GUIA DIDÁCTICA

PARA EL ESTUDIO Y
CONSTRUCCIÓN DE SABERES
SOBRE LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO EN EL PROGRAMA
EDUCACIÓN
 INDICE
INTRODUCCION ......................................................................................................... 7
La Psicología del Desarrollo Humano ...................................................................... 9
LA AUTORA ................................................................................................................ 13
ORIENTACIONES GENERALES ................................................................................ 14
CONTENIDO .............................................................................................................. 15
CAPITULO 1 ............................................................................................................... 16
GENERALIDADES .................................................................................................. 16
DEFINICIONES ...................................................................................................... 17
Conceptos básicos vinculados al desarrollo humano ...................................... 18
EL DESARROLLO HUMANO.................................................................................. 20
PERÍODOS DEL DESARROLLO Y FACTORES QUE INFLUYEN EN ÉL ............ 21
PRINCIPIOS DEL DESARROLLO HUMANO ........................................................ 21
¿CUÁLES SON LOS PERÍODOS DE CRECIMIENTO RÁPIDO? ......................... 22
DETERMINANTES DEL DESARROLLO. ............................................................... 24
ETAPAS DEL DESARROLLO Y SUS CARACTERISTICAS. ................................. 25
ETAPA PRENATAL. ................................................................................................ 26
Tabla 1. PERIODOS SENSIBLES DEL DESARROLLO. ................................ 37
DIFERENTES TIPOS DE PARTO PREPARADO: ................................................. 37
POSPARTO: ............................................................................................................ 43
LA NIÑEZ Y SUS CARACTERISTICAS:................................................................ 45
ETAPA DE LA ADOLESCENCIA. ........................................................................... 48
ÁREAS DEL DESARROLLO. .................................................................................. 50
DESARROLLO PSICOMOTRIZ. ............................................................................ 52
ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR. ...................................................... 56
EL ESQUEMA CORPORAL..................................................................................... 62
CAPITULO 2 ............................................................................................................... 74
PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE EL DESARROLLO HUMANO. ................... 74
PERSPECTIVAS GENERALISTAS: EL PSICOANÁLISIS Y EL CONDUCTISMO.
................................................................................................................................. 76
 LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET. ........................................................ 77
TEORÍAS DEL DESARROLLO DERIVADAS DEL PARADIGMA DEL PROCESA-
MIENTO DE LA INFORMACIÓN. ......................................................................... 79
TEORÍA SOCIOCULTURAL ................................................................................... 81
PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. . 82
TEORÍA DE LOS SISTEMAS ECOLÓGICOS DEL DESARROLLO. ..................... 83
Tabla 2. Esquematización de la teoría de Bronfenbrenne. ...................... 84
ENFOQUE ECOLÓGICO DEL DESARROLLO. ..................................................... 84
TEORÍAS DEL APEGO Y LA RESILIENCIA. ........................................................ 86
Tabla 3. Episodios de la situación extraña de Mary Ainsworth (adaptada
de Delval, 1998): .......................................................................................................... 88
LA TEORÍA DE LA RESILIENCIA. ........................................................................ 89
PSICOLOGÍA CRÍTICA. ......................................................................................... 90
CAPITULO 3 ............................................................................................................... 92
DESARROLLO FISICO ........................................................................................... 92
INDICADORES DEL CRECIMIENTO:................................................................... 96
ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL DESARROLLO MOTOR. ........................... 98
CAPITULO 4 ............................................................................................................. 100
DESARROLLO SEXUAL........................................................................................ 100
CAPITULO 5 ............................................................................................................. 108
LA ADOLESCENCIA Y SEXUALIDAD ................................................................. 108
CAPITULO 6 ............................................................................................................. 111
DESARROLLO CONGNITIVO.............................................................................. 111
DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET. ... 114
La inteligencia para Piaget ................................................................................ 116
Comentarios sobre la aplicación de la teoría .................................................. 126
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE VYGOTSKY .............................. 127
CONCEPTOS FUNDAMENTALES: ...................................................................... 129
Comentarios comparativos de las teorías de Piaget y Vygotsky ................. 131
Tabla 4. Cuadro comparativo Piaget vs.Vigotsky. ................................... 132
 CAPITULO 7 ............................................................................................................. 133
DESARROLLO MORAL......................................................................................... 133
PIAGET ................................................................................................................. 134
ETAPA DEL DESARROLLO MORAL.................................................................... 136
DESARROLLO MORAL DESDE LA POSICION DE LAWRENCE KOHLBERG .. 141
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL: ................................................................ 142
Tabla 5. Niveles de Desarrollo Moral de Kohlberg. ................................. 144
Tabla 6. Teoría De Piaget Vs Kohlberg. .................................................... 145
MODELO DE TURIEL DE DESARROLLO MORAL ............................................. 145
EL RAZONAMIENTO PRO SOCIAL DE EISENBERG ........................................ 146
CAPITULO 8 ............................................................................................................. 148
DESARROLLO DEL LENGUAJE........................................................................... 148
BARRERA LINARES ............................................................................................. 155
HALLIDAY ............................................................................................................. 156
SKINNER............................................................................................................... 157
VIGOTSKY ............................................................................................................ 159
OTRAS POSICIONES TEORICAS ....................................................................... 160
TEORÍA JAKOBSON ............................................................................................ 160
JESPERSEN........................................................................................................... 160
MOWRER .............................................................................................................. 160
LOCKE ................................................................................................................... 160
CAPITULO 9 ............................................................................................................. 162
DESARROLLO PSICOAFECTIVO ........................................................................ 162
CAPITULO 10........................................................................................................... 166
DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON ........................................... 166
Los 8 estadios psicosociales:............................................................................. 168
CAPITULO 11........................................................................................................... 173
LA SALUD MENTAL UN TEMA DE INTERES EN EL DESARROLLO HUMANO
............................................................................................................................... 173
BIBLIOGRAFÍA 182
LINKOGRAFÍA 183
 INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Periodos Sensibles Del Desarrollo………………………………………………. 37

Tabla 2. Esquematización De La Teoría De Bronfenbrenne……….………………. 84
Tabla 3. Episodios De La Situación Extraña De Mary Ainsworth (Adaptada De
Delval, 1998...............................................................................................88
Tabla 4. Cuadro Comparativo Piaget Vs.Vigotsky………………………………….… 132
Tabla 5. Niveles De Desarrollo Moral De Kohlberg……………………….…………. 144
Tabla 6. Teoria De Piaget Vs Kohlberg………………………………………..…………. 145
 INTRODUCCION
La Psicología del Desarrollo constituye un campo muy amplio del saber que ha
venido creciendo y alimentándose con los resultados de múltiples investigaciones
que se realizan continuamente en el mundo y dada su importancia se presenta
como parte de la estructura curricular de algunas carreras universitarias como la
Educación y la Psicología, así como se vincula estrechamente con el campo de la
salud y la medicina.

Al estudiar o investigar sobre diferentes temas de interés de la Psicología del

Desarrollo se encuentran numerosos autores que se refieren a ellos, sin embargo
es del interés de la autora que la perspectiva desde la que se aborden los mismos
consideren los criterios de formación de estudiantes de la carrera Educación de
manera que puedan enfocarse en los puntos de atención alineados con los
objetivos previstos en el currículo y acercar los contenidos que fortalecen de
manera más estrecha su formación.

En esa línea de pensamiento, la autora ha organizado la presente guía y para

ofrecer a los estudiantes de educación un material de apoyo didáctico que les
facilite el estudio de la asignatura y la construcción de saberes en
correspondencia directa con el currículo previsto por el Programa Educación de
la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB) con lo cual
facilita el proceso de investigación del estudiante y al mismo tiempo asegura que
el mismo se ubique en la dirección que requiere para su formación pues evita
distracciones o que los estudiantes dispersen su atención mientras investigan en
diferentes fuentes para obtener determinada información requerida para
desarrollar los diferentes temas a lo largo del semestre.

El contenido de la guía ha sido seleccionado de manera tal que el estudiante

pueda vincular su pertinencia con su formación y la relación de la psicología del
desarrollo humano con la practica educativa manteniendo su estrecha relación
con los contenidos previstos en el programa de la materia.

En ese sentido, considerando todos los referentes estudiados, esta guía,

contemplara en su estructura los siguientes aspectos:
1. Presentación de la asignatura.
2. Caracterización de la autora.
3. Objetivos.
 4. Orientaciones generales.
5. Contenido temático.
6. Referentes bibliográficos.

En cuanto al contenido temático, la guía presenta once capítulos en los cuales se

abordan diferentes temas que destacan desde las nociones básicas de la
psicología del desarrollo, áreas, etapas e importancia avanzando por las
características del desarrollo humano de las diferentes áreas de desarrollo desde
las perspectivas de diferentes autores reconocidos sobre esos temas y finalizando
con algunas consideraciones sobre la salud mental que resulta un tema
importante, pocas veces discutido pero relevante en el desarrollo humano.

La invitación a los lectores es a consultar los diferentes capítulos de esta guía y

de considerarlo pertinente ampliarlos en otras fuentes con un conocimiento
previo de la orientación del tema para asegurar el aprendizaje requerido, evitar
confusiones y desviaciones que puedan incidir en sus resultados académicos.
La Psicología del Desarrollo Humano
El estudio de los seres humanos puede hacerse con tres distintos enfoques: el
biológico, que hace énfasis en el estudio de la estructura y funciones del
organismo; el psicológico, que estudia la personalidad y las relaciones
interpersonales y el de las ciencias sociales, que estudia las sociedades y las
culturas.

Los tres enfoques representan distintos niveles de abstracción y aunque utilizan

distintos conceptos y métodos, tienen el mismo objeto de estudio: el hombre. Sin
embargo, hasta épocas relativamente recientes, biólogos, psicólogos,
antropólogos, culturalistas y sociólogos han trabajado con escasa vinculación
entre unos y otros; sin embargo, en las dos últimas décadas se ha observado un
mayor intercambio y colaboración más estrecha entre los exponentes de estas
distintas disciplinas lo que ha conducido a que se ha llegado a la conclusión de
que el hombre sólo puede ser entendido como una unidad biopsicosocial y es
generalmente aceptado por unos y otros el criterio de que la comprensión de los
fenómenos relativos a los seres humanos requiere la utilización de conocimientos
que provienen de esas tres ciencias. Gradualmente, las artificiales fronteras entre
ellas, cuyas ventajas son administrativas y didácticas, van siendo eliminadas en
beneficio de un marco de referencia más amplio: el de la ciencia del hombre.

La psicología es la ciencia que estudia de forma teórica y práctica los aspectos,

sociales, culturales y biológicos que influyen en el comportamiento humano, tanto
a nivel individual como social, y el funcionamiento y desarrollo de la mente
humana. Es una disciplina que tiene como objetivo analizar los procesos mentales
y del comportamiento de los seres humanos y sus interacciones con el ambiente
físico y social.

Contrariamente a ser una ciencia rígida en sus conceptos, la psicología analiza la

conducta, el sentimiento y la percepción de los sujetos considerando factores
sociales, individuales, culturales y tiene en cuenta la formación, las costumbres
sociales, los niveles estandarizados de desarrollo, las condiciones ambientales y
sociales y todo el entorno de un sujeto para configurar su patrón psicológico y
buscar soluciones ajustadas a estas.
A su vez, esta disciplina social tiene un amplio campo de estudio pues al enfocarse
en la mente humana, la psicología tiene diferentes corrientes y metodologías de
empleo, las cuales les ayudan a entender a los seres humanos.

En ese orden de ideas, la psicología del desarrollo comprende el estudio de los

factores que conforman la conducta Humana, desde su concepción hasta la etapa
de la vida adulta, aunque recientemente se amplía su interés hasta la muerte por
lo cual se hace referencia al estudio del ciclo vital del ser humano en todas sus
etapas de vida. El psicólogo del Desarrollo puede enfocar su atención en un
aspecto específico de problemas, como los que se refieren al desarrollo del
pensamiento o a la percepción o puede enfocar su atención en un Período
específico de la vida, como la niñez o la adolescencia. De esta manera, la
psicología De los niños o de los adolescentes forma parte de la rama general de
la psicología del Desarrollo. Muchas veces, puede parecer que el aprendizaje
desempeña el papel de mayor importancia.

Se trata de una especialidad psicológica que se enfoca en detectar y analizar los

cambios conductuales y psicológicos de los individuos en diversos contextos y en
cada etapa de la vida. esto quiere decir que analiza el funcionamiento y los
procesos de la mente humana desde la concepción hasta la vejez.

La Psicología Evolutiva, también llamada Psicología del Desarrollo, es una rama

de la Psicología encargada de explicar los cambios cuantitativos como el peso, la
estatura y el desarrollo de las habilidades motoras; y los cambios cualitativos
como la inteligencia, la creatividad, la sociabilidad y la moralidad, que se
producen en las personas con el paso del tiempo, y las razones que hacen que
un individuo difiera de otro.

El objetivo de esta rama de la Psicología es comprender y potenciar el desarrollo

de las personas en las diferentes etapas, desde la concepción hasta la muerte.
Para logar la compresión del ser humano y la complejidad que esto implica, se
requiere conocer:
• Distintas definiciones sobre Psicología Evolutiva o Psicología del
Desarrollo.
• Características del desarrollo.
• Áreas de funcionamiento que muestran los cambios.
• Etapas en las cuales transcurre el desarrollo.
• Factores que influyen en dicho proceso.
 • Discusiones más controversiales en torno al desarrollo, como lo es la
influencia del ambiente y la herencia.
• Modelos que han explicado a través de las distintas teorías la complejidad
del desarrollo del ser humano.
• Métodos empleados para el estudio y abordaje de la psicología evolutiva
o del desarrollo.

La presente guía está orientada a facilitar el logro de los propósitos establecidos

en el Programa de Psicología del Desarrollo aprobado en la UNERMB para los
estudiantes del programa Educación. Dichos propósitos se presentan a
continuación:
➢ Promover en el estudiante de educación la apropiación y construcción de
saberes tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales
vinculados con el desarrollo humano que le permitan ejercer sus diferentes
roles (como administrador de la educación, orientador, investigador,
promotor social).
➢ Analizar las características del desarrollo humano a lo largo del ciclo vital
con el objeto de poder comprender comportamientos e idear estrategias
educativas cónsonas con éstas, que potencien el aprendizaje y coadyuven
al desarrollo del potencial humano.
➢ Analizar la influencia directa o indirecta que tienen los mecanismos inter-
psicológico (socio culturales) e intra-psicológicos (propios de la persona)
que generan cambios en el desarrollo humano.
➢ Mediar el proceso constructivo, colectivo e individual referente a las
tradiciones que explican el desarrollo infantil y adolescente, desde una
perspectiva integradora del ser humano.
➢ Aplicar las diversas hipótesis explicativas (biológico-
evolutivas, conductuales, psicodinámicas, cognitivas, socioculturales) en
la comprensión del ser humano y los cambios que se operan a lo largo del
ciclo vital.
➢ Cuestionar las visiones reduccionistas que conciben el desarrollo humano
como un proceso exclusivamente madurativo, de carácter universal,
normativo.
➢ Inducir a los estudiantes a contextualizar los conocimientos desde el punto
de vista socio histórico y a relacionarlos entre sí, de manera que pueda
construir un marco de referencia tanto de la tipicidad (patrón regular)
como de la diversidad (diferencias individuales).
 ➢ Orientar al participante en la vinculación y aplicación de los aportes de la
psicología del desarrollo en la práctica educativa, de manera que propicie
el desarrollo integral del potencial humano.

En ese sentido los contenidos de la guía que se presenta más adelante están
diseñados y ordenados tomando en cuenta la estructura del programa aprobado
por la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt para el Programa
Educación en todas sus menciones y las unidades de Aprendizaje que la
conforman, sin pretender ser la única fuente de consulta del estudiante ni asumir
que su solo manejo pueda constituirse en una alternativa insustituible en la
formación de los futuros docentes.

La asignatura Psicología del desarrollo está ubicada en el primer año de formación

de los estudiantes y su aprobación constituye un requisito indispensable para
cursar la asignatura Psicología Educativa, prevista para el tercer semestre de la
carrera.
 LA AUTORA
La autora de esta guía, nació en la ciudad de Maracaibo del Estado Zulia-
Venezuela. Creció en la Costa Oriental del Lago al lado de sus padres y hermanas,
con raíces Margariteñas y vínculos con la industria petrolera de la región. Es
psicóloga egresada de la Universidad Rafael Urdaneta de Maracaibo, Estado
Zulia- Venezuela en 1985.

En su recorrido profesional tránsito por instituciones públicas y privadas; tuvo la

oportunidad de formarse en diferentes áreas de trabajo, enfocándose
especialmente en el área clínica y educativa. Realizo programas de radio que
brindaban orientación a la comunidad en general sobre diferentes temas de
interés social, ha dirigido organizaciones sociales, participado en organización de
eventos sociales, actos de grado, académicos, entre otros.

También ha formado parte de quipos de estudios sociales, de captación de

personal, en área de salud y policial, además de asesorar empresas, facilitar
talleres de crecimiento personal, dictar cursos y dictar conferencias a nivel
nacional e internacional.

Actualmente es docente de pre y postgrado en la universidad Nacional

Experimental Rafael María Baralt ,adscrita al programa Educación y cuenta con
un doctorado en Educación, además de formación en redacción de artículos
científicos, Desarrollo de habilidades del Pensamiento, investigación,
Psiconeuroinmunoendocrinología, y otras áreas que le han permitido participar
como jurado de tesis de pre y postgrado, integrar el Comité Académico de
Maestrías, participar en la elaboración de proyectos educativos, ser facilitadora
de cursos, talleres y docente de la asignatura Psicología del Desarrollo en
diferentes centros de educación universitaria de la localidad a lo largo de más de
20 años además de dictar asignaturas como Psicología Educativa, Psicología
General, Modificación de Conducta, Orientación ,Desarrollo de habilidades del
pensamiento , entre otras.

La Dra. Marila Guevara, actualmente es el Enlace de Servicio Comunitario en la

sede ubicada en Ciudad Ojeda de la Universidad con la categoría de Asociado,
motivo por el cual, aspira la clasificación de profesor Titular de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt, razón por la cual elabora la presente
guía como trabajo de ascenso.
 ORIENTACIONES GENERALES
La guía que se presenta a continuación ha sido creada con la idea de que el
estudiante acceda a sus contenidos con facilidad. Para ello se ha utilizado un
lenguaje sencillo técnico recordando que los estudiantes están en una fase inicial
de formación, por tanto, en su mayoría son jóvenes en proceso de adaptación al
ambiente universitario.

Los contenidos se presentan siguiendo el orden previsto en el programa de

estudio, de modo que sirvan de referencia para el aprendizaje y desarrollo de
diferentes actividades por tanto se sugiere revisar las lecturas de los diferentes
temas considerando este señalamiento.

Su manejo no requiere materiales adicionales, sin embargo, se sugiere a los

estudiantes contar con su carpeta o cuaderno de apuntes para que pueda ir
construyendo, subrayando, apuntando sus observaciones sobre cada tema para
facilitar su enfoque en lo que le ha solicitado el docente que administra la
asignatura para sus propósitos educativos.

En algunos casos, los contenidos son complementados con la invitación a revisar

algún material que puede ubicarse en los anexos o directamente debe
investigarse en la web por motivos de estructura o naturaleza del mismo, no
obstante, el no manejarlo no interfiere con su proceso de aprendizaje.

Se recomienda entonces leer con detenimiento y enfocada atención cada tema

para facilitar su comprensión, aprendizaje y desarrollo de las tareas que pretende
al consultarlo.

La idea es acercar los contenidos al estudiante de forma directa, y precisa,

evitando esfuerzo y tiempo en búsquedas de información en otros medios o
recursos, para que el estudiante pueda invertir más tiempo en lo que necesita
conocer y hacer en el proceso de estudio de la asignatura.
CONTENIDO
 CAPITULO 1
LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

GENERALIDADES

El desarrollo es el proceso que experimenta un organismo que cambia en el

tiempo hasta alcanzar un estado de equilibrio. En el caso del ser humano éste
nace con una serie de conductas y de disposiciones que se van a ir especificando
a lo largo del tiempo.

