EJEMPLOS DE

INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN

Martín Pinos Quílez

 Martín Pinos Quílez

EL POST-IT

Objetivo: Acceder a las expectativas del grupo respecto a un aprendizaje o

tema determinado y detectar sus principales dudas.
Descripción: El alumno anota en un post-it una pregunta o duda que tenga
sobre el tema que se va iniciar.
Desarrollo: Se entrega un post-it a cada alumno para que escriba en él una
pregunta relevante o duda sobre el tema que se va a presentar o se acaba de
introducir. Se pretende que la pregunta sea significativa, que refleje una
inquietud, expectativa o duda que querría ver satisfecha una vez finalizado el
tema.
Cada alumno va leyendo su pregunta y pegando la nota en la pared o cartulina
preparada al efecto. Los post-it que contengan preguntas similares se pegan
juntos, para lo cual el profesor puede servir de ayuda.
Al final del tema, en la última sesión, se revisan las preguntas para comprobar
si se cubrieron las expectativas o las dudas han quedado resueltas.

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DIARIO DE APRENDIZAJE

Objetivo: Reflexionar sobre el aprendizaje y relacionarlo con la experiencia

previa.
Descripción: En un cuaderno se toman notas de lo que ha sucedido o acaba
de suceder en la sesión. Puede ser manuscrito o digital, libre o dirigido.
Desarrollo: Se propone al alumnado que lleve un diario personal de las
sesiones o de determinadas tareas.
Se puede operativizar (dirigir) haciendo un guión de lo que vamos a apuntar,
por ejemplo:
1. La actividad o ¿qué hemos hecho?
2. El objetivo
3. ¿Qué he aprendido?
4. ¿Qué dudas tengo?
5. ¿Cómo me he sentido?
6. ¿Cómo podría aplicar esto en mi trabajo?
7. Valoraciones o comentarios personales

O bien:
1. ¿Qué estoy aprendiendo?
2. ¿Con quién lo estoy aprendiendo?
3. ¿Qué dificultades tengo?
4. ¿Quién me puede ayudar o me ha ayudado?
5. ¿Qué grado de implicación tengo en la tarea (alto, medio, bajo)?

Otras posibles preguntas:

1. ¿Qué dificultades he encontrado hoy para aprender o hacer lo que se ha
trabajado?
2. ¿Qué críticas hicieron a mi trabajo?
3. ¿Cómo reaccioné a las críticas realizadas?
4. ¿De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora más claro?
5. ¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?
6. ¿Me siento satisfecho-a de la sesión de hoy?

El formato de preguntas abiertas puede incorporarse a una tabla y combinarse

con preguntas cerradas. Ejemplo:

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Fecha Tarea o Interés ¿Qué me ¿Qué he Dificultades ¿Para qué
actividad (de 1 a 5) falta? aprendido? me sirve?

El diario suele escribirse en los últimos minutos de clase o en casa. El profesor

deja unos 10 minutos antes de que acabe la clase para que de forma individual
cada alumno reflexione y ponga por escrito sus ideas sobre la sesión. A veces,
tras una tarea, y no necesariamente, al finalizar la sesión, el profesor propone
rellenar el diario.
Una vez registrado, se puede leer cada día el diario de uno o varios alumnos al
comenzar la sesión siguiente

Observaciones: No se trata sólo de escribir objetivamente lo que está

pasando, sino que incluye una valoración inmediata de lo sucedido e incluso
sugerencias de mejora.
El diario puede abrirse a las experiencias relativas al proceso de aprendizaje
vividas tanto dentro como fuera del aula..
El diario ofrece al alumno la oportunidad de reflexionar sobre su aprendizaje,
darse cuenta de lo que hace y aprende, de las dificultades y avances. Le
permite expresar sus opiniones sobre aspectos implicados en su proceso de
aprendizaje como, por ejemplo, los contenidos del programa, los materiales
didácticos, la organización del aula, el estilo de enseñanza.
Su uso contribuye de forma especialmente significativa al desarrollo de
la autonomía y de la capacidad de aprender a aprender del alumno y, si bien
puede ser revisado periódicamente por el profesor, puede o no, a criterio del
docente, convertirse también en un instrumento de evaluación.

