Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014

La competencia intercultural como objetivo en la clase de

ELE

SUSANA S. FERNÁNDEZ
MARÍA ISABEL POZZO

1. Introducción

El presente capítulo tiene por objeto delimitar el concepto de competencia

intercultural y su lugar en la clase de ELE desde la perspectiva del docente.
Luego de una delimitación terminológica y un repaso teórico del concepto de
interculturalidad, destacaremos los ideales, las formas de trabajo y las
dificultades expresadas por docentes de ELE. La recolección de datos se llevó a
cabo a través de una encuesta implementada en el contexto de las IV Jornadas y
III Congreso Internacional de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera,
evento realizado en Rosario, Argentina, durante marzo de 2013. Las reflexiones
de docentes de distintos países del mundo dan cuenta de la dificultad de llevar a
la práctica los ideales de enseñanza intercultural a la que todos aspiran. Los
resultados obtenidos hacen patente la necesidad de trabajos como los incluidos en
esta antología, que intentan aportar soluciones a dilemas tales como la
integración de la interculturalidad en otros aspectos de la enseñanza (sección 3 de
este libro), la evaluación del componente intercultural (sección 4) o su relación
con el objetivo de la autonomía del aprendiz (sección 2).
En las últimas décadas, la concepción acerca de lo que comprende la
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera se ha ido ampliando y
diversificando con respecto a la tradicional sobreestimación del papel de la
gramática. En tal sentido, es ya generalizada la aceptación de una clase que
incluya a su vez el componente cultural y la reflexión acerca del mismo, meta
que ha sido sintetizada en la expresión “competencia intercultural”. Lo que no
logra aún total acuerdo es la forma de implementar dicha perspectiva en función
de condicionantes institucionales, didácticos (de los recursos disponibles y de las
capacidades docentes) y psicológicos (ideas y creencias de los profesores,
expectativas de los alumnos y otros integrantes de la comunidad académica).

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Entre estos últimos, el presente trabajo se aboca a la competencia intercultural

como objetivo de la clase de español como lengua segunda y extranjera desde la
perspectiva del profesor. De esta consideración se desprende el lugar de las
actividades y el de la evaluación.

2. Encuadre teórico

El concepto de competencia intercultural constituye una herramienta teórica

muy apropiada para las intenciones integracionistas del Consejo de Europa, que
fomenta las iniciativas educativas que promuevan un mayor conocimiento de las
lenguas europeas modernas no solo para facilitar la comunicación y la interacción
entre europeos con diferentes lenguas maternas, sino también para superar los
prejuicios y la discriminación, y transformar la diversidad en una fuente de
enriquecimiento y comprensión mutuos. En este contexto, el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, Consejo de Europa, 2001),
define a la competencia intercultural como:

- la capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura

extranjera,
- la sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una
variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras
culturas,
- la capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la
cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los
malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas, y
- la capacidad de superar relaciones estereotipadas.

Aunque cobijado bajo la autoría de un documento continental, la definición se

erige sobre la producción académica de uno de los intelectuales más renombrados
en la temática: el profesor Michael Byram, de la Universidad de Durham, Reino
Unido. En este sentido, una obra seminal del autor de 1997 define la
competencia intercultural (CI) como la habilidad de un individuo de interactuar
en su propia lengua con gente de otro país y cultura, a partir de sus
conocimientos sobre la comunicación intercultural, sus actitudes de interés en el
otro y sus capacidades para interpretar, relacionar y descubrir; vale decir, superar
la diferencia cultural y disfrutar del contacto intercultural (p.70, nuestra
traducción). Por su parte, la competencia comunicativa intercultural (CCI) refiere
a la habilidad de interactuar con gente de otro país y cultura en una lengua

