La Metodología de Proyectos Del Pep 92 Y Su Influencia en La Practica Docente

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS
DEL PEP 92 Y SU INFLUENCIA EN LA
PRACTICA DOCENTE
MARIA ELENA QUIROZ LIMA
OAXACA, 2002
Con cariño para mi papá,
hermanas, hermanos y especialmente
para mi mamá por la familia que somos
Con todo mi amor para mis hijos Daniel y Helena

por sus ricas cualidades humanas que me
hacen feliz día con día
ÍNDICE
Introducción...................................................................................... 1
CAPÍTULO I
LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS DEL PEP 92
Y LAS DIFICULTADES PARA SU APLICACIÓN
1.1 El cambio curricular y sus implicaciones............................................. 4
1.1.1 El programa de Educación Preescolar 1992................................ 5
1.1.2 La metodología de Proyectos del PEP 92................................... 6
1.1.3 Dificultades y concepción docente............................................. 10
1.2 Justificación........................................................................................ 17
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Investigación cualitativa..................................................................... 20
2.1.1 Objeto de estudio........................................................................ 21
2.1.2 Objetivo general......................................................................... 22
2.1.3 Objetivos particulares................................................................. 23
2.1.4 Ejes orientadores ....................................................................... 23
2.1.5 Supuesto básico.......................................................................... 25
2.1.6 Procedimiento para el desarrollo de la investigación................. 25
2.1.7 Selección de la muestra.............................................................. 26
2.1.8 Instrumentos metodológicos...................................................... 29
2.1.9 Análisis de la información......................................................... 30
2.2 Contextualización del área de estudio............................................... 31
CAPÍTULO III
CAMBIO CURRICULAR Y CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE
3.1 Currículum y Diseño Curricular............................................................. 37
3.1.1 El currículum.................................................................................. 37
3.1.2 Diseño Curricular, su función, elementos y niveles de concreción.. 42
3.1.3 Intención del currículum nacional.................................................. 43
3.1.4 Estructura del Diseño Curricular con enfoque constructivista....... 44
3.1.5 Modelo mediacional para la evaluación curricular......................... 46
3.2 Estructura conceptual docente y currículum........................................... 47
3.2.1 El currículum por proyectos........................................................... 49
3.3 Conceptos y principios del PEP 92........................................................ 50
3.4 Etapas de la metodología de proyectos.................................................. 54
3.4.1 El surgimiento y elección.............................................................. 54
3.4.2 La planeación.......................................................................... ...... 58
3.4.3 El desarrollo de los proyectos......................................................... 59
3.4.4 La evaluación.................................................................................. 61
3.5 Las ventajas con la metodología de proyectos........................................ 63
3.6 Las desventajas de la metodología de proyectos.................................... 64
3.7 Actualización docente y diseño curricular............................................. 68
3.7.1 Formación profesional.................................................................. 68
3.7.2 Actualización docente en torno al PEP 92.................................... 69
3.7.2.1 Los expositores de los cursos............................................ 70
3.7.2.2 Duración..................................................................... ....... 71
3.7.2.3 El clima de trabajo............................................................. 71
3.7.2.4 Los contenidos.......................................................... ....... 71
3.7.2.5 Expectativas docentes hacia los cursos............................. 72
3.7.3 Utilidad de los cursos.................................................................... 72
CAPÍTULO IV
LA PRÁCTICA DOCENTE CON LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS
4.1 Educación, enseñanza, práctica docente y currículum........................ 77

4.2 La práctica docente real con los proyectos......................................... 78
4.2.1 Organización del aula y jardín. .................................................. 79
4.2.2 Finalidad educativa de las actividades en los proyectos............. 81
4.2.3 Inclusión de los bloques de juegos y actividades........................ 91
4.2.4 Las adaptaciones curriculares a la propuesta ............................. 98
4.2.5 La actitud docente....................................................................... 102
4.3 El aprendizaje del niño preescolar con los proyectos ........................ 104
4.3.1 Los conocimientos....................................................................... 105
4.3.2 Las habilidades.............................................................................. 106
4.3.3 Los valores.................................................................................... 107
4.4 El juego................................................................................................ 109
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA
APÉNDICES
INTRODUCCIÓN
Con la aparición del programa de Educación Preescolar 1992, surgen varias

expectativas a su alrededor, pues se le califica como un currículum innovador,
con fundamento en las corrientes pedagógicas actuales. Las expectativas se
centran en su metodología de proyectos y se espera que con su puesta en práctica
se desarrollen habilidades muy prometedoras en el niño.
La innovación curricular pretende un cambio en las prácticas docentes para

mejorar el proceso enseñanza aprendizaje. Sin embargo, para que este cambio
sea una realidad, se requiere modificar los marcos de significados de los que la
interpretan y ponen en marcha, lo cual resulta mucho más complejo que la
creación de la propia innovación. Lo anterior se debe a que ésta se encuentra
sujeta a un proceso complicado de comunicación, negociación, interpretación y
modificación en la práctica, pues su aplicación se da en interacción con los
contextos.
Varias son las dificultadas reportadas por las educadoras de la ciudad de Oaxaca
para desarrollar su práctica docente con la metodología de proyectos propuesta
en el Programa de Educación Preescolar (PEP 92). Es por esta razón que se
decide acercarse a las aulas y ver lo que sucede en ellas, durante los ciclos
escolares 1999-2000 y 2000-2001.
El propósito principal que orienta el trabajo de investigación que a continuación
se presenta, es conocer de qué manera la docente conceptualiza la metodología
de proyectos propuesta en el PEP 92 y cómo influye esta conceptualización en la
práctica docente.
Para tal efecto, el trabajo se organiza en cuatro capítulos. El capítulo I ¨La

metodología de proyectos del PEP 92 y las dificultades para su aplicación¨
muestra de manera general, los antecedentes que dan origen al cambio curricular
del nivel preescolar, las características del programa y de la metodología de
proyectos, para pasar a las dificultades propiamente, que las docentes
manifiestan en torno a este cambio curricular. Además se incluye la justificación
del trabajo.
En el capítulo II ¨ Metodología de la investigación ¨ se da a conocer la

metodología utilizada para desarrollar el trabajo de investigación; su objeto de
estudio, objetivos, supuesto, etc., y termina con la contextualización del área de
estudio.
El capítulo III ¨ El cambio curricular y la conceptualización docente ¨ presenta

la manera en que las docentes entienden la propuesta curricular, sus ventajas,
limitaciones y se analiza la pertinencia de ésta con los planteamientos del
programa y los diversos aportes teórico metodológicos. Además se analiza la
relación entre la conceptualización que han desarrollado las docentes en torno a
la metodología de proyectos y la actualización que se les proporciona por parte
del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca.
El capítulo IV ¨ La práctica docente con la metodología de proyectos ¨ incluye
la forma en que las docentes llevan a cabo su práctica docente con la
metodología y cómo afecta ésta el proceso de enseñanza y aprendizaje en las
aulas escolares. De igual forma que en el capítulo anterior, se incorporan para su
análisis diversos referentes teóricos relacionados con el objeto de estudio.
Al final se anotan las conclusiones a las que se llega después de realizar este
trabajo de investigación, el cual me deja satisfecha por todo lo que me permitió
aprender sobre el nivel educativo de preescolar y su serie de eventos por conocer
en la búsqueda de alternativas que nos permitan avanzar en educación.
En este apartado quiero manifestar mi sincero agradecimiento a las docentes y

directoras que participaron en las diferentes fases del trabajo, especialmente a
aquellas con las que conviví durante varias semanas de los ciclos escolares, por
hacer posible la realización del mismo.
También agradezco a mi asesor Dr. Iván Escalante Herrera por la oportunidad de

trabajar con él y la ayuda que me proporcionó para el desarrollo del presente
trabajo. Este agradecimiento se hace extensivo a la Dra. Alma Delia Acevedo
Dávila, Mtro. Arturo Álvarez Balandra, Mtra. Adelina Castañeda Salgado y
Mtra. Guadalupe Cortés Torres, por sus valiosas aportaciones durante su
revisión.
CAPÍTULO I
LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS DEL PEP 92 Y LAS

DIFICULTADES PARA SU APLICACIÓN
1. 1 El cambio curricular y sus implicaciones
En mayo de 1992, las autoridades educativas federales, los gobiernos de los 31

estados de la República y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), suscriben el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (SEP,1992:5). Con esta disposición se pretende estar acorde para
establecer una educación nacional de alta calidad, en la que los alumnos
adquieran los conocimientos, desarrollen las capacidades y aptitudes básicas para
su desempeño posterior.
Para tal efecto se acuerda desde el aspecto administrativo, la transferencia del

control de los servicios federales de educación básica al ámbito estatal, desde un
aspecto pedagógico curricular, la reformulación de los contenidos así como los
materiales de educación básica y desde el aspecto social, la revaloración de la
función magisterial, destacando el papel fundamental del maestro en el proceso
educativo. Dentro de los tres aspectos señalados, cabe destacar que los dos
últimos son los más relevantes para este trabajo.
En respuesta a estos planteamientos se implementan varios cambios curriculares

en los diferentes niveles educativos. Se elabora un nuevo y más completo
Programa de Educación Preescolar (PEP´92) que sustituye al Programa de
Capítulo I La Metodología de Proyectos
Educación Preescolar PEP 81, cuya diferencia básica radica en su metodología

para llevar a cabo las actividades pedagógicas incluida la selección y
estructuración de los contenidos.
Por otra parte el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 considera a la

educación como el factor estratégico de desarrollo para alcanzar niveles de vida
superiores. Sus propósitos fundamentales son la equidad, la calidad y la
pertinencia de la educación. Reconoce al maestro como el agente esencial en la
búsqueda de la calidad, por lo que se compromete a otorgar atención especial a
su condición social, cultural y material. Establece como prioridades la
formación, actualización y revaloración social del magisterio en todo el sistema
educativo. Sin embargo, como veremos mas adelante, la manera en que se
intenta cumplir con estas prioridades no es del todo satisfactoria.
1.1.1 El Programa de Educación Preescolar 1992
El Programa de Educación Preescolar 1992 (PEP 92), actualmente en

funcionamiento, de enfoque constructivista tiene entre sus principios el respeto a
las necesidades e intereses de los niños, así como a su capacidad de
expresión y juego. Concibe al desarrollo infantil como un proceso integral y
complejo compuesto de cuatro dimensiones: física, afectiva, intelectual y social,
las cuales se interrelacionan entre sí a través de la relación del niño con su medio
natural y social.
Sitúa al niño preescolar como centro del proceso educativo, y le reconoce

características propias de su edad, entre las que destacan su intensa búsqueda de
5
satisfacciones corporales e intelectuales. Su alegría, su interés y curiosidad por

saber, conocer, indagar, explorar, tanto con el cuerpo como a través del lenguaje.
Además le reconoce su necesidad de afectos, cariño, apoyo, desplazamientos
físicos, medir su fuerza, competir y de manifestar sus impulsos sexuales, todo
mediante el juego.
Teniendo como fundamento lo anterior, éste programa establece cinco

importantes objetivos:
Desarrollar en el niño su autonomía e identidad personal y

progresivamente su identidad cultural y nacional.
Fortalecer en los estudiantes formas sensibles de relación con la
naturaleza y el cuidado de la vida.
Propiciar la socialización en el aula a través del trabajo grupal y la
cooperación con otros niños y adultos.
Trabajar con el alumno formas de expresión creativa a través del
lenguaje, su pensamiento y su cuerpo como medio para la adquisición
de aprendizajes formales.
Construir un acercamiento a los distintos campos del arte y la cultura,
expresándose por medio de diversos materiales y técnicas.
1.1.2 La metodología de proyectos del PEP 92
Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos en el programa, se selecciona

como metodología de trabajo los ¨ proyectos ¨, pues se considera que con esta
metodología se cumple con el principio de globalización, el cual se explica desde
6
diferentes perspectivas. La perspectiva psicológica cognoscitiva, reconoce que el

pensamiento del niño preescolar es sincrético e interpreta la realidad de forma
global, sin prestar atención a los detalles (Elías, 1995: 25). La perspectiva social
reconoce el valor de las diferentes visiones y opiniones de los individuos como
el medio para madurar la inteligencia y los sentimientos, y la perspectiva
pedagógica enfatiza la importancia de la participación activa del niño echando
mano de diversos recursos, tanto físicos como intelectuales.
Además de la globalización, la metodología cuenta con otros principios que la

fundamentan, entre ellos la significatividad de los contenidos, la construcción del
conocimiento, el aprendizaje mediante la solución de problemas, la interacción
con los otros, la actividad lúdica como medio para el aprendizaje y la flexibilidad
del currículum acorde con las posturas actuales sobre el desarrollo curricular.
La metodología de proyectos del PEP 92 se propone ser activa, parte de la idea

de que en la medida en que se vive en un medio sobre el cual se puede actuar,
discutir con otros, decidir, realizar, evaluar, se crean las situaciones más
favorables para el aprendizaje.
A esta metodología se le reconocen algunas bondades entre ellas, la integración

de procesos de cooperación y autonomía que promueve en los niños, la
flexibilidad para la organización de los elementos curriculares y las decisiones
que alrededor de ellos intervienen como son, el uso del tiempo, del espacio y los
materiales, los cuales posibilitan transformaciones a partir de la participación de
los niños. Además de que permite la integración y visión global de contenidos
7
diversos, atendiendo básicamente a la función socializante de éste nivel

educativo (Arroyo, 1995: 38).
A partir de lo anterior, la selección de los contenidos, su organización, desarrollo

y evaluación compete a la educadora y a los niños, pues al asignarles roles más
participativos en el proceso educativo se pretende dejar de lado la instrucción y
la reproducción mecánica de tareas como iluminar y recortar figuras, usar todos
al mismo tiempo los mismos materiales etc.(Luzuriaga, 1992).
Los contenidos (valores, conocimientos, habilidades) del actual programa de

preescolar provienen de la subjetividad del propio niño, de sus ideas sobre el
mundo, la sociedad y la cultura en que vive, así como de los diferentes campos
del saber humano, las ciencias y las artes. Estos se identifican tanto en los
objetivos del programa como en el apartado explicativo de las dimensiones de
desarrollo y en los bloques de juegos y actividades del mismo (sensibilidad y
expresión artística, psicomotricidad, la naturaleza, matemáticas y lenguaje).
Estos bloques deben ser incorporados por las docentes en su planeación y
desarrollo de los proyectos, tal y como lo establece el programa.
Como vemos, la educadora con su rol de orientadora y guía, debe llevar al niño
de manera grupal a construir proyectos de interés para ellos, que les permitan,
ante una situación problemática concreta planear juegos y actividades,
desarrollar ideas, deseos y hacerlos realidad al ejecutarlas con la intención de dar
cumplimiento a propósitos educativos, pues se considera que jugar y aprender no
se contraponen (García, 2001: 30).
8
El desarrollo de un proyecto comprende tres diferentes etapas: 1ª surgimiento

(elección y planeación), 2ª realización y 3ª evaluación. En cada una de ellas, se
espera que las docentes estén atentas y dispuestas a descubrir posibilidades de
participación (búsqueda, exploración, observación, confrontación) y toma de
decisiones por parte de los niños. Como ya se apuntaba, la organización del
tiempo, el espacio y las actividades no es rígida, sino que esta sujeta a las
aportaciones y necesidades del grupo.
En el programa y metodología además de la postura humanista y constructivista

se integra una visión curricular interaccioncita, interpretativa y negociadora de la
producción de significados en el contexto cultural del aula y la escuela
(Stenhouse 1994, Coll 1992, Gimeno y Pérez G.1991, Kirk 1989). Con esta
visión se intenta promover en el niño la apropiación de formas de pensamiento
lógico, la generación de un sentido democrático individual y colectivo como
herramientas básicas para influir desde los aprendizajes de la escuela en su
entorno familiar y social; así como, la formación requerida para enfrentarse y
adaptarse a nuevas experiencias en el seno de su cultura a lo largo de su vida.
Pero sobre todo, el programa da cuenta de una amplia libertad metodológica, con
la flexibilidad necesaria para incluir contenidos regionales y locales
correspondientes con los nacionales, que posibiliten la articulación con el nivel
educativo subsiguiente (Ramos, 1995: 271).
9
1.1.3 Dificultades y concepción docente
Lamentablemente, este énfasis del programa nacional por definir criterios

generales, evitando pautas rígidas sobre cómo hacer las cosas, reconociendo que
la práctica docente difiere de lugar a lugar debido a la interpretación y
adecuación que la docente realiza del programa al contexto social e institucional,
es lo que al parecer causa confusiones (Villanueva 1995, Gil 1999).
En diferentes espacios académicos a los que he asistido en el nivel educativo de

preescolar, las educadoras manifiestan que la amplitud de los objetivos y la
generalidad del programa PEP 92, con su compleja metodología de proyectos,
hacen que la tarea docente sea difícil. De igual forma esas inquietudes son
compartidas por las profesoras alumnas del nivel preescolar de la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad 201, de la ciudad de Oaxaca.
Las dificultades manifiestas se centran en la metodología de proyectos y se

confirman en foros de actualización y análisis en el Estado de Oaxaca, en los que
se concluye que la aplicación de la metodología de proyectos, en menor o mayor
proporción, tiene la tendencia a que la docente se pierda, pues al no estar
familiarizada con los enfoques más actuales se enfrenta a una serie de
dificultades de tipo conceptual, material, auxiliares didácticos y de
infraestructura, lo que no permite su funcionalidad (IEEPO, 1996: 239) Las
dificultades que puntualizan las educadoras son las siguientes:
La inexistencia de contextos familiares estimulantes como

antecedente para que los niños estén en posibilidades de expresar
10
sus inquietudes e intereses en el grupo. Pues los niños que asisten

a nuestros jardines no son espontáneos, se quedan callados y
esperan a que la educadora les diga lo que van a hacer. Debido a
esto se piensa que la metodología fue diseñada para contextos más
avanzados con niños inteligentes y despiertos.
La falta de apoyo de los padres de familia es otra dificultad que

impide a las educadoras avanzar en el trabajo educativo, pues
éstos no están dispuestos a ayudar a los niños con tiempo y
materiales, ni tampoco a participar en las actividades escolares
requeridas.
Unificar y mantener el interés grupal sobre un aspecto elegido, es

otra dificultad de la metodología de proyectos. A los niños solo les
dura la emoción un momento y después ya quieren hacer otra
cosa.
Durante la realización del proyecto, las educadoras se encuentran

con que ya no saben hacia donde continuar. Ante lo cual
argumentan que hay un vacío teórico conceptual en la propuesta.
La poca claridad y ausencia de criterios para incorporar los

bloques de juegos y actividades (contenidos) al trabajo por
proyectos, los cuales aparecen en forma de listas.
11
En el primer y segundo grado y en grupos unitarios, simplemente

es inaccesible trabajar con la metodología, por las escasas
habilidades, físicas e intelectuales, con que cuentan los niños, pues
la metodología da por hecho que los niños ya cuentan con ellas;
que son niños brillantes. Agregan que los dos primeros años son
de preparación para darles a conocer a los niños el ambiente de
trabajo, enseñarles a utilizar el material, recortar, pegar y
socializarlos.
La aplicación de la propuesta metodológica, se contrapone con la

realidad y la infraestructura existente en los jardines de niños de la
ciudad de Oaxaca con aulas reducidas, poco material, escaso
mobiliario y con 30 a 35 alumnos por grupo.
Realizar la representación gráfica del proyecto en el friso como

parte de la planeación general, es difícil pues implica organizar las
actividades con los niños, representándolas de tal forma que los
niños las entiendan.
Asimismo, las docentes constantemente están comparando el PEP 92 con el

programa anterior PEP 81. El programa anterior presenta como base
metodológica el desarrollo de situaciones educativas. Cuenta con tres libros de
apoyo para consulta, y en el libro No.2 se describe las unidades y situaciones.
Cada unidad marca un objetivo general con actividades generales y actividades
específicas (SEP,1981:17). El PEP 81 señala que la descripción de estas
situaciones es a manera de ejemplos, sin embargo, esto no se entendió así y
12
muchas docentes las siguieron al pie de la letra para cumplir con un programa de
contenidos temáticos ya desglosados. Por esta razón se argumenta que el
programa anterior es mucho más concreto y puntual, ya que los contenidos
organizados por unidades, así como las actividades a realizar, ya están
determinadas. Todo esto hace la planeación docente más accesible.
Lo anterior me lleva a revisar nuevamente el Programa de Educación Preescolar

1992 y encuentro una lógica interna congruente entre sus fundamentos,
objetivos, metodología y los contenidos que se proponen. Esto me hace suponer
que las dificultades de las educadoras al aplicar la metodología de proyectos se
deben a una ausencia de comprensión por parte de ellas, con relación a los
fundamentos del programa y de la propia metodología de proyectos. Aspecto
esencial para poner en práctica cualquier programa, como lo señala el mismo
PEP 92.
¨La verdadera dimensión de un programa la constituye el hacer concreto de

cada docente con su grupo. En ese sentido la comprensión que los maestros
tengan de esta propuesta y el apoyo que le brinden con su experiencia y
creatividad, constituyen los elementos centrales de su validez y riqueza¨.
Esta situación tiene que ver con la interacción teoría práctica, pero más bien con
la comprensión de la docente; la cual se explica a partir de una relación que va
de la irracionalidad rutinaria e inconsciencia a la reflexión y racionalidad del
pensamiento de los sujetos (procesos cognitivos), establecida a partir de las
representaciones mentales de acuerdo con sus condiciones de claridad, precisión
y veracidad. Pues la acción implica conciencia, comprensión y conocimiento.
13
Esta misma preocupación es compartida por diversos investigadores como

