Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro cercano

Clase 4. La cercanía de la presencialidad, el cuidado en la

distancia: resignificaciones (necesarias) en tiempos de
pandemia.

Objetivos

● Propiciar una instancia de reflexión y conversación en torno al cuidado como

política pública en un contexto de pandemia.
● Problematizar sobre la ética del cuidado como un posicionamiento político
potente para pensar la tarea docente.

Contenidos

● El cuidado como política pública: sus dimensiones y abordajes.

● El cuidado como una dimensión central del bienestar y del desarrollo humano.
● La ética del cuidado. La enseñanza como política de cuidado.

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 “Mi amigo dice:
Vivo un tiempo desesperante.
El pensamiento que me abriga no me abriga.
Y el pensamiento por venir aún no se anuncia”

Marcelo Percia

Tiempo desesperante…

Un tiempo que no nos enseñaron a conjugar, pero que será necesario continuar aprendiendo, para
poder construir algunas alternativas que nos permitan atravesar este tiempo de “temblor”.

La primera clase de este curso nos acerca a un pensamiento por venir que sí estamos en condiciones
de anunciar: “nos toca ser la generación de docentes que debe volver a imaginar cómo garantizar el
derecho a la educación en el contexto de la pandemia y sus consecuencias”. El resaltado es nuestro,
porque esa invitación a imaginar no resulta un hecho menor. La imaginación, el pensamiento, la
creatividad, la posibilidad de inventar, son actos de resistencia, son acciones que se despliegan como
un modo de defendernos y de preservarnos de aquello que se presenta adverso, hostil e intolerable.
Dice el filósofo francés Gilles Deleuze que pensar es crear y crear es resistir: eso a lo que se resiste
no es –nada más ni nada menos– que a la muerte.

Algunas consideraciones a manera de preludio

¿Qué les ofrecemos a través de esta clase para seguir en conversación con cada una/uno de ustedes?
Se trata de compartir algunos aportes teóricos que nos permitan pensar qué implica hablar de
políticas de cuidado, y su estrecha relación con ese acto de resistencia, de imaginar cómo continuar
garantizando el derecho a la educación de todas y todos. Si pensar es resistir a la muerte, pensar
teóricamente es tener la posibilidad de acceder a una “caja de herramientas”, que nos permita
comprender el momento que atravesamos.

Una caja de herramientas que no pretende formar un sistema, sino un conjunto de instrumentos
dispuestos a servir, a funcionar, una búsqueda sobre situaciones dadas. Sistemas abiertos que
permitan el juego de la teoría-práctica que no se puede cerrar en totalizaciones y unificaciones
disciplinares y categoriales. No hay teoría, sino localizada y situada. Es desde las particularidades y los

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 obstáculos específicos de la práctica que recurrimos a un nuevo punto teórico, del mismo modo la
teoría es el resultado de la articulación entre una práctica y otra. El pensar la práctica como un
conjunto de conexiones de un punto teórico con otro y la teoría como un empalme entre prácticas
habla de un equipaje ligero, móvil y dinámico orientado a la eficacia en tanto nos permite leer e
intervenir, y el desprejuicio apunta a abandonar la rigidez y el esquematismo del “aplicacionismo
teórico”. (Korinfeld, 2017, p. 37)

Medidas de protección. Protecciones a medida

Despedimos y recibimos los años en un mismo instante, instante que se vuelve ocasión de revisar
“eso que pasó” y proferirnos deseos en relación con el año que comienza. En ese ritual que
repetimos todos los meses de diciembre, sin lugar a dudas “la salud” siempre aparece en el
repertorio de deseos. Sin embargo, a pesar de esta “unanimidad deseante”, el año 2020 comenzó
poniendo en jaque la salud mundial.

