Hacia el diálogo en el salón

S E PA R ATA
de clases: enseñanza y
aprendizaje por medio de la
indagación
GORDON WELLS*
Y REBECA MEJÍA
ARAUZ**
(Traducción de Lurdes Asian)

E n la actualidad se puede considerar como

un acuerdo general entre quienes estudian
Con el fin de dirigir estas preguntas tan-
to a la práctica como a la teoría, nos basa-
el proceso de enseñanza aprendizaje en el mos en nuestra comprensión de la teoría de
salón de clases, que la naturaleza de la la actividad histórica cultural (CHAT) y, en
interacción que se lleva a cabo en el aula es particular, en la premisa de Vigotsky de que
una de las influencias más importantes en la la participación conjunta en la actividad es
calidad del aprendizaje del estudiante. Sin el principio que organiza la acción humana,
embargo, como la investigación continúa tanto de forma material como simbólica. Mo-
mostrando, la interacción en la mayoría de tivada por el impulso de apoyar y mejorar la
las aulas sigue estando dominada por el maes- condición humana, la actividad que se desa-
tro, con un guión de participación de los rrolla en conjunto ha sido y continúa siendo
alumnos basado en lecturas y recitación de el terreno en donde se construye y recons-
la información, siendo éstos los formatos tí- truye el conocimiento, tanto en su calidad
* Profesor/investigador picos por medio de los cuales se realiza la de productos como de medios para la solu-
en el Departamento de Edu-
enseñanza.1 Sin embargo, hay excepciones ción de problemas, que de forma inevitable
cación de la Universidad de
California, Santa Cruz. documentadas que demuestran que incluso surgen en el curso de las acciones que estén
Anteriormente trabajó en la cuando la estructura del discurso predomi- orientadas al lograr ciertas metas. En este
Universidad de Toronto en nante está basado en la forma tradicional de proceso, el discurso proporciona los medios
el Departamento de intercambio Inicio–Respuesta–Seguimiento para coordinar la acción y también para pen-
Curriculum, Enseñanza y
Aprendizaje, en el Centro
( I - R - S ), como sucede con la recitación sar juntos de manera prospectiva y retros-
para el desarrollo de profe- memorística de información, los salones de pectiva acerca de las metas y los posibles
sores y el Centro de Ciencias clases pueden ser lugares en los cuales el co- medios y las acciones para lograrlas.
Cognitivas. nocimiento se co–construye dialógicamente.2 Visto desde esta perspectiva, proponemos
** Doctora en Psicología
A este respecto, las preguntas que subyacen que las escuelas pueden ser concebidas como
del Desarrollo por la
Universidad de California a la investigación que se presenta en este ar- comunidades en las que los participantes se
Santa Cruz. Actualmente es tículo son: ¿puede impulsarse de manera de- involucran en una variedad de actividades
profesora investigadora del liberada y sistemática un cambio hacia la en común, que son de significación presente
Departamento de Estudios interacción dialógica? Y, de ser así, ¿cómo? para los participantes y también proporcio-
Socioculturales del ITESO.

S EPARATA 1 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

nan aprendizajes dentro de sistemas de acti- Desde sus inicios más remotos, sugieren, la
vidad, que son valiosos y de importancia en educación escolarizada se ha dedicado a
la comunidad, más allá de la escuela. En este transmitir a las sucesivas generaciones las
contexto, las destrezas de conocimiento que destrezas de conocimiento que son valoradas
forman parte del currículum escolar, no son socialmente,4 y esto se ha hecho por medio
fines en sí mismas sino más bien en cierto de las prácticas de enseñanza e instrucción
grado son productos de, y herramientas para que, al menos en cada tiempo y lugar, se ha
poder participar en estas actividades; y el intentado que fueran universales. En la prác-
discurso tanto oral como escrito es el recur- tica, sin embargo, siempre ha habido una
so mediador que permite que el conocimien- variación sustancial entre escuelas y salones
to sea construido de manera colaborativa y de clase que, por lo general, no es inten-
al mismo tiempo sea apropiado de manera cional, pero algunas de estas diferencias
individual.3 resultan de los esfuerzos de cada escuela por
En este artículo, reportamos un intento seguir concepciones muy diferentes de edu-
de crear tales comunidades en el salón de cación, a partir de las ideas de pensadores e
clases por medio de la investigación de la investigadores tales como Rousseau, Pesta-
acción colaborativa, y describimos tanto de lozzi, Montessori, Dewey, Piaget y Vigotsky.
manera cualitativa como cuantitativa, las Aun cuando en relación con el interés en el
características del proceso y del discurso re- papel activo de los aprendices todos estos
sultante. Es importante aclarar que durante teóricos se opusieron al modo de enseñanza
el estudio realizado en los salones de clase se centrado en la "transmisión" de conocimien-
puso especial atención en la adopción de un tos, hay variaciones considerables entre ellos
enfoque de enseñanza y aprendizaje centra- con respecto al papel que concebían para el
do en la indagación; sin embargo, mientras "maestro".
que el tratar de cambiar la naturaleza del En la práctica, en realidad, se ha tendido
discurso mediador podía ser una necesidad a agrupar estos enfoques teóricos en térmi-
concomitante, esto no era el foco principal nos de su oposición al estilo de enseñanza
de nuestra investigación colaborativa. Cada prevaleciente, en el que el maestro asume el
uno de los maestros participantes se encargó rol protagónico o donde el maestro es el ab-
de investigar cómo podría incluirse la inda- soluto conductor de la interacción en el sa-
gación para aprender en una o más áreas lón. Sin embargo, como lo señala Rogoff, es
curriculares y qué actividades lograría mejor necesario hacer una triple distinción entre
esta intención en sus propios salones de cla- los enfoques de aprendizaje y enseñanza: 5
se. La investigación referente a los patrones • Enfoque de transmisión: conducido por
de discurso que se dieron en los salones de el adulto, con estudiantes que esperan
estos maestros, que es el foco de la investiga- absorber y memorizar lo que el instruc-
ción reportada aquí, fue llevada a cabo post tor adulto les presenta.
hoc y se basó en las videograbaciones de las • Enfoque de adquisición: conducido por
actividades del salón de clases hechas durante el estudiante, con el adulto que crea un
un estudio anterior. ambiente rico para el aprendizaje pero deja
a los estudiantes elegir cómo involucrarse
Los enfoques del aprendizaje y la en él.
enseñanza • Participativo guiado, que involucra la co-
laboración entre el maestro y el estudian-
Los historiadores de la educación han tendi- te en la elección de los tópicos que se van
do a señalar que las características de la edu- a estudiar y en la manera en que se les
cación pública se mantienen sin cambio. abordará.