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extranjera, negociar la comunicación e interacción de modo satisfactorio para

ambas partes y actuar como mediadores entre gente de diferentes orígenes
culturales (p. 71). Por tanto, continúa el autor, la diferencia entre una y otra
refiere a grados de complejidad y supone la habilidad de desenvolverse en un
rango mayor de situaciones de contacto en el caso de la CCI que en la CI. Dada
la mayor difusión de este último concepto, lo adoptamos en este trabajo abocado
a docentes de ELE, hablantes nativos o no del español.
El concepto de competencia intercultural ha sido adoptado también en otras
regiones del planeta. En el ámbito latinoamericano (que aquí interesa por tratarse
de una publicación referida al español), la noción es pertinente también para la
real conformación del bloque sudamericano del Mercosur. Si bien la región se
caracteriza por una extendida presencia del español como lengua materna, la
integración con el gigantesco país lusófono –Brasil– se presenta aún como un
desafío. El efecto diseminador de ciertas editoriales de proyección internacional y
la influencia de las asociaciones de profesores de lenguas extranjeras
(principalmente de inglés) han contribuido a su vez a la proliferación del
concepto. Las mencionadas referencias justifican nuestra elección conceptual
para analizar las expresiones vertidas por profesores a ambos lados del océano.
Específicamente en el mundo del español, el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (2006) alude al aprendiente de lenguas como un "hablante
intercultural". Esta dimensión está representada en el componente cultural del
currículo, el cual se materializa a través de objetivos y contenidos agrupados en
tres ámbitos. Estos son: los referentes culturales, los saberes y comportamientos
socioculturales y las actitudes interculturales. El concepto de competencia
intercultural, por ende, se hace presente en este documento a través de estas
últimas –las actitudes interculturales–. Aunque son partes de un documento
específico del español, un sondeo de la producción académica del ELE nos indica
que la noción de “competencia intercultural” es más utilizada que la de “actitudes
interculturales”. En cualquier caso, el calificativo intercultural es el que más
resuena entre los profesores.
Esta diferenciación terminológica que advertimos entre el MCER y el Plan
Curricular del Instituto Cervantes es apenas una expresión de una diversificada
proliferación de modelos que intentan explicar los componentes e indicadores de
esta competencia. Al respecto, Spitzberg y Changnon (2009) realizan una
exhaustiva recopilación de desarrollos teóricos. En el contexto norteamericano,
Alvino Fantini (2010) define la competencia comunicativa intercultural como un
complejo de habilidades necesarias para desenvolverse efectiva y
apropiadamente al interactuar con otros que son lingüística y culturalmente

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diferentes a uno mismo. Mientras que “efectivo” alude a la propia perspectiva

sobre la actuación de uno mismo (desde la mirada del visitante), “apropiado”
señala la perspectiva del anfitrión. Si bien este matiz entre lo efectivo y lo
apropiado resulta de gran riqueza para la evaluación de perspectivas, la
adscripción de cada atributo al visitante y al anfitrión, respectivamente, limita la
utilidad de estos conceptos. Entre los componentes de esta competencia, Fantini
incluye cuatro dimensiones: conocimiento, actitudes, habilidades y
concienciación. Esta última depara especial interés para nuestro trabajo empírico,
según describiremos en el apartado teórico siguiente. Por su parte, el instrumento
de evaluación INCA (Intercultural Competence Assesment) propuesto por el
equipo de Michael Byram distribuye dichas dimensiones de otra manera:
motivación, habilidad/conocimiento y conducta. Cada una de dichas dimensiones
se aplica a una serie de variables: tolerancia a la ambigüedad, flexibilidad de
conducta, concienciación comunicativa, descubrimiento cognoscitivo y respeto al
otro. Mientras los académicos se esmeran por crear matrices conceptuales
claramente definidos que logren captar a posteriori el accionar empírico de
docentes y alumnos, aquí nos proponemos examinar la competencia intercultural
desde la perspectiva de los docentes, cuya importancia justificaremos a
continuación.