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http://teachandcheer.blogspot.com.es/2010/07/semana-11.html
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LLUVIA DE TARJETAS

OBJETIVO: Evaluar el conocimiento grupal de un determinado tema

Descripción: Los alumnos responden específicamente a determinados
aspectos que se quieren valorar de un programa/proyecto o actividad, por
medio de tarjetas adhesivas.
Desarrollo: Se les da a todas las personas, tantas tarjetas o post-it como
aspectos a evaluar para recoger una idea por aspecto evaluado. Por ejemplo si
existen cinco aspectos:
 Tarjeta 1: ¿Cuál es el propósito fundamental de la evaluación?
 Tarjeta 2: ¿Qué es la evaluación auténtica?
 Tarjeta 3: Di un procedimiento de evaluación y un instrumento
 Tarjeta 4: ¿Qué diferencia hay entre una rúbrica y una ficha de
observación?
 Tarjeta 5: ¿Cuál es el referente fundamental sobre el que diseñamos
nuestros instrumentos de evaluación?
Tendrán unos 10 minutos para contestar por escrito.
En cada tarjeta se expresará una sola idea. Se pide a alguien que lea una de
las tarjetas y que la pegue en la pared. Si alguien tiene alguna tarjeta similar la
lee y la coloca junto a la otra. Así se irán pegando las tarjetas en cartulina o en
un papel continuo pegado en la pared y se pondrán de acuerdo para ordenar y
sistematizar los aspectos propuestos.
El docente ayudará a ordenarlas si fuera necesario. Una vez colocadas las
tarjetas de todas los alumnos empieza el dialogo entre ellos.

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¿QUÉ TE HACE PENSAR ESO?

Objetivo: desarrollar el razonamiento basado en evidencias y evaluar los

conocimientos previos del alumnado.
Fases: Las dos cuestiones principales para esta rutina de pensamiento se
pueden variar dependiendo del contexto, pero eso sí, siempre parte de un
contexto o estímulo:
1. Primero se pregunta al alumno y se pide que conteste por escrito: ¿Qué
sabes? ¿Qué es lo que ves? ¿Qué ha sucedido o está sucediendo?
2. Tras unos minutos o bien, una vez compartidas sus respuestas, se le
pide que responda a una nueva pregunta: ¿Qué te hace pensar eso?
Temporalización: 15 minutos.
Propósito: ¿Qué tipo de pensamiento desarrolla esta rutina? 
Esta rutina
ayuda a los estudiantes a que describan lo que ven o saben y les pide construir
explicaciones. Promueve el razonamiento probatorio (razonamiento basado en
la evidencia) e invita a los estudiantes a compartir sus interpretaciones.
Aplicación: ¿Cuándo y dónde lo puedo usar? 
Esta es una rutina pensada
para pedir a los estudiantes que respondan a la pregunta qué está pasando
(tras leer o ver algo propuesto) y que luego apoyen su interpretación en
pruebas.
Debido a que las preguntas básicas de esta rutina son flexibles, es útil en
multitud de contextos: obras de arte, construcciones, inventos, un poema, un
experimento para hacer observaciones científicas e hipótesis, etc. La rutina
puede ser adaptada para su uso con casi cualquier materia y también pueden
ser útiles para recoger información sobre los conceptos generales de los
estudiantes en la introducción de un nuevo tema.
Inicio: Consejos para iniciar y utilizar esta rutina 
En la mayoría de los
casos, la rutina toma la forma de una conversación de toda clase o grupo
alrededor de un objeto o tema, pero también puede ser utilizado en pequeños
grupos o por individuos.
Con el tiempo los estudiantes pueden comenzar a respaldar automáticamente
sus interpretaciones con evidencias sin que les pida explícitamente y,
finalmente, los estudiantes comenzarán a internalizar la rutina.

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 Robert Koehler “La huelga” (1866)

1. ¿Qué está sucediendo?

2. ¿Qué te hace pensar eso?

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 Quiero una huelga donde vayamos todos.
Una huelga de brazos, piernas, de cabellos,
una huelga naciendo en cada cuerpo.