Arroyo (1995:307), quien señala que es importante reconocer que el programa
actual de preescolar parte de una propuesta metodológica general, tanto en sus
definiciones conceptuales como en los acercamientos didácticos, realizada en
líneas generales muy abiertas; las cuales están sujetas a distintos niveles de
interpretación y generan dificultades en su comprensión y puesta en práctica por
parte de las docentes, personal administrativo y en general de los involucrados en
la tarea educativa.
Sobre todo apunta que los contenidos, parte central de cualquier programa, son
poco sistematizados, tanto en su definición como en su forma de abordarlos
operativamente, pero aunque reconoce que todo ello provoca confusiones,
preguntas, debates y acercamientos diversos, lejos de ser negativos hablan de un
currículum centrado en el niño en proceso de construcción social, que implica
formas de participación horizontales y dialécticas.
Asimismo, lo plantea Fiol (1995: 282), al apuntar que la práctica docente en los
jardines de niños se encuentra desprotegida en ciertos aspectos, como lo son: el
tratamiento de algunos contenidos y el desarrollo de la evaluación. Los cuales no
encuentran un referente preciso en el PEP 92, debido tal vez a que dentro del
campo curricular, el Programa de Educación Preescolar vigente se caracteriza
por ser una propuesta avanzada, de libertad pedagógica, de procesos de
enseñanza y aprendizaje cualitativos, centrada en el sujeto que aprende, en sus
necesidades e intereses, en su desarrollo y en la adecuación a su contexto social y
cultural.
14
Habrá que agregar, que aunque los cambios curriculares que se realizan
generalmente buscan la innovación en la institución escolar y en sus prácticas de
enseñanza, la impresión generalizada es que siempre se quedan en el papel Ante
esto se hacen varios intentos por explicar ¿Qué sucede cuando se implementan
cambios curriculares?. La respuesta desde una perspectiva cultural es que existe
una mediación comprensiva entre los que proponen la innovación con sus
propios marcos de comprensión de la realidad escolar y unos valores que
difieren, normalmente, de los que sostienen los profesores (Contreras, 1990:
225).
Los diseñadores del currículum suelen no tener en cuenta la fuerte influencia de

las concepciones de los profesores en el proceso de implementación curricular
(Cronin-Jones 1991, Hewson 1987 cit. post. Contreras en Op. Cit). Esto se debe
a la separación de la labor del diseño y el desarrollo del mismo, pues el modo en
que el currículum encaja en la práctica real de las clases es un problema
relacionado con su concepción y con el proceso de traslación a las clases. El
proyecto curricular supone la puesta en práctica de un trabajo de análisis, de un
constructo teórico práctico producto de la interacción entre la realidad material
(contexto) y la realidad conceptual (conjunto de conocimientos acumulados
alrededor de la definición del proyecto curricular) que le dan soporte al proyecto.
Por otra parte, Zabalza (1987: 14), apunta como una necesidad que el docente
planee su hacer dentro de un proyecto general de trabajo, que identifique sus
metas y no trabaje de manera aislada las actividades y contenidos del currículum;
que identifique hacia que contribuye con su práctica. Lo cual requiere como
15
primer requisito el conocimiento y comprensión del programa y su propuesta

metodológica, para un adecuado desempeño educativo.
Como se puede apreciar, la tarea docente no es fácil, pues requiere que la

educadora analice y reflexione sobre su amplio rol, sobre lo que se espera de
ella en el aula con los niños. Ante esta situación, uno se preguntaría ¿En qué
medida se dan los cambios propuestos por el nuevo currículum?, ¿Cómo se lleva
a cabo la participación del niño?, indispensable en el nuevo currículum, ¿Cómo
hace la educadora para orientar en lugar de imponer un contenido o actividad?,
¿Realmente se trabaja con el interés del niño? ¿En verdad se promueve el
desarrollo del niño con aprendizajes y habilidades tan prometedoras como las
que señala el programa ?
Estoy de acuerdo con Bertely (1995: 296), en que es interesante conocer el

impacto de la propuesta educativa, su alcance, los procesos de aprendizaje de los
niños, sus resultados en el perfil de egreso, pero sobre todo conocer lo que las
profesoras con los niños hacen en su trabajo diario. Acercarse a su realidad y
conocer su experiencia docente como protagonistas de la puesta en práctica del
programa en cuestión ¿Cómo interpreta y adecua la docente el programa a las
condiciones existentes? ¿Cómo promueve la docente el aprendizaje y el
desarrollo integral del niño?. Es así, como el presente trabajo se propone conocer
¿Cómo conceptualizan las educadoras del nivel preescolar la metodología de
proyectos del PEP 92 y cómo influye ésta en la práctica docente?
16
1.2 Justificación
Aunque se menciona que el Programa de Educación Preescolar 1992, tomo en

cuenta la opinión de los profesores para su diseño, así como la prueba piloto
llevada a cabo en la ciudad de México, esto no es garantía de que el currículum
este libre de problemáticas, sobre todo al llevarlo a la práctica.
Además de que el énfasis puesto en la modificación de planes y programas en

educación, descuida el análisis de las propias prácticas de enseñanza y de las
formas en que la nueva propuesta se les presenta a los profesores. La cual les
resulta contradictoria por todos los requisitos administrativos existentes.
Por otra parte, aunque es relativamente conocido el hecho de que la educación

preescolar puede desarrollar habilidades y destrezas sociales, afectivas,
intelectuales y físicas que apoyan el adecuado aprovechamiento de los alumnos
al ingresar a la primaria, y que quienes no asisten a este nivel presentan mayores
dificultades de adaptación a la escuela primaria por su falta de familiarización en
torno a: las rutinas y formas de organización escolares, los objetos de
conocimiento etc., (Bertely, 1995), es necesario acercarse a conocer y analizar
casos concretos que le den valor propio a la educación preescolar y no solo como
preparación para el siguiente nivel educativo.
Hay que reconocer, como lo señala Arroyo (1995), que la calidad de la

educación, motivo por el que se han hecho varios cambios curriculares, no solo
se conoce a partir de parámetros como los de eficacia y eficiencia sino mediante
la mirada en la parte delicada y subjetiva en los procesos humanos que
17
conforman todo el proceso y que requieren ser considerados; procesos donde el

qué hacer, el cómo hacer y el para qué involucran fundamentalmente a los
sujetos niños y docentes, sus modos de relación, los procesos de desarrollo
personal y de práctica profesional.
Analizar la propuesta curricular del Programa de Educación Preescolar 1992, en

su conceptualización e implementación, resulta necesario pues es conocido que
la infancia y la niñez son etapas del individuo sumamente importantes, ya que la
calidad de las experiencias vivenciadas durante ellas tiene repercusiones en
etapas posteriores del individuo. Además de que para muchos niños el jardín de
niños es el primer ambiente estimulante al que tienen acceso, por la convivencia
con otros iguales a ellos, con los que comparten ciertas características y porque
representa un espacio en el que pueden realizar actividades que fuera de él no
realizan.
Aunado a lo anterior, es importante conocer lo que el profesor realiza en el aula,

con unos alumnos seleccionados por la propia estructura del sistema educativo,
ordenados en niveles por la política curricular que los adscribe con criterios de
competencia intelectual y habilidades diversas. Dentro de un sistema que le
proporciona medios, una estructura de relaciones dentro de la institución escolar,
un horario, un espacio, una forma de relacionarse con sus compañeros, unas
exigencias mas o menos precisas a considerar en la evaluación y promoción de
alumnos. Es decir necesitamos conocer cómo se desarrolla el currículum en la
práctica (cómo se concretan los contenidos y objetivos, cómo se seleccionan los
medios, cómo se evalúa etc.), lo cual está determinado por la mediación
18
curricular que el profesor realiza, reconstruyendo el conocimiento y la práctica

prefigurada en el currículum (Gimeno, 1991: 55).
Además un análisis de la aplicación de la propuesta metodológica que representa

el PEP 92 es necesaria para la evaluación de la misma. Detectar tanto los
aspectos positivos como aquellos que no son del todo accesibles, para que las
adecuaciones curriculares se hagan con base en experiencias concretas y no sólo
a partir de supuestos generales.
19
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Investigación cualitativa
La presente investigación es de corte cualitativo con la intención de producir

datos descriptivos, que son analizados para construir una interpretación sobre el
problema planteado en este estudio. En ella se incluyen las propias palabras de
las educadoras entrevistadas así como la conducta observada, de ellas y sus
alumnos, en un escenario holístico: el aula escolar durante el desarrollo de la
práctica docente. La investigación es cualitativa, porque tiene la intención de
comprender los marcos de referencia de las docentes participantes en la
investigación (Taylor, S. J. 1996: 17).
Asimismo se incluye en el cuarto nivel de análisis curricular, de acuerdo con la

postura constructivista e interaccionista, al reconocer al currículum como un
campo práctico, con la posibilidad de analizar los procesos instructivos y la
realidad de la práctica desde una perspectiva que le denota contenido. Esto
permite analizar la propuesta curricular y su realización en la práctica real,
tomando en cuenta las características del alumnado, las condiciones
institucionales para el trabajo, los medios disponibles y en general, los factores
que intervienen en el desarrollo de la experiencia. Es decir que se puede analizar
la interacción entre la teoría y la práctica en educación (Coll, 1992: 110).
Capítulo II: Metodología de la investigación
El paradigma cualitativo de la investigación, reconoce que los métodos de

estudio para las ciencias sociales son diferentes de los métodos destinados a las
ciencias exactas, puesto que los objetos de estudio para las primeras, son objetos
con un sentido determinado por el contexto de la experiencia. Por lo tanto es
necesario utilizar métodos de estudio que permitan comprender el sentido que
está en la base de la acción humana.
Actualmente se considera que la investigación de las ciencias sociales y de las

ciencias exactas es científica, cuando proporciona un conocimiento obtenido de
forma sistemática en oposición a un conocimiento de sentido común.
2.1.1 Objeto de Estudio
Para el presente estudio de investigación se parte del problema existente entre el

Diseño Curricular de Preescolar en su Plan 1992 y su puesta en práctica, por lo
que el objeto de estudio se orienta hacia la identificación y análisis de la
conceptualización docente sobre la metodología de proyectos del Programa de
Educación Preescolar 1992, así como la influencia de ésta en la práctica docente
que tiene lugar en los jardines de niños de la ciudad de Oaxaca y zonas
conurbanas en los ciclos escolares 1998- 1999 y 1999-2000 a partir de la
interacción entre las maestras y alumnos en el aula escolar.
Se parte del supuesto de que las formas de llevar a cabo la enseñanza en el aula,
están relacionadas con las ideas que el docente tiene sobre cómo se aprende y
sobre cómo tiene lugar el proceso de conocimiento. Asimismo los métodos de
enseñanza que se proponen en el diseño curricular, dependen siempre de
21
concepciones epistemológicas, que en unos casos están explicitas y en otros no

(Delval, 1983: 39) y que bien pueden no coincidir con las que el docente tiene.
Por otra parte, es evidente que un profesor puede proporcionar retroalimentación

adecuada a los estudiantes esclareciendo ambigüedades y falsos conceptos
siempre y cuando él tenga un conocimiento significativo y propiamente
organizado de la situación, tema, o forma de trabajo (Ausubel, 1988: 430).
A lo largo de la historia, con el uso de diversos métodos, muchos individuos han

aprendido pero otros han aprendido poco o muy lentamente. Actualmente se le
asigna al profesor un papel muy importante y distintivo en el salón de clases, él
es director de las actividades de aprendizaje. Es pues en el aula en donde el
conocimiento se consigue gracias a un proceso de interacción entre el profesor,
los alumnos y el contenido, dentro de un contexto específico. Por lo que estudiar
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto del aula implica analizar
tres componentes de forma interrelacionada: el docente, el alumno y el contexto
del aula escolar (Benloch, 1993: 87).
2.1.2 Objetivo general
Identificar la conceptualización que las docentes de Educación Preescolar han

desarrollado sobre la metodología de proyectos del Programa de Educación
Preescolar 1992, así como su influencia en la práctica docente que tiene lugar en
los jardines de niños de la ciudad y zonas conurbanas de Oaxaca en el periodo
escolar 1998-1999 y 1999-2000, para que posteriormente se pueda reorientar la
asesoría en la Unidad 201 de la UPN.
22
2.1.3 Objetivos particulares
Identificar la conceptualización que las docentes tienen acerca de la

metodología de proyectos.
Caracterizar la práctica docente con la metodología de proyectos en el
nivel preescolar.
Identificar los factores o elementos que obstaculizan o favorecen el
desarrollo de la metodología de proyectos.
Identificar el aprendizaje que se favorecen en el niño con la
metodología de proyectos.
2.1.4 Ejes orientadores
La investigación se realiza a partir de la consideración de dos aspectos. El

primero de ellos fue conocer la conceptualización de las docentes sobre la
metodología de proyectos del PEP 92, el segundo conocer cómo se traduce la
conceptualización a la práctica docente en las aulas de preescolar.
En este trabajo la conceptualización de la metodología de proyectos se entiende

como, la identificación y comprensión que la docente tiene de los conceptos,
principios y procesos que explican la metodología de proyectos del PEP 92 y las
relaciones que se establecen entre estos elementos.
La práctica docente se concibe como, la traducción a la realidad que la docente

hace de la conceptualización de la metodología de proyectos del PEP 92, durante
el proceso enseñanza aprendizaje que tiene lugar en las aulas. Incluye las
23
acciones cotidianas que realiza la educadora durante la organización y

conducción, en la interacción con sus alumnos en el aula y la comunidad escolar.
La enseñanza se entiende como la forma en que la educadora muestra los objetos

de conocimiento a los alumnos para su aprendizaje y comprensión.
El aprendizaje del niño se asume como la disposición manifiesta del niño de una
adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes promovidos
durante la enseñanza con la metodología de proyectos del Programa de
Educación Preescolar PEP 92.
Aunque el Programa enfatiza la búsqueda del desarrollo integral del niño, en este
trabajo preferimos trabajar únicamente con el concepto de aprendizaje, pues
conviene precisar que de acuerdo con Piaget (1994: 62), el desarrollo es un
proceso que comprende maduración, experiencia, transmisión lingüística y
equilibración. El aprendizaje por otra parte, es provocado por el maestro a partir
de situaciones didácticas; por una situación externa significativa cuya
asimilación depende de una estructura que pueda integrarla. Por lo tanto el
aprendizaje está subordinado al desarrollo.
Por otra parte es necesario enfatizar que los proyectos se trabajan solamente
durante parte de la mañana, pues los niños realizan otras actividades ya
establecidas como son las de rutina, las actividades libres, de educación física,
actividades musicales, además del recreo, las cuales también contribuyen a su
desarrollo, pero que no son parte de ésta investigación.
24
2.1.5 Supuesto básico
Mientras más errónea sea la conceptualización docente sobre la metodología de

proyectos, propuesta en el PEP 92, menos acertada será la práctica docente y por
ende el proceso enseñanza aprendizaje que se promueve en las aulas de
preescolar.
2.1.6 Procedimiento para el desarrollo de la investigación
Para desarrollar el trabajo de investigación que aquí se presenta, se inicia con

una invitación a las educadoras alumnas de la UPN Unidad 201, para participar
en el proyecto. Durante la sesión se les da a conocer de manera general el
propósito de la investigación, su alcance y características. No todas están en
posibilidades de participar, pero esta actividad nos da acceso al área de estudio.
Posteriormente se elabora la guía de entrevista a la docente (Apéndice No. 1) y la

guía de observación docente (Apéndice No. 2). Para conocer el aprendizaje de
los niños con la metodología de proyectos, se inicia con un análisis de las
dimensiones de desarrollo que se deben favorecer en el niño y los objetivos del
programa. Esto se ordena en un documento sintético (Apéndice No. 3), que a su
vez sirve de base para analizar los contenidos propuestos en el programa de
educación preescolar 1992, los cuales aparecen en el libro denominado Bloques
de Juegos y Actividades. De esta forma se elabora la guía de observación para
los alumnos (Apéndice No. 4). Esta guía se trabaja de manera simultánea con la
guía de observación para la docente en el aula durante el desarrollo de los
proyectos.
25
Estos son los instrumentos de trabajo que se utilizan para obtener la información
y con ellos se acude a cada uno de los jardines para realizar en primer orden, las
entrevistas a las docentes. Estas se hacen de manera individual, el día y hora
indicado por ellas. Días después y de acuerdo a la fecha aproximada, propuesta
por las educadoras, nos presentamos nuevamente en los jardines para realizar la
observación. Cada docente fue observada durante la realización de un proyecto,
desde su inicio hasta su conclusión. El tiempo de duración de cada uno de ellos
fue variable, pues como se sabe, esto depende de varios factores entre ellos el
interés de los niños, las actividades institucionales, como el festejo del día de las
madres, el paro sindical, las reuniones de zona, etc. La duración fue de cinco días
con el proyecto mas corto y doce días el proyecto mas extenso, pero nuestra
estancia en los jardines fue de más días, porque de acuerdo a la metodología de
proyectos, nunca se sabe con exactitud cuando dará inicio un proyecto.
2.1.7 Selección de la muestra
Originalmente se proyecta una muestra para realizar la investigación con base en

el listado de escuelas pertenecientes a las 8 zonas de la ciudad, organizadas
administrativamente por el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
(IEEPO). Lamentablemente las condiciones no fueron favorables debido a
causas diversas, pero la principal fue la negativa por parte de las educadoras para
participar en el trabajo, pues como se sabe no es fácil aceptar que alguien a quien
no se conoce, este observando mientras se desarrolla la práctica docente y menos
con un programa que se considera innovador. La negativa nunca fue abierta
siempre hubo excusas como: los ensayos de bailes para el día de las madres, el
26
desfile del 16 de septiembre, la puesta de pastorelas, el día de la primavera etc.

Además al inicio de año escolar no aceptan pues argumentan que trabajan la
integración con sus alumnos. Por otra parte en el mes de mayo, toda actividad se
ve afectada por el paro magisterial.
Por lo tanto, la muestra se forma a partir de la disponibilidad de las docentes para

participar en el trabajo, mediante la invitación expresa. El total es de diez
educadoras para la entrevista y de esas diez se seleccionan solamente las que
atienden el tercer grado, por considerar que tendrían más elementos para la
aplicación de la metodología. Cinco fueron observadas en el aula con sus
alumnos de tercer grado (de 5 a 6 años de edad) del nivel preescolar. Todas ellas
se desempeñan en jardines diferentes del sector público en la ciudad de Oaxaca y
en su zona conurbana. De esta forma las unidades de análisis del estudio se
constituyen de la siguiente forma:
Las educadoras de cada grupo del tercer grado de preescolar: su

conceptualización y práctica docente con la metodología de proyectos.
Las educadoras del nivel preescolar que atienden los dos primeros
grados; su conceptualización sobre la metodología de proyectos.
Los alumnos del tercer grado de preescolar: nivel de aprendizaje,

conocimientos, habilidades, normas y valores.
Las educadoras entrevistadas, así como las que se observaron con sus alumnos
pertenecen a dos tipos de comunidades; la comunidad urbana y la comunidad
27
semiurbana. Dentro de la zona urbana se ubican tres maestras observadas con

sus grupos en diferentes jardines y colonias. Las otras dos se ubican en jardines
de la zona periférica de la ciudad en comunidades semiurbanas del municipio de
Xoxocotlán. Con fines prácticos se les ha asignado un número a cada docente,
para identificar:
a) su conceptualización y práctica docente.
Docente de tercer grado; jardín urbano de colonia popular No. 1

Docente de tercer grado; jardín urbano de zona residencial No.2
Docente de tercer grado; jardín del centro de la ciudad No. 3
Docente de tercer grado; jardín suburbano zona de Xoxocotlán No. 4
Docente de tercer grado; jardín suburbano zona de Xoxocotlán No.5
b) su conceptualización.
Docente, zona semiurbana No. 6

Docente, zona urbana No. 9
Docente, zona urbana No. 10
28
2.1.8 Instrumentos metodológicos
En la presente investigación se trabajó con tres instrumentos metodológicos: una

entrevista para las docentes y dos guías de observación, una para las docentes y
otra para los alumnos.
Para conocer la conceptualización docente se elaboró una guía de entrevista
(Apéndice No. 1), la cual se organizó con los siguientes ejes de análisis:
a. Formación y actualización docente

b. Conceptualización de la metodología de proyectos
c. Conceptualización de la participación de los niños.
d. Actitud docente frente a la metodología por proyectos
La guía de observación para caracterizar la práctica docente (Apéndice No. 2), se

integró con dos apartados, los cuales corresponden a las categorías de análisis
previamente seleccionadas:
1. Planeación y Desarrollo de actividades
- Lleva a cabo el procedimiento y la forma para trabajar la metodología

(etapas y actividades de cada una de ellas como: surgimiento y
elaboración del friso, sesiones plenarias, planeación, evaluación del
proyecto, etc.).
- Identifica y establece la finalidad educativa que pretende alcanzar con

cada una de las actividades de los proyectos (dominio conceptual,
29
desarrollo de habilidades intelectuales y físicas, adquisición de normas y

valores).
- Realiza adaptaciones curriculares en cuanto a contenidos, metodología,

objetivos, evaluación.
- Relaciona las actividades con los contenidos (bloques de juegos y

actividades), así como con los objetivos, propuestos en el programa.
2. Actitud docente
- Manifiesta y expresa agrado para trabajar con la metodología del PEP 92,
en cuanto a enfoque, flexibilidad, aprendizaje que se promueve en el niño.
- Manifiesta y lleva a cabo un acercamiento con los niños.
En cuanto a la guía para conocer el aprendizaje del niño (Apéndice No. 4) se

elaboró previamente el documento sintético (Apéndice No. 3) a fin de establecer
los siguientes tres aspectos:
Conocimientos Habilidades Normas y valores

Los pertenecientes a las Intelectuales Las del grupo
diferentes disciplinas. Físicas Sociales y nacionales
2.1.9 Análisis de la información
Para llevar a cabo éste análisis se procedió primeramente a la transcripción de las

entrevistas, reuniendo los aspectos comunes y destacando las particularidades en
30
relación con los ejes de análisis seleccionados, lo cual nos permitió además
establecer la relación entre ellos, es el caso de la conceptualización con la
formación y actualización docente. Posteriormente se ordenaron las guías de
observación docente así como las de los alumnos para su análisis con base en las
categorías establecidas y los referentes teóricos de la corriente constructivista, la
metodología de proyectos, el programa de preescolar, los aportes del desarrollo
curricular y las diferentes investigaciones realizadas en el nivel preescolar.
El análisis de la información obtenida mediante los tres instrumentos

metodológicos se presenta en dos apartados o capítulos, los cuales siguen la
misma lógica seguida para la obtención de la información: 1.conceptualización
2 aplicación práctica; su enseñanza y aprendizaje del niño. La razón de presentar
el análisis de la información de esta forma es la de rescatar los detalles relevantes
que nos permiten conocer con mayor precisión las necesidades específicas del
nivel preescolar.
2.2 Contextualización del área de estudio
La educación preescolar en el Estado de Oaxaca cuenta con 6,272 docentes en

las siete regiones. Su cobertura estatal es del 65%, con 136,420 alumnos en
3,375 Jardines. En la región de Valles Centrales a la que pertenece la ciudad de
Oaxaca y sus zonas conurbanas, laboran 1302 docentes en 528 jardines.
La ciudad de Oaxaca fue fundada en la época colonial en el año 1526, la cual a

lo largo de su historia pasa por varios rangos y títulos desde el de Villa Real
hasta el de Obispado. Es en el año de 1872 cuando finalmente toma su actual
31
nombre Oaxaca de Juárez. La ciudad se encuentra en la región de los Valles