2.1. El pensamiento de los profesores como objeto de estudio

Los estudios acerca de las concepciones de los docentes conforman un área de

la investigación en aprendizaje y enseñanza de lenguas bastante explorada en los
últimos tiempos (ver por ejemplo Borg, 2003 y 2006; Phipps y Borg, 2007 y
2009; Young y Sachdev, 2011; Lázár 2003). En realidad, el interés supera el
ámbito de las lenguas y su tratamiento ha merecido diversas opciones
terminológicas. Así, algunos autores refieren al "pensamiento" (cfr. Pérez y
Gimeno, 1988; Serrano Sánchez, 2010) o "las creencias" del profesor (Phipps y
Borg, 2007). Todos coinciden, no obstante, en que estas creencias y concepciones
del docente ofrecen en muchos casos la clave de su comportamiento en clase y
pueden superar en importancia los dictados institucionales y las tendencias de los
materiales de clase disponibles (Phipps y Borg, 2007: 17). Para este tipo de
estudios se utilizan a menudo técnicas de recolección de datos que incluyen los
cuestionarios, las entrevistas, los diarios de bitácora y los grupos de discusión. En
el trabajo de campo que sustenta esta investigación se utiliza una encuesta, según
se describe a continuación.

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3. Método

Para recabar la opinión de profesores de ELE decidimos recurrir a una

encuesta semiestructurada que permitiera obtener respuestas comparables y a la
vez que diera la posibilidad a los respondientes de expresarse subjetivamente. El
instrumento equivale (con las adaptaciones necesarias) al elaborado por
Fernández (2013) en su estudio con profesores de español del bachillerato danés.
Se trata de una encuesta escrita, con preguntas abiertas y cerradas, cuyo
protocolo se adjunta en anexo.
El marco del mencionado Congreso sobre la enseñanza de ELE ofreció un
contexto ideal para la recopilación de datos que nos permitan obtener una imagen
más generalizada del lugar de la CI en la clase de ELE. Los participantes en este
congreso son profesores de español nativos y no nativos que se desempeñan en
un ámbito de enseñanza de español como segunda lengua (en un país de habla
hispana) o en un país no hispanohablante. De este modo, las respuestas cubren
distintas procedencias y ámbitos de ejercicio docente. El cuestionario fue
administrado a todos los participantes del congreso, fueran estos asistentes o
expositores. Compilamos un total de 33 encuestas.

4. Resultados
4.1. Antecedentes

Nuestra intención es cotejar los resultados obtenidos en Rosario con los

obtenidos por Fernández (2013) en Dinamarca. Un primer 3 análisis del estudio
danés, llevado a cabo entre profesores de español como lengua extranjera en la
enseñanza secundaria, arroja que los profesores encuestados 4 asignan en general
una gran importancia a la tolerancia hacia otras culturas, a la reflexión sobre la
cultura propia y al conocimiento de la sociedad meta. Sin embargo, aluden a una
serie de obstáculos que dificultan estos objetivos:

- Falta de tiempo a causa de la necesidad de concentrarse en la

gramática y la expresión oral y escrita

3
Este trabajo está en progreso y los resultados presentados en este artículo se basan
fundamentalmente en los comentarios abiertos de los profesores y por eso, se analizan como
material cualitativo.
4
120 profesores respondieron el cuestionario, aunque tan solo 83 contestaron a todas las preguntas.
Nueve de los profesores encuestados son hablantes nativos de español.

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- Falta de materiales aptos

- Necesidad de adaptarse a las exigencias del examen (donde el
elemento cultural/intercultural no se evalúa)
- Falta de claridad con respecto al concepto de competencia
intercultural
- Falta del elemento intercultural en los estudios de formación docente

Estos resultados se asemejan a los obtenidos en nuestro estudio, según se

describirá a continuación.
Por otro lado, la encuesta rosarina se complementa con la reflexión grupal
obtenida en el marco del mismo Congreso en un taller sobre competencia
intercultural, organizado por las autoras y sistematizado en Fernández y Pozzo
(2013). Sintéticamente, nuestro estudio de estos docentes como colectivo señala
las siguientes reflexiones:

- La competencia intercultural debe entenderse como un proceso que no

termina nunca, más que como un producto, a la vez que el concepto de
cultura debe entenderse como diverso y heterogéneo. Se debe
problematizar en lugar de intentar eliminar conflictos. Postura ética y
normativa.
- El elemento cultural debe ser un componente central de la formación del
profesor. En cuanto al rol del profesor, es importante el conocimiento
que tenga de su propia cultura y su reflexión crítica sobre la misma, pero
también puede ser relevante su conocimiento de la cultura de los
alumnos.
- Todas las tareas y actividades presentadas al alumno deberían tener
incorporado el componente intercultural.
- En cuanto a los diversos tipos de cultura: se debe transmitir la cultura con
“C” y vivir la cultura con “c”. El mayor problema es tal vez cómo incluir
la variación de subculturas, por ejemplo los distintos matices dentro de
un mismo país.
- El contexto es importante: en un ambiente de español como segunda
lengua, la cultura “se mama” en el lugar, para algunos, mientras que
otros opinan que no por estar en el lugar se vive necesariamente la
cultura. En el ámbito de lengua extranjera, el profesor debe traer la
cultura a la clase. A veces, el componente cultural no es más que una
“nota de color” en la clase.

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En la sección siguiente detallaremos los resultados de la encuestas, lo que nos

permitirá obtener un matiz más fino de las opiniones en términos personales.

4.2. Resultados de la encuesta de Rosario

Los respondientes fueron en su gran mayoría (91%) hablantes nativos de

español y algo más de la mitad (62%) se desempeña en un contexto de español
como segunda lengua, es decir en un país de habla hispana. A la hora de
manifestar qué aspectos de la competencia intercultural les parecen más
importantes, los encuestados coincidieron bastante con los resultados obtenidos
en 2013 en Dinamarca. La siguiente tabla muestra, en orden decreciente, los
aspectos que fueron elegidos por una mayor cantidad de respondientes como
“muy importantes”. Cabe mencionar que esta pregunta (¿Cuán importantes le
parecen estos componentes del concepto "competencia intercultural" como
objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera/segunda?) tenía como fin
establecer, de manera indirecta, el concepto de competencia intercultural tal
como lo conciben estos profesores. Metodológicamente, se prefirió esta pregunta
indirecta para evitar respuestas diversas e inseguridades en la definición del
concepto (que luego también podrían influir en las siguientes respuestas) y para
encaminar a los respondientes que pudieran desconocer el concepto y la forma en
que se lo define en la literatura. Aun habiendo desgranado de antemano los
elementos comprendidos por el concepto de competencia intercultural, algunos
respondientes dejaron sentada, en los comentarios a varias preguntas, la poca
claridad del concepto o su propia inseguridad a la hora de definirlo.

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Componente “Muy
importante”
Conocimiento sobre las reglas de conducta y cortesía de 90%
la cultura meta
Habilidad de aceptar que las personas son diferentes 84%
Conocimientos sobre los valores, tradiciones y estilo de 81%
vida de la cultura meta
Habilidad para comparar y reflexionar sobre diferentes 72%
culturas, incluida la propia
Destreza para evitar posibles conflictos en la 71%
comunicación con el otro
Mayor comprensión de la cultura propia 48%
Conocimiento de la historia y la sociedad de la cultura 48%
meta
Conocimiento de las obras literarias de la cultura meta 25%
Conocimiento de las obras artísticas de la cultura meta 19%

Tabla 1 -¿Cuán importantes le parecen estos componentes del concepto "competencia

intercultural" como objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera/segunda?

Los respondientes parecen hacer hincapié en aspectos de la enseñanza del

español que permiten interactuar con los hablantes de la lengua meta en un clima
de comprensión y respeto, lo cual incluye la reflexión y el conocimiento sobre la
propia cultura. Esto se adapta muy bien a los ideales establecidos por el Consejo
de Europa, expuestos en la sección 2. En este sentido, los profesores demuestran
una concepción de la CI acorde con la definición actual del concepto en la
literatura teórica y en las instituciones educativas. Los conocimientos de la
historia, las obras literarias y las obras artísticas, que tradicionalmente han
conformado el núcleo del componente cultural en la clase de lenguas, quedan, en
esta nueva óptica, relegados a un lugar algo menos prominente. Un respondiente
lo explica con elocuencia:

Creo que lo central debería ser el conocimiento de los valores, tradiciones y estilo
de vida para poder lograr comprender mejor a los hablantes de esa lengua y para
aceptar a quienes nos resultan diferentes y la reflexión sobre la propia cultura es
una herramienta muy importante en este proceso, ya que nos debería hacer

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conscientes del hecho de que nuestros valores y tradiciones son solamente una
posible "manera de ser", la que mejor conocemos, pero de ningún modo la única.