Aquello que veíamos en formato de noticias sobre el brote de una nueva cepa de coronavirus en un
lugar muy lejano rápidamente estaba golpeando las puertas de todos los continentes. Con la misma
rapidez, comenzaron a circular una serie de medidas que debíamos poner en práctica para lograr
que la enfermedad causada por este virus: COVID-19, no nos alcance. Esta situación sanitaria
mundial, con status de pandemia fue intempestiva y novedosa, –por tratarse de un virus
desconocido- situación que colaboró en la propagación de información sin soporte científico.
Prontamente, la comunidad científica fue desmantelando todas esas prácticas que circulaban como
“creencias” y en la actualidad sabemos que existen una serie de medidas de protección básica en la
prevención de contagios de coronavirus que son insoslayables, y que se actualizan periódicamente
sobre la base de las conclusiones científicas que se extraen a medida que la epidemia evoluciona .
Aquellas medidas de protección, se transformaron en prácticas, que hoy forman parte de lo que
podríamos nombrar como la protocolización de la vida cotidiana.

Los protocolos establecidos –y por establecer– cobran vital relevancia, dado que son los que
instauran los marcos a través de los cuales es posible continuar con nuestras vidas.

Pedro Cahn –médico argentino especializado en infectología y asesor del comité de expertos del
Ministerio de Salud de la Nación– expresaba en los momentos iniciales de esta situación sanitaria:
Edición realizada con fotos tomadas de
cartelería urbana y prensa escrita
durante los primeros meses del ASPO.
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“La respuesta a esta pandemia es conjunta y solidaria, la única forma de vencerla es cuidándonos
entre todas y todos” (2020, p. 22)

Esta enunciación traspasa la idea de un protocolo, y va más allá de las nociones de prácticas de
prevención; nos invita a pensar que vivir es mucho más que conservarse con vida y que conservar la
vida es mucho más que cumplir con una serie de normas y medidas establecidas.

Sus palabras nos ayudan a inaugurar la noción

sobre la que nos interesa reflexionar en esta clase:
El cuidado, pensado y concebido a través de
acciones conjuntas y solidarias.

Seguramente por un largo tiempo, esta palabra

seguirá inundando nuestro vocabulario cotidiano.
El mensaje “Si vos te cuidas, nos cuidas a todxs”
imbrica una acción que, desde lo singular, hace
posible lo colectivo. El Aislamiento Social
Preventivo y Obligatorio (ASPO) en un primer
momento y el Distanciamiento Social Preventivo y
Obligatorio en el presente, son políticas de
cuidado. “Si vos te cuidas, nos cuidas a todxs” es
una provocación para comprender que a la acción
de cuidar le es intrínseca la construcción de un
nosotrxs que le otorga condición de posibilidad.
Hablar de “vida o muerte”, no es lo mismo que hablar de vivos y muertos; estos son amigas/amigos,
abuelas/abuelos, parejas, compañeras/compañeros, son historias, nuestras historias.

Cuidar es mucho más que una medida de prevención

Es preciso, aunque pueda resultar obvio, considerar que cuidar alude a una acción, y una acción
implica movimientos. Para cuidarse o para cuidar a otro, algo hay que hacer, algo tiene que moverse.
Ahora bien: ¿Qué es aquello que se pone en movimiento? En los primeros años de la vida humana,
deben desplegarse una serie de cuidados que resultan primordiales para la preservación de la vida,
relacionados fundamentalmente con el alimento, el abrigo y la higiene. La absoluta dependencia con

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la que nacemos requiere que otros se ocupen de proveer estos cuidados. Dijimos que esto puede
resultar obvio, pero nos parece necesario recuperarlo, dado que, al mismo tiempo que se proveen
estos cuidados, se construye una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales, las que a su
vez determinan aspectos tanto de la forma como del contenido de esos vínculos. (Quiroga, 1994)

Laura Santillán, doctora en Antropología e investigadora del CONICET, investiga sobre temas
vinculados a las formas contemporáneas de intervención social y estatal en la crianza, el cuidado
infantil y las formas de vida familiar.

Al respecto, advierte que, sobre estos

temas, es prioritario hacer ejercicios de
desnaturalización, lo cual significa reponer
el carácter social, cultural, histórico y
también político que contienen. Para hacer
lugar a ese proceso de desnaturalización
en relación con políticas de cuidado, no
podemos dejar de mencionar que la
perspectiva forjada por el feminismo
contribuyó, sobremanera, a revisar esa
tendencia que nos hace pensar “lo
familiar” –y con ello la crianza y el
cuidado– reducido a vida privada.
(Santillán, 2017)

¿Qué situaciones/hechos de la vida cotidiana, y que podríamos nombrar como habituales, nos pueden
iniciar en ese camino de desnaturalización?

