Investigación Acerca de La Importancia de La Enseñanza de Los Polinomios

Kreclevich A. D. Poli… ¿Qué?
iii
Resumen:
Los polinomios son un tema que todos hemos estudiado en la secundaria. Sin embargo, poco
recordamos de ellos, más allá de no encontrarles una utilidad marcada. En una investigación de
carácter exploratorio nos imbuiremos del tema. Hallando inconvenientes, en la comprensión de las
verdaderas intenciones del DCJ, y las emociones despertadas en los alumnos al aprenderlos.
Buscando una solución a estos, encuestamos, observamos y charlamos con varios docentes y
estudiantes. Reconociendo que este contenido es sumamente importante en la vida matemática del
educando. Tanto, para la comprensión adecuada de otros temas, como para su propio desarrollo
neurológico, y de abstracción. Llegando a una propuesta pedagógica que solventaría los
inconvenientes al enseñarlos, generando un aprendizaje significativo en el alumno. Disminuyendo
al mínimo las posibilidades de bloqueos afectivos, haciendo más amenas las matemáticas.
Palabras Clave: Polinomios, Expresiones algebraicas, Formulas, Matemática, Motivaciones,

Aprendizaje significativo, bloqueos afectivos.
Kreclevich A. D. Poli… ¿Qué? iv
Índice:
Resumen:................................................................................................................. iii
Índice:....................................................................................................................... iv
Introducción:.............................................................................................................. 1
Tema de investigación:.............................................................................................2
Objetivos:.................................................................................................................. 2
Preguntas de investigación:..................................................................................2
Capítulo 1..................................................................................................................3
1. 1. Marco Teórico:...........................................................................................3
Capítulo 2..................................................................................................................8
2.1. Contexto de la Investigación:.................................................................8
2.2. Metodología de la investigación:............................................................8
2.3. Cronograma de actividades:..................................................................9
2.4. Encuestas:...........................................................................................11
2.5. Resultados:..........................................................................................11
Capítulo 3................................................................................................................ 15
Bibliografía.............................................................................................................. 18
Anexos:................................................................................................................... 19
Kreclevich A. D. Poli… ¿Qué? 1
Introducción:
Los polinomios, son un contenido mencionado dentro del Diseño Curricular Jurisdiccional,
que no parece tener un Sentido, ya que no poseen un objetivo relacionado, ni son mencionados para
desarrollar otros temas. Actualmente sobre su utilidad se encuentra muy poca información al
navegar por la red, o nula si se quiere contextualizar este tema en la Argentina.
Varios autores han incursionado dentro del estudio de diversas cuestiones que se relacionan
mucho a esto, muchos de estos se llevaron a cabo en países con una curricular similar como lo es
México. De estos autores veremos en la investigación trabajos de Caronía, S.; Castro, E; entre
otros. En ellas, se encuentra que no todo en la matemática, tiene como intención, el resolver
problemas de la vida cotidiana, sino que otros conocimientos buscan desarrollar el pensamiento
abstracto. Con ello los polinomios pueden cumplir estos propósitos, al mismo tiempo,
representando situaciones de la vida cotidiana, y desarrollando un nivel de abstracción muy bueno
en el alumnado, al trabajar un algebra muy pura.
El saber para que nos sirve un contenido tiene una incidencia sumamente positiva en cómo
queremos obtenerla, o al menos el no saber para qué nos sirve, quita bastante de la motivación
implícita en el espíritu sediento de conocimiento, que todos llevamos dentro. Por ello, es
importante saber si los alumnos tienen conocimiento de para que nos sirve este contenido. Como
también, el saber si los profesores mismos, conocen el porqué de su existencia, llevando esto al
aula para facilitar su aprendizaje.
Tema de investigación:
La educación de los polinomios.
Objetivos:
Comprender la importancia de estos en nuestro currículo.
Visualizar desde que momento estos están presentes en la enseñanza secundaria.
Observar cuál es la opinión de los alumnos y los docentes acerca de ellos.
Preguntas de investigación:
¿Qué es un polinomio?
¿Para qué se usan?
¿Por qué se estudian?
¿Por qué se estudian en el nivel medio?
¿Cuál es el mejor método y estrategia para dar este tema?
¿Saben los alumnos porque se dan en el nivel secundario estos temas?
¿Los alumnos pierden el interés en matemáticas por este tema?
¿Se dan como tema para estudiar a otro o son un tema en sí mismo?
Capítulo 1
1. 1. Marco Teórico:
Tomando la TRP como base desde la cual indagaremos todos los aspectos relacionados a los
polinomios. Elijo esta dado que el D. C. J. está confeccionado desde ella, como se puede ver en el
mismo documento:
“Hacer Matemática es resolver problemas. Esto es: utilizar saberes previos y organizarlos,
utilizándolos para plantear y resolver situaciones problemáticas en contextos intra y extra
matemáticos. En este proceso hay que buscar los conceptos matemáticos que conviene usar y si no
se encuentran entre lo que los estudiantes saben, corresponde enseñarlos” (Ministerio de Cultura,
Educación, Ciencia y Tecnología Subsecretaría de educación, 2011)
También nos acercaremos a ello desde la T. S. D., una teoría muy presente en el D. C. J.
aunque no aparezca tan explícitamente en él, debido a ello es nuestra segunda línea. Podemos ver
que aparece en el siguiente fragmento:
“La posibilidad de recurrir a […] la discusión de los errores, la puesta en común, la
justificación de los estudiantes y la corrección de dichos errores son parte del proceso de
apropiación de los contenidos matemático” (Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y
Tecnología Subsecretaría de educación, 2011).
Dichos entes matemáticos están presentes desde los inicios del estudio al álgebra, puesto que
la mayoría de fórmulas dadas a los alumnos son expresiones algebraicas de potencias naturales y
coeficientes reales.
Como ser al estudiar la función de proporcionalidad directa, ecuaciones de primer grado y
funciones lineales.
Y los polinomios, son esto mismo según Dennis G. Zill y Jacqueline M. Dewar:
“Un polinomio de grado n en la variable x es cualquier expresión algebraica de la forma
anxn 1+an-1xn+…+a2x2+ alx1+a0
con an ≠0, donde n es un entero no negativo y ai, i=0, 1…, n son números reales.”
Pudiendo aparecer sin su nombre ya en el segundo año del secundario obligatorio como
“Expresiones algebraicas” (Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología Subsecretaría
de educación, 2011) teniendo el objetivo de realizar operaciones básicas con estas reconociendo las
más sencillas. Bebemos tener muy en cuenta que, como ya vimos, los polinomios son un caso
específico de estas.
Más adelante son nombrados para el ciclo secundario orientado con las siguientes palabras:
“En este eje se pone la atención en los saberes relacionados con la modelización de
fenómenos provenientes de otras ciencias o de la vida real, y trabajados en el marco de la
resolución de problemas. Se profundiza en el estudio de las funciones iniciado en el Ciclo Básico
Común, que implica el reconocimiento y uso de las funciones polinómicas y racionales, y el trabajo
con la factorización de los polinomios. Además de aquellas que trascienden el campo del álgebra
tales como las trigonométricas, logarítmicas y exponenciales. Se profundiza en el estudio de las
ecuaciones como lenguaje algebraico, ligado a las funciones polinómicas, curvas planas, rectas y
cónicas, y como herramientas útiles en la modelización de situaciones problemáticas para diversos
ámbitos.” (Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología Subsecretaría de educación,
2011)-
Y aquí es donde surgen las dudas, por estar los conocimientos a desarrollar sin dar mucha
explicación de su implementación o tener algún objetivo que los acompañe, todos estos contenidos
se podrían bien tomar como un apoyo para llegar a objetivos con otros temas. Pese a ello en ningún
otro momento se habla de poder utilizar dichos contenidos de esta manera, directamente se
encuentran en el 3° año de la formación secundaria los siguientes: “Lenguaje algebraico.
Interpretación y generalización de fórmulas en contextos geométricos y/o aritméticos. Expresiones
algebraicas. Generalidades. Factorización. Polinomios primos y compuestos. Factoreo. División de
polinomios. Regla de Ruffini. Teorema del resto. Expresiones algebraicas racionales.
Operaciones.” (Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología Subsecretaría de
educación, 2011)
Por ello parece que los polinomios son tratados como un contenido en sí, no disgregándose
de otro ni siendo un subíndice, llegando solo hasta aquí su autonomía por no haber ningún objetivo
que se refiera a este tema como uno separado de los demás. Debiendo ser su objetivo, aportar a una
mejor comprensión de estos entes matemáticos que se ocupan mucho en varios otros contenidos.
Al no aparecer más en las páginas de este documento, es un también un tema separado del
currículum espiralado, por ende, solo tenemos esta oportunidad para enseñarlo, además de no poder
integrar el tema en pasos y tener que dar todo lo correspondiente a ello en un solo ciclo.
Concluimos entonces que son un tema que por el DCJ tenemos que darlo en la secundaria,
como un contenido diferente al resto, sin que nos digan sus verdaderas intenciones. De ello surge la
pregunta del porque estudiarlos como un tema diferente, o si es en verdad conveniente darlos por
separado y al estar apartados en el currículo sin un objetivo específico son para ser dados de
manera transversal. Para despejar esta duda debemos de primeramente saber para que nos son útiles
sobre todo en esta etapa formativa.
En la actualidad los polinomios son usados para representar nuestra realidad y poder así
trabajar con ella dentro de nuestra ciencia. Coincidiendo con lo que nos afirma Manuel de León
“Se pueden representar gráficamente, y se usan en muchos problemas de economía y de
ingeniería.” (Leon, 2020)
Otro motivo nos lo hace llegar García en Polinomios y resolución de ecuaciones en
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, donde nos dice que:
“En el aspecto formativo, la finalidad fundamental de las matemáticas es el Desarrollo de la