Centrales del Estado de Oaxaca, ésta región es considerada como el corazón
geográfico, político y social de la entidad. Limita al norte y al este con la región
de la Sierra Madre del Sur, y al oeste con la Sierra Norte, al sur, con la Mixteca y
la Sierra Madre del Sur. Su extensión representa el 5 por ciento de la superficie
total del estado. Su clima es templado con lluvias en verano. Se caracteriza
porque sus habitantes practican un comercio artesanal y su fuente principal de
ingresos radica en el fomento al turismo. En algunas comunidades de ésta región
se habla el zapoteco, una de las 16 lenguas que se hablan en el Estado (SEP,
1994: 22).
El Estado y la ciudad de Oaxaca presenta características muy contradictorias y

marcadas entre sociedad urbana, sociedad semiurbana y sociedad rural de
acuerdo con diversos autores quienes establecen para su identificación aspectos
como: actividades productivas, servicios asistenciales, grupos familiares y
sociales, sistemas de organización política, número de habitantes, carácter de los
sujetos, actitudes de los padres, maestros y alumnos entre otras (Bottomore,
1973: 26). Estas diferencias las podemos encontrar en espacios relativamente
muy próximos como es el caso de comunidades que se encuentran a escasos 20
km. de distancia de la ciudad, como es el caso de los dos grupos de Xoxocotlán,
observados en el presente estudio.
La ciudad cuenta con varias instituciones de educación superior, entre ellas una
escuela Normal de Educación Primaria, una Normal de Educación Especial, una
Normal de Preescolar, una Normal Superior, ésta última es muy solicitada por
los docentes en servicio del nivel básico. Sus egresados son contratados por el
32
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, siempre y cuando existan

plazas.
No todos los docentes que se desempeñan en el nivel de preescolar son egresados

de la escuela Normal, pues por años el Instituto Estatal de Educación Pública de
Oaxaca (IEEPO) ha contratado, ahora en menor cantidad, a personal con nivel de
bachillerato que habilita para el servicio docente, estableciendo como requisito
cursar las Licenciaturas de la Universidad Pedagógica Nacional, que se ofrecen
en sus tres Unidades dentro del Estado. En la ciudad de Oaxaca funciona la
Unidad 201.
Sin embargo, en los Jardines de Niños de la cuidad y su periferia se encuentran

trabajando los docentes de más antigüedad en el servicio, debido a que han
hecho meritos (sindicales) para acceder a los lugares preferenciales. En estos
Jardines se encuentran maestras normalistas, así como licenciadas de la UPN,
por lo general con más de 10 años de servicio. Las maestras bachilleres se ubican
en las regiones alejadas del Estado.
Los aspectos sindicales en la ciudad y Estado de Oaxaca permean en gran

medida el ámbito educativo. A través de puntos sindicales, los maestros pueden
cambiar de zona, ascender de nivel, mejorar su plaza, elegir a sus directivos,
cambiar de actividad etc., dejando de lado aspectos realmente académicos como
la calidad de los cursos de actualización y formación docente.
El programa de carrera magisterial funciona en el estado, y a partir de la

implantación de ésta muchos docentes buscan tener mayor preparación
33
profesional para acceder a niveles más altos y obtener mayores recursos

económicos, pues la preparación profesional les da el 25% de su calificación
total. Sin embargo no se ha analizado si la formación profesional recibida tiene
un impacto trascendental en el mejoramiento de la enseñanza y por ende en el
aprendizaje de los alumnos. Aspecto que necesariamente debe ser considerado.
El Departamento de Educación Preescolar del Instituto Estatal de Educación
Pública de Oaxaca (IEEPO), es el encargado de ofrecer diferentes cursos de
actualización para el nivel preescolar. Los cursos se imparten a lo largo de cada
ciclo escolar con temáticas que pretenden contribuir al fortalecimiento del PEP
92. Lamentablemente, éstos presentan una serie de deficiencias debido tal vez a
que los encargados de impartir los cursos no están lo suficientemente preparados
o tal vez a las expectativas docentes, quienes le dan un valor al curso en la
medida de los puntos que reciben, más que al contenido que se revisa.
Las escuelas en las que se lleva a cabo el estudio son escuelas de organización
completa, es decir que cuentan con por lo menos un grupo de cada grado, con
una maestra por grupo, una directora, una maestra de educación física, una de
música y personal de limpieza. Las maestras se reúnen una vez por semana en
sesión de consejo técnico, para tratar aspectos pedagógicos pero por lo general
son de tipo administrativos. Estas reuniones son al final del día de trabajo, una
vez que los niños se han retirado. El número de alumnos que integran cada grupo
es de 20 a 35.
Dentro de los jardines se han establecido comisiones cuyas encargadas son las
mismas maestras. Las comisiones son diversas, pero la que funciona en todos
ellos es la ¨ guardia ¨ que incluye el homenaje y cuidado de la puerta de entrada.
34
Consiste en llevar a cabo los honores a la bandera el día lunes y cuidar que no se
salgan los niños después de que sus padres los dejaron en la puerta de entrada,
además de cerrar la puerta a las 9:00 hrs. y abrirla a las 12:00hrs. para que entren
por sus hijos hasta las aulas. Esta comisión dura una semana y se va alternando.
El horario de trabajo inicia a partir de las 9:00 hrs. y concluye a las 12:00 hrs.,
con un recreo de 30 min., a las 10:00 hrs. Este horario es para los niños, las
maestras se quedan un poco más para organizar su trabajo. Además de los días
festivos marcados en el calendario oficial en los que los niños no asisten al
Jardín, se suman a ellos los días en que las docentes deben asistir a los cursos de
formación impartidos por el IEEPO o las suspensiones por reuniones, marchas y
paros sindicales.
Dentro de cada Jardín funciona un comité de padres de familia que es

seleccionado por los mismos padres al inicio del año escolar. Este comité tiene la
función de apoyar a la Dirección en las diversas actividades del Jardín, como
proporcionar el material requerido, organizar los convivios para los niños
durante el curso escolar y apoyar en los diversos trámites con el municipio para
la construcción de espacios, recibir apoyos del DIF, o acompañar a los niños y
maestras a las visitas de lugares.
El nivel socioeconómico de los niños de cada Jardín visitado es diferente, pues

va desde el más elemental como en la zona de Xoxocotlán hasta el nivel alto de
una zona residencial en la ciudad de Oaxaca. Como sabemos esto es definitivo
en el apoyo económico, afectivo e instruccional que le brindan a los niños, pues
35
mientras algunos padres les dan todo lo necesario y hasta más, otros no pueden
proporcionarles lo mínimo.
Varios son los aspectos contextuales que rodean la práctica docente en los
jardines de niños de la ciudad y zonas conurbanas: el económico social de los
niños, el institucional administrativo, el sindical y gubernamental, lo que sin
duda afecta directamente en la conceptualización y aplicación de la propuesta
curricular de preescolar. Llama la atención que los aspectos académico
pedagógicos tienen menor peso que los demás, lo cual se explica en los
siguientes apartados.
36
CAPÍTULO IV
LA PRÁCTICA DOCENTE CON LA METODOLOGÍA
DE PROYECTOS
Este capítulo se inicia con la presentación de los conceptos orientadores en torno

a la práctica docente. Posteriormente se presenta el análisis de lo observado en el
aula dividido en dos aspectos 1. La práctica docente real con los proyectos, de
acuerdo con las siguientes categorías: a) organización del aula y jardín b)
finalidad educativa de las actividades en los proyectos c) inclusión de los
bloques de juegos y actividades d) las adaptaciones curriculares a la propuesta e)
la actitud docente. 2) El aprendizaje del niño preescolar con los proyectos, de
acuerdo con las siguientes categorías: a) los conocimientos b) las habilidades c)
las normas y valores. Como hemos señalado en los capítulos anteriores, durante
el desarrollo de los proyectos se deben favorecer las cuatro dimensiones de
desarrollo que el PEP 92 considera necesarias; afectiva, social, intelectual y
física.
4.1 Educación, enseñanza, práctica docente y currículum
La educación tiene una intencionalidad, una organización definida de los papeles

de quienes participan en ella, maneras y procedimientos específicos de
funcionamiento y organización de los aspectos mencionados. La educación se
lleva a cabo mediante la enseñanza, acción que busca orientar, guiar, mostrar
algo a alguien para su comprensión; es una acción que transmite contenidos
(conocimientos, habilidades y actitudes) legítimos con un método reconocido y
Capítulo IV: La práctica docente con la metodología de proyectos
es ejercida por quien tiene legitimidad social para ello (docente). Requiere la
participación deliberada del que aprende (alumno) y la precaución por parte de
quien educa de promover el desarrollo del alumno.
La educación comprende el proceso enseñanza aprendizaje, el cual se lleva a

cabo mediante la práctica docente y de la configuración de ésta adquieren
características diferenciales los procedimientos educativos (Pasillas, 1992: 23).
La práctica docente son todas las actividades cotidianas de planeación, desarrollo

y evaluación que realiza el docente en el aula y escuela con la intención de
enseñar y promover aprendizajes en los alumnos. Esta práctica esta determinada
por aspectos como la formación docente, la experiencia, el contexto y por
supuesto el diseño curricular (Gimeno S. 1992: 192).
De acuerdo a lo apuntado en el capítulo III, el currículum en su más amplia

acepción es un proceso que implica no solo contenidos, métodos e
intencionalidades, sino también la realización de éstos en el sistema educativo.
El currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo, dirige
su atención a las conexiones existentes entre el currículum como intención y el
currículum como acción a través del papel creativo del docente (Stenhouse
1994).
4.2 La práctica docente real con los proyectos
La distancia entre el discurso y la práctica encuentra niveles de expresión en la

construcción de lo cotidiano en donde los docentes recrean el proyecto
78
institucional (Nazif, 1994). A continuación se presenta la exposición y análisis

de las observaciones realizadas a las cinco docentes del tercer grado de
preescolar que participaron en esta etapa del estudio. Las observaciones se
realizan en las aulas durante el desarrollo de la práctica docente con la
metodología de proyectos del PEP 92. Para ejemplificar la exposición, se
apuntan solamente los aspectos más recurrentes y significativos de ellas.
4.2.1 Organización del aula y el jardín
Todos los salones en los que se realizó la observación de la aplicación de la

metodología de proyectos están organizados por áreas de trabajo. Por lo general
algunas áreas se muestran más completas que otras, como la de dramatización
que siempre está enriquecida con ropa, juguetes y pequeños muebles. De igual
forma la de expresión gráfica y plástica con crayolas, acuarelas, pinturas
vinílicas etc., lo que contrasta con las áreas de la naturaleza y la de biblioteca que
están integradas con escaso material y no son llamativas para los niños.
El PEP 92, propone que el espacio educativo se organice en áreas de trabajo

considerando el pensamiento concreto del niño, Estas se determinan bajo un
criterio específico con materiales y mobiliario que el niño pueda elegir, explorar,
crear, experimentar, resolver problemas, etc., de manera grupal e individual
(SEP, 1992: 11).
De los cinco salones en los que se trabajó destacan dos, el primero ubicado en el
jardín urbano No. 2 en el cual todas las áreas están muy completas, hasta con
exceso de material. Y otro salón ubicado en el jardín semiurbano No. 4, que
79
aunque no tiene exceso de material se encuentra mal organizado, con las áreas
desordenadas, lo cual limita el espacio y los niños no pueden desplazarse con
facilidad, tienen que saltar las sillas o rodear las mesas para llegar a su objetivo.
Los otros tres cuentan con número adecuado de material y espacios organizados.
Al respecto conviene recordar que la cantidad de materiales y la distribución de

ellos no serán condicionantes mecánicos de aprendizajes, estos son un apoyo, un
medio a través de los cuales se operan distintas transformaciones de pensamiento
y afecto de los niños y por supuesto que deberán ser ricos y variados. Pero hay
que cuidar que no se conviertan en bodegas de materiales que en lugar de
favorecer, entorpecen el aprendizaje.
Los jardines son amplios y solo dos de la ciudad cuentan con columpios y
resbaladillas. Todas las educadoras mantienen constante comunicación con sus
directoras, para organizar la salida de los niños, citar a los padres de familia,
entregar la planeación, recibir información acordada por la zona escolar y en
general para comunicarse todos los pormenores sucedidos durante un día de
trabajo. Con algunas madres de familia las educadoras también establecen
comunicación a la hora de salida de los niños.
Respecto a la planeación que entregan las educadoras a sus directoras, cabe

resaltar que se esfuerzan por llenar las hojas de planes, como ellas les llaman,
pero ninguna recibió observaciones por parte de la directoras. Es decir que no
hay apoyo a su labor educativa en ese sentido.
80
4.2.2 Finalidad educativa de las actividades en los proyectos
En este apartado se ilustra lo que las educadoras quieren lograr con cada una de
las actividades que realiza en el salón. Algunas veces parece que tienen claro lo
que pretenden, pero en otras no lo parece tanto.
Para el surgimiento y elección de un proyecto, una de las docentes deja de

tarea a los niños traer para el siguiente día figuras grandes de animales (Doc. No.
2), pero no les dice para qué las va a utilizar. Solo ella sabe que al siguiente día
las utilizara para hacer rompecabezas e inducir a los niños hacia un proyecto de
animales. Entonces los niños podrán seleccionar que clasificación de animales
quieren trabajar.
La mayoría de los niños se presentan con la tarea, solo faltan algunos, ante esta
situación la docente inmediatamente saca de su armario una serie de láminas
muy grandes de animales, las empieza a recortar en pequeñas partes, de tal forma
que sirvan como rompecabezas y se las da a los niños para que las refuercen
pegándoles cartulina en la parte de atrás y las empiecen a jugar. Lo mismo hace
con las láminas (más pequeñas) que los niños llevaron.
Otras docentes dejan actividades similares como la tarea de traer una lámina de
la revolución mexicana, además de que los padres de familia deben de platicarles
lo que se celebra ese día (Doc. No. 5). Una más pide de tarea traer recortes de
frutas (Doc. No. 1). Al siguiente día las láminas son utilizadas para hacer un
colage por equipo y las demás docentes pasan directamente a la elaboración del
friso.
81
Cada mañana al entrar al salón de clases, todas las docentes sientan a los niños
en círculo para llevar a cabo la asamblea en la que se hará la elección del
proyecto (o se recordará lo que se va a trabajar ese día de acuerdo a lo
programado). Empiezan las sesiones con una serie de preguntas y remembranzas
de los acontecimientos sucedidos, en proyectos anteriores, así como de las
actividades realizadas en otros momentos, resaltando aquellos aspectos que
consideran importantes.
Dirigen las preguntas a algunos niños, generalmente aquellos con un buen

desarrollo del lenguaje oral y extrovertidos, para posteriormente dirigir las
mismas preguntas al grupo en general. Ejemplo de ello es cuando la docente
dice: a ver Carlitos ¿ qué fue lo que dejamos de tarea ? o cuando comenta: ¨ ¿se
acuerdan de lo que Mariana encontró en el patio, el otro día ? ese animalito que
nadie sabía como se llamaba ¨ (Doc. No. 2), o cuando formulan las siguientes
preguntas: ¿ Lalito a ti, que te gustaría trabajar ahora ? o ¿ ustedes saben por qué
están adornadas las calles de la ciudad ? ¿qué se celebra el 20 de noviembre?
(Doc. No.4).
Con estas preguntas tan dirigidas, ellas tienen claro que lo que quieren hacer es
trabajar un proyecto con aspectos que ellas ya han identificado como
posibilidades.
Llama la atención que las educadoras al tomar la participación en las asambleas

para elegir proyecto no dicen la idea propuesta sino el nombre del niño que dijo
la idea. Lo cual nos lleva a identificar que las maestras fomentan tal vez no de
manera muy conciente, el establecimiento de un status dentro del grupo para
82
aquellos niños a los que consideran capaces. Lo cual se fortalece cuando dirigen
las preguntas en primer término a esos niños y en segundo término de manera
abierta al grupo. Se pudo apreciar que esta forma de trabajo ayuda mucho a la
educadora pues con la participación de éstos niños, se abre el diálogo y otros más
se suman y expresan sus ideas.
Durante esta actividad la atención de los niños no dura mucho, algunos se paran
de sus sillas, juegan entre ellos, se van a las áreas o se quedan sentados
platicando de otra cosa y las maestras tienen que estar llamándolos para que
escuchen a sus compañeros y opinen al respecto. Podemos ver que lo que para
las docentes es un contenido importante, para los niños no lo es tanto, sobre todo
porque ellas proponen y dirigen totalmente la actividad, esperando que los niños
elijan dentro de lo que ellas ya tienen programado.
Ejemplo de ello es que no recuperan los comentarios de los niños que están
platicando o de los que se levantan y se van a jugar. Los demás permanecen
sentados escuchando, pero no manifiestan un interés genuino por lo que ahí se
dice, solo que se apegan a la norma de ¨ escucha a tus compañeros y habla en
relación al tema ¨ (Doc. No. 4) , establecida por la educadora.
Contrasta de manera significativa lo que las educadoras hacen y lo que plantea el

programa, pues en la actividad del surgimiento del problema, en ningún
momento se toma en cuenta el interés del niño y la actuación de éste se limita al
pegado de figuras, a dialogar un poco y a escuchar la mayor parte del tiempo a la
maestra.
83
De acuerdo con Claparede (1932 cit. post. Coll en Op. Cit.), la actividad del niño
en una escuela que se considere activa o que trabaje con métodos activos como
el de proyectos, el educador no debe confundirse fomentando actividades que no
le favorecen. Al respecto distingue entre una actividad de efectuación y una
actividad funcional.
Una actividad de efectuación es aquella en donde efectivamente el niño se

mueve, dibuja, además de escuchar, implica únicamente realización y no
responde necesariamente al interés del alumno. En cambio la actividad funcional
responde a una necesidad, provocada por un deseo, que tiene su punto de partida
en el individuo que actúa, que esta provocada por un movimiento interno del ser
que actúa (Coll, 1991: 69).
En la parte final de la asamblea se elige el proyecto, que por lo general es el que

la maestra ya tenía elegido, para posteriormente pasar a organizar las actividades
que se llevarán a cabo. La planeación de actividades se hace mediante el friso, el
cual consiste en un pliego de papel bond en el que los niños dibujan e intentan
escribir las actividades que quieren y van a hacer durante algún tiempo. Estas
actividades son valoradas y ordenadas por la maestra. Nuevamente aquí ella
vuelve a tomar la iniciativa y sugiere varias actividades que los niños retoman,
para volver a elegir ella de acuerdo a las posibilidades materiales (Doc. No. 3).
Algunas educadoras trabajan el friso con recortes de revistas y periódicos que los
niños llevan o recortan en ese momento.
Posteriormente las educadoras planean las actividades del proyecto, su

planeación la hacen de manera individual, tomando como base las ideas
84
plasmadas en el friso a las que llaman actividades abarcativas y seleccionan de

acuerdo a su juicio la forma más adecuada para cumplirlas con actividades
específicas. Esta planeación la hacen de forma individual, después de la jornada
de trabajo. Sin embargo, lo que pudimos observar de manera general es que las
planeaciones no incluyen situaciones en las que los niños puedan tomar la
iniciativa, sino que más bien ellas describen detalladamente los pasos a seguir
para la conclusión del proyecto.
Cinco proyectos fueron trabajados respectivamente por las educadoras: las

frutas, los animales salvajes, las plantas, la navidad y la revolución mexicana.
Todos se ubican en el grupo de contenidos por área de conocimiento, de acuerdo
con las categorías que identifica Arroyo (1995). Lo que demuestra que para las
educadoras éste tipo de contenidos son mas tangibles y justifican su labor
educativa. Un contenido que bien podría haberse trabajado en alguno de los
grupos observados, hubiera sido el de los conflictos y las relaciones humanas por
la agresividad incontrolable que mostraban algunos niños o por la dependencia
que mostraban otros.
Los contenidos que pueden ser tratados con el actual programa de preescolar
son:
a) Contenidos que proceden del mismo niño y su subjetividad, entre los
que se ubican los que provienen de la vida personal y familiar.
b) Contenidos de carácter social y cultural, en los que es fundamental
respetar los diversos puntos de vista con la intención que el niño se vuelva
cada vez más crítico a través de poner en práctica estrategias formativas.
85
c) Contenidos por área de conocimiento, en los que es requisito partir de la

lógica propia de cada uno de ellos.
d) Contenidos correspondientes a los procesos de desarrollo como los
valores, las habilidades y en general los que van más allá de la transmisión
de conocimientos.
Se puede observar que para potenciar el saber elegido previamente por las
educadoras, se llevan a cabo varias actividades con ese propósito y de manera
casual se incluye el desarrollo del lenguaje oral y escrito con la coordinación
motriz gruesa y fina. Sin embargo la mayoría de las educadoras desconoce la
lógica de enseñanza de la disciplina en la que se incluye el tema tratado, pues se
limitan a presentarlo solo de manera informativa.
Asimismo podemos darnos cuenta que las educadoras siguen apoyándose en el

temario general de unidades del Programa de Preescolar 1981, las cuales se
presentan con un tema y sus posibles situaciones a desarrollar. Vemos que en la
Unidad de la vivienda, una de las situaciones a desarrollar es, cuidemos animales
y plantas. En la Unidad de Festividades nacionales y tradicionales, una situación
a desarrollar es, Organicemos las fiestas navideñas, o cualquier otra celebración
tradicional. (SEP, 1981: 43). Contenidos en donde la subjetividad y las
diferencias culturales de los niños se expresen no se toman en cuenta, pues
suponemos que la seguridad docente por hacer lo que sabe hacer, se antepone.
Tampoco se toman en cuenta los criterios para seleccionar los proyectos, como
por ejemplo:
Que interese a la mayoría del grupo.
Que contribuya al desenvolvimiento individual y social.
86
Que tenga la posibilidad de abrir nuevas dudas e inquietudes.