Una posible respuesta viene de la pluma de las sociólogas argentinas Eleonor Faur y Elizabeth Jelin,
que en el año 2013 aportan una interesante mirada sobre las prácticas sociales cotidianas que nos

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afectan a todas y todos, y que tienen una relación directa con la estructura de desigualdades de clase
y con las políticas públicas. Todas y todos necesitamos ser cuidadas y “Si no puede haber

cuidados, pero no de la misma manera, dado que estos cuidados bienestar sin cuidado, y si

dependen de contextos y/o circunstancias relacionadas con diferentes las políticas de bienestar

etapas de la vida, situaciones de dependencia producidas por alguna son centrales para la
población mundial, no se
La elaboración de este documento Interministerial puede seguir tomando
implicó un punto de partida de acuerdos
conceptuales y operativos para la construcción de como natural o dar por
un lenguaje en común, un marco de sentido y un
supuesto el cuidado. Por el
contexto de articulación que permitió y permite
dotar de direccionalidad el plan de trabajo de la contrario, tiene que
Mesa que tiene como objetivos redistribuir y
reconocer a los cuidados como una necesidad, convertirse en el núcleo
como un trabajo y como un derecho. (Argentina,
básico de las discusiones
julio 2020)
sobre políticas públicas”
condición discapacitante o problema de salud –entre otras–. En estos
(Santillán, 2017)
contextos es donde el cuidado revela con mayor visibilidad sus
dimensiones económicas, sociales, culturales, políticas, y se manifiestan los modos en que se
entraman las acciones de las instituciones que se ocupan del cuidado de otras y otros: las familias,
las instituciones públicas (profesionales de salud y educación). En todos estos espacios hay
cuidadores y cuidadoras especializadas/os y rentadas/os.

Link:https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/mesa-interministerial-de-politicas-de-cuidado3.pdf

El cuidado es, sobre todo, un trabajo, se realice o no de manera remunerada.

La potencia de esta afirmación encierra, pero no clausura, la idea de que cuidar es un acto, que
implica una acción, un trabajo, y que esto se encuentra estrechamente relacionado con la vida y con
los modos de vivir. Una aparente paradoja se presenta, y es que en este contexto de pandemia que
atravesamos, el cuidado: el tuyo y el de los otros, depende en gran medida de la posibilidad de poner
en pausa nuestras vidas cotidianas. Decimos aparente, porque poner en pausa no significa no hacer
nada, sino todo lo contrario, podría ser la posibilidad de intentar aprender a habitar un “mientras
tanto”, un modo de inventar un tiempo entre eso que vivimos y el porvenir.

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“Quédate en casa” fue una expresión que se embistió de romanticismo, aludiendo a ese deseo que
se persigue cuando se pasan muchas horas fuera de la casa trabajando: dedicar tiempo de juego a
los más chicos, mirar series y películas, aprender a cocinar, hacer arreglos en la casa, se sumaban a
una lista de cosas que develan, por oposición, los derechos vulnerados de quienes trabajan de
manera precarizada, de quienes no tienen trabajo, de quienes no tienen una vivienda, de quienes no
cuentan con los capitales materiales para acceder a los servicios de internet, redes sociales y hacer
uso de ellos.

Una dimensión inconmensurable. La ética del cuidado

Cercano a finalizar el año 2020, en ocasión de una conferencia del profesor Joan-Carles Mèlich, “Ética
del Cuidado”, (una conversación muy oportuna para pensar aquel presente) advertimos, una vez
más, cómo las expresiones artísticas pueden ayudarnos a significar esto que venimos presentando
teóricamente. Esta pintura es un cuadro del pintor y
grabador español Francisco de Goya (1746-1828)
denominado Goya a su médico Arrieta (1820); se trata
de un óleo en el que Goya materializa el
agradecimiento a Arrieta por haberlo salvado de una
terrible enfermedad. Joan-Carles Mèlich interpreta
esta obra, y con ella nos ayuda a pensar sobre la ética
del cuidado.