S EPARATA 2 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

Como una postura opuesta al enfoque esta- activo de los estudiantes en problemas que
blecido que se centra en la conducción de la surgen al abordar y ampliar su participación
enseñanza por el maestro, se generaron di- en los temas que estudian, y todos ellos dan
versas perspectivas centradas en el estudian- un lugar central a la "construcción del co-
te. Estos enfoques que a menudo afirmaban nocimiento" dialógico.10 En cada caso, tam-
derivar de la teoría constructivista del apren- bién le asignan al maestro un papel activo
dizaje de Piaget, fueron adoptados con fre- como organizador y coordinador de las acti-
cuencia en la década de los años sesenta, en vidades de los estudiantes y como un co–
particular en el nivel de educación tempra- participante en la búsqueda de significado y
na. Dewey también fue malinterpretado por entendimiento.
educadores "progresistas" durante el mismo Desde nuestra perspectiva, consideramos
periodo, al considerar que defendía un enfo- que si bien se aprende mucho de estos estu-
que de aprendizaje por indagación que esta- dios y esfuerzos, en particular sobre las habi-
ría en gran medida centrado en el estudian- lidades de los estudiantes para involucrarse
te. Sin embargo, intentar adoptar el enfoque de manera sistemática en la significación y
centrado sólo en el aprendizaje del estudiante la construcción de conocimiento en colabo-
ha probado en muchas ocasiones ser incom- ración con sus pares y maestros, por lo gene-
patible con una ideología prevaleciente que ral estos enfoques no orientan de manera
hace hincapié de manera consistente y siste- suficiente a los maestros para que se involu-
mática en el papel central de conducción de cren como agentes activos en la conceptua-
la enseñanza y la instrucción por el maestro lización y en la planeación de los mismos
en un currículo común. Así que, con pocas enfoques que se les pide que adopten en las
excepciones, la mayoría de estos experimen- aulas. Dicho de otra manera, estos estudios
tos han sido de corta duración. prueban y refinan las ideas de los investiga-
Tal vez lo más importante al tratar de dores y planeadores educativos de las escue-
explicar este reducido éxito de los enfoques las y universidades, con el objetivo de crear
centrados en el estudiante, es el hecho de procedimientos para el salón de clases que
que al limitar en tan amplio grado los pape- puedan de manera subsecuente ser llevados
les del maestro y de los estudiantes, privan a a cabo por muchos maestros en otros salo-
los estudiantes de la guía y el apoyo con que nes. En contraste, en el estudio que aquí
podrían lograr con más éxito las metas de presentamos, reportamos un intento de crear
aprendizaje. una comunidad de maestros comprometi-
En contraste, las alternativas más re- dos a explorar y reorientar los enfoques de
cientes de enseñanza y aprendizaje, han tra- comunidades de indagación para trabajar de
tado de adoptar lo que Rogoff llama un en- esta manera junto con sus alumnos en sus
foque de participación guiada,6 o se orientan propios salones.
también hacia la concepción Vygotskiana de
"trabajo en la zona de desarrollo próximo".7 Los maestros como indagadores y
Sobresalen entre estos planteamientos en Es- agentes de cambio
tados Unidos los esfuerzos de reforma en ma-
temáticas y ciencias,8 y algunos intentos de Hay muchas razones para hacer hincapié en
la universidad para reorganizar los salones las comunidades de indagación. La primera
de clase como "comunidades de estudian- tiene que ver con el cambio en la postura
tes".9 Si bien difieren en sus realizaciones, que en la actualidad tratan de lograr mu-
todos estos intentos para cambiar las prácti- chos de los enfoques que remarcan la parti-
cas de aprendizaje y enseñanza del salón de cipación en el aprendizaje y la enseñanza. El
clases hacen hincapié en el involucramiento describir estos esfuerzos de cambio en tér-

S EPARATA 3 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

minos de "comunidades de aprendizaje" o se preparan mucho mejor para entender y

"comunidades de aprendices" puede, desde apoyar a sus estudiantes a medida que jun-
nuestro punto de vista, no dar idea del cam- tos se embarcan en lo que a menudo resulta
bio radical que genera la participación guia- una forma nueva y desconocida de aprendi-
da en cuanto a las formas de ser e interactuar zaje. Es decir, son capaces de ser al mismo
en el aula. Tanto para los maestros como para tiempo coparticipantes y modelos de sus es-
los estudiantes, la escuela ha sido por nor- tudiantes en lo que implica ser un aprendiz
ma, un lugar en el cual ha dominado una por medio de la indagación.13
concepción bancaria del aprendizaje,11 en Una razón ulterior tiene que ver con la
donde los tópicos de estudio son seleccio- diversidad de aprendizajes que existe tanto
nados por personas distantes que construye- dentro como entre grupos escolares y en el
ron el currículum, y donde el propósito de transcurso del tiempo en el mismo salón. Los
aprendizaje está definido de manera primor- maestros saben por intuición que cualquier
dial en términos de completar las activida- enfoque se tiene que adaptar al nivel y a las
des curriculares establecidas y de obtener necesidades que presenta cada grupo de estu-
buenas calificaciones. diantes con quienes se trabaja en un tiempo
Las actividades orientadas a la indagación, y lugar particulares. Pero cuando estos ajus-
en contraste, incrementan la propia com- tes se planean, observan y reflejan de ma-
prensión de los temas y procedimientos que nera deliberada, en lugar de hacerse senci-
resultan importantes porque contribuyen a llamente de manera intuitiva, la información
desarrollar aquello que la persona necesita resultante puede enriquecer mucho el en-
saber y dominar, para poder tomar parte ac- tendimiento de la naturaleza situada del
tiva y tener una identidad como miembro aprendizaje y la enseñanza. Más aún, el que
de una comunidad en particular. Idealmen- los maestros compartan con sus colegas sus
te, por consiguiente, el aprendizaje que se descubrimientos personales, les proporciona
da en una comunidad de indagación no es a todos un incentivo para adoptar o hacer
un fin en sí mismo o el objetivo central de la variantes a sus propias prácticas, de una ma-
actividad, sino un aspecto intrínseco del tra- nera que es mucho más poderosa que los pre-
bajo en el contexto de actividades que tras- ceptos de cambio que vienen ordenados des-
cienden el currículum prescrito.12 de "arriba".14
Una de las razones más importantes para Para finalizar, la indagación en todos los
animar a los maestros a convertirse en inda- campos es una empresa colaborativa, ya que
gadores en y de su propia práctica, es que les por lo menos implica usar el trabajo y las
proporciona la experiencia directa de lo que ideas de los demás así como los propios es-
significa involucrarse en el aprendizaje fuerzos sin ayuda. En consecuencia, en mu-
indagatorio. Así como sería difícil ser entre- chos campos una parte importante de apo-
nador de fútbol sin haber participado en los yo a la indagación es facilitar la formación
movimientos y estrategias que se tratan de de comunidades de trabajo que se reúnen
enseñar, del mismo modo los maestros que para intercambiar ideas y para reportar y re-
desean que sus estudiantes sean indagadores cibir retroalimentación en su progreso. Esto
necesitan tener ellos mismos experiencias si- se aplica por igual a maestros e investigado-
milares. Pero para la mayoría, tales experien- res. Como muchos han reportado, han caí-
cias han estado ausentes en forma notoria en do en la cuenta de que el pertenecer a una
su propia educación. Empero, cuando ellos comunidad de colegas con quienes compar-
mismos empiezan a hacer preguntas acerca ten ideas, resulta ser crítico para su propio
de qué es lo que está pasando en sus aulas y desarrollo, tanto en términos del apoyo que
tratan de responder de manera sistemática, reciben por empezar en esta nueva orienta-

S EPARATA 4 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

ción, como por la retroalimentación y suge- las descripciones informales de las activida-
rencias con respecto a las especificidades de des del salón de clases, de referirse a los pe-
sus propias indagaciones. Además, al traba- riodos de intercambio verbal entre el maes-
jar juntos como una comunidad más que tro y toda la clase como si el propósito de tal
como individuos independientes, tienen mu- intercambio fuera ese intercambio en sí mis-
cho mayor potencial para funcionar como mo. Sin embargo, desde la perspectiva de la
agentes de cambio dentro de una comuni- teoría histórico–cultural de la actividad, la
dad educativa más amplia. conversación o los intercambios verbales casi
Sobre la base de estos supuestos, una de siempre se dan como un medio para lograr
las finalidades del proyecto de investigación- alguna meta más allá del intercambio o la
acción reportado aquí, era lograr conjuntar conversación misma, tal como solucionar un
niveles de indagación diferentes con la meta problema o considerar y seleccionar entre
general de "crear comunidades de indaga- explicaciones alternativas de algún fenóme-
ción en la Educación" (proyecto DICEP). En no o, en aulas transmisivas, probar y evaluar
el primer nivel, los miembros se encargan la capacidad de los estudiantes para repro-
de intentar crear comunidades de indaga- forman una ducir la información que el maestro les ha
ción en sus aulas particulares y, en el segun- comunidad de dado con anterioridad. Sin embargo, si con-
do nivel, forman una comunidad de maes- maestros sideramos la conversación en términos de la
tros indagadores que comparten con los concepción de tres estratos de Leont’ev,17 se
indagadores que
demás educadores la experiencia de investi- puede decir que conversar es una "operación"
gar sus propios intentos, los medios emplea- comparten con los seleccionada en la situación que, junto con
dos, y los resultados alcanzados al tratar de demás educadores otras operaciones, tales como los modos no
crear esas comunidades indagadoras en sus la experiencia de verbales de comunicación y el uso de herra-
salones de clase. Casi diez años después, la investigar mientas materiales y simbólicas (por ejem-
comunidad de maestros así formada aún está plo, computadoras, leyes de Newton, los
activa y continúa publicando informes de su procedimientos aritméticos de división), se
trabajo, que incluyen evaluaciones de los usa para mediar el logro del objetivo de la
beneficios de los miembros del grupo.15 Este actividad o de una de sus acciones constitu-
artículo, por otra parte, reporta una selec- yentes. Desde esta última perspectiva, el
ción de los cambios que se observaron en los lenguaje puede entonces ser visto como un
salones de clases durante el curso del pro- "juego de herramientas" y recursos de
yecto, enfocándonos de manera específica en construcción de significado de donde se pro-
la interacción del maestro con toda la clase. veen de instrumentos los participantes para
llevar a cabo una acción de acuerdo con su
La relación entre el discurso y la construcción de la situación particular en la
actividad que se encuentran.
Halliday habla de los recursos lingüísticos
Dada la prevalencia del discurso como me- disponibles para el individuo como el "sig-
dio de enseñanza en la mayoría de las aulas, nificado potencial" de cada persona y,18 junto
sería fácil imaginar que gran parte de la con Vigotsky,19 considera que este significa-
interacción discursiva se da como un fin en do potencial es construido por medio de in-
sí mismo. En el formato de "recitación" del numerables ocasiones de intercambios ver-
conocimiento, esto en verdad parece ser el bales con otros participantes, en los que la
caso, ya que la producción de "respuestas relación funcional entre la situación y las
correctas" por lo general se asume como la formas del lenguaje usado es puesta en ac-
meta por alcanzar.16 Tal supuesto parecería ción en la co–construcción del "texto" de la
sustentarse aún más por la costumbre, en conversación. Halliday propone el constructo