Que ayude a aclara alguna fase de la experiencia del niño.
Que permita aumentar gradualmente la capacidad de interés y atención del
niño.
Que permita solucionar el problema de manera amplia.
Por otra parte durante el desarrollo de los proyectos las actividades se realizan
con instrucciones, muy precisas de las educadoras. Así lo muestra la petición que
hace una docente cuando pide a sus alumnos ¨ a ver mis amores, de tarea tienen
que traer un títere (guiñol) del animal salvaje que más les guste ¨ (Doc. No. 2).
Lo ideal hubiera sido hacer un títere de la figura o personaje de su libre elección
y más aun elaborarlo en el salón. Ella les dio el molde general y cada niño, con la
ayuda de su mamá, decidió cual sería su animal, siempre y cuando
correspondiera al esquema seleccionado con anterioridad, por lo que se puede
decir que la libertad del niño es limitada.
Al día siguiente la maestra con los niños hacen un recorrido de los títeres que
llevan, los clasifica y cuenta, por supuesto que hubo varios repetidos.
Posteriormente los invita para que hagan un cuento y lo representan con sus
títeres. Ella elige a uno de cada grupo de animalitos presentes e inicia el cuento
diciendo: el tigre tiene miedo del cazador, ¡ debemos protegerlo¡, esperando
que los niños continúen con la ¨ improvisación ¨ de diálogos, y así fue, todos
continúan con la idea del cazador y la protección de los animales.
Otro ejemplo lo constituye el de la educadora que les pide a los niños ¨ de tarea
para mañana van a traer un cactus pequeño con maceta pequeña para hacer un
87
terrario ¿ entendieron ? un cactus ¨ (Doc. No. 3). Al siguiente día la docente y

los niños salen al patio para trasladar los cactus a la maceta y ponerles agua,
algunos niños ponen mucha agua y les resulta divertido porque ellos mismos se
mojan. Ninguno de los niños lleva otro tipo de plantas que no sean los cactus.
Estas actividades realizadas en jardines de la ciudad, son hasta cierto punto

aceptables, van a fomentar conocimientos en los niños y tal vez hábitos de
comportamiento al ponerle agua a las macetas y valores mediante el cuidado de
los animales, pero no son actividades que favorezcan la autonomía, la iniciativa,
la creatividad, la independencia, el análisis, pues los encasillan con instrucciones
muy precisas que no les permite desarrollar la capacidad de discernir sobre el
tipo de actividad que les serviría mejor para resolver un problema. Es más, los
niños no tienen un problema o interés que guíe y motive sus actividades, porque
el problema lo asume la docente, pues es ella quien busca cómo llevar a cabo las
actividades para solucionarlo de la mejor manera.
Porque como se pudo observar los niños iniciaron el cuento a petición expresa de
la educadora, armaron el terrario, también a petición expresa de la educadora.
La intención docente con éstas acciones es promover la reflexión en torno al
conocimiento o valor que han elegido, (cuidemos las plantas y animales), pues al
término de éstas actividades, plantean a los niños una serie de preguntas en
relación con el tema y los niños responden. En esas respuestas se pudo apreciar
los distintos niveles culturales de los niños, los hubo desde aquellos que no
conocen el tema, hasta aquellos que conocen detalles precisos del tema y que
rebasan las actividades realizadas en el jardín.
88
En los cinco proyectos observados, muy pocas veces se tomó en cuenta la idea
de los niños para realizar actividades y cuando se hizo se rescataron las de los
más aventajados. Como sucedió en un jardín de zona suburbana, cuando en uno
de los proyectos, uno de los niños propuso ¨ mandemos una carta al presidente
solicitando ayuda para conseguir material ¨ (Niño, Jard. No. 4).
Inmediatamente, la docente dividió al grupo en equipos y los puso a escribir la
carta, pero no sucedió lo mismo con la idea de ¨ vamos a guardar todos los
materiales que encontremos en la calle en el cuarto de una casa ¨ (Niño, Jard.
No. 4). Ésta opinión ni siquiera fue comentada y menos analizada.
Para redactar la carta, las instrucciones docentes fueron: ¨ escriban una carta
como ustedes quieran, utilicen el material que quieran y cuando terminen la
pegan en el pizarrón con su nombre ¨(Doc. No. 4). Podemos observar que en el
momento que el niño hace la propuesta, la docente ve la posibilidad de
desarrollar la lengua escrita, contenido que ella no se había propuesto, pero que
le es de utilidad.
Sin embargo también hubiera resultado útil trabajar las nociones de espacio y
tiempo, la clasificación, el establecimiento y comprobación de hipótesis etc. con
la propuesta del otro niño. Después de todo son contenidos que marca el
programa, que son importantes, además de que permitiría explorar el
pensamiento del niño para llevarlo a la construcción de esquemas más amplios,
aclarando sus ideas.
Por otra parte, durante la ¨ redacción ¨ de la carta en las mesas por equipos, los
niños comentan unos con otros, hacen dibujos muy similares, buscando tal vez
89
tener una convencionalidad entre ellos. En esta actividad se ve a los niños

contentos, aunque utilizan los mismos materiales de siempre como la hoja de
papel y los colores, la diferencia tal vez radica en que la idea es de uno de sus
compañeros en la que no hay instrucciones tan precisas y el tiempo para la
actividad es libre porque la maestra sale del salón de clases. Por lo tanto cada
quien se tarda en hacerla el tiempo que quiere, para pasar después a tirarse en el
piso cerca de las diferentes áreas.
Podemos agregar que esta actividad también rompe con la rutina de las
actividades realizadas en el desarrollo de los proyectos; rutina en la que se cae
muchas veces por parte de las docentes al preferir trabajar como ya lo saben
hacer, sin intentar otras formas y sobre todo al ser muy selectivas al momento de
considerar las opiniones y sugerencias de los niños.
De acuerdo con Piaget (1973), las actividades del jardín deben ser
autoestructurantes en ellas el niño tiene la autonomía para organizar y estructurar
sus actuaciones; para decidir cómo lo va a hacer. Una actividad de este tipo
favorece más que muchas actividades dirigidas, porque le permiten organizar sus
propias acciones con la intención de alcanzar un objetivo, el cual pudo haberse
encontrado en el mismo niño o en otra persona. Por otra parte la influencia de
unos sobre otros, es palpable. Trabajar en equipo les permite comprobar ideas y
aceptar las que más les convencen.
Es importante hacer notar que el juego como medio para el aprendizaje no se

observa. Las maestras separan la actividad pedagógica de la actividad lúdica y
90
cuando es trabajar, es trabajar de acuerdo a lo indicado. El juego vendrá después

como relajamiento y recompensa.
4.2.3 Inclusión de los bloques de juegos y actividades
El programa establece que en la planeación deben incluirse los contenidos de los

diferentes bloques de juegos y actividades que se proponen como parte del
programa, con la intención de favorecer el desarrollo del niño en sus diferentes
dimensiones. Pero de acuerdo con lo observado en las aulas, las maestras no
relacionan las actividades con los contenidos propuestos. Si tomamos en cuenta
tres de los proyectos realizados, ¨ protejamos a los animales ¨, ¨ juguemos con las
frutas ¨ y ¨ cuidemos las plantas ¨, vemos que el programa propone un bloque de
juegos y actividades de relación con la naturaleza y uno de sus contenidos es la
ecología. Dentro de éste se propone conocer su entorno natural, que el niño
investigue sobre la flora y la fauna de su comunidad, realice colecciones de
plantas y minerales propios de su medio, que identifique, clasifique y organice,
de acuerdo a su contexto. Lo que no sucedió en las aulas. Las actividades
respondieron más bien al bloque de sensibilidad y expresión artística,
preocupadas por la forma más que por el contenido.
Con respecto a los otros dos proyectos, ¨ Festejemos la Navidad ¨ y ¨Celebremos

la Revolución Mexicana¨, en los que se incluyen aspectos sociales y culturales,
no tienen un bloque de juegos y actividades que integrar, el programa no lo
marca, pero si son parte de la dimensión social que hay que favorecer en el niño.
Las costumbres y tradiciones de la comunidad desarrollan en él, su identidad
cultural, por lo tanto habrá que llevar al niño de manera gradual y reflexiva hacia
91
el reconocimiento de las características, primero individuales y solo después,

sociales. Pero no se procede de ésta forma en los proyectos observados. Las
actividades realizadas fueron de tipo informativo, con un hacer por hacer una
serie de adornos, desfiles y convivios, en los que nuevamente la forma
prevaleció más que el fondo educativo.
Los aspectos de los bloques de psicomotricidad, la naturaleza, matemáticas y

lenguaje las educadoras los trabajan muy poco dentro de los proyectos, los
trabajan más en otras actividades como las de rutina, las libres o en actividades
de preparación en el salón de clases. Por ejemplo para la estructuración del
tiempo, les preguntan a los niños cada día al entrar al salón ¿ qué día es hoy?, la
clasificación y seriación las trabajan con las piezas del lego del área de
construcción, el lenguaje oral y escrito con las participaciones e invención de
diálogos, así como la escritura del nombre en los trabajos.
Algo que si hay que resaltar es el sentido del orden que las educadoras han
logrado desarrollar en los niños. Ellos se levantan y van por su material y cuando
terminan lo regresan a su mismo lugar. En la mayoría de los jardines el material
esta organizado de manera individual con un anaquel para cada niño, en el se
pone su nombre para que lo puedan identificar, pero también hay material
colectivo que pueden usar todos siempre y cuando lo regresen a su lugar. La
adquisición de esta norma de comportamiento, algunas de las docentes la
confunden con la autonomía del niño y no debe ser así, pues la autonomía
implica tomar decisiones por uno mismo y hacerse responsable de ellas.
92
Un valor que se fomenta mucho en el jardín de niños es el respeto, pues si

alguien toma el material de otro niño, sin permiso, no es bien visto por sus
compañeros. El material que se considera como individual es variable en cada
jardín, pero generalmente son tijeras, colores, lápices y cuadernos. El orden y el
respeto se complementan con normas establecidas casi siempre al inicio del ciclo
escolar. Entre ellas se encuentran: no pegar, no tirar basura en el salón, no comer
dentro del salón y cuidar el material que es colectivo.
Casi todas las docentes terminan el proyecto con una actividad de dramatización
o la elaboración de maquetas. Tal vez porque así se marca en los ejemplos de los
materiales impresos que reciben. Pero en esta como en la mayoría de las
actividades las educadoras no tienen clara la finalidad educativa que pretenden
con cada una de esas actividades, se concentran en el tema general del proyecto y
la adquisición de un conocimiento. Que los niños hagan algo, sin aprovechar las
posibilidades de aprendizaje que brinda cada actividad.
Realmente se estimulan muy poco en los niños los momentos de búsqueda,

reflexión y experimentación, porque no se les plantean dificultades por resolver,
no presentan dudas porque no se les permitió decidir la forma de trabajar,
tampoco experimentan con materiales y procedimientos para valorar y comparar
su utilidad, porque las instrucciones para actuar son muy precisas.
Lo que se observa en el salón se relaciona con lo que una educadora decía del
método de proyectos ¨ nos gusta, pero lo que no nos gusta es el desorden que
hacen con los materiales, por eso preferimos decirles cómo lo van a hacer ¨
93
(Doc. No. 2). A esto habría que agregarle lo que decía otra educadora ¨ es más
trabajo para nosotras con esta metodología ¨ (Doc. No. 3).
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención

pedagógica que encierra una serie de opciones básicas sobre cómo enseñar ha
sido el punto de partida y el referente continuo para las decisiones que se han
tomado al perfilar un modelo de diseño curricular. Pero estas decisiones han
versado en primer término sobre la concreción de las intenciones educativas, es
decir sobre el qué y cuándo enseñar, dejando no muy explicito el cómo enseñar.
Por tal motivo es necesario el diseño de orientaciones didácticas e incluso
propuestas de actividades de enseñanza aprendizaje, para ayudar a los docentes a
concretar las intenciones educativas (Coll, 1992: 57).
De lo contrario se corre el riesgo de que los docentes permanezcan atrapados en

viejas concepciones de enseñanza como la de asumir que la función de la escuela
y de la práctica docente es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de
conocimientos disciplinares que constituyen nuestra cultura (Scardamalia y
Bereiter, 1989). Dejando olvidado los intereses de los niños, sus habilidades, y la
estimulación de cambios conceptuales en el niño.
Veamos lo que sucede en un jardín de la ciudad, para finalizar un proyecto. La

docente comenta a los niños que les faltan dos actividades para terminar el
proyecto, una de ellas es la maqueta. Posteriormente organiza a los niños por
mesas y a unos les da plastilina, a otros les da aserrín, a otros masa y a otros
pinturas y agua. La instrucción es ¨ hagan las cosas que van en el frutero ¨ (Doc.
No. 1).
94
En esta actividad la docente decide que es bueno trabajar diversas técnicas por
tiempos. Una vez que los niños terminan de hacer alguna fruta o de considerar
que ya han pasado un tiempo razonable en las mesas, los cambia. La maestra
comenta al respecto de esta actividad: ¨ siempre es más interesante para ellos
trabajar con las cuatro estaciones, así pueden experimentar más técnicas ¨.
Resulta significativo identificar que en otra ocasión, una docente decide la

actividad y las técnicas, prácticamente todo. Incluso les dice ¨ para mañana nos
toca adornar el salón, de tarea preparen los adornos de navidad ¨(Doc. No. 4).
Los niños entonces, realizan de tarea lo que se tendrían que hacer en el salón de
manera más espontánea, como son los adornos para el salón..
O lo que sucede en un jardín suburbano, en donde la maestra al trabajar la

maqueta les da a los niños la ¨ libertad ¨ para elegir el material que les guste, la
orden fue ¨ todos pueden ir al patio y traer ramas, hojas, varitas, flores o lo que
quieran para agregar a la maqueta ¨ (Doc. No. 5). Después claro de que ya se
habían hecho varios moldes en el salón para armar la maqueta de la Revolución
Mexicana, bajo la dirección de la maestra, pero eso sí, los niños eligen el color
que más les gusta para pintar los objetos.
Con esto queda de manifiesto que la participación del niño no es de acuerdo a lo

establecido en el Programa. Los niños se involucran en diversas actividades, ven
películas, elaboran maquetas, se disfrazan, hacen rompecabezas, leen cuentos,
dibujan, recortan, visitan lugares, todo con el mismo tema. No se promueven
conceptos ni relaciones con el tiempo, la tecnología, las características de la
comunidad, otras comunidades, solo identifican características generales.
95
Algunas docentes hacen esfuerzos esporádicos por establecer relaciones entre

contenidos, pero no se llega a analizar conocimientos, actitudes, características,
procesos, etc.
Pudimos observar que las educadoras piden al niño sus sugerencias para realizar
algunas actividades, pero en general no las tomas en cuenta, lo hacen para
simular una situación que en realidad ya esta decidida. Ni siquiera en las
asambleas consideradas como el espacio para realizar una comunicación
verdadera con la expresión de ideas, hipótesis y vivencias, lo que haría sentir a
los niños que verdaderamente están participando (Dángelo, 2000: 23).
Aunado a esto, el principio de globalización está mal aplicado como ya se

explicaba en el capítulo anterior. Las maestras hacen un recorte de contenidos en
donde el objeto de conocimiento se entiende como una suma, un agregado, un
juntar una serie de partes pues se le considera un objeto estático y absoluto,
acabado y cerrado. Además al usuario del contenido, el alumno, se le ve como un
ser que en primera desconoce el contenido, posteriormente lo reconoce, recuerda
y repite gracias a que se le enseñó. A eso se le agrega lo que ya apuntábamos la
creencia de los contenidos específicos que deben ser trabajados en el nivel
preescolar (Nemirovsky, 1994: 319).
Es por esto que los resultados de la organización del currículum por actividades e
intereses, base de la denominada escuela activa, ha tenido resultados
cuestionables, por la dificultad del alumnado para plantear problemas que
merezcan la pena como fuente de conocimiento y la dificultad del profesorado
para inducirlos. Además de que se percibe como ilusorio plantear que el alumno
96
es capaz de decidir de forma definida lo que ha de aprender. Para tal efecto es

necesario que el alumno posea un bagaje de conocimientos y razonamiento
desarrollado.
Las razones de orden psicopedagógico que avalan la organización del currículum

por temas o proyectos de trabajo requieren para su buen funcionamiento de un
equipo de trabajo multidisciplinario disponible, de material didáctico, de una
postura imparcial por parte del docente evitando imponer al alumno su punto de
vista sobre todo en temas controvertidos o en los que no hay respuestas
definitivas. El valor dado a la organización de los contenidos escolares está
relacionado con la idea de que una u otra visión del conocimiento posibilita o
inhibe un tipo de tareas cognitivas de orden superior que tendrá una influencia
importante en el desarrollo de la capacidad intelectual del estudiante, además de
poder informar sobre la actitud del alumnado hacia el propio conocimiento
(Hernández, 1996: 101).
Por lo que se recomienda que al plantear y seleccionar los problemas debe

establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que
pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos,
conectando esas propuestas con las inquietudes de éstos y tendiendo a la
ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado. Para lo
cual el docente deberá hacer un trabajo sistemático de indagación acerca de los
intereses de los alumnos para centrar el planteamiento de los problemas
(investigación, aplicación) y contextualizar más adecuadamente sus propuestas
de enseñanza (García, 1999: 37).
97
4.2.4 Las adaptaciones curriculares a la propuesta
Las docentes han realizado adaptaciones en el procedimiento de la propia

metodología de proyectos, en la evaluación y en la amplitud de los contenidos y
objetivos.
Una de esas adaptaciones esta en función de las características de los niños de

primero y segundo grado, pues ¨ no se puede trabajar la metodología de
proyectos con esos niños porque no saben hacer prácticamente nada. Antes que
otra cosa hay que iniciar cubriendo sus necesidades, como que hablen, se
acostumbren a las actividades de rutina, aprendan a colorear, a recortar, usar
el papel, el resistol, las áreas y algunas técnicas artísticas, etc ¨ (Doc. No. 2). Lo
mismo sucede en los grupos de tercer grado de algunos jardines pertenecientes a
comunidades suburbanas en donde ¨ se acostumbra que los niños solo vayan al
último grado de preescolar, con la intención de que los niños sean preparados
para la primaria ¨ (Doc. No. 5).
Así lo confirma la educadora del jardín suburbano No. 4, quien señala que antes
de iniciar a trabajar los proyectos en el año escolar, dedica los dos primeros
meses del ciclo escolar a preparar a los niños, para que puedan trabajar los
proyectos con facilidad. Además trata de favorecer algunos aspectos de su
desarrollo que no están del todo bien, de acuerdo con la evaluación individual
que se realiza al inicio del curso. Pero señala que si con esas actividades surge el
proyecto, pues lo trabaja.
98
Durante el desarrollo del proyecto, la educadora menciona que hace una

selección de los bloques de juegos y actividades (contenidos), que ella considera
son los que se pueden trabajar ¨ yo le pongo más ganas a unos bloques, aunque
el programa dice que debemos favorecer todos al mismo tiempo, eso no es
posible porque además algunos bloques se trabajan más en educación física o
música, como es el caso de la psicomotricidad ¨ (Doc. No. 4).
La idea de ¨ preparar ¨ a los niños con ciertos contenidos, que si revisamos el

PEP 92 son los mismos que se proponen en el bloque de juegos y actividades de
sensibilidad y expresión artística, nos lleva nuevamente a identificar una fuerte
influencia de la concepción de enseñanza preescolar que las educadoras tienen.
Una enseñanza que privilegia lo manual, lo artístico, como los contenidos
indispensables para el niño preescolar, y que además ahora les servirán para
enfrentarse a una nueva metodología, dirigida para niños aptos e inteligentes. Así
lo consideran las educadoras.
Con relación al interés cambiante de los niños, mencionan que la planeación

sufre modificaciones ¨ si una actividad no te funciona la educadora decide otra
actividad sin consultar a los niños y lo haces porque tienes que sacar el trabajo
de esa mañana ¨ (Doc. No. 4). La presión social que imponen el contexto
institucional y social, seguramente las lleva a pensar que tienen que hacer algo
que se vea, para ¨ sacar ¨ el trabajo de la mañana.
De acuerdo con algunos autores (Villanueva, 1995 Gil, 1991), las educadoras
tienen una forma de concebir el quehacer docente en preescolar, la cual fue
99
adquirida principalmente en su formación escolar. Con este esquema interpretan

el nuevo programa y en general los manuales y reglamentos institucionales.
La tradición docente consiste en un conjunto de conocimientos, creencias,

concepciones, valores, normas que las educadoras poseen y aplican en su
práctica docente cotidiana, independientemente del programa educativo oficial
vigente y de las historias y condiciones socioculturales particulares de las
profesoras o de la escuela. Es la creencia de lo que debe ejecutarse en un jardín
de niños, lo que debe enseñarse y la manera en que debe procederse en el
proceso enseñanza aprendizaje. La tradición docente actúa como una fuerza
social intrínseca, como el peso de la costumbre, pero también como un elemento
de legitimación y de negociación cuando existe contradicción en las
disposiciones institucionales o cuando no se esta de acuerdo con los cambios
propuestos en los programas. Además este esquema de interpretación está
vinculado a relaciones de poder y autoridad, pero sobretodo a la experiencia
profesional.
Otra adaptación realizada por las educadoras es durante el desarrollo del

proyecto. Cuando en ocasiones, surgen otras inquietudes del niño el proyecto se
suspende para trabajar las nuevas inquietudes ¨ se anota en el apartado de
observaciones de la hoja de planeación la razón por la que se suspende
temporalmente el proyecto, y posteriormente se regresa al proyecto original ¨
(Doc. No. 3).
¨ La metodología es difícil, por eso algunas hacemos la combinación de lo viejo

con lo nuevo, por ejemplo hacemos algunas actividades benéficas que ya
100
estaban en el programa anterior como la construcción de la casita, preparar la

ensalada, visitar la casa de un compañerito ¨ (Doc. No. 1). Así se expresa una
docente, lo cual nos da una clara evidencia de la dificultad que las educadoras
tienen para adaptarse a los procesos de reforma.
Al respecto se menciona que en educación no puede crearse un vacío en el que

crezca un nuevo conjunto de significados y prácticas; parar un año para aprender
a trabajar juntos de otra manera (Contreras, 1990) Es por eso que las educadoras
hacen adaptaciones con base en el programa anterior 1981 y de acuerdo a su
experiencia.
También agregan que para trabajar de mejor manera los proyectos, han realizado
algunos cambios en la forma de trabajo de las instituciones ¨ hemos modificado
las actividades del equipo técnico para formar equipos de investigación, y
tratar problemas específicos relacionados con la aplicación de la metodología ¨
(Doc. No. 3). Los temas que han elegido son la participación del niño, la
socialización y la evaluación.
Con relación a la evaluación otra de las docentes menciona ¨ en mi jardín

trabajamos ese tema y propusimos que la evaluación se hiciera con base en las
dimensiones de desarrollo y no a los bloques de juegos y actividades como se
propone en el programa ¨ (Doc. No. 2). Agrega que después de su propuesta la
zona lo propuso para todas las demás zonas y lo aceptaron. De igual forma, los
formatos que el programa propone para realizar la planeación y la evaluación
han sido ampliados con la inclusión de aspectos concretos a considerar, dejando
los originales pues son muy generales.
101
Por otra parte, en el jardín No. 1, han elaborado cuadernillos con las habilidades
comunicativas que deben desarrollar los niños en cada grado y se toman como
guía para incluirlas en algún proyecto. Esta idea surge a partir del curso que
recibieron las docentes.
Como ya se apuntaba anteriormente la evaluación en el programa de Educación