Hay, sin duda, disposiciones internas que se van actualizando, pero la interacción
entre los factores internos y las influencias exteriores es muy estrecha. Debe
considerarse además que algunos aspectos de la conducta están determinados
genéticamente, como el desarrollo de las capacidades motoras, mientras que
otros se deben primordialmente a factores ambientales, a influencias externas,
no obstante, puede considerarse que probablemente son muchas las conductas
que son producto de ambas cosas, sin que pueda hablarse de un solo factor.

La interacción entre factores externos e internos es tan estrecha que puede

resultar punto inútil intentar separarlas, sin embargo, resulta importante al
estudiar esta materia, poder identificarlos.

La psicología del desarrollo estudia ese proceso de humanización del hombre que
tiene lugar desde la concepción y después del nacimiento. Porque el hombre
necesita hacerse humano en un medio social favorable, con intervención de los
adultos y de los coetáneos ya que de otro modo difícilmente llegará a alcanzar
sus potencialidades.

La psicología del desarrollo no sólo se interesa por estudiar al sujeto en las

distintas etapas por las que va pasando, ella busca sobre todo descubrir las leyes
que gobiernan el desarrollo y cómo se van formando las funciones adultas y en
ese propósito ha puesto también su interés en el ser humano desde su
concepción considerando que desde ese momento ya resulta un sujeto sensible
a diferentes factores que pueden incidir en su desarrollo.

DEFINICIONES
En el recorrido por el estudio de la Psicología del Desarrollo se encuentran
distintas definiciones de la misma, varias de ellas se citan a continuación.

Para Navarro y Pérez, el estudio del desarrollo humano se presenta como una
ciencia y, por lo tanto, sigue reglas objetivas de la evidencia científica. Como sus
temas apuntan a la vida y al crecimiento humano, también se incluye las
implicaciones y aplicaciones personales. Este inter juego entre lo objetivo y
subjetivo, lo individual y universal, el pasado, presente y futuro convierte a la
ciencia del desarrollo en un estudio dinámico, interactivo y hasta transformador,
que ha estado mucho más cerca de lo normativo que de lo idiosincrático.

En este sentido es importante hacer saber, que la educación debe adecuarse a

cada una de estas etapas de desarrollo, estableciendo tres postulados que deben
guiar la acción educativa:
· Considerar los intereses y capacidades del sujeto.
· Estimular en el sujeto el deseo de aprender.
· Analizar qué y cuándo debe enseñar al sujeto en función a su etapa de
desarrollo.

Al respecto León (2007), define el desarrollo humano integral como un proceso

de cambios evolutivos que acontecen durante la infancia y niñez, producto de la
interacción de entre factores orgánicos, ambientales, instruccionales y decisiones
personales, que se describen con base en indicadores organizados por grado de
complejidad, formando secuencias que representan el proceso de adquisición de
competencias a categorizar prioritariamente en ocho aéreas interrelacionadas:
física; motora(gruesa y fina); sexual; cognitiva; afectiva; social; moral y de
lenguaje.
Desde la conceptualización de Papalia (2001) el desarrollo del niño es un estudio
científico del cambio y la continuidad a través de la concepción hasta la
adolescencia, siendo este sistemático y adaptativo. Los cambios del desarrollo
ocurren tanto cualitativamente como cuantitativamente.

Los cambios cuantitativos se refieren a los cambios que se expresan

numéricamente o en cantidad, en dimensiones como estatura, peso, amplitud del
vocabulario; mientras que los cambios cualitativos se refieren a un cambio en
clase, organización o estructura, un ejemplo sería pasar de la comunicación no
verbal a la verbal.

Saffer y Kipp, 2007, la describen como la rama de la Psicología que identifica y

explica las continuidades y los cambios que un individuo experimenta a través
del tiempo. En la actualidad la Psicología del Desarrollo es una disciplina que se
ha interesado por todo el ciclo vital, otorgándole mayor importancia al cambio
social e histórico en el desarrollo individual.

De este modo el sujeto es estudiado a lo largo de todo el curso de su existencia,

interpretando el cambio como una evolución constante íntimamente ligada a los
contextos, con los que mantiene una relación de reciproca interdependencia e
interrelación (Urbano y Yuni, 2005).

CONCEPTOS BÁSICOS VINCULADOS AL DESARROLLO HUMANO

Es importante iniciar este aspecto refiriendo que no se cuenta con un acuerdo

unánime en cuanto a las definiciones e interpretaciones proporcionadas por los
distintos especialistas, en relación a los conceptos que se manejan usualmente
en el ámbito de la Psicología del Desarrollo. Términos tales como desarrollo,
crecimiento, maduración, aprendizaje, se refieren a procesos tan estrechamente
relacionados que a veces resulta difícil distinguir un concepto de otro, o
determinar en qué medida los cambios psicológicos son expresión de dicho
proceso. No obstante, a continuación, se presentan algunos planteamientos que
pueden contribuir al conocimiento básico sobre los mismos.

DESARROLLO: El estudio del desarrollo evolutivo de cada individuo en

particular, se aplican dos acepciones: en sentido amplio, se interpreta el
desarrollo como la totalidad de los cambios cuantitativos y cualitativos que
participan en la evolución del comportamiento humano; y, en sentido restringido,
el concepto de desarrollo se identifica con el concepto de maduración y se refiere
al proceso evolutivo a través del cual se produce un incremento en la calidad de
los distintos órganos y sistemas y en las funciones y formas de comportamiento
que el organismo realiza (UPEL y UNA, 2000).

En ese orden de ideas se pueden considerar los siguientes planteamientos.

• CAMBIOS CUANTITATIVOS. Variación en el número o la cantidad de algo

(ejemplo: talla y peso).
• CAMBIOS CUALITATIVOS. Saltos en el funcionamiento (habilidades,
destrezas, competencias) ejemplo: pasar de gatear a caminar y Lugo, de
caminar a correr, saltar y trepar.

A pesar de que los términos crecimiento y desarrollo se emplean como sinónimos

en la mayoría de los textos especializados, la palabra desarrollo se aplica con
mayor frecuencia para referirse a los cambios en complejidad y composición de
algo. Por ejemplo, el desarrollo neuronal o aumento de complejidad y
composición química de las células nerviosas.

• CRECIMIENTO: Es el aspecto particular del desarrollo que implica aumento

de tamaño y/o número. En la esfera física se evidencia en un aumento de
estatura, peso, número de dientes, perímetro craneal, entre otros. En las
esferas psicológicas, el crecimiento supone el aumento de información,
destrezas, habilidades, intereses, y en general, enriquecimiento en la
interacción del individuo con su ambiente (Peinado A; citado en Psicología
del Desarrollo, UPEL y UNA, 2000)
• MADURACIÓN: Es el aspecto del desarrollo que dependen de la herencia
o anteproyecto genético. Desenvolvimiento de rasgos heredados, no
provocados por el ejercicio o la experiencia. Ejemplo. Levantamientos de
cabeza, gateo, balanceo, presión, emisión de sonidos guturales, balbuceo.
• Para que un niño adquiera ciertas habilidades, como, por ejemplo,
caminar; requiere maduración nerviosa y muscular, sin ella la práctica o
ejercicio no ejercerá ningún efecto. Una vez alcanzada la maduración, el
ejercicio acelera el desarrollo de la destreza (Andara R; 2007).
• APRENDIZAJE: Es el proceso que complementa a la maduración.
Comprende todos aquellos cambios o modificaciones de conducta,
relativamente permanentes, que son producto de la experiencia, del
adiestramiento o de la práctica. Desde el punto de vista educativo el
aprendizaje debe conducir a:
 • La adquisición de nuevas formas de conducta socialmente deseables.
Ejemplo: que el niño aprenda a comer con cubiertos, pueda aprender a
tomar un lápiz, o prender un equipo.
• La eliminación de conductas no favorables para el sujeto o para la
sociedad. Ejemplo: lograr que un niño deje de tirar objetos, hacer
pataletas o gritar para llamar la atención o como respuesta ante una
situación donde no recibe lo que desea.
• La sustitución de conductas. Ejemplo: Tomando el ejemplo anterior, que,
en lugar de reaccionar con gritos, o pataletas, el niño aprenda a expresar
verbalmente lo que quiere o sienta.
• Afirmar y mejorar la conducta deseable. Ejemplo: perfeccionar la habilidad
para la lectura. Una gran parte de la conducta humana puede considerarse
como expresión del aprendizaje, desde las formas más simples de
conducta hasta las más complejas.

Existe una relación bastante estrecha entre la maduración y aprendizaje, pues

son dos procesos interdependientes e interactivos. En este caso, la maduración
prepara y posibilita el aprendizaje y el proceso de aprendizaje influencia y
estimula el proceso de maduración.

La Maduración y el Aprendizaje se dan en forma simultánea, ambos ocurren

paralelamente y están inseparablemente unidos, razón por la cual es difícil
distinguir uno de otro; sin embargo, es importante destacar que la maduración
constituye una condición previa para el aprendizaje. En este sentido, no puede
haber aprendizaje si antes no ha ocurrido el proceso madurativo vinculado a lo
que desea aprender.

EL DESARROLLO HUMANO

A modo de simplificar el análisis de las etapas del desarrollo, Cantero (2012)

plantea que: Al organizar el estudio de la psicología del desarrollo es posible
dividir en tres ámbitos principales:
• Ámbito biofísico: Encargado del estudio del desarrollo físico y motor,
sensorial y contextual que afecta al crecimiento, desarrollo y maduración
del sujeto.
• Ámbito cognitivo: Encargado de estudiar el desarrollo del pensamiento y
las capacidades intelectuales, así como aquellos contextos que influyen en
el proceso de aprender a hablar, escribir, leer, desarrollar la memoria, etc.
 • Ámbito Socio-afectivo: Encargado de estudiar la capacidad de sentir y
expresar emociones, relacionarse con los demás y, en general, todos los
aspectos del ambiente que estimulan el desarrollo socioemocional del
individuo.

Todos estos ámbitos son fundamentales para el entendimiento del ser humano
en cada una de sus etapas evolutivas

PERÍODOS DEL DESARROLLO Y FACTORES QUE INFLUYEN EN ÉL

Los niños están sujetos a innumerables influencias, las que afectan la naturaleza
(herencia) y la crianza (el medio ambiente).

Estas influencias pueden definirse como normativas, es decir, aquellas que

responden a factores biológicos y sucesos medioambientales que afectarían de
manera semejante a muchas personas en la sociedad. Como serian:
• ❖ En la primera, los genes que heredan de sus padres influyen en muchas
características; esa predisposición básica se ve atenuada por otras clases
de influencias. Algunas son biológicas y del medio ambiente, y se
presentan de la misa manera en la mayoría de las personas y casi a la
misma edad.
• ❖ Otras son biológicas y del ambiente, pero comunes a una generación
en particular o cohorte generacional, por ejemplo, las personas que
nacieron en la misma época y en el mismo lugar y, por tanto, reciben
influencias similares de hechos y condiciones culturales e históricas como
la guerra y el hambre.
Por último, existen hechos poco usuales e inesperados que no le ocurren a la
mayoría de la gente, pero cuando se presentan, tienen un impacto importante
sobre la vida de la persona, estas son las influencias no normativas.

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO HUMANO

El desarrollo humano es un proceso complejo que como ya se ha mencionado,

ha sido estudiado por varios autores. Los mismos han logrado integrar una serie
de aspectos relacionados a ese proceso y los principios que lo rigen los cuales se
describen a continuación:
 • DIRECCIÓN:
El crecimiento sigue las reglas del desarrollo. Céfalo – Caudal (de la cabeza a
los pies) y Próximo Distal (del centro del cuerpo a la periferia); es decir: las
partes superiores del cuerpo se desarrollan primero que las inferiores y las
partes centrales se desarrollan antes que las extremidades.
• INDIVIDUALIDAD:
Cada niño crece a su propio ritmo y velocidad. Esto es regulado por el
potencial genético y por las posibilidades que proporciona el medio físico,
social y afectivo. Ejemplo: 2 niños de igual edad pueden tener diferir en peso
y estatura.
• CONTINUIDAD – DISCONTINUIDAD DEL RITMO:
El desarrollo es pausado (las características humanas no aparecen
repentinamente; sino poco a poco). El desarrollo es continuo (el humano está
en constante desarrollo y, por otra parte, lo que sucede en una etapa del
desarrollo, guarda relación tanto con las etapas anteriores como con las
posteriores); sin embargo, no siempre el desarrollo es suave y gradual.
Existen períodos en los que el crecimiento físico es muy rápido (explosiones
del desarrollo) y de extraordinarios incrementos en las capacidades
psicológicas.

Luego de estudiar los contenidos presentados hasta ahora, podrían formularse

estas interrogantes:

¿CUÁLES SON LOS PERÍODOS DE CRECIMIENTO RÁPIDO?

Una respuesta a esta pregunta podría ser que uno de los periodos de
crecimiento rápido seria el que se da desde la etapa prenatal hasta el primer
año., donde puede observarse un aumento de peso y talla durante el primer
año o la etapa que se presenta 1 o 2 años antes de la pubertad, hasta 1 año
después de ella donde también se notan cambios significativos No obstante es
oportuno recordar que pueden presentarse variaciones en el ritmo o velocidad
del desarrollo de una persona como resultado de factores ambientales, o de salud
que deben ser considerados.

• DIFERENCIACIÓN:
El desarrollo va, de lo simple a lo complejo, de lo homogéneo a lo
heterogéneo, de lo general a lo específico Un ejemplo de ello se da en el:
 desarrollo prenatal, donde a partir de una célula, se forman tejidos, órganos,
sistemas en el cuerpo.

• ASINCRONÍA:
Este principio se cumple en los seres humanos casi siempre sin que sea
apreciado. Resulta que la totalidad del cuerpo no crece al mismo tiempo. Las
distintas partes del cuerpo y subsistemas se desarrollan a velocidades y
épocas distintas o diferentes.

El foco del desarrollo va cambiando. Ejemplo: al principio del desarrollo físico, el

foco está centrado en la cabeza; ésta aumenta de peso y tamaño más
rápidamente que el resto del cuerpo. En etapas posteriores del desarrollo, el foco
cambia a otras partes del cuerpo; por ejemplo, en la pubertad, el desarrollo se
centra en los órganos reproductores.

La Asincronía juega un papel muy importante es los cambios físicos que ocurren
en la pubertad. Esto explica la torpeza motora y la falta de coordinación de los
movimientos en esta etapa; ya que el cuerpo del adolescente carece de asimetría.

• PRINCIPIO ACUMULATIVO O DE INTEGRACIÓN JERÁRQUICA:

Este principio explica la razón por la cual un niño no puede desempeñar una
actividad compleja sin haber dominado los movimientos más simples propios
de etapas anteriores. Esto se debe al efecto acumulativo del desarrollo, donde
las capacidades individuales o simples, se integran para permitir el origen de
comportamientos cada vez más complejos. Por ejemplo: los movimientos de
piernas, pies y brazos se integran para permitir el comportamiento complejo
del caminar, recordando que primero se necesitó gatear, levantarse para
luego caminar y correr.

• PERÍODO CRÍTICO:
Existen momentos en el desarrollo, en los cuales ciertas influencias externas
y/o internas tienen un mayor efecto sobre el desarrollo. En otros períodos o
momentos, las mismas influencias tendrían poco o ningún efecto sobre el
desarrollo un ejemplo de ello podría ser el efecto de la calidad de la nutrición
en periodos tan sensibles como el pre natal o en los primeros meses de vida
en comparación a la etapa adulta.
El desarrollo humano es uno de los constructos de la Psicología más complejos,
en su estudio han surgido diversas y antagónicas perspectivas con la finalidad de
llegar a la comprensión de cómo ocurre este maravilloso proceso en las personas
por ello merece especial atención por parte del docente pues este debe entender
y reconocer que dentro de su aula de clases se encuentran niños con
características que los distinguen y particularizan, por tal razón debe abordar el
aprendizaje y sus estrategias atendiendo esas particularidades.

DETERMINANTES DEL DESARROLLO

La naturaleza, la educación y el individuo mismo interactúan para determinar el

desarrollo (Papalia, 2001). Desde esta perspectiva resulta muy importante
considerar cada uno de los aspectos que pueden incidir en las características del
desarrollo de las personas. La herencia resulta un determinante que proporciona
las bases del desarrollo mientras el medio ambiente se encarga de ayudar a
construir la estructura.

El desarrollo de las personas no puede darse si previamente no se han operado

en ellas los cambios en órganos, estructuras y tejidos (Maduración). Estos
cambios físico químicos están regulados por la herencia o anteproyecto genético.

Por otra parte, la Maduración no puede continuar a menos que exista un

ambiente propicio, es decir, un ambiente que provea los materiales necesarios
(nutrientes, estimulación). Por ejemplo, alimentación de la madre y presencia de
ciertos estímulos intrauterinos.

De acuerdo a lo planteado por varios autores, el desarrollo también puede ser

afectado por el aprendizaje (la Práctica). Ciertas experiencias de aprendizaje
pueden acelerar el desarrollo. Enseñar ciertas habilidades, sin que exista una
maduración apropiada puede resultar frustrante, es decir, pueden no llevar a una
mejor ejecución; sin embargo, hay períodos en el desarrollo (Períodos Críticos)
en los cuales, la práctica no solo es necesaria, sino indispensable; por lo tanto,
de no haberla, puede presentarse retardo en el desarrollo. Ejemplo: adquisición
del lenguaje.

El ambiente que circunde a las personas debe proveer suficientes oportunidades

para la práctica y la experiencia en otras palabras debe ofrecerle espacios y
experiencias. La maduración determina el potencial en cada nivel del desarrollo,
pero solamente la práctica hace real y efectiva la mayor habilidad potencial.
El ambiente en varios casos puede modificar el anteproyecto genético cuando
asumen formas extremas, por ejemplo, cuando el sujeto es sometido a la
sobrestimación o la privación excesiva de estímulo. Sin embargo, los efectos de
tales experiencias tempranas sobre el desarrollo dependen de la naturaleza de la
experiencia, duración y momento en el cual tuvo lugar.

En ese orden de ideas, mientras más compleja es la característica o rasgo del

comportamiento de una persona, más sujeto está a la acción recíproca de la
herencia y el medio.

En relación a la herencia se encuentra que ella puede determinar un desarrollo

anormal, tanto físico como psicológico. Ejemplos de ello pueden ser condiciones
como, sordera, ceguera, retardo mental, predisposición a ciertas enfermedades
mentales (adicciones, esquizofrenia, depresión endógena y ansiedad) que
pueden presentar sujetos como resultado de la herencia, aun cuando pueden
darse otras causas de su presencia. Sin embargo, esto puede ser alterado por el
ambiente al punto de determinar cuáles tendencias se manifestarán y cuáles no.

Los genes, por ejemplo, de acuerdo a lo planteado por algunos autores, no

causan directamente algunas enfermedades mentales, más bien, los genes
influyen en el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso y sistema
endocrino, lo que aumenta la probabilidad de que se manifiesten ciertos
comportamientos bajo ciertas condiciones.

ETAPAS DEL DESARROLLO Y SUS CARACTERISTICAS

El estudio del Desarrollo Humano resulta algo complejo dado que contempla
muchos aspectos a lo largo de varios años por los cuales transitan las personas
razón por la cual la mayoría de los conocedores de esta área organizan su
caracterización por etapas del desarrollo humano las cuales, dependiendo del
autor, pueden ser presentadas de diferentes formas pero que, de cualquier
forma, ilustran los detalles más relevantes que se dan en cada una.

El desarrollo humano inicia en la vida intrauterina hasta la adultez mayor. Sin

embargo, el objetivo de la asignatura Psicología del Desarrollo de la UNERMB
comprende hasta el estudio de la adultez temprana considerando las edades de
la mayoría de los estudiantes con los que el docente en formación podría estar
en contacto en el ejercicio de su labor.
En ese orden de ideas, resulta conveniente definir el termino Etapa, el cual se
corresponde con períodos o lapsos de tiempo en los cuales se operan cambios
cualitativos y cuantitativos, tanto físicos como psicológicos en las personas a lo
largo de su desarrollo.