S EPARATA 5 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

de "registro" para describir estas relaciones: actividad común, como una ocasión más de
los tipos de situaciones se dibujan conforme aprendizaje para significar.21
las diferentes selecciones desde el significa- De este planteamiento se desprende en-
do potencial en términos del "campo" (lo tonces, que la realización de diferentes ac-
que está sucediendo), del "tenor" (los parti- tividades proveerá diferentes oportunidades
cipantes y sus papeles y estatus), y el "modo" de aprendizaje, actividades en las que la co-
(el papel que juega el lenguaje en la activi- ordinación de acciones verbales y no verba-
dad). Un constructo relacionado es el de "gé- les se convierte en un elemento en especial
nero", que da cuenta de la organización del relevante en la construcción conjunta de
texto resultante en términos de la elección significados. Es decir, se desprende que las
esperada en el aspecto cultural y la secuen- diferentes maneras de involucrarse en estas
cia de significados para lograr el propósito actividades, incluyendo en particular la
de los participantes.20 interacción verbal que se da en ellas, ten-
Al poner estas dos concepciones juntas drán consecuencias importantes para el
puede notarse que el discurso es una forma aprendizaje. Estas oportunidades incluyen
de acción social que usan los participantes el aprendizaje para construir significado de
implicados en la actividad compartida como los diferentes "campos", de las diferentes
un medio (operación) para avanzar hacia la maneras de relacionarse con los copartici-
meta de esa actividad. Dada esta organi- pantes, y las diferentes maneras de coordi-
zación en términos de tres metafunciones se- nar los actos constitutivos que producen el
mánticas (de ideas, interpersonal y textual) resultado de la actividad, lo cual típicamen-
que crea un mapa de las tres dimensiones al te origina alguna transformación de la situa-
considerar qué tipos de situaciones están ción así como del discurso de la interacción
categorizadas (campo, tenor y modo), el dis- que la acompaña.
curso permite a los participantes manejar de Desde una perspectiva sociológica, se han
manera simultánea sus relaciones interper- desarrollado con detalle argumentos simila-
sonales y calibrar su construcción de la si- res, por ejemplo en el trabajo teórico de Basil
tuación que es el foco común de su aten- Bernstein,22 quien explica cómo las diferen-
ción, lo cual les permite entonces a ambos cias en los estilos familiares de interacción
actuar juntos y pensar juntos. que se asocian con el modo de participación
Cuando los niños aprenden su primera de los padres en la economía de la produc-
lengua por medio de su interacción con otras ción material y simbólica, tienen consecuen-
personas en el curso de la actividad diaria, cias en el desarrollo y logros educativos de
construyen de manera co–participativa con sus hijos. Por otra parte, se ha reunido consi-
los demás su potencial para significar; y al derable evidencia para apoyar esta línea de
mismo tiempo forman un modelo de la ma- argumentos a partir de estudios de interac-
nera en que su experiencia en el mundo ción en los hogares de niños en edad prees-
material y social, y en el mundo interior del colar.23 También hay un creciente número
pensamiento, del deseo y del sentimiento, de estudios en el nivel de los años escolares,
es construida por los usuarios de ese lenguaje que se centra en revisar los efectos que tie-
en términos de palabras y estructuras grama- nen en el aprendizaje las diferentes maneras
ticales. Ya que este proceso de aprendizaje de organizar y llevar a la práctica el currícu-
ocurre por medio de la interacción continua lum, y se enfocan de manera especial en el
durante toda la vida, cada ocasión de interac- análisis de los diferentes tipos de actividad e
ción es tanto instrumental en el avance de la interacción en el aula.

S EPARATA 6 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

Discurso y aprendizaje en el aula la interacción de los pequeños grupos a cos-

ta de la "conversación exploratoria", decidie-
Uno de los trabajos relevantes en el campo ron desarrollar un pequeño programa de "lec-
del discurso en el aula es el de Barnes, en su ciones de conversación" para estudiantes e
libro From communication to curriculum (De investigar las consecuencias de esta interven-
la comunicación al currículo), donde plan- ción en sus habilidades para solucionar pro-
tea el concepto de "conversación exploratoria" blemas tanto en grupo como de modo indi-
en relación con los temas que se estudian vidual.27 Los resultados de este experimento
como parte de un currículo.24 A diferencia arrojaron evidencia significativa de que el
del tipo de conversación basada en una aprendizaje de este estilo de participación
interacción del tipo pregunta–respuesta, en en una conversación exploratoria se relacio-
donde la pregunta hecha por el maestro de- nó con una clara mejora en la habilidad de
manda una respuesta "correcta" por parte del resolver problemas en la prueba de Matrices
estudiante, y a la que corresponde de mane- Progresivas de Raven,28 tanto en grupos pe-
ra explícita o implícita una evaluación, la queños como de forma individual. Estos re-
conversación exploratoria es tentativa y se evidenciaba sultados sugerían a los investigadores que
emergente. En esta forma de conversación una prevalencia podrían resultar los mismos beneficios para
exploratoria la contribución de cada estu- continua del estilo el aprendizaje al usar la conversación explo-
diante genera una respuesta de tipo similar, de enseñanza– ratoria en las discusiones de grupo comple-
y en este intercambio no está implicada una to en el salón de clases, dirigidas por un
evaluación.
aprendizaje maestro.
Desde la perspectiva de Barnes puede plan- basado en la Casi al mismo tiempo en que Mercer y
tearse la hipótesis de que mientras la práctica recitación sus colaboradores investigaban el valor de
en la interacción del tipo "pregunta–respues- memorística del entrenar a los estudiantes en la conversación
ta–evaluación", puede llevar a los estudiantes conocimiento exploratoria, Nystrand y sus colegas realiza-
a tener éxito en los exámenes que demandan ron un estudio de los patrones de interacción
memorizar, la conversación exploratoria resul- que se daban en una muestra bastante gran-
taría un género mucho más efectivo para el de de clases de secundaria y preparatoria de
tipo de aprendizaje que aspira a la compren- Estados Unidos en las materias de inglés y
sión y a la transformación del conocimiento estudios sociales.29 Los resultados de este es-
"escolar", a un conocimiento "activo". A par- tudio fueron abrumadores en tanto se evi-
tir de esto e inspirados también en el concep- denciaba una prevalencia continua del esti-
to de "diálogo" de Bakhtin,25 algunos estu- lo de enseñanza–aprendizaje basado en la
diosos han perfeccionado las ideas de Barnes, recitación memorística del conocimiento;
tanto en el aspecto teórico como empírico. sólo una proporción muy pequeña de las lec-
En la última categoría consideramos de par- ciones observadas incluían episodios en que
ticular importancia el trabajo de dos investi- se daban las conversaciones que Barnes des-
gadores. cribió como exploratorias.
Partiendo explícitamente de la evaluación En tanto los hallazgos de Mercer y sus
positiva de la conversación exploratoria de colegas fueron alentadores con respecto a lo
Barnes, Mercer y sus colegas se han enfoca- que se podría lograr si los maestros fomenta-
do a estudiar los tipos de conversación que ban de manera deliberada la conversación
se dan en la actividad colaborativa de gru- exploratoria, los de Nystrand y sus colegas
pos pequeños.26 Al encontrar que los géne- fueron en definitiva desalentadores. En par-
ros de conversación "de debate" y "coopera- ticular, reportaron como casi inexistente la
tiva" ocupaban una proporción sustancial de "verdadera discusión", aquella en la que va-