El 84% de los respondientes no duda en considerar que la competencia

intercultural es “muy importante” si se la compara con otros aspectos de la
enseñanza de español, tal como la gramática, el vocabulario o las cuatro destrezas
comunicativas. Los comentarios aluden a la imposibilidad de separar estos
distintos componentes y a la insuficiencia de un enfoque meramente lingüístico.
Un profesor lo comenta del siguiente modo:

La gramática es el "cerebro" pero no nos olvidemos del "corazón", la cultura.

Digo esto porque durante años se olvidó este último componente.

Sin embargo, en los comentarios a esta pregunta surge el primer indicio de

que la competencia intercultural puede quedar relegada en la práctica a pesar de
las buenas intenciones:

Es una herramienta con la cual se puede llegar a ver temas gramaticales,

sintácticos, etc. pero generalmente no lo trabajo por la falta de tiempo y darle
más importancia al libro guía.

Este comentario no parece ser un caso aislado ya que el 8% responde que la

competencia intercultural solo ocupa un 0-20% de sus clases y un 35%, solo el
20-40% de sus clases. En los comentarios a esta pregunta se hacen patentes las
diferencias de enfoque entre profesores. Desde el que se siente algo perdido:

Si bien creo que es muy importante la competencia intercultural muchas veces no

sé como didactizarla para trabajarla en clase. Los materiales que conozco la
traen muy solapada y no logro trabajarla puntualmente,

hasta el que considera que su presencia empapa todas las áreas de la enseñanza
de lengua:

Normalmente se esparce de manera transversal en la competencia léxica y

pragmática. Inclusive en la gramática.

Muchos comentarios aluden al papel que juega el nivel de español que se está
enseñando y el mensaje parece ser: cuanto más alto es el nivel, mayor es la
presencia y la necesidad de un enfoque intercultural.

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A la hora de enumerar actividades que se consideran fomentadoras de la

competencia intercultural, los profesores encuestados destacan las siguientes:

- Empleo de medios: lectura de periódico, explotación de películas,

series televisivas, publicidad, internet, música
- Reglas de cortesía, maneras de saludar, de referirse a las personas, el
caso "Usted" (contrastado con otras lenguas)
- Lectura y análisis contextualizado de obras literarias y obras de arte
- Comidas y fiestas típicas; rutinas diarias
- Dramatización, diálogos, simulacros, juegos de roles, presentaciones
orales, proyectos en video
- Discusión de temas actuales de interés general, reflexión sobre
"curiosidades" y cosas diferentes
- Trabajamos con videos o blogs de intercambistas que hablan sobre
sus experiencias con la cultura materna de nuestros alumnos y
trabajamos con estas formas distintas de evaluar aspectos de la
cultura. Discutimos con ellos qué efectos tienen estas impresiones
del otro sobre su identidad cultural.
- Tema negociación de relaciones interpersonales en ámbito laboral -
político – privado
- ¿Qué hace Ud. en su país cuando...?, ¿Cómo es la familia tradicional
en su concepción?
- Imperfecto: hablar de juegos de infancia; comparativos: comida
típica y rutina diaria (costumbres); presente/imperfecto: educación y
trabajo. Todas con énfasis oral.
- Imperativo, perífrasis obligativas, pedir/preguntar en la funciones
solicitar, exhortar, mandar, aconsejar

Como se aprecia en la lista, los profesores nombran tanto tipos de actividades

(discusión, dramatización, juego de roles, lectura) como temas tratados (cortesía,
comidas, costumbres) y medios empleados (periódicos, cine, televisión, blogs).
Es interesante que, en algunos casos, se nombra un elemento gramatical y se lo
conecta directamente con un tema cultural (por ejemplo, comparativos y comidas
típicas, o imperativo y diversos actos de habla). En cuanto a los medios
utilizados, resulta llamativa la presencia de productos culturales auténticos, sean
estos a través de los periódicos, Internet, el cine o la televisión. Esto encaja muy
bien con las respuestas a la próxima pregunta, que versa sobre el grado de

