La formación de la conducción y la mano de obra

En la lectura anterior pudimos ver el aporte de diferentes actores en diferentes momentos históricos en Argentina para la evolución de la
capacitación.
A continuación, se muestra cómo surge la necesidad de capacitar a la mano de obra, principalmente en las industrias y como
consecuencia, la formación de los supervisores.

La formación de la mano de obra

La formación de la conducción media y superior

Referencias
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La formación de la mano de obra

Debido a la necesidad de generar mayor productividad, las industrias desarrollaron ampliamente el concepto de capacitación. En un primer momento, llevado a cabo mediante
un tutor que impartía el conocimiento a los trabajadores sin que se formalizara una estructura educativa. A partir de la posguerra (1918), las empresas comienzan a organizar los
procesos de capacitación para hacerlos más eficientes.

Para profundizar en este tema, analicemos lo que sucedió en la empresa BEISFI Hnos. En la década del ´40,
se comenzaron a instalar en Argentina diversas empresas internacionales, abarcando diferentes rubros.
BEISFI Hnos. comenzó a tener mayor competitividad, dado que, las empresas que se instalaban traían
procesos productivos novedosos, proponían estándares y filosofías industriales internacionales.

Esto llevó a una competitividad muy importante y BEISFI Hnos. debía modificar sus procesos o corría riesgo la continuidad de la empresa. En esta época la tradición era que
los hijos de la familia continuaran con la vocación familiar, empleando las técnicas establecidas desde su fundación, pero frente a los retos que se avecinaban, era inminente la
necesidad de actualización y modernización de las empresas.

Con foco en los procesos de la capacitación, los cambios que se tuvieron que dar principalmente fueron la consideración a la persona que está aprendiendo en el centro de la
escena y no al instructor, como se hacía, para lo cual, se utilizaron los llamados “métodos activos” el nombre alude a que el alumno aprende regulado por lo que es capaz de
“hacer”.

Los métodos activos

Siguiendo a Blake (2008):

El nombre proviene de la idea de poner como protagonista principal del proceso al que aprende, y no al que enseña.

Los métodos activos proponían revertir la ecuación. El centro sería el aprendiz y todo el proceso se regulaba por lo que el aprendiz iba siendo capaz de
«hacer». Esta metodología requería por lo menos dos elementos importantes: la condición de adulto del aprendiz y el privilegio del «hacer» (pp. 151-152).

Lo que se pretende con los métodos activos, según Blake (2008), es lo siguiente: “…es un «hacer», y el «saber» que se desarrolla siempre está en relación a un hacer
«buscado»”.
Siguiendo a Blake (2008):

El orden de la enseñanza, la velocidad de la actividad y las etapas del proceso responden a este criterio. Dentro de los métodos activos cabe mencionar a TWI
(del inglés training within industry, «entrenamiento dentro de la industria») y el FPA («formación profesional de adultos» o «formación profesional
acelerada»). (p. 152).

TWI- Entrenamiento dentro de la Industria

–
En castellano se utilizaron varias denominaciones, como “entrenamiento en el puesto de trabajo” o la sigla ADE (Adiestramiento Dentro de la Empresa). Dentro del
entrenamiento de la industria había dos condiciones que satisfacer, ya que en la Segunda Guerra Mundial, la capacidad industrial sería fundamental:

1. Referida al aprendizaje, que debía ser rápido.

2. La calidad debía ser tal, que la producción se incrementara.

De ésta concepción surgen dos figuras relevantes, por un lado el “supervisor” que conoce las tareas que controla, debido a que es un actor participativo, y por ende, un “maestro
natural” que sabe cuáles son las necesidades de aprendizaje; y por otro lado, es el que aspira de manera primordial que sus operarios cumplan con las expectativas de logros.
Este enfoque reconoce tres capacidades en la formación del supervisor:

1. Conducir a las personas a su cargo.

2. Instruir rápido.

3. Mejorar los métodos de trabajo. (Blake, 2008, p154)

Blake, hace hincapié en el segundo ítem y descompone la tarea a ser enseñada en “operaciones”, en cada una de ellas se siguen cuatro pasos:

1. Se DICE lo que se va a hacer

2. Se MUESTRA cómo se hace

3. Se HACE HACER al aprendiz

4. Se EVALÚA cómo actúa el aprendiz (Blake, 2008, p154)

De acuerdo a este proceso, se avanza de operación en operación si el resultado obtenido es satisfactorio y acorde a las expectativas, caso contrario, se deberán repetir los pasos.
Después de la guerra, este modelo alcanzó gran difusión en todo el mundo, Argentina recibió el modelo conjuntamente con la llegada de las empresas multinacionales. (Blake,
2008, pp. 152-156)