facultad de razonamiento y abstracción. Una sólida formación en matemáticas contribuye a
reflexionar sobre los distintos aspectos de una situación, a afirmar el espíritu de análisis y a reforzar
el poder de síntesis.” (García., 2012-2013)
No hablando directamente de los polinomios, pero haciendo alusión a las matemáticas en
general, y pudiendo nosotros comprender que esta ciencia no solamente está presente con el motivo
de resolver problemas de la vida cotidiana. En este caso también tiene la intención de desarrollar la
facultad de razonamiento y abstracción, pudiendo ser los polinomios donde se trabaja esta última
facultad, al estar en un entorno sumamente intra-matemático.
Entonces nos sirven para representar la realidad y desarrollar la facultad de abstracción de
nuestros estudiantes. Llegados a este punto es indudable que son un tema útil para los alumnos, que
debemos desarrollarlo y en este nivel. Esta última afirmación la hacemos dado que es el primer
momento en el cual tenemos las herramientas necesarias para operarlos y conocerlos a fondo.
Como las potencias dadas en el primer año de educación secundaria y sus propiedades junto con la
noción de representar los números a partir de letras, trabajados en todos los anteriores cursos.
Tampoco podríamos darlos más adelante o no es conveniente al menos por utilizar las operaciones
y propiedades de estos entes en los venideros análisis realizados.
Si es conveniente darlos en este año y los alumnos están preparados para trabajar con ellos,
¿porque son más temidos que otros conocimientos y presentan un desafío para los educadores?
Según Socas los estudiantes tienen ciertos problemas con los contenidos matemáticos:
“De manera más explícita estas dificultades se pueden organizar, en líneas generales en los
siguientes tópicos:
1. Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las
Matemáticas.
2. Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemático.
3. Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza desarrollados para el aprendizaje
de las Matemáticas.
4. Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos.
5. Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las Matemáticas.”
(Socas, 1997)
Las primeras dificultades son asociadas al trabajo mayormente algebraico y separado de la
realidad, como nos menciona Castro (2012) en su investigación acerca de las dificultades del
algebra:
“Entre las nociones que producen dificultad se señalan la clausura para las expresiones
algebraicas que los estudiantes sienten necesidad de hacer; el lenguaje algebraico al que no le
“ven” sentido y que les lleva a asignar valores numéricos a las letras o a la sobre generalización de
ciertas propiedades; la preservación de la jerarquía de la operaciones para la que no encuentran
justificación; el uso de paréntesis; la percepción del signo igual como expresión de una
equivalencia, entre otras.” (Castro, 2012)
Siendo esta una barrera que en momentos podemos levantar gracias a la TRP asociando ese
conocimiento a cierto ámbito de la realidad para dar una razón de estudio. Y también luego analizar
ese comportamiento en un ámbito más científico con la TSD.
El tercer punto es algo muy difícil de resolver. La matemática es un aprendizaje que
manifiesta evolutivamente en la medida que necesitamos de conocimientos más básicos para
entender uno más complejo, como nos hace ver la pareja Van Hiele al comentarnos en su teoría
específicamente de geometría. Podemos extrapolar esta hasta nuestra área en el sentido que, si el
alumno no aprende a sumar con números reales, difícilmente pueda sumar monomios o realizar
cuentas más difíciles aún, esto mismo nos dice Yamila Papa en su blog, “si por algo se
caracterizan las matemáticas, es porque los conocimientos son necesariamente acumulativos.”
(Papa, 2021)
En cuanto a la segunda y cuarta dificultad, la tendrán ciertos alumnos con capacidades
diferentes, o problemas de comprensión lectora. Siendo un punto a evaluar cuando la situación se
presente, por ser tan distintos estos casos dependiendo de la persona.
El ultimo inconveniente es uno que recién se está comenzando a implementar en la escuela,
el aprendizaje emocional, sumamente importante para no sufrir las contrariedades que se
antepongan al estudio. Los problemas afectivos hacia las matemáticas aparecen desde la primaria,
pero es responsabilidad del profesor hacer que esta ciencia no sea un aspecto malo en la vida del
niño o adolescente, como nos menciona Einar Skaalvik investigador de la universidad noruega de
ciencia y tecnología:
“Mis investigaciones muestran que los estudiantes con ansiedad matemática tienen miedo a
quedar mal frente a los demás, por lo que no hacen preguntas. Los profesores tendrían que enfatizar
continuamente que los errores son parte del proceso de aprendizaje. La manera de actuar de los
colegios tampoco es la acertada, pues parecen indicar que las calificaciones son lo único que
importa frente a los avances individuales.” (Nuño, 2020)
Debiéndose entonces según varios investigadores a diversos factores.
Siguiendo con estos inconvenientes Quintero, Ruiz y Terán nos comentan sobre la similitud
entre los temas, los cuales generan cierta confusión:
“En algunos casos, un mismo símbolo matemático puede hacer referencia a varios conceptos
matemáticos similares o relacionados entre sí, por tanto, tienen una función Comunicativa e
instrumental diferente según sea el objeto matemático al que se refiere. Esto es particularmente
notorio en el contenido de Polinomios que aparece en el programa de matemática de octavo grado
de Educación Básica. En este grado, el estudiante comienza a trabajar con los “Polinomios”,
“Función polinómica” y “Ecuación polinómica”” (Quintero, Ruiz, & Terán, 2006)
Pudiendo asociar esto al 3° ítem mencionado por Socas, pudiendo crear confusión, que si no
es resuelta se acumulará a las siguientes llegando a un extremo en el que nuestro sujeto no podrá
comprender que se habla en las clases, frustrándose.
Como solución a esto Caronía y otros proponen el hacer referencias objetos reales o estáticos
para tener mejor comprensión acerca de las variables:
“Una de las características de los polinomios es que cada expresión polinómica es estática, es
decir, representa un objeto de una colección o de un conjunto que puede ser el conjunto de las
expresiones algebraicas y que no es variable respecto a asignar valores de cualquier naturaleza a las
indeterminadas” (Caronía, y otros, 2009)
Y al igual que Caronía y otros al analizar las indeterminadas de un polinomio, tengo la
hipótesis de que este conocimiento debe darse asociando diferentes contenidos de otros años como
ser el teorema de Pitágoras de 1°que utiliza una ecuación polinómica, la función lineal desarrollada
en este mismo año y continuada en 2°, además de la ecuación cuadrática que se presenta en ese
momento. Por ello la mejor manera de ver los polinomios y dar una razón para su estudio, creo yo
que es asociándolos a diversos temas y seguir viéndolos en otros momentos luego de verlos en 3°
para así reforzarlos al no ser un tema con currículum espiralado.
Capítulo 2
Contexto de la Investigación:
La investigación se llevará a cabo en 3 partes. La primera es un área intelectual, evaluando el