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adecuación de los materiales de enseñanza disponibles para el fomento de la

competencia intercultural.
Ante esta pregunta, las aguas parecen dividirse, ya que alrededor del 50%
opina que los materiales que tienen a su disposición son adecuados o muy
adecuados, mientras que el otro 50% los encuentra poco adecuados o
directamente inadecuados. Algunas de las quejas son que en algunos materiales
falta un foco explícito en el área de la interculturalidad, y que en otros se
presentan estereotipos, situaciones inverosímiles e información equivocada. Ante
este panorama, varios profesores escriben que optan por producir sus propios
materiales o utilizar lo que llaman “materiales auténticos”, lo cual probablemente
remite a los medios enumerados en la pregunta anterior.
Finalmente, se incluyó una pregunta acerca de la posibilidad de evaluar, en
situación de examen, la competencia intercultural. Esta pregunta tenía como
objetivo indagar si la dificultad de examinar la CI –dificultad a menudo citada en
la literatura sobre interculturalidad y explicitada en los resultados de la encuesta
danesa–, de alguna manera influye en la eventual falta de foco en la CI en la clase
de ELE. Aquí, el 68% se colocó en una posición intermedia y respondió que se
puede evaluar en cierto grado, mientras que el 10% lo afirmó con rotundidad y el
restante 22% opinó que no se puede evaluar o se puede solo apenas. En los
comentarios se repiten nociones acerca de la imposibilidad de evaluarla
cuantitativamente:

Se puede evaluar a través de comentarios/ retroalimentación, pero no tanto

poniendo notas

y algún profesor afirma incluso que la CI “no es para ser evaluada”, sino que es
importante para el propio aprendiz y por eso la meta debe ser reflexionar con el
aprendiz más que evaluar.

5. A modo de conclusión

Los datos obtenidos a través de la encuesta realizada durante las IV Jornadas y

III Congreso Internacional de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera,
que tuvo lugar en 2013 en Rosario, junto con las reflexiones de los participantes
en el taller de competencia intercultural organizado en ese mismo evento y los
resultados obtenidos en una encuesta similar en Dinamarca dan cuenta de que los
profesores de español como lengua extranjera son plenamente conscientes del

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Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014

lugar central que juega hoy en día en la enseñanza de lenguas el desarrollo de la

competencia intercultural, competencia que incluye, y a la vez supera, la ya
“tradicional” noción de competencia comunicativa, típica del enfoque
comunicativo de enseñanza de lenguas. En la competencia intercultural o
competencia comunicativa intercultural se pone de relieve la importancia de la
reflexión crítica sobre las similitudes y diferencias entre culturas, y sobre la
necesidad de aceptar la diversidad. Ante el contacto con otras culturas, la cultura
propia se vuelve una cultura más, no la única ni la mejor, ni la más normal.
Lograr que el aprendiz de lenguas intuya y desarrolle este aspecto de su
formación es una tarea clave para el docente, tal como aparece reflejado en las
encuestas, pero también una tarea que se encuentra con no pocos escollos.
Según el profesor y el contexto en que le toque ejercer su profesión, las
dificultades pueden variar desde la inseguridad de definir y abarcar el fenómeno
hasta encontrar los medios físicos necesarios para hacerlo (materiales, tiempo,
apoyo institucional, capacitación).
Por todo esto, creemos que los investigadores en didácticas de lenguas, en
colaboración con los docentes y formadores de docentes, debemos seguir
trabajando en aras de desarrollar los medios necesarios para fomentar en el aula
esta competencia. Por eso, trabajos como los presentados en esta antología, con
sus propuestas didácticas concretas, explicadas en detalle y con los materiales
necesarios para llevarlas a la práctica, constituyen, desde nuestro punto de vista,
una contribución valiosa porque presentan ideas que han sido probadas y
evaluadas, y que pueden adaptarse, mejorarse y desarrollarse para satisfacer las
necesidades didácticas de los profesores que las lean y quieran aplicarlas a su
práctica docente. La generosidad en compartir las experiencias obtenidas,
positivas y negativas por igual, permite que los profesores de lengua se sientan
menos solos, tengan menor necesidad de “comenzar siempre de cero” y, en
última instancia, se animen a concretizar en el aula sus ideales de desarrollar la
competencia intercultural del alumnado.