El doctor Arrieta con una mano, le ofrece a Goya una

medicina. Esta figura podemos pensarla como reflejo
de aquellas acciones de las que hablábamos
anteriormente, que atienden a las medidas de
prevención del contagio de un virus; podríamos decir,
la aplicación de ciertos protocolos. Con la otra mano,
aquello que Arrieta le ofrece a Goya es un gesto:
apoyando la mano sobre su hombro, ofrece una relación, un vínculo que quiere decir “estoy acá, te
acompaño, te cuido”. Este gesto no se relaciona con la medicina, sino con la presencia de otro.

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 “…el cuidado desde una dimensión ética, es estar ahí, es acompañar” (Mèlich, 2020)

De este modo, si hacemos lugar al interrogante sobre el modo en el que debemos acompañar, no
habría manera de tipificar, porque cuando este modo de estar ahí, presente, acompañando se
protocoliza, deja de ser ético.

Aquello que antes mencionamos como cuidados que garantizan la preservación de la vida, son a la
vez lo que Joan-Carles Mèlich llama “la herencia de una gramática compuesta de signos, símbolos,
gestos y normas; herencia que se configura a partir de un conjunto de relatos, de narraciones que
hacen que cada uno de nosotros exista en el mundo y lo habite de una determinada manera” (Mèlich,
2020)

La dimensión ética alude fundamentalmente a una renuncia, a una postergación de sí para hacer
lugar a otro. De manera que aquellas medidas de prevención que requieren explícitamente de una
renuncia (no salir de casa, más que para lo estrictamente necesario, por ejemplo) son las que
expresan francamente esta dimensión del cuidado.

El cuidado del otro puede ser definido por aquello que no es: el “descuido del otro” esto es: la pérdida
del otro, la masacre del otro, la desaparición del otro. El cuidado del otro implica soportar y sostener
los dilemas que se nos presentan en las “relaciones de alteridad” entendiendo que son relaciones que
se presentan como una irrupción, como algo que altera y muchas veces invierte, subleva eso que venía
siendo de una determinada manera. Aquí seguramente ustedes puedan pensar innumerables
ejemplos en los que hayan debido reflexionar e interrogarse intensamente respecto de lo inédito de
algunas situaciones producidas en la virtualidad. (Skliar, 2008, p.18)

Esos dilemas, esas situaciones inéditas a las que nos venimos enfrentando y que a diario nos colocan
en posición de preguntarnos ¿Qué hacer?, dado que aquello que se presenta no se corresponde con
el repertorio de “lo sabido”, son la antesala de decisiones que se sostienen justamente en ese
desconocimiento. El desconocimiento es la condición para asumir posiciones de responsabilidad.

En la tercera clase, esta idea se expresa de la siguiente manera ¿la repasamos juntas/os?: “lo afectivo
docente, desde esta perspectiva que estamos proponiendo, es el resultado de tomar la decisión y
asumir la responsabilidad de educar y de sostener la transmisión. Tiene que ver con la disponibilidad,
la atención y el aprecio por los/as destinatarios/as de la enseñanza”.

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La posición ética no se emparenta con hacer aquello que está bien, sino con preguntarse acerca del
alcance de las decisiones que tomamos y la responsabilidad implicada en cada acto, aunque en
ocasiones esto requiere cierto movimiento a contrapelo de las normativas.

Carlos Skliar (2018) nos invita a pensar que el “cuidado del otro” supone, entonces, la deconstrucción
de esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese supuesto saber acerca del otro, de esos
dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro.

La trama de este apartado se anuda con las líneas del apartado precedente, sobre las acciones de
cuidado y su estrecha relación con la vida privada y doméstica protagonizada por las mujeres. Al
respecto, la filósofa y psicóloga feminista estadounidense Carol Gilligan plantea que la amenaza
sobre la ética del cuidado recae sobre las posiciones de poder del patriarcado, e insiste en la
necesidad de universalizar las obligaciones del cuidado. El cuidado y la asistencia, subraya, no deben
ser asuntos de mujeres, sino intereses humanos (Gilligan, 2013).