DCJ para cumplir con los objetivos 1 y 2, analizando el mismo, y encontrando cual es el rumbo que
este propone para el dictado de clases con respecto a los polinomios. La segunda área es una física,
donde se llevarán a cabo 2 encuestas, una a alumnos y otra a docentes, de la E.P.E.T. N° 27
ubicada en la localidad de El Alcázar.
Con una categoría “B”, la institución, se encuentra emplazada en un barrio alejado del centro
urbano, pero con un fácil acceso, pues un colectivo urbano transita a 50 m de ella en los horarios de
acceso y egreso de la misma. En el mismo edificio se encuentran trabajando 3 instituciones, una
escuela primaria, un centro de formación profesional y ella misma.
En una tercera instancia, nos aceraremos a la Escuela Agro técnica de Eldorado, una escuela
secundaria nacional que convive con la sede de la UNAM en Eldorado.
Esta tercera zona busca resolver el objetivo 2 en el campo, viendo si en verdad se introduce
este contenido del DCJ en la instancia que pide, y si el docente menciona cuál es su razón de ser.
Metodología de la investigación:
La investigación presentada se presentará con una metodología cualitativa.

Esta elección es debido a su carácter exploratorio, el cual centra los objetivos en hallar las
maneras en que docentes y alumnos ven al tema tratado. Además, el estudio del DCJ será a través
de un análisis cualitativo, el cual se alimenta fundamentalmente de las experiencias del mismo
investigador con el problema tratado.
Los instrumentos utilizados serán encuestas presentadas en los Anexos y dicho análisis del
Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Misiones realizado dentro de la creación de
Marco Teórico.
Las encuestas se llevarán en 2 cursos debido al acercamiento que los alumnos tienen con el
tema elegido. En 3° año, recién comienzan su acercamiento a estos entes, y en 5° ya están más
familiarizados con las posibilidades que brinda este contenido.
Esta investigación dará resultados limitados, por estar emplazada en una cierta institución
con una idiosincrasia particular y un contexto único.
Cronograma de actividades:
Cronograma de actividades
Activi Meses
dades de
M J J A Septi Oc Novi
investigació
ayo unio ulio gosto embre tubre embre
n
Elecci
ón del tema
de X
Investigació
n
Redac
ción de
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recogidos
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bibliográfica
Redac
ción de la X
conclusión
Entre
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trabajo de
investigació
n
Encuestas:
Encuesta a los docentes:

 ¿Cuántos años lleva en la docencia?
 ¿Enseñó polinomios en algún momento?
 ¿Tiene algún curso en el que enseñe el tema de Polinomios actualmente?
 ¿Utiliza algún recurso didáctico para presentarlo?
 ¿Cuál es la reacción del alumno al presentarle este tema?
 ¿Los diferentes grupos de alumnos suelen presentar dificultades similares al trabajar con
polinomios?
 ¿Logró solventar esa dificultad? ¿Como?
Encuesta a los alumnos:

 ¿Estudiaron polinomios en algún momento de su formación?
 ¿En qué años estudiaron a los polinomios?
 ¿Qué es un polinomio?
 ¿Para qué se usa un polinomio?
 ¿Les gustó dar polinomios? ¿Sintieron miedo, nervios, o alguna emoción similar al
estudiarlos?
 ¿Fue difícil su estudio? ¿Cómo lograron comprenderlos?
Resultados:
Antes de empezar a ver los resultados de la encuesta hablemos de cómo está conformada la
misma.
La correspondiente a los alumnos tiene 6 preguntas, las cuales se pueden separar en 3
bloques de 2 preguntas cada uno. El primer bloque busca información acerca de si el alumno
recuerda el tema, cuanto lo recuerda y si logró asociarlo a otro contenido, contestando que se ven
en casi toda la formación. El 2° bloque es sobre los conocimientos que tienen los alumnos sobre el
tema, y si saben, que estos se encuentran en diversos lugares, como ser las funciones lineales o
cuadráticas. Y, por último, pero no menos importante, como se sintieron ante el desafío que implica
el estudiar estos entes sumamente matemáticos.
Las encuestas se llevaron a cabo en los 2 cursos antes mencionados. Durante la misma,
demostraron preocupación por las implicancias que pudiera tener el no responder correctamente,
pese a que fueron avisados del carácter exploratorio de dicha encuesta.
Primero analicemos las respuestas del 3° año:
La primera pregunta y la segunda, van de la mano, buscando que el alumno, halle en su
mente si este tema fue desarrollado en algún momento y en la 2° se quiere que el alumno busque en
su memoria donde se vieron polinomios, y tal vez alguno los relacione con fórmulas de coeficiente
enteros o expresiones similares.
En las respuestas a la primera pregunta “¿estudiaron polinomios en algún momento de su
formación?”, vemos que los alumnos de 3°, año no logran ver este contenido en relación a otros, la
mayoría responde que, si los vio, pero haciendo referencia a este mismo año, y solo 1 dice que los
vio en 7° grado, 1° año y 2° año de la secundaria.
También se puede agregar que, en la encuesta realizada a la profesora, ésta afirma que en
este 2022 dio primeramente funciones lineales y cuadráticas para que los alumnos tengan algo con
que comparar este tema, siendo que las funciones lineales también se vieron antes, podemos decir
que los alumnos no lograron hallar polinomios en otras partes. Con respecto a la segunda pregunta,
si se pueden ver que 3 alumnos relacionan estos con otros temas, diciendo que los dieron en años
anteriores o aclarando que por separado y como tema en sí, solo lo vio en 3.
Las 3° y 4° preguntas, buscan saber si es efectiva la forma en la que el profesor da estos
temas, si los da solamente en sí mismos, sabrán la definición o se acercarán a ella, sin saber para
que se utilizan o donde se pueden hallar, por contraparte, si los da en bien de otros contenidos
sabrán responder donde se utilizan dichos entes.
En este segmento se puede visualizar, que los alumnos no saben dónde se utilizan, y si bien
la idea de la profesora, era que los alumnos relacionen a los Polinomios con las Funciones lineales,
y cuadráticas, solamente 2 alumnos vieron esta relación. Y además exactamente la mitad de los
alumnos no sabían que son, mostrando una gran falta de atención en la clase, pero eso es tema de
otra investigación.
Con respecto al último bloque conformado por las preguntas 5 y 6, solamente 2 alumnos se
sintieron a gusto estudiándolos. Los demás expresan que tenían miedos y nervios al estudiarlos, y
no les gustó. Pero, todos coincidieron que se sentían frustrados al no poder realizar los ejercicios
más largos, intuyo yo, haciendo alusión al producto y a la división de polinomios, donde confluyen
muchos contenidos de años anteriores. Con respecto a la 6° pregunta, muchos manifiestan que, si
les fue difícil, y llegan a la conclusión de que los aprendieron a través de la práctica, o sea de la
repetición.
Es muy interesante también contrastar las respuestas de los alumnos de 5° año quienes
dieron a los polinomios sin compararlos con otros contenidos.
En el primer bloque hallamos respuestas similares, y muchos denotan que estaban en la