Preescolar es un aspecto que causa inquietudes. Las educadoras dirigen sus
intentos hacia una evaluación más objetiva, que no sea tan general. Es por eso
que ellas realizan guías de evaluación, para que las oriente y les de pautas a
seguir.
4.2.5 La actitud docente
Aseguran que no es tan importante trabajar muchos proyectos, sino trabajar bien.
Algunas expresan su agrado por la libertad que se le da al niño. Una de ellas
expresa ¨ el cambio de programa fue muy drástico ¨ (Doc. No. 1).
¨ La metodología de proyectos no es la octava maravilla del mundo, nos ha

costado mucho trabajo cambiar como docentes, pero si se avanza. Porque
aunque es más fácil darle la hojita al niño para que le peguen la pastita etc. en
lugar de que los niños te armen una revolución con los materiales o que uno te
haga un trabajo que no tiene ni pies ni cabeza, para ellos estas actividades
tienen significado ¨ (Doc. No. 3).
¨ Como propuesta la siento no muy adecuada a mi contexto, los niños no son los
que participan, la docente aparenta que ellos lo hacen, pero en realidad todo es
102
inducido, llevarla a la práctica para lograr los objetivos del programa es muy
difícil ¨ (Doc. No. 6).
Solo dos de ellas muestran agrado ante la posibilidad que les da el programa para
hacer lo que quieran ¨ me gusta la flexibilidad para adaptarlo a lo que necesito,
algunas veces no les pido opinión a los niños y yo impongo decisiones,
sobretodo cuando se trata de mala conducta, pero en otro momento si los pongo
a reflexionar ¨ (Doc. No. 5).
Aparentemente las docentes tienen ideas contradictorias pues por una parte
intentan recuperar la idea del currículum abierto y flexible, con la posibilidad de
modificar contenidos, objetivos, secuenciación etc. Pero más bien lo que ellas
mencionan se refiere al rol docente, el cual todavía no han asimilado.
Durante el desarrollo de los proyectos las educadoras de los jardines No. 1 y No.
4 se muestran un poco intranquilas y en ocasiones se ven preocupadas porque las
cosas no salen como ellas lo han planeado. Las otras tres parecen tener control de
la situación y se ven más tranquilas, aunque al final del día se sientan a meditar
como van a continuar el siguiente día.
El trato con los niños es de respeto y siempre buscan establecer confianza con
ellos.
103
4.3 El aprendizaje del niño preescolar con los proyectos
La perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención

pedagógica base del PEP 92, sostiene que el aprendizaje es un proceso mediante
el cual el niño adquiere destrezas o habilidades, incorpora contenidos
informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o de acción. El
aprendizaje no es arbitrario, se lleva a cabo con algún objetivo o según algún
criterio para que la incorporación sea de manera sustancial, relacionada con
conocimientos previamente existentes en la estructura mental del niño (Ausubel,
1988).
La estructura mental del niño está compuesta por operaciones mentales que ha
elaborado a partir de acciones coordinadas (Piaget, 1970), de naturaleza social lo
que permite a los niños acceder a la vida intelectual de aquellos que les rodean
(Vygotsky, 1979). El aprendizaje se descubre mediante la participación activa
del alumno, para lo cual es fundamental la situación ambiental del aula, la cual
deberá presentarse como un desafío constante a la inteligencia del alumno,
impulsándolo a resolver problemas y más aún poder transferir los aprendizajes
(Bruner, 1884).
La metodología de proyectos del PEP 92, puntualiza que durante los proyectos,
los niños desarrollarán su iniciativa, propondrán, investigarán, explorarán y
llevarán a cabo acciones para resolver problemas y satisfacer necesidades. Esto
fortalecerá su autonomía, al confrontar opiniones, argumentar, comprobar
hipótesis, aceptar y cumplir acuerdos por convencimiento propio. Todo esto,
104
permitirá formar su identidad personal y posteriormente su identidad social. Pero

lo que observamos en las aulas no responde a lo descrito en el programa.
4.3.1 Los conocimientos
Los conocimientos desde el punto de vista pedagógico, son los saberes de cada
una de las ciencias y su dominio cognoscitivo implica conocerlos,
comprenderlos, aplicarlos, analizarlos y evaluarlos. En la educación básica por lo
general se busca la comprensión, aunque ésta no siempre se alcanza, como lo
pudimos constatar durante el trabajo en las aulas.
Los niños de los cinco salones en los que se realizó la observación, reciben
información de los diferentes temas en torno a los cuales giraron cada uno de los
proyectos, la intención con la que se traba es que conozcan. Sin embargo, puedo
decir que lo que conocieron no lo comprendieron, debido a que la información se
les presenta totalmente aislada de los aspectos cotidianos y cercanos del niño.
Las comparaciones, las relaciones no se llevan a cabo, por lo mismo, los niños
no manifiestan cuestionamientos y si llegan a hacerlos, éstos son respondidos de
manera total por parte de la educadora, sin crear en el niño nuevas dudas y
cuestionamientos.
105
Cuadro No. 2
Conocimientos Habilidades Normas y Valores

Entorno natural Expresión gráfica Cooperación
(flora y fauna) Clasificación Solidaridad
Eventos sociales Seriación Respeto
Adición Orden
Sustracción Limpieza
Ubicación espacial
Ubicación temporal
Lenguaje oral
Contenidos trabajados dentro de los proyectos observados
4.3.2 Las habilidades
La iniciativa y la autonomía no se alcanzan, porque los niños no eligen lo que

quieren trabajar, ni cómo lo van a trabajar, no toman decisiones y por lo tanto no
se hacen responsables de ellas. Sus opiniones se consideran parcialmente y
algunas ni siquiera son tomadas en cuenta. Los niños la mayor parte del tiempo
se concretan a hacer lo que la educadora les dice. Lamentablemente el desarrollo
de habilidades intelectuales como el pensamiento científico a través de la
observación, experimentación y sus explicaciones, no se estimulan, tampoco la
creación, la invención y la resolución de problemas.
Una habilidad que si se trabaja dentro de los proyectos es la habilidad para

expresar en forma gráfica y plástica afectos, objetos, pensamientos,
conocimientos a través del dibujo con colores, acuarelas y el recortado de papel
106
y revistas. Otras que se estimulan, pero fuera de los proyectos, son las nociones
de clasificación y seriación, la adición y sustracción, la ubicación espacial y
temporal, el lenguaje oral y su relación de los símbolos escritos. Cabe hacer
mención que muchas de estas habilidades se trabajan en actividades previas o
actividades diarias mientras surge el proyecto.
Cuadro No 3
Conocimientos Habilidades Normas y valores
Subjetividad e Identidad Iniciativa Perseverancia
personal Autonomía
Observación
Experimentación
Creatividad
Resolución problemas
Conceptos y habilidades que no se trabajan dentro de los proyectos.
4.3.3 Los valores
Valores como la cooperación y solidaridad en las relaciones interpersonales, se

favorecen al ayudarse unos a otros mientras trabajan por equipos las actividades
de los proyectos. El respeto, orden, limpieza en los trabajos y en el salón
constantemente se esta trabajando durante todas las actividades y todo el día, no
solo durante los proyectos, como ya lo hemos mencionado en el apartado c) La
inclusión de los bloques de juegos y actividades de este mismo capítulo.
107
Conviene recordar que la dimensión social de desarrollo dentro del PEP 92 se

refiere a la transmisión, adquisición y acrecentamiento de la cultura del grupo al
que se pertenece, a través de las interrelaciones con los distintos integrantes del
mismo, lo que permiten al individuo convertirse en miembro activo de su grupo.
En las interrelaciones con las personas se produce el aprendizaje de valores y
prácticas aprobadas por la sociedad, así como la adquisición de hábitos
encaminados a la preservación de la salud física y mental ( SEP. 1992; 5).
Recientemente se ha hecho notar la importancia de una educación en valores,

pues por algún tiempo se descuidó. Por lo que actualmente y desde distintos
ámbitos de la sociedad se advierte una preocupación generalizada por fomentar
una postura ética de actuación que sirva de base para establecer las bases de
convivencia de nuestra sociedad (Álvarez, Ma. N. 2000: 43).
Desde la perspectiva de la antropología cultural y sociológica, un sistema de

valores es un conjunto de ideas y creencias propias de una sociedad, que
condicionan el comportamiento humano y el sistema de normas sociales. Pero es
importante que éstos no sean impuestos de manera coercitiva sino cooperativa.
Pues de acuerdo con Piaget el desarrollo moral del niño avanza a través de dos
niveles de juicio moral, el primero se caracteriza por una orientación heterónoma
y el segundo por una orientación autónoma, hacia el que debemos apuntar
(Hernando Ma. A. 1997: 46).
Por otra parte, es conveniente que las docentes trabajen algunos valores que
serían muy importantes para la vida de los niños, como son la perseverancia, la
prudencia, la voluntad, la constancia, la paciencia, pues como ellas mismas
108
mencionan, todo lo quieren al momento y rápido, aunque generalmente las cosas

en la vida no suceden así.
D. El juego
El programa nos marca que el juego puede y debe ser utilizado como una
estrategia didáctica para trabajar los contenidos, y no solo como recompensa
después de haber realizado una tarea. La mayoría de las veces, las docentes
hacen uso del juego dirigido y dejan en segundo plano el juego libre, espontáneo,
el cual les podría dar muchas pautas para los proyectos.
Después de haber presenciado el trabajo con los proyectos, sus aciertos y

limitantes, me preguntaba ¿ a qué se debe que la mayoría de los niños lleguen
cada mañana contentos al salón de clases ? Lo que puedo decir es que los niños
juegan, platican, se divierten, gritan, disfrutan la compañía de los otros, se
confrontan, se pelean, inspeccionan su alrededor, pero no tanto porque se
promueva durante el desarrollo de los proyectos, sino porque en los momentos
libres asignados o no asignados por la docente, ellos encuentran cosas
interesantes para hacer.
Espacios como el recreo, los momentos de actividades libres por las áreas, los
momentos de espera durante las mañanas antes de formarse para entrar al salón,
aquellos mientras esperan a que las educadoras organicen una actividad no
programada, para continuar la que terminaron muy rápido, o la que no les
funcionó, además de los minutos que se toman para ir al baño, les encantan
porque les permiten hacer lo que quieren, lo que les gusta. Además los eventos
109
especiales como los cumpleaños y festejos son divertidos para ellos y

verdaderamente los disfrutan.
Las maestras tienen razón cuando dicen que las individualidades no se trabajan.
En todos los grupos hay niños tímidos y apegados a la norma, que se quedan con
el trabajo o el cuaderno por mucho tiempo, no piden ayuda, ni se mueven de sus
asientos. Esperaban hasta que la maestra pase por sus mesas para que les
resuelva su necesidad o alguno de sus compañeros les ayude. Así mismo los
niños agresivos muestran una deficiencia en sus habilidades motrices y
cognitivas y son superados por el promedio del grupo, pero esos aspectos no se
trabajan en los proyectos.
La aplicación que las docentes de preescolar hacen de la metodología de

proyectos, propuesta en el Programa de Educación Preescolar 1992, tiene
desaciertos, no es del todo positiva, pero no podría decir que es por falta de
interés, por apatía y conformismo de parte de las educadoras. Realmente
muestran interés por hacer su trabajo bien, pero son muchos factores los que
afectan el establecimiento de la innovación curricular constituida en el PEP 92,
como se ha venido señalando y sin duda que nosotros como integrantes de las
Instituciones encargadas de la actualización y formación docente debemos poner
más atención en las necesidades específicas de los docentes y orientar sus
acciones.
110
CAPÍTULO III
CAMBIO CURRICULAR Y CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE
3.1 Currículum y Diseño Curricular
En este apartado se mencionan los aspectos teórico metodológicos, que

actualmente orientan los currícula en los diferentes niveles educativos, para
posteriormente pasar al análisis de los aspectos particulares y precisos sobre la
conceptualización que las docentes del nivel preescolar presentan sobre la
propuesta curricular de su nivel. Esta información se obtuvo mediante la
entrevista realizada a cada una de ellas. El análisis de la influencia que la
conceptualización tiene en la práctica docente se presenta en el siguiente
capítulo.
3.1.1 Currículum
La palabra currículum, como término técnico en educación, aparece en 1633

formando parte de un proceso específico de transformación de la educación en la
Universidad de Glasgow y se refiere a la totalidad y secuencia ordenada de
estudios. La emergencia de este término se relaciona con circunstancias sociales,
económicas, políticas e históricas propias de la Reforma Calvinista Escocesa
(Kemmis S. 1993;114).
Capítulo III: Cambio curricular y conceptualización docente
El currículum es un término polisemántico, que se usa para referirse a planes de

estudio, programas e incluso implementación didáctica, definiciones que se
utilizan de acuerdo a determinada visión de la problemática educativa. Sin
embargo es conveniente establecer que el currículum apareció como campo de
especialización profesional a principios de este siglo y en 1947 se otorgó gran
importancia al desarrollo de la teoría curricular con Ralph Tyler.
En el campo curricular se han reelaborado conceptos y perspectivas, se puede

decir que no hay un paradigma dominante1, mas bien hay una alternancia de
ellos (Torres, 1998; 44). Los paradigmas que hasta hoy dan cuenta de los matices
y los enfoques del currículum son:
El currículum como sistema tecnológico, articula el currículum y la

instrucción. El currículum es sinónimo de programa con una estructura de
objetivos de aprendizaje que definen los resultados como
comportamientos específicos. Un currículum es una secuencia de
unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de
cada unidad pueda ser logrado por un acto simple, apoyado por las
capacidades especificas de las unidades anteriores y que ya han sido
dominadas por el alumno. (Bobbit 1918, Popham 1970, Gagné 1973 cit.
post. Torres en Op. Cit.).
1
De acuerdo con Kuhn ( 1971) Un paradigma es la forma en que una comunidad científica percibe la realidad,
posee una estructura definida, la cual se conforma de supuestos teóricos, criterios metodológicos y formas de
aplicación en la realidad para transformarla.
38
El currículum como estructura organizada de conocimientos, se transmite

sistemáticamente en la escuela. Asume que la ciencia mejorará la vida
cotidiana y enfatiza la importancia del libro de texto, así como la idea de
un currículum básico con materias y contenidos esenciales para los
alumnos, con cierto grado de acuerdo nacional. Además busca el
desarrollo del pensamiento reflexivo, pues pensar es una cuestión relativa
al modo en que se emplea la inmensa cantidad de objetos observados.
Todo mediante la delimitación de las áreas de conocimiento y su
estructuración significativa (Dewey 1989, Bruner1964, Ausubel 1973,
Novack, 1977). El currículum es una planificación sustentada en la
clasificación del aprendizaje según conceptos, procedimientos y actitudes;
es un conocimiento cultural. Estas ideas han sido ampliadas y elaboradas
por Pérez Gómez (1992) para quien la escuela no debe cumplir la función
prioritaria de transmisión de información, sino una función compleja y
más sutil. La función de provocar la reconstrucción del conocimiento
común, acrítico, solidificado y configurado en la mente del alumno
(Angulo J. 1994: 23).
Al igual que el paradigma anterior, éste entiende el currículum como contenido,

es una de las formas más usuales e históricamente más relevantes, el currículo se
refiere al contenido de la educación; es el curso de estudio que se ha de seguir
para adquirir una educación.
El currículum como plan de aprendizaje, supone la planificación

racional de la intervención didáctica, además de la declaración de
intenciones. Se introduce la diferencia entre plan de estudios y
39
desarrollo curricular. El currículum es un documento que planifica el

aprendizaje que implica un sistema de organización personal y de
procedimientos para su implementación, evaluación y modificación a
la luz de la experiencia. El currículum es un conjunto organizado de
intenciones educativas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto
lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales, los
métodos de enseñanza etc. (Beauchamp 1968, Pratt 1982 cit. post.
Torres en Op. Cit). Cómo vemos el currículum son las ideas, más que
las actividades, que muestra la relación de elementos como fines
(intenciones), objetivos, evaluación y materias.
El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje, pone la

atención en los procesos educativos y su contexto, no solo en los
contenidos. Reconoce la importancia de las experiencias sociales y
cognitivas vividas en los centros escolares. Aparece la teoría del
currículum oculto (Jackson, 1968, Young 1971, Eggleston 1977, Apple
y King 1979 cit. post. Torres en Op. Cit ). Comprende también las
ideas de la sociología del currículum como la estratificación del
conocimiento, los valores dominantes, la legitimación de ciertos
saberes y la distribución social del poder, limitando decisiones
docentes y acceso de los estudiantes a determinados espacios sociales.
Currículum es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como
resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencia
educativas de las que la escuela es responsable.
40
El currículum como configuración de la práctica o praxiología. La

propuesta curricular es una especificación provisional que los
profesores deben someter a la práctica. La investigación y desarrollo
del currículum corresponden al profesor para su reflexión crítica y
dominio, lo que cambia la imagen profesional que el profesor tiene de
sí mismo y sus condiciones de trabajo. Al reconocer al currículum
como un proceso, aparece la investigación acción y en este sentido
Elliot (1991) afirma que el currículum siempre se encuentra en proceso
de llegar a ser. Este paradigma plantea que el currículum se constituye
en torno a problemas reales que involucran a los profesores y a los
alumnos en escuelas determinadas.
Lawrence Stenhouse (1984) define al currículum como el medio por el cual se

hace públicamente disponible la experiencia, consistente en intentar poner en
práctica una propuesta educativa. Implica no solo contenidos, sino también
métodos y en su más amplia aplicación tiene en cuenta el problema de su
realización en las instituciones del sistema educativo. Stenhouse percibe al
currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo, dirige su
atención a las conexiones existentes entre el currículum como intención y el
currículum como acción a través del papel creativo del docente.
El currículum es un modo de organizar una serie de prácticas educativas, pues

supone la concreción de los fines sociales y culturales, de socialización, de
formación, de integración o segregación que se le asignan a la educación en un
momento histórico determinado, para un nivel o modalidad de educación en un
entramado institucional.
41
El currículum, es la forma de acceder al conocimiento, es una praxis en la que se

establece un diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, alumnos que
reaccionan ante él y profesores que lo moldean.
Con lo anterior se puede establecer que el currículum es un proceso en el que a

partir de un diseño curricular (programa) que se pone en práctica por parte de los
docentes, en los diferentes contextos institucionales, se lleva a cabo una
construcción cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas.
3.1.2 El Diseño Curricular, su función, elementos y niveles de concreción
El diseño curricular es el documento, es el plan y programa cuya función es la de

explicitar el proyecto que preside las actividades educativas escolares y servir de
guía para orientar la práctica pedagógica, sin suplantar la iniciativa y
responsabilidad docente (Coll, 1992: 68). Un buen diseño curricular será aquel
que encuentre un punto intermedio entre el denominado currículum abierto y el
currículum cerrado, que considere las condiciones reales en las que se llevará a
cabo y conjunte las intenciones, los principios y las orientaciones generales.
Los elementos del Diseño Curricular son cuatro: 1) contenidos y objetivos (qué),
2) orden y secuencia de los contenidos y objetivos (cuándo) 3) metodología de
enseñanza y aprendizaje (cómo) y 4) momentos y formas de evaluación (qué,
cómo y cuándo evaluar). Los cuales a su vez se consideran en tres niveles de
concreción del Diseño Curricular, el primer nivel comprende los objetivos y
contenidos. El segundo nivel se relaciona con el cuándo, estableciendo las bases
necesarias para la temporalización de los contenidos. Por último el tercer nivel,
42
no corresponde propiamente al programa, sino que ilustra la manera de utilizarlo

mediante ejemplos de programaciones elaboradas a partir del Diseño Curricular
Base (Coll, 1992: 53).
3.1.3 Intención del currículum nacional
El currículum en la escolaridad obligatoria, suele reflejar un proyecto educativo

globalizador, que agrupa diversas facetas de la cultura, del desarrollo personal y
social, de destrezas y habilidades además de conocimientos pertenecientes a
diversos ámbitos del saber. El currículo básico se considera importante porque
conforma la base para muchos ciudadanos que tienen esa oportunidad cultural
como la más decisiva en sus vidas. Es la base de la formación común para todos
los ciudadanos sea cual sea su origen social, tratando de ser un elemento de
compensación (Gimeno, 1991: 69) No debemos creer que el currículum común
es toda la cultura escolar, es más bien la base cultural mínima y compartida de
naturaleza prescriptiva (Martínez, 1998: 78).
Los criterios para un currículum básico nacional de acuerdo con Kirk (1989) son
los siguientes:
Estará determinado por la administración central tras un proceso
democrático de consulta.
Tomará la forma de un informe sobre la estructura general, antes que
una especificación detallada de los contenidos del programa.
Se derivará y se relacionará con un grupo de objetivos generales de
educación que incluyen las habilidades, los conocimientos, las
43
disposiciones y los valores que se requieren para vivir en una sociedad

democrática.
Reflejará una justificable categorización de los conocimientos y las
formas de la actividad disciplinaria.
Anticipará la elección del alumno y maximizara las oportunidades para
el aprendizaje autodirigido.
Incluirá una estrategia para tener en cuenta las variaciones en el ritmo
de aprendizaje de los alumnos.
Estos criterios son necesarios y debe tenerse claridad de ellos cuando se elabora
el currículum básico, pues de eso depende la efectividad con la que se proyecta,
dirige y evalúa. De no ser así existe una fuerte posibilidad de que la práctica
llegue a ser muy confusa.
3.1.4 Estructura del diseño curricular con enfoque constructivista
Parte del reconocimiento de que no se puede hablar de buenos o malos proyectos

desde un punto de vista técnico, sin hacer referencia al modo en que estos se
plantean explicita o implícitamente la función de las instituciones escolares. Pues
desde una perspectiva de renovación pedagógica el proyecto debe convertirse en
una herramienta de transformación del trabajo docente y de las relaciones
sociales en la escuela, aludiendo con ello a dos aspectos en estrecha
interrelación: la ideología pedagógica de compromiso con un modelo de escuela
liberador y la táctica que traduce tal ideología en términos de propuestas
prácticas de acción en las aulas y escuelas (Martínez, 1998: 20), lo que nos lleva
a reconocer:
44
La educación designa un conjunto de prácticas mediante las cuales el

grupo social promueve el crecimiento de sus miembros.
La educación escolar tiene como finalidad promover ciertos aspectos
del crecimiento personal.
El es el proyecto que preside y guía las actividades educativas
escolares explicitando las intenciones que están en su origen y
proporcionando un plan para llevarlas a término.
Esta abierto a las modificaciones y correcciones que surgen de su
aplicación y desarrollo.
Se nutre de cuatro fuentes básicas de información: sociológica
antropológica (cultura), psicológica (desarrollo personal),
epistemológica (estructura de los contenidos de aprendizaje),
pedagógica (práctica pedagógica).
Adopta una estructura fundamentalmente abierta, dejando un amplio
margen de actuación al profesor, que debe adaptarlo a cada situación
particular según las características de los alumnos y contexto.
Asume que los procesos de crecimiento personal implican una
actividad mental constructiva del alumno mediante aprendizajes
significativos, la funcionalidad de lo aprendido y la memorización
comprensiva.
La finalidad pedagógica es proporcionar al alumno una amplia gama de
situaciones y circunstancias para aprender a aprender por sí solo.
Especifica el tipo y grado de aprendizaje.
Presenta la secuenciación de contenidos.
45
Presenta criterios para diseñar actividades de enseñanza con base en los

