con el perdón.
- 593 -
Trabajo Entender sin justificar. Trabajar hacia el entendimiento y 2
la compasión.
Aceptación. Aceptar la situación y el dolor. 2
Profundización Resignificación del Enfatizar un propósito nuevo. 2
sufrimiento
Descubrir la liberación del Evaluación con autoreporte y los 2
perdón. instrumentos.
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https://doi.org/10.1007/s10615-005-3532-1
- 594 -
PARTE 2. PSICOLOGÍA DEL DEPORTE, EDUCACIÓN
FÍSICA Y ARTES
Algunas de las líneas de investigación en la Red Multiregional de Programas de

Posgrados de Calidad en Psicología se interesan por la prevención de enfermedades
y el bienestar general de las personas. En esta sección podemos encontrar el estudio
de factores psicológicos, motivacionales y sociales relacionados a la adopción de
hábitos saludables, la conducta alimentaria, el control de la obesidad y el sobrepeso.
De igual forma se estudia el efecto de la actividad física, el deporte, el juego y la
actividad artística en el manejo del estrés, la ansiedad, el aumento de la motivación,
el rendimiento, la autodeterminación y el desarrollo de capacidades creativas.
Otros aspectos abordados en esta sección son las relaciones entre las prácticas
deportivas y recreativas y la formación de una identidad sólida del individuo, la
promoción de una mayor autonomía, el establecimiento de un estado general de
bienestar, así como el desarrollo de habilidades concretas tanto a nivel motriz como
a nivel social y emocional.
- 595 -
SECCIÓN IX. HÁBITOS SALUDABLES Y BIENESTAR
Capítulo 60. Sedentarismo, sobrepeso y obesidad en universitarios:

factores psicosociales asociados.
Flores Escalante, Diana Lorena; Cuevas Ferrera Rossana de Fátima y Canto Cetina
Thelma Elena
RESUMEN
El sedentarismo es el cuarto factor de riesgo a nivel mundial (OMS, 2010). El exceso de peso es
una consecuencia asociada a este comportamiento, considerando a la obesidad y al sobrepeso la
segunda causa de muerte modificable (OMS, 2016, 2018). El objetivo del presente estudio es
indagar el estado del IMC y los factores psicosociales asociados al sobrepeso y obesidad en
estudiantes universitarios de Mérida Yucatán. El estudio fue descriptivo con una N=243
estudiantes con una M= 20.67 y una DE= 2.33. El 46.5% (113) de esta población ya presentan un
exceso de peso, los cuales suelen percibirse con mayor peso del que tienen, sin embargo, más del
70% no realiza ejercicio ni cuida su alimentación de manera constante actualmente, aunque de
acuerdo al nivel de autoeficacia para el control de peso en todos los factores que la prueba AP-CP
(Landeros, Salazar, & López, 2015) miden y el cuestionario de autoconcepto físico, la población
se encuentra por encima de la media teórica y ambas pruebas con altos puntajes en fiabilidad de
acuerdo al alfa de Cronbach.
Palabras claves: Autoeficacia, Autoconcepto, Factores psicosociales, Obesidad, Sobrepeso,

Universitarios.
Introducción
La salud y la enfermedad son aspectos vitales del ser humano, y aunque nunca han sido totalmente
ignorados, en los últimos años ha tomado gran relevancia y reconocimiento debido a que en el
mundo hay millones de personas que padecen obesidad y sobrepeso, enfermedades que son la
segunda causa de muerte modificable y que a pesar de ello va en aumento el número de las personas
que lo padecen (OMS, 2016, 2018).
Weinberg y Gould (1996) mencionan que a pesar del gran número de ventajas fisiológicas y
psicológicas que ha demostrado tener la práctica de ejercicio físico (entre las que se incluyen la
disminución de la tensión y la depresión, el aumento de la autoestima, la reducción del riesgo de
enfermedades cardiovasculares y un mejor control del peso) sólo un reducido número de adultos
que comienzan un programa de actividad física mantienen su asistencia regular al mismo. Es de
esta manera que, con un gran número de población sedentaria, el primer problema que se enfrenta
es que hacer para que esas personas empiecen y se mantengan haciendo ejercicio.
Según la OMS (2010) el sedentarismo es el cuarto factor de riesgo de mortalidad más
importante del mundo causando el 6% de defunciones a nivel mundial. La misma organización en
- 596 -
el 2016 estima que la prevalencia de sedentarismo a nivel global en los adultos es de 17%. 1 de
cada 4 adultos no es lo suficientemente activo (OMS,2018). Cifras que se consideran alarmantes,
ya que se relacionan de manera directamente proporcional con las enfermedades
cronicodegenerativas, debido que hasta el 80% de las enfermedades del corazón, accidente
cerebrovascular, y la diabetes tipo II y más de un tercio de los cánceres podrían prevenirse al
eliminar los factores de riesgo compartidos, principalmente el consumo de tabaco, los alimentos
no saludables la dieta, la inactividad física y el uso nocivo del alcohol (OMS, 2018).
Las mayores causas de morbilidad y mortalidad hoy en día están asociados a las conductas,
los hábitos y los estilos de vida que son permutables y modificables. Por lo que el presente estudio
pretende Indagar el estado del Índice de masa corporal y los factores psicosociales asociados al
sobrepeso y obesidad en estudiantes universitarios.

Salud y enfermedad
La salud y la enfermedad en sus procesos de sanar y enfermar se debe partir de su complejidad y

multifactorialidad. Ya que son procesos y estados multifactoriales y multideterminados, resultado
de la interacción entre aspectos cognitivo-afectivo-emotivo-actitudo-motivacionales,
psicofisiológicos, conductuales y psicosociales. Esta conceptualización de la salud establece una
conexión directa entre la condición o salud física con el bienestar o equilibrio emocional, y con la
calidad y hábitos de vida (Cantón, 2001).
Sedentarismo, sobrepeso, obesidad en universitarios.
El sedentarismo es el comportamiento a la falta de actividad física que el ser humano ha ido

adoptando a su estilo de vida actual, esto podría ser debido a los cambios tecnológicos, sociales,
culturales y ecológicos, lo que hoy en día está provocado un gran aumento en la adquisición de
enfermedades no trasmisibles como el sobrepeso y la obesidad (Varela, Duarte, Salazar, Lema, &
Tamayo, 2011; Lavielle-Sotomayor, Pineda-Aquino, Jauregui-Jimenez, & Castillo-Trejo, 2014;
SS, 2016; OMS, 2016, 2014; Romero, 2009), llevándolo a ser denominado el cuarto factor de
riesgo de muerte a nivel mundial causando el 6% del total de defunciones en todo el mundo, incluso
más que el narcotráfico y los accidentes automovilísticos (OMS,2010).
Sin embargo, a pesar de que numerosos estudios mencionan el gran número de ventajas
fisiológicas y psicológicas que ha demostrado tener la práctica de ejercicio físico entre las que se
incluyen la disminución de la tensión y la depresión, el aumento de la autoestima, la reducción del
riesgo de enfermedades cardiovasculares y un mejor control del peso, sólo un reducido número de
adultos que comienzan un programa de actividad física mantienen su asistencia regular al mismo
(Weinberg & Gould, 1996). Es de esta manera que, con un gran número de población sedentaria,
el primer problema que se enfrenta es qué hacer para que esas personas empiecen y se mantengan
haciendo ejercicio.
Cerca de 360 millones de personas, o el 58 % de los habitantes de la región latinoamericana
, tienen sobrepeso, con la tasa más altas observadas en las Bahamas con un 69%, México con un
64% y Chile con un 63%, según un comunicado de prensa publicado en Panorama de la seguridad
alimentaria y nutricional en América Latina y el Caribe, compilado por la Organización de las
- 597 -
Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y la Organización Panamericana de
la Salud (OPS) en el 2013.
En México, según datos de la ENSANUT (2012) refiere que en adultos mayores a 20 años
el 39.2% presenta sobrepeso y 33.3% obesidad. De acuerdo con esta información, el país tiene una
de las tasas más altas de estas enfermedades en el mundo con graves consecuencias para la
población y el sistema nacional de salud. El 56.2% de los adultos actualmente no realiza actividad
física y 18% de ellos, nunca ha practicado alguna actividad deportiva, aun sabiendo los benéficos
de llevar una vida más activa (INEGI, 2014; CONADE, 2016).
En Yucatán el 19.8% de los adultos son inactivos (ENSANUT, 2016). De la República
Mexicana, Yucatán es el estado que presenta porcentajes más altos de sobrepeso y obesidad con
80.3%, quedando Campeche en segundo lugar con 80.6% y Tabasco con 79.9% (ENSANUT,
2012).
Específicamente en obesidad, Yucatán se posiciona de manera desfavorable en primer lugar
con 44.8% seguido de Baja California Sur con 43.6% y Campeche con 43.3%; asimismo, de
acuerdo con la clasificación de índice de masa corporal en hombres y mujeres de 20 años o más,
en Yucatán un 20.6% de los hombres se encuentra en un peso adecuado, un 35.3% presenta
sobrepeso y un 43.3% obesidad, en el caso de las mujeres un 17.6% se encuentra en un peso
adecuado, un 35.8% en sobrepeso y 46.2% con obesidad (ENSANUT, 2012); el exceso de peso
está presente en 7 de cada 10 adultos yucatecos.
La OMS (2014) estimó que 70% de las muertes prematuras del adulto son ocasionadas por
hábitos nocivos para su salud, establecidos en etapas anteriores de su vida entre ellos la falta de
actividad física y la alimentación no saludable. De ahí la importancia de promover estilos de vida
saludables en jóvenes universitarios, ya que se considera una etapa de transición importante hacia
la edad adulta (Rubio & Valera, 2016; Craig & Baucum,2009, p.415; Lema et al., 2009; Dávila-
Torres, Gonzalez-Izquierdo, & Barrera, 2015).
En Yucatán, los gobiernos, las instituciones y organizaciones ha intentado tomar medidas al
respecto, sin embargo, a pesar de trabajar en esta transformación de la comprensión y promoción
de la salud, aún no se ha considerado del todo a la población joven. Esto podría deberse a que,
desde una óptica tradicional de enfermedad, el joven resulta relativamente sano, ya que los
padecimientos que ponen en riesgo la vida se presentan antes de los 5 años o en adultos mayores
(Gonzáles & Cuevas, 2015). De ahí la importancia de promover estilos de vida saludables en
jóvenes universitarios. Para lo cual resulta necesario comprender cómo se van consolidando
determinados estilos de vida y cuáles son los factores que los determinan (Cuadra-Martínez,
Georgudis-Mendoza, & Alfaro-Rivera, 2012; Lema, et al., 2009; Martínez et al., 2012).
Procesos psicosociales asociados al sobrepeso y obesidad.
Percepción de la imagen corporal. La imagen corporal es "la imagen que forma nuestra
mente de nuestro propio cuerpo, es decir, el modo en que nuestro cuerpo se nos
manifiesta"(Schilder, 1935 en Vaquero, Alacid, Muyor & López, 2013). Esto quiere decir que la
imagen corporal está relacionada con las actitudes y valoraciones que el individuo hace de su
propio cuerpo, el cual cuando se emiten juicios al evaluar sus dimensiones corporales que no
coinciden con las dimensiones reales, se dice que presentan alteraciones en la imagen corporal,
por lo tanto, la imagen corporal está compuesta por los componentes perceptuales, cognitivos,
afectivos y conductuales (Vaquero, Alacid, Muyor & López, 2013).Consecuentemente se vuelve
- 598 -
uno de los factores psicosociales altamente relacionados con las enfermedades que involucran un
excedente de peso como es el caso de la obesidad.
A partir del término de distorsión de la imagen corporal, introducido por Brush en 1962,
muchos investigadores se han visto interesados por fenómenos relacionados a los trastornos
alimenticios. Desde entonces el concepto de imagen corporal se ha ido avanzado al punto de
definiese como una experiencia psicológica de la corporalidad basada en múltiples facetas,
especialmente pero no exclusiva por la apariencia corporal propia, es un término que engloba auto-
percepciones y auto-actitudes relacionadas con el cuerpo, incluyendo creencias, sentimientos y
conductas (Guzmán, Castillo & García, 2010).
Autoeficacia
Ahora bien, otro concepto relacionado con la adquisición de hábitos es la autoeficacia, la
cual es percibida, entendida como “los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, con base
en las cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento
deseado” (Bandura, 1987, p. 416), ha sido apropiada a la psicología y las ciencias de la salud como
un importante predictor de conductas de salud (Kear, 2000). Distintos hallazgos indican que las
percepciones de autoeficacia juegan un significativo rol en influenciar conducta de hacer ejercicio.
Es decir, se ha encontrado que aquellas personas con mayores niveles de autoeficacia se
comprometen con mayor frecuencia en un programa regular de actividad física que aquellos con
más bajos niveles de autoeficacia (Marcus, Eaton, Rossi & Harlow, 1994 en Olivari & Ura, 2007)
Así mismo, ha sido estudiada como factor mediador en el éxito de los tratamientos para la
reducción del peso según los estudios mencionados en Olivari & Urra (2007), para el
mantenimiento de la pérdida de peso, como predictor de la intención de comer alimentos bajos en
caloría, frutas y vegetales, y como variable a intervenir para lograr mayor pérdida de peso (Martín,
Dutton & Brantley, 2004).
Autoconcepto físico
Con respecto al constructo de autoconcepto, es un fenómeno social que está en

moldeamiento constante, considerado el centro de la personalidad, construido por un conjunto de
conceptos que se tiene acerca de uno mismo (Sevilla, 1991 en Tesser, 2000 en Álvarez, Cuevas,
Lara & González ,2015). El autoconcepto se puede tener en varias esferas de la persona, de las
cuales el físico es una de ellas (Gálvez et al., 2015) y la más relacionada con los trastornos de la
alimentación.
Por lo que esta dimensión del autoconcepto, el Autoconcepto Físico, es entendida como las
creencias o percepciones que se tienen en el ámbito físico sobre la propia habilidad, la fuerza, el
atractivo, la condición física, la competencia deportiva, entre otros. (Esnaola & Revuelta, 2009 en
Álvarez, Cuevas, Lara, & González, 2015).
Objetivo
Por lo tanto, el objetivo del presente estudio es indagar el estado del Índice de masa corporal y los
factores psicosociales asociados al sobrepeso y obesidad en estudiantes universitarios
123. Identificar si los estudiantes de licenciatura presentan sobrepeso, obesidad y
sedentarismo,
124. Identificar el nivel de autoeficacia para el control de peso,
- 599 -
125. Identificar como se encuentran con respecto a su autoconcepto físico,
126. Identificar como se perciben de acuerdo con su imagen corporal.
Metodología
Participantes
La muestra estuvo conformada por 243 estudiantes universitarios, 107 mujeres (44%) y 136
hombres (56%), con edades entre los 18 y 27 años (𝑥 ̅= 20.67; DE=2.33) seleccionadas mediante
un muestreo no probabilístico. Los criterios de inclusión para participar en la investigación fueron:
ser actualmente alumno inscrito a alguna licenciatura, tener entre 18 y 27 años y querer participar
en el estudio de manera voluntaria.
Diseño
El presente estudio fue abordado mediante un enfoque cuantitativo con diseño descriptivo.
Instrumentos
Para poder llevar a cabo el diagnóstico se utilizaron los siguientes instrumentos y métodos de
evaluación:
Cuestionario de datos generales. Cuestionario creado para fines de esta investigación donde
se preguntan los datos generales de los participantes como: sexo, edad, peso y talla percibida en
ese momento, si realizan ejercicio físico y si hacen algo para controlar su peso.
Índice de Masa Corporal. Se recolectaron las medidas antropométricas (talla, peso e IMC)
por medio del aparato de laboratorio TANITA (bascula digital de bioimpedancia).
Percepción de la imagen corporal. Se midió con el Instrumento de percepción de la imagen
corporal de Stunkard Sørensen, & Schulsinger (1983). Consta de nueve figuras de siluetas
corporales, tanto de hombres como de mujeres, que van desde muy delgado a muy obeso: Este
instrumento permite medir la imagen corporal de manera fiable y sencilla. Para ello, los sujetos
deben elegir la figura que más se aproxima a su silueta actual.
Bulik et al. (2001) realizaron un estudio con 16, 728 mujeres y 11,366 hombres americanos
de entre 18 y 100 años, en el que establecieron la equivalencia entre cada imagen y el IMC. Para
los participantes más jóvenes en ese estudio la silueta 1 se correspondía con delgadez (IMC <
18.5), las siluetas 2 a 4 con normopeso (18.5 < IMC < 25), la silueta 5 con sobrepeso (25  IMC
< 30) y siluetas 6 o superiores con obesidad (IMC  30), equivalencias que también serán utilizadas
en este trabajo.
Autoeficacia para el control de peso
El nivel de autoeficacia para el control del peso fue medido por el inventario AP-CP y tuvo la
función de explorar las expectativas de autoeficacia para control del peso de acuerdo con la ingesta
de alimentos y a la actividad física. Está conformado por 37 ítems redactados en afirmaciones que
se refieren a posibles conductas del propio lector. Su medición es en niveles de autoeficacia y la
contestación de cada ítem es por medio de una escala tipo Likert que va del 1 al 4, siendo las
- 600 -
siguientes posibles respuestas: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y totalmente
de acuerdo. El inventario fue validado y estandarizado para su aplicación en población
universitaria mexicana con alta sensibilidad (Landeros, Salazar y López, 2015) y está dividido en
3 factores que examinan diferentes áreas para ejercer el control del peso: Estilo de Alimentación
y Externalidad EAE, Actividad Física Programada FP y Actividad Física Cotidiana AFC.
El factor EAE está conformado por 20 ítems que son basados en diferentes posibilidades de
comportamiento de los sujetos para atender su alimentación en situaciones dentro y fuera de casa.
La puntuación mínima para este factor sería 20 y la máxima 80. El factor AFP incluyó 9 ítems los
cuales se refieren a la posibilidad de mantener conductas rutinarias de ejercicio. La puntuación
mínima para este factor sería 9 y la máxima 36.
El factor AFC consta de 8 ítems que examinan la capacidad de los sujetos para preferir
conductas de salud favorables que requieren esfuerzo físico sin llegar a ser ejercicios
necesariamente. La puntuación mínima para este factor sería 8 y la máxima 32.
Integrando los tres factores se obtiene una exploración completa acerca de la creencia en los
sujetos de poder controlar su peso por medio de la actividad física y una adecuada alimentación.
Cuestionario de Autoconcepto físico (CAF) cuenta con 36 reactivos (6 por cada subescala) cuyo
formato de respuesta está en función de cinco alternativas presentadas en una escala tipo Likert
(donde 1 es “Falso”, 2 es “Casi siempre falso”, 3 es “a veces falso”, 4 es “Casi siempre verdadero”
y 5 es “Verdadero”). Todas las escalas ofrecen un nivel alto de fiabilidad, cuyos valores oscilan
entre el 0.80 y el 0.88 (Goñi 2006; Goñi, 2008).
El CAF está compuesto, por cuatro subescalas del autoconcepto físico:
127. Habilidad física: Se entiende como la percepción de habilidades y cualidades
específicamente para la práctica, aprendizaje y predisposición a los deportes, así como
seguridad personal.
128. Condición física: Se refiere a la condición y forma física; resistencia y energía
física, así como la confianza en el estado físico
129. Atractivo físico: Es la percepción de la apariencia física propia; incluyendo la
seguridad y satisfacción por la misma.
130. Fuerza: Es la percepción de fuerza, es decir, verse o sentirse fuerte, incluyendo
capacidad de fuerza (levantar peso), así como la seguridad ante ejercicios que requieran
fuerza y la predisposición a realizar dichos ejercicios.
Y dos escalas generales:
131. Autoconcepto físico general: Incluye las opiniones y sensaciones positivas en lo
físico.
132. Autoconcepto general: Nivel de satisfacción con uno mismo y con la vida en
general.
Procedimiento
Para realizar el presente estudio se solicitó a las facultades correspondientes la autorización
por medio de oficios y entrevistas con los directivos donde se solicita el permiso del espacio para
poder aplicar los instrumentos y las mediciones antropométricas, así como también se explicó y
- 601 -
especificó el procedimiento de aplicación, la duración y el motivo de la misma. Una vez obtenidos
mencionados permisos y las fechas de aplicación, se procedió a la aplicación de los instrumentos
de manera grupal, explicando a los participantes el procedimiento para contestar, la firma del
consentimiento informado y se estuvo presente todo el tiempo de la aplicación para posibles dudas.
Las aplicaciones del instrumento se realizaron en varias sesiones y en dos campus diferentes
de una universidad pública de Mérida Yucatán, el tiempo aproximado de recolección de datos por
sujeto fue de aproximadamente 25min. Posteriormente los datos fueron capturados y analizados
en el programa estadístico SPSS v. 23, en el cual se realizaron los análisis descriptivos para obtener
las medias y desviaciones estándar, así como el análisis de fiabilidad de las pruebas aplicadas para
obtener las consistencias internas del cuestionario global.
Resultados
Cumpliendo con el objetivo del diagnóstico podemos observar en la tabla uno con respecto
a los datos obtenidos con el IMC, observamos que más del 50% presenta una alteración en su peso
corporal colocándolos fuera del normopeso, de ellos el 47% ya presenta un exceso de peso de
acuerdo con lo esperado para su edad. De acuerdo con la tabla dos, podemos analizar que de estos
estudiantes la gran mayoría no solo percibe que tiene una alteración en su peso corporal, sino que
se ubican en imágenes con más peso del que realmente tienen.
Tabla 1.
Estadísticos del peso de acuerdo al IMC
F Porcentaje
Normopeso 119 49%

Delgadez 6 2.5%
Obesidad 38 15.6%
Sobrepeso 75 30.9%
Tabla 2.
Percepción de la Imagen corporal clasificado por IMC
F Porcentaje
Normopeso 114 46.9%

Delgadez 11 4.5%
Obesidad 34 32.9%
Sobrepeso 80 14%
- 602 -
Tabla 3.
Estadísticos de factores de riesgo
F Porcentaje
Control de peso Si 66 27.3%

regular No 175 72%
Haces ejercicio Si 73 30%

regular No 169 69.6%
De acuerdo con la tabla tres podemos ver que a pesar que los universitarios que se perciben
con un peso mayor al que tienen, aun así, no implementan acciones para el cuidado de su salud.
Ya que, más del 69% no realiza ejercicio físico ni realiza acciones para el control de peso de
manera regular.
Tabla 4.
Autoeficacia para el control de peso
Mínimo Máximo 𝑥̅ DE
Actividad Física Programada 1 4 3.15 .61

Estilos Alimenticios y
1 4 2.96 .56
externalidad
Actividad física cotidiana 1 4 3.31 .52
Autoeficacia general para el
1 4 3.14 .46
control de peso
Tabla 5.
Mínimo Máximo 𝑥̅ DE
Habilidad física 1 5 3.17 .88

Condición física 1 5 3,00 .77
Atractivo físico 1 5 3.33 .75
Fuerza 1 5 3.17 .67
- 603 -
1 5 3.34 .81
General
Autoconcepto General 1 5 3.47 .80
Sin embargo, tanto en la tabla cuatro como en la tabla cinco, de acuerdo al análisis
descriptivo podemos ver que los estudiantes universitarios se encuentran con puntuaciones por
encima de la media teórica en todos los factores de las escalas de autoeficacia y autoconcepto
físico, factores psicosociales que se asocian para realizar actividad física y acciones para el control
de peso. Estas mismas escalas se obtuvo la consistencia interna para la obtención de la
confiabilidad mediante el alfa de Cronbach, donde la consistencia interna de la escala total de
Autoeficacia percibida para el control de peso (AP-AC) fue de α =. 920 y del Cuestionario de
Autoconcepto Físico (CAF) fue de α=.936, lo que indica una adecuada consistencia interna en las
escalas.
En autoeficacia podemos distinguir que la dimensión de Estilos de alimenticios y
externalidad obtuvo la media más baja de toda la escala con M=2.96, posteriormente se ubica
Actividad física Programada y Autoeficacia general para el control de peso, con unas M =3.15 y
M= 3.14 respectivamente, siendo la actividad física cotidiana la puntuación más alta con M= 3.31,
ubicadas en un rango del 1 al 4 con puntuaciones arriba de la media teórica.
De la misma manera en cuanto al autoconcepto físico la puntuación más baja ubicada sobre
la media teórica fue para la dimensión de condición física, posteriormente se ubican la dimensión
de habilidad física y fuerza con una media de 3.17, siendo la dimensión más alta la de atractivo
físico con una media de 3.33, ubicadas en un rango del 1 al 5 ubicando a todas las dimensiones
por encima de la media teórica.
Conclusiones
De acuerdo con las puntuaciones anteriormente presentadas podemos ver que los estudiantes se
perciben con exceso de peso, pero sin embargo consideran tener las capacidades para controlar su
peso y realizar actividad física en la vida cotidiana, pese a, se pudiera intuir que no realizan estas
acciones debido a que no perciben en ellos un problema de salud ya que como vimos con respecto
al autoconcepto físico parecen percibirse atractivos y cómodos con su figura física.
Es por esto por lo que se realza la importancia de identificar otros factores psicosociales
como parte de las investigaciones que involucren el cambio de conductas adoptando hábitos
saludables y vida activa, sobre todo en esta parte de la población joven adulta. Por lo que hace
falta instrumentos validados para su investigación como es el caso de las normas subjetivas, y
poder evaluar las creencias acerca de la percepción de la imagen corporal a nivel cultural y global
en los ambientes obesogénicos.
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- 606 -
Capítulo 61. Promoción de los hábitos saludables, autoeficacia para
para el control de peso: una intervención con padres y escolares
LN. Rubén Efraín Rosado Mota, MTF. María José Campos Mota, MDO. María Teresa
Morales Manrique y MPAD. Rossana de Fátima Cuevas Ferrera
Resumen
Diferentes modelos teóricos cognitivos y psicoeducativos postulan que tener alta autoeficacia
hacia hábitos saludables ayuda a la prevención de la obesidad y mejora la calidad de vida (Gómez-
Peresmitré, Platas-Acevedo, & Pineda-García, 2019). Pero aún se conoce poco sobre el efecto de
intervenciones preventivas de la obesidad sobre la autoeficacia en escolares. El objetivo de este
trabajo es conocer el efecto de un programa de promoción de hábitos saludables de la teoría de
acción planeada dirigida a la realización de conductas saludables con una intervención dirigida a
padres y a estudiantes de primaria. Los instrumentos usados en estudiantes miden la cantidad de
actividad física que realizan, la autoeficacia para actividad física, alimentación saludable y control
de peso, con participación de los padres se mide las prácticas, creencias y actitudes parentales
hacia la alimentación infantil, el estilo de alimentación infantil y se identifican factores de riesgo
de obesidad y/o desórdenes alimentarios Se analizan las relaciones entre las variables estudiadas.
Palabras claves: hábitos saludables, sobrepeso y obesidad, escolares, autoeficacia para la

actividad física, alimentación saludable y control de peso, creencias y actitudes parentales.
Introducción
La obesidad es un problema latente alrededor del mundo, pero que lamentablemente tiene un gran
impacto en nuestro país. El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), cuenta desde el
2013 con el Módulo de Práctica Deportiva y Ejercicio Físico (MOPRADEF), a través del cual se
realizan encuestas con la finalidad de registrar información sobre la participación de hombres y
mujeres en la práctica de algún deporte o la realización de actividad física o ejercicio en su tiempo
libre. Los últimos resultados del MOPRADEF levantado en noviembre de 2018 indicaron que solo
el 41.7% de la población realiza algún tipo de actividad física. Esta problemática se ha ido
agravando con el paso de los años, como podemos observar en la Tabla 1, desde el 2014 se ha
presentado un decaimiento en los porcentajes de población físicamente activos.
En México podemos encontrar planes y estrategias para combatir el sobrepeso y la obesidad
tal y como aparece en el boletín del 2013 del gobierno de la república (Secretaría de Salud, 2013).
Sin embargo, como reporta la encuesta de alimentación y nutrición, esto no ha impactado lo
suficiente a la población ya que dichas prevalencias siguen en aumento. En lo que respecta al
sobrepeso y obesidad infantil, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición
(ENSANUT) del 2018 el 35.6% se encuentra en sobrepeso (18.1%) u obesidad (17.5%) en la
población de 5 a 11 años, comparado con los datos obtenidos en la encuesta del 2012, encontramos
un aumento de 1.2% en esta cifra (34.4%) (ENSANUT, 2018). Se midió la percepción de las
prácticas de actividad física en la última encuesta nacional y se encontró que el 67.3% de personas
entre 20 a 59 años se consideran físicamente activos (ENSANUT MC, 2016).
- 607 -
En el siguiente trabajo se investigará la relación entre el diagnóstico nutricional en niños de
5º año de primaria en escuelas de la ciudad de Mérida, Yucatán , así como la autoeficacia para el
control de peso, basado en el “Programa de autoeficacia hacia hábitos saludables para la
prevención de la obesidad en escolares mexicanos” (Gómez-Peresmitré et al., 2019) realizado el
año 2018, basando su fundamentación en la teoría de acción razonada de Martin Fishbein (Ajzen
& Fishbein, 1977) evaluando la percepción que tienen los padres de la alimentación de sus hijos,
sus creencias de alimentación y actividad física y que tan capaces se sienten de poder realizar un
cambio favorable en temas de salud: alimentación, actividad física. Ya que como podemos
observar en investigaciones (Rodriguez, Novalbos, Villagran, Martínez, & Lechuga, 2012) tiene
gran importancia la percepción que tienen los padres de la alimentación para su adecuado control.
Marco teórico
Actualmente es común escuchar el término “estilo de vida saludable” o “hábitos saludables” en
políticas, programas de salud, estudios y recomendaciones muy comúnmente escuchadas en
medios de comunicación, pero para poder conocer cómo se puede trabajar con este término, es
importante conocer los conceptos que se encuentran en esta definición, principalmente en
alimentación y actividad física.
Alimentación
La alimentación es el proceso a través de donde obtenemos los nutrimentos que nos permiten
cubrir lo que nuestro organismo necesita. Aunque el objetivo principal es de calmar el hambre y
cubrir las necesidades nutricionales, también constituye un placer social ya que compartir una
comida es una buena manera de relajarse y estrechar las relaciones sociales (Larrañaga, Carballo,
Fernández, & Rodríguez, 1997).
Llevar una dieta sana a lo largo de la vida ayuda a prevenir la malnutrición, así como
enfermedades no transmisibles y trastornos de la conducta alimentaria. Para que una alimentación
se considere adecuada su composición exacta debe ser variada, equilibrada y saludable, todo esto
determinado por las características de cada persona (edad, sexo, hábitos de vida y grado de
actividad física), el contexto cultural, los alimentos disponibles en el lugar y los hábitos
alimentarios (OMS, 2018b) En el caso de los niños, los consejos para una alimentación saludable
son los mismos que en el caso de los adultos, si bien los elementos que se diferencian son los
cuidados del lactante (OMS, 2018a).
Actividad física
Se considera actividad física (AF) a cualquier movimiento corporal producido por los
músculos esqueléticos que demande un gasto energético, desde el moverse para caminar o realizar
actividades de nuestra vida cotidiana, hasta sesiones exigentes de entrenamiento (OMS, 2019).
La OMS (2010) reporta que la falta de actividad física o bien la “inactividad física” es el
cuarto factor de riesgo en lo que respecta a la mortalidad mundial (6% de las muertes registradas
en todo el mundo) La inactividad física aumenta en muchos países, y esto influye ampliamente en
la prevalencia de enfermedades no transmisibles (ENT) y en la salud general de la población
mundial. También, se calcula que la inactividad física es la causa principal de aproximadamente
- 608 -
de un 21 a un 25% de los cánceres de mama y de colon, el 27% de los casos de diabetes y
aproximadamente el 30% de la carga de cardiopatía isquémica (OMS, 2019).
La AF como componente de un estilo de vida saludable disminuye el riesgo de padecer
hipertensión arterial, obesidad y diabetes. Para prevenir complicaciones y riesgo de ENT y
depresión, así como mejorar funciones cardiacas, musculares, óseas la OMS (2010) recomienda:
En niños y jóvenes de 5 a 17 años:
 Hacer un mínimo de 60 minutos diarios de actividad física moderada o vigorosa.
 Actividad física >60 minutos reportará un beneficio aún mayor para la salud.
 La actividad física deberá ser, en su mayor parte, de tipo aeróbica y como mínimo 3 veces
por semana, actividades vigorosas que refuercen músculos y huesos.
Sobrepeso y obesidad
El sobrepeso y la obesidad se definen como una acumulación anormal o excesiva de grasa

que puede ser perjudicial para la salud (OMS, 2018b).
El índice de masa corporal (IMC) es un indicador de la relación entre el peso y la talla que
se utiliza frecuentemente para identificar el sobrepeso y la obesidad en los adultos y niños. Se
calcula dividiendo el peso de una persona en kilos por el cuadrado de su talla en metros (kg/m2).
En el caso de los adultos, la OMS define el sobrepeso como el IMC igual o superior a 25 y a la
obesidad como el IMC igual o superior a 30 (OMS, 2018b).
En el caso de los niños es necesario tener en cuenta la edad para definir tanto el sobrepeso
como la obesidad. El sobrepeso y obesidad es reconocido como uno de los retos más importantes
de la salud a nivel mundial debido a su magnitud, rapidez de su incremento y al efecto degenerativo
que ejerce a quienes lo padecen (Dávila-torres, González-Izquierdo, & Barrera-Cruzc, 2014).
Las consecuencias que puede alcanzar la obesidad son impresionantes. Existe riesgo de
muerte súbita entre las personas con obesidad tres veces mayor que el de los no la padecen, también
tienen el doble de riesgo para desarrollar insuficiencia cardíaca congestiva (ICC), así como
enfermedad cerebrovascular (ECV) y cardiopatía isquémica (CI), pero, sobre todo la posibilidad
de desarrollar de diabetes mellitus (DM) ya que es 93 veces mayor cuando el índice de masa
corporal (IMC) pasa de 35 (Obesidad grado 2) (García Milian & Creus García, 2016).
La obesidad está asociada al desarrollo de complicaciones metabólicas y cardiovasculares,
entre ellas se encuentra la resistencia a la insulina (RI) la cual tiene efectos fisiopatogénicos
importantes en el desarrollo de DM, síndrome metabólico, HTA y enfermedad vascular debido al
aumento de adiposidad visceral (Hernández Hurtado, Díaz-güemes, de la Cruz Vigo, & Sánchez-
Margallo, 2016).
En el caso de los niños de 5 a 19 años, el sobrepeso y la obesidad se definen mediante la
comparación de el IMC con su indicador de crecimiento especifico por la OMS (curva de IMC
para la edad) este indicador nos señala cual es el IMC esperado en los niños y niñas de acuerdo a
su edad en meses y se interpreta de la siguiente manera: el sobrepeso como el IMC para la edad
con más de una desviación típica por encima de la mediana establecida en los patrones de
crecimiento infantil de la OMS, y por otra parte, la obesidad es el IMC para la edad mayor que dos
desviaciones típicas por encima de la mediana establecida en los patrones de crecimiento infantil
de la OMS (OMS, 2018b).
- 609 -
La valoración de obesidad en el niño y adolescente es más compleja que en el adulto, debido
a los cambios continuos que se producen en la composición corporal mientras uno crece. Siendo
la adolescencia un periodo crítico para el desarrollo de la obesidad (Tarazona Martín, Rosas Galvis,
Salazar Tapias, Lozano Portillo, & Wilches Reina, 2017).
Cultura y alimentación
Para poder realizar la investigación es importante conocer la cultura mexicana y como esta
puede influir en las decisiones de los padres para alimentarse o llevar a cabo ciertas conductas,
podemos entender como cultura alimentaria a los usos, tradiciones, costumbres y elaboraciones
simbólicas de los alimentos (Calderón-Martínez et al., 2017) y donde influye de igual manera el
ciclo de producción de los alimentos.
“Las tradiciones, los modos de vida, las creencias y los simbolismos son elementos
importantes de la cultura alimentaria, ya que determinan qué debe comerse, cómo han de
prepararse los alimentos, quién ha de prepararlos y dónde se deben adquirir los ingredientes”
(Bertran Vila, 2006).
Las poblaciones humanas han establecido diversas costumbres y tradiciones relacionadas

estrechamente con la alimentación y éstas forman parte de una tradición cultural más grande,
trasmitida de manera intergeneracional, pero siempre sujeta a modificaciones y adaptaciones
constantes con el paso del tiempo. Sin embargo, existen costumbres alimentarias que resisten los
cambios debido a que la comunidad ha podido transmitir sus prácticas, integrando un legado
cultural que favorece su permanencia (Marín Marín, Álvarez De Uribe, & Gracia Rosique, 2004).
“Nutrirse es un acto fisiológico, alimentarse es también un acto social y cultural, actividades

en las cuales se presentan relaciones complementarias, pero también disociadas. En la
relación que se crea entre las poblaciones humanas y su alimentación surgen costumbres
alimentarias que se vuelven características propias de dichas poblaciones” (Marín Marín et
al., 2004).
Teoría del comportamiento planeado
En el estudio se utilizó como modelo la teoría del comportamiento planeado la cual es una
extensión de la teoría de acción razonada (Godin, 1993). La diferencia entre las dos teorías es la
adición de un control conductual al modelo original para tener en cuenta las limitaciones en la
realización de un comportamiento dado, ya sea real o percibido. (Ajzen, 1991) esta tercera variable
es el concepto de control del comportamiento percibido el cual refleja las creencias personales en
cuanto a que tan fácil o difícil es la adopción del comportamiento y como las creencias sobre los
recursos y las oportunidades pueden observarse como un control subyacente del comportamiento
percibido (Godin, 1993).
- 610 -
Trabajo con padres
El estudio reconoce la importancia de la implicación parental para el cambio de conductas

de los hijos, aunque en muchos casos, padres e hijos conocen la importancia de una adecuada
alimentación, los niños se rehúsan a consumir alimentos que satisfagan sus necesidades
nutricionales (Castrillon & Giraldo Roldan, 2014). Debido a esto, los padres modifican las
prácticas de alimentación, intentando conseguir que sus hijos consuman la cantidad de alimentos
que ellos creen adecuada; sin embargo, en muchas ocasiones no son conscientes de los efectos a
corto y largo plazo de dichas prácticas en la conducta alimentaria de sus hijos y en la capacidad de
autorregulación de la ingesta en años posteriores (Castrillon & Giraldo Roldan, 2014).
Uno de los objetivos de para este milenio establecidos por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación
y la agricultura (FAO) es que la población mundial se alimente de una manera más saludable, por
lo que los países en vía de desarrollo han realizado grandes esfuerzos en materia de recuperación
nutricional, para lograr mantener adecuados niveles de nutrición desde edades tempranas
(Castrillon & Giraldo Roldan, 2014).
Método
Participantes
Los participantes serán estudiantes de quinto año y sus padres, los jóvenes con edades
comprendidas entre los 10 a los 12 años, pertenecientes 3 escuelas primarias de la ciudad de
Mérida, Yucatán. El tipo de muestreo fue por conveniencia.
Objetivo General
Diseñar y aplicar un proyecto para la mejora de la autoeficacia hacia la realización de conductas

saludables para la alimentación y actividad física partiendo de un diagnóstico previo, basado en el
modelo del comportamiento planeado en escolares.
 Identificar y conocer la autoeficacia hacia la actividad física de los escolares.

 Conocer la autoeficacia hacia los hábitos de alimentación saludables de los escolares.
 Conocer las costumbres de alimentación y actividad física que comparten los padres con
sus hijos.
 Proporcionar herramientas a los padres para fortalecer conductas saludables en sus hijos.
 Evaluar si se produjeron cambios en la autoeficacia parala realización de actividad física y
hábitos de alimentación después de realizar el programa.
Instrumento
Cuestionario del Instituto de Nutrición y Tecnología de los Alimentos (INTA). Este tiene el
propósito de evaluar la AF habitual de un niño o adolescente durante la semana (lunes a viernes).
Las actividades del fin de semana no se consideran por ser muy irregulares, excepto las actividades
deportivas (Claude Godard et al., 2008). El cuestionario contiene 5 categorías: 1. Horas diarias
- 611 -
acostado. 2. Horas diarias de actividades sentadas. 3. Número de cuadras caminadas diariamente.
4. Horas diarias de juegos recreativos al aire libre y 5. Horas semanales de ejercicios o deportes
programados. Cada categoría tiene un puntaje de 0 a 2, de tal forma, que el puntaje total va de 0 a
10.
Inventario de Autoeficacia para actividad física, alimentación saludable y control de peso
con 30 ítems con 4 opciones de respuesta que van desde “No soy capaz de hacerlo” (1) hasta “soy
muy capaz de hacerlo” (4). El coeficiente de Cronbach es de α .90 y la varianza explicada del
43.10% sobre la varianza total. Este instrumento tiene cuatro factores: autoeficacia para:1)
incrementar actividad física (α = .81), 2) disminuir consumo de alimentos con bajo aporte
nutricional (α = .80), 3) elección de alimentos saludables para el control de peso (α = .76) y 4)
eliminación del comer emocional (α = .65). (Gómez-Peresmitré, Platas, Pineda, Guzmán, & León,
2017).
Cuestionario de alimentación infantil” (Birsh et al., 2001) versión traducida y validada la
español (Navarro Contreras & Reyes Lagunes, 2016) la cual muestra ser cultural y
psicométricamente apropiada para evaluar las prácticas, creencias y actitudes parentales hacia la
alimentación infantil en madres mexicanas de niños de 5 a 11 años de edad, consta de 17 ítems
agrupados en 3 dimensiones: peso percibido del niño (6 ítems), preocupación por el peso del niño
(3 ítems) y restricción (8 ítems).
Cuestionario de Conducta Alimentaria Infantil (Child Eating Behaviour Questionnaire,
CEBQ“ (Wardle, Guthrie, Sanderson, & Rapoport, 2001) versión traducida y adaptada al español
por González y Santos (2011) El Cuestionario de Conducta Alimentaria Infantil determina el estilo
de alimentación infantil e identifica factores de riesgo de obesidad y/o desórdenes alimentarios,
midiendo la conducta del niño por informe de los progenitores Consta de 35 ítems agrupados en 8
factores divididos en 2 dimensiones principales: aproximación a los alimentos (respuesta a la
comida, comer emocional, disfrute de los alimentos, deseo de consumir líquidos) y evitación de
los alimentos (respuesta a la saciedad, comer lento, baja ingesta emocional e irritabilidad a los
alimentos).
Procedimiento
Para obtener la autorización de los instrumentos y de la aplicación del programa se presentó
la propuesta a las autoridades de las escuelas donde se llevará a cabo la intervención. La aplicación
de los instrumentos diagnósticos se realizarán en 2 sesiones, la primera con los padres de familia
donde se les presentará la carta de consentimiento informado y se les invitará a participar en el
programa, seguido por los cuestionarios de conducta alimentaria infantil, cuestionario de
alimentación infantil y toma de datos, posteriormente se llevará a cabo la reunión con los
estudiantes, donde se les entregarán cuestionarios de autoeficacia para actividad física,
alimentación saludable y control de peso así como el cuestionario del instituto de nutrición y
tecnología de los alimentos, de igual manera se realizarán mediciones antropométricas de peso y
talla.
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- 614 -
Capítulo 62. Motivación autodeterminada y bienestar psicológico en
deportistas con discapacidad intelectual
Lic. Psic. Mariella de Jesús Gómez Cauich y Dra. Lourdes Cortés Ayala
Resumen
La Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (2017) indica que se debe garantizar a todas
las personas, la igualdad de oportunidades en los programas de desarrollo que en materia de cultura
física y deporte se implementen. Moltó y Ovejero (2017) mencionan que el actual paradigma de
intervención dirigida a personas con alguna discapacidad se basa en facilitar apoyos psicológicos,
fomentar la autodeterminación y una óptima calidad de vida. La Teoría de la autodeterminación
indica que las personas, cuando interaccionan con su ambiente, necesitan sentirse competentes,
autónomas y relacionadas con los demás, lo cual se relaciona con el bienestar psicológico (Deci &
Ryan, 1985). El objetivo de este trabajo es presentar la fase inicial de un estudio sobre motivación
autodeterminada y bienestar psicológico, y su aplicación en contextos deportivos con personas con
discapacidad intelectual en deporte adaptado. Se describe el diseño del estudio, los participantes y
los instrumentos para la medición de las variables de interés. Por último, se describe brevemente
la segunda fase del estudio.
Palabras clave: Teoría de autodeterminación, Deporte adaptado, Bienestar psicológico,

discapacidad intelectual.
Introducción
Puig de la Bellacasa (1990) diferencia tres etapas, regidas por otros tantos modelos: modelo
tradicional, modelo rehabilitador y paradigma de la autonomía personal. El primero de ellos, hace
referencia a la actitud mantenida tradicionalmente por la sociedad, que ha pasado de entender a las
personas con algún tipo de discapacidad como manifestación de lo sagrado y expresión del mal,
hasta considerarlas como sujetos de asistencia, posteriormente de estudio y, finalmente, de
protección o tutela. El segundo modelo, el de la rehabilitación, centra el problema en el individuo,
en sus deficiencias y dificultades, y concede el protagonismo al profesional que controla todo el
proceso de rehabilitación, considerando a las personas con discapacidad como sujetos pasivos de
intervención. Este aspecto ha sido altamente cuestionado por teóricos y profesionales relacionados
con el mundo de la discapacidad y sobre todo por el propio colectivo de personas con discapacidad,
dando lugar a un tercer modelo o paradigma denominado de “autonomía personal” o modelo de
minoría social, según el cual el núcleo del problema ya no se sitúa en el individuo sino en su
entorno.
La evolución de la actividad física y el deporte adaptado en personas con discapacidad ha
sufrido notable crecimiento en los últimos años. Tradicionalmente la investigación en esta área ha
sido destinada, fundamentalmente, a la mejora de los procesos integrativos, así como se da la
optimización de los procesos terapéuticos o de rehabilitación en el ámbito hospitalario o de la
salud. Sin embargo se está produciendo un acercamiento del área de las ciencias de la actividad
física y del deporte a este colectivo, dotando de soporte científico a los procedimientos de
- 615 -
entrenamiento encaminados a la mejora del rendimiento deportivo en la alta competición (Guillen,
2014).
Para las personas con discapacidad intelectual, la práctica de actividad física y deportiva
supone un método para mantener y desarrollar las funciones distinguidas y constituye una técnica
terapéutica, destinada a favorecer la integración personal, social y ocupacional. La práctica
deportiva va a reportar una serie de beneficios como el disfrute de la actividad física, la posibilidad
de experimentar el éxito, desarrollar acciones cooperativas con otras personas, proyectarlo al resto
de la sociedad y evitar la sobreprotección haciendo a los deportistas más independientes y
autónomos (Escribá, 2002).
Marco teórico
Teoría de autodeterminación
La Teoría de la Autodeterminación es una macro-teoría de la motivación humana que tiene

relación con el desarrollo y funcionamiento de la personalidad dentro de los contextos sociales. La
teoría analiza el grado en que las conductas humanas son volitivas o autodeterminadas, es decir,
el grado en que las personas realizan sus acciones al nivel más alto de reflexión y se comprometen
en las acciones con un sentido de elección (Deci & Ryan, 1985). Esto es, el grado en que las
personas realizan sus acciones de forma voluntaria, por propia elección (Carratalá, 2004)
La Teoría de la autodeterminación indica que las personas, cuando interaccionan con su
ambiente, necesitan sentirse competentes, autónomas y relacionadas con los demás. Asimismo, la
satisfacción de necesidades psicológicas básicas es esencial para la autodeterminación y el
bienestar psicológico (Deci & Ryan, 1985, 1985a, 2000).
Según Deci y Ryan (1985), las tres necesidades psicológicas motivan a uno mismo para
iniciar el comportamiento y especificar los nutrientes que son esenciales para la salud psicológica
y el bienestar de un individuo. Se dice que estas necesidades son universales, innatas y psicológicas
e incluyen la necesidad de competencia, la autonomía y relación psicológica. Los autores
identifican tres necesidades innatas que, si están satisfechas, permiten el funcionamiento óptimo y
el crecimiento: a) Competencia, b) Relaciones Interpersonales, y c) Autonomía.
Estas necesidades se consideran necesidades universales innatas, no aprendidas (instintivas)
y apreciadas en la humanidad a través del tiempo, el género y la cultura. Las tres necesidades
psicológicas básicas que deben satisfacerse para fomentar el bienestar y la salud. Estas necesidades
se pueden aplicar universalmente. Sin embargo, algunas pueden ser más destacadas que otras en
ciertos momentos y se expresan de manera diferente en función del tiempo, la cultura o la
experiencia (Deci & Ryan, 2004).
Desde la Teoría de la Autodeterminación (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985, 1985a), se postula
que en la medida en la que los factores sociales favorezcan las percepciones de autonomía,
competencia y relación se desarrollarán los tipos más autónomos o autodeterminado de
motivación.
El apoyo a la autonomía significa el deseo y voluntad que tiene una persona que ocupa una
posición de autoridad (por ejemplo, un entrenador o un padre de familia) de situarse en el lugar, o
en la perspectiva de los otros (por ejemplo, un deportista o un equipo), para detectar sus
necesidades y sus sentimientos, y ofrecerles tanto la información apropiada y significativa para la
- 616 -
realización de sus tareas, como la oportunidad de elección (Ryan & Deci, 2000). La teoría de la
Autodeterminación asume que el apoyo a la autonomía es el elemento esencial para la satisfacción
de las necesidades psicológicas básicas.
La Teoría de la Autodeterminación distingue entre motivación autónoma y motivación
controlada y considera que el ambiente desempeña un importante papel para que las personas se
muevan de forma más o menos autónoma o más o menos controlada. Actuar con autonomía
significa actuar con un sentido de volición y con la percepción de que se puede elegir. Por el
contrario, estar o sentirse controlado significa actuar con un sentido de presión, sentir que se tiene
que realizar esa acción. La motivación autónoma y la motivación controlada difieren en los
procesos regulatorios subyacentes, sin embargo ambas coinciden en que son intencionales (Ryan
& Deci, 2000). Desde sus inicios el concepto central de la SDT ha sido la motivación intrínseca,
que es considerada el prototipo de la motivación autónoma y de las actividades autodeterminadas.
Los deportistas que están intrínsecamente motivados participan en su deporte debido a los
sentimientos de diversión, interés y satisfacción que son inherentes a la actividad (Deci & Ryan,
1985). Por el contrario, los deportistas que están extrínsecamente motivados realizan su actividad
por las consecuencias de la misma, consecuencias que están separadas de dicha actividad, ya que
ésta no se percibe como reforzante por ella misma. Por otra parte, los sujetos sin motivación no
tienen intención de actuar y no están ni intrínseca ni extrínsecamente motivados (Ryan & Deci,
2000).
Motivación en deportistas con discapacidad
Con respecto a las investigaciones desarrolladas con deportistas en condición de

discapacidad se encuentran la realizada por Torralba, Braz y Rubio (2014) quienes examinaron la
motivación hacia la práctica deportiva de 134 personas con diferentes discapacidades, de ambos
géneros y del deporte federado. En más del 80% de los participantes hallaron motivación para
hacer ejercicio físico y el 76.5% lo realizaban por diversión o para sentirse bien. Por su parte
Gutiérrez y Caus (2006) utilizaron como referencia la teoría de metas de logro para analizar las
motivaciones en una muestra de 80 personas con discapacidad funcional y otras ochenta sin ningún
tipo de discapacidad. Todas ellas eran practicantes de actividades físico-deportivas. Obtuvieron
como resultado que los deportistas con discapacidad están más orientados al ego que los
deportistas sin discapacidad y obtienen puntuaciones elevadas en los factores de integración social
y afectividad social, como motivos para sus prácticas físico- deportivas. Para terminar, Martín-
Recio (2013) estudió los aspectos del bienestar y grado de apoyo social en una población de
deportistas con deficiencia visual e indica como principales resultados que existen motivos de
atracción y mantenimiento hacia la práctica de la natación, que practican para divertirse y para
representar a la provincia, comunidad y país. Por otro lado, halló influencias del entorno hacia la
práctica de la natación, entre las que destacan el afean de superación y creencias propias.
Bienestar psicológico
La teoría de la autodeterminación propone que que los tipos de motivación tendrán

consecuencias positivas o negativas para las personas dependiendo de la naturaleza de su
implicación en la actividad. De forma que los tipos más autónomos de regulación motivacional
mostrarán mayores niveles de funcionamiento positivo y de ajuste personal que los tipos más
controladores (Deci & Ryan, 2000). Este supuesto ha recibido apoyo de la investigación en
diferentes contextos entre los que se incluye el deportivo, informando que estar autónomamente
- 617 -
motivado está asociado con consecuencias deseables como la salud y el bienestar (véase Ryan &
Deci, 2000).
En la teoría de la autodeterminación se postula que una consecuencia deseable es el bienestar
psicológico, entendido éste desde esta teoría como bienestar eudaimónico. Esta corriente teórica
en el estudio del bienestar considera que cuando las acciones personales son congruentes con los
valores y la persona se compromete holísticamente se desarrolla el bienestar eudaimónico (Ryan
& Deci, 2001).
Desde la micro teoría de las necesidades psicológicas básicas (Ryan & Deci, 2000), se señala
la importancia del apoyo a la autonomía por parte del entrenador para el desarrollo del bienestar
psicológico de los deportistas, a través de la satisfacción de las necesidades de autonomía,
competencia y relación (p. e., Balaguer et al., 2005; Reinboth et al., 2004). A partir de lo anterior,
los objetivos de este trabajo son:
Objetivos
1. Determinar la motivación autodeterminada en deportistas con discapacidad intelectual

que participan en el deporte adaptado.
2. Determinar el bienestar psicológico en deportistas con discapacidad intelectual que
participan en el deporte adaptado
3. Determinar la relación entre la motivación autodeterminada y el bienestar psicológico
en deportistas con discapacidad intelectual que participan en el deporte adaptado
Método
Participantes
Los participantes serán 50 deportistas con discapacidad intelectual, de edades comprendidas
entre los 15 y los 35 años, de los deportes: atletismo, basquetbol, bochas, gimnasia rítmica y
natación que pertenecen a la asociación Special Olympics de México, Yucatán y que compiten a
nivel nacional y/o internacional. Los mismos serán seleccionados mediante un muestreo no
probabilístico intencional, en dónde no todas las personas de la población tienen la misma
probabilidad de acceder a formar parte de la muestra. El investigador elige teniendo criterios
especiales de elección. Los criterios de elegibilidad de las personas con discapacidad intelectual
utilizando fueron los aceptados por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Asociación
Americana del Retraso Mental, y que en conjunto son tres: tener un coeficiente intelectual igual o
inferior a 70, tener limitaciones en dos o más áreas de adaptación social y haber adquirido su
condición antes de los 18 años. Otros criterios son que los deportistas con Discapacidad intelectual
tengan un alto nivel de funcionalidad (discapacidad moderada), dentro del rango de edad,
actualmente inscritos dentro de la Asociación de Special Olympics México, Yucatán y que estén
en alguna de las selecciones de los equipos de atletismo, basquetbol, bochas, gimnasia rítmica o
natación.
Diseño
El estudio final será de campo, ex post facto, descriptivo, correlacional. Asimismo, será un
diseño cuasi experimental pretest-post test, ya que se pretende estudiar el impacto de un
- 618 -
tratamiento y/o los procesos de cambio en situaciones donde los sujetos no han sido asignados de
acuerdo con un criterio aleatorio (Arnau, 1995).
Instrumentos
1. Escala de motivación deportiva (Luc et al 2013), adaptada al contexto deportivo mexicano
por Pineda-Espejel, Alarcón, López-Ruiz, Trejo y Chávez (2016). Es una escala conformada por
28 ítems que se compone por 6 dimensiones: regulación intrínseca (alpha=0.89), regulación
integrada (alpha=0.81), regulación identificada (alpha=0.87) regulación Introyectada
(alpha=0.71), regulación extrínseca (alpha=0.80) y Amotivación (alpha=0.78). Las respuestas se
recogen en una escala tipo Likert de siete puntos que va desde 1=no corresponde en absoluto
conmigo a 7=corresponde exactamente conmigo. En línea con la teoría de la autodeterminación
(Deci & Ryan, 2000), los factores de primer orden pueden agruparse en tres factores, dos de ellos
de segundo orden: motivación autónoma que se compone del promedio de motivación intrínseca,
regulación integrada y la regulación identificada; y motivación controlada que se compone del
promedio de las regulaciones externa e introyectada; y finalmente se mantiene la desmotivación.
2. Escala de Satisfacción con la vida (Diener, Emmons, Larse, & Griffin, 1985), versión en
castellano (Atienza, Pons, Balaguer & García-Merita, 2000) mide la satisfacción con la vida como
un proceso de juicio cognitivo. Se solicita a los deportistas que indiquen su grado de acuerdo con
cada uno de los cinco ítems que componen la escala, a los que tienen que contestar en una escala
tipo Likert de 7 opciones de respuesta, que va desde 1= muy en desacuerdo a 7=muy de acuerdo.
La escala tiene un alpha total =.70.
Procedimiento
En primer término se solicitarán los permisos respectivos en las diversas instituciones,
posteriormente se invitará a colaborar a los deportistas; la participación será voluntaria,
confidencial y anónima y los instrumentos serán respondidos en forma individual. La
administración de instrumentos se realizará en los centros deportivos donde entrenan los
deportistas, antes o después del entrenamiento.
Análisis de datos
Una vez administrados los instrumentos se procederá a capturar la información y analizar
los datos a través del paquete estadístico SPSS versión 25. Se realizarán análisis de confiabilidad,
descriptivos y de correlaciones para las variables de interés.
Resultados y conclusiones
El análisis de resultados permitirá la realización de un diagnóstico de la Motivación
autodeterminada y el bienestar psicológico en los participantes, a partir de lo cual se elaborará e
implementará un taller psicoeducativo que tendrá como objeto promover la motivación
autodeterminada y el bienestar psicológico. Al término del taller se procederá a una medición (post
test) de las variables de estudio para comparar los resultados del diagnóstico inicial con los
obtenidos posterior a la intervención (test-retest).
- 619 -
Referencias
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- 620 -
Capítulo 63. Aplicación de la teoría del bienestar o perma en adultos
mayores que practican entrenamiento funcional adaptado
Lic. Mauro Alberto Rodríguez Tun, Dra. Mirta Margarita Flores Galaz
Resumen
Actualmente los adultos mayores se encuentran expuestos a riesgos relacionados con estilos de
vida poco saludables que repercuten en su calidad de vida. La falta de actividad física propicia una
vejez patológica, donde el adulto mayor necesitará apoyo, atención o institucionalización, muchas
veces por el resto de sus vidas, por lo que se asume que el aumento de este grupo poblacional
conduzca a una creciente demanda de servicios sociales y de salud. El proyecto pretender analizar
si hay una mejoría en el bienestar del adulto mayor de Mérida, Yucatán antes, durante y al concluir
la intervención de entrenamiento funcional en un periodo de seis meses. Se está concluyendo la
etapa de diagnóstico y se iniciarán los entrenamientos funcionales se espera que, durante la prueba
intermedia, que será realizada en 12 semanas haya mejoría en los resultados de cada uno de los
adultos en el proyecto .
Palabras clave: Adulto mayor, PERMA, entrenamiento funcional adaptado.
Introducción
El creciente envejecimiento poblacional plantea la necesidad de profundizar en diferentes aspectos
que influyen en el bienestar de las personas adultas mayores, para así proporcionales una vejez
exitosa, esto cobra importancia porque la Organización Mundial de la Salud (OMS) afirma que
entre 2000 y 2050, la proporción de los habitantes del planeta mayores de 60 años se duplicará,
pasando del 11% al 22%. En números absolutos, este grupo de edad pasará de 605 millones a 2,000
millones en el transcurso de medio siglo. La Organización Mundial de la Salud (OMS) reconoce
al sedentarismo como el cuarto factor de riesgo de mortalidad, siendo el causante directo del 6%
de las muertes globales. Por causa directa, la inactividad física produce el 30% de infartos y
anginas de pecho. A pesar de estos datos, todavía existe un 60% de la población mundial
sedentaria. Los beneficios de la actividad física existen en todas las edades (OMS, 2018).
Actualmente los adultos mayores se encuentran expuestos a riesgos relacionados con
estilos de vida poco saludables que repercuten en su salud y su calidad de vida. La falta de
envejecimiento saludable propicia una vejez patológica, donde el adulto mayor necesitará apoyo,
atención o institucionalización, muchas veces por el resto de sus vidas, por lo que se asume que el
aumento de este grupo poblacional conduzca a una creciente demanda de servicios sociales y de
salud. La práctica de Actividad Física y/o Deportiva en las personas mayores es fundamental que
se lleve a cabo como un hábito de vida, lo que contribuye a la mejora de salud. Hoy la práctica de
la Actividad Física la proponen los médicos como parte del tratamiento de las enfermedades
crónicas no transmisibles porque “la inactividad física es el cuarto factor de riesgo más importante
de mortalidad en todo el mundo” (Maranzano, 2016).
- 621 -
El envejecimiento activo es el proceso de optimizar las oportunidades de salud y
participación a fin de mejorar la calidad de vida a medida que se envejece. Los cuidados a las
personas mayores se enfocan cada vez más a la atención integral, la prevención de las
discapacidades, la conservación de la salud para su independencia y funcionalidad, para lo que es
necesario mantener una consulta programada, alimentación balanceada, ejercicio, socializar y
contar con una red de apoyo. La evolución de la especie humana se ha desarrollado en torno al
principio esencial de la necesidad de movimiento. Existen estudios que demuestran que
manteniendo el cuerpo en movimiento y haciendo ejercicio de manera regular, se previene la
discapacidad que se puede presentar a edades avanzadas. El entrenamiento físico y la movilidad
tiene múltiples beneficios en los mayores, tales como aumento en la resistencia cardiopulmonar,
resistencia musculoesquelética, fuerza, movilidad, coordinación, aumento en la velocidad de
respuesta, mejora la homeostasis y la adaptación a estímulos externos. Es por esto, que la actividad
física se debe promover entre las personas, especialmente en la tercera edad mediante diversos
programas dando a conocer así, sus beneficios (físicos, mentales y sociales) y los resultados que
se obtendrían al realizar ejercicio de forma regular, contribuyendo de esta forma a una mejora de
la calidad de vida.
La presente investigación es importante ya que se contribuirá a mejorar la su salud mental
y motriz de los adultos que forman parte de la intervención.
Marco teórico
Adulto mayor
El envejecimiento es un proceso en la vida del ser humano que se inicia desde su

nacimiento. Existen vocablos similares o equivalentes a adulto mayor, algunos aceptables y otros
despectivos, uno de ellos y el más conocido es viejo. En abril de 1994 la Organización
Panamericana de la Salud, filial de la Organización Mundial de la Salud, decidió emplear el
término adulto mayor para las personas mayores de 65 o más años de edad, esta edad ha sido
tradicionalmente usada para definir el comienzo de la vejez en estudios demográficos y
gerontológicos, principalmente porque en muchos países es utilizada por los sistemas de pensiones
para empezar a otorgar beneficios.
El interés por la vida y el envejecimiento ha sido una constante en la historia de la
humanidad, a medida que el hombre madura y se transforma interiormente reacciona de manera
diferente ante las influencias culturales y sociales, sobrevienen cambios psicológicos que influyen
en los pensamientos, sentimientos, creencias, valores, actitudes, conducta y personalidad, por lo
que en este capítulo se describirán los cambios que pasa el ser humano al llegar a la tercera edad
o también llamada vejez.
Los Adultos Mayores en México
El envejecimiento de la población mundial -en los países desarrollados y en desarrollo- es

un indicador de la mejora de la salud en el mundo. El número de personas con 60 años o más en
todo el mundo se ha duplicado desde 1980, y se prevé que alcance los 2000 millones de aquí a
2050. Según la OMS (2012), las personas de 60 a 74 años son consideradas de edad avanzada; de
75 a 90 viejas o ancianas, y las que sobrepasan los 90 se les denomina grandes viejos o grandes
longevos.
- 622 -
La definición de Tercera Edad, nace en la Asamblea Mundial del Envejecimiento, realizada
en Viena, Austria, en 1985, donde se acordó que, a partir de los 60 años de edad, las personas son
consideradas como ancianos o adultos mayores. Las Naciones Unidas consideran anciano a toda
persona mayor de 65 años para los países desarrollados y de 60 para los países en desarrollo (ONU,
2007). También el Instituto Nacional de Apoyo a los Adultos Mayores en México, ubica al Adulto
de la Tercera edad a los 60 años y le denomina Adulto Mayor, para abarcar una visión integral,
interdisciplinaria y holística.
Bienestar Psicológico
En términos generales, el bienestar psicológico es un concepto amplio que incluye

dimensiones sociales, subjetivas y psicológicas, así como comportamientos relacionados con la
salud en general que llevan a las personas a funcionar de un modo positivo. Está relacionado con
cómo se afrontan los retos diarios, ideando modos de manejarlos, aprendiendo de ellos y
profundizando en la sensación de sentido de la vida.
Actualmente, el Bienestar Psicológico se define como el desarrollo de las capacidades y el
crecimiento personal, donde el individuo muestra indicadores de funcionamiento positivo, por lo
que dicho bienestar puede considerarse el precursor de los actuales modelos de Psicología Positiva.
Por otra parte, la Psicología Positiva define los contornos del bienestar humano
potenciando elementos positivos (fortalezas y emociones positivas).
Modelo PERMA
Martin Seligman, psicólogo y escritor estadounidense, es considerado el principal fundador

y padre de la Psicología Positiva y de la teoría del bienestar o modelo PERMA, su última y más
reciente contribución en esta disciplina y que es una evolución de su primera propuesta “Las tres
vías hacia la felicidad” que lanzó en el año 1999.
PERMA constituye un acrónimo que engloba los 5 factores principales sobre los que
circunda dicha teoría:
P: “Positive Emotions”. Emociones positivas. Supone aumentar la cantidad de emociones
positivas, no a costa del intercambio o transposición con las negativas, sino como herramienta para
lidiar con ellas. Las emociones positivas nos permiten experimentar bienestar en nuestras vidas,
ejemplos de ellas pueden ser la paz, la gratitud, la satisfacción, el placer, la inspiración, la
esperanza, la curiosidad o el amor.
E: “Engagement”. Compromiso. Se trata de una especie de pacto o de acuerdo con nosotros
mismos y con nuestras fortalezas, a fin de alcanzar una sintonía entre ambos que nos sitúe en un
estado de armonía, de afinidad, de flujo de conciencia. Esto es, el compromiso en la búsqueda de
aquellas actividades que nos permitan entrar en “flow”, o el estado óptimo de activación. Y es que
cuando nos comprometemos con una tarea o con un proyecto experimentamos un estado de flujo
donde el tiempo parece detenerse y perdemos nuestro sentido de nosotros mismos,
concentrándonos intensamente en el presente.
R: “Relationships”. Relaciones positivas. Bajo nuestra innegable condición de seres
sociales resulta obvio afirmar que este factor resulte indispensable para la consecución de nuestro
bienestar. En mayor o menor medida todos y cada uno de nosotros tenemos relaciones con los
demás, más o menos intensas, pero que, al fin y al cabo suponen un factor de protección y de apoyo
- 623 -
extremadamente poderoso y por ende, importante y necesario. Por ello, fomentar este aspecto
puede favorecer de forma sustancial nuestra felicidad. Así pues, este factor hace referencia a
mejorar nuestras relaciones personales, lo que también implica la mejora de nuestras habilidades
personales.
M: “Meaning and purpose”. Propósito y significado. Este factor se refiere a la búsqueda de
la pertenencia a algo más grande que uno mismo. Comporta la idea de que el sentido de nuestra
vida vaya más allá de nosotros mismos. De este modo, a cada objetivo alcanzado, a cada meta
obtenida, a cada propósito logrado le subyace un significado relevante que lo imbuye de un sentido
trascendental. Todos necesitamos darle un sentido a nuestras vidas para tener un sentido del
bienestar.
A: “Accomplishment”. Éxito y sentido del logro. Implica establecer metas, las cuales, una
vez alcanzadas servirán para sentirnos competentes fomentando nuestra propia autonomía. Esto
es, conseguir objetivos aparejado a la mejora de nuestras habilidades.
Actividad Física y el adulto mayor
Dado que la población de adultos mayores se encuentra en aumento a nivel mundial y que
el envejecimiento es un proceso natural en él cual se generan cambios fisiológicos y deletéreos, se
han creado diversos programas que buscan mantener en buen estado la salud y calidad de vida de
todas aquellas personas que pasan por este proceso, en los cuales, se incorpora la actividad física
como una herramienta que otorga múltiples beneficios en la salud, como, mejorar la fuerza
muscular, lo que genera efectos positivos sobre la capacidad funcional de la persona,
principalmente en las funciones básicas de la vida diaria; mejora de flexibilidad y movilidad
articular, que ayudaría a un mejor desplazamiento, equilibrio, disminuyendo los riesgos de caídas
entre otros, los cuales, a largo plazo conllevan a una mayor independencia y mejor calidad de vida
(Landinez et al., 2012).
La importancia que se le da a la actividad física radica en los beneficios que posee sobre la
salud de las personas, principalmente en aquellas que tienen una edad mayor o igual a 65 años, ya
que en ésta es donde más se evidencian cambios positivos tras practicarla (Landinez et al., 2012;
Rodríguez, 2011). Es por eso que se han creado programas a nivel mundial en los cuales se
implementa la actividad física como una herramienta para mejorar la calidad de vida de los adultos
mayores, lo que se conoce hoy en día como “envejecimiento activo”, el cual es planteado y
definido por la OMS como: “Proceso de optimización de las oportunidades de salud, participación
y seguridad a fin de mejorar la calidad de vida de las personas a medida que envejecen.” En este
caso el concepto “activo” no solo abarca mantenerse activo físicamente, sino que también incluye
el permanecer activo social y mentalmente o en ámbitos como culturales, cívicos, económicos y
espirituales con el fin de ser personas independientes, gozar de un desarrollo personal y contribuir
a la sociedad a la que pertenecen (Landinez et al., 2012; Rodríguez, 2011).
Objetivo General
Implementar un programa de intervención basado en un acondicionamiento físico conformado por

movimientos funcionales y ejercicios constantemente variados y de corta duración con el fin de
que el adulto mayor mejore significativamente su bienestar físico y mental, logrando una mejor
calidad de vida.
- 624 -
4. Conocer, valorar y mejorar la disponibilidad corporal en función de la autovalencia

motriz, autoestima positiva y aceptación del proceso de envejecimiento.
5. Evaluar la percepción de los adultos mayores institucionalizados sobre la capacidad
funcional (dimensión física).
6. Evaluar la percepción de los adultos mayores institucionalizados sobre la función
cognitiva (dimensión mental).
Método
Participantes
Treinta adultos mayores de 65 años, 17 hombres y 13 mujeres seleccionados mediante un muestreo
no probabilístico de la ciudad de Mérida, Yucatán.
Diseño
Diseño preexperimental pretest postest, ya que se pretende analizar si hay una mejoría en
el bienestar del adulto mayor de Mérida, Yucatán antes, durante y al concluir la intervención de
entrenamiento funcional en un periodo de seis meses.
Para medir el modelo PERMA o Teoría del Bienestar, se utilizó una batería de pruebas
para la evaluación de la condición funcional de los sujetos observados. La escala PERMA consta
de 22 reactivos tipo Likert que miden la frecuencia de ocurrencia de diversas situaciones en las
siguientes dimensiones: Emociones Positivas, Involucramiento, Relaciones Positivas, Significado
y Logro. A continuación, se presentan los reactivos correspondientes a cada una de ellas (ver
Figura 1).
Figura 1. Reactivos de la Escala PERMA
Además, se utilizó la batería para evaluar las capacidades físicas del adulto mayor que mide la
condición funcional en: equilibrio estático, fuerza para las extremidades inferiores, fuerza para las
- 625 -
extremidades superiores, flexibilidad de las extremidades inferiores, flexibilidad de las
extremidades superiores, agilidad y resistencia aeróbica caminando (ver Figura 2).
Figura 2. Batería para evaluar capacidades físicas del adulto mayor.
Procedimiento
En la etapa de evaluación diagnóstica se aplicará la prueba de PERMA y la batería de
pruebas para la evaluación de la condición funcional, esto con el fin de tener un punto de partida
de las condiciones del grupo. El entrenamiento funcional se realizará durante 24 semanas, 3 veces
a la semana y constará de: ejercicios de calentamiento, ejercicios aeróbicos adaptados al grupo,
- 626 -
ejercicios fortalecedores sin implemento, ejercicios respiratorios y ejercicios de relajación , en la
semana 12 se volverá a aplicar la prueba de PERMA y la batería de pruebas de evaluación de la
condición funcional para evaluar el programa de ejercicios que se estás aplicando y realizar los
ajustes necesarios en beneficio del grupo. Al concluir las 24 semanas se realizará la evaluación
final del PERMA y la batería de pruebas funcionales.
Entrenamiento funcional
Evaluación diagnóstica y evaluación de Evaluación final
seguimiento
Figura 3. Diseño del estudio
Resultados
Se realizó un análisis descriptivo de las respuestas obtenidas para cada uno de los reactivos
del PERMA en la evaluación diagnóstica.
La Tabla 1 refleja las dimensiones que fueron medidas: sentimientos positivos,

compromiso, relaciones, significado, logro, sentimientos negativos y percepción de salud. Con
referencia a sentimientos negativos el 87% expresó que rara vez se siente enojado. Sin embargo,
el 40% mencionó que algunas veces se siente triste.
Tabla 1
Análisis de frecuencias obtenido para el PERMA
Rara Algunas Casi
% % Frecuentemente % %
vez veces siempre
En general, ¿Con qué frecuencia se siente
4 27% 11 73%
alegre?
Sentimientos En general, ¿Con qué frecuencia se siente
5 33% 10 67%
positivos optimista?
En general, ¿Hasta qué punto se siente
1 7% 14 93%
satisfecho con su vida?
¿Con qué frecuencia se siente fascinado con
3 20% 8 53% 4 27%
lo que hace?
En general, ¿Hasta qué punto se siente
Compromiso 3 20% 5 33% 7 47%
entusiasmado con sus actividades?
¿Con qué frecuencia siente que el tiempo
6 40% 9 60%
vuela cuando hace algo que le gusta?
¿Hasta qué punto recibe apoyo de otras
1 7% 4 27% 10 67%
personas cuando lo necesita?
Relaciones ¿Se siente querido por otras personas? 2 13% 13 87%
¿Se siente satisfecho con sus relaciones
3 20% 12 80%
personales?
¿Generalmente, sabe lo que quiere hacer
13 87% 2 13%
con su vida?
En general, ¿Siente que lo que hace en su
Significado 4 27% 11 73%
vida es valioso y vale la pena?
En general, ¿Siente que lleva una vida con
5 33% 10 67%
propósito y sentido?
¿Siente que está avanzando hacia el logro
2 13% 5 33% 8 53%
de sus metas?
Logro
¿Con qué frecuencia logra metas
5 33% 10 67%
importantes que usted mismo se ha puesto?
- 627 -
¿Es capaz de manejar sus
5 33% 10 67%
responsabilidades?
4 27% 11 73%
angustiado?
Sentimientos En general, ¿Con qué frecuencia se siente
13 87% 2 13%
Negativos enojado?
9 60% 6 40%
triste?
En general, ¿Con qué frecuencia siente que
5 33% 9 60% 1 7%
tiene una excelente condición física?
¿Con qué frecuencia se siente satisfecho
3 20% 8 53% 4 27%
Percepción de con su salud física?
Salud En comparación con otras personas de su
misma edad y sexo, ¿con que frecuencia
8 53% 7 47%
considera que tiene un excelente estado de
salud?
En cuanto a la percepción de la salud física, el 33% mencionó que algunas veces sienten
que tienen excelente condición física (ver Tabla 2).
Tabla 2
Análisis de frecuencias obtenido para las pruebas funcionales
Mínimo Máximo Promedio Desviación
Prueba de equilibrio estático 14 48 29.2 11.80
(segundos)
Prueba de fuerza para las extremidades 12 19 15.5 1.85
inferiores (repeticiones)
Prueba de fuerza para las extremidades 12 25 17.9 3.27
superiores (repeticiones)
Prueba de flexibilidad para las -16 21 -0.9 9.83
extremidades inferiores (cm)
Prueba de flexibilidad para las -13 5 -0.1 5.31
extremidades superiores (cm)
Prueba de agilidad (segundos) 3.1 5.2 4.1 0.57
Prueba de velocidad de la marcha 12 25 16.0 4.42
(segundos)
Prueba de resistencia aeróbica (metros) 423 645 549.3 62.84
Con respecto a las pruebas funcionales, la desviación nos dice que tan confiable es la
información de un sujeto a otro con respecto al promedio, cuando la desviación menor al promedio
nos indica que no hay mucha diferencia de los resultados de los individuos.
En el caso de las pruebas de flexibilidad para las extremidades inferiores y superiores el
punto 0 nos indica que el individuo hizo contacto con sus extremidades y los resultados negativos
son los centímetros de más que logró hacer, los resultados en positivo son centímetros que le falta
al adulto para tocar sus extremidades.
- 628 -
Conclusiones
Se concluyó la etapa diagnóstica donde los resultados del PERMA mostraron datos de
sentimientos positivos en el grupo a nivel general, se está empezando a trabajar con el programa
de entrenamiento, en la semana 12 al aplicar el PERMA y las pruebas funcionales se espera una
mejoraría en las pruebas funcionales.
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- 630 -
SECCIÓN X. DEPORTE, ACTIVIDAD FÍSICA Y ARTÍSTICA
Capítulo 64. Implicación parental en el deporte de los hijos:

percepción de los deportistas y de sus padres/madres
Lic. Psic. Miguel Alejandro Godínez Ávila*, Dra. Lourdes Cortés Ayala*, Dra. Mirta
Flores Galaz* y Dr. Juan González Hernández**
*Universidad Autónoma de Yucatán

**Universidad de Granada, España
Resumen
De acuerdo con la Ley de Cultura Física del Deporte del Estado de Yucatán (2011) el deporte es
indispensable para el desarrollo saludable de los individuos, y mejorar su calidad de vida. En el
deporte infantil y juvenil, la familia y en especial los padres permiten desarrollar en los niños
oportunidades deportivas adecuadas dando apoyo emocional y económico, influyendo en el
funcionamiento psicológico positivo y en las relaciones interpersonales sanas. Según Teques y
Serpa (2009) el involucramiento de los padres se relaciona con el desarrollo del talento deportivo,
ya que el apoyo percibido está relacionado con la motivación intrínseca, autorregulación
conductual, autoeficacia y autoeficacia social de sus hijos deportistas. El objetivo de este trabajo
es conocer el involucramiento parental y la percepción de los hijos de este involucramiento.
Participaron 30 deportistas adolescentes y sus padres/madres. Los instrumentos usados miden la
participación de los padres en el deporte mediante cuatro formas de involucramiento (modelaje,
apoyo, refuerzo e instrucción); para los adolescentes se mide la percepción de los hijos del
comportamiento de los padres y las variables psicológicas del desarrollo deportivo (motivación
intrínseca, autorregulación conductual, autoeficacia y autoeficacia social relacionada con los
entrenadores). Se analizan las relaciones entre las variables estudiadas.
Palabras claves: Involucramiento parental en el deporte, percepción de involucramiento parental

en el deporte, motivación intrínseca, autorregulación, adolescencia.
Introducción
Los programas dirigidos a jóvenes atletas están relacionada con la adquisición de competencias
deportivas tanto físicas como psicológicas para mejorar el rendimiento del deportista. El
rendimiento deportivo ha sido de gran interés en la psicología del deporte, ya que es una variable
contextual y personal que se ha utilizado para la identificación de los deportistas que tienen las
capacidades físicas y psicológicas óptimas (González, Pelegrín y Carballo, 2017; Guillén, 2010).
De igual manera tiene muchas vertientes, definiciones y sobre todo aplicaciones. Las ventajas de
tener un buen rendimiento deportivo recaen también en las personas que están en contacto con el
deportista, entre ellos, los entrenadores y los padres de familia.
Los padres dentro del deporte de sus hijos pueden tener diferentes roles, así como diferentes
dinámicas sociales con los entrenadores, y con otros padres. Es importante tener en cuenta que los
- 631 -
padres tienen una carga importante en el desarrollo y formación de los hijos en el deporte ya que
se encargan de apoyar de diferentes maneras el desarrollo de los deportistas. Esto repercute en la
forma en la que los hijos pueden desarrollar y adquirir actitudes, creencias y comportamientos
deportivos (Sánchez et al., 2015).
Desde el año 2012 al 2016 el organismo encargado de los programas deportivos en México
(CONADE), ha disminuido el presupuesto para deportista de élite en un 53.2%, hecho que tiene
grave consecuencias a nivel de participación dentro de justas deportiva a nivel nacional e
internacional, ya que el dinero está destinado a los programas para el desarrollo de deportistas de
alto rendimiento y mejorar los resultados deportivos (Centro de Investigaciones Económicas y
Presupuestarias, 2016). Esto podría causar que los programas encaminados al desarrollo de talento
deportivo impacten de manera negativa en su formación y sobre todo en los resultados en las
próximas justas deportivas.
En investigaciones recientes se ha encontrado que la participación de los padres repercute
tanto a nivel comportamental como psicológico en el desarrollo de los deportistas, (Teques y
Serpa, 2009, 2010; Teques, Serpa, Rosado, Silva, y Calmeiro, 2018). La Asociación Americana
de Pediatría (2019), resalta la importancia de los padres en desempeño deportivo de los hijos, ya
que crean experiencias positivas mediante diferentes formas de apoyo al deportista tanto a nivel
emocional como financiero; de igual manera, contribuyen positivamente a través de la
retroalimentación y el reforzamiento de conductas positivas, a desarrollar en las deportistas
destrezas, y potencializar las capacidades máximas tanto físicas como psicológicas. De ahí que el
conocimiento del tipo de apoyo que los padres de deportistas brinden a sus hijos constituye una
variable de estudio de interés para fomentar el desarrollo del talento deportivo.
Marco teórico
El rendimiento es un concepto que hace referencia a la relación entre los medios que se
emplean para conseguir algo y el resultado que finalmente se obtiene. La idea de rendimiento
deportivo, por lo tanto, está vinculada a los logros que consiguen o que pueden conseguir los
deportistas. Para incrementar su desarrollo dentro del deporte, los deportistas deben estar en
condiciones de explotar sus recursos al máximo. De este modo, los centros de alto rendimiento
deportivo buscan desarrollar e incrementar las diferentes capacidades de los deportistas. Esto
implica el perfeccionamiento de características físicas, técnicas, tácticas y psicológicas. Para fines
de este trabajo se define el rendimiento deportivo como el resultado de una acción o actividad
deportiva, que incluya un esfuerzo subjetivo y que sirve para explotar sus capacidades al máximo
que está vinculada al desarrollo del deportista (Gonzáles, Pelegrín, & Carballo, 2018).
Talento deportivo
En el ámbito del deporte los científicos se dedican a temas como la detección, selección y
desarrollo de talentos, ya que la identificación de talentos es fundamental para la preparación de
los deportistas actuales con potencial para los atletas de élite. Es por ello que los programas de
identificación y desarrollo de talentos deportivos siguen estando en controversia en cuanto a cómo
debería ser el talento identificado o definido, no existiendo actualmente un marco referencial
aceptado uniformemente para guía de la práctica del talento. Por ello cuando se habla de desarrollo
de talentos no se pueden relacionar el tiempo de práctica y el éxito alcanzado en un dominio, ya
que alcanzar la maestría dentro del desarrollo de talentos depende de diferentes factores entre los
- 632 -
cuales están los antropométricos, fisiológicos, técnicos, tácticos y psicológicos (Ramadas et al.,
2012; Vaeyens et al., 2008).
Dada la importancia del proceso de selección del talento deportivo (Torres, 1998), propone
cuatro etapas: la primera etapa es para la preparación del proceso, incluyendo la determinación de
los perfiles descriptivos del deporte, establecer los criterios de detección y selección y preparar los
instrumentos para la recogida de la información. La segunda etapa está diseñada para la
identificación y primera selección e incluye la localización de la información ya existente y
realización de un filtro previo. Para la tercera etapa se propone la selección y seguimiento en la
cual la aplicación del programa de selección y el análisis de los datos para tomar decisiones tiene
un valor fundamental porque se dan a conocer los resultados de dicha selección. Y por último, en
la etapa final se selecciona a los deportistas para establecer programas de trabajo con los
seleccionados.
La importancia de los padres en el deporte de sus hijos
El papel de los padres sobre el desempeño parece ser determinante respecto a múltiples
elementos, más allá del tipo de estructura familiar que tengan, en virtud de que su actuación estará
ofreciendo a sus hijos un repertorio conductual mucho más amplio y contribuyendo a que éstos se
vean favorecidos en su desarrollo. Es así como la figura parental es el principal agente de desarrollo
deportivo e integral de los hijos, que puede tanto favorecerlo (como en la participación deportiva
de sus hijos a través del tiempo, el compromiso y los recursos financieros), como convertirse en
un obstáculo (Lorenzo, Cubero, López, & Hertting, 2017; Teques, Serpa, Rosado, Silva, &
Calmeiro, 2018).
Cuando los niños o adolescentes deciden practicar deportes a un nivel superior, el apoyo de
los padres es importante. Se espera que los padres proporcionen apoyo financiero y emocional, y
acepten mayores limitaciones en la vida familiar para permitir que sus hijos participen en un alto
nivel deportivo. Es así que los padres tienen que demostrar una gama de competencias, entre ellas,
que seleccionen apropiadas oportunidades deportivas y proporcionen apoyo a los hijos,
comprender y aplicar estilos de crianza apropiados, gestionar las demandas emocionales de sus
hijos en las competencias y entrenamientos, fomentar relaciones sanas y significativas, gestión
organizativa y de desarrollo en la participación deportiva de los hijos y participar en las diferentes
etapas de la carrera deportiva de los hijos (Harwood & Knight, 2015).
La influencia parental repercute en la motivación de los hijos para practicar actividad física
y deporte. Es así, que el involucramiento de los padres en el deporte proporciona beneficios
psicológicos, sociales y fisiológicos en la práctica de actividad física de los hijos (Sanz,
Valdemoros, Ponce y Baena, 2018). De ahí que los padres cumplen tres roles en la experiencia
deportiva de los hijos: 1) “rol de proveedor”, que se refiere al apoyo económico de las
oportunidades del deportista; 2) rol de “interprete de las experiencias deportivas”, se refiere al
padre que reacciona emocionalmente cuando el hijo gana o pierde y existe una retroalimentación
de su parte, y 3) rol del “modelo a seguir” que se refiere al modelamiento de los atributos y
comportamientos ideales en el deporte. Cuando los padres cumplen estos tres roles influyen en las
creencias y valores de los hijos, en las conductas motivadas y en el rendimiento deportivo
(Harwood & Knight, 2009).
Los estudios también muestran que se han venido modificando las creencias sobre la
participación de la madre y el padre en la socialización de los hijos y en la división del trabajo
- 633 -
entre ambos en este proceso, traduciéndose en el desarrollo de diferentes prácticas de crianza en
diferentes contextos, generalmente menos autoritarias y más democráticas, orientadas más a
sugerir, insinuar y tratar de convencer y no a dar órdenes e imponerse. Asimismo, en el estudio de
las prácticas de crianza se ha evidenciado la importancia que tiene la percepción de los hijos sobre
los hábitos de crianza de sus padres, dado que la información obtenida a través de los hijos se ha
mostrado no sólo más confiable sino también más coherente y menos sometida a la deseabilidad
social que la suministrada por los padres mismos (Oudhof, Rodríguez, & Robles, 2012).
Modelo de implicancia parental en el deporte
En el estudio de la implicación parental y su relación con el desarrollo deportivo de los hijos
sobresale el modelo propuesto por Teques y Serpa (2009; 2013) que abarca cinco niveles de
variables que, en última instancia, influyen en el desarrollo deportivo de los hijos. A continuación
se describe cada uno de estos niveles:
El nivel 1 sugiere que las decisiones de los padres, de involucrarse en el deporte de sus hijos,
ocurrirán cuando el rol del padre se desarrolle en un contexto específico, como cuando los padres
desarrollan un sentido de autoeficacia para ayudar al desarrollo del niño, cuando existe invitación
por parte de los entrenadores o deportivo, o cuando se dan cuenta de que tienen conocimientos y/o
habilidades para participar en las actividades del hijo. Las construcciones de las actividades de
participación de los padres en este nivel 1 se basan en el hogar (por ejemplo, hablando sobre su
deporte infantil) y en el club (por ejemplo, asistiendo a prácticas y competiciones).
El nivel 2 del modelo asume que, una vez que se toma la decisión de involucrarse, los padres
influyen en el desarrollo del deportista mediante el uso de estrategias de comportamiento, como el
modelado, el estímulo, el refuerzo y la instrucción.
El nivel 3 se da cuando el curso de la participación y las percepciones del niño sobre los
comportamientos de los padres mediarán la relación entre los comportamientos de los padres.
En el nivel 4 los deportistas adquieren un conjunto de atributos psicológicos conducentes a
la autorrealización en el deporte: autoeficacia, motivación intrínseca, autorregulación y
autoeficacia social para relacionarse con el entrenador.
En el nivel 5, el modelo culmina en la autorrealización del deportista en el deporte.
Este modelo explica la interacción dinámica entre las percepciones de los padres sobre sí
mismos para determinar la cantidad de participación, las interacciones de los padres en el núcleo
ecológico (institución deportiva, entrenadores) y la influencia de los padres en las variables
psicológicas de los niños y el logro en deportes competitivos. Dada su relevancia teórica y
empírica, a partir de lo anterior se plantean los objetivos de este trabajo
Objetivos
7. Determinar el involucramiento parental en el deporte de sus hijos de un grupo de

padres/madres
8. Determinar la percepción del involucramiento parental en adolescentes deportistas
9. Determinar el perfil de las variables psicológicas del desarrollo deportivo en
adolescentes deportistas
- 634 -
Método
Participantes
Los participantes fueron 30 deportistas de futbol americano con edades comprendidas entre
los 12 a los 15 años, pertenecientes a un club privado de la ciudad de Mérida, Yucatán. El tipo de
muestreo fue por conveniencia. Los criterios de inclusión para la muestra son: a) tener de 12 a l16
años; b) efectuar entrenamientos periódicos y que se encuentren en procesos de competición
regular, y c) realizar su formación deportiva en el club elegido para el estudio. De igual manera,
participaron los padres y madres de los deportistas (11 hombres y 19 mujeres), con un rango de
edad de 20 a 50 años.
Tipo de estudio
Es un estudio de campo, ex post facto, descriptivo.
Instrumentos
Escala de por qué los padres se involucran en el deporte de sus hijos (Teques y Serpa, 2009).
Esta escala mide el involucramiento parental a través de 35 ítems que evalúan las razones por las
cuál los padres se involucran en el deporte de sus hijos deportistas. La escala mide nueve
dimensiones o componentes: 1) Rol parental (Alpha=.76), 2) Autoeficacia parental (Alpha=.53),
3) Requerimientos de la organización deportiva (Alpha=.76), 4) Requerimientos del entrenador
(Alpha=.84), 5) Requerimientos del deportista (Alpha=.77), 6) Conocimiento y competencia
(Alpha=.75), 7) Tiempo y energía (Alpha=.83), 8) Actividades en el hogar (Alpha=0.89),9)
Actividades de la organización deportiva (Alpha=.90). El formato de respuesta es Likert de 6
opciones que va desde 1= muy en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 3= En desacuerdo solo un poco,
4= De acuerdo solo un poco, 5= De acuerdo y 6= muy de acuerdo.
Escala de Conducta reportada de los padres (Teques y Serpa, 2009). Esta escala está
conformada por 16 ítems que evalúan los mecanismos de influencia de los padres que pueden
determinar el carácter positivo o negativo de la implicación parental. Está constituida por cuatro
componentes o factores: 1) Ánimo (Alpha=.78), 2) Modelado (Alpha=.76), 3) Refuerzo
(Alpha=.98) y 4) Instrucción (Alpha=.83). Se responde a través de una escala tipo Likert de seis
opciones de respuesta, que va desde 1= para nada cierto, 2=Un poco cierto, 3= algo cierto, 4= a
menudo cierto, 5= mayormente cierto y 6= completamente cierto.
Escala de Percepción de los deportistas del comportamiento de los padres (Teques y Serpa,
2009). Este instrumento está compuesto por 16 ítems que evalúa las percepciones de los hijos
deportistas sobre las actividades y comportamientos de implicación de los padres y madres. Está
constituida por en cuatro dimensiones para papá y las mismas 4 para la mamá. Los Factores o
dimensiones son: 1) Ánimo del padre (Alpha= .91) - ánimo de la madre (Alpha=.77) Modelado
del padre (Alpha=.85) - de la madre (Alpha=.23), 3) Refuerzo del padre (Alpha=.96) - de la madre
(Alpha=.81), 4) Instrucción del padre (Alpha=.89) - de la madre (Alpha=.84). Se responde a través
de una escala tipo Likert de cuatro opciones de respuesta, que va desde 1= para nada cierto, 2=un
poco cierto, 3= es cierto y 4= muy cierto.
Escala de Variables psicológicas de los deportistas (Teques y Serpa, 2009). Este instrumento
está compuesto por 16 ítems que evalúa cuatro atributos psicológicos del hijo deportista: 1)
- 635 -
Autoeficacia personal (Alpha=.78) 2) Autoeficacia relacionada con el entrenador (Alpha=.13), 3)
Motivación intrínseca (Alpha=.81), 4) Autorregulación (Alpha=.75). El formato de respuesta es a
través de una escala tipo Likert de 4 opciones de respuesta que van desde 1 = no es cierto, 2 = un
poco cierto, 3= es cierto y 4 = muy cierto.
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos se realizó en dos días, el primer día se administró la escala
dirigida a los padres de los deportistas y el segundo día se administraron los instrumentos para los
deportistas. La administración de los instrumentos se realizó de manera colectiva y con una
duración aproximada de 15 minutos. Ambas administraciones aplicaciones se realizaron en las
instalaciones de una institución pública, para los padres en un auditorio y para los hijos en el campo
de futbol.
Consideraciones éticas
Previa a la administración de los instrumentos a los padres se realizó una junta informativa
con el entrenador y posteriormente una junta con los padres, en dónde se les invito a colaborar en
el estudio, se les explicó el carácter de la investigación y su objetivo. Asimismo, se les solicitó su
colaboración y autorización para la participación de sus hijos. Antes de la administración de las
escalas se les proporcionó a los participantes de la investigación el consentimiento informado, con
las principales pautas a seguir e información general acerca de la investigación, dejando en claro
entre otros aspectos, el carácter de voluntariedad, anonimato, confidencialidad y de participación
no obligatoria.
Resultados
Análisis descriptivos
Para responder al objetivo uno consistente en determinar el involucramiento parental en el

deporte de sus hijos se realizaron análisis descriptivos a través de medias y desviaciones estándar,
a todas las dimensiones de la Escala de por qué los padres se involucran en el deporte de sus hijos
y a los factores de la Escala de Conductas reportadas por los padres. Los resultados (como se
observa en la tabla 1), indican que para todas las dimensiones se obtienen valores por arriba de la
M teórica (= 3.5); de por qué los padres se involucran en el deporte de sus hijos, el factor de rol
parental obtiene la puntuación más alta (M=5.59; DE= .41) y el factor de Conocimiento y
Competencia obtiene la M más baja (M=4.51, DE =1.06). Respecto a la escala de Conductas
reportada por los padres, los resultados indican que el factor de Refuerzo es el que obtiene la M
más alta (M=5.59; DE=.80 y el de Instrucción la puntuación más baja (M=3.62; DE= 1.33).
Tabla 1
Medias y desviación estándar de las dimensiones de las escalas para padres de las escalas 1 y escala 2
Escala 1: “Porqué los padres se involucran en el deporte de sus hijos Media Desviación estándar
Rol parental 5.59 .41
Autoeficacia parental 5.12 .81
Requerimiento de la organización deportiva 4.77 .85
Requerimiento del entrenador 4.60 1.0
Requerimiento del deportista 4.61 .96
- 636 -
Conocimiento y competencia 4.51 1.06
Tiempo y energía 5.06 .91
Actividades del hogar 5.03 .88
Actividades de la organización deportiva 5.28 .88
Escala 2: “Conducta reportada por los padres”
Animo 5.23 .74
Refuerzo 5.59 .80
Instrucción 3.62 1.33
Modelado 4.55 .88
Para responder al objetivo 2, consistente en determinar la percepción del involucramiento

parental en adolescentes deportistas se realizaron análisis descriptivos a través de medias y
desviaciones estándar, a todas las dimensiones de la Escala de percepción del deportista del
comportamiento de los padres. Los resultados (ver tabla 2), indican que para todas las dimensiones
tanto para la madre como para el padre se obtienen valores por arriba de la M teórica (= 2.5); Para
la escala de los hijos deportistas con respecto al padre los factores de ánimo (M=3.34; DE.89) y
refuerzo (M=3.34; DE.98) obtuvieron la puntuación más alta y la instrucción la M más baja
(M=2.93; DE=.84). Con respecto a los factores relacionados con la madre, la puntuación más alta
fue para la dimensión refuerzo (M=3.57; DE=.58) y la más baja para instrucción (M= 3.08;
DE=.90).
Tabla 2
Media y desviaciones estándar de las dimensione de la escala para deportistas del nivel 3 y nivel
4
Escala 3: “Percepción de los deportistas del comportamiento de los padres” Media Desviación
Estándar
Ánimo del padre 3.34 .89
Refuerzo del padre 3.34 .98
Instrucción del padre 2.93 .01
Modelado del padre 3.23 .84
Ánimo de la madre 3.55 .51
Refuerzo de la madre 3.57 .58
Instrucción de la madre 3.08 .90
Modelado de la madre 3.42 .40
Escala 4: “Variables psicológicas del deportista”
Autoeficacia 3.81 .33
Autoeficacia relacionada con el entrenador 3.65 .30
Motivación intrínseca 3.59 .43
Autorregulación 3.61 .48
Y, por último, para responder al objetivo 3, que consistente en determinar el perfil de las
variables psicológicas del desarrollo deportivo en adolescentes deportistas se realizaron análisis
descriptivos a través de medias y desviaciones estándar, a todas las dimensiones de la Variables
psicológicas de los deportistas. Los resultados (ver tabla 2), indican que para todas las dimensiones
se obtuvieron valores por arriba de la M teórica (= 2.5); la dimensión de autoeficacia obtuvo la
puntuación más alta (M=3.81; DE=.33) y la motivación intrínseca la puntuación más baja
(M=3.59; DE=.43).
- 637 -
Discusión
Al analizar los datos obtenidos se pudo encontrar que hay un alto nivel de involucramiento
reportado por los padres, y que ambos, padres y madres, muestran interés y conductas que reflejan
este alto grado de involucramiento. Esto coincide con lo que señalan Teques y Serpa (2009), que
los padres en primera instancia pueden percibirse involucrados porque contribuyen a desarrollar
un sentido de autoeficacia en sus hijos, o porque reciben invitación por parte de los entrenadores
o el deportivo para colaborar en el desarrollo deportivo del hijo; asimismo, el auto reporte de alto
involucramiento puede deberse a que consideran que si tienen los conocimientos y/o competencias
necesarias para participar en las actividades del hijo. Esto conllevaría a que las expectativas
parentales sobre el deporte de sus hijos tienen gran influencia sobre el impacto del
involucramiento.
De acuerdo con los resultados, se puede afirmar que los padres y madres participantes en
este estudio tienen ciertas conductas que permiten una adecuada implicación dentro del deporte de
sus hijos, cómo por ejemplo cuando dan apoyo emocional a los hijos o cuando modelan conductas
que los hijos pueden percibir y reforzar. De acuerdo con Harwood y Knight (2015), los padres
pueden cumplir roles que están asociados a la experiencia deportiva de los hijos, como podría ser
el caso del padre o madre que reacciona emocionalmente cuando su hijo pierde o gana, o cuando
un padre modela ciertas conductas deportivas positivas que los hijos tratan de imitar. Es importante
destacar que los autores señalan que los padres tienden a estar consciente de estas conductas y así
como del impacto que tienen en los hijos.
Con respecto a la percepción que tienen los hijos sobre las conductas de los padres, se obtiene
que se percibe a ambos como poseedores de conductas significativas para su desarrollo deportivo.
De acuerdo Oudhof y col. (2012), esta información resulta relevante porque coincide con lo
reportado por los propios padres, y a su vez porque la información obtenida por parte de los propios
hijos respecto a sus padres se ha mostrado no sólo confiable sino también más coherente y menos
sometida a la deseabilidad social que la suministrada por los padres.
Asimismo, los resultados evidencian que los deportistas poseen características psicológicas
que impactan de manera adecuada en su desarrollo deportivo; de acuerdo con el modelo de Teques
y Serpa (2009; 2018) estos niveles obtenidos en los atributos psicológicos de autoeficacia,
motivación intrínseca, autorregulación y autoeficacia social conducen al continuo mejoramiento
de estos adolescentes en el deporte que practican y contribuyen a desarrollar el talento deportivo
de cada uno de ellos.
En conclusión, se puede decir que existe un panorama adecuado dentro del desarrollo del
talento en los futbolistas del club estudiado, pero es importante mencionar que el trabajo con padres
para el mejoramiento y el fortalecimiento de dichas conductas es importante. Por ello, con los
resultados obtenidos como guía se diseñará e implementará un programa de intervención que
tendrá como fin el mejoramiento y el fortalecimiento de las conductas parentales que contribuyen
a desarrollar de manera adecuada el talento deportivo.
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- 640 -
Capítulo 65. Psicoterapia de juego gestalt en adolescentes de alto
rendimiento deportivo para el manejo del estrés y la ansiedad.
Mónica Marina Luján Cervera.
Paulina Campos Romero, M.P.A.C.I.
Resumen
La adolescencia es una etapa de cambios en la cual se presentan oportunidades para desarrollar
capacidades para aprender, experimentar, expresar su libertad creativa y participar en procesos
sociales (UNICEF, 2015). Los adolescentes buscan formar su identidad a través de la práctica de
un deporte, algunos dan un salto de esta práctica recreativa a desempeñar un papel de alto
rendimiento el cual está caracterizado por exigencias como atributos físicos, técnicos, tácticos y
psicológicos. Sin embargo, gran cantidad de estos jóvenes no cuentan con los recursos y madurez
necesaria para afrontar estas exigencias en competiciones y llegan a presentar síntomas como
ansiedad y estrés (Groppel, 1997). La ausencia de redes y entornos protectores que puedan
garantizar un desarrollo forman parte de los principales estresores en estos jóvenes deportistas.
Algunas instituciones deportivas se han dado a la tarea de implementar en sus programas atención
directa al área psicológica enfocada al rendimiento deportivo. Aun así, existe un vacío para atender
las necesidades psicológicas que afectan el proceso del adolescente (Solís, 2009). El objetivo es
diseñar e implementar una intervención basada en la terapia de juego Gestalt que está enfocada
en el proceso para el funcionamiento saludable e integral de todo el organismo (Oaklander, 2012)
permitiendo así establecer un proceso interpersonal a través de los poderes terapéuticos del juego
que ayudarán a los adolescentes a lograr un crecimiento y desarrollo óptimo en el área emocional
para poder manejar adecuadamente las situaciones de estrés y ansiedad que se les presenten dentro
y fuera del deporte.
Palabras clave: Adolescentes, alto rendimiento deportivo, ansiedad, estrés, terapia de juego
Gestalt.
Introducción
La adolescencia está marcada por un proceso de cambio, entre niñez a la adultez, en la cual se
generan conflictos a nivel personal, familiar y social; debido a la constante lucha de independencia
y búsqueda de identidad del adolescente, que desea dejar atrás la niñez, contra las exigencias del
mundo adulto al que comienza a ser introducido (Amigó, 2004).
En este periodo, los adolescentes eligen preferiblemente la práctica deportiva como una
actividad de ocio entre el abanico de las opciones. Debido a que tal práctica deportiva podría
concederle reconocimiento entre sus compañeros, sentirse a su vez integrado y valorado por el
grupo al cual desea ser parte, ganándose así un lugar dentro del grupo para afirmar su personalidad.
La práctica deportiva podría llegar a representar la actividad más importante en la vida del
adolescente (Barangé, 2004).
- 641 -
Así, a través de la práctica deportiva forma su identidad como persona, que no solamente se
construye a través de comparación de sus habilidades deportivas y del autoconcepto en su grupo,
sino que también le ayuda a conseguir atraer a adolescentes del sexo opuesto, por medio de su
atractivo corporal que obtiene a través de la práctica deportiva (Barangé, 2004).
Durante este periodo de edad, algunos adolescentes deciden llevar su práctica deportiva, de
tipo recreativa, hacia el alto rendimiento. Además de las habilidades y aptitudes en el deporte
elegido, los adolescentes son impulsados a integrarse al deporte de alto rendimiento tanto por
motivaciones intrínsecas como extrínsecas (Carlín & Garcés, 2011).
Esta transición, hacia la especialización deportiva, se caracteriza por la adaptación a las
exigencias del deporte, entrenador, grupo deportivo, y nuevo estilo de vida. Así, en la transición a
los entrenamientos intensivos, los adolescentes deportistas deben adaptarse al nuevo régimen de
las cargas de entrenamiento, mejorar sus habilidades técnicas y tácticas, y deben intentar alcanzar
la estabilidad en los resultados de la competencia. (Carlín & Garcés, 2011). Por ello, el buen
desempeño deportivo requiere de numerosos atributos físicos, técnicos, tácticos y también
psicológicos. Una calidad de esos atributos es la perfecta combinación de los mismos, que
proporciona al deportista las condiciones para desempeñar a niveles considerables (De Rose Jr. &
Korsakas, 2007).
Una gran cantidad de jóvenes atletas no están listos para afrontar una competición a varios
factores. Entre ellos pueden citarse: estadios de crecimiento, desarrollo y maduración no definidos;
nivel de entrenamiento físico y técnico inadecuado: iniciación muy temprana para una competición
fuera de los patrones exigidos; niveles de expectativa personales y sociales inadecuados (Passer,
1988; en De Rose Jr.
Estos factores son el punto de partida para determinar cuáles son las variables psicológicas
que se pueden atacar en programas diseñados para que el deportista de su mejor rendimiento en
los circuitos competitivos. Uno de los factores que ha encontrado su mayor impacto en estos
jóvenes atletas es el estrés, se han encontrado correlaciones en los niveles de estrés con el
rendimiento del atleta, así como en las lesiones que presentan.
En el ámbito deportivo, el estrés es definido por Kent (2003) como “Una afección
psicológica que se produce cuando las personas observan un desequilibrio sustancial entre las
exigencias que soportan y su capacidad para cumplirlas, y cuando dicha incapacidad tiene
consecuencias importantes”.
Autores como González (2011) advierten justamente de cómo se debe de considerar que el
número de estresores que aparecen al tratar en los deportistas y remarcan la importancia de saber
controlar el estrés para que se obtengan buenos resultados sin interrumpir el equilibrio mental y
emocional del deportista.
En México generalmente se ha encontrado que deportistas puntúan alto en pruebas
orientadas a encontrar estrés, lo cual muestra una clara correlación entre factores estresores con la
manera en la cual el atleta puede desempeñarse dentro de su deporte. (Reynaga & Pando, 2005).
Percastre (2009) concluye que aquellos deportistas que muestran algunas de las dimensiones del
burnout que las estrategias de afrontamiento de los deportistas frente a las dimensiones del estrés
son variadas, aunque parecen no ser las más eficaces para disminuir los efectos
Por ello, en México se han iniciado a implementar programas que buscan reducir los efectos
negativos del estrés en atletas de alto rendimiento. Autores como Mejía & Garza (2011) mostraron
- 642 -
la efectividad de programas psicológicos en búsqueda de mejores resultados en deportistas. Parte
de las acciones realizadas fueron entrenamientos de autorregulación, entrenamiento en técnicas de
relajación, técnicas cognitivas de recuperación emocional y el entrenamiento en técnicas de
afrontamiento. Se puede observar una clara tendencia hacia los entrenamientos generalmente
utilizados en intervenciones cognitivas las cuales según muestra la literatura son de las más
eficientes al momento de atacar en periodos cortos el estrés. Los resultados de investigaciones
como Mejía Y Garza (2011) encontraron resultados positivos al no solo impactar en la salud mental
de sus deportistas. Es por eso por lo que se busca una intervención basada en la terapia de juego
con enfoque gestáltico, prestando atención al proceso y experiencia que vive el individuo para el
funcionamiento saludable e integral de todo el organismo (Oaklander, 2012). Este tipo de
intervención psicoterapéutica permite, junto con los poderes terapéuticos del juego, pretende
ayudar a los adolescentes a lograr un crecimiento y desarrollo óptimo en el área emocional para
poder manejar adecuadamente las situaciones de estrés y ansiedad que se les presenten dentro y
fuera del deporte.
Las preguntas que pretende resolver el siguiente estudio son:
¿Cómo influye el juego gestáltico en la intervención para el manejo del estrés y la ansiedad
en los adolescentes deportistas?
¿Qué actividades favorecen la autorregulación emocional del estrés y la ansiedad en los
adolescentes deportistas?
¿Qué técnicas de juego ayudan a mejorar la relación del adolescente consigo mismo y con
su entorno?
Objetivos
En el presente estudio se pretende diseñar e implementar un proceso psicoterapéutico con

una mirada desde el enfoque Gestalt, utilizando técnicas del juego terapéutico con el objetivo de
mejorar el manejo adecuado del estrés y la ansiedad de los adolescentes deportistas de un centro
deportivo de alto rendimiento en Mérida, Yucatán y promover así un desarrollo integral de su
personalidad dentro del contexto en el que se encuentran inmersos.
Para ello se llevarán a cabo los siguientes objetivos específicos:

 Evaluar la relación de los adolescentes deportistas con el estrés y la ansiedad.
 Evaluar a través de una escala, el nivel de estrés y ansiedad que presentan los adolescentes
de alto rendimiento deportivo.
 Implementar actividades de juego gestalt para la psicoeducación de técnicas de
autorregulación del estrés y la ansiedad en los adolescentes deportistas de alto rendimiento.
Marco teórico
La adolescencia es una etapa de desarrollo en la que los sucesos estresantes a los que se enfrenta
un individuo aumentan. Este período depende de factores personales, así como de circunstancias
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ambientales (Amigó,2004). La ausencia de redes y entornos protectores que puedan garantizar un
desarrollo forman parte de los principales estresores en esta etapa.
En período los adolescentes buscan formar su identidad a través de la práctica de un deporte.
Algunos dan un salto de esta práctica recreativa a desempeñar un papel de alto rendimiento el cual
está caracterizado por exigencias como atributos físicos, técnicos, tácticos y psicológicos. Sin
embargo, gran cantidad de estos jóvenes no cuentan con los recursos y madurez necesaria para
afrontar estas exigencias en competiciones.
En Yucatán, el Instituto del Deporte de Yucatán (IDEY), está enfocado al desarrollo de
programas de recreación, fomento, planeación y desarrollo en general del deporte y la cultura física
en todo Yucatán, esto a través de actividades y programas que integran a la comunidad. Así mismo,
uno de los objetivos del IDEY es aumentar la formación de nuevos talentos deportivos a través de
la creación de un organismo especializado en atender deportistas de alto rendimiento llamado
CARD (Centro de Alto Rendimiento Deportivo), que se enfoca en desarrollar integralmente a los
deportistas de alto rendimiento apoyado de un equipo multidisciplinario.
Para la formación y desarrollo integral de estos jóvenes deportistas, el IDEY ha hecho
convenios con facultades de la Universidad Autónoma de Yucatán para el desarrollo de programas
que utilicen una metodología, de los cuales el enfoque cognitivo conductual ha sido el más
implementado en las investigaciones, y que ha demostrado mayor eficacia (Solís, 2009). Sin
embargo, tales intervenciones, han dejado a un lado las necesidades propias y personales de los
adolescentes, ya que se encuentran directamente enfocadas al rendimiento deportivo.
Por ejemplo, en los deportistas desde tempranas edades se han encontrado modificaciones
técnicas y manifestaciones de nerviosismo pre-competitivo durante la competencia, las cuales
afectan el rendimiento y el resultado. Los psicólogos han denominado estos síntomas como
ansiedad y estrés, sensaciones que no deberían estar presentes en los procesos de formación ya que
la participación de la práctica deportiva ha demostrado que beneficia a jugadores de todas las
edades y los niveles. (Groppel, 1997) Este tipo de manifestaciones puede disminuir el interés por
la práctica y la competencia.
Es importante aprovechar las edades tempranas en los procesos de formación para generar
desde estos niveles una sana rivalidad, procesos competitivos que desarrollen autoconfianza y que
les permita a los deportistas experimentar todo tipo de sensaciones en la cancha que poco a poco
debe aprender a controlar dentro y fuera de ella.
Adolescencia
La adolescencia es el paso de la infancia a la edad adulta, es un proceso psicológico y

psicosocial relacionado con la pubertad y al desarrollo físico, social y emocional (Amigó, 2004).
Generalmente comprende entre los 11 a 20 años, periodo en el cual alcanza la madurez biológica
y sexual, y que conlleva la búsqueda de madurez emocional y social (Papalia et al, 2017).
En este paso de la infancia a la edad adulta, se generan conflictos a nivel personal, familiar
y social; debido a la constante lucha de independencia y búsqueda de identidad del adolescente,
que desea dejar atrás la niñez, contra las exigencias del mundo adulto al que comienza a ser
introducido (Amigó, 2004). Por ello, esta edad es considerada especialmente dramática y
tormentosa en la que se producen innumerables tensiones, con inestabilidad, entusiasmo y pasión,
en la que el joven se encuentra dividido entre tendencias opuestas. Además, la adolescencia supone
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un corte profundo con la infancia, es como un nuevo nacimiento (tomando esta idea de Rousseau)
en la que el joven adquiere los caracteres humanos más elevados (Delval, 1998).
Este periodo de transición que dependerá tanto de factores personales, así como también de
circunstancias ambientales (Amigó, 2004). Entre los principales factores ambientales (Coon,
1998) se reconocen:
 La dinámica familiar
 La experiencia escolar
 El marco cultural que ha estructurado el ambiente social que rige la práctica de normas y
límites.
 Las condiciones económicas y políticas del momento.
Sin embargo, estos cambios pueden ser percibidos como oportunidades para desarrollar
capacidades para “aprender, experimentar, utilizar el pensamiento crítico, expresar su libertad
creativa y participar en procesos sociales y políticos, por lo que asegurar el pleno desarrollo de
estas capacidades debe ser una prioridad común a todas las sociedades” (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia [UNICEF], por sus siglas en inglés, 2015, p.6).
Adolescentes y el deporte
En este periodo, los adolescentes eligen preferiblemente la práctica deportiva como una
actividad de ocio entre el abanico de las opciones. Debido a que tal práctica deportiva podría
concederle reconocimiento entre sus compañeros, sentirse a su vez integrado y valorado por el
grupo al cual desea ser parte, ganándose así un lugar dentro del grupo para afirmar su personalidad.
La práctica deportiva podría llegar a representar la actividad más importante en la vida del
adolescente (Barangé, 2004).
Así, a través de la práctica deportiva forma su identidad como persona, que no solamente se
construye a través de comparación de sus habilidades deportivas y del autoconcepto en su grupo,
sino que también le ayuda a conseguir atraer a adolescentes del sexo opuesto, por medio de su
atractivo corporal que obtiene a través de la práctica deportiva (Barangé, 2004).
Durante este periodo de edad, algunos adolescentes deciden llevar su práctica deportiva, de
tipo recreativa, hacia el alto rendimiento. Además de las habilidades y aptitudes en el deporte
elegido, los adolescentes son impulsados a integrarse al deporte de alto rendimiento tanto por
motivaciones intrínsecas como extrínsecas (Carlín & Garcés, 2011).
El tenis
Entre este gran abanico de actividades deportivas, los adolescentes pueden elegir deportes
que no sean de contacto pero que les permita continuar con esta actividad de manera grupal o
solitaria. Este es el caso del tenis.
El tenis es un deporte que inició formalmente en el Siglo XIX, pero que tiene orígenes que
se remontan a las culturas griega, romana y egipcia. La palabra tenis podría tener sus raíces del
vocablo francés “tennez”, que hace referencia a la gentileza del jugador por servir la pelota al
jugador contrario. Del latín, “tenisca o toenia”, también podría hacer referencia a la cinta que
dividía el campo por la mitad, realizado en la antigua Roma. (Varea, 2015).
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En la actualidad, la cancha es un rectángulo de 23.77 metros de largo, por 8.23metros de
ancho. Sin embargo, para los partidos dobles, el ancho es de 10.97 metros. Esta cancha o pista está
dividida en su mitad por una red con una altura 1.07 metros, ocupando completamente el ancho de
8.23 metros. En esta cancha dos jugadores, o dos binas de jugadores, buscarán anotar puntos en el
lado contrario con ayuda de su raqueta al golpear una pelota. Los tiempos del partido están
divididos por sets, que se basan en la acumulación de los puntos (International Tenis Federation
[ITS], 2019).
Adolescentes y deporte de alto rendimiento
Estrés. El estrés es un término que se ha utilizado para hacer referencia a las respuestas de
ansiedad provocadas por agentes estresores (Bello & Avella, 2015). El término de estrés se utiliza
generalmente en referencia a los factores que provocan respuestas subjetivas de ansiedad derivadas
de estímulos estresantes. (Tamorri, 2004)
Dentro del ámbito deportivo el estrés es definido por Kent (2003) como “Una afección
psicológica que se produce cuando las personas observan un desequilibrio sustancial entre las
exigencias que soportan y su capacidad para cumplirlas, y cuando dicha incapacidad tiene
consecuencias importantes”.
El estrés aplicado al deporte se define como un proceso que se manifiesta cuando la personas
perciben un desequilibrio entre las exigencias psicomotoras y las capacidades de respuesta basadas
en la experiencia, lo que genera una manifestación en rasgos somáticos como la hiperventilación
y rasgos cognitivos como la desconcentración entre otras (Tamorri, 2004).
Uno de los factores que ha encontrado su mayor impacto en estos jóvenes atletas es el estrés,
se han encontrado correlaciones en los niveles de estrés con el rendimiento del atleta, así como en
las lesiones que presentan. Por ello, el buen desempeño deportivo requiere de numerosos atributos
físicos, técnicos, tácticos y también psicológicos. Una calidad de esos atributos es la perfecta
combinación de los mismos, que proporciona al deportista las condiciones para desempeñar a
niveles considerables (De Rose, Jr. & Korsakas, 2007).
Ansiedad. Los efectos de la ansiedad sobre el rendimiento deportivo han sido estudiados
profundamente desde hace décadas. La profesionalización de la mayoría de los deportes conlleva
un grado de exigencia cada vez mayor, lo que repercute en un análisis exhaustivo de cualquier
factor que, en mayor o menor medida, y de forma directa o indirecta, pueda influir en el resultado
final de la competición. Diversos estudios han relacionado un nivel elevado de ansiedad con un
peor desempeño del deportista (Guerra Santiesteban, 2017).
A partir de los años 60 del siglo XX, empezó a extenderse un enfoque cognitivo-conductual
para entender la ansiedad, y se comenzó a aceptar la idea de que la ansiedad es una respuesta triple
que incluye las áreas motora, cognitiva y fisiológica. Esta perspectiva influyó enormemente en la
nueva ciencia de la psicología del deporte pues, sin duda, los deportistas requieren de esa triple
respuesta para llegar a las más altas cuotas de rendimiento en sus distintas modalidades (Guerra
Santiesteban, 2017).
La ansiedad en sí no es perniciosa, es útil porque surge ante situaciones que el sujeto percibe
como de amenaza o de peligro, y aviva los sentidos para poder hacerle frente a la situación. Solo
cuando los niveles de activación son superiores al peligro real, se considera que la ansiedad sería
un estado emocional dañino.
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De esta manera se puede considerar que la ansiedad se retroalimenta de la evaluación de la
persona que percibe su entorno. Por ejemplo, en los deportistas, ante una situación percibida como
un peligro o como amenaza de fracaso, como lo sería una final olímpica, se activan los signos
físicos de la ansiedad como nerviosismo, nudo en la garganta o sudoración excesiva. Por lo que el
deportista, ante la expresión de estos signos, empieza a tener temor y esto hace que su desempeño
empeore. Esto se debe a que la ansiedad tiene un componente físico o somático y otro cognitivo.
La aparición de los mencionados síntomas físicos hace que la parte mental se active y se
retroalimente de la percepción que tiene el deportista.
En este punto, cabría distinguir la diferencia entre ansiedad y estrés, conceptos manejados
habitualmente como sinónimos pero que realmente no lo son, por cuanto el estrés está más ligado
a lo físico y la ansiedad a lo cognitivo, aunque lleve parejos síntomas físicos. El estrés estaría más
ligado a una situación concreta y la ansiedad es la anticipación a alguna situación que genera estrés.
La ansiedad y el estrés en el adolescente deportista.
La transición del deporte recreativo hacia la especialización deportiva se caracteriza por la

adaptación a las exigencias del deporte, entrenador, grupo deportivo, y nuevo estilo de vida. Así,
en la transición a los entrenamientos intensivos, los adolescentes deportistas deben adaptarse al
nuevo régimen de las cargas de entrenamiento, mejorar sus habilidades técnicas y tácticas, y deben
intentar alcanzar la estabilidad en los resultados de la competencia (Carlín & Garcés, 2011). Por
ello, no es de sorprender que una competición pueda resultar estresante y difícil de afrontar para
muchos deportistas, a pesar de que sean profesionales, por lo que se puede aceptar que el deporte
de competición puede elevar los niveles de ansiedad del participante. Por lo que se considera que
una correcta regulación de la ansiedad competitiva es necesaria para asegurar el mayor alto grado
de ejecución técnica, velocidad, control y mejora en la competición. Ya que incluso, muchos
deportistas que se enfrentan a una lesión, tienen un aumento significativo de ansiedad (Bello &
Avella, 2015).
Esto es posible, ya que aparentemente, las personas con una mayor calidad de vida pueden
afrontar mejor las situaciones estresantes y la actividad física, sin duda, ayuda a aumentar esa
calidad de vida. Lo que da indicios que una intervención para controlar o disminuir la ansiedad es
posible. Por ejemplo, un estudio realizado en los Juegos Olímpicos de Invierno Juveniles de 2012
en Innsbruck (Austria), con 662 deportistas, encontró que existe una influencia positiva de la
calidad de vida alta en la ansiedad competitiva.
Además, las habilidades psicosociales también han demostrado diferencias en los niveles de
ansiedad de las personas que las poseen, algunas de las cuales décadas atrás ya habían mostrado
su impacto, por ejemplo, la relajación, motivación, fijación de objetivos, etcétera.
Por todo lo anterior, es posible considerar que la ansiedad puede aparecer o incrementarse
durante la práctica deportiva y, más concretamente, durante una competición. Sin embargo, a pesar
de la concepción negativa que generalmente se tiene de ella, la ansiedad únicamente es
problemática cuando se convierte en un estado emocional permanente en lugar de ser temporal
provocada por una situación concreta. Realmente, la ansiedad puede tener un componente positivo
en la alta competición. La asunción de que la ansiedad es siempre perniciosa no ha quedado
demostrada y, es más, algunos estudios lo niegan, afirmando que pequeñas dosis son beneficiosas
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Deportistas y programas de impulso deportivo y desarrollo integral
Importancia de los programas integrales de salud emocional para deportistas. Una gran
cantidad de jóvenes atletas no están listos para afrontar una competición a varios factores. Entre
ellos pueden citarse: estadios de crecimiento, desarrollo y maduración no definidos; nivel de
entrenamiento físico y técnico inadecuado: iniciación muy temprana para una competición fuera
de los patrones exigidos; niveles de expectativa personales y sociales inadecuados (Passer, 1988;
en De rose Jr. & Korsakas 1995)
Conocer los factores estresores puede ser el punto de partida para determinar cuáles son las
variables psicológicas que se pueden abordar en programas diseñados para que el deportista de su
mejor rendimiento en los circuitos competitivos.
Autores como González (2011) advierten justamente de cómo se debe de considerar que el
número de estresores que aparecen al tratar en los deportistas y remarcan la importancia de saber
controlar el estrés para que se obtengan buenos resultados sin interrumpir el equilibrio mental y
emocional del deportista.
Se han comenzado a implementar programas que buscan reducir los efectos negativos del
estrés en atletas de alto rendimiento. Autores como Mejía y Garza (2011) mostraron la efectividad
de programas psicológicos en búsqueda de mejores resultados en deportistas. Parte de las acciones
realizadas fueron entrenamientos de autorregulación, entrenamiento en técnicas de relajación,
técnicas cognitivas de recuperación emocional y el entrenamiento en técnicas de afrontamiento.
Se puede observar una clara tendencia hacia los entrenamientos generalmente utilizados en
intervenciones cognitivas las cuales según muestra la literatura son de las más eficientes al
momento de atacar en periodos cortos el estrés. Los resultados de investigaciones como Mejía &
Garza (2011) encontraron resultados positivos al no solo impactar en la salud mental de sus
deportistas.
Otros programas
Existen factores de protección para el deportista estudiados desde la psicología deportiva.

Generalmente se hacen dentro de factores protectores propios dentro del atleta como sus
características individuales, factores familiares etc. Generalmente los programas de apoyo se
centran en estas características para generar mejoras ante las dificultades a las que puedan verse
expuestos. Esto se ve reflejado en investigaciones como “Case of developing resilence in elite
sport: Applying theory of guide interventions” (Gonzalez, Detling, & Galli, 2016). Si bien, la
metodología utilizada se orientaba a estrategias de resiliencia hicieron evidente la necesidad de
cubrir el estrés que los atletas reportaban. En este caso se utilizaron imaginería para ayudar a
anticipar respuestas emocionales adversas a la vez que promueven el desarrollo de confianza ante
las capacidades de respuesta de estas emociones. La utilización de diario de auto registro también
se llevó a cabo para poder identificar las emociones y pensamientos que tuvieran a lo largo de su
participación en el programa.
Las competiciones deportivas pueden generar alteraciones psicológicas en los deportistas
principalmente los efectos se ven reflejados en la capacidad de concentración, pérdida del foco de
atención o un incremento en la ansiedad, lo cual a su vez genera un incremento en la frecuencia
cardiaca y en la tensión muscular. (Estrada & Pérez, 2008).
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Se han encontrado beneficios en el manejo del estrés en ámbitos relacionados con el alto
rendimiento. Un ejemplo es el desarrollado por los autores González, Detling & Galli (2016)
quienes fueron capaces de demostrar el impacto que tiene el manejo del estrés ante las mejorías en
atletas que sufrieron una lesión. En su programa buscaban facilitar la transición entre el reposo de
la lesión y la reincorporación deportiva, utilizaron estrategias como lo son las técnicas de relajación
ante situaciones estresantes, de igual manera la imaginería orientados a encontrar escenarios de
éxito en su reinserción al deporte y al manejo del dolor y el estrés.
Estrategias de reestructuración es una estrategia han mostrado efectividad hacia atletas que
han permitido lidiar con situaciones estresantes además de brindar la posibilidad de generar al
individuo oportunidades de convertir estas situaciones en oportunidades. (Lane et al., 2012; Oriol,
Molina, DaCosta, & Páez, 2015). Estas estrategias pueden ayudar a reducir la intensidad percibida
por los deportistas durante las competencias. Anteriormente se había registrado que las estrategias
utilizadas eran orientadas a la supresión de sentimientos. La efectividad de la reestructuración se
ha vuelto la estrategia más utilizada al buscar el bienestar y la eficiencia en la regulación emocional
durante competencias (Molina, Oriol, & Mendoza, 2018).
Método
La investigación se llevará a cabo utilizando un diseño de estudio de caso (Chávez, 2016),
ya que permite explorar, evaluar e intervenir con un modelo de terapia de juego Gestalt en un
grupo para el manejo de la ansiedad y estrés. La población estará conformada por una selección
intencional de 5 adolescentes deportistas de alto rendimiento de edades entre 13 a 15 años.
El programa se aplicará en un centro de alto rendimiento deportivo para tenistas, que se
encuentra ubicado en la ciudad de Mérida, Yucatán. Este instituto tiene como misión proveer
infraestructura, conocimientos, entrenamiento, a jóvenes para entre 6 y 18 años para que se
desarrollen como tenistas profesionales. Para ello cuenta con tres distintos programas: externo,
interno y medio interno; ofrece un entrenamiento de tenis técnico, táctico, y biomecánico con
nuestro plantel de entrenadores y combinado con un completo programa de entrenamiento físico
y mental, análisis en video y programación de un calendario de competencias personalizado.
Los participantes del presente estudio son adolescentes entre edades de 13 y 15 años,
pertenecientes al programa deportivo de alto rendimiento.
Instrumentos y Técnicas
Para la evaluación diagnóstica se utilizarán actividades de juego diagnóstico, entrevistas,
historia clínica, escalas de medición del estrés y la ansiedad para adolescentes. Para la
implementación de la intervención psicoterapéutica se aplicarán distintas técnicas de juego para la
autoregulación emocional desde el enfoque gestalt, específicamente para el manejo adecuado del
estrés y la ansiedad.
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Procedimiento
La investigación constará de 25 sesiones, las cuales a su vez estarán distribuidas en tres
fases. La primera fase será la diagnóstica, dentro de la cual se realizará una sesión de entrevista
individual con cada participante y se aplicarán las escalas sugeridas; dentro de la misma fase
seguidamente se realizarán tres sesiones para una entrevista grupal inicial con técnicas de juego
Gestalt para la formación de la membresía y caldeamiento de la interacción de los miembros. La
segunda fase será la intervención y constará de 12 a 16 sesiones grupales en donde se utilizará el
juego psicoterapéutico con enfoque Gestalt; dentro de esta fase se intercalarán sesiones en las que
se trabajará de manera individual con cada participante para ir evaluando sus avances durante el
proceso de intervención. Por último, se llevará a cabo la fase de cierre que incluirá cinco sesiones
de evaluación del proceso terapéutico grupal y su efectividad para conseguir el objetivo de la
intervención y se procederá al cierre del grupo de adolescentes.
Resultados
La intervención se realizará en los próximos meses en un centro deportivo de alto
rendimiento y pretende brindar un acompañamiento psicoemocional a los adolescentes deportistas
que participan en estos programas, siendo una población poco estudiada desde la psicología clínica
y vulnerable en cuanto a su contexto y etapa de desarrollo. Lo que persigue como objetivo principal
es promover en el adolescente un desarrollo integral de la personalidad el adolescente deportista
de alto rendimiento a través del desarrollo de habilidades para el manejo del estrés y la ansiedad.
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- 651 -
Capítulo 66. Autodeterminación y pasión en bailarines de danza
clásica: efectividad de un programa psicoeducativo
Uri Campos Ruiz, Rossana de Fátima Cuevas Ferrera y Javier García Molina
Resumen
La maestría en la danza precisa de cierta dureza mental y de capacidad de trabajo, además del
talento y la pasión por la danza (Wainwright y Turner, 2004). El modelo dualístico de pasión de
Vallerand (2003) propone que hay dos tipos de pasión, obsesiva (PO) y armoniosa (PA), cada una
con diferentes experiencias y resultados. La PO se relaciona con: conflicto con otras actividades
de la vida, dependencia hacia la actividad, actividades de riesgo, burnout, entre otros. Por su parte,
la PA está relacionada con resultados más adaptativos los cuales favorecen el ajuste psicológico,
propiciando experiencias positivas, concentración, flow, satisfacción, entre otros. El propósito del
siguiente estudio es evaluar el impacto de una intervención con base en la promoción de apoyo a
la autonomía favoreciendo el aumento del rendimiento en la danza a través de la satisfacción de
las necesidades psicológicas básicas, el aumento del nivel de autodeterminación y de la pasión
armoniosa en bailarinas del estado de Yucatán. Los resultados de la fase diagnóstica indicaron un
nivel alto de pasión armoniosa (M=6.31; DE 0.80) pero también niveles ligeramente superiores a
la media teórica en pasión obsesiva (M=4.30, DE 1.10), con respecto a la autodeterminación y la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (NPB) se identificó un nivel alto en todas, sin
embargo es la NPB de autonomía (M=5.55; DE 0.80) la que se encuentra por debajo de las otras
dos NPB. Estos resultados muestran la pertinencia de una intervención con base en el apoyo a la
autonomía para disminuir la pasión obsesiva, manteniendo los niveles elevados de pasión
armoniosa, autodeterminación y NPB, para favorecer el aumento del rendimiento en la danza.
Palabras clave: danza, pasión, autodeterminación, apoyo a la autonomía.
Introducción
En los últimos años, de manera importante, se ha incrementado el interés por el estudio de la danza
y deporte (Millán, Grimón, & Tamayo, 2017) y también el estudio por los requerimientos
psicológicos en la enseñanza de la danza clásica (Febles & Wong, 2002). Evidentemente, existen
referentes importantes que abordan problemas psicosociales asociados a la formación y profesión
de los artistas escénicos, particularmente de los bailarines, que abren distintas conjugaciones entre
la psicología y la danza lo cual se ha ido ampliando. Lo anterior ha conducido a explorar los
puentes entre estas disciplinas en los procesos de formación de la danza clásica en estudiantes de
Yucatán, considerando aspectos pedagógicos, psicomotrices.
Si bien, se parte de considerar que no es una novedad que la actividad física y deportiva
genere impactos positivos en la salud tanto física como psicológica; y que contribuye al bienestar
psicológico en general, se trata de un bienestar que se relaciona con la atención que las personas
le otorguen al desarrollo de sus capacidades y crecimiento personal (Zazo y Moreno-Murcia,
2014). Algunos estudios (Méndez, Ceccheni, & Férnández, 2016; Chamarro et al., 2015), subrayan
que la psicología pone énfasis en aquellos aspectos que hagan más satisfactoria la vida o las
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actividades que realizan y entre ellas están los deportes, que pueden llegar a convertirse en una
pasión. Deci y Ryan (2000), menciona que realizar actividades voluntarias responde a la
satisfacción de necesidades básicas de competencia, autonomía y relación. Y de acuerdo con Rip,
Fortín y Vallerand (2006) el baile es una de estas actividades. En este sentido, la danza clásica
forma parte de esos deportes que pueden convertirse en una pasión.
En el estado de Mérida Yucatán en se encuentran incorporadas 185 academias de danza en
la coordinación estatal de educación extraescolar de la secretaria de educación (SEGEY), cabe
señalar que es mayor el número de escuelas no incorporadas; dado a que no existe un dato
estadístico en el cuál podamos corroborar esta afirmación nos apegaremos a la información
proporcionada por la SEGEY; lo a anterior sugiere que la danza clásica tiene un protagonismo en
la educación integral de niños y jóvenes en la comunidad yucateca, por ende, desarrollar proyectos
que promuevan la adherencia y bienestar, tanto fisco como psicológico, a esta actividad propiciara
impactos positivos en la sociedad.
También existen varios estudios que tartán la temática sobre el impacto que tiene el apoyo
en variables motivacionales y la relación compromiso, persistencia y la calidad de la misma en
diferentes actividades (Deci & Ryan, 1987, 2000); es más, existen estudios que tratan la
persistencia exclusivamente en tareas tediosas (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994); sin
embargo, en danza clásica esta temática es incipiente.
Por tal motivo, se hace necesario, realizar un estudio que ayude a los atletas de la danza
clásica, y sus profesores, a compaginar ambas disciplinas para obtener mejores resultados y mayor
rendimiento en su práctica, pues como menciona Galiana (2009), “La danza es una manera de
conocer el mundo y a uno mismo, ya que en los ejercicios que se trabajan en la clase de danza,
estamos mejorando las habilidades psicomotrices y todo lo que ello conlleva”.
La danza, como menciona Acuña (2011), “es posiblemente la expresión artística más
antigua que se conoce”, es por tanto que su estudio resulta pertinente debido a que el contexto
sociocultural en donde se desarrolla supone factores esenciales para el desarrollo humano, y a su
vez, para la formación y acentuación de habilidades psicomotoras en los individuos que la
practican. Además de esto, la danza y en especial la danza clásica, recrea contextos culturales del
pasado que han ido evolucionando con los acontecimientos históricos y las circunstancias
culturales del o los lugares en los que se desarrollan.
Por otro lado, también es pertinente estudiar dicha práctica no sólo como una representación
o expresión artística, sino como menciona Escudero (2012), “como una práctica corporal que
supone a su vez, una comprensión del cuerpo de la danza en términos de su constitución como
objeto de esas prácticas”.
En el contexto regional, la Secretaría de la Cultura y las Artes (SEDECULTA), en el marco
de la postura gubernamental ha planteado el interés por una oferta cultural para todo el estado de
Yucatán y la Secretaría de la Cultura y las Artes ha considerado como un aspecto substancial
apoyar diversos géneros de Danza en el Estado de Yucatán, tanto a través de grupos oficiales como
independientes, con el fin de servir como enlace con las instancias culturales a nivel estatal,
nacional e internacional (SEDECULTA, 2019).
En este sentido, la realización de proyectos de investigación que aporten conocimiento y
fortalezcan el desarrollo de la cultura en el ámbito Yucateco, resulta una contribución en el ámbito
del ballet clásico, que también significa incidir en un campo en el que tradicionalmente ha existido
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una forma de aprendizaje. Donde a diferencia de otras formas de danza, en el ballet cada
movimiento esta cuidadosamente estructurado. Su trabajo y desarrollo permite coordinar destreza
física, actividad intelectual y expresión de emociones y sentimientos
Y es precisamente en la enseñanza donde es posible retomar las contribuciones de Vallerand,
a partir de entender cómo una actividad se convierte en pasión; si una persona llega a identificarse
con el valor de una actividad y que esta ocupe una parte central de su identidad, es que un
comportamiento se vuelve autodeterminado y es cuando una actividad se convierte en una pasión
(Vallerand, 2003). Lo anterior, en este proyecto de investigación puede significar que se eleve la
importancia de una destreza y un mejoramiento de los estados anímicos.
Marco teórico
Danza Clásica
En la Danza Clásica existe un entrenamiento del cuerpo (y por ende del carácter) del bailarín
y la bailarina cada vez más intenso. Esto da como resultado un conjunto de movimientos
normalizados, y cuerpos que se reconocen a simple vista como formados por y para el ballet,
incluso cuando no están bailando; la postura, la posición de la cabeza, la rotación de los pies, son
las huellas que imprime el entrenamiento riguroso que da al cuerpo una configuración que no es
la de la vida cotidiana. En el Ballet profesional existe un solo modelo de cuerpo apto para su
práctica, es decir, un cuerpo que responde a parámetros físicos y estéticos determinados y sobre el
que podrán imprimirse las técnicas para el movimiento que los bailarines deben reproducir. Sin
ese cuerpo dotado de un conjunto específico de condiciones anatómicas y biomecánicas, no se
considera posible incorporar la técnica en su totalidad. Las condiciones incluyen las proporciones
generales de tronco, miembros, cuello y cabeza; la elongación y la elasticidad; la gracilidad y la
musicalidad; la fuerza de tobillo y empeine (Howse, 2002).
Según explica Matamoro (1998) “El bailarín clásico sólo puede hacer con su cuerpo lo que
está establecido en el código de las posiciones de brazos y piernas, los pasos regulados y la actitud
canónica del conjunto. Es una imagen interior del cuerpo que se exterioriza en una armoniosa
organización tanto del movimiento como del reposo y que culmina en los pies, que soportan todo
el peso a partir de una posición vertical de la columna vertebral, sin que sobresalga la pelvis ni
tampoco se hunda. Es el colmo de la gravedad y el equilibrio que permite distribuir la simetría
bilateral del cuerpo”.
Es por ello que se considera que, el ballet tiene un criterio anatómico selectivo particular,
legitimado por “una estrecha relación entre la estructura física de la bailarina y las exigencias
mecánicas de la técnica académica” (Betancourt y Díaz, 2004).
Teoría de la Autodeterminación
La teoría de la autodeterminación (SDT) se construye sobre un enfoque organísmico para el

auto-crecimiento, es decir, tiene como fundamento la firme suposición de que las personas poseen
una tendencia natural hacia el crecimiento personal que se experimenta a lo largo de la vida. Es
decir, las personas buscan dominar sus mundos tanto externos como internos y al hacerlo, crecen
psicológicamente. (Deci & Ryan, 1985). El crecimiento personal tiene lugar a través de las
interacciones que mantenemos con el mundo exterior. Sin embargo, un proceso de crecimiento de
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este tipo no es automático y rara vez ocurre al azar; más bien, el crecimiento propio tiene lugar a
lo largo de un camino muy específico. En línea con otros teóricos que han adoptado el enfoque
orgánico (Deci, 1980; Ryan & Deci, 2000), Vallerand (2015) postula que el autocultivo ocupa un
lugar a través de una dialéctica persona-ambiente en la que ambos lados de la moneda importan.
Bandura (1977) nombra a esta relación bidireccional "determinismo recíproco". Es una calle de
doble sentido, en la que ambas partes se influyen mutuamente. Por eso, las personas no son
simplemente receptores pasivos de la influencia externa del medio ambiente; También moldean al
mundo externo que los rodea. De hecho, estar activo es la función predeterminada de la gente, por
así decirlo. Puede ser reactivo, pero si tienen la oportunidad de ser proactivos, estarán naturalmente
inclinados a elegir lo último (Deci, 1980; Deci & Ryan, 1985).
Se considera a la TAD como una macro-teoría de la motivación humana que tiene relación
con el desarrollo y funcionamiento de la personalidad dentro de los contextos sociales. La teoría
analiza el grado en que las conductas humanas son volitivas o auto determinadas, es decir, el grado
en que las personas realizan sus acciones al nivel más alto de reflexión y se comprometen en las
acciones con un sentido de elección (Deci & Ryan, 1985). Esto es, el grado en que las personas
realizan sus acciones de forma voluntaria, por propia elección (Carratalá, 2004).
Según esta teoría la respuesta de una persona ante determinada actividad va a variar
dependiendo del origen de su motivación, según el que sea el más involucrado: interno (locus de
control interno) o externo (locus de control externo). El contexto siguiente pretende ir
desarrollando de manera explicativa las teorías implicadas en la Autodeterminación; las cuales son
interdependientes e indivisibles; pues se definen singularmente, pero coexisten de forma
interrelacional teoría de la evaluación cognitiva, la teoría de integración orgánica u organísmica,
la teoría de las orientaciones de causalidad y la teoría de necesidades básicas. Todas ellas
comparten la meta-teoría organísmico-dialéctica y el concepto de necesidades psicológicas
básicas.
La teoría de la autodeterminación, además de establecer diferentes tipos de motivación y
relacionarlos con consecuencias diversas, trata de identificar los factores que influyen sobre dicha
motivación, a través de la teoría de las necesidades psicológicas básicas, las cuales tiene tres
necesidades básicas universales que son esenciales para el crecimiento y la satisfacción personal
del ser humano (Deci & Ryan, 1985, 2000). Éstas son: Competencia, Autonomía y Relación con
los demás.
A continuación, se mencionará a cada una, haciendo mayor énfasis a la autonomía debido a
la pertinencia de este trabajo:
La necesidad de competencia es concebida como un sentimiento de eficacia en las tareas
desarrolladas por el sujeto (Deci & Ryan, 2000). Éste refiere a la necesidad humana de ejercitar
sus habilidades y mejorarlas. Se trata de optimizar y aprovechar el propio potencial para realizar
algo valioso, que a uno le gusta y es capaz de lograr. Por ejemplo: en danza, la necesidad para la
competencia orienta a los bailarines a trazarse retos que puedan ser realizables dadas sus
capacidades e intentar mantener el esfuerzo y mejorar sus habilidades.
Otra necesidad que compone esta teoría es la de autonomía, la cual hace referencia a cuando
un individuo puede darse cuenta de sus metas, calores e intereses personales y en consecuencia
llevarlos a cabo (Ryan & Deci, 2000). Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens y Dochy (2009)
añaden que en ambientes educativos se refiere a la experiencia de poder elegir y tener la libertad
psicológica con respecto a las actividades que el individuo estudia. No se trata por tanto de ser
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solitario, independiente o egoísta, más bien al sentimiento de voluntariedad que puede acompañar
a cualquier acto, como una expresión de uno mismo.
Así cuando los bailarines sientan que los entrenadores apoyan su autonomía es muy probable
que valoren la tarea con sentimientos positivos, por ejemplo en la clase de danza clásica, cuando
una bailarina se le brinda el espacio para ejecutar su presentación de baile de acuerdo a sus
aptitudes y destrezas, ésta decidirá los ejercicios y movimientos a realizar, esto permite ser una
buena práctica de orientación, se trata de dar la posibilidad de elegir, para que voluntariamente
pueda decidir cómo actuar, en vez de dar una solución.
Las investigaciones llevadas a cabo por Deci y Ryan (2000) así como Katz, Kaplan y Gueta
(2009) son conscientes e insisten en que cuanto más autónoma se la motivación, mayor será la
capacidad de compromiso y bienestar del estudiante.
La necesidad de relación con los demás hace referencia al esfuerzo por relacionarse y
preocuparse por otros, así como sentir que los demás tienen una relación auténtica contigo, y
experimentar satisfacción con el mundo social. Las tres necesidades influirán en la motivación, de
manera que el incremento de la percepción de competencia, autonomía y relación con los demás
creará un estado de motivación intrínseca, mientras que la frustración de las mismas estará
asociada con una menor motivación intrínseca y una mayor motivación extrínseca y desmotivada
(Deci & Ryan, 2000).
Las investigaciones indican que cada una de ellas juegan un papel importante para el
desarrollo y la experiencia óptima, así como para el bienestar en la vida diaria (Ryan & Deci,
2000), de manera que ninguna puede ser frustrada sin consecuencias negativas, por lo que resulta
necesaria la satisfacción de las tres necesidades.
Pasión
La pasión es definida como una fuerte inclinación hacia una actividad que a la gente le gusta,
que encuentra importante en la que invierte tiempo y energía (Vallerand et al., 2003)
El modelo dualístico de la pasión (DMP por sus siglas en inglés) postula que existen dos
tipos de pasión, armoniosa y obsesiva, ambas conducen a resultados y experiencias
cualitativamente diferentes.
El DMP continua en la línea de que el crecimiento personal es una tendencia natural de las
personas a lo largo de sus vidas, esto es que las personas buscan el dominio del mundo interno y
externo, lo cual lleva a un crecimiento psicológico a través de las interacciones con el mundo que
los rodea (Deci & Ryan, 1985). Como mencionan algunos teóricos que han adoptado el enfoque
orgánico (Deci, 1980; Ryan & Deci, 2000) el crecimiento personal se logra a través de la dialéctica
persona-ambiente en la que ambas partes tienen un rol importante. A esta correspondencia
bidireccional, calle de doble sentido, Bandura (1977) la llama “determinismo reciproco”. Como
menciona (Deci, 1980; Deci & Ryan, 1985). Las personas estarán naturalmente inclinadas a ser
proactivas si tienen la oportunidad, pues estar activo es la función predeterminada de la gente, es
decir, las personas no solo son receptores pasivos de la influencia externa del medio ambiente,
sino que también dan forma al mundo externo.
Tal dialéctica, persona-ambiente, puede influir el crecimiento personal a través de la pasión;
es que proporciona algunas oportunidades importantes para el crecimiento personal a través de las
actividades que realiza existen dos maneras que el entorno puede influir el crecimiento personal:
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al hacer ciertas actividades que estén disponibles en lugar de otras, y por el impacto que las
personas en una posición de autoridad (padres, maestros) pueden tener sobre otras personas (niños,
alumnos) a través de la forma que interactúan con ellos durante la actividad.
Sin embargo, a lo largo de este proceso, las personas tienen el potencial de permanecer
autónomas y autodeterminadas al elegir qué actividades realizarán, cómo actuarán durante el
compromiso y, en última instancia, cómo estas actividades afianzarán su pasión y crecimiento
personal.
La pasión armoniosa resulta de una internalización autónoma de la actividad en la identidad
de la persona. Como se discutió anteriormente, tal proceso de internalización permite que el nuevo
elemento propio (la representación de la actividad que nos apasiona) se internalice de tal manera
que esté en armonía con otros elementos de identidad y se alinee con el propio yo integrado (Deci
& Ryan, 2000). Cuando la pasión armoniosa está en juego, las personas no experimentan un
impulso incontrolable de participar en la actividad apasionada, sino que eligen libremente hacerlo.
La persona mantiene el control de la actividad u objeto apasionado. Con este tipo de pasión, la
actividad ocupa un espacio significativo pero no abrumador en la identidad de la persona y está en
armonía (en lugar de estar en conflicto) con otros elementos y aspectos de la vida de la persona.
Debido a que es el resultado del proceso de internalización autónomo, la pasión armoniosa brinda
acceso total a los procesos propios adaptativos. Por lo tanto, la persona puede participar
plenamente en la actividad que le apasiona con un sentido seguro de sí mismo, flexibilidad y una
apertura para experimentar el mundo de forma no defensiva y de manera consciente). Uno puede
lidiar con el éxito y el fracaso. Un compromiso tan abierto y seguro en la actividad debe ser
generalmente conducente a experiencias y resultados positivos. Por lo tanto, cuando se dedica a la
actividad a partir de una pasión armoniosa, las personas deben poder concentrarse completamente
en la tarea, mostrar altos niveles de concentración y experimentar una gran experiencia. También
debe experimentar altos niveles de energía positiva y poca acción negativa. Además, después de
comprometerse con la tarea, deberían poder experimentar emociones positivas y estar listos para
enfocarse en otras tareas importantes de la vida, en lugar de querer aferrarse rígidamente a la
actividad apasionada. Por lo tanto, debe haber poco o ningún conflicto entre la actividad
apasionada de la persona y sus otras actividades de la vida. Además, cuando se les impide
participar en su actividad apasionada, las personas con una pasión armoniosa deben poder
adaptarse bien a la situación y enfocar su atención y energía en otras tareas de la vida en las que
deben comprometerse.
Con pasión obsesiva, la actividad ocupa un espacio abrumador en la identidad de la persona
y está en conflicto con otros elementos de identidad y aspectos de la vida de la persona. Además,
la internalización controlada hace que la representación de la actividad esté fuera de línea con el
yo integrado (Ryan & Deci, 2000), lo que impide el acceso total a los procesos propios adaptativos.
Más bien, el yo invertido en el ego se activa, lo que desencadena procesos personales menos que
óptimos. Debido a que con la pasión obsesiva solo se tiene acceso limitado a los autoprocesos
adaptativos, la persona no se involucra en la actividad que le apasiona con un sentido seguro de
autoestima y con total flexibilidad y apertura para experimentar el mundo de una manera que no
lo sea defensivo, de manera consciente (Brown & Ryan, 2003).
Por lo tanto, las personas obsesivamente apasionadas experimentan cierta sensación de
inseguridad e incertidumbre y experimentan fácilmente situaciones adversas que plantean
amenazas personales.
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Además, tal compromiso inseguro en la actividad debería conducir a experiencias menos
adaptativas (o incluso inadaptadas). Por lo tanto, cuando se dedica a la actividad por pasión
obsesiva, las personas deberían ser menos capaces de concentrarse completamente en la tarea en
cuestión. También deben mostrar una relativa falta de concentración y experimentar poco flujo.
Además, deben experimentar afecto conflictivo. Si les va bien durante la participación en la
actividad, deberían experimentar algún efecto positivo, pero también negativo, porque a menudo
se involucran en la actividad apasionada cuando no deberían hacerlo. Sin embargo, si no les va
bien, deberían experimentarse niveles bajos de afecto positivo y altos niveles de afecto negativo.
Además, después de comprometerse con la tarea, deberían experimentar principalmente
emociones negativas (por ejemplo, culpa). Se esperan tales emociones negativas porque la pasión
obsesiva a menudo lleva a las personas a participar en la actividad cuando no se recomienda
hacerlo.
Además, la pasión obsesiva debe conducir a reflexiones después de la actividad sobre la
actividad apasionada que debería hacer que las personas quieran aferrarse a la actividad apasionada
y que tengan menos probabilidades de centrarse en otras tareas importantes de la vida. Por lo tanto,
debe haber una confusión entre la actividad apasionada de la persona y sus otras actividades de la
vida. En lugar de centrar su atención y su energía en otras tareas de la vida en las que debe
participar, el individuo reflexionará sobre la actividad apasionada. Es como si la persona viviera
su vida entre paréntesis, esperando reanudar el compromiso con la actividad amada.
Objetivo general
El objetivo general de este trabajo fue identificar el estado actual de las necesidades psicológicas
básicas (NPB), de la autodeterminación y de los dos tipos de pasión en bailarinas del estado de
Yucatán, para que a partir de estos resultados se diseñe, implemente y evalúe un programa de
intervención para el aumento del rendimiento en la danza a través del aumento de satisfacción de
las NPB, del nivel de la autodeterminación y la pasión armoniosa.
 Identificar el nivel de satisfacción de las NPB de las bailarinas del Edo de Yucatán.
 Identificar el nivel de autodeterminación de las bailarinas del Edo de Yucatán.
 Identificar el tipo de pasión que caracteriza a las bailarinas del Edo de Yucatán.
Método
Participantes
En el diagnóstico participaron 26 de bailarinas de danza clásica, con edades comprendidas
entre 12 a 19 años pertenecientes al centro municipal de danza de la ciudad de Mérida, Yucatán.
Los mismos fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico intencional, en dónde
no todas las personas de la población tienen la misma probabilidad de acceder a formar parte de la
muestra. El investigador elige teniendo criterios especiales de elección. En este caso, los sujetos
debían cumplir con los siguientes requisitos:
 Qué la bailarina pertenezca al centro municipal de danza, Mérida, Yucatán.
 Que esté inscrito en la disciplina de danza clásica
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 Qué se encuentren en nivel intermedio- avanzado.
 Edad: entre los 12 a los 19 años
La aplicación del diagnóstico se realizó en un solo día. Dicha aplicación se realizó dentro de
las instalaciones del Centro Municipal de Danza, ubicado en la Ciudad de Mérida, Yucatán.
Diseño
Se realizará una investigación pre y post prueba, transversal con bailarinas de danza clásica.
Se trata de un estudio transversal y descriptivo.
Instrumentos
En el diagnostico se utilizaron las escalas descritas a continuación:
Escala de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en la Educación Física (ESNPB-
EF). versión mexicana de (Zamarripa, Isabel Castillo, Inés Tomás, Maritza Delgado y
Octavio Álvarez , 2017) esta escala evalúa la satisfacción de las NPB en clases de danza;
consta de 3 sub escalas: 1) competencia, “es concebida como un sentimiento de eficacia en
las tareas desarrolladas por el sujeto (Deci & Ryan, 2000)” (8 item; en esta clase de ballet el
maestro nos anima a hacer preguntas) 2) autonomía, se refiere a la experiencia de poder elegir
para poder llevar a sus metas (1 item;en esta clase de ballet puedo decidir qué actividades quiero
hacer). y 3) relaciones, se refiere a la experiencia y satisfacción con el mundo social (12 ítem;
con los otros estudiantes en esta clase de ballet yo me siento comprendido). Consta de 16 ítems.
Es de tipo Likert de 7 puntos que oscila desde 1 (muy en desacuerdo) hasta 7 (muy de
acuerdo)
Se realizó la fiabilidad del instrumento arrojando valores de alfa de Cronbach de 0,93 para
la subescala de Competencia, 0,71 para Autonomía y 0,94 para Relaciones.
Escala de motivación deportiva (SMS2/EMD2) (Pelletier, Rocchi, Vallerand, Deci,
& Ryan, 2013) adaptada al contexto deportivo mexicano por Pineda-Espejel, Alarcón,
López-Ruiz, Trejo y Chávez (2016). La escala consta de 18 ítem el cual evalúa el nivel de
autodeterminación de los alumnos; se divide en 6 componentes: 1) Intrínseca se refiere a
la realización de la actividad por el placer y disfruten de la misma (1 item; participo en
ballet porque me emociona aprender más acerca del ballet) 2) integrada se refiere a la evaluación
la conducta y actuación en congruencia con los valores y necesidades (5 item; participo en
el ballet porque a través de deporte, estoy viviendo de acuerdo a mis principios). 3) identificada se
refiere a la actividad cuando es altamente valorada por el individuo y la realiza
libremente aunque no sea agradable (7 item; participo en el ballet porque es una de las mejores
formas que tengo para desarrollar otros aspectos de mí mismo) 4) Introyectada se refiere a las
conductas reguladas por presiones internas, asociadas a expectativas de auto-aprobación;
estas conductas tienen un locus de causalidad externa por la fuente que las inicia, que,
aunque interna a la persona, es externa a su sentido integrado del self (Yo) (10 item;
participo en el ballet porque me sentiría mal si no me tomo el tiempo para hacerlo). 5) externa se
refiere a la conducta por la búsqueda de recompensas o evitación del castigo (14 ítem;
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participo en el ballet porque la gente que me rodea me recompensa cuando lo hago) 6) amotivación
se refiere a la conducta de renunciar o desistir a la actividad (16 ítem; solía tener buenas
razones para practicar este deporte, pero actualmente me pregunto si debería continuar
haciéndolo). Las respuestas serán valoradas a través de una escala tipo Likert que va de 1
(no tiene nada que ver conmigo a 7 (se ajusta totalmente a mi).
la subescala de Intrínseca, 0,81 para Integrada, 0,86 para Identificada, 0,71 para Introyectada,
0,80 para Extrinseca y 0,78 para Amotivación.
La Escala de Pasión (Marsh et al., 2013; Vallerand et al., 2003) adaptada y validada al
español por Andrés Chamarro, Eva Penelo, Albert Fornieles, Ursula Oberst, Robert J.
Vallerand and Jordi Fernández-Castro (2015). La escala evalúa el nivel de pasión la cual
es definida como una fuerte inclinación hacia una actividad de autodefinición que una
persona ama, considera importante y en la que invierte una gran cantidad de tiempo y
energía; la escala consta de 3 componentes: 1) pasión armoniosa (HP) se refiere al control
que tiene el individuo sobre la actividad, de tal manera que él o ella puedan decidir
cuándo y cuando no participar en la actividad (10 ítem; el ballet esta en armonía con otras
cosas que son parte de mi), 2) pasión obsesiva (OP) se refiere a la sobre identificación con la
actividad, en este estado la actividad se vuelve más importante que otros intereses de la
vida experimentando un impulso incontrolable de participar en la actividad, e incluso
experimenta un conflicto entre esta y otras actividades e intereses (7 ítem; el ballet es la
única cosa que realmente me interesa) 3)criterio de pasión se refiere a un elemento de criterio
utilizados como correlatos para evaluar si la participación de los participantes en la
actividad puede considerarse una pasión: tiempo (tiempo dedicado a la actividad), gusto
(amor por la actividad). ), valor (valoración de la actividad), pasión (la actividad percibida
como una pasión) e identidad (la actividad percibida como parte de la identidad de uno).
La escala consta de 17 ítems y es de tipo Likert de 7 puntos (1 =total desacuerdo 7 =acuerdo
total).
la subescala de HP, 0,80 para OP y 0,82 para Criterio de pasion.
Procedimiento
Al tener como objetivo el desarrollo de la pasión armoniosa en bailarines estudiantes de
danza clásica del estado de Yucatán, se encontró adecuado recurrir al Centro Municipal de Danza
de Mérida Yucatán. A raíz del contacto con este centro dancístico y con el director del mismo, se
me permitió la aplicación del diagnóstico para estudiantes inscritos en la disciplina de danza
clásica. Para la aplicación se realizó una junta informativa con el profesor y posteriormente una
junta con los padres, en dónde se les explicó el carácter de la investigación y se le dio un
consentimiento informado para la aplicación de sus hijos. Posteriormente, al siguiente día se les
aplicó las escalas de Pasión, Motivación deportiva y Satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas EF a las bailarinas. Con una duración de 20 minutos
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Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de las escalas aplicadas a las bailarinas
de danza clásica pertenecientes al del centro municipal de danza. El primer objetivo de la
evaluación diagnostica era identificar el nivel de las necesidades psicológicas básicas de las
bailarinas antes de la intervención y los resultados son los siguientes.
Con los datos obtenidos en la Escala de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas
en la Educación Física (ESNPB-EF) se encontró que la dimensión competencia se encuentra por
arriba de la media teórica (MT=6.43; DE 0.62) lo cual indica que las bailarinas perciben sentirse
capaz de interaccionar de forma eficaz con el entorno, de igual manera la dimensión Relaciones
(M=6.16; DE1.19) está por arriba de la media teórica lo cual significa que las alumnas se sienten
conectados y respetados por los demás, es decir un sentimiento de pertenencia a un grupo, y por
último, la dimensión Autonomía (M=5.55; DE 0.80) que de igual manera puntuó por arriba de la
media teórica, lo cual significa que los alumnos son iniciadores de sus propias acciones. (Ver tabla
1)
Tabla 1. Medias y desviación estándar de las dimensiones de la Escala de satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas en la Educación Física (ESNPB-EF).
Variables Media Desviación Rango
estándar
Competencia 6.43 0.62 1-7
Relaciones 6.16 1.19 1-7
Autonomía 5.55 0.80 1-7
Como segundo objetivo se deseaba identificar el nivel de autodeterminación antes de la

intervención en donde se obtuvieron los siguientes resultados
Según la información obtenida de la Escala de motivación deportiva (SMS2/EMD2)
concerniente al nivel de autodeterminación de las bailarinas, se pudo encontrar que la mayoría de
las dimensiones puntuaron arriba de la media teórica, entre las cuales se encuentra Identificada
(M=6.62; DE 0.62) está por arriba de la media teórica lo que significa que la actividad se realiza
todavía por motivos extrínsecos (por ejemplo. El logro de metas personales), la conducta es
internamente regulada; la dimensión Intrínseca (M=6.61; DE 0.46) se encuentra por arriba de la
media teórica lo cual significa que las conductas buscan descubrir contenidos o técnicas orientadas
al aprendizaje, desarrollo de habilidades ligadas al dominio de capacidades propias, dominio de
una destreza o habilidad, sensaciones o estimulación placentera; la dimensión Integrada (M=6.50;
DE 0.57) está arriba de la media teórica lo cual significa que las relaciones identificadas son
congruentes con los valores y necesidades de las bailarinas; la dimensión Introyectada (M=6.14;
DE 0.74) se encuentra por arriba de la media teórica lo cual significa que existen comportamientos
que son realizados para evitar la culpa, ansiedad y/o vergüenza o para aumentar el ego.
Tabla 2. Medias y desviación estándar de las dimensiones de la Escala de motivación
deportiva (SMS2/EMD2).
estándar
Intrínseca 6.61 0.46 1-7
Integrada 6.50 0.57 1-7
Identificada 6.62 0.62 1-7
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Introyectada 6.14 0.74 1-7
Externa 1.51 0.96 1-7
Amotivación 2.10 1.30 1-7
Con respecto a la Escala de Pasión la cual se relaciona con la calidad de motivación de la

actividad internalizada se puedo encontrar que la dimensión criterio de pasión (M=6.36; DE0.52)
se encuentra por arriba de la media teórica hace referencia a que el ballet es una actividad a la cual
le invierten tiempo, les gusta y es valorada como parte de su identidad, por lo tanto, es considerada
una pasión; la dimensión pasión armoniosa (M=6.31; DE 0.80) se encuentra por arriba de la media
teórica lo cual significa que la actividad es voluntaria y flexible ocupando un espacio significativo,
pero no abrumador, en la identidad de la persona y está en armonía con otros aspectos de su vida.
Tabla 3. Medias y desviación estándar de las dimensiones de la Escala de Pasión.

estándar
Pasión armoniosa 6.31 0.80 1-7
Pasión obsesiva 4.30 1.10 1-7
Criterio de pasión 6.36 0.52 1-7
Conclusiones
Según los datos recabados del diagnóstico se puede observar que la danza clásica es una
actividad en la cual se pueden satisfacer las necesidades psicológicas básicas, dando como
resultado un buen nivel de autodeterminación; aunque como se esperaba, dentro de las NPB la
variable “autonomía” dio menor nivel de satisfacción en relación a las variables “relaciones y
competencia”; ya que, de acuerdo con lo indica Matamoro (1998) el bailarín de danza clásica está
restringido a una estructura de códigos técnicos y estéticos.
También se encontró, como menciona Vallerand (2003), que la danza clásica puede ser
percibida como una actividad apasionada, es decir, que es valorada, les gusta y se invierte tiempo
y energía; no obstante, se reportaron índices altos en la pasión armoniosa como en la obsesiva, lo
cual sugiere, que aunque existe una buena calidad de compromiso hacia la actividad, también en
medida considerable existen conductas desadaptativas; puesto que la pasión puede fluctuar entre
un tipo de pasión a otra, Por lo tanto, aunque el proceso de internalización conduce al desarrollo
inicial de un tipo predominante de pasión, donde en general un tipo de pasión prevalecerá más que
el otro, ambos tipos de pasión están presentes dentro del individuo en diferentes grados (Vallerand,
2015).
El hecho de que ambos tipos de pasión estén presentes (en diferentes grados) hace posible
desencadenar uno u otro haciendo que ciertos factores de la situación sobresalgan. Por lo tanto,
aunque el tipo de pasión predominante generalmente está en funcionamiento (en este caso, pasión
armoniosa), es posible, sin embargo, hacer que el otro tipo de pasión (obsesivo) sea operativo en
algún momento haciendo que los factores situacionales de control sobresalgan.
Con los resultados obtenidos del diagnóstico se pretende hacer una intervención en la cual
se favorezca el nivel de autonomía de las NPB y se disminuya el nivel de pasión obsesiva.
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- 664 -
Capítulo 67. Apropiación del espacio para el aumento de la actividad
física en usuarios de la facultad de psicologia de la UADY
Víctor Ángel Bautista Medina
Omar Benjamín Solís Briceño
Resumen
La Ley general de Cultura Física y Deporte del 2017 plantea entre sus puntos prioritarios fomentar
el deporte a diferentes niveles y fortalecer el desarrollo saludable de los jóvenes del país. Con base
en estos principios se plantea producción, cuidado y mantenimiento de espacios que permitan,
promueven e inviten a las personas a la realización de deporte y ejercicio. Según estudios
realizados sobre la importancia que tiene el diseño en el uso de los espacios destinados a la
realización de actividad física y la influencia en su comportamiento se basan primeramente en el
modelo básico de procesamiento de información (Oña, 1994) que describe como los estímulos o
información externa es procesada para dar una respuesta de salida o comportamiento; y por
segunda parte de los estudios se desarrolla con base al concepto de apropiación, lo cual explica
como las personas se identifican y entienden el espacio para luego darle un uso o realizar acciones
ella en base a la cognición que tiene del mismo (Pol, 1993), los cuales explican la influencia de las
señales externas hacia el comportamiento o respuesta de las personas. El propósito de este trabajo
es medir el cambio del comportamiento de las personas ante el cambio del espacio, concretamente
en la realización de actividades físicas basadas en movimientos funcionales y también en la
utilización de los espacios de manera distinta. Se elegirán estudiantes de la Universidad Autónoma
de Yucatán y personal administrativo de la facultad de psicología. El objetivo de la intervención
será modificar aspectos del diseño de la infraestructura y diseño de los espacios de la facultad de
psicología para incentivar por medio del cambio de la cognición ambiental se genere mayor
movimiento en las personas. Los resultados esperados es que se tenga un aumento en el tránsito
de los espacios modificados, pero más específicamente en el uso del espacio en actividades
recreativas o de esparcimiento físicas.
Palabras Claves: Actividad física, apropiación, uso del espacio, actividades recreativas,
Introducción
Beneficios del ejercicio a la salud
El hacer ejercicio es una de las actividades más recomendadas en el área de la salud debido
a todos los beneficios que trae a corto, mediano y largo plazo para las personas, desde ser una
manera de prevenir enfermedades como el sobrepeso hasta mejorar la calidad de vida en la etapa
adulta. “El ejercicio físico mejora el rendimiento cardiovascular debido a cambios hemodinámicos,
hormonales, metabólicos, neurológicos y de la función respiratoria.” (Carrera Hernández, 2015)
La práctica de deporte y actividad física traen beneficios favorables para la salud humana,
sin embargo, la actividad física es el precursor de dichas actividades. Sin embargo, los espacios en
los cuales las personas se sientan motivadas a moverse, caminar o realizar un esfuerzo físico que
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requiera esfuerzo son muy focalizados y mínimos hoy en día, provocando que el sedentarismo,
problemas articulares, sobrepeso y otras enfermedades abunden en nuestra sociedad.
Promoción de espacios físico/deportivos
“El mantenimiento o abandono de la práctica deportiva o ejercicio, va a depender de las

condiciones, entorno, personalidad de cada sujeto. En este hecho, van a influir factores sobre el
comportamiento, biológicos, psicológicos, sociales y ambientales” (Oña, 1994). La distancia o
cercanía a las instalaciones deportivas, los espacios físicos en los que realizar deporte influyen a
la hora de practicar deporte con mayor o menor frecuencia. Además, los sujetos prefieren
ambientes en los que haya más compañeros para practicar deporte, decantándose por los deportes
de equipo (Moreno, 2000).
En México, el Instituto Nacional del Deporte (CONADE) es el principal encargado de
promover espacios deportivos para la promoción de la activación física en la población en general.
Por medio de la Ley de Cultura Física y Deporte, el gobierno de México define la obligatoriedad
del cuidado de las instalaciones y espacios deportivos, de su promoción y uso por medio de
CONADE y la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Además por medio de la NOM-035 sobre los factores de riesgos psicosocial en el trabajo-
identificación, análisis y revisión, se establece que es obligatorio en las empresas, como parte del
apoyo social, fomentar las actividades culturales y del deporte, y proporcionar ayuda directa
cuando sea necesario, entre lo que cabe también, espacios saludables y positivos en los que los
trabajadores puedan realizar actividades físicas para mejorar su movilidad, estado de ánimo y en
general disminuir el riesgo de estrés laboral.
En Yucatán, también se ha adoptado la cultura de la promoción deportiva en espacios
públicos, como, por ejemplo, con programas de ejercitadores en 90 parques de la ciudad de Mérida
donde la gente puede ir a realizar actividades cardiovasculares (caminar, trotar o correr) y ahora
también a realizar movimientos que le ayudarán a mejorar su musculatura, resistencia y condición
física. También se ha impulsado la remodelación y apertura de espacios para realizar ejercicio y
deporte como parte de lo establecido en la Ley de Cultura Física y Deporte del estado de Yucatán
(2011), donde se establece la conservación y mantenimiento de infraestructura deportiva,
estableciendo que el IDEY y los ayuntamientos, en sus respectivas competencias y en concertación
con los sectores público y privado, procederán a hacer más eficiente el aprovechamiento de las
instalaciones deportivas existentes en el territorio del Estado, programando su uso de tal manera
que presten servicios al mayor número de deportistas. Estas instalaciones deberán ser puestas a
disposición de la comunidad para su uso público, con la salvedad de los casos de infraestructura
especializada para deportistas de alto rendimiento o de iniciación.
El uso de las instalaciones deportivas debe ser preferentemente para eventos deportivos
programados, los cuales en todo momento deberán respetarse; cuando el uso diverso genere
ingresos, deberá destinarse un porcentaje para mantener, mejorar e incrementar dichas
instalaciones. Siendo el Ejecutivo del Estado y los ayuntamientos, los que determinarán los
espacios destinados a la práctica deportiva y de la recreación pública, con apego a lo dispuesto en
los ordenamientos legales y los planes, programas o disposiciones administrativas sobre desarrollo
urbano.
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Problemas en espacios físico/deportivos
Sin embargo, a pensar de las estrategias públicas y privadas para la creación de espacios para
la realización y actividades físicas, la falta de movilidad en la sociedad meridana actual se
evidencia por los problemas de sobrepeso, el abandono de las áreas recreativas y la deserción
constantes de clientes en establecimientos dedicados al mercado del ejercicio. La Secretaría de
Salud federal reveló que en Yucatán el problema del sobrepeso va en aumento y el año pasado
fueron diagnosticados 22 mil casos de obesidad, de los cuales el 65 por ciento, es decir, 14 mil
229, se presentaron en mujeres, y siete mil 772, en hombres (Salazar, 2018).
Por otro lado, aunque el esfuerzo por proveer espacios para la recreación y ejercicio por parte
de las instituciones no se niega, la falta de apropiación del espacio ha desarrollado un problema
aun mayor, como los espacios abandonados o peor aún, parques que son utilizados para actividades
ilícitas como reunión de bandas, actos sexuales e ingesta de sustancias prohibidas. Este problema
se da en gran medida a la falta de iniciativa para proveer espacios que sean adaptados a las
necesidades de las personas para las que se espera que lo utilicen. “El espacio público está sujeto
a transformaciones debido al cambio de sus funciones y usuarios, así como a los cambios que se
realizan en otros aspectos de la ciudad. El espacio público es una entidad dinámica en constante
movimiento; es usado, modificado y construido a través de las prácticas cotidianas de sus usuarios,
éstos se apropian de los espacios dotándolos de sentidos y significados, haciéndolos parte
integrante de su vida y sus actividades cotidianas” (Lindon, 2000).
El problema de la falta y perdida de espacios en la que las personas se sientan confiadas para
realizar actividades físicas y lo suficiente motivadas para moverse son muy focalizadas y escasas,
por lo que una modificación de diseño a los espacios actuales en los que la gente generalmente
convives es una solución inicial al problema del sedentarismo. Desde la perspectiva de la
apropiación, se entiende que el espacio o ambiente, tiene una influencia directa en la decisión de
las personas a reaccionar, por lo que espacios en los que se incite a las personas a moverse es un
iniciador de una vida más activa.
Según datos de INEGI en el 2018, las principales razones por las que las personas no realizan
o dejan de hacer ejercicio o deporte son por la falta de tiempo, cansancio por el trabajo, problemas
de salud, pereza o falta de dinero en ese orden. Si bien la pereza no es la causa más frecuente del
abandono o la falta de iniciativa, es la que los espacios adecuados a las necesidades reales de la
población circundante y con un diseño más llamativos para ellos puede solucionar, aumentando el
interés y motivación de las personas para cambiar sus hábitos sedentarios a unos más saludables.

El impacto social que tiene el diseño de un espacio que sean apropiados y utilizados para la
realización de ejercicio o deporte, se enfoca a la mejora de cambio de hábitos de salud, reducción
de enfermedades e incluso reducción de problemas de inseguridad, mejora de la convivencia
vecinal, entre otros beneficios indirectos. Según el Ministerio de Cultura de Colombia (2006, p.6)
la recreación deportiva, como estrategia de mejora social “provee y preserva parques y espacios
abiertos, mejora la motivación para visitar un área, así como contribuye a la seguridad y salud de
sus habitantes. Beneficios más específicos incluyen: Salud y protección ambiental, neutraliza los
efectos de las relocalizaciones, salud física y bienestar, reducción del estrés, recursos para la
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comunidad, incremento de los valores de la propiedad, limpieza del aire y del agua, protección del
ecosistema.”
El sedentarismo como uno de los principales riesgos de problemas de salud en la actual,
requiere un cambio de diseños del espacio que fomenten el movimiento en las personas, por lo que
son estos los que forma parte del contexto en el cual los individuos se desarrollan y por el que
están influenciados para sus decisiones motoras día con día.
Objetivo general
El objetivo general de este trabajo es aumentar el uso de un espacio diseñado con fines
estéticos y transformarlo por medio de señalética para adaptarlo a convertirse un área de
esparcimiento y actividad física. El fin de la intervención es aumentar el comportamiento de los
jóvenes y adultos hacia el uso de las instalaciones como medios activadores para realizar
actividades físicas entretenidas, invitando a demás personas a probar experiencias de movimiento
en espacios donde antes no se realizaba y donde se puedan apropiar para jugar, recrearse unos
minutos al día y moverse.
Además, se busca reiterar que el modelo de comportamiento motor de Oña tiene una gran
validez actual para entender la necesidad del ambiente dentro de un contexto de activador del
comportamiento, junto con el concepto de apropiación como pilar importante dentro del diseño de
espacios físico-deportivos.
1. Analizar el uso y frecuencia de uso del espacio, así como la percepción que las personas
tienen hacia el basado en los factores de apropiación
2. Diseñar e implementar un programa de intervención de modificación del espacio para
transformarlo en un lugar para realizar actividad física recreativa.
3. Evaluar un programa de intervención de modificación de un espacio con base al modelo
básico de procesamiento de información de Oña, y los principios de apropiación del
espacio.
Método
La metodología a implementar es mixta, ya que para la recolección de información sobre la
percepción y uso del espacio se requiere aplicar una escala para medir los valores de identidad y
acción/transformación, pero también aplicación de entrevistas estructuradas para conocer sobre el
uso que los usuarios le dan actualmente. Además, por medio de la observación, se recolectarán
datos en horas específicas para conocer cuáles son los usos que se le da al lugar actualmente, cual
es la frecuencia de uso y quienes son las personas que lo utilizan.
Diseño
Se realizará una aplicación de escala, entrevista estructurada y observación del espacio antes
de su modificación (pre-prueba). Posteriormente se realizará la modificación del espacio para
luego aplicar las mismas herramientas a población de la misma facultad (post-prueba)
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Muestra
Se realizará de manera aleatoria, tomando en cuenta que el espacio es público y la población
deberán ser usuarios de las instalaciones de la facultad de psicología de la UADY.
Participantes
Se tomará una población de la muestra de 100 participantes, todos miembros de la facultad
de psicología (alumnos, docentes o personal administrativo o de mantenimiento de la universidad).
En caso de ser visitantes no se considerará dentro del muestreo.
Instrumentos
Escala Likert. Para la medición de los factores de apropiación se utilizará una escala Likert
de 15 reactivos con 5 opciones de respuesta que van desde totalmente desacuerdo, hasta totalmente
de acuerdo. Lo que se medirá con la escala es el factor identidad y el factor acción. Esta escala
será aplicada a toda persona que pase por la zona aledaña al espacio que se planea modificar ya
que son personas que potencialmente podrían utilizar dicho espacio.
Entrevista semiestructurada. Se realizarán 4 preguntas relacionadas con la actividad que
se realiza en el espacio seleccionado, frecuencia y sobre su percepción al respecto del uso que las
demás personas le dan y sus causas. su aplicación es de aproximadamente 5 minutos y busca
recolectar información con respecto al factor acción/transformación de la apropiación.
Observación. La observación se dará durante una semana en horas estratégicas donde hay
más afluencia de gente en la facultad, de 12:00 a 14:00 horas. se llevará un registro de cada persona
que utilice el espacio llenando en una tabla el sexo, edad aproximada, actividad que estaba
realizando y si permaneció en el lugar o únicamente fue transitorio. Este registro tiene la finalidad
de ver el uso real que la población le está dando al espacio y la frecuencia por hora. En total se
hará una observación de 10 horas en la pre-prueba y de la misma manera se realizará en la post-
prueba.
Procedimiento
Para la realización del diagnóstico se aplicarán 100 escalas a población aleatoria de personas
que sean parte de la facultad de psicología y transiten en el espacio o alrededores, se realizarán 10
horas de observación y se aplicaran 20 entrevistas.
La intervención que se realizará en el espacio será por medio de calcas de flechas de vinil
que se tengan un círculo en la base de la flecha que sirviera para poder girar sobre un eje una vez
que sean clavadas cada vértice del diseño cuadriculado del puso (véase imagen 1). la intervención
tiene la intención de transformar el espacio en un laberinto en el que las personas por medio de las
flechas tengan que encontrar el camino de salida.
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Figura 1. Espacio seleccionado para la intervención en la facultad de psicología de la UADY.
Autoría propia.
Los diseños de los laberintos se irán cambiando cada semana con dinámicas variadas,
cambiando la dinámica del laberinto con el fin de evitar la monotonía del espacio y provocar
dinamismo al mismo tiempo. Después de que se realice la intervención, se aplicará nuevamente
los res instrumento que se utilizaron para la pre-prueba de la misma manera, para conocer la
variación de resultados que se den en el espacio en cuanto a uso, identificación y apropiación.
Por medio de la intervención se espera poder tener un cambio en el comportamiento de las
personas hacia el uso de este espacio y provocar que por medio de la recreación realicen actividad
física que les traiga beneficios para la salud.
Se espera un incremente significativo en la afluencia de gente que utilice este espacio y
permanezca, aunque el uso transitorio en aumento también es un indicador de que el espacio está
siendo apropiado. También se espera una mejora en la percepción del espacio buscando un
aumento en los factores de apropiación, pero vinculada a un espacio en el que se realiza actividad
física, que es recreativo y no únicamente estético o transitorio.
Conclusiones
La intervención está basada en los factores de apropiación definidos por Lindon (2000) por
el aumento o cambio de apropiación hacia el espacio se debe dar ayudado por la difusión del
mismo, por lo que la promoción de este espacio con los cambios ayudaría a la apropiación y es
válido considerando que todo espacio transformado requiere de la participación comunitaria para
ser apropiado, esto incluye la difusión del nuevo uso que se le está dando.
El proyecto se aplicará en el mes de febrero y concluirán las mediciones en el mes de mayo,
sin embargo, se espera que sea una modificación permanente por lo que el resultado del proyecto
impactará también a futuras generaciones de la facultad de psicología.
- 670 -
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Salazar, J. (2018) Pesado índice de obesidad en Yucatán. Yucatán: Grupo SIPSE.
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PARTE 3. PSICOLOGÍA LABORAL Y
ORGANIZACIONAL
Otra de las áreas que explora la Red Multiregional de Programas de Posgrados

de Calidad en Psicología es el campo organizacional. En esta área se busca entre
otras cosas, analizar los factores de riesgo psicosociales en las empresas e
instituciones, el diagnóstico de la cultura organizacional, el diseño y planeación
estratégica, así como los planes de acción y las metodologías que impacten el
alto desempeño, mejoren los procesos en una organización y favorezcan el
desarrollo de las potencialidades del individuo dentro de ellas.
Analizar el contexto laboral en empresas e instituciones es un área de suma

importancia, pues existe una relación evidente entre las condiciones de trabajo y
el estado de salud física y psicológica. Algunos de los factores que podemos
mencionar son, la carga de trabajo, las jornadas extendidas, las excesivas
exigencias o presiones laborales, las condiciones precarias del especio de
trabajo, el ambiente laboral, el control punitivo de jefes o supervisores, la
incompatibilidad o interferencia entre las actividades laborales y las actividades
personales o familiares, entre otras.
En esta sección también se incluye el estudio de la responsabilidad social y la

promoción de conductas proambientales tanto a nivel individual como a nivel de
la cultura que promueven las instituciones.
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SECCIÓN XI. DESARROLLO Y CULTURA ORGANIZACIONAL
Capítulo 68. Intervención en factores de riesgo psicosocial en una

empresa de transporte público.
Lic. Bertha Beatriz Euán Canché
Dra. Cecilia Beatriz Aguilar Ortega
Resumen
Las organizaciones se encuentran en constante cambio y crecimiento, estos cambios incrementan
las demandas laborales que se solicitan a los trabajadores (Gil, 2009). Estas situaciones laborales
que afectan de forma negativa la salud y bienestar de los trabajadores son llamados factores de
riesgo psicosocial, los cuales son la carga de trabajo, las exigencias laborales, la falta de control,
las condiciones del lugar del trabajo, interferencia en la relación trabajo-familia, entre otros y son
consecuencias de la naturaleza de las funciones del puesto de trabajo, el tipo de jornada de trabajo
y por las situaciones y/o condiciones del trabajo desarrollado (Diario Oficial de la Federación,
2018). Dada las consecuencias que los factores de riesgo psicosocial generan se desarrolló una
intervención con enfoque en desarrollo organizacional, los participantes fueron el personal de una
terminal de autobuses y se desarrolló en cinco fases las cuales son: preliminar, diagnóstico,
retroalimentación y propuestas de acción, implementación de acciones y evaluación, la cual se
basa en una modificación del modelo de intervención de Lippitt, Watson y Westley (1958). Sin
embargo, para este capítulo únicamente se reportará el diagnostico que tuvo como objetivo
identificar el nivel de factor de riesgo psicosocial que perciben los trabajadores en su organización,
a partir del cual se establezcan propuestas de acción que permitan generar entornos de trabajo
saludable.
Palabras clave: Intervención, Factores de riesgo, Psicosociales, Desarrollo Organizacional
Introducción
Se ha desarrollado una visión integral de las personas dentro de las organizaciones, a partir de tal
visión global del trabajo y los efectos que puede llegar a tener sobre la salud de los trabajadores,
se inició el desarrollo del estudio de la salud ocupacional, el cual es una actividad multidisciplinaria
el cual busca la promoción, educación, prevención, control y rehabilitación de los trabajadores con
el fin de protegerlos de los riesgos (Organización Panamericana de la Salud, 2019). Dentro del
estudio de la salud ocupacional se abordan los factores psicosociales, los cuales son aquellas
condiciones que se encuentran presentes en las organizaciones en forma de situaciones laborales,
en el contenido del trabajo y la realización de la tarea, estos factores psicosociales tienen un
impacto en el bienestar y la salud de los trabajadores, y con el desarrollo del trabajo (Instituto
Aragonés de Seguridad y Salud Laboral, 2013). Por otro lado, también existen los factores de
riesgo psicosocial que son aquellas características de las condiciones de trabajo que afectan a la
- 673 -
salud de las personas a través de mecanismos psicológicos y fisiológicos a los que se llama estrés
(OIT, 2013).
Estos factores de riesgo psicosocial son situaciones que se han sido detectados a nivel
mundial, ya que el 28 de abril de 2016 la Organización Internacional del Trabajo (OIT), señaló
que la atención de los factores de riesgo psicosociales son un problema a nivel global, que afecta
a todos los países, tanto los que se encuentran en vías de desarrollo como a los desarrollados.
También afecta a todas las profesiones y a todos los trabajadores que laboren en una organización,
por lo que las organizaciones se vuelven una fuente de factores de riesgos psicosociales (OIT,
2016).
Marco teórico
A partir de la revisión histórica de los cambios laborales, se puede identificar que la salud
ocupacional se ha desarrollado a la par y se ha convertido en un tema de interés y se puede apreciar
con la creación de instituciones internacionales como la Organización Internacional del Trabajo y
la Organización Mundial de la Salud que se han dado a la tarea de apoyar y establecer las pautas
y ejes de acción. Por ejemplo, para la OIT la salud ocupacional es una actividad multidisciplinaria
la cual busca la promoción, educación, prevención, control y rehabilitación de los trabajadores con
el fin de protegerlos de los riesgos. Por su parte, la OMS establecen que la salud ocupacional busca
el mayor bienestar físico, mental y social de los trabajadores de todos los sectores y de todas las
ocupaciones, por medio de la prevención de las enfermedades, el control de los riesgos y la
adaptación de la persona al trabajo y de los puestos al trabajador (Organización Panamericana de
la Salud, 2010).
Las nuevas demandas laborales no solo afectan al aspecto económico, sino también a los
trabajadores en sus relaciones sociales, familiares, de formación laboral, de conocimientos, de
destrezas, ritmos de trabajo, en disponibilidad de recursos, ordenación de procesos de trabajo y en
la salud ocupacional (Gil, 2012)., En el tercer informe de la OIT y la OMS (1957) se establece la
importancia de iniciar los estudios de las condiciones del trabajo, en el cual se considera al
trabajador y su medio ambiente como un elemento relacional, debido a que las condiciones
laborales se van modificando constantemente
Los factores psicosociales estudian las condiciones ambientales del trabajo, los factores
propios de la tarea, la organización del tiempo de trabajo y todas las modalidades de gestión y
funcionamiento de una organización. Los factores psicosociales en el trabajo son el producto de la
interacción entre dos partes, una de ellas es la organización y la otra parte es el trabajador. Dentro
de los elementos de la organización se encuentra el trabajo, su medio ambiente, la satisfacción en
el trabajo y las condiciones de la organización. En cuanto a las relacionadas con el trabajador están
sus capacidades, necesidades, su cultura y su situación persona fuera de la organización. Por lo
que a partir de sus percepciones y experiencias pueden influir en la salud, rendimiento y
satisfacción laboral (OIT, 1984).
Así como existen factores psicosociales en la organización también se pueden encontrar los
factores de riesgo psicosocial y los riesgos psicosociales. La diferencia entre los factores de riesgo
psicosocial y los riesgos psicosociales es el impacto que generan la salud y bienestar de los
trabajadores, ya que los factores psicosociales de riesgo se refieren a las condiciones de las
organizaciones cuando tienen probabilidad de afectar de forma negativa la salud y el bienestar de
los trabajadores y son facilitadores del estrés y la tensión laboral (Moreno, 2011).
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Mientras que riesgos psicosociales son situaciones que tienen una alta probabilidad de dañar
en forma grave y habitual la salud física, social o mental de los trabajadores, siendo los riesgos
psicosociales altamente peligrosos, ya que sus consecuencias pueden ser graves en términos
psicopatológicos o psiquiátricos, tales como la violencia laboral, el acoso psicológico, acoso
sexual, malos tratos, entre otros (Uribe, 2017).
Entre los factores de riesgo psicosocial que menciona la NOM-035-STPS-2018 se
encuentran:
Condición y ambiente de trabajo. Este apartado estudia las circunstancias físicas del
ambiente del trabajo que obligan a las personas en los centros de trabajo realizar un esfuerzo
además de la adaptación normal, por ejemplo, son las condiciones laborales que son peligrosas e
insegura o en su caso son inseguras o deficientes e insalubres (Diario oficial de la federación,
2018).
Carga de trabajo. Son todas aquellas exigencias que la persona realiza para poder llevar a
cabo sus funciones dentro de un puesto de trabajo, las cuales pueden ser de distinta naturaleza,
tales como cuantitativas, cognitivas o mentales, emocionales, de responsabilidad, así como cargas
contradictorias o inconsistentes, Sin embargo, estas exigencias van más allá de la capacidad de los
trabajadores, por lo que se vuelven dañinas para las personas que se encuentra sometido por tiempo
prolongado (Diario oficial de la federación, 2018).
Falta de control sobre el trabajo. Los trabajadores deben de tener la capacidad y
posibilidad de influir y tomar decisiones cuando se encuentran realizando sus actividades en sus
centros de trabaja. Sin embargo, para que los trabajadores puedan influir sobre su trabajo necesitan
iniciativa y autonomía, usar y desarrollar habilidades y conocimientos sobre sus funciones, la
participación, manejo del cambio y capacitación. Pero cuando los anteriores elementos no existen
o se dificulta su existencia, es cuando se presenta la falta de control sobre el trabajo y se convierten
en factores de riesgo para los trabajadores. Cabe señalar que este factor de riesgo únicamente aplica
a las actividades y procesos en los cuales se requiera tomar decisiones y el trabajador esté
capacitado, es decir, tenga los conocimientos, habilidades y experiencia necesaria para tomar las
decisiones (Diario oficial de la federación, 2018).
Jornada de trabajo. La jornada de trabajo se convierte en riesgo psicosocial cuando los
trabajadores laboran en extensas jornadas, con frecuente rotación de turnos o turnos nocturnos,
sin pausas y sin descansos periódicos claramente establecidos, sin medidas de prevención
protección de la salud de los trabajadores, es decir, todas las jornadas de trabajo que excedan los
horarios y especificaciones establecidas por la Ley Federal de trabajo, son una demanda de tiempo
de las personas, que interfiere con su salud y bienestar (Diario oficial de la federación, 2018).
Interferencia en la relación trabajo-familia. Las inferencias en la relación trabajo-familia
surge cuando existe un conflicto entre las actividades familiares o personales y las
responsabilidades y/o actividades laborales, es decir, cuando de manera constante se tiene que
laborar fuera del horario de trabajo para atender las responsabilidades del puesto de trabajo,
ocupando tiempo dedicado a la vida personal y familiar (Diario oficial de la federación, 2018).
Liderazgo. El liderazgo es una relación que existe entre el patrón o sus representantes y los
trabajadores dentro de las organizaciones. El cual es un elemento necesario para la consecución de
metas y/u objetivos, ya que este influye en la forma de trabajar y en las relaciones dentro de un
área de trabajo. Sin embargo, cuando este liderazgo es negativo se presenta como una actitud
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agresiva y/o impositiva, falta de claridad en las funciones en las actividades y un escaso o nulo
reconocimiento y retroalimentación del desempeño de los trabajadores (Diario oficial de la
federación, 2018).
Relaciones en el trabajo. Las relaciones en el trabajo son las interacciones que se establecen
en el contexto laboral, cuando las relaciones en el trabajo son negativas estas se presentan como
la imposibilidad o dificultas de interactuar con los compañeros de trabajo para solucionar
problemas laborales, por lo que una característica desfavorable de esta incapacidad de solucionar
problemas es el deficiente o nulo trabajo en equipo y apoyo social (Diario oficial de la federación,
2018).
Violencia. La violencia en los centros de trabajo se categorizan en acoso psicológico,
hostigamiento y malos tratos, El acoso psicológico son los actos que dañan el bienestar y
estabilidad emocional, la dignidad y la integridad del trabajador, el acoso psicológico, el cual se
caracteriza de una intimidación persistente y sistemática, presentados en forma de descredito,
insultos, humillaciones, devaluación, marginación, indiferencia, comparaciones destructivas,
rechazo, restricciones a la autodeterminación y amansas, provocando en el trabajador depresión,
asilamiento y pérdida de autoestima (Diario oficial de la federación, 2018).
Los factores de riesgo psicosocial tienden a ser crónicos y cuando los trabajadores se
afrontan a la misma situación por tiempo prolongado supone una tensión psicológica continua, la
exposición crónica a los factores de riesgo psicosociales no son un problema individual, pueden
constituir un problema de salud pública cuando su prevalencia e incidencia resulta alta en las
organizaciones (Gil, 2012).
En cuanto a los efectos negativos que generan los Factores de Riesgo Psicosocial, de acuerdo
con Llaneza (2009) se encuentran los a) efectos psicológicos se encuentra el estrés, ansiedad,
agresión, apatía, aburrimiento, depresión, fatiga, frustración, irritabilidad, mal humor, poca estima,
tensión, etc. Entre los conductuales está la propensión a sufrir accidentes, drogadicción, arranques
emocionales, consumo excesivo de bebidas o cigarrillos, conducta impulsiva, etc. En los efectos
cognitivos se presenta incapacidad para tomar decisiones y concentrarse, olvidos frecuentes,
hipersensibilidad a la crítica y bloqueo mental. En los efectos fisiológicos se encuentra el
incremento del ritmo cardíaco y de la presión sanguínea, sequedad de boca, hiperventilación,
dificultad para respirar, liberación de glucosa, aumento del colesterol y triglicéridos, trastornos
dermatológicos. Entre los efectos organizacionales está el absentismo, relaciones laborales pobres
y baja productividad, alto índice de accidentes y de rotación del personal, mal clima laboral,
antagonismo e insatisfacción en el trabajo.
Es por lo anterior que es necesario identificar los factores de riesgo psicosocial que se
encuentran presentes en las organizaciones para poder intervenir y brindar estrategias que permitan
reducirlos y prevenirlos. Para fines de esta intervención se utilizará una modificación del modelo
de planeación de Lippitt, Watson y Westley (Figura 1). El cual consta de 5 fases, la fase preliminar
consiste en el primer contacto y establecimiento del proyecto de intervención. La fase de
diagnóstico consiste en recolectar información que permita conocer la situación de la organización.
En la fase de retroalimentación y propuestas de acción, es un proceso participativo en el cual se
devuelve la información recabada en la fase anterior con el fin de confrontar a los participantes
sobre los resultados del diagnóstico y establecer propuestas de acción que permitan identificar
acciones para intervenir. La fase de implementación de acciones se abordan las propuestas de
acción establecidas en la fase anterior, ya que en esta fase se diseñan y se realizan las actividades
- 676 -
de intervención. Por último, en la fase de evaluación se identifica los cambios que se han generado
del proceso de la intervención.
1.Fase preeliminar
2. Fase de diagnóstico
3. Fase de retroalimentacion y propuestas de
acción.
4. Fase de implementación de acciones.
5. Fase de evaluación
Figura 1. Modelo de cambio planeado
Objetivo
Identificar el nivel de factor de riesgo psicosocial que perciben los trabajadores en su organización,
a partir del cual se establezcan propuestas de acción que permitan generar entornos de trabajo
saludable.
Método
Participantes
Para el diagnostico participaron 83 trabajadores con una edad promedio de 37 años con una
desviación estándar de D= 8.87. De los cuales el 56% eran hombres y el 44% mujeres, con una
antigüedad promedio de 8 años en la organización. Teniendo como estudio mínimo el nivel
secundaria (7%), el máximo maestría (3%) y el mayor porcentaje con nivel de licenciatura (55%).
Diseño
Es un estudio exploratorio, descriptivo y de campo. Es exploratorio debido a que tiene como
objetivo identificar los factores de riesgo psicosocial desde la evaluación de la NOM-035-STPS-
2018, es descriptivo ya que busca conocer cómo se presentan los factores de riesgo psicosocial en
una organización del giro de transporte público y es de campo porque busca sensibilizarse con el
entono para realizar una intervención. La muestra seleccionada fue tipo no probabilístico
accidental, cuyo criterio de inclusión fue haber estado trabajando en la organización al momento
del estudio (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
Instrumento
El instrumento implementado fue el AFOE, en especificó la guía de referencia III Cuestionario de
Identificación y análisis de los factores de riesgo psicosocial y evaluación del entorno
- 677 -
organizacional en los centros de trabajo de la Secretaria de Trabajo y Previsión social, el cual es
una escala de tipo Likert, consta de 72 reactivos y cuenta con un coeficiente de confiabilidad de
α= .928. El cuestionario evalúa las categorías el ambiente de trabajo, los factores propios de la
actividad, la organización de tiempo de trabajo, liderazgo y relaciones de trabajo y entorno
organizacional. Cabe señalar que dentro de las categorías se encuentran dominios específicos, lo
que respecta a la categoría del ambiente de trabajo se encuentra el dominio de condiciones del
ambiente de trabajo. Mientras que en la categoría de factores propios de la actividad se encuentra
los dominios de carga de trabajo y falta de control sobre el trabajo, en cuanto a la categoría de
organización del tiempo de trabajo se encuentra la dimensión de jornada de trabajo e interferencia
en la relación trabajo familia. Lo que respecta a la categoría de liderazgo y relaciones en el trabajo
se encuentra las dimensiones de liderazgo, relaciones en el trabajo y violencia. Por último, en la
categoría de entorno organizacional se encuentra las dimensiones de reconocimiento del
desempeño e insuficiente sentido de pertenencia e inestabilidad.
Procedimiento
Para la realización del diagnóstico se hizo un proceso de sensibilización en primera instancia con
los jefes para conozcan el proyecto, posteriormente se sensibilizó al personal administrativo sobre
el proyecto y su propósito. Posteriormente se aplicó el instrumento, los datos fueron capturados y
analizados en la base de satos de SPSS versión 25, para identificar el nivel de riesgo psicosocial
percibido por los trabajadores se realizó un análisis descriptivo a través de la media sumatoria, así
también se realizó este mismo análisis para cada categoría y domino del instrumento (Diario oficial
de la federación, 2018).
Resultados
El nivel general de riesgo psicosocial es la puntuación que se obtiene mediante la media sumatoria
el cual fue M=94.69, lo que lo identifica en un rango medio de riesgo psicosocial
Para analizar las categorías se realizó el mismo procedimiento de análisis en el cual se
identificó como nivel alto de riesgo a los factores propios de la actividad (M=46.32), como nivel
de riesgo medio se identificó a la organización de tiempo de trabajo (M=8.77), como riesgo bajo
el ambiente de trabajo (M= 5.34) y como riesgo nulo al liderazgo y relaciones en el trabajo
(M=22.88) y a el entorno organizacional (M=11.36)
En cuanto al análisis por dominio los trabajadores perciben como riesgo alto a la carga de
trabajo (M=29.88) que corresponde a la categoría de factores propios de la actividad que también
se encuentra en un nivel de riesgo alto. Como riesgo medio se identificó a la falta de control sobre
el trabajo (M=16.44) y jornada de trabajo (M=3.90). Así mismo se perciben como riesgo bajo las
condiciones del ambiente de trabajo (M=5.34), la interferencia en la relación trabajo-familia
(M=4.87), el liderazgo (M=10.23) y el reconocimiento del desempeño (M=7.67). Mientras que se
percibe como nivel de riesgo nulo las relaciones en el trabajo (M=6. 22), violencia (M= 6.43) y el
ineficiente sentido de pertenencia e inestabilidad (M= 3.68).
Conclusiones
Cuando un trabajador se expone a algún riesgo laboral, este riesgo laboral no necesariamente
deteriora la salud, aunque como su nombre lo indica este factor se convierte en una fuente de
- 678 -
riesgo, en la cual los trabajadores necesitan utilizar estrategias de afrontamiento para que puedan
manejar la situación laboral, es decir, el trabajador necesita modificar su comportamiento,
cogniciones y/o emociones para adaptarse a la situación y poder convivir con ella. Pero los factores
de riesgo psicosocial tienden a ser crónicos y cuando los trabajadores se afrontan a la misma
situación por tiempo prolongado supone una tensión psicológica continua, la exposición crónica a
los factores de riesgo psicosociales no son un problema individual, pueden constituir un problema
de salud pública cuando su prevalencia e incidencia resulta alta en las organizaciones (Gil, 2009).
Es por lo anterior que a pesar de que la organización se encuentra con un nivel de riesgo
psicosocial medio, se requiere establecer acciones que permitan reducir y prevenir el incremento
de los factores de riesgo psicosociales. Esto debido a los efectos que generan en los trabajadores
en sus distintos elementos como lo son los aspectos psicológicos, fisiológicos, conductuales,
cognitivos y organizacionales (Llaneza, 2009).
Con especial atención a las categorías que fueron identificadas como altas, en este caso se
identificó la categoría de los factores propios de la actividad y su dominio de carga de trabajo. Sin
dejar a un lado los riesgos psicosociales que se identificaron como medios. Cabe señalar que a
pesar de que tuvieron riesgos bajos y nulos es necesario establecer estrategias que en primera
instancia refuercen las acciones que se están llevando a cabo para mantener el nivel de riesgo de
estos factores y prevenir su incremento,
Es necesario recalcar que cuando se desea intervenir en factores de riesgo psicosociales hay
que tener en consideración que es un tema complejo, debido a los actores que se encuentran
involucrados para mantener los lugares de trabajo seguros y saludables, los cuales son los
trabajadores, los representantes de los trabajadores, los empresarios y el gobierno. Debido a que
se necesita un trabajo en conjunto para producir las estrategias necesarias para promover la salud
de los trabajadores (OIT, 2016). Siendo una estrategia para intervenir en factores de riesgo
psicosocial es el desarrollo organizacional, ya que es una estrategia educativa planeada, los
cambios que se implementan son de acuerdo con las exigencias que la organización desea
satisfacer como lo puede ser las metas y se encuentra fundamentada en la conducta humana
(Guízar, 2013)
Referencias
Comité Mixto OIT/OMS (1984). Factores psicosociales en el trabajo: Naturaleza, incidencia y
prevención. Recuperado de: http://www.factorespsicosociales.com/wp-
content/uploads/2019/02/FPS-OIT-OMS.pdf
Diario Oficial de la Federación (2018). Norma Oficial Mexicana NOM-035-STPS-2016 Factores
de riesgo psicosocial en el trabajo-identificación, análisis y prevención. Recuperado de:
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5541828
Gil, P. (2009). Algunas razones para considerar los riesgos psicosociales en el trabajo y sus
consecuencias en la salud pública. Recuperado de:
http://scielo.isciii.es/pdf/resp/v83n2/editorial3.pdf
Guízar, R. (2013). Desarrollo Organizacional. Principios y aplicaciones. México: McGraw Hill
Hernández, S., Fernández, C. & Baptista, L. (2010). Metodología de la investigación. México:
McGraw-Hill.
- 679 -
Moreno, B., y Báez, C. (2010). Factores y riesgos psicosociales, formas consecuencias, medidas
y buenas prácticas. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
https://doi.org/10.1016/0277-9536(85)90255-2
OIT (1984). Factores psicosociales ene le trabajo: Naturaleza, incidencia y prevención.
Recuperado de: http://www.factorespsicosociales.com/wp-content/uploads/2019/02/FPS-
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https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_protect/---protrav/---
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Organización Panamericana de la salud (2019). Salud de los trabajadores: Recursos. Recuperado
de:
https://www.paho.org/hq/index.php?option=com_content&view=article&id=1527:workers
-health-resources&Itemid=1349&limitstart=2&lang=es
Uribe, J. (2017). Clima y ambiente organizacional. Trabajo, salud y factores psicosociales.
México: Manual Moderno
- 680 -
Capítulo 69. Intervención en Desarrollo Organizacional: Factores de
Riesgos Psicosociales
Psic. Erick Nicanor Juan Juan y Dr. Carlos David Carrillo Trujillo
Resumen
Los factores de riesgos psicosociales afectan negativamente la salud de los trabajadores, desde este
sentido, la NOM-035-STPS-2018 busca identificar, analizar y prevenir los factores de riesgo
psicosocial, para promover un entorno organizacional favorable en los centros de trabajo. El
objetivo del siguiente trabajo es realizar una intervención en Desarrollo Organizacional,
identificando factores de riesgo psicosocial, con la intención de construir planes de acción de
mejora. Una estrategia para fomentar un entorno favorable es usando el Modelo de proceso de
mejora Continua en un Entorno Laboral Saludable de la OMS (2010). La organización para
intervenir es una empresa dedicada a la comercialización y distribución de artículos escolares, de
oficina, regalos y manualidades en el Estado de Yucatán compuesta por 99 colaboradores de los
cuales 66 son personal operativo y 33 administrativos. En el presente proyecto participaron 61
colaboradores que representan el 62% de la población. El Modelo de cambio planeado que se usará
es el propuesto por Faria Mello (2004, en Guizar, 2013). Los resultados esperados después de
realizar la intervención y aplicando el modelo de la OMS se espera cause un impacto positivo en
el ambiente físico de trabajo, en los recursos personales de salud y en el entorno psicosocial del
trabajo.
Palabras clave: Factores de riesgo psicosocial, Desarrollo Organizacional, Modelo de cambio.
Introducción
El trabajo es un riesgo para la salud, algunos elementos como las condiciones laborales ocasionan
eventualmente accidentes y enfermedades lo que es una amenaza para las personas en sus centros
de trabajo. Las organizaciones tienen como principal objetivo buscar y mantener el bienestar, la
seguridad y salud de sus colaboradores, con la finalidad que puedan desempeñarse
satisfactoriamente, cumpliendo con las metas y objetivos de la organización, y para esto se necesita
tener un adecuado entorno organizacional (Cárdenas, 1999 en Rentería, Fernández, Tenjo y Uribe,
2008). Por ello, es necesario evaluar el entorno e intentar modificarlo para generar condiciones de
trabajo adecuadas para el colaborador, que debe desempeñar el puesto (Gil, 2012).
Los riesgos psicosociales laborales son más patentes en la sociedad, y día a día las personas
concientizan este hecho. Más autores e investigadores eligen los riesgos psicosociales como tema
a tratar para sus trabajos. Aunque se ha dado mayor importancia a estos riesgos no es suficiente la
conciencia que se toma por parte de la sociedad, ya que en los últimos años el índice de riesgos
psicosociales en el trabajo se ha visto aumentado.
El origen del problema en las situaciones de riesgo psicosocial no está en el individuo, sino
que suele estar en el entorno que es de donde provienen dichas situaciones de riesgo debido a un
mal diseño y ordenación del trabajo. Esto es, los riesgos psicosociales en el trabajo aparecen
- 681 -
porque se generan condiciones laborales difíciles de tolerar para la mayoría de los colaboradores
(Gil, 2012).
De acuerdo con Juárez (2007, en Uribe, 2014) temas como estrés, salud mental, bienestar
psicológico y calidad de vida en los colaboradores, deben generar estudios diagnósticos para su
detección, vigilancia e intervención a nivel individual, organizacional y social para desarrollar
ambientes individuales, organizacionales y sociales saludables y lograr que los colaboradores
desarrollen bienestar, salud y seguridad.
La organización donde se intervino es una empresa dedicada a la comercialización y
distribución de artículos escolares, de oficina, regalos y manualidades en el Estado de Yucatán
compuesta por 99 colaboradores de los cuales 66 son personal operativo y 33 administrativos. En
el presente proyecto participaron el 61% de la población.
Se realiza la gestión con el gerente administrativo y el jefe de RRHH de la organización,
quienes consideran se tiene que realizar una intervención en Desarrollo Organizacional, ya que los
índices de rotación son altos y los índices de retención son bajos, por lo que considera relevante
realizar estrategias para obtener resultados favorables en estos indicadores.
En colaboración con el cliente se llega a determinar que la temática con la que se tiene que
trabajar son los factores de riesgo psicosocial, contemplados por la NOM-035-STPS-2018.
Marco teórico
El termino desarrollo organizacional (DO) se ha venido usando cada vez con mayor
frecuencia, pero con diferentes significados, hay al menos dos pensamientos sobre lo que es y lo
que no es el DO. Por un lado, la de sistema y proceso, ve en el DO una serie de pasos, por medio
del cual las organizaciones pueden entender sus relaciones con su ambiente y tomar decisiones,
para convertirse en lo que debería ser, a fin de funcionar en forma eficaz de acuerdo con lo que se
ha estudiado sobre las relaciones organización y ambiente. Los proponentes de este punto de vista
ven la organización como un sistema que puede identificarse, cambiarse y desarrollarse en forma
tal que pueda alcanzar de manera óptima sus metas y objetivos. La mejor organización por tanto
es la que mantiene una eficiencia optima en el tiempo por medio del desarrollo de un sistema que
se autocorrige y se autorrenova y que utiliza de manera eficaz los recursos de la organización para
el logro de sus fines. Es una integración optima de las necesidades y deseos de los miembros de la
organización con las metas y los objetivos del misma.
La segunda, es la de la programación y procedimiento, aunque no necesariamente en
desacuerdo con la primera, tiende ver el DO como una forma de poner en práctica las políticas, los
procedimientos y los programas fijados por la dirección de la organización. En forma típica, el
personal es el grupo de la organización, responsable de estas actividades de DO. Entendido así,
desarrollo organizacional significa todo lo que desarrolle la organización. Esto incluiría
reclutamiento, entrenamiento, desarrollo de carrera, desarrollo de la administración, planeamiento
de la organización, compensación y otras actividades de personal que contribuyen el crecimiento
total y al mejoramiento de la organización según Partin (1991).
El cambio que se busca está ligado directamente a las exigencias o demandas que la
organización intenta satisfacer. Se basa en una estrategia educativa que hace hincapié en la
importancia del comportamiento experimentado en un clima de colaboración entre el agente de
cambio y los componentes del sistema cliente. El desarrollo organizacional consiste esencialmente
- 682 -
en una estrategia educativa que emplea los más amplios medios posibles de comportamiento,
basado en experiencias, a fin de lograr más y mejores opciones organizacionales en un ambiente
cambiante (Audirac, De León, Domínguez, López, & Puerta, 2011).
Los indicadores que miden los riesgos de trabajo, esto es los accidentes y enfermedades a
que están expuestos los colaboradores en ejercicio o con motivo del trabajo, reflejan en buena
medida el grado de avance de una nación, respecto a la protección de la salud, la seguridad y la
vida de sus trabajadores (STPS, 2017).
Anualmente ocurren más de 300 millones de accidentes en el trabajo, que en gran medida
resultan en ausentismo laboral. El costo de esta adversidad cotidiana es enorme y la carga
económica de las malas prácticas de seguridad y salud se estima en un cuatro por ciento del
Producto Interno Bruto global cada año.
De acuerdo con un informe de la STPS (2017) en México, durante el periodo de 2012 a 2016,
cada año se registraron en promedio 532,550 accidentes de trabajo y en trayecto 8,830 personas
enfermaron a causa de las labores que realizan, por último y 1, 406 murieron desempeñando sus
labores o a consecuencia de ellas, según datos del IMSS.
En las cifras preliminares del año 2018 que corresponden del periodo del mes de enero a
septiembre, se encuentran registrados un total de 280,581 riesgos de trabajo, de los cuales 2,982
ocurrieron en Yucatán, esta información está plasmada en los datos de la STPS con información
de la coordinación de Salud en el Trabajo del IMSS (2018).
Riesgos laborales
Para Moreno (2011) el trabajo humano tiene elementos paradójicos, puede llevar a las
personas a la excelencia o puede hacerle un daño inmenso a su salud, tanto física como psicológica
y mentalmente. Históricamente, la atención sobre la amenaza a la salud proveniente del trabajo se
ha centrado en los riesgos físicos, químicos y ambientales. Los daños directos más inmediatos a la
salud suelen provenir de tales factores, causantes en su mayor parte de los accidentes y las
enfermedades laborales o relacionadas con el trabajo.
Los riesgos laborales han ido cambiando a lo largo de toda la historia. El mismo concepto
de riesgo laboral supone un logro porque durante mucho tiempo ha faltado de sentido. El trabajador
escaseaba de cualquier derecho; su trabajo era su vida y su obligación, se le mantenía para que
trabajara, y si sufría cualquier daño, parcial o letal, era su suerte. Objetivo del trabajo era obtener
unos resultados en el menor tiempo, al margen de los costes, especialmente de los humanos.
Factores de Riesgo Psicosociales
En la actualidad, en la literatura sobre el tema existen tres diferentes formas de referirse a

los aspectos psicosociales: como factores psicosociales, factores psicosociales de riesgo y como
riesgos psicosociales.
En el Informe de la novena reunión del Comité Mixto OIT-OMS (1984) sobre Medicina del
Trabajo, menciona que los factores psicosociales en el trabajo consisten en interacciones entre el
trabajo, su medio ambiente, la satisfacción en el trabajo y las condiciones de su organización, por
una parte, y por la otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación
personal fuera del trabajo, todo lo cual, a través de percepciones y experiencias, pueden influir en
la salud y en el rendimiento y la satisfacción en el trabajo.
- 683 -
Benavides et al., 2002 (en Moreno, 2011) hace una diferencia entre los factores psicosociales
y los factores psicosociales de riesgo, en el que los primeros son descriptivos, mientras que los
segundos son predictivos, por lo que se refieren a las condiciones organizacionales cuando tienen
una probabilidad de tener efectos lesivos sobre la salud de los trabajadores, cuando son elementos
con probabilidad de afectar negativamente la salud y el bienestar del trabajador y cuando actúan
como factores desencadenantes de la tensión y el estrés laboral.
Desde esta perspectiva, los factores psicosociales de riesgo son factores probables de daño a
la salud, son negativos y pueden afectar tanto a la salud física como a la psicológica. Son factores
de estrés que pueden alterar y desequilibrar los recursos y las capacidades de la persona para
manejar y responder al flujo de la actividad derivada del trabajo (Moreno, 2011).
Los riesgos psicosociales laborales son situaciones laborales que tienen una alta probabilidad
de dañar gravemente la salud de los trabajadores, física, social o mentalmente. Los riesgos
psicosociales laborales son situaciones que afectan habitualmente de forma importante y grave la
salud. Mientras que los factores de riesgo psicosocial son habitualmente factores con diferentes
niveles de probabilidad de ocasionar daños de todo tipo, los riesgos psicosociales tienen una alta
probabilidad de generar consecuencias principalmente graves.
Para la NOM-035-STPS-2018 los Factores de Riesgo Psicosocial son aquellos que pueden
provocar trastornos de ansiedad, no orgánicos del ciclo sueño-vigilia y de estrés grave y de
adaptación, derivado de la naturaleza de las funciones del puesto de trabajo, el tipo de jornada de
trabajo y la exposición a acontecimientos traumáticos severos o a actos de violencia laboral al
trabajador, por el trabajo desarrollado (DOF, 2018).
Comprenden las condiciones peligrosas e inseguras en el ambiente de trabajo; las cargas de
trabajo cuando exceden la capacidad del trabajador; la falta de control sobre el trabajo (posibilidad
de influir en la organización y desarrollo del trabajo cuando el proceso lo permite); las jornadas de
trabajo superiores a las previstas en la Ley Federal del Trabajo, rotación de turnos que incluyan
turno nocturno y turno nocturno sin períodos de recuperación y descanso; interferencia en la
relación trabajo-familia, y el liderazgo negativo y las relaciones negativas en el trabajo
Moreno (2011) menciona que los riesgos psicosociales tienen consecuencias mentales
graves, que alteran el equilibrio mental de la persona con afecciones claramente psicopatológicas
o psiquiátricas.
Modelo de Entorno Laboral Saludable
Tomando en cuenta la importancia de prevenir estos riesgos psicosociales la OMS (2010),

propone un modelo de entorno laboral saludable, el cual se toma como guía para el siguiente
trabajo (véase figura 1), en el que define como entorno laboral saludable lo siguiente: es aquel en
el que los colaboradores y directivos colaboran en utilizar un proceso de mejora continua para
proteger y promover la salud, la seguridad y el bienestar de los colaboradores y la sustentabilidad
del espacio en el ambiente de trabajo con base en los siguientes indicadores:
La salud y la seguridad concernientes al espacio físico de trabajo. La salud, la seguridad y el
bienestar concernientes al medio psicosocial del trabajo incluyendo la organización de este y la
cultura del ambiente de trabajo; los recursos de salud personales en el espacio de trabajo y las
formas en que la comunidad busca mejorar la salud de los trabajadores, sus familias y de otros
miembros de la comunidad.
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En la legislación mexicana, también se menciona la promoción de la Salud, en el marco de
la Ley General de la Salud, en el artículo 110, se menciona lo siguiente: La promoción de la salud
tiene por objeto crear, conservar y mejorar las condiciones deseables de salud para toda la
población y propiciar en el individuo las actitudes, valores y conductas adecuadas para motivar su
participación en beneficio de la salud individual y colectiva.
Figura 1. Modelo de Entorno Laboral Saludable de la OMS: Avenidas de influencia, proceso y

principios centrales.
Objetivo general
 Realizar una intervención en Desarrollo Organizacional usando el Modelo de cambio

planeado de De Faria Mello, en una empresa dedicada a la comercialización y distribución
de artículos escolares, de oficina, regalos y manualidades en el Estado de Yucatán,
identificando los factores de riesgo psicosocial de la NOM-035-STPS-2018, para construir
planes de acción de mejora, que permitan promover un entorno organizacional favorable.
 Realizar un diagnóstico de la NOM-035-STPS-2018 sobre los Factores de Riesgo