Quiero una huelga

de obreros de palomas
de chóferes de flores
de técnicos de niños
de médicos de mujeres.

Quiero una huelga grande,

que hasta el amor alcance.
Una huelga donde todo se detenga,
el reloj, las fábricas
el plantel, los colegios
el bus, los hospitales
la carretera, los puertos.

Una huelga de ojos, de manos y de besos.

Una huelga donde respirar no sea permitido,
una huelga donde nazca el silencio
para oír los pasos del tirano que se marcha.

1. ¿Qué ves en este poema?

2. ¿Qué te hace pensar eso?

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BOA Búsqueda de información, Organizar y Añadir

Una rutina para generar ideas sobre un tema, determinar los conocimientos
previos y crear mapas mentales.
Fases: Seleccione un tema, concepto o tema para el que desea asignar a su
comprensión.
Temporalización: 30 minutos a 1 hora.
 Búsqueda de información: Individualmente hacer una lista de ideas y
pensamientos que vienen a la mente cuando se piensa en este tema en
particular. Se pone en común en grupo y completamos la lista.
La búsqueda de información podría partir de otras fuentes: libros,
internet, artículos…
 Organizar: Se da una hoja A-3 y se escribe el tema tratado en el centro.
Van organizando sus ideas más cerca o más lejos del centro según la
importancia que éstas tengan. Se colocan las ideas principales cerca del
centro y las ideas secundarias hacia el exterior de la página.
Relacionar las ideas trazando líneas de conexión entre aquellas que
tienen algo en común. Explicar y escribir en una frase breve cómo las
ideas están conectadas. Pueden usarse colores para diferenciar grupos
de ideas.
-Ej. Rojo: todos los elementos que hablan de…
 Añadir: visto todo, se añade a las ideas conectadas, ideas que se han
olvidado.
Finalmente, se hace uno final en la pizarra y entre todos vamos completando
un mapa completo

Propósito: ¿Qué tipo de pensamiento alienta esta rutina? Esta rutina se

activa el conocimiento previo y ayuda a generar ideas sobre un tema. También
facilita las conexiones entre ideas. Los mapas conceptuales ayudan a descubrir
los modelos mentales de los alumnos de un tema de una manera no lineal.
Aplicación: ¿Cuándo y dónde se puede utilizar? 
Esta rutina puede ser útil
como evaluación inicial de una unidad de estudio si los estudiantes ya tienen
información de fondo sobre el tema. A la inversa, también puede ser útil como
evaluación continua para ver lo que los estudiantes están aprendiendo y cómo
se conecta ideas.
Mapas individuales se puede utilizar como la base para la construcción de un
mapa de toda la clase. Los mapas también pueden hacerse de forma
progresiva, con la adición de los estudiantes a sus mapas cada semana de la
unidad.
Inicio: Consejos para iniciar y utilizar esta rutina

11
Dar tiempo a los estudiantes para completar cada paso de la rutina antes de
pasar a la siguiente etapa.
Se avisa a los alumnos que en cualquier momento se puede añadir ideas
nuevas a su lista e incorporarlas en su mapa.
Si el mapa se va a construir a lo largo de la unidad, puede ser interesante que
los alumnos usen un lápiz de color diferente cada vez que hacen adiciones.
Explicar y discutir los mapas con los compañeros ayuda a los estudiantes a
consolidar su pensamiento y adquirir otras perspectivas.

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La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes
formas:
● Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos,
ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de
una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).
● Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y
pedir a los estudiantes que usen solamente esa información.
● Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que
elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.
● Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos
conceptos para que el evaluado los llene.
● Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el
correcto.
● Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue
donde considere pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede

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permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de
acuerdo a sus propias ideas.
Para calificar los mapas mentales se puede hacer una ficha de observación o
rúbrica con indicadores como:
Presentación y nº de conceptos importantes incluidos
Uso adecuado de los conectores
Cantidad y adecuación de las jerarquías y uniones cruzadas
Uso del color y de imágenes para ilustrar los conceptos
Inclusión de ejemplos
Etc.

3ª:Las buenas preguntas. Técnicas e instrumentos para la evaluación formativa

de proyectos: Escaleras de metacognición. Parada de 1 minuto. Cuestionario
humano. Rúbricas. Portfolio.