Sobre la posibilidad de interrogarnos sobre nuestras acciones de cuidado, nos propone invertir el
interrogante por nuestra capacidad de cuidar de otros, y lo hace de la siguiente manera:

En vez de preguntarnos cómo adquirimos la capacidad de cuidar de otros, cómo aprendemos a

adoptar el punto de vista del otro y cómo superamos la búsqueda del interés propio, nos vemos
impelidos a cuestionarnos cómo perdemos la capacidad de cuidar de otros, qué inhibe nuestra
facultad de empatía y nuestra sensibilidad hacia el clima emocional de nuestro entorno, por qué
somos incapaces de percibir la diferencia entre estar o no estar en contacto y, lo que resulta aún más
doloroso, cómo perdemos la capacidad de amar. (Guilligan, 2013 p.13)

¿Qué puede la Escuela, mientras todo tiembla?

¿Cómo no temblar?
"No podemos no temblar en el momento de pensar, de escribir y, sobre todo, de tomar la palabra,
en particular cuando a falta de fuerza y de tiempo, lo hacemos de manera más o menos
improvisada; y sobre todo cuando se trata de interrogarse [...]
Es como si ‘yo’ se pusiera a balbucear, a hablar atropelladamente,
a ya no encontrar ni formar sus palabras, como si el ‘yo’ tartamudeara" [...]

Jacques Derrida

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Nos animamos a decir, sin balbucear, que existe una potencia en relación a la escuela en este
contexto. Es imposible soslayar el hecho que esta pandemia hizo visibles, casi obscenamente, las
desigualdades preexistentes, pero esa visibilidad, esa desnudez, a la que han quedado expuestos
las/los docentes, las familias y las/los niñas/os y adolescentes (no tener internet, no tener celular, no
tener computadora, o tener una sola para todos los miembros de la familia; no contar con alguien
con el capital cultural/simbólico que acompañe en las tareas; hogares en los que las/os pibas/es
quedan solos porque los padres deben ir a trabajar –porque de lo contrario no se come–; niñas y
niños que en este contexto han quedado presos de sus abusadores o violentadores) debe ser lo que
permita pensar otra cosa.

Eso que esta pandemia dejó ver, es lo que desde la escuela debemos poder mirar.

Dora Niedzwiecki, docente, psicopedagoga, doctora en Ciencias Sociales e investigadora del

Programa de Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO) nos acerca este enunciado: “Para educar hay que diseñar políticas de
cuidado”.

Vamos a destacar la palabra diseñar, porque consideramos que retoma aquello que mencionamos
en las líneas del comienzo: diseñar es crear, y crear es un acto de resistencia. Lo fundamental, en
palabras de esta autora es que, en ese diseño, se contemplen las viejas/nuevas problemáticas que
emergen de esta (y otras) circunstancias y que no se circunscriben estrictamente a lo académico.
Durante el año 2020, los medios de comunicación, sobre todo, se ocuparon de instalar la idea de
“año perdido”, poniendo el acento en la presencialidad, en el rigor académico, en el sistema de
evaluaciones, y echando por tierra el enorme trabajo artesanal que se realizó para seguir enseñando.
Esto es muy peligroso, porque desmantela, borra, aniquila, las acciones mínimas, cotidianas, que
hicieron de soporte para cuidar a los niños, niñas, adolescentes y sus familias.

Desde el análisis de Niedzwiecki, la gestión de las políticas de cuidado se debe sostener de manera
intersectorial y transversal, bajo el principio de corresponsabilidad. Nos interesa destacar a este
último porque es un concepto amplio que contempla desde los marcos legales: Ley de Educación
Nacional (Ley N° 26.206), Sistema de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes (Ley N° 26.061), Ley de Educación Sexual Integral (Ley N° 26.150) –entre otros– hasta
la organización de un grupo de WhatsApp para pasar las tareas. Esta es la manera en la que un cuerpo

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normativo, se transforma en un gesto, un protocolo de prevención de contagios en una acción de
cuidado del otro. El diseño de políticas de cuidado debe sustentarse en la pluralidad de voces de
quienes hacemos escuela, recuperando las experiencias mínimas que vienen haciendo posible
garantizar el derecho a enseñar y aprender.