S EPARATA 7 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

rios estudiantes intercambian ideas y opi- cundario enfocado a encontrar patrones

niones sobre algún tema que se considera. dialógicos de intercambio.
Sin embargo, nos preguntamos si sus resul- Un intercambio consiste en un movimien-
tados eran característicos sólo de secundaria to inicial y otro de respuesta, y puede in-
y los primeros años de preparatoria, o si eran cluir también un seguimiento. Como se ha
representativos de todos los grados escolares visto en numerosos estudios, el patrón do-
desde el primer grado en adelante. minante de interacción en el salón de clases,
Los datos reunidos durante el proyecto en particular cuando el maestro interactúa
DICEP parecían proporcionar una manera con toda la clase, se basa en un intercambio
ideal de investigar esto. Además, ya que los de tres partes: el maestro inicia, el estudian-
maestros que habían estado involucrados en te responde, el maestro hace un seguimien-
ese proyecto en su mayoría habían intenta- to. En este patrón de intercambio o interac-
do durante muchos años adoptar una pers- ción, la iniciación por parte del maestro es
pectiva indagatoria para el aprendizaje y la por lo general una forma de demanda, nor-
enseñanza, parecía muy probable que su malmente una pregunta, y el seguimiento
creciente éxito a este respecto se reflejaría en del maestro en el tercer movimiento con fre-
los datos que habíamos reunido a través de cuencia toma la forma de una evaluación.33
los años de su participación. Pensamos que Sin embargo, como lo ha mostrado Wells,34
si comparábamos los patrones del discurso el movimiento de seguimiento también pue-
de maestros y alumnos en las primeras eta- de desempeñar una variedad de funciones y,
pas de su participación en el proyecto, con cuando toma la forma de solicitud para con-
las que usaron en las últimas etapas, sería seguir más información, tiene el efecto de
posible investigar la relación entre un enfo- posibilitar el que se extienda una secuencia
que de indagación en el currículo y la interac- de interacciones.
ción que se daba cuando se trabajaba en ese
enfoque. Nuestra hipótesis era que la interac- Codificación y análisis de los datos del
ción en las últimas etapas sería más dialógica presente estudio35
y presentaría una proporción más grande de
conversación "exploratoria". En este estudio estábamos en especial intere-
sados en tres categorías que considerábamos
Método de análisis del discurso del aula posiblemente implicadas en la ocurrencia de
lo que llamamos "periodos dialógicos", es
La búsqueda del surgimiento del decir, momentos en que la interacción cam-
diálogo bia de la estructuración de un "guión de re-
citación", a lo que Tharp y Gallimore lla-
El esquema usado en el primer análisis de man una "conversación instruccional".36 Las
los datos fue diseñado con base en los princi- tres categorías fueron: Nivel de demanda
pios analíticos empleados en la investigación cognoscitiva, Nivel de evaluación, y la ocu-
de Nystrand y sus colaboradores, de Halli- rrencia de Preguntas de los estudiantes que
day, y de Sinclair y Coulthard,30 y también fueran de tipo sustancial. Las primeras dos
se relacionó con el análisis triestratal de la categorías implican una diferencia binaria
actividad de Leont’ev de 1981.31 Tal esque- entre "alta" y "baja", pero se podían distin-
ma de análisis consistió en una escala de cla- guir otros niveles y aspectos en cada una.
sificación de cuatro niveles: episodio, secuen- Teníamos la impresión de que los episo-
cia, intercambio y movimiento.32 Esos niveles dios de discurso grabados en los salones de
de análisis nos condujeron a un análisis se- clases de los maestros de Toronto desde pri-

S EPARATA 8 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

mero hasta el octavo grados, eran de manera ra" discusión, definida de manera operacio-
considerable más "dialógicos" que los obser- nal como el intercambio libre de informa-
vados en las aulas de secundaria y prepara- ción entre al menos tres estudiantes con o
toria, y nuestro interés era descubrir si la sin la participación del maestro, que durara
codificación adicional (basada en las catego- por lo menos medio minuto durante un epi-
rías de Nystrand et al.) podría explicar por sodio de enseñanza en el aula (esto basándo-
qué parecía ser éste el caso. Para hacer esto, nos en Nystrand et al., 2001, con modifi-
añadimos una versión modificada de estas caciones).
dos categorías al esquema anterior, para crear Codificamos todo el discurso, ya fuera que
el esquema de categorización usado en el la secuencia o el intercambio se iniciaran con
presente estudio. una pregunta (Demanda) o con un movi-
Demanda cognitiva. En esta categoría se miento que diera información no solicitada
identifican el proceso y la fuente que requie- (Dar). Sin embargo, en el análisis realizado
ren los estudiantes a quienes se dirige el maes- en lo tocante a los movimientos de inicio de
tro para responder la pregunta inicial. Se co- los maestros, nos enfocamos en especial en
dificó demanda cognitiva baja cuando la las preguntas con las que los maestros ini-
respuesta requería conocimientos anteriores o ciaban los intercambios con los estudiantes.
memoria, es decir sólo requería recordar algo Dividimos los episodios relevantes en
ya muy sabido, o que se podía contestar a aquellos que ocurrieron en la fase temprana
partir de información que había surgido en de participación de los maestros y aquellos
una conversación previa de forma inmediata; que ocurrieron en la fase posterior de la mis-
se codificó como alta cuando la demanda ma. Se analizaron 43 episodios en total, 24
implicaba que la respuesta se formulara con "tempranos" y 19 "posteriores", que incluían
una generalización a partir de la información diferentes grados escolares, temas curricu-
disponible, o implicara un análisis/explicación, lares, orientación de la actividad y número
o se elaborara por medio de una especulación de secuencias implicadas.
informada (que no fuera una suposición). El análisis se llevó a cabo primero con un
Evaluación de respuestas. Se codificó como enfoque cuantitativo para perfilar la existen-
evaluación baja cuando era sólo aceptación/ cia de patrones y después analizamos los
rechazo, aceptación con elogio, o rechazo con datos siguiendo uno cualitativo para profun-
justificación por el rechazo. Se codificó eva- dizar en cómo estaban articulados estos pa-
luación alta cuando el seguimiento evaluativo trones.
del maestro implicaba aceptación de la res-
puesta junto con una petición de mayor ela- Resultados
boración, o incluía una pregunta que iniciaba
un intercambio dependiente. Se codificó como Primero reportamos los resultados de una
evaluación nula cuando se podía esperar una comparación de episodios videograbados en
evaluación del maestro o la maestra pero no la la participación "temprana" de los maestros
hacía. A partir de Nystrand et al., considerá- en DICEP y aquellos grabados "posteriormen-
bamos que ocurría una evaluación alta cuan- te". En algunos casos, la comparación im-
do el maestro validaba la respuesta del estu- plica un episodio al inicio del año escolar y
diante de manera que afectaba el curso uno grabado al final; en otros casos hay
subsecuente de la discusión, por lo común con muchos episodios de las primeras etapas del
más contribución por parte del estudiante. proyecto y otros de dos o más años después.
También identificamos todas las secuen- El punto importante de esta comparación
cias que contenían un periodo de "verdade- es que en cada caso el maestro implicado

S EPARATA 9 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

había hecho cambios en su enseñanza a par- las preguntas de los estudiantes (% Ev Alta).
tir de sus reflexiones sobre las características Sin embargo, cuando se dieron las evaluacio-
de las interacciones que se grabaron al inicio nes altas en los últimos episodios, era de for-
de su participación. Los resultados de esta ma significativa más probable que tomaran
comparación se muestran en la gráfica 1. Los la forma de una pregunta que iniciaba un
valores de cada columna son las medias de intercambio dependiente (% Pr S Dep). Al
las puntuaciones calculadas sobre el núme- mismo tiempo, los maestros tendieron a no
ro de episodios. hacer evaluaciones en lo absoluto de las res-
puestas a preguntas hechas con alto nivel de
De esta comparación surge un patrón bas- demanda cognoscitiva (% DCA–EN). Aso-
tante claro. En la fase posterior había una ciada con estas diferencias relacionadas con
tendencia menor de los maestros a iniciar el tiempo, hubo una tendencia importante
con preguntas (%PIM), y cuando hacían pre- por parte de los estudiantes a producir res-
guntas era mayor la proporción de pregun- puestas más largas (RLEst), y también se dio
tas de negociación (%Pr Negoc). En contras- una proporción mayor de secuencias que
te, en esa fase posterior se dio un incremento implicaban una "verdadera" discusión, como
significativo en la proporción de secuencias se definió antes (%Sec Disc).
iniciadas por los estudiantes (% Inic Est). Debido a que nos pareció que en varios
También en los últimos episodios hubo un episodios hubo ocasiones, si bien breves, en
incremento significativo en la proporción de que el discurso se desarrollaba en forma de
evaluaciones altas que hacía el maestro de discusión (en particular cuando el grupo