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Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014

Bibliografía

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Anexo: Encuesta administrada a los profesores de ELE

Estimado/a profesor/a de español como lengua extranjera:

Esta encuesta es parte de un proyecto de investigación acerca de la competencia intercultural

en la clase de español como lengua extranjera, con foco especial en las concepciones de los
profesores. Entre otras cosas, nos interesa ver si existen diferencias entre las ideas y reflexiones
de los profesores que enseñan en contexto de lengua extranjera (en países no
hispanohablantes) y de segunda lengua (en países hispanohablantes).

Por eso, esperamos que tenga la posibilidad y el deseo de utilizar unos minutos para completar
este cuestionario. Las preguntas tienen una parte abierta que permite que cada participante se
explaye en la medida que desee. Cuantos más comentarios, más interesante resultará la
investigación :-)

Se mantendrá en todo momento la anonimidad de los participantes en esta encuesta.

Muchas gracias de antemano y un cordial saludo,

Susana S. Fernández (Universidad de Aarhus, Dinamarca)

María Isabel Pozzo (Universidad de Rosario, Argentina)

¿Tiene Ud. el español como lengua materna?

 Sí
 No

¿Cuántos años ha enseñado el español como lengua extranjera/segunda lengua?

 0-1
 2-5
 6-10
 11-20
 Más de 20

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Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014

¿Dónde enseña el español?

 En un país de habla hispana

 En un país que no es de habla hispana

¿A quién enseña el español?

 Niños
 Jóvenes
 Adultos

¿Cuán importantes le parecen estos componentes del concepto "competencia intercultural"

como objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera/segunda?
Muy Poco No
Importante
importante importante importante
Conocimientos
sobre los valores,
tradiciones y estilo    
de vida de la
cultura meta
Conocimiento de
las obras literarias    
de la cultura meta
Conocimiento de
las obras artísticas    
de la cultura meta
Conocimiento de
la historia y la
sociedad de la
   
cultura meta
Conocimiento    

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sobre las reglas de

conducta y
cortesía de la
cultura meta
Destreza para
evitar posibles
conflictos en la    
comunicación con
el otro
Habilidad de
aceptar que las
personas son
   
diferentes
Habilidad para
comparar y
reflexionar sobre
diferentes
   
culturas, incluida
la propia
Mayor
comprensión de la    
cultura propia
Otro    

Por favor, incluya aquí comentarios/reflexiones sobre la pregunta anterior.

________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

¿Cuán importante le parece la competencia intercultural como elemento dentro de la

43
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enseñanza de español como lengua extranjera/segunda (comparado con la enseñanza de

gramática, vocabulario y las 4 destrezas)?

 Muy importante
 Importante
 Poco importante
 No importante

Por favor, incluya aquí comentarios/reflexiones sobre la pregunta anterior.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

¿Qué proporción de sus clases de español como lengua extranjera/segunda tiene como foco la
competencia intercultural?

 0-20 %
 20-40 %
 40-60 %
 60-80 %
 80-100 %

Por favor, incluya aquí comentarios/reflexiones sobre la pregunta anterior.

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Dé por favor ejemplos de actividades que incluye en su enseñanza de español y que tienen
como objetivo la competencia intercultural.

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Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014

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¿Cuán adecuados son los materiales de enseñanza que tiene a su disposición en relación con la
práctica de la competencia intercultural?

 Muy adecuados
 Adecuados
 Poco adecuados
 No adecuados

Por favor, incluya aquí comentarios/reflexiones sobre la pregunta anterior.

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¿Considera que la competencia intercultural se puede evaluar?

 Sí, absolutamente
 Sí, en cierto grado
 No tanto
 No

Por favor incluya aquí comentarios/reflexiones sobre la pregunta anterior.

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