Las políticas de cuidado constituyen acciones destinadas a garantizar el bienestar físico y emocional
cotidiano de las personas con algún nivel de dependencia […] implica que el énfasis pase por la
responsabilidad política que tenemos quienes trabajamos en cada una de las capas que conforman el
sistema educativo […] Tanto las instituciones de educación como las de salud son instrumentos del
Estado. Desde las escuelas, y en función de ser las instituciones en las que el Estado delega la
enseñanza de los saberes socialmente legitimados, la ocasión es propicia para superar dicotomías
profesionales desde las cuales los chicos y las chicas son observados, analizados y etiquetados de
acuerdo con miradas parciales de alumno o paciente y dar el paso conjunto para pensar y hacer con
otros un nuevo nosotros a partir del cual agentes de educación y salud veamos, pensemos y actuemos
articuladamente de modo responsable, profesional y colaborativo. (Niedzwiecki, 2019)

La urgencia de este contexto puso de manifiesto un tipo de trabajo que, sin dudas, no es nuevo para
los docentes, aquello que la socióloga, ensayista, investigadora y docente María Pía López nombra
como la gestión de lo imprescindible. El modo en el que se gestiona la emergencia, dice, supone la
puesta en juego de las concepciones que sostienen las acciones que se ponen en marcha y las
imágenes de una sociedad futura, el riesgo que radica la gestión en emergencia es que se clausuren
las preguntas sobre el tiempo que vendrá pasada la crisis.

Enseñar es cuidar

Las prácticas de enseñanza escolar tienen un espacio material asignado: el aula (nos gusta decir el
salón de clase) un espacio “continente” para nuestras/os estudiantes. Un continente que tiene la
condición de alojamiento, pero que no se suscribe a sus propiedades materiales, sino a su capacidad
de estar disponibles. Esta es esencialmente la función del adulto, estar ahí, ser receptivo de las voces
de nuestras/os estudiantes. Se trata de una disponibilidad psíquica –interna–. El estar disponible
supone, en primer lugar, aceptación de las condiciones en las que nos ha tocado vivir y trabajar, aun
reconociendo las dificultades.

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 Contener no equivale a calmar, aun cuando escuchar y recibir lo que se dice tenga como consecuencia
la disminución de la ansiedad del grupo o del estudiante con quien trabajamos. Como docentes
tenemos una responsabilidad especial en la generación de tales condiciones. Nuestro lugar es
diferenciado, así como diferente es también nuestra cuota de poder. Esto nos compromete
éticamente de modo particular a que nuestras intervenciones se orienten siempre a constituirse en
una ayuda y en la promoción del crecimiento de quien se forma (Mazza, 2020, p. 8)

Esa disponibilidad, no se subsume a rasgos de la personalidad, es una disposición ética de cuidado del
otrx. La disponibilidad hace necesaria una permeabilidad hacia el otro, a través de la cual se construye
aquello que Laurence Cornú llama la confianza en las relaciones pedagógicas. No se trata de tener
confianza, sino de hacer confianza en la conducta futura de otro.

Estar disponibles, es hacer confianza. Estar disponibles es cuidar.

De muchas maneras, tal vez tantas como docentes habitan el territorio argentino, nos mantuvimos
en la premisa de garantizar el derecho de enseñar y aprender en tiempos en que todo tiembla. Nadie
dudó de la importancia de recuperar la presencialidad en las escuelas, pero sabíamos que esto no
era posible, sino se daban ciertas condiciones de cuidado y de seguridad que alcanzaran a todas las
instituciones educativas.

Con la vacunación de los docentes en marcha y con una exhaustiva reformulación de los rituales
escolares, algunos en febrero y otros en marzo, volvimos a encontrarnos en el salón de clases: “un
regreso cuidado a la presencialidad”. Una nueva organización del tiempo escolar. Todo –o casi todo-
ha cambiado: horarios de ingreso y egreso, horarios de recreos, re-organización de las áreas de
conocimiento, alternancia en los días de clases y una nueva organización del espacio escolar que
deviene de una de las principales medidas de cuidado y prevención en tiempos de regresos: el
distanciamiento. Un nuevo significante se cuela en el vocabulario diario: las burbujas. Las “marcas”
de la pandemia en la escuela toman formas de cruces o líneas con cintas que indican cuáles son los
lugares que nos son vedados en el territorio escolar. El barbijo/tapabocas siempre correctamente
colocado en ocasiones se ha uniformizado. Se configuran nuevos (aunque conocidos) rituales: nos
medimos la temperatura, nos colocamos alcohol en las manos y nos registramos en una planilla, que
no es la de la asistencia. Debemos evitar prestarnos las cosas y si lo hacemos debemos embadurnar
todo con alcohol (antes y después). Si manteníamos las ventanas cerradas para que no hubiera
elementos distractores, ahora debemos abrirlas para mantener ventilados los espacios.