FPA- Formación Profesional Acelerada

–
La Formación Profesional Acelerada se gestó en la Europa de posguerra, cuestionaba al TWI, dado que lo consideraba un método deshumanizante, ya que, el aprendiz repetía
una técnica sin utilizar la razón. Por el contrario, el FPA pone énfasis en la capacidad de pensar en post de obtener un aprendizaje más sólido y profundo, aunque sea un método
más lento.
Con el objetivo de hacer foco en lo que el método TWI era ineficiente, el hacer “pensar” al aprendiz, el método propone variaciones a los 2 primeros pasos que se presentaron
en el método TWI:

Modificar el “se DICE lo que se va a hacer” por PREPARAR el proceso. Esto implica generar condiciones apropiadas para que al aprendiz pueda aprender.

Modificar el “Se MUESTRA cómo se hace” por DESCUBRIR. En este paso, se le hacen al aprendiz preguntas que procuran que descubra por su propio razonamiento
cómo debe hacer la tarea.
Los otros 2 puntos no difieren demasiado:

HACER permitiendo que el aprendiz realice la tarea.

EVALUAR si lo realizado es correcto )Blake, 2008, pp. 152-156).

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La formación de la conducción media y superior

La formación del nivel superior

Dentro de las manifestaciones de capacitación, la formación de personas con responsabilidades sobre el trabajo aparece más tarde, de manera organizada. En la Argentina, en
sus inicios de desarrollo industrial y comercial, existía un modelo de conducción de características patronales, dado que el poder estaba a cargo del propietario.

Según lo establece Blake (2008): “La idoneidad está subordinada a la propiedad y a los vínculos (familiares o de amistad)” (p. 163).

Es conocido que el resultado de este tipo de gestión es limitado, y los problemas que se suscitan durante su permanencia en el mercado son previsibles. En la actualidad, este
modelo de gestión continúa funcionando en empresas denominadas pymes.

Al llegar las empresas internacionales al país, emergió la demanda de una dirección profesional, y se generó el requerimiento de una conducción profesional y, por ende, había
necesidad de contar con propuestas formativas para satisfacer la demanda. De esta circunstancia, surge la necesidad de «formar gerentes». En nuestro país, dicha necesidad se
efectuó de manera análoga a las ideas y estructuras aplicadas en países desarrollados —como EE. UU.—, las cuales se implementaron sin mayores oposiciones, dejando de lado
el acervo socio-cultural.

De acuerdo con Blake (2008):

En los Estados Unidos la concepción sobre las organizaciones se modificó en consonancia con la aparición de las sucesivas escuelas, cada una de ellas
interpretó un matiz particular en las nuevas realidades tratando de cubrir aspectos frágiles de la anterior (p. 164).

Las corrientes más importantes, en lo que respecta a los programas de formación y de cuadros intermedios, se dieron entre la década del 30 y la década del 80, y dieron lugar a
las escuelas racionalistas, la de relaciones humanas, la empirista y la de contingencia.

La escuela racionalista
–
La escuela racionalista tiene sus bases de desarrollo en la filosofía taylorista de la organización de la producción. Blake (2008) define la escuela racionalista como aquella “…la
cual traslada a los niveles de conducción lo que cada operario debe hacer en su puesto de trabajo y cómo debe hacerlo” (p. 166).
Según el autor Blake (2008), se destacan dos variantes predominantes dentro de este enfoque:

…la primera se relaciona con el concepto de «tiempos y movimientos», donde la tarea a realizar se determina en función de precisar los movimientos o
acciones que se deben hacer en un determinado tiempo, siendo los capataces de los diferentes puestos de línea, los encargados de su cumplimiento.
La segunda variante es la que se establece entre organización y métodos (p. 166).
La segura variante alude a la calidad y optimización en la organización del trabajo, con especial énfasis en la calidad de las relaciones dentro del circuito productivo. Las
variantes no se encuentran disociadas, sino que, por el contrario, se encuentran interrelacionadas para alcanzar las metas estipuladas dentro de la organización.
En la Argentina, durante los años 1930 y 1950, esta filosofía fue implementada de manera radical en las industrias, y se destacaron, entre ellas, Standard Electric, Alpargatas y
Siam. Respecto a esto último, Blake (2008) afirma que las industrias también se establecieron desde el enfoque racionalista de la siguiente manera: “…vinculado a los modelos
matemáticos, se encuentra la investigación operativa, que se centra en los resultados y procesos mayores, sin dejar de lado las precedentes”.
De acuerdo con Blake (2008):