La mayoría de los autores coinciden que las etapas del desarrollo humano
contemplan una Etapa Prenatal, la Etapa de la Niñez que puede ser estudiada
como una etapa global o la subdividen, luego consideran la etapa de la
Adolescencia, la Adultez y después la Vejez. Estas últimas al igual que la infancia
pueden encontrarse estructuradas en periodos para enfatizar sus características
de acuerdo a la naturaleza y propósito del autor.

Papalia y Olds, 2001, señalan 5 periodos principales de Desarrollo del Ciclo Vital
que se estarán describiendo brevemente a continuación destacando las edades
y principales características de cada una.

ETAPA PRENATAL

Esta etapa se corresponde con el momento de la concepción hasta el nacimiento.

Entre las características más resaltantes de esta se encuentran las siguientes
características.
• El crecimiento físico es el más rápido de todo el ciclo de la vida.
• La vulnerabilidad a las influencias del medio ambiente es grande.
• Se crea la estructura básica del cuerpo y la formación de órganos.

El Desarrollo: En la reproducción humana participan dos tipos de células

sexuales o gametos: el masculino, o célula espermática, y el femenino u óvulo.
La reproducción comienza cuando una célula espermática se fusiona con un óvulo
para forma una nueva célula a la que se denomina cigoto.

Espermatogénesis: La espermatogénesis es el proceso de producción de

esperma que tiene lugar en los testículos del varón cuando alcanza la pubertad.
A través de una división celular repetida, denominada meiosis, cada día se
producen alrededor de 300 millones de células espermáticas que luego se
almacenan en el epidídimo, un sistema de ductos localizados en la parte posterior
de los testículos. Por lo general, en cada eyaculación se liberan de 200 a 500
millones de células espermáticas. Algunas de esas células son anormales o están
muertas, así, para que la cuenta espermática se normal es necesario un mínimo
de 20 millones de células espermáticas por mililitro de semen (Jones, 1984). Los
espermatozoides son de tamaño microscópico, apenas miden alrededor de cinco
diezmilésimas de milímetro de largo. Unas 10 a 20 eyaculaciones contienen
tantos espermatozoides como gente hay en el planeta.

El espermatozoide posee una cabeza, que contiene el núcleo de la célula donde

se encuentran los cromosomas; una parte central, y una cola. La parte central
produce las reacciones químicas que proporcionan energía para que la cola se
mueva atrás y adelante para impulsar al espermatozoide.

Durante cópula, al tener lugar el orgasmo masculino millones de espermatozoides

son eyaculados en la vagina, dando inicio a una jornada fantástica hacia la parte
superior, hacia el útero, ascendiendo por las trompas de Falopio. Solamente
cuando un espermatozoide logra entrar en cada óvulo disponible, ocurre la
fecundación.

Ovogénesis: La ovogénesis es el proceso por el cual los gametos femeninos,

denominados óvulos, maduran en los ovarios. Estas células están todas presentes
desde el nacimiento, aunque subdesarrolladas. Al empezar la pubertad, por lo
general sólo un óvulo madura y es liberado más o menos cada 28 días
(dependiendo de la duración del ciclo menstrual).

El óvulo es la célula más grande del cuerpo, tiene un diámetro aproximado de 13

milésimas de centímetro, tamaño suficiente para que sea visible. En esta célula,
una envoltura clara y delgada guarda un líquido compuesto por cientos de gotas
de grasa y proteínas en la que se encuentra el núcleo que contiene los
cromosomas.

Concepción: Después de que el óvulo es liberado (proceso conocido como

ovulación), proyecciones similares a dedos en la trompa de Falopio recogen el
óvulo. Dentro de la trompa, otras protuberancias a modo de cabellos, llamadas
cilios, impulsan al óvulo hacia el útero. El viaje del ovario al útero suele tomar
tres o cuatro días, pero la fertilización debe ocurrir dentro de las 48 horas
posteriores a la ovulación. La fertilización o concepción normalmente tiene lugar
en el tercio de la trompa de Falopio más cercano al ovario. Finalmente, unos
cuantos espermatozoides llegan al óvulo, pero se requiere de las enzimas
químicas liberadas por su cabeza para penetrar la cubierta del óvulo. Las enzimas
disuelven la pared del óvulo y permiten la entrada de un espermatozoide.
Enseguida se endurece la cubierta del óvulo para evitar que entre otro (Schatten
y Schatten, 1983). La cola del espermatozoide se desprende y su núcleo se une
con el del óvulo, con lo que se forma una nueva célula (Grobstein, 1989; Silber,
1980).

PERIODOS DEL DESARROLLO PRENATAL: El desarrollo prenatal pasa por

tres periodos (Rice, 1989):
1. El periodo germinal, que va de la concepción a la implantación (la adhesión
a la pared uterina), dura alrededor de 14 días.
2. El periodo embrionario, de la octava semana al final del embarazo.
3. El periodo fetal, de la octava semana al final del embarazo.

Periodo germinal: Al óvulo fertilizado se le llama cigoto, que continúa siendo

impulsado por los cilios a lo largo de la trompa de Falopio. Más o menos 30 horas
después de la fertilización empieza el proceso de división celular.
Una célula se divide en dos, dos en cuatro, cuatro en ocho, y así sucesivamente.
En conjunto forman la mórula (de la palabra latina que significa “mora”). Cada
vez que las células se dividen se hacen más pequeñas, permitiendo que la masa
total, llamada blástula, pase por la trompa de Falopio. El resultado de la división
celular repetida es la formación de una parte interna hueva que contiene fluido.

De tres a cuatro días después de la fertilización, la blástula recién formada entra

al útero donde flota por otros tres o cuatro días, antes de que su capa interna,
llamada blastocito, empiece a adherirse al recubrimiento interno del útero (el
endometrio) en un proceso llamado implantación. El blastocito implantado libera
una enzima que literalmente abre un hueco en el tejido suave y esponjoso del
endometrio hasta enterrarse por completo en la pared uterina. Aproximadamente
10 días después de que la blástula entra al útero, la implantación del blastocito
se ha completado.

A veces el blastocito se implanta en la trompa de Falopio o en algún otro lugar

de la cavidad corporal: dicha condición se conoce como embarazo ectópico. Un
embrión que empieza a formarse, fuera del útero por lo común muere, o debe
ser removido quirúrgicamente.

Periodo embrionario: Como se ha dicho, aproximadamente 14 días después

de la concepción del blastocito se implanta en la pared uterina. El periodo
embrionario empieza al final de la segunda semana. El embrión se desarrolla
partir de una capa redonda de células en el centro del blastocito. A los 18 días,
el embrión mide alrededor de 0.15875 centímetros. Durante las primeras
semanas, los embriones humanos tienen un cercano parecido a los embriones de
otros vertebrados, el embrión tiene cola y rastros de branquias, que desaparecen
rápidamente. La cabeza se desarrolla antes que el resto del cuerpo. Los ojos, la
nariz y los oídos aún no son visibles al mes, pero ya se han formado la columna
y el canal vertebral; aparecen pequeños brotes que se desarrollarán con brazos
y piernas el corazón se forma y empieza a latir, y otros sistemas corporales
comienzan a tomar forma.

Periodo fetal: Para el final del periodo embrionario (a los 2 meses), el feto ha
desarrollado la primera estructura ósea y extremidades y dedos que tienen forma
humana. Se forman los principales vasos sanguíneos y continúa el desarrollo de
los órganos internos. Para el final del primer trimestre (la tercera parte de la
duración del embarazo, o 12.7 semanas) el feto tiene una longitud aproximada
del 7.5 centímetros, ya está presente la mayor parte de los órganos principales,
se ha formado una gran cabeza y rostro y es posible detectar con el estetoscopio
el latido cardíaco. A finales del cuarto o quinto mes la madre suele sentir el
movimiento fetal. La piel del feto está cubierta por un vello fino, que
generalmente desaparece antes del nacimiento. Al final del quinto mes el feto
pesa cerca de medio kilo y mide casi 30 centímetros. Duerme y despierta,
succiona y cambia de posición. Hacia el final del sexto mes se forman los ojos,
párpados y pestañas. Los ojos del feto son sensibles a la luz; puede escuchar los
sonidos uterinos y responder a las vibraciones y a la estimulación acústica
(Kisilevsky, Muir y Low, 1992).
Durante el tercer trimestre la cabeza y el cuerpo del feto se hacen más
proporcionados.

Se forman capas de grasa bajo la piel. Al término del octavo mes el feto pesa un
poco más de dos kilos y mide alrededor de 45 centímetros. Para el final del
noveno mes han crecido las uñas y los extremos de los dedos de manos y pies.
La piel se hace más suave y está cubierta por una sustancia cerosa, llamada
vérnix caseoso. El bebé está listo para nacer.

AMBIENTE E INFLUENCIAS PRENATALES: Después de la concepción, el

ambiente en el que crece el feto es crucial para un desarrollo saludable, por lo
que ahora nos concentraremos en el ambiente al que es expuesta la mujer
embarazada.
TERATÓGENOS: Se llama teratógeno a cualquier sustancia que cruza la barrera
placentaria, daña el embrión o feto y ocasiona defectos congénitos. El momento
en que tiene lugar la exposición a los teratógenos es particularmente importante,
porque existe un periodo crítico en que se desarrollan los órganos y partes del
cuerpo y durante el cual resulta más dañina la exposición a los teratógenos.
las primeras ocho semanas de desarrollo son las más críticas, pero también en
las últimas puede ocurrir un daño al sistema nervioso central (incluyendo el
cerebro), los ojos y los genitales.

FÁRMACOS: En la actualidad los médicos recomiendan que las mujeres

embarazadas no tomen ningún medicamento, ni siquiera aspirina, sin aprobación
médica. La lista de fármacos dañinos continúa creciendo, e incluye drogas y
medicamentos de uso y abuso frecuentes. Esta sección contiene un breve
análisis de los efectos sobre la descendencia asociados con algunas de los de
mayor uso. Los narcóticos, sedantes y analgésicos son depresores del sistema
nervioso central. Entre éstos se incluyen la heroína y otras formas de narcóticos,
los barbitúricos, la aspirina y otras sustancias. Si la madre es adicta a la heroína,
el bebé también nacerá con la adicción. Grandes dosis de aspirina pueden
ocasionar sangrados antes y después del parto. El alcohol es una causa particular
de preocupación. Es común ver el síndrome de alcoholismo fetal en bebés de
madres que beben en exceso (National Institute on Alcohol Abuse and
Alcoholism, NIAAA, 1986). El consumo de uno o dos tragos al día incrementa
sustancialmente el riesgo de malformaciones en el desarrollo, así como de retardo
físico y mental (Mills, Graubard, Harley, Rhoades y Berrendees, 1984) Los
tranquilizantes y antidepresivos ha sido asociados con malformaciones.

La nicotina es ciertamente un factor que influye en el bajo peso neonatal; el peso

promedio al nacimiento de infantes de madres que fuman durante el embarazo
es 170 gramos menos al de los niños de madres no fumadoras. El retardo en el
crecimiento ocurre cuando las madres fuman cinco o más cigarrillos al día
(Nieburg, Marks, McLaren y Remington, 1985). Además, hay un incremento en
la incidencia de abortos espontáneos, nacimientos prematuros, muertes en el
parto y muertes neonatales, así como en el riesgo de placenta previa (Edwards,
1992; Rind, 1992) Por otro lado, los hijos de madres que fuman 10 o más
cigarrillos diarios corren un riesgo 50% mayor de desarrollar cáncer durante la
niñez (Stjernfeldt, Berglund, Lindsten y Ludviggson, 1986).
El uso de marihuana ha sido asociado con el nacimiento prematuro y el bajo peso
neonatal (Fried, Watkinson y William, 1984). Lester y Dreher (1989) han
catalogado a la marihuana como teratógeno conductual porque afecta el
funcionamiento de los niños después del nacimiento. Estos autores encontraron
que fumar marihuana durante el embarazo afecta el llanto del bebé recién nacido,
lo que sugiere participación de las vías respiratorias. Otros estudios han
demostrado una relación entre los factores de riesgo prenatal y varias
consecuencias en el desarrollo (Lester, 1987).

SUSTANCIAS QUÍMICAS, METALES PESADOS Y CONTAMINANTES

AMBIENTALES: En los últimos años, las autoridades se han preocupado por las
sustancias químicas, los metales pesados y los contaminantes ambientales como
fuente de defectos congénitos (Stokels, 1992). Los herbicidas que contienen
dioxina, que en la guerra de Vietnam se conocía como agente naranja y se
etiqueta como 2, 4, 5-T ha sido asociado con una tasa alarmante de abortos,
malformaciones y cáncer. En Estados Unidos se ha eliminado el uso de herbicidas,
pero las autoridades sanitarias de Maine recientemente encontraron niveles
elevados de dioxina en la carne de los peces capturados en algunos de los
principales ríos del estado, en los cuales descargan sus desechos las compañías
papeleras. En muchos estados de ese país la industria es una fuente importante
de contaminación (Millar, 1985). En los peces del Lago Michigan se encontró PCB
(un químico industrial, ahora prohibido). Los niños de madres que comieron el
pescado mostraron deficiencias en el desarrollo neonatal y después (Jacobson,
Jacobson, Fein, Schwartz y Dowler, 1984; Raloff, 1986). El plomo es un metal
particularmente tóxico, y las madres expuestas a él pueden dar a luz a bebés con
bajo peso neonatal, desarrollo neurológico lento e inteligencia reducida
(Bullinger, Leviton, Watermauz, Needleman y Rabinowitz, 1987; Raloff, 1986).
Ésta es una razón por la cual se ha eliminado el plomo tetraetilo de la gasolina.
Las mujeres que han sido expuestas a anestésicos gaseosos en hospitales
muestran un incremento en la tasa de abortos espontáneos y de malformaciones
congénitas (Bronson, 1977).

RADIACIÓN: La exposición a la radiación también puede dañar al feto. Los

sobrevivientes del bombardeo atómico de Hiroshima y Nagasaki mostraron
grandes incrementos en muertes neonatales, abortos y malformaciones
congénitas. Los investigadores han encontrado malformaciones cromosómicas
prenatales en niños de Alemania Occidental, los cuales se cree que están
asociados con el desastre de la planta de energía nuclear en Chernobyl en Rusia
(West Berlin Human Genetics Institute, 1987). Toda el área alrededor de
Chernobyl está ahora desierta debido al riesgo continuo de radiación. La
exposición prenatal a rayos X, especialmente en los 3 primeros meses de
embarazo, puede dañar al feto si el nivel de radiación es demasiado elevado
(Kleinman, Cooke, Machain y Kessel, 1983). Incluso la radiación de las terminales
de los aparatos de video utilizados en la industria pueden ser un factor en las
elevadas tasas de abortos de mujeres embarazadas que trabajan con ellos
(Meier, 1987).

ENFERMEDADES DE LA MADRE: Muchas bacterias y virus cruzan la barrera

placentaria, por lo que si una mujer embarazada es infectada también resulta
infectado el bebé. Diversas enfermedades de la madre durante el embarazo
ocasionan defectos congénitos; a la medida del daño depende de la naturaleza y
del momento en que tiene lugar la enfermedad.

RUBÉOLA: En el caso de la rubéola, si la madre es infectada con el virus antes

de la décima primera semana de embarazo es casi seguro que el bebé será sordo
o tendrá defectos cardiacos y deficiencias visuales e intelectuales. La posibilidad
de defectos es de uno en cada tres para los casos que ocurren entre las semanas
13 y 16, y casi ninguna después (Millar, Cradock-Watson y Pollack, 1982). Por
estas razones se recomienda la inmunización contra la rubéola para todos los
niños (a partir de los 15 meses) y para los adultos que no muestran evidencias
de inmunidad. Las embarazadas no deberían recibir la vacuna, y las otras no
deben embarazarse posteriormente a la inmunización (Berkow, 1987).

TOXOPLASMOSIS: La toxoplasmosis es un parásito que se encuentra en la

carne no cocinada y en la materia fecal de los gatos y otros animales. Si las
pruebas sanguíneas aplicadas a una mujer embarazada muestran que no es
inmune a la toxoplasmosis, no debería cambiar la arena del gato. El parásito
afecta el sistema nervioso del feto, lo que produce retardo, sordera y ceguera
(Larsen, 1986).

ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL: Son una causa importante de

defectos congénitos.

LA SÍFILIS: es contraída por el feto cuando la espiroqueta cruza la barrera

placentaria. Si la enfermedad se diagnostica y se trata antes del cuarto mes de
embarazo, el feto no desarrolla sífilis. Más tarde en el embarazo, el feto puede
sufrir daños en huesos, hígado o cerebro (Grossman, 1986). Si una mujer no es
tratada en la etapa primaria o secundaria de la enfermedad, tal vez su hijo muera
antes o poco después de nacer.
EL HERPES GENITAL, LA GONORREA Y LAS INFECCIONES POR
CLAMIDIA: son enfermedades de transmisión sexual que se contagian al bebé
cuando pasa por el canal del nacimiento, es por ello que cuando la mujer tiene
una infección, los médicos recomiendan una cesárea. Entre el 50 y el 60% de los
recién nacidos que contraen herpes muere, y la mitad de los sobrevivientes
sufren daño cerebral o ceguera (Subak-Sharp, 1984). Los hijos de madres
infectadas pueden adquirir gonorrea oftálmica cuando pasan por el canal de
nacimiento y, de no tratarse con nitrato de plata o antibióticos, pueden quedar
ciegos. Algunos bebés nacidos de madres infectadas contraen la clamidobacteria
al pasar por el canal de nacimiento y quedan sujetos a infecciones oculares,
neumonía y el síndrome de muerte súbita del lactante (Faro, 1985). La clamidia
es la mayor causa de ceguera prevenible (Crum y Ellner, 1985. La mejor
preocupación contra estos defectos congénitos es asegurarse de que la mujer no
se exponga a esas enfermedades antes o durante el embarazo.

OTRAS ENFERMEDADES: Muchas otras enfermedades pueden causar defectos

congénitos. La poliomielitis, la diabetes, la tuberculosis y las enfermedades de la
tiroides han sido implicadas en problemas del desarrollo fetal.

OTROS FACTORES MATERNOS:

Edad de la madre A primera vista, la edad de la madre parece estar asociada

con el bienestar del feto. Las madres adolescentes tienen mayor probabilidad de
abortos, nacimientos prematuros y muertes neonatales que las madres en sus
veinte años. Es más probable que los niños tengan bajo peso neonatal, defectos
físicos y neurológicos y sean retardados que los bebés que nacen de mujeres
mayores de 20 años (Smith, Weinman, y Malinak, 1984). Sin embargo, la edad
de la madre no es necesariamente el problema, sino el hecho de que muchos de
esos bebés nacen de mujeres solteras de bajo nivel socioeconómico que no
reciben nutrición y cuidado médico prenatal apropiados (“Social Factors”, 1984).
Los niños negros de madres adolescentes tienen más probabilidad de nacer
prematuramente y tener bajo peso neonatal que los niños blancos, sobre todo
por el mal cuidado posnatal de los niños negros (Ketterlinus, Henderson y Lamb,
1991). Los hallazgos más recientes indican que desde 1980 ha aumentado los
partos de mujeres en la mitad y el final de sus treinta años entre la población
negra y blanca (Turner, 1992). Las estadísticas indican que las mujeres mayores
de 35 años corren riesgos progresivamente mayores durante el embarazo. Entre
éstos se incluyen el riesgo de aborto o de complicaciones en el embarazo y el
parto, mayor posibilidad de tener gemelos y anormalidades de desarrollo en
comparación con las mujeres menos de 35 años. Nuevamente, la edad puede no
ser el factor causal: pero el hecho de que la madre mayor como las más jóvenes,
es más probable que sea obesa, tenga alta presión sanguínea o diabetes. La
atención médica moderna ha hecho posible que las mujeres mayores den a luz a
bebés a término saludables. No se ha encontrado que los riesgos de embarazo
para mujeres por arriba de 40 años sean mayores, que para las mujeres de 20 a
30, particularmente cuando se toman en consideración factores como el peso de
la madre, las condiciones de salud, y el tabaquismo (Kopp y Kaler, 1989). Sin
embargo, si cualquier mujer tiene problemas de salud ciertamente corre un riesgo
mayor.