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El regreso cuidado a la presencialidad en la escuela requiere de estas (y otras) medidas protocolares
que son necesarias para pensar en el CUIDADO del otrx. Pero no podemos desconocer que son las/los
docentes quienes deben ocuparse que todo esto ocurra mientras ese encuentro se produce, y que
de ninguna manera es una tarea que puede pensarse, sino de manera colectiva.

Es vital ser cautelosos en relación con las apreciaciones que tenemos de este presente: con un
sistema de vacunación en marcha que prioriza a esenciales y personas de riesgo, con mucho
conocimiento en nuestro haber sobre este virus, que aunque con nuevas mutaciones, ya no resulta
tan desconocido, aún estamos atravesando esta pandemia y cualquier atisbo de banalización es
DESCUIDO.

Tomaremos algunas palabras del doctor argentino en Psicología Roberto Follari, quien propone una
“pedagogía del cuidado, para contrarrestar los discursos de odio que conspiran contra la solidaridad
en la pandemia”

Frente a la prédica del odio y del antagonismo brutal que hoy muchos pregonan desde la televisión,
es notorio que la gran mayoría de la población toma prudente distancia. No le es indiferente ese
discurso, unos pocos lo asumen, pero la mayoría prefiere el cuidado, prefiere la vacunación, prefiere
la paciencia, la solidaridad básica al menos para con los cercanos. No es poco. En tiempos en que voces
destempladas y en gritería llaman al caos, la mayoría prefiere el orden familiar y barrial, la protección
del hogar y de los suyos. Es base suficiente para edificar lo que se trabaje en la escuela. (Follari, 2021)

La autora invitada a esta clase: Paula Canelo es Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO) y se las
acercamos a través de un texto que nos invita a pensar cómo esta pandemia puede ser una ocasión
para reflexionar sobre el Estado que queremos, y cómo lograr que sea capaz de producir y cuidar los
intereses que nos son comunes a todas/os: la solidaridad, la igualdad, y la responsabilidad del
cuidado de lo común.

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Algunas ideas a modo de hilvanado

"Lo mejor para las turbulencias del espíritu, es aprender.

Es lo único que jamás se malogra. Puedes envejecer y temblar, anatómicamente hablando; puedes
velar en las noches escuchando el desorden de tus venas, puede que te falte tu único amor y puedes
perder tu dinero por causa de un monstruo; puedes ver el mundo que te rodea, devastado por locos
peligrosos, o saber que tu honor es pisoteado en las cloacas de los espíritus más viles.
Sólo se puede hacer una cosa en tales condiciones: aprender"

Marguerite Yourcenar, Memorias de Adriano

Esta clase llegó a ustedes a través de la escritura, y es a través de la escritura que nos seguiremos
encontrando para conversar sobre el cuidado. Una conversación también es política: uno decide qué
decir, de qué modo, a quienes dirige el mensaje, qué lenguaje utiliza, decide fundamentalmente qué
callar. Hemos tomado una posición a través de la escritura que comprende esta clase: una posición
ética, política, teórica y estética. Deseamos que algo de todo lo propuesto haya provocado o les
provoque, en otro tiempo, algún pensamiento, alguna idea, alguna fuga que los invite a repasar –
como hacemos en la escuela– cómo continuar garantizando el derecho a la educación de todas y
todos. En esta clase lo hicimos desde el cristal de las políticas de cuidado.

Dijimos que las políticas de cuidado exceden cualquier cuerpo normativo y se escapa a las
protocolizaciones, que son vitalmente necesarias, pero no suficientes. El cuidado tiene que ver con
hacer lugar a la presencia de otro y desde nuestro lugar como enseñantes asumir una posición de
responsabilidad, de disponibilidad, de solidaridad y de alojamiento del y hacia el otro.

Este tiempo requiere de una amplificación –como si se tratara de una gran pared de parlantes– de
las voces de quienes están poniendo el cuerpo a la enseñanza en este regreso a la presencialidad en
las aulas.