Grafica 1. Temprano vs posterior

80
PrNegoc

DC Alta

70

60
PIM

EvAlta

50
InicEst

PrS Dep

40
DCA_EA

RLEst

30
DCA_EN

20
SecDisc

10

0
Temprano Posterior

S EPARATA 10 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

hacía planeaciones o reflexionaba sobre las las mismas actividades o hay diferencias im-
actividades prácticas emprendidas o se ha- portantes entre ellas? El extracto empieza casi
blaba sobre una historia o una experiencia al inicio de la discusión, la cual continúa
estética), decidimos dar una mirada más durante cerca de treinta minutos, en los que
cualitativa a los datos. Se hizo un análisis diferentes estudiantes toman en considera-
cualitativo exhaustivo pero, por cuestiones ción diversos escenarios en su intento por
de espacio, presentamos aquí sólo un ejem- clarificar las diferencias y similitudes entre
plo de un extracto de intercambios en clase, las tres "actividades mentales". Hacia el fi-
en un intento de ilustrar algunas de las for- nal, como la maestra comentaba después, en
mas en que participaban los estudiantes y realidad ella no tenía nada más que añadir,
desplegaban sus ideas con base en las con- los estudiantes ya habían hecho entre ellos
tribuciones de los demás. También vimos las todas las distinciones que con posterioridad
estrategias de los maestros para estructurar encontraron cuando consultaron el Diccio-
las ideas de los estudiantes. nario Conciso Oxford.
Este extracto proviene de una lección de
física sobre el tema de la masa, en una clase M:Escuchaste que alguien dijo que no son
compuesta por estudiantes de tercero y cuarto lo mismo. Ahora hay todo un grupo de
grados de primaria de un vecindario multiét- "ustedes" que dice que hay dos activida-
nico del centro de la ciudad de Toronto. En des mentales diferentes. ¿Qué piensas tú,
la lección previa, antes de experimentar con Emma?
diferentes materiales, algunos grupos habían Em:Yo pienso que, bueno, no estoy de acuer-
olvidado o se habían equivocado al predecir do con Peter porque creo que son dos
si la masa cambia cuando cambia el estado cosas diferentes… "predecir" es algo así
de la materia. La maestra había hecho hin- como suponer lo que pasará, y entonces
capié en la importancia de este paso de pre- "estimar" es como si estimaras la masa
dicción, ya que creía que era crítica para la usando una forma de peso, centímetros,
naturaleza científica de la actividad. Al ha- y no es sólo con la masa, estimas otras
cer una predicción es necesario considerar lo cosas.
que ya se conoce de la situación, y cómo es M: De acuerdo (da el turno a Arthur).
probable que cambie una vez que ocurra la Ar: No estoy de acuerdo con Peter tampoco
intervención experimental. Así, la predicción porque "predecir" más o menos significa
demanda una postura teórica con respecto a qué es lo que pasará y "estimar" es eeel…,
las acciones que se van a emprender, lo cual hacerlo, estimar algo que está ahí, pero
es crucial para la perspectiva "científica" fren- tomándolo además…
te a la meramente práctica que se llevará a M:Ahora, escuchen ambas respuestas. Nin-
cabo en el salón de clases.37 En la misma guna es correcta o incorrecta. ¿Alguien
lección, en cierto momento la maestra tam- hará una diferencia? Arturo ha hecho una
bién había llamado la atención sobre la ne- pequeña, incluso más, una diferencia más
cesidad de que quien tenía la palabra en ese grande. ¿Sí?
momento tomara en cuenta las contribucio- Je: Yo no estoy de acuerdo con Peter (ríe)
nes de quienes habían hablado antes al es- porque dijo que "estimar" es suponer y
tructurar su propia contribución. que "predecir" es también suponer pero
En el siguiente extracto la maestra (M) ummm, en realidad suponer también es
retoma el tema de la predicción al pedirle a diferente de esas dos porque cuando se
la clase que considere la relación entre pre- hace una suposición no se tiene mucha
decir, estimar, y adivinar: ¿son, en esencia, información sobre el objeto o la cosa.

S EPARATA 11 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

M:aa, aha… Bien, estás usando tu experiencia en mate-

Je: Y uno está haciendo sólo una… como máticas para ayudarte a hacer una dife-
una adivinanza alocada. Pero cuando se rencia.
predice, en realidad se… tal vez se está
haciendo un experimento, y estás tratan- [Siguen muchas más secuencias de mismo
do, usando la información, estás tratan- tipo, en la última de las cuales Brian hace
do de saber lo que pasará… una larga contribución en la que usa una
M:Mmmm… pelota de tenis como ejemplo. En adelante,
Je: Y estimar es, um, diferente de adivinar los demás trabajan con este ejemplo]
porque… Tienes, um… cierta informa-
ción, por ejemplo, si estimas la masa, tie- M:Sí. Así que lo que pasa es, Brian estaba
nes el objeto en la mano y… Tienes los diciendo que si digo "estimar…" "estimar
pesos en la otra mano y puedes escoger la masa de una pelota de tenis". Estás
de… como estimar la… masa, así que no hablando de una característica del objeto,
es adivinar.. pero si digo "predice lo que pasará con la
M:¿De acuerdo, Brian? pelota de tenis si la lanzo a una velocidad
Br:Um, No estoy de acuerdo con Peter, de diez kilómetros", te estoy pidiendo que
um… tampoco, y pienso que predecir me digas lo que pasa con la pelota, no
es… si predices entonces estás diciendo estoy preguntado sobre una característi-
que…um….Yo predigo lo que me pasa- ca de la pelota de tenis… y eso nos regre-
rá mañana, lo que voy a hacer mañana y sa directo a lo que Arthur dijo al princi-
con "estimar" sólo se está haciendo algo pio… "predecir" es lo que pasará.
como, um, si, um, tú, tú estim..., tú es- Em:Creo que Brian tiene razón y que su res-
timas um, um, estimas que tan pesado, puesta era buena de diferentes maneras
es algo… pero, entonces, como voy a decir, como
M:De acuerdo, fue un buen intento Emma. voy a estimar y a predecir, bueno estimar
Em:En realidad quisiera corregir tantito. Pero es por lo regular preguntando, algo don-
empezaré por "cambiar un poco" y así de uno ya aprendió o tiene alguna infor-
obtenemos un poco de información y mación sobre la, como dijo usamos la
luego vas más allá, ves qué pasará ense- pelota de tenis de nuevo, pero entonces
guida. Creo que esto es cierto y… para predecir es, lo que pasará después de que
estimar también... como…"por cualquier le haces algo a una pelota de tenis o como
cosa" miras el objeto… y entonces adivi- tal vez podrías botarla y decir qué pasará.
nas… bueno, no adivinas sino que tratas M:Muy bien. (Da el turno a Brian.)
como si tuvieras… algunos pesos y lue- Br:Um… si… estimar sería… lo que…
go…. como tratar de sentir el um…. ver um… si, si estima la pelota, …um... la
lo que pesa o es como crees que es (se masa… de la pelota, y luego predecirás
desvanece)… si será el mismo peso, después tú…(se
M:¿Bueno… William? queda callado).
Wi:No estoy de acuerdo con… este… Peter M:Bien, puedes decir. Bien él… este… Brian
porque… este… en nuestro libro de ma- trata de plantear una diferenciación más
temáticas dice "estimar al décimo más precisa… él esta hablando de estimar la
cercano" pero no…. no dice "predecir al masa de una pelota de tenis, ahora pre-
décimo más cercano". decir cuál sería la masa de la pelota de
M:Cierto. Pero ¿cuál es la diferencia? tenis si se pone, si ata, digamos, dos plu-
mas a la pelota de tenis…