Por último, cabe mencionar la teoría de la decisión, derivada del pensamiento de Robert Mc Namara, político norteamericano vinculado con temas militares.
En Argentina, esta teoría es implementada por Federico Frischknecht, quien toma como base los conceptos de Herbert Simon y su escuela. Durante este
período, Frischknecht publicó una serie de escritos, destacándose Esquemas para ejecutivos, que consisten en un conjunto de fichas resolutivas que podían
ser aplicadas ante cualquier situación problemática (p. 167).

La escuela de las relaciones humanas

–
En lo que respecta a la escuela de las relaciones humanas, Blake (2008) sostiene lo siguiente: “Esta escuela surge a mediados del siglo XX (1940-1960), […] el objetivo que se
pretendía con este modelo era el de humanizar” (p. 167).
El contexto de la Segunda Guerra Mundial reveló la necesidad de un tratamiento más humano hacia los trabajadores y la viabilidad de otras alternativas menos rígidas, puesto
que, durante el conflicto bélico, el eje central radicaba en maximizar la producción.
Una de las áreas pioneras en incorporar los conceptos de este enfoque fue el área de ventas, la cual permitió tener otra perspectiva sobre la capacitación, e hizo que se la
visualizara como algo no tan ligado a los procesos industriales.
Siguiendo a Blake (2008):

Durante este período cabe mencionar dos escuelas que sentaron las bases para la capacitación de los vendedores, en primer lugar, en los años 50, Siam funda
la precursora Escuela de Vendedores, que trabajaba con el modelo AIDA de ventas, traída de Westinghouse, que era toda una novedad en ese momento (p.
168).

Si bien este modelo parece de una simplicidad ingenua, no dejaba de ser, por ese motivo, un organizador interesante para la actividad del vendedor y su relación con el cliente.
La otra escuela de mayor prestigio y envergadura fue la de la NCR (Compañía Nacional de Cajas Registradoras). Siguiendo a Blake (2008):

La venta de estos productos exigía un mayor nivel de tecnificación, por lo que se debía proveer al vendedor de maletín, carpeta, manual, guía de instrucción,
con la finalidad de poder entrenar al usuario en relación al producto en general (p. 168).

Las reuniones de los vendedores se realizaban diariamente, y estimulaban su desempeño con recompensas económicas de acuerdo con su esfuerzo. Además, dentro de la
capacitación, se comenzaron a tener en cuenta las habilidades y destrezas en relación con las actitudes.

De acuerdo con Blake (2008):

En los años 60, el IARI (Instituto Argentino de Relaciones Industriales) se transformó en IADE (Instituto Argentino de Dirección de Empresas) que aún
existe. Este cambio permite avizorar el protagonismo que recobra la capacitación superior dentro del amplio y complejo campo directivo empresarial,
restándole en cierta medida protagonismo a la visión industrial (p. 169).

La escuela empirista
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La escuela empirista se centró en la formación de gerentes y directivos, se avocó a la capacitación de los integrantes de conducción intermedia denominada «mandos medios».
En relación con los mandos medios, Blake (2008) menciona lo siguiente: “Así como la capacitación empezó «desde abajo», privilegiando la formación del trabajador de base, y
luego «subió» a la conducción intermedia, en la década de los 50 empezaba a hacerse más evidente que debía «subir» un escalón más” (p. 169).
Este análisis de Blake manifiesta el accionar de la escuela empirista, destacando que la misma no parte de una premisa tácita, sino que es el producto de un proceso, y tiene en
cuenta que el empirismo se apoya sobre concepciones sistémicas; por lo tanto, lo que busca la escuela es unir la racionalidad con la practicidad y, de esa manera, poder acceder
a una lógica aplicable a situaciones tangibles.
Durante este período, suscitan dos problemáticas que no se habían tenido explícitamente en cuenta: una se relaciona con el progreso y la expansión de las empresas en las cuales
el modelo patronal comienza a diluirse, puesto que las buenas acciones y propósitos ya no son suficientes para la gestión empresarial, por lo que se hace necesario una gestión
con mayor nivel de formación; la otra es que el mercado educativo no podía dar respuesta a este requerimiento.
Como consecuencia de ello, se hace inminente recurrir a establecer una articulación entre el ámbito laboral y la universidad, en busca de alternativas que satisfagan y optimicen
la gestión empresarial. En algunos casos, las empresas optaron por realizar sus propios programas de formación para ejecutivos, pero al comprobar la infructuosidad que
emanaba de este accionar, se consideró otra variable, la cual consistía en enviar a estudiar a universidades de países prestigiosos a los jóvenes con alto perfil de conducción.
En cuanto a la situación de Argentina, Blake (2008) destaca lo siguiente:
 Probablemente el primer programa de formación de directivos en Buenos Aires lo hizo el Instituto de Selección Contable de los hermanos Seoane, conducido
en ese entonces por un Sr. De Marchi. De Marchi no era experto en cuestiones educativas, pero tenía ideas claras y, en 1956, logró crear en la Bolsa de
Comercio el primer Programa de Formación de Directores de Empresas.
En este punto las universidades reaccionaron, especialmente la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, con William L. Chapman.
Chapman tomó decisiones importantes: cambió los currículos y modernizó la bibliografía (introdujo la obra de Peter Drucker), advirtió la falta de docentes, y
se dio cuenta de que hacía falta una formación teórica práctica de administración que remplazara la mera improvisación. (p. 171).