Pandemia por el virus SarCov-2, y aluden a ella la poca información que pueden tener del tema.
Todos recuerdan que fue en ese año, y ninguno dice que los estudió en otro momento, como si
algunos de los alumnos de 3°. Fuera de esto no pude extraer más información.
Cuando vamos al segundo bloque, no nos encontramos con ninguna sorpresa, varios tienen
una idea de que son, pero nadie sabe para qué sirven y los tienen, induzco, por contenidos que solo
sirven para hacer matemáticas, sin un fin práctico más halla de estudiarlos, pues no nos dicen ni
siquiera que son para estudiar, o ampliar el estudio de otra parte de esta materia.
Todos coinciden en que les causo mucho estrés y les fue muy difícil. En estas últimas 2
preguntas no podemos saber bien si la causante es la pandemia, o los polinomios, al no tener como
compararlos. La influencia del profesor también es de destacar, ya que en las 2 encuestas se puede
denotar, que ambos los ayudan mucho y tratan de hacer lo posible para su comprensión, puesto que
varios responden, que logran su comprensión con ayuda de los profesores.
Se suele usar también, la intervención de algunos profesores particulares, mayormente en los
alumnos de 3°.
Hasta aquí la discusión sobre las respuestas de las encuestas llevadas a los alumnos,
seguimos con las hechas a los docentes.
En estas otras, buscamos saber cuánta experiencia tienen en el tema, como se comportaron
los diversos grupos, si hay una tendencia interesante en los adolescentes y que soluciones hallaron
a esa dificultad. Esta última pregunta por un error de tipeo no se llegó a realizar, pero en la charla
que tuve durante las investigaciones estos me comentaron un poco cuales soluciones hallaron al
problema de trabajar en torno al algebra puro.
Primeramente, los docentes están en servicio 13 y 14 años. Por lo que es interesante su
mirada sobre el tema por su experiencia, aún más sabiendo que ambos lo desarrollan todos los años
desde que iniciaron, e inclusive uno de ellos desde la Residencia Pedagógica.
Las 2 formas en las que los presentan, o que nos dicen que lo hacen, son muy interesantes.
Por un lado, el “Profesor 1”, los presenta relacionándolos con fórmulas, de superficie y
volumen. Teniendo sus alumnos primero un poco de sorpresa, al ver las operaciones entre letras,
pero al final solo errando con cuestiones comunes, signos y confusión entre las operaciones.
Pero, no tienen rechazo hacia los mismos y tampoco nos manifiesta que se denota rechazo,
los alumnos parece que son más cooperativos. Según charlamos, desde hace mucho tiempo que los
presenta de esa manera, teniendo un éxito relativamente bueno, solucionando la falta de motivación
que se suele presentar. Aun así, se puede denotar confusión en ellos al ver que hay letras en
matemática, aunque ya hayan trabajado con funciones lineales, el teorema de Pitágoras y muchas
otras fórmulas.
Comparando esta manera de introducirlos, y la del profesor “Profesor 2”, que los introduce
con algunos ejemplos puntuales del mismo tema. Notamos que en la segunda se generan rechazos,
que se solucionan trabajándolos a lo largo del año, con la práctica. Pero también, hablando durante
la encuesta me comentó que este año está tratando de introducirlos de otra manera, probando con la
metodología del “Profesor 1”. Cabe destacar que tanto los alumnos de 5° año como los de 3°,
dieron polinomios con el “Profesor 2”, denotando que en todos los casos se ven reacciones de
nervios y mucha dificultad al afrontarlos.
En las observaciones a la escuela Agro técnica de Eldorado, se puede observar como el
“Profesor 3” en ambos cursos introduce y ejemplifica los polinomios con casos puntuales sobre el
mismo tema. El mismo en el recreo comenta también que los alumnos tienen muchos problemas y
que se solucionan con mucha práctica, pudiendo ser el problema la forma de introducción de los
mismos.
Por lo que se observa un tema que se practica en sí mismo, sin relacionarlo con otros, con
ejemplos puntuales sobre el mismo tema.
En ambos cursos se observa que los alumnos se distraen, pero aun así trabajan muy duro, y
no se les complica ver varias cuestiones en una sola clase, aún si son nuevas, como en el 3° “A”.
Por ello incido que no es un gran problema de los alumnos el trabajar con letras, puede ser algo
diferente al inicio, pero no es la razón de la dificultad que manifiestan estos, el estrés no creo que
se origine en trabajar con letras.
En todas las llegadas a las escuelas podemos notar que este tema se da efectivamente en 3°,
coincidiendo con el DCJ.
Capítulo 3
3.1. Conclusiones:
De todo lo anterior se desprenden varios hechos. El primero es que el DCJ introduce a los
polinomios en bien de otros temas. Por no contener un objetivo específico para ellos, pero si
mencionar los mismos como un contenido en Álgebra.
Vemos también que, es útil en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, y más aún de su
parte abstracta. Por ser entes puramente matemáticos, creados por los seres humanos para resolver
y estudiar las propiedades de otros tantos elementos, como ser las funciones cuadráticas. Donde en
la forma factorizada de una función cuadrática, que es una función polinómica, observamos
fácilmente sus raíces.
Por ello, es sumamente importante, que nuestros alumnos logren trabajar con estos entes, y
relacionarlos a los demás contenidos algebraicos, y geométricos. Pues en las fórmulas de cálculo de
superficie, de un cuadrado, por ejemplo, encontramos polinomios. Haciendo que esta tarea no sea
muy complicada, puesto que, al ya haber trabajado con otros temas, para el estudiante es más
sencillo incorporar el nuevo conocimiento a su red neuronal, como nos dice Ausubel (1983), en su
teoría del aprendizaje significativo: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.” (Ausubel, 1983, págs. 1-10)
Además, en las mismas encuestas y observaciones, se denota que es mucho más efectivo,
que los alumnos sepan para que sirve lo que están aprendiendo, pues nuestros mismos objetivos de
clase se dividen en, “Saber qué”, “Saber para qué”, y “Saber Cómo”. No podemos, simplemente
pretender que el alumno sepa que son, y como se usan, sin saber para que se realizan esas
operaciones, cuál es su propósito de estudio. Muchas veces, vemos la desmotivación en nuestros
alumnos, y nos preguntamos ¿Qué hago para motivarlo?, pues en repetidas ocasiones la motivación
en un tema es intrínseca de su utilidad, el ser humano es curioso, pero una curiosidad empujada por
un fin práctico es aún más fuerte.
Otro de los problemas que vemos, a manos del “Profesor 1”, es que los alumnos tienen
problemas con la regla de signos, o confunden las operaciones. Y como anticipábamos en el Marco
Teórico, a través de las palabras de Papa (2011): “si por algo se caracterizan las matemáticas, es
porque los conocimientos son necesariamente acumulativos.” (Papa, 2021). Debemos tener en
cuenta que, los polinomios, requieren de un vasto arsenal de conocimientos para su comprensión. Y
no podemos pretender, que los adolescentes aprendan todos estos a medida que vemos Un tema en
si ya complicado, como lo es el que estamos estudiando. Deben tener en mente ya temas como, las
propiedades de la potenciación, las operaciones básicas y sus propiedades, las reglas de los signos,
los signos en la suma y resta de Enteros, etcétera. Por lo que se vuelve el interesante repasar estos
conocimientos con otros dados anteriormente donde ya haya formulas, o recordarlos con el algebra
adecuada para que las letras no aparezcan bruscamente en las clases.
Y para termina esta reflexión, quiero acotar, que también se pueden tomar los polinomios
como expresiones que representen nuestro día a día en el entorno matemático. No necesariamente
nos tenemos que ir a fórmulas matemáticas, sino que también, se encuentran en fórmulas de
Química, física, y Ciencias sociales. Tal vez, las charlas con nuestros colegas, de otras áreas,
contribuyan a la creación de una red neuronal más fuerte en el estudiante, que le facilite el
aprendizaje.
3.2. Propuesta metodológica de enseñanza:
Por lo ya observado en la conclusión y recabado en las observaciones, las charlas con los
docentes, y las encuestas. Mi propuesta didáctica es que los polinomios se vean en base a otros
contenidos.
No estoy sugiriendo que, al ver sistema de ecuaciones debamos explicar suma de
polinomios, o que, en las formas de la función de segundo grado, veamos casos de factorización.
Lo que estoy proponiendo es que cuando incorporemos polinomios, lo hagamos desde un
tema como funciones lineales, que comience como un repaso de lo dado en años anteriores, y de a
poco en una o dos clases, se vaya enfatizando el hallar sus raíces, los valores que puede tomar la
variable “x” y demás. Hasta que, el alumno pueda observar, que estuvo trabajando con polinomios
anteriormente. Luego, cuando sumemos polinomios, ejemplifiquemos con algún sistema de
ecuaciones. Cuando debamos multiplicarlos, utilizar alguna ecuación cuadrática que esté en forma
factorizada, como ser el hallar la longitud de un lado de un rectángulo, sabiendo que el lado más
largo mide “x+a”.
Llegando a partes más complejas, como la división de polinomios. Cuando los alumnos poco
a poco ya se acostumbraron al tema, hace mucho que los vienen observando, y las operaciones más
“sencillas” ya las saben. Suavizando la tarea de abstracción, y subiendo la dificultad gradualmente.
Claro está, que, si estos tienen dificultades con las reglas de los signos, o temas relacionados,
estas se transferirán al nuevo. Por lo que unas clases de repaso breve sobre los conocimientos
previos necesarios, que se hayan desarrollado en años posteriores, no es una mala idea.
También podemos llevar un poco más de motivación, modificando juegos. Por ejemplo, la
Oca se puede modificar para desbloquear las bonificaciones, solamente si se resuelve bien un
ejercicio de este tema, los cuales pueden estar en tarjetas.
La última idea de la conclusión también puede ser muy útil al inicio de la unidad, mostrando
como estas materias, que suelen ser más atractivas por ser empíricas, también utilizan letras. Para
cuando debemos, por ejemplo, mostrar cuales expresiones algebraicas son polinomios y cuales no,
d
podemos presentarles las fórmulas de velocidad ( v= ) y movimiento uniforme (m=V*t), sin
t
proponernos meternos en el papel del profesor de física, y enseñar que son estas fórmulas.
Debemos sí, tener un conocimiento básico de que representa cada letra, pero no explicarlas pues
complicaríamos el contenido en lugar de facilitarlo.
Bibliografía
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Carmen Valdivé, H. E. (2011). ESTUDIO DE LOS POLINOMIOS EN CONTEXTO.
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eres malo en matemáticas: por qué esa idea es en realidad un mito:
https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2020-05-13/malo-matematicas-
trucos-ideas-mitos_2590487/
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https://lamenteesmaravillosa.com/por-que-nos-cuesta-aprender-matematicas/
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polinomios. Educere, 315-326.
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Socas, M. (1997). Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las matemáticas
en la. San Cristóbal de La Laguna: Universidad de La Laguna.
Anexos:
Encuestas a 5° año de la E.P.E.T. N°27:

Observación Nº1:
Modalidad: Exhaustiva.
Institución: Escuela Agro técnica Eldorado.

Curso: 3º “A”.
Horario: 7:10Hs – 8:30Hs.
Profesor: Darío Fonseca.
Cantidad de alumnos: 32.
Se observó que la entrada al salón de clases, se da alrededor de las 7:10Hs, porque se
espera a que la mayoría de los chicos lleguen a la institución, ya que el trayecto desde la avenida
hasta la escuela es un poco largo.
Una vez que los alumnos ingresan a la institución, la preceptora toma asistencia salón por
salón. Luego, acompaña a los alumnos que ingresaron al salón de clases y no tienen sillas a
buscarlas en otros cursos ya que el salón está incompleto.
Llegamos al curso unos 20 minutos después de iniciada la hora, el profesor nos presenta y
pasamos al fondo para realizar la observación.
Espera que un alumno busque una silla de un curso contiguo y en esto el curso se inquieta.
(Murmullos.)
(Movimiento de bancos)
El aula queda demarcada de la siguiente manera:
P
rof.
8
1 1
8
0 0
El movimiento del profesor durante toda la clase se denota con la línea a mano alzada de
color verde.
Se nota que el tema de la clase es Expresiones algebraicas, y luego continua con polinomios
reducidos. Son 2 horas cátedras, de las cuales se aprovechan 60 minutos.
(Buscan armar un mate los alumnos)