S EPARATA 12 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

Br:Uh… discusión", ya que muestra las características

M:¿Se diría estimar o predecir? clave del diálogo triádico: la maestra inicia
Ca:Y yo también estoy de acuerdo con Brian muchas de las secuencias, el estudiante con-
porque…um…. predecir se puede usar testa, la maestra retroalimenta y da segui-
como de dos maneras, como… mmm... miento. Sin embargo, la diferencia entre la
Brian dice también… como se puede... interacción que se da en este extracto y
se puede predecir un peso o algo…, pero la interacción clásica de la recitación memo-
no sería tan preciso, o se puede añadir rística es que, aquí, el papel principal no es
algo a un peso y predecir, cuál será… de un solo individuo sino que se distribuye
M:Bien. entre todos los participantes conforme los
Em:Sabe, cuando Brian dice que sería pre- expositores sucesivos hacen sus aportacio-
decir el peso si se agregan plumas. Yo es- nes.38 En este contexto, el papel del maestro
toy de alguna manera de acuerdo y de es en esencia el de administrador o facilita-
otra no porque también es… um… esti- dor, al seleccionar al siguiente participante
mar el peso o la masa porque "sólo se está cuando hay varios candidatos, y al tratar de
añadiendo" algo pero aún se tiene que animar a otros estudiantes a participar en la
estimar la masa, en realidad no se está discusión. En este papel, los movimientos
prediciendo lo que pasará. de seguimiento del maestro, a menudo con-
M:Si, lo pescó, tu ejemplo no es muy bue- sisten sólo en afirmar o resumir lo que se
no (dirigiéndose a Brian). acaba de decir, y cuando evalúa es para reco-
Br:Um… yo…. nocer la importancia de la aportación que el
M:Porque dice que se trata de la pelota de estudiante hace a la construcción conjunta
tenis no de lo que le pasará a la pelota que se hace del conocimiento.
de tenis. Bereiter denomina este tipo de discusión
Br:Si, pero yo digo que predecir no es pre- colaborativa como "discurso progresivo", que
decir cuál será la masa que tendrá. Digo define como el tipo de discurso que intenta
que predecir si la pelota tendrá la misma alcanzar una "nueva comprensión del tema,
masa o si cambiará. y que todos los involucrados están de acuer-
M:De acuerdo. do en que es superior a su propia compren-
sión individual previa".39 Esto es con exacti-
Tal vez la característica más interesante de tud lo que la profesora trataba de lograr en
este extracto es el grado en que los estudian- esta interacción.
tes de nueve años pueden aportar ideas tan
extensas sobre su comprensión de la relación Discusión
entre los tres conceptos abstractos. También
son capaces de argumentar sus posturas en Antes de empezar con la discusión de los
relación con el alegato –inaceptable– de temas que surgen del extracto precedente,
Peter, de que los tres términos son sinóni- pudiera ser útil resumir los hallazgos de los
mos en esencia. Luego, conforme se desarro- dos tipos de análisis:
lla la discusión, las aportaciones de otros es-
tudiantes también proporcionan nuevos • Durante la duración del proyecto, hubo
elementos que ayudan a construir en el in- un intento continuo y exitoso en esos sa-
tento colaborativo de refinar la diferencia lones de clases de adoptar un enfoque de
entre esos conceptos abstractos. indagación en el currículo y esto, a su
A pesar de las aportaciones de los estu- vez, llevó a un estilo de interacción más
diantes este extracto queda lejos de ser lo que negociado y dialógico.
Nystrand et al. definen como "verdadera

S EPARATA 13 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

• De manera más específica, hubo un in- de clases de estos maestros con orienta-
cremento importante de iniciación de las ción indagatoria?
secuencias por parte de los estudiantes y,
de manera correlativa, un decremento en El aprendizaje por medio de la discusión
la proporción de secuencias iniciadas por
una pregunta del maestro. Además, cuan- Los argumentos respecto de cómo el apren-
do el maestro iniciaba con una pregunta dizaje y la enseñanza se dan en la acción por
era más probable que se pidiera informa- medio de la construcción del conocimiento
ción negociable más que información co- dialógico con propósitos determinados, se
nocida. También hubo un incremento puede resumir en la afirmación aforística que
importante en la frecuencia de movimien- dice que "el conocimiento se construye y se
tos de seguimiento realizados por parte reconstruye en el discurso entre las personas
del maestro que solicitó más información que hacen cosas de manera conjunta".41 En
(del tipo negociable). También en estos tal discurso existe el potencial para que fun-
seguimientos, hubo un incremento im- cionen en forma sinérgica tres características
portante en la frecuencia de las evalua- importantes.
ciones nulas, lo cual permitía que el Primero, cuando se les da a los estudian-
discurso continuara en un estilo más con- ¿Por qué la tes la oportunidad de participar en la cons-
versacional. "verdadera trucción acumulativa de las decisiones de la
• A pesar de que se evidencia que la interac- discusión" ocurre comunidad, reconocen que sus contribucio-
ción maestro/grupo se empieza a alejar nes son importantes para la decisión que se
de manera tan
del modo tradicional de interacción tipo construye de manera conjunta, a través de
recitación memorística, hubo pocas se-
poco frecuente? los sucesivos avances. Cuando esto afecta el
cuencias que se desarrollaron en una "ver- control que pueden tener sobre futuras ac-
dadera discusión", según la define ciones, es fácil ver por qué les encanta expre-
Nystrand.40 Cuando se presentaron di- sar su opinión, pero esta motivación puede
chos sucesos, tendieron a surgir de la ex- extenderse a las decisiones sobre tópicos de
presión de puntos de vista contrapuestos naturaleza más impersonal y abstracta. Lo
con respecto a temas sobre los cuales los que parece ser importante en cualquiera de
estudiantes tenían una clara postura. los casos es que se toman en cuenta sus par-
• No obstante hubo, además, algunos epi- ticipaciones en el resultado del discurso y,
sodios bastante largos en los cuales la con- que el resultado no está ya predeterminado.
ducción de la maestra permitió a los par- La segunda característica es la naturaleza
ticipantes explorar de manera sistemática colaborativa del trabajo. Parece que los estu-
un tema y trabajar hacia alguna forma de diantes obtienen gran satisfacción al traba-
conclusión. jar con sus pares hacia el logro de un resul-
tado conjunto. Esto no sólo aprovecha la
Estos hallazgos hacen surgir algunas pregun- orientación social de los intereses de los es-
tas de importancia pedagógica. Empero, por tudiantes, sino que les permite lograr juntos
razones de espacio, sólo consideraremos dos: más de lo que cualquiera lograría de manera
individual.
1. ¿Qué elementos de la "discusión" son en En el largo plazo, el mayor beneficio de la
especial importantes para el aprendizaje construcción colaborativa del conocimiento
de los estudiantes? es el desarrollo del entendimiento de manera
2. ¿Por qué la "verdadera discusión" ocurre recíproca entre los individuos y el grupo.
de manera tan poco frecuente en el salón Como señaló Vygotsky, nos convertimos en
lo que producimos para los demás, y en el