Además de las acciones que se mencionaron anteriormente, hay que destacar que Chapman logró, a través de la articulación de la alta casa de estudios con las empresas,
contribuir a organizar y estructurar las bases para la creación de la carrera de Administración de Empresas, y alcanzó un convenio con la Fundación Ford para formar los
primeros masters en Administración de Empresas en Columbia, a la que concurrieron jóvenes que estaban recién iniciándose en el Profesorado en Ciencias Económicas. Esto se
hacía con la idea de formarlos para mejorar el nivel de los profesores de Administración. Como hemos podido apreciar, los acuerdos y lineamientos adoptados se correspondían
con el proyecto de desarrollo industrial, y sobresalía por su envergadura la empresa automotriz, la cual inició, dentro del ámbito laboral, la aplicación de pautas o normas
relacionadas de manera directa con la organización y producción —normas que hasta el momento no eran pensadas como, por ejemplo, las tolerancias mínimas—.
Dentro del rubro de las empresas automotrices cabe destacar como empresas líderes en ese momento a IKA, General Motors y Ford, las cuales utilizaban, para el proceso de
capacitación, el montaje de camiones con laboratorios experimentales para ir a enseñar a los talleres. Esto significó todo un despliegue de metodologías innovadoras dentro de
la administración e ingeniería industrial.
Siguiendo a Blake (2008): “La aparición de grandes industrias terminales obligó a que muchos talleres se adaptaran a procesos sofisticados como políticas de compras, gestión.
Empezaban a nacer las pymes”. (p. 172).
Estas innovaciones tuvieron su repercusión en el ámbito educativo, y se vieron reflejadas, de manera práctica y precisa, tanto en las carreras de ingeniería —iniciada con las
universidades tecnológicas—, como en las escuelas técnicas (ambas nacidas durante la presidencia del teniente coronel Juan Domingo Perón). Las empresas concebidas como
sociedades anónimas dieron lugar a la creación de la FAEDE (Fundación Altos Estudios de Dirección de Empresas), sentando las bases de lo que más tarde conformaría la
UADE (Universidad Argentina de la Empresa). La UADE sirvió de punto de partida para la conformación de las primeras instituciones de nivel universitario orientadas a la
formación de disciplinas inherentes al mundo empresarial, entre las que se encuentra la carrera de Relaciones Industriales y Licenciatura en Comercialización. Desde luego,
como toda innovación, necesitaron de un proceso de adaptación y aceptación, y fueron posteriormente incorporadas al ámbito educativo por otras universidades.
Como toda metodología innovadora, requería de un proceso, es decir, de un tiempo para su cumplimiento y optimización, por lo cual no resolvía los requerimientos inmediatos
de los ejecutivos empresariales, ya que los resultados se darían a mediano plazo. Se necesitaba una formación en tiempos más acotados, por lo cual, la universidad se
consideraba el espacio propicio.
En este sentido, Blake (2008) establece lo siguiente:

IDEA en el año 1968 […] ofreció un programa de maestría, probablemente demasiado avanzado, emanado de un acuerdo con la Harvard Business School.
Algunas empresas iniciaron sus propios proyectos como, por ejemplo, la organización Bunge & Born, que implementó el «programa de dirección por
objetivos» a cargo del inglés John Humble, quien elaboró las bases de lo que sería el modelo de planeamiento anual de la empresa.
En la década de los 70, IDEA puso en marcha el programa para pymes: no estaba orientado a la gestión de los recursos humanos, sino que apuntaba a una
formación más amplia a través de seminarios, reuniones y mesas redondas de intensiva actividad (p. 173).