Nutrición: La carencia de vitaminas, minerales y proteínas en la dieta de la

mujer embarazada puede afectar de manera adversa el embrión. Las deficiencias
nutricionales han sido asociadas con muertes neonatales, abortos y deformidades
importantes. El grado del daño depende del momento del embarazo y de la
duración y severidad de las deficiencias. La falta de vitamina A o de calcio en la
madre puede dar por resultado una dentadura inadecuadamente desarrollada
en el niño. Una deficiencia proteica seria puede causar retardo mental,
nacimiento prematuro, poca resistencia a las infecciones o bajo peso neonatal
(Guttmacher, 1983).

INFLUENCIA DEL PADRE EN LOS DEFECTOS: La edad avanzada del padre

también está asociada con una reducción en la fertilidad y varios defectos
hereditarios. Las influencias ambientales negativas en la vida del padre también
contribuyen a los defectos congénitos. El uso crónico de la marihuana suprime la
producción de la testosterona, hormona masculina, reduce el deseo sexual,
interfiere con las respuestas de erección e inhibe la producción y motilidad de los
espermatozoides (Relman, 1982: U.S. Departament of Health and Human
Service, junio de 1980). Se ha encontrado que el esperma de hombres alcohólicos
es muy anormal. La exposición a radiación, plomo, tabaco, arsénico, mercurio,
ciertos solventes y diversos pesticidas puede contribuir a la esterilidad masculina,
a disminuir la cuenta espermática o anormalidades genéticas en las células
espermáticas (Meier, 1987; Brody, 1981).

Se ha encontrado que las esposas de cirujanos orales y dentistas expuestos a

gas anestésicos tienen una incidencia de abortos espontáneos 78% mayor a la
de otras mujeres (Bronson, 1977). Incluso la exposición pasiva del feto al
tabaquismo del padre reduce el peso neonatal e interfiere con el desarrollo
pulmonar del feto (Rubin et al., 1986). Otro estudio realizado en el hospital de la
Universidad de Carolina del Norte reveló que el riesgo de desarrollar cáncer se
duplicaba entre los hijos de hombres fumadores (Sandler, Everson; Wilcox y
Browder, 1985), lo que puede deberse a exposición prenatal, postnatal o ambas.
Sabemos que el calor excesivo disminuye la producción y la vitalidad del esperma,
que se produce de manera más efectiva y saludable cuando la temperatura de
los testículos es -15ºC inferior a la temperatura del cuerpo. Esta menor
temperatura se logra porque los testículos cuelgan fuera de la cavidad corporal
en el escroto. Pero cuando el esperma es expuesto a fuentes de calor artificial
aumenta su temperatura, lo que es muy nocivo. Como puede verse, la gran
mayoría de los defectos congénitos pueden prevenirse. Es necesario hacer los
esfuerzos requeridos para impedir que sucedan.

COMPLICACIONES GRAVES DEL EMBARAZO

Aunque es poco común que en el embarazo surjan complicaciones graves,

cuando aparecen constituyen una amenaza más seria para la salud y la vida de
la mujer y del embrión o feto en desarrollo que las incomodidades menores
comunes.

Vómito pernicioso Se trata de un vómito prolongado y persistente que puede

deshidratar a la mujer y le quita los nutrientes necesarios para fortalecer el
crecimiento fetal. Una de cada cien mujeres sufre de vómito al grado de requerir
hospitalización.

Toxemia Se caracteriza por alta presión sanguínea, saturación de agua de los

tejidos (edema) indicada por hinchazón de cara y extremidades o por el rápido
aumento de peso, albúmina en la orina, dolores de cabeza, visión borrosa y
eclampsia (convulsiones).
Si no es tratada, la toxemia puede ser fatal para la madre y el embrión o feto.
Es común que sea una enfermedad por falta de cuidado prenatal apropiado. La
toxemia durante el embarazo es una de las tres causas más importantes de
mortalidad materna (Guttmacher, 1983).

Amenaza de aborto Los primeros síntomas suelen consistir en sangrado

vaginal. Algunos estudios revelan que alrededor de uno de cada seis embarazos
es abortado espontáneamente antes de que el feto tenga el tamaño que le
permita sobrevivir. La
mayor parte de los abortos espontáneos ocurren al inicio del embarazo. Tres de
cada cuatro ocurren antes de la duodécima semana, y solo uno de cuatro ocurre
entre las semanas 12 y 28 (Guttmacher, 1983).

Placenta previa se refiere a la separación prematura de la placenta de la pared

uterina, en general porque la placenta crece parcial o completamente sobre la
abertura cervical. Una de cada 200 embarazadas sufre de este problema, que
suele ocurrir en el tercer trimestre. Del 80 al 85% de los bebés logra sobrevivir,
y alrededor del 60% nace por cesárea.

Embarazo extrauterino El embarazo extrauterino ocurre cuando el óvulo

fertilizado se adhiere a la pared de la trompa de Falopio y crece ahí y no dentro
del útero. En ocasiones el embarazo, denominado ectópico, se sitúa en el ovario,
abdomen o en el cuello uterino. Esos embarazos deben llevarse a término por
medio de cirugía. Las encuestas indican que el número de embarazos ectópicos
ha ido aumentando de manera estable. Entre las causas posibles puede estar la
posposición de la maternidad, pues las trompas de Falopio envejecen, la
enfermedad inflamatoria pélvica (EIP), las enfermedades de transmisión sexual
(ETS), las duchas frecuentes con productos comerciales y cirugías previas
(Athaus, 1991b). Cualquier condición que afecte las trompas de Falopio puede
impedir el transporte del óvulo fertilizado, lo que contribuye al embarazo ectópico
(“Increasing Rates of Ectopic Pregnancies”, 1984,). A pesar de este incremento,
las tasas de mortalidad fetal han disminuido porque las mujeres están recibiendo
un tratamiento mejor y rápido (Rice, 1989).

Incompatibilidad Rh Ocurre cuando una madre con sangre tipo Rh negativo

lleva un feto con sangre Rh positivo (Rice, 1989).
A continuación, se presenta una figura que muestra los órganos y periodos
sensibles en el desarrollo durante la etapa prenatal.
 Tabla 1. PERIODOS SENSIBLES DEL DESARROLLO.

Fuente: (Imagen por Laura Overstreet bajo licencia CC BY-NC-SA 3.0)

DIFERENTES TIPOS DE PARTO PREPARADO:

El término parto preparado se refiere aquí a la preparación física, social,

intelectual y emocional para el nacimiento del bebé. El buen cuidado físico del
cuerpo proporciona un ambiente favorable para el feto en crecimiento, y el
condicionamiento físico prepara al cuerpo para el parto y el nacimiento. La
preparación social del hogar y la familia brinda un ambiente seguro en el que
pueda crecer el niño. La preparación intelectual asegura la instrucción adecuada
y la comprensión del proceso de nacimiento, la hospitalización prenatal y
postnatal y el cuidado del niño (Hicks y Williams, 1981). La preparación emocional
minimiza el miedo y la tensión, de modo que el nacimiento pueda ser tan
placentero e indoloro como sea posible.

Como se emplea en este contexto, parto preparado no necesariamente significa

que el trabajo de parto se realice sin medicamentos, aunque si la madre lo desea
puede excluir su uso. No sólo se hace énfasis en el nacimiento natural (pues es
cierto sentido todos los nacimientos son naturales), sino en la preparación global
de la mujer y su compañero para la experiencia de convertirse en padres.
MÉTODOS DE PARTO NATURAL: El método Dick-Read El doctor Geantley
Dick-Read (1953), un obstetra inglés inició el concepto de parto preparado en un
artículo publicado en 1933 y luego en su libro Childbirth Without Fear. Él creía
que el temor ocasiona tensión que inhibe el proceso del nacimiento, por lo que
consideraba que si las mujeres fueran educadas para comprender lo que sucedía
en su cuerpo podrían eliminar tensión y temor. Si además eran condicionados
para la experiencia, sería factible eliminar el dolor durante el parto sin necesidad
de medicamentos en casi todos los casos, salvo algunas excepciones. Las mujeres
a las que no se administraban fármacos durante el alumbramiento tenían bebés
perfectamente sanos, y podían reanudar sus tareas más pronto que las que
habían sido anestesiadas (Bean, 1974).

Tres elementos importantes del método Dick-Read son:

1. La educación acerca del nacimiento, que incluye la extinción de antiguos
temores, mitos y concepciones erróneas.
2. Condicionamiento y ejercicios físicos, relajación muscular y voluntaria y
respiración apropiada.
3. Apoyo emocional del compañero, la familia, enfermeras y médico durante
el embarazo y el parto.

La aproximación del Dick-Read es un método bastante pasivo, que enfatiza la

relajación y la respiración adecuada en cada contracción.

El método Lamaze: El método Lamaze, originado en Rusia, fue introducido en

Occidente en 1951 por el doctor Fernand Lamaze (19701), un obstetra francés.

Los siguientes elementos son importantes del método de Lamaze:

1. Educación acerca del nacimiento, incluyendo la habilidad para relajar
músculos que no participan en el proceso del parto.
2. Condicionamiento físico por medio de ejercicios.
3. Respiración controlada y la técnica psicológica para la prevención del dolor
y la capacidad de liberar la tensión muscular “dejándose ir”.
4. Apoyo emocional durante el trabajo de parto, principalmente mediante la
instrucción del compañero para que aprenda técnicas de apoyo y soporte.

El método Lamaze hace hincapié en la relación y comunicación de la pareja. En

este método como en el de Dick-Read, es esencial la atención de la partera o de
otra persona entrenada para atender el proceso del nacimiento (Bean, 1974). El
rasgo que distingue el método Lemaze es su insistencia en enseñar a la mujer
que puede tener el control durante la experiencia (Felton y Segelman, 1978).

Crítica. El parto preparado, por el método que sea, no está exento de críticas,
especialmente si el defensor remarca el trabajo de parto sin medicamento. La
opinión médica está cambiando gradualmente en relación con el papel del padre.

Como los padres son animados a asistir a clases con sus compañeras y a actuar
como “directores técnicos” o couches durante el parto, muchas parejas insisten
en su presencia durante todo el proceso hasta el alumbramiento. Ciertamente, la
disposición del compañero a participar en el nacimiento puede ser un factor
importante para el bienestar físico y la satisfacción en la experiencia de su
compañera (Block, Norr, Meyering, Norr y Charles, 1981). Un estudio reveló que
los padres que estaban presentes en el parto mostraban más interés en mirar
hablar a sus bebés que los padres que no asistían (Millar y Bowen, 1982). Para
evitar malos entendidos, el tema de la presencia del padre durante el parto debe
ser discutido de antemano entre la pareja y el médico. En algunas culturas no se
permite que el padre asista al nacimiento de sus hijos, y hay quienes no desean
estar presentes.

La mayoría de los obstetras aceptan muchos de los conceptos del parto

preparado y considera que pueden ser de utilidad. Los beneficios combinados de
la sugestión psicológica y de la buena condición física pueden aumentar la
comodidad y la felicidad de la madre durante el proceso de alumbramiento.

TRABAJO DE PARTO: Los inicios, El verdadero trabajo de parto es de

naturaleza rítmica: recurre a intervalos fijos, con contracciones uterinas, que por
lo general aparecen con lapsos de aproximadamente 15 a 20 minutos para luego
disminuir a intervalos de tres a cuatro minutos cuando el parto está en proceso.
Además, la duración total de cada contracción se incrementa de menos de medio
minuto a más de uno. La expulsión del tapón mucoso, o descarga del tapón
mucoso que sella el cuello del útero puede preceder al inicio del parto hasta por
72 horas. En otros momentos, es una indicación de que ha empezado el trabajo
de parto (Berkow, 1987).

En ocasiones, el primer signo de la inminencia del parto es la ruptura del saco

amniótico (la bolsa de aguas), seguida por una filtración o goteo de líquido
acuoso de la vagina. En la octava parte de todos los embarazos, especialmente
en los primeros, las membranas amnióticas se rompen antes de que empiece el
parto. Cuando esto sucede, el parto tendrá lugar de seis a 24 horas más tarde si
la mujer se encuentra a unos cuantos días del término. Si no está cerca el
término, los doctores intentan demorar el parto hasta que los pulmones del feto
hayan madurado.

Por lo general se recomienda el reposo absoluto en el hospital y, de ser necesario,

se prescriben medicamentos. Si se sospecha que existe infección o si se ha
alcanzado la madurez fetal, se permite que tenga lugar el parto (Berkow, 1987)
Sin embargo, aproximadamente la mitad de las veces la bolsa de agua no se
rompe sino hasta las últimas horas del parto.

Duración: Bean (1974) estudió a 10 000 pacientes que dieron a luz en el Hospital
Johns Hopkins. El estudio abarcó la duración del parto de cada paciente desde el
inicio de la primera contracción hasta la expulsión de la placenta. La duración
promedio del parto para las mujeres primíparas (para las que era su primer parto)
era de 10.6 horas, para las mujeres multíparas (se refiere a todos los partos
después del primero), era de 6.2 horas. Una mujer en 100 puede anticipar que
su primer hijo nacerá en menos de tres horas. Una mujer en nueve requiere más
de 24 horas.

Etapas: El proceso real del trabajo de parto puede dividirse en tres etapas. La
primera, y más larga es la etapa de dilatación, durante la cual la fuerza de los
músculos uterinos que empujan al bebé gradualmente va abriendo la boca del
cuello uterino (Cervix) que aumenta su diámetro de menos de dos a 10
centímetros. La mujer no puede hacer nada para ayudar, excepto relajarse tan
completamente como le sea posible y permitir que los músculos involuntarios
hagan su trabajo. La dilatación progresa más rápido si la madre no está tensa.
La dilatación se ha completado cuando la cabeza del bebé puede empezar a pasar
a través del cuello uterino. Cuando se logra la dilatación completa del cuello
uterino empieza la segunda etapa, durante el cual el bebé pasa por el canal del
nacimiento. Cuando vienen contracciones fuertes, la mujer empuja y se relaja
alternativamente para ayudar al bebé a pasar por la vagina. Cuando el bebé ha
nacido y ha sido atendido, la atención del obstetra vuelve a la madre para
auxiliarla en la tercera parte del trabajo de parto, que consiste en la expulsión de
la placenta.
Uso de anestesia: Para aliviar el dolor del parto puede utilizarse anestesia
general, local o regional. La anestesia general afecta al cuerpo actuando sobre
todo el sistema nervioso; puede hacer más lento o incluso detener el trabajo de
parto y disminuir la presión sanguínea de la madre (Wilson, Carrington y Ledger,
1983). Cruza la barrera placentaria y afecta también al feto, reduciendo las
respuestas del recién nacido. La anestesia local o regional bloquea el dolor en
áreas específicas, y algunos anestésicos tienen un efecto mínimo sobre el bebé.

Supervisión del feto: La supervisión electrónica del feto, por medio de

dispositivos externos aplicados al abdomen de la mujer, detecta y registra el tono
cardiaco del feto y las contracciones uterinas. También pueden utilizarse
conductores internos con un electrodo adherido al cráneo del feto e introducir un
catéter por el cuello uterino para medir la presión del líquido amniótico. Por lo
general se usan dispositivos externos en el caso de embarazos de alto riesgo o
problemáticos. Muchos obstetras recurren a la supervisión externa del feto de
manera rutinaria; otros en cambio sienten que nos siempre es necesaria y que
restringen el movimiento de la madre. Si ocurre un problema o si se le ha
identificado previamente, se emplea la supervisión interna para obtener
información más confiable acerca de los patrones cardiacos del feto y los patrones
de las contracciones uterinas (Berkow, 1987). Hay cierto desacuerdo entre los
médicos respecto a cuándo utilizar la supervisión fetal.

PARTO NORMAL:

En el parto normal la cabeza del bebé sale primero, mientras que el cuerpo rota
para que salga primero un hombro y luego el otro, lo que permite que el resto
del cuerpo del bebé salga sin dificultad. La nariz, boca y faringe del bebé son
aspiradas con una jeringuilla para eliminar el moco y fluidos y ayudar a establecer
la respiración. Al cordón umbilical se le colocan dos grapas, se cortan entre ellas,
y se ata. Normalmente, los obstetras recomiendan que se realice una episiotomía
en casi todas las pacientes primerizas o en aquéllas a las que se les ha practicado
previamente (Berkow, 1987). La episiotomía consiste en una incisión quirúrgica
para prevenir dilataciones o desgarres del perineo. Resulta sencillo coserla
después del nacimiento y sana más fácilmente que un desgarre.

Estrés sobre el infante: El alumbramiento no sólo produce estrés en la madre,

sino también en el bebé: los poderosos músculos del útero presionan su salida,
por lo regular el cabeza primero, por el canal del nacimiento. Las contracciones
pueden comprimir periódicamente la placenta y el cordón umbilical, ocasionando
cierta privación del oxígeno durante esos momentos. Además, el niño pasa de su
ambiente oscuro, cálido y seguro a un mundo externo con luces brillantes,
temperaturas frías y ruidos. La investigación ha revelado que el estrés del
nacimiento produce grandes cantidades de adrenalina y noradrenalina en la
sangre del bebé. Éstas son hormonas que preparan al adulto para la lucha o el
escape en situaciones de peligro o emergencia. Las hormonas en el infante tienen
un efecto estimulante de respiración, la acción del corazón y en todos los órganos
y células del cuerpo. Como consecuencia, el bebé normalmente nace alerta. Los
bebés que nacen por operación cesárea antes de que haya empezado el parto
carecen de esos niveles elevados de hormonas, lo que explica por qué en
ocasiones tienen problemas para respirar inmediatamente después del
nacimiento (Lagercrantz y Slotkin, 1986).

Complicaciones del parto: Las complicaciones durante el parto pueden incluir

sangrado vaginal durante la primera etapa. Tasa cardiaca anormal del feto,
desproporciones entre su tamaño y la abertura pélvica o presentaciones y
posiciones anormales. Las presentaciones anormales del feto incluyen
presentación de cara, presentación de frente, presentación de hombro o
presentación de nalgas (cuando los glúteos preceden a la cabeza). En ocasiones
los pies se presentan antes que los glúteos. Todos esos tipos de presentación
normal requieren atención experta, y hay ocasiones en que la operación cesárea
es indispensable para proteger al infante. Hay varias razones por las que los
médicos a veces inducen el trabajo de parto: problemas de incompatibilidad de
Rh, diabetes, toxemia, rotura de la bola de aguas, interrupción del trabajo de
parto, un bebé demasiado grande o falta de personal entrenado cerca del hogar
de la madre. En 1978, la Federal Drug Administration estableció normas en contra
de la inducción elegida (la que se realiza sólo por conveniencia de la mujer o del
médico). Sin embargo, esa condición ha variado en este siglo y está sujeta a la
dinámica de cada país y la cultura medica de los mismos. La inducción elegida es
rara y por lo regular se emplea cuando los pacientes viven a grandes distancias
del hospital y cuando el clima haría difícil el transporte. Los riesgos del trabajo
inducido incluyen hemorragias internas, rotura de útero, hipertensión, privacidad
de oxígeno al feto, nacimiento prematuro o parto excesivamente doloroso.
El método más exitoso y seguro para la inducción consiste en proporcionar
oxitocina diluida intravenosa, utilizando una bomba de infusión para el control
preciso. La supervisión externa del feto resulta esencial, mientras que la
supervisión interna se realiza tan pronto como las membranas pueden romperse
de manera segura.