S EPARATA 14 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

esfuerzo por formular nuestras ideas para los más de orden conjetural o teórico. En este
demás, las clarificamos de manera muy efec- sentido es que las actividades de enseñanza
tiva para nosotros mismos.42 Pero como argu- pueden pretender ser dialógicas y, en las con-
mentaba Bakhtin, el esfuerzo para compren- diciones adecuadas, tener éxito en lograr este
der por completo la aseveración del otro, propósito.
también implica una elaboración y un movi-
miento activo, aunque sea incipiente, hacia
Contextos y formatos para la discusión
una respuesta.43 En ambos, el acto de "decir"
y el de responder a lo que "se dice" (es decir,
el texto producido en el acto de decir), impli- Mientras que la distinción entre interacción
can que los individuos participantes se "monológica" y "dialógica" proporciona una
involucren de manera activa en la construc- manera útil de caracterizar el modo domi-
ción de una comprensión común y que de nante en el cual el discurso de diferentes aulas
manera simultánea extiendan y refinen su se organiza, es claro que esta sencilla discu-
propia comprensión.44 sión binaria no es adecuada para dar cuenta
Todas estos aspectos caracterizan el "dis- de las diferentes maneras en las que los maes-
curso progresivo" de comunidades produc- tros tratan de lograr esta meta en relación
tivas intelectuales donde, como explica con las diferentes unidades curriculares.
Bereiter, el ideal es que los participantes es- Dicho de otra forma, la función que cum-
tén dispuestos a revisar sus propias opinio- ple un formato de discurso en una ocasión
nes conforme consideran con criterio amplio particular depende del propósito de la activi-
los propósitos y argumentos de los otros, y dad en que se da y de la manera en que se
que, en sucesivas contribuciones, el enten- intenta que la actividad contribuya a la uni-
dimiento común que se crea en conjunto dad como un todo. Establecer "conocimiento
resulta superior a aquel con el que habían común", por ejemplo, ya sea por medio de
iniciado los participantes. En el mismo artí- preguntas de "respuesta conocida" o por
culo, Bereiter llega a afirmar que este ideal medio de proveer información de algún tipo,
puede también ser adoptado en el aula, para a menudo es un paso preliminar crucial en
que el conocimiento que se construye de una unidad curricular con orientación inda-
manera conjunta no tenga que ser nuevo en gatoria, con el fin de asegurar que los estu-
un sentido absoluto, "lo importante es que diantes estén bien preparados para hacer
[la construcción del conocimiento] sea pro- buen uso de las actividades de diálogo que
gresiva en el sentido de que las comprensio- pudieran ser el centro de la unidad de estu-
nes estén siendo generadas como nuevas para dio.46 Pero, de igual forma, una actividad de
los participantes particulares y que estos par- repaso puede servir como la conclusión
ticipantes las reconozcan como superiores a de una unidad y funcionar de forma sencilla
sus comprensiones previas".45 como una forma de evaluación.
En nuestra opinión, no se podría afirmar En realidad, en las primeras observacio-
que este tipo de discurso progresivo no im- nes la pequeña cantidad de episodios que
plica con frecuencia cierta competencia en- incluyeron periodos de discusión, sucedió de
tre las personas y que resultara de una moti- forma exclusiva cuando la clase planeaba fu-
vación pura de construcción de conocimiento turas actividades. En las últimas observacio-
per se. Sin embargo, el criterio importante es nes, en contraste, se presentaron episodios
que exista buena voluntad para escuchar al- con periodos de discusión en donde se le
ternativas y para adoptar aquellas que sirvan daba sentido a información ya reunida, ya
para promover la comprensión colectiva, ya fuera en la conversación o en alguna forma
sea que esto esté orientado a la acción o sea de representación escrita, o al revisar lo que

S EPARATA 15 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

había sido logrado en el curso de las activi- y lo lleva a una conclusión, los tópicos de
dades previas. Parecería, entonces, que, como secuencias individuales a menudo son elegi-
ya se sugirió, en las primeras observaciones dos por los estudiantes a medida que propo-
cuando se dio la discusión, ésta surgió de nen perspectivas alternativas sobre el tema
forma espontánea cuando los estudiantes que se discute, o reaccionan a una contribu-
tenían una postura clara acerca de las accio- ción previa de algún compañero. Es notable
nes que se proponían, mientras que, en las que en episodios que parecen una "discu-
últimas observaciones, la discusión se pla- sión", la proporción de secuencias iniciadas
neó de manera más deliberada en la forma por medio de una pregunta esencial del maes-
en que los maestros involucraban a los estu- tro es menor que en los demás episodios, en
diantes en interpretaciones y comentarios lugar de eso, la iniciación por parte del maes-
sobre información o experiencias que surgían tro a menudo se ve limitada a seleccionar al
de las actividades precedentes. siguiente participante y darle de manera
Un segundo factor que juega un papel implícita el derecho de seleccionar el tópi-
importante en determinar la elección que co. También es digno de llamar la atención
hace el maestro del formato de discurso, es que las contribuciones de muchos estudian-
el grado en que los estudiantes tienen fami- tes no son evaluadas por el maestro, sino que
liaridad con el formato de discusión y de- sencillamente se aceptan al proseguir la con-
sean arriesgarse a hacer una contribución que versación. Queda entonces a juicio de los si-
no pueda ser juzgada por los pares (o el maes- guientes estudiantes elegidos la decisión de
tro) para avanzar en la discusión del tema en responder o no a lo que se acaba de decir. En
cuestión. En estas circunstancias, un maes- nuestro análisis cualitativo encontramos
tro puede elegir actuar como iniciador de la muchos ejemplos en donde los estudiantes
mayor parte de las secuencias con el fin de relacionan su contribución a la de los demás
obtener contribuciones por parte de los es- de manera muy explícita y algunas veces tam-
tudiantes menos verbales o menos confiados bién de manera muy convincente.
y para asegurar que todos aquellos que quie- En suma, creemos que hay buenos moti-
ren contribuir tengan su oportunidad. vos para argumentar que los diferentes
Pero con gran probabilidad la razón prin- formatos de discurso que utilizan los maes-
cipal que tienen los maestros para elegir un tros encontrados en nuestro análisis justifi-
formato en el cual sean ellos quienes conser- can de manera amplia la caracterización como
ven el control de la situación, es la misma "discusión". Estos formatos ocurrieron de
que la del jefe de una reunión oficial: mante- forma significativa con más frecuencia en las
ner la dinámica de la discusión y, en el sen- últimas observaciones que en las primeras, a
tido de Bereiter, "progresiva". Esto puede medida que los maestros experimentaban con
evidenciarse en alguno de los movimientos las maneras de fomentar la interacción
de seguimiento que hacen los maestros, como dialógica con toda la clase tanto en la prácti-
cuando resumen y, en algunos casos, refor- ca como en la intención. Ciertamente, estos
mulan lo que se ha dicho con el fin de esta- formatos son diferentes en muchos sentidos
blecer una base clara para avanzar en el de- de los que se dan en conversaciones infor-
sarrollo del tema o para señalar dónde hay males que implican discusión, pero la con-
desacuerdos. versación espontánea que involucre a los más
Sin embargo, conservar el control del uso o menos treinta participantes de un salón
de la palabra no necesariamente conlleva tam- de clases no es factible ni deseable desde el
bién conservar el control del contenido de la punto de vista educativo. En contraste, los
discusión. Mientras es casi siempre el maes- formatos de discusión que han desarrollado
tro quien propone el tópico de un episodio estos maestros permiten que todos los parti-

S EPARATA 16 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

cipantes contribuyan a la construcción en of general psychology and Plenum, Nueva York,

conjunto del conocimiento en función del 1987, pp. 39–285.
grado de su interés y su capacidad, y de 8. Cobb, Paul y Janet Bowers. "Cognitive and
manera colectiva logren comprensiones que situated learning: Perspectives in theory and
son más ricas y profundas de lo que por tra- practice", en Educational Researcher, marzo de
dición sucede en los salones de clase con 1999, pp. 4–15; Driver, Rosalind. The pupil as
métodos de transmisión de la información. scientist?, Milton Keynes, Open University Press,
Reino Unido, 1983; Lampert, Magdalene.
Notas "When the problem is not the question and the
1. Galton, Maurice, et al. Inside primary schools. solution is not the answer: Mathematical knowing
Routdlege, Londres, 1980; Goodlad, John. A and teaching", en American Educational Research
place called school. Prospects for the future. McGraw Journal, núm.27, 1990, pp 29–63, y Roseberry,
Hilla, Nueva York, 1984; Nystrand, Martin y Ann, Beth Warren y Faith Conant.
Gamoran Adam. "Student engagement: When "Appropriating scientific discourse: findings from
recitation becomes conversation", en H.C. language minority classrooms", en The Journal of
Waxman y H.J. Walberg (eds.), Effective teaching: the Learning Sciences, núm.2, 1992, pp. 61–94.
Current research, McCutchan Publishing Corp., 9. Brown, Ann y Joseph Campione. "Guided
Berkeley, 1991, pp. 257–276. discovery in a community of learners", en K.
2. Gibbons, Pauline. Scaffolding language, scaffold- McGilly (ed.) Integrating cognitive theory and
ing learning, Heinemann, Portsmouth, 2002; classroom practice: Classroom lessons, MA, MIT
Nystrand, Martin. Opening dialogue: Understand- Press/Bradford Books, Cambridge, 1994, pp.
ing the dynamics of language and learning in the 229–270; Palincsar, Annemarie et al. "Designing
English classroom, Teacher College Press, Nueva a community of practice: Principles and practices
York, 1997, y Wells, Gordon. Dialogic inquiry: of the GIsML Community", en Teaching and
Towards a sociocultural practice and theory of Teacher Education, núm.14, 1998, pp. 5–20, y
education, Cambridge University Press, Cam- Scardamalia, Marlene, Carl Bereiter y Mary
bridge, 1999. Lamon. "The CSILE project: Trying to bring the
3. Wells, Gordon. Op. cit. classroom into World 3", en K. McGilly (ed.),
4. Cole, Michael. Cultural psychology: A once and Classroom lessons: Integrating cognitive theory and
future discipline, The Bellknap Press of Harvard classroom practice, MIT Press, Cambridge, 1994,
University Press, Cambridge, Massachusets,1996. pp. 201–228.
5. Rogoff, Barbara. "Developing understanding of 10. Bereiter, Carl y Marlene Scardamalia. "Rethinking
the idea of Communities of Learners", en Mind, learning", en David Olson y Nancy Torrance
Culture, and Activity, vol.1, núm.4, 1994, pp. (eds.), The handbook of education and human
209–229; Rogoff, Barbara, Eugene Matusov y development, Blackwell, Cambridge, 1996, pp.
Cynthia White. "Models of teaching and 485–513.
learning: Participation in a community of 11. Freire, Paulo. Pedagogy of the oppressed, Herder
learners", en David Olson y Nancy Torrance (eds.), and Herder, Nueva York, 1970.
The handbook of education and human 12. Lave, Jean y Ettiene Wenger. Situated Learning:
development: New models of learning, teaching and Legitimate peripheral participation, Cambridge
schooling, Blackwell, Oxford, 1996, pp. 388– University Press, Nueva York, 1991.
414. 13. Wells, Gordon (ed.). Action, talk, and text:
6. Rogoff, Barbara, "Developing understanding of Learning and teaching through inquiry, Teachers
the idea of Communities of Learners", op. cit. College Press, Nueva York, 2001.
7. Vygotsky, Lev Somenovich. "Thinking and 14. Newman, Judith. (ed.) Finding our own way,
speech", en Rieber, Robert y Aaron Carton (eds.), Heinemann Educational Books, Porstmouth,
The collected works of L.S. Vygotsky, vol.1, Problems 1989.