La escuela de psicología humanista

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La escuela de psicología humanista surge como un complemento del modelo racionalista; de algún modo, esta escuela trató de poner énfasis en el aspecto humano, no muy
tenido en cuenta dentro del modelo empirista. El enfoque tiene una perspectiva más social de la realidad del hombre en la situación de trabajo. A ello se debe que rescate los
aportes anteriores e incorpore el pensamiento de nuevos autores. Esta escuela se caracteriza por la preocupación del desarrollo de los habitus y poderes simbólicos, dentro del
campo de las relaciones sociales de diferente índole —ya sean culturales, políticas, religiosas, etc.—, simbolizadas e internalizadas por el sujeto de distintas maneras.
Blake (2008) menciona que quizás la primera empresa en aplicar este modelo haya sido la siguiente:

…el Programa para Ejecutivos encarado en 1965 por Siam Di Tella. Fue realizado por un director de capacitación de Westinghouse, con la que Siam seguía
muy vinculada. Duraba cuatro días e incorporaba los trabajos de Likert, Maslow, Mac Gregor, Herzberg, Ingham, Luft y otros. (p. 174).

La implementación de dicho enfoque no llegó a reflejar sus expectativas, a pesar de que presentaba una visión amplia y coherente, con objetivos viables y trascendentales, por
verse dificultado por problemas internos inherentes a la empresa. A fines de los años 60 y durante los 70, la experiencia de Xerox tuvo una especial actuación, además de haber
inventado la fotocopia.
De acuerdo con Blake (2008), la experiencia Xerox “…desarrolló en los EE. UU. un mercado con características muy innovadoras, métodos de comercialización originales, un
modelo de servicio técnico también muy particular, novedosos criterios de atención al cliente, entre otros hallazgos que la hicieron famosa.” (p. 175).
Las diferentes acciones y estrategias aplicadas pusieron de manifiesto la necesidad de tomar la capacitación, no como un factor complementario de la gestión, “…sino como un
elemento estratégico, Xerox comprendió que el núcleo central o nexo primordial era «capacitar al cliente» (Blake, 2008, p. 175).
Blake (2008) habla de capacitar al cliente no solo en cuanto a las propiedades y atributos de los productos, sino que también para tener una nueva perspectiva en el
aprovechamiento de la información para su mayor beneficio:

Este perfil pone en relieve que la formación de los adultos, en lo concerniente al trabajo, tiene un espacio dentro del área educativa llamada área de las
Ciencias de la Educación; y a distinguir o apreciar que existen distintas modalidades de educación, y que debido a su especificidad no siempre suelen ser las
adecuadas; determinando que hay procesos específicos para cada espacio de aprendizaje (p. 176).
Otra de las improntas que merece ser destacada de Xerox fue la incorporación de Terzano en la Argentina. A él se le debe, no solo la identidad de la capacitación, sino que
también la proyección evolutiva que tuvo la función de la capacitación en el mercado, diseminándose por las estructuras empresariales, e incidiendo en el accionar de los
agentes industriales.

La escuela de la contingencia
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La escuela de la contingencia hace hincapié en el modelo contingencial o situacional, en el que prevalece una sobredimensión en relación con la valoración de los ideales de la
perfección, en busca de la excelencia. Este enfoque, en la realidad, advierte dificultades para sus objetivos, debido a la complejidad heterogénea que plantean los distintos
escenarios sociales enmarcados dentro de un contexto difuso, impregnado de incertidumbre. La Argentina siempre se ha caracterizado por ser un país fluctuante, dependiente no
solo de las condiciones económicas internas, sino que también contestatario de las políticas externas que confluyen directamente en el mercado. Esto se pudo observar sobre
todo durante la década de los 70, en la que el país naturalizó la incertidumbre como una característica sobresaliente.

La capacitación no pudo quedar al margen de los vaivenes socio-económicos: fue atravesada por la influencia de los años difíciles y entró en crisis.