Anoxia y daño cerebral: Dos de las complicaciones más serias del parto son la
anoxia (privación de oxígeno del cerebro) y el daño cerebral. La anoxia puede
ser resultado de un prolapso del cordón umbilical (el cordón queda comprimido
entre el cuerpo del bebé y el canal del nacimiento). También puede resultar de
una insuficiencia placentaria, parto prematuro, hemorragia grave de la madre,
hipotensión materna, toxemia, disfunción pulmonar neonatal, paso
intraplacentario de analgésicos o anestésicos administrados a la madre o
malformaciones (Berkow, 1987). El resultado de la anoxia puede ser un daño
permanente al cerebro del niño o incluso la muerte. El cerebro también puede
ser dañado cuando el parto es difícil, especialmente cuando se hace un uso
inadecuado de los fórceps.

POSPARTO:

Si bien existen diferencias en cuanto a los cuidados y procedimientos que se

realizan alrededor del parto, resulta interesante conocer algunos enfoques que
existen sobre esta importante etapa. A continuación, se cita brevemente uno de
esos planteamientos para ilustrar las variaciones que se encuentran al respecto
y enriquecer el tema.

MÉTODO LEBOYER: En su libro Birth Without Violence, el obstetra francés,

Frederick Leboyer (1975), subrayaba la importancia del tratamiento gentil y
cariñoso al recién nacido. Sus ideas, que forman el método Leboyer, incluyen el
uso de luces tenues, voces suaves y demorar el corte del cordón hasta que el
recién nacido desnudo es tranquilizado, masajeado y acariciado mientras
descansa sobre el abdomen de la madre. Después de que el cordón es cortado,
el bebé es bañado en agua a temperatura similar a la del líquido amniótico donde
vivió nueve meses. Los obstetras estadounidenses no aceptan del todo las ideas
del doctor Leboyer. La teoría que subyace al método Leboyer es que traer al
recién nacido a un mundo de luces enceguecedoras y voces altas donde lo jalan,
lo nalguean, lo tratan con rudeza y lo separan inmediatamente de la madre, es
una experiencia traumática y aterradora después del mundo cálido y seguro del
vientre. Leboyer explicaba que “esto se debe a que en realidad nunca pensamos
en el niño como persona. El recién nacido es un ser humano sensible, y en los
primeros momentos posteriores al nacimiento debería ser tratado de esa manera.
Deberíamos introducirlo al mundo de manera gradual” (Braun, 1975, p. 17). Los
defensores del método Leboyer se muestran sumamente entusiastas. A la fecha,
los resultados de la investigación no ofrecen pruebas sustanciales de que los
beneficios sean tan grandes como se afirma. Una investigación encontró que los
infantes que nacieron con el método Leboyer eran ligeramente más
complacientes y fáciles de cuidar que los niños nacidos por otros métodos
(Maziade, Boudreault, Cote y Thivierge, 1986). Sin embargo, el énfasis en un
tratamiento gentil es positivo, y la madre se siente mejor cuando su bebé ha
recibido un cuidado especial.

Además de este método, han surgido alternativas como el nacimiento en agua,

los nacimientos en cuclillas y algunos otros que proponen crear condiciones que
permitan la transición del niño de su vida intrauterina a su nacimiento de la
manera más cómoda y placentera posible para facilitar su proceso de adaptación
y desarrollo, pues coinciden en dar mucha importancia a las condiciones que
rodean al nacimiento en el crecimiento y futuro de la vida de las personas.

DEPRESIÓN POSPARTO

En el periodo que sigue al nacimiento pueden surgir sentimientos conflictivos

(Leifer, 1980). El largo embarazo ha terminado, lo que conlleva un sentimiento
de alivio. Si el bebé es deseado y saludable, la familia experimenta una
considerable felicidad. Sin embargo, algunos días después del parto la mujer
puede sufrir grados variables de depresión posparto, que se caracteriza por
sentimientos de tristeza, periodos de llanto, estado de ánimo depresivo,
insomnio, irritabilidad y fatiga (Hopkins, Marcues y Campbell, 1984). Son muchas
las causas que pueden precipitar la depresión posparto. La madre pudo haber
estado sometida a tensión emocional mientras esperaba ansiosamente a su bebé.
Una vez que el bebé ha llegado, los sentimientos de agotamiento y depresión
pueden surgir de la disminución de la tensión. El parto puede imponer
considerable tensión física sobre el cuerpo de la mujer, que requiere un periodo
de descanso y recuperación. Los niveles de estrógenos y progesterona
disminuyen rápidamente después del parto, lo que puede tener un efecto
depresivo y perturbador sobre la mujer (Waletsky, 1981). Otros reportes han
sugerido que la depresión posparto está asociada con la disminución en la
actividad de la tiroides después del parto (Albright, 1993). Al volver a casa, la
madre puede sentir la presión de “tratar de hacer todo bien” al cuidar al bebé.
Una joven madre explicó: “Jamás imaginé que un pequeño bebé requiera tanto
trabajo adicional; estoy exhausta” (de las notas de consejería del autor). Si el
bebé sufre cólicos y es irritable, incluso la madre más paciente y experimentada
puede quedar tensa y agotada.

Si la mujer no recibe suficiente ayuda de su compañero, o si el bebé u otros niños

en la casa siguen haciendo demandas personales, puede quedar agotada por la
falta de sueño y la tensión física y emocional. Algunas mujeres regresan incluso
a trabajar muy poco tiempo después de haber tenido al bebé. Es claro que la
madre necesita ayuda y comprensión. Un compañero consciente hará todo lo que
esté a su alcance para acompañarla en el proceso y para asumir la máxima
responsabilidad para cuidar de ella. Compartirá la responsabilidad de cuidar al
bebé y tomará o aumentará la responsabilidad del cuidado de otros niños y el
manejo del hogar, al menos durante los primeros meses del nuevo bebé.

Es más probable que el padre lo haga si ha participado en la planeación del

nacimiento y si ha compartido la experiencia procreativa desde el inicio del
embarazo. Varios autores coinciden y sugieren que es necesario fomentar la
conciencia y responsabilidad procreativa del hombre.

FACTORES CULTURALES EN EL CUIDADO POSPARTO

Los factores culturales influyen en el cuidado que recibe la madre después del
parto considerando que ese cuidado suele ser muy diferente en diferentes lugares
o poblaciones de los distintos países del mundo. En Norte América, por ejemplo,
las mujeres que no han sufrido complicaciones físicas pueden ser enviadas a casa
de 24 a 72 horas después de dar a luz. Una vez fuera del hospital, la atención
cambia de la madre al bebé. La madre a menudo se siente inadecuada, con una
autoestima disminuida. Esto supone un agudo contraste con las expectativas de
la madre en China o Japón. Las restricciones conductuales sobre la madre china
promueven el descanso y le dedican atención especial durante el primer mes
postnatal. Se espera que la madre japonesa tradicional vaya durante un mes a
casa de sus padres, donde con seguridad serán atendidos ella y el bebé y donde
generalmente tiene el apoyo de un estilo de vida multi generacional (Albright,
1993). Pese a las diferencias culturales, ‘esto podría asemejarse a las tradiciones
latinoamericanas, donde en países como Venezuela, es bastante frecuente que
la recién parida se vaya donde su mama o esta se venga a su casa para apoyar
a su hija en esta etapa, brindar sus cuidados y orientaciones para su cuidado y
el de su hijo recién nacido.

LA NIÑEZ Y SUS CARACTERISTICAS:

Esta etapa por su naturaleza se caracterizará considerando un periodo que va del

nacimiento a los 3 años, luego de los 3 a los 6 años y posteriormente se abordara
el periodo de 6 a 11 años identificado por algunos autores con niñez intermedia.

Características Generales desde el nacimiento hasta los 3 años

Esta etapa muestra una serie de características que se presentan en la mayoría
de los niños que nacen en condiciones regulares y se describen brevemente a
continuación:
El recién nacido es dependiente, pero competente:
▪ Todos los sentidos funcionan al nacer.
▪ El crecimiento físico y el desarrollo de las habilidades motrices son rápidos.
▪ La habilidad para aprender y recordar está presente incluso desde las
primeras semanas de vida.
▪ Los nexos con los padres y las otras personas se forman hacia el final del
primer año.
▪ El sentido de autoconciencia se desarrolla en el segundo año.
▪ La comprensión y el discurso se desarrollan con rapidez.
▪ Aumenta el interés en otros niños.
▪ Todos los sentidos funcionan al nacer; la visión mejora durante los
primeros meses.
▪ El cerebro crece en complejidad y es altamente sensible a la influencia del
ambiente.
▪ El crecimiento físico y el desarrollo de las destrezas motrices son rápidos.
▪ El uso de símbolos y la capacidad para resolver problemas se desarrolla al
final del segundo año.
▪ La comprensión y el uso del lenguaje se desarrollan rápidamente.
▪ Se forman los vínculos afectivos con los padres y otras personas.
▪ Se desarrolla la conciencia de sí mismo.
▪ Ocurre el cambio de la dependencia a la autonomía.
▪ Aumenta el interés por otros niños.

Características Generales de la Niñez temprana (3 a 6 años)

▪ El crecimiento es continuo, el aspecto físico de vuelve más estilizado y las
proporciones se asemejan más a las de un adulto.
▪ La familia sigue siendo el punto focal de la vida.
▪ Mejoran motricidad fina, la motricidad gruesa y la resistencia.
▪ Aumentan el sentido de la independencia, el autocontrol y el cuidado
personal.
▪ El juego, la creatividad y la imaginación se vuelven elaborados.
▪ La inmadurez cognoscitiva lleva a muchas “ilógicas” con respecto al
mundo.
▪ El comportamiento es principalmente egocéntrico, aunque crece el
entendimiento acerca de perspectivas de otras personas.
 ▪ El apetito disminuye y los problemas de sueño son comunes.
▪ Aparece la dominancia manual; mejoran las destrezas de motricidad fina
y gruesa y la fortaleza.
▪ Mejora la memoria y el lenguaje.
▪ La inteligencia se hace más predecible (menos variable).
▪ La experiencia preescolar es común.
▪ El auto concepto y el entendimiento de las emociones se vuelve más
complejo, la autoestima es global.
▪ Se desarrolla la identidad de género.
▪ El juego comienza a ser más imaginativo, más elaborado y más social.
▪ Independencia, iniciativa, autocontrol y cuidado de sí mismo aumentan.
▪ El altruismo, la agresión y el miedo son comunes.
▪ La familia sigue siendo el centro de la vida social, pero otros niños se
vuelven más importantes.

Características Generales de la Niñez Intermedia (6 a 11 años)

Esta etapa abarca toda la educación primaria y se caracteriza porque el niño
crece en autonomía y potencial, y empieza a definir su carácter. Se podrán
observar cambios físicos, psicológicos, cognitivos y sociales. El final de esta etapa
nos llevará a la pubertad.

1. Se produce el «estirón: Los niños crecen entre 5 y 8 centímetros y casi

duplican el peso. Estas medidas son orientativas, ya que dependen de la genética
y la constitución del niño. El crecimiento es más lento que cuando eran más
pequeños, pero es constante hasta que se produce el popular “estirón” a partir
de los 9 años en las niñas y de los 11 en los niños. Esta época de crecimiento
origina un crecimiento óseo importante, pudiendo aparecer los famosos dolores
de crecimiento durante la noche.

2. Se caen los dientes de leche: La caída de los primeros dientes se produce

entre los 6 y 7 años. En esta etapa se produce el recambio de la mayoría de los
dientes de leche por piezas permanentes.

3. Fuerza, resistencia y flexibilidad: La psicomotricidad fina se desarrolla

muchísimo y permitirá al niño escribir y dibujar con mayor precisión. Maduran a
nivel físico de manera continuada y siendo capaces coordinar y sincronizar
movimientos mucho mejor que en etapas anteriores, incrementándose su fuerza,
resistencia muscular y flexibilidad. Pero, si esta no se trabaja, se pierde poco a
poco a partir de los 9 o 10 años. Por ello, es un buen momento para empezar
a ejercitarse en algún deporte ya que también son capaces de entender las reglas
para su práctica y capacidad crítica para superarse a sí mismos.

4. Desarrollo del cerebro: Los cambios en órganos tan importantes como el

cerebro son clave para su desarrollo intelectual y cognitivo. Entre los 7 y 8 años
el pro encéfalo crece significativamente, así como los lóbulos frontales y también
madura el cuerpo calloso. Estos cambios permitirán al niño mejorar su capacidad
de aprendizaje, ser más creativo y entender cada vez conceptos más complejos.

5. Desarrollo inmunológico: A nivel de salud, ya no presentan tantas

infecciones del aparato respiratorio (resfriados, otitis, amigdalitis) porque
su sistema inmune es más maduro y fuerte. Por otro lado, es frecuente que se
empiecen a detectar problemas refractivos, como la miopía, alrededor de los 10
años.

Además de los aspectos citados, pueden encontrarse otras características

generales en esta etapa del desarrollo entre las que pueden mencionarse las
siguientes;
• El egocentrismo disminuye. Los niños comienzan a pensar de manera
lógica pero concreta.
• Las destrezas de memoria y lenguaje aumentan.
• Los logros cognitivos permiten a los niños beneficiarse de la educación
formal.
• Algunos niños muestran necesidades y fortalezas especiales en el área
educativa.
• El auto concepto se hace más complejo, afectando la autoestima.
• La correlación refleja del cambio gradual del control de los padres hacia
los niños.
• Los compañeros adquieren una importancia central.

ETAPA DE LA ADOLESCENCIA

La adolescencia es una etapa necesaria e importante que prepara a las personas

para asumir la etapa adulta. Esencialmente es una etapa con valor y riqueza en
sí misma, que brinda infinitas posibilidades para el aprendizaje y el desarrollo de
fortalezas. Es una etapa desafiante, de muchos cambios e interrogantes para los
adolescentes, pero también para sus padres y adultos cercanos.
La Organización Mundial de la Salud define a la adolescencia como el período de
crecimiento que se produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre
los 10 y 19 años. Independientemente de la dificultad para establecer un rango
exacto de edad es importante el valor adaptativo, funcional y decisivo que tiene
esta etapa. Los mismos contemplan dentro de esta etapa tres periodos que
identifican como de Adolescencia Temprana, Adolescencia Intermedia y
Adolescencia Tardía, los cuales se describen brevemente a continuación:
Adolescencia Temprana: Entre los 10 y 13 años. Las hormonas sexuales
comienzan a estar presentes y por esto se dan cambios físicos: “pegan el estirón”,
cambian la voz, aparece vello púbico y en axilas, olor corporal, aumento de
sudoración y con esto surge el enemigo de los adolescentes: el acné. Comienzan
a buscar cada vez más a los amigos.
Adolescencia Media: Entre los 14 y 16 años. Comienzan a evidenciarse
cambios a nivel psicológico y en la construcción de su identidad, cómo se ven y
cómo quieren que los vean. La independencia de sus padres es casi obligatoria y
es la etapa en la que pueden caer fácilmente en situaciones de riesgo.
Adolescencia Tardía: Esta etapa se contempla a partir de los 17 años y puede
extenderse hasta los 21 años. El joven comienza a sentirse más cómodo con su
cuerpo y busca aceptación para definir su identidad, se preocupa cada vez más
por su futuro y sus decisiones están cada vez más relacionadas con ello. Los
grupos dejan de ser lo más importante para ellos y comienzan a elegir relaciones
con grupos más pequeños o relaciones individuales.
La adolescencia es una etapa de autoconocimiento, de proyectos, de
descubrimiento de sí mismo y del entorno. Corresponde a los adultos acompañar
y colaborar para que fluya a su propio ritmo, por lo cual, padres, docentes y
demás referentes de los adolescentes deben recordar el gran propósito de esta
etapa en la cual el adolescente aprenda de sus errores y aciertos a tomar
decisiones, asumir compromisos, responsabilidades y crecer en autonomía para
lograr convertirse en un adulto sano.

Características Generales de la Adolescencia:

▪ Se alcanza la madurez sexual y reproductiva.
▪ La búsqueda de la propia identidad se convierte en objetivo central.
▪ Los compañeros y amigos complementan el auto concepto de sí mismo.
▪ Se desarrolla la capacidad para pensar en términos abstractos, y usar el
razonamiento científico.
▪ El crecimiento físico y otros cambios son rápidos y profundos.
▪ Surgen riesgos importantes para la salud (desórdenes en la alimentación,
abuso de drogas, enfermedades de transmisión sexual).
 ▪ El pensamiento inmaduro persiste en algunas actitudes y comportamiento.
▪ La educación se centra en la preparación para la universidad o para una
vocación.
▪ La búsqueda de identidad, incluyendo la identidad sexual, se vuelve
central.
▪ Generalmente las relaciones con los padres son buenas.
▪ Los grupos de los compañeros ayudan a desarrollar a aprobar el auto
concepto, pero también ejercen una influencia antisocial.

ÁREAS DEL DESARROLLO

El desarrollo supone el paso a través de diversas etapas entre el inicio y el término

del ciclo vital y cada una de ellas constituye una totalidad, caracterizada por su
propia y definida estructura mental, que en su conjunto comprende las peculiares
maneras de pensar, sentir y expresarse de cada una de las edades por las que
atraviesan en el curso de su vida los seres humanos. Sin embargo, se debe tener
presente que esta división del ciclo vital en distintas etapas corresponde a un
constructo social.

Para facilitar la comprensión y análisis de desarrollo humano se ha realizado el

abordaje del mismo a través de áreas de funcionamiento de los individuos, lo
cual no significa de ninguna manera que puedan ser seccionados en su ser. Estas
áreas comprenden comportamientos, características, en fin, todo lo que implica
cambios en una dimensión del ciclo vital.

De acuerdo a los planteamientos de autores como León, Pérez (2007), las áreas
de desarrollo se refieren a Procesos secuenciados de cambios en el crecimiento
y en la maduración, representados mediante parámetros morfológicos y
funcionales vinculados a cambios en las medidas del cuerpo y en la maduración
de los aparatos y sistemas del organismo.

Por otro lado, a modo de simplificar el análisis de las etapas del desarrollo,
Cantero (2012) plantea que al organizar el estudio de la psicología del desarrollo
es posible dividir en tres ámbitos principales:
❖ Ámbito biofísico: Encargado del estudio del desarrollo físico y motor, sensorial
y contextual que afecta al crecimiento, desarrollo y maduración del sujeto.
❖ Ámbito cognitivo: Encargado de estudiar el desarrollo del pensamiento y las
capacidades intelectuales, así como aquellos contextos que influyen en el proceso
de aprender a hablar, escribir, leer, desarrollar la memoria, etc.
❖ Ámbito Socio afectivo: Encargado de estudiar la capacidad de sentir y expresar
emociones, relacionarse con los demás y, en general, todos los aspectos del
ambiente que estimulan el desarrollo socioemocional del individuo.

Los ámbitos señalados engloban los temas de interés de las diferentes etapas
que se estudian y que más adelante se presentan con más detalles cuando se
definen las áreas específicas que se caracterizan usualmente en al estudiar la
psicología del desarrollo.

En ese orden de ideas, se organiza el estudio de los individuos de acuerdo al área

física; motora; sexual; cognitiva; lenguaje; social; afectiva; y moral. En las
primeras etapas de desarrollo, infancia, niñez temprana, niñez intermedia, y
adolescencia, ya que en las etapas adultez joven, adultez y adultez mayor las
áreas de estudio varían. Considerando los propósitos de esa guía, más adelante
se presentan las etapas y sus características en las primeras etapas del desarrollo,
dejando de lado las referidas a la adultez y vejez sin restarles valor, solo por
razones prácticas.