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DESTREZA DE PENSAMIENTO: PARTES Y TODO

Una destreza para entender la relación e importancia de las partes para

constituir el todo.

Objetivo: Desarrollar el pensamiento analítico y el pensamiento sintético.

Mejorar la capacidad de conceptualizar a partir de la propia reflexión.

Fases:
a. Presentación de objeto, idea o estímulo que representa el todo.
b. Aplicar secuencialmente las preguntas clave de la destreza utilizando el
organizador gráfico como apoyo:
1. ¿Qué partes constituyen el todo? Si el todo es una mano, la
pregunta sería: ¿qué partes tiene la mano? El alumnado va
relacionando por escrito las partes que se le ocurren. A partir de
ahí o bien de cada una de esas partes, o bien de una selección
de las mismas, pasamos a la siguiente pregunta.
2. ¿Qué pasaría si faltase esa parte?
3. Entonces… ¿Para qué sirve esa parte?
4. Finalmente ¿Cómo interactúan las distintas partes para hacer
que el todo sea como es?

Organizador gráfico de la destreza:

DETERM INING PARTS-WHOLE RELATIONSHIPS
THE WHOLE OBJECT

PARTS OF THE OB JEC T

PART
CONSIDER ED

WHAT WOULD HAPPEN TO THE OB JEC T IF THE PART WERE MISSING?

WHAT IS TH E FUNC TION OF THE PART?

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Aplicación: ¿Cuándo y dónde se puede utilizar? Esta destreza puede ser
útil para desarrollar una unidad de estudio cuando los estudiantes ya tienen
alguna información de fondo sobre el tema que se verá apoyada y ampliada por
el estímulo o contexto de partida.
Cuando el alumno no posee los conocimientos necesarios para responder a
alguna de las preguntas: ¿qué pasaría si faltase esta parte?, la destreza
promueve la búsqueda de información y la investigación.
La pregunta final es clave porque supone integrar toda la secuencia mental que
ha seguido el alumno para entender, no solo la relevancia de las partes para
que el todo sea o funcione como lo hace, sino para comprender como el todo
es, en muchas ocasiones, más que la mera suma de las partes.

Consejos para iniciar y utilizar esta rutina

Usar organizadores gráficos de gran tamaño para trabajar en el aula en gran
grupo., integrando en ellos los resultados de los equipos de trabajo o
individuos.
Dar tiempo a los estudiantes para completar cada paso de la destreza antes de
pasar a la siguiente etapa.
Discutir con los compañeros las posibles respuestas a las preguntas, ayuda a
los estudiantes a consolidar su pensamiento y adquirir otras perspectivas.
Plasmar siempre que se pueda por escrito la síntesis final para visibilizar su
pensamiento a través de la expresión lingüística. Con la misma intención,
proponer preguntas metacognitivas tras la rutina:

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Rutina de pensamiento VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

Objetivo: Una rutina para generar ideas sobre un tema, mejorar la observación
y el pensamiento razonado.
Fases:
1. Veo: El alumno, la clase, el grupo, a partir de
un estímulo va diciendo qué es lo que ve.
“Veo…”

2. Pienso: Ahora reflexiona sobre qué

pensamientos le vienen a partir de lo que ve.
“Pienso que…”

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3. Me pregunto: Tras lo que veo y lo que pienso, “Me pregunto…”

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Estímulo de partida
Pueden ser muy variados; obras de arte, vídeos, anuncios publicitarios,
fotografías, poemas, noticias, etc.
El profesor debe animar a que el alumno apoye su pensamiento con razones,
con argumentos (pensamiento probatorio).

¿Qué tipo de pensamiento se desarrolla?

Mejora la capacidad y calidad de la observación. Desarrolla la argumentación y
el pensamiento razonado. Estimula la curiosidad y puede servir de punto de
partida para proponer una investigación tomando como referencia sus propias
preguntas.

¿Cuándo usarlo?
En varios momentos puede ser útil. Al principio de una unidad o tema para
motivar y descubrir expectativas.
A lo largo del tema para conectar ideas y profundizar en ellas.
Al final del tema para aplicar los conocimientos vistos en otros contextos.