Psicosocial.
 Diseñar planes de acción para promover un entorno organizacional favorable.
Método
Participantes
 En este estudio participaron 61 colaboradores, esto significa el 62% de la población que
conforma la organización, participaron 42 mujeres (42.4%) y 19 hombres (19.2%), los
participantes tienen una edad media de 36.6 años, en esta investigación participaron tanto
personal administrativo como operativo, 20 colaboradores administrativos (20.2%) y 41
colaboradores operativos (41.4%).
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Diseño
Es una investigación cuantitativa de tipo descriptiva. Se utilizará el Desarrollo Organizacional para
el presente proyecto, como medio que permita un cambio planeado, que favorezca la colaboración
de sus integrantes y dejar estrategias que propicien un crecimiento futuro para la organización.
Como todo cambio planeado para una organización de acuerdo como se requiere utilizando
el desarrollo organizacional, a continuación, se presenta el modelo de Faria Mello (2004 en Guizar,
2013) utilizado, el cual consiste en una serie de etapas, donde la Fase inicial están comprendidos
el contacto, el contrato y la entrada, posteriormente está la recolección de datos, que sirve como
medio para llevar a cabo el diagnóstico y con base en lo obtenido en el diagnóstico se establecen
las intervenciones, que darán pauta a las acciones que permitan dar respuesta a las necesidades
identificadas, después viene a la par la institucionalización del cambio, posteriormente el
acompañamiento y evaluación y el término de la intervención (véase Figura 2).
Se aplicó el cuestionario de la NOM-035-STPS-2018, referencia III, diseñado para
organizaciones con más de 50 colaboradores, para identificar los factores de riesgo psicosocial y
evaluar el entorno organizacional en los centros de trabajo, que consta de 72 reactivos, se contestó
a papel y lápiz, y mide las Categorías: Ambiente de trabajo, Factores propios de la actividad,
Organización del tiempo de trabajo, Liderazgo y Relaciones en el trabajo y Entorno
Organizacional; las categorías están conformados por Dominios, en la categoría Ambiente de
trabajo se encuentra el dominio Condiciones en el Ambiente de Trabajo; en la categoría Factores
propios de la Actividad está conformada por dos dominios, la Carga de trabajo y la Falta de control
sobre el trabajo; la categoría Organización del Tiempo de trabajo, está compuesta por los dominios
Jornada de trabajo e Interferencia en la relación trabajo familia; la categoría Liderazgo y relaciones
en el trabajo tiene los dominios de Liderazgo, Relaciones de trabajo y Violencia, y por último en
la categoría Entorno Organizacional se encuentran los dominios de Reconocimiento del
desempeño, e Insuficiente sentido de pertenencia e inestabilidad.
- 686 -
Figura 2. Modelo de intervención de cambio planeado propuesto por Faria Mello
Procedimiento
Para la aplicación del cuestionario deberán cumplirse, al menos, las condiciones siguientes:
Antes de iniciar la aplicación del cuestionario: Se verificó que las condiciones de las
instalaciones y mobiliario sean idóneas; realizar la presentación del aplicador ante las personas a
evaluar; explicar el objetivo de la evaluación y se enfatizó en la protección de la privacidad y
confidencialidad del manejo de los datos, y que el uso de la información proporcionada por el
trabajador y de sus resultados será exclusivamente para fines de mejora del ambiente de trabajo.
También se procuró dar instrucciones claras sobre: la forma de responder a las preguntas de
las diferentes secciones; que se conteste el cuestionario completamente; que no existen respuestas
correctas o incorrectas; que es necesaria su concentración; que se consideren las condiciones de
los dos últimos meses, y que su opinión es lo más importante por lo que se le pide que conteste
con sinceridad.
Durante la aplicación del cuestionario: Propiciar un ambiente de respeto y confianza;
permitir una comunicación fluida entre los colaboradores y evaluador; aclarar dudas y brindar
apoyo a los colaboradores que lo requieran; verificar que las indicaciones proporcionadas hayan
quedado claras; evitar interrumpir a los colaboradores cuando realicen sus respuestas, y evitar
conducir, persuadir o dirigir respuestas.
Después la aplicación del cuestionario: Recoger cada cuestionario y verificar que hayan
sido respondidos completamente, sin tachaduras o enmendaduras, y comprobar que la cantidad de
cuestionarios entregados corresponda con la cantidad de cuestionarios respondidos, y que a su vez
corresponda con el tamaño mínimo de la muestra.
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Resultados
Los resultados obtenidos se presentarán por calificación final, categoría y dominio del
cuestionario para más de 50 colaboradores de la Norma Oficial Mexicana NOM-035-STPS-2018,
referencia III, Factores de riesgo psicosocial Identificación y prevención.
La muestra representativa de la organización obtuvo un puntaje total de 80.06 en su nivel de
riesgo. Los criterios de nivel de riesgo establecidos por la STPS se clasifican por nulo, bajo, medio,
alto y muy alto; de tal manera que el puntaje de 80.06 equivale a un nivel de riesgo medio (ver
anexo 1).
En relación con la calificación de las categorías dos de ellas tienen un nivel de riesgo nulo,
correspondiente al Ambiente de trabajo (4.67) y Liderazgo y Relaciones en el Trabajo (13.26).
Dos con un nivel de riesgo bajo que son la Organización del tiempo de trabajo (5.83) y Entorno
Organizacional (10.56) y una a nivel alto que pertenece a la categoría Factores propios de la
actividad (45.74).
Tabla 1
Resultados del cuestionario NOM-035-STPS-2018 (referencia III) por categoría y dominio
Categoría NR NR NR NR NR
Nulo Bajo Medio Alto
Muy
Alto
Ambiente de trabajo 4.67
Condiciones en el ambiente de trabajo 4.67
Factores propios de la actividad 45.74
Carga de trabajo 28.33
Falta de control sobre el trabajo 17.41
Organización del tiempo de trabajo 5.83
Jornada de trabajo 2.26
Interferencia entre la relación trabajo-familia 3.57
Liderazgo y relaciones en el trabajo 13.26
Liderazgo 7.23
Relaciones de trabajo 6.03
Violencia 4.56
Entorno organizacional 10.56
Reconocimiento del desempeño 6.26
Insuficiente sentido de pertenencia e inestabilidad 4.3
Nota: NR significa nivel de riesgo, revisar el anexo 2 y 3 para verificar el significado de las puntuaciones
En los resultados obtenidos por dominio se observa que, cinco dominios están con un nivel
de riesgo nulo, que son las Condiciones en ambiente de trabajo (4.67), Interferencia entre la
relación trabajo familia (3.57), Liderazgo (7.23), Relaciones de trabajo (6.03) y Violencia (4.56).
Tres dominios se encuentran con una calificación en nivel de riesgo bajo, como la Jornada de
trabajo (2.26), Reconocimiento del desempeño (6.26) e Insuficiente sentido de pertenencia e
inestabilidad (4.3). Y por último dos se encuentran con una calificación de nivel de riesgo medio,
que son la Carga de Trabajo (28.33) y la Falta de control sobre el trabajo (17.41).
Como se puede observar en la tabla 1; es importante destacar como fortaleza las categorías
Ambiente de trabajo y Liderazgo y relaciones en el trabajo, ya que obtuvieron las calificaciones
de nivel de riesgo nulo. Esto quiere decir que los colaboradores no perciben condiciones peligrosas
e inseguras o deficientes en el lugar de trabajo y el liderazgo es percibido positivamente en la
relación que existe entre los jefes inmediatos y los colaboradores.
- 688 -
Conclusiones
Es determinante que las empresas establezcan una política y una estrategia frente a la
compensación, así como una clara visión sobre cómo quisieran posicionarse en el mercado laboral.
Es necesario que los investigadores en Desarrollo Organizacional (DO), sigan planificando
y estableciendo beneficios que impacten de la mejor manera a las organizaciones, sus empleados,
y así generando un ambiente interesante para la organización y a su vez que esto sea un atractivo
para el éxito y la prosperidad financiera a mediano o largo plazo de ambas partes. Recordando que
es responsabilidad de la dirección de las empresas, garantizar estabilidad y bienestar a sus
colaboradores, si la empresa tiene como visión lograr mantenerse en el tiempo.
Las organizaciones poseen un ambiente o personalidad propia que las diferencias del resto
de organizaciones e influyen en la conducta de sus subalternos. Los líderes que juegan un papel
muy importante dentro de las organizaciones deben, por tanto, esforzarse para de esta manera crear
el ambiente idóneo, mismo que permita alcanzar los objetivos de la organización, y a la vez
satisfacer las necesidades psicológicas y sociales del personal.
Los empleados asimilan el compromiso que tiene la organización con ellos, y esto permite
que los colaboradores tengan el deseo de realizar esfuerzos por el bien de la institución, el anhelo
de permanecer en la misma y aceptar sus objetivos fundamentales y los valores, como socios
estratégicos.
Al realizar una intervención de este tipo lleva a que el personal tenga un impacto directo en
actitudes y conducta; como aceptación de metas, valores y cultura de la organización, disminución
de absentismo, baja rotación de personal entre otros.
La organización debe cuidar que prevalezca la salud ocupacional a través de un óptimo clima
organizacional, para de esta forma estimular el apego de los empleados hacia el éxito
organizacional. Se espera que los datos obtenidos en la fase de diagnóstico tengan indicadores
favorables en una segunda aplicación al terminar la intervención. Y también poder desarrollar una
estrategia de Onboarding y desarrollo y plan de carrera.
Los resultados generales obtenidos en la organización con respecto a los factores de riesgo
psicosocial fue un nivel de riesgo medio, esto significa que las medidas de acción a tomar son;
revisar la política de prevención de riesgos psicosociales y programas para la prevención de los
factores de riesgo psicosocial, la promoción de un entorno organizacional favorable y la
prevención de la violencia laboral, así como reforzar su aplicación y difusión, mediante un
Programa de intervención.
De igual manera, acorde con los resultados obtenidos se propone llevar a cabo acciones para
cambiar las percepciones que tienen los empleados y con esto evitar que se creen situaciones que
pongan en riesgo a sí mismos. A continuación, se presentan las acciones de acuerdo con los
dominios con calificación de riesgo medio de los dominios carga de trabajo y falta de control sobre
e trabajo, pertenecientes a la categoría Factores propios de la actividad.
Respecto a las cargas de trabajo se sugiere que deberán contener:
1. Revisión y supervisión que la distribución de la carga de trabajo se realice de forma
equitativa y considerando el número de trabajadores, actividades a desarrollar, alcance de
la actividad y su capacitación.
- 689 -
2. Actividades para planificar el trabajo, siempre que el proceso productivo y las actividades
laborales lo permitan, de manera que se tengan pausas o periodos de descanso, rotación de
tareas y otras medidas, a efecto de evitar ritmos de trabajo acelerados, y
3. Instructivos o procedimientos que definan claramente las tareas y responsabilidades.
En lo que se refiere a la falta de control sobre el trabajo deberán comprender:

1. Actividades para involucrar a los trabajadores en la toma de decisiones sobre la
organización de su trabajo; para que participen en la mejora de las condiciones de trabajo
y la productividad siempre que el proceso productivo lo permita y cuenten con la
experiencia y capacitación para ello;
2. Acciones para acordar y mejorar el margen de libertad y control sobre su trabajo por parte
de los trabajadores y el patrón, y para impulsar que éstos desarrollen nuevas competencias
o habilidades, considerando las limitaciones del proceso productivo, y
3. Reuniones para abordar las áreas de oportunidad de mejora, a efecto de atender los
problemas en el lugar de su trabajo y determinar sus soluciones.
Se recomienda que se apliquen evaluaciones específicas, que de acuerdo con la NOM-035-

STPS-2018 son aquellas que se integra por el estudio a profundidad de los factores de riesgo
psicosocial a través de instrumentos cuantitativos (cuestionarios), cualitativos (entrevistas) o
mixtos y, en su caso, clínicos, capaces de evaluar el entorno organizacional y el efecto a la salud
de los trabajadores para establecer las medidas de control y seguimiento de estos factores. Por
ejemplo, la identificación del síndrome de estar quemado por el trabajo (Burnout) o acoso
psicológico (Mobbing), entre otros.
Referencias
Audirac, C., De León, V., Domínguez, A., López, M., & Puerta, L. (2011). ABC DEL
DESARROLLO ORGANIZACIONAL. México: Trillas.
DOF (2018). Norma Oficial Mexicana NOM-035-STPS-2018, Factores de riesgo psicosocial en
el trabajo-Identificación, análisis y prevención. Estados Unidos Mexicanos.
Gil, P. (2012). Riesgos Psicosociales en el trabajo y Salud Ocupacional. Revista Peruana de
Medicina Experimental y Salud Pública. 29(2),237-41.
Guizar, R. (2013). Desarrollo Organizacional. Principios y aplicaciones (4ª Ed.). México:
McGraw-Hill Interamericana.
Moreno, B. (2011). Factores y riesgos laborales psicosociales: conceptualización, historia y
cambios actuales. Medicina y Seguridad del Trabajo. 57 (1), 4-19.
OMS (2010). Entornos laborales saludables: fundamentos y modelo de la OMS: contextualización,
prácticas y literatura de apoyo.
Partin, J. (1991). Perspectivas del Desarrollo Organizacional. México: Addison Wesley
Iberoamérica.
Renteria, J., Fernández, E., Tenjo, & Uribe, A. (2008). Identificación de factores psicosociales de
riesgo en una empresa de producción.
- 690 -
STPS (2017). Seguridad y salud en el trabajo en México: Avances, retos y desafíos. MÉXICO
Uribe, J. (2014). Clima y ambiente organizacional. México: Manual Moderno.
Anexos
Anexo 1
Calificación final
Nulo o
Resultado del cuestionario Bajo Medio Alto Muy alto
despreciable
Calificación final del
Cfinal<50 50<Cfinal<75 75<Cfinal<99 99<Cfinal<140 Cfinal>140
cuestionario Cfinal
Anexo 2
Calificación por categoría
Nulo o
Calificación de la categoría Bajo Medio Alto Muy alto
despreciable
Ambiente de trabajo Ccat<5 5< Ccat <9 9< Ccat <11 11< Ccat <14 Ccat >14
Factores propios de la actividad Ccat<15 15< Ccat <30 30< Ccat <45 45< Ccat <60 Ccat >60
Organización del tiempo de
Ccat<5 5< Ccat <7 7< Ccat <10 10< Ccat <13 Ccat >13
trabajo
Liderazgo y relaciones en el
Ccat<14 14< Ccat <29 29< Ccat <42 42< Ccat <58 Ccat >58
trabajo
Entorno organizacional Ccat<10 10< Ccat <14 14< Ccat <18 18< Ccat <23 Ccat >23
Anexo 3
Calificación por dominio
Resultado del Nulo o
Bajo Medio Alto Muy alto
dominio despreciable
Condiciones en el
Cdom<5 5<Cdom<9 9<Cdom<11 11<Cdom<14 Cdom>14
ambiente de trabajo
Carga de trabajo Cdom<15 15<Cdom<21 21<Cdom<27 27<Cdom<37 Cdom>37
Falta de control sobre el

trabajo
Jornada de trabajo Cdom<1 1<Cdom<2 2<Cdom<4 4<Cdom<6 Cdom>6
Interferencia en la
relación trabajo-familia
Liderazgo Cdom<9 9<Cdom<12 12<Cdom<16 16<Cdom<20 Cdom>20
Relaciones en el trabajo Cdom<10 10<Cdom<13 13<Cdom<17 17<Cdom<21 Cdom>21
Violencia Cdom<7 7<Cdom<10 10<Cdom<13 13<Cdom<16 Cdom>16
Reconocimiento del
desempeño
Insuficiente sentido de
pertenencia e, Cdom<4 4<Cdom<6 6<Cdom<8 8<Cdom<10 Cdom>10
inestabilidad
- 691 -
Capítulo 70. Planeación estratégica con un enfoque en D.O. a una
empresa de servicios de tipo familiar.
Fernando José Ordóñez Ricalde
Elizeth Beatriz Góngora Mendoza
Resumen
Ante la preocupación de una empresa familiar de enfrentar los cambios en su contexto interno y
externo, se presenta una investigación cuyo objetivo general es diseñar una planificación
estratégica con el enfoque de Desarrollo Organizacional con la finalidad de redefinir el rumbo de
la organización y generar condiciones que den respuesta al medio y certeza de logro tanto en el
ámbito organizacional como en el familiar. La investigación se realizará un estudio acción
participativa de corte cualitativo que integrará las siguientes etapas de acuerdo con el modelo de
Faria Mello: I) Contacto II) Contrato III) Entrada, IV) Recolección de datos, V) Diagnóstico VI)
Planeación de intervención, VII) Acción, VIII) Institución del cambio IX) Acompañamiento y
evaluación y X) Término. Se espera que a partir de la intervención se establezca una planeación
estratégica formalizada que permita ser identificada y transmitida a todos los trabajadores de la
empresa.
Palabras clave: Planeación estratégica, Desarrollo Organizacional, Empresa familiar
Introducción
Actualmente en el ámbito laboral y de las organizaciones se vive una época de constante cambio
debido a las brechas generacionales que van existiendo a lo largo del tiempo, surgiendo nuevas
ideas, métodos, cambios estructurales y trascendentales que causan impacto en las propias
empresas, sino también, las personas que las integran se ven afectadas por estos cambios
trascendentales y abruptos. En realidad, el cambio de cualquier cultura es un desafío.
De esta manera, las organizaciones surgen en un inicio con el deseo de establecer y ofrecer
servicios a la comunidad en el que se encuentran, en el que, a través del tiempo, irán
transformándose hasta alcanzar ciertos objetivos o metas propuestas desde un inicio, logrando así
fortalecer la economía, servicios y capital humano, pues crear empresas resulta en beneficio para
la obtención de empleos.
Por tanto, el trabajo también ha sufrido cambios radicales, la tecnología en general ha
contribuido a fortalecer los procesos que anteriormente necesitaban mayor tiempo y mano de obra.
Actualmente existen nuevas formas de administración que ponen en primer plano al recurso
humano, optimizan los tiempos, la coordinación de actividades para alcanzar la calidad total, a
través de una planeación estratégica
Para comprender y analizar la planeación estratégica, es importante verlas en el contexto
amplio de las interrelaciones e intencionalidades que se juegan a través de ellas (Barone, 2009).
En ese sentido, la planeación estratégica constituye el sostén para una serie de procesos en que se
articula el funcionamiento de una institución, pero a su vez, está influenciada por el sistema de
- 692 -
valores y creencias que la organización promueve como conjunto y que será transmitida a los
trabajadores.
En la actualidad, existen estudios en el mundo que afirman que casi el 90% de las empresas
y negocios son de propiedad familiar, representan el 75% de las unidades productivas, ofrecen el
70% de los puestos de trabajo disponibles y responden por el 80% del Producto Interno Bruto
mundial (Echaiz, 2010). En México las empresas familiares (EF) representan el 90% de las
empresas en el país, generan el 52% del PIB y el 80% de los empleos y son la principal fuente de
creación de empleos; de lo anterior se deriva la importancia de estudiarlas (Urzúa, 2012).
En Yucatán, el 85% de las empresas micro y medianas son de corte familiar y aportan el
75% del PIB estatal. El 30% de las empresas familiares son transferidas con éxito a la segunda
generación y el 9% a la tercera generación. Así mismo, en lo que respecta al ámbito estratégico,
solo el 27% de las empresas familiares mexicanas mencionaron tener un plan de negocios o
estratégico para el futuro, lo cual contraste con el 77% de las empresas familiares a nivel
internacional que aseguran contar con éste. (Durán & San Martín, 2013)
Para fines de este trabajo, se escogió una empresa familiar debido a otras estadísticas
presentadas por (Duran & San Martín, 2017) en el cuál mencionan que Yucatán ocupa el segundo
lugar, junto con los estados de Nayarit y Nuevo León, siendo la entidad que más empresas
familiares aportan a nivel nacional. Así mismo, mencionan en su estudio, que el 71% de las
empresas familiares no cuentan con un plan estratégico a seguir.
El objetivo de toda la intervención es diseñar una planificación estratégica con un enfoque
de Desarrollo Organizacional con la finalidad de redefinir el rumbo de la organización y generar
las condiciones que den respuesta al medio externo e interno, y certeza de logro en la visión tanto
en el ámbito organizacional como en el familiar
Marco referencial
Organización.
El elemento clave de una organización no reside en sí, en una estructura política y estructural,
más bien en el personal del cual se basa para poder funcionar. Sin embargo, tener un diseño
estructural sienta la base y objetivos para poder funcionar de una manera correcta y adecuada, sin
perder de vista el gran peso del proceso humano que con lleva para hacer funcionar a la
organización como un todo esto y lograr una meta en común.
A continuación, varios autores definen a la organización:
Las organizaciones son entidades sociales que están dirigidas a las metas, están diseñadas
como sistemas de actividades estructuras y coordinadas en forma deliberada y están vinculadas al
entorno (Daft,2011).
La organización no es sólo un espacio de trabajo ni búsqueda de funcionalidad complicada.
Es siempre, en sí misma, múltiples organizaciones, con una gran variedad de sentidos; es una
máquina, una misión, un sistema ecológico, un organigrama, un organismo vivo, una arena de
poder, una prisión, una cultura, un campo de batalla y un cerebro (Hernández, Gallarzo &
Espinoza, 2011).
- 693 -
La organización es una entidad completa conformada por líderes, dueños, miembros,
usuarios y clientes, creadas para producir cosas concretas y dar servicios de acuerdo con el entorno
o ambiente en el que se encuentren cumpliendo un fin social: satisfacer y modelar las necesidades
de individuos (Schmelson, 2010). La organización es una herramienta o un medio que los
individuos utilizan para coordinar sus acciones con el propósito de obtener algo que desean o
valoran, es decir, para alcanzar sus metas (Jones, 2013).
Empresa familiar.
Aunque no existe un concepto unificado de empresa familiar, es conveniente realizar una

sinopsis de los aportes más significativos que contribuya a una apropiada interpretación y
conocimiento de este tipo de organizaciones.
Las empresas familiares tienen características comunes: son normalmente dirigidas por sus
dueños, tienden a sufrir concentración y a generar interferencia de índole familiar en la toma de
decisiones; este aspecto se constituye en un grave obstáculo para la óptima gestión financiera y
comercial; los éxitos y fracasos de la empresa afectan a la familia. Por su tamaño, la mayoría
pymes, estas empresas son más flexibles para adaptarse a los cambios bruscos en su entorno.
(Garza, Medina, Jiménez, Ayub, & Díaz, 2011).
Es aquella en la cual las personas de una o más familias ligadas por vínculos de parentesco
poseen la suficiente propiedad accionaria de la empresa, el control de las decisiones y aplican un
modelo de gestión interdependiente con el proceso de sucesión (Vélez, Holguín, De la Hoz, Durán,
& Gutiérrez, 2008).
Se caracterizará por cumplir con algunos principios básicos: La familia deberá poseer al
menos el 51% de las acciones del negocio de manera que cuenten con voz y voto al momento de
definir el rumbo estratégico de la empresa. Deberá también estar involucrada con la gestión,
organización y/o administración estratégica del negocio. La familia empresaria tiene vocación de
continuidad y promueve la transmisión de conocimiento entre generaciones (Trevinyo, 2010)
Desarrollo organizacional.
La aplicación del desarrollo organizacional se da principalmente cuando existen necesidades

reales de cambio en donde las modificaciones se requieren en cualquier organización para avanzar
y no estancarse. Es difícil aceptar los cambios, y para ello se aplica el desarrollo organizacional.
Es importante señalar que el desarrollo organizacional es un proceso que se enfoca en la
cultura y la estructura de la organización, se adecúa a las necesidades de la organización que la va
a implementar, no es un mecanismo que hay que seguir o llevar paso a paso, no es un sustituto de
una administración que opera de manera ineficiente, sino que se implementa de acuerdo con las
condiciones de la organización (Pinto, 2012).
Una disciplina apasionante. Es un área de acción social a la vez que de investigación
científica. Junto con el estudio del desarrollo organizacional, se estudia una amplia temática que
incluye los efectos del cambio, los métodos del cambio organizacional y los factores que influyen
sobre el éxito del desarrollo organizacional (Guízar, 2013).
- 694 -
Objetivo del D.O.
Mencionado lo anterior, el Desarrollo Organizacional adecúa las necesidades de la

organización y permite tener una estructuración e intervención mucho más estratégica y
organizada. De esta manera, el Desarrollo Organizacional permite modificar, implementar,
detectar, prevenir e identificar situaciones para mejorar la empresa.
El D.O. contribuye al logro de estos objetivos que denominamos estratégicos a través de las
siguientes características (Sánchez, 2009)
i) Posibilitar la identificación, aprovechamiento y protección de los recursos y capacidad
actuales que posee la organización; así como, la identificación de las necesidades de los
mismos en los momentos futuros y potenciar su talento; en pro, de obtener una ventaja
competitiva sostenible, por medio, del diseño de estrategias para la implementación de
procesos dinámicos y de comportamiento organizacional.
j) Incorporar a sus procesos de cambio planeado, los cuatro tipos de conocimientos: el saber
qué (Know-What), el saber por qué (Know-Why), el saber cómo (Know-How) y el saber
quién (Know-Who).
k) Optimizar recursos y elevar la competitividad a través del desarrollo de organizaciones
basadas en el conocimiento.
l) Formalizar el aprendizaje permanente a través de factores humanos, organizacionales y
tecnológicos para la integración de equipos de trabajo comprometidos: Autodirigidos,
Grupos dinámicos (Hot groups) y Mejores Prácticas (Best Practices Replications).
m) Contribuir a la generación de valor añadido en los productos generados por la empresa y
adquiridos o contratados por los clientes.
n) Conseguir una armonización entre las tecnologías y las habilidades del factor humano, para
adquirir el carácter de exclusividad.
o) Coadyuvar al acceso de nuevos mercados, favoreciendo la expansión y la diversificación,
bajo modelos de: e-business (negocio electrónico) y empresa red.
p) Construir culturas organizacionales globales que posibiliten la transferencia del
conocimiento.
q) Para lograr las bases del desarrollo organizacional, éste debe sustentarse en cambios
planeados, compensaciones adecuadas, entrenamiento y capacitación de los recursos
humanos, así como una correcta división de actividades en los departamentos de la empresa
con el fin de enfrentar los retos que surjan.
Perspectivas del D.O.
Las intervenciones en procesos humanos están dirigidas fundamentalmente al personal de

las organizaciones, así como a sus procesos de interacción, como comunicación, solución de
problemas, liderazgo y dinámicas de grupo. Como su nombre indica, se enfocan en los aspectos
humanos de las organizaciones (Guízar, 2013).
Las intervenciones tecnoestructurales están orientadas hacia la tecnología y estructuras de
las organizaciones para “ligarlas” con las intervenciones en procesos humanos. La tecnología
organizacional incluye métodos y flujos de trabajo, mientras que las estructuras atienden la
división, jerarquía y diseño del trabajo.
- 695 -
Las intervenciones en administración de recursos humanos se enfocan principalmente en las
relaciones con el personal, como los sistemas de recompensas y la planeación y desarrollo de
carrera. Se utilizan mecanismos para integrarlas a las organizaciones y tradicionalmente se
relacionan con el campo de los recursos humanos más que con el D.O. Las intervenciones
estratégicas y del medio están dirigidas hacia la estrategia general de la organización, es decir, a
la manera en la que utiliza sus recursos para obtener una ventaja competitiva en el medio.
Para fines del trabajo, se trabajará específicamente con la perspectiva de intervenciones
estratégicas, debido a los objetivos que se pretenden llegar por la organización en la construcción
y diseño de una planeación estratégica.
Cambio planeado.
El cambio es una estrategia transformacional innovadora, inspirado en la modificación de

conductas y estructuras para el servicio y transferencia de valores, ejecución de tareas asignadas,
en la toma de decisiones y en el fortalecimiento del liderazgo, hacia el logro de una organización
educativa sana, fortalecida y proyectada al éxito
Las organizaciones pueden emplear el cambio planeado por tres motivos (Guízar, 2013):
1. Para resolver problemas actuales.
2. Para aprender de la experiencia y adaptarse a los cambios.
3. Para impulsar futuros cambios.
Stewart Black y Gregersen (2008), quienes establecen la existencia de distintos tipos de

cambios que pueden ser experimentados por una estructura organizacional. Estos cambios pueden
ser de tres tipos:
r) Anticipatory change o cambio anticipatorio: se produce con anterioridad al propio cambio
del entorno, esto es, antes de que aparezca la necesidad de adaptación forzosa para alcanzar
la supervivencia. La propia organización, en muchas ocasiones, opera como pionera del
cambio que afectará en momentos posteriores a otras organizaciones.
s) Reactive change o cambio reactante o reactivo: tiene lugar como respuesta a la presencia
de indicadores de cambio, bien en el entorno de la organización, bien en el seno de la
misma. Se produce, por tanto, en simultaneidad con la consciencia de la necesidad de
cambio
t) Crisis change o cambio urgente: acontece en el marco de una crisis organizacional. Su
origen suele rastrearse como consecuencia de un error en el diagnóstico de la necesidad de
cambio, frecuentemente, según señalan los autores, por la no reacción con la suficiente
antelación a perturbaciones internas o externas
Cambio planeado de Faria Mello.
Si bien existen diferentes modelos de cambio planeado, se utilizará para este trabajo el
modelo de cambio de Faria Mello (Guízar, 2013) el cual guiará este trabajo, dividida en 10 fases.
Contacto: en la etapa de contacto se hace una exploración consultor cliente, un
reconocimiento de la situación y un sondeo.
- 696 -
Contrato: Realizar el contrato general más específico, esbozo del objetivo del plan,
expectativas y compromisos mutuos.
Entrada: es la etapa de sistema en el cual se realizan las siguientes preguntas: ¿Dónde
comenzar? ¿Cómo comenzar?, hacer contactos con personas, testimoniar receptividad, confianza
y sondear problemas e insatisfacciones.
Recolección de datos: el proceso mediante el cual se analiza l organización a través de
diferentes instrumentos para construir el diagnóstico.
Diagnóstico: Se define la situación y necesidad de cambio. Se identifican y evalúan
problemas, para en base a esos problemas definir objetivos de cambio y metas a alcanzar,
considerando las alternativas, efectos, costos y riesgos que ello conllevará para la organización.
Planeación de intervenciones: Se definen estrategias, puntos de acción, apoyo, tácticas y se
programan actividades, participantes, secuencia, tiempo, recursos.
Acción: Se implementa el plan para llevar a cabo las estrategias establecidas en la etapa
anterior, es decir, actuar sobre/con el sistema- meta.
Institucionalización del cambio planeado: Actitud y método para solución de problemas.
Acompañamiento y evaluación o retroalimentación: consiste en una evaluación posterior
para determinar si lo realizado en la fase de acción realmente surtió efecto y la organización percibe
dicho cambio. Sirve igual como nuevo diagnóstico para continuar con la intervención o trabajar
sobre nuevas líneas de acción.
Término: La conclusión de la intervención completa.
Planeación estratégica.
La planeación estratégica no tiene una definición exacta debido a la implicación y
características que muchos autores le dan, sin embargo, posee muchas similares que la distinguen
de una simple planificación. Es decir, implica acciones que se irán dando desde un periodo corto
a largo plazo en todos los niveles de las empresas. Sin embargo, la cultura organizacional debe
trabajar en conjunto con la planificación estratégica para alcanzar los objetivos deseados.
La planeación estratégica es entendida como un proceso que muestra cómo los líderes de las
empresas y organizaciones toman decisiones en beneficio para la empresa, enfocándose y
visualizándose a través de acciones que serán monitoreadas para verificar el cumplimiento y logro
de estas. (López & Ortega, 2016). Para implantar y ejecutar un plan estratégico, la cultura de una
organización debe estar estrechamente alineada con su estrategia. (Sainz, 2012)
Muñiz (2009) menciona que existen distintos elementos para lograr una buena planeación
estratégica: misión, visión, fijar objetivos a medio plazo, describir iniciativas o planes de acción
para conseguir objetivos, determinar indicadores y responsables, y realizar un plan financiero.
A diferencia, Munch (2010) refiere que son 8 elementos que conforma a la planeación
estratégica: Filosofía, misión, visión, objetivos estratégicos, visión, objetivos estratégicos,
políticas, estrategias, perfiles de puestos, programas y presupuestos.
Si bien, ambos autores parecen tener conceptos similares, se tomarán en cuenta 3 elementos
que se consideran importantes:
Misión
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La misión es parte del autoconocimiento, nos permite definir claramente nuestras funciones
y en qué entorno nos desarrollaremos. Cuando nos conocemos realmente como organización,
podremos tener una visión clara de nuestro futuro organizacional. (Caldera, Ortega & Sánchez,
2017)
Visión
Es la manera en la que se visualiza y se caracteriza la empresa a futuro a través del
cumplimiento de objetivos y metas con límites que puedan ser cuantificables y medibles. La visión
debe ser sencilla, específica, ambiciosa, de largo alcance y con límites (OŃeill & Mowll, 2012)
en el cuál su objetivo es establecer y caracterizar los negocios en los que competirá y se posicionará
la organización en el futuro (Vega, 2015)
Objetivos estratégicos
Constituye los logros o metas a alcanzar para poder conseguir la misión y visión que se tiene
como empresa. Radica su importancia en que deben ser logros medibles y alcanzables, reales y
que tengan una temporalidad, puesto que se necesitan establecer parámetros y límites para el
alcance de estos. Los objetivos estratégicos aclaran con acciones, los objetivos de la organización
para lograr un buen desempeño a corto y largo plazo (Ortega, 2014).
Diagnóstico
Dentro de las organizaciones existen diferentes etapas por el cuál pasan quiénes la
conforman y como parte del Desarrollo organizacional existen fases para poder realizar una
intervención complete: Desde el diagnóstico, implementación de acciones y la evaluación del
programa.
El diagnóstico constituye una descripción, una explicación hecha por el observador, del
operar de una organización determina (Rodríguez, 2015). Es decir, mide la situación actual de una
empresa a través de diferentes técnicas, para saber el estado actual en el cual se encuentra.
A continuación, se presenta una breve descripción del escenario, participantes, técnicas e
instrumentos utilizados para recopilar información, así como la descripción del procedimiento y
los resultados obtenidos.
Descripción del escenario y los participantes

El presente trabajo fue elaborado en una empresa de carácter familiar, ofreciendo servicios
de tintorería y lavandería a la Sociedad yucateca desde hace 69 años, en la cual se encuentran
trabajando 27 personas divididas en 5 sucursales y actualmente se encuentran en la tercera
generación familiar. Las personas que laboran en la organización tienen un rango de 18 a 58 años
en la empresa, algunos con pocos meses de antigüedad hasta los 34 años.
Para el año 2014, la muerte del director que se encontraba también a cargo de la
administración propició que el negocio quede a cargo de una de las herederas, solicitando el apoyo
de un hijo de ellas.
Hoy en día, al realizar el diagnóstico, la empresa se encuentra en su tercera generación, en
la cual no cuentan con una planeación estratégica bien definida y establecida, es decir, cuentan con
- 698 -
objetivos y metas a realizar a corto y mediano plazo de manera informal, sin embargo, no tienen
una organización sobre los objetivos, tareas y proyectos a seguir.
Metodología
Se desarrollaron diferentes instrumentos de corte cualitativo los cuáles se describen a
continuación:
 Reuniones con la administración: director, contador público y secretario.
 Investigación documental: Se realizó el análisis de los documentos físicos y electrónicos
con los que cuenta la empresa sobre su estructura organizacional.
 Entrevistas estructuradas: Se aplicaron en las instalaciones de manera individual,
únicamente a los administradores y el consejo administrativo.
 FODA: la matriz de FODA es una herramienta de planificación estratégica, diseñada para
realizar un análisis interno (fortalezas y debilidades) y externo (oportunidades y amenazas)
en la empresa (Vargas, 2014). Se analizó a manera detallada un diagnóstico de esta técnica
realizada por la empresa de enero 2019 a junio 2019 para la complementación.
 Team Kawakita Jiro (TKJ): Técnica utilizada para recabar la información pertinente del
sentir y opinión de los integrantes de una organización para definir concretamente los
asuntos que están afectando a la organización.
FODA
Fortalezas: Perciben que, al ser una empresa con mucho tiempo en el mercado laboral
yucateco, consideran que el tipo de planchado es único ya que realizan lavado y planchado
artesanal lo que permite una satisfacción en la percepción del cliente extranjero debido a los
detalles en la entrega de producto. Así mismo, refieren que cuentan con una variedad de servicios
y no solamente de tintorería
Amenazas: Refieren que existe una mayor competencia a nivel local y varias franquicias
están llegando a Mérida con tecnología avanzada en las maquinarias para la tintorería. Así mismo,
refieren que las personas nuevas que llegan a Mérida a vivir, no los conocen, por lo tanto, no se
encuentran familiarizados los jóvenes y público extranjero nacional con la empresa. Perciben que
existe igual una competencia desleal a causa de precios excesivamente bajos por parte de la
competencia y que la lavandería ha tenido un mayor desarrollo de cultura que la tintorería.
Oportunidades: Mencionan que la calidad de lavado y planchado de las otras tintorerías no
es la misma que manejan y que existe un auge exponencial de gente que viene a vivir a Mérida y
pueden tener una mayor amplitud de personal ya que la gente que llega a vivir refiere que está
acostumbrada a llevar su ropa a lavandería o tintorería.
Debilidades: Existe una inconformidad por parte del personal actualmente, mencionando
que no existen reuniones semanales o mensuales, incentivos de pagos y una falta de capacitación
al personal, así como una inducción al nuevo personal que entra. Así mismo, refieren que existen
una deficiencia en la administración debido a la falta de organización, recursos para invertir y un
descuido a la publicidad y marketing del negocio. En cuanto a maquinaria, refieren que se
encuentran obsoletos en comparación del mercado y los tiempos de procesos es tardado en
comparación de la competencia.
- 699 -
Soluciones Team Kawakita Jiro (TKJ)
El siguiente análisis se realizó con base a los 4 grupos que se administró la técnica, formando
categorías de temáticas que tenían en común los distintos grupos: Tecnología, Familiar,
comunicación, Recursos Humanos, administrativo, clima laboral, material, procesos y finanzas.
Las últimas dos categorías fueron únicamente pertenecientes al grupo de las dueñas, quienes
consideraron de suma importancia y relevancia los temas.
Tecnología: Tanto las dueñas como el personal de matriz coinciden en la definición y
perspectiva que tienen acerca de este problema sentido, de carácter urgente, el cuál lo describen
como falta de renovación y mantenimiento de maquinarias; reportando las dueñas que una medida
de acción sería comprar o darle mantenimiento más seguido. Por parte del personal de la matriz
considera muy urgente reparar la centrífuga, refiriendo que es de suma importancia para realizar
sus labores.
A diferencia, los administrativos mencionan como propuesta cambiar el método de forma de
trabajo. Las sucursales refieren que es necesario designar a una persona encargada del
mantenimiento del sistema de cómputo y de las instalaciones del lugar. En general, tanto las dueñas
como el personal administrativo consideran que la administración es quién debe hacerse
responsable de dicha problemática.
Comunicación: Los 4 grupos mencionan que la empresa carece de una comunicación en
todos los niveles, la cual no es efectiva ya que se mencionan o se dicen algunas cosas y luego no
se hacen o cumplen. Una de las propuestas mencionadas en todos los grupos es la realización de
juntar o reuniones periódicas para exponer situaciones que la empresa está teniendo en el
momento.
Específicamente la administración propone realizar actividades de integración para mejorar
la comunicación. El grupo de sucursales propone que la administración realice informes de
desempeño de cada persona para que puedan mejorar y saber a quién dirigirse. Esto repercute en
que proponen mejorar la comunicación de entrega de prendas entre las mismas secretarias de cada
sucursal.
Todos los grupos refieren que los administrativos son quiénes deben cumplir esta
problemática. Sin embargo, las dueñas refieren que todos los niveles deben hacerse responsable,
es decir, que exista un responsable de cada área para obtener información y en las juntas acudan
para platicar sobre diferentes temáticas.
Recursos humanos: En esta categoría, nuevamente los 4 grupos coinciden en la
problemática. Refiere que hacen falta personal y sobre todo una capacitación. A diferencia del
grupo administrativo, refieren que, de igual manera, existe un clima laboral negativo.
Como propuestas de acción, existen diversas opiniones. Las dueñas refieren contratar al
personal utilizando programas de gobierno como “jóvenes construyendo el futuro” y rotar al
personal en las distintas áreas. Por parte de la administración refieren capacitar al personal en
liderazgo y técnicas de supervisión, así como ofrecerles cursos de motivación. Sin embargo, las
sucursales refieren que es indispensable tener una persona en específico que tenga el contacto con
la administración y sepa que se necesita contratar, creando así, un departamento de recursos
humanos y de atención al cliente. La matriz refiere que se contrate más personal sin especificar.
- 700 -
Todos los grupos refieren que el personal administrativo sea el encargado de esta
problemática.
Administrativo: Esta categoría únicamente fue propuesta por 3 grupos, refiriendo que la
problemática es el desconocimiento de los procesos debido a la falta de indicadores y falta de
límites de la organización.
Las propuestas surgidas en común, es crear parámetros o indicadores de medición de las
actividades para darle un seguimiento y así organizar el tiempo para una mejor productividad. Sin
embargo, el personal administrativo propone realizar formatos, tablas, gráficas para darle
seguimiento a los departamentos de operación y la propia administración, así como la realización
de un organigrama, puestos de trabajo y reglamento interno. A diferencia de las sucursales, quienes
proponen que se establezca un horario específico para que el chofer vaya a la recepción o entrega
de prendas.
Los grupos coinciden que la administración es quién debe hacerse cargo, sin embargo, las
propias dueñas coinciden en que ellas deben ser parte también de la implementación de las
acciones.
Materiales: Únicamente las sucursales y matriz refieren que no existe un surtimiento
adecuado y correcto de los insumos que se requieren. Ambos proponen establecer días específicos
para la realización del surtido, así como la existencia de un puesto de almacenista que se encargue
de distribuir ordenadamente los insumos, así como el control del stock. Mencionan que los
responsables deberían ser los encargados de las sucursales, un almacenista y la administración.
Finanzas: Las dueñas refieren que no existe la rendición de cuentas a nivel administrativo,
por lo que proponen realizar un diagnóstico de la situación actual financiera, y establecer reportes
e informes semestrales. Refieren que la administración sería el área encargada de realizar dichos
reportes.
Clima Laboral: Refieren únicamente los administrativos que la falta de una buena actitud
perjudica el ambiente laboral. Como propuesta, realizar capacitaciones y le corresponden a la
propia administración.
Procesos: La familia refiere que no hace falta protocolos para la atención del proceso de
prendas, por tanto, mencionan que se deberían revisar los que existen y actualizarlos. Esta
responsabilidad, según refieren, le corresponde el mismo consejo y a los administrativos.
Conclusiones
El objetivo de esta tesis es diseñar una planificación estratégica con un enfoque de Desarrollo
Organizacional con la finalidad de redefinir el rumbo de la organización y generar las condiciones
que den respuesta al medio externo e interno, y certeza de logro en la visión tanto en el ámbito
organizacional como en el familiar. Esto, basado en la teoría del cambio planeado de Faria Mello
y el modelo de planeación estratégica familiar de Imanol Belausteguigoitia (2017)
Es por eso, que se plantea realizar una intervención junto con la familia basada en los
siguientes objetivos:
 Definir el estado actual de la empresa (diagnóstico)
 Validar la identidad de la organización (misión, visión, valores)
 Integrar la estrategia de la organización y la familia (rumbo)
- 701 -
 Implementar la planeación estratégica.
Para el plan de intervención, se planea revisar y realizar la planeación estratégica

involucrando a toda la organización, es decir, desde la familia hasta los colaboradores.
Uno de los principales obstáculos es la organización y el contacto con la familia debido a
que no todos se encuentran laborando dentro de la empresa, así como pudieran existir conflictos
interpersonales al momento de realizar los diagnósticos y la intervención.
Mencionado la anterior, es de suma relevancia continuar con el estudio de las empresas
familiares debido al alto porcentaje de organizaciones existentes, según las estadísticas, siendo la
fuente principal de generación de PIB en el mundo y sobre todo en México, así como Yucatán
ocupa entre los últimos lugares de los estados de la República Mexicana con empresas menos
registradas y ocupando el segundo lugar a nivel nacional en empresas que no cuentan una
planeación estratégica exitosa. Siendo esta empresa una organización con más de 69 años y estando
en la tercera generación.
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- 703 -
Capítulo 71. Diagnóstico de la cultura organizacional bajo el modelo
de Daniel Denison a fin de establecer recomendaciones para el
desarrollo de un plan de acción
Julia Judith López Reyna
Mtra. Miriam Decanini Cepeda
Resumen
La empresa con la cual se trabajó se dedica a la producción de material de construcción como
estucos, adhesivos e impermeabilizantes. Es una empresa familiar, en total cuenta con más de 250
empleados Se logró identificar el nivel de Cultura Organizacional tomando una muestra de 70
empleados de la planta de Apodaca y de las oficinas corporativas. Participaron desde niveles
operativos, especialistas y gerentes utilizando el cuestionario de Daniel Denison que incluye
diversos indicadores que permite identificar a cuáles se les debe de dar prioridad para comenzar a
generar cambios. La encuesta está conformada por 12 sub-escalas agrupadas en 4 dimensiones
culturales. Está compuesta por 60 ítems; 5 para cada sub-escala. Adicional, se le incluyeron dos
preguntas abiertas para que los empleados compartieran lo que perciben como fortaleza y área de
oportunidad. Era importante que la empresa conociera su cultura real y los comentarios respecto a
la misma para poder identificar las fortalezas y áreas de oportunidad. A través de este estudio se
logró establecer recomendaciones para el desarrollo de un plan de acción a la organización de
acuerdo con los resultados obtenidos.
Palabras clave: Cultura, Organización, Visión, Estrategia, Diagnóstico, Instrumento de medición,

Transformación Organizacional
Introducción
Hablar de Cultura hace alusión a las costumbres y normas que vive un grupo de personas y los
cuales guían sus comportamientos. El tipo de cultura de alto interés para el presente estudio es la
Cultura Organizacional que tiene un gran impacto en los empleados que conforman una
organización. Hoy en día, las empresas desean generar cambios, cumplir su misión y visión y
continuar expandiéndose para cumplir con su plan estratégico. Sin embargo, para generar acciones
y permear su visión a todos los empleados es importante conocer cómo se encuentra la cultura
porque es la que los llevará a lograr ese crecimiento.
Organizaciones del mismo giro demuestran tener la necesidad de investigar la cultura
organizacional “Se hace necesario profundizar en este aspecto para comprender la naturaleza
intrínseca de la industria de la construcción, su dinámica interna y las motivaciones de quienes la
conforman” (Rodríguez & La Torre, 2011).
Daniel Denison diseñó una herramienta que consta de 60 ítems. Este instrumento permite
“identificar qué factores de la cultura organizacional debemos cuidar, cambiar o reforzar para
mejorar el desempeño organizacional en general” (Martínez Ramos, Montoya Arévalo, & Márquez
- 704 -
Murga, 2010). Las cuatro dimensiones incluyen aspectos que influyen en la cultura organizacional
y que deben de estar presentes.
Carmon y Quinn (2006) diseñaron el Modelo de Valores en Competencia que está
conformado por 24 ítems y permite identificar el tipo de cultura organizacional que predomina,
puede ser de Clan, Adhocrática, Jerárquica o de Mercado. Se establece que una empresa no
presentará una sola cultura, sino que habrá una que predomine.
Una vez que se evaluaron todas las herramientas, quedaron como finalistas fueron la de
Carmon y Quinn y la de Denison las cuales demostraron tener mayor uso en la medición de cultura
y en diferentes giros de empresas. Estos dos autores son de quienes han puesto más en práctica el
cuestionario e incluso de quienes hay información de cómo utilizar la herramienta y la clasificación
de resultados que se pueden obtener.
Se descartó finalmente la del Modelo de Valores en Competencia, porque el objetivo del
estudio va más allá de saber si es Clan o Jerárquica, ya que, por la investigación previamente
realizada, al ser una empresa mediana en transición a ser una empresa grande, va a presentar
características de ambas culturas mencionadas. Este estudio necesitaba de una herramienta como
la de Denison para poder delimitar mejor las dimensiones y que pudiéramos medir específicamente
su resultado real y las acciones que se deben de hacer para mejorarla. Adicional, con la empresa
que realicé el estudio, el compromiso que tenía era darles indicadores, así como información de
los comentarios que compartieron los empleados en la encuesta acerca de fortalezas y
oportunidades para establecer recomendaciones para el desarrollo de un plan de acción.
Si se desconoce la cultura organizacional de una empresa, o bien se toma por hecho que está
correcta y sana sin evaluarla, podrá generar graves problemas a la larga. “La cultura puede ser un
inconveniente cuando los valores que se fomentan no son los que repercuten positivamente y
redundan en eficacia en la organización” (Orellana Garcia, 2014) Es decir, existen valores, pero
no son congruentes con la vivencia cultural en las áreas de la empresa.
Además, si los líderes no conocen sobre la cultura organizacional, ni se comprometen a
generar el cambio, es poco probable que se pueda tener una cultura sana, congruente y eficaz para
cumplir las metas que se propongan. “Dentro del capital humano que constituye una organización,
existen líderes…son el timón de la empresa, poseen la capacidad de influir en los demás y muchos
de sus actos y decisiones son trascendentales para la organización (Cantillo-Guerrero & Daza-
Escorcia, 2017) Por ello la importancia de que estén involucrados en este proceso de cambio.
Por último, “La cultura cambia muy lentamente; no solo porque está impresa en las mentes
de las personas sino porque se cristaliza en instituciones que esas personas han construido”
(Cantillo-Guerrero & Daza-Escorcia, 2017). Esto es alarmante porque si no se comienza a medir
la cultura de manera anual y se definen cambios de acción, la organización tardará más en
adaptarse al cambio y existe la posibilidad de que se comiencen a sobresalir sus competidores y lo
cual va a generar desventaja en su crecimiento.
Por estas razones, es de gran importancia realizar esta investigación en la empresa. Si una
organización desea ser competitiva y sobrevivir en el siglo XXI sus líderes “deben de identificar,
administrar, mantener, cambiar, mejorar o utilizar la cultura de la organización como una
herramienta indispensable” (Martínez Ramos, Montoya Arévalo, & Márquez Murga, 2010).
- 705 -
Justificación
El tema de Cultura Organizacional comienza a incrementar su relevancia entre los temas de

los directivos porque al querer mejorar sus objetivos anuales a través de su planeación estratégica
se dieron cuenta que más allá de las herramientas y procesos se encuentran las personas. “Quienes
hacen parte de la cultura de una organización son las personas, sin ellas no existirían las
organizaciones, son ellas el motor de la compañía, quienes reúnen los esfuerzos para alcanzar el
éxito” (Cantillo-Guerrero & Daza-Escorcia, 2017) Esto nos aclara la importancia de medir la
cultura a través de los empleados que forman parte de la empresa y que podamos identificar las
fortalezas y áreas de oportunidad.
En el caso de los planes estratégicos, los directivos definen el dónde están y a dónde quieren
llegar y esa brecha es la que se debe de trabajar a través de objetivos y metas claras. Y quienes
lograrán esas metas son los empleados de las organizaciones quienes requieren de una pauta para
saber cómo comportarse para cumplirlas. Dentro de las ventajas competitivas (Cantillo-Guerrero
& Daza-Escorcia, 2017), se debe de enfocarse en el capital humano puesto que, si se les capacita,
se les define valores, principios éticos y se encuentran informados de los objetivos, será un gran
diferenciador entre lograr cumplir o no su plan estratégico.
De igual forma, Porter define que “la cultura organizacional es un factor relevante en la
planificación estratégica de las organizaciones y puede permitir la diferenciación entre las
empresas y la obtención de ventaja competitiva” (Guerrero Bejarano & Silva Siu, 2017). Por ello
es clave que los directivos de la organización antes de generar alguna estrategia identifiquen si sus
equipos y empleados se encuentran alineados a o lo que desean lograr y esto se hace al medir e
identificar el nivel de cultura organizacional.
Según el informe de Deloitte Global Human Capital Trends 2016, la cultura es considerada
una ventaja competitiva potencial por el 82 por ciento de más de 7,000 CEOs y líderes de recursos
humanos de 130 países. (Folz, 2016)
Claro está, que la tecnología e innovaciones son relevantes, sin embargo, las personas son
quienes estarán tomando decisiones e implementando las estrategias. “Los líderes invertimos en
tecnología cuando el reto es el diseño de la organización, sus procesos y su cultura para alinearse
con el cambio tecnológico y el ambiente competitivo” (Alva, 2011). Por ello, una transformación
involucra no solo la actualización de tecnología, mejora de procesos, proyectos y planes
estratégicos, sino también el cómo se logrará la transformación y esto se define a través de la
cultura organizacional. De acuerdo al proceso VOC, la alineación de la cultura es una de las fases
más complejas, es de gran importancia que las empresas se involucren en esta fase para generar
congruencia entre lo que dicen y lo que desean que hagan o cómo se comporten los empleados.
Objetivo General
Diagnosticar la Cultura Organizacional bajo el modelo de Daniel Denison a fin de establecer

recomendaciones para el desarrollo de un plan de acción.
10. Conocer la tendencia general de la Cultura Organizacional

11. Determinar el nivel de Cultura Organizacional por dimensiones
- 706 -
12. Comparar el nivel de Cultura Organizacional por dimensiones de acuerdo a la
antigüedad
13. Relacionar los resultados según los indicadores
14. Generar recomendaciones para el desarrollo de un plan de acción
Método
Diseño
Para esta investigación se utilizó el diseño de estudio Exploratorio Transversal Descriptivo.
Muestra
La muestra fue de 70 participantes, 44 hombres, 19 mujeres y 7 no definidos. El rango de
edad fue de 20-57 años. Pertenecen a las direcciones de Abastecimiento, Administración y
Fianzas, Comercial, Finanzas, Investigación, Operaciones y Recursos Humanos
Instrumento
El cuestionario fue diseñado por Daniel Denison; se utilizó una versión en español. Está
conformado “por 12 subescalas que se agrupan en 4 dimensiones o rasgos culturales (Bonavia,
Prado, & García-Hernández, 2010):
Participación: toma en cuenta el poder brindado a sus empleados, la participación en el
cumplimiento de objetivos y su desarrollo de capacidades causando que se sientan parte de la
organización. Se mide a través de las sub-escalas empowerment (o empoderamiento), trabajo en
equipo y Desarrollo de Capacidades
Consistencia: implica que los colaboradores sean estables, se encuentren integrados y
reflejen los valores. Esta dimensión se mide a través de los índices Valores centrales, Acuerdos y
Coordinación e integración
Adaptabilidad: implica que las organizaciones tomen en cuenta los comentarios de sus
clientes para generar cambio, es decir, los clientes son sus guías. Además, traduce las peticiones
en acciones. Se mide a través de las sub-escalas orientación al cambio, Orientación al cliente y
Aprendizaje organizativo.
Misión: esta dimensión implica que la organización tenga conocimiento de hacia dónde se
dirige, que tengan un propósito y cuentan con líderes que los guían a ese camino. Se mide a través
de las sub-escalas Dirección y propósitos estratégicos, Metas y objetivos y Visión.
Los ítems se evalúan en una escala Likert de completamente de acuerdo a completamente
desacuerdo. Adicional, para cada característica, se agregaron 2 preguntas:
 ¿Qué cosas te gustan de esta categoría que ya haga la empresa?
 Con relación a esta categoría, ¿qué cosas debe de mejorar la empresa?
Se integraron estas preguntas con el fin de recibir más retroalimentación de los empleados acerca la
empresa.
- 707 -
Procedimiento
Los pasos fueron los siguientes:
15. Definición de problemática. Se revisó con la empresa las problemáticas que hay y se
priorizaron para enfocarnos en una.
16. Solicitud de Autorización. se presentó a la empresa una propuesta de trabajo y se
recibió autorización para la aplicación de las encuestas.
17. Selección de la muestra. Se definió que participarían empleados del corporativo de
Monterrey y de la planta de Escobedo.
18. Diseño de plan de trabajo. Se presentó el instrumento y se definieron fechas de
aplicación.
19. Implementación. Se aplicaron las pruebas y se recabaron los resultados.
20. Presentación de resultados y recomendaciones. Se identificaron los criterios que se
deben de enfocar y se establecieron recomendaciones para el desarrollo de un plan de
acción.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de los 70 participantes evaluados,
basados en los objetivos planteados:
1- Conocer la tendencia general de la Cultura Organizacional
En la Figura 1 se observa el nivel de Cultura Organizacional de acuerdo con el total de la

muestra evaluada (70 participantes). Es un nivel regular, considerando que la empresa cuenta con
más de 20 años en el mercado y su cultura debería de mostrarse más estable, entre 80 -85%. En
total, la empresa cuenta con 251 empleados, la muestra corresponde al 28%.
Figura 1. Cultura Organizacional

En las siguientes gráficas se verá más a detalle las áreas de oportunidad.
- 708 -
2- Determinar el nivel de Cultura Organizacional por dimensiones
En la figura 2, se presentan los datos de las dimensiones. Se observa que Adaptabilidad es

la dimensión con menor porcentaje. Esto se debe a que los resultados mostraron que hace falta el
que conozcan las necesidades de los clientes y se tome en cuenta sus comentarios y
recomendaciones. En cuanto a la Consistencia, los resultados reflejaron que hay área de
oportunidad en la coordinación de proyectos e integración entre diferentes direcciones. Las
dimensiones de Misión y Participación son las más altas, sin embargo, ambas tienen áreas de
oportunidad. En cuanto a la Misión, los resultados muestran que los empleados necesitan más
claridad en los objetivos y el cómo alcanzarlos. Y en Participación, en los resultados resalta el
desarrollar las habilidades de los colaboradores para que se les pueda delegar más decisiones.
Figura 2. Dimensiones
3- Comparar el nivel de Cultura Organizacional por dimensiones de acuerdo con la antigüedad
En la Figura 3 se presenta el nivel correspondiente a la Antigüedad. Se observa como

disminuye un 1% al 5% porcentaje en todas las dimensiones conforme incrementa la antigüedad
en la empresa. Esto se debe a que a los ingresos recientes se les da una Inducción más completa
donde se detalla información clave de la organización, se les involucra más acerca de la historia
de la empresa. Adicional, tomando en cuenta los comentarios del área de recursos humanos,
menciona que aquellos que llevan más tiempo en la organización son los que menos participan en
las actividades que realizan.
Cultura de acuerdo a la Antigüedad

100% 76% 75% 79% 74% 74% 73%
73% 71%
50%
0%
Adaptabilidad Misión Participación Consistencia
0-2 años 2 - 24 años
Figura 3. Cultura de acuerdo con la Antigüedad
- 709 -
4- Cultura según los indicadores
En la Figura 4 se presenta el nivel correspondiente a los indicadores. Los indicadores más

bajos son:
Orientación al cambio (67%). Entre los comentarios que hicieron los participantes, es que
hay resistencia al cambio, trabas y/o se demora la implementación de los cambios propuestos.
También se menciona que se deben de gestionar más cambios y dar seguimiento y compartir los
beneficios de cada cambio para que se comprometan más fácilmente con los proyectos.
Orientación al cliente (69%). Mencionaron que se debe de poner más atención a los
clientes, involucrar a todas las áreas hacia la atención al cliente y verlo como el principal motor de
mejora de la organización. Hace falta un canal de comunicación más adecuado con los clientes
como un centro de atención telefónica. Y principalmente que se comunique a todos los
departamentos las necesidades de los clientes, establecer alguna metodología para alinear
esfuerzos y capacitarlos en temas como la satisfacción del cliente, dirigido a todos y no solo a el
área de ventas.
Visión (71%). Los comentarios que hicieron van enfocados en que la visión a futuro se debe
de compartir a todos los empleados de forma continua. Adicional, darles metas claras y una
perspectiva de cómo se van a lograr a corto y largo plazo. Otro aspecto importante es que la
mayoría de estos comunicados se hacen de forma anual y no hay revisiones periódicas para
comunicar el cumplimiento y avance.
Desarrollo de Capacidades (70%). El enfoque principal de este tema es la detección de
necesidades para todos los puestos (operativos, administrativos, directivos) con el fin de conocer
que cursos se les deben de brindar y que puedan tener un entrenamiento constante. También que
se les debe de informar de las actualizaciones de políticas y procedimientos para mejorar conforme
a los estándares.
Acuerdos (71%). Se menciona que se debe mejorar el llegar a acuerdos de manera más
rápida, que se comuniquen más los problemas que hay antes de que se haga más grave. No hay un
proceso, parámetro o limitantes para esta toma de decisiones; se les debe de capacitar en temas de
trabajo en equipo, negociación, toma de decisiones y ligarlo con los valores y cultura de la
empresa. Que exista un seguimiento a los acuerdos y desacuerdos para aprender de ellos y que se
transmitan correctamente para evitar que se repitan malas prácticas.
Coordinación e Integración (68%). Los comentarios hacen énfasis en que no hay
involucramiento ni comunicación entre las áreas, entre ellos mismos desconocen los proyectos que
tienen ni las prioridades esto hace que no estén alineadas la metas y que cada uno se enfoque en
cumplir su logro de manera individual. Además, no hay cooperación entre ellos mismos ni
disponibilidad para apoyarse por la falta de conocimiento.
De estos 6 indicadores partirá el establecimiento de recomendaciones para el desarrollo de
un plan de acción.
- 710 -
Figura 4. Cultura según los indicadores
5- Generar recomendaciones para el desarrollo de un plan de acción
Paso 1. A continuación, se muestra la tendencia de cada uno de los ítems:

Participación Consistencia
Empowerment Valores Centrales
1. La mayoría de los empleados están muy 16. Los líderes y gerentes practican lo que
involucrados en sus trabajos
79%
predican
73%
17. Hay un estilo característico de
2. Las decisiones son generalmente tomadas en el
nivel donde la mejor información está disponible
76% administración y un conjunto distintivo de 73%
prácticas administrativas
3. La información es ampliamente compartida de tal 18. Hay un claro y consistente conjunto de

forma que todos los niveles tienen la información 68% valores que determinan la manera como se 78%
cuando la necesitan hacen negocios
4. Todos piensan que su trabajo es importante y 19. Ignorar los valores centrales de la
tienen un impacto positivo en los resultados
81%
organización te puede generar problemas
81%
20. Hay un código de ética que guía nuestro

5. La planeación del negocio está funcionando y
todos participan en el proceso de alguna manera
78% comportamiento y nos dice lo que está bien o 85%
mal
Trabajo en equipo Acuerdos
6. La cooperación entre las diferentes partes de la 21. Cuando hay desacuerdos, se trabaja duro
organización es alentada activamente
75%
para alcanzar acuerdos de “ganar-ganar”
75%
7. La gente trabaja como un equipo 78% 22. Hay una cultura fuerte 72%
8. El trabajo en equipo es usado para hacer el 23. Es fácil alcanzar acuerdos aun y cuando el
trabajo más que la jerarquía
74%
punto sea polémico
69%
9. Los equipos de trabajo son lo más importante en 24. A menudo se tienen problemas para
la organización
79%
alcanzar acuerdos en tópicos claves
58%
- 711 -
10. El trabajo está organizado de tal manera que los
25. Hay un claro acuerdo acerca de la manera
trabajadores pueden ver la relación entre su trabajo 76%
correcta y la incorrecta de hacer las cosas
77%
y las metas organizacionales
Desarrollo de Capacidades Coordinación/ Integración
11. La autoridad es delegada y la gente puede 26. El enfoque de hacer negocio es muy
decidir y actuar
69%
consistente y predecible
74%
27. Personas de diferentes partes de la
12. La capacidad de la gente es constantemente
mejorada.
74% organización comparten una perspectiva 71%
común
13. Hay inversión continua en las habilidades de la 28. Es fácil coordinar proyectos con diferentes
gente (entrenamiento constante)
69%
departamentos de la organización
64%
29. Trabajar con alguien de otro departamento
14. Las capacidades de la gente son vistas como
una importante fuente de ventaja competitiva
74% de la organización es como trabajar con 60%
alguien de otra organización
15. Los problemas a menudo aumentan porque no
30. Hay una buena alineación de metas de
se tienen las habilidades necesarias para hacer el 54%
todos los niveles de la organización
72%
trabajo
Adaptabilidad Misión
Orientación al cambio Dirección y propósitos estratégicos
31. La forma en que las cosas son hechas es muy
flexible y fácil de cambiar
68% 46. Hay objetivos y dirección a largo plazo 79%
32. Respondemos bien a los competidores y otros 47. Nuestra estrategia lidera otras
cambios en el ambiente de los negocios (esto es 70% organizaciones a cambiar la manera como 68%
rapidez y flexibilidad) compiten en la industria
33. Nuevas y mejores formas de hacer las cosas son 48. Hay una clara misión que da significado y
continuamente adoptadas
73%
dirección a nuestro trabajo
80%
34. Intentos por crear cambios generalmente
encuentran resistencia
67% 49. Hay una estrategia clara para el futuro 77%
35. Diferentes partes de la organización a menudo

cooperan para crear el cambio
73% 50. La dirección estratégica es clara para mí 72%
Orientación al cliente Metas y Objetivos

36. Comentarios y recomendaciones del cliente a 51. Hay un acuerdo generalizado sobre los
menudo provocan cambios
69%
objetivos que se deben alcanzar
80%
37. la retroalimentación del cliente influencia 52. Los líderes establecen metas ambiciosas
directamente nuestras decisiones
72%
pero realistas
75%
38. Todos los trabajadores tienen un profundo

53. El liderazgo se ha puesto en acción para
entendimiento de las necesidades y deseos del 68%
buscar los objetivos que se quieren alcanzar
79%
cliente
39. Los intereses del cliente a menudo son 54. Continuamente revisamos el progreso
ignorados en nuestras decisiones
51%
contra las metas establecidas
75%
40. Alentamos a nuestra gente para que tenga
contacto directo con el cliente 55. La gente entiende lo que necesita hacer
68%
para mantener el éxito en el largo plazo
74%
Aprendizaje Organizativo Visión

41. Vemos las fallas como una oportunidad de 56. Hay una visión compartida de lo que la
aprendizaje y mejoramiento
77%
organización será en el futuro
73%
42. La innovación y la toma de riesgos son alentados
y reconocidos
73% 57. Los líderes tienen una visión a largo plazo 78%
58. El pensamiento a corto plazo a menudo
43. La mayoría de los problemas se resuelven 76%
pone en peligro nuestra visión a largo plazo
66%
- 712 -
44. El aprendizaje es un objetivo importante en el 59. La visión motiva y compromete a todos
trabajo diario
83%
los empleados
73%
45. Hacemos cierto el dicho de “que tu mano 60. Estamos abiertos para cumplir las
derecha sepa lo que está haciendo tu mano 67% demandas de corto plazo sin poner en peligro 77%
izquierda” la visión a largo plazo
Paso 2. El plan de trabajo se definió dando prioridad a aquellos indicadores y ítems que
salieron más bajos. A continuación, se mencionará su porcentaje, las fortalezas y áreas de
oportunidad que escribieron en la encuesta.
Paso 3. Al tener identificados los indicadores que se deben de mejorar, se definieron las
siguientes recomendaciones para el desarrollo de un plan de acción:
Recomendaciones enfocadas a la Visión:
21. Generar sesiones de trabajo entre corporativo y planta para que se compartan
necesidades de ambas partes, intercambiar soluciones y comprometerse a cumplir los
cambios.
22. Establecer el plan estratégico con metas a corto y largo plazo que involucren a todas
las direcciones para sentirse motivados y comprometidos con la visión.
23. Generar juntas anuales para compartir la visión y objetivos, así como juntas de
seguimiento para ver el avance en el cumplimiento de objetivos.
24. A nivel directivo, tener juntas mensuales donde compartan las prioridades que tienen y
empatarlas con las necesidades de cada dirección.
Recomendaciones enfocadas a la organización:
25. Fortalecer la atención al cliente al establecer un proceso de atención a solicitudes que
permita compartir la información obtenida para todas las áreas involucradas, brindar
capacitación acerca del proceso y enseñar la importancia del mismo e impacto que tiene
en el crecimiento de la organización.
26. Hacer una detección de necesidades para todos los puestos (operativos, administrativos,
directivos) para establecer un plan de desarrollo.
27. Comunicar los cambios que se han generado en políticas y procedimientos a través de
correos y sesiones informativas.
28. Compartir recomendaciones para tener juntas efectivas y toma de minutas en donde se
registren los acuerdos.
29. Establecer un sistema de mejora continua, para implementar acciones y para el
seguimiento de las mismas.
Recomendaciones enfocadas a la cultura:

30. Generar un manual de identidad cultural que incluya valores, comportamientos, misión,
visión y plan estratégico a largo plazo.
31. Tener embajadores de la Cultura en cada área que promuevan la participación activa.
32. Organizar sesiones de integración y eventos que promuevan el sentido de pertenencia
y conocimiento de la cultura de la empresa
33. Establecer sesiones bimestrales y anuales para premiar y reconocer a aquellos
colaboradores que vivan la cultura.
34. Tener alguna plataforma para reportar conductas que no estén apegadas a los
comportamientos de la identidad cultural.
- 713 -
Una vez que los líderes de recursos humanos hayan priorizado las recomendaciones, se
sugiere identificar un modelo de transformación organizacional para que la implementación del
plan de acción brinde resultados de manera efectiva.
Conclusiones
La empresa con la cual se realizó la investigación debe implementar la Cultura como un
recurso estratégico y comenzar a priorizar las recomendaciones identificadas y definir un plan de
acción. Y que tengan clara la meta principal que es disminuir esa brecha entre la situación en la
que se encuentran actualmente la cultura organizacional y a donde desean llegar.
La dirección de Recursos Humanos debe de tener una sesión de trabajo en conjunto con el
resto de las direcciones para que puedan alinear las necesidades de la organización e identificar las
estrategias prioritarias con las cuales comenzarán a trabajar. Además, debe de informar de manera
interna el plan de acción y cómo se involucrarán los líderes que son parte clave de que la
transformación se genere en un mediano y largo plazo.
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- 715 -
Capítulo 72. Estudio de la metodología de alto desempeño en un
equipo de facilitadores del departamento de Alimentos de una
empresa de giro Retail.
Yazmin Julieta López Meléndez
Miriam Cristina Decanini Cepeda
Resumen
“En general en una organización de personas, ya sea empresarial, deportiva, social, etc., existen
ciertas personas que poseen más reconocimiento que otras, bien por su trayectoria, por antigüedad,
por lo que realizan, por su eficiencia o su efectividad”. (Escobar & Anwandter, s/f). Dicho
reconocimiento, puede observarse con el otorgamiento de bonos, permisos especiales, asignación
de proyectos o tareas específicas, que si bien son producto de su sobresaliente productividad
individual, engloba que estas mismas personas tengan mayor participación, en comparación con
sus iguales, que también pudieran tener buenas ideas, pero que por una deficiencia de detección
de talento, la decisión más lógica es continuar con la asignación de las tareas, actividades y
proyectos importantes hacia la misma persona “estrella” del equipo, lo que ocasiona a mediano y
largo plazo un agotamiento físico, emocional y cognitivo del mismo. Debido a lo anterior descrito,
la investigación se enfocó en la detección de los niveles que conforman un equipo auto dirigido
utilizando la Encuesta Perspectiva de Grupo de Trabajo (Ascary Aguillón, 2010) en un equipo de
5 personas (4 hombres y 1 mujer) con edades desde 32 años hasta 55 años, un grado profesional
de 3 personas con licenciatura y 2 con maestría. La investigación consta de 4 etapas: 1) Sesión
informativa con el Líder del equipo, 2) Aplicación de la encuesta al equipo, 3) Análisis e
interpretación de resultados y 4) Elaboración de Plan Operativo por persona. Cada Plan Operativo
desarrolla lo que el integrante considera es un área de oportunidad en el equipo.
Palabras clave: alto desempeño, equipo auto dirigido, desarrollo de equipos, niveles de un equipo,
desarrollo de personal.
Introducción
Las personas que forman parte de un determinado grupo, que persiguen una misma meta pero que
la abordan desde distintas actividades, muchas veces sin relación aparente pero que en realidad si
la tiene, se ven perjudicados por una ineficiente interacción entre sus integrantes, dicha interacción
va más allá de un problema de comunicación o de administración de tiempos, por esto es necesario
ser abordado desde una perspectiva más específica.
Antes de la segunda guerra mundial Reg Evans propuso que las personas aprenden mejor
cuando aprenden juntas, especialmente cuando se formulan preguntas acerca de problemas reales
del equipo.
En la actualidad la gran mayoría de las empresas están tan preocupadas por cumplir con los
objetivos a corto y mediano plazo, que olvidan la parte del desarrollo colectivo y así fomentar una
cultura de trabajo enfocada en mejorar el desempeño del mismo equipo. Anteriormente se han
- 716 -
intentado distintos métodos de aumentar la productividad o calidad del producto/servicio; entre
estas metodologías tenemos: implementación de ingeniería concurrente, aumentar los canales de
comunicación operacionales, integración, seguimiento jefe-persona entre otros.
Todos los anteriores se llevan a cabo frecuentemente de manera aislada y por personal no
especializado en dichas actividades, por tal motivo es que es necesaria la implementación que
contemple el “todo”, más específico, que analice detalle las necesidades de cada grupo, se necesita
el Desarrollo de Equipos de Alto Desempeño.
Un equipo de alto desempeño se basa en la toma de decisiones por consenso para elegir a
sus propios miembros de equipo, resolver problemas relacionados con el trabajo, diseñar sus
propios puestos de trabajo y programar sus ratos de descanso, lo anterior se entiende como un
equipo autodirigido, el cual es casi autónomo para funcionar y cumplir sus objetivos.
Peter Hawkings complementa su definición de equipos de alto desempeño con lo siguiente:
el enfoque común debe incluir formas de reunirse y comunicarse eficazmente que levanten la moral
y mejoren el alineamiento, tener una comunicación efectiva con todos los grupos de interés clave
y métodos para que las personas y el equipo aprendan y se desarrollen de forma continuada.
Un equipo de alto desempeño se basa en la toma de decisiones por consenso para elegir a
sus propios miembros de equipo, resolver problemas relacionados con el trabajo, diseñar sus
propios puestos de trabajo y programar sus ratos de descanso, lo anterior se entiende como un
equipo autodirigido, el cual es casi autónomo para funcionar y cumplir sus objetivos.
Con el estudio del modelo de Equipos de alto desempeño se pretende identificar las áreas
fuertes y de oportunidad del equipo seleccionado, con la finalidad de proponer un plan de acción
que ayude a mejorar la calidad del producto o servicio y de la productividad brindando, ya que
algunos de los beneficios de este modelo son los siguientes:
a) Motiva el sentido de pertenencia de los integrantes.
b) Mejora las ideas y la toma de decisión
c) Aumenta la participación e interacción de los integrantes.
d) Aumenta la posibilidad de mostrar fortalezas individuales.
e) Reduce el impacto de las debilidades individuales.
f) Desarrolla las relaciones interpersonales.
g) Fomenta el trabajo en equipo

“En general en una organización de personas, ya sea empresarial, deportiva, social, etc.,
existen ciertas personas que poseen más reconocimiento que otras, bien por su trayectoria, por
antigüedad, por lo que realizan, por su eficiencia o su efectividad”. (Escobar & Anwandter, s/f).
Dicho reconocimiento, puede observarse con el otorgamiento de algún bono, permiso especial,
asignación de proyectos o tareas específicas, que si bien son producto de su sobresaliente
productividad individual, engloba que estas mismas personas tengan mayor participación, en
comparación con sus iguales, que también pudieran tener buenas ideas o incluso una mejor
productividad, pero que por una deficiencia de detección de talento o incluso en ocasiones por no
contar con referencias de los demás colegas, la decisión más lógica es continuar con la asignación
de las tareas, actividades y proyectos importantes hacia la misma persona “estrella” del equipo, lo
que ocasiona a mediano y largo plazo un agotamiento físico, emocional y cognitivo del mismo.
- 717 -
Por otro lado las personas que se sienten menos dichosas, tienden a reflejarlo en su actitud y
entregables, existe una frase muy conocida por la mayoría de la población trabajadora y no
trabajadora “Esa parte no es mi responsabilidad es de otra persona o departamento” y
posteriormente se olvidan del seguimiento, lo adecuado ante éstas situaciones que no son
responsabilidad directa de la persona es orientarnos siempre a la solución del problema por el
bienestar y calidad de nuestro cliente, es lo que se debe reforzar, además de otros aspectos
importantes, en las personas “no estrellas” aún.
En consecuencia de lo anterior mencionado, las personas que forman parte de un
determinado grupo, que persiguen una misma meta pero que la abordan desde distintas actividades,
muchas veces sin relación aparente pero que en realidad si la tiene, se ven perjudicados por una
ineficiente interacción entre sus integrantes, dicha interacción va más allá de un problema de
comunicación o de administración de tiempos, por esto es necesario ser abordado desde una
perspectiva más específica.
Antes de la segunda guerra mundial Reg Evans propuso que las personas aprenden mejor
cuando aprenden juntas, especialmente cuando se formulan preguntas acerca de problemas reales
del equipo.
Entonces ¿Será posible que los equipos de personas administrativas aprendan a trabajar en
conjunto; identificando y minimizando sus áreas vulnerables con la finalidad de alcanzar y superar
las metas establecidas?
Objetivo general:
Identificar las áreas de oportunidad que tienen los integrantes de un equipo de una empresa de giro
RETAIL para proponer un plan de acción individual que ayude a incrementar la productividad del
mismo.
h) Evaluar las dimensiones que llevan a un equipo hacia el alto desempeño.

i) Identificar las dimensiones que destacan como fortalezas en el equipo.
j) Identificar las dimensiones que destacan como áreas de oportunidad.
k) Proponer un Plan de acción que facilite al equipo mejorar sus dimensiones identificadas
como áreas de oportunidad.
Método
Diseño
El presente estudio se basa en un alcance correlacional debido a la asociación de las variables
existentes. Siendo así la adopción de un diseño de investigación no experimental transaccional del
tipo correlacional-causal para describir la relación entre las dos variables. Ex posfacto
Transaccional Correlacional.
Muestra
Tabla 1.
- 718 -
Características de la muestra
Nivel académico 3 personas con licenciatura y 2 con grado de
maestría.
Edades Entre 32 y 52 años
Nacionalidad Mexicana
Participantes
Se eligió a este equipo por ser uno de los más destacados dentro de la corporación, su desempeño
incremento significativamente a partir del cambio de liderazgo que sufrió, donde actualmente lo
encabeza un egresado de la maestría en psicología laboral organizacional de la UANL.
Instrumento
Encuesta: Perspectiva del grupo de trabajo (Ascary Aguillón, 2010)
Procedimiento
Etapa 1: Entrevista al Gerente, Líder del equipo para conocer los antecedentes del equipo.
Etapa 2: Aplicación del instrumento al equipo.
Etapa 3: Vaciado de resultados e interpretación de datos.
Etapa 4: Elaboración de propuesta de intervención.
Resultados
A continuación, se muestran los resultados obtenidos de las encuestas:
Tabla 2.
Resultados de la encuesta por niveles
JERARQUIZACIÓN DE NIVELES
1 Enfoque a Resultados 6.8 REGULAR 22%
2 Compromiso 6.6 REGULAR 22%
3 Retos 6.6 REGULAR 22%
4 Confianza 5.4 DÉBIL 18%
5 Rendir cuentas 5.2 DÉBIL 17%
30.6 100%
El equipo destaca como fortaleza el Enfoque a Resultados. En contraparte como áreas de
oportunidad se identifican: Confianza y Rendir Cuentas. Respecto a las preguntas abiertas,
podemos interpretar que los integrantes del equipo consideran que requieren apoyo para la
organización de proyectos y conocimiento e interpretación de estrategias que les faciliten el
desarrollo de sus actividades.
La tabla 3 muestra una comparativa de los resultados que obtuvo el equipo. De lo anterior
se interpreta que 4 de los 5 sujetos considera que no forma parte de un equipo de alto desempeño.
- 719 -
Tabla 3.
Comparativa de resultados
S1 S2 S3 S4 S5 META
69% 64% 56% 89% 62% 100%
Conclusiones
El equipo está consciente de sus áreas de oportunidad y fortalezas. Los resultados de cada
miembro del equipo dejan ver que cada uno tiene ciertas áreas de oportunidad individuales que
abordar, no obstante, eso no los desvía como de sus objetivos en común.
Se elabora una propuesta de intervención (plan operativo) individual para mejorar el
desempeño de cada uno de ellos. Aunque los planes operativos son actividades individualizadas,
cada uno sus resultados incrementarán el desempeño que se tiene como equipo.
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- 722 -
SECCIÓN XII. CONDUCTAS PROAMBIENTALES
Capítulo 73. Actitud ambiental explícita e implícita y religiosidad

Mónica Saraí Ramírez Ávila
Resumen
Investigaciones han observado que la actitud es uno de los factores que influye en el
comportamiento del ser humano. Estas actitudes dependen del conocimiento, las creencias, la
experiencia, los valores, entre otras cosas que la persona posea. El reporte presentado en el 2013
por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC) indicó que una
de las principales causas del cambio climático ha sido influenciada por las actividades
antropogénicas del ser humano. Esto ha llevado a los investigadores a cuestionarse ¿cuál es la
actitud que poseen las personas hacia el medio ambiente y qué factores podrían estar influyendo
en su formación? Se ha observado a lo largo de la historia que las creencias religiosas, han sido un
determinante en la formación de sociedades, gobiernos, leyes, normas y actitudes por lo que cobra
importancia conocer la influencia que pueden estar ejerciendo en la preocupación por el medio
ambiente de sus feligreses. Investigaciones han revelado que las personas con tradiciones
judeocristianas o alto nivel de religiosidad muestran menos actitudes ambientales positivas
explícitas que aquellos autodenominados ateos o agnósticos. Sin embargo, no se han encontrado
investigaciones que indaguen la relación entre actitudes ambientales implícitas y religiosidad
tomando en cuenta la deseabilidad social. Por lo que esta investigación tiene como objetivo
analizar la relación entre religiosidad y actitudes ambientales explícitas e implícitas, evaluando la
influencia de la deseabilidad social con el fin de sumar evidencia. Se espera encontrar una relación
negativa entre las actitudes ambientales positivas y religiosidad así como actitud ambiental más
positiva en la población atea o agnóstica.
Palabras clave: Religiosidad, actitudes ambientales, deseabilidad social.
Introducción
La constante preocupación por las consecuencias del cambio climático ha llevado a los
investigadores a buscar identificar las causas de este para poder contrarrestarlo. El informe que fue
presentado por el IPCC del 2013 reportó sobre la importancia de las conductas del ser humano
como responsable del cambio climático. Conductas antropogénicas como la negación y
minimización del problema han influido en el consumo despreocupado de los combustibles fósiles
y la quema de bosques (IPCC, 2013; Vanegas-Rico, Corral-Verdugo, Ortega-Andeane, & Bustos-
Aguayo, 2018).
Al observar el papel que juega el ser humano en este cambio, la psicología ha indagado en
los factores psicológicos que podrían estar influyendo en la conducta. Investigaciones realizadas
- 723 -
han analizado factores como: el género (Liu, Geng, Ye, & Zhou, 2019), la preocupación por el
medio ambiente tanto cognitiva como conductual (Judi-Hage, Hage, & Chow, 2019), la
perspectiva intergeneracional (Poblete & López, 2019), los hábitos, el estilo de vida, y
sentimientos (Corraliza & Martín, 2000; Shi, Wang, & Wang, 2019) y las actitudes y creencias
hacia el medio ambiente o aspectos que lo representan (Amérigo, 2006; Pinheiro & Corral-
Verdugo, 2007).
En la última década diversas investigaciones han concordado con el hecho de que las
actitudes y las creencias proambientales de las personas son importantes precursores de las
conductas proambientales. Esteban y Amador (2018) afirma sobre la importancia de relacionar las
actitudes en los programas educativos proambientales debido a la influencia que pueden tener en
la conducta.
Pero, pese al constante apoyo hacia el factor actitudinal como influyente en la conducta de
las personas, aún hay dificultades para vincular las actitudes con el comportamiento. Los análisis
realizados han demostrado que no siempre se presenta un comportamiento proambiental a pesar
de que se ha puntuado alto en la actitud proambiental (Moreno, Corraliza, & Ruiz, 2005). Es por
esto que recientemente los investigadores han recomendado la evaluación de las actitudes
implícitas proambientales para la obtención de datos precisos (Ratliff, Howell, & Redford, 2017;
Wilson & Smith, 2017).
En busca de solución a este problema investigaciones más actuales han iniciado la
evaluación de las actitudes implícitas como un completo de las actitudes explícitas. Ratliff, Howell
y Redford (2017) observaron que las personas con actitudes implícitas positivas hacia los
prototipos ecológicos predecían el compromiso de las personas para participar en conductas
proambientales.
Al identificar las actitudes como parte de los predictores de las conductas proambientales,
es de importancia identificar los aspectos sociales que influyen en el desarrollo y fortalecimientos
de estas en el ser humano. Se han observado la necesidad fortalecer los valores, creencias y normas
enfocadas en proteger el medio ambiente (Oltra, Solá, Sala, Prades, & Gamero, 2009; Wilson &
Smith, 2017).
Al largo de la historia de la raza humano se ha observado que la religión y la espiritualidad
han tenido un papel influyente en la formación del gobierno, las leyes, las reglas éticas entre otros
factores (Piedmont, Ciarrochi, Dy-Liacco, & Williams, 2009). Se ha observado que la educación
religiosa influye en el desarrollo de los valores, las actitudes personales y sociales así como en la
formación del carácter, de igual modo han tenido presencia en la formación de cosmovisiones y
paradigmas que guían la vida de una persona o un grupo social (Coy, 2009).
Es importante mencionar que debido al papel influyente que tiene la religión en la vida del
ser humano investigaciones han visto la necesidad de evaluar la influencia que esta podría estar
teniendo en las actitudes proambientales. Toma igualmente importancia la evaluación de la
deseabilidad social, ya que al ser un tema que ahonda en las creencias personales podría estarse
presentando un sesgo dirigido hacia respuestas socialmente deseables (Corral-Verdugo, Tapia-
Fonllem, Ortiz-Valdez, & Fraijo-Sing, 2013).
- 724 -
¿Qué son las actitudes?
Desde su aparición en la literatura alrededor de los años 60s, la conceptualización de las

actitudes ha sido variada. Este término parte de la definición brindada por Thurstone en 1928 que
lo definió como un afecto que podría ser negativo o positivo hacia un objeto. Posteriormente
Allport en 1935 propuso que las actitudes son un estado mental previamente organizado por
experiencias y que influye la conducta o respuesta que una persona tiene hacia un objeto. Una de
las definiciones utilizadas actualmente es la que ofrece Greenwald y Banaji (1995) en la cual
muestra la funcionalidad evaluatoria de la actitud que a su vez surge por la representación mental
que se tiene de un objeto asociada al afecto positivo o negativo.
Debido a la falta de consenso respecto a la definición se ha indicado la importancia de
evaluar los modelos propuestos de este constructo del cual sobresalen tres. El primer modelo
propone que las actitudes están compuestas por tres elementos, el área cognitiva que se presenta
en las creencias o conocimientos previos, la afectiva que es la reacción emocional o visceral y el
conductual observada en las acciones, intenciones o declaraciones verbales (Dillon y Kumar, 1985;
Breckler, 1984). Fishbein y Ajzen (1974) proponen el modelo unifactorial en el cual solo se
presenta el factor afectivo como uno ya que este es el constructo común en las definiciones
planteada (Dillon y Kumar, 1985). Por último, se plantea el modelo bidimensional que pone su
atención en el componente afectivo y cognitivo ya que se ha observado que estos predicen con
más eficacia las intenciones o conductas ya sea juntos o separados (Bagozzi y Burnkrant, 1979;
Bagozzi y Burnkrant, 1985).
Estos modelos han tenido desde sus inicios predecir la conducta del ser humano, pero debido
a la inconsistencia en los resultados así como las bajas correlaciones en los análisis se ha sugerido
la medición de las actitudes implícitas (Breckler, 1984).
Con el inicio de investigaciones que evaluaran las actitudes se inició la creación de escalas,
cuestionarios o evaluaciones de auto-reporte para su medición, las cuales se han denominado
escalas de medición de actitudes explícitas ya que parten de las declaraciones verbales o escritas
que da el individuo evaluado (Cárdenas & Barrientos, 2008). Se ha observado que estos auto-
reportes podrían no estar brindado las actitudes reales de las personas (Briñol, Horcajo, Becerra,
Falces y Sierra, 2002).
Las actitudes implícitas se identifican como aquellas actitudes que se han formado
inconscientemente por medio de experiencias pasadas y de las cuales el individuo no es
completamente consciente de poseer pero que se activan de forma automática frente a la presencia
de un objeto actitudinal dependiendo de la fuerza con la que esté asociada (Fazio, Sanbonmatsu,
Powell, & Kardes, 1986; Greenwald & Banaji, 1995).
Para la evaluación de las actitudes implícitas es necesario mecanismos que evalúen el tiempo
de reacción a estímulos de manera automática (Briñol, Horcajo, Becerra, Falces, & Sierra, 2002).
Con el desarrollo de la tecnología ha sido posible la creación de instrumentos como las Medidas
de Priming (Fazio & Olson, 2003) y el Test de Asociación Implícita (IAT, Implicit Association
Test) (Raccuia, 2016) que se fundamenta en el tiempo de reacción al clasificar estímulos que
pondrá de manifiesto la fuerza de la asociación entre los conceptos (Greenwald & Banaji, 1995).
- 725 -
Actitud ambiental
La actitud ambiental se tomó en los años 70s y se definió como el sentimiento positivo o
negativo que presenta la persona hacia el medio ambiente, características o problemas relacionados
con él (Holahan, 2000; Álvarez & Vega, 2009).
Para poder comprender la participación de la actitud ambiental en el comportamiento de las
personas investigadores propusieron diversos modelos. Fishbein y Ajzen (1974) propusieron el
modelo de valor-expectativa que relaciona las actitudes con las creencias y la conducta. Este
modelo fue modificado y se establece como la Teoría de la Acción Razonada y posteriormente
como la Teoría de la Acción Planificada (TAP) (Álvarez & Vega, 2009). La base en la que se
fundamentan estos modelos es en la característica racional del ser humano para actuar según sus
conocimientos (Corral-Verdugo, Aguilar-Luzón, & Hernández, 2019). Otro modelo con bases
cognitivas es el Modelo de activación de las Normas Morales o Modelo de influencia Normativa
sobre el Altruismo de Schwartz fundamentado en el carácter prosocial o altruista de las personas
(Corral-Verdugo, Aguilar-Luzón, & Hernández, 2019).
Un modelo ampliamente utilizado es Modelo del Valor-Normas-Creencias (VNC) planteado
por Stern, Dietz, Abel, Guagnano y Kalof en 1999 (Aguilar-Luzón, García-Martínez, Monteoliva-
Sánchez, & Salinas, 2006) el cual se formó con la Teoría del valor, la Teoría de la Activación de
la Norma y la perspectiva del Nuevo Paradigma Ambiental (Figura 1) (Stern, 2000). El Modelo de
VNC propone que los valores, las creencias y las normas personales guían la creación de las
actitudes, por lo tanto si las personas tienen una creencia positiva del medio ambiente este será
congruente con sus valores y normas, y se generará una actitud positiva que puede llevarlo a una
conducta o intención de conducta acorde a su creencia, actitud y valores (Aguilar-Luzón, García-
Martínez, Monteoliva-Sánchez, & Salinas, 2006; Corral-Verdugo, Aguilar-Luzón, & Hernández,
2019).
Figura 1. Representación de las variables del Modelo de Valor-Normas-Creencias de Stern.