Área Física: Se relaciona con los cambios que presentan las personas en cuanto
a sus dimensiones, tamaño, peso y manifestaciones en su cuerpo que se
manifiestan durante las diferentes etapas de su vida.
Área Motora: Esta área se enfoca en los procesos de adquisición de destrezas
cada vez más complejas en la actividad del cuerpo y de sus movimientos a nivel
locomotor (motor grueso) y manipulativo (motor fino) en las personas.
Incluye, además, cambios que permiten el control del cuerpo y de los
movimientos de las partes grandes del cuerpo, como la cabeza, tronco, brazos,
y piernas (grueso) y las partes pequeñas, como las manos y los dedos (fino).
Área Sexual: En esta oportunidad, se observa el proceso biopsicosocial que
determina la construcción de un modelo representativo y explicativo de la
sexualidad humana, cuya expresión cognitiva, emocional y conductual cristaliza
en un patrón de conducta sexual.
Se refiere a cambios que se construyen bajo influencia sociocultural que le
permiten definir un patrón de identificación sexual y un comportamiento
responsable como adulto de su sexo.
Área Cognitiva: Esta área se interesa en los procesos de cambios en los
mecanismos que posibilitan el conocimiento y la adaptación al medio: percibir,
atender, discriminar, memorizar, conceptualizar, razonar, resolver problemas y
tomar decisiones en los seres humanos y está relacionada con la adquisición de
competencias que le permiten conocer el mundo que lo rodea y adaptarse a su
medio.
Área Afectiva: El área afectiva atiende los procesos de cambio que permiten
definir el sistema del yo; esto es, la interacción entre el auto concepto, el
autocontrol y la autoestima, así como los cambios internos que le permiten
establecer relaciones seguras, lograr autonomía, identidad, y estabilidad en la
vida.
Área Social: Se refiere al proceso de adquisición de destrezas que permiten a
las personas comportarse de conformidad con las expectativas de sus grupos de
referencia, valiéndose por sí mismo, e interactuando adecuadamente con
personas de diferentes edades. Incluye la atención a la adquisición de
competencias que le permiten interactuar con otros, desarrollar la capacidad de
autodominio para desenvolverse en su familia, escuela, y comunidad y sociedad
en general.
Área Moral: En este caso se estudian los procesos que se dan en las personas
en cuanto a la interiorización de normas morales familiares, escolares y
socioculturales, que después de una elaboración personal, se transforma en su
sistema de valores. Esta construcción de un sistema de valores generalmente se
basa en los modelos que seleccionan las personas de sus ambientes, los cuales
expresas en su comportamiento.
Área Lenguaje: Esta área de desarrollo se centra en los procesos de adquisición
de un sistema lingüístico que permite a los seres humanos comunicarse consigo
mismo y con los demás desde que nace donde mientras comprende vocaliza,
hace gestos, emite palabras y construye frases, oraciones. Todo lo cual le permite
comunicarse.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ

Toda nuestra vida es un continuo proceso de aprendizaje. En los primeros años

se produce la mayor adquisición de habilidades desde el punto de vista motor,
del desarrollo de los sentidos, del lenguaje y de la relación con el entorno.
El término desarrollo psicomotor se refiere a esta adquisición de habilidades, es
un proceso continuo y dinámico que refleja que el sistema nervioso central del
niño que está madurando.

El término desarrollo psicomotor designa la adquisición de habilidades que se

observa en el niño de forma continua durante toda la infancia. Corresponde tanto
a la maduración de las estructuras nerviosas (cerebro, médula, nervios y
músculos...)
El desarrollo psicomotor sigue un ritmo marcado, en el que los diferentes
progresos correspondientes a cada edad quedan encadenados. Una vez que se
adquiere una habilidad, ésta se perfecciona y posteriormente se aprende una
nueva.

El desarrollo psicomotor engloba todas las habilidades que el niño adquiere a

lo largo de su infancia. Se trata de una evolución que se desarrolla desde bebés,
durante toda la infancia y parte de la edad adulta. Obviamente, esta evolución
puede variar en cada caso, ya que depende de varios factores como la genética,
la personalidad o su potencial.

Para continuar cabe mencionar que el sistema psicomotor implica el desarrollo

de la coordinación, el control y la destreza. Elementos que forman parte integral
del desarrollo infantil y están directamente relacionados con los factores
sensoriales y perceptivos.

En consecuencia, se entiende que, al hablar del desarrollo psicomotor, se refiere

al proceso por el que pasa un bebé para aprender a controlar y coordinar sus
movimientos. Esto comienza al nacer y evoluciona gradualmente con el tiempo;
por consiguiente, hay un campo del desarrollo en el niño que se centra en cómo
progresan las habilidades motoras, así como de coordinación y equilibro a lo largo
de su corta edad.

El desarrollo motor o motriz se refiere solamente al movimiento físico, dejando

de lado el aspecto cognitivo. El desarrollo motor en niños es la revisión
de habilidades motrices gruesas y finas.

El término desarrollo psicomotor proviene de la combinación de las palabras

“psicología” y “motor”, que juntas se refieren al desarrollo mental y físico
respectivamente.

El concepto de desarrollo psicomotor es reconocido como un aspecto importante

del desarrollo infantil, ya que abarca tanto la capacidad cognitiva (pensar) como
la capacidad física (hacer). En términos generales, el desarrollo psicomotor es la
progresión del bebé desde los reflejos simples hasta las acciones complejas
dirigidas a un objetivo. Por ejemplo, al principio los bebés sólo responden a los
estímulos de su entorno inmediato, pero gradualmente adquieren respuestas más
avanzadas, como seguir un punto o alcanzar un objeto deseado en el espacio.
Todos estos componentes forman parte del proceso de desarrollo que hace que
los niños sean capaces de interactuar con su entorno.

Hay diferentes maneras de evaluar el desarrollo psicomotor del niño. Una de ellas
es observar las habilidades motoras gruesas y finas del niño a través del juego o
mientras se realizan actividades cotidianas, como comer, vestirse o ir al baño.
Otra forma de evaluar el desarrollo psicomotor es al observar su capacidad para
equilibrar, coordinar y controlar los movimientos. También es importante evaluar
los reflejos y la fuerza muscular del niño. Por otra parte, las capacidades
cognitivas también se pueden evaluar al compararlas con los hitos del desarrollo
del niño que son las metas de desarrollo alcanzadas por otros niños de su misma
edad.

El desarrollo psicomotor normal se refiere al proceso que permite al niño

desarrollar las habilidades necesarias para el movimiento y la coordinación. Este
proceso suele dividirse en cinco aspectos principales: Motricidad gruesa,
motricidad fina, coordinación, equilibrio y velocidad. Dominio y toma de
conciencia del movimiento.

El desarrollo psicomotor permite al niño moverse y utilizar su cuerpo como un

medio de aprendizaje.

Elementos del desarrollo psicomotor

A continuación, vamos a analizar el desarrollo psicomotor de 0 a 6 años de edad
distinguiendo entre aspectos prácticos y simbólicos. Los primeros están
constituidos por los hábitos básicos del control postural, la motricidad fina y la
lateralidad, mientras que entre los aspectos simbólicos se incluyen el esquema
corporal, la estructuración espacial y la estructuración temporal.

Gracias a los procesos madurativos que se ajustan a la ley céfalo‐caudal y

próximo‐distal y gracias también a los estímulos que el niño va recibiendo por
parte de quienes le rodean, se va produciendo un control postural que, aunque
con variaciones entre unos niños y otros, se ajusta en general a los siguientes
hitos:
▪ Control de la cabeza: la sustentación de la cabeza en línea de prolongación
con el tronco se da en torno a los tres‐cuatro meses.
▪ La posición sentada: hacia los siete meses el niño se mantiene sentado sin
ayuda.
 ▪ Locomoción antes de andar: los movimientos y desplazamientos de gateo
se dan sobre los ocho meses.
▪ Sostenerse de pie y caminar: alrededor de los doce meses se sostiene de
pie sin apoyo y camina solo en algún momento en torno a los doce‐catorce
meses.
▪ En los años correspondientes al primer ciclo de Educación Infantil el niño
accede a las capacidades de sostenerse de pie, caminar solo, correr y
saltar. En los años correspondientes al segundo ciclo Educación Infantil,
los movimientos de las piernas ganan en precisión y finura: el niño va a ir
siendo capaz de correr mejor, más armónico y uniformemente que a los
dos años, va a ser capaz de ir controlando mejores actividades como frenar
la carrera o acelerarla, va a ir dominando conductas como subir y bajar
escaleras (al principio con apoyo, luego progresivamente sin él).

Áreas del desarrollo psicomotor

Las áreas del desarrollo psicomotor son conjuntos de habilidades motrices y
capacidades de movimiento que surgen a través del comportamiento y la
práctica. Estos abarcan desde los primeros impulsos de la actividad física hasta
la motricidad fina y gruesa, así como la postura y el equilibrio, por tanto, puede
dividirse en seis aspectos principales:
• Habilidades motrices gruesas: Incluye los grandes movimientos del
cuerpo, como gatear, caminar y saltar. El desarrollo psicomotor grueso se
refiere al desarrollo de los movimientos del cuerpo de manera más
extendida como caminar, correr y subir escaleras; así como una vez que
comienzan las habilidades que van desde sentarse hasta caminar. Estas
habilidades requieren que el niño coordine sus músculos grandes y es
durante esta época cuando aprenden cómo esos músculos trabajan juntos
para realizar tareas específicas.
• Motricidad fina: Incluye los movimientos más pequeños de las manos y
los dedos, como coger objetos pequeños o escribir. En este caso,
entendemos por motricidad fina la capacidad que tiene el niño de controlar
y coordinar movimientos que abarcan menos del tamaño del propio cuerpo
y que implica el uso de partes finas como los dedos, manos y pies. Ejemplo
de ello son los movimientos que se hacen al pintar, dibujar, escribir o hacer
manualidades.
 • Coordinación: Se trata de la capacidad de utilizar conjuntamente la
motricidad gruesa y la fina de forma fluida y eficaz. Por ejemplo, ser capaz
de caminar y luego recoger un libro del suelo.
• Equilibrio: Es la capacidad de mantener una postura estable durante la
realización de actividades motrices.
• Movimiento: Incluye la velocidad, la fuerza y la flexibilidad del
movimiento. Se refiere a la habilidad de realizar movimientos de una forma
determinada y de mantener el ritmo en su ejecución. La velocidad se
relaciona con la capacidad de moverse con rapidez y fluidez.
• A su vez, ellas se vinculan con las Habilidades espaciales las cuales tienen
que ver con la capacidad que tiene el menor de comprender la relación
entre su cuerpo y el espacio, así como la relación espacial que hay entre
los objetos, delante, detrás, arriba, al lado, abajo.
• Estudiar el Desarrollo psicomotor constituye un importante aspecto a
considerar al adentrarse al conocimiento del desarrollo humano, por tanto,
se pueden encontrar distintas perspectivas sobre este tema. Uno de los
autores interesado en el mismo es Arnold Gesell.
Arnold Gesell fue un psicólogo estadounidense, el primero en investigar, en su
libro The Mental Growth of the Preschool Child (1925), cómo los niños desarrollan
la psicomotricidad. También estudió el desarrollo humano siguiendo a un grupo
de 100 niños desde el nacimiento hasta la edad adulta.

Gesell definió al desarrollo motor como “la maduración de la coordinación y el

control del movimiento. El término coordinación se refiere a la unión de partes
separadas para formar un todo, e implica una interacción de procesos
psicológicos y fisiológicos. El control significa la selección, la inhibición o la
sustitución de respuestas según los requisitos de la situación” Gesell sugirió que
los niños son cada vez más capaces de combinar sus movimientos, mientras que
son incapaces de hacerlo durante más tiempo cuando son más pequeños. Esta
capacidad es crucial para el desarrollo de la motricidad, el lenguaje y la escritura.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

El desarrollo psicomotor constituye un proceso en el cual a lo largo del tiempo se

va manifestando en los seres humanos, por lo que se da por periodos o etapas.
En ese sentido conocer las características de las etapas del desarrollo psicomotor
del niño es importante para detectar un retraso y para poder estimular el
aprendizaje del niño. Este aprendizaje es continuo, las habilidades se adquieren
de manera secuencial, y responden al grado de maduración del cerebro. Como
en cualquier aprendizaje, la velocidad de maduración del niño varía en función
de la genética del niño, la estimulación del entorno y la alimentación como ya se
ha venido destacando.

Hay diferentes etapas cronológicas de desarrollo psicomotor por las que pasa un
niño, sin embargo, cada autor las divide de acuerdo a su perspectiva y por ello
no se ubica una forma única de presentarlas. La organización de las etapas que
se citan a continuación es presentada con poca frecuencia, sin embargo, se
presentan como una referencia.
1. Neonato (cuarta semana postnatal).
2. Lactante (final del primer año).
3. Primera infancia (hasta el segundo año de vida).
4. Preescolar (5 a 6 años de vida).
5. Escolar (6 a 14 años de vida).

Es oportuno destacar que existen una serie de indicaciones que pueden utilizarse
como referencia para tener una idea de cuáles son las destrezas que adquieren
los niños desde que nacen, y dependiendo de quien las propone las organizan en
el tiempo o etapas del desarrollo humano.
Considerando lo señalado por la Asociación Española de Pediatría, el desarrollo
psicomotriz desde el nacimiento hasta los seis años, avanza de la siguiente
forma:

PRIMER AÑO DE VIDA

• Desde su nacimiento hasta los seis meses:
Desde que nace, el bebé suele mantener la posición fetal que tenía en el interior
de la madre. Con el paso de los días, poco a poco, irá adoptando otras posturas
e irá estirando su cuerpo.

A partir de los dos o tres meses, el bebé tendrá una mayor coordinación e irá
tomando un mejor equilibrio en su desarrollo psicomotor. Por ejemplo, ya podrá
sentarse y sostenerse más o menos bien. Asimismo, sujetará la cabeza, sabrá
seguir con la mirada y balbucear. Durante esta etapa, los bebés van aprendiendo
a producir sonidos y a expresarse con gestos. Una vez cumplen ya los seis meses,
aproximadamente, comienzan a articular consonantes como la m, la b o la t.
Igualmente, comienzan a ser curiosos y va aumentado su interacción con el
entorno.
En este periodo, el llanto y la risa serán las principales formas de expresión del
recién nacido. Cuando esté más despierto, empezará a identificar las personas
de su alrededor.

Desde el nacimiento a los tres meses el niño no tiene definido un esquema

corporal. Se le debe tocar y acariciar todo el cuerpo, sonreírle, hablarle y cogerle.
Progresivamente, sonríe, fija la mirada y sostiene la cabeza. Conoce a la madre,
se interesa por los objetos móviles y musicales, mira lo que le rodea, se recrea
en sus manos y le gustan los colores fuertes.

De cuatro a seis meses, él bebe coge objetos y se los lleva a la boca. Juega con
sus pies y manos. Puede sostener la cabeza. Boca abajo se sostiene apoyado
sobre las manos y levanta la cabeza. Llora cuando se va su madre. Se ríe a
carcajadas con juegos y al hacerle cosquillas. Puede estar sentado más tiempo
cada vez.

• Desde los seis hasta los 12 meses:

El desarrollo psicomotor desde los seis meses hasta el primer año de vida se
caracteriza por varios aspectos. El bebé cada vez se maneja mejor en el
movimiento; empieza a gatear y es probable que intente levantarse para empezar
a caminar.

Por otra parte, en esta edad, el lenguaje no verbal cobra especial relevancia. Los
bebés son más propensos a gesticular para saludar o negar con la cabeza, por
ejemplo.

Además, en este periodo la identificación de las personas va a más y sus

expresiones van acorde. Es decir, pueden reclamar a sus padres e, incluso,
denotar que los extrañan en algún momento. Y, en relación a los objetos, es
capaz de sostenerlos y de empezar a buscarlos y encontrarlos por sí mismo.

En oportuno destacar que, durante los primeros meses, los bebés dan patadas
utilizando sus piernas y agitan los brazos por reflejo. Alrededor de los seis o siete
meses de edad, los bebés empiezan a tomar cosas delante de ellos con ambas
manos simultáneamente. Y uno o dos meses después, empiezan a recoger cosas
con una mano mientras mantienen la otra detrás de la cabeza. A esta edad los
bebés también están empezando a desarrollar un concepto del “yo”, que es
crucial para desarrollar un sentido de permanencia de los objetos.
Durante esta etapa, la observación de patrones de alto contraste (colores blancos
y negro, por ejemplo) adquiere importancia. El desarrollo de la agudeza visual
ayuda a los niños a ver por dónde van cuando gatean y también les permite
aprender sobre los diferentes formas y colores.

De siete a nueve meses, el niño dice sílabas (da-da, ma-ma, pa-pa). Puede
sentarse sin apoyo. Da palmas. Coge cosas pequeñas, una en cada mano. Mira
y escucha, aprende. No le gusta quedarse con extraños. Imita. Parlotea.
Responde al oír su nombre. Tira objetos para oír el ruido que producen. Algunos
gatean. Estira los brazos para que le cojan. Palmotea. Dice adiós con la mano.
Se sienta sin caerse.

De diez a doce meses, a los niños les gustan mucho los juguetes. Dice sus
primeras palabras. Se comunica, explora su entorno. Aprende a besar. Ejecuta
primeras órdenes (dame, ven…). Juega al escondite. Introduce unos objetos en
otros. Hace torres simples con cubos grandes. Se desplaza. Puede llevarse la
cuchara a la boca.

DESARROLLO PSICOMOTOR DESDE 1 A 2 AÑOS (12 A 24 MESES)

• Desde los 12 hasta los 18 meses:
Cuando el bebé tiene un año o año y medio ya sabe caminar y, además, puede
ser capaz de subir escaleras. La expresión de su movimiento se manifiesta de
distintas formas: puede empezar a correr o saltar con los pies juntos, por
ejemplo.

En esta etapa, el niño también empieza a pintar y ya es más autónomo al sostener

los cubiertos para comer. Asimismo, en este periodo, los niños comprenden mejor
lo que se les dice, aunque aún no sean capaces de pronunciar palabras concretas.

En definitiva, en esta fase del desarrollo psicomotor, el bebé comienza a ser más
independiente. Especialmente en lo que se refiere al movimiento e interacción
con los demás. Igualmente, su curiosidad se incrementa cada vez más.

En esta etapa del desarrollo psicomotor, cabe destacar algunas características

particulares que se presentan y se citan a continuación:
• Desde los 18 meses hasta los dos años, es decir entre los 18 y los 24 meses
el equilibrio del niño es mayoritariamente estable. Puede caminar sin
ayuda y sujetar objetos con mayor precisión. Igualmente, come y bebe
 correctamente y va colaborando en los hábitos de aseo y vestimenta
personal.
• También, a partir de esta etapa, los niños ya son capaces de comprender
y decir palabras reales. Incluso, pueden alcanzar unas 100 y, además,
comienzan a crear frases cortas y a decir su propio nombre.
• Otro rasgo característico de este periodo del desarrollo de habilidades
psicomotrices, es que los niños son propensos a imitar las acciones de los
padres y personas que les rodean. Igualmente, pueden recrear estas
situaciones jugando, por ejemplo. A esta edad, les encanta interactuar con
los demás y comienzan a interesarse por juntarse con otros niños de su
edad.
• Desde los 18 meses hasta los dos años, es decir entre los 18 y los 24
meses el equilibrio del niño es mayoritariamente estable. Puede caminar
sin ayuda y sujetar objetos con mayor precisión. Igualmente, come y bebe
correctamente y va colaborando en los hábitos de aseo y vestimenta
personal.
• También, a partir de esta etapa, los niños ya son capaces de comprender
y decir palabras reales. Incluso, pueden alcanzar unas 100 y, además,
comienzan a crear frases cortas y a decir su propio nombre.
• De catorce a dieciocho meses el niño recorre la casa andando solo o
empujando un carrito. Esparce sus juguetes. Señala las partes de su
cuerpo. Bebe solo. Lanza la pelota. Usa la cuchara. Hace garabatos.
Conoce el nombre de algún objeto. Se mira al espejo y le gusta verse,
Sube escaleras gateando. Dice unas diez palabras. Nombra dibujos.
Conoce varias partes de su cuerpo.

DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS 2 A LOS 3 AÑOS (24 A 36 MESES)

• De los dos hasta los tres años:
Llegados a este punto del desarrollo psicomotor, el equilibrio del niño es
totalmente estable. En este sentido, ya pueden hacer otros ejercicios como saltar
con un pie o montar en triciclo, entre otros. Asimismo, se manejan cada vez
mejor con las manos y, por tanto, pintan y dibujan estructuras con mayor sentido.
Es decir, las habilidades de psicomotricidad fina han ido progresando
adecuadamente.