principios que fundamentan el programa, así como actividades
concretas.
Se abstiene de prescribir un solo método de enseñanza.
Prevé un conjunto de actuaciones de evaluación con el fin de ajustar
progresivamente la ayuda pedagógica a las necesidades y
características de los alumnos (inicial, formativa y sumativa).
El principio de globalización está inscrito en la propia estructura del
Diseño Curricular.
3.1.5 Modelo mediacional para la evaluación curricular
A partir de las innovaciones curriculares y de su puesta en práctica se han

elaborado diferentes modelos explicativos a fin de derivar normas de
intervención que garanticen la eficacia de la intervención docente y por ende la
eficacia en la implantación de las innovaciones curriculares.
Uno de esos modelos es el mediacional que incorpora la variable mediadora del

alumno y del profesor como principales responsables de los efectos reales de la
vida en el aula. El pensamiento pedagógico del profesor, sea o no explicito o
consciente, es el sustrato básico que influye decisivamente en su comportamiento
docente en todas y cada una de las fases de enseñanza (Pérez G. y Gimeno, 1992
Clark y Peterson, 1986; Yinger, 1986).
El aspecto más importante dentro de este modelo consiste en conocer cuáles son
los procesos de socialización del profesor, pues se considera que es en este
46
proceso en donde se van formando lenta, pero decisivamente las creencias

pedagógicas, las ideas y teorías implícitas sobre el alumno, la enseñanza, el
aprendizaje en la sociedad. La base de la eficacia docente se encuentra en el
pensamiento del profesor capaz de interpretar, diagnosticar cada situación
singular para elaborar, experimentar y evaluar estrategias de intervención.
En relación al alumno, se considera que ante un mismo comportamiento docente

o ante una misma estrategia de enseñanza, distintos alumnos pueden activar
diferentes procesos cognitivos y afectivos, provocando resultados de aprendizaje
muy distintos. Este modelo sin embargo, presenta como limitante la escasa
consideración de las variables contextuales, que restringen las expectativas y
condicionan los procesos de pensamiento y acción.
3.2 Estructura conceptual docente y currículum
Es un hecho generalmente reconocido que la realidad es independiente de

nuestra forma de concebirla y describirla. Pero el estado de las cosas y los
hechos del mundo que podemos concebir dependen, no solo del mundo real, sino
también del sistema conceptual que configura el tipo de lenguaje con el que nos
enfrentamos al (o reducimos la complejidad del) mundo circundante. Por
consiguiente, la comprensión que los docentes tengan de la propuesta curricular
es de suma importancia. Esta comprensión implica entre otras cosas, 1º la
identificación de conceptos y principios 2º la internalización en los docentes
como base y guía de las actividades en el aula. En este nivel es donde
encontramos la conceptualización.
47
El proceso educativo es una actividad conjunta ininterrumpida del docente y del

alumno. El alumno desarrolla para su apropiación una actividad constante desde
la interpretación difusa de una tarea cognoscitiva hasta la percepción,
comprensión y consolidación de un contenido nuevo. El docente, por su parte, ha
realizado, para ejercer su función, un esfuerzo hacia una apropiación del
conocimiento, asegurando una nitidez, coherencia y síntesis conceptual que
posibilite al alumno realizar con él un esfuerzo semejante en la misma dirección.
Si el profesor no posee una apropiación adecuada del conocimiento deja al
alumno en el nivel de ideas y abstracciones poco claras y/o confusas que lo
llevan a ordenar por cuenta propia el conocimiento con la ayuda de su bagaje
cultural y su ambiente social.
Una estructura conceptual de acuerdo con Remedi (1985), se forma a partir de:
1) conceptos o ideas básicas, constituidos por aquello que comúnmente se
denomina estructura de la materia. Los conceptos son la esencia del
conocimiento científico y representan la abstracción de lo esencial, la síntesis de
las características más importantes de un conjunto de objetos o eventos y su
generalización. 2) conceptos conectados, cumplen la función de darle al
concepto central una mayor amplitud y profundidad. Pueden ser de la misma
disciplina o por disciplinas conexas. 3) determinación de principios, son los
nexos y/o relaciones esenciales y comunes de validez universal, entre dos o más
series de conceptos. Según el nivel, alcance y disciplina suelen denominarse
leyes, postulados o axiomas. 4) explicación de las teorías, con un fundamento de
los conocimientos científicos y su agrupación en un sistema único.
48
Toda propuesta curricular incluye un conjunto de principios sobre cómo debe

seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas. Los
principios son un código que condiciona la formulación del currículum previa a
su realización y provienen de opciones políticas y sociales, de concepciones
epistemológicas, de principios psicológicos, pedagógicos y organizativos, los
que contribuyen a concretar el significado de lo que se considera rendimiento
aceptable para los alumnos (Lundgren, 1992: 21).
3.2.1 El currículum por proyectos
Aunque ya se presentaron algunas características de la metodología de proyectos

en el capítulo anterior, conviene recordar aquí que el currículum actual de
preescolar es semiestructurado y flexible, sobre todo en su propuesta
metodológica para trabajar durante los tres grados, con varios bloques de juegos
y actividades que cubren las dimensiones afectivas, intelectual, física y social.
Esta acorde con los criterios teórico metodológicos, ya presentados, que se

establecen para su diseño con la función de orientar a los docentes en la creación
de estrategias y organización de contenidos, basadas en el tratamiento de la
información, el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos,
procedimientos, actitudes y valores. Lo cual facilitará la adquisición de los
conocimientos, pues se concibe al conocimiento como globalizado y relacional.
Para trabajar con esta metodología es indispensable que el docente supere la idea
de transmisión lineal de la información y evite la creencia de que los alumnos
solo aprenden a partir de una secuencia organizativa prefijada en una planeación
49
en la que todo esta distribuido. El docente debe conocer que para seleccionar un
proyecto, este debe cumplir con dos requisitos: 1) que presente posibilidades de
integración para diferentes contenidos y 2) que tenga significatividad para los
alumnos, pues es su responsabilidad inferir las pautas de progreso, hacer un
análisis de contenido y considerar las perspectivas e intereses del alumno que
aprende.
3.3 Conceptos y principios del PEP 92
En este apartado se muestra la forma en que las educadoras conceptualizan la

metodología de proyectos. Para su análisis se toma como base la identificación y
comprensión que la docente tiene de los conceptos, principios y procesos que
fundamentan el Programa de Educación Preescolar 1992 y la propia metodología
de proyectos (Cuadro No. 1). Debido a la cantidad de información, solo se
seleccionaron para la exposición las expresiones docentes mas recurrentes y
representativas.
Cuadro No. 1
CONCEPTOS PRINCIPIOS
1.Proyecto 1.Globalización
2.Interés 2. Funcionalidad
3.Participación 3. Significatividad
4.Libertad 4. Construcción del conocimiento
5.Orientar y guiar 5. Resolución de problemas
6.Desarrollo del niño 6. Interacción
7. Flexibilidad
8. El juego como un medio.
Conceptos y principios que fundamentan la metodología de proyectos del PEP 92. 2
2
Elaborado con base en el análisis del PEP 92.
50
Las diez docentes que contestaron la entrevista semiestructurada, definen al

proyecto como ¨ una organización de juegos y actividades propios de la edad
del niño, que se desarrollan en torno a una pregunta, un problema o a la
realización de una actividad concreta ¨. Reconocen como un aspecto importante
de esta propuesta partir del interés del niño, al que relacionan con el deseo de ¨
hacer lo que él quiere ¨ (Doc. No. 8). Mencionan que así lo marca el programa y
así debería de ser, pero algunas reconocen que eso en realidad no sucede,
¨porque es hasta cierto punto utópico pensar que ellos por si solos le digan a la
maestra lo que quieren hacer ¨ (Doc. No. 6). ¨ Sobre todo en lugares en los que
la costumbre es que los adultos hablen y les digan a los niños lo que tienen que
hacer ¨ (Doc. No. 7).
Identifican que la participación del niño es otro aspecto importante y la asumen

como ¨ que el niño hable, opine, elija y actúe ¨ (Doc. No. 2) y la relacionan con
el concepto de libertad, entendido como el hecho de que ¨ la docente ya no le
impone al niño actividades ¨ (Doc. No 10), pues su rol docente ha cambiado y
ahora es orientadora y guía. Señalan que esta es una de las grandes diferencias
con el programa anterior (PEP 1981), además de reconocer que el niño tiene
características propias de su edad como la energía, su movimiento y su propia
lógica para pensar y que hay que respetarlas. Solamente una de ellas hace
referencia al principio de globalización, mencionando que ¨ en los proyectos se
involucran todas las actividades que se tienen que hacer en el jardín como
matemáticas, lenguaje y psicomotricidad ¨ (Doc. No. 7) .
Lo anterior nos muestra que las docentes identifican los conceptos que están
presentes en la propuesta curricular, pero no hacen referencia a los principios que
51
dan soporte a éstos. Cuando mencionan que el interés del niño es ¨ hacer lo que
él quiere ¨ ninguna lo relaciona con la significatividad del aprendizaje, con la
motivación que va implícita al tratar de trabajar algo que el niño conoce y quiere
reafirmar o ampliar (establecimiento y comprobación de hipótesis), o con la
funcionalidad para que se de un verdadero aprendizaje en función de resolver
necesidades y satisfacer los intereses del niño, ya sea cognitiva, motriz, o
afectivamente (Luzuriaga, 2001: 42).
Con relación a la expresión ¨ eso no sucede en la realidad ¨, y que los niños por
si solos no nos van a decir lo que quieren hacer, nos lleva a identificar la
existencia de un conflicto cognitivo, no resuelto, entre la participación del niño,
su interés, los contenidos y el rol docente. Efectivamente el niño no podrá decir
exactamente los contenidos que quiere trabajar, por ejemplo lateralidad y
esquema corporal, eso no sucede, pero si puede decirlo de otra manera, ¿cómo se
mueve el cuerpo ? ¿ cómo está formado nuestro cuerpo ?
Es cierto que la docente ya no debe imponer contenidos ni actividades, de un

programa a un tiempo específico, permitirá que sea el niño el que se exprese
libremente y en el momento que tenga la inquietud y la necesidad de conocer
algún aspecto. Por lo mismo la participación del niño no puede reducirse a
opinar, hablar, elegir y actuar dentro de un esquema determinado por la docente,
lo importante es concederle al niño el poder de actuar con base en sus propias
reflexiones y decisiones para resolver situaciones problemáticas, lo cual
deberá ser estimulado por la educadora. De esta forma las acciones de los niños
tenderán a dar respuestas satisfactorias a intereses y propósitos específicos.
52
Además para que esto suceda, necesariamente los niños tienen que pasar por un
proceso que durará todo el ciclo escolar. Al principio tal vez desconozcan el
procedimiento de los proyectos, pero poco a poco lo harán mejor.
Respecto al rol docente conviene recordar que en la propia definición de

proyecto se señala que ¨ la trama del proyecto puede ser disparada a partir de un
tema de interés del grupo o de una situación propuesta por el maestro...¨
(Gallelli, 1997: 30) Al respecto también se apunta que ¨ el docente apoyándose
en lo que a los niños les resulta significativo colectiva o individualmente,
escucha, observa y en consecuencia propone, resignifica, problematiza y orienta
las propuestas....¨ (Arroyo, 1995).
Es importante señalar que las educadoras al referirse al programa lo hacen de

manera indistinta con la metodología de proyectos, no hacen ninguna distinción
entre estos aspectos. Mencionan que el programa se fundamenta en el
constructivismo, pero solo hacen referencia a Piaget. También hay que subrayar
que en ningún momento de su exposición recuperan los objetivos del programa y
parecen haber olvidado la interacción social como otro principio de la propuesta
curricular.
Como ya apuntábamos antes, los cambios hacia la innovación generalmente se

enfrentan con una serie de dificultades ante las cuales se han dado explicaciones
desde diferentes perspectivas como: la tecnológica, la cultural y la política.
(House, 1981cit. post. Contreras en Op. Cit.). Desde la perspectiva cultural se
explica que los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios
53
están mediatizados por la comprensión entre las distintas subculturas que entran
en juego.
Quienes proponen la innovación tienen unos marcos de comprensión de la

realidad escolar con unos valores que difieren, normalmente, de los que
sostienen los profesores. Para los primeros es importante la planificación y la
adopción racional de decisiones centrando su máxima preocupación en los fines.
Para los segundos en cambio, son más importantes los procedimientos de
actuación y la experiencia desde la cual responder a las necesidades de
enseñanza con las que se enfrentan. Esto hace que un mismo proyecto innovador
signifique cosas distintas para cada subcultura. El problema se debe a una
incomprensión producto de manejar códigos distintos de interpretación y
valoración (Contreras, 1990).
3.4 Etapas de la metodología de proyectos
Las diez docentes reconocen las etapas del proyecto y en qué consisten cada una
de ellas. Comentan que la etapa más difícil es la primera, pues comprende el
surgimiento, elección y planeación general del proyecto.
3.4.1 El surgimiento y elección
Para el surgimiento, mencionan que mientras en algunas ocasiones los niños

simplemente no expresan ninguna idea, necesidad o intención por hacer y
conocer algo, en otros casos se vuelve una dificultad seleccionar un solo interés,
por la diversidad entre ellos. La diferencia radica básicamente en el contexto
54
social del niño, mientras más se alejan de la ciudad la expresión de intereses es

menor.
Para el surgimiento del problema y posteriormente la elección del proyecto, las

maestras realizan una serie de actividades previas con los niños:
¨ Yo pongo a dibujar a los niños con la intención de tomar como base
los temas de los dibujos ¨ (Doc. No. 1)
¨ Los dejo jugar en las áreas ¨ (Doc. No. 9)
¨ Les dejo tarea para investigar sobre un tema específico ¨(Doc. No. 5).
Entre los temas a investigar se incluyen los días conmemorativos como el
16 de septiembre o 20 de noviembre.
¨ Les dejo de tarea que cierren sus ojito, se acuesten y piensen en lo que
les gustaría conocer, para trabajarlo como proyecto ¨ (Doc. No. 3)
¨ Les digo a los niños que platiquen con sus papás y encuentren algo que
les resulte interesante conocer ¨(Doc. No. 2).
Efectivamente, esas son situaciones de la vida cotidiana y eventos especiales que

posibilitan la realización de un proyecto, pero tal y como ellas lo exponen
parecen actividades totalmente dirigidas, en las que no se ve la espontaneidad,
libertad e interés de los niños. No recuperan otros momentos y espacios
escolares, por ejemplo el juego libre en el recreo, las disputas por los materiales,
las áreas preferidas, las necesidades afectivas y materiales del grupo etc.
Agregan que en ocasiones tienen que inducir a los niños hacia algo, porque ellos
dan ideas muy sueltas. ¨ Algunos de mis niños no se expresan porque no tienen
un ambiente alfabetizador, y sus padres tampoco los motivan, pero yo respeto
55
tanto a los niños que me dicen toda una letanía como al chiquito que me dice
dos o tres palabras, es más lo motivo para que me diga más y se pueda elegir el
proyecto ¨(Doc. No. 4).
Cuando se da la existencia de una diversidad de intereses entre los niños con

varias propuestas a la vez, la educadora lo que hace es juntarlos todos. ¨ Si
alguien quiere trabajar sobre los animales, otro sobre los transportes, y otro
más sobre la casa, entonces se elige ´ la granja ´ como tema del proyecto ¨
(Doc. No. 5). Esto se hace siempre y cuando exista la posibilidad de integrarlos,
y ¨ si no se puede el siguiente paso es someter las propuestas a votación y se
elige la ganadora, pero si no se llega a ningún acuerdo, yo decido el proyecto
porque nunca nos pondríamos de acuerdo y te pasarías todo el tiempo tratando
de convencerlos ¨ (Doc. No. 1).
Con relación a este punto tendremos que reconocer que aunque la función de la
docente es recuperar, integrar, concretar y devolver al grupo sus propias ideas en
propuestas definidas y viables (Arroyo, 1995), estas no deben contradecir el
principio de globalización, base del método de proyectos. La globalización no se
refiere precisamente a la sumatoria de intereses, materias o temas de relación
circunstancial. Como proceso, la globalización, apunta hacia la búsqueda de
relaciones que pueden establecerse o encontrarse en torno a un tema
(procedimentales y conceptuales) que desarrollen las capacidades de plantear
problemas, aprender a utilizar fuentes contrapuestas o complementarias de
información y saber que todo camino de llegada constituye un punto de partida.
Esto implica crear nuevos niveles cognitivos para establecer conexiones e
inferencias con la información obtenida.
56
La globalización como estructura psicológica del aprendizaje (Coll, 1992),

intenta destacar la secuencia de aprendizaje que ha de llevar a cabo el alumno y
la interpretación significativa que de sus respuestas ha de hacer. Es una
globalización cognitiva en la que el alumno establece relaciones a partir de los
conocimientos que ya posee, no una adición o acumulación de elementos a la
estructura cognoscitiva.
Es por esto que se requiere que el problema o tema elegido sea aquel que
reclame la convergencia de conocimientos para responder a las necesidades de
relación que el alumno va estableciendo y que el maestro va interpretando. Es
una forma de aprender y quien primero la ha de incorporar es el propio enseñante
(Hernández, 1996: 131) Esto no es fácil, las maestras están concientes de ello, y
puedo decir que intentan hacerlo bien, aunque se quedan cortas.
Una de las docentes del estudio manifiesta ¨ la expresión simultánea de intereses

no representa para mi ningún problema y tampoco me parece que sea un error
considerar una sola idea para desarrollar el proyecto, aunque generalmente
esta idea es la de los líderes del grupo. Después de todo los demás aprenden de
ellos y yo respeto las características de los niños, pues no todos quieren ser
protagonistas. Además de que el grupo termina aceptando una sola propuesta y
muchas veces hasta defendiendo la idea de los líderes quienes son protegidos y
queridos ¨ (Doc. No. 3).
Efectivamente de acuerdo a la perspectiva psicosocial de Vygotsky (1979), la

relación con compañeros de diferentes niveles cognoscitivos y de diferentes
personalidades es una oportunidad para que aprendan unos de otros,
57
especialmente los menos avanzados aprenderán de los más avanzados. Mediante

estas interacciones sociales se promueve la relación dialéctica entre lo
interpsicológico y lo intrapsicológico por medio de la cual se aprende. Eso esta
bien, pero no hay que olvidar la atención y desarrollo individual en aras de la
socialización.
Para las docentes de la ciudad, algunas veces les resultas difícil ubicar los
intereses de los niños con relación a su edad, por ejemplo ¨ el día que me
preguntaron por el nacimiento de los hijos, me sorprendí de saber que los niños
ya cuentan con información amplia y precisa del tema y como docente no puedo
negar este hecho, entonces tuve que adecuarlo de tal forma que pudiera
trabajarlo sin desvirtuar la intención original. Me gustó mucho trabajar este
tema tuvimos una visita al CIIDIR3 y vimos unos cerditos que tenían horas de
haber nacido ¨ (Doc. No. 10). Ella misma menciona que ubicar y seleccionar el
problema para el proyecto es hasta cierto punto difícil para algunas, pero para
otras docentes es una posibilidad de crecimiento.
3.4.2 La planeación
En el segundo momento de la primera etapa que corresponde a la planeación, las

educadoras participan activamente, porque analizan lo razonable de las
propuestas de actividades que hacen los niños, y las organizan.
La organización se hace mediante el friso el cual permanecerá pegado en el

pizarrón durante todo el tiempo que dure el proyecto. ¨ En él únicamente se
3
CIDIR, Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional
58
incluyen las actividades abarcativas, las específicas las educadoras las anotan
en su libreta de planes ¨ (Doc. No. 5). Una de ellas hace notar ¨ los niños eligen
las actividades, pero la educadora elige las técnicas y planea el proyecto debido
a que ésta es la parte central de la metodología en la que nosotras debemos
organizar y llenar los planes para entregar a la dirección, además se requiere
mucho del apoyo de los padres y de la misma dirección ¨ (Doc. No. 8).
En ocasiones ¨ se me hace difícil organizar las actividades, porque los niños

quieren hacer todo de inmediato y al mismo tiempo, por esta misma razón,
algunas veces mantener el interés en el proyecto elegido es difícil ¨ (Doc. No. 1)
Esta opinión es compartida por otras docentes, lo que las lleva a abandonar
algunos proyectos.
El concepto del tiempo convencional es algo que apenas se está desarrollando en

el niño y es precisamente con este tipo de actividades como se verá favorecido.
Pero además, esta dificultad puede ser compensada con lo atrayente y dinámico
de las actividades en cuanto a contenidos, duración y forma de llevarlas a cabo y
pueden ser modificadas o sustituidas pues la planeación no es rígida es más bien
flexible.
3.4.3 El desarrollo de los proyectos
En la segunda etapa que corresponde a la realización de los proyectos,

manifiestan ¨ es necesario que las educadoras se documenten para satisfacer la
curiosidad de los niños y den respuestas fundamentadas y verídicas a sus
inquietudes y preguntas, porque la educadora no se puede quedar nada más con
59
lo que sabe o supone. Documentarnos nos permite, proporcionar experiencias

nuevas y amplias a los niños, para que puedan comparar y reafirmar
conocimientos ¨ (Doc. No. 9). ¨ Las educadoras deben buscar siempre nuevas
estrategias, desarrollar habilidades múltiples para conducir a los niños, y
reconocer que no lo saben todo ¨ (Doc. No. 7). ¨ Además, ya no nos podemos
quedar solo en el espacio del jardín, hay que salir y aprovechar el contexto,
visitar el planetario, museo, mercados, oficinas de telégrafos y correos, etc ¨
(Doc. No. 10). Así es como lo han entendido las educadoras del estudio.
Vemos que en sus expresiones esta presente la idea de la Escuela Nueva al

destacar que la vida y la escuela no son cosas separadas y que la enseñanza ha de
proporcionarse con base en diversas actividades y experiencias vitalizantes. Esos
conceptos aparecen en el programa, lo cual nos indica que sí lo conocen, por lo
menos parcialmente.
Agregan que en este momento del proyecto es cuando se dan cuenta si lo

propuesto sirve, ¨ se deben revisar los aspectos que se están favoreciendo con
las actividades propuestas por los niños y si se esta dejando de lado algunos
aspectos importantes, entonces la educadora propone actividades alternas que
se incluyen en la planeación para favorecer el desarrollo de los niños ¨ (Doc.
No. 4). Para algunas de las educadoras que trabajan en la ciudad, ¨ la
participación del niño en esta etapa es palpable y se debe a la televisión ¨ (Doc.
No.2).
Para las maestras el apoyo que brinden los padres y madres de familia al
desarrollo de las actividades del jardín y específicamente a las actividades
60
información y materiales del proyecto es de gran trascendencia, porque les