Adaptado de Stern (2000, pp. 412).
Los valores identificados como base de la preocupación ambiental en el modelo de Stern
(2000) fueron tomados del trabajo de Leopold (1989) quien habla sobre la preservación de la
comunidad biótica, de la propuesta de Dunlap y Van-Liere (1978), y de las investigaciones sobre
el altruismo. Estos tres valore son: a) Biosférico cuando se reconoce al medio ambiente como
importante y por lo tanto necesario de proteger, b) Altruista cuando la preocupación surge por
interés propio y de la comunidad y c) Egoísta cuando hay preocupación proambiental por interés
propio (Dietz, Fitzgerald, & Shwom, 2005). Las creencias ambientales de este modelo están acorde
a las planteadas en el Nuevo Paradigma Ambiental (NEP) propuesto por Dunlap y Van-Liere en
- 726 -
1978 que parte de la creencia de que las personas son perjudiciales para la naturaleza por lo cual
se debe re-enfocar la creencia de derecho sobre esta, este paradigma es la oposición al Paradigma
Social Dominante (PSD) (Stern, 2000) la cual tiene una fuerte presencia de antiambientalismo
pues toma a la naturaleza como útil e inagotable para el progreso y crecimiento material y social
así como la estabilidad económica (Dunlap & Van Liere, 1978; Vozmediano & San Juan, 2005).
Para la evaluación de las actitudes ambientales han surgido instrumentos como la escala
Nuevo Paradigma Ambiental la cual usa la visión del NPA y PSD (Moreno, Corraliza, & Ruiz,
2005) que posteriormente se convierte en la Escala del Nuevo Paradigma Ecológico (Cerrillo,
2010), la escala de Preocupación Ambiental propuesta por Weigel y Weigel (1978), la escala de
Ecocentrismo y Antropocentrismo de Thompson y Barton y la escala de Preservación y Utilización
de Milfont y Duckitt (Amérigo, García, & Cortes, 2017).
Las investigaciones que han trabajado con actitudes proambientales han encontrado que las
personas con actitud proambiental implícita alta a la hora de comprar con tiempo de límite tenían
mayor probabilidad elegir artículos con baja huella de carbono que aquellas que tenían una actitud
proambiental implícita baja (McGwire & Beattie, 2019). Por otro lado, Ratliff, Howell y Redford
(2017) observaron que las personas con actitudes implícitas positivas hacia el prototipo
ambientalista tenían más probabilidades de donar a organizaciones proambientales que aquellas
que tenían una actitud implícita baja. Investigaciones han demostrado resultados positivos al
trabajar con evaluación implícitas proambientales (Sánchez, De la Garza, & Hedlefs, 2016).
Religiosidad y Espiritualidad
La religiosidad y espiritualidad han sido dos constructos altamente estudiados en el campo

de la psicología y debido a su similitud se ha presentado el debate sobre si son sinónimos o
constructos diferentes (Reyes-Estrada, Rivera-Segarra, Ramos-Pibernus, Rosario-Hernández, &
Rivera-Medina, 2014). La religiosidad es definida como el proceso de búsqueda que tiene una
persona de un ser superior o lo sagrado a través de rituales, tradiciones, creencias, prácticas o
actividades específicas que se transmiten en una cultura o en una organización (Piedmont, et al,
2009; Koenig, 2009). Por otro lado, la espiritualidad se relaciona con la búsqueda del sentido de
vida así como las conexiones que se tienen con el entorno natural, social o sagrado, la espiritualidad
tiene aspectos más trascendentes (Piedmont, 2012).
Para poder observar la influencia que la religión tiene en el comportamiento del ser humano
se han desarrollado instrumentos como la Escala de Orientación Religiosa en sus siglas ROS
(Allport & Ross, 1967), la Medida Multidimensional de Religiosidad/Espiritualidad (Fetzer
Institute & National Institute on Aging Working Group, 1999) el Inventario de Sistemas de
Creencias (Almanza, Monroy, Bimbela, Payne, & Holland, 2000), la Escala de Nuevos Índices de
Orientación Religiosa de Francis (2007), la Escala de religiosidad (Reyes-Estrada y col., 2014) y
escala DUREL o Duke University Religion Index (Koenig & Büssing, 2010), la Escala de
Trascendencia Espiritual (Piedmont & Toscano, 2016) y la Escala de Evaluación de Espiritualidad
y Sentimientos Religiosos (Assessment of Spirituality and Religious Sentiments Scale [ASPIRE])
(Piedmont & Toscano, 2016).
Investigaciones que relacionan la religiosidad con aspectos de la vida como salud mental
(Moreira-Almeida, Lotufo, & Koenig, 2006), autocontrol y autorregulación (McCullough &
Willoughby, 2009), esperanza de vida, ansiedad, abuso de sustancias y suicidio (AbdAleati,
Mohd, & Othman, 2016), depresión (McCullough & Larson, 1999), conductas prosociales
- 727 -
(Shariff, Willard, Andersen & Norenzayan, 2015) entre otros, han encontrado que la religión
influye positivamente y mejora la calidad de vida en las personas. Es por esto que podría concluirse
que la religión tendría una influencia positiva en el comportamiento proambiental, pero la
evidencia revelada ha sido contradictoria.
Con la publicación que realizó Lynn White en 1967 se inició un debate sobre el papel que
juega la religión en los problemas ambientales, esto ha llevado a los investigadores a ahondar en
el asunto. Investigaciones han revelado sobre la posibilidad latente de una influencia por parte de
las religiones hacia creencia del dominio sobre la naturaleza (Ponin, 2019), debido a la presencia
de creencias antropocéntricas en personas afiliadas a una religión (Moyano-Díaz, Palomo-Vélez,
& Moyano-Costa, 2015), se ha observado que las creencias religiosas influyen negativamente en
el comportamientos proambientales (Boyd, 1999) y en los niveles de preocupación proambiental
(Arbuckle & Konisky, 2015; Arbuckle, 2016). Por otro lado, investigaciones han encontrado que
una agrupación religiosa puede motivar a sus integrantes a participar en conductas proambientales
y fomentar hábitos amigables con el medio ambiente (Yang & Huang, 2018; Vaidyanathan,
Khalsa, & Ecklund, 2018) y que acciones como la oración podrían estar relacionadas con
comportamientos verdes (Boyd, 1999).
La falta de inconsistencia en los resultados plantea la necesidad de analizar muestras de
diferentes entornos sociales así como la revisión de factores que podrían estar afectando la
objetividad de los reportes brindados (Ponin, 2019). Uno de los factores propuestos para
evaluación es la presencia de deseabilidad social en los instrumentos.
Deseabilidad social
Deseabilidad social es el término que se le da a la acción de dar respuesta basándose en

creencias o normas que son socialmente aceptables independientemente de las creencias reales de
la persona, es común que estas respuestas no se presenten en el actuar diario (Gutiérrez, Sanz,
Espinosa, Gesteira, & García-Vera, 2016; Burga-León & Escurra-Mayaute, 2017).
Este sesgo se ha visto identificado en encuestas del área de la psicología y las ciencias
sociales y se ha observado que puede llegar a invalidar instrumentos, esconder relaciones entre
variables o viceversa, crear relaciones artificialmente (King & Bruner, 2000; Domínguez, Salas &
Reyes-Lagunes, 2008). Es por este motivo que se ha recomendado evaluar la deseabilidad social
principalmente cuando la investigación involucra temas sensibles socialmente como lo son las
creencias religiosas y las creencias proambientales (Burga-León & Escurra-Mayaute, 2017).
Toma como referencia las aportaciones y recomendaciones de los trabajos previamente
realizados esta investigación tiene como objetivo analizar la relación entre las actitudes explícitas
e implícitas ambientales, la religiosidad y la deseabilidad social en una población religiosa y no
religiosa.
Método
Para lograr el objetivo anterior se propone utilizar un diseño cuantitativo, no experimental,
transversal, correlacional y comparativo.
- 728 -
Estudio 1 Implícitos (IAT)
Participantes
La presente investigación se realizará utilizando una muestra no probabilística, de

conveniencia, con un total aproximado de 250 personas entre las cuales se espera que el 70% sean
personas afiliadas a una religión y un 30% sujetos que se auto consideran ateos, agnósticos o que
no estén afiliados a una religión. La muestra se tomará de la región metropolitana de Monterrey,
Nuevo León, México.
Instrumentos
La medición de las actitudes ambientales implícitas se realizará con la utilización de la

prueba de asociación implícita propuesta por Greenwald McGhee y Schwartz (1998) y adaptada
por Sánchez, De la Garza y Hedlefs (2016). Esta evaluación está desarrollada en Visual Studio y
está fundamentada en la fuerza de la asociación de dos constructos (Tosi, Ledesma, Poó, Montes,
& López, 2017). Para esto se realizará una actividad de clasificación que toma como estímulos
imágenes y palabras divididas en cuatro grupos: Palabras positivas, palabras negativas, imágenes
representativas del medio ambiente e imágenes representativas de áreas construidas. La actividad
estará dividida en 5 bloques como se muestra en la tabla 1 de los cuales el bloque uno, dos y cuatro
serán de práctica y el bloque tres y cinco serán los test a evaluar (Sánchez & De la Garza, 2015).
Se ha encontrado que el IAT muestra una consistencia de .75 a .93 en países latinoamericanos
(Sánchez, De la Garza, & Hedlefs, 2016; Tosi, Ledesma, Poó, Montes, & López, 2017).
Tabla 1
Representación el contenido de los bloques de la prueba de Asociación Implícita
Bloque Modo Categoría Izquierda Categoría Derecha
Bloque 1 Práctica Imágenes de naturaleza Imágenes de ciudad

Bloque 2 Práctica Palabras positivas Palabras negativas
Bloque 3 Test Imágenes de naturaleza Imágenes de ciudad

Palabras positivas Palabras negativas
Bloque 4 Práctica Imágenes de ciudad Imágenes de naturaleza
Bloque 5 Test Imágenes de ciudad Imágenes de naturaleza
Palabras positivas Palabras negativas
Tomado de Sánchez y De la Garza (2015).
Procedimiento
Se le brindará a cada uno de los participantes una computadora portátil para la realización
de la prueba con el programa previamente instalado. Posteriormente se le dará conocimiento de un
consentimiento informado en el cual se le indican los derechos que tiene como participante de la
investigación. Estos derechos serán: una participación voluntaria, recibir información sobre el
- 729 -
estudio realizado, libertar para abandonar la investigación en caso de desearlo y anonimato en su
participación. En caso de ser aceptado el consentimiento informado se le indicarán las
instrucciones para la realización de la prueba: las respuestas de cada presentación se realizarán con
la tecla Z para la categoría marcada en el lado izquierdo y M para la del lado derecho, si se comete
un error al contestar, este será indicado en la parte superior central con un símbolo de X en color
rojo y permitirá al sujeto contestar correctamente. Es importante indicar que la actividad debe ser
contestada lo más rápido posible para que esta pueda brindar la información sobre la cercanía que
tienen los constructos en el sujeto (Greenwald, McGhee, & Schwartz, 1998).
Estudio 2 Explícito
Participantes
Para la realización del estudio dos se utilizarán los sujetos participantes del estudio uno, el
cual se espera que cuente con un total aproximado de 250 personas entre las cuales se espera que
un 70% sean personas afiliadas a una religión y un 30% sujetos que se auto consideren ateos,
agnósticos o que no estén afiliados a una religión. La muestra se tomará de la región metropolitana
de Monterrey, Nuevo León, México.
Instrumentos
Las actitudes ambientales explícitas serán medidas con la Escala del Nuevo Paradigma
Ecológico (NEP-R) propuesta por Dunlap y Van Liere en 1978 (Cerrillo, 2010) y adaptada al
español por (Moyano-Díaz & Palomo-Vélez, 2014). Esta escala cuenta con 11 ítems divididos en
dos factores: el factor 1 mide creencias relacionadas con el nuevo paradigma proambiental y tiene
5 ítems, el factor 2 cuenta con 6 ítems y mide creencias relacionadas con el paradigma social
dominante. La traducción al idioma español de esta escala ha mostrado una consistencia interna
en sus dos dimensiones de 0.757 (Moyano-Díaz & Palomo-Vélez, 2014). La escala NEP-R
muestra la dirección de las creencias ambientales de los sujetos (Gomera, Villamandos, &
Vaquero, 2013).
La religiosidad se medirá con la Escala de Evaluación de Espiritualidad y Sentimientos
Religiosos (ASPIRES) que fue desarrollada por Piedmont (2004) más tarde traducida y validada
al español por Simkin (2017). Esta escala puede aplicarse a personas religiosas así como personas
ateas o agnósticas ya que tiene como objetivo evaluar la religiosidad y espiritualidad de las
personas (Simkin & Piedmont, 2018). La escala Aspires evalúa dos aspectos: Sentimientos
religiosos y Espiritualidad. Está compuesta por 5 factores los cuales son: Participación religiosa
(PR) con 8 ítems, crisis religiosa (CR) con 4 ítems y la realización en la oración (RO) con 10 ítems,
universalidad (U) con 7 ítems y conectividad (C) con 6 ítems sumando un total de 35 ítems.
(Simkin, 2017). La escala cuenta con un alfa de Cronbach de 0.84 - 0.89 para PR y 0.68 - 0.75
para CR. En RO se encontró un alfa de Cronbach de 0.76 - 0.91, en U 0.76 - 0.94 y 0.49 - 0.57 en
C (Piedmont, 2012; Simkin, 2017).
La deseabilidad social será medida con la Escala de Deseabilidad Social de Marlowe-
Crowne en su adaptación breve al español de por Gutiérrez, Sanz, Espinosa, Gesteira, y García-
Vera (2016). Esta escala tiene un total de 18 ítems y ha presentado un alfa Cronbach de (.93) en la
escala completa.
- 730 -
Procedimiento
Posterior a la aplicación del primer estudio, se presentará de manera digital las escalas para
que el participante pueda contestarlas de forma digital. Una vez que los participantes terminaron
de contestar se les brindara información por si desean tener más información sobre la
investigación.
Se espera encontrar una relación negativa entre las actitudes ambientales positivas y
religiosidad así como actitud ambiental más positiva en la población atea o agnóstica.
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Capítulo 74. Orientación hacia el futuro, actitudes implícitas y
conductas proambientales: una perspectiva de profesores y
estudiantes
Martha Elva González Moreno
Resumen
La orientación temporal caracteriza la actitud de las personas respecto al pasado, presente y futuro.
Los sujetos con mayor orientación hacia el futuro positivo poseen actitudes positivas hacia el
medio ambiente. Las actitudes definidas como la valoración favorable o desfavorable, en este caso
hacia la naturaleza, marcan tendencia para realizar conductas proambientales. La mayoría de los
estudios miden las actitudes explicitas con auto reportes que pueden provocar sesgos en las
respuestas de los participantes y son pocos los enfocados en actitudes implícitas, evaluadas por
latencias lo que evita dichas variaciones. El objetivo del estudio es determinar las relaciones entre
la orientación hacia el futuro, las actitudes implícitas y las conductas proambientales. La
exploración de estas variables permite conocer potenciales indicadores para predecir el
compromiso hacia el cuidado ambiental en adolescentes, jóvenes y adultos. El diseño de esta
investigación es transversal, no experimental, comparativo y correlacional. La muestra es no
probabilística por conveniencia, con 200 participantes, el 50% estudiantes de secundaria y
universidad y el resto maestros de ambos niveles. Los instrumentos serán el Inventario de
Perspectiva Temporal de Zimbardo, el Test de Asociación Implícita (IAT) y la Escala de
Percepción y Conducta Ambiental; se aplicarán de manera individual y grupal. Se espera que los
estudiantes presenten mayor orientación hacia el futuro que los profesores y que en ambos grupos
exista una correlación positiva entre las actitudes implícitas y las conductas proambientales.
Palabras clave: Perspectiva temporal, futuro, actitudes implícitas, conductas proambientales,

estudiantes, profesores.
Introducción
En la actualidad la conservación del medio ambiente es un asunto polémico, debido a las distintas
posturas de cómo la gente concibe el daño irreparable que la actividad humana le está causando.
Una de las consecuencias del uso indiscriminado del suelo, de los recursos naturales tales como el
carbón, combustibles fósiles y las emisiones de gases tóxicos, es el cambio climático.
El auge sobre el cuidado del medio ambiente se genera desde finales del siglo XX, cuando
comienzan a surgir importantes iniciativas y a llevar récord de medidas de la temperatura de la
Tierra. En el año 2015 fue celebrado el Acuerdo de París, cuyo resultado fue la firma de los
gobiernos de 195 países, quienes se comprometieron para evitar un cambio climático peligroso
(CPE, 2016).
La toma de decisiones sobre comportarse de manera sostenible requiere un enfoque en los
resultados futuros a expensas de los beneficios inmediatos. Debido a que los beneficios a largo
- 737 -
plazo del comportamiento ambiental a menudo implican costos inmediatos tales como tiempo,
dinero y esfuerzo; la investigación presta cada vez más atención al papel que juega la perspectiva
temporal al influir en las decisiones de las personas de participar en comportamientos en pro del
medio ambiente (Arnocky, Milfont, & Nicol, 2014).
Así mismo, se sabe que las actitudes implícitas y explícitas predicen el comportamiento
(Greenwald, Mcghee, Jordan, & Schwartz, 1998). Las actitudes explícitas tienden a ser más
predictivas de comportamientos controlados relativamente conscientes. Sin embargo cuando esta
capacidad predictiva diverge entre ellas, las actitudes implícitas son mejor para predecir los
comportamientos que son más automáticos y menos controlados, tales como expresiones faciales,
cercanía física y otros comportamientos no verbales (Neto, 2009).
En la mayoría de las investigaciones en materia de actitudes y comportamientos
proambientales, los instrumentos de evaluación que se encargan de medirlos consisten
comúnmente en auto reportes. Cabe mencionar que en algunos resultados revelan tanto altas como
bajas correlaciones entre la conducta auto reportada contra la observada, lo cual pone de manifiesto
la necesidad de estudiar con más detalle la confiabilidad y validez para evaluar el reporte de las
personas (Torres-Hernández, Barreto, & Rincón-Vásquez, 2015).
Perspectiva temporal y la orientación hacia el futuro
El tiempo nos ofrece importantes bases para la comprensión de nuestra experiencia en el

mundo, lo cual incluye la formación del pensamiento, vida y existencia. Los seres humanos
tendemos a basarnos en recuerdos pasados, experimentar el presente y esperar recompensas
futuras. Esto apunta que los marcos cognitivos temporales se utilizan para la codificación, el
almacenamiento y el recuerdo de lo que se ha vivido; así como de la formación de expectativas,
metas y puntos de vista (Carelli, Wiberg, & Wiberg, 2011).
El estudio del tiempo ha sido profundamente abarcado desde el siglo pasado. Es un
fenómeno clave para físicos, psicólogos y educadores; tanto que en la bibliografía rastreable hasta
mediados de los 80’s, se registraron más de 200 aproximaciones para definir qué es la perspectiva
temporal (McGrath & Kelly, 1986). La estructura temporal varía de persona a persona, estas
diferencias individuales en la experiencia del tiempo son un factor importante para poder explicar
las respectivas actitudes y los comportamientos (Wittmann & Sircova, 2018).
La orientación en el tiempo en su definición más amplia, es concebida como un predominio
relativo del pasado, presente o futuro en el pensamiento de una persona (Hornik & Zakay, 1996).
De manera específica puede abordarse como una operación cognitiva que implica tanto una
reacción emocional a zonas horarias imaginadas (por ejemplo el pasado, el presente o el futuro)
como una preferencia por ubicar la acción en alguna zona temporal (Lennings, 1996).
Uno de los principales predictores de las conductas proambientales es el grado de
preocupación hacia el futuro. Esto comprobado mediante estudios en las cuales las personas con
esta tendencia demuestran comportamientos tales como la conservación del agua (Corral-Verdugo,
Fraijo-Sing, & Pinheiro, 2006), valoración del medio ambiente y uso de biocombustibles
(Khachatryan, Joireman, & Casavant, 2013).
- 738 -
Actitudes implícitas hacia la naturaleza
Para comprender la parte actitudinal, es pertinente marcar diferencias respecto a su medición,

ya que las actitudes explícitas, aquellas evaluadas en los auto reportes difieren de las actitudes
implícitas (o no conscientes) en la manera en que se forman, almacenan, recuperan y operan.
La actitud explícita es una evaluación psicológica desarrollada intencionadamente, de la cual
las personas son plenamente conscientes y que pueden describir claramente en los auto reportes.
La actitud explícita se construye mediante un proceso reflexivo; las personas acceden
intencionadamente a información relevante en su memoria, desarrollan una evaluación ya sea
favorable o no de un objeto dentro del contexto actual, toman conciencia de su actitud y pueden
describirla claramente (Serenko & Turel, 2018).
Por el contrario, la actitud implícita es una evaluación estable del objeto, que se forma a
priori, se almacena en una memoria especial de acceso rápido y se activa con poco o ningún
esfuerzo consciente en respuesta a estímulos internos o externos asociados con el objeto de actitud.
Sus atributos clave incluyen conocimiento limitado, eficiencia de procesamiento, accesibilidad
rápida, falta de intencionalidad, poco control, intuición, independencia del contexto y estabilidad
temporal (Serenko & Turel, 2018).
Una de las propuestas desarrolladas hace más de una década para medir actitudes implícitas
es la prueba de asociación implícita, es llamada por sus siglas en inglés Implicit Association Test,
IAT (Greenwald et al., 1998), el cual refleja el comportamiento de la vida real, ya que es capaz de
medir evaluaciones espontáneas de los objetos de actitud. Estas pruebas están exentas de la
influencia de la deseabilidad social, experiencias cotidianas y no se ven afectadas por los procesos
conscientes (Olivos & Aragonés, 2013).
Estas medidas implícitas, permiten medir la valoración propia de la naturaleza. Como lo
demuestra el trabajo empírico, una mayor conexión con la naturaleza realmente se asocia con el
carácter y el comportamiento cotidiano a favor del medio ambiente (Barbaro & Pickett, 2016).
Conductas proambientales en los centros escolares.
En la educación ambiental, los maestros son esenciales dentro de las instituciones educativas,
ya que ellos contribuyen al desarrollo de estilos de vida sostenibles, mediante la inclusión de
educación ambiental con fundamentos transformadores (Pérez-Rodríguez, Varela-Losada,
Lorenzo-Rial, & Vega-Marcote, 2016).
La investigación señala que es necesario profundizar en explorar la concepción de los
docentes sobre sus actitudes proambientales y enseñanza de las mismas para triangular la
información e identificar las competencias ambientales sobre las que se debe trabajar en relación
con este tema para poder abordar procesos de sostenibilidad en el currículo (Orellana-Ríos, Pozo-
Llorente, & Poza-Vilches, 2017).
Por otra parte, la percepción que los alumnos tienen sobre el grado de compromiso hacia la
naturaleza de sus profesores es sumamente baja (Orellana-Ríos et al., 2017). Respecto a este punto,
las investigaciones sugieren que al acercarse hacia ambientes naturales, genera cierta identidad
con la naturaleza (Carfora, Caso, Sparks, & Conner, 2017), para su posterior protección. La
necesidad de trabajar la inclusión de la ecología en el currículo educativo, es que esto correlaciona
positivamente con las mejores actitudes a favor del medio ambiente (Orellana-Ríos et al., 2017).
- 739 -
Desde el punto de vista generacional y en un sentido ético, los adultos deben de adoptar
estilos de comportamiento que desaceleren o incluso contrarresten los efectos ambientales
negativos, es decir, el cambio climático (Wittmann & Sircova, 2018). La protección ambiental
implica una preocupación temporal, en la cual los recursos naturales se preserven y aseguren para
las generaciones futuras (Milfont, Wilson, & Diniz, 2012).
El desarrollo de la enseñanza en materia ambiental debe tener como objetivo proporcionar
la capacidad de entender la sostenibilidad como un marco conceptual integral que se puede utilizar
para reestructurar la manera en que pensamos y nos comportamos con los demás y con el planeta;
ya que esto facilita la capacidad para llevar a cabo prácticas educativas sostenibles (Holdsworth &
Thomas, 2015). Esto teniendo en cuenta que las escuelas deben ser espacios donde se fomente la
reflexión crítica para preparar una ciudadanía responsable, participativa y capacitada para la toma
de decisiones responsables en un mundo global y complejo (Kyburz‐Graber, 1999).
En esta investigación se explora el comportamiento respetuoso con el medio ambiente como
la norma social para las personas con las que nos identificamos; para poder promover identidades
compartidas a nivel local, nacional y global en diferentes contextos. Si bien estos procesos podrían
funcionar a favor y en contra de la causa del cambio climático, se busca también generar
recomendaciones para que los responsables de la formulación de políticas públicas a favor de la
conservación del medio ambiente aprovechen sus efectos de manera específica.
Considerando las aportaciones de la psicología cognitiva al estudio del tiempo psicológico,
en particular con la orientación hacia el futuro, predictor de actitudes y conductas proambientales
permite suponer que los alumnos y docentes con una mayor orientación hacia el futuro poseen
mayores actitudes y conductas proambientales. Así mismo, la investigación apunta que aquellos
con actitudes implícitas positivas hacia la naturaleza tienden a llevar a cabo acciones en favor del
medio ambiente. Por último, el estudio de estas variables de manera conjunta ha sido poco
profundizado en el contexto educativo.
Tomando en cuenta lo anterior, cabría preguntarse:
¿Existe algún punto de relación entre la orientación temporal hacia el futuro, las actitudes
implícitas y las conductas proambientales, entre las generaciones de adolescentes, jóvenes y
adultos?
Objetivo General
El objetivo general de esta investigación se centra en determinar la relación entre la orientación

hacia el futuro, las actitudes implícitas y las conductas proambientales e identificar si existen
diferencias en estas variables por grupos de edad.
1. Comparar entre adolescentes, jóvenes y adultos, los resultados de las evaluaciones sobre la
perspectiva temporal, con especial énfasis sobre la orientación hacia el futuro.
2. Analizar las actitudes implícitas y explícitas hacia la naturaleza, de estudiantes y
profesores.
3. Correlacionar los resultados entre medidas implícitas y explícitas respecto al cuidado del
medio ambiente.
- 740 -
4. Identificar si hay relación entre orientación hacia el futuro, con las actitudes positivas hacia
la naturaleza y las conductas ambientales auto reportadas. Método
Diseño
El diseño es no experimental, descriptivo y correlacional de tipo transversal, el cual permitirá
identificar las posibles relaciones entre las variables antes mencionadas.
Participantes
La muestra seleccionada consiste en 50 estudiantes de educación básica en el tercer grado
de nivel secundaria, con una edad aproximada de 14 a 15 años; 50 estudiantes universitarios de 19
a 20 años y 100 docentes con más de 5 años de servicio de ambos niveles educativos.
La selección de la muestra es por conveniencia, ubicada en escuelas secundarias y una
universidad localizadas en áreas urbanas y suburbanas del sureste de Coahuila y área metropolitana
de Monterrey, Nuevo León.
Debido a que la muestra es no probabilística, se procurará mantener la igualdad de
condiciones para todos los alumnos al momento de aplicar el instrumento.
Instrumentos
Se utilizarán en total tres instrumentos, los cuales se enuncian a continuación:
Inventario de Perspectiva Temporal de Zimbardo (Zimbardo & Boyd, 1999).
Para evaluar el concepto de orientación temporal se les administrará a los participantes el

inventario en su versión corta de 18 ítems (Košťál, Klicperová-Baker, Lukavská, & Lukavský,
2016). Para medir la orientación temporal de la muestra, se utilizará el Inventario de Perspectiva
temporal de Zimbardo (Zimbardo & Boyd, 1999) en su versión corta de 18 ítems (Košťál et al.,
2016), adaptada y traducida del inglés al español. Dicho inventario consiste en seis escalas de
Likert de 5 puntos que varía desde “Nada característico” hasta “Muy característico”.
La escala Pasado Negativo cuenta con un Alpha de Cronbach (ɑ) de 0.71 y consta de tres
ítems como: “Pienso sobre las cosas desagradables que me sucedieron en el pasado”. Pasado
Positivo ɑ= 0.68, con tres ítems como: “Los lugares familiares de la infancia, sus sonidos y olores,
frecuentemente me traen muchos recuerdos maravillosos”. Presente Fatalista ɑ= 0.72 con tres
ítems como “La trayectoria de mi vida es controlada por fuerzas sobre las que yo no puedo influir”.
Presente hedonista ɑ= 0.78 con tres ítems como: “Yo asumo riesgos para ponerle emoción a mi
vida”. Futuro Negativo ɑ= 0.65 con tres ítems como: “Pensar en mi futuro me pone triste”. Futuro
Positivo ɑ= 0.65 con tres ítems como: “Soy capaz de resistir las tentaciones cuando sé que hay
trabajo por hacer”.
Escala de Percepción y Conducta Ambiental EPCA (Sánchez, De la Garza-González, &

Rodríguez, 2015).
Para medir valores, actitudes y conducta ambiental, se utilizará la Escala de Percepción y

Conducta Ambiental (Sánchez et al., 2015). Consiste en 22 ítems repartidos en tres factores. El
primer factor se corresponde a la percepción de conocimiento ambiental (18 al 22), en este factor
- 741 -
se mide los conocimientos que se poseen sobre problemas y acciones proambientales. El segundo
factor mide valores ambientales, se trabaja con los valores de la biofilia naturalista y humanista.
Estos miden cuestiones afectivas hacia aspectos naturales (ítems 1 al 4) y el tercer factor
corresponde a la conducta proambiental valora tanto las acciones como la intención de conducta
ambiental (5 - 12). Es una escala Likert de adhesión de 6 puntos (0 nada de acuerdo, a, 5 totalmente
de acuerdo). Se obtuvo una alfa de Cronbach general de .83 y los factores obtuvieron las siguientes
alfas de Cronbach; valores ambientales .79, percepción ambiental 68 y conducta proambiental .60
La primera refiere a aspectos sociodemográficos. La siguiente área se divide en 10 ítems con
aspectos relacionados a elementos naturales (preguntas 6 a 9) a la conservación de recursos (10 y
11), manejo de residuos (12) e interés en la problemática ambiental (13 a 15). La última área y sus
ítems profundizan en el conocimiento y percepción acerca del cambio climático.
Test de Asociación Implícita (Greenwald et al., 1998).
Finalmente, para medir las actitudes implícitas hacia la naturaleza se implementará el prueba
de asociación implícita IAT propuesta por Greenwald y colaboradores (Greenwald et al., 1998) en
la versión adaptada para medición de actitudes ambientales propuesta por Sánchez y colaboradores
(Sánchez, de la Garza, & Hedlefs, 2016). Se presentarán 5 bloques con 6 imágenes referentes hacia
la naturaleza y ciudad respectivamente, que serán asociados a grupos de palabras con valencias
positivas y negativas hacia el objeto actitudinal. De esos bloques el 1, 2 y 4 serán los bloques de
prueba, por lo que el 3 y el 5 serán los definitivos.
Con los resultados, se espera identificar las relaciones que existen entre la orientación hacia
el futuro, las actitudes implícitas sobre la naturaleza y las conductas proambientales de
adolescentes de secundarias públicas jóvenes a punto de finalizar su etapa universitaria y. de los
maestros que imparten en ambos niveles; obteniendo la relación que existe entre la orientación
hacia el futuro positiva o negativa, la actitud implícita hacia la naturaleza, y los comportamientos
proambientales auto-reportados, para analizarlos bajo la teoría del comportamiento planeado.
Se espera que como los estudios empíricos arrojan, las generaciones jóvenes se orienten más
hacia el futuro; esto debido a la visualización mental de los objetivos futuros (Zimbardo & Boyd,
2008). Cabe recalcar que, para salvar el ecosistema del planeta es de vital importancia que más
personas desarrollen una perspectiva de tiempo equilibrada (Wittmann & Sircova, 2018).
Así mismo, que en ambos grupos exista una correlación positiva entre las actitudes implícitas
con valencia positiva y el auto reporte de conductas proambientales.
Conclusiones
Esta investigación expone la propuesta de conocer y analizar la perspectiva temporal tanto
de maestros y alumnos en el noreste de México, ya que como explicamos previamente, este rasgo
de la personalidad nos permite predecir entre tantas cosas el bienestar subjetivo, la autoestima, la
toma de decisiones, las conductas de riesgo, la tendencia a llevar a cabo acciones para el cuidado
del medio ambiente y, en el ámbito escolar, el éxito académico.
Los maestros son esenciales en el desarrollo de los alumnos, ya que liderean el proceso desde
las instituciones educativas y contribuyen tanto al desarrollo de actitudes como de
- 742 -
comportamientos. Podríamos suponer que, si un maestro es capaz de llevar a cabo acciones
cotidianas como la planeación de situaciones didácticas de aprendizaje, la transmisión de
conocimientos, el apoyo en la formación de valores y de distintas actitudes de manera implícita;
puedan ser capaces de ayudar a estructurar la perspectiva temporal en los alumnos. Sin embargo,
esto no sería posible sin que el maestro, posea y conozca dicho balance.
Así mismo, es primordial estudiar y mejorar la participación escolar en la búsqueda de la
sostenibilidad y el uso de métodos pedagógicos de impacto en la comunidad educativa. Para ello
se debe detectar aquellos elementos que deben reforzarse en la capacitación docente, para que las
propuestas educativas adecuadas puedan diseñarse en este campo y en otros contextos (Pérez-
Rodríguez et al., 2016). Tomando en cuenta que está comprobado que si un educador está
personalmente comprometido con la conservación del medio ambiente y con los programas para
su cuidado, convencido de que dichos programas en los cuales invierte tiempo en diseñar e
implementar, se pueden cumplir los resultados esperados (Carleton-Hug & Hug, 2010).
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- 745 -
PARTE 4. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Otra área de gran importancia para la Red Multiregional de Programas de

Posgrados de Calidad en Psicología es el estudio de la dimensión psicológica en
el ámbito de la educación. En esta sección podemos encontrar múltiples
aplicaciones interdisciplinarias y multidisciplinarias que inciden directamente en
una amplia variedad de problemáticas educativas.
Uno de los aspectos de relevancia socioeducativa es la promoción de conductas

prosociales y de sana convivencia escolar que favorezcan un ambiente
cooperativo e inclusivo, en el tengan lugar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en circunstancias interactivas óptimas. Igualmente importantes es el
estudio de los factores emocionales y motivacionales que impactan el
desempeño o el rendimiento escolar de niños y adultos.
Es posible encontrar de igual forma una sección dedicada al estudio de la

comprensión lectora, que resulta ser una competencia lingüística clave para el
desarrollo académico de los alumnos en prácticamente todos los niveles
educativos.
- 746 -
SECCIÓN XIII. INTELIGENCIA EMOCIONAL, MOTIVACIÓN Y
SOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA
Capítulo 75. Efectos del bienestar psicológico y social en autoeficacia

académica y rendimiento escolar
Luis Ángel Hernández Tirado
Cirilo H. García Cadena
Resumen
Organismos evaluadores nacionales e internacionales indican que en comparación con otros países
los estudiantes mexicanos de preparatoria tienen un rendimiento académico inferior a la media y
mayor abandono escolar. Por tanto, se buscan alternativas que permitan mejorar estos aspectos,
una alternativa es la investigación de factores cognitivos y emocionales que han mostrado gran
influencia. El objetivo general de este estudio es analizar los efectos del bienestar psicológico y
social cómo variables independientes en función de las variables dependientes autoeficacia
académica y rendimiento escolar en estudiantes preparatorianos. El diseño es no experimental, ex
post facto, transversal y explicativo con una muestra no probabilística de aproximadamente 400
estudiantes de escuelas públicas y privadas, en la misma proporción de hombres y mujeres. Se
aplicarán grupalmente la Escala de Bienestar Psicológico y Escala de bienestar social de García,
Escala de Autoeficacia de Palenzuela, y se obtendrá autoreporte del promedio de calificaciones
del semestre previo a la investigación. Se usará modelamiento de ecuaciones estructurales para
conocer la influencia conjunta de las variables independientes. Se espera que las dos variables
dependientes sean explicadas en términos estadísticamente significativos y substanciales,
obteniendo relaciones positivas entre bienestar psicológico y social en el rendimiento académico
autoreportado y autoeficacia académica. Dependiendo de los resultados, se podría usar el
conocimiento generado para mejorar los programas académicos qué promuevan un mejor
rendimiento académico.
Palabras clave: Bienestar psicológico, bienestar social, autoeficacia académica, rendimiento

escolar, estudiantes.
Introducción
El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, 2015), evaluó a 282
Instituciones Educativas públicas y privadas de 25 regiones, en este informe el desempeño en
México se encuentra por debajo del promedio de la OCDE en ciencias, lectura y matemáticas. En
estas tres áreas, menos del 1% de los estudiantes en México logran alcanzar niveles de competencia
de excelencia.
El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL, 2017) dio a
conocer qué a excepción del área de Fenómenos biológicos y de la salud qué obtuvo resultados
- 747 -
con mayoría satisfactoria, en sus demás áreas evaluadas: Fenómenos Fisicoquímicos,
Comprensión del entorno de México e inglés, los estudiantes obtuvieron resultados
insatisfactorios.
Millones de jóvenes latinoamericanos viven situaciones sociales y contextos culturales
adversos en aspectos relevantes para el desarrollo individual y social como la educación, empleo,
salud, cultura, arte, ciencia, etc., qué los ubican en diferentes grados de vulnerabilidad ante
situaciones de riesgo (Verdugo-Lucero, 2013). Por esta razón este trabajo de investigación busca
contribuir a través del estudio de variables que puedan contribuir a mejorar los factores como el
rendimiento académico, a través de dimensiones socioemocionales como el bienestar psicológico
y social.
Diversos estudios mostraban una asociación entre aspectos socioemocionales y distintos
indicadores académicos, como rendimiento (Berger, Alcalay, Torretti, & Milicic, 2011; Berrocal
& Pacheco 2005; Stipek & Miles, 2008), personas con mayores niveles de desarrollo
socioemocional presentan mayores indicadores de bienestar general (Guerra & Bradshaw, 2008),
y mayor satisfacción en sus relaciones interpersonales (Lopes, Salovey, Coté, & Beers, 2005).
Los estudios sobre el constructo de bienestar señalan relaciones existentes con diversas
variables, como el orden social y la salud mental (Díaz, et. al, 2006), asertividad y rendimiento
(Velásquez, et. al, 2008), autoestima y autoeficacia (Ortiz Arriagada & Castro Salas, 2009), Los
estudiantes con alta autoeficacia académica usarán más estrategias cognitivas que sean útiles para
aprender, organizar su tiempo y con la capacidad de regular su propio esfuerzo. El ser autoeficaz
académicamente da lugar a tener la confianza de dominar diferentes situaciones académicas
(Alegre, 2014). Esto daría cuenta de la incidencia que tendría el bienestar psicológico en diferentes
áreas de la vida en las personas.
De acuerdo con Vargas (2007), los factores que se asocian al rendimiento escolar se ubican
en tres categorías: determinantes personales, determinantes sociales y determinantes
institucionales. Entre los determinantes personales se incluyen competencia cognitiva, motivación,
condiciones cognitivas, autoconcepto académico, autoeficacia percibida, bienestar psicológico,
satisfacción y abandono con respecto a los estudios, inteligencia, aptitudes, entre otros.
Los determinantes sociales son factores asociados al rendimiento académico de índole social
que interactúan con la vida académica del estudiante, pueden ser el entorno familiar, nivel
educativo de los padres o responsables del estudiante, el contexto socioeconómico y las variables
demográficas.
En cuanto a los determinantes institucionales pueden definirse como componentes no
personales que intervienen en el proceso educativo, dentro de los cuales se encuentran:
metodologías de los profesores, horarios de clases, cantidad de alumnos por profesor y aula, grado
de dificultad de las distintas materias, entre otros.
Considerando la existencia de conclusiones diversas respecto a las relaciones entre bienestar
psicológico y rendimiento académico, nuestro principal objetivo de esta investigación es aportar
datos que contribuyan a esclarecer esta controversia ampliando la dimensión individual de
bienestar utilizando el bienestar psicológico y bienestar social como variables independientes.
Fernández-Berrocal y Aranda (2008) evidenciaron la relación entre Inteligencia Emocional,
rendimiento académico, bienestar psicológico, relaciones interpersonales y el surgimiento de
conductas disruptivas. Concluyen que el déficit en habilidades de Inteligencia Emocional afecta a
- 748 -
los estudiantes dentro y fuera del aula, especialmente en cuatro áreas: rendimiento académico,
bienestar y equilibrio emocional, en cuanto a establecer y mantener la calidad en las relaciones
interpersonales y en el surgimiento de conductas disruptivas.
Los hallazgos de Cervantes, Valadez, Valdés y Tánori (2018) sugieren líneas de intervención
para mejorar el éxito académico de estudiantes. En este sentido, los programas deben favorecer el
desarrollo de recursos emocionales y cognitivos que se relacionan con un afrontamiento efectivo
de las demandas académicas del currículo.
Diversos autores muestran que adolescentes que forman parte de grupos cohesionados
presentan mayores indicadores de logro académico y de adaptación y funcionamiento social (Chen,
Chang, Liu, & He, 2008).
Espinosa (2016) examinó la relación entre el Bienestar subjetivo, el Bienestar Psicológico y
el Bienestar social en los pobladores de una comunidad rural ubicada en la costa norte de Perú, los
resultados indican que la identidad social correlaciona significativamente con el Bienestar
Psicológico y Bienestar social, y en mucho menor medida con el Bienestar Subjetivo.
La mayoría de los estudiantes registran alto nivel de bienestar en función de variables
sociodemográficas; incluso en cuanto al género, existe coincidencia, no obstante, las mujeres,
puntúan más alto, en identidad y satisfacción institucional y en metas personales más que los
varones (Báe, Camborda, & Abregú, 2015).
Los hallazgos empíricos confirman que si los jóvenes registran condiciones favorables de
Bienestar Psicológico, Metas de Estudio, satisfacción e identidad, por consiguiente revelaría que
es un grupo con fortalezas que requieren ser conservadas y fortalecidas ya que con tales
características encontradas, tendrían éxitos, personales y académicos.
MÉTODO
El presente trabajo pretende explorar, contrastar y medir los efectos del bienestar psicológico y
social sobre la autoeficacia académica y el rendimiento escolar en estudiantes preparatoria,
explorando los niveles y diferencias por género, sector público y privado, identificando semejanzas
y diferencias entre las relaciones de las variables.
Diseño
El diseño es no experimental, ex post facto, transversal y explicativo.
Participantes
Se realizará una muestra no probabilística de aproximadamente 400 estudiantes de escuelas
públicas y privadas, 200 estudiantes de preparatorias públicas y 200 estudiantes de preparatorias
privadas en la misma proporción de hombres y mujeres.
Debido a que la muestra es no probabilística, se procurará mantener la igualdad de
condiciones para todos los estudiantes al momento de aplicar los instrumentos
- 749 -
Instrumentos
Se aplicarán grupalmente de forma electrónica en su versión en línea o física las siguientes
escalas que han sido aplicadas en población mexicana:
 Escala de bienestar Psicológico de García (2015)
Consta de 6 ítems con un Alpha de Cronbach de .86
 Escala de bienestar Social de García (2015).
 Escala de Autoeficacia Académica de Palenzuela (2015) (1993)
Procedimiento
La aplicación de las escalas se realizará bajo previa solicitud y cita en acuerdo con las
autoridades educativas, nos ajustaremos a sus espacios y tiempo, pudiendo aplicar de forma
electrónica si se cuentan con las condiciones de acceso a equipos y conexión a internet, o por
medio de los instrumentos físicos contestando con papel y lápiz.
Se usará (usó) modelamiento de ecuaciones estructurales para saber la influencia conjunta
de las variables independientes. Se espera que las dos variables dependientes sean explicadas en
términos estadísticamente significativos y substanciales.
Se espera que las relaciones entre variables dependientes e independientes sean explicadas
en términos estadísticamente significativos y substanciales, obteniendo relaciones positivas entre
bienestar psicológico y social en el rendimiento académico autoreportado y autoeficacia
académica.
En cuanto los resultados esperados en relación con el género se espera que las estudiantes
(mujeres) reflejen mayor nivel de bienestar psicológico que los estudiantes varones, pero que estas
diferencias no sean significativas, esperando también que los estudiantes de escuelas del sector
privado experimenten mayores niveles de bienestar social en comparación con los estudiantes del
sector público y en que en términos generales los estudiantes que experimenten mayores niveles
de bienestar psicológico y social tendrán mayores niveles de autoeficacia académica y un mejor
rendimiento académico expresado en su promedio de calificaciones.
Dependiendo de los resultados, se podría usar el conocimiento generado para mejorar los
programas académicos qué promuevan un mejor rendimiento escolar.
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- 752 -
Capítulo 76. Análisis del juicio moral y desempeño cognitivo en
adultos
Leslie Monserrat Sifuentes Reyes
Xóchitl Angélica Ortiz Jiménez
Resumen
La cognición social explora cómo se relaciona y desenvuelve un individuo con otro en un
determinado contexto; un componente es el juicio moral que permite la adherencia a normas
sociales guiando el comportamiento. El deterioro cognitivo indica que la edad impacta en la
cognición social pero, el juicio moral ha sido poco estudiado y hay datos inconsistentes cuando
este se relaciona con el deterioro cognitivo del adulto mayor sano en diferentes edades. El juicio
moral generalmente se trabaja en adulto joven y comparando adulto y adulto mayor y, a pesar de
su influencia moduladora en conductas prosociales la evolución del juicio moral en diferentes
edades del adulto y su relación con el deterioro cognitivo es área a explorar. El objetivo del estudio
es analizar la relación entre desempeño cognitivo y juicio moral en el adulto sano. El diseño será
no experimental, transversal, descriptivo, correlacional con una muestra no probabilística
estratificada de aproximadamente 105 participantes: joven (30-45 años), medio (46-60 años) y
mayor (60 años en adelante) y, aplicaran individualmente el Montereal Cognitive Assessment Test,
Test de Stroop, Test de la torre de Hanoi, Test de fluencia verbal (TFV), Cuestionario de opinión
sobre problemas sociales (COPS) y un cuestionario de datos sociodemográficos. Se espera
encontrar un bajo desempeño cognitivo asociado a un bajo estadio de juicio moral y obtener
información que contribuya a elaborar programas de rehabilitación neuropsicológica para mejora
del juicio moral y conductas prosociales.
Palabras clave: Cognición social; juicio moral; desempeño cognitivo; funciones ejecutivas.
Introducción
Los individuos procesan continuamente información del medio que les rodea y las relaciones que
establecen con los otros. Se ha señalado que existe un conjunto de procesos cognitivos implicados
en la elaboración de inferencias acerca de las intenciones y creencias de los demás, así como en la
valoración de distintos factores que conllevan a realizar dichas inferencias (Green, Olivier,
Crawley, Penn, & Silverstein, 2005).
Esta cognición social está formada por distintos componentes como el reconocimiento y
procesamiento de emociones, empatía, teoría de la mente, toma de decisiones y juicio moral
(Custodio, 2017). Esto lo confirman Ortega, Cacho, López-Goñi y Tirapú-Ustárroz (2014) quienes
además indican que estos procesos mentales operan durante la interacción social y brindan
funcionamiento en el entorno.
Las principales aproximaciones de la neurociencia cognitiva en la moralidad han surgido de
los cambios en la conducta moral observados en personas con disfunciones cerebrales, con la
finalidad de localizar los mecanismos neuronales y cognitivos que subyacen a la cognición moral
- 753 -
(Ostrosky & García, 2008). La evidencia científica ha demostrado que ciertas regiones cerebrales
pueden ser fundamentales para la conducta moral, esto ha surgido del estudio de casos que
corresponden a lesiones, principalmente en el lóbulo frontal.
Diversos estudios han comenzado a indagar en las bases neuropsicológicas que influyen en
la toma de decisiones y razonamiento de juicio moral, indicando que la respuesta ante juicios y
normas morales requiere de distintos procesos cognitivos (Lahat, Gummerum, Mackay, & Hanoch,
2015). Revelándose que podrían existen cuatro funciones relacionadas con el razonamiento moral:
razonamiento conceptual, flexibilidad cognitiva, fluidez verbal y uso de la retroalimentación
(Vera-Estaya, Dooleyc, & Beauchamp, 2015).
Canales, Lingán y Echeverría (2016) señalan que existen diferencias significativas en el
desempeño de las funciones neuropsicológicas ejecutivas y resolución de juicios morales en los
estudiantes de educación. Se ha encontrado también que el bajo desempeño ejecutivo resulta más
significativo en la planificación y el control inhibitorio de los niños (Villaseñor-Cabrera,
Castañeda-Navarrete, Jarne, Rizo-Curiel & Jiménez-Maldonado, 2018). Ambos estudios con
relación al nivel socio económico y cultural de estudiantes y niños, respectivamente.
La relación que existe entre la cognición social y el desempeño cognitivo ha tomado diversas
posturas. Algunos autores como Sppikman et al. (2013) sostienen que la conducta social hace uso
de procesos cognitivos como atención, percepción o memoria, cuestionando si las alteraciones de
la conducta social podrían surgir de alteraciones cognitivas. En algunas tareas que incluyen la ToM
se ha señalado la participación de la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio, la primera
permitiendo la generación de distintas perspectivas y la segunda para la inhibición de la propia
perspectiva (Sppikman et al., 2013). En otras como el reconocimiento de emociones se ha
encontrado que la velocidad en la identificación corresponde a la velocidad de procesamiento de
la información y memoria operativa (Mathersul et al., 2009).
Con relación a las funciones ejecutivas algunos autores han indicado que son funciones que
parecen disminuir muy levemente en el envejecimiento normal (Bäckman, Jones, Berger, Laukka,
& Small, 2005). Al mismo tiempo que otros destacan las FE como una de las funciones más
vulnerables al envejecimiento normal (Jurado, Matute, & Roselli, 2008) esto en comparación con
otras zonas del cerebro; volviéndose uno de los primeros procesos en sufrir el deterioro cognitivo
propio de la edad (Froufe, Cruz, & Sierra, 2009).
Las funciones ejecutivas corresponden a unas de las más complejas del ser humano. Estas
participan en el control, la regulación y la planeación eficiente del comportamiento humano,
promoviendo conductas útiles (Lezak, Howieson, Loring, Hannay, & Fischer, 2004).
Según diversos estudios clínicos de población anciana con envejecimiento normal, el declive
que se produce en las funciones ejecutivas incluye el pensamiento abstracto, la flexibilidad mental
y la capacidad para responder a los cambios del entorno, entre otros aspectos (Iavarone et al.,
2011). Clemente, García-Sevilla y Méndez (2015) encontraron resultados que determinan una
fuerte relación entre deterioro cognitivo y funciones ejecutivas, con lo cual a medida que aumenta
el deterioro cognitivo, el individuo posee más dificultades en la panificación y resolución de
problemas.
La mayoría de los estudios encontrados hasta el momento han sido dirigidos, principalmente,
a poblaciones de niños, adolescentes y a adultos jóvenes estudiantes de profesiones específicas.
Otros tantos se han dirigido a población de adulto mayor donde se han encontrado discrepancias
- 754 -
en las respuestas obtenidas. Ortega et al. (2014) encontraron que el deterioro cognitivo propio de
la edad refleja un déficit en la empatía, sin embargo, esto no fue posible observarlo en la respuesta
ante juicio morales, donde los adultos mayores no mostraron respuestas utilitaristas, ni soluciones
relacionadas a aprobar violaciones de normas morales. Por otro lado, Moran, Jolly y Mitchell
(2012) si observaron diferencias en las respuestas de juicio moral entre jóvenes y ancianos. Así
mismo, Ortega et al. (2014) colocan a los juicios y la conducta moral como un aspecto poco
estudiado en anciano sin patología.
Gil-Fenoy, García-García, Carmona-Samper y Ortega-Campos (2017) indicaron que la
magnitud de la alteración en la función ejecutiva y conductas antisociales puede verse influida por
la edad. Se ha hecho referencia a que un el daño funcional de los lóbulos frontales muestra
consecuencias importantes en diversas conductas complejas, como alteraciones en la regulación
de las emociones y la conducta social (Stuss & Levine, 2000). Por lo que una alteración o deterioro
en esta área puede presentar conductas desinhibidas que pueden confundirse con conductas
delictivas o agresivas.
Las propuestas de intervención para la rehabilitación en pacientes con alteraciones de
conducta suelen centrarse en el progreso de procesos cognitivos como la memoria de trabajo, el
reconocimiento y procesos de emociones, la empatía o el entrenamiento de habilidades sociales.
Sin embargo, la eficacia de estas estrategias para la mejora de la cognición social es todavía escasa
(Quemada, Rusu, & Fonseca, 2017).
Resulta relevante identificar la relación entre el desempeño cognitivo en adultos sanos
(joven, medio y mayor), principalmente de la función ejecutiva y la relación que establece en el
desarrollo del razonamiento moral, así como analizar el impacto que puede conllevar el deterioro
cognitivo por la edad en la toma de decisiones de esta índole. El reconocer los procesos cognitivos
implicados que señalen mayor relevancia en el razonamiento moral, nos permite sentar una base
en la creación positiva de programas de prevención y rehabilitación neuropsicológica que
promuevan una mayor competencia de juicio moral, la toma de decisiones efectivas y la promoción
de conductas prosociales.
Este estudio pretende conocer si el desempeño cognitivo, principalmente el funcionamiento
ejecutivo y procesos como atención y memoria, poseen una función moduladora ante el juicio
moral en adultos sanos.
Se plantea ¿cuál es la relación que existe entre los estadios de juicio moral y el desempeño
cognitivo en adultos sanos?, analizando las posibles diferencias con relación a la población de:
adulto joven, medio y mayor. Visualizando la influencia de las variables sociodemográficas de
nivel socioeconómico y escolaridad. Así como, identificar el efecto que produce el deterioro
cognitivo de la edad en el juicio moral.
Método
Este estudio pretende analizar la relación entre el desempeño cognitivo y el juicio moral en
las tres etapas de vida del adulto sano.
Diseño
Este estudio se realizará a través de un diseño no experimental, transversal, descriptivo,
comparativo y correlacional.
- 755 -
Muestra
Participará una muestra no probabilística de aproximadamente 105 sujetos, estratificados en
grupos de: joven (30-45 años), medio (46-60 años) y mayor (61 años en adelante). Se considerará
la participación de cualquier adulto ubicado dentro de los rangos de edad anteriormente
presentados, los cuales no deberán ningún diagnóstico previo psicológico y/o neurológico.
Instrumentos
Se analizarán los resultados de las pruebas: MoCA-Test, Test de Stroop, Test de la torre de
Hanoi, Test de fluidez verbal, Cuestionario de opinión sobre problemas sociales (COPS), versión
mexicana del Defining Issues Test de James Rest del doctor Bonifacio Barba y un cuestionario de
datos sociodemográficos.
1. Montreal CognitiveAssessment Test (MoCA). Instrumento breve de tamizaje que resulta
funcional para la detección de deterioro cognitivo en adultos, a partir de la valoración de 6
dominios cognitivos: Memoria, capacidad visuoespacial, funciones ejecutivas,
atención/memoria de trabajo, lenguaje y orientación.
2. Evaluación de la función ejecutiva a través de:
3. Test de colores y palabras de Stroop. Test permite indagar la atención a través de la
discriminación palabra (P), color (C), palabra–color (PC), y dentro de este proceso
midiendo la capacidad de flexibilidad cognitiva y resistencia a la interferencia (Chapi,
2011). La prueba evalúa las áreas asociadas a la flexibilidad mental, habilidades de
inhibición y a la resistencia a la interferencia en relación con estímulos externos (Golden,
2001).
4. Test de la torre de Hanoi. La prueba consiste en tres reglas fundamentales para su
ejecución: No poder colocar un disco grande sobre uno pequeño, mover un disco a la vez
y ubicar los discos siempre en alguno de los ejes. La tarea aumenta progresivamente la
complejidad y el número de discos en movimiento. Se considera que una mejor ejecución
corresponderá a la menor cantidad de movimientos posibles, así como a la ausencia de
errores en su resolución (Anzay & Simon 1979)
5. Test de Fluidez Verbal. El test consiste en dos tareas relacionadas a una fluencia semántica
y fluencia fonológica. En la primera tarea a la persona que genera, a petición, una lista de
palabras pertenecientes a una categoría específica en un tiempo determinado que
usualmente es de 1 minuto (Vaucharet et al., 2017).
6. Cuestionario de opinión sobre problemas sociales (COPS), versión mexicana del Defining
Issues Test. Se utilizará la versión abreviada de tres historias, integrada por los tres dilemas
en los que James Rest encontró mayor correlación en cuanto al diagnóstico del desarrollo
moral. En la primera parte el sujeto valora doce alternativas por cada uno de los dilemas
ubicándolo en una escala de cinco grados de importancia (de ninguna a muchísima
importancia) para la resolución del dilema presentado. Posteriormente, los sujetos
seleccionan los cuatro ítems que consideran más importantes para la solución del dilema
(Barba, 2001). La puntuación permite situar las respuestas en alguno de los a seis estadios
(2, 3, 4, 5A, 5B y 6).
7. Cuestionario de datos sociodemográficos. Recolección de datos generales de cada uno de
los participantes.
- 756 -
Procedimiento
Los participantes otorgaran su colaboración a partir de un consentimiento informado. Las
aplicaciones se realizarán de manera individual y presencial en las instalaciones de la Facultad de
psicología UANL. Se iniciará con el llenado de datos generales del participante, posteriormente la
aplicación de las pruebas neuropsicológicas y se finalizará con el Cuestionario de opinión sobre
problemáticas sociales.
Resultados
Este estudio pretende encontrar un bajo desempeño cognitivo asociado a un bajo estadio de
juicio moral, principalmente en el desempeño de las funciones ejecutivas. Así como relacionar un
bajo estadio de juicio moral con un bajo nivel de escolaridad. Además de obtener información que
contribuya a elaborar programas de rehabilitación neuropsicológica para mejora del juicio moral
y conductas prosociales.
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Capítulo 77. Violencia, una intervención a través del desarrollo de
habilidades emocionales en una secundaria pública urbana
Lic. Psic.Tadeo Alfredo Dondé Perera, Dr. Efraín Duarte Briceño, Dra. Martha Vanessa
Espejel López y Dr. Jorge Carlos Aguayo Chan
Faculta de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán
Resumen
La escuela es una caja de resonancia que amplifica lo que ocurre más allá de sus muros, es legítimo
cuestionarse si las formas y niveles de violencia social se reproducen al interior de los planteles
escolares (Conde, 2011). Teniendo esto en cuenta, llamaremos violencia escolar a la que ocurre
entre los miembros de una comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres, personal
administrativo) y que se produce en los espacios físicos de la institución y en aquellos lugares o
actividades que están directamente relacionados con lo escolar o con el desarrollo de actividades
consideradas como extraescolares (Castillo, 2011). Es importante intervenir en ambientes
escolares con la intención de minimizar los impactos de la violencia, esto debido a que la escuela
es uno de los espacios educativos y formativos más importantes, después del hogar. Por lo tanto,
se plantea intervenir en la inteligencia socioemocional como un grupo de habilidades personales,
interpersonales y emocionales con la intención de incidir en el modo de los alumnos (as) de hacer
frente a las circunstancias del entorno y, por lo tanto, reducir los niveles de violencia escolar.
Palabras clave: Violencia, Intervención, Habilidades emocionales, Educación secundaria,

Escuelas públicas urbanas
Introducción
A nivel Nacional, el año 2018 representó para el país un año particularmente violento, con cifras
históricas de delincuencia y violencia. Citando un ejemplo, el número de homicidios a nivel
nacional ese mismo año fue de 26,376, según cifras de Secretariado Ejecutivo del Sistema
Nacional de Seguridad Pública. Respecto al estado de Yucatán, los datos no son menos alarmantes,
se presentaron un total de 592 delitos contra la vida y la integridad corporal, de los cuales 83 fueron
homicidios y 421 lesiones, entre otros (Secretaría de Seguridad y Protección Ciudadana, 2018).
Si la escuela es una caja de resonancia que amplifica lo que ocurre más allá de sus muros, es
legítimo cuestionarse si las formas y niveles de violencia social se reproducen al interior de los
planteles escolares (Conde, 2011).
Sin embargo, los debates sobre el concepto de violencia han tenido como uno de sus
principales ejes la confrontación entre lo que se conoce como la definición restringida de la
violencia y aquella que se postula como definición amplia de la misma. En el primer caso, la
tendencia es fundamentalmente a restringir la definición a lo establecido por el código penal y a
formas muy graves y obvias, sobre todo, de violencia física (homicidios, robos con uso o amenaza
de uso de la fuerza física, la producción de lesiones graves, etc.). La perspectiva amplia de la
violencia supone, en cambio, considerar formas más sutiles de la misma, entre otras la presión
psicológica, el hostigamiento social, la imposición cultural (violencia simbólica). En definitiva,
- 759 -
abarca acciones que no necesariamente están catalogadas como infracciones al código penal o son
consideradas agresiones graves en general, pero que son vividas traumáticamente por las víctimas.
Quienes defienden la definición restringida de violencia proponen que su virtud es la de acotar el
objeto a un conjunto muy preciso de hechos relevantes y que las perspectivas más abarcativas la
diluyen en una multiplicidad de hechos secundarios (Furlán, 2012).
Son muchos los factores que determinan la violencia en la escuela. Entre ellos figuran las
distintas concepciones culturales de la violencia, los factores socioeconómicos, la vida familiar de
los estudiantes y el entorno externo de la escuela. Por ejemplo, pueden existir grandes disparidades
entre las culturas y las sociedades en la definición de lo que constituye un acto o entorno violento.
Independientemente del contexto cultural o socioeconómico de la escuela, la violencia puede ser
tanto física como psicológica. En el Informe mundial sobre la violencia contra los niños se definen
las principales formas de violencia tales como: el castigo físico y psicológico; el acoso; la violencia
sexual y por razones de género; la violencia externa: las consecuencias de las bandas, las
situaciones de conflicto, las armas y las peleas (UNESCO, 2009).
Según datos de SEP (2017) 3 de 10 jóvenes se encuentran en situación de violencia. Así
mismo, UNICEF (2017) reporta que la escuela y la vía pública son dos entornos donde suceden 8
de cada 10 agresiones contra niñas, niños y adolescentes entre 10 y 17 años; mientras que el hogar
es el tercer lugar en donde los niños están expuestos a la violencia (UNICEF, 2017). Las
estadísticas sobre la violencia que viven niños, niñas y adolescentes es muy alta, esto plantea la
necesidad de desarrollar estrategias que permitan prevenir y reducir dicha incidencia.
Es importante intervenir en ambientes escolares con la intención de minimizar los impactos
de la violencia en el tejido social. Debido a que la escuela es uno de los espacios educativos y
formativos más importantes, después del hogar, es el espacio ideal (debido a su cualidad social y
de convivencia) para desarrollar estrategias que favorezcan la adaptación de los alumnos y el
desarrollo de pautas relacionales positivas dentro del aula.
Por lo tanto, se propone llevar a cabo una intervención en escuelas secundarias, esto debido
a que el índice de violencia vivido en los rangos de edad que comprende este nivel educativo es
mayor. En el mismo sentido, es en este nivel educativo en el que los jóvenes comienzan a adquirir
nuevas responsabilidades y una relativa autonomía, empezando a moldear sus personalidades y a
presentar cierta autonomía y alejamiento del cuidado y la supervisión de los padres,
reemplazándolo por la relación con los pares
Otro motivo importante para desarrollar estrategias de intervención centradas en la
prevención e intervención en violencia, es que muchas veces, estas se corresponden con los
objetivos del currículo de desarrollo socioemocional planteado por la SEP (2017) y con las
políticas del Programa Nacional de Convivencia Escolar (2016) que todas las escuelas públicas
deberían desarrollar en sus planteles, las cuales no siempre llevan a cabo debido a falta de personal
capacitado o por falta de tiempo y recursos (humanos mayormente).
Marco Teórico
Hacia una definición de violencia
Una de las razones por las que apenas se ha considerado a la violencia como una cuestión de salud
pública es la falta de una definición clara del problema; por tal motivo, la Organización Mundial
- 760 -
de la Salud (OMS, 2002) la define como el uso deliberado de la fuerza física o el poder, en grado
de amenaza o efectivo, contra uno mismo u otro, que cause lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones. Esto abarca también las numerosas consecuencias del
comportamiento violento, las cuales suelen ser menos notorias, como los daños psíquicos y las
privaciones que comprometen el bienestar de los individuos, familias y comunidades.
La clasificación utilizada en el Informe mundial sobre la violencia y la salud (OMS, 2002)
divide a la violencia en tres grandes categorías según el autor del acto violento: violencia dirigida
contra uno mismo, violencia interpersonal y violencia colectiva. Esta categorización inicial
distingue entre la violencia que una persona se inflige a sí misma, la infligida por otro individuo o
grupo pequeño de individuos, y la infligida por grupos más grandes, como las organizaciones
terroristas. Estas tres amplias categorías se subdividen para reflejar tipos de violencia más
específicos.
La violencia dirigida contra uno mismo comprende los comportamientos suicidas y las
autolesiones, como la automutilación. La violencia interpersonal se divide en dos subcategorías:
(1) Violencia intrafamiliar o de pareja: en la mayor parte de los casos se produce entre miembros
de la familia o compañeros sentimentales, y suele acontecer en el hogar, aunque no
exclusivamente; (2) Violencia comunitaria: se produce entre individuos no relacionados entre sí y
que pueden conocerse o no; acontece generalmente fuera del hogar.
El primer grupo abarca formas de violencia como el maltrato de los niños, la violencia contra
la pareja y el maltrato de los ancianos. En el segundo grupo se incluyen la violencia juvenil, los
actos violentos azarosos, las violaciones y las agresiones sexuales por parte de extraños, y la
violencia en establecimientos como escuelas, lugares de trabajo, prisiones y residencias de
ancianos.
Esta clasificación tiene también en cuenta la naturaleza de los actos violentos, que pueden
ser físicos, sexuales o psíquicos, o basados en las privaciones o el abandono, así como la
importancia del entorno en el que se producen, la relación entre el autor y la víctima y, en el caso
de la violencia colectiva, sus posibles motivos.
Violencia Escolar
Luego de realizar una aproximación al concepto de violencia, es importante diferenciar esta

noción de la de violencia escolar, que es la que ocurre entre los miembros de una comunidad
educativa (estudiantes, docentes, padres, personal administrativo) y que se produce en los espacios
físicos de la institución y en aquellos lugares o actividades que están directamente relacionados
con lo escolar o con el desarrollo de actividades consideradas como extraescolares (Castillo, 2011).
En el ámbito escolar, la violencia puede ser entendida como cualquier acción que ocurra y
se geste en la escuela, dificultando su finalidad educativa y lesionando la integridad de algún
miembro de la comunidad escolar. En palabras de Ortega (2008), es un modelo de relación desigual
entre aquellos de los que se espera una relación igualitaria.
Es en este entorno, que la violencia adopta diversas situaciones de índole convivencial que
impiden el adecuado desarrollo de las relaciones, por ende, del proceso de aprendizaje. Del mismo
modo, las consecuencias negativas a menudo provocan niveles altos y continuos de ansiedad,
insatisfacción, absentismo, riesgos físicos; los cuales, finalmente, terminan afectando el desarrollo
integral de los individuos (Pérez, 2017).
- 761 -
En febrero de 2007, la Secretaría de Educación Pública presentó el programa denominado
“Escuela Segura”, que pretende convertir a los centros escolares en “espacios libres de violencia,
delincuencia y adicciones” (SEP, 2017). Su perspectiva en focalizarse en los municipios del país
que concentran el mayor porcentaje de los índices delictivos, lo que implica claramente una
asociación entre la conducta delictiva y las políticas de prevención de la violencia en la escuela.
Esto lleva a pensar que las políticas públicas que se han desarrollado para intervenir con la
violencia escolar la asocian inmediatamente con las conductas delictivas, dejando fuera de foco
todas las demás conductas que no están contempladas en el código penal (Muñoz, 2008).
En algunos lugares, la manifestación esporádica, con intensidades bajas y en determinadas
circunstancias de algunas de estas conductas probablemente no sean consideradas como actos de
violencia, sino parte de la diversión de los alumnos, por lo que fijar el punto donde se vuelven
agresión es uno de los retos de un ejercicio analítico y clasificatorio (Muñoz, 2008). No obstante,
el análisis del comportamiento de otras escuelas (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007:151 como se
citó en Muñoz, 2008) refleja que las agresiones verbales y físicas se presentan de manera más
evidente en escuelas de contextos marginales.
El estudio Cisneros X señala que la únicamente un 10 por ciento de la violencia en la escuela
se puede ver, (la violencia física) mientras que existe un 90 por ciento que permanece invisible.
Este porcentaje abarca la violencia psicológica: hostigamiento verbal, amenazas, intimidación,
coacciones, exclusión social y estigmatización. Acuñan el término "concepto AVE" el cual es un
acrónimo de "acoso y violencia escolar". Mencionan que, en el mismo sentido que se comenta
anteriormente, existe un 90 por ciento de daños invisibles asociados al daño psicológico. El cual
puede causar estrés post traumático, depresión, somatizaciones, ansiedad, ideación suicida,
cambios en la personalidad y disminución de la autoestima, entre otros (Oñate, Piñuel, & Zabala,
2006).
Acoso Escolar o Bullying
Antes de abordar la comprensión del acoso escolar, se hace necesario establecer la distinción
entre violencia escolar y bullying. Como explica Eduardo Dato (2007), el criterio para diferenciar
entre violencia escolar y acoso parece estar únicamente en la opción de respuesta dada por el
estudiante cuando señala: “alguna vez”, se interpreta como maltrato, como violencia; mientras que
si se elige “con frecuencia” se categoriza como acoso o bullying. El carácter repetitivo, sistemático
y la intencionalidad de causar daño o perjudicar a alguien que habitualmente es más débil son las
principales características del acoso (Castillo, 2011).
Olweus establece una referencia para ello: frecuencia mínima de una semana y una duración
mínima de seis meses (Muñoz, 2008).
Teniendo en cuenta lo anterior y dada la gravedad de asunto y las consecuencias, es
importante señalar que se puede presentar un síndrome de negación ante el acoso escolar en los
centros educativos. Cuando esto ocurre, directivos y personal docente del Centro educativo, entre
otros, trivializan y banalizan el acoso escolar con argumentos como: "es sólo cosa de niños", "en
nuestro colegio no hay acoso (escolar), en otros sí" o "sólo es un caso aislado”; lo que facilita que
el problema se extienda y se propague. Sin embargo, es importante recordar que la institución
escolar tiene el derecho y el deber de ser un lugar seguro para poder maximizar en sus alumnos la
oportunidad de aprender. De no atender esta situación (el acoso escolar) se corre el riesgo de
perjudicar la oportunidad del alumno de aprender, de afectar su desarrollo global, se origina
- 762 -
desánimo, mal estar y falta de confianza en los profesores, y perjudicar el sentido de pertenecía
hacia el centro educativo, además, interfiere en el desarrollo de la creatividad, reduce los
comportamientos cooperativos y desencadena un proceso de imitación del "modelo de interacción
violento". (Oñate, Piñuel, & Zabala, 2006).
De acuerdo al modelo presentado por los autores, el acoso escolar sigue habitualmente una
secuencia típica de 5 fases: (1) Incidentes críticos o desencadenamiento del proceso por el
instigador, (2) Acoso, estigmatización escolar, social y familiar: la generación del chivo expiatorio,
(3) Latencia y aprendizaje de la indefensión psicológica, (4) Manifestaciones psicológicas y
psicosomáticas graves y (5) Expulsión o autoexclusión escolar y social de la víctima y
cronificación del daño (victimización a largo plazo) o resolución y protección de la víctima
(superación del daño) (Oñate, Piñuel, & Zabala, 2006).
Inteligencia emocional como factor adaptativo
Bar-On (1988) en su Modelo de Inteligencia Social y Emocional de Bar-On (1997), través

del inventario EQ-I y de su tesis doctoral distingue diversos aspectos de la inteligencia emocional
(habilidades intrapersonales, interpersonales, adaptabilidad, manejo del estrés y estado anímico
general) y apuesta por una mayor capacidad de modificación de la inteligencia emocional y social
frente a la inteligencia cognitiva. La inteligencia emocional es un conjunto de capacidades no-
cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente
las presiones y demandas ambientales (Balsalobre, 2014).
El autor entiende la inteligencia socioemocional como un grupo de habilidades personales,
interpersonales y emocionales que repercuten en el modo de hacer frente a las circunstancias del
entorno, por lo tanto, la IE es fundamental para nuestro bienestar emocional y es un factor
determinante a la hora de tener éxito en la vida. El modelo se enfoca en el proceso en sí, más que
en los propios resultados, es decir, tiene como finalidad poder medir el potencial para el desarrollo
de una labor, más que el desarrollo de la labor misma. Desde esta perspectiva, se pretende
comprender y exponer los mecanismos sociales y emocionales que facilitan el bienestar
psicológico, basándose en factores no cognitivos (Bar-On, 2000; 2006). El modelo Bar-On se
encuentra basado en cinco trabajos de literatura psicológica. Se centra en las investigaciones
realizadas por Darwin, de las que destaca la importancia de las expresiones emocionales para
adaptarse al entorno. Se basa en el trabajo realizado por Thorndike, focalizándose en el concepto
de la inteligencia social y como esta afecta el rendimiento personal. De la obra de Weschler
recupera las observaciones del autor sobre la influencia de los factores no cognitivos. También
tiene en cuenta los estudios sobre alexitimia realizados por Sifneos y la investigación de
Appelbaum sobre la autocionciencia (Ponce, 2016).
Hipótesis o Preguntas de investigación y Objetivos
De acuerdo con lo planteado anteriormente, la hipótesis de trabajo es que las habilidades

emocionales son un factor muy importante para reducir y controlar el comportamiento violento.
En consecuencia, el objetivo de este trabajo es llevar a cabo una intervención con actividades que
impliquen el desarrollo de dichas habilidades, con el fin de incidir en el fenómeno que se presenta
en escuelas secundarias.
- 763 -
Método
La futura intervención irá dirigida al salón que puntué más alto en las escalas de agresión y
de victimización en la escuela. Este será identificado después de realizar la medición diagnostica
en los dieciocho salones de una escuela secundaria urbana seleccionada previamente. Será un
diseño, pre test – intervención – post test. Se aplicarán las escalas de Agresión en la escuela y
Victimización en la escuela (Adaptadas por el equipo Lisis de la Universidad de Valencia), así
como el test EQIYV de Bar – On en su versión corta adaptada al español.
Procedimiento
La propuesta de intervención sigue un orden, en el que se llevará a cabo un diagnostico
aplicando los instrumentos descritos con anterioridad. Seguidamente se realizará la captura y
análisis de la información obtenida, para posteriormente, diseñar una intervención de
aproximadamente 14 – 16 sesiones según la disponibilidad de la escuela y los tiempos planteados
por la universidad para realizar la misma. Lo que se busca con las sesiones es fortalecer las
variables del Coeficiente Emocional de los alumnos (as) sujetos de la intervención, para reducir
los niveles de violencia escolar (agresión y victimización en la escuela). Se concluirá con una
medición posterior para evaluar la eficacia de la intervención.
Resultados y Conclusiones
Con la presente propuesta de intervención se espera que el entrenamiento en habilidades
socio-emocionales del modelo de Bar – On permita incidir en los niveles de violencia escolar,
comprendidos como agresión y victimización, del salón en el que se trabaje. También se está
contemplando la posibilidad de recomendar a la escuela trabajar con los demás salones que se
encuentren en riesgo según sus calificaciones de las escalas.
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- 766 -
Capítulo 78. Inteligencia emocional y pensamiento creativo en el aula
Gloria Inés Ucán Mézquita
Efraín Duarte Briceño
Resumen
El objetivo del siguiente trabajo de investigación aplicada es el desarrollo de Inteligencia
Emocional (IE) y pensamiento creativo en niños y niñas cursando el quinto año de educación
primaria en una escuela pública de la ciudad de Mérida, Yucatán. Lo anterior se logrará por medio
de un programa de intervención diseñado a partir de un diagnóstico obtenido por medio de la
aplicación de la Escala Yucatán del Uso Percibido de la Inteligencia Emocional en Menores
(EYUPIE-M) (Sosa-Correa, Rodríguez-Ake, Castillo, Ponce, & Mestre, 2018) y la Hoja Estímulo
(Forma A) (Duarte, 2016). A partir de los resultados obtenidos en ambos instrumentos, se elaborará
e implementará un programa de educación emocional y pensamiento creativo apropiado para la
etapa de desarrollo, con actividades que les permitirán practicar ambas habilidades.
Posteriormente, se realizará una nueva medición para comparar los resultados obtenidos. Se espera
obtener aumento en ambas variables, tal como sugieren investigaciones parecidas al presente
estudio.
Palabras clave: Inteligencia emocional, pensamiento creativo.
Introducción
El futuro presenta retos e incertidumbres para la niñez, producto de las difíciles expectativas
relacionadas al futuro a nivel mundial. Por esto, el modelo en educación actual busca la generación
de habilidades como herramientas para que niños y niñas puedan tener una vida plena, aportando
de manera positiva a su sociedad y entorno (Scott, 2015).
Por esto, el desarrollo de habilidades emocionales y de habilidades cognitivas, es una parte
importante de la educación de niños y niñas, pues estas dos variables se han asociado con personas
que son capaces de enfrentar los retos de su vida adulta con mejores posibilidades de alcanzar el
éxito (OCDE, 2015).
Para niños y niñas, la escuela es el ambiente más importante después de la familia. Los
aprendizajes y experiencias obtenidos en este entorno consolidarán el desarrollo físico, intelectual
y emocional que moldeará su vida futura (UNICEF, 2018); por lo cual, podemos afirmar la
importancia de este espacio para el trabajo de intervención educativo.
Tradicionalmente, en el aula se prioriza la transmisión de conocimientos, dejando de lado
otros aprendizajes que también permiten el crecimiento y formación para la vida diaria y que tienen
un efecto en la calidad de la enseñanza-aprendizaje (Fernández-Martínez & Montero-García,
2016).
De acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible en educación, las iniciativas
educativas deben estar basadas en los cuatro pilares de la educación; generando oportunidades de
aprendizaje para el bienestar de niños y niñas. En especial, aquellas que permitan el aprendizaje
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de habilidades emocionales y cognitivas; pues se han relacionado con personas que logran
enfrentar de manera exitosa los desafíos de la vida tanto en la niñez como en la vida adulta
(Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2019; OCDE, 2015; ONU, 2019 y Scott,
2015).
En México cerca de 11 millones de niños, niñas y adolescentes asiste a escuelas primarias
generales; sin embargo, solo el 20% logra alcanzar los conocimientos necesarios para el nivel
educativo que cursan (INEE, 2019). Estos bajos resultados de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, se ven influidos por los efectos de las diferencias socioculturales del país y las
consecuencias de las problemáticas sociales de sus comunidades (INEGI, 2015; Save the Children,
2018; UNICEF, 2018).
Por ejemplo, pruebas como PLANEA al año 2018, ubican a Yucatán con resultados por
encima de la media nacional2, sin embargo, como la mayoría de los estudiantes mexicanos en un
nivel de dominio insuficiente de conocimientos. Este rezago es acumulativo, lo que puede impedir
que un porcentaje concluya este nivel o acceda a niveles superiores de aprendizaje. Por esta razón
se requiere intervenciones que permitan condiciones que aseguren el aprendizaje efectivo y de
mejora constante (INEE, 2019). En este sentido, el aprendizaje en el aula va más allá de la
transmisión de conocimientos, pues se requieren de aprendizaje relevante para enfrentar las
circunstancias en las cuales niños y niñas se desenvuelven (Fernández-Martínez & Montero-
García, 2016). Las relaciones entre docentes y alumnos, así como ambientes armónicos de
convivencia tienen impacto en el aprendizaje (INEE, 2018).
Por lo anterior, es necesario incorporar en las escuelas intervenciones para el desarrollo de
habilidades cognitivas y emocionales. El aprendizaje de éstas durante la infancia tiene
consecuencias a futuro que serán visibles en mejores condiciones educativas, laborales y sociales;
desarrollando competencias en los ciudadanos que incrementarán su acceso a condiciones de
bienestar económico y social (OCDE, 2015; Scott, 2015).
Básicamente, los programas para el desarrollo de Inteligencia Emocional (IE), se han
relacionado al aumento permanente de la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Sin embargo,
el intervenir sólo en este factor, puede no generar cambios en otros aspectos igual de importantes
en el desarrollo como la adaptabilidad del individuo (Sarrionandia & Garaigordobil, 2017). Para
lo anterior, el fomento del pensamiento creativo como habilidad cognitiva, por medio del
pensamiento divergente y la solución de problemas, es una herramienta que mejora la capacidad
de niños y niñas a adaptarse en diversas circunstancias (Calero, 2012).
La finalidad última de este trabajo es apoyar los esfuerzos por la mejora del bienestar y
calidad de la educación de niños y niñas yucatecos, ya que, podría tener una influencia positiva en
el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos de educación básica y que promuevan
los objetivos federales y estatales en educación con calidad educativa y bienestar infantil.
2
Lenguaje y comunicación: Yucatán M = 510, Media Nacional = 501
Matemáticas: Yucatán, M = 504, Media Nacional = 503
- 768 -
Marco teórico
Modelo de habilidad de inteligencia emocional
Recientemente, en los años 90, bajo la influencia del paradigma cognitivo y de

procesamiento de la información, Mayer y Salovey (como se citó en Gayathri & Meenakashi,
2013) crearon el concepto de Inteligencia Emocional (IE), definiéndola como la habilidad para
monitorear los sentimientos propios y de los demás, diferenciando entre ellos y usando este
conocimiento para tomar decisiones y acciones. Este primer modelo se formaba de tres
habilidades: 1) la percepción y apreciación emocional, 2) la regulación emocional y 3) la
utilización de las emociones. Más adelante, también se desarrollaron otros modelos basados en
rasgos de personalidad de donde surgieron los modelos de competencias (Fragozo-Luzuriaga,
2015) entre otros.
El Modelo de Salovey y Mayer (como se citó en Fragozo-Luzuriaga, 2015; Gayathri &
Meenakashi, 2013), se basa en habilidades para el procesamiento de la información del enfoque
cognitivo (cognición, afecto y emoción) y no en competencias. Esto autores señalan una diferencia
importante entre ambos conceptos, donde la habilidad de inteligencia emocional es el centro de las
habilidades para razonar emociones y muy diferente a la competencia emocional, que es el logro
de un nivel emocional, este concepto sólo usa la cognición y el afecto y es parte de la inteligencia
social. Una persona con IE es capaz de tener conductas de respuesta emocional que pueden ser
juzgadas como “apropiadas” de manera individual y en su cultura. Este modelo tiene cuatro
habilidades:
1. Percibir, valorar y expresar las emociones. Ésta se subdivide en cuatro sub-habilidades:
identificación de las emociones en sí mismo; identificación de las emociones en otros;
expresión adecuada de las emociones y habilidad para discriminar las expresiones
emocionales y sus manifestaciones conductuales, por ejemplo, tono de voz o
expresividad corporal.
2. Facilitación emocional del pensamiento. Es decir, el uso y dominio de las emociones
como parte de procesos cognitivos, por ejemplo, la creatividad y la resolución de
problemas. Las emociones tienen una función muy importante en el procesamiento de
información al dirigir y redirigir la atención hacia información para dar prioridad a
cierta información que considera de mayor relevancia. Se subdivide en cuatro sub-
habilidades: 1) dar prioridad y cambiar de dirección los pensamientos con base en
sentimientos, 2) usar las emociones en la facilitación de memorización y juicios, 3) uso
del individuo de variaciones en los estados anímicos para considerar punto de vista
diferentes y cambios de perspectiva y 4) uso de estados emocionales para proporcionar
opciones de resolución de problemas, razonamiento y creatividad.
3. Comprensión de las emociones. Refiere al conocimiento de nivel cognitivo en relación
con el procesamiento de la emoción y la afectación de estas en la capacidad de
razonamiento, categorización correcta de las emociones, comprensión de emociones
sencillas y complejas etc. Se divide en cuatro sub-habilidades: 1) clasificación de las
emociones, reconocimiento de las relaciones entre éstas y el vocabulario; 2) habilidad
para la expresión de emociones al relacionarlas con otros conceptos; 3) habilidad para
el entendimiento de emociones complejas, como sentimientos simultáneos y
contradictorios; 4) reconocimiento de los procesos de cambios entre emociones
percibidas.
- 769 -
4. Capacidad de regulación reflexiva de las emociones para el crecimiento personal. Esta
es la habilidad más importante de este modelo y se refiere a la apertura a sentir las
diferentes emociones, con capacidad de autorreflexión y el establecimiento de juicios
sobre la información que las acompaña para la correcta respuesta conductual regulada.
Tiene cuatro sub-habilidades: 1) apertura a sentimientos clasificados como positivos o
negativos; 2) habilidad de usar, causar o rechazar emociones de acuerdo con la utilidad
percibida de estas; 3) habilidad para realizar un monitoreo de las emociones; y 4) El
manejo de las emociones en uno mismo y en los otros.
Correlaciones con otras variables. La inteligencia emocional se ha relacionado con el

incremento de aspectos como el logro de ajuste emocional, el sentido de bienestar personal, logro
de éxito y establecimiento de relaciones interpersonales positivas. La falta de inteligencia
emocional se relaciona de manera importante con los contextos escolares por los problemas de
conducta y conductas disruptivas causadas por la falta de establecimiento, mantenimiento y
relación de las relaciones interpersonales; luego, en relación con el menor sentido de bienestar
psicológico implica mayor posibilidad de tener síntomas físicos, presentar ansiedad social y
síntomas de depresión, estrés. Así mismo con altos niveles de impulsividad, conductas antisociales
y conductas de riesgo relacionadas a consumo de tabaco, alcohol y drogas (Jiménez, 2015). La
regulación emocional se ha relacionado también con la eficacia escolar (Gordillo, Mestas,
Salvador, Pérez, Arana, & López, 2015).
Pensamiento creativo, conceptualización y niveles
 En 1950, Guilford manifestó la necesidad de estudiar a la creatividad, para
vincularla con el pensamiento racional y científico. Este autor la diferenció en dos
tipos: pensamiento convergente, donde solo existe una respuesta correcta y el
divergente, donde existen múltiples posibilidades de solución. En particular, el
pensamiento divergente, se caracteriza por la fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración. Existen múltiples definiciones de la creatividad, pero una de ellas
podría ser como el reconociendo patrones inusuales de solución de problemas y
creación de productos originales (Álvarez, 2010; Papalia, Duskin & Martorell,
2012).
 La definición de pensamiento creativo es aquella que se utiliza para crear o cambiar
un objeto o idea, por ejemplo, a partir de generar ideas nuevas para su desarrollo
(Waisburd, 2009).
 La creatividad como proceso mental se forma de fases que Mullen (2017) y Calero
(2012) dividen en cinco pasos:
 Preparación o Cognición. En esta etapa el sujeto creativo busca, revisa y explora
información sobre su entorno, los problemas y sus características específicas.
 Incubación. Aquí se visualizan las soluciones alternas, utilizando analogías o
metáforas, imágenes y símbolos para encontrar ideas que se desarrollan en el
inconsciente del creativo.
 Iluminación o concepción. En esta etapa surge “espontáneamente” el reacomodo de
las ideas en una solución que se ha gestado producto de las etapas anteriores.
 Verificación. Donde se prueba la idea para conocer si realmente es un algo creativo.
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 Formulación. Esta etapa se proponen las soluciones más eficaces y eficientes para
la solución de la problemática. Debe ser registrada y/o ser evaluada en su
efectividad por otras personas al socializar la información.
 Así, el individuo se nutre de su contexto social y cultural, influenciando en el
proceso creativo. Por ello, los aspectos relacionados a la cognición y las
producciones creativas pueden ser consideradas útiles dependiendo del contexto
(Cárdenas, López, & Arias-Castro, 2017). Así, un producto creativo solo puede
provenir de considerar la eficiencia de la idea y su originalidad. Para alcanzar ésta
última, se requiere la socialización de las ideas. Con esto puede conocerse el grado
de innovación que realmente poseen (Cárdenas, et al., 2017; Flores, 2008).
Por otro lado, existen tres factores que intervienen en el proceso creativo son los procesos
cognitivos, afectivos y ambientales: a) factores cognitivos de procesamiento de la información,
que refiere a la percepción; es decir, la recepción de información externa a través de los sentidos;
b) factores afectivos, donde las emociones se relacionan con el pensamiento creativo; c) factores
ambientales, que refieren al proceso de conexión de ideas ya existentes en el entorno de la persona
para generar productos, ideas, por ejemplo, nuevos (Waisburd, 2009).
Entre los Niveles de Creatividad de acuerdo con Alfred Edward Taylor ( como se citó en
Calero, 2012), distingue cinco niveles de la creatividad: a) nivel expresivo: Relacionado con
encontrar nuevas formas de expresar desde sentimientos a verbalizaciones, b) nivel productivo, es
decir, que incrementan las técnicas de ejecución y de éxito en una tarea, c) nivel inventivo, donde
se prueba la capacidad de invención y de descubrimiento de nuevas conexiones, este requiere de
flexibilidad perceptiva y d) nivel emergente, para la creación de nuevos principios. Ésta última,
define al talento o genio.
Correlaciones con otras variables. Los estudios de la creatividad y sus productos se han
vinculado fuertemente al estudio de la inteligencia humana. Donde, existe una correlación, sin
embargo, el potencial creativo no es equivalente a la inteligencia de una persona. El proceso
creativo se ha relacionado con la capacidad de solución de problemas pues permite la generación
de asociaciones frente a un estímulo o problema que requiere ser solucionado (Gardner, 2011);
también en la capacidad de iniciativa, la curiosidad, el uso de la imaginación y la búsqueda de
información para resolver las problemáticas del entorno (Calero, 2012).
El desarrollo en la infancia media: emocional y cognitivo
De acuerdo con Papalia, Duskin y Martorell, (2012), los niños y niñas con edades de 9 a 11
años se ubican en la etapa de desarrollo de niñez media.
Desarrollo emocional. Aún están en proceso de lograr la la comprensión de las emociones
y la autorregulación emocional (control voluntario de las emociones, atención y conducta); ésta se
le relaciona con el temperamento y aumenta con la edad. En esta etapa, niños y niñas pueden
expresar conductas de empatía hacia los sentimientos de las demás personas, positivos y negativos.
Con el aumento de la capacidad de empatía en esta etapa de desarrollo, también existen mayores
conductas prosociales. También, pueden expresar respuestas de conducta culturalmente
apropiadas a los sentimientos, de acuerdo con sus observaciones de los otros y las consecuencias
que obtiene al manifestar sus propias emociones. Pueden comprender que pueden sentir una o
varias emociones contradictorias al mismo tiempo sobre sí mismos y las demás personas. Las
- 771 -
emociones también les son útiles para definir las opiniones que tienen sobre sobre sí mismos y
otras personas con las quienes conviven.
Aquellos niños y niñas que presentan altos niveles de autorregulación pueden contener sus
impulsos, y pueden mostrar conductas adaptadas frente a emociones negativas. Esto se relaciona
con la capacidad de resiliencia. En el otro extremo, aquellos con poco control emocional
manifiestan enojo y frustración frente a situaciones de estrés. Esto se relaciona con problemas de
conducta en la adolescencia.
Desarrollo cognitivo. Por otro lado, el desarrollo cognoscitivo se ubica en la etapa de
operaciones concretas de acuerdo con el modelo piagetiano. Este pensamiento les permite un
pensamiento lógico, en presente, para la realización de operaciones mentales en la resolución de
problemas de su realidad. Existe mejor comprensión de algunos conceptos: a) las relaciones
espaciales y de causalidad, b) la categorización, c) razonamiento inductivo y deductivo, d)
conservación, e) número y matemáticas.
Las influencias en el desarrollo cognitivo se dan a partir del desarrollo neurológico alcanzado
en conjunto con las influencias ambientales a las que tiene acceso. Este último es muy importante,
pues dependen de la familiaridad con los estímulos, mejora el desempeño de ciertas capacidades.
En el caso del procesamiento de la información. Las habilidades ejecutivas se desarrollan en
esta etapa, incrementando la atención, memoria de trabajo y metamemoria. Lo anterior se relaciona
con la producción de pensamiento complejo y planificación de metas a futuro a partir de la toma
de decisiones de sus actividades diarias.
Inteligencia emocional y pensamiento creativo en el aula
El desarrollo de Inteligencia emocional y las habilidades creativas, permite la conexión entre
pensamiento, cuerpo y emoción (Palacios, 2010). La educación emocional en las aulas es una
necesidad por el logro de desarrollo de la persona en ámbitos cognitivos y emocionales,
preparándolo para enfrentar la vida (Jiménez, 2015). En los niños permite la regulación emocional
basada el control cognitivo básico de las emociones, la adaptación de un niño o niña a su entorno
requiere de la capacidad de reconocer las emociones en el mismo y los otros (Gordillo et.al, 2015).
La creatividad como proceso puede ser aprendida. La enseñanza creativa es un proceso
donde se tiende a ser flexible y adaptable a las características de cada alumno. No busca ser
autoritaria, por lo tanto, difiere de modelo tradicional de enseñanza- aprendizaje; con uso de
múltiples medios y la búsqueda de integrar con la realidad el conocimiento del alumno. La
finalidad de la enseñanza creativa es motivar y fomentar la curiosidad, la indagación, la
investigación y la experimentación. En ésta la imaginación como elemento del pensamiento
creativo es parte fundamental (Logan & Logan, 1980 en López, 2008).
Para el desarrollo del pensamiento creativo es muy importante crear atmósferas positivas
donde la socialización positiva permita el intercambio de ideas (Sternberg, 2003 como se citó en
Torre, & Violant, 2003).
Método
La pregunta de investigación del siguiente estudio aplicado es la siguiente:
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¿Existirán diferencias significativas en el nivel de Inteligencia Emocional (IE) y
pensamiento creativo en niños y niñas de quinto año de primaria antes y después de la
implementación de un programa de educación emocional y pensamiento creativo?
Objetivos generales y específicos
Generales. Realizar y aplicar un programa de educación emocional y pensamiento creativo a partir

de un diagnóstico donde se medirán las variables de inteligencia emocional y pensamiento creativo
por medio de la aplicación de dos pruebas psicológicas a los alumnos y alumnas de quinto grado
de primaria de una escuela pública de la ciudad de Mérida.
Específicos.
5. Identificar el nivel de Inteligencia Emocional en niños y niñas de quinto grado antes de
la intervención por medio de la aplicación de la prueba Escala Yucatán del Uso
Percibido de la Inteligencia Emocional en Menores (EYUPIE-M) (Sosa-Correa, et al.,
2018).
6. Identificar el nivel de pensamiento creativo en los niños y niñas de quinto grado antes
de la intervención por medio de la aplicación de la prueba Hoja estímulo (Forma A)
(Duarte, 2016).
7. A partir de los resultados obtenidos en ambas pruebas, se elaborará y aplicará un
programa de educación emocional y pensamiento creativo.
8. Identificar el nivel de pensamiento creativo en los niños y niñas de quinto grado
después de la intervención por medio de la aplicación de la prueba Hoja estímulo
(Forma A) (Duarte, 2016).
9. Identificar el nivel de Inteligencia Emocional en niños y niñas de quinto grado después
de la intervención por medio de la aplicación de la prueba Escala Yucatán del Uso
Percibido de la Inteligencia Emocional en Menores (EYUPIE-M) (Sosa-Correa, et al.,
2018).
Participantes
Seleccionados por muestreo incidental, se escogió a alumnos y alumnas cursando el quinto
año de una primaria pública de la ciudad de Mérida, Yucatán. El total fue de 50 niños y niñas con
una media de edad de 10 años.
Diseño
La presente investigación es de tipo aplicado, es un diseño cuasi experimental, con un diseño
de pre-prueba y post-prueba en un grupo intacto.
Los instrumentos utilizados para la medición de variables fueron dos pruebas psicológicas:
 Escala Yucatán del Uso Percibido de la Inteligencia Emocional en Menores
(EYUPIE-M) (Sosa-Correa, et al., 2018). Esta escala es una versión abreviada de
la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional Infantil (EAIEI) (Anexo A).
Elaborado por Sosa-Correa y Rodríguez-Ake (2011). Consta de 24 ítems agrupados en
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cuatro factores con una α = 0.87. Tiene cuatro subescalas de medición: Conciencia
Emocional Intrínseca (CEI); Conciencia Emocional Extrínseca (CEE); Uso Antisocial
(UAS) y Uso Prosocial (UPS).
 Hoja estímulo (Forma A) (Anexo B). Instrumento de Hoja Estímulo (Forma A) un α = 0.72.
Elaborado por Duarte (2016). “Consiste en una hoja blanca tamaño carta con un segmento
de línea curva, con una longitud de 3 cm, ubicada en la parte central derecha de la hoja; en
la parte superior está la instrucción… “DIBUJE LIBREMENTE CONTINUANDO LA
LÍNEA” (Apéndice A). La Hoja Estímulo puede considerarse como una prueba de papel y
lápiz, con posibilidades de administración individual o grupal.” (pag.11). Este instrumento
mide la creatividad gráfica por medio del análisis de la complejidad de los diseños
plasmados en una hoja de papel usando implementos de escritura y operacionalizando la
información de acuerdo con tres dimensiones: fluidez, flexibilidad y originalidad.
Posteriormente se asigna un puntaje numérico por cada uno de los indicadores usando unas
tablas de calificación estandarizadas para obtener un puntaje numérico y que serán
comparados con una tabla de calificación basada en cortes del rango semi-intercuartilar,
designando cada nivel como bajo, medio bajo, medio alto y alto, para realizar una
comparación cualitativa y de diagnóstico prescriptivo.
Procedimiento
 Se realizó las solicitudes al directivo para el ingreso a la escuela.
 Se realizó la solicitud de consentimiento informado a padres, madres y tutores, para
la participación en esta investigación.
 Se realizó una medición de ambas variables para la elaboración del diagnóstico
grupal, por medio de la prueba Escala Yucatán del Uso Percibido de la Inteligencia
Emocional en Menores (EYUPIE-M) (Sosa-Correa, et al., 2018) y la prueba Hoja
Estímulo (Forma A) (Duarte, 2016).
 Se capturaron los datos en el programa IBM SPSS 25 para elaborar un informe de
resultados para la fase de diagnóstico.
 Se elaborará un programa de Intervención para el fomento de inteligencia
emocional y pensamiento creativo que será aplicado a niños y niñas de quinto año
usando como base los resultados obtenidos en el diagnóstico.
Por medio de esta investigación aplicada, se busca generar una propuesta para el trabajo de
la Inteligencia Emocional (IE) y el pensamiento creativo para su aplicación dentro de un entorno
educativo.
Se espera que tras la aplicación de dicho programa, se obtenga un aumento significativo de
ambas variables en los participantes.
Lo anterior, se relaciona con la generación de nuevo conocimiento relacionado a ambos
temas y cuyos beneficiarios principales serán niños y niñas cursando el quinto año de primaria,
sus familias, la escuela en la cual estos estudian y por último la comunidad en la cual se desarrollan.
- 774 -
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- 777 -
Capítulo 79. Educación para la paz: cooperación y solución de
conflictos interpersonales entre estudiantes de una secundaria
Gerónimo Salaya, Guadalupe del Carmen; Pinto Loria, María de Lourdes
RESUMEN
La Educación para Paz, como escenario de trabajo desde la Psicología de la Paz, propone el
entrenamiento en el manejo y la solución de conflictos entre pares como una opción para favorecer
ambientes de aprendizaje no violentos y de reconocimiento del otro. Por ello, el propósito de esta
investigación aplicada es evaluar la actitud hacia la paz de un grupo de estudiantes de una
secundaria, perteneciente a la ciudad de Mérida, Yucatán, y proponer un programa de intervención
que fomente el manejo de conflictos interpersonales, a través del aprendizaje cooperativo. La
investigación parte de un enfoque mixto y es del tipo exploratorio con diseño cuasiexperimental
para la fase cuantitativa, mientras que el desarrollo de los grupos focales se realiza en la fase
cualitativa.
Palabras claves: educación para la paz, conflictos interpersonales, psicología de la paz,

aprendizaje cooperativo.
Introducción
El conflicto es una situación inevitable en las relaciones entre personas, grupos y naciones. Es,
pues, un aspecto imprescindible en el desarrollo humano y no implica necesariamente violencia
física (Luna-Berna, Mejía-Ceballos, Laca-Arocena, 2017). En el centro de todo conflicto hay un
desacuerdo, cuyo origen está en la incompatibilidad de opiniones e intereses, pues son
irreconocibles entre bandos contrarios y que, por lo tanto, no pueden llegar a un acuerdo. Esto se
debe a que cada agrupación posee sus propias creencias, percepciones e ideas de la realidad dentro
de un marco cognitivo, cultural, social y político. Así, la diversidad de maneras de pensar y estilos
de vida pueden dar pie a varios tipos de conflictos, si hay una baja tolerancia, valoración sesgada
y poca empatía hacia el otro.
En esta dirección es que la Educación para la Paz trabaja para que niños y jóvenes puedan
aprender a resolver conflictos personales y entre sus iguales. Esta educación se concentra en ver
la perspectiva positiva y beneficiosa de los conflictos para potenciar el crecimiento de los
individuos como personas (Barrios, 2016), así como la empatía y darles significado a las narrativas
de los otros, sus historias de vida y creencias cuya incomprensión podría desencadenar actos
violentos.
Es así como la literatura nos dice que la enseñanza del manejo de los conflictos es una
acción preventiva de la violencia escolar (Salomon, 2009). Esto es importante, dado que antes de
esperar a que se den casos de acoso escolar para decidir actuar, es necesario realizar prevención
en los planteles y la Educación para la Paz es una de las propuestas que se ha trabajado de Estados
Unidos y, a nivel América Latina, en Colombia.
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Por ello, el aprendizaje cooperativo es un elemento clave al momento de trabajar programas
de resolución de conflictos entre adolescentes. Los psicólogos de la Universidad de Minnesota,
David W. Johnson y Roger T. Johnson (2014), proponen los indicadores de un ambiente
cooperativo de aprendizaje que son importantes para el desarrollo de uno de los pasos del programa
de Educación para la Paz:
 Una interdependencia positiva
 Responsabilidad individual
 Interacción impulsora cara a cara
 Habilidades sociales
 Evaluación grupal
 Enseñar procedimientos constructivos de controversia o a tomar decisiones difíciles: “a
los estudiantes se les debe enseñar el procedimiento constructivo de controversia para
asegurarse de que saben cómo tomar decisiones difíciles y participar en el discurso
político” (p.2).
El propósito de esta investigación aplicada es evaluar la actitud hacia la paz de un grupo de

segundo año de una secundaria de Mérida, capital de Yucatán.
Marco teórico
La Psicología de la Paz
La Psicología de la paz tiene origen en contextos marcados por la guerra y la confrontación

entre países (Christie, 2006). Primero, con la presencia de las dos guerras mundiales;
posteriormente, con la constante amenaza de una guerra nuclear y el inicio de lo que vendría siendo
la Guerra Fría. Es sobre todo durante este último conflicto armado que los psicólogos
norteamericanos toman una posición crítica respecto a las políticas del gobierno estadounidense,
la identificación de los psicólogos como psicólogos de la paz se da a partir de “la perspectiva de
una “destrucción mutua asegurada”, combinada con una retórica cada vez más hostil entre los
líderes de las superpotencias en la década de 1980” (Christie, 2006, p.2).
De este modo la psicología de la paz surge “como un área distinta de investigación y
práctica durante la Guerra Fría, cuando la preocupación principal era la prevención de la guerra
nuclear” (Christie, 2006, p. 1). Con la entrada de la Psicología en los estudios sobre la paz y los
conflictos comienza una nueva perspectiva disciplinar que teoriza y aplica sus metodologías para
la construcción de sociedades más pacíficas. Las investigaciones sobre la paz y los conflictos son
amplios, heterogéneos y, en ocasiones, divergentes. Por ello, tenemos estudios desde las
perspectivas de la Historia, la Economía y la Biología; mientras que también las hay desde la
Sociología, la Antropología, la Política y la Filosofía (Ardila, 2001).
En este marco, de acuerdo con Rubén Ardila, la misión de la Psicología de la Paz es el
desarrollo de “sociedades sostenibles por medio de la prevención del conflicto destructivo y de la
violencia, y del alivio de sus consecuencias, el empoderamiento de las personas, y la construcción
de culturas de la paz y de la comunidad global” (2001, p. 40). Al mismo tiempo define a la
Psicología de la Paz como:
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[…] el campo de la investigación y aplicación que utiliza los hallazgos científicos, los
métodos y las teorías de la psicología, para la comprensión y modificación de los problemas
asociados con la paz, la guerra, la violencia, la agresión y los conflictos entre grupos, comunidades,
instituciones y naciones (Ardila, 2001, p. 40).
Antes de que terminara el siglo XX, la American Psychological Association (APA) y El
Comité para el estudio de las Contribuciones de la Psicología de la Paz constituyeron a la
Psicología de la Paz como la División 48, “un área específica de conocimiento” (Ardila, 2001, p.
42). No obstante, la ciencia moderna de la psicología ha estado relacionada a temáticas de guerra
y paz desde sus inicios (Christie, 2006), así como al estudio de los comportamientos y las
conductas en estos climas tensos.
Lo que un principio fue interés por problemáticas de violencia directa y extrema en guerras
específicas, luego se acotó a los diferentes contextos donde los psicólogos llevaron sus teorías y
metodologías para los abordajes. “Las preocupaciones principales de los contribuyentes a este
tema varían según el contexto geohistórico: algunos se ocupan principalmente de los patrones de
comportamiento y el reconocimiento en la prevención de episodios de violencia y otros en la
mejoría de la violencia estructural” (Christie, 2006, p. 1).
Algunas temáticas que trabaja la Psicología de la Paz (Ardila, 2001) son:
 Orígenes de la agresión: ¿qué tanto de biología y qué tanto de cultura?
 La guerra y su lugar en la historia de la humanidad
 La solución de conflictos
 El terrorismo
 El origen ontogenético de los conceptos de guerra y paz
 La influencia de la violencia en los niños
 El desarrollo de comunidades centradas en la paz
 Formación de valores en niños y adultos, enfatizando la cooperación y no la competencia,
la solidaridad, el respeto por los derechos humanos y otros valores fundamentales para el
desarrollo armónico de la sociedad. Preparación para la solución de futuros conflictos.
 La formación de una cultura de la no violencia
 Educación para la paz
Estos son tan solo algunos de los varios tópicos que la Psicología de la Paz aborda desde sus
métodos y concepciones de la paz y la guerra. Esta diversidad e independencias de las temáticas
en ocasiones no son tan así, pues como se verá más adelante, la Educación para la Paz retoma
varias. Por ejemplo, la formación de valores con énfasis en la cooperación y la no competencia.
Ardila también menciona que los hallazgos de la psicología en este campo pueden integrarse
con los descubrimientos de otras ciencias. Por lo que no resulta extraño que en diferentes estudios,
desde la Psicología de la Paz, Johan Galtung sea citado o aludido cuando se habla de una tipología
de la violencia, como la violencia directa y la violencia estructural. Daniel J. Christie (2006) lo
dice cuando se refiere a cómo los psicólogos de la paz fueron alejándose de las problemáticas de
guerra y diversificando su abanico de posibilidades para intervenir, “la psicología de la paz
posterior a la guerra fría ha adoptado una perspectiva más diferenciada sobre la naturaleza de la
violencia y la paz, en consonancia con el campo interdisciplinario” (p. 4). Al respecto, Christie
también menciona:
- 780 -
En consecuencia, es oportuno comenzar a situar la psicología de la paz en el contexto
posterior de la Guerra Fría, destacando los desarrollos recientes de este campo. En particular, están
surgiendo tres temas en la psicología de la paz posterior a la Guerra Fría: (1) mayor sensibilidad
al contexto geohistórico, (2) una perspectiva más diferenciada sobre los significados y tipos de
violencia y paz, y (3) una visión sistémica de la naturaleza de la violencia y la paz (Christie, 2006,
p.3).
Pese a esto, aún hay investigadores para quienes la palabra “paz” solo tiene sentido si se
trabaja en contextos bélicos, como en los que tuvo origen la Psicología de la Paz. Es con este
enfoque más amplio que la Educación para la Paz se vuelve tan necesaria para apoyar a la
socialización de niños y jóvenes hacia un sentido de paz y justicia más amplio, es decir, que no
solo signifique ausencia de agresión física y considere las relaciones interpersonales positivas y el
bienestar mental:
[…] los psicólogos de la paz están preocupados por la violencia en todos los niveles,
incluidas las formas interpersonales de violencia. En consecuencia, durante los últimos años, se ha
prestado mayor atención al problema del acoso escolar en las escuelas, un problema que forma
parte de la cultura de los Estados Unidos y se puede entender con una perspectiva sociecológica
(Christie, 2006, p.4).
Uno de los enfoques con los que se trabaja en la Psicología de la Paz es el sistémico y así se
conceptualiza mayormente la violencia y la construcción de la paz, “se deduce que la prevención
y mitigación de la violencia y la promoción de una paz sostenible requieren esfuerzos sistémicos
de consolidación de la paz que transformen los sistemas de violencia en arreglos interpersonales y
sociales más equitativos y cooperativos” (Christie, 2006, p. 14).
La solución de conflictos en la Educación para la Paz: de la guerra física a la personal
Cuando se habla de Educación para la paz aplicada a los centros escolares, el trabajo de
David W. Johnson y Roger T. Johnson es una referencia constante. Su estudio “Educación para la
Paz en el Aula: Creación Efectiva. Programas de Educación para la Paz” (2006) establece una
metodología para realizar la Educación para la Paz basada en la resolución no violenta de
conflictos.
Dice que para que una intervención o programa sea efectiva debe estar basada en un aparato
teórico que la sustente y que sea viable para ser operada en procedimientos prácticos. Existen tres
teorías que validan cualquier programa operativo de Educación para la Paz: la Teoría de la
Interdependencia Social (que trata de la naturaleza de la cooperación y la competencia), la Teoría
de la Controversia Constructiva (que trata sobre el discurso político y la resolución creativa de
problemas) y la Teoría de las Negociaciones Integradoras (que trata acuerdos mutuamente
beneficiosos) (Johnson & Johnson, 2006). Cada una ha sido operada dentro de la instrumentación
de programas.
Para realizar un programa de Educación para la Paz es recomendable tomar las siguientes
consideraciones (Johnson & Johnson, 2006):
 Establecer interdependencia positiva y mutualidad: “Es necesario que ocurran experiencias
que resalten objetivos comunes, la distribución justa de los beneficios de lograr una
actividad conjunta” (p.1).
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 Enseñar procedimientos constructivos de controversia o a tomar decisiones difíciles: “a los
estudiantes se les debe enseñar el procedimiento constructivo de controversia para
asegurarse de que saben cómo tomar decisiones difíciles y participar en el discurso
político” (p.2).
 Enseñar a resolver conflictos de manera constructiva: “a los estudiantes se les debe enseñar
cómo participar en negociaciones integradoras y mediación entre compañeros para resolver
sus conflictos de interés de manera constructiva” (p.2).
 Inculcar valores cívicos: “deben inculcarse valores cívicos que centren a los estudiantes en
el bien común de la sociedad a largo plazo” (p.2).
Los hermanos Johnson también mencionan una serie de procedimientos que trabajan con lo
que ellos llaman Paz Consensual. Antes de presentar la metodología de trabajo que siguen los
programas de Educación para la Paz, se preguntan: ¿De qué forma entendemos la Paz?
Dicen que hay dos dimensiones de la Paz: la Paz Forzada que está “basada en la dominación,
el poder, la imposición y la ejecución” (Johnson & Johnson, 2006, p. 3), en el que un grupo
poderoso usa las estructuras económicas y militares para forzar a grupos bajos de poder a dejar las
confrontaciones. Este tipo de Paz por lo general se da con una potencia o la intervención de un
tercero, como la ONU u otros organismos internacionales (Johnson & Johnson, 2006). Mientras
que la Paz Consensual (Johnson & Johnson, 2006) está basada en:
[…] alcanzar un acuerdo que (a) ponga fin a la violencia y las hostilidades y que todas las
partes creen que son deseables, legitimas, justas y beneficiosas y que (b) establece una nueva
relación basada en una interacción armoniosa dirigida a lograr objetivos mutuos, distribuyendo
justamente beneficios mutuos, siendo mutuamente dependientes de los recursos de cada uno y
establecer una identidad mutua (p. 4).
Entonces, tomando como base las tres teorías que respaldan los programas de Educación
para la Paz y considerando que, de acuerdo con Johnson & Johnson, la Paz Consensual puede
institucionalizarse a través de la escuela, se establecen los pasos de una Educación para Paz en los
centros escolares:
 El fortalecimiento de la interdependencia positiva y la reducción de la interdependencia
negativa,
 Que los estudiantes aprendan a tomar decisiones difíciles,
 Resolver conflictos de manera constructiva,
 Inculcar valores cívicos de acuerdo con el contexto.
Asimismo, Peter Coleman y Morton Deutsch en “Introducing Cooperation And Conflict
Resolution Into Schools: A Systems Approach” hacen hincapié desde el enfoque sistémico que ya
venía mencionando Daniel J. Christie, David W. Johson y Roger T. Johson para el desarrollo de
habilidades de resolución de conflictos. Afirman que hay que fomentar las relaciones constructivas
en lugar de las destructivas en los estudiantes, considerando que en numerosas escuelas las
relaciones se dan de un modo más asimétrico, “las escuelas están estructuradas para que los
estudiantes se enfrenten entre sí, compitan por la atención del profesor, para los grados, para el
estado, y para la admisión a escuelas prestigiosas” (Coleman & Deutsch, 2001, p.1). En este
sentido habría que cambiar los modos de educar a los estudiantes para evitar el ambiente
competitivo, en el que estén uno contra otro. El desarrollo de habilidades en la resolución de
conflictos es una manera de comenzar a implementar la educación de manera más horizontal.
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Este desarrollo de habilidades y aprendizaje de estrategias son uno de los pasos para un
programa de Educación para la Paz Consensual y es importante resaltar que está muy vinculada a
una de las tres teorías que sustentan la metodología de Johnson & Johnson: la Teoría de la
negociación integradora.
La negociación es un proceso por el cual las personas con intereses opuestos quieren llegar
a un acuerdo, en el que hay dos enfoques de negociación, siendo el distributivo el más acorde al
proceso de mediación de un conflicto, que es tomar un acuerdo que beneficie a todos los
involucrados (Colemna & Deutsch, 2001). Cuando los estudiantes por sí solos no pueden resolver
el conflicto es que recurren a un mediador, una persona neutral que ayuda a resolver el conflicto
mediante un acuerdo integrador. Por lo que dicen el procedimiento “para participar en
negociaciones integrales es la enseñanza de los estudiantes a ser pacificadores” (Colemna &
Deutsch, 2001).
El alumnado puede desarrollar habilidades de negociación y técnicas de mediación. Es así,
que están presente cuatro elementos:
1. Negociación
2. Mediación entre iguales
3. Mediación por parte de un adulto
4. Arbitraje
Se puede negociar de dos formas:

a) Negociación competitiva (gano-pierdes): se trata de llegar a un acuerdo que favorezca
a solo uno de los dos interesados o involucrados en el conflicto o desacuerdo.
b) Negociación colaborativa (gano-gano): es entender el conflicto como un problema que
se quiere resolver, que beneficie a ambas partes. Es tener un acuerdo que puede
asumirse sin inconvenientes de los dos grupos o sujetos.
Si la negociación no funciona, entonces, se da el lugar al mediador en el que un tercero
neutral debe facilitar el proceso para llegar al acuerdo. Al respecto, está la mediación entre pares
que cuando uno de los iguales funge como el mediador, que en este caso sería uno de los
estudiantes. Por último, está el arbitraje, donde el árbitro a diferencia del mediador sí puede tomar
decisiones.
Método
La secundaria en la que se realizó el diagnóstico pertenece a una escuela privada ubicada en
el noreste de la ciudad de Mérida, capital de Yucatán. El centro educativo tiene los niveles
preescolar, primaria, secundaria y bachillerato; cada uno de los cuales cuenta con una coordinación
académica, una plantilla docente y un departamento de atención psicológica. Está incorporada a la
Secretaria de Educación de Yucatán.
Además, la escuela tiene una cafetería, mesas y bancos para desayunar y almorzar, tres
canchas (una para futbol y dos para basquetbol), una sala de maestros para cada nivel educativo,
una biblioteca escolar, una oficina de recursos humanos, un auditorio y dos salas de juntas.
- 783 -
Mientras que, de manera más específica, la secundaria considera 3 horas de inglés a la
semana dentro de la programación de sus clases, un taller de música, dos talleres opcionales de
baile y de ajedrez, así como también tiene un equipo de futbol femenil y varonil. De igual forma,
cuenta con un laboratorio equipado y sala de computación. Todos los salones están equipados con
un pizarrón, dos aires acondicionados, una puerta principal, dos ventanas a los costados, pupitres
con espacio para colocar libros y libretas de los estudiantes, una silla y una mesa para el maestro.
La secundaria tiene dos grupos por cada grado escolar: 1ro “A” y 1ro “B”, 2do“A” y 2do
“B”, y 3ro “A” y 3ro “B”. La población de este nivel consta de 114 estudiantes; siendo el 2do “A”
y el 2do “B” nuestro objetivo para trabajar el diagnóstico: 15 estudiantes identificados con el
género femenino y 16 del género masculino.
Fase cuantitativa
Para esta fase se utilizaron tres instrumentos:

 Cuestionario sobre Conflictos con Compañeros de Aula. Se trata de un instrumento
elaborado por Luna-Bernal & Laca-Arocena (2011) que comunica la percepción de
frecuencia e intensidad de conflictos que tienen compañeros de un mismo salón de clases.
Está conformado por 23 reactivos relacionados con un tema de conflicto. El cuestionario
está compuesto de dos escalas tipo Likert: Frecuencia de Conflictos e Intensidad de
Conflictos. Para Frecuencia de Conflictos los valores son 4: 0 es Ningún conflicto, 1 es
Algunos conflictos, 2 es Bastantes conflictos y 3 es Muchos conflictos. Mientras que para
Intensidad de Conflictos los valores son 3: 1 es Conflictos leves, 2 es Conflictos medios y
3 es Conflictos fuertes. El índice de alfa de Cronbach quedó como .82 para la escala de
Frecuencia de conflictos y .82 para la escala de Intensidad de conflictos.
 Cuestionario sobre Estilos de Mensajes en el Manejo Conflictos (Ross-DeWine Conflict
Managament Message Style Instrument, CMMS). Es una escala que mide la continuidad
con que un sujeto utiliza tres estilos de mensaje en el manejo de conflictos propuestos en
el modelo de Rosee & DeWine (1988). Cada reactivo muestra una expresión
correspondiente a un estilo de manejo de conflictos. El formato para responder es una
escala tipo Likert que consta de 5 valores para contabilizar la frecuencia con que se
expresan los mensajes: 0 es Nunca digo cosas como esto, el 1 es Rara vez digo cosas como
esto, el 2 es A menudo digo cosas como esto y el 4 es Generalmente digo cosas como esto.
Tras un análisis factorial exploratorio el instrumento quedó conformado por 17 reactivos
divididos en 2 factores: Orientado a la solución y Orientado al otro. El índice de alfa de
Cronbach fue de .84 para el total de la escala, en el caso del factor Orientado a la solución
quedó en .90 y para Orientado al otro como .74.
 Escala sobre Actitud hacia la Paz. Este cuestionario fue elaborado por Gerónimo Salaya y
Pinto Loria (2019). El propósito del instrumento es informar la disposición de los
estudiantes de secundaria para una actitud hacia la paz. El cuestionario parte del modelo
de Educación para la paz propuesto por David Johnson y Roger Johnson, cuyas
dimensiones son: Interdependencia Positiva, Toma de Decisiones Difíciles, Solución
Constructiva de Conflictos y Formación de Valores. Tras un análisis factorial el
cuestionario quedó compuesto por 13 reactivos divididos en 2 factores: Interdependencia
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Positiva y Solución Constructiva de Conflictos. El formato de respuesta es una escala tipo
Likert de 4 valores: 4 corresponde a Totalmente de acuerdo, 3 a Algo de acuerdo, 2 a Algo
en desacuerdo y 1 a Totalmente en desacuerdo. El índice de alfa de Cronbach de toda la
escala fue de .90, mientras que el factor de Interdependencia positiva tuvo el resultado de
.83 y la escala Solución constructiva de conflictos quedó como .86.
Fase cualitativa
Para esta fase se diseñaron y realizaron dos grupos focales:

 Grupos focales. Los grupos focales fueron realizados con la finalidad de conocer las
creencias y significados que los estudiantes tienen acerca de la paz en relación a la solución
y el manejo de conflictos interpersonales dentro del aula. La finalidad del ejercicio
cualitativo fue diseñar un cuestionario de tipo cuantitativo que informe sobre la actitud
hacia la paz de dichos estudiantes, cuyos resultados sirvieron para la creación de reactivos
que estuvieran acorde al lenguaje y las experiencias escolares de los grupos a los que se
aplicaría. Por ello, se elaboró un guion de entrevista semiestructurada, donde cada pregunta
correspondía a las dimensiones del modelo de Educación para la paz, propuesto por David
Johnson y Roger Johnson: Interdependencia Positiva, Toma de Decisiones Difíciles,
Solución Constructiva de Conflictos y Formación de Valores.
Procedimiento
Primero se explicó el objetivo del estudio al departamento de psicología del centro educativo.
Después se invitó a participar en el diagnóstico a los padres de familia de los grupos elegidos –se
decidió trabajar con segundo grado de secundaria–, por lo que les fueron mandadas las cartas de
consentimiento con los respectivos cuestionarios que se llenarían en las aplicaciones. Así, podrían
conocer mejor los contenidos de los instrumentos.
Tanto el Cuestionario de Frecuencia e Intensidad de Conflictos y el Cuestionario de Estilos
de Mensajes en el Manejo Conflictos se aplicaron a cada uno de los dos grupos durante el horario
de clases. Ambas escalas fueron contestadas de manera colectiva. Se procedió a leer con los
alumnos las indicaciones del instrumento, así como explicar y ejemplificar la forma de responder
correctamente las escalas tipo Likert. Al finalizar cada prueba, se procedía a revisar la sección de
respuestas para asegurar que no hubiera reactivos sin contestar. La aplicación tuvo una duración
de 40 minutos.
Con la finalidad de elaborar un instrumento de Actitud hacia la Paz, se realizaron dos grupos
focales, cada uno conformado por algunos estudiantes pertenecientes a los grupos con los que
interesó trabajar en esta investigación. Por lo que se siguió un guion de entrevista con el cual se
pretendió conocer los significados de la paz que los alumnos dan en relación a su identificación
como grupo, el ejercicio de los valores entre estudiantes y docentes, y la realización de tareas en
equipo en las clases. También se realizó un procedimiento de jueceo para verificar que los ítems
correspondieran a las dimensiones del modelo de Educación para la Paz.
Con los resultados del grupo focal, se procedió a la clasificación de las respuestas de cada
grupo, de acuerdo con las dimensiones de Educación para la Paz manejadas en nuestra
conceptualización y diseño. Así se realizaron 33 reactivos que conformaron la Escala de Actitud
hacia la Paz, que tras la aplicación y un análisis factorial terminó compuesta por solo 13 reactivos.
- 785 -
Para la aplicación de la Escala de Actitud hacia la Paz el procedimiento fue el mismo que
con los otros instrumentos. Se dieron las indicaciones, así como se atendieron dudas y mostraron
ejemplos de cómo responder la escala de manera idónea. Después de la entrega de cada prueba se
revisaba que todos los reactivos tuvieran la respuesta marcada.
Finalmente se procedió a los análisis estadísticos correspondientes para la fase cuantitativa
y en el caso de la fase cualitativa se utilizó el análisis de contenido.
Resultados obtenidos de fase cualitativa procedente de grupos focales

A continuación, son presentados los resultados provenientes de los dos grupos focales que
fueron realizados con el grupo “A” y el grupo “B” del segundo año de secundaria. Las respuestas
son clasificadas de acuerdo con las cuatro dimensiones que conforman el modelo de Educación
para la Paz (Johnson & Johnson, 2010):
1. Interdependencia Positiva. Se encontró que los dos grupos cuentan con experiencias que
los han unido. Sin embargo, estas situaciones han sido poco positivas: como en una ocasión
cuando la mayoría de los alumnos reprobó una asignatura, debido a una relación
complicada con la docente, por lo que eso los desmotivó y unió como colectivo. Por otro
lado, los estudiantes hablaron de celebrar cumpleaños entre ellos como una práctica
constante y fuera de la escuela. Cuando se les preguntó si invitaban a todos sus compañeros
a las fiestas mencionadas, dijeron que sí, pero sin insistir. Este comentario contrasta con
un alumno que --durante la aplicación del instrumento cuantitativo de paz-- escribió que
nunca ha sido invitado a las reuniones de sus compañeros de clase. Los participantes de
uno de los dos grupos comentaron que preferían tener fiestas, donde solo estuvieran
invitados compañeros del salón, que no hubiera alguien del otro segundo. También se halló
que en dichas celebraciones se han dado conflictos que terminaron en enfrentamientos
físicos, como en una posada donde uno de los estudiantes arrojó una piedra al ojo de otro
asistente, lo que provocó su enojo e hizo que empujara al agresor y éste cayera al piso.
2. Resolución Constructiva de Conflictos. Los participantes afirmaron haber visto muchos
conflictos entre dos o más compañeros del salón. Como cuando un estudiante fue a pegarle
a uno del otro grupo de segundo, debido a que le cambió el nombre a modo de burla. A
pesar de que entre los alumnos existe un trato de golpes, percibido como “broma” o “juego”
entre iguales, no hay un establecimiento de límites hacia este tipo de conductas. Al mismo
tiempo, no tienen claridad sobre las diferentes formas de violencia, pues mientras aseguran
no ser violentos con sus pares, cuentan acerca de un compañero al que han apartado a causa
de su insistencia de quedar bien con los profesores. Al preguntar más sobre dicho estudiante
dijeron que era “castrante” y atribuían su conducta a una condición neurológica, como
autismo o déficit de atención. La percepción que los estudiantes tienen de los profesores es
que no ayudan a resolver los conflictos dentro del aula, que solo les dicen “dejen de pelear
o se pelean después de mi clase”. El psicólogo de secundaria es quien mayormente resuelve
los conflictos y toma cartas en el asunto, relacionado a la conducta, que salga de control
del docente.
3. Toma de Decisiones Difíciles. Cuando los estudiantes trabajan en equipo hay un líder que
toma las decisiones, aunque a veces igual deciden entre todos. En general, estas dos formas
de decidir varían según el criterio los integrantes que componen el equipo en cuestión, así
como la división de tareas de acuerdo a las habilidades de cada alumno, percibidas como
la mejor por el líder o el resto de los compañeros. En cuanto a la toma de decisiones a nivel
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grupal, al momento de atender la organización de convivios y otros eventos escolares, los
estudiantes perciben que solo algunos maestros les dejan decidir. El docente, en este caso
el tutor del grupo, es quien decide respecto al grupo.
4. Formación en Valores. Los estudiantes consideran que los valores son enseñados más no
practicados. Los valores que mencionan son: el respeto, el diálogo, respeto y tolerancia.
Tabla 1.
Dimensiones que conforman la escala para evaluar la Actitud hacia la Paz
Dimensiones Reactivos Descripción
Interdependencia positiva 3. Ante un conflicto me interesa Identificar experiencias
resolverlo y que ambos que resaltan el logro de las
compañeros o bandos salgamos mismas metas, los
beneficiados. beneficios de alcanzar
5. Si un compañero o yo objetivos trazados y tener
tenemos comida la una identidad propia y
compartimos con los demás, en común.
caso de que fuera necesario.
8. Invito a mis compañeros a las
fiestas y realmente me interesa
que asistan.
10. Me gusta festejar los
cumpleaños con mis
compañeros.
14. Entiendo que los chismes o
Solución constructiva de rumores pueden afectar a
conflictos nuestra unión como grupo.
32. Me gusta pasar tiempo de
ocio y diversión con mis Practicar la solución de
compañeros. conflictos mediante la
4. Pienso que el mejor modo de negociación y la mediación
resolver un conflicto con mi entre pares.
compañero es hablando.
7. Cuando mis compañeros
pelean me interesa resolver el
conflicto entre ellos.
9. Me motivo a participar en un
equipo que toma en cuenta mi
opinión.
20. Suelo estar dispuesto a
ayudar y ser ayudado por mis
compañeros en la solución
constructiva de conflictos.
33. Me interesa participar en
equipos con mis compañeros y
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promuevo que todos sean
escuchados.
28. Cuando cometo errores en
trato con mis compañeros
intento resolverlos y que ambas
partes nos beneficiemos.
25. Me interesa que los valores
que se enseñan sean aplicados
entre compañeros, en las clases.
Discusión
Este trabajo parte de un diagnóstico de actitud hacia la paz aplicado al segundo año de una
secundaria, ubicada en Mérida, Yucatán. Para ello, se tomaron en cuenta la cooperación y solución
de conflictos interpersonales como factores importantes; así como el modelo de Educación para la
Paz, propuesto por David W. Johnson y Roger T. Johnson, para el diseño de un instrumento que
mida la paz entre el estudiantado. Dicho modelo se integra de las dimensiones Interdependencia
Positiva, Resolución Constructiva de Conflictos, Toma de Decisiones Difíciles y Formación en
Valores.
Las dimensiones sirvieron para la posterior realización de los grupos focales en la fase
cualitativa del estudio, mientras que tras el análisis de contenido de las respuestas de los
estudiantes, los resultados sirvieron para el diseño del instrumento de Actitud hacia la paz,
elaborado por Gerónimo Salaya y Pinto Loria (2019). Los instrumentos de la fase cuantitativa
fueron pasados a un análisis estadístico y ahora los resultados esperan formar parte del diseño de
un programa de intervención en el que se favorezca la actitud hacia la paz de los jóvenes a los que
se realizaron las pruebas diagnósticas.
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- 789 -
Capítulo 80. Cumplimiento de metas, satisfacción con la vida y
sentido de pertenencia de personas con superdotación intelectual
José Eleazar Acosta Pech
Brenda Cecilia Padilla Rodríguez
Universidad Autónoma De Nuevo León
Resumen
La investigación del tema se ha realizado primordialmente en países desarrollados, enfocándose
en la identificación temprana y apoyo académico. Variables como cumplimiento de metas,
satisfacción con la vida y sentido de pertenencia de personas con superdotación intelectual se han
explorado poco y en México la investigación es prácticamente nula. El objetivo de este trabajo de
investigación es analizar las relaciones entre el cumplimiento de metas, satisfacción con la vida y
sentido de pertenencia de personas con superdotación intelectual en diferentes etapas de vida. El
diseño es no experimental, transversal y mixto. La muestra será no probabilística intencional y
estratificada de alrededor 50 participantes de 10 a 60 años, miembros de MENSA México, una
asociación que reúne a personas en el percentil 98 según una prueba estandarizada de inteligencia.
Se aplicarán instrumentos que medirán el cumplimiento de metas, satisfacción con la vida, sentido
de pertenencia y se aplicará una entrevista semi-estructurada. Se espera que a mayor cumplimiento
de metas y sentido de pertenencia, mayor satisfacción con la vida y que estas relaciones cambien
en función de la etapa de vida.
Palabras clave: Superdotación intelectual, cumplimiento de metas, satisfacción con la vida,

sentido de pertenencia.
Introducción
En México son pocas las instituciones existentes que buscan promover el desarrollo de las personas
con superdotación intelectual, por ejemplo, Mensa México, la cual reúne a personas con un
Coeficiente Intelectual elevado en el 2% superior en la población general, la cual comprende a más
de 110 mil miembros en 100 países diferentes. Y Telegenio, fundación que busca apoyar a las
personas con superdotación intelectual, mediante centros de enriquecimiento educativo gracias a
la ayuda de medios de comunicación, de radio, prensa o internet. Por mencionar las más
importantes.
Gagné (1985) propone que la superdotación se refiere a una competencia superior a la media
en uno o más dominios de la capacidad e identificada gracias a las medidas estandarizadas. Gagné
hace diferencias bien establecidas de la superdotación y el talento, ya que según el autor, se deriva
en donde cada actividad tiene sus propios criterios de ejecución, a lo que se refiere que cada talento
puede tener un perfil en específico de habilidades que pretenden explicar la ejecución excepcional
de cada individuo. La superdotación se caracteriza y se define por las diferencias en la capacidad
intelectual del sujeto y, sobre todo, por su funcionamiento. Su manifestación no es homogénea, no
hay un prototipo de superdotado porque su perfil es multidimensional y su expresión es el producto
de la continua interacción entre factores neurobiológicos, motivacionales y ambientales, mientras
que el talento El talento supone una muy alta puntuación (percentil 90) en una o varias aptitudes
- 790 -
intelectuales, pero no todas (Hernández, 2010). La actividad escolar ha demostrado claramente la
existencia de ambos conceptos ligado, con vínculos necesarios que, aunque no son suficientes nos
ayudan a definir entre las altas capacidades intelectuales y el rendimiento académico variable
(Caroll, 1993).
Acorde con lo anterior, la superdotación intelectual consiste en una potencialidad intelectual
elevada que es lo que la caracteriza, no un rasgo de personalidad ni una conducta escolar o un
rendimiento en concreto, por lo que en la actualidad hay un reconocimiento de que ésta es
influenciada por factores ambientales (Clark, 2002) así como por los valores, creencias, tradiciones
y sobre todo valores culturales (McCann, 2005). Por lo tanto la sociedad y los educadores dentro
de la sociedad deben reconocer que la forma de pensar acerca de la superdotación intelectual se
basa en distintas características de cada contexto o población social y que los programas educativos
deben ser desarrollados para reflejar dicha diversidad (Reis & Housand, 2008).
Actualmente la realización de investigación dentro del área de personas superdotadas se ha
hecho mayormente en el continente europeo y países desarrollados, por lo que una de las
implicaciones a las que se enfrentan normalmente los desarrolladores de este tipo de
investigaciones es que se cuenta con grupos pequeños de participantes y sobre todo de difícil
acceso ya que son pocas las personas que ya han sido identificadas como superdotadas (Rački &
Sablic, 2018). Así, independientemente de las deficiencias en las investigaciones de personas con
superdotación intelectual, el estudio con adultos superdotados es importante ya que los resultados
y las experiencias como tales en los adultos superdotados proporcionarán un conocimiento de
cómo se manifiesta en ésa etapa de vida, además de proporcionar información sobre los éxitos y
fracasos de los programas educativos dirigidos para niños superdotados, los cuales pueden
informar de la práctica actual y futura en dicha población (Rinn & Bishop, 2015).
Las distintas concepciones del término se superdotación incluyen las necesidades sociales y
emocionales de los superdotados, por ejemplo, para Harrison (2005) una persona superdotada es
aquella que realiza o tiene la capacidad de cumplir actividades con un nivel significativamente
superior que las demás personas de edad cronológica, cuyas habilidades y características únicas
requieren disposiciones especiales, como el apoyo social, familiar, la comunidad y sobre todo el
contexto educativo. Es aquí donde se enlazan los modelos socio-culturales, los cuales pretenden
ayudarnos a comprender y a entender a la persona superdotada basándose en el contexto en el que
se desarrolla y se desenvuelve, éstos modelos de igual manera pretenden destacar que el sujeto
excepcional es un producto de la sociedad en la que se encuentra, por lo que muestran con claridad
la necesidad de una concordancia favorable para poder llegar a un rendimiento excepcional (Luján,
González, & Díaz, 2007).
El modelo anterior le da un giro radical al momento de dar significado a la superdotación
intelectual, dotándola de recursos sociales que pretenden ayudar a entenderla de manera más
colectiva. Phillipson (2007) reconoce dichas concepciones como un efecto socio-cultural
afirmando que dentro del mismo país, las escuelas e incluso en cada aula, puede haber diferentes
concepciones sobre la superdotación gracias a la diversidad de los grupos sociales. Es importante
la socialización de cada uno de los individuos en los diferentes contextos sociales en los que se
encuentra (Chan, 2009). En la siguiente tesis se busca sobre todo explorar más en el contexto
social, la satisfacción con la vida y el cumplimiento de metas. Por otro lado, varias investigaciones
han tomado estos rumbos y han explorado también las características afectivas de las personas con
superdotación (Gross, 1989). Es por eso por lo que en este trabajo de investigación se explorarán
algunas variables relacionadas con el bienestar y lo social de la persona superdotada.
- 791 -
La literatura revisada expresa que el cumplimiento de metas van modificándose conforme el
individuo se desarrolla a lo largo del tiempo, en investigaciones recientes se encontró que a mayor
edad, en el reporte de satisfacción con la vida y el bienestar, estaban relacionados con los hijos y
la pareja, la percepción personal y la familia (Noriega, et al, 2016). De igual forma, el desarrollo
de cada individuo depende del entorno, generando así un bienestar influyendo directamente en la
conducta dirigida al logro de metas, objetivos y propósitos (Correa, et al, 2017).
Aunque el tema de satisfacción con la vida no se encuentra demasiado estudiado en personas
con superdotación intelectual, es parte fundamental, como lo señalan algunos autores, de salud
mental por lo que abordarla con poblaciones de este tipo es primordial para el avance en la
investigación en superdotados (Proctor, et al. 2017). En uno de los estudios más recientes de la
satisfacción con la vida y superdotados los resultados arrojaron que no hay una diferencia
significativa en la satisfacción con la vida en los estudiantes con alta capacidad intelectual y los
estudiantes promedio, por lo que el nivel de inteligencia de cada uno de los participantes no influye
de manera directa con la satisfacción con la vida (Bergold, Withwein, Rost, & Steimayr, 2015).
Las relaciones sociales constituyen una parte fundamental dentro del desarrollo de la persona
ya que sin ellas se podrían generar problemas de índole personal como social, por lo que las
prácticas de exclusión y de discriminación contra los distintos grupos sociales (indígenas, mujeres,
discapacitados, adultos mayores, etc.) pueden llegar a fracturar la identidad de una sociedad como
tal, de igual forma que se afecta el sentido de pertenencia de quienes son las personas afectadas
(Ottone, Sojo & CEPAL, 2007). Así los individuos que logran experimental este tipo de rechazo
por parte de su comunidad pueden llegar a experimentar un bajo sentido de pertenencia lo cual
conlleva a más problemas de internalización al contrario con lo que sucede cuando una persona
tiene un fuerte sentido de pertenencia con el contexto en el que se desenvuelve (De Moor,
Denollete, & Laceulle, 2018).
El sentido de pertenencia es sumamente importante, ya que puede ayudar a una identificación
adecuada y sobre todo a una valoración dentro de una sociedad determinada, ya que envía de forma
central el tema de las identidades sociales, de la comunidad de pertenencia y de las identificaciones
posibles que le permiten a la sociedad permanecer unida y sobre todo a los grupos sociales
reaccionar frente a los mecanismos llamados de exclusión (Sunkel, 2008). Por otro lado, una
sociedad con sentido de pertenencia se puede traducir también en mecanismos propios para poder
fortalecer relaciones de solidaridad y responsabilidad social, tanto dentro de los grupos como entre
éstos (Ottone et al., 2007).
Objetivo General
Analizar las relaciones entre el cumplimiento de metas, la satisfacción con la vida y sentido de
pertenencia en personas con superdotación intelectual en diferentes etapas de vida.
10. Evaluar el cumplimiento de metas de personas con superdotación intelectual en

distintas etapas de la vida
11. Evaluar la satisfacción con la vida en personas con la alta capacidad intelectual en
distintas etapas de vida
12. Medir el sentido de pertenencia en las personas con superdotación intelectual en
diferentes etapas de la vida.
- 792 -
13. Determinar las relaciones entre el cumplimiento de metas, el sentido de pertenencia y
la satisfacción con la vida en personas con superdotación intelectual.
14. Comparar el cumplimiento de metas, la satisfacción con la vida y el sentido de
pertenencia de personas con superdotación intelectual en distintas etapas de vida.
Método
El interés del presente estudio es analizar las relaciones entre el cumplimiento de metas, la
satisfacción con la vida y sentido de pertenencia en personas con superdotación intelectual en
diferentes etapas de vida.
Diseño
El presente estudio es descriptivo transversal porque la aplicación se realizó en una sola
medición de tiempo en los participantes de Mensa.
Es mixto porque se hace una combinación de lo cuantitativo y lo cualitativo, con el objetivo
de darle profundidad al análisis de las variables, e incorporar un panorama más amplio en las
respuestas de los participantes. Es no experimental porque no hay manipulación de variables ya
que se indagan las relaciones dentro de una muestra específica sin ejercer un control directo sobre
las variables de estudio.
Participantes
Se realizará un muestreo no probabilístico intencional y estratificado. Se buscará contar con
al menos 30 participantes por grupo.
 Niñez (Primaria)
 Adolescencia (Secundaria y Preparatoria)
 Adultez joven (Licenciatura, 18-25 años)
 Adultez (26 años en adelante)
Instrumentos
Escala de Satisfacción con la Vida (Blázquez, Hernández, & Calvillo, 2014). La escala es
una adaptación mexicana del instrumento del mismo nombre de Diener, Emmons, Larsen y Griffin
(1985), traducida al castellano por Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita. Consta de cinco ítems
que evalúan la satisfacción con la vida a través del juicio global que hacen las personas sobre
esta. Es una escala de un solo factor y tiene una consistencia interna con valores de alfa de
Cronbach que van entre 0.89 y 0.79 (Blazquez, Hernandez, & Calvillo, 2015).
Sentido de Pertenencia (Hagerty & Patusky, 1995). El Instrumento consta de 55 ítems los
cuales utilizan una escala Likert de 4 puntos (4=Muy relevante, 1=No relevante), el alfa es de dicha
escala es de: 0.83.
Escala de metas de vida de Holahan (1982). Un ítem en los cuestionarios de 1940 y 1981,
solicitó que los participantes describan sus objetivos finales para su vida. Respuestas a este artículo
se codificaron según la mención de ocupación u hogar y vida familiar.
- 793 -
Entrevistas semi-estructuradas. Se utilizarán entrevistas semi-estructuradas de
aproximadamente 45 minutos de duración para ahondar de manera cualitativa en las variables de
estudio. Para ello se revisarán cuatro áreas distintas: 1) contexto, 2) sentido de pertenencia, 3)
cumplimiento de metas y 4) satisfacción con la vida.
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos del cumplimiento de metas, satisfacción con la vida,
sentido de pertenencia y la entrevista semi-estructurada se aplicarán utilizando los instrumentos
en línea. Además se les hace saber la necesidad del consentimiento informado en donde se les
expone que su participación es libre, voluntaria y anónima. Si se tiene cualquier duda o comentario,
favor de comunicarse a el contacto ya sea de la directora de tesis o con el realizador de la
investigación.
Para comenzar con la aplicación de los instrumentos se aplicarán 3 escalas de tipo Likert las
cuales comprenden las variables de cumplimiento de metas con la escala de metas de vida de
Holahan (1982), la variable de satisfacción con la vida de Dienner y el sentido de pertenencia El
Instrumento de Sentido de Pertenencia (Hagerty & Patusky, 1995) además para comprender mejor
la relación entre las variables ya explicadas, se realizará una entrevista semi-estructurada en la cual
se abordarán las mismas variables tratando de complementar los resultados obtenidos en las escalas
realizadas por el mismo investigador, las personas para realizar las entrevistas semi-estructuradas
se seleccionarán de acuerdo al estrato de edad al que pertenezcan, se espera que de cada estrato de
edad se entrevisten 3 diferentes personas de cada uno.
Luego después de la obtención de datos se realizarán distintas actividades, como por ejemplo
para las escalas tipo Likert será necesario obtener todas las medidas de tendencia central para poder
observar cómo se relacionan las variables. Se realizarán correlaciones de Spearman para poder
mostrar si hay correlación entre las mismas variables de estudio y se hará una comparación por
grupos para ver cómo es la relación dependiendo del rango de edad en el que se encuentre la
persona con superdotación intelectual. Por último, gracias a la entrevista semi-estructurada y de
acuerdo con los resultados arrojados por ésta misma se realizará una codificación inductiva en
donde se va agrupando la información obtenida para poder dar una mejor organización a los datos
obtenidos, así como para recuperar la información fácilmente para poder elaborar conclusiones.
Resultados
En el presente trabajo de investigación se espera que, a mayor cumplimiento de metas y
sentido de pertenencia, mayor satisfacción con la vida y que estas relaciones cambien en función
de la etapa de vida.
Se espera de igual forma que en los grupos de personas de edades diferentes las variables se
relacionen de acuerdo con la edad de los estratos que se van a evaluar, por lo que se espera que a
mayor edad de los participantes mayores serán los resultados arrojados en las pruebas de
cumplimiento de metas, satisfacción con la vida y sentido de pertenencia, a comparación con los
estratos de menor edad.
Dentro de lo que se espera encontrar también es que las variables se relacionen positivamente
entre ellas y de igual forma se espera hallar alguna relación con el coeficiente intelectual de las
personas de Mensa México.
- 794 -
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- 796 -
Capítulo 81. Metacognición, motivación y rendimiento académico en
un cuarto de escape educativo para estudiantes de bachillerato
Laura Marcela Morales Solís
Brenda Cecilia Padilla Rodríguez
Resumen
La Secretaría de Educación Pública de México (2017) ha realzado la ludificación como una valiosa
estrategia de enseñanza-aprendizaje. Los cuartos de escape educativos son una forma de
implementarla. Son esencialmente un juego con una historia subyacente que involucra a los
participantes en un problema que deben resolver solucionando acertijos en un tiempo finito,
usualmente una hora. La colaboración es esencial. Aunque esta estrategia está extendiendo su
popularidad, la investigación acerca del aprendizaje logrado y los procesos cognitivos implicados
aún es limitada. El objetivo de esta tesis es analizar las relaciones entre metacognición, motivación
y rendimiento académico de estudiantes de bachillerato que participarán en un cuarto de escape
educativo. El diseño será mixto y correlacional. La muestra será no probabilística e intencional.
Participará un profesor y 25 estudiantes de su grupo. El cuarto de escape se enfocará en el área
curricular de matemáticas. Para evaluar los procesos metacognitivos se utilizará el Inventario de
Estados Metacognitivos. La motivación será evaluada mediante la Escala de Motivación Escolar.
Los estudiantes contestarán un examen global. Se espera que los estudiantes muestren procesos
metacognitivos de alto nivel, una alta motivación intrínseca y logren aprendizajes satisfactorios, y
que estas variables tengan correlaciones positivas y significativas.
Palabras clave: motivación, metacognición, rendimiento académico, aprendizaje, cuarto de

escape educativo.
Introducción
Recientemente se ha incorporado el término “gamificación” en el ámbito educativo. Este fue
acuñado en 2002 (Marczewski, 2012) y ha aparecido desde el año 2008 en publicaciones sobre
tecnología educativa (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). A través de una revisión de la
literatura se concluye que no existe una definición universal y completa, desde un punto de vista
científico acerca del concepto (Attali & Arieli-Attali, 2015).
La gamificación, también conocida como ludificación, puede definirse como el uso de
elementos del juego, incluyendo reglas, objetivos, conflicto, desafío, control, inmersión y
evaluación de los resultados (Landers, 2014). Es una estrategia que plantea como objetivo principal
incrementar la retención de conocimientos al tiempo que involucra a los alumnos en un entorno de
aprendizaje inmersivo (Randel, Morris, Wetzel, & Whitehill, 1992). Pretende modificar el
comportamiento de los alumnos e intensificar su interacción con el entorno de aprendizaje (Martín,
Díaz, Monserrat, & Reyes, 2014).
Los elementos lúdicos se han empleado principalmente con el objetivo de incrementar el
nivel de motivación e implicación en las actividades por parte de los estudiantes. El
- 797 -
establecimiento de metas y objetivos, la retroalimentación y las recompensas son los componentes
clave en el desarrollo de entornos de aprendizaje gamificados (Raymer, 2011). En particular, las
metas y los objetivos deben dividirse en pasos alcanzables que los alumnos podrían lograr
utilizando sus habilidades (Csikszentmihalyi, 1990). Generalmente, al alcanzar cierta meta, se
brinda algún tipo de recompensa, lo cual motiva a continuar participando e incluso mejorar el
desempeño en la actividad.
La implementación de la ludificación en el aula de clases ha dado lugar a la creación de
nuevas y enriquecedoras experiencias didácticas, favoreciendo el desarrollo y consolidación de
competencias y habilidades de los estudiantes. De acuerdo con Lee y Hammer (2011), esta
estrategia ofrece la posibilidad de que los estudiantes se desarrollen a nivel cognitivo, emocional
y social. El juego es un medio de aprendizaje que puede desarrollar diferentes habilidades: el
aprendizaje en sí mismo (Liu, Rosenblum, Horton, & Kang, 2014), la creatividad, colaboración
(Kinsley & Grabner-Hagen, 2015), comprensión de los propios errores (Chamoso, Durán, García,
Martín, & Rodríguez, 2004), estrategias de conocimiento (Castillejo, 1987), habilidades de
negociación (Kirriemuir & McFarlane, 2004), motivación hacia el aprendizaje (Kenny &
McDaniel, 2011), planificación, toma de decisiones grupales (Squire & Jenkins, 2003) y trabajo
en equipo.
La gamificación en el aula engloba diversas estrategias. Un ejemplo son los cuartos de
escape educativos, los cuales se han convertido en una tendencia actual, y tienen como finalidad
aumentar la motivación de los estudiantes (Borrego, Fernández, Blanes & Robles, 2017). Estos
son esencialmente un juego con una historia subyacente que involucra a los participantes en un
problema que deben resolver solucionando acertijos en un tiempo finito, usualmente una hora
(Voros & Sàrközi, 2017).

Los docentes que imparten la unidad curricular de matemáticas a nivel bachillerato se
enfrentan a ciertos retos relacionados con los estudiantes, como una actitud de rechazo, poca
motivación e interés hacia la asignatura, así como pocas bases a nivel teórico (Ricoy & Couto,
2018).
El informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2018) “La
educación obligatoria en México”, dirigido por Schmelkes y Zorrilla (2018), presenta un historial
de los resultados de las evaluaciones en lenguaje y comunicación, así como en matemáticas desde
nivel preescolar hasta educación media superior de 2005 a 2017; a través de los resultados
proporcionados por las pruebas PLANEA, ENLACE y PISA, ofreciendo una panorámica de la
educación en México en estos dos rubros. Los resultados de los exámenes indican que la mayoría
de los estudiantes de los diferentes niveles educativos se ubican en el nivel de logro más bajo, lo
cual implica una preparación deficiente; específicamente en la educación media superior, el 66%
de los estudiantes se encuentra en el nivel I.
Las instituciones educativas han buscado innovar, diseñar e implementar nuevas estrategias
didácticas en sus planes de enseñanza, especialmente las relacionadas con la ludificación en los
diferentes grados escolares. Las metodologías lúdicas en el campo de la educación son estrategias
muy útiles y efectivas porque relacionan el aprendizaje con la diversión y el disfrute, e incorporan
principios de aprendizaje (Barros, 2016). Las nuevas prácticas pedagógicas se adaptan y adecuan
a las nuevas necesidades y características de la población, la cual se encuentra en constante cambio.
- 798 -
Un cuarto de escape educativo implementa algunos elementos de la ludificación; este
buscará facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos. En el mismo, los alumnos trabajarán en
equipo, buscando mantener una comunicación efectiva, y un buen liderazgo. Su objetivo será
solucionar el problema resolviendo enigmas y escapando en el tiempo establecido.
Específicamente, el presente estudio se enfoca en una intervención lúdica de este tipo en una
escuela pública ubicada en Nuevo León, México. Se llevará a cabo un cuarto de escape educativo
con estudiantes de bachillerato, con la colaboración de su docente. Este cuarto se enfocará en la
unidad de aprendizaje de matemáticas. El programa curricular se encuentra alineado con lo
establecido en la SEP, el cual determina puntos y criterios específicos que deben ser cubiertos
durante el ciclo escolar. Esto empata con lo que se solicita para el Programa Internacional de
Evaluación de los Alumnos (PISA).
Se han realizado diversos estudios con el objetivo de evidenciar el funcionamiento y la
eficacia de la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dirigidos hacia un amplio rango
de edades, así como en diferentes localidades (Borrego, Fernández, Blanes, & Robles, 2017; da
Rocha, Gomes, & de Melo, 2016). No obstante, es necesario recabar una mayor cantidad de
investigaciones que brinden suficiente evidencia sobre las implicaciones de la implementación de
esta estrategia en los diferentes entornos de aprendizaje (Borges, Durelli, Reis, & Isotani, 2014),
así como explorar los procesos específicos mediante los cuales mejorará el aprendizaje (Landers,
Bauer, Callan, & Armstrong, 2015). Actualmente, los cuartos de escape educativos se han dirigido
y estudiado principalmente con poblaciones universitarias (Calvo, Lafuente, Jiménez, Bruton,
Pérez, & López, 2018; Borrego, Fernández, Blanes, & Robles, 2017; Clarke, Peel, Arnab, Morini,
Keegan, & Wood, 2017), lo cual evidencia la necesidad de obtener más información en otros
contextos, por ejemplo, en el nivel medio superior.
En función de lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es la relación entre la metacognición, motivación y rendimiento académico de
estudiantes de bachillerato que participan en un cuarto de escape educativo?
Objetivo General
 Analizar las relaciones entre la metacognición, motivación y rendimiento académico de

estudiantes de bachillerato que participan en un cuarto de escape educativo.
 Analizar los procesos metacognitivos de estudiantes de bachillerato involucrados en un

cuarto de escape educativo.
 Evaluar el nivel y tipo de motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje antes y después
de la intervención.
 Evaluar el rendimiento académico del área curricular de matemáticas antes y después de
una intervención basada en un cuarto de escape educativo.
 Determinar las relaciones entre metacognición, motivación y rendimiento académico.
- 799 -
Método
Diseño
Se usará un diseño mixto, ya que se obtendrán datos cuantitativos y cualitativos; así como
correlacional debido a que se revisarán las relaciones entre la metacognición, la motivación y el
rendimiento académico de estudiantes de bachillerato quienes participarán en un cuarto de escape
educativo.
Muestra
La muestra será no probabilística, por conveniencia e intencional. Se espera que participen
dos grupos de estudiantes, de aproximadamente 25 participantes cada uno, con un rango de edades
comprendido entre los 17 y 19 años. El alumnado se encuentra escolarizado en nivel medio
superior en el período escolar 2019-2020, en una institución pública, Nuevo León, México.
Asimismo, los docentes apoyarán en la implementación de la estrategia ludificada (cuarto de
escape educativo). Los grupos de participantes serán seleccionados al azar entre los grupos del
nivel académico dentro de la Institución.
Instrumentos
1. Inventario de Estados Metacognitivos (O’Neil & Abedi, 1996). El instrumento se
encuentra conformada por 20 ítems, su forma de responder es a través de una escala Likert
de cinco puntos, en donde el uno indica “nunca” y el cinco “siempre”. Posee cuatro escalas,
la primera de ellas se refiere al conocimiento de estrategias cognitivas, la segunda escala
hace alusión a la planificación metacognitiva, la tercera al monitoreo metacognitivo y, por
último, la cuarta de ellas hace referencia a la consciencia metacognitiva. La confiabilidad
es de 0.80 (Alpha de Cronbach).
2. Escala de Motivación Educativa (Nuñez et al., 2005). Está compuesta por 28 ítems
distribuidos en siete subescalas que evalúan los tres tipos de motivación intrínseca
(Motivación intrínseca al conocimiento, al logro y a las experiencias estimulantes), tres
tipos de motivación extrínseca (Regulación externa, introyectada e identificada) y la
amotivación. Las respuestas se puntúan de acuerdo con una escala tipo Likert de siete
puntos. Cuenta con un alfa de Cronbach de .80.
3. Examen de conocimientos. Con la finalidad de evaluar el rendimiento académico sobre
la unidad curricular los estudiantes contestarán este examen, el cual consta de 40 preguntas
aproximadamente, diseñadas en diferentes modalidades para su respuesta.
4. Entrevista semiestructurada. Asimismo, se realizarán dos entrevistas semi-estructuradas
a los docentes de los grupos de estudiantes con el objetivo de triangular la información
obtenida. Estas tendrán una duración aproximada de 1 hora. Cubrirán las siguientes áreas
de interés: Contexto, motivación,metacognición, rendimiento académico y observaciones
del cuarto de escape educativo (sólo en la entrevista posterior a la implementación).
- 800 -
Procedimiento
En un primer momento, se solicitarán los permisos de uso de la Adaptación mexicana de la
Escala de Motivación Educativa (Nuñez et al., 2005) y del Inventario de Estados Metacognitivos
(O’Neil & Abedi, 1996). La cual se llevará a cabo mediante vía electrónica.
Posterior a ello, contactaremos con las autoridades de las escuelas que consideramos
pudieran potencialmente participar en el estudio, con el objetivo de plantearles la propuesta; en
donde se explicarán los objetivos, el procedimiento, así como los beneficios que pudiera aportar
este estudio, con el objetivo de obtener autorización por parte de la misma.
En seguida, se revisarán las oportunidades de contacto con los padres de familia que brinde
la institución, con el propósito de que los mismos autoricen el consentimiento informado de la
participación de sus hijos en el estudio; ya sea de forma escrita (carta) o verbal (en alguna reunión).
A continuación, se llevará a cabo una entrevista semiestructurada hacia dos de los docentes
de los grupos en los cuales se planea implementar la estrategia. Asimismo, se programará llevar a
cabo una pequeña charla con los estudiantes con el objetivo de informarles acerca de nuestra visita
al salón de clases y aclarar posibles dudas, también se les informará que su participación es
voluntaria y los datos serán tratados de modo tal de garantizar su confidencialidad.
El programa perteneciente a la asignatura curricular abordada durante el período semestral
se divide en 4 etapas; antes de finalizar cada una de ellas, el docente implementa una estrategia
lúdica (Kahoot). Al finalizar cada una de las etapas, el docente aplica un examen teórico; sin
embargo, existirá una variación antes del examen global; en donde se implementará un cuarto de
escape educativo.
Durante la intervención, el facilitador será quién les indicará la forma de trabajo, los
materiales que podrán utilizar, así como el tiempo con el que cuentan para resolver las actividades.
La supervisión se llevará a cabo durante la misma; con el objetivo de facilitar el proceso.
Posterior a la intervención del cuarto de escape educativo, se aplicarán los siguientes 3
instrumentos a los estudiantes:
1. Inventario de Estados Metacognitivos (O’Neil & Abedi, 1996)
2. Escala de Motivación Educativa (Núñez et al., 2005)
3. Examen de conocimientos.
Por último, se realizará una entrevista semiestructurada con los docentes con el objetivo de
triangular la información obtenida durante la intervención.
Resultados
Asimismo, se espera que el grupo de estudiantes muestren procesos metacognitivos de alto
nivel, niveles de motivación intrínseca altos, y un mayor rendimiento académico.
Se espera la existencia de correlaciones positivas y significativas entre los procesos
metacognitivos, la motivación y el rendimiento académico.
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SECCIÓN XIV. COMPRENSIÓN LECTORA
Capítulo 82. Comprensión lectora, diagnóstico en una preparatoria

privada
Trejo Flores Joselyn
Duarte Briceño Efrain
Silva Maceda Gabriela
Resumen
La comprensión lectora es una competencia fundamental a desarrollar en los estudiantes. Las
pruebas estandarizadas como PISA demuestran que México presenta niveles bajos en esta
competencia. Por tal motivo, este proyecto tuvo como objetivo identificar el nivel de comprensión
lectora en un grupo de estudiantes de una escuela preparatoria privada urbana ubicada en la ciudad
de Mérida, Yucatán. Para esto, bajo una metodología cuantitativa, se aplicó a 20 estudiantes del
quinto semestre los instrumentos Neuropsi Atención y Memoria, la subescala Entendiendo
Párrafos del CELF-4, en su versión en español y la Prueba de Comprensión Lectora para
Bachillerato. Los resultados arrojaron que la mayoría de los alumnos presentan deficiencias en
comprensión lectora al mismo tiempo que presentan dificultades en el vocabulario, problemas
atencionales y para el recuerdo de información, por lo que se recomienda realizar programas que
mejoren estos procesos en los estudiantes.
Palabras clave: comprensión lectora, comprensión oral, atención, memoria
Introducción
La lectura constituye una actividad fundamental en el desarrollo de los estudiantes, ya que permite
consolidar los conocimientos adquiridos dentro del contexto escolar y aumentar el vocabulario.
Por tal motivo, se ha incorporado de manera transversal en las escuelas desde los niveles de
educación básicos, con la intención de que cada asignatura permita el desarrollo de la lectura y la
consolidación de esta habilidad. Sin embargo, a pesar de que la lectura se pretende realizar en
todos los niveles académicos según la etapa de desarrollo de los estudiantes, los alumnos de nivel
medio superior no necesariamente han consolidado esta competencia.
En este caso, es posible que los alumnos presenten un bajo nivel en la comprensión lectora
sin que exista déficit en su coeficiente intelectual o el lenguaje, ya que pueden leer palabras
aisladas. No obstante, pueden presentar dificultades en las inferencias del significado de palabras
desconocidas, modulación de la velocidad de lectura, falta de respeto de los signos de puntuación
o la realización de diferentes errores que distorsionen el contenido del texto (Flores-Macías,
Jiménez, & García, 2015a).
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En el ámbito educativo la comprensión lectora se ha evaluado a través de diversos
instrumentos. Uno de los más usados de manera internacional es el Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), el cual se aplicó en México por primera
vez en el año 2000, ocupando los últimos lugares de los países evaluados (Monroy Romero, &
Gómez López, 2009; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE,
2004), tanto en los resultados del año 2000 como en 2003, y a pesar de que en 2015 mejoró su
desempeño levemente, aún se encuentra por debajo de la media planteada por la OCDE, la cual es
de 496 puntos (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE, 2016).
Otro referente nacional en la comprensión lectora fue la prueba ENLACE, la cual evaluaba
la aplicación de las competencias disciplinares básicas en situaciones del mundo real, tanto de los
campos de Comunicación (Comprensión Lectora) como de Matemáticas (Secretaría de Educación
Pública [SEP], 2014a). Dicho examen fue aplicado anualmente por el Sistema Educativo Nacional
desde el 2006 hasta el 2014, a planteles públicos y privados del país de educación básica y desde
el 2008 a escuelas del nivel medio superior, en la que únicamente se aplicaba a alumnos que cursan
el último grado de bachillerato (Salas Navarro, 2012). A partir del ciclo escolar 2014-2015, se
implementó el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), el cual evalúa,
de igual forma, las dos áreas de competencia de Lenguaje y Comunicación y Matemáticas
(Secretaría de Educación Pública (INEE, 2015).
Los datos anteriores demuestran que, en México, a pesar de que la lectura se ubica como un
área prioritaria en el ámbito educativo, aún existen deficiencias importantes en esta habilidad; dado
que los mejores lectores son aquellos alumnos que pueden mantener la atención en la actividad,
superar sus limitaciones de memoria e implementar estrategias que les permitan comprender mejor
la información (Gómez Palomino, 2011), lo cual no se cumple entre la población estudiantil del
nivel medio superior.
En el caso de Yucatán, los resultados comparativos (2008-2014) de la prueba ENLACE
muestran que disminuyó el porcentaje de aprobación, reduciendo del 59.4% al 46.4% de alumnos
que obtuvieron los niveles de desempeño “Bueno” y “Excelente” en el campo de Comunicación
(SEP, 2014b). Con base en esto, el objetivo de este trabajo fue identificar el nivel de comprensión
lectora de un grupo de estudiantes de preparatoria, así como el nivel de comprensión oral, atención
y memoria de los mismos.
Marco teórico
Hasta hace unas décadas, leer era considerado sinónimo de deletrear sílabas y palabras, con
cierta rapidez y con cierto acierto. Lo importante, en ese tiempo, era captar el detalle del texto. Sin
embargo, ahora se considera que la lectura no consiste únicamente en descifrar las palabras, sino
que el procesamiento de la información va más allá de la mera decodificación (Puente, 1991).
Leer, entonces, implica que el lector puede emitir ciertas hipótesis sobre un texto y, a medida
en que avanza en el mismo, ir confrontándolas con la información que se presenta en dicho texto
(Alexopoulou, 2010). Asimismo, se debe comprender el mensaje que una persona quiso transmitir
a través de la expresión escrita, escuchar al autor, pero también plantear dudas y observaciones,
así como señalar contradicciones o aciertos (Sarmiento Silva, 1995). Por tal motivo, se considera
que leer es un proceso activo en el cual el lector debe poseer distintas habilidades y haber
consolidado ciertos procesos cognitivos para poder llegar a una comprensión de lectura experta.
- 805 -
Comprensión lectora. La comprensión, como se mencionó anteriormente, involucra el
entendimiento adecuado de la información transmitida por el emisor hacia el receptor. Para que
éste último pueda descifrar la información se requiere que presente un razonamiento lógico, una
memoria que le ayude a recordar palabras y estructuras sintácticas, y una atención focalizada o
selectiva (Toro Trallero, Cervera Laviña, & Uvío Ruiz, 2002). Se dice que es un proceso
interactivo, ya que el lector debe realizar una construcción de una representación mental sobre el
significado global de un discurso, utilizando la información que se ha almacenado y procesado en
la memoria operativa (Gutiérrez, Elosúa, García Madruga, Gárate, & Luque, 1999).
Para que exista la comprensión de un texto, se debe lograr coherencia y armonía entre las
ideas que se explicitan en el texto. También es importante que el lector realice ciertas inferencias
que le permitan construir un modelo referencial de lo que se describe en el texto, lo cual se grupa
en forma de esquemas (Gárate, Gutiérrez, Luque, García Madruga, & Elosúa, 1999). De acuerdo
a Gutiérrez et al. (1999), la comprensión lectora es una representación construida como resultado
de la integración entre el texto y los conocimientos del sujeto; la inmediatez es un factor clave
pues los lectores pretenden conseguir una interpretación consistente del texto a la brevedad
posible, al mismo tiempo que llevan a cabo distintos procesos cognitivos, los cuales llegan a
automatizarse con la práctica.
Sin embargo, el proceso de comprensión lectora puede verse afectado de acuerdo con el tipo
de texto al que se atienda, ya que entran en juego cuestiones como el conocimiento del contenido
de éste, el nivel y tipo de vocabulario utilizado y la estructura sintáctica de las oraciones. De esta
forma, los lectores más hábiles pueden automatizar la comprensión de la microestructura del texto
(comprensión literal a nivel de la oración) para poder comprender mejor la macroestructura
(comprensión global del texto) (Galiana, Díez y Caballer, 2016).
En este sentido, una de las tipologías más conocidas es el Modelo de Weirlich (Corbacho
Sánchez, 2006; González Fernández, 2004), el cual menciona los tipos de texto siguientes: 1)
textos narrativos, en los que se transmiten acontecimientos vividos y se relaciona con la percepción
de los hechos y cambios en el tiempo (la mayoría de las investigaciones se han llevado a cabo con
textos narrativos, ya que su estructura textual permite que se almacenen con mayor facilidad en la
memoria operativa y existen mayores relaciones causales entre los párrafos lo que facilite que se
recuerden); 2) textos descriptivos, que describen lugares, personas y sucesos y están ligados a la
percepción de los hechos y cambios en el espacio; 3) textos expositivos, los cuales describen
sucesos relacionados lógicamente para explicar, convencer o presentar información novedosa, y
donde la información presentada se ordena jerárquicamente y el lector debe ser consciente del tema
central del texto, lo que hace que lea con mayor lentitud aquellos párrafos en los que destaca el
tema (en los textos en los que existe menor coherencia entre las ideas, los lectores deben realizar
más inferencias lo cual puede ser difícil para lectores menos expertos); 4) textos argumentativos,
que vinculan ideas y conceptos, y se manifiesta opiniones o dudas o se sustentan mediante
argumentos; y 5) textos instructivos, los cuales pretenden provocar un comportamiento específico
en el lector al aconsejar o prevenir conductas futuras.
A su vez, para que un texto se comprenda, debe pasar por distintos niveles, desde la
identificación de grafemas hasta considerar el texto como un todo (Pérez Zorrilla, 2005). Según
este autor, se identifican cinco niveles de comprensión: 1) comprensión literal, es el primer nivel,
e implica únicamente reconocer y recordar las palabras del texto, 2) reorganización de
información, en él se debe organizar nuevamente la información leída a través de procesos de
clasificación y síntesis. Estos dos primeros niveles pretenden obtener una comprensión global del
- 806 -
texto e identificar la información principal del mismo, 3) comprensión inferencial, en el que el
lector realiza conjeturas e hipótesis al unir el texto con su experiencia personal, 4) lectura crítica o
juicio valorativo, permite la reflexión sobre el contenido del texto para lo que requiere que el lector
establezca relaciones entre la información que ha obtenido del texto y de otras fuentes que le
permita hacer una evaluación de las afirmaciones del texto contrastándolas con lo que él conoce
del mundo y, 5) apreciación lectora, hace referencia al impacto psicológico y estético que tiene el
texto en el lector. Implica una reflexión y evaluación objetiva de la forma del texto y el impacto
que tuvo en el lector.
Considerando que los estudiantes de preparatoria, por su etapa de desarrollo, ya han de haber
consolidado el pensamiento abstracto, la comprensión lectora de este grupo debe analizarse desde
el nivel inferencial.
Comprensión oral. Otro aspecto importante que se debe considerar en la evaluación de la
comprensión lectora es la comprensión oral. Al entenderse la lectura como un proceso interactivo
entre el escritor y el lector, la lectura requiere también conocer una buena cantidad de palabras y
saber entrelazarlas sintácticamente (Gómez Palomino, 2011). De acuerdo con el Simple View of
Reading o Modelo Simple de Lectura, propuesto por Hoover y Gough en 1990 (como se citó en
Camarillo Salazar & Silva Maceda, 2016), la comprensión lectora involucra dos habilidades
principales: la decodificación de palabras, o sea, la pronunciación de palabras adecuadamente a
partir de un texto escrito; y la comprensión oral. De esta forma, la comprensión lectora puede
entenderse como el resultado de la multiplicación de estas dos habilidades y representarse a través
de la siguiente fórmula: CL = D x CO.
Al estar sustentado de esta forma, la comprensión lectora es posible predecirse si se conocen
las otras dos variables. De acuerdo con este modelo, una vez que se desarrolle la comprensión oral
y se automatice la decodificación, el lector podrá poseer una buena comprensión de textos escritos.
Considerando el tipo de ortografía que presenta el idioma español, la decodificación es más fácil
de automatizarse, por lo que en niveles educativos avanzados (desde preparatoria), la comprensión
oral permitirá predecir la comprensión lectora con mejores resultados. La decodificación solo
resultaría un factor determinante en los primeros años de adquisición de lectura, mientras que en
los niveles avanzados entraría en juego con mayor importancia el vocabulario (León Arriagada,
2015).
De esta forma, se entiende también que los individuos que presentan déficit en la habilidad
lectora, también presentan dificultades en la representación semántica de las palabras, relacionada
con la calidad del léxico que presentan, lo que trae consecuencias para la recuperación del
significado de las mismas palabras y la selección del significado más adecuado, dependiendo del
contexto (Balbi, Cuadro y Trías, 2009). Por tal motivo, al evaluarse la comprensión lectora en
estudiantes de preparatoria, también debe considerarse la parte de vocabulario.
Atención. La atención es el proceso cognitivo que le permite a las personas percibir,
distinguir y recordar cierta información, así como acortar el tiempo de reacción. El
almacenamiento visual permite conservar un estímulo por un lapso suficiente para codificarlo en
unidades significativas y almacenarlo en la memoria (Norman, 1984).
En líneas más recientes, Soprano (2009) propone que la atención es aquel proceso cognitivo
inobservable que requiere inferirse a partir de conductas observables, por lo cual, se remite a un
sistema complejo formado por diversos componentes, los cuales actúan entre sí y permiten al
- 807 -
individuo filtrar información relevante, sostener y manipular representaciones mentales y
monitorear respuestas a estímulos.
La atención se encuentra fuertemente ligada con las funciones ejecutivas, las cuales permiten
planear y organizar la conducta, inhibir otras conductas que interfieran con la realización de una
tarea, y mantener un pensamiento flexible en la resolución de tareas (Ardila & Ostrosky, 2012).
Esto permite también comprender que los estudiantes, en ocasiones, presentan dificultades para
mantenerse focalizados en las conductas que implican la lectura, sobre todo cuando no le
encuentran sentido a lo que están leyendo, por lo que cualquier estímulo que les resulte más
interesante hará que pierdan la atención de la actividad y, por lo tanto, no terminen la lectura o no
la comprendan de manera adecuada.
Por otro lado, los procesos de automaticidad también entran en juego, ya que algunas tareas
pueden realizarse sin estar consciente de los procesos que se llevan a cabo, por la práctica. En la
lectura, esto se puede relacionar con los procesos de reconocimiento de letras o acceso al
significado de una palabra ya que, en los lectores hábiles, el significado de las palabras puede ser
proporcionado de manera automática (Hunt & Ellis, 2007).
Memoria. La memoria es aquella capacidad que permite adquirir, almacenar y recuperar
distintos tipos de conocimiento y habilidades y tiene una función directiva, es decir que puede
guiar la conducta humana al recuperar la información que más se ajuste a la situación en la que se
encuentre el sujeto (Ruiz-Vargas, 2010). Dentro de la memoria pueden distinguirse varias
estructuras:
La memoria sensorial es aquella que permite un reconocimiento momentáneo de lo que
perciben los sentidos y tiene una duración de milisegundos (Ardila & Ostrosky, 2012).
La memoria operativa (MO) o memoria a corto plazo es un sistema de capacidad limitada
que permite repasar la información e impedir su olvido, pero al mismo tiempo transferirla a la
memoria a largo plazo. En ella, también se encuentra la memoria de trabajo, la cual mantiene la
información que se puede manipular de forma simultánea, al mismo tiempo que se utiliza para
darle respuesta a procesos de orden superior (como la lectura, comprensión y procesamiento
matemático) (Escudero Cabarcas & Pineda Alhucema, 2017). Esta última, resulta fundamental ya
que establece un vínculo entre la percepción, los procesos atencionales, la recuperación de
información y la realización de una acción (López, 2011).
La memoria a largo plazo es el sistema en el que se almacena información de manera estable
y duradera que involucra la memoria procedimental (permite la adquisición, mantenimiento y uso
de habilidades motoras y cognitivas), el sistema de representación perceptiva (apoya en la
identificación de palabras y objetos a través de la percepción de formas y estructuras), la memoria
semántica (apoya en la adquisición, retención y utilización de la información de conocimiento
general) y la memoria episódica (almacena información de las experiencias vividas). Después de
que la información ha sido procesada y antes de ser trasladada a la memoria de largo plazo, esta
información se almacena en la memoria operativa (Ruiz-Vargas, 2010).
En la lectura, la recuperación de información juega un papel crucial ya que permite el
almacenamiento temporal, la manipulación de la información y la realización de inferencias.
Cuando se lee un texto, se requiere que la información leída con anterioridad permanezca en la
memoria de trabajo para que ésta pueda integrarse a medida en que se avanza en el texto. Durante
el procesamiento de una parte de dicho texto, el contenido sirve como señal para activar
- 808 -
información relacionada a ella, la cual se encuentra almacenada en la memoria a largo plazo (Hunt
& Ellis, 2007).
En este sentido, los buenos lectores demuestran una mayor capacidad de la memoria
operativa y en la utilización de diversas estrategias que les permiten recordar información
fundamental (Gutiérrez et al., 1999). Por el contrario, los lectores débiles demuestran mayor
dificultad de recuerdo y reproducción de series de números, letras o sonidos aislados, presentan
menor cantidad de información sintáctica y semántica, lo que les dificulta encontrar el significado
de las palabras; menor facilidad suprimir información irrelevante, comprender adecuadamente la
información subsiguiente, resolver ambigüedades léxica, sintáctica y semántica, integrar y dar
coherencia al texto, detectar posibles errores en el texto, recordar inferencias durante la lectura o
corregir los errores cometidos en el proceso de comprensión (González Fernández, 2004).
A partir de lo mencionado, se entiende que la lectura, desde el paradigma cognitivo, es un
proceso activo en el cual intervienen variables externas relacionadas al texto, pero también
variables del estudiante, relacionadas a sus procesos atencionales y de recuperación de información
a corto y a largo plazo, los cuales pueden afectar de manera positiva o negativa la comprensión del
texto.
Objetivo
Identificar el nivel de comprensión lectora, comprensión oral, atención y memoria de un grupo de
estudiantes de bachillerato.
Método
Participantes
La muestra estuvo constituida por 20 estudiantes del quinto semestre de una preparatoria
privada urbana, ubicada al poniente de la ciudad de Mérida, Yucatán, de los cuales 11 son mujeres
y 9 son hombres. Sus edades se encuentran dentro de un rango de 17 a 20 años, con una media de
edad de 17 años.
Instrumentos
Prueba de Comprensión Lectora para Bachillerato. Este instrumento fue diseñado y
validado en la ciudad de Mérida, Yucatán (Heredia Soberanis, 2000). Cuenta con tres secciones,
en las cuales se proporciona un texto y posteriormente se realizan algunas preguntas con relación
al mismo. En total, cuenta con 22 reactivos en el nivel inferencial. La calificación de cada reactivo
es de correcto (1 punto) o incorrecto (0 puntos) y permite conocer el nivel de comprensión global
de la lectura. Se obtiene un nivel de puntaje bruto, el cual va de 0 a 22. De acuerdo con los análisis
de confiabilidad y validez realizados por Heredia Soberanis (2000), la correlación entre los ítems
demuestra que todos presentan una correlación positiva. Asimismo, en cuanto a la consistencia
interna, el 4% de los ítems presenta un nivel de dificultad óptima, el 23% un nivel de dificultad
aceptable, y el 73% presenta un nivel difícil. De igual forma, el análisis de discriminación indica
que el 77% de los ítems sí discrimina. Por otro lado, el análisis de confiablidad fue realizado a
través del alfa de Cronbach, en el cual se obtuvo un puntaje de 0.54.
- 809 -
CELF-4 Spanish. Subescala Entendiendo párrafos. EL CELF-4, en su versión en español,
cuenta con 18 escalas de evaluación, las cuales ayudan a determinar si existe algún trastorno de
lenguaje en la persona evaluada (Semel, Wiig, & Secord, 2006). También proporciona los puntos
fuertes y débiles del lenguaje en cuanto a semántica, pragmática, sintaxis, morfología y habilidades
del lenguaje en clase. En este trabajo, se utilizó únicamente la subescala Entendiendo Párrafos para
evaluar la comprensión oral, la cual está conformada por tres lecturas con diferente tipo de
vocabulario (dos lecturas son descriptivas y una es científica). Dichas lecturas se presentan al
alumno por única vez y al término, éstos deben responder cinco preguntas relacionadas a las
mismas. A cada respuesta se le otorga un puntaje de 1 si es correcta o de 0 en caso de ser incorrecta.
Al final, se obtiene un puntaje total de máximo 15 puntos. Dicha puntuación, se transforma a una
puntuación normalizada de acuerdo a los baremos proporcionados en la prueba.
Neuropsi, Atención y Memoria. Este instrumento evalúa las áreas de orientación y
concentración, atención sostenida, atención selectiva, memoria sensorial, memoria de trabajo,
memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Ostrosky, Gómez, Matute, Roselli, Ardila &
Pineda, 2003). En total cuenta con 29 subescalas. La aplicación se realiza de manera individual.
La calificación se realiza por cada subescala y al final se obtienen por separado los puntajes de
Atención y funciones ejecutivas y, por el otro, el puntaje de Memoria. También se obtiene una
puntuación total sumando los resultados de ambas escalas. La puntuación directa se transforma en
una puntuación normalizada, de acuerdo con los baremos que se proporcionan en el instrumento,
dependiendo de la edad y los años de escolaridad de la persona evaluada. Asimismo, se puede
establecer una categoría cualitativa del nivel de atención y memoria según la puntuación
normalizada obtenida.
Procedimiento
En primer lugar, se pidió a los directivos el permiso necesario para trabajar con el grupo de
quinto semestre. Seguidamente, se le comentó al grupo el propósito del proyecto y se les explicó
brevemente el esquema de trabajo. Después de que el grupo accedió a participar se inició con la
aplicación de instrumentos. Se aplicó de manera individual el Neuropsi, el cual tiene una duración
aproximada de 60 minutos. El mismo día de la aplicación del Neuropsi, se aplicó la subescala del
CELF-4, versión en español y se firmó una carta de consentimiento y confidencialidad. La
aplicación de los instrumentos tuvo una duración de 3 semanas y se acondicionó un salón
específico para evitar interrupciones. Al término, se calificó cada cuadernillo y se elaboraron los
perfiles de cada alumno. Posteriormente, se aplicó de manera grupal la prueba de comprensión
lectora en el salón de clase. Sin embargo, a dos alumnos se les aplicó una semana después, ya que
por motivos de enfermedad no habían asistido a clases. Al término, se calificaron todas las pruebas
y se realizaron los análisis estadísticos pertinentes.
Resultados
En la Tabla 1 se presentan los resultados de todos los alumnos en cada criterio de evaluación.
De acuerdo con los puntajes normalizados, en la comprensión lectora, el puntaje menor o igual a
7 (percentil 50) se considera como nivel bajo, de acuerdo con el análisis estadístico realizado en
este grupo. En comprensión oral, se consideran los puntajes iguales o menores a 7 como aquellos
en las que se presenta deficiencia en este criterio y en los criterios de atención y de memoria se
consideran los puntajes de 84 o menos como indicador de alteración.
- 810 -
De acuerdo con lo anterior, se observa que, en comprensión lectora, el puntaje máximo fue
de 14 puntos y la puntuación mínima de 4 puntos. En este criterio 9 alumnos presentan una
comprensión lectora en niveles normales y 11 presenta deficiencias en este proceso, lo cual supone
una mayoría en el grupo.
En la comprensión oral, se observa que la mayoría del grupo presenta problemáticas en este
criterio ya que, solamente uno de los alumnos obtuvo un puntaje superior al límite, por lo que se
considera una deficiencia bastante notoria en el grupo evaluado.
En cuanto a la atención, se observa un rango de puntuación entre 52 y 125. En términos
generales: 2 alumnos presentan un nivel normal alto, 11 alumnos presentan un nivel normal y 7
alumnos presentan alteración. Sin embargo, de los alumnos que presentan deficiencias en la
comprensión lectora, el 54.5% presentan también alteraciones en el proceso atencional.
Sobre la memoria, las puntuaciones del grupo oscilan entre 54 y 116. En términos generales:
1 alumno presenta niveles elevados de este proceso, 13 alumnos presentan niveles normales y 6
alumnos presentan alteración. Sin embargo, de los alumnos que presenta deficiencias de la
comprensión lectora, el 36.4% presenta también alteraciones en la memoria.
Tabla 1
Puntajes normalizados individuales
Criterios de evaluación
Alumno
Comprensión lectora Comprensión oral Atención Memoria
7 94
1 14 125
5 99
2 10 106
5 94
3 10 86
7 89
4 10 103
7 105
5 10 84
1 84
6 10 96
3 86
7 9 111
7 91
8 9 87
1 77
9 8 81
10 89
10 7 101
1 94
11 7 98
1 116
12 7 94
7 98
13 7 81
1 67
14 7 81
5 54
15 7 76
3 86
16 7 74
- 811 -
3 92
17 6 57
5 108
18 6 116
3 84
19 6 87
1 63
20 4 52
Nota: Los números en negritas indican los alumnos que obtuvieron puntajes iguales o
menores a los puntos de corte en cada criterio de evaluación, mencionados anteriormente.
Asimismo, se sombrearon aquellos alumnos que obtuvieron puntajes bajos en tres o más variables.
De igual forma, se realizó una correlación entre las variables utilizando el coeficiente de
correlación no paramétrico rho de Spearman, debido a lo pequeño de la muestra y a la relativa
concentración de los datos en puntajes bajos, usando el programa IBM SPSS for Windows en su
versión 22 (IBM Corp., 2013). Los coeficientes se presentan en la Tabla 2.
Los análisis de correlación indicaron que la variable significativamente asociada con la
comprensión lectora en estos estudiantes de preparatoria fue la atención. De la misma forma, la
relación entre atención y memoria también resultó estadísticamente significativa.
Tabla 2
Coeficientes de correlación rho de Spearman
Comprensión lectora Comprensión Atención Memoria
oral
Comprensión lectora -
Comprensión oral 0.35 -
Atención 0.46* -
Memoria 0.21 0.36 0.44* -
Nota: * p<.05
Discusión
A partir de los datos anteriores, se puede observar que la mayoría de los alumnos presenta
dificultades para aplicar el razonamiento inferencial en sus habilidades lectoras. Esto, es muy
similar a lo mencionado por Cisneros-Estupiñán, Olave-Arias y Rojas-García (2012), respecto a
una investigación realizada entre 2003 y 2005 en Colombia, cuyos resultados arrojaron que
solamente el 17% de los estudiantes de nuevo ingreso a una escuela de educación superior aplican
este tipo de razonamiento y, únicamente el 3.5% lo hace de manera satisfactoria.
Esto es importante, ya que, como apuntan Cerchiaro Ceballos, Paba Barbosa y Sánchez
Castellón (2011), la comprensión lectora en este nivel tiene una fuerte carga inferencial. Se
considera, además, el papel activo del lector, quien debe crear un esquema del texto en cuestión.
Sin embargo, éste no se representa de manera fidedigna en la mente del lector, sino que se
transforma de acuerdo con lo que menciona el autor junto con los conocimientos previos que posee
el lector.
- 812 -
De acuerdo con los datos resultantes en esta investigación, se puede entender que la mayoría
del grupo presente dificultades en la comprensión lectora, ya que también presentaron problemas
en el vocabulario. Lo anterior, puede relacionarse con lo que establece León Arriagada (2015) en
una revisión donde encontró que la comprensión oral relacionada al vocabulario en niveles de
educación superior es un fuerte predictor para la comprensión lectora.
Asimismo, los resultados muestran que más de la mitad de los participantes con problemas
en la comprensión lectora, también presentan alteraciones en el proceso atencional y más de un
tercio presenta alteraciones en la memoria. Dichos resultados contradicen lo encontrado en
relación a la memoria, ya que de acuerdo con Flores, Jiménez y García (2015b) en su investigación
con una muestra de 111 estudiantes de primero de secundaria a primero de bachillerato en México,
concluyeron que los alumnos presentaban deficiencias en el procesamiento sintáctico, pero no se
presentaron diferencias estadísticamente significativas en otros procesos involucrados en la lectura
relacionados al procesamiento semántico, percepción del habla, conciencia fonológica,
procesamiento ortográfico y memoria de trabajo verbal.
En el mismo sentido, en los análisis correlacionales, la variable más asociada con la
comprensión lectora en esta muestra fue la atención, lo cual, de ser replicado en una muestra de
las mismas características, podría sugerir implicaciones para la intervención.
No obstante, es importante tomar en cuenta que los procesos cognitivos en relación a la
comprensión lectora en estudiantes de educación media superior suelen ser poco evaluados y
además se usan diferentes técnicas, por lo que es recomendable ampliar la investigación en este
rubro.
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- 815 -
Capítulo 83. Comprensión lectora y metacognición en niños de tercer
grado de zonas suburbanas de Mérida Yucatán
Lic. Antrop. José Fermin Puc Sarabia, Dra. María de Lourdes Pinto Loría, Dra. Martha
Vanessa Espejel López
Resumen
El presente trabajo lleva a cabo un diagnóstico de la compresión lectora y la metacognición de los
niños de tercer grado de primaria de una zona suburbana de Mérida, Yucatán. Para ponderar los
procesos implicados en la comprensión lectora se usó la prueba PROLEC, de Cuetos y Rodríguez
(2004); asimismo, para conocer el nivel de conciencia metacognitiva de los lectores y su
percepción de las estrategias mientras leen materiales escolares, se utilizó el Inventario de
Estrategias Metacognitivas (MARSI-R) de Mokhtari y Sheorey (2002). La exploración de las
variables mencionadas tiene la intención de contrastar el potencial conferido a la relación de ambas
para desarrollar en los estudiantes la comprensión y producción del lenguaje escrito, de ser así,
también se daría respuesta a la siguiente pregunta de investigación ¿entrenar en la metacognición
a los niños mejora sus niveles de comprensión lectora?; por otro lado, el diagnóstico indicaría la
dirección a seguir en la intervención didáctica de este estudio aplicado, el cual pretende diseñar un
taller de lectura en donde se entre el uso de estrategias cognitivas; con miras a coadyuvar a
subsanar el grave problema de la falta de comprensión lectora de las escuelas de zonas vulnerables.
Palabras clave: Comprensión lectora, conciencia metacognitiva, estrategias cognitivas y

metacognitivas.
Introducción
Esta investigación considera la comprensión lectora como una habilidad preponderante para el
aprendizaje autónomo, de gran utilidad para el éxito académico de los estudiantes; pero debe
entenderse también como un insumo para resolver de manera creativa los problemas de contextos
y situaciones diferentes. Asimismo, cuando se habla de autonomía del aprendizaje,
inmediatamente se alude a la metacognición, que no es otra cosa que la conciencia de los propios
procesos y su regulación, o bien la facultad para tomar decisiones en función de un objetivo
(Jaramillo & Osses, 2008). El potencial conferido a la relación “comprensión lectora y la
metacognición” por los especialistas en el área de la educación en México, no está dando los
resultados esperados en cuanto a la adquisición del conocimiento mediante la lectura de textos
escritos.
Existen evidencia de la relación entre metacognición y el aprendizaje, por ejemplo, el
trabajo de Oszoy (2011) con estudiantes de educación primaria, reporta que el adecuado
entrenamiento metacognitivo de los alumnos y sus buenos resultados académicos, tienen una
relación significativa del 42% de la varianza total del rendimiento en la asignatura de matemáticas.
En ese sentido, también conviene a los investigadores comprobar si “la metacognición promueve
la adquisición del lenguaje oral, la comprensión y producción del lenguaje escrito, el conocimiento
social y diversas formas de autoinstrucción y autocontrol” (SEP, p. 173, 2017). Por tal motivo se
- 816 -
plantea la siguiente pregunta ¿entrenar en la metacognición a los niños de educación básica de la
zona suburbana mejora sus niveles de comprensión lectora?
Para tener una idea de la urgencia de encontrar una estrategia que ayude a disminuir los
altos niveles de la falta de comprensión lectora en nuestra nación, primeramente se debe tener en
claro cuál es la dimensión del problema que presenta México con respecto a otras naciones
latinoamericanas, así como de la situación entre los mismos alumnos mexicanos de las diferentes
regiones socioculturales del país, y del caso particular de Yucatán, por tal motivo, es fundamental
voltear hacia los resultados de las evaluaciones aplicadas por distintos organismos.
La UNESCO y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE), en su informe 2015 del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE,
2013), reporta que la mayor parte de la muestra, el 31% del total de estudiantes mexicanos que
cursan el tercer grado de educación básica que participó en el examen de comprensión lectora
ocupa el nivel I, de insuficiente; seguidamente, al 22.7% le corresponde el nivel II, elemental; al
28.3% el nivel III, bueno; y solo el 16% de los alumnos alcanzó el nivel IV, de excelente o de
lector competente. En contraste, Chile nación latinoamericana con mayores avances en la
compresión lectora, concentra el desempeño de sus estudiantes en los niveles de más exigencia,
bueno y excelente, 35.7% y 39.9%, respectivamente.
En otro sentido, en 2006 los datos presentados por el gobierno del Estado mexicano en un
ejercicio comparativo llevado a cabo por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE), reveló que en el Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), el 25% de los
educandos que cursaban el tercer grado estaban en el nivel I, insuficiente. Pero en el 2010 esta
cifra disminuyó al 20%, sin embargo, este logro no es significativo, ya que al contrastar los
resultados de las aplicaciones en ambos años la mayoría de los estudiantes se posicionaron en el
nivel II o elemental, es decir, que del 56% se pasó a 59%, se registró un aumento de tres puntos
porcentuales. Para el nivel bueno, en ambos ciclos se muestra la misma tendencia, del 17% se pasa
a 19%; pero el nivel excelente se estancó, se mantuvo en 2%.
De igual forma el gobierno del Estado de Yucatán en la rendición de cuentas 2018, en materia
educativa, a través de los resultados del Instrumento para el Diagnóstico de Alumnos de Escuelas
Primarias de Yucatán (IDAEPY), explica que la situación de la comprensión lectora de las niñas
y niños que cursan alguno de los grados comprendidos entre el tercero y sexto grado de primaria,
coloca al 37.4% de la población total entre los niveles insuficiente y elemental, al 39.4% en el
nivel bueno, y únicamente el 21.8% alcanza el de excelente (SEGEY, 2018).
En conclusión, es posible observar que tanto en el plano internacional, nacional y local los
diferentes instrumentos para la evaluación de la comprensión lectora arrojan resultados, que
indican que existe un alto porcentaje de alumnos de educación básica que no poseen las
herramientas necesarias para comprender lo que leen.
Marco teórico
En este apartado se analizan las variables comprensión lectora y metacognición, desde la
teoría de la psicología instruccional. Solé (2017) comenta que la psicología educativa interpreta
como lectura la interacción entre lector y texto, en donde el lector tiene presente una finalidad,
conocimientos, sentido, creencias y estrategias. En cuanto al texto, se encuentra un contenido, una
estructura, un formato y un soporte. De tal interrelación se espera la producción de cierta
- 817 -
comprensión lectora; ya que es complicado afirmar en términos absolutos que se logra o no la
comprensión en un único momento. Asimismo, enfatiza que la lectura se sitúa en un contexto
específico, según sea la actividad que realiza el lector perseguirá una finalidad, ya que en cada
situación el contenido del material que se lee debe abonar a solucionar el problema que se enfrenta.
El elemento que se destaca del lector, es el conocimiento previo que tiene del tema, sobre
esto Peña (2019) menciona que con lo que se sabe se puede identificar información en
descripciones, resumir, interpretar y argumentar diversos puntos de vista, por tal motivo, se
concluye que a mayor conocimiento previo, mejor será la comprensión que se obtenga del material
que se lee, porque al vincular el bagaje de conocimientos, tales como, el conjunto de habilidades,
experiencias anteriores e instrumentos que se adquieren a través del proceso de apropiación en la
zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 2000), la información se hace significativa y fácil de
recuperar de la memoria a largo plazo. En el mismo sentido, el concepto de intertexto o cruce de
textos nos proporciona una idea de cómo se va utilizando el conocimiento generado a través de
lecturas hechas con anterioridad para entender otros libros (Mendoza, 2008).
Por otra parte, el sentido que tenga el texto para el lector es clave para favorecer la
comprensión lectora, pero también es un factor que puede comprometerla, ya que si el material no
emociona y/o no es relevante se pierda la atención. En varias investigaciones (Calero, 2011; Peña,
2019), se ha observado que en los alumnos de educación básica es fundamental la parte afectiva y
emocional, puesto que ayuda a la recuperación de la información, además es el anclaje para lograr
inferencias y reflexiones sobre un texto; al respecto, González (1991) reconoce dos tipos de
motivaciones, intrínsecas y extrínsecas, la primera se refiere a la conducta que se lleva a cabo por
sí misma, por la satisfacción que produce o el sentimiento de realización que despierta en el sujeto.
Por otro lado, la motivación que se realiza con el fin de conseguir un premio o evitar un castigo
del tipo que sean, se considera extrínseca.
De igual manera, la sensación de bienestar y seguridad, que sienten los estudiantes es
primordial en todas las tareas que desempeñan; en muchas situaciones, explica Bandura (1999) el
grado de motivación, así como los estados afectivos y las conductas personales, se relacionan más
con lo que el individuo piensa sobre el ambiente que rodea cierta actividad que con la realidad
objetiva. En ese sentido, existen dos constructos que tienen que ver con la autopercepción y con la
motivación de los sujetos, por un lado, está el locus de control (LC) que da cuenta de las
expectativas que una persona posee respecto de los resultados de sus acciones. Por otro lado, se
precisa que la autoeficacia son los pensamientos de una persona relacionados a su capacidad para
organizar y llevar a cabo acciones necesarias para lograr determinadas metas (Bandura, 1999).
Asimismo, Serna y Brenlla (2014) opinan que ambos, LC y autoeficacia, tienen una estrecha
relación con el desempeño académico.
En el enfoque cognitivo el pensamiento reflexivo que el estudiante tiene sobre su propio
aprendizaje y el control que ejerce sobre este, tiene un lugar transcendental, ya que es la manera
de aprender a aprender.
En los trabajos de Gaskins y Thorne (1999) se hace referencia a las estrategias cognitivas de
aprendizaje, como las distintas formas que el lector tiene para penetrar en el contenido del texto,
y son aquellas acciones y procedimientos que se ponen en marcha para que los individuos
adquieran, retengan y recuerden diferentes clases de conocimientos que los ayude a conseguir una
meta. Entre las estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizan se mencionan la activación
de ideas previas, autocuestionarse acerca de lo que lee, parafrasear, resumir, releer las partes
- 818 -
complicadas de un texto para comprenderlo mejor, hacer inferencias, identificar información
relevante de aquella que es secundaria y dialogar con otros lectores.
Cuando el estudiante hace suyas las estrategias cognitivas logran procesar mejor la
información contenida en el texto y abre la posibilidad de conseguir un aprendizaje significativo.
Llevar a cabo de manera habitual estas estrategias, así como hacerlas consciente, ofrecen al lector
información sobre el avance hacia sus metas, es decir, pensar metacognitivamente. El cual implica
administrar el conocimiento con otros conocimientos tales como: a) la planificación, b) la
supervisión y, c) la evaluación de las habilidades que aplicamos para obtener la comprensión
lectora. Por su parte, Calero (2011) añade que la metacognición debe entenderse como “la
cognición sobre la cognición, el pensamiento sobre el pensamiento; ya que es un tipo de
conocimiento que permite al alumno controlar su aprendizaje a través de la misma actividad
cognitiva” (2011, p. 20). Entonces, se subraya que la metacognición ayuda al lector a intervenir en
su proceso de aprendizaje eligiendo las estrategias apropiadas y evaluándolas con otras estrategias.
Conceptualización de la lectura
La lectura es una tarea que comúnmente se relaciona con dos actividades fundamentales, la
descodificación y la comprensión. La primera tiene que ver con el entrenamiento para verbalizar
o descodificar el texto. Esta habilidad se consigue con diferentes métodos, los más usados en las
escuelas son el silábico, el fonético y el global.
Estos métodos de lecto-escritura coadyuban a la adquisición de la conciencia fonológica,
con respecto a esto, Espejel & Pinto (2018) mencionan que la “verdadera lectura” debe comenzar
fonológicamente, este concepto hace referencia a ser consciente de las unidades en las que se
divide el habla del discurso, que es el segundo prerrequisito importante para el aprendizaje de la
lectura, ya que el primero tiene que ver con la psicomotricidad. En ese sentido la lectura en su fase
inicial es importante debido que el dominio de la descodificación permitirá al lector concentrarse
en el contexto, la expresión y en la comprensión.
El segundo momento de la lectura, es considerada como a la capacidad de aprender a través
del texto que se lee, asimismo, se ha observado que entre los lectores es posible distinguir
diferentes niveles; González (2004) considera estadios intermedios y los caracteriza en
contraposiciones graduales: a) descodificación vs. Extraer significado, b) aprender a leer vs. Leer
para aprender, c) comprensión completa vs. Incompleta y, d) comprensión superficial vs. Profunda.
Procesos de la comprensión lectora
Desde la perspectiva cognitivista, la compresión lectora es una actividad compleja que

implica llevar a cabos varios procesos, algunos investigadores como Esquivel (2011), Cuetos
(2008) y González (1991) concuerdan en la importancia de los movimientos oculares, y en la
activación de los esquemas léxico, sintáctico y semántico. Estos procesos se entienden de la
siguiente manera: a) movimientos oculares, es una parte esencial para procesar la información, ya
que es una vía de acceso del mensaje escrito; b) procesamiento léxico, este proceso suele
conceptualizarse como la manera en que el lector acumula la suficiente información que le permite
procesar y aprender un repertorio de significados de palabras. Ciertos autores exponen que inicia
con la alfabetización informal que el niño experimenta cotidianamente en su contexto inmediato,
su hogar y la comunidad, puesto que los infantes desde muy pequeños tienen acercamiento con la
cultura escrita por medio de representaciones gráficas, ya que son capaces de identificar etiquetas
- 819 -
de productos y carteles, es decir, consiguen descodificar logotipos (Cassany, 2012). Esto se
considera como una situación de aprendizaje que favorece la adquisición del sistema de escritura
que se tendrá más adelante en el ambiente formal escolar (Bayona, 2009).
Esta misma fase de la compresión lectora se explica de manera didáctica a través de la
analogía del diccionario o archivo mental con información sobre palabras, este depósito subjetivo
de palabras se va nutriendo por diferentes fuentes con las que el lector interactúa. A diferencia del
diccionario, el libro físico que consultamos cuando desconocemos ciertas palabras, el léxico
contiene la representación del concepto relacionado con la palabra, así como su significado o
significados; así mismo, otros aspectos de este archivo mental es que los conceptos no se ordenan
como en el diccionario, en orden alfabético, sino de muchas maneras al mismo tiempo, ya que
puede estar organizado por la frecuencia en que se usan las palabras, por su significado y su número
de sílabas. También cabe mencionar que no se consulta cuando se desconoce una palabra, el
archivo léxico se revisa continuamente.
c) Procesamiento sintáctico. Para poder acceder al mensaje escrito no basta con recupera el
significado o significados de la palabra del almacén léxico; sino que es necesario llevar a cabo un
análisis sintáctico, esto exige por parte del lector identificar las distintas partes de la oración y los
tipos de palabras (sustantivos, verbos y adjetivos), sus funciones (artículos, núcleo,
modificadores), los prefijos y los sufijos, la pronunciación de las palabras, así como los signos de
puntuación (Hunt y Ellis, 2007). Por tal motivo, la habilidad de la comprensión lectora exige
reconocer que las palabras se agrupan en estructuras gramaticales, las oraciones, y sus distintas
partes. Para reconocer y comprender el significado de un texto escrito se tiene que entender las
claves sintácticas o gramaticales.
d) Procesamiento semántico. Esta fase de la comprensión es el resultado del proceso
psicológico mediante el cual se descubre las relaciones conceptuales entre los componentes de una
frase, y se elabora una representación mental (Cuetos & Rodríguez, 2004), también es importante
mencionar que en el procesamiento semántico el lector se encarga de completar, mejor dicho, de
llena los espacios vacíos que se presentan en el esquema mental. En otras palabras, el proceso
semántico se refiere a la integración de las ideas principales de un texto; en esta situación, Cuetos
& Rodríguez (2012) señalan el involucramiento de tres subprocesos: a) extracción de significados
del texto, b) integración de la nueva información en la memoria y, c) la construcción de inferencia.
Las estrategias cognitivas
La psicología cognitiva se ha interesado por entender cuáles son los mecanismos que
utilizamos los seres humanos para procesar, almacenar, organizar y regular la información que
obtenemos. Los estudios sobre la comprensión, bajo el enfoque cognitivo coinciden que, para
aprender de un texto escrito, los lectores utilizan distintas estrategias cognitivas tales como: la
activación de ideas previas, autocuestionarse acerca de lo que lee, parafrasear, resumir, releer
determinadas partes complicadas de un texto para comprenderlo mejor, hacer inferencias,
identificar información relevante y dialogar con otros lectores. En ese sentido, las estrategias
cognitivas se definen como operaciones mentales o procedimientos que realiza un estudiante para
obtener conocimiento del material escrito (Calero, 2011). Estas estrategias se observan en las tres
fases de la lectura: a) previas a la lectura, c) durante la lectura y, d) después de la lectura.
En conclusión, la comprensión lectora es la capacidad que tiene el ser humano para aprender
continuamente a través del texto escrito, utilizando de manera consciente una serie de
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competencias cognitivas, afectivas, de interacción e integración social. Para ser un lector
competente es necesario contar con estrategias que permitan penetrar a las ideas que expresa el
autor del material impreso, el uso adecuado de las habilidades que da acceso a la comprensión
lectora se va perfeccionando a lo largo del tiempo que uno lee, es decir, el lector experto, se va
formando a medida que sabe usar una estrategia e incorporar otras progresivamente para poder
conocer claramente la idea que pretende transmitir el acervo con el cual interactúa.
La compresión lectora como actividad consciente requiere que el lector tenga una idea
general de lo que va a leer, se formule, compare, confirme, descarte y construyan nuevas hipótesis
sobre el texto, además debe considerar de principio a fin mientras escudriña el documento
establecer un diálogo permanente con el autor, ya que por medio de sus respuestas el receptor del
mensaje puede juzgar si es suficiente o no lo que ha aprendido, y considerar ampliar su búsqueda
de respuesta en otras fuentes.
Las estrategias metacognitivas
La metacognición es la toma de conciencia del uso de las estrategias cognitivas que permiten
llegar a la comprensión texto, y se asume como el conocimiento sobre el conocimiento, el
pensamiento sobre el pensamiento (Calero, 2011). El proceso metacognitivo es complejo porque
implica la ejecución de un doble proceso mental: a) el conocimiento metacognitivo y, b) la
regulación metacognitiva. El primero se relaciona con el uso de las estrategias cognitivas y es el
conocimiento que va desarrollando el estudiante a medida que se entrena como lector, este
aprendizaje le será útil para enfrentar los textos y el objetivo de su lectura. El conocimiento
metacognitivo se subdivide en: a) variables personales, b) variable de tarea y, c) variable
estrategias.
Asimismo, para el desarrollo del lector competente es necesario la regulación metacognitiva,
encargada de dotar al estudiante de las herramientas que lo hacen capaz para controlar y
autoevaluar su habilidad lectora mediante: a) la planificación, b) la supervisión y, c) la evaluación
de todas las acciones.
A final de cuentas, la comprensión lectora es el producto de dos procesos que se
interrelacionan, al respecto, Baker & Carter (2009) consideran que lo cognitivo y lo metacognitivo
son procesos que interactúan, ya que en el acto de leer se utilizan estrategias cognitivas para
acceder al contenido del texto y, para que el conocimiento sea significativo, el sujeto llevar a cabo
la supervisión consciente (autorregulación) de las estrategias cognitivas mediante el uso de las
estrategias metacognitivas. La suma de todas las acciones y procesos que intervienen en esta forma
de abordar la lectura, se denomina metacognición.
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Estrategias Estrategias
cognitivas metacognitivas
Autorregulación
La metacognición y la formación del lector

competente
Figura 1. Estrategias involucradas en el desarrollo de la metacognición. Elaborada en base a Calero (2011), Baker y
Carter (2009).
El lector competente: entre las estrategias cognitivas y metacognitivas
Para ser un lector competente, existen diversas estrategias que el sujeto debe incorpora a
medida que lee, al inicio esto no se hace del todo consciente, ya que se han encontrado lectores
que “reportan conocer una estrategia, pero no la usa, o la utiliza de forma errónea. Otras veces no
describen cómo la usa, pero de hecho lo hace” (Peredo, 2007, p. 81), es claro que existe un trayecto
formativo en el que se transita de aprendiz a experto. Donde se aprende a usar de manera consciente
estrategias cognitivas, activar los sentidos receptores y ciertas funciones cerebrales. Solo así, los
individuos pueden fragmentar la información en unidades procesables para el cerebro,
confrontarlas con las ya existentes y experimentar desajustes cognitivos que les permitan integrar
el aprendizaje en la memoria a largo plazo, en espera de ser recuperado para utilizarlo.
Por lo tanto, los lectores expertos son aquéllos que supervisan y controlan los procesos
asociados a la comprensión del texto, los que tienen la habilidad de detectar fallos y realizar
correcciones que les permiten extraer mayor información (Gómez, 2011). Es el lector que establece
un propósito claro para la lectura y planifica las estrategias para lograrlo. Es el tipo de lector que
establece un diálogo con el texto, crítico y autorregulado, es aquel que se contrapone con el lector
que realiza una lectura mecánica, que no infiere a partir de los datos del texto y que lee para saber
lo que el libro dice (Solé, 2017).
Propuesta de intervención
Esta propuesta de intervención tiene como propósito evaluar la comprensión lectora y la
metacognición, para posteriormente diseñar e implementar un programa para el mejoramiento de
las habilidades cognitivas para lograr una mejor comprensión lectora.
Este trabajo de investigación tiene un enfoque aplicado y es un estudio de campo, debido a
que se llevó a cabo en el contexto de los participantes. Asimismo, se utiliza una metodología
cuantitativa con un diseño cuasi-experimental, de pretest y postest con un solo grupo. Es decir, en
primera instancia se procedió a diagnosticar la comprensión lectora y el nivel de metacognición
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de los estudiantes (pretest), usando la Prueba de Procesos Lectores (PROLEC) de Cuetos &
Rodríguez (2004), así como el Inventario de Estrategias Metacognitivas en la Lectura (MARSI-R)
de Mokhtari y Sheorey (2002).
De igual manera, posterior a la intervención educativa se volverán a evaluar las variables
dependientes con los mismos instrumentos (postest), para contrastar los resultados y determinar la
efectividad de las estrategias de intervención.
Con relación a la prueba de los Procesos Lectores de los niños de Educación Primaria
PROLEC (2004), cabe mencionar que es un instrumento estandarizado y diseñado en España, que
cuenta con una confiabilidad de Alfa de Cronbach de 0.92. En otras palabras, posee una alta
consistencia interna. Por tal motivo, en esta investigación se utilizará el formato original de la
prueba, con adecuaciones de ciertas palabras del español ibérico por un sinónimo en el español
yucateco, procurando mantener sus características de validez y confiablidad. La prueba se organiza
en cuatro bloques correspondientes a los cuatro procesos que intervienen en la comprensión
lectora: a) identificación de letras, b) procesos léxicos, c) procesos sintácticos y, d) procesos
semánticos.
Por otra parte, el Inventario de Estrategias Metacognitivas en la Lectura (MARSI-R) de
Mokhtari y Sheorey (2002), es una versión revisada del Metacognitive Awareness of Reading
Strategies Inventory (MARSI) de Mokhtari y Reicard (2002); adaptada para estudiantes de
educación básica para evaluar la conciencia metacognitiva de los lectores y su percepción de las
estrategias mientras leen materiales escolares. El instrumento original posee un coeficiente de Alfa
de Cronbach de .85; este puntaje “implica un nivel de correlación promedio muy alto, por lo cual,
se puede afirmar que el instrumento es confiable”, (Jaramillo & Osses, 20012, p. 123).
La escala MARSI-R se eligió por la facilidad de llenado, el adecuado número de ítems, la
redacción clara y concisa de los reactivos; estas características permitieron agilizar la adecuada
aplicación de la prueba, ya que su complejidad se ajusta al grado educativo y al nivel de desarrollo
que presentan los alumnos de la muestra. Cabe señalar, que el instrumento fue elaborado en los
Estados Unidos de Norte América, lo que implicó traducirlo del inglés al español, y adaptar ciertas
palabras al contexto regional, es importante aclarar que los ajustes fueron mínimos para no alterar
el formato original; asimismo, antes de ser implementada en la población de estudio, se llevó a
cabo un pilotaje de la prueba en tres escuelas primarias públicas suburbanas con características
similares a las del grupo experimental.
Después del estudio piloto del Inventario de Estrategias Metacognitivas en la Lectura
(MARSI-R), se analizaron las respuestas de los participantes con el programa informático SPSS
versión 25, y se encontró que el nivel de confiabilidad alfa de Cronbach del instrumento en la
aplicación fue de 0.70. Este puntaje es interpretado como alto, y otorga certeza que al ser
suministrado a la muestra experimental se obtendrán valores similares (Jaramillo & Osses, 2012).
Es importante señalar que los valores alfa de Cronbach tanto en la escala original como en la
piloteada muestran comportamientos semejantes.
De igual manera, se llevó a cabo un análisis discriminativo de reactivos con la prueba t de
student para muestras independientes, con la cual se observó que los 15 reactivos que conforman
el cuestionario discriminan significativamente. Tras concluir el análisis del pilotaje de la escala
MARSI-R, se resolvió que la escala mide lo que dice medir y también posee un nivel de
confiabilidad aceptable para utilizarse en este trabajo de investigación.
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Una vez concluida la fase de diagnóstico se procederá a diseñar un programa intervención
didáctica encaminada a incrementar la comprensión lectora mediante la implementación de un
taller de lectura en donde: a) se entrenará el uso consciente de estrategias cognitivas al momento
de leer diferentes tipos de textos y, b) se orientará a los estudiantes través de la ejecución de tareas
a controlar, autoevaluar y regular sus destrezas lectoras.
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- 825 -
Capítulo 84. Estrategias de comprensión lectora para fomentar la
inclusión en primer grado de primaria
Bettina Gabriela Burgos Hevia
Yanko Norberto Mezquita Hoyos
Resumen
En la vida escolar de todo alumno la lectura es un proceso importante y un aprendizaje vital para
desarrollar habilidades escolares y para la vida. La comprensión lectora es un proceso que en
ocasiones se deja a un lado, ya que se le da más importancia al proceso de aprender a leer
únicamente. La comprensión lectora es igual de importante que el aprendizaje de la lectura, ya que
tenemos que fomentar en los alumnos desde temprana edad, que entiendan el contenido de los
textos que están leyendo. México tiene un bajo nivel en comprensión lectora según diferentes
pruebas que se realizan por organizaciones a nivel internacional y nacional, esto porque a los
alumnos no se les enseña sobre comprensión lectora desde temprana edad. Para poder mejorar el
aspecto de la comprensión es necesario verlo desde un enfoque inclusivo, donde los docentes y
alumnos tomen en cuenta las diferentes maneras y ritmos de aprendizaje de todos los estudiantes.
Particularmente hablando de alumnos con alguna discapacidad o problema de aprendizaje, es
importante realizar actividades en donde el docente abarque todas las necesidades educativas que
se presentan en el aula y también enseñarles a los alumnos a trabajar entre pares, respetando y
tomando en cuenta las particularidades de cada uno de sus compañeros. El presente trabajo tiene
como finalidad realizar un diagnóstico del nivel de comprensión lectora en estudiantes de primer
grado de primaria. Para ello se utilizó el instrumento PROLEC-R.
Palabras clave: comprensión lectora, inclusión.
Introducción
En México, muchos niños y jóvenes tienen problemas de lectura; no sólo por su falta de destreza
al leer textos, sino por la baja comprensión que logran de ellos, lo cual repercute en los resultados
de su aprendizaje y en su rendimiento escolar general. En el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos 2015 (PISA), que ubican el puntaje de los estudiantes mexicanos en este
renglón en 423 unidades, por debajo del promedio general de los países de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que es de 493 puntos. Ello coloca al país en
un nivel similar al de Bulgaria, Colombia, Costa Rica, Moldavia, Montenegro, Trinidad y Tobago
y Turquía (RED, 2019). Los resultados de la prueba PISA en el año 2018, muestran que en México
el 55% de los estudiantes alcanzó al menos un nivel 2 de competencia en lectura. Estos estudiantes
pueden identificar la idea principal en un texto de longitud moderada, encontrar información
basada en criterios explícitos, aunque a veces complejos, y pueden reflexionar sobre el propósito
y la forma de los textos cuando se les indica explícitamente que lo hagan. A lo largo del tiempo,
desde el año 2000 hasta la fecha, el desempeño en los estudiantes mexicanos en la prueba PISA
en el ámbito de lectura ha sido el mismo en promedio, fluctuando unos puntos cada año pero en
general se mantiene.
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En base a los resultados obtenidos en las pruebas, se puede concluir que la comprensión
lectora es un aspecto de gran importancia en la formación de los estudiantes y que, en nuestro país,
es un aspecto en la educación que necesita trabajarse y mejorar para elevar los porcentajes a nivel
nacional.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración Mundial sobre
Educación y el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, entre otras, reglamenta la organización del
servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Esto implica
planeación y preparación por parte de las entidades educativas que servirán a este propósito
(Muñoz, 2011).
La Inclusión Educativa, es hoy una aspiración de todos los sistemas educativos de
Iberoamérica y no podría ser de otra manera si aspiramos a que la educación, realmente, contribuya
al desarrollo de sociedades más justas, democráticas y solidarias.
La preocupación por la Inclusión en Iberoamérica, surge como consecuencia de los altos
niveles de exclusión y desigualdades educativas que persisten en la gran mayoría de las escuelas a
pesar de los significativos esfuerzos que han invertido para incrementar la calidad y equidad de la
educación, objetivo principal de las reformas educativas de la región (Echeita-Sarrionandia &
Duk-Homand, 2008).
Marco teórico
Comprensión lectora
La comprensión lectora es una de las destrezas lingüísticas que nos permite interpretar el
discurso escrito. Para ello, es necesario que la persona involucre su actitud, experiencia y
conocimientos previos. Incluso, algunos investigadores sostienen que es más importante la
aportación de la experiencia del lector a un texto que lo obtenido de él (RED, 2019).
Según el comité de expertos de la OCDE, se entiende por competencia lectora la capacidad
de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de
alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en
la sociedad. En la evaluación de la competencia lectora se toman en cuenta las habilidades del
alumno para acercarse a textos de diferente índole que la prueba agrupa en dos categorías: textos
en prosa continua (como una narración breve, una nota periodística o una carta) y textos en prosa
discontinua (con párrafos separados por imágenes, diagramas y espacios, como pueden ser los
manuales de operación de algún aparato, los textos publicitarios, las argumentaciones científicas,
etcétera). De esta forma, la evaluación de la competencia lectora se despega de la mera noción del
texto literario y se ocupa de una variedad considerable de textos propios de las diferentes
circunstancias que puede enfrentar un ciudadano contemporáneo en su vida cotidiana. A la vez
que se pone a prueba la capacidad del alumno para discernir los tipos de texto y entender sus
respectivos lenguajes, se evalúan las competencias específicamente cognitivas frente al texto:
capacidad para recuperar información, para inferir nueva información a partir de la lectura
realizada, para relacionar los contenidos leídos con otros y realizar una reflexión derivada de ellos.
En resumen, se evalúa la capacidad para recuperar información, interpretar un texto y reflexionar
sobre su contenido.
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Los textos utilizados para los reactivos del proyecto PISA corresponden a diferentes
situaciones y contextos: privado o personal (novela, carta, biografía), público (anuncios o
documentos oficiales), laboral (informe o manual) y educativo (como una hoja de ejercicios). La
inclusión de esta variedad de contextos tiene que ver con el compromiso de PISA de valorar las
competencias en relación directa con la solución de problemas de la vida práctica, y para ello es
fundamental la capacidad de comprender las funciones y circunstancias a que se refieren los
materiales que se leen.
Inclusión
El objetivo general de la educación escolar para todos los niños, además de adquirir
conocimientos teóricos, es desarrollar al máximo sus posibilidades y competencias para que
aprendan a desenvolverse en el medio, favorecer el desarrollo de cualidades morales, intelectuales
y físicas de los individuos para alcanzar un equilibrio personal, fomentar el bienestar emocional y
acercarlos al mundo de los significados compartidos para que puedan desenvolverse en la vida
diaria (Hortal, Bravo, Mitjá, & Soler, 2011).
La UNESCO define la inclusión como el proceso de identificar y responder la diversidad de
las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común
que incluye a todos los niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es la
responsabilidad del sistema regular educar a todos.
La inclusión se basa en el principio de que cada niño tiene características, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje distintos, y deben ser los sistemas y los programas
educativos los que estén diseñados –y puestos en marcha- teniendo en cuenta la amplia diversidad
de dichas características y necesidades; fomenta la participación y los acuerdos de todos los
agentes educativos involucrados, considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la
consecuencia de su inclusión en el centro escolar y surge de una dimensión educativa cuyo objetivo
se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el
momento de llevar a cabo el recorrido escolar. De igual manera, se busca que la escuela, en
conjunto con la familia y la comunidad, influya de manera positiva en la adaptación del niño en la
sociedad, puesto que el tipo de relaciones que se establezcan en los entornos inmediatos influirán
en sus futuras relaciones sociales. De esta manera, los niños desde pequeños se sentirán adaptados
y formarán parte de su medio (Martínez, 2009; Lazo, 2013).
La inclusión educativa busca ser un modelo que se generaliza con fuerza, teórica y práctica,
en todos los países, o, al menos, que se acepte como la realmente válida para nuestra sociedad
actual. Hace pensar que además de los planteamientos psicológicos y pedagógicos que puedan
avalar su validez, se apoya en principios más profundos esenciales, que obligan a aceptarla desde
la filosofía y el pensamiento que justifican la actuación humana. (Casanova, 2011).
Según Gallego y Rodríguez (2012) la inclusión educativa responde a las necesidades actuales
de la educación, pues implica hacer valer el derecho de todos los alumnos a la educación de calidad
de acuerdo a sus necesidades, además defiende la igualdad de oportunidades independientemente
de las diferencias personales.
La escuela inclusiva propone ofrecer una educación de calidad para todos, es decir, para la
diversidad del alumnado, sin importar cuestiones de género, raza, capacidades, religión, entre
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otros, además de que plantea que la educación es responsabilidad de toda la comunidad educativa,
permitiendo de esta manera la participación y formación social de los alumnos, padres de familia
y docentes (Figueroa Franco, 2014).
Método
Este trabajo tuvo como finalidad realizar un diagnóstico de la comprensión lectora en
alumnos de primer grado de primaria. Es una investigación de tipo cuantitativo con base en un
diseño experimental con un grupo control.
El escenario donde fue realizado este diagnóstico es una escuela privada ubicada al noroeste
de la ciudad de Mérida, Yucatán. La institución cuenta con los niveles de guardería, preescolar,
primaria, secundaria y preparatoria. Se realiza la intervención en el nivel de primaria, el cual cuenta
con dos salones por grado, excepto cuarto grado donde únicamente es un salón. Cada grupo tiene
una maestra titular, maestra de inglés, maestra de cómputo, maestra de artísticas, maestro de
educación física y una psicóloga para todo el nivel. Se interviene con primer grado de primaria,
donde hay un total de 41 alumnos. El grupo “A” cuenta con 21 alumnos (14 hombres y 7 mujeres)
y el grupo “B” un total de 20 alumnos (9 hombres y 11 mujeres). El promedio de edad de los
alumnos es de 6 años.
El personal del nivel de primaria es conformado por la directora del plantel, once docentes
titulares, una docente de educación artística, un docente de educación física, una docente de
cómputo, cuatro docentes de inglés y una psicóloga escolar. También cuenta con una
administrativa en la recepción, tres colaboradoras de intendencia y dos en comedor.
Instrumentos utilizados o técnicas