P: - ¿La fotocopia ya está? -
A: -Si profe. -
P: -Tienen que pegarla. -
A: -Profe, ¿qué pasó? -
P: -La semana que viene les tomare un trabajo parecido a lo que está en esta tarea. -
(El profesor escribe en el pizarrón.)
Irracionales
Clasificación Fraccionarias
Y
Enteras.
Racionales
3 2 x 2+ x
A ¿ 3 x+ x B ¿ 0,2 x 2−√ 7 x C¿ D ¿ 2 x−3 +3 x
4 x4
A: - ¿Cuando hay evaluación de esto profe? -
P: - La semana que viene el martes. -
A: - ¿Copiamos eso profe? -
P: - No no. -
A: - ¿Copiamos eso profe? - Otro alumno
P: - No no, voy a explicar y después copian. -
(El profesor después de copiar completa un libro y continua)
P: - Bueno a ver un ratito, vieron que, eh, el otro día les mostré como eran las expresiones
algebraicas, bueno eran expresiones algebraicas enteras, sí, pero primero las vamos a clasificar para
que ustedes sepan cuales son las distintas expresiones algebraicas. Como está acá las expresiones
algebraicas se clasifican en Irracionales y racionales, ustedes estuvieron viendo dentro de las
racionales, las que son enteras. Acá están las 6 para ustedes, y vamos a ver ¿cuáles son?, habíamos
dicho enteras, ¿cuáles son las enteras? -
A: - La que tiene todos los… -
P: - Cuales son las que vimos, los polinomios, ¿Cuáles serían enteras entonces? -
A: - La A. –
P: - Exactamente, en la A vieron que aparecen fracciones, pero de números nomas, que más
¿cuáles son las otras enteras? Las enteras son como la A ¿Cuáles son las otras? –
A: - La D. -
P: - Y la D. -
A: - La E. -
A: - La C. -
P: - La C, ¿Qué pasaba cuando un exponente es negativo? -
A: - Se invierte el de abajo. -
P: - Se invierte el de abajo. -
P: - Y que va a pasar entonces acá con la… con la variable… -
A: - Va a quedar “x” abajo. -
P: - Va a quedar esta x en el denominador entonces va a quedar una fracción entonces va a
quedar como este… o sea que podemos decir que la c es fraccionaria, ¿está? Porque tenemos una
fracción y la variable está dentro de la fracción, o sea que la C es fraccionaria. Miren la B. –
A: - Entera. -
P: - La B es entera también porque ¿Qué pasa? Aparece una raíz, pero ¿quién está dentro de
la raíz? -
A: - El número. -
P: - El número, ¿Cuándo es irracional? Cuando aparece una raíz, pero… -
A: - Adentro está la variable. -
P: - Adentro está la variable. -
A: - Profe, entonces es irracional si tengo una raíz y la… -
P: - Adentro de la raíz… -
A: - Adentro de la raíz no hay un número. -
P: - Claro, cuando la variable está dentro de una Raíz ahí es… -
A: - Irracional. -
P: - Irracional o sea que es la E y ¿quién más? -
A: - La F. -
P: - y la F. Exactamente porque acá aparece la variable dentro de la raíz, pero acá me aparece
una raíz también, pero, que está dentro de ella… -
A: - Un número. -
P: - Un coeficiente claro, n el, la... como tenemos acá, y acá, y acá ¿cuánto me da? Podemos
hacer esta operación… -
A: - Dos novenos. -
A1: - Dos coma diez. -
P: - ¿Dos novenos? -
A: - Dos diez. -
P: - ¿Dos novenos serían? -
A: - Dos diez. -
P: - Dos decimos. y en la B sería, un sexto, estas serían enteras. Y me falta también… -
A: - La D. -
P: - La D sería… -
A: - Fraccionaria. -
P: - Fraccionaria, porque pasaría a ser una fracción acá. Entonces, fíjense bien acá, entera
sería cuando trabajamos con los polinomios, como en la “A” que no hay problema y en la “B”
Fraccionaria es cuando la variable está dentro del denominador de una fracción, y acá está en el
denominador, y acá que el exponente es negativo que pasa… -
A: - Se invierte. -
P: - Entonces nos quedaría uno sobre “x” y sería fraccionaria. E irracional es cuando la “x”
está dentro del denominador, o sea las expresiones algebraicas se clasifican en irracionales y
racionales, y dentro de las racionales tenemos las fraccionarias y las… enteras. Las irracionales son
cuando la “x” aparece dentro de la fracción. -
A: - Profe, ¿podemos copiar eso? -
P: - Ahora yo les dicto. -
A: MURMULLOS.
1 2 5
P: - Si yo tengo x + x ¿Es fraccionaria esta o entera? -
2 3
A: - fraccionaria. -
P: - ¿Es fraccionaria seguro? -
A: - Es entera. -
P: - Es entera si, ¿Cuándo es fraccionaria? -
A: *murmuran la respuesta correcta*
A1: - Cuando la “x” está en el denominador. -
P: - Claro, la variable está en el denominador. Si aparece una fracción no hay problema, si es
de números no hay problema, el problema es cuando no es de números la fracción, es cuando la
variable está… -
A: - Cuando tiene una letra abajo. -
P: - Exactamente, cuando la variable está en el denominador. -
A: - Murmullos. -
P: - Bueno punto aparte. Pongan la fecha de Hoy, hoy es… -
A: - 4. -
P: - 4, Bueno dice:
“Una Expresión algebraica se clasifica en irracionales y racionales.
Son irracionales cuando alguna variable es base de una raíz.” -

P: - O sea que como en la c y f, que es cuando la variable está dentro de una raíz.
“Las racionales se dividen en fraccionarias y enteras.
Las fraccionarias son cuando alguna variable actúa como divisor.” -
P: - Si, esta es fraccionaria cuando alguna variable actúa como divisor, es decir que está
como… -
A: - Silencio buscando la palabra correcta. -
P: - Que está como, denominador. Que es la C y la D que la D ustedes miran y dicen, no,
pero no hay ninguna fracción allí y cuando ustedes ven ese exponente negativo… -
A: - Se invierte. -
P: - Se invierte claro.
“Y enteras son cuando todas sus variables tienen exponentes naturales.” Repite eso diciendo
exponentes negativos y se corrige. -
P: - Ahora si pongan por ejemplo y copien el ejemplo de esto y después la tablita aquella. -
A: - Bullicio mientras copian. -
Pasan unos 3 minutos
P: - Bueno, ¿está? -
A: - No profe, espere. -
*El profesor conversa con los alumnos sobre cuestiones de la escuela, unos horarios de
otras materias*
Pasan otros 3 minutos.
P: - Bueno, ¿listo? -
A: - Si. -
A: - No. -
P: - Fíjense acá tengo unos polinomios que dicen polinomios reducidos, ustedes miren acá el
polinomio A y el B, ¿qué pasa? ¿Podemos clasificar como se llama que grado es y todo? –
A ( x )=−3 x 2−4 x+7+ 7 x2−4+ x
1 4 1 4
B ( x ) = x + 9 x− +5 x −2 x
2 2
A: - Y no, no podemos. -
P: - Fíjense que acá dice 3 x 2 y acá dice −7 x 2, que más -4x y acá está -x y acá está 7 y acá
4. ¿7 y 4 que son? -
A: - Termino independiente. -
P: - Termino independiente, pero no podemos tener 2 términos independientes. Después
tenemos -4x y acá -x, no puedo tener 2 términos de grado 1. Entonces que dice allá *señala el
título* dice reducción de polinomios, ¿Qué tenemos que hacer antes de resolver? –
A: - Reducir. -
P: - Reducir. Entonces lo primero que tiene, estos términos son semejantes, Son semejantes
cuando tiene el mismo grado, la misma variable, pero cambia la variable, entonces lo primero que
tengo que hacer es reducir eso, que me quede solo uno con grado 2, entonces tengo 3 x 2+7 x 2 (no
está mal, el profesor no dijo que era -3) ¿qué hago? -
A: *silencio*
P: - Diferentes signos. ¿Qué hago? -
A: - Resto. -
P: - Le resto. ¿quedaría cuánto? -
A: - 4. -
P: - 4 x2 , Despues tengo, -4x y ¿quién más que son iguales? -
A: - x. -
P: - Entonces ¿Cuánto me va a quedar eso si reduzco? -
A: - 3. -
P: - Tengo -4x-x ¿cuánto es esto? -
A: - 5. -
A: - 5. -
P: - 5 signos iguales se… -
A: - Suman. -
P: - Se suman y queda el mismo signo, y por ultimo tengo el termino 7+4 que es… -
A: - 11. -
P: - 11 entonces tengo, -11 y ahí recién podemos decir. Es un… -
A: - Un trinomio. De grado 2. -
P: - Y ¿qué más? -
P: - De coeficiente principal 4. -
P: - Si… -
A: - Silencio. -
P: - Y de termino independiente… -
A: - 11. -
P: - 1 eh 11 digo. -
A: - Ah. -*risas*
P: - Que más, tengo grado 2 grado 1 y acá grado 0, que más digo. -
A: - Está en forma decreciente. -
P: - Y no tengo que completar. -
A: - Está completo. -
P: - Muy bien, está completo. después yo le voy a dar uno así van a tener que reducir, como
se clasifica, el grado de cuál es, el coeficiente principal el termino independiente y si es necesario
completar y ordenar, este estaba facilito, ahora vamos al otro. ¿Qué pasa con el otro?
A: Murmuran.
P: - ¿Qué pasa? ¿Cuál es el mayor grado? -
A: - 4. -
1 4 4
P: - Grado 4, reduzco el primero, cuanto es x +5 x . ¿Cuánto da? -
2
A: - Eeeh. -
1
P: - Ahora sumo acá, +5 ¿Cuánto da? ¿como sumo… -
2
A: - 2*5=10. -
P: - 2*5=10 muy bien… -
A: - Más 1. -
P: - Más 1 es 11/2 x 4 , ¿sí? ¿se entendió? Número mixto acá es ½ + 5 son 11/2 y queda x 4 ,
bien. Entonces pongo 11/2 x 4 ¿que más tengo para reducir? -
A: - Grado uno. -
P: - Grado uno, ¿Cuánto sería acá? 9x -2x Serían… -
A: - 7x. -
P: - Exactamente entonces queda 7x. Tenemos que fijarnos siempre cuales son del mismo
grado, si tenemos solo uno dejo como está nomas ¿Sí? ¿Bien que más? -
A: - 2/9 y -1/2. -
P: - Bueno, acá hay 2 con términos independientes 2/9 y -1/2, bien ¿Cómo quedaría eso? -
A: - Común denominador. -
P: - Bien, ¿cuál es el común denominador ahí? -
A: - 18. -
P: - 18 dividido 9 sería… -
A: - 2. -
P: - 2 por 2 sería… -
A: - 4. -
P: - 4 menos. -
A: - 9. -
P: - 18 dividido 2 sería… -
A: - 9. -
P: - 9 por 1. -
A: - 9. -
P: - 9, 4 menos 9. -
A: - Menos 5. -
P: - Menos 5 dieciochoavos. -
A: - Si. -
P: - ¿Se puede simplificar? -
A: - No. -
P: - No. ¿Cómo se llamaba cuando…? -
A: - Irreducible. -
P: - Bien, y ahí lo mismo, ¿Cómo se clasifica? -
A: - Trinomio de 4° grado. -
P: - Trinomio. -
A: - De cuarto grado. -
P: - De cuarto grado. Coeficiente principal. 11/2 y termino independiente 5/18. Y está… -
A: - Incompleto. -
P: - Incompleto exactamente. Porque le faltan los grados 3 y 2. Bueno, vamos a completarlo
de forma creciente, creciente, ¿cuál va? … de forma creciente, que va creciendo. -
Mientras los alumnos responden y charlan mucho el profesor sigue ordenando el polinomio:
- El independiente primero el de grado igual a 0, o sea 5/18 primero, después, grado 1
tengo… -
Los alumnos hacen silencio y vuelven a prestar atención.
P: - Sería 7x, grado 2, 0 x 2. -
A: - Más 0 x 3. -
P: - 0 x 3y … -
11 4
A: - x .-
2
11 4
P: - x . Y ahora si podemos decir que el polinomio está… -
2
A: - Completo. -
P: - Completo y ordenado en forma… -
A: - Creciente. -
P: - Bueno ahora si pueden copiar eso, ponen “polinomio reducido” y les voy a dar varios de
esos y van a tener que hacer lo mismo. Solo que van a tener que hacer una tablita primero. Y les
voy a dar también varios de estos y van a tener que decir si es entera si es fraccionaria o es… -
A: *silencio*
P: - Irracional. ¿Este puedo borrar ya? -
A: - Si profe. -
(Los alumnos copian mientras hablan sobre la corrección de un trabajo práctico con el
profesor) (el profesor copia unos ejercicios en la mitad del pizarrón que acaba de borrar)
Colocar E (Entero), R (Racional), o I (Irracional)