facilita continuar con el trabajo iniciado en el aula, así lo manifiestan y agregan ¨
el apoyo consiste en leerles cuentos, platicar con ellos, jugar con los niños para
estimular algunos aspectos del desarrollo con los materiales que les di ¨ (Doc.
No.5), ¨ deben proporcionarles información y materiales cuando les dejo alguna
actividad de investigación, así como ayudarlos en las tareas que les dejo (Doc.
No. 6). Generalmente las tareas asignadas consisten en el recortado de figuras
correspondientes a un tema específico, dibujar, o hacer ejercicios básicos de
caligrafía.
3.4.4 Evaluación
Para la tercera etapa de los proyectos correspondiente a la evaluación,

mencionan que se realiza mediante una autoevaluación y coevaluación grupal,
basándose en el friso. Esta se lleva a cabo en una sesión plenaria ¨ Les pregunto
a los niños ¿ qué hicieron?, ¿cómo lo hicieron?, ¿ para qué ?, ¿ Qué les
pareció?, ¿ Qué no les pareció ?, ¿ Qué les faltó ?, ¿ Qué les hubiera gustado
cambiar?. Posteriormente los niños responden y de lo que se trata es de
promover una reflexión con ellos. Después le toca a la docente hacer una
evaluación del proyecto y reconocer si se quedo muy corta para que en el otro
proyecto le eche más ganas y ofrecer otras alternativas al grupo ¨ (Doc. No. 8).
¨ Yo no evalúo a partir de los bloques de juegos y actividades como lo marca el

programa, eso es imposible, yo evalúo a partir de las dimensiones del desarrollo
del niño, las que se toman como base para ver que se favoreció, o no con el
proyecto. También se evalúan logros y dificultades del proyecto. (Doc. No. 7).
61
La evaluación por dimensiones ¨ me permite llegar a conocer más al alumno,

pues todos los niños son diferentes, algunos son buenos en un aspecto por
ejemplo matemáticas, pero sus relaciones afectivas no están muy bien. Con la
evaluación, aunque es una carga pesada, ves los avances y limitaciones de los
niños ¨ (Doc. No. 10).
¨ Algunas veces al estar evaluando el proyecto los niños se dan cuenta de que
algo nos falto y si ellos quieren entonces lo hacemos y continuamos con el
proyecto ¨ (Doc. No. 6). Todas están de acuerdo en que la evaluación es
cualitativa.
En sus expresiones está presente la autoevaluación en la que cada uno de los

integrantes del grupo (docente y alumnos)la lleva a cabo en relación a su propia
contribución para el desarrollo del proyecto, una coevaluación grupal en la que
se evalúa la actuación de todos como equipo y la evaluación que realiza la
educadora en torno a dos aspectos:
obtener evidencias de los cambios que se producen en los alumnos

vigilar y mejorar la calidad de la práctica docente
Por supuesto que para poder evaluar, la docente debe tener claro lo que quiere
evaluar de acuerdo a la concepción de aprendizaje presente en el programa, a los
objetivos establecidos y los contenidos.
62
3.5 Las ventajas de la metodología de proyectos
De manera general las diez docentes, mencionan que es un aspecto favorable el

hecho de que ya no se marquen unidades y actividades como aparecían en el
programa anterior. ¨ Con esta metodología los niños ya no hacen las cosas por
repetición sino porque les gusta hacerlas, tal vez hacen las mismas cosas que
con el programa anterior, pero porque ellos las eligen no porque la maestra se
los diga ¨ (Doc. No. 5). Se respetan las necesidades de los niños y su elección
para trabajar con el tema que los niños quieren, la educadora se da cuenta de la
madurez del niño y lo va moldeando.
Todas están de acuerdo en que, la autonomía, seguridad, creatividad e

iniciativa, el poder de decisión, se favorece, porque los niños aportan sus ideas,
las defienden y hasta se enojan si no se les hace caso. Además se favorece la
sensibilidad y expresión artística.
Una educadora manifiesta ¨ se promueve la socialización porque aprenden a

opinar y a escuchar ¨ (Doc. No. 1). Al principio los niños no saben hacerlo
porque o nadie habla o todos lo hacen al mismo tiempo, además de que no se
escuchan unos a otros, pero al final aprenden a hacerlo en orden. Se respetan y
permiten que todos participen hasta los más tímidos ¨ especialmente éstos niños
se ven favorecidos con la forma de trabajo ya que aprenden de los demás y
terminan también haciendo propuestas, decidiendo, eligiendo materiales etc ¨
(Doc. No. 3). La socialización se alcanza con el trabajo por equipos y la
cooperación que se logra entre los niños. Adquieren un sentido de pertenencia al
grupo y pueden expresar sus afectos, así concluyen las educadoras.
63
Con lo que ellas mencionan, conceptos como los de autonomía, seguridad, e

iniciativa no quedan muy claros, parece que no los han comprendido
correctamente, porque no los explican ampliamente. De cualquier forma esto
podrá comprobarse en el siguiente apartado cuando se analice la aplicación de la
propuesta curricular. Estoy de acuerdo con una de ellas cuando precisa que se
favorece la socialización, aunque sea solo en uno de sus aspectos que es el de la
pertenencia al grupo con la práctica de normas de convivencia y la aceptación
dentro del grupo. Por lo mismo podemos establecer relación con uno de los
objetivos del programa que es precisamente el de la socialización a través del
trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos, pero ellas no
establecen esa relación de manera explicita. También nos preguntamos ¿ qué
pasa con los demás objetivos?
Una situación que me parece muy importante es cuando una de ellas menciona
que ¨ la metodología de proyectos permite crecer a la educadora y hasta los
padres si se lo proponen ¨ (Doc. No. 10). Lo cual nos da idea de su preocupación
por hacer las cosas bien, reconociendo sus limitaciones.
3.6 Las desventajas de la metodología de proyectos
Para algunas de las docentes entrevistadas, las características de los niños no

ayudan ¨ la educadora termina imponiendo, decidiendo ella el proyecto y
simulando que son los niños los que lo eligieron, porque las características de
los niños te llevan a eso ¨ (Doc. No. 6).
64
Agregan que para el desarrollo del proyecto se recurre a las áreas, pero es difícil
porque los niños no han desarrollado la autonomía y todos tienden a estar en la
misma área, no se distribuyen. Entonces la educadora ¨ tiene que pedirles que
pasen por todas las áreas y les pone como requisito tiempo mínimo para estar en
cada área y que no estén cambiando a cada rato ¨ (Doc. No.1) ¨ El trabajo en
las áreas debe estar encaminado a las actividades del proyecto, el niño no puede
pasarse ahí toda la mañana ¨ (Doc. No. 2).
Con esta metodología es más trabajo para las educadoras ¨ se requiere más
tiempo para planear, sobretodo cuando los niños eligen temas difíciles, lo cual
no es posible, pues buena parte de nuestro tiempo se va en asuntos
administrativos con la dirección escolar y en las celebraciones como el 10 de
mayo, 30 de abril, navidad etc.¨ (Doc. No. 5).
Además se necesita por parte de la educadora ¨ mucha iniciativa, para resolver

la falta de material que integre las áreas y que se pueda utilizar para la
realización de los proyectos y actividades festivas ¨ (Doc. No. 4). La falta de
material se da en las comunidades de escasos recursos en las que los padres de
familia no pueden aportar.
Otra desventaja de esta metodología es que ¨ no se puede trabajar con grupos

numerosos, pues no se pueden atender las individualidades ¨ (Doc. No. 2).
Además es necesario que los jardines cuenten con los libros de apoyo para las
educadoras impresos por la SEP, pues no todos los jardines cuentan con los
paquetes complementarios del programa. Asimismo ¨ se requiere de otros libros,
por lo menos una enciclopedia actualizada para consulta de las educadoras,
65
pues tenemos que andar buscando por aquí y por allá y muchas veces dejamos
al niño solamente con la información de la lámina ¨ (Doc. No. 5).
Solamente dos maestras reportan que la ayuda de los padres de familia es

óptima. Las demás mencionan que prácticamente no la hay, pues los padres de
familia no le dan la importancia que merece la educación de sus hijos, ¨ creen
que las actividades que se les dejan no tienen sentido, lo cual es un verdadero
obstáculo para cumplir con el trabajo que nos hemos propuesto ¨ (Doc. No. 1),
por lo mismo la investigación se favorece siempre y cuando los padres apoyen
dándoles la información a los niños.
La dimensión que menos favorecen las educadoras es la dimensión intelectual

porque ¨ no la sabemos trabajar, lo más que hacemos es promover el lenguaje
escrito enseñando a los niños a escribir su nombre y dejándolos hacer intentos
por escribir las actividades en el friso ¨ (Doc. No. 4) ¨ me cuento entre las
educadoras que solo favorecemos unos aspectos y dejamos sueltos otros, me es
difícil favorecer las matemáticas, yo le pongo más interés al aspecto social de
los niños, que se puedan desarrollar y expresar ¨ (Doc. No. 7). Así se expresan
las educadoras.
También mencionan que ¨ la metodología depende de lo que le gusta hacer a la

docente, a sus capacidades y estado de ánimo ¨ (Doc. No. 2). Esto nos hace
recordar la existencia de mecanismos de defensa con conductas estereotipadas
que proporcionan seguridad al docente, al hacer lo que cree que debe hacer y que
además sabe hacer bien.
66
Por otra parte, la idea de investigación que manifiestan las docentes se reduce a
una investigación documental en lugar de una investigación en la que se incluya
la observación, el análisis, la experimentación y comprobación de ideas, como lo
marca el programa. Vemos que ellas mismas reconocen limitaciones en su
formación, que les impide favorecer la dimensión intelectual que relacionan
solamente con el lenguaje escrito.
Vemos una serie de contradicciones con lo que anteriormente habían explicado

en torno a las características, procesos y ventajas de la propuesta. Las docentes
muestran una conceptualización de la propuesta curricular, que podríamos
denominar incompleta pues aunque tienen conocimiento de los conceptos, no los
han comprendido en su totalidad. Y no los han comprendido porque no han
entendido los principios que les dan sustento, por esta razón caen en
contradicciones.
Es aquí donde nos cuestionaríamos sobre la calidad de los cursos de

actualización que se han impartido a los docentes pues éstos no han permitido
superar las dificultades conceptuales que presentan los docentes en servicio en
torno a las nuevas propuestas, y hasta la calidad de los cursos impartidos por las
Instituciones de Educación Superior, pues no olvidemos que tres de las docentes
del estudio son alumnas de éstas. La formación y actualización docente que
significa transformación y enriquecimiento personal a partir de las concepciones
de otros, además de comprender los nuevos enfoques y metodologías requiere
del análisis de la transmisión, del análisis de los problemas de elaboración
conceptual, sistematización, transferencia y sus formas de enseñanza (Gimeno,
1999: 45).
67
Las necesidades son evidentes, pues es cuestionable que no se cuente con los
materiales de apoyo para la docente editados por la SEP. Al respecto, se ha
reconocido que el currículum esta afectado por determinantes sociales,
institucionales y económicas, algunas veces poco favorables que rebasan los
límites del aula. Y que los maestros son sujetos que ponen en juego sus propios
saberes e intereses; son sujetos particulares cuya historia personal y profesional
se enlaza con la historia social (Rockwell, 1986) en diferentes contextos, algunos
politizados como el caso de Oaxaca, en los que la búsqueda del poder se
antepone a los aspectos académicos (Salinas-Imaz en: Ducoing 1993).
3.7 Actualización docente y diseño currícular
Para comprender las dificultades docentes en cuanto a la conceptualización de la

propuesta metodológica de proyectos del PEP 92, es necesario establecer la
relación entre el cambio curricular, la formación docente y la actualización
docente. A continuación se expone el análisis de lo que las educadoras de la
muestra de estudio presentan en torno a la formación docente y su actualización.
3.7.1 Formación profesional
De las cinco docentes entrevistadas y observadas, cuatro son egresadas de la

escuela Normal de Educadoras y una de la escuela Normal de Educación
Primaria. Dos de ellas son estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad 201. Otra es estudiante de la escuela Normal Superior de Oaxaca y las
dos restantes no han continuado estudios a nivel superior. De las otras cinco
68
educadoras entrevistadas, tres son alumnas de la UPN y dos son profesoras

normalistas. Todas ellas cuentan con mas de diez años de servicio.
Lo anterior indica que durante su formación profesional, en los años ochentas, el

programa del nivel preescolar, lo mismo que el programa de educación normal,
eran otros con una perspectiva psicogenética y una concepción de planeación
racional de la intervención didáctica respectivamente. Esto es un factor que
impide a las docentes la adecuada y fácil comprensión de las nuevas posturas
curriculares. Por lo tanto es necesario reconocer la importancia que tiene la
formación y, en nuestro caso, la actualización del docente en el uso de la
metodología por proyectos si es que se quiere cumplir con el objetivo, de lo
contrario se corre el riesgo de que el docente adapte la metodología al esquema
que ya conoce y caiga en la simulación.
Aunque también hay que reconocer que seis docentes de la muestra en estudio,
continúan estudiando, lo que aparentemente les incrementa las posibilidades de
entender con mayor amplitud la propuesta, pues los programas actuales, por lo
menos los de la UPN incluyen dentro de sus programas de Licenciatura
contenidos del nivel preescolar y su actual metodología. Solo una de ellas logró
establecer relaciones entre los conceptos presentes en la propuesta, pero no del
todo acertadas.
3.7.2 Actualización docente en torno al PEP 92
Todas las docentes del estudio, han asistido a los cursos de actualización
promovidos en los tres últimos ciclos escolares por el Instituto Estatal de
69
Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), los cuales han comprendido temáticas

como Lenguaje, Metodología de Proyectos, Evaluación, Creatividad, Escuela
para Padres, etc. De entre ellas destaca una educadora, porque ha asistido,
además de los cursos ofrecidos por el IEEPO, a otros cursos relacionados con las
temáticas del Juego y la Expresión Artística impartidos por otras instituciones
culturales educativas de la ciudad. De los cursos relacionados con la metodología
de proyectos y el programa de preescolar, ellas comentan lo siguiente.
3.7.2.1 Los expositores de los cursos
Los cursos han sido impartidos por alguna de las docentes en servicio de la zona
a la que se adscribe el Jardín. Esta docente generalmente es elegida por la
supervisora para que primero ella reciba el curso por parte del Equipo Técnico y
después lo reproduzca a sus compañeras del nivel de Preescolar. Al respecto, las
educadoras mencionan que ¨ sería conveniente que quienes imparten los cursos,
realmente conocieran de lo que hablan y sobretodo que tuvieran dominio de
estrategias metodológicas para impartir un curso, de manera dinámica ¨ (Doc.
No. 1). Ya que las estrategias utilizadas han sido en su mayoría la lectura de
algunos artículos conformados en antologías para su análisis individual y grupal
y la conformación de grupos con cinco o seis integrantes para la exposición de
algún tema del curso y posteriormente se reúnen en una sesión plenaria. ¨La
compañera encargada de impartir el curso, funciona como moderadora de los
temas que las demás compañeras exponen ¨ (Doc. No. 5).
70
3.7.2.2 Duración
Estos cursos se programan de 40 hrs. de duración en cinco días, pero

¨generalmente se toman acuerdos para que los horarios se reajusten a un
número menor de horas y se aproveche el tiempo para ir a cobrar o realizar
algún otro trámite administrativo en el IEEPO ¨ (Doc. No. 4). Por si fuera poco,
el último día se da un tiempo para celebrar y convivir.
3.7.2.3 El clima de trabajo
Las maestras mencionan que en ellos ¨ la participación no es muy espontánea

pues algunas compañeras no están de acuerdo con las demás, argumentando
que se salen del tema específico que se debe tratar y se crea un ambiente de
desconfianza¨ (Doc. No. 1). Además suponen que en ese espacio ¨ nadie dice la
verdad sobre la forma en que trabajan los proyectos o cualquier otro tema que
se esté trabajando, tratamos de esconder la realidad y aparentar que sabemos
trabajar bien ¨ (Doc. No. 3). Agregan que ¨ respecto a los proyectos no se de
alguien que lo haga como lo marca el programa y la teoría ¨ (Doc. No. 4).
3.7.2.4 Los contenidos
Un aspecto que es sumamente desmoralizante es que los contenidos revisados y

las formas para llevarlos a cabo no coinciden con las condiciones institucionales
en las que se vive.¨ Los ejemplos que se exponen para análisis muestran
claramente que es otro lugar en los que las educadoras tienen materiales de los
cuales echar mano, un número aproximado de 10 alumnos y hasta tienen
71
asistentes ¨ (Doc. No.7). Además de que ellas esperan que en esos cursos se
lleguen a acuerdos para trabajar en la zona o para unificar criterios, pero eso no
sucede. ¨ Los contenidos se revisan de manera superficial y siempre conocemos
lo mismo de Piaget sin profundizar, no se conocen bien los fundamentos del
programa de preescolar y eso hace que no se aplique correctamente la
metodología (Doc. No. 10).
3.7.2.5 Expectativas docentes hacia los cursos
El beneficio de los cursos ¨ mas bien depende de la actitud de cada docente, si le

quieren sacar provecho y si están dispuestas a poner en práctica lo aprendido ¨
(Doc. No. 5). Una de ellas expresa ¨ la experiencia es que muy pocas lo hacen, y
las que lo hacen son aquellas que con curso o sin curso le ponen interés a su
práctica docente ¨ (Doc. No. 9). Además de que ¨ estos cursos excepcionalmente
son comentados en las sesiones de los consejos técnicos ¨ (Doc. No. 3). Así se
expresan las educadoras.
3.7.3 Utilidad de los cursos
Con lo anterior queda de manifiesto que las educadoras ven poca utilidad a los
cursos cortos de actualización y su sistema de multiplicación, porque quienes los
imparten no tienen un dominio teórico metodológico y se concentran en trabajar
exclusivamente lo que dicen los textos sin relacionarlo con las necesidades reales
de las educadoras. Lo anterior nos lleva hacia los planteamientos de Remedi
(1985), al apuntar que quien primero ha de conformar un dominio sobre el objeto
de estudio es quien lo enseña.
72
Los cursos de actualización docente sobre las nuevas propuestas curriculares

pueden ser de gran valor para llegar a conformar una instancia de análisis y
discusión sobre temáticas diversas como el contenido escolar y su forma de
transmisión en el aula. además de que pueden permitir la socialización de
experiencias y problemáticas comunes. Pero lograr eso parece difícil, si se toma
en cuenta el tiempo y las características de los cursos de actualización, tal y
como ellas lo expresan. No basta con que las educadoras opinen en los cursos
sobre su labor en la escuela con fines anecdóticos, hay que rescatar la
experiencia para avanzar a un nivel de conceptualización y de construcción
teórica que le permita continuar el desarrollo de su trabajo desde una visión más
crítica, analítica y transformadora. Y sobre todo las temáticas que se elijan para
los cursos deberán cubrir sus necesidades latentes, y no las de los especialistas
que los diseñan o eligen.
Pues de otra forma los cursos se reducen a una actualización de conocimientos

con fines de transmisión, en los que se exponen algunas teorías o parte de ellas,
pero con una ausencia de cuestionamientos por parte de quien lo imparte y de
quienes lo reciben. Además de que se desconocen como espacios formativos la
propia práctica del maestro, las reuniones de consejo, los foros y conferencias
etc.(Nazif, 1994: 28).
A esto se suma que en los cursos el ambiente no parece ser de confianza y la

presión social lleva a las educadoras a simular que entendieron los contenidos y
que lo podrán poner en práctica. Todos estos aspectos no permiten a las
educadoras apropiarse verdaderamente de los conocimientos, todo se queda a
nivel de información y poco tiempo después se olvida.
73
Respecto a los cursos de actualización se señala que en ellos se presentan

ejemplos con prácticas ideales, con regularidades que en la realidad escapan al
control de los docentes y en los que no se les da indicaciones claras de cómo
aplicar la metodología en las circunstancias concretas en las que llevan a cabo su
práctica, pues parten de la imagen de una realidad homogénea que contrasta con
la realidad de los docentes (Elliot, 1995: 253).
Por otra parte, de acuerdo con Contreras (1990), la teoría que se revisa en los
cursos, se convierte en una fuerte dificultad docente que impide la implantación
de los curricula innovadores. Los docentes consideran a la teoría como algo que
no pueden aplicar ni utilizar en relación con su práctica pedagógica y
generalmente la descartan por inútil o por complicada. Es realmente un problema
práctico que los hace sentirse amenazados, pues ha sido elaborada por un grupo
de extraños que afirman ser expertos en la producción de conocimientos válidos
sobre las prácticas educativas.
Asumen que la teoría niega su cultura profesional definida como una cuestión de
conocimiento práctico, intuitivo, adquirido de forma tácita a través de la
experiencia. Peor aun si adopta generalizaciones pues se cree que niega la
experiencia cotidiana de los docentes, contradiciendo su propia experiencia
como fuentes de conocimiento experto. Además de que el uso que los
investigadores hacen de modelos de práctica derivados de algún ideal de
sociedad o de individuo refuerza la sensación de amenaza.
Por esto, Kemmis (1993) afirma que si se quiere lograr una verdadera aplicación
del currículo innovador, se debe partir antes que nada de las formas reales de
74
comprensión y actuación que verdaderamente utilizan los docentes y de los

problemas y conflictos que les supone la conciencia de las contradicciones y
disonancias al practicar con nuevas ideas, solo así se puede esperar que
transformen su pensamiento y su práctica.
De no ser así, la función y posición tan delicada y difícil que tiene que ocupar el
profesor, tanto en la determinación de la normatividad de su práctica, como en la
acomodación a las condiciones que impone la vida del aula (generalmente
contradictoria), así como debido a las dificultades que suele tener para percibir y
comprender el sentido de las presiones sociales, unido a la necesidad de
supervivencia emocional, lo llevarán fácilmente a desarrollar formas de
explicación de la realidad que están ideológica y pedagógicamente deformadas,
obstaculizando toda propuesta innovadora.
Por otra parte, también hay que puntualizar que si bien es cierto que no se
pueden dar recetas en los cursos de actualización sí se deben de proporcionar
conocimientos y desarrollar capacidades para diagnosticar situaciones y
proponer formas de experimentación curricular acordes a lo que se espera de
ellas (Pérez, 1992, 182).
Sin duda alguna que los cursos de actualización que se ofrecen a las educadoras,
tienen sus limitaciones por lo que podemos identificar la fuerte relación con las
dificultades que ellas presentan en torno a la conceptualización de la
metodología de proyectos del PEP 92. Especialmente si consideramos que ellas
se formaron con un programa cuyo enfoque dista mucho de la corriente
75
pedagógica constructivista actual y que por lo mismo necesitan de un gran apoyo