“Cuando pase el temblor no tiene que ver con la tierra, uno se refiere más bien al temblor emocional,
los miedos, las inconsistencias y las inseguridades que suelen envolver a una persona que está
atravesando una situación compleja. Me refería más que nada a cuando pasa el temblor, cuando
pasa toda esa sensación, ¿qué es lo que queda?” (nos) dice Gustavo (Cerati) sobre la canción.

El historiador y filósofo argentino Ignacio Lewcowicz nos ayudará a cerrar –provisoriamente– como
si fuera un bis de la versión original: “lo que hay y lo que queda no son sinónimos. Lo que queda

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remite al resto de una operación de destitución” (2004) Pensar la escuela post – pandemia como lo
que ha quedado, sería hacer un borrón y cuenta nueva, cristalizaría esta idea circulante de tiempo
perdido, y economizaría los costos subjetivos que esto implica. Sería pensarla como una ruina, como
“lo que queda, de aquello que ha sido destruido, o de lo que se ha degenerado” (Augé, 2003).

No debemos correr ese riesgo.

En cambio “lo que hay” –después de este temblor– refiere al ingenio, a volver a pensar, acercarse a
una situación para comprenderla, sin ánimos de encontrar “lo que ya fue”, sino de entender el
presente ligado y aventurando el porvenir.

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Actividad

Foro obligatorio de la clase 4

El recorrido de esta clase hizo varias “paradas” para resaltar el inconmensurable alcance de las acciones de
imaginar, crear, inventar a la hora de pergeñar el tiempo por venir. En sintonía con eso, las/os vamos a invitar a
escuchar una canción, como un modo de poner en guardia nuestros sentidos, antes de realizar la propuesta:

Disponible en https://youtu.be/y0jFF3Mu0k8

Parado en el medio de la vida es un tema que compuso David Lebón a principios de los años setenta, pero que
fue publicado recién en 1981. Pensamos que es una canción muy vigente para que nos acompañe “de fondo” a
fin de organizar unas ideas antes de situarnos en el Foro y disponernos a continuar conversando. Nuestra
pretensión es que la canción los arrastre y que puedan dejarse acompañar por los materiales disponibles.

La propuesta que les hacemos es continuar ahondando en torno al cuidado, la enseñanza y la educación en este
nuevo escenario que se configura con el regreso a la presencialidad escolar. Les pedimos entonces que realicen
una crónica de ese primer, o primeros días en los que se produjo el regreso a las escuelas. Puede tratarse de una
crónica que se sostenga en la vivencia personal, o bien en la observación/conocimiento/relevamiento de
experiencias de otro/a. Nos interesaría que en la crónica puedan focalizarse tanto en los aspectos que consideren
positivos como en aquellos que merecen ser cuestionados y repensados de manera colectiva.

Después, y en párrafos apartes, les solicitamos que establezcan relaciones entre esa crónica y los aportes de la
clase y de la bibliografía obligatoria. Para eso, se espera que al menos realicen dos citas textuales de los
materiales.

Ahora bien: ¿Para qué les proponemos esta escritura en el Foro?

La escritura de estas crónicas puede ayudarnos a reconstruir un momento inaugural en este contexto de
pandemia, nos puede permitir explorar la vuelta a la presencialidad en Argentina recorriendo diferentes lugares
de nuestro país y acercamos a las vivencias de otras/os docentes, explorando cómo entienden la vuelta a la
presencialidad en sus escuelas. Se trata de la articulación de un pasado cercano con la lectura que construimos
de ese hecho en el presente, para comprender, e intervenir sobre nuestra “nueva” realidad escolar.

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Material de lectura obligatorio
Canelo, Paula (2020) Igualdad, solidaridad y nueva estatalidad. El futuro después de la pandemia. El
futuro después del COVID-19. ISBN 978-987-4015-13-6, Argentina Unida.

Bibliografía de referencia
Augé, M. (2003). “El tiempo en ruinas”. En Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela.
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Créditos
Autores: Mariano Diodati - Valeria Foix
Cómo citar este texto:
Diodati, M. y Foix, V. (2021). Clase 4. La cercanía de la presencialidad, el cuidado en la distancia:
resignificaciones (necesarias) en tiempos de pandemia. Cuando pase el temblor: temas de pedagogía
en el futuro cercano. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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