Procesos Lectores- Revisada (PROLEC-R) (Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas (2007).
El cuestionario consta de 9 subpruebas, para esta investigación se decidió aplicar la subprueba de
comprensión de textos que consta de 16 ítems. Originalmente el procedimiento del cuestionario es
el siguiente: Se realizan 4 lecturas y 16 preguntas (4 por cada lectura) de manera individual, el
aplicador realiza las lecturas y posteriormente las preguntas y el estudiante debe contestar de
manera oral sin poder leer la lectura. Debido a que se la población con la que se trabaja es primer
grado de primaria, se le realizó una modificación a la subprueba. El cuestionario de realiza de
manera grupal, en lápiz y papel y los ítems se modificaron, haciéndolos de opción múltiple (4
opciones por ítem).
Observaciones áulicas. Tuvieron una duración de 60 minutos aproximadamente y fueron un
total de 4 observaciones (2 por salón). Se lleva a cabo un registro de observación con los apuntes
importantes.
Entrevistas. Se realizaron dos entrevistas semiestructuradas a las docentes titulares de los
salones con los que se llevó a cabo el diagnóstico.
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Procedimiento
Para realizar el diagnóstico de esta investigación, primero se informó a la psicóloga
encargada del departamento de psicología sobre el procedimiento: El instrumento que iba a ser
utilizado para el diagnóstico (se entregó una copia del instrumento), el tiempo que era requerido
para la medición, se le aclaró que todo sería confidencial y en ningún momento se mencionará
algún nombre de los alumnos con los que se estaría trabajando. Al ser la institución en la que se
llevaron a cabo la residencia profesionalizante y las prácticas profesionales, se firmó un contrato
de confidencialidad y manejo de datos recaudados durante la permanencia en la institución.
Posteriormente se le presentó a la psicóloga de primaria el mismo procedimiento a realizar
durante el diagnóstico. De igual manera se aclaró que habría total confidencialidad y el manejo de
los datos sería utilizado únicamente para fines de la investigación.
La prueba se realizó en una aplicación, un día por grupo en un tiempo de 60 minutos cada
uno ya que al ser alumnos de primer grado y al estar comenzando el proceso de lectura los alumnos
pueden tener diferentes ritmos de lectura, se tenía conocimiento acerca de algunos alumnos que
presentan ciertos problemas de aprendizaje por lo que se dio un tiempo amplio para poder
responder los ítems.
Al finalizar la aplicación de la prueba, se procedió a la captura de datos utilizando el
programa SPSS versión 18.0 y se realizaron los análisis de fiabilidad y de comparación de
resultados obtenidos por ambos grupos. El análisis de ambos grupos se decidió trabajar con el que
tuvo un puntaje mejor, de igual manera se tomaron en cuenta las observaciones áulicas realizadas
y las entrevistas a las docentes.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en la aplicación diagnóstica muestran una necesidad de trabajar
con el grupo “A” para mejorar la comprensión lectora y la percepción y actitud de la inclusión en
los alumnos y alumnas de dicho grupo de primer grado. El diseño de la intervención incluirá
actividades para:
 Elevar la comprensión lectora mediante cuentos, ejercicios y actividades.
 Impartir ciertas estrategias para la comprensión lectora.
 Fomentar la inclusión entre los alumnos mediante actividades recreativas, tanto
individuales como en grupos.
 Fomentar el respeto y empatía entre los alumnos.
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- 831 -
SECCIÓN XV. CONVIVENCIA, COOPERACIÓN E
INTERACCIONES DIÁDICAS
Capítulo 85. Convivencia escolar, cómo mejorarla a través de un

programa de pensamiento creativo
Lic. Psic. Elizabeth Medina Olalde, Dr., Efrain Duarte Briceño, Dra. Martha Vanessa
Espejel López y Dr. Jorge Aguayo Chan
Resumen
Para aprender a convivir, es necesario aprender a resolver problemas mirándolos desde diferentes
perspectivas, por lo es necesario estimular formas divergentes de pensamiento. En los centros
escolares, se enfatiza la importancia de la sana convivencia entre el alumnado como un aprendizaje
para la vida en sociedad, toda vez que ayuda a disminuir conductas relacionadas a la violencia
escolar. Dentro del marco de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, se busca generar y
asegurar ambientes de bienestar para ellos. Bajo este enfoque, diversos programas de intervención
buscan estimular el desarrollo socioemocional y creativo del alumnado, mediante el fomento de
competencias como la comunicación, relaciones de ayuda, cooperación, expresión emocional,
respeto y la aceptación. El presente trabajo tiene como finalidad realizar un diagnóstico de nivel
de pensamiento creativo y clima escolar dentro del aula en estudiantes de primaria alta. Para ello,
se utilizaron dos instrumentos: Hoja Estímulo (Forma A) de Efrain Duarte Briceño y la Escala del
clima de relaciones en clase de Robert Thornberg, para el cual se utilizó el método de traducción-
retraducción para su adaptación al español.
Palabras clave: pensamiento creativo, convivencia escolar.
Introducción
El bienestar de la población infantil a nivel mundial siempre ha sido un tema de especial
importancia. En el marco de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, han surgido diversas
iniciativas para generar y asegurar ambientes de bienestar para ellos. En el campo educativo, una
de las áreas a las que toda escuela debería proveer de experiencias de aprendizaje intencionadas,
es a la forma como nos relacionamos unos con otros, el aprender a ser con otros.
En la actualidad, se está enfatizando la importancia de que la escuela fomente que los
alumnos convivan con sus compañeros y con los adultos, de tal modo que les sirva de aprendizaje
para la convivencia en sociedad. Así, se subraya la necesidad de realizar un trabajo sistematizado
desde los centros educativos para promover una convivencia pacífica (Pérez, Garaigordobil,
Adrada, & Miguel, 2011). De igual manera, la convivencia se encuentra posicionada como uno de
los pilares de la educación en cuanto a los ideales de una escuela segura y de calidad (Delors,
1994). Es así, que la promoción de la convivencia escolar representa una estrategia fundamental
en los centros educativos. Su presencia es una forma de prevención de la violencia, de generación
- 832 -
de climas escolares constructivos y de formación ciudadana, la cual se ha ido constituyendo como
un eje cada vez más central de las políticas educativas (López, 2014).
Se entiende por convivencia escolar, la promoción de conductas que permiten a los
integrantes de la comunidad escolar interactuar de manera sana y positiva, disminuye de manera
significativa la aparición de otros comportamientos y situaciones no deseadas, tales como la
violencia y acoso escolar. Esta última, hace referencia a los actos, procesos y formas de relación
mediante los cuales un individuo o un grupo dañan intencionalmente a otro y violan su integridad
física, social o emocional dentro de las instalaciones escolares o en los alrededores. Se caracteriza
por el rompimiento de reglas o el uso de la fuerza, la cual se puede dirigir a un objeto o a una
persona (Gobierno de México, 2012).
En México, en 2000 y 2003, a través de las consultas juveniles e infantiles realizadas por el
Instituto Federal Electoral (IFE), se encontró que el 32% de los menores de 15 años consultados
afirmaron ser víctimas de maltrato en la escuela; más de 15% aseguró ser insultado y 13% dijo ser
golpeado por sus compañeros (Gobierno de México, 2012). En 2015, se analizó la información
que proporcionaron los estudiantes de sexto de primaria y tercero de secundaria sobre la frecuencia
con la que habían sido testigos de algunos actos, tales como: insultos entre compañeros, robo de
objetos o dinero, peleas a golpes y daño a las instalaciones, acciones indicativas de violencia
escolar. Según los datos, más de 50% de los estudiantes observó muchas veces o siempre en el
salón de clases las acciones indagadas; la de mayor frecuencia en ambos niveles fue el insulto entre
compañeros, con un 38.5% en primaria y 46.5% en secundaria (Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, [INEE], 2018).
Estas cifras reafirman la importancia de continuar concentrando esfuerzos a favor de una
sana convivencia entre los alumnos y la comunidad escolar, para disminuir las conductas
relacionadas a la violencia escolar (INEE, 2018). Por lo tanto, con una frecuencia cada vez mayor,
las investigaciones e intervenciones en el ámbito escolar han dirigido su atención a proponer
estrategias para afrontar estas crecientes dificultades en los centros educativos; en consecuencia,
una línea de investigación se ha centrado en el diseño y la evaluación de programas para la
prevención y disminución de la violencia.
Profesionales de diversas áreas se han conjuntado y participado activamente en el diseño,
aplicación y validación de programas para que los niños, niñas y adolescentes puedan gozar de
bienestar en la escuela, estimulando su desarrollo socioemocional y creativo. Además, se busca
que, al promover estas competencias, los estudiantes adquieran otras, tales como la comunicación,
las relaciones de ayuda y confianza, la capacidad de cooperación grupal, la expresión emocional,
el respeto por las diferencias y la aceptación del otro (Pérez et al., 2011). Estos programas de
intervención, a nivel educación primaria, se centran en las actividades cooperativas y creativas, las
cuales generan una serie de beneficios en el desarrollo de los estudiantes como el incremento de
conductas sociales positivas, una disminución de conductas sociales negativas, un mayor nivel de
estabilidad emocional, mejora del autoconcepto, incremento de conductas y rasgos de personalidad
creadora, entre otros.
Por lo tanto, originar contextos creativos dentro de los centros escolares no solo es relevante
para los sujetos y sus vidas particulares, sino para el funcionamiento en sociedad. Los problemas
complejos solo pueden resolverse mirándolos desde diferentes puntos de vista y desde miradas
analíticas, por lo que estimular formas divergentes de pensamiento, de resolución de problemas y
de toma de decisiones es una acción educativa socialmente significativa (Elisondo, 2015).
- 833 -
Marco teórico
Convivencia escolar
Se entiende por convivencia la potencialidad que tienen las personas para vivir con otros, en
un marco de respeto mutuo y de solidaridad recíproca (Sandoval, 2014). En las instituciones
educativas, las relaciones entre personas se encuentran fundamentadas en la configuración de un
“nosotros” a partir de la expresión, el diálogo y/o la confrontación con los “otros” (Fierro, Lizardi,
Tapia y Juárez, 2002).
Esta vida compartida en las escuelas se ha hecho más compleja debido a los procesos de
cambio social, económico y cultural que existen en la sociedad. La utilización del término
“convivencia escolar” se vuelve cada vez más frecuente y surge a través de diversas disciplinas
que lo abordan, tales como Educación para la Paz, Derechos Humanos, Educación y Democracia,
Educación Inclusiva, Educación y Género, Educación y Valores, Educación Intercultural,
Educación Cívica y Ética, etc. (Fierro et al., 2002).
La convivencia escolar se genera en la interrelación entre los diferentes miembros de la
comunidad educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el
desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de los niños y jóvenes (Sandoval, 2014). Es, por ende,
un elemento fundamental en un proceso escolar satisfactorio y productivo. Vivir y convivir con
otros en armonía supone el respeto a las ideas y sentimientos de los demás, la tolerancia frente a
las diferencias, la aceptación y valoración de la diversidad, la solidaridad, reciprocidad y
cooperación mutua en función de objetivos comunes.
Una convivencia escolar sana, armónica, sin violencia, incide directamente en la calidad de
vida de todos los miembros de la comunidad educativa, en los resultados de los aprendizajes, en
la gestión del conocimiento y en el mejoramiento de la calidad de la educación. Relacionarse con
otros en paz es el fundamento de una convivencia social democrática, la cual se constituye en un
aprendizaje que debe ser intencionado desde las prácticas pedagógicas, tanto en el aula como fuera
de ella, asumiéndola como una tarea educativa/formativa que es de responsabilidad de todos los
miembros de la comunidad escolar (Sandoval, 2014).
Al abordar la convivencia escolar, sale a luz el tema de violencia. El fomento de la
convivencia escolar surge como una apuesta para contribuir a la disminución de los conflictos
escolares que se manifiestan a través de la violencia en las escuelas (Fierro et al., 2002).
La perspectiva tradicional en la investigación sobre violencia escolar puso el foco en el
concepto de bullying. Esta perspectiva de análisis fue muy influyente en las últimas décadas del
siglo XX, pues ponía el foco en las características individuales de agresores y víctimas. A
comienzos del siglo XXI, los investigadores escandinavos y anglosajones incorporaron a los
testigos o espectadores en sus análisis, en lo que se denominó el “triángulo del acoso escolar”.
Esto permitió pasar de una perspectiva individual o diádica en la comprensión del fenómeno, a
una perspectiva de grupo (López, 2014).
No obstante, como fenómeno complejo, tanto la violencia como la convivencia escolar
necesitan ser analizadas tomando con consideración la interrelación entre los distintos niveles
participantes que operan en y a través de ella. En este sentido, el modelo ecológico de
Bronfenbrenner (como se citó en López, 2014) resulta de interés, y ha sido utilizado ya en la
investigación de violencia escolar. Desde este modelo, el fenómeno de la violencia escolar, así
- 834 -
como el de convivencia escolar, se entiende inserto dentro de dinámicas relacionales de la escuela,
que guardan relación con el clima de los espacios de aprendizaje y convivencia, así como con
aspectos del entorno y de políticas del establecimiento educacional.
En el marco de los Derechos Humanos, la convivencia escolar, entendida como prevención
de violencia, generación de climas escolares constructivos/nutritivos y/o formación ciudadana,
debe ser parte de la garantía del derecho y por tanto se ha ido constituyendo como un eje cada vez
más central de las políticas educativas.
Una gran parte de los esfuerzos por mejorar la convivencia escolar se basa en el entendido
de que la convivencia escolar funciona como un medio para lograr buenos aprendizajes. La
existencia de un buen clima afectivo y emocional en la escuela y en el aula es una condición
fundamental para que los alumnos aprendan y participen plenamente en la clase. El clima escolar
es la variable más importante para explicar el desempeño académico de los estudiantes de
enseñanza primaria (López, 2014).
Se han elaborado diversas propuestas para atender la necesidad de una sana convivencia en
los centros educativos. Muchas de ellas han sido encaminadas hacia una educación positiva y
centrada en el conocimiento de las emociones. La educación emocional suele ser definida como
un proceso educativo, continuo, permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con
objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y
social (Silva, 2004).
Además de la educación emocional, se ha resaltado la importancia del aprendizaje
cooperativo. Este aprendizaje invita a los estudiantes a colaborar siempre con sus compañeros,
incluso en tareas que han sido clasificadas como individualistas. La clase silenciosa, sin preguntas
ni dudas, sin intercambio, con cada estudiante solo ante su cuaderno, deja de ser la aparentemente
más provechosa (Noureddine, 2016). La cooperación hace referencia a la capacidad de trabajar
juntos para lograr metas compartidas, pues de ese modo se producen más y mejores aprendizajes
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Otras de las estrategias para una sana convivencia escolar y en el aula implican el
establecimiento de normas claras y sencillas dentro del aula, cómo asumir responsabilidades, la
clase como un grupo, aprender a ayudar y cooperar, aprender a solucionar problemas, la tolerancia
y respeto a la diversidad, educación para la tolerancia, el desarrollo emocional, el aprendizaje de
las normas escolares y educación en valores (Correa, Cristofolini, y Gloria, 2005).
El cuaderno “La educación encierra un tesoro”, es un informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors y elaborada junto
a otras catorce eminentes personalidades del mundo, procedentes de diversos medios culturales y
profesionales. El objetivo de dicha asamblea fue el reflexionar sobre la educación y el aprendizaje
en el siglo XXI. Uno de los puntos resultantes más importantes, fue el establecimiento de los cuatro
pilares de la educación, a desarrollarse a lo largo de la vida: 1) Aprender a conocer; 2) Aprender a
hacer, 3) Aprender a convivir; 4) Aprender a ser (Delors, 1994).
La UNICEF, por su parte, posiciona a las relaciones interpersonales como un eje valioso a
promover. Éstas, se refieren al constante contacto con otras personas en búsqueda del
establecimiento de vínculos. Generalmente, cuando realizamos estas acciones estamos dando
respuesta a la necesidad de afecto que poseemos; los seres humanos tenemos la necesidad de estar
- 835 -
en contacto con otros, desarrollar vínculos y sentirnos pertenecientes a un grupo (UNICEF, 2017).
Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos: (a) interactuar intercambiando
buenas acciones con los otros, (b) interrelacionarse estableciendo vínculos que implican
reciprocidad, (c) dialogar y fundamentalmente escuchar, (d) comprometerse a asumir
responsablemente las acciones, (e) compartir propuestas, (f) discutir intercambiando ideas y
opiniones, (g) disentir, aceptar las diversidades de opiniones, (h) dirigirse hacia los otros con
respeto.
Pensamiento creativo
El término “Creatividad” es, ante todo, un concepto susceptible de ser abordado tanto desde
una perspectiva científica monodisciplinar (utilizando la psicología, o la lingüística), o
pluridimensional (empleando el conjunto de disciplinas que conforman la actual ciencia cognitiva)
de tal manera que nos permita: a) describir este objeto de estudio en el seno de un paradigma
científico; b) explicar su funcionamiento interno; c) hacer predicciones; d) establecer un mínimo
control sobre el fenómeno; e) la manipulación experimental efectiva; y f) utilización de las
tecnologías para su aplicación práctica (Rodrigo-Martín y Rodrigo-Martín, 2012).
La creatividad es un concepto que ha sido estudiado durante mucho tiempo, aunque su
estudio representa un objetivo difícil de alcanzar. El proceso creativo es una de las potencialidades
más elevadas y complejas de los seres humanos. Éste implica habilidades del pensamiento, las
cuales permiten integrar los procesos cognitivos menos complicados, hasta los conocidos como
superiores para el logro de una idea o pensamiento nuevo (Esquivias, 2004).
Son muchas las orientaciones que abordan el fenómeno de la creatividad desde las diferentes
escuelas. No obstante, todas estas aportaciones convergen en la formulación de los cuatro aspectos
fundamentales concernientes a la creatividad: (1) el sujeto, en cuanto a sus características
diferenciales como creativo; (2) el proceso por el cual se obtienen resultados creativos; (3) el
producto creativo; y (4) el contexto o situación que hace posible las conductas creativas. De los
cuatro aspectos señalados, ha sido el sujeto el más estudiado, llegando a formularse una sólida
teoría diferencial de la personalidad, que permitía comparar las diferencias entre los sujetos
considerados creativos con respecto al resto de la población (Rodrigo-Martín y Rodrigo-Martín,
2012).
En cuanto a psicología, la creatividad se ha estudiado de diversas maneras y desde distintos
enfoques, de acuerdo con Bergquist (2007), entre los más sobresalientes se encuentran el
psicoanálisis, el conductismo y el humanismo:
Psicoanálisis. Este enfoque propone que la creatividad proviene de impulsos inconscientes.
Hay diversas opiniones de cómo ocurre, pero se sugiere que la creatividad es un subproducto de
los procesos primarios. La teoría psicoanalítica parece ser más capaz de explicar el arte psicológico
y los actos creativos donde el incentivo no es el acto en sí, sino el alivio del dolor, la ansiedad o la
tensión sexual. Explicar la creatividad únicamente como energía sexual sublimada y la curiosidad
libidinal es, en mi opinión, reduccionista y no puede interpretar toda su dimensión.
Conductismo. Al contrario de la teoría psicoanalítica, Skinner, un conductista radical, no
asigna creatividad a estos impulsos inconscientes. La creatividad, los pensamientos y las
emociones son procesos internos no observables; por lo tanto, el conductismo es incapaz de
explorar los procesos mismos. Según este autor, la creatividad resulta de la reorganización del
material psíquico que es inconsciente para el individuo y, por lo tanto, solo aparece
- 836 -
espontáneamente. El acto creativo sería un patrón de comportamiento cognitivo que primero
accedió al material inconsciente y luego lo sintetizó en el contexto de un estímulo (problema)
inmediato. Luego, el condicionamiento operante se produce a medida que la tensión disminuye
porque el individuo ha encontrado una solución exitosa. El individuo puede experimentar un
condicionamiento operante adicional si otras personas elogian el producto creativo. Esto explica
algunos actos creativos, pero carece de la magnitud para explicar la creatividad que incluye
información imposible de conocer previamente para el individuo.
Humanismo. Los psicólogos humanistas ven la creatividad como una forma de compensar
áreas que de otra manera carecen de personalidad. Maslow describe la creatividad en tres
categorías: creatividad primaria, creatividad secundaria y creatividad integrada. La primera
categoría describe la creatividad que procede de los procesos primarios, al igual que la teoría
psicoanalítica, pero Maslow incluye procesos cognitivos y conativos además de los impulsos
dionisíacos de la identidad. La creatividad secundaria resulta del uso de procesos de pensamiento
superior; es apolíneo. Asume el proceso creativo de la creatividad primaria y le agrega análisis,
disciplina y trabajo duro. La categoría final de este autor es la creatividad integrada; esta categoría
fusiona la creatividad primaria y secundaria: es la fuente de las grandes obras de arte, la filosofía
y los descubrimientos científicos. Esta integración creativa también es característica de las vidas
de seres humanos auto-actualizados y saludables. Por su parte, Jung divide la creatividad artística
en dos categorías; arte psicológico y un arte visionario que, deriva su existencia de las zonas
interiores de la mente del hombre.
Por otro lado, la creatividad en esta representación se convierte en una función del "todo" de
la humanidad: el individuo creativo, el proceso creativo y la creación forman una gestalt dentro
del contexto de este "todo" más amplio para la sociedad en general que capta y expresa el
significado espiritual de la cultura. En este sentido, la psicología de la Gestalt se ocupa de la
percepción de "totalidades". Max Wertheimer -uno de sus principales representantes- dice que el
proceso de la creatividad pasa de una situación inestable o insatisfactoria (S1) a una de mayor
estabilidad y, por lo tanto, forma una nueva gestalt (S2) que incluye la resolución de la tensión.
Wertheimer creía que dividir las partes en partes sin perder el rastro de la totalidad original era un
aspecto importante del pensamiento creativo (Bergquist, 2007).
La creatividad en el aula ha sido relegada durante mucho tiempo. Mucho se habla de cómo
esta se ve mermada en contextos escolares; sin embargo, la creatividad depende en gran medida
de interrelaciones entre sujetos y contextos, por lo tanto, es importante advertir cómo se configuran
los contextos con los que interactúan las personas. Además de los contextos, importa cómo estos
son percibidos, interpretados y reconstruidos por los sujetos. En este sentido, las perspectivas
culturales ayudan a comprender que los contextos se construyen a partir de interacciones entre los
sujetos y los objetos culturales en el marco de complejas redes de representaciones, sentidos y
significados. Entonces, para la creación de contextos creativos es necesario desarrollar estrategias
cognitivas y metacognitivas a favor de la enseñanza creativa (Elisondo, 2015).
Cuando hablamos de enseñanza creativa, estaremos pensando en estrategias basadas en el
aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud transformadora,
en una organización con actitudes innovadoras, flexibles y motivantes, en donde la medición toma
en consideración la experiencia, la colaboración y la implicación del alumno. La enseñanza para
la mejora y desarrollo de la creatividad en espacios educativos ha de descansar en cuatro pilares:
el docente, el alumno, el clima educativo y las técnicas o programas creativos (López, 2008).
- 837 -
En cuanto al docente, se le pide un papel de facilitador del desarrollo de las potencialidades
de los actores principales: los alumnos. Esto a través de diversos recursos, tácticas, métodos y
ambientes. Al docente también se le pide ser un mediador, pues de ese modo, procurará un clima
afectivo, reflexivo y productivo en el grupo (Elisondo, 2015).
Para implementar un programa que promueva la creatividad, se aprecian cuatro componentes
básicos: métodos, técnicas, contenidos y recursos, y se observa que estos están dirigidos a: (a)
estimular la percepción del medio y su transformación, (b) desarrollar competencias que capaciten
al sujeto en la solución de los problemas, activando la capacidad adaptativa, (c) desarrollar
procesos de ideación, (d) promover la aplicación del pensamiento divergente o creativo, y (e) crear
actitudes positivas que permita transformar el medio con criterios personales (Galvis, 2007).
Para los niños, el proceso creativo es más importante que el producto terminado. Entre los
beneficios que pueden obtenerse de su estimulación, se encuentran la expresión de sentimientos,
oportunidades para ensayar nuevas ideas y probar nuevas formas de pensar y de solucionar
problemas, desarrollo del pensamiento abstracto, construye la autoestima, aumenta la conciencia
de uno mismo, desarrolla la comunicación, favorece la socialización, fomenta la integridad.
Uno de los tipos más importantes de tareas creativas para los niños es el juego. Los juegos
fomentan el desarrollo físico, mental y social del niño. Para promoverlo, es importante ofrecer a
los niños y niñas materiales con los que se pueda expresar libremente a través de la manipulación,
experimentando sin cesuras ni críticas.
Las dramatizaciones y las representaciones con títeres, los bailes, los disfraces, tener un
escondite, una casita de juegos o un refugio, son muy buenos medios para inventar roles y
aventuras propias; también las manualidades son excelentes actividades creativas. De igual
manera, la fluidez verbal y un buen vocabulario son herramientas indispensables para expresar
mejor sus ideas y sentimientos. Por otro lado, es necesario favorecer su flexibilidad de
pensamiento, ayudándoles a ver que un problema puede tener varias soluciones. Otra estrategia
son los cuentos, pues les permiten a los niños dar rienda suelta a la fantasía y la imaginación.
Método
Este trabajo tuvo como finalidad realizar un diagnóstico de nivel de pensamiento creativo y
clima escolar dentro del aula en estudiantes de primaria alta. Es una investigación cuantitativa
descriptiva transversal.
El diagnóstico fue realizado en una escuela primaria ubicada en una zona conurbada a la
ciudad de Mérida, Yucatán. En los alrededores de la escuela se encuentran, en su mayoría, casas
particulares y algunos comercios. Esta zona tiene un nivel socioeconómico medio-bajo. Las
instalaciones de la escuela se encuentran ubicadas en una calle principal, lo cual favorece la
seguridad de la comunidad escolar.
El centro escolar es turno matutino y cuenta con dos grupos (A y B) para los grados 1°, 2° y
3°; y un grupo (A) para 4°, 5° y 6°. Las instalaciones de la escuela incluyen un comedor con cocina,
mesas y sillas (con capacidad para un tercio del estudiantado), nueve salones distribuidos en dos
pisos, dirección, recepción, biblioteca, sala de cómputo, plaza cívica área para practicar deportes
y tres baños (uno para el piso inferior, otro para el superior y un último en dirección). Los salones
- 838 -
se encuentran equipados con sillas y mesas para todos los alumnos, repisas, libros, escritorio para
el docente y proyector. La sala de cómputo cuenta con 12 computadoras y un proyector. Así
mismo, cuenta con un kínder en instalaciones contiguas.
El personal de la escuela está conformado de una directora general, una directora
pedagógica, una psicóloga escolar, un docente de educación física, dos docentes de inglés, un
docente de educación artística, un docente de lengua maya y nueve docentes titulares de aula. De
igual manera, cuenta con dos administrativos en la recepción y tres personas en el área de cocina
y comedor.
La escuela cuenta con un total de 186 alumnos, cuyas edades oscilan entre los 5 y 11 años.
Éstos residen, en su mayoría, en colonias y fraccionamientos aledaños, aunque también se
encuentran alumnos pertenecientes a colonias más alejadas y al municipio de Kanasín, el cual se
encuentra ubicado a poca distancia. El idioma que se habla en la escuela es el español, aunque se
fomentan las actividades que impliquen el idioma inglés y la lengua maya.
Instrumentos
Escala del clima de relaciones en clase (Thornberg, 2015). Este instrumento consta de 23
ítems, los cuales se contestan por medio de una escala Likert de cuatro opciones de respuesta
(Totalmente de acuerdo, Algo de acuerdo, Algo en desacuerdo y Totalmente en desacuerdo). Se
divide en dos subescalas: 1) Calidad de la relación maestro-alumno (reactivos 2, 5, 6, 7, 9, 11, 13,
14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23); y 2) Calidad de la relación alumno-alumno (reactivos 1, 3, 4, 8, 10,
12, 15, 21). Se utilizó el método de traducción-retraducción para su adaptación al español (Reyes
y Navarro, 2016). A partir de estos ítems se realizó un análisis discriminativo de reactivos,
quedando finalmente, 14 reactivos, los cuales obtuvieron un Alpha de Cronbach de .858, lo cual
puede considerarse alto (Aiken, 2003).
Hoja Estímulo Forma A (Duarte Briceño, 2016). Este instrumento está basado en la
creatividad gráfica de la cual mide las tres características más comúnmente utilizadas para
evaluarla: la fluidez, la flexibilidad y la originalidad. La Hoja Estímulo consiste en una hoja
tamaño carta con un segmento de línea curva abarcando una longitud de 3 cm. ubicada en la parte
central derecha de la hoja; en la parte superior está la instrucción que se consideró la más explícita
y sucinta, de tal manera que los participantes no sesguen su ejecución. Puede administrarse de
forma individual o grupal, aunque para fines de este trabajo, se aplicó de manera grupal. Para
asignar una puntuación se siguieron los lineamientos estándar especificados en el manual de
aplicación, por lo que la calificación de los dibujos se realiza de acuerdo con cada uno de los
indicadores de la variable y con las tablas de calificación estandarizadas. Se obtuvo un Alpha de
Cronbach de .460, el cual se considera como medio bajo (Aiken, 2003).
Procedimiento
La muestra utilizada fue de 51 estudiantes de primaria alta, de los cuales 25 fueron mujeres
y 26 fueron hombres. Los participantes se dividieron en 18 alumnos pertenecientes a 4°, 14
alumnos a 5° y 19 alumnos a 6° grado. Con edades entre 9 y 12 años.
La aplicación de la Escala de clima de relaciones en clases y de la Hoja Estímulo Forma A,
se realizaron de manera grupal en los salones de 4°, 5° y 6° y tuvieron una duración aproximada
de 50 minutos cada uno. Las instrucciones fueron de manera oral y se supervisó la ejecución de
- 839 -
los instrumentos en caso de existir alguna duda por parte de los estudiantes. Posteriormente, se
realizó el análisis de los resultados de la aplicación.
Resultados
Dentro de los resultados encontrados, se puede observar en la tabla 1, que el grupo que
presenta los puntajes más bajos tanto en la Escala de clima como en la Hoja Estímulo es el quinto
grado de primaria. Como se observa en la tabla 2, en los ítems respondidos por los alumnos de
quinto grado en la Escala del clima de relaciones en clase, se encontró que los reactivos positivos
que obtuvieron menor puntaje de presencia fueron “Nos cuidamos el uno al otro en nuestro salón
de clases”, “Los alumnos son amables los unos con los otros” y “Los alumnos son agradables y
amables entre sí en nuestro salón de clases” y “Todos los alumnos pueden sentirse seguros en el
salón de clases”.
Tabla 1
Análisis descriptivo por grado de clima y creatividad
Variable
Grado Clima Creatividad
Mínimo Máximo M DE Mínimo Máximo M DE
Cuarto 47 92 79.2 12.2 3 9 5.1 2.1
Quinto 65 92 76.5 8.04 3 9 4.7 2.08
Sexto 68 89 79.1 6.3 3 12 5.7 2.4
Total 47 92 78.4 9.1 3 12 5.2 2.2
Tabla 2
Porcentajes de ocurrencia de reactivos positivos de la Escala de Clima
Totalmente
Totalmente Algo deAlgo enen
Reactivo Subescala
de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
1. Nos cuidamos el uno al otro enAlumno- 0%

alumno 21.4% 64.3% 14.3%
nuestro salón de clases.
4. Los alumnos son amables los Alumno-
unos con los otros en nuestro alumno 21.4% 64.3% 14.3% 0%
salón de clases.
7. Parece que los maestrosMaestro- 0%
alumno 78.6% 21.4% 0%
entienden a los alumnos.
8. Los alumnos se cuidan entre síAlumno- 0%
alumno 28.6% 64.3% 7.1%
en nuestro salón de clases.
- 840 -
12. Los alumnos son agradables y Alumno-
amables entre sí en nuestro salónalumno 35.7% 42.9% 21.4% 0%
de clases.
15. Los alumnos se tratan conAlumno-
respeto entre sí en nuestro salón alumno 21.4% 71.4% 7.1% 0%
de clases.
17. Nuestros maestros permiten Maestro-
incluir a los alumnos en la toma de alumno 71.4% 28.6% 0% 0%
decisiones.
21. Todos los alumnos pueden Alumno-
sentirse seguros en nuestro salón alumno 57.1% 21.4% 21.4% 0%
de clases.
En la tabla 3, se puede apreciar que los reactivos negativos con mayor ocurrencia fueron “A
menudo hay peleas entre los alumnos en nuestro salón de clases” (totalmente acuerdo 35.7%) y
“Hay muchos conflictos entre los alumnos en nuestro salón de clases” (totalmente de acuerdo
42.9%).
Tabla 3
Porcentajes de ocurrencia de reactivos negativos de la Escala de Clima
Reactivo Subescala Totalmente Algo deAlgo enTotalmente en
de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
3. A menudo hay peleas entre losAlumno-
alumnos en nuestro salón de alumno 35.7% 42.9% 7.1% 14.3%
clases.
6. Nuestros maestros regañan a losMaestro- 21.4%
alumno 0% 28.6% 50%
alumnos a menudo.
10. Hay muchos conflictos entreAlumno-
los alumnos en nuestro salón de alumno 42.9% 28.6% 21.4% 7.1%
clases.
16. Parece que a los maestros les Maestro- 85.7%
0% 7.1% 7.1%
caen mal los alumnos. alumno
20. Los maestros nos castigan aMaestro- 21.4%
menudo por diferentes razones. alumno 0% 57.1% 21.4%
22. A menudo, hay conflictos
Maestro- 50%
entre maestros y alumnos en 0% 21.4% 28.6%
alumno
nuestro salón de clases.
En cuanto al pensamiento creativo, los componentes en los que se obtuvieron resultados más
bajos fueron flexibilidad (bajo 78.6%) y originalidad (bajo 71.4%) (tabla 4). Estos resultados
también fueron incorporados dentro del diseño de intervención, haciendo un especial énfasis en la
promoción de estos dos componentes.
Tabla 4
- 841 -
Resultados de quinto grado en la Hoja Estímulo para pensamiento creativo
Componente de pensamiento creativo Bajo Medio bajo Medio Alto Alto
Fluidez 50% 28.6% 14.3% 7.1%
Flexibilidad 78.6% 21.4% 0% 0%
Originalidad 71.4% 0% 7.1% 21.4
Pensamiento creativo total 57.1% 21.4% 21.4% 0%
Conclusiones
Los resultados encontrados en la aplicación diagnóstica indican la necesidad de intervenir
para mejorar la convivencia escolar y el nivel de pensamiento creativo de los alumnos y alumnas
del salón de quinto grado. El diseño de la intervención incluirá actividades para:
Fomentar los siguientes aspectos
15. “Nos cuidamos el uno al otro en nuestro salón de clases”
16. “Los alumnos son amables los unos con los otros en nuestro salón de clases”
17. “Los alumnos son agradables y amables entre sí en nuestro salón de clases”
18. “Todos los alumnos pueden sentirse seguros en nuestro salón de clases”
19. Flexibilidad
20. Originalidad
Disminuir los siguientes aspectos
21. “A menudo hay peleas entre los alumnos en nuestro salón de clases”
22. “Hay muchos conflictos entre los alumnos en nuestro salón de clases”
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- 844 -
Capítulo 86. Relación familia-escuela: clima familiar y habilidades
sociales en preescolares
Lic. Psic. Indira Alhelí Nah Balam, Dra. Martha Vanessa Espejel López, Dra. María
Clara Cuevas Jaramillo y Dra. María de Lourdes Pinto Loría.
Resumen
La escuela y la familia son escenarios primordiales en la vida de las personas. En ellos desarrollan
y aprenden habilidades y conocimientos que los acompañarán a lo largo de su vida. Entre estas
habilidades están las sociales, las cuales permiten al individuo relacionarse de manera exitosa y
conservar la salud en general. Este trabajo pretende determinar la influencia que tiene el clima
familiar en las habilidades sociales de alumnos de tercer grado de preescolar, de manera que
puedan potenciarse dichas habilidades dentro del contexto escolar y familiar. La muestra estuvo
conformada por 45 niños y niñas de tercer grado de un preescolar indígena, así como sus maestras
y tutores. Se empleó la escala de Habilidades Sociales en niños de 5 años (Lacunza, Castro, &
Contini, 2009), un test sociométrico, la escala de Clima Social Familiar (FES) (López, 2015), una
entrevista semiestructurada sobre clima familiar y un cuestionario sobre expectativas de la escuela.
Se obtuvo una media de (38.04) para las habilidades sociales desde la percepción de las madres y
de (35.67) para las percibidas por las maestras; en cuanto al clima familiar, se obtuvo una media
de (15.35) para el grupo 1 y de (15.18) para el grupo 2. Finalmente, los análisis estadísticos
confirmaron que no existe correlación entre las habilidades sociales y el clima familiar de los
alumnos que conformaron la muestra.
Palabras clave: Habilidades sociales, clima familiar, preescolar indígena
Introducción
La formación en el núcleo familiar es uno de los factores que más influye en el desarrollo humano,
es a temprana edad cuando se empiezan a adoptar conductas y a seguir pautas que van forjando el
comportamiento (Suárez & Vélez, 2018). Este entorno impacta en todas las esferas de la vida y a
lo largo de ella; transmite no sólo la herencia genética sino también elementos socioculturales. La
cultura es tanto el proceso como el contenido de la actividad diaria, así, no pueden prescindir de
ella los contextos donde tienen lugar procesos y resultados de desarrollo, especialmente aquellos
que son más inmediatos a las personas (Vélez-Agosto, Soto-Crespo, Vizcarrondo-Oppenheimer,
Vega-Molina, & García Coll, 2017). El aspecto interno familiar (clima) influye en la forma en la
que el niño se desenvuelve tanto en casa como fuera de ella; afecta la dinámica del aula, ya que lo
que los niños aprenden en casa a través de la socialización familiar, se refleja en su conducta en el
salón de clases porque la familia es lo que influye de manera más directa en él y en las habilidades
sociales que desarrolle.
La importancia de estas habilidades radica en que pueden ser un medio adecuado para
conservar y promocionar la salud, ya que el establecimiento de relaciones sociales opera como
refuerzo positivo, influyendo así en el autoconcepto, autoestima, asertividad y el bienestar
subjetivo (Roca, 2007, como se citó en Carrasco, 2016). Han sido estudiadas en diferentes etapas
- 845 -
de desarrollo y nivel educativo. En cuanto a las investigaciones a nivel nacional y local, esta
relación entre variables es escasa; aún más si se enmarca en contextos indígenas, escenario en
donde se llevará a cabo este estudio.
Los pueblos indígenas son un grupo muy vulnerable en muchos ámbitos. La pertenencia a
ellos aumenta la probabilidad de vivir en pobreza, menos años de escolaridad, vivir en condiciones
precarias de vivienda y menor acceso a servicios públicos. Presentan los peores indicadores
educativos, socioeconómicos y laborales del estado, evidenciando las disparidades en el ingreso y
agravamiento de las brechas de desigualdad social. Estas también existen entre los estudiantes de
las diferentes modalidades educativas en el estado; algunas poblaciones quedan en mayor
desventaja (CONAFE e indígena) en comparación con sus pares de otras modalidades (Fondo de
las Naciones Unidas para la infancia [UNICEF] México, 2013; Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación [INEE], 2017).
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible integra objetivos en sus dimensiones
económica, social y ambiental. Se incluye también la educación porque cuando es de calidad,
mejora la vida de las personas y el desarrollo sostenible; se busca asegurar el acceso a una
educación preescolar de calidad para la primera infancia para que estén preparados para la primaria
(Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2016). Estos objetivos guardan
estrecha relación con la educación a lo largo de la vida, la cual se basa en cuatro pilares: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; se da importancia a concebir
a la educación como un todo (UNESCO, 1996).
En la relación familia-escuela, muchos docentes perciben poco interés de la familia con
respecto a lo que sucede en el aula, sin considerar que la escuela también puede influir en estas
actitudes. Sería importante que los docentes estén sensibilizados acerca de su ejercicio profesional
considerando intereses, pensamientos y dinámicas familiares; favoreciendo así, una relación
recíproca más positiva con las familias. Además, al estar mejor preparados contribuyen al
desarrollo integral del alumno, al manejo adecuado de las situaciones que surgen en el aula y al
mejoramiento del sistema educativo (OREALC/UNESCO Santiago, 2014). Formar y capacitar
docentes sobre estas reflexiones y en prácticas educativas más positivas, contribuiría a un trabajo
más integral. Los niños y las niñas necesitan un equilibrio en sus habilidades cognitivas, sociales
y emocionales para obtener resultados positivos. Aquellos que son talentosos y están motivados,
con objetivos y con espíritu de grupo tienen más probabilidades de sobrellevar las tormentas de la
vida y desempeñarse bien en el mercado laboral y, por consiguiente, alcanzar el éxito en la vida
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2016).
Partiendo de lo anterior, resulta importante potenciar las habilidades sociales en preescolar,
sobre todo en el último grado, ya que son quienes están a punto de ingresar a la escuela primaria
y es necesario que adquieran y consoliden aprendizajes no sólo académicos sino también
socioemocionales, lo cual podría impactar a nivel individual y social, siendo igualmente
beneficioso en los entornos indígenas del estado.
Se trabajará desde la teoría ecológica del desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner, ya que
permite enfocarse en el desarrollo dentro de un contexto, y sobre todo de la relación entre la
persona y el ambiente, así como entre los ambientes en los que se desenvuelve. Además, también
da importancia a la influencia de factores contextuales más amplios como la cultura en el desarrollo
humano.
- 846 -
Marco teórico
Habilidades sociales. Para los fines de esta investigación, se tomará la definición de
habilidades sociales de Caballo (2005, como se citó en Lacunza, Castro, & Contini, 2009):
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que permiten al individuo
desarrollarse en un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. Generalmente posibilitan la resolución
de los problemas inmediatos y aumentan la probabilidad de reducir problemas futuros en la medida
en que el individuo respeta las conductas de los otros. (p.7).
Lacunza, Castro y Contini (2009), afirman que la pobreza puede impactar negativamente en
la conformación y expresión de estas habilidades. Las privaciones socioeconómicas generan estrés
e incertidumbre y aumentan las probabilidades de que surjan emociones negativas como ansiedad,
depresión o ira, así como diversas enfermedades. Muchas madres y padres pobres suelen ser menos
receptivos a las necesidades socioemocionales de sus hijos.
No existe información determinante sobre el momento en el que estas habilidades se
aprenden; aun así, la niñez es una etapa crítica. Se dice que los niños pueden nacer con cierto
temperamento, lo que podría interactuar con sus primeras experiencias de aprendizaje y determinar
patrones relativamente consistentes de funcionamiento social. La enseñanza directa de habilidades
también resulta importante; las respuestas sociales de los niños pueden ser reforzadas o castigadas,
lo que hace aumenten o se eliminen ciertas conductas (Caballo, 2010).
Escuela. Actualmente existe la necesidad de repensar la escuela, en donde el conocimiento
y la información se convierten en piezas claves del desarrollo (García-Lastra, 2013). La autora
menciona que ya no se trata de aprender por aprender sino de aprender a aprender, de adquirir las
aptitudes y capacidades necesarias para adaptarse a una sociedad cambiante. Esta, demanda a la
escuela una formación que no puede limitarse a la acumulación de saberes. Además, junto a la idea
de la formación a lo largo de la vida, se hace imperativa la reformulación del éxito escolar y el
cierre de la escuela en torno a sí misma y a sus elementos tradicionales (Feito, 2006, como se citó
en García-Lastra, 2013).
Así, la escuela deja de dar prioridad solo a los aprendizajes a nivel cognitivo, brindando
espacios para el desarrollo personal; buscando relacionarse con el medio para apoyarse en él. Por
otra parte, procurar que toda la niñez tenga acceso a oportunidades y experiencias enriquecedoras
contribuye a que aquellos provenientes de ambientes poco estimulantes, encuentren en la escuela
oportunidades para desenvolverse, expresarse y aprender. En contextos de pobreza, muchas veces
no pueden satisfacerse necesidades básicas y viven situaciones de abandono, maltrato o violencia
familiar. En esas condiciones se ven limitadas las probabilidades de un desarrollo cognitivo,
emocional, físico y social saludable y equilibrado (SEP, 2017). Estas situaciones suelen
encontrarse en contextos indígenas, población que enfrenta grandes desigualdades tanto en la
modalidad indígena como en escuelas generales; una gran proporción ve afectado su derecho a la
educación por exclusión, discriminación e inequidad.
Familia. De acuerdo con Moos y Moos (1974, como se citó en Morales, 2000), la familia es
un sistema de personas de diferentes edades, biológica y psicológicamente, con un conjunto de
recursos para adaptarse a situaciones psicológicas, sociales y físicas. El clima familiar contribuye
al desarrollo y adaptación personal de sus miembros, pero también puede ser perjudicial. Estos
autores señalan que el clima se refiere al conjunto de relaciones interpersonales y al
- 847 -
funcionamiento del sistema familiar (1981, como se citó en López, 2015). Se constituye por el
ambiente percibido e interpretado por los miembros; se ha demostrado que ejerce una influencia
significativa en la conducta y el desarrollo social, físico, afectivo e intelectual de los integrantes
(Martínez, 1996; Schwarth & Pollishuke, 1995, como se citó en López, 2015).
Los padres competentes son capaces de establecer un apego seguro, un estilo relacional
centrado en las necesidades de los hijos y una autoridad afectiva caracterizada por la empatía, pero
con capacidad de establecer límites. Un clima familiar con estas características es un factor
protector importante y de resiliencia, sobre todo en niños que viven en condiciones de pobreza y
riesgo social. El apego seguro y la parentalidad competente son fundamentales en la primera
infancia al influir de manera importante en el desarrollo de la personalidad en aspectos tan
esenciales como el desarrollo emocional, cognitivo y adaptación social, así de comportamientos
resilientes, entre otros (Marrone, 2001, como se citó en Mir, Batle, & Hernández, 2009).
Teoría ecológica del desarrollo humano. Bronfenbrenner (1979) concibe al ambiente
ecológico como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la
siguiente. En el nivel más interno está el entorno inmediato de la persona en desarrollo; el siguiente
mira más allá de cada uno por separado: las relaciones entre ellos, estas interconexiones pueden
ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de un entorno determinado; el tercer
nivel plantea que el desarrollo se ve afectado por hechos que ocurren en entornos en los que ni
siquiera está presente; y por último, el más amplio se relaciona con la cultura o subcultura, que
también influyen en la conducta y el desarrollo.
El ambiente, como se concibe en esta teoría, difiere de formulaciones anteriores no sólo en
el alcance, sino también en contenido y estructura. El primero hace referencia a que lo que cuenta
para la conducta y el desarrollo es el ambiente como lo percibe el sujeto, más que como pueda
existir en la realidad objetiva. En cuanto a lo segundo, se afirma que los ambientes no se distinguen
con referencia a variables lineales, sino que al analizarlos se hace en términos de sistemas. Es
decir, una acción o cambio en uno de los elementos que lo componen repercute en los demás,
generando otras acciones o cambios.
Relación familia-escuela. La familia y la escuela son los microsistemas más inmediatos en
los que se desenvuelven las niñas y los niños; siendo el mesosistema las relaciones entre ambos.
Dentro del exosistema se sitúa el sistema educativo, en este caso, en su modalidad indígena. A su
vez, estos se encuentran inmersos dentro de la cultura (macrosistema), la cual forma parte
importante del desarrollo al situarse el trabajo dentro de un contexto indígena.
Existe una influencia positiva asociada a la interacción de la familia y la escuela. Se ha visto
que mejora la autoestima de los niños, el rendimiento escolar, las relaciones entre padres e hijos y
las actitudes de los padres hacia la escuela. En consecuencia, se favorece una escuela y una
educación más eficaz y de mayor calidad (Scout-Jones, 1995; Epstein & Sander, 2000; Vélez,
2009; como se citó en Santana, 2010).
Bronfenbrenner (1979) afirma que una de las unidades básicas de análisis es la díada,
caracterizada por relaciones recíprocas. La capacidad de éstas como contexto efectivo para el
desarrollo depende fundamentalmente de la presencia y participación de terceros; sino hay, o son
destructivas, el proceso de desarrollo se desintegra. Lo mismo aplica en las relaciones entre
entornos. Estas interconexiones son tan decisivas como lo que sucede dentro del entorno inmediato
(Bronfenbrenner, 1987, como se citó en De Tejada, s.f.). Esto se relaciona con las transiciones
- 848 -
ecológicas: a medida que el niño reciba apoyo de los contextos, y estos se relacionen óptimamente,
la transición será fluida no sólo para el niño sino también para los demás.
La SEP (2017) menciona que, en contextos adversos con poblaciones infantiles vulnerables,
la escuela debe buscar la forma de influir en las familias y el entorno a través de un buen trato,
respeto mutuo, cooperación y colaboración en beneficio de los aprendizajes y la relación con los
niños. Los padres tienen expectativas sobre las escuelas, así como la escuela también tiene las
suyas con respecto a ellos. Así, resulta importante que la escuela y los docentes sean claros con lo
que se espera de la familia y las formas en que pueden colaborar. En cuanto a educación indígena,
también se menciona la importancia de establecer vínculos entre docentes, familias y la localidad
donde se ubica la escuela; además de mejorar la capacitación docente y de autoridades educativas
que atienden a esta población.
En términos de Bronfenbrenner, el exosistema y el macrosistema son entornos externos en
los que el niño no participa directamente, pero que también se originan por la cultura. Se debe
tener en cuenta que las comunidades y las instituciones sociales son sistemas en donde se integra
la cultura, y que tienen el poder de cambiar y ser cambiadas en las interacciones. Además, tienen
el poder de homogeneizar las rutinas diarias dentro del contexto mediante políticas, leyes y
regulaciones políticas (Vélez-Agosto, et al., 2017). Así, la comunidad educativa y la cultura se
influyen y afectan de manera recíproca.
Hipótesis.
Existe una relación directa entre el clima familiar de los alumnos, y sus habilidades sociales.
Objetivos.
Determinar la influencia que tiene el clima familiar en las habilidades sociales de alumnos de tercer
grado de preescolar, de manera que puedan potenciarse dichas habilidades dentro del contexto
escolar y familiar.
Método
Participantes.
Dos grupos de tercer grado de un preescolar indígena, conformados por 23 y 24 alumnos

respectivamente, así como de las maestras y los tutores o responsables de los alumnos. El nivel
socioeconómico del alumnado y sus familias va de medio a bajo.
Diseño.
El presente estudio es de corte cuantitativo con técnicas cualitativas, descriptivo y

correlacional, ya que se pretende determinar la relación entre el clima social familiar y las
habilidades sociales de los alumnos. El diseño es cuasiexperimental debido a que la muestra no
fue seleccionada aleatoriamente sino por conveniencia, ya que los grupos estaban conformados al
llegar al escenario; se realizarán mediciones pretest-postest.
Materiales e instrumentos.
- 849 -
A continuación, se describen brevemente los instrumentos utilizados en el diagnóstico de la
presente investigación.
Escala de Habilidades Sociales en niños de 5 años. Escala tipo Likert con 16 ítems y tres
opciones de respuesta: 1-Nunca (un punto), 2-Algunas veces (dos puntos), 3-Frecuentemente (tres
puntos); la administración es individual y puede ser contestada por padres o cuidadores, con una
duración de 10 minutos aproximadamente, evaluando el comportamiento observado durante los
últimos tres meses. El mayor puntaje obtenido indica una presencia superior de habilidades
sociales. Tiene una confiabilidad interjueces, superior al 83%, y un Alpha de Cronbach global de
.86 (Lacunza, Castro, & Contini, 2009).
Test Sociométrico. Se estableció un criterio para las elecciones y rechazos, así como un
límite de dos elecciones, pidiendo las razones de estas. Estas decisiones se tomaron con base en
las características de la población a la que se aplicó el test (edad, tamaño del grupo) (Bezanilla &
Miranda, 2019). En este formato también se agregó una pregunta que mide la percepción que los
alumnos tienen de las habilidades sociales de sus compañeros, diferenciando al que tiene mayores
habilidades sociales del que menos tiene. Las preguntas se establecieron con base en los reactivos
de la escala de habilidades sociales, presentada anteriormente.
Escala de Clima Social Familiar (FES). La escala completa es de 90 reactivos con un
formato de respuesta dicotómica dividida en tres dimensiones que, a su vez, se subdividen en 10
subescalas. Las dimensiones son Desarrollo personal, Estabilidad y Relaciones (López, 2015). Esta
última es la que interesa el presente estudio. Tiene 27 reactivos con tres subescalas: cohesión,
expresividad y conflicto; y una confiabilidad test-retest de .86 para cohesión, .85 para conflicto y
.73 para expresividad (Moos, Moos, & Trickett, 1989, como se citó en López, 2015); así como de
.85 para cohesión, .86 para conflicto y .80 para expresividad en las últimas investigaciones
(Estévez, Jiménez, Moreno, & Musitu, 2013, como se citó en Grupo Lisis, s.f.).
Entrevista semiestructurada. Las preguntas de la entrevista fueron elaboradas a partir de los
ítems de la Escala FES, presentada anteriormente, y se agruparon de acuerdo con las subescalas
dadas. Se plantean ocho preguntas abiertas, las primeras tres hacen referencia al nivel de cohesión
familiar, las siguientes dos a la expresividad, y las últimas tres al conflicto. Como criterio de
calificación, se ha establecido que al confirmar dos de los cuestionamientos se considerará que
existe el aspecto en cuestión (cohesión y conflicto); mientras que, en el caso de la expresividad,
bastará con que se responda afirmativamente a una de las preguntas.
Cuestionario. Se plantearon cuatro preguntas relacionadas con las expectativas que los
padres de familia tienen con respecto a la escuela. Esto, con el objetivo de explorar la influencia
que puede tener la escuela en la familia. Las preguntas son abiertas, es decir, no delimitan las
alternativas de respuesta, por lo que el número de categorías puede ser grande (Hernández
Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010).
Procedimiento.
Se presentó la propuesta a la directora del plantel y se conversó con las docentes de tercer
grado para conocer su disposición de participar en el estudio, firmaron los consentimientos
informados y avisos de privacidad, y se les entregó la Escala de Habilidades Sociales para que
respondieran por alumno. Se organizaron dos juntas con los padres y madres de familia de los
terceros grados para presentar el estudio, se firmaron los consentimientos informados y avisos de
privacidad, y respondieron también la Escala de Habilidades Sociales, la Escala de Clima Social
- 850 -
Familiar y el Cuestionario de Expectativas. Se apoyó individualmente a aquellas que tuvieran
dificultades con la lectura y escritura. Aquellos que no asistieron a las juntas fueron citados de
forma particular. El Test Sociométrico y la Entrevista de Clima Familiar se realizaron con cada
alumno.
El análisis de los datos se llevó a cabo en el programa SPSS Statistics versión 20. En cuanto
al test sociométrico, se realizarán matrices sociométricas y sociogramas con base en Moreno y
Arruga (Bezanilla y Miranda, 2019); y en los cuestionarios y las entrevistas se harán análisis de
contenidos. Posteriormente, se integrará toda la información para la planeación de la intervención.
Resultados
Participaron dos grupos de tercer grado, 45 alumnos en total, 23 niñas y 22 niños entre 4 y 5
años; las maestras de grupo y los tutores o responsables del cuidado del alumno.
Con base en ambos grupos, 39 de los tutores fueron las madres (86.7%), 1 padre (2.2%), 3
abuelas (6.7%) y 2 tías (4.4%). El 88.9% son amas de casa, 4.4% se dedican a la docencia (ambos
del grupo 1), y el resto son estilista (grupo 1), intendente (grupo 1) y empleada (grupo 2) (2.2%
cada una). En cuanto a la escolaridad, el 43.2% tiene secundaria completa, 27.3% primaria, 9.1%
ninguna, 9.1% estudiaron hasta el bachillerato, 6.8% licenciatura y el 4.5% tiene un título de T.S.U.
Las edades de los tutores van desde 23 hasta 66 años.
A continuación, se presentarán los resultados preliminares de las escalas de habilidades
sociales y clima familiar.
Escala de habilidades sociales. Se obtuvo un Alpha de Cronbach de toda la muestra,
diferenciando las respuestas dadas por las madres de familia de las proporcionadas por las
docentes. En el primer caso, se obtuvo un alpha de .786, con una media de 38.04; mientras que en
el segundo fue de .905, con una media de 35.67.
En la siguiente tabla se muestran las medias grupales, en función de las respuestas de las
mamás y de las maestras; así como el porcentaje de calificaciones altas que asignaron.
Tabla 1
Medias y porcentajes de calificaciones altas
Grupo 1 Grupo 2
Media de madres de familia 37.35 38.77
Media de maestra 33.22 38.23
Puntaje asignado por las madres, más alto que 82.61% 45.45%
el de la maestra
Puntaje asignado por la maestra, más alto que 13.04% 50%
el de las madres
Coincidencia de puntaje de madres y maestras 4.35% 4.55%
Se observa que en general, las madres puntuaron mejor a los niños que las maestras. El
grupo 2 obtuvo medias más altas en comparación con el grupo 1; y la media de las calificaciones
de la docente sólo tiene una diferencia de .54 con respecto a la de las madres. En ambos grupos,
sólo hubo un caso en que coincidió la calificación dada por la madre y la maestra.
- 851 -
Con base en la media, en el grupo 1 son 9 alumnos (39.13%) que obtuvieron puntuaciones
inferiores, con tres coincidencias entre las calificaciones de madres y maestra; y 8 estudiantes
(34.78%) con puntuaciones superiores y cuatro coincidencias. En el grupo 2, son 7 alumnos
(31.81%) con puntuaciones inferiores y tres coincidencias en las calificaciones de madres y
maestra (sujetos 9, 15 y 19); mientras que en las puntuaciones superiores hay 10 alumnos (45.45%)
y sólo una coincidencia.
Las niñas tienden a ser percibidas con mejores habilidades sociales que los niños. Sin
embargo, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los sexos.
Escala de clima social familiar. Se calculó un Alpha de Cronbach de .349. Al recodificar
ocho reactivos se obtuvo .613, y al eliminar seis ítems fue de .705. Sin embargo, al llevar a cabo
la discriminación de reactivos, se encontró que sólo nueve de estos resultaban discriminantes. Ante
esto, se decidió trabajar únicamente con ellos. Finalmente, la confiabilidad obtenida fue de .569.
En cuanto a las dimensiones de la escala, en la de cohesión no fue posible realizar un análisis de
confiabilidad debido a que sólo cuenta con un reactivo; la dimensión de expresividad tuvo un
Alpha de .533; y en la de conflicto fue de .371.
Las medias grupales obtenidas fueron de 15.35 para el grupo 1 y de 15.18 para el grupo 2.
Con esto, podría decirse que el primer grupo tiene un mejor el clima familiar en comparación con
el grupo 2. Sin embargo, un análisis más específico de las dimensiones pone de manifiesto aspectos
relevantes. Esto se indica en la tabla que sigue a continuación.
Tabla 2
Medias y número de alumnos con puntaje inferior y superior según las dimensiones, por grupo
Grupo 1 Grupo 2
Cohesión Expresividad Conflicto Cohesión Expresividad Conflicto
Medias 1.35 4.91 9.09 1.50 4.91 8.77
Alumnos con
8 9 10 11 17 7
puntaje superior
Alumnos con
15 8 6 11 5 8
puntaje inferior
Se observa que el grupo 2 tiene una media más alta en la dimensión de cohesión (1.50), más
alumnos con puntuación superior (11) y menos con inferior (11), a diferencia del grupo 1 (8 y 15,
respectivamente); ambos tienen la misma media en expresividad (4.91) pero en el segundo se
reportan más alumnos con puntaje superior y menos con puntaje inferior (17 y 5); en la dimensión
de conflicto el grupo 1 obtuvo una media más alta (9.09) que el segundo (8.77), y más alumnos se
ubican en los puntajes superiores (10) y menos en los puntajes inferiores (6).
En un análisis cualitativo de los reactivos, puede hacerse la siguiente comparación.
Tabla 3
Comparación cualitativa de ambos grupos, con respecto al clima familiar
Grupo 1 Grupo 2
- 852 -
Es raro que alguien se ofrezca voluntariamente 50% menciona que es raro que alguien se
para hacer algo ofrezca voluntariamente para hacer algo y el
otro 50% dice que no es raro
Pueden expresar abiertamente sus opiniones Pueden expresar abiertamente sus opiniones
dentro de la familia siempre que no se trate de dentro de la familia siempre que no se trate de
sus sentimientos, ya que suelen guardárselos sus sentimientos, ya que suelen guardárselos
Manifiestan sus enojos No suelen demostrar sus enojos
No se critican entre ellos ni discuten mucho No se critican entre ellos ni discuten mucho
Cuando hay algún desacuerdo todos se Cuando hay algún desacuerdo todos se
esfuerzan por mantener la paz esfuerzan por mantener la paz
No están enojados unos con otros No están enojados unos con otros.
Se observa que ambos grupos tienen dificultades para la expresión de sentimientos; el grupo
uno sí manifiesta sus enojos y es más raro que alguien se ofrezca como voluntarios cuando se tiene
que hacer algo, a diferencia del grupo 2. Por lo demás, ambos grupos parecen encontrarse en las
mismas condiciones.
En cuanto a la relación entre las variables, no se encontró correlación entre ellas, es decir,
no existe una relación directa entre el clima familiar de los alumnos, y sus habilidades sociales en
lo que respecta a esta muestra
Conclusiones
Con base en la información presentada con anterioridad, puede decirse que, en términos
generales, en cuanto a habilidades sociales, el grupo 1 fue calificado con menor puntaje en
comparación con el grupo 2, sobre todo por parte de la maestra. Cabe resaltar que no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en las habilidades sociales entre niños y niñas, aunque
estas obtuvieron mejores calificaciones que los primeros.
En cuanto al clima familiar, el grupo 1 parece tener un mejor clima. Sin embargo, el análisis
de las dimensiones deja ver que en realidad, esto sólo se confirma en la dimensión de conflicto, y
que el segundo grupo se encuentra mejor en cuando a la dimensión de cohesión, aunque llama la
atención que el 50% se encuentra en el puntaje inferior y la otra mitad en el superior; en cuanto a
la dimensión de expresividad, podría decirse que están en las mismas condiciones, pero el segundo
grupo tiene más alumnos con puntajes superiores y menos con puntajes inferiores que el primero.
Algo a destacar en ambos grupos, es la falta de expresividad en cuestiones emocionales, y cierta
falta de apoyo dentro de la familia.
Es importante mencionar que el instrumento de clima familiar no operó de la forma que se
esperaba. Esto puede atribuirse a que posiblemente no es tan sensible en la población indígena,
contexto en donde se llevó a cabo la aplicación. Además, analizando los reactivos, estos solicitan
información que las personas quizá no están dispuestas a responder de forma sincera por
deseabilidad social. Por tanto, en la muestra no se encontró correlación entre las variables a pesar
de que en otras investigaciones se ha demostrado que el clima familiar tiene influencia significativa
en la conducta y el desarrollo de los individuos, y también en las habilidades sociales, en específico
(Martínez, 1996; Schwarth & Pollishuke, 1995, como se citó en López, 2015; Valencia y Henao,
2011). Por tanto, este aspecto se reforzará a través de las entrevistas realizadas con los alumnos.
- 853 -
Con base en todo lo anterior, puede afirmarse que el grupo 1 requiere desarrollar habilidades
sociales, buscando obtener mejorías que puedan ser percibidas por las madres y la maestra, así
como reducir el número de sujetos percibidos con bajas habilidades sociales dentro del grupo. Sin
embargo, es importante integrar los resultados de los demás instrumentos para contar con una
visión más precisa de los grupos, de manera que pueda plantearse una intervención más enfocada
en las necesidades.
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Capítulo 87. Creación de espacios inclusivos a través del Index
Lic. Navarro Velázquez, Sandra Lucía
Dra. Méndez Pineda, Juana María
Resumen
En la actualidad, los centros educativos tienen el desafío de garantizar a los alumnos una educación
inclusiva, de calidad y sostenible, por ello se busca revolucionar las instituciones a través de
acciones y acuerdos que los agentes educativos tienen que poner en práctica para lograr un cambio
que posibilite el logro de metas específicas para mejorar los entornos educativos de manera
permanente. Con base en esto, se realizó un diagnostico situacional de una primaria publica de San
Luis Potosí, con la finalidad de identificar prioridades de mejora con una visión inclusiva. Se
utilizó la guía Index para la inclusión (Booth & Ainscow, 2015), la cual otorga pautas para iniciar
un proceso de mejora continua en los centros educativos, a partir de reducir las barreras para la
participación y aprendizaje de los agentes educativos, y propiciar la permanencia de los estudiantes
que poseen mayor riesgo de exclusión.
Palabras clave: Educación básica, inclusión, Index para la inclusión.
Introducción
La educación inclusiva busca involucrar en el proceso de enseñanza - aprendizaje a todos los
miembros de la comunidad educativa, es decir, padres de familia, alumnos, docentes y
administrativos, de esta forma generar condiciones para la permanencia de los alumnos,
independientemente de su origen, condición personal, social o cultural, esto como un punto de
partida para hacer realmente efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y
a la participación. De acuerdo con la propuesta de la UNESCO (2005): El objetivo de la inclusión
es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en
entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema
marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional,
representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos
y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El
propósito de la educación inclusiva es permitir que el profesorado y estudiantes se sientan cómodos
ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad
para enriquecer el entorno de aprendizaje.
La educación inclusiva implica modificaciones substanciales de estructura, funcionamiento
y propuesta pedagógica de los centros educativos para dar respuesta a las necesidades de todos y
cada uno de los estudiantes, de tal forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en
igualdad de condiciones. En las escuelas inclusivas todos los alumnos deben beneficiarse de una
enseñanza acorde a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales
(UNICEF, UNESCO & Fundación Hineni, 2001).
Ainscow, Booth y Dyson (2006) definen a la educación inclusiva, como un proceso
sistemático de mejora e innovación educativa con la finalidad de promover la participación,
- 856 -
asistencia y rendimiento del alumnado en la vida escolar en las instituciones educativas, con
énfasis en los estudiantes más vulnerables a la exclusión, el fracaso o la marginación, por esta
razón se busca detectar y eliminar las barreras que limitan este proceso.
Las barreras para el aprendizaje y la participación se entienden como todas aquellas
creencias y actitudes que poseen los actores educativos con relación al desarrollo de la educación
inclusiva, las que se centran y materializan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares
que tanto de forma individual, como colectiva se tienen y emplean en cada centro de educación
(Simón & Echeita, 2013). Aparecen de acuerdo con Booth (2000) en las interacciones entre los
estudiantes y los distintos contextos, es decir, personas, políticas instituciones y circunstancias
sociales y económicas que afectan a los estudiantes, por ello las acciones deben estar dirigidas a
eliminar estas barreras ya sean físicas, personales o institucionales que limiten las oportunidades
de permanencias, participación y aprendizaje de los alumnos en el centro escolar.
La comprensión de las necesidades de cualquier estudiante en situaciones vulnerables ya sea
por factores sociales o personales que influyen ineludiblemente en su trayecto de vida y con los
que tiene una interacción constante es de gran relevancia, se puede apreciar que, cuando en su
entorno social se respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace posible dicha
comprensión en todos los sentidos, se moviliza para presentar los diversos apoyos que cada uno
necesita (Echeita, 2002).
La educación inclusiva se refiere a la participación como un proceso democrático para la
toma de decisiones en la cual deben estar involucrados todos los agentes educativos, es decir,
padres de familia, docentes, directivos y alumnos. Ainscow (2004) señala que esta educación se
relaciona con las experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la interacción social al
interior de una comunidad que busca un objetivo en común. En consecuencia, se debe organizar
la comunidad educativa, con la finalidad de generar una apertura en el centro educativo para
propiciar la participación de todos, profesores, alumnos, familiares, voluntarios y comunidad, para
formarse solidarias y receptivas a la innovación y al cambio (Echeita et al., 2004).
Considerando lo expuesto se puede concluir que la inclusión es un proceso continuo que
busca la mejora de las respuestas a la diversidad de los alumnos y enmarcar sus diferencias como
un estímulo positivo para fundamentar el aprendizaje de niños y adultos, esto a través de la
participación de toda la comunidad educativa en el centro educativo (Echeita y Ainscow, 2009);
así como asegurar que los estudiantes obtengan un conocimiento que abarque las competencias
básicas e imprescindibles que les otorgue la posibilidad de una inclusión social y laboral, es decir,
que contribuya garantizar la calidad de vida actual y futura de cada alumno (Simón & Echeita,
2013).
Problematización
Las instituciones educativas poseen la obligación de transformarse, la existencia de aulas
cada vez más plurales, exigen a las escuelas satisfacer las diversas necesidades que tienen los
individuos para completar con éxito sus estudios, y ello genera conflictos en la visión
tradicionalista de la educación.
El mundo se trasforma rápidamente y es necesario conocer las implicaciones de estos
cambios en la educación, como respuestas a estas inquietudes la agenda educativa mundial 2015
–2030 de los Objetivos del Desarrollo Sostenible, tiene como objetivo garantizar una educación
- 857 -
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos
(Rodríguez, 2016).
En la Declaración de Incheon (UNESCO, 2015), se postula la educación en los objetivos de
desarrollo sostenibles, que se describe desde una visión fundamentada en los derechos humanos y
la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica,
y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas.
En palabras de Rodríguez (2016): “Para que el desarrollo sea equitativo, es esencial que la
educación sea inclusiva, por ejemplo, en la educación de la primera infancia es importante la
intervención precoz para el aprendizaje y la vida futura. En la educación secundaria y terciaria es
necesario aumentar la inversión para reducir la desigualdad” (p.7).
En consecuencia, la educación requiere la adopción de la perspectiva de la inclusión para
abarcar la totalidad de las necesidades de los educandos, incluyendo aquéllos vulnerables a la
exclusión y marginación social (UNESCO, 2006), en ello, radica la importancia de la
trasformación de las instituciones y agentes educativos.
En lo que refiere a México y específicamente en la educación básica, la inclusión se postuló
como respuesta a los problemas de la deserción y ausentismo escolar, esto se explica en el
diagnóstico realizado por la Secretaría de Educación Pública (2014), en el cual se encontró que a
pesar de que la matriculación en educación primaria es casi universal, existen discrepancias en la
tasa de escolarización que presentan los estudiantes de ingreso tardío y en los grupos de
poblaciones vulnerables, es decir, de nivel socioeconómico bajo, poblaciones indígenas y con
mayor discordancia en infantes con discapacidad, son elementos que influyen en la conclusión de
sus estudios en este nivel, por esta razón se busca otorgarles una educación equitativa y de calidad.
Método
Objetivo general.
Identificar las prioridades de mejora educativa en un marco de orientación inclusiva.
Objetivos específicos.
Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación en la dimensión de la cultura

Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación en la dimensión de las políticas.
Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación en la dimensión de las prácticas.
Tipo de estudio
Este estudio se realizó con un enfoque cualitativo, el cual se basa en métodos de recolección
de datos no estandarizados ni completamente predeterminados, sino que consiste en obtener las
perspectivas y puntos de vista de los participantes que abarcan sus emociones, prioridades,
experiencias, significados y otros aspectos subjetivos (Hernández, Fernández, Bautista, 2006).
Con un método de investigación acción, el cual Latorre (2005) define como un término
genérico que hace referencia a un conjunto de estrategias realizadas para la mejora del sistema
educativo y social, completa esta definición citando a Elliott (1993) al referirse que es una
- 858 -
indagación autorreflexiva que hacen los participantes en los contextos sociales y de esta forma
racionalizar aspectos de sus prácticas sociales a través de la comprensión en sus contextos.
Además, se trabaja con la propuesta metodológica del Index para la inclusión (Booth &
Ainscow, 2015), la cual es una guía de autoevaluación de los centros educativos, con la finalidad
de iniciar a estas instituciones en el proceso de mejora continua de la educación inclusiva. Esta
metodología es cíclica y comparte lineamientos con la investigación acción.
Participantes
Se trabajó con 7 docentes, 12 alumnos, un directivo y madres de familia de una primaria
publica de la ciudad de San Luis Potosí. La escuela donde se realizó el presente diagnóstico fue
una primaria pública del turno matutino, que cuenta con 30 años de servicio y experiencia; ubicada
en un contexto que se ha ido urbanizando paulatinamente, lo cual, si bien ha permitido mejorar las
instalaciones, ha acarreado otro tipo de problemas como la inseguridad pues en varias ocasiones
el centro resultó víctima de robos.
Las aulas son lo suficientemente amplias y ventiladas para el número de alumnos, cuenta
con áreas de recreación, las condiciones de las instalaciones se pueden considerar en un estado
regular. Actualmente la institución cuenta con 416 alumnos aproximadamente y 17 trabajadores,
entre los cuales se encuentran: 12 docentes, 3 profesores de educación física, 1 director y una
persona de intendencia, varios estudiantes realizan prácticas profesionales y servicio social en la
institución.
El centro participa en el Programa de Organizaciones de la Sociedad Civil a través de la
Fundación Televisa “Calendario de Valores” y en el “Programa Escuela Segura” de la Secretaría
de Educación Pública.
De acuerdo con los resultados de las evaluaciones nacionales, el centro educativo se
encuentra por debajo del nivel de dominio de las asignaturas principales. En el plan nacional de
evaluación del aprendizaje (PLANEA, 2016), que se aplica a alumnos de cuarto y sexto año de
primaria, el centro educativo obtuvo los siguientes resultados: en la asignatura de español se ubicó
en el nivel II de IV. Respecto a la asignatura de matemáticas, se encuentran en el nivel I
Para el desarrollo de este proyecto se invitó a la escuela a participar en un proyecto de mejora
para su institución que permitiera identificar áreas de oportunidad sobre las cuales desarrollar
acciones para mejorar la calidad de los servicios en el marco de una visión inclusiva. En este
proceso participaron también estudiantes de la Facultad de Psicología de la UASLP como parte de
su formación en la asignatura de educación especial, quienes colaboraron en la aplicación de
estrategias de consulta con los profesores y alumnos además del desarrollo de actividades con el
grupo coordinador.
Instrumentos
Se utilizó la observación participante, considerándola como un examen atento que un sujeto
realiza sobre otros o determinados objetos y hechos, para llevar al conocimiento profundo de los
mismos (Casanova, 1998). Por lo cual, se realizó durante todo el proceso del diagnóstico.
Además, se utilizaron entrevistas semiestructurada, por el hecho de que puede ajustar según
la necesidad del objetivo y la fluidez de ésta, es decir, es flexible. Se les aplicó a docentes,
- 859 -
directivos, alumnos. Las guías de las entrevistas realizadas se construyeron con base en el Index
para la educación inclusiva (Ainscow & Booth, 2015), se utilizó la misma guía para diseñar el
cuestionario que se aplicó a padres de familia.
Técnicas de análisis
El análisis se realizó a través de la construcción de categorías que en palabras de Shagoury
y Miller (2000) es un proceso que ordena la información, otorgándole una estructura y un
significado, para descubrir lo que hay debajo de la superficie. Lo anterior se desarrolló a través de
los pasos propuestos por estas autoras, los cuales son: la organización de los datos, para después
agruparlos por índices temáticos, en el cual se recuperan las frases, opiniones y percepciones de
los participantes, junto con las interpretaciones obtenidas en el proceso, esto con la finalidad de
obtener una idea general de contenido informático, para continuar con la identificación de los
patrones en los datos y de esta forma se construyen las categorías.
Procedimiento
El trabajo se desarrolló tomando en cuenta el proceso establecido por el Index para la
educación inclusiva de Booth y Ainscow (2007), el cual es una guía de autoevaluación que sirve a
los centros educativos para revisar el grado en el que sus proyectos educativos, curriculares y sus
prácticas de aula tienen una orientación inclusiva; de esta forma facilita la identificación de las
barreras o limitaciones en la participación y el aprendizaje de los alumnos.
Esta guía abarca cinco etapas: 1) Inicio del proceso del Index, y 2) Análisis del centro que
corresponden a la fase de diagnóstico. Las siguientes etapas correspondientes son: 3) Elaboración
del plan de mejora escolar con orientación inclusiva, 4) Pasando a la acción y 5) Revisando los
avances. Como puede verse el procedimiento que propone el Index para la inclusión es el que se
sigue a través del método de investigación acción (Booth & Ainscow, 2007)
Durante la primera etapa, se integró un equipo coordinador conformado por maestros, y
algunos alumnos de la primaria. Con este equipo se aclararon dudas respecto a la planeación de
actividades, la manera en que se iba a participar, las ventajas de realizar el diagnóstico y la forma
en que se iba a efectuar. (Méndez, 2016). Posteriormente, se llevaron a cabo las actividades 1 a 8
del Index, (Ainscow & Booth, 2000) correspondientes a la contextualización y aclaración de los
conceptos de inclusión, barreras para el aprendizaje y la participación, y apoyo pedagógico, así
como la forma en que se usan las dimensiones del Index y exploración de los recursos disponibles
para apoyar el aprendizaje y la participación. Las actividades 6, 7 y 8, correspondieron al examen
y revisión de los indicadores que se iban a usar para indagar sobre la percepción de los miembros
de la comunidad que conforma la escuela (padres, alumnos y profesores).
En la segunda etapa, correspondiente a la exploración del centro, se utilizaron como guías
los cuestionarios 1 y 4, del Index (Booth, Ainscow, & Kingston, 2006), estos cuestionarios son
dirigidos hacia la población estudiantil y docente. En el caso de los niños, se realizó una actividad
en la que participaron dos alumnos de cada grupo de la escuela, donde a modo de juego, ellos
podían responder las preguntas. Los niños fueron elegidos por los profesores, quienes propusieron,
además, que se mezclaran alumnos con buen e insuficiente rendimiento, para contar con una
perspectiva más amplia y poder implementar acciones para crear un ambiente estimulante para
todos.
- 860 -
Respecto a los docentes se trabajó con seis de ellos, quienes formaron parejas, cada una
apoyada por alumnos de la licenciatura en psicología. Se asignó una dimensión (cultura, políticas
y prácticas) a cada pareja, con el fin de que los profesores debatieran sobre ellas. También se llevó
a cabo un grupo de reflexión con padres de familia, a la cual solamente asistieron 4 madres con
quienes se abordaron temas como: el cuerpo docente, el alumnado, los padres de familia, el consejo
técnico, la comunidad y las instalaciones
Para concluir la fase dos se compartió con el grupo coordinador las conclusiones obtenidas
del trabajo realizado, a partir de lo cual se realizó un debate sobre los diferentes puntos, para
conocer las opiniones del grupo coordinador sobre ello y de esta forma ampliar la información ya
obtenida, junto con la realización de la actividad 6 de Index para la inclusión (Booth & Ainscow,
2015), con la finalidad de que el grupo coordinador se familiarizara con los indicadores y pudieran
observar que había ciertos puntos que podían ser fáciles de cambiar, mientras que en otros podría
haber mayor resistencia.
Resultados
En esta sección se expondrán los resultados obtenidos del análisis de datos para dar respuesta
a los objetivos planteados, los cuales corresponden a la identificación de las barreras para el
aprendizaje y participación del centro escolar. Se ubicaron las barreras en dos categorías, las cuales
poseen tres subcategorías cada una de ellas, las cuales se muestran a continuación.
Tabla 1. Categorías y subcategorías. Fuente: elaboración propia.

Categoría Subcategorías
Entre los mismos alumnos
Convivencia
Padres de familia y profesorado
Valores
Conocimientos sobre el tema de inclusión
Prácticas inclusivas
Sentirse capaces
Diferentes estrategias
La convivencia
Esta categoría se refiere a las relaciones que se producen entre los individuos que
interactúan en el centro escolar (alumnos, padres de familia y profesorado), y cómo se produce
discordancias en el desarrollo académico, laboral o social de los implicados, cuando no lograr
encontrar una relación de respeto muto, comprensión y comunicación.
Lo anterior marca la pauta para desglosar este conjunto de interrelaciones suscitadas en el
centro escolar. La primera abarca la subcategoría entre los mismos alumnos, en la cual se expone
el sentimiento de exclusión y violencia que perciben algunos estudiantes en su día a día, lo cual se
expresa en el siguiente comentario: “hay unos niños que nos molestaban a la hora de recreo, nos
pegaban o nos quitaban nuestro lonche, pero eran de sexto y salieron este año” (DgCuAl).
- 861 -
También en las observaciones de los estudiantes de psicología se expresó: “existe una cultura
de juego brusco entre compañeros, incluso entre grupos, hay niños que no hablan con sus
compañeros o son excluidos de los juegos y cuando son molestados, por lo regular no buscan la
ayuda de los profesores, ya que han percibido que no son creídas sus palabras” (Méndez, 2016).
Ortega (1997) menciona que todos estamos expuestos al fenómeno de la violencia
interpersonal en el ámbito de la convivencia escolar, el cual puede trascender de un hecho aislado
y esporádico, para conviértase en un problema escolar de gran relevancia, debido a que éste
excluye y limita la participación de los alumnos afectados en su desarrollo académico y
socioafectivo.
La convivencia escolar es un momento de formación que no sólo involucra a los estudiantes
sino a todos los integrantes de la comunidad educativa, pero debe ser ejercitada por los adultos
(docentes y padres de familia, para ser enseñada, aprendida y puesta en práctica en todos los
espacios formales e informales de la vida escolar (Sandoval, 2014).
La convivencia entre padres de familia y el profesorado, constituye la segunda
subcategoría, en la cual se expresan las vicisitudes que tienen estos agentes a la hora de
relacionarse con fines de establecer bases para la educación de los estudiantes, además de la falta
de apoyo que muestran los padres o una comunicación inadecuada esto se refleja en el siguiente
comentario:
“los tratamos de incluir, se le dicen cómo se trabaja con los niños, cómo nos pueden ayudar
(...) van un paso adelante en lo que a ellos les interesa, por ejemplo, ahorita en primero no se les…,
pasan automáticamente a segundo y antes no, entonces este, cuando yo tuve a primero, una mamá
sí me aseguraba que se iba a quedar, y ¡oh sorpresa! tienen más información los papás que nosotros
como maestros, pero cuando ellos tiene interés. Porque ya los quisiéramos ver acá, porque también
hay papás que se acaba el ciclo escolar y nunca los conocimos, ¿quién será esa señora? nunca la
he visto, brillan por su ausencia, no vienen” (Méndez, 2016).
Otro ejemplo de la sensación del profesorado sobre este tema se muestra en las observaciones
realizadas durante las sesiones del equipo coordinador: “El grupo coordinador identifica como
barrera la poca participación de los padres de familia, sin embargo, ven está barrera como algo
imposible de superar, ya que se comentó acerca de las estrategias utilizadas para fomentar la
participación de los padres de familia, donde se expresó su poca efectividad” (Méndez, 2016).
En las observaciones realizadas durante el grupo de reflexión con las madres de familia se
destaca que: “las madres son conscientes de que los recursos que ellos proporcionan como núcleo
familiar son también insuficientes, tales como motivación, apoyo académico, apoyo recreativo y
fomento de valores” (Méndez, 2016). De lo anterior se resalta la frase de fomento de valores ya
que esto da pie a la última subcategoría, en donde se expone la importancia que poseen los valores
en el desarrollo de la vida académica, laboral y social de los agentes educativos.
La falta de valores es considerada como un problema prioritario pues implica hacer un
análisis de lo que provoca, debido a que en todo niño debe haber una escala de valores cuya
finalidad sea la de enmarcar el rumbo de sus actitudes y comportamientos. Cabe mencionar que
hay valores que se aprenden en casa y otros en la escuela, por lo cual deben ser reforzados en
ambos contextos (Uranga-Alvídrez, Rentería-Soto, & González - Ramos, 2016).
Lo anterior se refleja en las observaciones durante el grupo de reflexión donde se señala
que las madres: “También son conscientes de las limitantes a las que se enfrentan, se considera
- 862 -
que la cultura es una de ellas, ya que lo aprendido en casa, como los valores, son el reflejo del
comportamiento de cada persona y de ello depende el desenvolvimiento que cada alumno tiene”
(DgRsPs).
La preocupación de los docentes por el desarrollo de los valores en los alumnos y sus
limitaciones para hacerlo se expresa en el siguiente comentario de una docente: “La falta de valores
es un problema, uno intenta inculcárselos, pero en su casa no siguen con esto o tiene otros valores
y se pierde lo que se hace aquí” (DgDcS3). Al respecto Sandoval (2014) considera que convivir
con otros en armonía supone el respeto a las ideas y sentimientos de los demás, la tolerancia frente
a las diferencias, la aceptación y valoración de la diversidad, la solidaridad, reciprocidad y
cooperación mutua en función de objetivos comunes por tanto, llevar una relación armoniosa entre
todos los agentes educativos favorece el desarrollo social y educativo de los estudiantes, debido a
que establecer los valores de respeto, paz y tolerancia dan la bases no solo para ser un buen
estudiante, sino de un buen ciudadano.
Practicas inclusivas
En esta categoría, se desglosan las preocupaciones que poseen los docentes en lo que a su
práctica se refiere, debido a que exponen las carencias sobre la actualización o información sobre
el tema de inclusión, además de expresar sus sentimientos de inseguridad para el desarrollo de las
prácticas de forma inclusiva, aunado a la falta de estrategias para ello.
La primera subcategoría, conocimientos sobre el tema de inclusión, abarca el conocimiento
pedagógico general, el cual se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre
la enseñanza y el aprendizaje (García, Loredo y Carranza, 2008). En este aspecto emerge su
preocupación debido a que tiene una idea errónea de la inclusión y se la observa como sinónimo
de integración, esto se muestra en el siguiente fragmento de la observación realizada durante el
desarrollo de la actividad uno, nombrada “¿Qué es la educación inclusiva?”.
“Los profesores reconocieron lo que implica y de qué trata la inclusión, aunque perciben la
inclusión sólo hacía a aquellas personas que presentan dificultades de aprendizaje y convivencia
dentro de las aulas (…) pero resaltaron que hay ocasiones en que se necesita del apoyo de un
profesional especializado en áreas específicas para ayudar a los alumnos que lo necesitan y en las
que ellos no están capacitados”
La formación de docentes es un punto clave en el desarrollo de la educación inclusiva, ya
que, si se concibe que el docente a través de su práctica muestra su visión del mundo, sus modos
de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de
enseñanza, lo cual constituye una experiencia formativa (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999), es
prudente pensar que, entre más formación se tenga en el tema de inclusión, mayor posibilidad
habrá de generar una cultura inclusiva.
La segunda subcategoría, sentirse capaces, retoma la inseguridad que les produce a los
profesores estar en una situación desconocida, la falta de confianza en sus competencias docentes,
por el hecho de abandonar una práctica rutinaria o conocida, para pasar a la incertidumbre que
acompaña a nuevas formas de actuación, en un escenario público (Monereo, 2010).
Durante el proceso del diagnóstico en la actividad 2 ¿Qué es el apoyo pedagógico? Los
participantes “reconocen que no siempre saben cómo reaccionar ante una situación que se les
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presenta con un niño” esto resalta el sentimiento de inseguridad que producen debido a que “no
saben responder ante un alumno que no aprende de la misma manera que los demás”.
Los docentes se enfrentan a situaciones desconocidas en sus medios laborales, para las cuales
no fueron preparados, es decir que existe una separación de la elaboración del conocimiento y su
contexto, que producen situaciones confusas e inseguras para su actuación profesional.
La última subcategoría, Diferentes estrategias, expresa la necesidad de los docentes por
desarrollar o generar estrategias para atender las necesidades de la diversidad de alumnos existente
en la institución, sin embargo, consideran que no cuentan con las herramientas necesarias para
esto.
Los participantes muestran su deseo por ser capacitados/actualizados para poder resolver las
barreras para el aprendizaje y la participación que se presentan en las aulas, lo cual se resalta en
las observaciones realizadas durante las actividades con el equipo coordinador (Méndez, 2016 pág.
23).
“El equipo coordinador ubica lo que es un apoyo pedagógico y reconocen que no siempre
saben cómo reaccionar ante una situación que se les presenta con un determinado niño, por lo que
verían de gran ayuda que hubiera una persona encargada de orientarlos (…) consideran que la
capacitación que se les da es casi nula (…) argumentaron que les sería de gran utilidad tener cursos
de capacitación respecto a la educación inclusiva.”
León (2012) menciona que la formación del profesorado no puede ser simplemente un
proceso aditivo, sino un proceso evolutivo, en el que un nuevo conocimiento, incluido el
conocimiento de la investigación, se inserte en las estructuras previas del conocimiento,
produciendo posiblemente el cambio de éstas; por tanto, es prioritario establecer una relación entre
la práctica y el conocimiento para generar innovación en las aulas.
Conclusiones
Los resultados obtenidos a través del análisis de datos y las categorías, junto con sus
subcategorías muestran las prioridades de mejora que posee el centro escolar de este estudio,
mismas que se encuentran ubicadas en las dimensiones de cultura, políticas y prácticas inclusivas,
según lo estipula la guía Index para la inclusión (Booth & Ainscow, 2015) y los objetivos del
presente proyecto.
Respecto al primer objetivo, referido a las barreras detectadas en la cultura institucional,
se encuentra la problemática que se refiere a los valores. Esta preocupación se muestra durante el
proceso, tanto en los padres de familia, como en los docentes, a pesar de que en la institución se
trabaja con los calendarios de valores, dichos valores no se ven reflejados en la relaciones y
acciones de los agentes educativos, lo cual representa una barrera que es necesario reducir o
eliminar.
La colaboración entre los agentes educativos también se ve afectada, lo que genera
conflictos de comunicación e incomodidad entre los involucrados, esta barrera está más marcada
en la relación entre los padres de familia y los docentes donde, a pesar de los esfuerzos
desarrollados, no se ha logrado solucionar del todo esta problemática, por lo cual sería relevante
buscar nuevas estrategias para mejorar este punto.
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Otro aspecto en esta dimensión es la concepción que tienen los profesores participantes
sobre la inclusión, debido a que la consideran como sinónimo de integración educativa y ello
genera conflictos en los intentos para desarrollar acciones inclusivas en la institución y frena el
proceso que se intenta llevar a cabo.
El segundo objetivo, relativo a las políticas para favorecer la inclusión abarca los apoyos
que se consideran para realizar la cultura y las prácticas inclusivas, por ello en este rubro se ubica
la necesidad de establecer políticas para fortalecer la actualización y formación del profesorado ya
que es escaso el apoyo en esta área por parte de los administrativos del centro escolar.
Por último, el objetivo respecto al desarrollo de prácticas inclusivas muestra la falta de
estrategias para atender las necesidades que posee el alumnado en el espacio áulico, aunado al
sentimiento de inseguridad que esto genera en el profesorado: Sin embargo, cabe resaltar que
durante el proceso diagnóstico se observó que los docentes realizaban algunas actividades
favorecedoras de la inclusión en sus salones de clases, pero no lograban identificarlas como tales,
ni integrarlas dentro de una visión general de su práctica, sino que se trabajaban aisladamente; por
ello se necesita desarrollar la comprensión sobre el concepto pleno de inclusión para que esta
visión permee y sustente todas las actividades desarrolladas y proseguir con el desarrollo o
creación de estrategias innovadoras en esta misma línea.
Para concluir es necesario señalar que a pesar de que las dimensiones se analizan por
separado, están relacionadas entre sí, es decir, que no podemos trabajar en una sin incidir en las
otras, esto favorece y flexibiliza las posibilidades para comenzar con el proceso de mejora
continua, el cual busca ser sustentable en el centro y que, en este caso, se ve posibilitado por la
colaboración, interés y participación del grupo coordinador, al igual que la disposición del director
para apoyar este proyecto.
Cabe mencionar la importancia de la realización de este tipo de autoanálisis colaborativos
en las instituciones pues permiten identificar las barreras al aprendizaje y la participación para, a
partir de ello, generar propuestas de mejora de los centros educativos que incidan en su calidad.
De igual manera, este proceso coadyuva en el desarrollo de una sociedad más inclusiva pues las
instituciones educativas son, en sí mismas, espacios sociales donde se construyen políticas,
culturas y prácticas que regulan la convivencia cotidiana de sus integrantes.
La participación de un agente externo como motivador y apoyo al desarrollo de la
autoevaluación del colectivo escolar, en este caso fue fructífero, pues las personas participantes
pudieron reflexionar juntas y colaborar en el análisis de las situaciones que se viven cotidianamente
como parte de la actividad escolar para “hacer extraño lo familiar” y de esa manera detectar los
aspectos que impiden o limitan la construcción de una escuela inclusiva.
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- 867 -
Capítulo 88. Conductas prosociales, su promoción a través del juego
cooperativo para mejorar la convivencia escolar
Quetzalli Sandra Fuentes Castillo
María de Lourdes Pinto Loría
Resumen
Las conductas prosociales son entendidas como todo comportamiento social positivo que se realiza
para beneficiar a otro con/sin motivación altruista, e incluyen conductas como el dar, ayudar y
cooperar (González, 2000; Garaigordobil, 2003). Por otro lado, la convivencia escolar hace
referencia al conjunto de formas de interacción entre los miembros de la comunidad escolar y es
considerada como una condición básica para la enseñanza y el aprendizaje (SEP, 2017; INEE,
2018). Una convivencia inadecuada puede causar violencia, estrés y ansiedad, lo que provoca bajo
aprovechamiento escolar y puede ser considerado como factor de deserción escolar (gob.mx,
2016). Investigaciones han demostrado una mejora en la convivencia escolar cuando los niños
reciben instrucción en comportamientos prosociales basados en juegos cooperativos; la presencia
de estas conductas favorece la cooperación, el respeto mutuo y la empatía; además de disminuir
las conductas agresivas y violentas (Garaigordobil, 2003, 2004). Debido a lo anterior, el presente
trabajo tiene como objetivo la mejora de la convivencia escolar a través de la promoción de
conductas prosociales en niños de educación primaria de Mérida, Yucatán.
Palabras clave: Conductas prosociales, juegos cooperativos, convivencia escolar.
Introducción
Una condición para el aprendizaje es la convivencia, debido a que esta influye en la tarea
pedagógica desarrollada en la escuela, una convivencia inadecuada puede causar violencia, estrés
y ansiedad, lo que provoca bajo aprovechamiento escolar y puede ser considerado como factor de
deserción escolar (gob.mx, 2016).
A nivel nacional tanto la SEP como el INEE señalan que en las escuelas existe una dificultad
generalizada para tomar acuerdos, dialogar y hacer negociaciones libres de abuso y violencia; en
este sentido, la gestión del espacio de convivencia obedece a cuestiones de poder. Así mismo, en
las escuelas primarias se reporta que más del 50% de los estudiantes nunca o pocas veces se ayudan
entre compañeros a resolver problemas y poco menos de la mitad (47%) reporta que nunca o pocas
veces existe la confianza para decir lo que sienten o piensan entre sus compañeros (Secretaría de
Educación Pública, 2009; INEE, 2014). Desde el punto de vista de la convivencia escolar, los
anteriores datos son preocupantes, dado que el cuidado del otro es parte central de una convivencia
armónica
El gobierno nacional para asegurar que en las escuelas existan ambientes seguros y de sana
convivencia ha implementado diversas acciones, tal es el caso del Programa Nacional de
Convivencia Escolar en educación básica (SEP-SEGOB, 2018). Los resultados mostraron mejoras
en la calidad de las relaciones interpersonales pero se hace mención de que aún se requiere
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fortalecer en los alumnos habilidades y estrategias de manejo y resolución de conflictos, así como
en el manejo de emociones (Secretaría de Educación Pública, 2018).
Tomando como base estos postulados, cobra relevancia las conductas prosociales, como lo
es el dar, ayudar, cooperar y compartir; su promoción representa una estrategia orientada a
fortalecer los procesos de convivencia en el aula y de ahí la importancia de intervenir con los niños
en edades tempranas.
Diversas investigaciones a nivel internacional y nacional afirman que los niños que reciben
una instrucción en habilidades y desarrollo de comportamientos prosociales presentan
interacciones cooperativas con pares, aceptan más las ideas de los otros, establecen relaciones más
positivas con sus compañeros, caracterizadas por la atención, la simpatía, la cortesía y el respeto
mutuo. Aunado a lo anterior, el ambiente cooperativo mejora la convivencia escolar y las
relaciones interpersonales posibilitando el marco más idóneo para el desarrollo de unas adecuadas
habilidades sociales (Garaigordobil, 2003, 2004).
En Mérida, proyectos de intervención para la promoción de la conducta prosocial a nivel
primaria, han puesto de manifiesto que al incrementar las conductas prosociales en el aula
disminuyen los comportamientos violentos y remarcan la importancia de involucrar al docente en
la promoción de conductas prosociales y cooperativas en el aula (Santos, 2014; Valdez, 2014).
A nivel nacional son aislados los esfuerzos para la promoción de conductas prosociales y a
pesar de ellos, la mejora de la convivencia escolar sigue siendo un tema primordial que se debe
abordar. Debido a lo anterior esta investigación tiene como objetivo promocionar conductas
prosociales a través de juegos cooperativos en niños de segundo de primaria; se espera que se
incremente significativamente la manifestación de estas conductas en el aula, las cuales tendrán
un impacto positivo en la convivencia escolar.
Marco teórico
Conductas prosociales
Existen dos posturas con respecto a las conductas prosociales, la primera afirma que estas
conductas están al margen de los aspectos motivacionales y la segunda postura, incluye a la
motivación como pieza central del comportamiento prosocial; ante este dilema y para los fines de
la presente investigación, se entenderá como conducta prosocial todo comportamiento social
positivo sin/con motivación altruista, incluyendo acciones como el dar, cooperar, compartir y
ayudar (González, 2000; Garaigordobil, 2003). Se utiliza esta definición debido a que es más
abarcativa, es decir, toma en consideración toda conducta de orientación interpersonal que
beneficie a otro de algún modo u otro.
El desarrollo de la conducta prosocial depende de una gran cantidad de factores, entre los
que destacan los culturales, del contexto escolar y los personales. Los primeros hacen referencia a
que cada cultural transmite pautas de conducta específicas a sus miembros, dicha cultura
proporciona las premisas para el significado de los hechos y desde la infancia a los niños se les
instruyen dichos conocimientos por medio de las interpretaciones de los adultos que lo rodean. Así
cada cultura promueve distintos valores y conductas que son aceptadas dentro de su sociedad, lo
que determina en gran medida la frecuencia de la conducta prosocial manifestada y las razones por
las cuales se debe o no actuar de tal manera (Garaigordobil, 2003).
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En cuanto a los factores del contexto escolar, se sabe que este es un escenario de vital
importancia para el desarrollo social del niño, debido a que en este lugar aprende a convivir con
pares y con adultos. La oportunidad de colaborar con otros en actividades con metas en común, de
negociar desacuerdos y participar en decisiones grupales estimula el desarrollo social y moral
(Garaigordobil, 2003), lo cual promueve a su vez, un comportamiento prosocial. Tomando como
base los anteriores postulados, se puede afirmar que la escuela es un escenario adecuado para la
implementación de programas en conductas prosociales, en donde se trabaje con los niños y su
relación entre pares, favoreciendo el desarrollo y mantenimiento de estos comportamientos.
Por último, están los factores personales, dentro de los cuales se considera la edad, el sexo,
la sociabilidad y los vínculos amistosos.
Con respecto a los factores como lo son la edad, desde el enfoque constructivista se afirma
que cuanto más elevado sea el razonamiento moral, mayor será la probabilidad de que se presenten
conductas de ayuda (Garaigordobil, 2003). Los resultados obtenidos en diversas investigaciones
muestran que los comportamientos prosociales que sobresalen en las interacciones cotidianas del
ser humano se hacen aún más evidentes en un espacio escolar y entre niños con edades
comprendidas entre los 6 y los 9 años, específicamente en las edades de entre 6 y 7 años persisten
las diferencias de frecuencia de conductas prosociales a favor de los iguales frente a adultos; sin
embargo, entre los 6 y 8 años se da un aumento de la ayuda (Zahn-Waxler, Iannotti y Chapman
citados por Guijo, 2002). Debido a esto, la escuela es considerada un ámbito en el que es posible
diferenciar las relaciones construidas entre compañeros y fortalecer el aprendizaje de las conductas
prosociales en niños y jóvenes (Maganto, 1994; Calvo, 1999, citados por Guijo, 2002; Shaffer
citado por Auné, Blum, Abal, Lozzia, & Horacio, 2014).
En cuanto a las diferencias de género, se identifica que las mujeres tienen una mayor
preferencia social en la primaria, pero la tendencia cambia en la universidad, donde los varones
tienen mayor preferencia social y son más prosociales (Plazas, Morón, Santiago, Ariza, & Patiño,
2010).
Así mismo, investigaciones se han dirigido a estudiar la relación entre la amistad y las
conductas prosociales de ayuda y cooperación, estas investigaciones se han enfocado en la
frecuencia de la manifestación de conductas prosociales con amigos y desconocidos. En una
investigación realizada en Colombia con niños de nivel primaria, se encontró que las conductas
prosociales se manifiestan principalmente por los vínculos interpersonales que los niños hayan
establecido, es decir, factores como la cercanía y el afecto favorecen la manifestación de estas
conductas entre pares (Vásquez, 2017).
De igual manera, investigaciones manifiestan que los niños populares son más prosociales y
los niños rechazados menos prosociales respecto al promedio (De Bruyn & Van den Boom, 2005,
Hayes, 2000, citados en Correa, 2017). Lo anterior nos indica que el grado de aceptación que el
niño tenga dentro del grupo esta correlacionado con la frecuencia de conductas prosociales
manifestadas con sus compañeros.
En cuanto a la presencia de conductas prosociales en el ambiente escolar, se sabe que dichos
comportamientos juegan un importante papel para predecir buenos resultados en el ámbito
académico, lo anterior remarca la relevancia de desarrollar y fortalecer el comportamiento
prosocial para prevenir situaciones contraproducentes para el alumnado, como lo son la violencia
o las conductas antisociales en la escuela (Carrasco, 2010).
- 870 -
Así mismo, con respecto a la convivencia escolar, se ha encontrado que a nivel primaria la
instrucción en conductas prosociales hace posible la disminución de la frecuencia de
comportamientos no deseables y asientan las bases para mejorar la convivencia dentro del aula.
Así mismo, a través de este tipo de conductas se favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje que
se lleva a cabo en el aula (Ruiz, 2005).
En México, una investigación realizada con adolescentes pone de manifiesto que existe una
relación bidireccional entre el comportamiento prosocial y las relaciones interpersonales, es decir,
los alumnos que son más aceptados por sus pares son aquellos que presentan conductas
prosociales. Así mismo, los alumnos aceptados por sus pares y con una buena interacción con sus
compañeros tienden a desarrollar comportamientos sociales positivos (Rivas, 2015). Lo anterior
remarca la importancia de las conductas prosociales para la integración y cohesión grupal en el
salón de clase.
Por otro lado, con este mismo grupo etario, investigaciones han demostrado que conductas
prosociales como el ayudar físicamente y cooperar con los demás, se manifiestan con mayor
frecuencia ante situaciones de acoso, en decremento de las estrategias negativas como el
marcharse, observar o convertirse en agresores (Constanza, Mendoza y Rodríguez; 2015). Lo
anterior señala que la presencia de conductas prosociales en el alumnado hará posible el
incremento de acciones asertivas ante situaciones de acoso.
Juego y aprendizaje
De acuerdo con el constructivismo de Vigotsky, una actividad como el juego tiene un

carácter central en la vida del niño, es a través de este que los niños participan y adquiere la cultura,
pero sobre todo es una actividad creadora de Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP). En el juego
están presentes situaciones imaginarias y de manera inherente se establecer reglas que los niños
deben cumplir; para que el juego genere ZDP se debe tomar en consideración que el niño debe
tener conciencia de las reglas de conducta y de los comportamientos previsibles dentro del
escenario de juego (Vigotsky, 1978).
El juego proporciona un marco amplio para los cambios en cuanto a necesidades y
conciencia., a lo largo del juego están presentes la creación de propósitos voluntarios y la
formación de planes de vida; lo anterior permite que el niño avance a través de la actividad lúdica,
por lo tanto, el juego es una actividad conductora que determina la evolución del niño (Vigotsky,
1978). Lo que indica que a través del juego se pueden conseguir que los niños adquieran y
desarrollen sus capacidades, por lo cual es un método infalible en el proceso enseñanza aprendizaje
y por ende es una actividad que favorece la promoción de conductas prosociales.
La ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje y es entendida como la distancia entre el nivel
real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. El aprendizaje se da a través de la interacción
con el ambiente y las personas; inicialmente se requiere de asistencia, pero posteriormente se
adquiere la autonomía (Baquero, 1999). El punto central es la necesidad de una interacción, a
través de la cual se adquiere un conocimiento o capacidad, es así como el juego representa una
oportunidad única para lograrlo.
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Juego cooperativo
El objetivo del juego determina la actitud afectiva del niño respeto a la actividad, en deportes
donde predomina la competencia pueden florecer sentimientos de frustración, preocupación e
inclusive miedo por perder o ser alcanzado (Vigotsky, 1978). Lo anterior situación hace referencia
a los juegos competitivos, de ahí la relevancia de utilizar los juegos cooperativos, en los cuales se
busca que el niño se divierta y aprenda libre de toda carga emocional que acompañe los deseos de
no perder.
Autores como Tenorio, Prado y Cedeño (2017) señalan que el juego cooperativo utilizado
como estrategia de intervención en niños de edad escolar está caracterizado por la promoción de
actitudes de confianza, de colaboración y solidaridad; de igual manera se favorece la inclusión de
todos los compañeros buscando que todos participen sin que nadie quede excluido, valorando la
diversidad.
Es a través de los juegos cooperativos que los participantes valoran a las personas, sus
habilidades, actitudes, formas de pensar y conocer, lo que a su vez contribuye al desarrollo de la
persona (Cerdas, 2013). Lo anterior pone de manifiesto que la diversidad se ve reflejada en las
dinámicas del juego cooperativo, es ahí en donde se aprende a valorar y respetar las diferencias,
aprendiendo a tolerar y trabajar en equipo para lograr un objetivo y todo esto favorece el proceso
inclusivo. La inclusión es un tema muy relevante en la actualidad y a través del uso de juegos
cooperativos puede verse favorecida dentro y fuera del aula.
Las bondades del juego cooperativo son numerosas, de acuerdo con Cerdas (2013) permite
el desarrollo de interacciones socio afectivas positivas, las cuales permiten a los participantes el
desarrollo de la empatía, la comprensión mutua; en él se reconocen y aprecian las diferencias
porque se permite el refuerzo de la confianza en sí mismos como personas dignas y con valor. Así
mismo el juego cooperativo promueve la resolución pacífica de conflictos, la toma de decisiones
consensuada, se logra la aprehensión de la solidaridad en la cual se aprecia, respeta y acepta la
diferencia en el otro.
Investigaciones en España que utilizan los juegos cooperativos señalan que se favorece
conductas prosociales entre pares, las conductas favorecidas son el preocupase por sus
compañeros, ayudarse mutuamente y dialogar para conseguir un objetivo; además de reforzar
valores como el respeto, el compañerismo y la empatía (Cuesta, Prieto, Gómez, Barrera y Gil,
2016).
Por otro lado, a nivel nacional en el Estado de México en intervenciones con juegos
cooperativos generan espacios de diálogo, caracterizados por una libertad de participación y
respeto; los cuales a su vez permiten el disfrute generando oportunidades para el desarrollo de
relaciones humanas de calidad, favoreciendo una mejor convivencia en sociedad en donde se
aprende a vivir juntos de manera constructiva. Así mismo este tipo de juegos fortalecieron en los
jóvenes el conocimiento y reconocimiento de las cualidades propias y de otros, fomentando la
empatía, la cooperación y colaboración entre ellos para encontrar alternativas de solución a
conflictos (Arévalo, 2016; Osornio, 2016).
Específicamente en el contexto de Mérida, Yucatán se ha trabajado con alumnos de primaria
encontrando que los juegos cooperativos incrementan la conducta asertiva, reflejado en conductas
como el expresar sus puntos de vista, respetar lo que dicen los demás, expresar sentimientos,
solicitar ayuda e integrarse mejor al grupo (Osés, Duarte y Pinto, 2015). Lo que indica que al seguir
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la metodología de los juegos cooperativos se favorece la convivencia basada en el respeto mutuo
y la aceptación del grupo.
Convivencia escolar
La convivencia escolar es entendida como el conjunto de formas de interacción entre los