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VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

Veo…

Pienso que…

Me pregunto…

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VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

Veo…

Pienso que…

Me pregunto…

22
VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

Veo…

Pienso que…

Me pregunto…

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METAMORFÓSIS: VEO, PIENSO, SIENTO

Una rutina para el pensamiento empático y creativo que surge como evolución
o adaptación de la rutina: Veo, pienso, me pregunto.
Fases:
1º Se pide al alumno que se imagine como… el numerador de una fracción,
como la espada de un soldado, como una gota de agua…
2º ¿Qué ves, qué oyes, qué percibes?
3º ¿Qué piensas?
4º ¿Qué te preocupa o qué sientes?
Temporalización: 15 minutos.
Propósito: ¿Qué tipo de pensamiento desarrolla esta rutina?
Esta rutina ayuda a los estudiantes a explorar diferentes perspectivas y puntos
de vista, desde una comprensión creativa del objeto de estudio.
Aplicación: ¿Cuándo y dónde lo puedo usar?
Esta rutina pide a los estudiantes que se imaginen como un personaje u objeto
(de una imagen que está viendo), una historia que han leído, un elemento en
una obra de arte, un acontecimiento histórico en discusión, e imaginarse sí
mismos dentro de ese punto de vista. Los estudiantes deben hablar en ese
momento o escribir desde ese punto de vista elegido.
Esta rutina funciona bien cuando se desea que los alumnos abran su forma de
pensar y ver las cosas de manera diferente. Puede ser utilizado como fase
inicial de la solución de problemas, como lluvia de ideas para abrir un tema.
Consejos para utilizar esta rutina 
Animar a apoyar sus interpretaciones con
razones. Terminar con una producción escrita (una carta, un poema, una
reivindicación…)

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 METAMORFOSIS

¿Qué veo, escucho, percibo…?

¿Qué pienso?

¿Qué siento?

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DESTREZA DE PENSAMIENTO: COMPARAR

Una destreza para comparar y contrastar objetos, conceptos, ideas…

Objetivo: Desarrollar el pensamiento analítico y reflexivo para comparar

objetos, hechos, ideas o conceptos.

Fases:
a) Presentación de los objetos, ideas o conceptos a comparar. Siempre hay
que pensar sobre algo, por eso es decisivo elegir un buen estimulo.
b) Aplicar secuencialmente las preguntas clave de la destreza utilizando el
organizador gráfico como apoyo:
1. ¿En qué se parecen?
2. ¿En qué se diferencian?
3. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias importantes?
4. ¿Qué conclusión sacamos de ambos conceptos según las
similitudes y diferencias que hemos encontrado?

Organizador gráfico de la destreza:

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Aplicación: ¿Cuándo y dónde se puede utilizar? Esta destreza puede ser
útil para desarrollar una unidad de estudio cuando los estudiantes ya tienen
alguna información o conocimiento sobre el tema.
Cuando el alumno no posee los conocimientos necesarios para responder a las
preguntas iniciales se promueve la búsqueda de información y la investigación.
La pregunta final es clave porque supone integrar toda la secuencia mental que
ha seguido el alumno para entender, que finalmente comparamos de forma
argumentadas en función de las similitudes y diferencias más significativas.

Consejos para iniciar y utilizar esta rutina

Las ya vistas en Partes y Todo nos van a resultar útiles ahora. Usar
organizadores gráficos de gran tamaño para trabajar en el aula en gran grupo.,
integrando en ellos los resultados de los equipos de trabajo o individuos.
Dar tiempo a los estudiantes para completar cada paso de la destreza antes de
pasar a la siguiente etapa.
Discutir con los compañeros las posibles respuestas a las preguntas, ayuda a
los estudiantes a consolidar su pensamiento y adquirir otras perspectivas.
Plasmar siempre que se pueda por escrito la síntesis final para visibilizar su
pensamiento a través de la expresión lingüística. Con la misma intención,
proponer preguntas metacognitivas tras la rutina:

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 Test Estilo de Aprendizaje
http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/09/eres-auditivo-no-kinestsico-
mentira.html Elige la opción a), b) o c) más adecuada:

1.- Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la
pizarra o en tu libro, te es más fácil seguir las explicaciones:
a) escuchando al profesor
b) leyendo el libro o la pizarra

c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti

2.- Cuando estás en clase:
a) te distraen los ruidos
b) te distrae el movimiento
c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
3.- Cuando te dan instrucciones:
a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay
que hacer.
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las
dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del
libro)
b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que
los detalles
5.- En clase lo que más te gusta es que:
a) se organicen debates y que haya dialogo
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y
puedan moverse.
c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
6.- Marca las dos frases con las que te identifiques más:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber
bien porqué.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando
hablas con alguien.
d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan
los tachones y las correcciones.

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e) Prefieres los chistes a los cómics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.
Respuestas:
La que prevalece es la que te define
1.- a) auditivo b) visual c) kinestésico
2.- a) auditivo b) kinestésico c) visual
3.- a) kinestésico b) visual c) auditivo
4.- a) visual b) auditivo c) kinestésico
5.- a) auditivo b) kinestésico c) visual
6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.
Mónica Godoy

29
ESCALERAS DE METACOGNICIÓN

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31
32
CUESTIONARIO HUMANO

OBJETIVO: Evaluar un aspecto determinando el grado

Descripción: Ante diversas preguntas que formula el/la docente, el grupo clase
se posiciona de 1 a 5 en una escala dibujada en el suelo.
Desarrollo: El docente prepara previamente las preguntas que desea hacer, y
que dependerán de si la técnica la va a realizar a mediado del curso para
establecer algunos cambios en el programa o al final del mismo, para tener un
feed back y mejorar de cara a su próximo curso.
Las preguntas pueden ser por ejemplo:
 ¿Están quedando claros los contenidos trabajados?
 ¿La metodología es eficaz para aprender?
 ¿Los contenidos se pueden aplicar a tu trabajo, a otros momentos del
curso, a tu vida…?
 ¿Sabes más cosas del tema que antes de empezar el curso o la unidad?
 ¿Cómo valoras en este momento el curso o la unidad? Etc.
Las preguntas no deberían sobrepasar de 7 u 8.
Luego pide al alumnado que le ayude a despejar el aula por que trabajarán con
el suelo. Colocarán en el mismo 5 folios, cada uno con un número en grande y
bien visible del 1 al 5.
Explicará que va a hacer unas preguntas y que cada uno debe posicionarse en
la valoración que hace sabiendo que 1 es nada, 2, poco, 3 suficiente, 4
bastante y 5 excelente (el docente puede elegir otra escala si lo desea).
Cuando haga cada pregunta, el alumnado se pondrá de pie al lado del número
que responda a su valoración. Luego se les pide que miren donde están el
resto y se dedica unos minutos a comentar el acuerdo o desacuerdo que haya.
Finalmente, tras la última pregunta, el/la docente hace una valoración global y/o
pide a algún alumno que la haga y la completa.
Observaciones: Lo más importante es determinar unas preguntas pertinentes
al programa y al momento y que los resultados sirvan para establecer cambios
si fuera necesario.

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LA DIANA

OBJETIVO: Conocer el grado de satisfacción de determinados aspectos

de una actividad formativa
Descripción: Por medio de la representación gráfica de la diana, un grupo
valora una actividad, indicando en el centro si le parece acertada la acción, y
cuanto menos de acuerdo o satisfecho esté, debe alejar su valoración del
centro.
Desarrollo: Se prepara una diana en papel grande o cartulina y se divide en 5
o más porciones (dependerá del número de aspectos a evaluar).
A cada porción se le asigna el aspecto que se quiere evaluar. Por ejemplo:
 Organización
 Grado de implicación de los participantes
 Metodología
 Transferencia
 Cumplimiento de objetivos, etc.
O bien se asigna a cada porción una pregunta:
 ¿Has aprendido cosas nuevas?
 ¿Crees que lo trabajado te puede ser útil?
 ¿Cómo te has sentido?
 ¿Qué tal el profesor?