teórico metodológico para trabajar con la nueva propuesta.
En el capítulo siguiente se presenta la práctica docente con la metodología de

proyectos, por parte de las educadoras y su influencia en la enseñanza.
76
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
A lo largo de la investigación se pudo conocer y analizar los diversos elementos

que afectan el desarrollo del currículum. Sin lugar a dudas fue un proceso muy
interesante, especialmente la etapa constituida por todos aquellos días en los que
se llevó a cabo la observación directa en las aulas, y se pudo valorar el esfuerzo;
los aciertos y desaciertos de cada una de las docentes al llevar a cabo su práctica
docente con la metodología de proyectos, tratando de contribuir en el aprendizaje
de los niños a su cargo.
Los objetivos propuestos al inicio de éste trabajo de investigación se cumplen

pues pudimos identificar la conceptualización que las docentes han formado
acerca de la metodología de proyectos. Mediante el análisis realizado nos dimos
cuenta que las dificultades que manifiestan las educadoras para la aplicación de
la metodología de proyectos se debe, más que a una deficiencia o limitante de la
propia propuesta, a una dificultad docente para apropiarse e internalizar la
propuesta curricular con la que tienen que trabajar. Esta dificultad está formada
por varios elementos, entre los que se encuentra la resistencia de ellas al cambio
y probar nuevas formas de enseñanza, así como a la permanencia de ideas en
relación a lo que es y debe ser la educación preescolar, las cuales no
corresponden con la postura del actual programa (PEP 92).
Varios son los factores que no favorecen la conceptualización y por ende la

puesta en práctica de la metodología de proyectos. Entre ellos se encuentran la
Conclusiones y sugerencias
formación docente recibida por ellas en la Escuela Normal, el peso de la

experiencia, la deficiente actualización recibida y la falta de un consenso entre
las maestras, directivos, padres de familia y los mismos niños, en torno a la
propuesta metodológica. Todo esto hace que la práctica docente sea difícil.
Evidentemente la actualización que se ha proporcionado hasta ahora en la ciudad

de Oaxaca, por parte de las instancias correspondientes, no ha respondido a las
necesidades docentes y ha dejado dudas, confusiones y cuestionamientos sin
resolver en torno al programa de preescolar y principalmente en la metodología
de proyectos, generado la permanencia de viejas concepciones educativas
presentes en los esquemas conceptuales de las docentes.
Prueba de lo anterior son las contradicciones detectadas durante la explicación

que las docentes hacen de la metodología de proyectos. Lo que nos muestra una
conceptualización que podríamos llamar incompleta o inadecuada, analizándola
con base en los planteamientos plasmados en el actual programa. Las docentes
conocen los conceptos y procedimiento de la propuesta curricular, pero no la
comprenden pues desconocen los principios que los sustentan, sus relaciones,
objetivos y alcances.
Lo anterior nos permite reflexionar sobre la forma en que se han llevado a cabo
los cambios curriculares, pues no basta con hacer encuestas a nivel nacional y
pruebas piloto previas a la implantación de la propuesta si éstas no se toman en
cuenta y sobre todo si no se toman en cuenta las conceptualizaciones previas de
las docentes.
112
Lamentablemente los discursos retóricos para lograr una educación de calidad,

no trascienden en el plano de la realidad, y da la impresión de una simulación
que va desde el discurso de las autoridades educativas y sus acciones de
legitimación, hasta la práctica docente y su pesado contexto administrativo.
Eso fue lo que pudimos observar durante la caracterización de la práctica

docente con la propuesta curricular, otro de los objetivos de éste trabajo, pues
todas aquellas novedades que se prometen en su diseño, simplemente no
suceden. Las docentes mantienen su rol protagónico con un autoritarismo
disfrazado, en acciones rutinarias con un mínimo de interés por parte del niño.
La actitud docente es ambivalente, reconocen bondades en la propuesta, pero
muchas más dificultades que las llevan a hacer adaptaciones curriculares
tendientes a eliminar la propia propuesta y trabajar como lo saben hacer de
acuerdo a su experiencia, contexto y formación.
Tal y como se aplicó la metodología de proyectos en los cinco casos estudiados,

se cumplen parcialmente dos de los objetivos del actual programa (PEP 92).
Esos objetivos son la socialización a través del trabajo grupal con la cooperación
de otros niños y adultos. Así como un acercamiento sensible a los distintos
campos del arte y la cultura, expresándose por medio de diversos materiales y
técnicas.
El primer objetivo del PEP 92, se cumple porque las docentes trabajan mucho los
valores de orden y respeto, junto con otras normas escolares que el mismo grupo
establece. El segundo objetivo del mismo programa, se alcanza por la diversidad
de técnicas artísticas que enseñan las educadoras a sus alumnos. Los otros tres
113
objetivos del programa, en los que se incluye la autonomía e identidad personal,

formas de expresión creativa a través del lenguaje, y formas sensibles de relación
con la naturaleza, me parece que se alcanzan en menor medida, pero no solo
dentro de los proyectos sino con todas las demás actividades desarrolladas dentro
del jardín de niños.
Resulta muy interesante el hecho de que las propias educadoras reconocen sus
limitaciones y manifiestan su preocupación y deseo por hacer las cosas bien,
pero dicen, no saber como hacerlo. Sin duda un aspecto educativo que tendrá que
analizarse en su justa dimensión, pues las dificultades que muestran las docentes
del estudio en la ciudad de Oaxaca, pueden ser similares a las de otras docentes
que laboran en otras comunidades del mismo estado de la República e inclusive
fuera del estado.
Nos damos cuenta que la elaboración de nuevos materiales y los cursos de

actualización han incrementado muy poco las competencias profesionales de las
profesoras, pues la acción reflexiva e investigadora que la docente debe
promover en el alumno y en ella misma, dentro del aula y escuela, no se
promueve. Por esta razón ellas siguen privilegiando trabajar los contenidos
disciplinares tradicionales (los animales, las plantas etc), muchas veces sin
conocer la lógica propia de cada disciplina, asumiendo de manera inconsciente o
tal vez consciente que el nivel de preescolar se justifica por su función
preparatoria para el siguiente nivel educativo.
Contenidos en los que estuviera presente la subjetividad del niño no pudimos

observar durante el desarrollo de los proyectos, en el discurso sí, pero no así en
114
la práctica. No se reconoce que en el nivel preescolar la afectividad, la

espontaneidad, el pensamiento del niño, aspectos emocionales relacionados con
el grupo social y cultural de los niños, son tan importantes como los contenidos
disciplinares, y que justifican por sí solos al nivel preescolar.
Tampoco vimos que se favorecieran las habilidades trascendentales que le dan el

carácter de innovador al programa. Habilidades como la observación y la
experimentación no se trabajan, la iniciativa, creatividad, autonomía y la
resolución de problemas no se fomentan. Por otra parte, la globalización del
currículum se desvanece en la práctica, y se llevan a cabo actividades sin un
propósito claro, abusando del dibujo y las técnicas artísticas, las cuales sí son
aprendidas por los niños.
El interés del niño se lleva hacia temas obligados, los cuales se justifican
mediante la racionalización docente, en las que se incluyen razones contextuales
como el número de niños, los escasos recursos materiales y el nivel sociocultural
de los niños y sus familias. Además de que el juego, aspecto de trascendencia en
el actual programa, no se acepta como medio, sino como una actividad que le
sigue a la actividad pedagógica.
A simple vista pareciera que la deficiente formalización y actualización ofrecida

a las docentes, es la única causa de los problemas que se tienen para la adecuada
aplicación de la propuesta curricular. Pero esto no es así, el problema tiene sus
raíces más fuertes en la propia estructura económica y política de la sociedad,
que nos remite a problemas de carácter histórico social reconociendo que la
educación por si sola no puede resolver.
115
Sin embargo, como parte de las Instituciones encargadas de formar y actualizar a

los docentes, no hay duda de que diferentes acciones tendrán que ser
consideradas para superar la problemática. Acciones como la creación de
equipos multidisciplinarios con profesores en ejercicio, no los únicos, para
discutir problemas como qué cultura y qué saber, para qué escuela, de que
manera (lógica de la disciplina), en que sociedad y qué decisiones tomar, deben
constituirse para seleccionar los contenidos de los cursos de actualización, así
como para apoyar la práctica docente en los distintos jardines de las
comunidades.
Hay que reconocer que muchas docentes en la ciudad de Oaxaca buscan tener
mayor nivel académico para mejorar sus ingresos, lo cual habría que
aprovecharse para proporcionarles materiales y cursos que expliciten el Diseño
Curricular, considerando la heterogeneidad de los contextos prácticos, el aula, la
escuela, la comunidad.
Los cursos deben dejar de ser retóricos, para pasar a resolver los problemas
prácticos de la aplicación del currículum, tomando como base el trabajo por
talleres. En ellos se debe situar al profesor de un modo activo ante dilemas
prácticos que le obliguen a tomar decisiones reflexionadas a través de la
mediación entre teoría y práctica; decisiones que tendrán que contrastar con las
de otros compañeros docentes.
Los productos de los talleres pueden ser diversos, los mapas conceptuales, libro
con estrategias desarrolladas por ellas mismas para trabajar los contenidos del
programa, temas, folletos, carpetas de juegos etc. Para que las docentes hagan
116
uso del juego como recurso pedagógico se sugiere que empiecen jugando
espontáneamente con los niños. Que no se sitúen aparte de ellos y dejen de
verlos como sujetos que les impide avanzar en su práctica docente. Conocer
cómo piensan sus alumnos, lo que saben hacer, están camino de aprender o ya
dominan de forma segura, les traerá muchos más beneficios de lo que creen.
Posteriormente podrán hacer una lectura rápida de los juegos espontáneos de los
niños, o una observación sistemática de los juegos preferidos de los niños y
preguntarse ¿qué está pasando en este momento? ¿ cuál podría ser el mejor
proyecto para favorecer la comprensión de esta situación en los niños? ¿ a partir
de ésta situación cómo se puede favorecer la creatividad, la reflexión y la acción
útil y óptima de los niños ?.
Esta reflexión y análisis le darán la pauta para favorecer las dimensiones de

desarrollo, así como para incluir los bloques de juegos y actividades del PEP 92.
Por otra parte las ideas e intereses de los niños bien pueden conocerse a partir de
una entrevista. Con esta nos daremos cuenta de cuáles son sus prejuicios y
conceptos involucrados en ellos y hasta donde conviene ayudarlos a que
construyan esquemas nuevos a partir de sus propias ideas y a que dominio
cognitivo infantil debemos dedicar más atención durante nuestra intervención
educativa.
Este recuento de los objetivos propuestos y alcanzados con el presente trabajo

nos muestra un panorama con nuevos retos por alcanzar y contribuir en el ámbito
educativo. Especialmente para los que nos encontramos en las instituciones
formadoras de docentes.
117
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La Metodología de Proyectos
del PEP 92 y su influencia en la práctica docente.
Apéndice No. 1
GUÍA DE ENTREVISTA PARA IDENTIFICAR LA

CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE SOBRE LA METODOLOGÍA
DE PROYECTOS DEL PEP 92
Escuela________________________________ Fecha_______________
Nombre de la Educadora___________________ Grupo ____________
A) FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1. Cuál es su grado académico.
2. Cuántos cursos de actualización ha recibido (temas revisados,
duración, estrategias didácticas utilizadas, materiales, procedencia
de los instructores).
3. Cuántos años de servicio como docente en preescolar tiene.
B) CONCEPTUALIZACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS
1. Qué opina del Programa de Educación Preescolar 1992.

2. Qué le parece la metodología de proyectos.
3. En qué consiste la metodología de proyectos.
4. Cuáles son las etapas del proyecto y cómo las desarrolla usted.
5. Cómo se evalúan los proyectos.
6. Considera alguna etapa del proyecto como la más importante.
7. Cuál es su papel en el desarrollo del proyecto.
8. Utiliza los materiales impresos y los formatos para planear y evaluar

propuestos por el departamento de Educación Preescolar.
9. Conoce el enfoque en el que se sustenta la metodología y el programa en
general.
C) CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS
1. Cuál es el papel de los niños en la construcción y desarrollo del proyecto.

2. Qué aspectos se ven favorecidos en el niño durante el trabajo con los
proyectos.
3. Cómo se organiza la participación de los niños en la evaluación del
proyecto.
D) ACTITUD DOCENTE RESPECTO A LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS
1. Considera que la metodología propuesta es adecuada para el nivel

preescolar.
2. Cómo se siente al trabajar con ella.
3. Realiza algunas modificaciones al aplicarla.
4. Cuáles serían los beneficios al trabajar con ésta metodología.
Apéndice No. 2
GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCENTE DURANTE LA APLICACIÓN

DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS DEL PEP 92
Escuela________________________________ Fecha_______________
Nombre de la Educadora___________________ Grupo ____________
1. Planeación y Desarrollo de actividades
- Lleva a cabo el procedimiento y la forma para trabajar la metodología

(etapas y actividades de cada una de ellas como: surgimiento y
elaboración del friso, sesiones plenarias, planeación, evaluación del
proyecto, etc.).
- Identifica y establece la finalidad educativa que pretende alcanzar con

cada una de las actividades de los proyectos (dominio conceptual,
desarrollo de habilidades intelectuales y físicas, adquisición de normas y
valores).
- Realiza adaptaciones curriculares en cuanto a contenidos, metodología,

objetivos, evaluación.
- Relaciona las actividades con los contenidos (bloques de juegos y

actividades), así como con los objetivos, propuestos en el programa.
2. Actitud docente
- Manifiesta y expresa agrado para trabajar con la metodología del PEP 92,
en cuanto a enfoque, flexibilidad, aprendizaje que se promueve en el
niño.
- Manifiesta y lleva a cabo un acercamiento con los niños.

Apéndice No. 3
SÍNTESIS DE LAS DIMENSIONES DEL NIÑO

Y LOS ASPECTOS QUE LAS CONFORMAN
Este documento sintético, se elaboró tomando en cuenta las dimensiones del

desarrollo del niño que se presentan en el Programa de Educación Preescolar
1992 y los aspectos que comprenden cada una de ellas, así como la
consideración de los bloques de juegos y actividades. Su análisis nos llevó a
seleccionar los contenidos, las habilidades, normas y valores que se tomarían
como base en la guía de observación del aprendizaje del niño. La cual se
presenta como parte de éste documento.
Dimensión afectiva: Implica emociones, sensaciones y sentimiento; su

autoconcepto y autoestima están determinadas por la calidad de las relaciones
que establece con las personas que constituyen su medio social.
- Identidad personal
Se refiere al conocimiento que el niño tiene de sí mismo, de su aspecto
físico, de sus capacidades para crear y expresar, así como el sentimiento de
lo que lo hace semejante y diferente a los demás a partir de sus relaciones
con otros.
- Cooperación y participación
Comprende el intercambios de ideas, habilidades y esfuerzos para lograr una
meta en común tomando en cuenta los puntos de vista de los otros.
- Expresión de afectos
Es la manifestación de sentimientos y estados de ánimo del niño como
alegría, miedo, cariño, rechazo, agrado, desagrado, deseo y fantasía, entre
otros.
- Autonomía
Hace referencia a ser gobernado por uno mismo, bastándose a sí mismo en la
medida de sus posibilidades, en oposición a la heteronomía.
Dimensión social. Se refiere a la transmisión, adquisición y acrecentamiento de

la cultura del grupo al que se pertenece, mediante el proceso de socialización en
el que el niño establece interacciones con los distintos integrantes de su grupo
social. En este proceso aprende normas, valores, hábitos, habilidades y actitudes
para convivir.
- Pertenencia al grupo
Es el sentimiento de sentirse parte de un grupo, el cual se construye a partir
de las oportunidades de cooperar, la práctica de normas de convivencia y la
aceptación dentro del grupo
- Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad

Son las prácticas que cada pueblo ha ido elaborando en su devenir histórico
como su vestimenta, bailes, cantos, comida, fiestas populares, tradiciones
religiosas.
- Valores nacionales
Comprende los valores éticos, filosóficos y educativos, que cohesionan e
identifican a los mexicanos, a partir del conocimiento de la historia de
nuestro país y de sus características socioeconómicas, así como la
apreciación de los símbolos histórico-nacionales.
Dimensión intelectual. Comprende la construcción del conocimiento mediante

la interacción que el niño establece con los objetos, ya sean concretos, afectivos
y sociales del medio natural y social. El aprendizaje de símbolos, nociones y
conceptos parte siempre de experiencias previas y de la competencia conceptual
para asimilar nuevas informaciones. Este aprendizaje se ve afectado por la
psicomotricidad, el lenguaje, la afectividad y sociabilidad del niño.
- Función simbólica
Es la posibilidad de representar personas, objetos, acontecimientos en
ausencia de ellos.
- Construcción de relaciones lógicas (matemáticas y lenguaje)

Es el establecimiento de representaciones objetivas, ordenadas y coordinadas
que permitirán al niño la construcción progresiva de estructuras lógico-
matemáticas básicas como:
a. Clasificación, es una actividad mental en la que se establecen
semejanzas y diferencias entre los elementos, delimitando sus
clases y subclases.
b. Seriación, es el establecimiento de diferencias entre objetos,
situaciones o fenómenos estableciendo relaciones de orden.
c. Conservación, es la noción de abstracción de las relaciones de

cantidad que el niño realiza a través de acciones de comparación y
establecimiento de equivalencias entre conjuntos de objetos.
d. Lenguaje oral, es un aspecto de la función simbólica, el niño utiliza
gradualmente palabras que representan cosas y acontecimientos
ausentes. Es un medio para organizar y desarrollar el pensamiento
y comunicarlo a los demás, incluyendo sus sentimientos y
emociones.
e. Lenguaje escrito, es la representación gráfica del lenguaje oral en
las etapas presilábica, silábica, silábico-alfabética y alfabética.
- Creatividad. Es la forma nueva y original de resolver problemas y

situaciones que se presentan, así como expresar en un estilo personal las
impresiones sobre el medio natural y social.
Dimensión física: A través del movimiento de su cuerpo, el niño descubre las

posibilidades de desplazamiento y va integrando el esquema corporal, la
orientación espacial, y el concepto de tiempo.
- Integración del esquema corporal

Es la capacidad que tiene el individuo para estructurar una imagen interior
(afectiva e intelectual) de sí mismo.
- Relaciones espaciales
Es la capacidad que desarrolla el niño para ubicarse en el espacio, los objetos
y personas con referencia a sí mismo y a los demás.
- Relaciones temporales
Es la capacidad que desarrolla el niño para ubicar hechos en una sucesión de
tiempo (duración, orden y sucesión de acontecimientos.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA PEP 92
1. Desarrollo de la autonomía e identidad personal para que posteriormente

alcance una identidad cultural y nacional.
2. Sensibilización para su relación con la naturaleza para el cuidado de la
vida.
3. Desarrollo de la socialización a través del trabajo grupal y la cooperación
con otros niños y adultos.
4. Formas de expresión creativa a través del lenguaje de su pensamiento y
de su cuerpo para favorecer la adquisición de aprendizajes formales.
5. Sensibilización hacia los distintos campos del arte y la cultura,
expresándose por medio de diversos materiales y técnicas.
Apéndice No. 4
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA IDENTIFICAR EL APRENDIZAJE

QUE SE PROMUEVE EN EL NIÑO CON LA METODOLOGÍA DE
PROYECTOS DEL PEP 92
Escuela________________________________ Fecha _________________
Nombre de la educadora _____________________________ Grupo______
CONOCIMIENTOS
1. Salud
- Cuidado y prevención de la salud.
2. Ecología
- Entorno natural (flora, fauna) y sus características
geográficas.
3. Ciencias
- Ciclos del agua, sistema planetario, etc.
4. Música
- Ritmos musicales y tipos de expresión artística en sus
diferentes etapas históricas.
5. Literatura
- Diferenciar diferentes estilos literarios como: cuentos,
leyendas, poesías, fábulas y arrullos.
6. Matemáticas
- Números (1 al 9 )
- Medición (longitud, peso y tiempo)
- Geometría (formas geométricas)
7. Lengua oral y escrita

- aspectos formales de la escritura y la lectura.
- utilidad de la escritura y lectura.
- relación de la escritura y los aspectos sonoros del habla.
8. Sociales
- significado de eventos sociales.
- significado de las costumbres nacionales y regionales.
- identidad social y pertenencia al grupo.
9. Personales
- Identidad personal.
HABILIDADES
A- Intelectuales
- Iniciativa- proponen y realizan.
- Autonomía- seguridad y responsabilidad en sus decisiones.
- Investigación- observa y experimenta.
- Confrontar – pone a prueba sus ideas y analiza las de los demás.
- Persistencia - asume sus compromisos.
- Creatividad – resuelve situaciones de forma nueva y original.
- Resolución de problemas – pone a prueba sus hipótesis y realiza

actividades con resultados satisfactorios.
- Desarrollo de explicaciones a procesos y fenómenos naturales.
- Desarrollo de las nociones de clasificación y seriación.
- Desarrollo de las nociones de adición y sustracción.
- Desarrollo del esquema corporal.
- Adición y sustracción del uno al nueve.
- Expresar, inventar y crear a través de diferentes instrumentos musicales.
- Participar y disfrutar del canto, la danza y de la interpretación musical.
- Participación en actividades de dramatización, representando.
vivencias cotidianas, cuentos, y guiones, así como personajes de
cuentos inventados por él mismo y en forma original.
- Realizar construcciones con diversos materiales.
- Expresión y manifestación motriz, sensitiva y emocional.
- Expresar ideas, sentimientos, deseos y acontecimientos a través del
lenguaje de manera creativa.
- Relación de los símbolos escritos con los aspectos sonoros del habla.
- Invención de cuentos e historias sencillas, cantos y bailes en
B- Físicas
- Elaboración de muñecos guiñoles y marionetas.

- Elaboración de escenografías.
- Desarrollo de habilidades motoras (saltar, rodar, gatear etc.) en diferentes
espacios.
- Ejecución de bailes.
- Imitación de movimientos de personas, animales, objetos.

- Expresar en forma gráfica y plástica, afectos, experiencias, pensamientos,
sentimientos y conocimientos a través de diferentes, técnicas
desarrollando su creatividad.
- Registro gráfico de procesos observados en los proyectos como la
germinación, metamorfosis, recetas y experimentos.
NORMAS Y VALORES
- Higiene del salón, hogar y comunidad.
- Respeto, cuidado y conservación del medio ambiente natural.
- Aprovechamiento de los medios audiovisuales que existen en la
comunidad para favorecer el arte y la cultura.
- Respeto, cooperación y solidaridad en las relaciones interpersonales.
- Perseverancia.

La Metodología de Proyectos Del Pep 92 Y Su Influencia en La Practica Docente

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MARIA ELENA QUIROZ LIMA

Con todo mi amor para mis hijos Daniel y Helena

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