S EPARATA 17 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

15. McGlynn–Stewart, Mónica. "Look how we've Nicholas (eds.), Learning, keeping and using
grown!", en Wells, Gordon (ed.), Action, talk, language, John Benjamins, Amsterdam, 1990;
and text; Learning and teaching through inquiry, Heath, Shirley Brice. Ways with words, Cambridge
op. cit., pp. 195–200. University Press, Cambridge, 1983; Pontecorvo,
16. Al describir la interacción en el salón de clases en C. y Fasulo, A. "Learning to argue in family dinner
este modo que observaron, Newman, Griffin y conversations: The reconstruction of past events",
Cole, 1989, mencionan el mérito particular de en L. Resnick, R. Saljo y C. Pontecorvo (eds.),
tener una "estructura de reparación inherente en Discourse, tools and reasoning, Springer Verlag,
el último turno de los maestros de modo que la Berlín, 1997, y Wells, Gordon. Language
información incorrecta debe ser remplazada por development in the preeschool years, Cambridge
las respuestas correctas", p.127. University Press, Cambridge, 1985.
17. Leont'ev, Alexei. "The problem of activity in 24.Barnes, Douglas. From communication to
psychology", en Wertsch, Jim (ed.), The concept of curriculum. Harmondsworth, Penguin, Reino
activity in Soviet Psychology, Sharpe, Nueva York, Unido, 1976.
1981, pp. 37–71. 25. Bakhtin, Mikhail. Speech genres and other late essays,
18. Halliday, Michael. Language as social semiotic: The University of Texas Press, Austin, 1986.
social interpretation of language and meaning, 26. Mercer, Neil. The guided construction of knowledge.
Arnold, Londres, 1978, y Halliday, Michael. Multilingual Matters, Clevedon Reino Unido,
"Towards a language-based theory of learning", 1995; Wegerif, Rupert y Neil Mercer. "A
en Linguistics and Education, núm.5, 1993, pp. dialogical framework for researching peer talk",
93–116. en Rupert Wegerif y Scrimshaw (eds.), Computers
19. Vygotsky, Lev. Mind in society: The development and talk in the primary classroom, Multilingual
of higher psychological processes, Harvard University Matters, Clevedon, 1997.
Press, Cambridge, 1978. 27. Dawes, Lyn, Neil Mercer y Wegerif, Rupert.
20. Halliday, Michael y Rugaiya Hasan. Language, Thinking together: Activities for children and
context and text: Aspects of language in a social- teachers at Key Stage, núm.2, Questions
semiotic perspective, Oxford University Press, Publishing, Birmingham, 2000.
Oxford, 1989. 28. Raven et al., 1995.
21. Halliday, Michael. Language as social semiotic: The 29. Nystrand, Martin et al. Questions in time:
social interpretation of language and meaning, op. Investigating the structure and dynamics of
cit.; Wells, Gordon. Learning through interaction: unfolding classroom discourse, National Research
the study of language development. Cambridge Center on English Learning and Achievement,
University Press, Cambridge, 1981. The University of Wisconsin, Madison, 2001.
22. Basil Bernstein. Class, codes and control Vol. I: 30. Nystrand, Martin, et al. Op. cit.; Halliday,
Theoretical studies towards a sociology of language. Michael. "Language as code and language as
Routldege & Kegan Paul, Londres, 1971. behaviour: A systemic functional interpretation
23. Hasan, Ruqaiya. "Semiotic mediation and men- of the nature and ontogenesis of language", en
tal development in pluralistic societies: Some Halliday Michael et al. (eds.), The semiotics of
implications for tomorrow's schooling", en culture and language, vol.1, Frances Pinter, Lon-
Gordon Wells y Guy Claxton (eds.), Learning for dres, 1984, pp. 3–35; Sinclair, J.McH. y
life in the 21st century: Sociocultural peerspectives Coulthard, M. Towards an analysis of discourse:
on the future of education, Blackwell, Oxford, The English used by teachers and pupils, Oxford
2002, pp. 112–126; Hasan, Ruqaiya y Carmel University Press, Londres, 1975.
Cloran. "A sociolinguistic interpretation of 31. Leont´ev, Alexei. Op. cit.
everyday talk between mothers and children" en 32. Nassaji, Hossein y Gordon Wells. "What's the
Michael Halliday, John Gibbons y Howard use of triadic dialogue? An investigation of

S EPARATA 18 S INÉCTICA
 HACIA EL DIÁLOGO EN
EL SALÓN DE CLASES

teacher–student interaction", en Applied 39. Bereiter, Carl. "Implications of postmodernism

Linguistics vol.21, núm.3, 2000, pp. 333–363, for science, or, science as progressive discourse",
para una descripción completa de estas categorías. en Educational Psychologist, vol.29, núm.1, 1994,
33. Mehan incluyó como el tercer momento de este p.6.
tipo de intercambios IRE a la evaluación (Inicio, 40. Nystrand, Martin. Opening dialogue:
Respuesta, Evaluación). Mehan, Hugh. Learning Understanding the dynamics of language and
lessons: Social organization in the classroom. learning in the English classroom, op. cit.
Harvard University Press, Cambridge, 1979. 41. Franklin, 1996; citado en Wells, Gordon.
34. Wells, Gordon. "Working with a teacher in the Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice
zone of proximal development: Action research and theory of education, Cambridge University
on the learning and teaching of science", en Press, Cambridge, 1999.
Journal of the Society for Accelerative Learning and 42. Vygotsky, Lev. "Thinking and speech", en R.W.
Teaching, núm. 18, pp.127-222, 1993. Rieber y A.S. Carton (eds.), The collected works of
35. Agradecemos a Erica Camalich su excelente tra- L.S. Vygotsky, vol.1, Problems of general
bajo de codificación de los datos. psychology y Plenum, Nueva York, 1987, pp.
36. Tharp, Roland y Ronald Gallimore. Rousing minds 39–285.
to life, Cambridge University Press, Nueva York, 43. Bakhtin, Mikhail. Op. cit.
1988. 44. Wells, Gordon. Dialogic inquiry: Towards a
37. Driver, Rosalind. Op. cit. sociocultural practice and theory of education, op.
38. Berry, Margaret. "Systemic linguistics and cit.
discourse analysis: a multi-layered approach to 45. Bereiter, Carl. Op cit., p.9.
exchange structure", en Coulthardand, M. y M. 46. Edwards, Derek. y Mercer, Neil. Common
Montgomery (eds.). Studies in discourse analysis, knowledge, Cassell, Londres, 1987.
Routdlege and Kegan Paul, Londres, 1981, pp.
120-145.

S EPARATA 19 S INÉCTICA