Cuando el niño tiene de dos a tres años, su curiosidad se multiplica y cada vez le
gusta más jugar con otros niños y hacer muchas preguntas sobre todo y todos.
Además, en estas edades, en lenguaje se amplía mucho más, hasta el punto de
que llegan a conocer unas 500 palabras. Al expresarse, lo hacen con frases cada
vez más largas y saben adaptarlas a los tiempos verbales. En este caso, es
importante comprobar que lo hacen correctamente.

En este periodo y más allá de los seis años, también es importante trabajar
la psicomotricidad gruesa para fomentar el control del cuerpo. Hacerlo desde una
temprana edad hará que los niños fortalezcan más sus músculos y sea más ágiles.
Las carreras de obstáculos, el uso de la bicicleta, saltar o correr son actividades
que potencian la motricidad gruesa en la etapa infantil.

En esta etapa, los niños se vuelven menos dependientes de sus padres y

empiezan a explorar el mundo por su cuenta, ya que la motricidad empieza a
mejorar significativamente. En esta etapa, por ejemplo: pueden ser capaces de
construir una torre de tres o cuatro bloques. También aprenden a hacer amigos
con otros niños de su misma edad y a realizar actividades de autocuidado.

DESARROLLO PSICOMOTOR DE 3 A 6 AÑOS

El desarrollo físico y psicomotor de los niños de 3 a 6 años se caracteriza por el
perfeccionamiento de las habilidades adquiridas en etapas anteriores. En cuanto
a la motricidad fina, el niño empieza a garabatear, marcando el inicio del
aprendizaje de la escritura. Cada vez es más consciente de su propio cuerpo, de
sus movimientos y de la coordinación de éstos.

A los 3 años, el niño ya tiene adquiridas muchas de las capacidades motoras de

un adulto: corre, salta, trepa, baila… Sin embargo, los niños todavía se siguen
desarrollando y perfeccionando algunas de las habilidades que habían adquirido
en etapas anteriores. A partir de entonces ¿qué sucede?, ¿cómo avanza su
desarrollo?

Se va dando un perfeccionamiento progresivo en la motricidad gruesa y se

desarrolla de manera especial la motricidad fina. Los niños empiezan a ser
capaces de hacer trazos y no sólo «rayas», como hacían hasta los 3 años. Su
conocimiento del mundo empieza a ser estructurado ya que genera esquemas de
las situaciones o los personajes más habituales para ellos. Los niños tienen un
conocimiento más amplío de su entorno.

Durante esta etapa el niño va ganando una soltura creciente en conductas como
coger, llevarse cosas a la boca manteniendo un cierto equilibrio (alimentarse),
lanzar, golpear, etc. Pero además hay un importante avance en la motricidad
fina, que se manifiesta en el hecho de que los niños van poco a poco accediendo
a destrezas que permiten primero actividades como trazar líneas verticales, pintar
con los dedos y dibujar figuras circulares (en torno a los tres años), luego
acciones como dibujar una persona (con resultado muy expresivos, aunque sin
gran finura ) y recortar con tijeras alrededor de los 3‐4‐ años; más tarde ellos
van a empezar a trazar letras rudimentarias y a manejar con más soltura en sus
dibujos las combinaciones de curvas y rectas (4‐5‐ años) y luego ser capaces de
realizar trazos ya más típicos de la escritura convencional, (5‐6 años) (lo que no
significa que el adiestramiento en la escritura no se pueda iniciar hasta esa edad
ni que tenga que introducirse necesariamente a los 5‐6 años.

En este sentido, conviene destacar la tendencia actual a defender un aprendizaje

temprano del lenguaje escrito desde un enfoque constructivista. Como indica
MARÍA CLEMENTE (2009), No existen razones de tipo psicológico, ni relacionadas
con el desarrollo, para posponer el aprendizaje de la lectura hasta los seis años,
siempre que se cumplan una serie de requisitos. Estos requisitos son un cierto
dominio del lenguaje oral en el que no aparezcan problemas ni retrasos graves,
que el alumno esté motivado o se pueda llegar a conseguir que lo esté y que
comprenda la función simbólica de la escritura).

Hasta aquí se ha insistido sobre todo en los aspectos prácticos de la motricidad.

Conviene prestar ahora atención a aspectos más simbólicos, entendiendo, por
ejemplo, que no se puede hablar de la presentación del cuerpo sin referirse a las
actividades que con él se realizan y al contexto espacial y temporal en que esas
actividades ocurren.

EL ESQUEMA CORPORAL

Se puede definir el esquema corporal como la imagen mental que cada quien
tiene de su propio cuerpo en situaciones tanto estáticas como dinámicas, imagen
que permite un desenvolvimiento adecuado en el entorno. Esa compleja
representación se va construyendo lentamente como consecuencia de las
experiencias que se realizan con el cuerpo y de las vivencias que de él se tienen.
Gracias a dicha representación se conoce el cuerpo y se pueden hacer ajustes
en cada momento de la acción motriz y de los propósitos particulares lo cual
permite tener una representación bien articulada del cuerpo y sus relaciones
con el entorno. Si no fuera así, la realización de una actividad se vería
continuamente entorpecida y se estaría envuelto constantemente en penosos
ensayos y errores motrices.
 ¿Cómo se llega a poseer una representación del esquema corporal y de las
relaciones cuerpo‐ medio tan afinado y complejo? A través de un proceso de
ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos
del medio a los propósitos de la acción. A través de un proceso en el que la
imagen corporal inicial, embrionaria y poco precisa, se va ajustando y afinando
en función de las experiencias por las que va pasando. Esto significa que el
esquema corporal no es un asunto de todo o nada, sino una construcción
progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de
la maduración y de los aprendizajes que se van realizando.

Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta

naturaleza:
- Perceptivos.
- Experimentación personal.
- Experiencia social.
- Desarrollo del lenguaje.
- Representación simbólica.
- Motores:
• Independencia y coordinación motriz.
• Tono.
• Control respiratorio.
• Equilibrio.
• Estructuración espacio‐temporal La estructuración del espacio se
relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que se mueve
nuestro cuerpo y en las que transcurre nuestra acción.

Desde los planos espaciales más elementales (arriba‐abajo, delante‐detrás) hasta

los más complejos (derecha‐izquierda), el niño se tiene que ir representando su
cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su vida, siendo
capaz de organizar su acción en función de parámetros como cerca‐lejos, dentro‐
fuera, grande‐pequeño, ancho‐estrecho. Cuando es capaz de utilizar estas
nociones en la acción, está en condiciones de iniciar su aprendizaje como
nociones espaciales, lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de
acción que de representación. Como siempre ocurre en psicomotricidad, todas
estas nociones aparecen y se dominan primero en la acción y sólo posteriormente
se transmutan en representación. No llegan a ser representación si antes no han
sido (reiteradamente y en distintos contextos y situaciones) acción significativa.
(PANIAGUA Y PALACIOS, 2008).

La estructuración del tiempo es similar. El niño sitúa sus acciones y rutinas en

unos ciclos de sueño‐ vigilia, de antes‐después, mañana‐tarde‐noche, ayer‐hoy‐
mañana, días de la semana‐ días de fin de semana, y es capaz de hacerlo en su
actividad mucho antes que de representarse simbólicamente estas nociones. Por
otro lado, las nociones temporales son aún más difíciles de dominar que las
espaciales. Estos dos componentes (estructuración espacio‐temporal) junto con
otros aspectos como control tónico y respiratorio, control postural y del
equilibrado) se van diferenciando y a la vez integrando en una totalidad
crecientemente compleja y bien articulada: el esquema corporal gracias al doble
impulso de la maduración y el aprendizaje. Desde el cuerpo como unidad,
integrador del resto de actividades psicomotrices, al cuerpo como objeto del
propio conocimiento, el niño de Educación Infantil debe recorrer un camino que
no se completará hasta años más tarde, pero las bases se establecen en este
período y el entorno educativo puede tener un papel decisivo.

Su inteligencia también avanza puesto que los esquemas le permiten resolver

problemas simples a través del uso de principios o reglas generadas por ellos
mismos. Hasta este momento el niño aprendía mediante mecanismos de
observación y prueba error. Entre los 3 y 5 años los niños los niños empiezan a
reconocer las letras, que marcará el inicio del aprendizaje de la escritura. Cada
vez es más consciente de su propio cuerpo, de sus movimientos y de la
coordinación de éstos.

En cuanto a la motricidad gruesa, los niños aprenden, por ejemplo, a subir y

bajar escaleras alternando los pies o a escalar. El hecho de poder controlar
grupos musculares cada vez más pequeños les ayuda a identificar y nombrar
partes de su cuerpo de una forma más precisa. Hasta ahora conocen las partes
“móviles” de su cuerpo como los brazos, las piernas, las manos y nombran los
elementos más sobresalientes de la cara. Ahora podrán reconocer partes del
cuerpo más precisas: el codo, la barbilla, el muslo.

LATERALIDAD

En esta etapa se presenta también la época del asentamiento y definición de la

lateralidad. Hay niños que a los 3 años “parecen” ser diestros o zurdos, pero no
es hasta los 5 años cuando este proceso se da por finalizado.
La lateralidad se manifiesta en la mano con la que escribe el niño y también
implica el pie con el que chuta el balón, el ojo en el que tienen más agudeza
visual o el oído que coloca más cerca de la fuente de sonido para identificar qué
es lo que oye. Esto es lo que se conoce como dominancia lateral diestra o zurda y
éste es el resultado de un proceso largo y no siempre visible. Es oportuno señalar
que un niño se define como diestro o zurdo alrededor de los 5 años. A partir de
los 4 o 5 años lo importante es que la lateralidad esté bien definida.

Que un niño sea diestro o zurdo no es importante. Lo esencial es que el niño

tenga bien definida la lateralidad o dominancia de un lado u otro del cuerpo. La
preferencia por el uso de los órganos del lado derecho o del izquierdo puede
observarse cuando los niños escriben o chutan el balón. Una lateralidad mal
definida puede derivar en retrasos o problemas de aprendizaje en tareas tan
importantes como la adquisición d la lectura y la escritura. Puede ocurrir que
una lateralidad mal definida traiga como consecuencia que un niño aprenda a
leer o escribir con facilidad, pero que no consiga una buena velocidad lectora o
de escritura. Es decir, que el hemisferio cerebral que domina no sea siempre el
mismo o que no esté muy claro cuál es el dominante para determinadas
funciones, como leer, escribir, coger cosas, hacer fuerza entre otras.

Forzar la lateralidad de una persona ("zurdo contrariado") conlleva muchos

problemas: desde trastornos en la escritura, como la dislexia, hasta dificultades
en el equilibrio, la lectura, torpeza manual e inseguridad en los movimientos. Por
lo general, este hecho hace que los niños escriban y coman con la mano derecha
realizando el resto de actividades con la mano, ojo y pie izquierdos. (POVEDA
SORIANO, 2008).

Como ya ha mencionado, en el caso de algunos niños, la preferencia lateral

aparece claramente diferenciada ya en la primera infancia. Otros niños, sin
embargo, continúan con un cierto nivel de indefinición. En general, la
lateralización se produce entre los tres y los seis años. Como norma general en
relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema, lo mejor es
no intervenir. Cuando hay que hacerlo, esa intervención debe ser cuidadora, estar
guiada por el conocimiento de las características del niño y no situarse, a ser
posible, ni antes de los cuatro años ni después de los cinco años y medio.

Es oportuno preguntarse ¿Por qué se produce la lateralización? El cuerpo y su

sistema nervioso están compuestos por sistemas dobles: dos oídos, dos ojos, dos
manos, dos pies, etc. Sin embargo, cada lado del cuerpo está controlado
preferentemente por un hemisferio cerebral, el del lado contrario. Por ejemplo,
la mano y el pie izquierdos están controlados por el hemisferio derecho. Cuando
damos una respuesta ésta tiene que ser única (al hablar, leer, escribir o
movernos). Sería difícil moverse si cada lado del cuerpo hiciera movimientos hacia
direcciones contrarias.

Por esto, entre los dos hemisferios cerebrales tiene que haber uno que “domine”
o mande sobre el otro y así poder ejecutar una sola respuesta, sin necesidad de
“pelear” cada vez entre ambos hemisferios para ver cuál se impone. Entre los
padres surgen muchas dudas sobre la lateralidad: ¿es algo espontáneo, heredado
o se educa?, ¿cuándo se alcanza esa lateralidad?, ¿es recomendable dejar que
los hijos cojan los lápices y ceras con ambas manos o no?

Lo más habitual es que la lateralidad aflore de forma espontánea en torno a los

4 o 5 años como se mencionó anteriormente. Hasta entonces está bien que los
niños exploren y sean capaz de realizar la pinza entre el dedo pulgar e índice con
ambas manos.

Una vez que se observe a un niño que se define como diestro o zurdo se puede
potenciar esta preferencia. Y, sobre todo, intentar que sea homogénea con las
dominancias de ojo, oído y pie.

DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS 6 A LOS 12 AÑOS:

Durante esta etapa el desarrollo motriz en niños de 6 a 12 años se perfeccionan

sus movimientos y su coordinación. Por lo general, pueden realizar tareas más
complejas y son mejores en la resolución de problemas. El desarrollo psicomotor
también está estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo durante esta
época.

Es llamativo el desarrollo muscular y la coordinación, de forma que pueden

realizar actividades complejas como deportes o tocar instrumentos. Es
importante que los niños hagan ejercicio a esta edad para que adquieran el
hábito y disminuya el riesgo posterior de enfermedades cardiovasculares por
sedentarismo. Es muy importante evitar las dietas sin sentido o las ideaciones
extrañas en torno a la alimentación.
En los años correspondientes al primer ciclo de Educación Infantil el niño accede
a las capacidades de sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar. En los años
correspondientes al segundo ciclo Educación Infantil, los movimientos de las
piernas ganan en precisión y finura: el niño va a ir siendo capaz de correr mejor,
más armónico y uniformemente que a los dos años, va a ser capaz de ir
controlando mejores actividades como frenar la carrera o acelerarla, va a ir
dominando conductas como subir y bajar escaleras (al principio con apoyo, luego
progresivamente sin él).

Sin embargo, es prudente evitar pensar en las habilidades motoras como logros
aislados y sin relación que siguen un horario de maduración fijo. Actualmente se
sabe que cada nueva habilidad motora no es solo un producto de cambio, sino
también una contribución para los logros futuros. (BERK, 2001).

El desarrollo de los niños viene en parte condicionado por sus ritmos individuales
de maduración y desarrollo, pero depende en gran medida de la estimulación
que reciban. En todo caso, lo más importante no es la edad concreta en que
ocurren las cosas, sino que, cada uno a su ritmo, niños y niñas no dejen de
progresar en la secuencia de adquisiciones y destrezas. (PANIAGUA Y PALACIOS,
2008).

Por lo que a los brazos se refiere, también en ellos continúa perfeccionándose la

motricidad, ganando el niño una soltura creciente en conductas como coger,
llevarse cosas a la boca manteniendo un cierto equilibrio (alimentarse), lanzar,
golpear, etc. Pero además hay un importante avance en la motricidad fina, que
se manifiesta en el hecho de que los niños van poco a poco accediendo a
destrezas que permiten primero actividades como trazar líneas verticales, pintar
con los dedos y dibujar figuras circulares (en torno a los tres años), luego
acciones como dibujar una persona (con resultado muy expresivos, aunque sin
gran finura ) y recortar con tijeras para luego avanzar en la creación de
composiciones y dibujos más complejos, recortar figuras más pequeñas y con
más detalles, ensartar una aguja ,entre otras.

DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA ADOLESCENCIA:

En la adolescencia, el desarrollo psicomotor incluye la preparación del cuerpo

para la edad adulta mediante cambios físicos. Los cambios en la altura, el peso y
la masa muscular son elementos importantes de la adolescencia que comienzan
en la primera infancia. Durante esta etapa, los adolescentes se vuelven más
independientes a medida que desarrollan comportamientos autónomos, incluida
la toma de decisiones personales sobre cómo gestionar su salud.

Durante la adolescencia, el desarrollo cognitivo se centra en los procesos de

pensamiento abstracto, como la representación simbólica y la resolución de
problemas. Los adolescentes adquieren una mayor capacidad de razonamiento
lógico y de pensamiento crítico durante este periodo. Aprenden a pensar en
problemas complejos de forma analítica en lugar de limitarse a seguir
instrucciones o imitar acciones sin comprenderlas.

Desarrollo psicomotor y lenguaje:

Es importante que los niños tengan una gran capacidad psicomotriz para que
puedan producir los sonidos del lenguaje con precisión y fluidez. Para esto, dentro
de la valoración psicomotriz se evalúa diversas tareas relacionadas con el
lenguaje, que incluyen: la imitación, los gestos espontáneos, las verbalizaciones,
la pronunciación de palabras, la producción de frases y la narración de cuentos.

Desarrollo psicomotor y estimulación temprana

La estimulación temprana durante el desarrollo psicomotor es importante para el
desarrollo general del niño. Contribuye a la adquisición de destrezas y habilidades
necesarias para las actividades cotidianas. Estos se basan en experiencias, juegos
y actividades realizadas en la educación inicial (Adela, C.), como pueden ser:
• Motrices: Actividades de desplazamiento, juegos de consignas, juegos
simbólicos y juegos motores.
• Perceptivo cognitivas: Actividades que requieren de atención, encontrar
semejanzas y diferencias, evocar, representar, imitar y reconocer.
• De manipulación: Manejo de objetos con conocimiento de sus
características y diferencias.
• De interacción: Con adultos, compañeros o pares que juegan y multiplican
la realidad.
• Lingüísticas: Juego de palabras, intercambios verbales, gestos, etc.

OBSERVACION DE INDICADORES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

Como se ha venido comentando, el desarrollo psicomotor contempla un conjunto

de habilidades, destrezas que se van presentando en los niños a partir de su
nacimiento y que constituyen la base sobre la cual se impulsaran otras áreas del
desarrollo de las personas. En ese sentido, crea gran inquietud y es motivo de
interés el poder estimar los progresos de los niños y el detectar temprano
cualquier aspecto que pudiera indicar que el niño requiera una consulta o
intervención. Considerando lo expuesto, a continuación, se presenta una serie de
conductas que se estima presenten los niños en sus diferentes etapas que puedan
constituirse en una sencilla guía de observación que nos de pistas sobre sus
progresos en esta área.

Es importante destacar que esta guía exploratoria no constituye un instrumento

diagnóstico, pues solo los especialistas están facultados para hacerlo, así que
reiteramos que lo que sigue, constituye solo una referencia que puede apoyar a
padres y docentes en un momento de observación de esta importante área de
desarrollo.

GUIA EXPLORATORIA DEL DESARROLLO PSICOMOTOR PARA

MENORES DE 7 AÑOS.
Edad: 0 meses a 3 años.
Simetría (4 meses): el paciente es capaz de realizar movimientos simétricos:
Si / No.
Rotación:
▪ Gira boca arriba (1’8 meses): Si / No.
▪ Rueda sobre sí mismo (5’8 meses): Si /No.
Incorporación:
▪ Levanta la cabeza estando boca abajo (0’8 meses): Si/ No.
▪ Boca arriba descubre sus pies (5’6 meses): Si/ No.
▪ Prono, mantiene levantada la cabeza (6’5 meses): Si / No.
▪ Reptación, se arrastra por el suelo (8 meses): Si / No.
▪ Gateo con manos y pies (9 meses): Si / No.
Escalar y trepar:
▪ Sube las escaleras a gatas (1’3 años): Si / No.
▪ Trepa sillas y mesas (2 años): Si / No.
Posición erecta:
▪ Se mantiene en pie solo (10 meses): Si / No.
▪ Camina (12 meses): Si / No.
▪ Pate la pelota caminando (1’2 meses): Si / No.
▪ Corre (1,9 años): Si / No.
▪ Sube escaleras sin ayuda (2 años): Si / No.
▪ Salta sobre ambos pies al mismo sitio (2 años): Si / No.
▪ Sube y baja agarrándose (3 años): Si / No.
▪ Da una voltereta (3 años): Si / No.
▪ Salta hacia arria con los dos pies (3 años): Si / No.
 ▪ Sube y baja hablando con su madre (4 años): Si / No.