En este sentido, el autor Blake (2008) sostiene lo siguiente:

La capacitación tuvo la necesidad de rever su modo de accionar ante un contexto fragmentado, por lo cual la renovación se tornaba imprecisa. Se empezaron
a manejar otros conceptos relacionados como el «aprendizaje en la acción», revalorizándose el adiestramiento informal del día a día (p. 178).

Los modelos didácticos ya no eran pertinentes, por lo cual surge la necesidad de actualizarlos, y como estrategia innovadora se incorporaron los juegos de simulación.
El modelo de la contingencia es un enfoque revelador, con un pensamiento crítico y reflexivo, que busca adecuarse a los avatares de la globalización; es importante su
aplicación como estrategia de salida ante las situaciones de crisis en los diversos ámbitos sociales.

Otros aspectos de la formación de la conducción superior

Algunas de las fuentes de enseñanza importantes que Blake (2008) propone son las siguientes:

La transferencia acrítica: al no haberse propuesto crear contenidos, modelos o recursos más cercanos a la realidad de las empresas nacionales, se
implementaron modelos que funcionaban en los países centrales, sin cuestionarse si estos funcionarían en el propio país.

Las analogías cuestionables: son otro aspecto controvertido. El uso de metáforas de dudoso resultado, en el fondo, fue una forma de transferencia
acrítica.

De acuerdo con Blake (2008): “Lo cierto es que los modelos de juego, de la guerra o de los deportes, no son comparables a un modelo organizativo, son
estructuras organizativas distintas” (p. 181).

El facilismo metodológico: naturaliza la concepción de que los gerentes lo saben todo y que no necesitan capacitarse. Dentro de este segmento
organizacional, el aprendizaje demanda tiempo y esfuerzo al igual que cualquier trabajo, y por eso se crean mitos. Entre ellos, el más frecuente es que los
mandos altos no necesitan capacitarse, y constituyen, de esta forma, uno de los grandes desafíos de la capacitación. Se trata de desmitificar esta creencia
por medio de la argumentación categórica de los resultados viables.

La conducción intermedia o «mandos medios»: los mandos medios, como su término lo indica, son los del centro o medio de la organización, aquellos
que se interrelacionan de manera bidireccional, dado que se comunican tanto con «los de arriba» como con «los de abajo». Funcionan como una barrera
de resistencia ante la competencia del poder de los delegados gremiales, y continúan siendo una bisagra dentro del sistema.
El ascenso de los mandos medios, por lo general, provienen de «la base», y han ido ascendiendo a los diferentes cargos, según lo establecido por la organización
correspondiente, ya sea por antigüedad, idoneidad, formación, etc. (por ejemplo: de capataz a supervisor, luego a jefe, etc.). Cada modelo organizacional se corresponde con una
etapa histórica que influyó en su concepción de conducción intermedia.

De acuerdo con lo establecido por Blake (2008):

Dentro del esquema taylorista, la función del supervisor no iba mucho más allá de controlar el cumplimiento estricto de los pasos operativos establecidos por
el diseño del sistema productivo.

Pero el avance de los enfoques fue privilegiando a la persona, al ambiente, a los procesos y a las situaciones, como variables que intervenían en el conjunto
de responsabilidades de la conducción intermedia (p. 184).

Fue así como cada enfoque estudiado produjo conceptos, metodologías e ideas que se aplicaron en la formación de los cuadros gerenciales, y generaron formas educativas
destinadas a la conducción intermedia coherentes con los modelos organizacionales donde se utilizaban.

Entre las décadas de los 50 y los 80, el modelo operativo más usual fue el del uso de consultores que dictaron seminarios internos, y se convirtió en una de las actividades
principales en la mayoría de los centros de capacitación de las empresas, dado que se tenía como objetivo organizacional lograr que el sector medio respondiese de manera
satisfactoria con las metas propuestas.

En la década de los 90, se acortaron los tiempos destinados a la formación, y surgieron de manera masiva programas de jóvenes profesionales que incluyen como parte de su
plan de desarrollo la cobertura de posiciones intermedias, lo cual incidió de manera directa en las posibilidades de ascender desde la base.

En este sentido, Blake (2008) afirma lo siguiente: “La formación de las personas comprometidas con la conducción de otros […] sigue siendo uno de los mayores desafíos de
una sociedad de las características de la Argentina” (p. 185).
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Referencias

Blake, O. J. (2008). Así aprendieron a trabajar: cómo se construyó la capacitación laboral en la Argentina. Buenos Aires, Argentina: Granica.

Blake, O. J. (2000). Origen, detección y análisis de las necesidades de capacitación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Macchi.