2 x+ 3
A ¿ 5 x−√ 3 x 2 C ¿ √ 5(x 2 + x) D ¿
−1
B ¿ 4 x +7 x
3
2 4
F ¿ √ 2 x + x2 G¿
x +5 x
− 1 2
4
E ¿(x + x ) 3 H ¿ x−( )
5 2 2 2
P: - Pueden copiar chicos. -

P: - Vayan mirando bien antes de clasificar, E de entera, R de racional, F de fraccionaria e I
de irracional, miran bien antes de clasificar. -
A: - Profe, Usted no puso fraccionarias. -
P: - Fraccionarias. -
A: - Si, el de denominador negativo es fraccionaria. -
P: - Claro. -
A: - Y las irracionales cuales son. -
P: - Que tienen una raíz. -
A: - Ah con raíz. -
P: - Si, la “x” está dentro de una raíz. -
A: - Profe, en ese que tiene negativo la potencia del número, ese es entera igual porque no
está en la “x”. -
P: - Si. -
(los alumnos continúan trabajando mientras el profesor recorre el aula por donde no logro
escucharlo y la grabación tampoco)
(interrumpe una preceptora y pide que le acompañe Davalos Juan quien vuelve antes del
minuto)
P: Bueno, para el segundo vayan dejando lugares, dejen 2 renglones sí, porque para en el
primero tienen que reducir y en el segundo tienen que ordenar y completar sí.
A: - ¿No está siendo mucho profe? -
P: - Pero vayan haciendo despacio. -
A: - Pero vamos a terminar menos así. -
P: - Si, háganlos de a poco. -
P: - Fíjense acá un poco algo que me vienen preguntando. Acá tenemos un exponente
fraccionario, que no habíamos dado hasta ahora, pero esto podemos verlo así con este ejemplo, si
1
tenemos por ejemplo 9 2 , con exponente fraccionario, es lo mismo que escribir √9 es decir, el
numerador del exponente queda acá como adentro digamos, en la base, y denominador queda como
3
índice de la raíz. Si tenemos por ejemplo 5 4 ¿Cómo sería? La raíz cuarta… -
A: - De 5. -
P: - De 5 elevado al cubo. El numerador queda como exponente de la base, y el denominador
2
queda como índice de la raíz. Acá vemos entonces, como tenemos esto al entonces como queda.
3
Raíz cubica de, todo esto, al, cuadrado. Esto va a ser así Raíz cubica de todo esto, elevado al
cuadrado. O sea, ¿cómo esto está todo dentro de una raíz como va a ser? -
A: - Irracional. -
P: - Exactamente. -
A: - Profe, dejamos 2 renglones por ahí. -
P: - Eh, este sí, porque van a tener que reducir y ordenar, primer reducen todo y después
ordenan, y le completan ahí también. -
P: - Bueno, van a tener que ver acá que les da, si, si después de hacer todo eso en el a) por
ejemplo, van a tener que decir que les queda, si es un binomio, un trinomio, el grado, y que más,
coeficiente principal, ¿Qué más pedimos? -
A: - Termino independiente. -
P: - Termino independiente. -
(el profesor habla de otras cuestiones extracurriculares con los alumnos y también resuelve
sus dudas desde su asiento al frente del salón. Hablan luego también de un viaje y cómo van a
organizarlo y pagarlo).
P: - Bueno, chicos. Chicos. Chicos. No hablen tan fuerte sí. Hagan la tarea. -
P: - Bueno, haber vamos a controlar, entonces, ¿el primero ya está? -
A: - No profe. -
A: - Ah si profe, el cuadro. -
A: - No, ese no profe. -
P: - Bueno, vayan terminando. -
(la preceptora interrumpe la clase nuevamente y se lleva a Toledo M.)
(hablan de un robo de parte de alumnos residentes de la unam a alumnos de 1° año de la
secundaria, el profesor parece molesto por esa conducta y bastante impactado).
P: - Bueno, a ver el a) … -
(vuelve a Haber una pausa).
P: - Bueno, a ver, miramos el primero entre todos… -
A: - Irracional. -
P: - Irracional ¿Por qué? -
A: - Porque aparecen letras dentro de la raíz. -
P: - La variable. La variable está dentro de la raíz. ¿El b? -