Luego se le asigna la máxima puntuación (por ejemplo 5) al centro, y el resto

de círculos exteriores significarán menor valoración. Otra opción es graduar los
niveles de la diana de forma cualitativa e incluso diferenciada para cada
pregunta. Por ejemplo con 3 niveles de valoración:

34
 http://asmaelobservatorio.blogspot.com.es/2011/10/encuentro-joven-en-sanlucar.html

Cada participante recibirá una diana en un folio en la que se indicará lo que

debe evaluar. Luego se pasará a la puesta en común en la que cada
participante se levantará y pondrá su puntuación en una diana grande que
habrá en la pizarra o en la pared (dibujada en papel).
De esta forma se verá si existe mucha diferencia o no en las valoraciones.
Se puede discutir las medias y la dispersión que se dé en cada apartado
evaluado.
Observaciones: Es fácil de construir y rápida de realizar.
Variante: se puede hacer un paso intermedio, trabajando en pequeños grupos.
También se puede usar para la autoevaluación e incorporar, como en este
ejemplo, la técnica del polígono para visualizar mejor los resultados.

35
http://fisicayquimicadominicas.blogspot.com.es/

36
 AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO

COMPORTAMIENTO

5
4
3
INTERÉS APRENDIZAJE
2

TRABAJO GRUPAL

VALORACIÓN
GENERAL

37
 EVALUACIÓN DEL TEMA O ACTIVIDAD

CONTENIDOS
1 METODOLOGÍA

2
3

CLARIDAD
TRANSFERENCIA

VALORACIÓN
GENERAL

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ALABO, CRÍTICO, PROPONGO

OBJETIVO: Valorar aspectos satisfactorios de una formación así como

los que no lo son. Recoger sugerencias de mejora
Descripción: En una hoja se establecen tres columnas: ALABO, CRITICO y
PROPONGO, para que cada alumno/a de su opinión.
Desarrollo: Se entrega a cada participante un folio con las tres columnas al
terminar la acción formativa y se le pide que por favor escriba algo en cada
columna. Luego, se recogen y el docente lo categoriza y realiza las
conclusiones.
Otra posibilidad es trabajar con todo el grupo (si se tiene tiempo). En ese caso,
se utiliza un papel continuo y los participantes se van levantando y escribiendo
en las diferentes columnas en silencio.
Luego se realiza una discusión general para ver si están de acuerdo en las
cuestiones apuntadas.
Se concluye y escriben los resultados.
Observaciones: Esta técnica fue propuesta por Freinet para la escuela
primaria. Es una técnica que proporciona mucha información y es utilizada en
muchos contextos.

ALABO CRITICO PROPONGO

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PORTAFOLIO

Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha

requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien
trabajados, dos resúmenes de artículos, dos experiencias de laboratorio, dos
exámenes con auto reflexiones.
Los portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento;
puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje.
Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan,
análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de
elaborar y de evaluar.
Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus
escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos,
grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños pueden ver sus
trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.
El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su
progreso, detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulsar la
motivación y responsabilidad y ayudar a establecer metas personales.
Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay
que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños.
Wathington (1999) nos da unas pautas para este análisis.
 Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que
normalmente:
 Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la
longitud de un trabajo o responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven
lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.) no la calidad de la
escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.
 Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo
negativo. Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades
contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes
aspectos).
 Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del
adulto es importante para ellos.
Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y logros.
Para hacer esto, es importante:
 Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras
los ayudamos a que sus habilidades pare evaluar mejoren a través de la
formulación de muchas preguntas pare impulsar la reflexión, auto
evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.

40
  No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que
observar otros trabajos con el propósito de aprender.
 Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.
La evaluación del portafolio corresponde tanto al docente como al estudiante.
Desde el punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su
desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos
que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos
trabajos, uno que le guste más y uno que le guste menos y preguntarse ¿en
qué son diferentes?, ¿Por qué uno es mejor que el otro?
A continuación se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de
evaluación de portafolios:
Ejemplo de criterios de evaluación:
Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la
siguiente escala:
Puntuación 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o
no hay una justificación).
Puntuación 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación
insuficiente).
Puntuación 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero
la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados
(las opiniones no están apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin
postura del alumno).
Puntuación 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e
integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un
curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos
referenciados).

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