miembros de la comunidad escolar y es considerada como una condición básica para la enseñanza
y el aprendizaje (SEP, 2017; INEE, 2018). Un ambiente escolar adecuado favorece el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las escuelas, si la convivencia es conflictiva, el desarrollo cognitivo y
emocional de niños y adolescentes se verá afectado, lo cual repercutirá en la socialización y, por
ende, en la convivencia en el aula (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2017).
Planteamientos similares se establecen en México a través de la Secretaria de Educación
Pública (2009) quien señala que las escuelas deben ser un espacio de seguridad para los niños y
niñas, con el fin de fortalecer su desarrollo físico, intelectual y afectivo. Además de que una
convivencia armónica en la escuela propiciará ambientes adecuados para el aprendizaje (SEP,
2017). Los anteriores postulados subrayan la importancia del ambiente y la convivencia escolar
como factores importantes para garantizar el bienestar físico y psicológico de los alumnos, y sobre
los cuales se debe intervenir.
La Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán (2015) presenta los
lineamientos básicos que toda escuela debe establecer para fomentar una convivencia escolar
inclusiva, democrática y pacífica. Una convivencia inclusiva valora y respetar la diversidad de los
actores educativos, eliminando las prácticas discriminatorias y de exclusión social; la dimensión
democrática hace referencia a la participación y la corresponsabilidad en la construcción y
seguimiento de los acuerdos que regulan la vida colectiva, y la dimensión pacífica refleja que se
debe utilizar el diálogo como el principal recurso para resolverse los conflictos que se susciten
dentro del aula. Estos tres factores posibilitan una convivencia armónica y favorecen un ambiente
adecuado para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Investigaciones en España con niños de nivel primaria, sostienen que los elementos que
presentan un mayor valor predictivo para que el alumno valore la convivencia escolar como
positiva son tres: 1) la existencia de relaciones de calidad entre compañeros, caracterizados por los
lazos de amistad y el apoyo mutuo en momentos de necesidad; 2) la adecuada gestión de las
relaciones interpersonales establecidas entre el profesorado y alumnado y 3) la percepción de bajos
niveles de disruptividad en las aulas, es decir, de dificultades que entorpecen su proceso de
enseñanza aprendizaje como las interrupciones y la presencia de niños que no dejan dar clase
(Córdoba, Del Rey, Casas y Ortega, 2016). De lo anterior se rescata la importancia de favorecer
espacios en donde se fomente la ayuda entre iguales, fortaleciendo las relaciones interpersonales
en el salón de clases y la promoción de conductas prosociales es un medio para lograrlo.
Por otro lado, en países como República Dominicana se recomienda que los programas
educativos destinados a mejorar la convivencia en las escuelas consideren en la intervención
elementos como el respeto a la diversidad y el trabajo cooperativo; lo anterior debido a que se ha
encontrado que en estudiantes de segundo de primaria, factores como los débiles lazos de amistad,
la frontera difusa entre el juego y la violencia, así como la participación de compañeros que
incentivan y provocan episodios de violencia escolar, elementos que fomentan la percepción de
que la violencia es sinónimo de diversión (Pacheco, 2018).
- 873 -
A nivel nacional, investigaciones señalan la necesidad de implementar y divulgar talleres
con el objetivo de enseñar estrategias para mejorar la convivencia para disminuir el
comportamiento agresivo y disruptivo en el aula (Mendoza y Barrera, 2018). Por otro lado, la
investigación planteada por Reyes, Gudiño y Fernández (2018) refleja que en las escuelas
secundarías públicas predomina la concepción de que el deber de la institución es vigilar, controlar
y castigar las malas conductas, subyace la metáfora de la escuela como centro penitenciario y no
como institución en la cual se debe construir una cultura de solidaridad y colaboración. De igual
manera se percibe que la solución a los problemas en la convivencia escolar implica la expulsión
de aquellos que la infringen sin que conlleve un cambio en las normas de convivencia, en los
modelos pedagógicos o en el desarrollo moral de la comunidad escolar. Lo anterior hace hincapié
en que la responsabilidad de la convivencia en las escuelas no debe recaer únicamente en la
institución, pues esta recrea y construye patrones de convivencia; por lo cual el mejorar la
convivencia escolar es una tarea de todos.
Con base en esta información, se reconoce la importancia de establecer relaciones de calidad
en las escuelas, las cuales se caracterizan por la presencia de conductas prosociales como lo son la
ayuda y la cooperación. Es debido a lo anterior que el fomento de este tipo de comportamientos
podrá tener un impacto positivo en la convivencia vivida en las escuelas y, por ende, en la inclusión
social.
La investigación es de corte cuantitativo con diseño cuasi experimental pretest y postest con
grupo control. El presente proyecto se llevará a cabo en una institución educativa de carácter
público, ubicada al nor-oriente de la ciudad de Mérida, Yucatán. Los participantes del estudio
serán 62 alumnos, pertenecientes al segundo grado y los instrumentos a utilizar son los siguientes:
Cuestionario de Conductas Prosociales (Weir y Duveen, 1981). La prueba valora la
conducta prosocial manifestada por lo niños y es respondida por los padres de familia; el
cuestionario está compuesto por veinte afirmaciones que hacen referencia a conductas de ayuda a
los demás. El coeficiente Alfa de Cronbach del instrumento es de .94 y ha sido utilizado en varias
investigaciones en Mérida.
Escala de Conducta Prosocial (Capra y Pastorelli, 1993; versión española de Del Barrio et
al. 2001). Consta de 15 ítems que evalúan conductas de altruismo, de compartir y de cooperación.
La escala provee un valor total de conducta prosocial, tiene cuatro ítems de control y posee una
Alfa de Cronbach de .80 (Richaud, Mesurado, 2016).
Escala de Convivencia Escolar (Del Rey, Casas y Ortega, 2017). La escala es un instrumento
para describir la convivencia escolar desde la percepción del alumnado de primaria y posee una
Alfa de Cronbach de 0.94.
Cuestionario Sociométrico (Moreno, 1972). Es un instrumento para estudiar la estructura
social del grupo por medio de atracciones y rechazos. En el análisis se puede identificar los índices
grupales de cohesión, la identificación de los niños en situación de rechazo social y la
identificación de los niños aislados socialmente, quienes no son aceptados ni rechazados (Moreno,
1972).
Para efectuar la investigación se emprenderán las siguientes acciones:
Solicitud de permisos y consentimientos: se realizarán los trámites correspondientes para
contar con la autorización del director de la escuela y los padres de familia.
- 874 -
Aplicación del pretest: para la aplicación de los instrumentos, en específico en la Escala de
Conductas Prosociales y la Escala de Convivencia Escolar se conversará con los docentes para
hacer ajustes en el lenguaje para posteriormente dar inicio a la aplicación de los instrumentos, en
el caso de la Escala de Convivencia Escolar se aplicará de manera grupal y el resto de los
cuestionarios se administrarán de manera individual.
Una vez concluida la etapa anterior, se dará inicio al análisis de los resultados del pretest
para que a partir de los resultados se diseñe el programa de intervención. La intervención consistirá
en un taller distribuido en diferentes sesiones donde se hará promoción de conductas prosociales
a través de juegos cooperativos.
La intervención estará basada en el “Programa de juegos cooperativos y creativos para
grupos de 6 a 8 años” de Garaigordobil (2005); el cual fomenta la interacción e integración social
positiva, así como la cooperación y comunicación. Los juegos por utilizar contemplan un momento
de reflexión, que promueve el diálogo y análisis de lo acontecido. El objetivo es promover la
conducta prosocial, la cual posibilita un estilo de interacción estructurada a partir de relaciones de
ayuda y cooperación, en donde se muestre los beneficios de la cooperación y la no agresión en la
interacción entre iguales. Lo anterior tiene un claro impacto en la inclusión escolar, es a través de
este programa que los niños aprenderán a valorar y aceptar la diversidad; lo anterior debido a que
los juegos propuestos involucran la participación de todos los miembros del grupo posibilitando
las relaciones positivas entre el alumnado.
Se espera que, después de la intervención, se incremente significativamente la manifestación
de conductas prosociales dentro y fuera del aula, impactando positivamente en la convivencia
escolar percibida por el alumnado.
Posteriormente de la implementación del programa, se realizará la aplicación del postest, en
donde se volverán a aplicar los mismos instrumentos usados en el pretest; adicionalmente se
valorará el programa mediante el “Cuestionario de evaluación del programa” (Garaigordobil,
2005) dirigido a el alumnado y a los padres de familia. Para posteriormente realizar el análisis de
resultados y la elaboración de la discusión y conclusiones.
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- 878 -
Capítulo 89. Análisis Funcional en las Interacciones Diádicas: Adulto
Niño en Diferentes Contextos
Cecilia Magdalena. Molina López, Ana Laura Cervantes Alarcón, Sandra Barranco
Julio, Emanuel Meraz Meza y Alejandro Francisco Reyes.
Universidad Veracruzana, Instituto de Psicología y Educación
INTRODUCCÓN
Se describen dos investigaciones que abordan el estudio de las interacciones diádicas –profesor-
alumno y madre-hijo, rescatando la noción de análisis funcional, que se ha señalado como aquel
análisis que permite establecer relaciones funcionales entre variables, considerando, dos aspectos:
Primero, una definición general señala el establecimiento de relaciones funcionales entre variables,
considerando como variable todo aquello que varía en algún parámetro (cantidad, frecuencia, tipo,
etc.). En donde esta relación funcional solo involucra covariaciones entre variables. Algunas
características incluyen ser probabilísticas, más que deterministas; ser transitorias, pueden variar
con el tiempo. Tener dominios de operación dado que ocurren dadas ciertas condiciones o
circunstancias. Y segundo, una definición específica, considera que el análisis funcional de la
conducta (AFC) consiste en identificar un subconjunto de las variables funcionales (aquellas que
sean importantes, controlables y causales) cuya manipulación resulte en un cambio clínicamente
significativo de una determinada conducta (o conjunto de conductas) en una persona (o conjunto
de personas) particular. (Primero, s/f, pp. 1).
El análisis funcional de la conducta ha sido identificado por Servera Barceló (2008), como
un proceso casi transversal a la mayoría de las fases de la evaluación conductual y muy útil para
la relación cotidiana para el niño, cuando se trata de investigación o intervenciones sistemáticas se
debe tener en cuenta muchas más cosas. Como refieren Haynes y O’Brien (1990), que lo definen
de manera más operativa como “la identificación de relaciones funcionales causales, controlables
e importantes aplicables a un conjunto específico de conductas de un paciente individual”.
Además, Se propone una definición de análisis funcional que integra las características importantes
de las relaciones funcionales con los principios de los sistemas de construcción conductual. Esta
definición puede acomodar modelos causales complejos que representan con mayor precisión las
interrelaciones conductuales presentadas por la mayoría de los clientes.
El análisis conductual aplicado se desarrolla a partir de tres cambios fundamentales: un
cambio en el medio, en forma de objeto o acontecimiento, que tiene influencia en el organismo y
al cual se le denomina estímulo, un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma del
comportamiento observable, denominado respuesta o conducta; y un cambio en el medio en forma
de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta, al que se denomina consecuencia. A esta
triple relación entre un estímulo previo, una conducta, y un estímulo consecuencia se le conoce
como triple relación de contingencia. El análisis conductual aplicado es objetivo y funcional,
objetivo porque las descripciones que se realizan deben ser mensurables y cuantificables. La
objetividad de este análisis demanda una especificación física de los estímulos del medio y de las
consecuencias del organismo. Y es funcional debido a que trata relacionar una conducta con varios
estímulos o viceversa, y formula la relación en forma de una función. Por lo tanto, es una función
de los estímulos previos, así como de las consecuencias ambientales (Ribes, 1984).
- 879 -
Este origen del análisis conductual señala a B. F. Skinner, como impulsor desde la teoría del
condicionamiento. Ribes, 1990, pp. 89)
“…el reflejo condicional se convirtió en el ejemplar, como lo define Kuhn (1982), para la
investigación objetiva del comportamiento adquirido. Sería Skinner (1935) el que más tarde
integraría la conducta instrumental y de solución de problemas, descrita por Thorndike (1911),
Watson (1914), y Konorski y Miller (1937), como un fenómeno también analizable en términos
de relaciones de condicionalidad o contingencia”.
Estas relaciones de condicionalidad o contingencia se refieren a estudiar y/o analizar: A).-
Relaciones de dependencia en Teoría Conducta Skinner – Condicionamiento Operante. E – R –E,
en donde la respuesta se plantea en función del ambiente, R=f(E) y supone relaciones entre
variables independientes y dependientes (VI – VD); y B).- Relaciones de interdependencia como
en la Teoría de Campo de Kantor: FR ↔ FE. A continuación se describen los dos paradigmas que
sustentan la pertinencia del análisis funcional en el estudio de las interacciones adulto-niño
(profesor-alumno y madre-hijo).
Análisis de la conducta desde la teoría de Skinner
La teoría de Skinner (2006) sobre el comportamiento, hace mención a la relación que se tiene
sobre el comportamiento humano y sus reacciones a estímulos externos, por medio de los cuales
una conducta es reforzada con el fin de que se repita o en su defecto que se elimine de acuerdo a
las consecuencias que el estímulo conlleva. Es decir existe una relación consistente entre los
estímulos y las respuestas. Como señala Plazas (2006). En el Condicionamiento Operante
propuesto por Skinner, se plantea la búsqueda de orden en la «conducta voluntaria»:
“(…) El descubrimiento del condicionamiento operante no fue algo preconcebido, sino más
bien estuvo influenciado por una serie de hechos accidentales. El único principio que guio la
investigación de Skinner fue el deseo de encontrar orden en los fenómenos, y en su caso el
fenómeno que le interesaba era la llamada “conducta voluntaria” que Marshall Hall había
distinguido de aquella involuntaria, porque provenía del sistema nervioso central y no era
provocada directamente por algún estímulo identificable” (pp. 375).
La teoría de Skinner se basa en que los eventos relacionados con el aprendizaje cambian o
modifican nuestros comportamientos y por consiguiente nuestra manera de actuar frente a ciertas
circunstancias. Estos cambios forman parte del resultado de la respuesta de cada individuo a los
estímulos que experimentamos. La palabra refuerzo es fundamental en la teoría del
condicionamiento operante de Skinner, en donde el impacto del estímulo positivo o negativo sirve
para eliminar o reforzar ciertos patrones de comportamiento. Acerca de los términos relacionados
con la conducta operante y su evolución, Skinner (1966), enfatiza:
(…) El concepto de reflejo no hacía referencia a las consecuencias de una respuesta. Con
frecuencia los reflejos eran obviamente “adaptativos”; pero este era un efecto primordialmente
filogenético. El término operante se estableció para diferenciar los reflejos de las respuestas que
operan directamente en el ambiente (Skinner, 1937). El término alternativo, instrumental, sugiere
el uso de instrumentos,… frecuentemente se dice que el organismo «usa la respuesta» para obtener
un efecto;…la conducta verbal es interpretada como «el uso de palabras»,…la implicación de que
las palabras existen como aspectos a parte de la conducta, complica innecesariamente el análisis
(Skinner, 1957 no está en referencias). Otro cambio fue de recompensa a reforzamiento.
Recompensar sugiere compensación por comportarse de una manera determinada, frecuentemente
- 880 -
como en una especie de contrato. El término reforzamiento, en su sentido etimológico,
simplemente señala el fortalecimiento de una respuesta; se refiere a eventos similares en el
condicionamiento pavloviano, donde la palabra recompensa es inapropiada. (p. 4).
Y finalmente en la teoría del condicionamiento operante un concepto fundamental para
Skinner (1971) es el de análisis funcional, que sigue vigente en la teoría de la contingencia operante
skinneriana en particular, y de los analistas de la conducta en general:
(…) Las variables externas de las cuales la conducta es función, proporciona lo que podemos
llamar un análisis causal o funcional. Nos proponemos predecir y controlar la conducta del
organismo individual. Esta es nuestra <<variable dependiente>>, el efecto del que vamos a
averiguar la causa. Las <<variables independientes>> - las causas de la conducta-, son las
condiciones externas de las que la conducta es función. Las relaciones entre ambas – las
<<relaciones causa-efecto>> en la conducta-, son leyes científicas. Una síntesis de estas leyes,
expresadas en términos, proporciona un cuadro completo del organismo como un sistema de
conducta… Al limitarnos a estos hechos observables conseguimos una ventaja considerable, no
sólo en teoría, sino también en la práctica; una <<fuerza social>> no resulta más útil para
manipular la conducta que un estado interior de hambre, ansiedad o escepticismo. De la misma
forma que hemos de atribuir a las variables manipulables los hechos internos que están en función
de aquéllas antes de ponerlos en práctica, hemos de identificar también los hechos físicos a través
de los cuales se dice que una <<fuerza social>> afecta al organismo antes de que podamos
manipularla con el fin de controlarlo. Al tratar los datos directamente observables, no necesitamos
referirnos ni a un estado interior ni a una fuerza externa” (Skinner, 1971, pp. 50-52).
En síntesis, el análisis experimental de la conducta se fundamenta en la idea de que el
conocimiento de las leyes que rigen el comportamiento puede ser logrado mediante el estudio
sistematizado y objetivo en condiciones de laboratorio controladas. La relación de contingencia
skinneriana, señala los siguientes términos: Estímulo-respuesta-consecuencia; señalando las
interacciones entre individuos, de manera que el Estímulo, es considerado como aquellos términos
de actos realizados por otros organismos. La Respuesta, como la acción del sujeto originada por
estímulos sociales. Reforzamiento, como la mediación de organismos dependientes de las
condiciones. (Santoyo López, 1990).
Las condiciones de función, se agrega una definición del término condición: “Del latín
condicio, la condición es la propiedad o naturaleza de las cosas. En el pasado, este término también
se usaba para designar el estado que se reconocía en las personas, la calidad del nacimiento, que
podía ser de siervo, de libre o de noble, entre otras posibilidades” (http://definicion.de/condicion/).
Las condiciones de función que se encuentran presentes en el estudio de las interacciones adulto-
niño son: el ambiente escolar, el ambiente social y el ambiente familiar.
Análisis de la conducta desde Ribes y López (1985)
Desde la perspectiva de la teoría de la conducta de (Ribes y López, 1985) concibe a la

psicología como una interrelación entre el comportamiento del individuo, su relación con los
objetos y los acontecimientos individuales del entorno, donde los psicológico no reside como tal
en el individuo si no como interrelación individual <entidad biológica>con diferencias reactivas
que acaecen ante las entidades de su entorno. Donde el individuo es parte del sistema de relaciones,
cuyo sentido y funcionalidad con relación a la interdependencia del resto de componentes o
elementos que constituyen el sistema, partiendo desde el aspecto psicológico desde dos tipos de
- 881 -
sistemas que constituyen los medios que lo hacen posible: el medio ecológico y el medio social.
(Ribes, Pulido, Rangel, & Sánchez, 2016)
Las interacciones entre individuos y entre personas se conciben y describen como campos
de contingencias (Ribes & López, 1985), entendidos como relaciones interdependientes de
condicionalidad o circunstancialidad, por lo que el medio de contacto convencional delimita los
distintos tipos de contingencias posibles en diversidad de ámbitos institucionales y culturales. Los
campos de contingencias siempre se describen con base en situaciones o entre situaciones, siempre
enmarcadas por un medio de contacto determinado.
El uso del término ˂medio de contacto˃ en forma genérica es engañoso, pues puede sugerir
que hay un solo medio de contacto bajo el cual se posibilitan todas las interacciones diversas que
caracterizan a una formación social. Sin embargo, esto no es así. Cada una de las instituciones
formales e informales (prácticas culturales), de distinta dimensión, constituyen por sí mismas un
medio de contacto relativamente autónomo de los otros. Lo que comparten los define como
constituyentes de una formación social específica, a pesar de su diversidad relativa. Normalmente,
la lengua común y determinadas prácticas culturales configuradas históricamente por la costumbre
constituyen los factores de identidad de los distintos medios de contacto como variante de un
mismo medio general. Por esta razón, desde el punto de vista psicológico, un individuo siempre
está posibilitado para interactuar bajo los criterios de pertinencia, y el tipo de contingencias
institucionales formales e informales, de múltiples medios de contacto concurrentes en potencia,
ya establecidos, que están ahí, justamente como conjuntos de circunstancias en las que tiene
sentido hacer algo o no hacer algo, hacerlo de cierta manera o de otra, hacerlo respecto de uno o
de otro. La participación de los individuos en los distintos medios de contacto potenciales no
constituye en sentido estricto una actualización de dichos medios, sino más bien una actuación en
dichos medios, pues los medios de contacto están ya establecidos, están ahí, no están por
construirse, ni son tampoco abandonados, únicas condiciones en las que es apropiado hablar de
actualización de un medio de contacto. Además, la actualización categorial es un proceso de tipo
personal, no interindividuales.
Ribes y López (1985) señalan que el propósito inicial de una teoría de la conducta es
formular una taxonomía que delimite y clasifique los diversos niveles funcionales de interacción
como formas cualitativamente distintas de organización de la conducta. En este sentido plantean
que la evolución psicológica se da como proceso en la transición de los niveles funcionales más
simples a los más complejos. Es así como los niveles de organización más complejos (sustitutivo
referencial y sustitutivo no referencial), incluyen como componentes las formas de organización
que caracterizan a las funciones menos complejas (contextual, suplementario y selector).
Dentro de los aspectos que intervienen en el proceso de evolución psicológica, destacan, la
capacidad reactiva del individuo, las competencias conductuales y la naturaleza social del
ambiente. Se considera entonces que un individuo con cierta capacidad reactiva (biológica),
desarrollará competencias conductuales (habilidades morfológicas particulares) al interactuar con
un ambiente esencialmente social que se rige por convenciones y normas. Desde este punto de
vista, el desarrollo psicológico del niño se presenta por la adquisición de diversas competencias y
de su perfeccionamiento a través de su paso por diversos grados de complejidad funcional creciente
(funciones conductuales).
De acuerdo con Ribes y López (1985), en el desarrollo ontogenético del ser humano, el
lenguaje, a diferencia de los animales, es un sistema reactivo no solo biológico sino social. La
- 882 -
aparición del lenguaje es independiente de otras formas de función mediadora pero su
convergencia con ellas produce las formas de mediación que son idiosincrásicas y exclusivas del
hombre.
Primer Estudio
En este trabajo titulado: “Intervención en conductas disruptivas de preescolares derivada de
un análisis funcional” (Cervantes Alarcón, 2020), se realizó una intervención basada en el análisis
funcional de las conductas disruptivas de niños en edad preescolar, aplicando de forma contingente
los principios del Análisis Conductual Aplicado para el decremento de estas conductas. En la edad
preescolar los niños, además de recibir conocimientos académicos, aprenden que para poder
convivir con las personas tienen que adaptarse a ciertas normas, contribuyendo así a una formación
que les ayudará a corto plazo y en grados posteriores tanto en lo académico como en lo social.
El estudio se realizó bajo dos supuestos: 1) La conducta disruptiva del niño se considera no
funcional porque rompe la dinámica escolar y social, esta conducta no es considerada buena o
mala, sino inadecuada para el contexto y mantenida por el ambiente, por lo tanto, es modificable.
2) Si se modifican los variables ambientales y la relación funcional que mantiene la conducta,
sucederá un cambio en ésta. Se analizaron las relaciones funcionales de la conducta de los niños
en dicho contexto, modificando las contingencias -condiciones- para favorecer la conducta
funcional del niño en el salón de clases. Se empleó un diseño experimental A-B intrasujeto, con 4
niños de edad preescolar y el profesor del grupo. Como resultado se encontró un decremento en
las conductas disruptivas de los niños, supliéndose éstas, por conductas adecuadas –realizar
actividad, interacción social pertinente y seguimiento de instrucciones–, impactando en la mejora
de la realización de tareas escolares y en la interacción social entre compañeros y del alumno a la
maestra.
Se señala que el sistema educativo se enfrenta día a día a diferentes necesidades, como falta
de personal académico especializado, infraestructura inadecuada y recursos económicos limitados
que impiden al personal académico a cargo, afrontar diferentes y complejas temáticas que se
presentan en su quehacer cotidiano, es por ello que los comportamientos disruptivos de los
alumnos en edad preescolar (entre otras problemáticas), no siempre se abordan con el
conocimiento o las estrategias adecuadas, pues en ocasiones el personal se enfoca en cubrir las
necesidades asistenciales o administrativas que demanda el sistema, descuidando otras de gran
importancia que perjudican el desarrollo del niño, por lo que este tipo de conductas al no ser
abordadas de forma oportuna, interfirieren de forma negativa en la dinámica grupal de los
preescolares, así como en el cumplimiento de los objetivos que la Secretaria de Educación Pública
plantea para este nivel escolar.
Es de vital importancia intervenir en una edad temprana los diferentes comportamientos que
pueden interferir en el sano desarrollo del niño, en este caso las conductas disruptivas, al no ser
atendidas adecuadamente, se pueden incrementar y acentuar en edades posteriores, de ahí la
relevancia de abordarlo desde uno de los ámbitos en el que el niño interactúa, la escuela. Por lo
anterior descrito, el interés del estudio se centró en una intervención derivada de un análisis
funcional de las conductas disruptivas, haciendo uso de los principios del análisis conductual
aplicado para el decremento de estas conductas en niños preescolares, involucrando a los docentes
que están en interacción con los niños que las presentan, pues ellos son el agente mediador en este
segundo ámbito donde el niño interactúa.
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La fundamentación del presente trabajo retoma dos definiciones de conducta disruptiva que
tienen mayor pertinencia, desde el marco conceptual en que se sustenta el presente estudio:
1.- De la revisión en el diccionario de la Real Academia Española (2014) sobre disruptivo y
conducta disruptiva, encontramos que, lo disruptivo es un término que procede del inglés
disruptive y que se utiliza para nombrar a aquello que produce una ruptura brusca. Por lo general,
el término se utiliza en un sentido simbólico, en referencia a algo que genera un cambio muy
importante o determinante (sin importar si dicho cambio tiene un correlato físico).
2.- Luciano (1998) señala que los comportamientos disruptivos pueden ser definidos como
aquellos que no resultan socialmente adaptativos porque dificultan o reducen tanto la probabilidad
de integración del sujeto en el contexto social como la adquisición de repertorios que puedan ser
reforzados. El autor las clasifica en cuatro tipos de conductas disruptivas: agresivas, de auto
estimulación, auto lesivas y las incompatibles. En esta investigación nos interesan las conductas
incompatibles señaladas por Luciano (1988) como aquellos comportamientos que pueden resultar
funcionales en ciertos contextos específicos –hablar, levantarse o saltar en el recreo-, pero resultan
disfuncionales en otros, por ejemplo, las situaciones educativas.
Para el presente trabajo se planteó una primera suposición de investigación: la conducta
disruptiva del niño no es entendida como buena o mala, es considerada no funcional porque rompe
la dinámica escolar y social, es decir inadecuada para el contexto en que se ejecuta. La segunda
suposición del estudio rescata la noción de contingencia en la que se señala que para modificar la
conducta se tiene que cambiar la relación de contingencia, manipular ya sea el estímulo
discriminatorio, o las consecuencias de la respuesta o ambas (Ross, 1987), es decir, la interacción
entre los sujetos con otros sujetos, objetos o acontecimientos se da en situación. Si la situación
cambia, luego entonces, es probable, que la conducta de interés cambie. A partir de los cuales se
generó como pregunta de investigación: ¿Qué efecto tendrá en la conducta disruptiva del niño una
intervención conductual derivada de un análisis funcional, donde se reestructura la relación
contingencial profesor-alumno-ambiente?
Variable del estudio

Variable _ Definida para el estudio como aquel comportamiento que no resulta socialmente
adaptativo debido a que dificulta o reduce tanto la probabilidad de integración del sujeto en el
contexto social como la adquisición de repertorios que puedan ser reforzados (Luciano, 1988).
Para el presente estudio, estas conductas disruptivas se clasificaron en cuatro categorías
pertinentes: conducta agresiva, conducta físico-disruptiva, conducta socio-disruptiva y conducta
auto-disruptiva (ver tabla 1).
Tabla 1
Clasificación de las conductas disruptivas.
Clave Categoría Definición Conducta Observable y/o Medible
Conductas
Disruptivas
CA Agresiva Conducta motora dirigida a otra Golpea con pies o manos, jala la ropa o el
persona que le causa un daño cabello, empuja, avienta objetos a algún
físico leve moderado o grave. lugar, o hacia sus compañeros y maestras.
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CFD Físico-Disruptiva Conducta vocal o motora que Jala la silla del compañero, lanza basura o
no causa daño físico en la papelitos hacia otras personas, escupe,
persona a la que está dirigida interrumpe de forma física o verbal cuando
pero que resulta incompatible alguien se encuentra hablando o realizando
en el contexto. una actividad.
CSD Socio-Disruptiva Conducta motora que, aunque Se sube o mete debajo de la mesa, sube a la
no está dirigida hacia otra silla, juega con objetos no permitidos, está
persona es incompatible con lo fuera de su asiento, se sienta o juega en el
que demanda el contexto. piso, y no sigue las instrucciones que el
maestro proporciona.
CAE Auto-Disruptiva Conducta del niño dirigida Se chupa el dedo, juega o mantiene
hacia sí mismo que no es contacto con alguna parte de su cuerpo.
compatible con el contexto en el Juega en su lugar. No pone atención o no
que se encuentra. está orientado a la actividad.
Método
Participantes. Participaron cuatro niños y una maestra pertenecientes al segundo grado, de
un preescolar ubicado en la ciudad de Xalapa Veracruz. La maestra tenía a cargo del grupo seis
meses y los participantes pertenecían a un nivel socioeconómico medio. Las edades de los niños
eran en promedio de cuatro años ocho meses; seleccionados por cubrir los siguientes criterios de
inclusión: 1) no presentar retraso en ninguna área del desarrollo, 2) haber sido referido por la
maestra como un niño con problemas conductuales y 3) no haber recibido algún apoyo psicológico
externo a la escuela.
Situación. El estudio se realizó en el mismo salón en el que los niños recibían su clase. El
aula contaba con una dimensión aproximada de 6 metros de largo por 4 de ancho, cinco mesas,
cada una con cuatro sillas infantiles, ventilación e iluminación adecuada que permitió la
realización de videograbaciones, así como la ejecución de los principios básicos del análisis
conductual aplicado.
Instrumentos. Se emplearon: a) un Catálogo de conductas disruptivas en edad preescolar.
Se aplicó en un inicio a la maestra para identificar las conductas de los niños que ella refería con
“conductas problemáticas” dentro de su grupo. Adaptado de Luciano (1988), Giusti (2005), y
Ruttledge y Petrides (2012), b) Entrevista psicosituacional. En que se identifica la conducta
problema del niño, se describe las situaciones en las que ocurre la conducta, explica las
contingencias que la estimulan y mantienen, determina la relación de interacción tanto positiva
como negativa entre el niño y el maestro, determina los métodos empleados para el control de la
conducta, detalla las formas de castigo y elogio y su efecto y un apartado de comunicación al niño
de expectativas y consecuencia, (Adaptada de Walker y Shea, 1987); c) Formato de registro de
observación conductual: donde se estableció la frecuencia de las conductas disruptivas
pertenecientes a cada una de las sesiones de la línea base y de la fase de intervención, dividiendo
cada sesión de 45 minutos en 20 intervalos de 2 minutos de duración con la finalidad de que todos
los niños tuvieran la misma cantidad de oportunidades de ser registrados.
Procedimiento y Diseño
Se empleó un diseño intrasujeto AB, en donde A representa la línea base y B representa la
fase de intervención. La esencia de los diseños AB es la comparación de mediciones repetidas de
- 885 -
la misma conducta para el mismo individuo durante al menos dos condiciones experimentales o
educativas de tratamiento diferentes (ver tabla 2. Los datos de la fase A se utilizan para pronosticar
o predecir lo que habría sucedido durante las próximas sesiones si la Fase B no se hubiera
introducido. Si los datos de la Fase A son sin tendencias y de baja variabilidad y se toman varias
sesiones, entonces, el investigador o el terapeuta experimentado predice y asume que este
comportamiento continuará en ese mismo nivel si no se producen interrupciones en el medio
ambiente (Iversen, 2013).
Tabla 2
Diseño experimental A-B (Iversen, 2013).
Participantes Fases del estudio
Línea Base (A) Intervención (B)
1 Registro de conductas Entrenamiento teórico/práctico a la
2 disruptivas. profesora:
3 Análisis funcional de  Role Playing
4 conductas disruptivas.  Retroalimentación visual
 Modelamiento
Aplicación de estrategias conductuales
Maestra – Alumnos
No. de sesiones 5 11
Nota: En la línea base y en la fase de intervención, la observación y el registro de las conductas se realizó a través de
videograbaciones para no interferir en el proceso natural de las actividades que el niño ejecutaba en el salón de clases.
Ambas fases se llevaron a cabo posterior al recreo, debido a que la maestra refirió ese horario como el momento de
mayor emisión de conductas disruptivas por parte de los niños participantes
Resultados preliminares
El propósito del análisis funcional es triple: describir la conducta y los eventos con los cuales
se asocia y hacer predicciones (supuestos) sobre los factores que controlan la conducta (Kazdin,
2000). Se reportan los datos de la fase A, la emisión de las conductas disruptivas por cada niño en
la condición de línea base, desglosadas por las categorías que la conforman.
Se consideró la frecuencia mayor de conductas disruptivas emitidas en alguna de las
sesiones, como base para calcular el porcentaje de las categorías que componen la conducta
disruptiva en todas las sesiones: Para el niño 1 y 4 se consideraron 10 conductas disruptivas
emitidas en sesiones 4-5 y 4 respectivamente. Para el niño 2 se consideraron 9 conductas
disruptivas emitidas en la sesión cuatro. Para el niño 3 se tomó en cuenta 8 conductas disruptivas
emitidas en las sesiones tres y cuatro (ver figura 1).
En la figura 1, en el extremo izquierdo de arriba, se puede observar que durante la línea base
el niño 1 presentó con mayor frecuencia la conducta socio disruptiva durante 4 sesiones, con
porcentajes que oscilaron del 80% (sesión 5) al 40% (sesión 1), exceptuado la sesión 2, en donde
la conducta auto disruptiva fue emitida con un mayor porcentaje siendo de 50%, mientras que la
conducta socio disruptiva fue de 30%. La categoría físico-disruptiva en la sesión fue la que se
presentó con menor frecuencia (10%)
Figura 1
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Porcentajes de la conducta disruptiva por categorías en condición de Línea Base, de los cuatro
niños del estudio
Nota: Los cuatro preescolares del estudio, tenían las siguientes edades: niño 1 y niño 3 ̶ 4 años 7
meses, niño 2 ̶ 4 años 11 meses, y niño 4 ̶ 4 años 9 meses; al momento del estudio.
En tanto que durante la línea base, en el extremo derecho de arriba, el niño 2 presentó con
mayor frecuencia la categoría socio disruptiva durante 3 sesiones, con porcentajes que oscilaron
del 56% (sesión 2 y 3) al 67 % (sesión 4), exceptuando la sesión 1 en donde se presentó con un
22% al igual que la categoría físico disruptiva y la sesión 5, en donde la categoría auto disruptiva
fue emitida con un mayor porcentaje siendo éste de 56% mientras que la socio disruptiva y físico
disruptiva en un 11% respectivamente. De las categorías que conforman la conducta disruptiva
para el presente estudio, la conducta de agresión no fue emitida por los niños 1 y 2, durante los
intervalos registrados.
En la misma figura 1, en extremo izquierdo de abajo, se observa que el niño 3 presentó con
mayor frecuencia la categoría socio disruptiva durante cuatro sesiones, con porcentajes que
oscilaron del 62.5% (sesiones 3 y 4) al 37.5% (sesión 1), exceptuado la sesión5, en donde la
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categoría auto disruptiva fue emitida con un mayor porcentaje siendo este de 50%, mientras que
la socio disruptiva tuvo un 37.5% en esa sesión. De las conductas presentada por el niño tres la
categoría físico disruptiva fue la que se presentó con una menor frecuencia, con porcentajes que
oscilaron del 25% (sesión 3) al 12.5% (sesiones 1 y 4).
En tanto que el niño 4 cuyos datos de línea base aparecen en el extremo derecho de debajo
de la figura 1, se observa que éste presentó con mayor frecuencia la conducta socio disruptiva
durante cuatro sesiones con porcentajes que oscilaron del 60 % (sesión 5) al 30 % (sesión 2),
mientras que la conducta auto disruptiva que también se presentó en cuatro sesiones, tuvo
frecuencias menores a la anterior, que oscilaron del 40% (sesión 1, 2 y 5) al 30% (sesión 4).
Durante la sesión 3, la conducta físico-disruptiva presentó una frecuencia del 70%, mientras que
en la sesión 2 y 4 tuvo un porcentaje de 10 % y 20% respectivamente.
Discusión
Los resultados se pueden discutir partiendo de dos aspectos generales, por un lado está el
entrenamiento que involucró a la maestra de los participantes y por otra parte, los resultados de la
efectividad de la intervención basada en el análisis de la función de la conducta disruptiva.
Respecto al primer aspecto, el entrenamiento de la maestra, se puede afirmar que el análisis
funcional de la conducta disruptiva de cada niño, permitió mostrarle a la profesora, que aunque
algunas conductas de los niños eran similares en topografía, diferían en función, y por lo tanto, no
eran mantenidas por la misma consecuencia en cada uno, y por ello la relevancia de diseñar una
intervención estructurada de acuerdo a la función de la conducta y no a la topografía de la conducta
los participantes del estudio, haciendo uso de los principios y estrategias conductuales de forma
contingente a cada caso. Así mismo, a través de las videograbaciones se le pudo mostrar a la
maestra la relevancia de su papel como agente de cambio en este ámbito (Arón & Milicic, 1999),
pues a través de su conducta, se pueden mantener o modificar las conductas disruptivas de sus
alumnos, de ahí la importancia de dotarle tanto de forma teórica como práctica el conocimiento
que le permita hacer uso de estrategias apropiadas que favorezcan al comportamiento adecuado de
los alumnos en el salón de clases.
Esta investigación al ser aplicada en preescolares se suma a diferentes investigaciones en las
que se ha entrenado con éxito a los docentes en técnicas de modificación de conducta para
disminuir las conductas disruptivas en niños escolares (Corsi, Barrera, Flores, Perivancich y
Guerra, 2009; Madsen, Becker & Thomas, 1968 citados en Arón & Milicic, 1999). Pues en México
esta problemática ha sido poco atendida en edades preescolares, siendo que esta etapa es de suma
importancia la intervención de estas conductas, pues no solo contribuyen a que el niño logre los
objetivos planteados para su edad a nivel escolar, sino que también el área social se ve impactada
favorablemente, mejorando la convivencia de los niños que presentan estas conductas con sus
compañeros de clase y con su maestra. Los efectos de esta intervención además de tener un impacto
a corto plazo, pues representan la base para que el niño adquiera repertorios conductuales más
complejos (Speller, 1978), que demandan los grados académicos posteriores, a largo plazo les
beneficia para poder integrarse a la sociedad.
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Segundo estudio
Este estudio titulado: “Interacción madre – hijo en la adquisición del lenguaje en bebés: un
análisis funcional” (Barranco Julio, 2020). Plantea que el lenguaje puede ser entendido como una
manera de relacionare que surge a partir de vivir en una comunidad lingüística, el cual es funcional,
en tanto que sirve a las necesidades comunicativas de un entorno especifico.
El lenguaje modula nuestras acciones, realza características y criterios, matiza efectos,
distingue entre cosas, personas y acontecimientos, compara situaciones y circunstancias, e integra
acciones, iguales o diferentes, con un sentido u otro. Si no pudiéramos hacernos entender, el mundo
sería incomprensible o solo comprensible a un hacer por principio de reconocimiento sobre
algunos objetos y su utilidad potencial.
El estudio del lenguaje se ha visto bajo tres vertientes: aprendizaje, adquisición y el
desarrollo lingüístico. El término de adquisición en su mayoría está basado bajo las teorías
innatistas proponiendo modelos formales de los procesos de adquisición y lo reducen
principalmente a la experiencia lingüística al que se enfrenta el niño (López-Ornat, 2011). Por otro
lado, está la explicación empirista radical lenguaje por aprendizaje se vincula más al aprendizaje
asociativo, así como el refuerzo que se da por parte del cuidador como agentes de la conducta
verbal en el niño. Con respecto al lenguaje visto como desarrollo lingüístico, este lo considera un
proceso ontogenético, gradual y adaptativo y que además es impulsado por la experiencia y el
aprendizaje del individuo. Bajo esta postura se considera que el lenguaje permite la comunicación
de los individuos dentro de una sociedad, así que la manera de expresar las ideas, pensamientos y
conocimientos, provenientes de la razón humana, pero pocas veces se ha concebido esta práctica
mediante y como lenguaje (López-Ornat, 2011).
A diferencia de las formas anteriormente mencionadas, el lenguaje puede ser visto como
práctica humana la cual el individuo es un miembro activo conociendo su medio; es decir, el
lenguaje pasa de ser visto solamente como un instrumento de expresión o de comunicación entre
conespecíficos, a ser en sí mismo un modo de conocer. Los modos del conocer ocurren siempre
en circunstancias episódicas de los contactos de los individuos con su entorno, en el ámbito de las
practicas del lenguaje ordinario, en un sentido compartido con los otros que forman parte de una
misma forma de vida, Ribes (2018).
El lenguaje verbal o habla, no es una cualidad que viene con el nacimiento, sino que el niño
lo adquiere laboriosamente durante la infancia, convirtiéndose en un instrumento importante y
fundamental para la comunicación y la actividad cognoscitiva (Félix-Castañeda, 1999). De ahí la
importancia de estudiar la adquisición del lenguaje en el bebé, analizando los escenarios naturales
de interacción que se dan desde las primeras etapas del infante y la adquisición del lenguaje que
integran su conducta. Una hipótesis de investigación significativa para el desarrollo de una teoría
conductual del lenguaje es la correspondencia funcional de conductas vocales y no vocales en la
madre que afectan la integración de morfologías vocales y no vocales en el niño (Ribes, Pineda y
Quintana, 2007).
El propósito fundamental de este proyecto es analizar los escenarios naturales de interacción
que se dan desde las primeras etapas del infante y la adquisición del lenguaje que integran su
conducta. De acuerdo con Ribes, Pineda y Quintana (2007) una posible hipótesis de investigación
significativa para el desarrollo de una teoría conductual del lenguaje es la correspondencia
funcional de conductas vocales y no vocales en la madre que afectan la integración de morfologías
vocales y no vocales en el niño. Considerando que ambos participantes son igualmente
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instrumentales y la conducta es afectada mutuamente bajo la influencia de factores disposicionales
representadas por la situación en la que las interacciones tienen lugar, así como las interacciones
previas (Quintana y Ribes, 2009). Se realizó un estudio observacional longitudinal que permitió
primero ajustar un sistema de registro y a partir de éste analizar la funcionalidad lingüística verbal
y no verbal dadas en la interacción madre- hijo. La diada fue video filmada dentro de su hogar, en
contextos de interacción natural (aseo personal, juego libre y alimentación). La edad del niño fue
a los tres, seis meses y al año y edad y de la madre treinta y dos años. Los resultados fueron
analizados de acuerdo con distintas categorías de conducta vocal y no vocal en relación con la
edad del infante, la actividad y la adquisición del lenguaje del bebé y el ajuste por parte de la
madre. La metodología se basó en el objetivo del estudio: Identificar las acciones efectivas por
parte de la madre para promover distintos tipos de logro en el infante y observar la situación de
ajuste y los objetos presentes en la situación que afecten diferencialmente la sincronización madre
e hijo. Además de describir el repertorio del lenguaje del bebé, tanto en su morfología como en el
criterio de logro reflejado en los niveles funcionales del contacto psicológico propuestos por la
teoría de Ribes y López (1985), y Ribes (2018).
Teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta de investigación fue: ¿Cómo es la funcionalidad
lingüística presente en las interacciones madre-hijo que involucran acciones efectivas que
promuevan distintos tipos de logro en el infante?
Se plantearon los siguientes objetivos: a) Identificar la funcionalidad lingüística presente en

la interacción madre-hijo a partir de las categorías verbal/no verbal, correlacionada/no
correlacionada, sobre sí mismo/sobre otros, entre otros, b) Comparar la funcionalidad lingüística
presente en la interacción madre-hijo según los escenarios naturales de juego y alimentación y c)
Comparar la funcionalidad lingüística presente en la interacción madre-hijo a los 6 y 13 meses de
edad.
Definición de variables
Funcionalidad lingüística: Son las expresiones que solo tienen sentido en circunstancias
particulares. Escenarios naturales: el entorno donde se da la interacción madre-hijo y que está
constituido de manera habitual. Edad: cronología de vida de un individuo. Simetría en
intercambios en la diada: la correspondencia lingüística y conductual que hay en la diada madre-
hijo. Logro y generalización de hábitos: logros de correspondencia tanto de la madre como del
bebé en situación.
Método
Participantes. Participó voluntariamente una diada madre e hija, cuando la niña tenía entre
6 y 13 meses de edad. La madre contaba con 32 años al inicio del estudio. Madre e hija fueron
filmadas en su propia casa mientras interactuaban en una situación de alimentación y juego libre.
Escenario. Las sesiones tuvieron lugar en la sala de una casa habitación en la ciudad de
Xalapa, cuyas medidas de la habitación eran de 8 m. de largo por 5m de ancho, cuya iluminación
y ventilación natural, variando según la situación (juego y alimentación), dejando un espacio libre
para las grabaciones de los videos y una videocámara con su tripie.
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Herramientas: equipo y materiales. Se utilizaron dos videocámaras de tipo Handycam, dos
tripie marca Sony, una videograbadora formato VHS marca Samsung transferencia switcher,
monitor marca Sony de 8 pulgadas y un televisor portátil marca Sony. Una videograbadora Canon,
el switcher marca digital Videonics. Las grabaciones de realizaron en formato VHS; sin embargo,
se realizó la transferencia en formato digital para poder realizar el registro. Para el registro se
utilizó el sistema observacional multidimensional propuesto por Ribes & Quintana, (2003).
Instrumentos. 1) Carta de consentimiento informado Previo a las grabaciones, entregó la
referida carta. Con la finalidad de que los padres conocieran, el proyecto, las actividades, el
propósito del estudio, conformada por el encabezado, fecha, datos del menor, nombre del estudio,
nombre del investigador y director de tesis, lugar de adscripción, numero de sesiones, su duración,
nombre y firma de la madre, 2) Cuestionario que cumplió con el propósito de la ficha de
identificación, la cual estaba constituida por apartados de los datos del niño y sus antecedentes, y
3) Sistema observacional multidimensional propuesto por Ribes & Quintana, (2002), empleado
para el registro y adaptado por el investigador.
Procedimiento
La presente investigación es un estudio de tipo descriptivo, experimental y funcional que
identifica y describe las características principales de los supuestos planteados. Es un estudio
longitudinal de observación continua de la frecuencia de las interacciones madre ̶ hijo. Las
interacciones son filmadas en la situación de ajuste de alimentación y juego y filmada en
segmentos de entre 15 y 25 minutos, dependiendo de la edad del niño y la actividad. De los 6 a los
13 meses se filmaban alrededor de 15 minutos y de los 13 meses en adelante la duración de cada
segmento es de 25 minutos.
Tabla 1
Diseño de comparación inter e intrasituacional con comparación de las condiciones
experimentales después de seis meses sin tratamiento.
Diada Condición Sin Condición
experimental tratamiento experimental
Situación de Situación de
alimentación. Tiempo alimentación.
1 diada 6 meses entre condiciones 13 meses
A. Situación de B. Situación de
juego 6 meses juego
6 meses 13 meses
Sesiones Una sesión Una sesión
por cada situación por cada situación
Nota: sesiones de 20 minutos por cada situación.
Se realizó un registro continuo del comportamiento de los miembros de la diada con base en
las dimensiones categoriales que integran el sistema. Se registró una dimensión de categorías a la
vez y se aplican todos los bloques de categorías para todas las interacciones de todos los sujetos.
La confiabilidad entre los observadores se calcula como porcentajes de acuerdo de observaciones
independientes. Los registros se sincronizan con el fin de analizar su evolución momento a
- 891 -
momento. Se compararon los registros de un mismo sujeto y entre los miembros de la diada dentro
del mismo bloque de categorías. Se identificaron secuencias repetidas.
El diseño incluye dos condiciones experimentales de dos sesiones de observación por
situación (alimentación y juego), con contingencias de ocurrencia y de funcional naturales dadas
por la interacción madre e hijo (ver tabla1)
Resultados
El presente estudio contestó la pregunta acerca de cómo es la funcionalidad lingüística
presente en las interacciones madre-hijo que involucran acciones efectivas que promuevan
distintos tipos de logro en el infante. Y se estructuró para responder al objetivo general de analizar
la funcionalidad lingüística presente en la interacción madre-hijo que involucren acciones efectivas
que promuevan distintos tipos de logro en el infante. A continuación, se presentan los resultados
pertinentes a los objetivos específicos.
La funcionalidad lingüística presente en toda la interacción se caracterizó según sus
propiedades verbal/no verbal correlacionada entre los cambios de los participantes, cambio
corporal, dando como resultado los siguientes tipos de funcionalidad lingüística con la finalidad
de identificar y medir su frecuencia y ocurrencia: no lingüística, no lingüística con respuesta verbal
correlacionada, no lingüística con respuesta verbal no correlacionada, lingüística sin cambios
corporales.
Categoria de funcionalidad lingüística

140
120
100
80
60
40
20
0
no lingüística no lingüística con no lingüística con linguisticos sin
respuesta verbal respuesta verbal no cambios
correlacionada correlacionada coorporales
Figura 1. Frecuencia de ocurrencia de las interacciones madre-hijo según las categorías verbal/no
verbal, correlacionada/no correlacionada, sobre sí mismo/sobre otros, en la diada madre-hijo.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede observar en la figura 1, que la categoría que tuvo la
mayor frecuencia de ocurrencia fue la no lingüística (123 veces) seguida de la no lingüística con
respuesta verbal correlacionada (82 veces), las categorías que ocuparon menos tiempo fueron: no
lingüística con respuesta verbal no correlacionada y lingüística sin cambios corporales (con 52 y
44 veces respectivamente).
Por otra parte, las categorías empleadas se analizaron según la edad del infante. En la tabla
2 se puede observar una disminución de interacciones madre-hijo en todas las categorías con
- 892 -
excepción de aquellas tipificadas como no lingüísticas con respuesta verbal correlacionada, que
incremento de 34 veces a los 6 meses a 48 a los 13 meses. Es relevante mencionar que las tres
categorías restantes disminuyeron casi en idénticas unidades (12,13 y 14 veces), aunque en
proporciones distintas (19%, 37.5% y 48 %).
Tabla 2.
Frecuencia de ocurrencia de las interacciones madre-hijo, empleando las categorías
según la edad.
Categorías según la edad del bebé 6 meses 13 meses
No lingüística 68 55
No lingüística con respuesta verbal correlacionada 34 48
No lingüística con respuesta verbal no 32 20
correlacionada
Lingüística sin cambios corporales 29 25
Discusión
Teniendo en cuenta la pregunta de investigación acerca de cómo es la funcionalidad
lingüística presente en las interacciones madre-hijo que involucran acciones efectivas que
promuevan distintos tipos de logro en el infante. Se encontró que la complejidad de criterio tiene
que ver con los grados mayores de comprensión del infante donde es evidente la disminución de
errores y la efectividad en los procedimientos de enseñanza es cuando se tiene una indicación
especifica en la actividad, además de que el infante muestra mayor interés en los procesos de
enseñanza. Como se pudo observar en los seis meses del infante los tipos de interacción con la
madre se muestran un poco más cortos, pero son mucho más efectivos en tanto hay un resultado
en el criterio esperado, el infante tiende a escuchar, dirigir la mirada y ejecutar la acción aun
cuando los criterios sean más complejos.
Las acciones no lingüísticas en el caso de acciones motoras que producen un efecto mecánico
en los objetos, dado tal es el ejemplo de cuando el niño manipula objetos de alimentación, son
efectos no lingüísticos pero que producen un efecto sobre las acciones motoras sobre otros sujetos
que inician o mantienen constante un tipo de interacción. Por otro lado, las segundas categorías
que se mantuvieron fueron las no lingüísticas con respuesta verbal correlacionada donde las
acciones motoras producen un efecto mecánico sobre los objetos acompañados de verbalizaciones,
estas acciones una acción mecánica/lingüística como respuesta en otras personas, donde hay de
manera mucho más evidente la relación que hay entre la indicación y la respuesta emitida por el
infante.
En este sentido la efectividad parece residir tanto en la actividad, como en otros factores:
capacidades verbales y no verbales del niño, la correspondencia en dichas capacidades y criterios
por cumplir o la capacidad de la madre para promover el ajuste del niño; tal y como se pudo
observar en los resultados , en el escenario natural en donde se realizaron las observaciones, se
identificó algo a diferencia del escenario de juego donde se da una duplicación de correspondencia
conforme a la edad, pasando de 27 intercambios simétricos efectivos a 54, mientras que en
escenario de alimentación paso lo contrario, a sincronización madre-hijo no depende
- 893 -
exclusivamente de las conductas de la madre y del niño sino también de los factores que
intervienen en la interacción, como los objetos y la situación de ajuste. Aparentemente el escenario
influye en los intercambios simétricos y no simétricos.
Discusión general
En términos generales y desde su particular perspectiva teórica ambos trabajos reportados
en el presente artículo cumplieron con lo señalado por Kaholokula, Godoy, O’Brien, Haynes, &
Gavino (2013, pp. 117):
El análisis funcional consiste en la integración de variables y relaciones causales con los

problemas del cliente y con los objetivos del tratamiento. …un caso práctico ilustrativo de
evaluación conductual, de integración en un análisis funcional de los datos obtenidos y de
su representación gráfica mediante un diagrama causal. El análisis funcional y su
representación gráfica se presentan de forma que sirvan para comunicar con claridad el
análisis funcional a otras personas, para enseñar a formular casos clínicos y para elegir el
mejor enfoque para el tratamiento. El análisis funcional es dinámico, hipotético e ideográfico
y su validez puede restringirse a determinadas situaciones o contextos.
El primer estudio, coincidió con lo señalado por autores como Santoyo y López, (1990),
sobre el análisis experimental de la conducta se fundamenta en la idea de que el conocimiento de
las leyes que rigen el comportamiento puede ser logrado mediante el estudio sistematizado y
objetivo en condiciones de laboratorio controladas. La relación de contingencia skinneriana, señala
los siguientes términos: Estímulo-respuesta-consecuencia; señalando las interacciones entre
individuos, de manera que el Estímulo, es considerado como aquellos términos de actos realizados
por otros organismos. La Respuesta, como la acción del sujeto originada por estímulos sociales.
Reforzamiento, como la mediación de organismos dependientes de las condiciones.
Ambos estudios manejaron la noción de condición – condicionalidad involucrada en las
interacciones profesor – alumno y madre-hijo. Las condiciones de función, se agrega una
definición del término condición: “Del latín condicio, la condición es la propiedad o naturaleza de
las cosas. En el pasado, este término también se usaba para designar el estado que se reconocía en
las personas, la calidad del nacimiento, que podía ser de siervo, de libre o de noble, entre otras
posibilidades” (http://definicion.de/condicion/). Las condiciones de función que se encuentran
presentes en el estudio de las interacciones adulto-niño son: el ambiente escolar, el ambiente social
y el ambiente familiar.
Finalmente, considerando el análisis funcional planteado desde la Teoría de la Conducta de
B. F. Skinner el primer estudio y considerando la Teoría de la Conducta (Ribes y López, y teoría
de la Psicología (Ribes, 2018) el segundo estudio. Coinciden con el estudio de las interacciones
diádicas –profesor-alumno y madre-hijo, como parte del interés del personal académico y
miembros del Cuerpo Académico – Comportamiento Humano, y de la Maestría en Investigación
en Psicología Aplicada a la Educación.
- 894 -
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- 896 -
SECCIÓN XVI. APLICACIONES INTER Y MULTIDISCIPLINARIAS
EN EDUCACIÓN
Capítulo 90. Análisis interconductual del comportamiento en

problemáticas interdisciplinarias de salud y educación
Emanuel Meraz Meza
Alberto Rafael Cayetano Hernández
Lisbeth Vázquez Rocha
Resumen
Las problemáticas sociales requieren de la participación interdisciplinar en la cual varios cuerpos
de conocimiento se interceptan y colaboran para abordar de manera integral un problema en
función de encontrar una solución satisfactoria. En el caso de los ámbitos de la educación y la
salud, éstos pueden relacionarse entre sí e incluir a su vez una dimensión referente al
comportamiento individual en la que la psicología puede aportar un abordaje metodológico y
conceptual. La Teoría de la Psicología propuesta por Ribes (2018) constituye una herramienta
teórica útil para delimitar y categorizar el fenómeno psicológico sustentada en un modelo de campo
(Kantor, 1922), el cual brinda elementos de análisis que permiten reconocer una gran cantidad de
factores que intervienen en la conducta psicológica y que pueden ser aterrizados a los ámbitos de
aplicación antes mencionados. Se presentan dos ejemplos de estudios que utilizan una visión
interconductual para abordar problemáticas de salud y educación. El primer trabajo, presenta un
análisis exploratorio de las prácticas individuales y sociales asociadas a las afecciones físicas en
guitarristas en formación. El segundo trabajo, constituye un análisis alternativo al modelo médico
en torno a conductas valoradas como problema en el ámbito escolar. Estos trabajos, aunque se
encuentran en una etapa inicial de aplicación, proponen metodologías que constituyen ejemplos
útiles para identificar la riqueza de análisis que aporta una perspectiva interconductual aplicada a
ámbitos interdisciplinares.
Palabras claves: Análisis interconductual, problemáticas interdisciplinarias, relación salud y

educación
Introducción
La propuesta de Kantor (1959) para una psicología científica no reduccionista es la
superación de un modelo causal de la conducta y en su lugar considerar al fenómeno psicológico
desde un modelo de campo, el cual considera múltiples elementos en interacción. Analizar lo
psicológico requiere fragmentarlo para delimitar y conceptualizar cada uno de sus componentes.
En el caso de la teoría interconductual, se identifica a lo psicológico, como una interacción
bidireccional entre la actividad de un organismo con objetos del ambiente, eventos u otros
organismos, así como los acontecimientos vinculados a su ocurrencia o presencia (Ribes, 2018).
- 897 -
De este modo, la unidad de análisis de lo psicológico no es una respuesta aislada sino un campo
interconductual, el cual representa un segmento de interacción del organismo individual con algún
elemento de su medio ambiente.
Kantor (1959), propone como factores componentes del campo interconductual diez
elementos: 1) El límite de campo, 2) los objetos de estímulos, 3) los estímulos, 4) la función del
estímulo, 5) el organismo, 6) las respuestas, 7) la función de respuesta, 8) el medio de contacto, 9)
los factores situacionales, y 10) la historia interconductual, esta última compuesta a su vez por la
evolución del estímulo y la biografía reactiva. Sin embargo, Ribes (2018) mencionan que desde el
punto de vista funcional, estos factores se pueden clasificar en 4 grupos principales: a) medio de
contacto, b) contacto funcional entre el individuo y otro individuo u objeto, c) factores
disposicionales, situacionales e históricos y d) límite del campo.
Los medios de contacto. Son las condiciones que posibilitan el campo interconductual, pero
que no forman parte directa de él, ni poseen propiedades causales. Existen tres tipos de medios de
contacto: 1) físico-químico, el cual delimita lo que es posible experimentar; 2) ecológico, el cual
establece la posibilidad de interrelaciones con base en la adecuación del individuo, como miembro
del grupo al que pertenece para asegurar su supervivencia y 3) convencional, el cual se conforma
de las prácticas compartidas, como por ejemplo: el lenguaje ordinario, las costumbres, las
convenciones sociales y las relaciones interpersonales e institucionales (Ribes & López, 1985;
Ribes, 2018).
El contacto funcional entre el individuo y otro individuo u objeto. El contacto funcional que
anteriormente se denominaba de manera ambigua función estímulo-respuesta (Ribes y López,
1985), ahora se redefine como “la relación mutua, bidireccional, entre un individuo comportándose
y un objeto u otro individuo respecto del cual se comporta, y que lo afecta de diversas maneras en
el contacto” (p.84). Es importante considerar que, el contacto no es un episodio específico, sino
que conforma un proceso o tendencia conformados por varias interrelaciones del individuo con los
objetos. Adicionalmente, para establecer ciertos tipos de contacto funcional, es indispensable que
se posean y dominen ciertos sistemas reactivos (biológicos) que, durante el devenir del individuo,
obtendrán diferentes grados de flexibilidad en su reactividad psicológica (sensorial, motriz y
lingüística), que se caracteriza por la posibilidad para desligarse funcionalmente de la situación
particular en la que ocurren. Los patrones reactivos de modos no lingüísticos poseen una
desligabilidad reducida pues dependen de la presencia o ausencia de los elementos que la
conforman, mientras que los lingüísticos pueden desligarse de cualquier circunstancia concreta.
Factores disposicionales (históricos y situacionales). Son elementos que regulan o modulan
la probabilidad (incremento o decremento) de ocurrencia de los contactos funcionales. Los factores
disposicionales de tipo histórico se estructuran desde la historia o biografía interactiva del
individuo frente a acontecimientos, objetos u otros individuos de su entorno. En la historia
psicológica se encuentra la posibilidad que tiene un individuo para actuar ante una situación
(presente) que comparta similitudes con otra situación previamente experimentada. La historia
interactiva comprende los patrones reactivos que emplea ante ciertos tipos de eventos o estímulos
concretos. Los factores disposicionales de tipo situacional refieren a los estados del ambiente o del
individuo, por ejemplo: situaciones de alta demanda o exigencia de desempeño; estados
“emocionales”; o estados de salud que alteran la magnitud e intensidad de las respuestas, entre
otros.
- 898 -
Límite del campo. Para Ribes (2018) el campo interconductual es una segmentación
abstracta en tiempo y espacio que delimitan el contacto funcional. Dado que éste tiene lugar como
un proceso en el que ocurren cambios continuos, ello obliga a considerar que el estado inicial que
caracteriza a un campo interconductual se modifica ampliamente al observar el estado final del
contacto funcional. En algunos tipos de contactos, el límite del campo corresponde al establecido
por el individuo con su desplazamiento y su interacción con objetos presentes, sin embargo, en
otros tipos de contacto, especialmente en el caso humano, los límites del campo se pueden extender
a otras situaciones no presentes. A través de las prácticas lingüísticas se puede trascender el límite
del campo que se observa en un momento determinado.
Otro concepto clave en el interconductismo es el término de contingencia, el cual, aunque
ha sido utilizado en el conductismo operante, Ribes (1995) lo redefine en un sentido más amplio,
basándose en la concepción de campo de Kantor (1959). El concepto de contingencia se contempla
en términos de dos eventos comprendidos en la misma relación, sigue implicando condicionalidad
o dependencia, pero con la característica de ser recíproca. Ribes (1995) distingue dos relaciones
de dependencia: a) la contingencia de ocurrencia, que se define como una relación en la cual, la
ocurrencia de un evento de estímulo o de respuesta puede condicionar la ocurrencia o no de otro
evento, y b) la contingencia de función, que es una relación en la que un evento de estímulo o de
respuesta puede condicionar las propiedades funcionales de otro evento. Estos conceptos buscan
superar la interpretación tradicional causalista, y permite formular una explicación basada en la
descripción de interdependencias de los eventos concurrentes en la interacción del individuo con
los objetos y acontecimientos de una situación.
El concepto de contingencia es congruente con el modelo de campo propuesto por Kantor
porque implica la interdependencia de los elementos antes mencionados. El modelo
interconductual es una alternativa al análisis conductual en la medida en la que supera las
limitaciones impuestas por la adopción de un paradigma derivado del modelo mecanicista,
mediante la aportación de un modelo de campo se reconoce entre otras cosas, el contexto social,
donde las normas culturales y el grupo de referencia constituyen factures disposicionales del
contexto en el que el sujeto se encuentra inmerso, subrayando la importancia de los procesos
psicológicos mediados convencionalmente por el lenguaje y la distinción entre contingencias
directas de la conducta (micro-contingencias) y las contingencias mediadas por otros o por el grupo
de referencia (macro-contingencias).
Desde la teoría interconductual, descrita muy breve anteriormente, se han propuesto
algunos modelos como extensiones de la teoría hacia campos interdisciplinares para el abordaje
de problemáticas socialmente relevantes. Entre ellos el Modelo psicológico de la salud propuesto
por Ribes (2008) y el Análisis Contingencial que proponen Ribes, Díaz-González, Rodríguez y
Landa (1986).
El modelo psicológico de la salud. Desde este modelo propuesto por Ribes (2008), el proceso
psicológico implicado en el mantenimiento, recuperación o pérdida de la salud biológica enmarca
la interacción entre tres factores básicos: a) la historia interactiva del individuo (el cómo, cuándo,
dónde y con quién interactuó el sujeto; y cómo estos elementos configuran la forma de responder
de éste ante situaciones similares); b) las competencias funcionales al interactuar con una situación
general determinada; y c) los cambios de los estados biológicos del organismo, al verse éste
afectado por las contingencias ambientales de una situación específica. Cada uno de estos factores
- 899 -
interactúa de distintas formas entre sí, siendo una manera de analizar la ausencia, propensión o
padecimiento de una enfermedad, y un elemento que permite considerar objetivamente el peso que
tienen las interacciones psicológicas con la propensión a la enfermedad (Ribes, 2008).
Ribes considera que los elementos que intervienen en mantener o no un estado biológico
saludable es: a) el hacer o no hacer, b) el hacer de una manera, o c) el hacer en ciertas condiciones.
Así, el comportamiento es el elemento que configuran los factores ya sea facilitadores o
preventivos de enfermedad, así como las acciones necesarias para que un individuo se cure o
rehabilite. En este sentido, las conductas instrumentales de prevención y riesgo son un punto de
gran relevancia para entender el estado de salud. Las conductas instrumentales se entienden como
capacidad, a la que Ribes define como: “saber hacer en diferentes ámbitos y dimensiones de la
práctica de un individuo en sociedad” (2008, p. 58), por lo que no es suficiente considerar que
prevenir significa no emitir la conducta de riesgo. Ambas conductas (prevenir y no emitir) se
regulan por otros factores adicionales a los efectos sobre la salud del individuo, por ejemplo:
factores de educación, de aceptación o validación social, etcétera. Si bien, una conducta
instrumental de riesgo (CIR), puede ser derivada de la carencia de conductas instrumentales
preventivas (CIP), no necesariamente son mutuamente excluyentes. Por lo tanto, también es
necesario abordar los efectos que tienen las CIR y los factores situacionales que favorecen su
ocurrencia o la oportunidad de que se emitan (Ribes, 2008).
El Análisis Contingencial. Otra de las extensiones de la teoría interconductual enfocada a la
solución de problemas de la conducta individual es el Análisis Contingencial que proponen Ribes
et al. (1986). Es un sistema que permite analizar funcionalmente el comportamiento humano
individual y al mismo tiempo, deriva en una metodología que permite posteriormente
transformarlo. Este análisis concibe al comportamiento como una red de relaciones entre un
individuo y otras personas significativas cuya valoración se da en términos de las prácticas de
grupo de los individuos que le dan contexto. Los pasos para la aplicación de la metodología son
los siguientes: 1) Identificación de las relaciones microcontingenciales; 2) evaluación del sistema
macrocontingencial; 3) génesis del comportamiento; 4) análisis de soluciones; y 5) selección,
diseño, aplicación y evaluación de los procedimientos de intervención.
A continuación, se presentan dos estudios que, si bien se encuentran en una etapa inicial de
aplicación, proponen metodologías que constituyen ejemplos útiles para identificar la riqueza de
análisis que aporta una perspectiva interconductual aplicada a ámbitos interdisciplinares de salud
y educación. El primer trabajo, presenta un análisis exploratorio de las prácticas individuales y
sociales asociadas a las afecciones físicas en guitarristas en formación, el cual retoma aspectos del
modelo psicológico de la salud. El segundo trabajo, constituye un análisis alternativo al modelo
médico en torno a conductas valoradas como problema en el ámbito escolar, el cual, aunque se
basa en ciertos aspectos del Análisis Contingencial propone adecuaciones para su aplicación en el
ámbito educativo.
Estudio 1 Afecciones físicas en guitarristas en formación: Un análisis

de las prácticas asociadas
Múltiples investigaciones han reportado las altas incidencias de lesiones en poblaciones de
músicos profesionales. Por ejemplo, Hochberg, Leffert, Heller y Merriman (1983) observaron
inflamaciones de tendones en el 45% de la población estudiada y desórdenes en el control motor
en el 24%; otra referencia significativa es la etiología y epidemiología descrita por Fishbein,
- 900 -
Middlestadt, Ottati, Straus y Ellis (1988), las cuales refieren una incidencia de afecciones físicas
en el 82% de los músicos estadounidenses entrevistados, identificando además que el grado de
lesión presentado en la mayoría de los casos implicaba un impedimento significativo para ejercer
satisfactoriamente su profesión. En el caso específico del ejecutante de guitarra, autores como
Sánchez-Padilla et al. (2013) reportan índices de lesiones en el 65% de guitarristas que participaron
en el Certamen Internacional de Guitarra de Barcelona, además de encontrar porcentajes
preocupantes de desconocimiento de factores riesgo asociados a la práctica de su instrumento.
A pesar de ello, la relevancia de la problemática sobre las afecciones físicas asociadas a la
práctica instrumental se ha minimizado u omitido dentro de los programas o currículo general de
formación artística de las instituciones enfocadas a la preparación de profesionales de la ejecución
y creación musical, lo cual significa un problema latente al que se enfrentan los individuos en su
desarrollo como profesionales de la guitarra. Para muestra, se puede analizar el mapa curricular de
las dos instituciones de formación musical más importantes a nivel estatal en Veracruz, (Facultad
de Música de la Universidad Veracruzana y el Instituto Superior de Música del Estado de
Veracruz), en las cuales no se encuentran experiencias educativas que aborden de forma directa
esta problemática.
Aunado a lo anterior, se tiende a pensar que las lesiones están asociadas únicamente a una
mala técnica de ejecución. La presente investigación busca ampliar los campos de conocimiento
referentes al fenómeno musical, en específico, sobre las prácticas sociales e individuales que
constituyen factores de riesgo (FDR) relacionados con la aparición de sintomatología precedente
al desarrollo de afecciones físicas asociadas a la práctica instrumental en músicos.
¿Qué prácticas sociales e individuales constituyen factores de riesgo relacionados con el

desarrollo de sintomatologías precedentes a afecciones físicas en estudiantes de ambas
instituciones?
Objetivo
Analizar y explicitar a los participantes, las prácticas sociales e individuales que constituyen
factores de riesgo (FDR) relacionados con la aparición de sintomatología precedente al desarrollo
de afecciones físicas asociadas a la práctica instrumental en músicos
Método
Participantes
Participaron 18 alumnos del ciclo preparatorio y de los primeros años del nivel licenciatura
de la carrera en guitarra adscritos a dos escuelas de formación profesional en música.
Con la finalidad de conocer las valoraciones y prácticas de la comunidad de los participantes,

se empleó un cuestionario digital, conformado por 86 ítems agrupados en nueve rubros de interés:
1) Establecimiento de metas durante las sesiones de estudio; 2) organización del estudio; 3) empleo
- 901 -
de estrategias durante el estudio; 4) hábitos, conciencia y opiniones relacionadas al desarrollo de
afecciones; 5) prácticas institucionales; 6) horas dedicadas al estudio en situaciones habituales; 7)
horas dedicadas al estudio en situaciones excepcionales; 8) conocimiento de las implicaciones y
valoración del estudio musical y 9) interrelaciones entre el estudiante y su medio. Adicionalmente
existió un apartado diseñado para valorar la idoneidad de su participación en una futura fase de
intervención.
Procedimiento
La fase del estudio que se describe a continuación contempla únicamente la parte

exploratoria, la cual tuvo la finalidad de sondear los conocimientos referentes al desarrollo de
afecciones físicas, así como las valoraciones y creencias de los miembros de la comunidad. Se
diseñó e implementó el instrumento previamente enunciado, que fue precedido de un apartado
planteado para identificar y seleccionar a los posibles participantes para una futura fase de
intervención, la cual está aún en proceso de análisis por lo cual no se describe en el presente escrito.
Resultados
Los resultados muestran que respecto a la aparición de síntomas que se presentan durante las
sesiones de estudio de los participantes, se encontró que el síntoma con mayor incidencia de
aparición fue la tensión, seguido por la fatiga física (Figura 1). Mientras que al preguntarles sobre
la frecuencia con que estos síntomas estaban presentes antes o después de haber terminado sus
sesiones de estudio, se encontró que el 77.8% de los entrevistados consideraban que estos
desaparecían en tanto descansaban de la práctica instrumental, por lo que nunca o muy rara vez
notaban dicha afección en otro momento del día. El 22.2% restante reportó diferentes niveles de
presencia de dichas afecciones en distintos niveles de frecuencia.
Reporte de la presencia de afecciones durante las sesiones de estudio
Ninguno
Tipo de afección
Dolor
Calambres
Tensión
Fatiga
0 2 4 6 8 10 12 14
Indice de presencia
Figura 1. Síntomas reportados por los participantes al practicar con su instrumento.
Las respuestas obtenidas durante la fase exploratoria permitieron elaborar un sondeo de

concordancia entre respuestas referentes a las valoraciones y comportamientos de los 18
participantes. Dicho análisis permitió observar que existe en esta población (compuesta por
estudiantes de dos instituciones) acuerdos, suposiciones y valoraciones vinculadas a los
comportamientos que se refrendan con los que se han registrado en comunidades del mismo ámbito
artístico de diferentes países. Dichos acuerdos se resumen en siete puntos que obtuvieron una
mayor preponderancia:
- 902 -
 En lo referente al establecimiento de metas y objetivos de estudio, suele ser
preponderante el emplear valoraciones propias y la imitación de modelos ajenos a la
comunidad, como parámetros principales al establecer dichos lineamientos.
 Las consideraciones sobre el nivel de exigencia de las metas establecidas durante el
estudio, hacen evidente que existe una valoración positiva hacia las metas que los
docentes plantean al alumno, siendo probablemente ellos quienes configuran las
contingencias que tienen mayor peso en dicho ámbito.
 La organización del estudio y el establecimiento explícito de estrategias para que éste
sea eficiente, son ámbitos de mucha importancia para la comunidad, sin embargo, el
reporte que de ella emana hace evidente que no es una práctica común entre los
individuos que la componen.
 El desarrollo de afecciones físicas también es un tema de relevancia para los miembros
de la comunidad (61% de la población se ocupa de prevenir dichas afecciones). Sin
embargo, no existe en la misma la costumbre de valorar mediante especialistas, su
condición física e incluso se reporta que no se suelen seguir al pie de letra las
indicaciones que se les comuniquen, cuando tales indicaciones no son seguidas por la
mayor parte de la comunidad.
 Existe la idea de que las prácticas que se dan dentro de la comunidad son suficientes
para evitar el desarrollo de afecciones, por lo que la única razón plausible para que
alguien desarrolle una afección física, radica en que no se sigan dichas prácticas.
Curiosamente, dichas prácticas se contraponen a las recomendaciones que provienen
de la medicina de las artes o de fisioterapeutas avocados a tratar con músicos.
 Finalmente, existe una importante diferencia referente a una sentencia que resume las
prácticas y creencias que predomina en otras comunidades: “sin dolor no hay
ganancia”, pues en ambas instituciones, existe un consenso por denostar dicha creencia.
Conclusiones del estudio 1

La revisión anterior permite registrar de manera somera, cómo se distribuyen las creencias
y valoraciones en referencia al desarrollo de afecciones físicas en dos comunidades de estudiantes
de guitarra. Los resultados obtenidos durante esta fase permiten corroborar algunas de las
proposiciones expuestas por autores como Baadjou (2018); Romo (2006); Calvo, Castaño y
Gómez (2016); Fuks, y Paredes (2008); Azagra (2006) o Horvath (2006), en referencia a los
hábitos de estudio y las valoraciones referentes a la formación profesional, y la aparición de
afecciones físicas asociadas a la práctica musical, que predominan en diferentes comunidades de
instrumentistas alrededor del globo.
Al mismo tiempo, los resultados permiten considerar que los patrones de valoración y de
comportamiento de los individuos durante la fase exploratoria, refrendan lo siguiente: a) el
considerar que la explicación más lógica (o tal vez, la única explicación) sobre la aparición de
afecciones físicas asociadas a la práctica musical, es considerar que el afectado empleaba mal o
hacía caso omiso de las recomendaciones o lineamientos técnicos que resultan efectivos o comunes
en la comunidad; b) prevalece en la comunidad la ausencia de descansos efectivos, dentro de sus
diferentes sesiones de estudio diario (con patrones de duración y frecuencia de emisión, similares
a los referidos por los autores); y ausencia de Conductas Instrumentales Preventivas, y c) existen
también, índices bajos en referencia a la cultura de prevención (e.g. acudir con especialistas para
valorar o procurar su salud física como instrumentistas).
- 903 -
Adicionalmente, el análisis de las valoraciones de la comunidad permitió identificar dos
grandes grupos de individuos: Aquellas personas que dan prioridad al empleo de sus propias
valoraciones para delimitar sus estrategias y metas de estudio, conforman un grupo que reporta
alcanzar con frecuencia las metas y objetivos de estudio; tener mayor apertura e iniciativa por
expandir las interacciones sociales enfocadas al desarrollo o mejora como instrumentistas; y no
dar mayor importancia a las valoraciones que otros hagan sobre su desempeño como guitarristas.
En contraparte, aquellas personas que dan mayor peso a las valoraciones externas para
delimitar sus estrategias y metas de estudio suelen reportar que se les dificulta alcanzar las metas
que ellos mismos u otros establecen. Este grupo reportó, además, estar en constante observación
de lo que en su comunidad se realiza, o basarse en ejecutantes de alto rendimiento, ajenos a la
comunidad, para definir sus propias metas o estrategias de estudio.
A estos resultados, se debe sumar la importancia que los estudiantes le dan a las opiniones
y valoraciones de sus docentes: en dicho rubro, la distribución de los participantes resultó
compartir una distribución dividida en dos grandes grupos equitativos, donde la mitad de la
población las considera de gran importancia para su desarrollo profesional e individual; mientras
que la otra mitad le da poca o muy poca relevancia. En adición, los reportes sobre la consideración
de idoneidad de las metas y objetivos de trabajo que se perciben en la comunidad, permiten
observar que es más común considerar que las metas de estudio son adecuadas para los estudiantes,
cuando éstas son establecidas por los docentes; sin embargo, cuando se pide a los participantes
valorar la idoneidad de las metas de trabajo de sus compañeros, predomina el considerar que éstas
rebasan las capacidades o idoneidad de su desarrollo.
Estudio 2. Análisis alternativo al modelo médico en torno a conductas

valoradas como problema
Actualmente muchos de los retos que enfrentan las escuelas tienen que ver con problemas
de aprendizaje y/o de convivencia, los cuales manifiestan de manera muy frecuente los niños en
las aulas, y que hace que los docentes tiendan a buscar apoyo en profesionales u organizaciones
que ofrecen resolverlos apoyados en categorías y tratamientos derivados de un modelo médico,
que ante la necesidad imperante de soluciones, sigue tomando fuerza (Dueñas & Kligman, 2009).
Desde los años 90’s comenzaron a aparecer más y más niños diagnosticados con desordenes
que antes no existían en la infancia, como Trastorno Bipolar, Trastorno por Déficit de Atención
con o sin Hiperactividad o más recientemente el Trastorno Generalizado del Desarrollo, según lo
muestran estudios realizados en EUA, España y más recientemente en Argentina y Brasil (Ribeiro,
2015).
La situación en nuestro país no es diferente, en enero del 2017 la Secretaría de Salud (SS),
por medio de un comunicado de prensa, dio a conocer que el 5% de la población infantil y
adolescente en México presenta Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA
/ TDAH), y que ésta se manifiesta entre los 4 y 12 años de edad, considerando conductas como:
problemas para socializar, falta de atención, organización y planeación de las actividades, falta de
control de los impulsos, conflictos de memoria, tardar mucho tiempo en elaborar la tarea,
distraerse, perder cosas, retar a los padres, entre otras. El protocolo de atención que se aplica a
estas conductas suele consistir en terapia psicológica en la que se ofrecen opciones de manejo
conductual, en ocasiones es acompañada de fármacos.
- 904 -
Esta aproximación médico–clínica para resolver problemas de conducta presenta tres
problemas fundamentales: a) identifica el problema con morfologías particulares de
comportamiento, las cuales suponen como anormalidades intrínsecas; b) llevan a cabo la
intervención con técnicas prescritas para cierto problema y no con base en el análisis del problema
real de la persona; y c) reducen el problema únicamente a sus características interpretadas con base
en ciertas teorías (de personalidad, del desarrollo, neurológicas) o a las especificaciones de las
circunstancias manifestadas por la persona que solicita el apoyo terapéutico.
Por lo anterior es necesario buscar opciones de intervención para estas conductas
diagnosticadas y etiquetadas desde el ámbito clínico, sin una mayor valoración que su ajuste a una
descripción de morfológica de conductas, que están lejos de considerar al individuo como alguien
singular en un contexto histórico social, inmerso en valoraciones sociales e interacciones
interpersonales (Ribes, Díaz-González, Rodríguez, & Landa, 1986).
Este proyecto de investigación tiene como finalidad diseñar, aplicar y evaluar el efecto de
un programa de cambio conductual basado en análisis interconductual de contingencias, para
disminuir las conductas valoradas como conductas problema en un escolar de primaria de una
escuela de Xalapa, Ver.
Objetivo
Si bien el objetivo general de la investigación final es evaluar el efecto de un programa de

intervención basado en la aplicación del Análisis Interconductual de Contingencias, el presente
avance de investigación contempla el objetivo particular de realizar un análisis de contingencias
de una situación de interés referida como conducta problema, a partir del cual se pueda diseñar,
aplicar y evaluar el programa.
Método
Participantes
Participó un escolar de primaria, con la colaboración de su madre y su profesora.
Guía de entrevista para la definición de la conducta valorada como problema en el ámbito

escolar; Guía de entrevista para identificar el manejo en el hogar de la conducta valorada como
problema en el ámbito escolar; Cuestionario de manejo de contingencias en el aula y Formato de
registro continuo de conductas.
Diseño y procedimiento
Se contempla utilizar un diseño ABC, correspondiente a una línea base, una fase de
aplicación y una fase de seguimiento, aunque el estudio únicamente ha avanzado hasta la etapa de
línea base con su respectivo diagnóstico a través del análisis de contingencias.
En el diagnóstico y línea base se realizaron entrevistas con el agente educativo y con la
familia del menor para definir las conductas valoradas como problema en el ámbito escolar. En
esta fase también se les retroalimentó acerca de las características de la metodología y su
- 905 -
aplicación. Por medio de entrevistas semiestructuradas se indagó, tanto con el agente educativo
como los padres, aspectos relativos a las situaciones en que se presentan estas conductas, las
personas identificadas en la interacción, los efectos de las conductas y sus orígenes e historia
interactiva.
El análisis de soluciones se llevó a cabo tomado en cuenta aspectos como la motivación, los
recursos disponibles, los posibles efectos del cambio y los efectos a corto, mediano y largo plazos
de la solución propuesta. Una vez establecidos los criterios de solución se procedió al diseño y
selección de las herramientas de modificación de conducta adecuadas a los objetivos planteados.
Resultados
A partir de las entrevistas con la maestra, la madre y las sesiones de observación, se recopiló
la siguiente de información:
Las conductas valoradas como problema en el ámbito escolar, referidas por el docente,
fueron dos: Falta de atención en el aula y comportamiento agresivo. La falta de atención en el aula
la maestra la identificó con las siguientes conductas: Se distrae muy rápido, no pone atención la
clase, distrae a sus compañeros. Esto se considera problemático ya que no realiza en tiempo lo que
se le pide en clase, bajan sus calificaciones y además distrae a sus compañeros. El comportamiento
agresivo se identificó con las siguientes conductas: pegar, agredir verbalmente y molestar a sus
compañeros. Esto se considera problemático cuando algún compañero se queja o sale lastimado;
en algunas ocasiones solo se presenta como un juego brusco de convivencia.
Al indagar si este comportamiento es más probable delante de alguna persona, es decir, si
alguna persona instiga al niño a comportarse de esa manera o si el niño está imitando a alguien, la
maestrea refiere que es más común que se comporte de manera agresiva cuando un determinado
compañero de clase está presente, refiriendo que se ha dado cuenta que si dicho compañero falta,
el niño se comporta más tranquilo. La maestra refiere que el niño recibe atención de los
compañeros cuando hace bromas o comentarios “chistosos” propiciando la falta de atención en
clase. Adicionalmente, suele molestar a sus compañeros, provocando que lo acusen con la maestra
o incluso le levanten un reporte en la dirección. Este comportamiento lo viene presentando desde
primero de primaria, incluso, lo han catalogado como niño problema, siendo referido a USAER
por supuesto Déficit de Atención y conductas agresivas, pero la maestra no está segura si existió
alguna intervención.
La madre refiere que el menor es un niño bromista y a veces pesado y brusco, sin embargo,
ella no lo considera agresivo. Las veces que ha sido agresivo, ha sido por defenderse ya que se le
dificulta acusar a sus compañeros cuando se meten con él. Refiere que el menor ya es más tranquilo
que antes, pero que lo tienen “etiquetado”, ya que los maestros siempre lo identifican como niño
problema, y muchas veces asumen que hace algo sin verificar si fue él. En cuanto a las actividades
académicas, su hijo le manifiesta que prefiere trabajar más en casa, ya que en la escuela no se
concentra. En cuanto a otras actividades realizadas por el niño, refiere que hace deportes como
lucha olímpica, futbol y natación, actividades en la cual ha destacado y ha obtenido medallas. La
mamá refiere que el menor ha presentado conductas problemas durante toda la primaria, en tercer
año de primaria fue referido a la Unidad de Apoyo a la Educación Regular, conocida como USAER
y recibió apoyo en el Instituto de Psicología y Educación por dos meses, donde trabajaron
actividades grupales con otros niños, como barrer, ordenar cosas y resolver tareas. Posteriormente
fue referido a Yoloma, Centro de Psicoterapia Gestalt, donde se trabajó con él y con su mamá en
- 906 -
la regulación de conductas, dado que tenía berrinches muy intensos. En Yoloma estuvo 3 meses.
La familia nuclear se encuentra conformada por su madre y su abuelo únicamente.
En la Tabla 1 se sintetiza el análisis de contingencias realizado a partir de la información
recabada y en la cual se identifican las conductas, las situaciones y personas ante las cuales se
presenta la conducta, los efectos tanto en él mismo como en otros y la génesis del problema
identificada.
Tabla 1
Análisis de contingencias
Conductas Situaciones y personas Efectos Génesis del problema
No poner Situaciones: En él mismo por no  El niño ha
atención en clase:  Circunstancia social: Hijo poner atención en presentado estas
 Levantarse único de madre soltera. clase:
conductas
de su lugar  Lugar: El salón durante la  No termina durante toda la
 Jugar con clase, la casa durante las actividades primaria, no se
objetos tareas. Comportamiento  Lo etiquetan identifica un
 Platicar con agresivo en áreas como momento exacto
compañeros deportivas y de recreo de indisciplinado de su comienzo.
Comportamiento la escuela.  Consigue  En tercer grado
agresivo:  Conducta socialmente atención de los fue referido a
 Pegar con esperada: que atienda en compañeros USAER y de esta
mano o pie clase y que tenga trato con sus institución lo
 Pegar con respetuoso con sus comentarios canalizaron al
algún objeto compañeros. En otros:
IPE donde
 Gritar o  Competencias sociales:  Distrae a sus recibió apoyo por
levantar la tiene habilidades en compañeros dos meses con
voz a otra disciplinas deportivas  Interrumpe la terapia grupal.
persona como lucha olímpica, clase  Fue referido a
 Insultar futbol y natación, con En él mismo por
Yoloma, donde
conductas agresivas:
obtención de medallas se trabajó con él y
Personas:
 Reportes
con su mamá
escolares
 La maestra media el durante tres
comportamiento del niño  Suspensiones
meses en la
con la falta de control en  Lo etiquetan de regulación de
el grupo, facilita las agresivo
conductas.
condiciones para que se  Atención de los 23.
presenten estas conductas. compañeros, lo
 La madre del niño alientan.
En otros:
auspicia estas conductas,
ya que las permite en casa,  Molesta a sus
y en el caso del compañeros.
comportamiento agresivo,  Propicia el
le indica al niño que “se juego rudo.
defienda”.
- 907 -
En las sesiones de observación en el aula se pudo constatar que el niño juega durante la clase
con cartas de juegos, así como con otros objetos como lápices, ligas, etc., también se le observa
dejar su lugar para pedir o dar objetos a sus compañeros, así como para platicar con compañeros
de aspectos ajenos a temas de la clase mientras debiera estar trabajando. Es importante resaltar,
que también hubo sesiones de observación donde no se presentaron estas conductas y el niño puso
atención regulando su comportamiento, esta falta de consistencia también fue referida por la
maestra.
Se identificó también la falta de atención de la maestra hacia el grupo y la permisividad de
ésta, que mantiene las conductas del resto del salón. En las sesiones de observación en el área de
receso, se observó que el niño en algunas ocasiones se excede en el contacto físico con sus
compañeros durante el juego, con conductas como golpear con la palma de la mano la cabeza de
algún compañero, saltarle encima, empujar, o dar patadas sin demasiada fuerza. Todas las
anteriores se pueden considerar como juego rudo.
La Figura 2 muestra el número de conductas de no atención y de agresión observadas por
sesión durante la línea base. Se observa que el máximo de conductas de no atención registradas
fue de nueve en las seis sesiones de observación, con un promedio de tres conductas. Por su parte,
el máximo de conductas de agresión registradas fue de cuatro, con un promedio de dos conductas.
9
Línea base
8
7
Número de conductas
6
5
4
No atención
3
Agresión
2
1
0
1 2 3 4 5 6
Sesiones de observación
Figura 2. Número de conductas de “No Atención” y de “Agresión” observadas por sesión

durante la línea base.
Comentarios finales
A partir del análisis de contingencias antes descrito fue posible elaborar una hipótesis de
problema, un objetivo de intervención y una estrategia de intervención:
Hipótesis: Las conductas valoradas como problema, tienen como funcionalidad el obtener la
atención de las personas que lo rodean. El niño obtiene atención en los deportes por habilidades
que no ha generalizado al ámbito escolar de manera consistente. Estas conductas se han mantenido
por la atención recibida y la permisión de la madre.
Objetivo: Generalizar al ámbito escolar las capacidades que tiene en los deportes, tales como:
ser responsable, poner atención, ser respetuoso, cumplir con tareas.
- 908 -
Estrategia: Se diseñará una agenda adaptada de un modelo de economía de fichas y auto-
registro de actividades realizadas y por realizar (tareas escolares), para reforzar el cumplimiento
de actividades deseadas, se instruirá y entrenará a la madre para supervisar el cumplimiento de
dichas actividades. Se instigará a la maestra para que restablezca las reglas en clase. Por último,
se le entrenará en autocontrol para el manejo de conductas agresivas.
Conclusión general
Los estudios anteriormente descritos, aun cuando se encuentran en una etapa inicial de
aplicación, proponen metodologías que constituyen ejemplos útiles para identificar la riqueza de
análisis que aporta una perspectiva interconductual aplicada a ámbitos interdisciplinares. En el
primer estudio sobre las afecciones físicas en guitarristas en formación, adoptando aspectos del
modelo psicológico de la salud, se pudo observar cómo las conductas instrumentales preventivas
(CIP), en este caso, tener clara la importancia de establecer metas de estudio, valorarlas, establecer
y cumplir con descansos, saber los comportamientos específicos que deben presentarse ante la
presencia de dolor, fatiga o cansancio, así como saber cuándo, dónde y con qué se deben realizar
estos comportamientos, son conductas que están influidas a su vez por acuerdos, suposiciones y
valoraciones de la comunidad en la que el músico se desarrolla: como la imitación de modelos, las
exigencias del docente, la comparación con otros compañeros, etc. Sin embargo, esta influencia
de las prácticas valorativas con frecuencia no es reconocida por los propios individuos, quienes
suelen considerar que la aparición de afecciones físicas asociadas a la práctica musical, es
únicamente debido al mal empleo de los lineamientos técnicos.
En el segundo estudio sobre un análisis alternativo al modelo médico en torno a conductas
valoradas como problema, fue posible abordar una problemática sin necesidad de basarse en una
etiqueta de diagnóstico que suponen anormalidades intrínsecas y que conlleva al uso técnicas
prescritas, sin un análisis de las circunstancias en las que tiene lugar la conducta. Esta propuesta
adicionalmente se aparta de la concepción de intervención clínica tal como se maneja en adultos,
ya que son éstos quienes refieren la problemática; en cambio, en la metodología propuesta el
trabajo con los menores se basa en el análisis tanto en el discurso de los que refieren el problema,
como en las condiciones reales en que dichas conductas se presentan.
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- 910 -
Capítulo 91. Autorregulación académica, su medición en estudiantes
de bachillerato
Alfonso Góngora Huchim y Jorge Carlos Aguayo Chan
Resumen
El Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE) en el 2018 señaló que actualmente en el
país existe una problemática en las instituciones de enseñanza en el Nivel Medio Superior (NMS),
ya que en esta etapa se presenta un bajo desempeño académico, debido a varias razones, entre ellas
la baja motivación de los alumnos, dando como resultado un alto nivel de deserción escolar. La
autorregulación académica se plantea como una estrategia en la cual el alumno, puede administrar
sus propias herramientas de aprendizaje, y así poder ser eficaz, eficiente y autónomo en el proceso
de obtención de conocimientos. En este documento se presenta un estudio, el cual tuvo como
objetivo determinar las características psicométricas de la traducción de un instrumento de
autorregulación que posteriormente se aplicará para realizar un diagnóstico en una institución de
NMS, obteniendo un alfa de Cronbach de .915 con un modelo de seis factores para la
autorregulación.
Palabras clave: autorregulación académica, bachillerato.
Introducción
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), señala que actualmente en
México se percibe una gran problemática en el nivel medio superior, ya que es en esta etapa en la
cual existen los índices más altos de deserción escolar, poco interés por las materias y la forma en
cómo se imparten, e incluso, algunos docentes mencionan que actualmente los jóvenes de este
nivel asisten con menos entusiasmo y pocos propósitos a la escuela (INEE, 2018). De acuerdo con
cifras de las Estadísticas Básicas del Sistema Educativo Nacional, para el ciclo escolar 2015-2016,
de los 4,627,736 alumnos inscritos, el 14.9% representó la tasa de abandono en dicho ciclo, siendo
los alumnos de primer grado los más involucrados en el fenómeno de abandono escolar (Secretaría
de Educación Pública [SEP], 2017).
En algunos estudios sugieren la influencia de distintos factores en el desempeño y logro
académico y la necesidad de la regulación de la enseñanza o diseño de entornos apropiados para
la autorregulación del aprendizaje (De la Fuente y Justicia; Rodríguez, como se citó en Martín,
Bueno y Ramírez, 2010).
Los centros educativos actualmente buscan ayudar a los alumnos a sistematizar el proceso e
instrumentos que emplean para la evaluación y para desarrollar o equilibrar su perfil de aprendizaje
y, a través de distintas estrategias, ayudar a la creación de un clima que anime a los estudiantes a
desarrollar habilidades de independencia, reflexión y autorregulación o aprender a aprender
(Coronado, 2012).
En un estudio, realizado en Colombia, relacionado con la autorregulación y el ámbito
educativo, se obtuvo que las estrategias autorreguladoras propician una interiorización de una serie
- 911 -
de acciones que permite al alumno planear, controlar y evaluar distintas estrategias para alcanzar
su aprendizaje a largo y corto plazo, ya que para la muestra de dicho estudio existe relación entre
las creencias motivacionales del estudiante con sus estrategias de autorregulación (Bernal, Flores
y Salazar, 2017).
De igual manera, en Yucatán, así como en otras partes del país, algunos centros educativos,
en sus modelos académicos, exigen que los estudiantes sean activos construyendo su propio
aprendizaje y conocimiento (Martín et al., 2010) lo cual involucraría el poner en práctica varias
estrategias autorreguladoras para lograrlo, por lo que resulta importante también visibilizar a las
instituciones de NMS en los trabajos de la promoción de la autorregulación.
Marco teórico
Actualmente, México ocupa un lugar poco privilegiado en cuanto al tema de educación, ya que en
un estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE,
2009) lo colocó en el lugar 31 de una muestra de 32 países, reflejando así los bajos niveles
educativos que son resultado de un bajo rendimiento escolar. Las consecuencias de una baja
calidad educativa en el país se reflejan en una inseguridad ante el futuro, corrupción en los
empleos, manipulación y por supuesto, en pobreza (Del Valle, 2009).
El rendimiento escolar, incluyendo aspectos tales como el nivel de logro alcanzado en
materias específicas, tasas de repetición y de retención escolar, ha sido analizado tomando en
cuenta dos conjuntos de causas: aquellos aspectos relacionados con la escuela como sistema
educativo y las características que los alumnos exhiben a partir de su contexto social, de sus
capacidades personales, de sus motivaciones (Mella & Ortiz como se citó en Chong, 2017). Una
de las variables que se ha estudiado para favorecer un mejor desempeño académico es la
autorregulación académica.
Autorregulación académica
 Un supuesto elemental de la teoría social cognoscitiva social es que las personas desean
controlar los acontecimientos que afectan su vida y percibirse a sí mismos como agentes
(Bandura, como se citó en Schunk, 2012). Esto se refleja en actos intencionales,
procesos cognoscitivos y procesos afectivos. Zimmerman y Schunk, (como se citó en
Schunk, 2012) mencionan que un aspecto de esta agencia personal es la
autorregulación, que es el proceso mediante el cual los individuos activan y mantienen
las conductas, las cogniciones y los afectos, los cuales están sistemáticamente
orientados hacia el logro de metas.
 Una de las primeras perspectivas cognoscitivas sociales consideraba que la
autorregulación incluye tres procesos: La auto observación, la autoevaluación y la
reacción personal o auto-reacción (Bandura, Kanfer, & Gaelick, como se citó en
Schunk, 2012).
 Zimmerman amplió dicha perspectiva al proponer que la autorregulación incluye tres
fases: planeación, ejecución y autorreflexión (Schunk, 2012).
 Los teóricos de la cognición social argumentan que los sistemas autorregulatorios son
abiertos: las metas y las actividades estratégicas cambian con base en las
autoevaluaciones de la retroalimentación. El progreso hacia la meta y el logro de ésta
aumentan la autoeficacia de los aprendices y pueden llevarlos a adoptar metas nuevas
y más difíciles (Schunk, 2012).
- 912 -
Para Berttini (2015), la autorregulación se constituye como una parte importante del
desarrollo social del ser humano; razón por la cual, es estimulado desde períodos tempranos de
crecimiento, facilita la reflexión y la comprensión. La autorregulación, direcciona el
comportamiento, mediante motivaciones que fomentan las relaciones sociales, las mismas que
aportan en el desarrollo de la personalidad.
La autorregulación del aprendizaje articula dos dimensiones psicológicas diferentes en torno
al aprendizaje: la dimensión cognitiva y la dimensión motivacional. La primera tiene que ver con
el tratamiento que se le da a la información y la segunda con el involucramiento personal. Respecto
de la primera, los factores más directamente involucrados con la autorregulación del aprendizaje
son el pensamiento estratégico y la metacognición. Respecto de la segunda, uno de los aspectos
afectivos más claramente involucrados con la autorregulación es la autoeficacia (López et al.,
2012).
Modelo de la autorregulación de Zimmerman y Moylan
Zimmerman presentó por primera vez en el año 2000 un modelo cíclico de fases para explicar
la autorregulación, así como los subprocesos que componen cada fase, sin embargo, es hasta 2009
que realiza una actualización del modelo donde incluye más procesos en las fases ya existentes y
define de forma más específica todos los procesos ya presentes y la forma de interacción de los
mismos (Panadero & Tapia, 2014).
De acuerdo con el modelo social cognitivo de la autorregulación, el proceso de
retroalimentación de los alumnos involucra tres fases cíclicas, que a su vez se dividen en distintos
procesos (Zimmerman & Moylan, 2009):
Fase de planeación: Esta fase hace referencia a los procesos de aprendizaje y fuentes de
motivación que preceden al esfuerzo de aprender e influencian la preparación y disposición del
estudiante para autorregular su aprendizaje. Esta fase se compone de dos grandes etapas:
 Análisis de la tarea: En esta etapa es donde se fragmenta la tarea a realizar en elementos
más pequeños y donde a partir del conocimiento previo, se establece una estrategia
personal para su ejecución (Winne, como se citó en Zimmerman & Moylan, 2009).
 Creencias auto-motivadoras: Las creencias, los valores, el interés y las metas son las
variables que generan y sostienen la motivación para realizar una actividad. Estas incluyen
las expectativas de autoeficacia, las expectativas de resultado, el interés y valor de la tarea
y la orientación a las metas.
Fase de ejecución: Involucra los procesos que ocurren durante el aprendizaje e influencian
en la concentración y el desempeño, esto para que no disminuya el interés y la motivación del
alumno y para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos (Panadero & Tapia, 2014). Según
Zimmerman y Moylan (2009), los dos principales procesos durante la ejecución son:
 Auto-observación: Una condición necesaria para controlar el desarrollo de la actividad es
que el alumno tenga presente la adecuación y calidad de lo que está haciendo, para
continuar de la misma manera o modificar su conducta para obtener distintos resultados,
para esto puede emplear dos recursos (1) la auto-monitorización o monitorización
metacognitiva, (Winne & Hadwin como se citó en Zimmerman & Moylan, 2009) y (2) el
auto-registro.
- 913 -
 Autocontrol: Es el proceso mediante el cual se mantiene la concentración y el interés
durante la actividad mediante ocho distintas estrategias, las seis primeras metacognitivas y
las últimas dos motivacionales: (1)Estrategias específicas, (2) auto-instrucciones (3) la
creación de imágenes mentales, (4) la gestión del tiempo, (5) el control del entorno de
trabajo, (6) el pedir ayuda, (7) incentivar el interés y (8) pensar en las auto-consecuencias.
Fase de auto-reflexión: Esta fase involucra los procesos que van después del aprendizaje y
que influencian las reacciones de los estudiantes a dicha experiencia. El alumno valora su trabajo
y trata de explicarse las razones de los resultados obtenidos, justificando las causas de su éxito o
fracaso y dependiendo de sus atribuciones, experimenta emociones positivas o negativas que
pueden influir en su motivación y en su capacidad de autorregulación en el futuro (Panadero &
Tapia, 2014). Esta fase se divide en dos etapas:
 Auto-juicio: Se trata del proceso mediante el cual el alumno juzga su ejecución de la
actividad y se compone de dos procesos (1) la autoevaluación, la cual es la valoración que
el alumno hace de su trabajo como correcto o incorrecto y (2) las atribuciones causales que
son las explicaciones que el alumno se da a sí mismo sobre el éxito o el fracaso en la
actividad.
 Auto-reacción: En la medida en que los alumnos aprendan a valorar sus éxitos y fracasos
como ocasiones para mejorar sabiendo cómo reaccionar, pueden controlar las atribuciones
que realizan para que estas sean adaptativas, controlando así mejor sus emociones, por eso,
hay que tomar en cuenta dos procesos: (1) la auto-satisfacción y (2) la realización de
inferencias adaptativas o defensivas para que la voluntad de volver a realizar la tarea se
mantenga.
Después de la retroalimentación de la fase de auto-reflexión se regresa a la fase de planeación

influenciando los esfuerzos de aprendizaje subsecuentes, lo cual completa el ciclo de la
autorregulación. Los ciclos de cada estudiante pueden variar de acuerdo a la frecuencia y tiempo
de la retroalimentación, el cual también depende de los recursos ambientales y de los recursos
personales (Zimmerman & Moylan, 2009).
Los estudios indican que los estudiantes menos exitosos no aplican suficientes estrategias
cognitivas durante su aprendizaje; se señala que a pesar de que todos los estudiantes tengan algún
grado de pensamiento estratégico, el desempeño autorregulado debe responder a la aplicación de
la motivación, para fortalecer la expresión, constituyéndose en un estímulo significativo en el
desarrollo del comportamiento (García como se citó en Rivera, Indacochea, Cavero, Vallejo, &
Díaz, 2017).
El tener autorregulación se traduce a reconocer las influencias de una variedad de
conocimientos y creencias motivacionales, conocimientos del estudiante acerca de sí mismo,
creencias epistemológicas, conocimiento del dominio (Santos, 2016). El conocimiento de la tarea,
el conocimiento de las estrategias trabaja en colaboración con pares y puede beneficiarse en las
interacciones con los docentes (Zamora, 2014).
El enfoque del aprendizaje autorregulado supone una nueva concepción de los procesos de
enseñanza-aprendizaje ya que la autorregulación en el aprendizaje depende en gran parte del
conocimiento metacognitivo de la persona e incluye sus posibilidades, limitaciones y
motivaciones. Hace énfasis en los requerimientos para alcanzar la meta ya que se basa en el
- 914 -
conocimiento adquirido, los errores cometidos y la secuencia desarrollada (De la Fuente & Justicia
como se citó en Rivera et al., 2017).
Objetivo
Determinar las propiedades psicométricas de un instrumento de medición para poder analizar su

viabilidad en la aplicación de un diagnóstico sobre los niveles de autorregulación en alumnos de
bachillerato.
Método
Participantes
Se aplicó el instrumento a 281 estudiantes de una escuela de NMS pública del oriente de Mérida,
Yucatán, 126 hombres y 155 mujeres, entre 16 y 19 años. Los participantes se escogieron por
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Instrumentos, materiales y/o técnicas.