A: - Racional. -
P: - Racional y dentro de los racionales es… -
P: - Porque la variable entonces la variable “x” donde va a quedar. -
A: - Abajo. -
P: - En el denominador muy bien. El c. -
A: - Racional. -
P: - El c. El c haber. -
A: - Entera. -
P: - O si no descartamos haber. Fraccionaria no es porque o aparece ninguna… irracional no
es porque no hay ninguna raíz, aparece una raíz, pero está en… -
A: - En el número. -
P: - Sobre un número si, entonces es Entera. -
A: - Enterita sí. -
P: - La d, que es la d. que dicen. No aparece ninguna raíz entonces no es irracional.
Fraccionaria no es porque la fracción solo afecta al número y la x no está debajo, entonces es
Entera. -
A: - Profe, ¿Por qué dijo que es entera? -
P: - Porque vos descartas haber. -
A: - Si. -
P: - Irracional es cuando aparece una… cuando la variable está dentro de una raíz, acá no
aparece. Fraccionaria no es porque la “x” aparecía en el denominador y acá no aparece. Y entonces
quedaría entera. Porque aparece una fracción, pero es de números. La e ya dijimos porque la
variable está dentro de una raíz. Haber Galeano, ¿qué es la e)? -
A: - Ehhh… -
P: - Que decís vos Vera. -
A: - Irracional. -
P: - ¿Por qué? -
A: - Porque... la variable está en una raíz. -
P: - Muy bien. (capcioso) ¿Qué decís vos Ramiro? -
A: *inaudible, -entera-*
P: - Si, ¿no puede ser acá por ejemplo irracional Ramiro? Porque aparece una raíz acá. -
A: - Pero no está en la “x”. -
P: - Bien, ¿y no puede ser fraccionaria acá? -
A: - No, porque la “x” está arriba. -
P: - Muy bien, porque la fracción está formada por número nada más, ¿cómo cerramos la f
entonces? -
A: - Entera. -
A: - Shhhh. -
P: - Haber Allá Delgado la g. -
A: - Irracional porque aparece la “x” en una fracción. -
A: - No. -
A: - Es que la “x” da vuelta por el… -
P: - Haber Delgado dice que la “x” aparece como… -
A: - Ah, no, no vi, no vi, no vi… -
P: - Vieron que es como una trampita, porque si yo resuelvo acá esto se invierte, va a quedar
la “x” en el numerador al final. Si resuelvo me va a quedar x 2 porque como es negativo acá se
invierte y el exponente queda positivo queda entera al final. Haber la h. -
A: - Entera. -
P: - Puede ser fraccionaria, ¿seguro? ¿Dónde aparece la variable? Si. Tamos de acuerdo
entones. ¿Qué sería ahí Redrada? -
A: *silencio*
P: - ¿No? ¿Medina? -
A: - Entera. -
P: - ¿No puede ser fraccionaria? -
A: - No porque la x no está en el denominador. -
P: - Bien, la I. -
A: - Entera profe. -
A: - Irracional. -
P: - ¿Porque? -
A: - Porque la variable queda… -
P: - Porque todo esto está afectado por este exponente y queda en una fracción. -
P: - Bueno haber, ¿cuántas enteras tenemos entonces? -
A: - Una nomás profe. -
P: - ¿Una nomas? -
A: - no no. -
P: - Tres. –
Toca el timbre
P: - Bueno, a ver el otro, para mañana tienen que traer completo está. La semana que viene
les traigo un trabajo sobre esto sí. –
P: - Chicos miren acá una cosita, si ustedes reducen acá 4 x 4 y acá tengo −4 x 4. ¿Cuánto
queda acá? -
A: - Cero. No, uno. No, cero. -
P: - Cero. Si, no queda nada que sea x 4 . –
Se nota que el tema de la clase es Expresiones algebraicas, y luego continua con polinomios
reducidos. Son 2 horas cátedras, de las cuales se aprovechan 60 minutos.
Observación Nº2:
Modalidad: Exhaustiva.
Institución: Escuela Agro técnica Eldorado.
Curso: 3º “A”.
Horario: 8:40Hs – 9:50Hs.
Profesor: Darío Fonseca.
Cantidad de alumnos: 33-34-35.
Inicia a las 8:51, 11 minutos después de haber tocado el timbre.
Pregunta sobre la tarea y si realizaron la copia, la misma del otro curso, esta vez está sentado
y no muestra cual es la copia, comienza controlando la misma.
Una alumna pregunta cómo realizarla, porque no supo cómo hacerlo. A lo que el profesor
responde -bueno- y sigue con la clase, tratando de explicarlo cuando corrijan la copia.
Avisa que pedirá carpetas y que tendrán un TP la semana siguiente.
Luego del aviso hace un repaso general de la clase anterior.
En medio de la misma una alumna llega a la clase y se incorpora. Ahora son 34.
Continuo con el repaso que no realizó con el 3°A.
Explica: Orden, que es una expresión algebraica, los monomios, su clasificación, el termino
independiente, el coeficiente principal y la completitud.
Explica que los polinomios son expresiones Algebraicas enteras.
Este grupo tal parece va más lento que el anterior.
Pasan a la corrección de la copia y cuando hay un ejercicio mal lo corrige el mismo, pero los
alumnos pasan al pizarrón a exponer las conclusiones halladas.
En tanto los alumnos escriben sus respuestas en el pizarrón el profesor está sentado en su
mesa y corrige a los alumnos que se acercan a él.
Pasada una media hora el profesor cierra la puerta y llama la atención a los alumnos por salir
mucho al baño y a cargar agua para el mate, ya era molesto en la clase, reclamando que no le dan
importancia a su materia y empieza a dirigir la clase desde la puerta así al interrumpir de una
manera más fuerte la clase se abstienen de ir.
Al llegar a la mitad de la fotocopia los alumnos aún no habían realizado esos ejercicios por
lo que el profesor da un tiempo para que estos los hagan y recorre el curso ayudándolos.
A las 9:35 llega una alumna siendo ahora 35 alumnos.
Y luego de esto el curso se desordena mucho, llegando a poner música unos alumnos.
Es así hasta el cierre de la clase donde recién les dicta la fecha y les da una consigna.
En conclusión, al ser un curso diferente, donde los alumnos no mantienen tanto el orden y
llegan tarde el profesor avanza más lento, pero aun así trata de que la mayoría que presta atención
pueda aprender, cuidando también el desorden y las interrupciones que estos puedan llegar a
causar.

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Kreclevich A. D. Poli… ¿Qué?

Palabras Clave: Polinomios, Expresiones algebraicas, Formulas, Matemática, Motivaciones,

2.2. Metodología de la investigación:............................................................8

2.3. Cronograma de actividades:..................................................................9

La educación de los polinomios.

“En el aspecto formativo, la finalidad fundamental de las matemáticas es el Desarrollo de la

La investigación se llevará a cabo en 3 partes. La primera es un área intelectual, evaluando el

La investigación presentada se presentará con una metodología cualitativa.

Encuesta a los docentes:

Encuesta a los alumnos:

En el primer bloque hallamos respuestas similares, y muchos denotan que estaban en la

3.2. Propuesta metodológica de enseñanza:

Encuestas a 5° año de la E.P.E.T. N°27:

Institución: Escuela Agro técnica Eldorado.

(Buscan armar un mate los alumnos)

(El profesor escribe en el pizarrón.)

Son irracionales cuando alguna variable es base de una raíz.” -

Colocar E (Entero), R (Racional), o I (Irracional)

P: - Pueden copiar chicos. -

P: - La variable. La variable está dentro de la raíz. ¿El b? -

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