Se realizó la traducción de la Escala de autorregulación o SRS, por sus siglas en inglés, de Toering
(2011) la cual se basa en la teoría de Zimmerman y Moylan sobre la autorregulación. Dicha escala
tiene seis factores: (1) Planeación, (2) automonitoreo, (3) esfuerzo, (4) autoeficacia, (5) evaluación
y (6) reflexión.
Los rangos de respuesta para los factores de planeación, automonitoreo, esfuerzo y
autoeficacia son de cuatro opciones, cuya medición va de: (1) Casi nunca a (4) Casi siempre. Para
los factores de evaluación y reflexión el rango es de cinco opciones, para el primero la gradación
es de (1) Nunca a (5) Siempre, y para el segundo la gradación es de (1) Muy de acuerdo a (5) Muy
en desacuerdo.
Procedimiento
Como primera parte se revisó la teoría para tener un dominio sobre el tema y poder realizar
una traducción al español conservando el significado de los reactivos. A continuación, se procedió
a retraducir el instrumento por parte de dos personas bilingües sin la ayuda de la escala original.
Después de la revisión, solo se realizaron ajustes menores en algunas palabras para mantener el
significado de los reactivos.
Posteriormente se solicitó el permiso correspondiente a las autoridades educativas,
informando acerca del propósito de la intervención.
La aplicación del instrumento se llevó a cabo de manera grupal en los salones de tercer grado
de la institución a los que se pudo tener acceso por los permisos de las autoridades educativas. Los
alumnos se tomaron entre 10 y 15 minutos para contestar el instrumento.
Se les agradeció a los alumnos por su colaboración y se les explicó la manera de contestar el
instrumento. Como parte del proceso de validación se tomó como base el procedimiento de Reyes
Lagunes y García-Barragán (2008), y se cumplieron los siguientes pasos: 1. Análisis de frecuencia
de la distribución de la respuesta por reactivo, 2. Análisis del sesgo de los reactivos (asimetría), 3.
- 915 -
Discriminación para grupos extremos por medio de la prueba estadística t de student, 4. Análisis
de consistencia interna (alpha de cronbach) y 5. Análisis de validez de constructo (análisis
factorial). El análisis de los datos se realizó mediante al paquete estadístico SPSS (Statistical
Package for Social Sciences, V.21).
Resultados
Posterior a la aplicación del instrumento se realizaron pruebas estadísticas para conocer la
confiabilidad del instrumento, se obtuvo un Alpha de Cronbach de .915.
Así mismo se realizó un análisis factorial de componentes principales con rotación ortogonal
(varimax), la prueba de Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) con un valor .874 y la prueba de esfericidad
de Barlett con un nivel de significancia <.001 lo cual señala un modelo factorial adecuado para
este instrumento.
En la tabla 1 se presentan los componentes y los pesos factoriales resultantes del análisis, en
el cual aparecen ocho factores válidos que cumplen con los criterios.
Tabla 1
Componentes y pesos factoriales de la Escala de Autorregulación
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8
1. Establezco cómo voy a resolver un problema antes de .531
comenzar.
2. Pienso detenidamente en los pasos de un plan que debo seguir. .511
3. Trato de entender el objetivo de la tarea antes de intentar .528
resolverla.
4. Antes de resolver un problema me hago preguntas sobre lo que
tengo que hacer.
5. Me imagino las partes de un problema que todavía tengo que .353
resolver.
6. Planeo cuidadosamente la forma en la que voy a resolver un .737
problema.
7. Establezco mis objetivos y lo que necesito hacer para
alcanzarlos.
8. Planeo con claridad la forma en la que voy a resolver un .694
problema.
9. Desarrollo un plan para la solución de un problema. .653
10. Mientras hago una tarea, me hago preguntas para mantenerme
concentrado en ésta.
11. Cuando estoy resolviendo una tarea, verifico qué tan bien lo .674
estoy haciendo.
12. Reviso mi trabajo mientras lo realizo. .775
13. Mientras hago una tarea, me pregunto a mí mismo, qué tan .623
bien lo estoy haciendo.
14. Sé cuánto de una tarea me falta por completar.
15. Corrijo mis errores. .302
16. Compruebo que estoy haciendo bien mi tarea mientras la .659
realizo.
17. Juzgo la exactitud de mi trabajo. .445
18. Me mantengo trabajando aun en tareas difíciles. .479
- 916 -
19. Al realizar una tarea pongo mi mejor esfuerzo. .630
20. Me concentro por completo cuando realizo una tarea. .380
21. Aunque la tarea sea difícil no me rindo. .524
22. Me esfuerzo en realizar una tarea aunque no sea importante. .777
23. Trabajo lo mejor que puedo en todas las tareas. .843
24. A pesar de que no me guste la tarea, me esfuerzo en hacerla .799
bien.
25. Si no soy muy bueno en una tarea, lo compenso trabajando .665
duro.
26. Si persevero en una tarea, en algún momento tendré éxito. .488
27. Estoy dispuesto a hacer trabajos extras para aprender más.
28. Sé cómo manejar situaciones imprevistas porque puedo .685
pensar en estrategias adecuadas para enfrentar nuevas situaciones
para mí.
29. Si alguien se me opone, puedo encontrar medios y maneras de .622
conseguir lo que quiero.
Continuación tabla 1.
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8
30. Me siento seguro de enfrentar eficientemente eventos .745
inesperados.
31. Si estoy en un aprieto, usualmente puedo pensar en qué hacer .762
para resolverlo.
32. Mantengo la calma cuando enfrento dificultades, porque .712
conozco muchas maneras para enfrentarlas.
33. Siempre encuentro formas para resolver problemas difíciles si .670
me esfuerzo lo suficiente.
34. Es fácil para mí concentrarme en mis metas y cumplirlas. .512
35. Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo .622
necesario.
36. Cuando enfrento algún problema, usualmente encuentro .668
varias soluciones.
37. No importa lo que me pase, usualmente soy capaz de .753
manejarlo.
38. Reviso y compruebo si lo que hice estuvo bien. .491
39. Reviso dos veces para asegurarme que lo hice bien. .559
40. Verifico si mis cálculos son correctos. .789
41. Observo nuevamente para comprobar si los procedimientos .740
que hice son correctos.
42. Reviso mi trabajo durante todo el proceso. .501
43. Reviso el problema para ver si mis respuestas tienen sentido. .505
44. Me detengo y vuelvo a pensar un paso que ya he hecho. .734
45. Me aseguro de completar cada paso de la tarea. .370
46. Reevalúo mis experiencias para aprender de ellas. .848
47. Intento pensar en mis fortalezas y debilidades. .806
48. Pienso en mis acciones para ver si puedo mejorarlas. .893
49. Pienso en mis experiencias para entender nuevas ideas. .865
50. Intento pensar en cómo hacer mejor las tareas para la próxima .794
vez.
Después de revisar la congruencia teórica entre estos reactivos y el factor al que pertenecen
resultó ser mínima, por lo tanto, se decidió realizar un nuevo análisis factorial confirmatorio esta
- 917 -
vez con número fijo de factores, estos serían seis componentes con base en la propuesta del
instrumento original. En este segundo análisis, como se puede observar en la tabla 2, los reactivos
se agrupan de acuerdo con la teoría y se eliminan los reactivos 10, 39 y 42 debido a que no se
agruparon en los factores esperados y la congruencia de los factores en los que tuvieron un peso
factorial importante era muy baja.
Por otra parte, en este segundo análisis, los factores están conformados por reactivos con
mayor coherencia y congruencia teórica, ya que se agrupan de acuerdo con la escala original. Por
estas razones se decidió trabajar con los resultados obtenidos en este análisis confirmatorio.
Tabla 2
Componentes y pesos factoriales del segundo análisis
Componentes
1 2 3 4 5 6
1. Establezco cómo voy a resolver un problema antes de comenzar. .277
2. Pienso detenidamente en los pasos de un plan que debo seguir. .385
3. Trato de entender el objetivo de la tarea antes de intentar resolverla. .111
4. Antes de resolver un problema me hago preguntas sobre lo que tengo que .132
hacer.
5. Me imagino las partes de un problema que todavía tengo que resolver. .286
6. Planeo cuidadosamente la forma en la que voy a resolver un problema. .509
7. Establezco mis objetivos y lo que necesito hacer para alcanzarlos. .311
8. Planeo con claridad la forma en la que voy a resolver un problema. .512
9. Desarrollo un plan para la solución de un problema. .394
10. Mientras hago una tarea, me hago preguntas para mantenerme concentrado
en ésta.
11. Cuando estoy resolviendo una tarea, verifico qué tan bien lo estoy .405
haciendo.
12. Reviso mi trabajo mientras lo realizo. .483
13. Mientras hago una tarea, me pregunto a mí mismo, qué tan bien lo estoy .222
haciendo.
14. Sé cuánto de una tarea me falta por completar. .139
15. Corrijo mis errores. .208
16. Compruebo que estoy haciendo bien mi tarea mientras la realizo. .174
17. Juzgo la exactitud de mi trabajo. .133
18. Me mantengo trabajando aun en tareas difíciles. -.162
19. Al realizar una tarea pongo mi mejor esfuerzo. -.444
20. Me concentro por completo cuando realizo una tarea. -.129
21. Aunque la tarea sea difícil no me rindo. -.240
22. Me esfuerzo en realizar una tarea aunque no sea importante. -.422
23. Trabajo lo mejor que puedo en todas las tareas. -.493
24. A pesar de que no me guste la tarea, me esfuerzo en hacerla bien. -.468
25. Si no soy muy bueno en una tarea, lo compenso trabajando duro. -.288
26. Si persevero en una tarea, en algún momento tendré éxito. -.269
27. Estoy dispuesto a hacer trabajos extras para aprender más. -.172
28. Sé cómo manejar situaciones imprevistas porque puedo pensar en .548
estrategias adecuadas para enfrentar nuevas situaciones para mí.
29. Si alguien se me opone, puedo encontrar medios y maneras de conseguir lo .496
que quiero.
30. Me siento seguro de enfrentar eficientemente eventos inesperados. .536
- 918 -
31. Si estoy en un aprieto, usualmente puedo pensar en qué hacer para .558
resolverlo.
32. Mantengo la calma cuando enfrento dificultades, porque conozco muchas .533
maneras para enfrentarlas.
33. Siempre encuentro formas para resolver problemas difíciles si me esfuerzo .616
lo suficiente.
Continuación tabla 2
Componentes
1 2 3 4 5 6
34. Es fácil para mí concentrarme en mis metas y cumplirlas. .604
35. Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo necesario. .576
36. Cuando enfrento algún problema, usualmente encuentro varias soluciones. .573
37. No importa lo que me pase, usualmente soy capaz de manejarlo. .613
38. Reviso y compruebo si lo que hice estuvo bien. -.102
39. Reviso dos veces para asegurarme que lo hice bien.
40. Verifico si mis cálculos son correctos. -.352
41. Observo nuevamente para comprobar si los procedimientos que hice son -.412
correctos.
42. Reviso mi trabajo durante todo el proceso.
43. Reviso el problema para ver si mis respuestas tienen sentido. -.206
44. Me detengo y vuelvo a pensar un paso que ya he hecho. -.393
45. Me aseguro de completar cada paso de la tarea. -.199
46. Reevalúo mis experiencias para aprender de ellas. .866
47. Intento pensar en mis fortalezas y debilidades. .826
48. Pienso en mis acciones para ver si puedo mejorarlas. .819
49. Pienso en mis experiencias para entender nuevas ideas. .789
50. Intento pensar en cómo hacer mejor las tareas para la próxima vez. .776
Conclusiones
Partiendo del objetivo de este estudio y después de los análisis correspondientes se puede llegar a
tres conclusiones. Como primer punto se toman en cuenta los indicadores psicométricos del
instrumento, ya que, a pesar de que en el primer análisis no se obtuvieron los factores esperados,
al hacer la revisión del segundo análisis con el número establecido de factores se puede observar
que se cumple, en su mayoría, la agrupación propuesta por el instrumento original de Toering
(2011), lo cual, en conjunto con los demás indicadores de confiabilidad, demuestran que el
instrumento puede utilizarse para poder estudiar la variable de autorregulación en los alumnos de
bachillerato.
Como segundo punto a tomar en cuenta para futuros estudios es el explorar distintas
variables de los alumnos o alguna otra variable psicológica relacionada con la autorregulación para
identificar las correlaciones que puedan dar mayor validez al instrumento revisado.
Por último, la escala conservó su estructura en cuanto a las opciones de respuesta y la
gradación de las mismas, conservando 47 reactivos del total, distribuidos en seis factores,
permitiendo así el poder realizar un diagnóstico sobre los niveles de autorregulación en alumnos
de bachillerato.
- 919 -
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Graes_0.pdf
- 921 -
Capítulo 92. Desarrollo Psicomotor en estudiantes de tercer grado de
preescolar
Lic. Psic. Laura Isabel Ponce Quintero, Dra. Martha Vanessa Espejel López y Dr. Jorge
Carlos Aguayo Chan
Resumen
Los primeros años son fundamentales en el desarrollo, específicamente del desarrollo motriz, por
esto, el docente debe preocuparse por complementar su programa incluyendo en sus planeaciones
actividades orientadas a mejorar su capacidad para realizar progresiva y eficientemente nuevas
acciones motrices. Por medio del desarrollo de estas capacidades se logran procesos de adaptación
que ayudan al dominio propio y del ambiente, mismos que posibilitan usar estas competencias
como un medio que contribuya a su adaptación al contexto (Uribe, 1998). Por lo antes mencionado,
el presente trabajo tuvo como objetivo saber si los estudiantes que asisten a un preescolar privado,
mostraban un adecuado desarrollo en motricidad fina y gruesa y si era necesario hacer una
intervención especial en esas áreas, por lo que se aplicaron dos subescalas del instrumento AEPS
(Assessment Evaluation and Programming System) (Briker, 1998) siguiendo una metodología
cuantitativa, a los 8 alumnos que conformaban el tercer grado de preescolar, en la ciudad de
Mérida, Yucatán. Los resultados encontrados fueron, que cerca de la mitad de los alumnos
evaluados presentaban bajas puntuaciones tanto en el dominio motor fino como en el grueso, por
lo que sería recomendable incluir actividades en la planeación didáctica para estimular estas áreas
en los estudiantes identificados.
Palabras Clave: psicomotricidad, preescolar, motricidad fina, motricidad gruesa, desarrollo

integral.
Introducción
Los factores biológicos y sociales que determinan el desarrollo del niño son múltiples y complejos.
Ambos aspectos son indispensables para la evolución: se puede decir que los aspectos heredados
(biológicos) contienen el potencial real del niño, el medio ambiente (principalmente social) puede
influir en ellos positiva o negativamente, es decir, no puede cambiarlos, pero si llevarlos a su
máxima capacidad con una adecuada estimulación. Se considera que el desarrollo y la personalidad
del niño son resultado de esta interrelación. La maduración depende, por un lado, de la evolución
de las estructuras neurofisiológicas y, por otro, de los estímulos afectivos y relacionales que
provienen del mundo exterior (Durivage, 2000).
La escuela, al ser el segundo lugar donde los niños pasan más tiempo después de la casa, se
convierte en el lugar adecuado para que esta estimulación se siga dando en la vida del niño, con la
ventaja de tener personal capacitado para hacerlo.
La educación preescolar constituye la fase inicial del sistema escolarizado, este nivel
educativo es obligatorio y su objetivo principal es propiciar el desarrollo integral y armónico de
las capacidades afectivas, sociales, físicas y cognoscitivas del estudiante, atendiendo las
- 922 -
características propias de su edad y entorno social según la Secretaría de Educación Pública (SEP,
2013).
Es a través del cuerpo y el movimiento como el niño se relaciona con el entorno, el cuerpo
y el movimiento son los ejes básicos en los que se debe centrar la acción educativa. Es por esto
por lo que se hace énfasis en la importancia del conocimiento corporal vivenciado y del
movimiento, no sólo por su valor funcional, sino también por el carácter integrador que tiene, para
así conseguir otros objetivos igualmente importantes en el modo de vida actual (salud, ocio,
reducción del estrés, etc.) (Escobar, 2004).
El presente trabajo tiene como objetivo, diagnosticar un grupo de estudiantes donde algunos
presentan un atraso en el área motriz, para identificar si presentan atraso en su desarrollo con
respecto a lo esperado para su edad y partiendo de esto, determinar si es necesario intervenir con
un programa que permita que desarrollen las habilidades y destrezas que no han logrado alcanzar.
Marco teórico
El desarrollo Motor del niño se entiende como la mejora, por madurez o por entrenamiento,
que resulta tanto de la evolución de las estructuras neuromusculares como de una mejor utilización
de la información y de la retroalimentación en el refinamiento de la coordinación motriz (Crespo,
Ayuso, & Madrona, 2016).
Muchos teóricos clásicos hablaron de la importancia de la motricidad en el proceso de
aprendizaje. Por ejemplo, Para Piaget, comprender, extender y explicar cómo los niños iban
adquiriendo sus conocimientos ha sido importante, pues resalta el papel fundamental de las
actividades motrices hacia la adquisición de aprendizajes. El mismo considera que la motricidad
es la base de los mecanismos cognitivos, siendo fundamental que el niño la desarrolle
correctamente (Chuva, 2016) así mismo, la interacción que tiene el niño con el objeto que va a
conocer se ve afectada de manera positiva o negativa dependiendo del desarrollo psicomotor del
niño.
Vigotsky (1988) interpreta los estímulos del desarrollo como el resultado de la influencia
ejercida y de la adaptación conseguida del niño respecto al medio, como de este último frente a
aquél. De igual manera propone el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) que se refiere a
la distancia entre el nivel de desarrollo, determinada por la capacidad del niño para resolver un
problema de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la
resolución de un problema con la ayuda de un adulto o trabajando colaborativamente con un
compañero más capaz (Vigostky, 1988).
También, Brofenbrenner (como se cita en Llorca, 1998), destaca la necesidad de considerar
la multiplicidad de influencias que recaen sobre el niño a lo largo de su desarrollo (familia, amigos,
escuela), el sentido bidireccional de esas influencias -el niño no se limita a ser influido sino que el
también ejerce su influencia en cada uno de los contextos donde actúa- y por último, la necesidad
de considerar realidades no inmediatas, pero que ejercen una influencia considerable en él
(condiciones familiares, trabajo de los padres, etc.) (Llorca, 1998).
La motricidad se puede entender como todas aquellas acciones musculares o movimientos
de cuerpo que se requieren para ejecutar con éxito un acto deseado (Singer como se cita en Cuesta
et al., 2016). Batalla (2000) lo define como la competencia de un sujeto al enfrentarse a un
- 923 -
determinado objetivo, aceptando que para conseguirlo se requiere de una respuesta motriz, el
movimiento juega un papel primordial e indiscutible.
La motricidad gruesa se refiere a la coordinación de movimientos amplios, como: rodar,
girar, saltar, caminar, correr, bailar, gatear. Sus objetivos son desarrollar los músculos del niño y
permitirle la coordinación de movimientos, para alcanzarlos es necesario que el niño reconozca
las principales partes del cuerpo (cabeza, boca, nariz, orejas, ojos, manos, pies, etc) (Díaz, 2001,
como se cita en Portero, 2013).
La motricidad fina Implica movimientos de mayor precisión que son requeridos
especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultánea el ojo, mano y dedos como: rasgar,
cortar, pintar, colorear, enhebrar, picar con punzón, escribir. Esta área busca desarrollar en el niño
los músculos de la mano, para realizar actividades como comer, hablar, jugar con juguetes y por
último escribir (Díaz, 2001, como se cita en Portero, 2013).
Además de la motricidad, existe el concepto de psicomotricidad, que combina la psique con
el movimiento, le permite al niño desarrollar poco a poco, más soltura y velocidad en sus
movimientos, su confianza aumenta sobre las cosas que puede hacer, por lo que su valía personal
aumenta, esto le permite que su relación con el entorno sea mejor, al igual que su actitud. Dentro
de la afectividad y su relación con la psicomotricidad existe el termino, afectivomotricidad, el cual
se refiere a la posibilidad de valerse de actos motores para expresar lo que siente el niño (Tasset,
1996). Ésta, también colabora con la independencia, desarrolla hábitos de orden, higiene, buenos
sentimientos, así como favorece la interacción e integración grupal (Zapata, 2001).
Como se ha mencionado antes, y como lo mencionan (Comellas & Perpinya, 2003) la escuela
tiene un papel muy predominante en esta etapa de la vida y los educadores tienen la tarea de
facilitar al niño la asimilación e integración de todas las vivencias que tendrá en estos primeros
años, además al ser segundo lugar donde el niño pasa más tiempo, se convierte en el mejor lugar
para realizar diagnósticos y para brindar intervenciones oportunas o canalizaciones adecuadas
según sea el caso, ya que por la situación económica que vive el país, cada vez es más común que
ambos padres se incorporan al mundo laboral cubriendo largas jornadas, como expertos no
podemos dar por sentado que ellos se encargan de estimular todas las esferas del desarrollo cuando
estos niños regresan a casa.
Existe una gran diversidad de instrumentos para medir el desarrollo psicomotor del niño
relacionado con otros aspectos del desarrollo del niño dependiendo de la edad y la etapa de
desarrollo en la que se encuentre. Entre ellos se encuentra el Test de Desarrollo de Denver (1967
como se cita en Baena, 2010) que evalúa diferentes habilidades finas y gruesas además del lenguaje
y habilidades sociales. Tiene como objetivo detectar retrasos en el desarrollo entre los 2 y los 6
años de edad. Cuenta con 105 ítems que se presentan por orden de evolución.
También existe la Batería Guilmain (1981, como se cita en Baena, 2010) que tiene como
finalidad arrojar la edad motriz del sujeto, dependiendo de la edad del niño es la posición o la tarea
a realizar que se le solicita al sujeto y el tiempo que debe permanecer en la posición solicitada.
Mide coordinación estática, coordinación dinámica general, rapidez de movimientos y
movimientos simultáneos.
Por otra parte, podemos encontrar el Sistema de Evaluación, Valoración y Planteamiento de
Programas para Infantes Escolares, (AEPS por sus siglas en inglés). Se trata de un sistema
completo y articulado que incluye componentes de evaluación y valoración, curriculares y de
- 924 -
participación familiar (Segura, 2018). Éste cuenta con 6 subescalas que mide el desarrollo integral
del niño, cada una, cuenta con metas, una actividad compleja, que a su vez se desglosan en varias
submetas, pequeños movimientos que en conjunto conforman la actividad compleja.
Este último fue el instrumento elegido para realizar el diagnóstico pues permite evaluar en
situaciones naturales del niño, además por sus características cualitativas y cuantitativas el
evaluador puede detectar fácilmente aquellas áreas que se encuentran poco desarrolladas y de qué
forma intervenir para estimularlas.
Antes de realizar el diagnóstico, es importante investigar y conocer el objetivo de diferentes
instrumentos. La mayoría, responden al objetivo de describir, explicar y optimizar las
competencias motrices del niño (Baena, Granero, & Ruiz, 2010). Para lograrlo es de suma
importancia utilizar la observación como herramienta de recolección de datos, ya que cada
movimiento complejo se conforma de pequeños movimientos observables que funcionan como
eslabones, para lograr el primero.
Preguntas de investigación y objetivos
¿Cuáles son las áreas de motricidad fina y gruesa que presentan deficiencia en el desarrollo
en niños de una escuela privada en Mérida, Yucatán?
¿Se requeriría un programa complementario que estimule la motricidad como apoyo para
propiciar el desarrollo integral de niños que asisten a una escuela privada en Mérida, Yucatán?
Objetivos
24. Identificar las áreas con deficiencias en el desarrollo motriz fino.

25. Identificar las áreas con deficiencias en el desarrollo motriz grueso.
Método
Participantes
La muestra se conforma por estudiantes que asisten a una escuela privada, ubicada en una
comisaría cerca de la ciudad de Mérida, Yucatán, cursando el tercer grado de preescolar, son cuatro
niños y cuatro niñas entre 5.5 y 6 años de edad. Debido a que se encuentran a punto de cambiar de
nivel educativo, se decidió identificar a los estudiantes que demuestren dificultades motrices en
este grupo, ya que requieren haber consolidado destrezas que les permitan desenvolverse
adecuadamente ante el reto que representa primero de primaria.
Diseño
Este estudio se realiza bajo un diseño cuantitativo con algunas técnicas cualitativas,
transeccional y descriptivo no experimental.
Instrumento
El instrumento utilizado para evaluar el desempeño y progreso de los niños es el Sistema de
Evaluación, Valoración y Planteamiento de Programas para Infantes Escolares, AEPS (α=0.93)
por sus siglas en inglés.
- 925 -
Los métodos de recopilación de información para esta prueba son la observación directa y
las referencias de la maestra, familia o cuidadores primarios de los participantes.
El instrumento es de tipo criterial, que permite evaluar cuantitativamente basándose en el
currículo y en las observaciones se realizan en el ambiente cotidiano del niño, donde se le asigna
un valor numérico dependiendo de cómo se desempeñe el niño en la actividad. A su vez también
se le asigna una letra a la forma en la que el niño logre cumplir con el criterio.
Está conformado por 6 dominios, cada uno está conformado por metas y submetas que al
alcanzarlas logran las habilidades necesarias para alcanzar la meta. de los cuales para fines de este
trabajo únicamente se utilizaron el dominio motriz grueso y motriz fino, en las cuales los reactivos
del dominio motor fino están diseñados para medir la adquisición de la coordinación motora
bilateral y escritura emergente, los del dominio motor grueso para medir la adquisición del balance
y movilidad.
Procedimiento
Se realizó una entrevista no estructurada con la psicóloga de la escuela y con la maestra
titular de tercero de preescolar, en la que compartieron sus observaciones y preocupaciones con
respecto al desempeño de los niños del salón y se mencionaron a los alumnos identificados con un
desempeño diferente a los del resto del salón.
Se aplicó el AEPS para realizar el diagnóstico general del grupo y del alcance que han
logrado en la adquisición de las habilidades a lo largo del ciclo escolar. Además, se realizaron
observaciones dentro de aula, durante las clases regulares, las clases complementarias, durante su
momento de desayuno y de recreo, clases de deportes y juego libre, así como en diversas
actividades propias de la escuela, tales como, clases de matrogimnasia, festival del día de la raza,
entre otros.
Estas observaciones, se realizaron dos veces por semana, durante un mes, tomando en cuenta
los días inhábiles y actividades de la comunidad educativa, en un horario de 8:20 am a 12:30 pm.
Resultados
Con respecto al dominio motriz fino fue posible identificar que la mayoría de los estudiantes
obtuvieron la calificación esperada para su edad a excepción de tres estudiantes que obtuvieron
una calificación por debajo de la media grupal (m= 27.375) como se ve en la Tabla 1 así
dificultades en el desarrollo de la coordinación motora bilateral y la escritura emergente, por lo
cual se ven en la necesidad de utilizar gomas para lápiz de apoyo para escribir ya que no han
consolidado el agarre de pinza, además todavía no escriben su nombre y tienen dificultad para
manipular objetos con ambas manos, así como para recortar en diferentes formas.
Tabla 1.
Desempeño en motricidad fina
Estudiante Coordinación Escritura Total
motora bilateral emergente
Media (m) 9 18.375 27.375
A 6 15 21
B 10 20 30
- 926 -
C 10 20 30
D 10 20 30
F 9 15 24
G 10 20 30
H 7 17 24
I 10 20 30
Con respecto al dominio motriz grueso se encontró que la mayoría casi ha alcanzado el
puntaje esperado para su edad, a diferencia de dos estudiantes que obtuvieron calificaciones por
debajo de la media grupal (m= 30) como se muestra en la Tabla 2 los cuales tienen dificultades
primordialmente en las metas de balance y movilidad y habilidades de juego particularmente en
las submetas que miden alterar los pies al subir las escaleras y saltar hacia adelante, botar, atrapar,
patear y lanzar la pelota, así como para manejar bicicleta.
Tabla 2.
Desempeño en motricidad gruesa
Estudiante Balance y Habilidades de Calificación
Movilidad juego Total
Media (m) 7.5 22.5 30
A 8 24 32
B 8 24 32
C 8 26 34
D 8 24 32
F 8 26 34
G 8 23 31
H 4 12 16
I 8 21 29
Como resultado del análisis de los datos obtenidos, se puede identificar lo necesario que es
para los niños y niñas con puntuaciones bajas, implementar un programa que les ayude a adquirir
las habilidades que no han logrado hasta este momento, ya que realizarlas por si mismos implica
que la niña o el niño se sientan con mayor autonomía y les permitan desempeñarse mejor en otras
áreas de su desarrollo antes de terminar el preescolar.
Conclusiones
De acuerdo con Le Boulch (1981) que critica el hecho de que, un gran número de profesores,
y aún más padres de familia, a pesar de lo escrito por autores sobre el tema, no comprendan que
desatender la actividad motriz global en la etapa de educación infantil como elemento de prioridad,
es crear un grave problema en el niño y detener, a su vez, su desarrollo y progresos escolares. Pues
es a través de la motricidad como el niño se desarrolla de manera integral, ayudándole a descubrir
sus propias capacidades, a desarrollar sus habilidades motoras, personales y sociales (Gutiérrez et
al., 2017).
Otro de los teóricos clásicos que ha hablado de esto es Vigotsky (en Llorca, 1998), entre las
formas de estimular el desarrollo, éste las interpreta como el resultado de la influencia ejercida y
- 927 -
de la adaptación conseguida del niño respecto al medio, como de este último frente a aquél.
También Brofenbrenner (en Llorca, 1998), destaca la necesidad de considerar la multiplicidad de
influencias que recaen sobre el niño a lo largo de su vida.
Con base en esto se propone diseñar un programa a la medida de las necesidades de los
estudiantes con base en los resultados obtenidos en la etapa diagnóstica, para poder identificar el
nivel de adaptación que ha conseguido el niño, con respecto a las actividades que solicita el
programa, así como brindarle mayor atención a los alumnos que muestran resultados por debajo
de lo esperado para su edad y de esta manera poder agregar a éste una influencia positiva que
recaiga en el desarrollo del niño.
En respuesta a la pregunta de investigación y con los resultados obtenidos en la etapa
diagnóstica se concluye que es evidente la necesidad de equilibrar el programa educativo y buscar
estimular tanto lo cognitivo como lo motriz, para alcanzar uno de los objetivos de la educación en
nuestro país que es ofrecer educación que promueva el desarrollo integral del niño, mismo que no
se alcanza con programas enfocados en el desarrollo cognitivo del estudiante.
Al estimular el desarrollo motriz del niño es posible brindar mayores herramientas para
alcanzar las metas establecidas para la etapa de desarrollo, en este caso el agarre de pinza, el
trazado de letras, la impresión de su nombre, coordinación ojo-mano y el uso de ambas manos para
manipular objetos, las cuales difícilmente se pueden alcanzar si el área motriz gruesa no se ha
desarrollado o no se está desarrollando a la par.
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- 929 -
Capítulo 93. El videomodelado para la inserción laboral
Dra. Dinorah Arely Escudero Campos, Diana Marlene Jiménez Galindo
Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación. Instituto de Psicología

y Educación. Universidad Veracruzana
Resumen
El trabajo es un derecho de toda persona, establecido por la Organización Internacional del
Trabajo. Así mismo en México en la Ley Federal del Trabajo y la Ley General para la Inclusión
de las Personas con Discapacidad menciona la igualdad de oportunidades, la autonomía individual
e independencia de todas las personas, así como la participación e inclusión plena y efectiva en la
sociedad. En esta investigación se busca la inserción laboral de un adulto con Trisomía 21,
estableciendo un repertorio conductual a través del Análisis Conductual Aplicado utilizando la
técnica de modelamiento en video y al moldeamiento como técnica para establecer la conducta
requerida en el puesto de trabajo de auxiliar de lavandería. Se utilizará un diseño ABAB, en donde
se hará una preprueba para posteriormente realizar la intervención y una postprueba para verificar
el avance del individuo en la habilitación de las conductas requeridas, en el puesto de trabajo de
auxiliar de lavandería y finalmente dejar al sujeto dentro del ámbito laboral de acuerdo con las
conductas moldeadas.
Palabras Clave: Análisis Conductual Aplicado, video modelado, moldeamiento, educación

especial, síndrome Down.
Introducción
El acceso al campo laboral es un derecho de todas las personas, como lo menciona la Organización
Internacional del Trabajo (2018) y el artículo 3° y 5° de la Ley Federal del Trabajo (2019) de
México; lo que incluye a personas con alguna discapacidad, como se menciona en la Ley General
para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2018) en el Artículo 11, donde reconocen al
trabajo como un derecho y deber social; así también la autonomía individual e independencia de
este grupo de ciudadanos. Por otra parte, el concepto de Discapacidad expresa toda restricción o
ausencia de la capacidad para realizar una actividad, dentro de un margen que se considera normal
(Cáceres 2004); y la Inclusión es “conseguir la plena participación de todas las personas en las
diferentes esferas de la vida humana” (Blanco 2006).
La legislación mexicana apoya a las personas con discapacidad para que se incorporen al
mundo laborar, sin embargo, en muchas empresas se resisten a ello, ya que existe una cultura
empresarial poco sensible con la inserción laboral de las personas con discapacidad. El principal
problema es que los empresarios asocian a los trabajadores con discapacidad como incapacitados
para poder desempeñar cualquier puesto de trabajo. A su vez en los últimos años el mercado laboral
se ha transformado debido a los altos niveles de competencia y exigencia, lo que ha traído consigo
la necesidad de solicitar personal más capacitado, afectando principalmente a la población de
adultos con alguna discapacidad, al no contar con las competencias necesarias para calificar en los
puestos ofertados. De modo que, se hace cada vez más necesario que los jóvenes con discapacidad
reciban, como mínimo, instrucción básica que les permita beneficiarse de una formación
- 930 -
profesional acorde con las necesidades actuales. Preparar a jóvenes con discapacidad para la vida
y el trabajo independiente, exige la adquisición de una serie de habilidades que les permitan
funcionar de la forma más autónoma e independiente posible en los entornos comunitarios y
laborales ordinarios; se debe considerar que la preparación que reciba para llevar su vida autónoma
debe estar acorde a las ofertas laborales y si éstas responden a sus necesidades para concluir en
una verdadera integración social (Calvo s/f).
Una discapacidad intelectual (DI) es el Síndrome de Down considerada la anormalidad
cromosómica más frecuente en el humano; así como el trastorno hereditario más común, después
de la parálisis cerebral, es el trastorno del desarrollo que más se observa en niños (Ortega, 1997),
que posteriormente se convertirán en adultos con necesidad de ejercer su autonomía económica
como miembros de una sociedad activa.
Marco Teórico
El trabajo como derecho humano
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) considera el trabajo como derecho humano,
el objetivo principal es promover los derechos laborales, fomentar oportunidades de trabajo
decente, mejorar la protección social, garantizar los derechos de los trabajadores al obtener el
reconocimiento y respeto y en particular de los trabajadores desfavorecidos o pobres que necesitan
representación, participación y leyes que protejan sus intereses; extender la protección social, y
promover el diálogo social. Por este motivo, en México, los artículos 3°, 5° y 133 de la Ley Federal
del Trabajo, reconocen al trabajo como un derecho y deber social, la equidad, la igualdad de
oportunidades, el respeto de la dignidad inherente, donde los patrones no deben negar la aceptación
del trabajo por razones de discapacidad. Con este mismo sentido, la Ley General para la Inclusión
de las Personas con Discapacidad establece la igualdad entre mujeres y hombres con discapacidad,
la autonomía individual e independencia de las personas con discapacidad; la participación e
inclusión plena y efectiva en la sociedad; la accesibilidad; y la no discriminación.
Promover el trabajo decente para todos, a su vez debe crear empleos que promuevan
economías que generen oportunidades de inversión, iniciativa empresarial, puestos de trabajo y
modos de vida sostenibles, en particular de los trabajadores desfavorecidos o pobres que necesitan
representación, participación y leyes que protejan sus intereses.
Desde el punto de vista de los ciudadanos con discapacidad, sea está de cualquier tipo,
quienes pretenden acceder al empleo tienen que demostrar, de manera permanente, que son
capaces, que están preparados para asumir los retos de la producción y de la competencia. De ahí
que uno de los retos más importantes -y hacia donde están apuntando buena parte de las políticas
laborales en este sector- sea el de la capacitación profesional, la formación de los trabajadores, de
manera que sean capaces de acceder al empleo en condiciones suficientes para competir con los
demás trabajadores.
La condición de Discapacidad
El concepto de discapacidad a lo largo del tiempo ha evolucionado; en diversos periodos ha

tenido implicaciones médicas, sociales, culturales, económicas, religiosas y políticas. Como lo
define la Organización Mundial de la Salud (OMS):
- 931 -
“Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la
actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan
a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para
ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para
participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo
que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las
características de la sociedad en la que vive” (2020).
Por otro lado, en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad la
define como “un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con
deficiencias y las barreras debidas a la actitud y el entorno que evitan su participación plena y
afectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás” (Naciones Unidas, 2006). Lo
que nos habla de diversos tipos de discapacidad (física, sensorial, auditiva, visual, intelectual)
dependiendo de las necesidades que pueda tener la persona y el cuidado y atención que necesite.
De acuerdo con el autor Schalock (Verdugo & Jordán de Urries, 2009) la discapacidad
intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual
como el comportamiento adaptativo, que se expresan en las habilidades conceptuales, sociales y
de adaptación práctica.
De forma específica la Asociación Americana de Psiquiatría (2014), define a “la
discapacidad intelectual como un trastorno que inicia en el periodo del desarrollo, se caracteriza
por limitaciones en el funcionamiento intelectual y conductual adaptativo en el campo conceptual,
social y práctico; se deben cumplir tres criterios para que un individuo sea considerado con
discapacidad intelectual:
Funciones intelectuales deficientes (razonamiento, solución de problemas, planificación,
pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico y de la experiencia).
Comportamiento adaptativo deficiente que limitan el funcionamiento en una o más
actividades de la vida diaria, como la comunicación, la participación social y la vida independiente
en diversos entornos como la casa, escuela, trabajo y comunidad.
El inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de desarrollo.
La clasificación de la discapacidad intelectual se realiza con la finalidad de comparar las
similitudes y diferencias entre individuos con el objetivo de planear terapias y actividades que
ayuden a la persona a interactuar de manera efectiva en su entorno, ya que la discapacidad es en
función de ese entorno donde el sujeto se desarrolla (Martínez et al., 2018).
Existen diferentes etiologías para la discapacidad a continuación se presentan las más
comunes:
Síndrome Down
Como su nombre lo indica un síndrome es un conjunto de síntomas que se presentan juntos,

característicos de una enfermedad o un estado determinado (RAE 2019); el Síndrome Down (SD)
posee una serie de características típicas de esta afección, ya que es un trastorno genético debido
a la presencia de una copia o parte extra del cromosoma 21, en lugar de los dos habituales; los
- 932 -
síntomas que caracterizan al SD son retraso mental (variable en su gravedad), bajo tono muscular,
rasgos físicos específicos de esta anomalía, de manera general.
El término Down fue fijado por John Langdon H. Down, quien, en 1866, introdujo una
entidad clínica bautizada como “mongolismo”, denominada así por los rasgos físicos que presentan
estos sujetos. A Langdon Down se le otorga el mérito de diferenciar este síndrome de las otras
formas de deficiencia mental (Fundación AON).
Tomando en cuenta la definición de la Asociación Americana de Psiquiatría (2014), para el
caso de una trisomía del par cromosómico 21 (Síndrome de Down), se considera la situación de
discapacidad intelectual que se expresa como lentitud para procesar y codificar la información, así
como dificultades para interpretarla y elaborarla, dificultades en la toma de decisiones que además
hace necesaria en ocasiones ayuda específica para conseguir mejoras. Por esa razón se considera
un síndrome a un conjunto de signos y síntomas que se presentan juntos y que caracterizan un
trastorno.
Existen tres tipos de Síndrome Down (CDC, 2016) son los siguientes:
Trisomía 21. La mayoría de las personas con SD pertenecen a este tipo, existen tres copias
libres del cromosoma 21, en vez de las dos normales.
Mosaicismos. Es la presencia de 2 o más líneas celulares con diferente constitución
cromosómica en un mismo individuo; esto es que algunas de las células tienen tres copias del
cromosoma 21, pero otras solo tienen las 2 copias de este cromosoma; es por lo que algunos niños
pueden tener menos características del síndrome.
Traslocación. Este tipo es el menos frecuente en el Síndrome Down. Sucede que cuando
hay una parte o un cromosoma 21 enteros extra presente pero ligado (translocado) a un cromosoma
distinto, en lugar de estar en un cromosoma 21 separado.
Estudios señalan que en el 10 a 15% de los casos el cromosoma 21 extra es aportado por el
espermatozoide y en el 85 a 90% de los casos por el óvulo. Por consiguiente, la alteración aparece
antes de la concepción, cuando se están formando los óvulos y los espermatozoides (Pueschel,
1997).
Inclusión Laboral
Normalmente el término de inclusión se utiliza para referirse a situaciones en las que a un

individuo por determinado motivo o circunstancia se encuentra fuera de ciertos beneficios sociales
o de un grupo social especifico.
Este propósito de inclusión lo comparte la perspectiva de Schalock (1999) quien señala que
los aspectos básicos de la inclusión la asunción del paradigma de apoyo, la mejora de la calidad
en la prestación de servicios, y las actuaciones centradas en las necesidades de la persona.
A su vez, Mank (2000) sostiene que la inclusión es un tema de derechos humanos y por lo
cual se asume la defensa de una sociedad para todos, razón ética por la que debería también ser
asumida por toda la ciudadanía. Este planteamiento está fundamentado en la afirmación que
sostiene que toda comunidad debe satisfacer las necesidades de sus integrantes, sin considerar (o
sin enfatizar) las particularidades o sus condiciones.
- 933 -
La inclusión surge en el contexto educativo como un principio de acción. En la actualidad
se desarrolla en distintos núcleos sociales. Para Mank (2000) la inclusión lleva un proceso de tres
puntos importantes:
a) La presencia, que se refiere al estar en sociedad, pero no basta sólo estar.
b) La participación, donde deben existir las condiciones necesarias para que las personas
puedan verdaderamente participar.
c) Desarrollo de las potencialidades, donde es necesario identificar y resolver las barreras o
problemas que impiden el desarrollo de la persona.
Otra perspectiva de la inclusión es la laboral, el cual es un tema que en nuestro país (México)
requiere de mucho trabajo conjunto, puesto que las condiciones que se ofrecen están por debajo
de otros países de Latinoamérica que tienen condiciones económicas similares. De las 78
economías más grandes del mundo, México ocupa el lugar 45 de inclusión laboral, de acuerdo con
el Reporte de Crecimiento y Desarrollo Inclusivo (IDI) 2017 del Foro Económico Mundial. WEF,
por sus siglas en inglés (Jenaro, 2018).
Tomando en cuenta los retos que presentan las personas con discapacidad para pertenecer al
campo laboral se requiere conocer las habilidades y capacidades desde el momento de la
empleabilidad hasta la ejecución de un empleo.
Modelamiento
Las investigaciones realizadas por Skinner se desarrollaron en un maraco conceptual de

carácter conductual donde el condicionamiento operante describe la relación entre la conducta y
los eventos ambientales (antecedentes y consecuentes) que influyen en la conducta. Esta relación
a la que se conoce como contingencia, comprende tres componentes: eventos antecedentes (A),
conductas (B) y eventos consecuentes (C) (Kazdin, 2000). Los eventos antecedentes se refieren a
los estímulos anteriores a la conducta, como instrucciones, gestos o miradas de otros. Las
conductas se refieren a los actos en sí mismos (esto es, alguna respuesta que realiza el individuo).
Las consecuencias se refieren a los eventos que proceden a la conducta.
En otras palabras, las técnicas operantes alteran la conducta por medio de la manipulación
de las contingencias que controlan la conducta. El cambio conductual sucede cuando ciertas
consecuencias son contingentes de la ejecución; el termino contingencia se refiere a la naturaleza
de la relación entre una conducta o respuesta y los acontecimientos ambientales que la siguen.
Las técnicas operantes para desarrollar y mantener conductas son técnicas de cambio gradual
y se fundamentan en la utilización del reforzamiento de forma contingente a la aproximación a una
conducta meta, al mismo tiempo, suponen un entrenamiento en discriminación o control de
estímulos, esto es, se refuerzan los pasos progresivos hacia la conducta meta en presencia de
determinados estímulos discriminativos que, más tarde, se irán retirando (Olivares y Méndez,
1998).
A medida que el aprendizaje continúa ocupando un papel central en la modificación
conductual contemporánea Kazdin afirma que:
Existen tres tipos de aprendizaje (…) importantes para el desarrollo o modificación de la

conducta. Los condicionamientos clásicos y operantes (…) y, el tercer tipo de aprendizaje
- 934 -
que ha sido importante se conoce como vicario (observacional) o modelamiento. El
aprendizaje vicario sucede cuando un individuo observa a otra persona (denominada
modelo) involucrada en una conducta particular. El observador ve al modelo ejecutar la
conducta, pero no realiza respuestas abiertas ni recibe ningún tipo de consecuencia. El
observador aprende la conducta simplemente observando al modelo. (Kazdin, 2000: 22)
El modelado es una técnica basada en la teoría del aprendizaje social, la cual encuentra sus
primeros antecedentes históricos en los trabajos de Miller y Dollard en 1941. Según Olivares y
Méndez, citan a Bandura (1987), donde hace mención que “la mayor parte de la conducta humana
se aprende por observación mediante modelado” (Olivares y Méndez, 1998:193).
El modelamiento es considerado o interpretado como un proceso que se utiliza con mayor
frecuencia para desarrollar conductas; de igual manera se entiende como un conocimiento
empírico en el que la persona aprende algo a partir de la observación o imitación.
Para Kazdin (2000), el modelamiento actúa en una dirección hacia adelante y desarrolla una
conducta e incrementa la complejidad, frecuencia, duración o secuencia de manera progresiva.
Una de las técnicas de modelamiento que se utilizan, son los modelos filmados o en vivo
para trasmitir las conductas blanco deseadas. Estas técnicas tienen la ventaja de la flexibilidad,
mostrando los requerimientos de la conducta o tareas específicas que necesitan desarrollarse en el
individuo y repetir las situaciones del modelamiento con base en lo que el mismo hace, aplicando
de modo directo un reforzador de acuerdo con la ejecución.
El empleo de modelos filmados permite estandarizar las situaciones de presentación de

modelos, a fin de asegurar que estas sean constantes, después de que se modelan las
conductas, el individuo ensaya o practica las conductas (role-playing) modeladas y es
entonces cuando el entrenador proporciona reforzamiento social y retroalimentación para
moldear la conducta. El modelamiento lo completa el entrenador para desarrollar la conducta
requerida, así, modelamiento, práctica y reforzamiento se combinan para desarrollar la
conducta (Kazdin, 2000:304)
Estas técnicas de modelamiento son adecuadas para desarrollar y modificar nuevas

conductas. Se puede hacer uso del reforzamiento directo (como el elogio o la aceptación de algo),
o en su caso, hacer uso de estímulos discriminatorios (como gesticulaciones de rechazo) para
obtener la conducta deseada.
De acuerdo con Olivares y Méndez (1998), “el modelamiento será más eficaz cuando la
contingencia siga los principios del condicionamiento operante”, lo cual significa que para emplear
la estrategia del modelamiento en video se empleará la técnica de moldeamiento siguiendo los
pasos propuestos por estos mismos autores.
Especificar la conducta final a la que se desea formar en el sujeto. Elegir la conducta inicial
o de partida de acuerdo con las conductas presentes en el individuo, que servirán de base y a partir
de la cual se guiará al organismo, progresivamente, para que exprese la respuesta final. Elección
de los pasos del moldeado para especificar las aproximaciones, y determinar el tamaño de cada
paso y el tiempo de las conductas a moldear.
- 935 -
El moldeamiento se puede definir como el desarrollo de una nueva conducta mediante el
reforzamiento sucesivo de las aproximaciones más parecidas a la conducta final o meta y la
extinción de las respuestas que son muy distintas a dicha(s) conducta(s).
El videomodelado en la discapacidad
Durante los últimos años, el uso de distintas formas de tecnología, como lo es el video, ha
sido aplicado como método para enseñar habilidades sociales a personas con Discapacidad
Intelectual (DI) moderada y leve, y personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA), con el que
se ha demostrado ser eficaz y eficiente para este tipo de población.
Revisando los estudios hechos sobre el video modeling en personas con DI o TEA, Font,
Dachs y Tió (s/a), realizan como objetivo de su estudio, enseñar a chicos jóvenes con DI moderada
la habilidad de preparar una comida sencilla utilizando el apoyo del video más un sistema de
corrección. Dicho trabajo consta de la línea base y la intervención, aplicando un diseño de línea
base múltiple para llevar a cabo un control empírico de las variables.
Asimismo, parte de los resultados del estudio de Font y colaboradores (s/a), indican que, el
apoyo del video junto con un sistema de corrección es una estrategia eficaz para mejorar el número
de respuestas correctas e independientes de los participantes. Los participantes del estudio
aprenden a realizar de forma independiente la preparación de la comida seleccionada, siendo el
número de sesiones necesario para la adquisición de la habilidad relativamente pequeña. De modo
que, el apoyo en video es una estrategia educativa potente que mejora su eficacia cuando a la par
se utiliza algún procedimiento adicional de apoyo o de corrección de errores.
Con respecto al uso del video para enseñar habilidades a personas con DI, Simó-Pinatella y
Mumbardó-Adam (2018), utilizaron el video prompting para enseñar a ponerse la chaqueta a
alumnos con discapacidad intelectual escolarizados en una escuela de educación especial,
utilizando un diseño de línea base múltiple entre los participantes a fin de evaluar los efectos del
video prompting con un sistema de correlación en la enseñanza de la habilidad de ponerse la
chaqueta. Dicha estrategia tiene resultados positivos en habilidades como la de vestirse, y la
eficacia de esta estrategia representa un ahorro de tiempo de enseñanza y un aumento de las
habilidades adaptativas de los alumnos.
Por su parte, Rosal, Ivern y Giné (2018), en su investigación sobre la manera en la que se
lleva a cabo el video modeling para enseñar habilidades sociales a niños con TEA, recomiendan
para futuras investigaciones algunas características del perfil de sujeto adecuado para la aplicación
del video modeling, los cuales son cuatro:
las conductas elegidas deben estar adaptadas a cada individuo en particular en función de
sus necesidades y características,
cada participante debe cumplir unos prerrequisitos mínimos que garanticen la capacidad de:
mantener la atención el tiempo necesario para ver el video, disponer de habilidades básicas de
imitación (verbal y motora), capacidad de procesamiento de la información visual y presentar
habilidades de juego funcionales,
que los videos tengan una duración corta y la conducta objeto se muestre dividida en
unidades más pequeñas con el fin de facilitar la comprensión de lo que deben aprender, y por
último,
- 936 -
elegir conductas que se puedan observar fácilmente; pues no todas las conductas son
susceptibles a utilizar video modeling.
Tomando en cuenta las afectaciones cognitivas que presentan las personas con SD, y de
acuerdo con lo que dicen Olivares y Méndez (1998), citando a Bandura (1987), hacen mención
que “la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado”.
Considerando que una de las técnicas de modificación de conducta efectivas que se
implementan para que un individuo aprenda o aumente una conducta en su repertorio es el llamado
modelamiento, del que se consigue que una persona realice una conducta haciendo que observe a
un modelo ejecutar dicha conducta, por tanto, se propone utilizar el modelo filmado para transmitir
las conductas deseadas a un sujeto adulto con Trisomía 21, del mismo modo que se utiliza la
técnica del moldeamiento mediante el reforzamiento sucesivo de las aproximaciones más
parecidas a la conducta final deseada.
Pregunta de Investigación
¿Cuál es el efecto del videomodelado en un sujeto adulto con Trisomía 21 para lograr la
inserción laboral en el puesto de trabajo de auxiliar de lavandería?
Objetivo general
Demostrar el beneficio de la técnica conductual del videomodelado en la habilitación de un

sujeto adulto con Trisomía 21 utilizando el moldeamiento para obtener las conductas de lavado,
planchado y doblado de ropa, mediante el reforzamiento por aproximaciones sucesivas para el
puesto de trabajo de auxiliar de lavandería con el fin de lograr la inserción laboral.
Habilitar a un sujeto con trisomía 21 en las habilidades de lavado, planchado y doblado de

ropa a través del videomodelado.
Inserción laboral de un sujeto con trisomía 21 en el puesto de auxiliar de lavandería.
Método
Participantes
Dos sujetos adultos con Trisomía 21, experimentar y un profesional en videograbación.
Diseño
Investigación experimental, diseño A-B-A: pre-prueba, pos-prueba con un solo sujeto.
Videomodeling, lavandería ubicada en el Colegio para jóvenes con Síndrome Down de la

Ciudad de Xalapa, Veracruz., ropa, plancha, jabón, suavizante de telas y estante de ropa limpia.
- 937 -
Procedimiento
Pasos 1: crear videos

 Crear libreto del video
 Selección de actores para video (un sujeto adulto con Trisomía 21)
 Tramitar permisos de participación
 Habilitarlo en las conductas objetivo a modelar en el video
 Se grabarán pequeños videos no mayor a 5 minutos de proyección
 Grabar videos
 Editar videos
 Pilotear Videos
Paso 2: presentación del videomodeling y reforzamiento por aproximaciones sucesivas.
Seleccionar a un sujeto adulto con Trisomía 21 (que no presente habilidad en la conducta objetivo)
 Tramitar permisos de participación
 Identificar que habilidades de lavandería domina el alumno (A)
 Proyectar el video al sujeto, las veces que sea necesario
 Realizar pequeñas actividades del video reforzando las aproximaciones a la conducta
objetivo (B).
Paso 3: Transferencia de habilidades del videomodeling a la práctica real
 Proporcionarle al alumno las prendas para que las meta a la lavadora y las ponga a lavar
programando los ciclos (conforme al video)
 Darle la indicación para que saque las prendas de la lavadora y las planche
 Una vez planchada cada prenda la tiene que doblar y colocar en el estante
 Si el alumno presenta falla en alguna de las actividades se le regresa al paso anterior para
que vea de nuevo el video, donde presente el joven la falla.
 Realizar las actividades de manera continua, sin fallas (A).
El proyecto está en proceso de desarrollo, se encuentra en la fase 1 solicitar los permisos al

centro de atención a alumnos mayores con Síndrome Down y al padre de los alumnos para filmar
el video y posteriormente correr la investigación; por tal motivo no se incluyen resultados y
conclusiones.
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- 940 -
Capítulo 94. Efecto de un programa conductual de capacitación a
profesores sobre el manejo de conductas agresivas en alumnos de
primaria.
Gabriela Godoy Rodríguez
Esperanza Ferrant Jiménez
Martín Ortíz Bueno†
Instituto de Psicología y Educación, Universidad Veracruzana
Resumen
La escuela, como organización formal, no es ajena a los problemas sociales que viven sus
estudiantes y profesores, uno de ellos es la presencia de conductas agresivas en el aula y violencia
en la escuela. Bijou y Rayek (1978) mencionan que el profesor debería ser visto como un
administrador de contingencias dentro del salón de clases y así facilitar el aprendizaje social y
académico de cada alumno. Por tanto, el presente proyecto tiene como objetivo general evaluar el
efecto de la aplicación de técnicas de modificación conductual, basadas en el Análisis Conductual
Aplicado (ACA), sobre conductas agresivas en dos alumnos de segundo grado de una escuela
primaria del municipio de Veracruz. Los participantes fueron dos alumnos con conductas agresivas
de segundo grado de primaria, así como la profesora a cargo del grupo. Se aplicó un diseño
experimental A-B para el registro de la conducta agresiva de los alumnos participantes; así como
un diseño con pre y posprueba para medir el nivel de conocimientos por parte del profesor. Los
resultados obtenidos mostraron la disminución de las conductas agresivas por arriba de un 85% y
la eliminación de conductas agresivas por arriba del 40% en ambos alumnos participantes. Se
identificó una relación funcional entre la aplicación de las técnicas de modificación conductual
por parte del profesor, con la conducta agresiva de ambos alumnos.
Palabras clave: Programa conductual, profesores de primaria, conducta agresiva, análisis

conductual aplicado.
Introducción
La violencia presente en el aula y la escuela altera las condiciones para el aprendizaje y tiene
implicaciones en otras esferas de la vida de los estudiantes; esta violencia se expresa con conductas
agresivas, que suelen englobarse en lo que llaman problemas o trastornos del comportamiento. La
Organización Mundial de la Salud (OMS) en el 2018 menciona que los trastornos del
comportamiento infantil son la sexta causa principal de carga de enfermedades en los adolescentes,
y aclara, que dichos trastornos representan conductas repetitivas, graves y no apropiadas para la
edad, como hiperactividad e inatención, o conductas destructivas o desafiantes. Los denominados
problemas del comportamiento suelen estar asociados con trastornos mentales, el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM, por sus siglas en inglés) en su última
versión expone cuatro tipos de trastornos asociados a la conducta infantil: trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, trastorno disocial, trastorno negativista desafiante y trastorno de
comportamiento perturbador no especificado; con relación a esto la American Psychological
- 941 -
Association (APA, 2018) menciona que la salud mental es parte esencial de la salud general de los
niños, que tiene una relación interactiva y compleja con su salud física asociada a su capacidad
para tener éxito en la escuela, en el trabajo y en la sociedad.
El fenómeno de la violencia en las escuelas adquirió, desde los años setenta, una magnitud
apreciable en países como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino Unido (Fernández, 2000).
Sin embargo, en México el fenómeno tomó interés durante los últimos años de la década pasada y
con mayor fuerza a partir de esta. Furlan (2005) menciona “nos hemos encontrado con un cambio
radical en el tipo de acontecimientos que preocupan a los actores del sistema escolar,
identificados como indisciplina y paulatinamente como violencia”. Así pues, en México, ante el
aumento de estos acontecimientos, se han creado diversos programas para identificarse
manifestaciones agresivas preocupantes como consecuencia de las llamadas crisis sociales,
culturales y familiares (Leo, 2000).
En cuanto a las intervenciones reportadas en la literatura para controlar conductas agresivas
se encuentran diversidad de programas: algunos desde un enfoque de desarrollo personal y social,
educación para la paz, enfoques desarrollados desde el sector salud y los programas de
modificación conductual. El campo formativo del Desarrollo Personal y Social hace referencia a
las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y
de las competencias emocionales y sociales (Reyes, 2016). La educación para la paz surge de la
clásica oposición contra la guerra y propone la antítesis de la violencia, la llamada paz positiva.
Plantea la convivencia pacífica entre pueblos y grupos sociales, así como educar en valores como:
justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia, respeto, cooperación, autonomía,
racionalidad, amor a la verdad. Los enfoques desarrollados en el sector salud plantean la enseñanza
de aptitudes paternas para el tratamiento de trastornos emocionales y conductuales, pues se centran
en la prevención de la internalización de conductas como ansiedad, depresión; y la externalización
de conductas, agresivas o de hiperactividad (OMS, 2019). Los programas de modificación de
conducta son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de
comportamientos adaptativos como a la extinción o distribución de aquellos comportamientos que
no lo son.
En el 2011, Figueroa, Molina, Pérez, Luna y Peralta, evaluaron el efecto de una serie de
estrategias tecnológicas, derivadas del Análisis Conductual Aplicado, sobre el aprendizaje de estos
principios, en un grupo propedéutico de alumnos. En el 2011, Corro elaboró, implementó y evaluó
un Programa de Modificación de Conductas Agresivas en Niños Autistas, basado en los Principios
del Análisis Conductual Aplicado (PACA); se implementaron principios del Análisis Conductual
Aplicado para decrementar la frecuencia de ocurrencia de conductas agresivas y estabilizar los
patrones de comportamiento de los 2 niños con autismo. En el 2016, Yepez investigó el efecto del
desarrollo de habilidades sociales sobre la conducta agresiva de niños con indicadores de maltrato
infantil, se evaluó mediante la observación directa la conducta agresiva de 5 alumnos de una
escuela primaria, antes, durante y después de implementar un programa de intervención mediante
algunas técnicas del Análisis Conductual Aplicado.
Las consideraciones precedentes permiten observar la necesidad de analizar el fenómeno de
la agresión en un escenario concreto, en este caso el aula de clase, utilizando técnicas derivadas
del Análisis Conductual Aplicado como control instruccional y economía de fichas por parte del
profesor en dos alumnos con conductas agresivas, que permitan hacer frente a las necesidades de
los profesores y alumnos; todo esto condujo a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál será
el efecto de la aplicación de las técnicas de modificación conductual, basadas en el Análisis
- 942 -
Conductual Aplicado, sobre las conductas agresivas en alumnos de una escuela primaria
perteneciente al municipio de Veracruz?. Para dar respuesta a la pregunta de investigación se
planeó el objetivo general Evaluar el efecto de la aplicación de las técnicas de modificación
conductual, basadas en el Análisis Conductual Aplicado sobre conductas agresivas en dos alumnos
de una escuela primaria perteneciente al municipio de Boca del Río, Veracruz. Y el objetivo
específico evaluar la aplicación por parte del profesor de la técnica de control instruccional y
economía de fichas, sobre conductas agresivas de dos alumnos de segundo grado de primaria.
Método
Participantes
Dos alumnos de sexo masculino de segundo grado de primaria. Profesora a cargo del grupo
segundo grado.
Herramientas y aparatos
 Cuestionario a profesores para la identificación de conductas agresivas en el aula.

 Hoja de registro de observación de conductas agresivas.
 Programa de capacitación a profesores, basado en el Análisis Conductual Aplicado, sobre el
manejo de conductas agresivas en alumnos de primaria.
 Preprueba y posprueba que permita identificar los conocimientos teóricos y prácticos de los
profesores acerca de los principios del Condicionamiento Operante y las técnicas del Análisis
Conductual Aplicado.
 Consentimiento por parte de los padres para la participación de los alumnos en el estudio.
 Tablero de economía de fichas.
 Actividades académicas de la materia de matemáticas.
Equipo:
 Laptop HP Laptop 14-ck0xxx, con sistema operativo Microsoft Windows 10 home single
Language y un procesador Intel ® Celeraron ® N4000 CPU. Y memoria USB.
Recursos Humanos
 Dos observadores capacitados para el registro de las conductas agresivas.

 Dos observadores para el registro en la aplicación de las técnicas de modificación conductual.
Diseño experimental
Se utilizó un diseño de tipo A – B.
Tabla 1. Diseño experimental de tipo A - B
Alumno A B
Línea Base Fase Experimental
- 943 -
1 ObsCA TMC
2 ObsCA TMC
Nota: ObsCA= Observación de la conducta agresiva, TMC= Técnicas de modificación de
conducta.
Y un diseño de un grupo con preprueba y posprueba.
Tabla 2. Diseño de un grupo, con preprueba y posprueba.
Secuencia
Participante Preprueba Tratamiento Posprueba
Profesora Y1 X Y2
Nota: Y1 = preprueba, Y2 = posprueba, X= Programa de capacitación a profesores, basado en el
análisis conductual aplicado, sobre manejo de conductas agresivas en alumnos de primaria.
Procedimiento
La aplicación del estudio se llevó a cabo en el aula del segundo grado del instituto con
duración de catorce días en un horario de diez a once horas, después de la hora del receso. Durante
la línea base, que comprendió los primeros siete días, se realizó el registro de la conducta agresiva,
por medio de tres observadores.
Una vez concluidos los siete días de registro de la línea base se procedió a la aplicación a la
profesora de la preprueba acerca de los conocimientos teóricos y prácticos de los principios del
Condicionamiento Operante y las técnicas del Análisis Conductual Aplicado, la aplicación del
tratamiento el Programa de capacitación a profesores, basado en el análisis conductual aplicado,
sobre el manejo de conductas agresivas en alumnos de primaria, y la aplicación de la posprueba
que, igual que la preprueba, abarca los conocimientos teóricos y prácticos de los principios del
Condicionamiento Operante y las técnicas del Análisis Conductual Aplicado.
Una vez concluida la aplicación del tratamiento se inició la fase experimental en donde la
profesora aplicó las técnicas de control instruccional y economía de fichas acompañados de la
actividad académica en la clase habitual de matemáticas; esta fase duró siete días, con sesiones
después del receso durante una hora en la clase de matemáticas.
Concluida la fase experimental se procedió a la calificación de la preprueba y posprueba y
al vaciado de los registros observacionales en las hojas de cálculo para el posterior análisis de los
datos obtenidos. Así como los registros de la línea base y la fase experimental fueron presentados
mediante tablas y gráficas.
Resultados
Para evaluar el objetivo general de la investigación: evaluar el efecto de la aplicación de las
técnicas de modificación conductual, basadas en el Análisis Conductual Aplicado sobre conductas
agresivas en alumnos de una escuela primaria del municipio de Boca del Rio, Veracruz; se
consideró el registro de la línea base y el registro de la fase experimental en ambos alumnos. En
la figura 1 se muestra el efecto general de las conductas agresivas en la línea base y la fase
- 944 -
experimental. El alumno uno durante la línea base presentó un mínimo de 24 emisiones de conductas
agresivas en la sesión 1 y un máximo de 36 emisiones de conductas agresivas en la sesión 3, en esa
sesión la conducta que se presentó con mayor frecuencia fue la de ignorar a la víctima en lo que dice,
durante las cuatro posteriores sesiones se mantuvo una estabilidad en la emisión de conductas
mostrando en la última sesión 35 emisiones de conductas agresivas; al pasar a la fase experimental se
logró reducir a una emisión de 16 conductas agresivas en la sesión 8 presentándose con mayor
frecuencia, respecto a las demás conductas la conducta de dar golpes a objetos, en la sesión 9 aumentó
a 18 emisiones de conducta presentándose en este caso con mayor frecuencia la conducta de ignorar a
la víctima en lo que dice y durante las cinco sesiones posteriores fue disminuyendo de manera paulatina
hasta la emisión de 9 conductas en la sesión 14. En el alumno dos se registró durante línea base un
máximo de 35 emisiones de conductas agresivas durante la sesión 4 presentándose con mayor
frecuencia la conducta de ignorar a la víctima en lo que dice, y un mínimo de 31 emisiones de conductas
agresivas en la sesión 7, la conducta del alumno dos presentó menor estabilidad durante esta fase; al
pasar a la fase experimental se logró disminuir de 35 emisiones de conductas agresivas en la última
sesión de la línea base, a 13 emisiones de conducta en la primera sesión de la fase experimental
presentándose con mayor frecuencia las conductas de dar golpes a objetos e ignorar a la víctima en lo
que dice, en las siguientes sesiones se mantuvo estable la conducta y en la sesión 10 aumentó a 14
emisiones de conductas presentándose de igual forma con mayor frecuencia las conductas de la primer
sesión, durante las siguientes cuatro sesiones fue disminuyendo de forma paulatina hasta la sesión 14
donde se registraron 10 emisiones de conducta. Cada sesión tuvo una duración de 1 hora, esta después
del receso.
Frecuencia de Conducta Agresiva en Ambas Fases

40
35
Conductas Agresivas
30
25
20
Alumno 1
15
Alumno 2
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Fase Experimental
Línea Base
Sesiones
Figura 1. Frecuencia de conductas agresivas presentadas por los alumnos participantes en línea
base y fase experimental.
Los resultados correspondientes al objetivo específico: Evaluar la aplicación por parte del
profesor de la técnica de control instruccional y economía de fichas, sobre conductas agresivas de
dos alumnos de segundo grado de primaria se describen en seguida; con relación al alumno uno,
de acuerdo con la operacionalización de la conducta agresiva que consta de un total de 24
conductas agresivas se observó en este alumno la emisión de 13 conductas agresivas. En la figura
2 se observa su efecto en la fase experimental, con relación a la línea base, en este alumno se logró
eliminar en su totalidad la conducta de empujar personas, morder objetos, insultar y chantajear; se
- 945 -
disminuyó por arriba de un 50% las conductas de dar golpes a personas, dar golpes a objetos, auto
agredirse, desafiar a otros, ignorar a la víctima en lo que dice e ignorar a la víctima en lo que hace;
se disminuyó en un 10% la conducta de patear objetos; se mantuvo igual la conducta de empujar
objetos con una emisión de 8 conductas en línea base y una emisión de 8 conductas en fase
experimental; y se incrementó la conducta de burlarse de otros con una emisión de 4 conductas en
línea base y 9 conductas en fase experimental. En relación con el alumno dos se registró la emisión
de 15 conductas agresivas, en la figura 3 se observa su efecto en la fase experimental con relación
a la línea base; se eliminó en su totalidad la conducta de excluir verbalmente a otros; se disminuyó
en un 90% las conductas de desafiar a otros, ignorar a la víctima en lo que dice e ignorar a la
víctima en lo hace; se disminuyó por arriba del 50 % las conductas de empujar personas, dar golpes
a personas, auto agredirse y chantajear; se mantuvieron igual las conductas de insultar
recíprocamente con una emisión en línea base y una emisión en fase experimental, la conducta de
menospreciar verbalmente con una emisión de dos conductas en línea base y dos conductas en fase
experimental; se incrementó la conducta de burlarse de 3 emisiones en línea base a 6 emisiones en
fase experimental. Se observó durante la línea base que los dos alumnos jugaban con sus útiles, se
levantaban del asiento, jugaban con el material didáctico o molestaban a sus compañeros mientras
la profesora explicaba las tareas. Posterior a la capacitación y al entrenamiento en control
instruccional, en la fase experimental, donde se proporcionó la actividad matemática y se
describieron las instrucciones en la economía de fichas; se disminuyó la frecuencia de la conducta
de levantarse del asiento, jugar y distraerse con el material, efecto que se mantuvo durante las siete
sesiones posteriores.
Alumno 1
Frecuencia de ocurrencia
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10 Línea base
0
Fase experimental
Figura 2. Efecto de la aplicación de las técnicas de control instruccional y economía de fichas sobre
conductas agresivas en el alumno uno.
- 946 -
Alumno 2
Frecuencia de ocurrencia
70
60
50
40
30
20
10 Línea base
0 Fase experimental
Figura 3. Efecto de la aplicación de las técnicas de control instruccional y economía de fichas sobre
conductas agresivas en el alumno dos.
En la tabla 3 se muestra el puntaje de respuestas correctas en contraste con las incorrectas

obtenidas por la profesora en la evaluación de su conocimiento sobre los principios del
condicionamiento operante y las técnicas de análisis conductual aplicado. Esta tabla se analizó con
la prueba de los cambios de McNemar, referencia, la cual permite evaluar la significancia del
efecto de la intervención sobre la interacción con el instrumento de medición. Lo anterior se debe
a que las respuestas de cada ítem son independientes la una de la otra y si la profesora responde la
prueba sin tener conocimientos se puede decir que responde al azar o adivinando. El p-valor
observado, 0.001946, confirma la hipótesis de que la intervención indujo un cambio en la respuesta
de la profesora. En esta prueba se entiende que cada ítem es su propio control, antes y después de
la intervención.
Tabla 3. Evaluación del nivel de conocimientos de la profesora en la postprueba respecto

de la preprueba
Posprueba
Incorrecto Correcto
Incorrecto 8 14
Preprueba
Correcto 1 17
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente estudio permiten demostrar que el objetivo general
que estipula; evaluar el efecto de la aplicación de las técnicas de modificación conductual, basadas
en el Análisis Conductual Aplicado (ACA), sobre conductas agresivas en dos alumnos del segundo
grado de una escuela primaria del municipio de Boca del Rio, Veracruz se logró alcanzar. Lo
anterior debido a que se observó en el alumno uno la eliminación de cuatro conductas agresivas,
la disminución de seis conductas, el mantenimiento de dos y aumento en la frecuencia de una
conducta agresiva en relación a trece que se presentaron al inicio del estudio; y en el alumno dos
- 947 -
se logró la eliminación de una conducta agresiva, la disminución de diez, el mantenimiento de dos
y el aumento de una conducta agresiva, en relación con la presencia de quince conductas agresivas
que se presentaron al inicio del estudio.
El logro del objetivo general se obtuvo con ayuda del objetivo específico: evaluar la
aplicación por parte del profesor de la técnica de control instruccional y economía de fichas sobre
conductas agresivas de dos alumnos participantes. Como resultado de dicho efecto se observó la
modificación de 13 conductas agresivas en el alumno uno y la modificación de 15 conductas
agresivas en el alumno dos. En la fase experimental se observó que la profesora emitió
instrucciones claras y concisas de lo que se esperaba de la tarea y del comportamiento de los
alumnos en el aula, como consecuencia del entrenamiento en control instruccional y en la
aplicación de economía de fichas; con ello logró disminuir la emisión de conductas agresivas y se
incrementó el seguimiento de instrucciones y la interacción de los alumnos con la explicación de
la profesora, en comparación con la línea base, donde ambos alumnos presentaron mayor
frecuencia de conductas agresivas, jugaban con su material didáctico, realizaban otra actividad
ignorando a la profesora. El efecto que se observó corresponde con el demostrado por Alfaro
(2012) quien menciona que el empleo de instrucciones claras crea un patrón interactivo sincrónico:
instrucción - obediencia. En su estudio mostró que el empleo de instrucciones claras incrementaba
el seguimiento de instrucciones de los niños en la fase experimental, esto después de un proceso
de capacitación a madres en control instruccional. La entrega de reforzadores fue antecedida del
seguimiento de instrucciones y menciona: los reforzadores deben emitirse de manera contingente
y congruente a la conducta del niño. De igual forma Reyes (2006), observó que, durante el
entrenamiento y capacitación a docentes para modificar conductas agresivas, la atención
contingente del maestro a las conductas agresivas mantiene una relación funcional. De igual forma
la evidencia menciona que los programas de capacitación ayudan a reducir múltiples factores de
riesgo asociados con prácticas de crianza deficientes, problemas de conducta de inicio temprano y
dificultades emocionales (Stratton, Gaspar, & Seabra-Santos, 2012).
Para futuras investigaciones en el campo de la conducta agresiva, en particular la conducta
catalogada como problemática en el aula de clases y su relación con la conducta del docente a
cargo del grupo, se sugiere se registre también la conducta del profesor dentro del salón de clases
al llevar a cabo el control instruccional antes y después de la capacitación. Así mismo a personas
que forman parte del ambiente diario del alumno, familia y compañeros. Se sugiere también
evaluar el conocimiento de los alumnos en relación con los aspectos del currículo planteado para
el grado de primaria en que se encuentren, pues se observó en este estudio que ambos alumnos no
conocían las nociones básicas de adición, sustracción y lectura comprensiva; se infiere que, aunado
a la conducta agresiva, podría explorarse si de forma real los alumnos comprenden lo que están
realizando y si ello guarda relación con la conducta de ignorar a la profesora. Y así examinar el
grado en que estas variaciones influyen en la efectividad del programa.
Finalmente, los resultados encontrados en la presente investigación contribuyen a la
resolución del problema original concluyendo que: las técnicas de modificación conductual
utilizadas en esta investigación resultaron ser una herramienta que permitió modificar condutas
agresivas en dos alumnos de una escuela primaria del municipio de Boca del Río, Veracruz.
Aunado a ello, dichas técnicas permitieron también demostrar que varios elementos se relacionan
en el aula de clases para la formación de “problemas del comportamiento” y el mantenimiento de
conductas agresivas. Por una parte, la técnica de control instruccional permitió a la profesora
determinar categorías de logro esperadas en la tarea y comportamiento específico del alumno, la
- 948 -
economía de fichas permitió al alumno mantenerse al tanto de su propia conducta y de la tarea, y
por tanto seguir indicaciones, logrando así un patrón funcional entre los antecedentes
(instrucciones) – conducta- y las consecuencias (en la economía de fichas). Por tanto, el enfoque
conductual al tomar en cuenta elementos ambientales permite modificar el comportamiento ya que
considera a este como respuesta moldeada por el pasado y presente, como menciona Gaytán (2013)
el comportamiento es aprendido y en ese caso se debe proveer un ambiente adecuado que refuerce
conductas deseables.
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- 949 -
Capítulo 95. El lenguaje como comportamiento. Análisis de las
relaciones condicionales en la enseñanza de la música
Irma Palacios Medina
Resumen
El presente estudio se sustenta en la conceptualización del lenguaje como comportamiento con
base en la teoría de la psicología. Se propone que el leguaje de la música como medio de contacto
convencional, puede posibilitar diferentes relaciones condicionales, dependiendo de los modos
lingüísticos utilizados. El estudio tiene como propósito analizar las relaciones condicionales que
pueden establecerse entre el aprendiz y la organización tonal en el nivel funcional de acoplamiento
y analizar los modos del lenguaje de la música, como diferentes maneras de relación entre los
sistemas reactivos psicológicos y la organización tonal. Participaron seis estudiantes de ambos
sexos, experimentalmente ingenuos de una escuela del sistema educativo del estado de Veracruz.
Se utilizó un diseño experimental con prueba inicial, fase de intervención y prueba final. Los
resultados sugieren que la mejor ejecución fue identificada en los modos solfear- transcribir, luego
en escuchar-vocalizar y después en observar-señalar. Los resultados se discuten con base en las
categorías y principios de la teoría de la psicología.
Palabras clave: Lenguaje, comportamiento, relación condicional, enseñanza, música.
Introducción
El interés por el lenguaje, en la filosofía y disciplinas afines ha sido diverso. De acuerdo
con Tomasini (2012) es hasta el segundo Wittgenstein cuando se plantea la cuestión fundamental.
El estudio del lenguaje como comportamiento no es ajeno a este planteamiento. El autor
mencionado se plantea el dilema desde una perspectiva general. ¿El lenguaje se va a caracterizar
desde el punto de vista de sus potencialidades descriptivas o por su practicabilidad?
En la primera perspectiva, el lenguaje es concebido como un instrumento, cuya función es

describir al mundo. Esta concepción conduce a hablar de verdad y falsedad, de proposiciones, de
conocimiento de representación y por consiguiente de pensamiento y de lógica. En la segunda, el
lenguaje se caracteriza por una conceptualización praxeológica. Desde esta perspectiva hablar es
usar signos en conexión con actividades y acciones. Wittgenstein (1953) llama a estas actividades
formas de vida. A través de ellas las palabras adquieren su significado y a los conglomerados de
palabras empleados con dichas actividades les llama juegos de lenguaje.
La concepción praxeológica del lenguaje es importante para recuperar el carácter funcional

de los contenidos psicológicos como experiencias individuales (Ribes, 2016). De acuerdo con
Ribes (2009), el lenguaje ordinario en la medida que se practica posee tantos sentidos o lógicas,
como ámbitos prácticos de uso en contexto. Esta conceptualización ha sido heurísticamente
- 950 -
pertinente para fundamentar la concepción del lenguaje como comportamiento en el análisis de la
música como lenguaje técnico, en el contexto de la teoría de la psicología (2018).
La presente investigación relacionada con el análisis de los modos del lenguaje de la música
se sustenta en las precisiones conceptuales formuladas por Ribes (2018) en Teoría de la Psicología
(TP), con base en la lógica de campo formulada por Kantor (1924-1926) y las nociones del
lenguaje propuestas por Wittgenstein (1953) que contribuyen a la identificación del fenómeno
psicológico en las prácticas del lenguaje ordinario.
Con base en el análisis de las formas de vida y la noción de juego de lenguaje. Se propone
una concepción psicológica sobre la conducta. Las palabras y las representaciones son
significativas, solamente cuando se integran en acciones (conductas) en la forma de episodios que
tienen lugar en el lenguaje. Las propuestas de los filósofos del lenguaje, Wittgenstein, Ryle y
Austin permiten articular una concepción general de lo psicológico con base en el lenguaje
ordinario.
Con base en lo anterior se asume que: a) el comportamiento se constituye en el objeto

conceptual propio y específico de la psicología como ciencia; b) el fenómeno psicológico se
identifica como contacto funcional en las relaciones interdependientes entre un individuo y otro
individuo/objeto, con base en una lógica de campo; c) el lenguaje como comportamiento es una
clase particular de interacción que involucran un sistema convencional de relaciones entre
individuos y eventos del ambiente; d) la actividad científica desde la teoría particular que se asume
subraya el papel que el individuo desempeña en el proceso de creación y reproducción de la
ciencia; e) la ciencia, como institución social está vinculada a la producción, reproducción y
distribución social del conocimiento.
El comportamiento humano es lingüístico en sentido funcional, cuando permite una clase

particular de interacción entre el individuo, otros individuos, objetos y eventos del ambiente. Hay
tres aspectos importantes en la adquisición del sistema reactivo convencional: a) adquisición de
respuestas (ej. escuchar, leer, observar) que incluyen reacciones sensoriales o perceptuales a
estímulos lingüísticos y eventos; b) adquisición de unidades de respuestas ajustadas a la morfología
lingüística; y c) adquisición de estilos de respuesta o modos de interacción en el ambiente
lingüístico. La adquisición de morfologías de respuesta es un proceso continuo de diferenciación
y expansión de respuestas sensoriales, fonéticas y gráficas (Ribes, 1993ª, 1993b, 2006).
El sistema reactivo convencional se despliega a través de los modos de lenguaje. La

morfología de los modos del lenguaje está determinada por el medio de ocurrencia y el sistema
reactivo implicado. Los modos lingüísticos pueden ser de naturaleza activa o reactiva y durante su
adquisición se identifican como modos complementarios. Por ello puede suponerse que los modos
reactivos son necesarios funcional y evolutivamente para la adquisición y retroalimentación
natural de los modos activos. Los conceptos del sistema reactivo y modo de respuesta pertenecen
a la lógica de las categorías modales, delimitan lo que es posible hacer aun cuando todavía no se
tenga la habilidad o competencia especifica. Los distintos modos lingüísticos activos y reactivos
no solo difieren respecto de los medios de ocurrencia y parámetros espacio-temporales en que tiene
lugar, sino también respecto de su desligabilidad situacional (Gómez Fuentes & Ribes, 2014).
- 951 -
El interés por el estudio del lenguaje en el presente estudio, centrado en su enseñanza, ha
conducido a analizar el despliegue de los modos del lenguaje en el contexto de la música, en
contraposición a una concepción pictórica del lenguaje que propone el análisis de la estructura
lógica o gramatical. Como consecuencia, la concepción de los modos del lenguaje como medio o
instrumento que posibilita el contacto funcional tiene que ser ampliado. Es así como en el presente
estudio, se propone en el contexto de la música, modos de lenguaje específicos.
Hay varios aspectos importantes que deben ser considerados en el análisis del conocimiento
aprendido a partir de los modos lingüísticos en el dominio del lenguaje técnico de la música: a)
identificación de estilos de interacción con base en el sistema reactivo y el medio de ocurrencia;
b) adquisición de respuestas (ej. Vocalizar) que incluyen reacciones sensoriales o perceptuales a
estímulos lingüísticos y eventos; c) adquisición de unidades de respuestas ajustadas a la morfología
lingüística (ej. notas musicales); y 3) adquisición y transferencia de estilos de respuesta o modos
de interacción en el ambiente lingüístico..
A continuación, se describirá brevemente la conceptualización de cada uno de los modos

de interacción identificados en el lenguaje técnico de la música. Estos modos, aunque definidos
por el medio de ocurrencia y su morfología se constituyen en modos psicológicos a partir de la
concepción del lenguaje como comportamiento convencional que permite identificar las
interacciones humanas como dimensiones lingüísticas, aunque estas interacciones implican
dimensiones físico-químicas y biológicas.
Modos reactivos
Observar. El medio de ocurrencia es óptico; su morfología del modo observar constituida

por el sistema reactivo visual, está restringida por el medio de ocurrencia espacio-temporal de los
movimientos oculares respecto de los objetos de estímulos. En el caso de la música, el sistema
reactivo convencional está restringida por el espacio-temporal de la partichela.
Escuchar. El medio de ocurrencia es acústico y puede ocurrir ante eventos de estímulo

auditivos en la forma de vocalizaciones o fonaciones en el lenguaje natural y en el caso de la
música ante emisiones vocales de las notas. La morfología constituida por el sistema reactivo
auditivo biológico, está restringida por ocurrencia de estímulos acústicos que puede ser distales o
proximales.
Solfear (leer). El medio de ocurrencia es auditivo, puede ocurrir ante objetos de estímulo
gráficos en la forma de notas escritas en una partichela. Los elementos escritos están distribuidos
espacial y temporalmente; la morfología del modo solfear está constituida por el sistema reactivo
fonador biológico y está restringida por el valor en tiempo (corchete, semicorchea, corche, negra,
blanca, redonda, etc.) y el espacio de distribución determinado por las claves (do, re, mi, fa, sol,
la, si, do).
Modos activos
Señalar. El medio de ocurrencia es motriz-fino e implica movimientos abreviados del

cuerpo; en el caso de la música ante el sistema notal escrito en una partichela. La morfología del
modo señalar está constituida por el sistema reactivo motriz-fino y está restringida por el espacio-
temporal de las notas del sistema notal en la partichela.
- 952 -
Gesticular. El medio de ocurrencia es motriz grueso y fino e implica movimientos
abreviados del cuerpo, particularmente faciales y de las manos, ante objetos de estímulo
específicos. La morfología del modo gesticular está constituida por los sistemas reactivo fonador
biológico y motriz grueso/fino y está restringida por el valor en tiempo (corchete, semicorchea,
negra, blanca, redonda, etc.) y el espacio de distribución, determinado por las claves (do, re, mi,
fa, sol, la, si, etc.) en la partichela. En el caso de la música, el cantante ante los sonidos musicales
determinados por el sistema notal utiliza sus manos sosteniendo su lengua para emitir las
vocalizaciones.
Vocalizar. El medio de ocurrencia es auditivo y motriz grueso y/o fino e implica el uso del
sistema fonador biológico y movimientos simultáneos de las cuerdas vocales, faciales, labios,
lengua y manos, ante objetos de estímulo específicos como lo es el sistema notal que puede ser
visual y/o auditivo. La morfología está constituida por los sistemas reactivo fonador biológico y
motriz grueso/fino y está restringida por el valor en tiempo (corchete, semicorchea, negra, blanca,
redonda, etc.) y el espacio de distribución, determinado por las claves (do, re, mi, fa, sol, la, si,
etc.) en la partichela.
Entonar (hablar). El medio de ocurrencia es auditivo, visual y motriz grueso y/o fino e
implica el uso del sistema fonador biológico y movimientos simultáneos del cuerpo,
particularmente de las cuerdas vocales, movimientos faciales, labios, lengua y manos, ante objetos
de estímulo específicos. La morfología del modo entonar está constituida por los sistemas reactivo
fonador biológico y motriz grueso/fino y está restringida por el valor en tiempo (corchete,
semicorchea, negra, blanca, redonda, etc.) y el espacio de distribución, determinado por las claves
(do, re, mi, fa, sol, la, si, etc.) en la partichela.
Ejecutar/interpretar. El medio de ocurrencia es auditivo, visual y motriz grueso y/o fino e

implica el uso del sistema fonador biológico y movimientos finos de las manos que pueden ser
distintos dependiendo de las características del instrumento natural o artificial. La morfología está
constituida por los sistemas reactivo fonador biológico y motriz grueso/fino y está restringida por
el valor en tiempo (corchete, semicorchea, negra, blanca, redonda, etc.) y el espacio de
distribución, determinado por las claves (do, re, mi, fa, sol, la, si, etc.) en la partichela, así como
por la expresión del sistema notal y/o melodía, en tanto representación musical en circunstancia.
Transcribir (escribir). El medio de ocurrencia es óptico y motriz fino e implica el uso del
sistema motriz y visual, particularmente ante objetos de estímulo específicos como lo es el sistema
notal. La morfología del modo transcribir está constituida por los sistemas reactivo motriz fino y
está restringida por el sistema gráfico, símbolos abstractos y signos específicos que permanecen
en tiempo y espacio. En el caso de la música, el músico reproduce los valores notales de la obra
en una hoja pautada de la partitura.
Se han realizado estudios en el lenguaje natural sobre los modos lingüístico con base en la
Teoría de la Conducta. Gómez Fuentes & Ribes (2008, 2014), Muñoz Matías, Gómez Fuentes, &
Peralta Guerra (2016), Camacho, Gómez Fuentes, & Marín Rodríguez (2003), Camacho, Irigoyen,
Gómez Fuentes, Jiménez, & Acuña (2007) han estudiado la adquisición de los modos activos y su
dependencia de los modos reactivos complementarios; Gómez Fuentes, Zepeta García, & Molina
López (2015), Camacho, Mejía, Rivera, Corona, Camacho Ramírez, & Gómez Fuentes (2008) han
analizado las circunstancias en las que los distintos modos lingüísticos son funcionalmente
- 953 -
equivalentes o intercambiables. Aguilar Furlán, Gómez Fuentes, & Pérez Juárez, (2019) han
analizado el efecto diferencial en el aprendizaje que pudiera ejercer el uso y variación de los modos
lingüísticos activos como desempeño de los estudiantes ante el material de estudio. Los resultados
sugieren que el modo activo hablar adquiere relevancia funcional cuando constituye un patrón de
respuesta complejo que comprende la producción de un discurso a partir del contacto con el texto.
Se han realizado también estudios vinculados con la planeación del proceso educativo
centrado en el aprendiz (Ribes, 2008). Se ha diseñado y aplicado Unidades de Enseñanza y
Aprendizaje (UEA) en escuelas primarias para analizar las relaciones condicionales que
promueven interacciones interindividuales, con diferente nivel de complejidad en el que el
lenguaje se constituye en el medio en el que se ejercían los derechos de los niños (Gómez Fuentes,
& Pulido Pérez, 2019; Reyes Juárez, Pérez Juárez, & Gómez Fuentes, 2020); el desarrollo de
habilidades y aptitudes de vida, como competencias, en niños con y sin requerimientos de
Educación Especial (Corona Pérez, Gómez Fuentes & Pérez Juárez, 2018). Los resultados de estos
estudios sugieren que el diseño y reorganización de la UEA favoreció el desempeño de los
estudiantes y docentes en distintos niveles de aptitud funcional. Estas relaciones han sido posibles
por la participación de los modos reactivos y activos del lenguaje.
El lenguaje técnico de la música es convencional, aun cuando está constituido por

morfologías no verbales. La música está estructurada alrededor de sonidos y su relación con los
silencios; el ritmo, aunque es esencial es sólo una modalidad del sonido. El problema centrado en
la enseñanza de la música en su etapa inicial fue analizado desde la taxonomía de funciones
propuesta por Ribes (2018) desde una lógica de campo que identifica el fenómeno psicológico
como una relación condicional.
Estudios previos sobre los modos del lenguaje (Gómez Fuentes, 2018), Gómez Fuentes &
Ribes, 2008, 2014) han sugerido que la conducta humana es convencional, que las interacciones
del individuo con los objetos de estímulo son posibles por el lenguaje, como práctica de vida. El
lenguaje de la música, como medio de contacto convencional, puede posibilitar diferentes
relaciones condicionales, dependiendo de los modos lingüísticos utilizados, relación que puede ser
establecida entre los sistemas reactivos biológicos y los sistemas psicológicos del individuo y las
propiedades dimensionales de los objetos de estímulo. Con base en lo anterior, el presente estudio
tiene como propósitos:
Analizar las relaciones condicionales que pueden establecerse entre el aprendiz y la

organización tonal con base en el nivel funcional de acoplamiento de la taxonomía de funciones,
cuando se alteran los parámetros temporales y espaciales de los sonidos en la partitura musical.
Analizar los modos del lenguaje de la música, como diferentes maneras de relación, entre
los sistemas reactivos psicológicos y la organización tonal cuando los parámetros temporales de
los sonidos en la partitura se modifican.
- 954 -
Método
Participantes
Seis estudiantes de ambos sexos, experimentalmente ingenuos de una escuela del sistema
educativo del Estado de Veracruz. Los participantes seleccionados fueron aquellos que obtuvieron
un porcentaje menor al 50% en una prueba de discriminación auditiva; además, los padres tenían
que firmar un documento de autorización denominado, consentimiento informado.
Equipo, materiales e instrumentos
Un tablero electrónico Yamaha, modelo P-45 B, una cámara de videograbación, Sony

Handy modelo DCT-SR47, materiales escolares. El estudio se realizó en un salón de cómputo,
aislado de ruido, pizarrón y muebles escolares.
Tarea experimental
La estrategia de enseñanza-aprendizaje durante la fase de intervención fue diseñada con

base en la estrategia metodológica llamada transducción invertida. En las tareas, los valores de las
notas son presentados en un modo reactivo no lingüístico (ej. observar una nota negra sin valor
notal) y en un modo activo (Ribes, Ibáñez, & Pérez
Almonacid, 2014).
Las actividades realizado a partir de los modos

del lenguaje se describen brevemente.
Modos complementarios: Observar-señalar.

En estos modos las actividades se realizaron de dos
maneras:
El aprendiz observó el gráfico de ocho notas de

la escala de Do mayor en tiempo de 4/4 (negras, blancas, redondas), colocadas a partir de la primera
línea fuera del pentagrama de forma ascendente y descendente; posteriormente el aprendiz realizó
movimientos motrices (señalar), tomando en cuenta el compás y el valor de las notas, cada una
con un valor determinado por la partichela de manera ascendente y descendente.
El aprendiz observó los gráficos notales de la escala de Do mayor comenzando por el Do

hasta su octava: Do, re, mi, fa, sol, la, si, do; seguido de la observación del grafico notal
correspondiente indicando o señalando el orden de las notas musicales en la escala, al interior del
pentagrama (ajuste visual, motriz-fino); cada vez que observó-señaló su nombre notal (ajuste
visual-motriz-fino).
Modo lingüístico Escuchar-vocalizar
El aprendiz escuchó los arpegios ejecutados por el piano. Estos arpegios fueron replicados
por medio de la voz (sistema fonador-vocal) en forma de imitación y repetición. Las relaciones de
amoldamiento se llevaron a cabo de la siguiente manera: escuchar-arpegios en el piano, luego
- 955 -
escuchar el arpegio en el piano ejecutado por el
maestro; en seguida el aprendiz escuchó el arpegio y
lo vocalizó como parte de un mismo episodio. Las
vocalizaciones se ejecutaron con la vocal “a” en
intensidades de piano a forte.
El aprendiz en un segundo ejercicio escuchó

los arpegios ejecutados por el piano. Estos arpegios
fueron replicados por medio de la voz (sistema
fonador-vocal). El aprendiz reprodujo los arpegios
con la consonate “m”. El amoldamiento se llevó
acabo siguiendo el procedimiento del ejercicio a), la única diferencia fue la forma de ataque con
estacato y sin estacato.
3. Modo lingüístico Escuchar-cantar
El aprendiz escuchó los sonidos ligados a la

melodía “Estrellita” organizada en tonalidad de Do mayor
en tiempo de 4/4 (negra, blanca, redonda). Se entrenó en
dos combinaciones. Escuchar sin cantar y escuchar-cantar
los sonidos con la silaba Pa.
El aprendiz escuchó los sonidos de ocho notas de

la escala de Do mayor en tiempos de 4/4 (negra, blanca
redonda), colocados a partir de la primera línea del
pentagrama de forma ascendente y descendente de la
melodía “Estrellita”; el ejercicio se realizó en un primer
momento con nombre de la nota y por último con los
sonios y letra de la melodía.
4. Modo lingüístico Solfear-ejecutar (cantar)
El aprendiz solfeó los gráficos notales organizados

dentro de la melodía “Estrellita” en tonalidad de Do mayor
en tiempo de 4/4 con tiempos de negra, blanca redonda. La
melodía se ejercitó (cantar) con el nombre de las notas, sin
acompañamiento musical.
El aprendiz solfeó los gráficos notales organizados

dentro de la melodía “Estrellita” en tonalidad de Do mayor.
La melodía se ejecutó con letra de la melodía, con
acompañamiento musical.
- 956 -
5. Modo lingüístico Solfear-transcribir
El aprendiz solfeó elementos gráficos notales de la escala de Do mayor en tiempo de 4/4,

con figuras de tiempo negra, blanca, redonda y los elementos de su estructura tonal; los transcribió
en el pizarrón pautado: Clave de sol, Tiempo de 4/4,
Ligadura de expresión, negra, blanca, redonda.
El aprendiz solfeó los elementos notales de la escala

de Do mayor en tiempo de 4/4 con figuras de tiempo negra,
blanca, redonda y los elementos de su estructura notal; los
transcribió del pizarrón pautado a su cuaderno pautado.
Procedimiento
Diseño de Investigación. El arreglo experimental consistió en el uso de dos estímulos

(ODP), auditivo y visual durante las fases del estudio.
Tabla 1.
Diseño del estudio. Prueba inicial, fase de Intervención y Prueba final
P DA PI Fase de intervención PF
VN Contacto Funcional: Acoplamiento VN
1 SN M: A-R O-SE E-V/C So-EJ/Tr M: A-R

…
6
S 1 1 5 1
Nota: P= Participante; DA=Diagnóstico auditivo; PI=Prueba inicial; VN=Valores Notales;

SN=sonidos notales; M: A-R=modos activos y reactivos; PF= Prueba final; Modos: SE=Señalar;
E=Escuchar; O=Observar; V=Vocalizar; C=Cantar; EJ=Ejecutar; So=Solfear; Tr=Transcribir;
S=Sesiones.
Diagnostico Auditivo
Los sujetos experimentales fueron expuestos a una valoración auditiva que consistió en
determinar si los sujetos discriminaban un 80% de los sonidos notales (do, re, mi, fa, sol, la, si,
do).
Prueba Inicial. Los participantes fueron expuestos a una prueba diseñada con valores
tonales: do, re, mi, fa, sol, la, si, do. Los participantes no recibieron retroalimentación por su
ejecución. La prueba inicial se aplicó en una sesión, con duración promedio de quince minutos. La
prueba fue diseñada con base en una escala de tres niveles. Criterio 1: El participante no utilizaba
el sistema reactivo biológico y el sistema reactivo psicológico de manera simultánea en los modos
- 957 -
complementarios. Criterio 2: El participante utilizaba el sistema reactivo biológico y el sistema
reactivo psicológico en uno de los modos complementarios, reactivo o activo. Criterio 3: El
participante utilizaba el sistema reactivo biológico y el sistema reactivo psicológico en los modos
complementarios.
Fase de intervención
Las actividades de enseñanza-aprendizaje fueron diseñadas con base en la propuesta

taxonómica de Ribes (2018), nivel funcional de acoplamiento. En este nivel el individuo se
relaciona con las ocurrencias de los sonidos y valores tonales de la escala de Do mayor. Este
contacto funcional orienta la reactividad del individuo respecto a sonidos y valores notales
pertinentes a las condiciones disposicionales momentáneas.
El ODP, es el elemento mediador que articula y determina que otros elementos de la escala
sean funcionales en circunstancia respecto de su ocurrencia y, en esa medida, determina también
la funcionalidad relativa de los sistemas reactivos psicológicos que participan en los distintos
modos de lenguaje. Las tareas para cada modo lingüístico activo/reactivo fueron las mismas a las
empleadas en la preprueba y posprueba.
En el nivel de acoplamiento, el desligamiento ocurre cuando el individuo se amolda al

objeto, no por las propiedades físicas de los sonidos notales teóricos (corchea, negra, blanca,
redonda) sino por su ubicación en la partichela y su tonalidad determinada por la clave. En esta
fase el instructor informó a los estudiantes si la ejecución era correcta o incorrecta. Las sesiones
de la fase de intervención tuvieron una duración de 30 minutos. El sistema de registro fue diseñado
con base en tres niveles, tal como lo fue la prueba inicial.
Prueba Final
El diseño y aplicación de esta prueba fue igual a la prueba inicial. El sistema de registro
fue el mismo que se utilizó en la prueba inicial.
Resultados y Conclusiones
La tabla 1 muestra el nivel de ejecución de los participantes en los siete modos lingüísticos
complementarios empleados en el presente estudio: Observar-señalar (O-S); Escuchar-vocalizar
(E-V); Escuchar-cantar (E-C); Escuchar-ejecutar (E-Ej); Solfear-ejecutar (So-Ej); Solfear-
transcribir (So-Tr).
En la parte superior de la figura 1 se presentan los hallazgos de la prueba inicial. Los

resultados indican que los modos observar-señalar alcanzaron los puntajes más altos en la prueba
inicial con tres puntos para todos los participantes; en los modos observar-transcribir los puntajes
máximos fueron obtenidos por los participantes dos y cinco, el resto tuvo una ejecución menor a
dos puntos. En la parte inferior de la figura 1 se muestra los resultados de prueba final. Los
hallazgos sugieren que la mejor ejecución se observó en los modos solfear-transcribir, luego
escuchar-vocalizar; en estos modos cinco de los participantes obtuvieron puntajes de 3 y el
participante cinco de dos. La ejecución siguiente fue en observar-señalar; cuatro de los
participantes tuvieron puntajes de 3 y los restantes de 2. En los modos restantes (escuchar-cantar,
- 958 -
escuchar-ejecutar y solfear-ejecutar los participantes obtuvieron puntajes distintos desde un punto
a tres puntos. En este estudio destaca la participación del sujeto uno quien obtuvo los puntajes de
tres en los siete modos lingüísticos.
Prueba Inicial
3.5
2.5 P1
Puntajes
2 P2
1.5 P3
1 P4
P5
0.5
P6
0
O-S O-Tr E-V E-C E-Ej So-Ej So-Tr
Modos del lenguaje de la música
Prueba final
3
2.5 P1
2
Puntajes
P2
1.5
P3
1
P4
0.5
P5
0
O-S O-Tr E-V E-C E-Ej So-Ej So-Tr P6
Modos del lengauje de la musica
Figura 1. Pruebas Inicial y Final. Puntaje obtenido por los participantes en los modos del
lenguaje la música, reactivos y activos durante la prueba inicial. O=Observar; S= Señalar; Tr=
Transcribir; E= Escuchar; V=Vocalizar; C=Cantar; Ej=Ejecutar; So= Solfear.
La tabla 2 muestra el nivel de ejecución de los participantes en los siete modos lingüísticos
complementarios empleados en el presente estudio. Los resultados de la fase de intervención
indican que los modos observar-señalar, observar-transcribir y solfear-transcribir alcanzaron los
puntajes más altos con un promedio de 2.6 para todos los participantes; en los modos observar-
transcribir el puntaje promedio fue de 2.5; en el modo solfear-transcribir el promedio alcanzado
- 959 -
fue de 2.3. En los modos escuchar-vocalizar, escuchar-ejecutar y solfear-ejecutar los participantes
obtuvieron un puntaje promedio de 1.9. El modo escuchar-cantar tuvo un promedio de 1.8.
Tabla 2.
Fase de Intervención. Puntaje obtenido por los siete participantes en los modos del lenguaje la
música
Participantes O-S O-Tr E-V E-C E-EJ So-Ej So-Tr

P1 3 2.4 2.8 2.8 2.5 2.2 2.7
P2 2.8 2.8 1.4 1 1.2 1.8 2.4
P3 3 2.5 2.7 2.5 2.4 2 2.3
P4 2.4 2.3 2 1.6 1.9 1.8 1.9
P5 2.5 2.5 2.2 1.9 2.2 1.9 2
P6 2.2 2.4 1.2 1.1 1.2 1.6 2.6
2.6 2.5 1.9 1.8 1.9 1.9 2.3
Nota. O=Observar; S= Señalar; Tr= Transcribir; E= Escuchar; V=Vocalizar; C=Cantar;

Ej=Ejecutar; So= Solfear.
Los resultados sugieren que la mejor ejecución fue identificada en solfear-transcribir, luego
en escuchar-vocalizar y después en observar-señalar. En los modos lingüísticos restantes -
escuchar-cantar, escuchar-ejecutar y solfear-ejecutar los puntajes fueron más bajos que en los otros
modos. El participante 1, tuvo una ejecución sobresaliente en los siete modos complementarios.
El estudio tuvo como propósitos: primero, analizar el lenguaje de la música como

fenómeno psicológico. Es decir, la relación entre un individuo y otro individuo u objeto, en
circunstancia. En el caso que nos ocupa, la relación entre el aprendiente y la organización tonal y
los sonidos musicales.
Segundo analizar la interacción funcional como contacto de acoplamiento, en las que el

individuo se relaciona con las contingencias de ocurrencia del entorno que son independientes de
su comportamiento; ocurrencias que no puede afectar pero que puede ser afectado por ellas.
Tercero, analizar los distintos modos del lenguaje de la música (Observar-señalar,

escuchar-vocalizar, escuchar-cantar, escuchar-ejecutar, solfear-ejecutar, solfear-transcribir), como
maneras distintas de relación (sistemas reactivos psicológicos) con la organización tonal cuando
se alteran los parámetros temporales de los sonidos y elementos notales.
El presente estudio, se sustenta en las precisiones conceptuales de la teoría de la psicología

(Ribes, 2018), en las que el contacto funcional destaca el fenómeno psicológico como relación
entre un individuo y la organización tonal y los sonidos musicales. En este estudio solo se describe
las relaciones interdependientes de los participantes en el nivel de acoplamiento. Estos hallazgos
pueden contribuir al análisis del lenguaje natural.
- 960 -
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La Investigación en los Posgrados de Psicología Tomo II
se terminó de editar en septiembre de 2021 en la
ciudad de Xalapa, Veracruz, México
Primera edición
Versión electrónica
Universidad Veracruzana, 2021

Agustín Melgar, esq. Juan Escutia S/N
Col. Revolución, C.P. 91010
Xalapa de Enríquez, Veracruz
México
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