Posición sentada:
A partir del sexto mes de vida, el niño intenta mantenerse sentado. Para ayudarle,
lo podemos sentar en nuestro regazo, con su espalda apoyada en nuestra
barriga. Podemos aprovechar para enseñarle juguetes, o hablar con otras
personas.
▪ Sentarse con ayuda (4 meses): Si / No.
▪ Mantiene el tronco erecto y cabeza firme (7 meses): Si / No.
▪ Se incorpora para sentarse sin ayuda (8 meses): Si / No.

Coordinación motora fina adaptativa.

Habilidad manual.
Edad: 0 meses a 3 años.
▪ Presión refleja. Aprieta el dedo de otro (0’5 meses): Si / No.
▪ Agarra el sonajero (2’5 meses): Si / No.
▪ Intenta atrapar los objetos que ve (4’5 meses): Si / No.
▪ Arruga un papel (6 meses): Si / No.
▪ Coge los objetos con los dedos (8 meses): Si / No.
▪ Sostiene el biberón sin ayuda (8 meses): Si / No.
▪ Agarra con el pulgar (9 meses): Si / No.
▪ Golpear los objetos para escuchar el ruido (1 año): Si / No.
▪ Garabatea espontáneamente (15 meses): Si / No.
▪ Desenrosca tapones de botellas (18 meses): Si / No.
▪ Pasa las páginas de un libro de una en una (2 años): Si / No.
▪ Sostiene un vaso en las manos (2 años): Si / No.
▪ Abre y cierra una cremallera (2’5 años): Si / No.
▪ Sostiene el lápiz con los dedos (2’6 años): Si / No.

Edad: 3 años a 7 años

▪ Se abrocha los botones sin ayuda (4 años): Si / No.
▪ Se lava las manos sin mojarse la ropa (5 años): Si / No.
▪ Hace y deshace un nudo (5 años): Si / No.
▪ Se abrocha los zapatos (5’6 años): Si / No.
▪ Usar las tijeras hábilmente (7 años): Si / No.

ALTERACIONES EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR

Existen varias alteraciones en el desarrollo psicomotor del niño que afectan
drásticamente su desarrollo general, por esta razón, es importante intervenir lo
más pronto posible al detectar alguna anormalidad ya que puede generar
repercusiones en diferentes áreas como el tono muscular, la marcha, el lenguaje,
la comunicación, entre otras. Estas son algunas características que se observan
en niños con algún tipo de alteración:
• Inestabilidad motriz: La persona es incapaz de inhibir sus movimientos, al
mismo tiempo que las emociones que están asociados a estos.
• Debilidad motriz: Se refiere a la torpeza o incapacidad para relajar los
músculos de manera voluntaria.
• Inhibición motriz: Niños que se muestran pasivos o tensos en contextos
sociales al temer la interacción de los otros, lo cual hace que inhiban sus
movimientos con la intención de pasar desapercibidos ante los demás.
• Apraxias y Dispraxias: En estos casos, los niños saben el movimiento que
deben hacer, sin embargo, son incapaces de realizarlo correctamente.
Además, no pueden llevar a cabo determinadas coordinaciones motrices
o imitar gestos.
• Trastornos del esquema corporal: Al niño le cuesta trabajo adquirir el
conocimiento y representación de su cuerpo, asimismo, no puede
orientarse en las esferas temporo-espaciales, principalmente en el espacio
al hacer uso de su cuerpo de manera efectiva para relacionarse en su
entorno.
• Trastorno de Tourette: La persona presenta movimientos repentinos e
involuntarios que afectan sus músculos de manera paulatina y que se
repiten de forma intermitente.

DESARROLLO PSICOMOTOR Y SIGNOS DE ALARMA

Los signos de alarma son un retraso cronológico en la aparición de adquisiciones

del desarrollo global o en áreas específicas en la edad del niño, asimismo, se
consideran signos de alarma la persistencia de patrones de podrían pasar
desapercibidos, (ej. los reflejos arcaicos); la existencia de signos perniciosos a
cualquier edad (ej., movimientos oculares anormales, como podrían ser
movimientos repetitivos a partir de los 8 meses). Cabe destacar que un signo de
alarma no necesariamente debe ser un problema, pero sí obliga a hacer un
examen para descartar cualquier probabilidad. (García y Martínez; 2016).

DESARROLLO PSICOMOTOR Y ESTIMULACIÓN TEMPRANA

La estimulación temprana durante el desarrollo psicomotor es importante para el
desarrollo general del niño. Contribuye a la adquisición de destrezas y habilidades
necesarias para las actividades cotidianas. Estos se basan en experiencias, juegos
y actividades realizadas en la educación inicial (Adela, C. 2018), como pueden
ser:
• Motrices: Actividades de desplazamiento, juegos de consignas, juegos
simbólicos y juegos motores.
• Perceptivo cognitivas: Actividades que requieren de atención, encontrar
semejanzas y diferencias, evocar, representar, imitar y reconocer.
• De manipulación: Manejo de objetos con conocimiento de sus
características y diferencias.
• De interacción: Con adultos, compañeros o pares que juegan y multiplican
la realidad.
• Lingüísticas: Juego de palabras, intercambios verbales, gestos, etc.

Juguetes para el desarrollo psicomotor:

Como se mencionó anteriormente, desde el punto de vista de la psicomotricidad,
hay dos tipos de motricidad esenciales en la infancia: gruesa y fina. Tomando en
cuenta el desarrollo motor por etapas, y la edad del niño se recomiendan los
siguientes juguetes:
• Bebés (0 – 6 meses).
o Alfombras con actividades.
o Móviles de cuna.
o Sonajeros.
o Mordedores.
• Bebés (6 – 12 meses).
o Juguetes con ruedas.
o Cubos apilables.
o Cuentos con dibujos y texturas.
o Juguetes que les permita explorar y tocar.
• Bebés (12 a 18 meses).
o Pelotas.
o Globos.
o Vehículos para desplazarse.
o Ceras.
o Construcciones.
• De 18 meses a 2 años.
o Juguetes para arrastrar.
o Cubos y palas de plástico para jugar en un arenero.
 o Juguetes para transportar objetos.
o Columpios y toboganes.
• De 2 años a 5 años.
o Construcciones de piezas.
o Cuentos sencillos con ilustraciones.
o Juguetes acuáticos.
o Triciclos con pedales.
o Desarrollo psicomotor actividades.
 CAPITULO 2
PERSPECTIVAS TEORICAS
SOBRE EL DESARROLLO HUMANO

PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE EL DESARROLLO HUMANO

Considerando la posición teórica de algunos autores, entre los que se ubican

Beatriz Martín del Campo, Elisabet Orta Pujadas y Rodrigo Serrat Fernández
expresadas en el 2009, la psicología del desarrollo se convierte, desde su
multiplicidad, en una herramienta para que las futuras y futuros educadores
reflexionen sobre la importancia de un posicionamiento epistemológico a la hora
de desempeñar su profesión.

Se encuentra que, desde el punto de vista de dichos autores ,la psicología del
desarrollo posee una vertiente tradicional, a partir de la que se estudian los
cambios que se producen en las personas de forma asociada a la edad desde una
óptica universalista–estos cambios se producen de la misma forma
independientemente de la procedencia cultural de la persona–;existe por otra
parte una vertiente dialéctica, desde la cual se señala la interdependencia entre
los procesos psicológicos y contextuales para el desarrollo de las personas, y
además una psicología crítica del desarrollo, desde la que se reflexiona sobre el
papel social que cumplen los "saberes" generados por la disciplina como
productores de instituciones y procesos de control del sujeto.
En ese sentido, existen algunas influencias sobre el desarrollo, las cuales se
originan a partir de la herencia, entendida como rasgos o características que se
heredan de los progenitores.

Otras influencias provienen del medio ambiente, desde el nacimiento; y el

aprendizaje que proporciona la experiencia. También la maduración del
organismo y cerebro permitirán el desenvolvimiento de la secuencia natural de
los cambios físicos y patrones conductuales diferenciales.

La psicología del desarrollo en términos generales considerará aquellos procesos

que son universales a cada ser humano. Sin embargo, de acuerdo a los
planteamientos de diferentes autores tendrán en cuenta las diferencias
individuales, ya que las personas varían tanto en sus características físicas,
emocionales, sociales y dependiendo de la posición de cada autor desarrollaran
determinadas características como resultado de factores que ellos consideran
como los más relevantes.

En esta sección de esta guía se ofrecerá un acercamiento a las distintas

perspectivas que se encuentran cuando se intenta conceptualizar el desarrollo
humano. Dentro de esas diferentes perspectivas que se presentan en la
psicología del desarrollo, pueden ubicarse posiciones teóricas que no
solamente pertenecen al ámbito de la psicología del desarrollo, sino que van más
allá de sus fronteras, como la psicoanalítica, la psicología conductista y teorías
propiamente evolutivas, que estudian las diferencias que se producen en los
procesos psicológicos en función del paso del tiempo a través de cambios
madurativos y/o de los contextos de desarrollo.

Dentro de las teorías propiamente evolutivas se ubican la teoría del desarrollo

cognitivo de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotski, así como algunas teorías
enmarcadas dentro del paradigma cognitivo del Procesamiento de la Información.
Estas tres teorías han tenido, desde su formulación, una larga trayectoria hasta
la actualidad, de modo que han sido reformuladas, ampliadas y contrastadas por
numerosos autores y han cobrado gran relevancia en la disciplina.

Por último, se encuentran orientaciones recientes, como la psicología ecológica

de sistemas de Bonfenbrenner, la teoría del apego de Bolwby, la teoría de la
resiliencia y la psicología crítica del desarrollo, que plantean temas y conceptos
de gran relevancia para la educación social.
PERSPECTIVAS GENERALISTAS: EL PSICOANÁLISIS Y EL
CONDUCTISMO
PSICOANÁLISIS:

Desde que lo formulara Freud a lo largo del siglo XIX, el psicoanálisis ha sido un
paradigma que ha influido decisivamente en la historia del pensamiento
occidental. Las ideas de Freud tienen su origen en su actividad como médico
psiquiatra y en la relación que mantuvo con sus pacientes. Por tanto, el interés
que pueda tener Freud por la infancia no es directo, sino indirecto, a partir de la
exploración que hace del pasado de las vidas de las personas a quienes atiende
en su clínica. Lo que le importa a Freud es mostrar cómo los acontecimientos que
transcurren en la infancia influyen de forma decisiva en el desarrollo de la
personalidad. Este desarrollo implica una dinámica entre la parte instintiva (el
ello) y la parte cultural (el súper yo), a partir de la que surge el yo en las personas.

Desde esta perspectiva, cuando el bebé nace, es puro instinto, puro ello; pero
desde el momento en que ve la luz, su ser natural se va a ver sometido a las
tensiones de la educación, de la socialización, de la cultura.

En este sentido, para Freud la infancia es importante en tanto que es la etapa en

la que se conforma la personalidad, el yo, a partir de las experiencias y vivencias
particulares. Al ser la sexualidad una parte fundamental del ello, Freud reflexiona
a lo largo de su obra sobre los efectos que tiene la represión de este instinto, de
la búsqueda del placer, de la libido, en la conformación de la personalidad.

De esta reflexión surgen sus etapas sobre el desarrollo de la sexualidad infantil

que no es más que la búsqueda del placer interpretada y reformulada por las
presiones de la cultura. El niño y la niña buscan la satisfacción de forma instintiva,
y en cada etapa de su vida. Este placer se adquiere de formas diferentes, ya sea
a través de la boca en la etapa oral, el ano en la etapa anal o los genitales en las
etapas fálica y genital.

EL CONDUCTISMO:

El conductismo es un paradigma psicológico que surge en respuesta al

mentalismo imperante en la psicología europea del siglo XIX con la introspección
como método de investigación principal. Su origen se remonta al descubrimiento
y formulación por parte del fisiólogo ruso Pavlov (1849-1936) del principio del
reflejo condicionado, según el cual una respuesta natural a un estímulo puede
asociarse a través del aprendizaje con un estímulo secundario con el que, en un
principio, no estaba relacionada. El fenómeno que llevó a Pavlov a postular este
principio fue la salivación de los perros al escuchar los pasos del asistente que
les subministraba la comida. A partir de este fenómeno, se abrió un campo para
explicar la conducta no tanto a partir de procesos mentales inobservables, sino a
partir de las condiciones externas a las que estaba expuesto el sujeto; fenómenos
accesibles al ojo del observador.

Por una parte, el conductismo ha sido muy criticado por su afán de control de la
conducta humana; sin embargo, también abre una perspectiva esperanzadora
ante las perspectivas deterministas, que plantean que las aptitudes del ser
humano están pre-escritas en su material genético.

El sujeto del conductismo es una persona con capacidad de ser educada sin
límites. Sin embargo, las leyes del aprendizaje que postula el conductismo son
leyes mecanicistas que otorgan al sujeto del aprendizaje un papel pasivo, o al
menos no se hace hincapié en la importancia de su motivación, voluntad y acción
en el proceso de desarrollo.

LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET

La acción del sujeto como fuente de construcción del conocimiento adquiere un

papel predominante en la teoría de Piaget. Varios autores la destacan como una
de las más importantes en el marco de la psicología del desarrollo.

Para Flavell (1996), la gran contribución de Piaget a la psicología del desarrollo

es plantear una nueva visión de la naturaleza de la infancia, y sobre qué se
desarrolla en este período, cuándo y cómo. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que cuando Piaget formula su teoría sobre el desarrollo del conocimiento,
su interés se centra no en el estudio de la infancia, sino en el modo en que surgen
el conocimiento y la inteligencia como formas de adaptación al entorno por parte
de los organismos vivos. De hecho, él era biólogo, y sus primeras investigaciones
están relacionadas con el estudio de los mecanismos adaptativos de distintas
especies.

La teoría de Piaget, por tanto, se centra en el desarrollo de las aptitudes

intelectuales del ser humano, frente a elementos afectivos, motivacionales o
sociales. El ser humano se concibe como ser biológico que desarrolla su intelecto
de forma orgánica a partir de su relación activa con el entorno. Mediante la
inteligencia el organismo logra un equilibrio más complejo y flexible en sus
relaciones con el medio.

Uno de los conceptos centrales de la teoría de Piaget es el constructivismo. Frente

al papel pasivo que tiene la persona desde la perspectiva conductista, la teoría
piagetiana presenta a un sujeto que es activo en la construcción de su estructura
mental y cuya conducta está motivada intrínsecamente y no desde el exterior.
Los niños y las niñas exploran porque están hechos para hacerlo, aunque en
cierta medida haya elementos sociales o de tipo ambiental que animen la
curiosidad de los pequeños. Desde una perspectiva educativa, éste es uno de los
elementos más importantes de la teoría de Piaget, ya que tienen consecuencias
pedagógicas directas en la forma en que deben ser diseñados los entornos de
aprendizaje para fomentar la construcción del conocimiento.

Éstos deben ser entornos que faciliten la exploración autónoma por parte del
sujeto y que se adapten a sus estructuras mentales con niveles de discrepancia
moderados. A través de la exploración autónoma del entorno Piaget muestra
cómo los niños pequeños desarrollan estrategias cognitivas sin que nadie se las
enseñe de manera explícita.

Otro principio fundamental del constructivismo es que la construcción del nuevo

conocimiento implica la integración del conocimiento previo con nuevas
experiencias. En este sentido, la creación del conocimiento se da a través de una
compleja relación entre el conocimiento ya existente y la nueva información que
se obtiene por medio de la interacción con el mundo (Siegler y Ellis, 1996).
Cabe destacar para entender la teoría psicogenética de Piaget mencionar, la idea
de que el desarrollo del lenguaje dependía a su vez del desarrollo de una
capacidad de inteligencia general, de modo que el lenguaje era una adquisición
secundaria y dependiente de dicha capacidad general.

Por otra parte, la teoría de Piaget presenta una paradoja frente a la polémica
entre herencia-ambiente. Por una parte, esta teoría concede un lugar destacado
a la acción autónoma por parte del sujeto para construir su propio conocimiento.
Desde este punto de vista, se pone el acento en la importancia de la historia de
aprendizaje personal en el desarrollo cognitivo de la persona.
Pero, por otra parte, la teoría limita el aprendizaje postulando las llamadas
invariantes funcionales, que serían formas universales de funcionamiento de los
sistemas vivos: la organización (búsqueda del equilibrio) y la adaptación
(asimilación y acomodación). Estas invariantes funcionales darían lugar a una
estructura cognitiva que cambiaría con el paso del tiempo y que acogería, por así
decirlo, los elementos conceptuales del conocimiento. Esta estructura pasa por
unas fases homogéneas, sea cual sea la experiencia de la persona para llegar a
ellas. Por tanto, desde esta teoría se admite una posible variedad de contenidos
de conocimiento dependiendo de los entornos culturales en los que se desarrolla
el sujeto, pero la estructura de conocimiento será universal, independiente de
esta variabilidad.

Piaget establece que las personas pasan por varios periodos que denomina:
Período sensorio-motor, período preoperatorio, período de las operaciones
concretas, período de las operaciones formales. Cada periodo está asociado a
una etapa de desarrollo donde se estima la aparición de diferentes habilidades
que indican los conocimientos que va adquiriendo el niño en cada una de esas
etapas, las cuales se presentan en el orden descrito y permiten que se construyan
las bases o esquemas que darán lugar a las habilidades, conocimientos que podrá
desarrollar el niño en la siguiente etapa.

Si bien, Piaget, estima unas edades para cada periodo, acepta que los tiempos
que tome cada niño para pasar de una etapa a otra pueden variar, pues sus
particularidades biológicas pueden incidir en ello.

TEORÍAS DEL DESARROLLO DERIVADAS DEL PARADIGMA DEL

PROCESA-MIENTO DE LA INFORMACIÓN

En los años 60, en Estados Unidos, tienen lugar distintos sucesos y condiciones
históricas que posibilitan el surgimiento de la Psicología Cognitiva y el paradigma
del Procesamiento de la Información.

En primer lugar, la Psicología del Procesamiento de la Información surge como

una perspectiva que reacciona frente al reduccionismo conductista de estudio de
la conducta observable y propone que la mente humana también puede ser
conocida a través de los métodos científicos de investigación o método hipotético-
deductivo. Desde este punto de vista, se empiezan a generar modelos teóricos
de cómo funciona la mente humana a partir de procesos básicos de
funcionamiento, como la memoria, la atención, la percepción, etc., que luego son
puestos a prueba a partir de situaciones experimentales en las que participan
sujetos humanos.
Por otra parte, la revolución cognitiva (Bruner, 1998) surge del "descubrimiento",
por parte de los psicólogos norteamericanos, de la psicología europea. Bruner
introduce a finales de los sesenta la obra de Piaget y de Vygotski en el continente
americano; y es sobre todo a partir de la obra del primero cuando aparecen una
gran cantidad de publicaciones inspiradas en su teoría (Flavell, 1963).

Además, la invención de los ordenadores hace que estos aparatos se conviertan

en la metáfora material de la mente. La creación de aparatos que a través de la
aplicación de procesos y algoritmos son capaces de realizar operaciones a una
velocidad muy superior a la mente humana da lugar a modelos que intentan
explicar el funcionamiento de la misma como un sistema de procesamiento de la
información con estructuras análogas a la de estas máquinas.

Esta perspectiva ofrece una imagen de sujeto que realiza una serie de
operaciones mentales con la información que le llega del entorno: la selecciona,
la codifica, la elabora, la clasifica, etc. Lo que se prioriza desde esta perspectiva
es el funcionamiento de la mente como una máquina que trabaja con la
información a partir de una serie de programas. La aplicación de estos programas
a la información que procede del mundo posibilita que la persona resuelva una
serie de tareas.

El estudio pormenorizado de la mente y sus procesos de funcionamiento ofrecen

la ilusión de que la aplicación de este conocimiento a las situaciones de enseñanza
y aprendizaje puede dar lugar a una mejora sustancial de los mismos.

Desde este punto de vista, el éxito de la enseñanza depende fundamentalmente

del conocimiento por parte del educador o la educadora de los procesos mentales
implicados en la construcción del conocimiento, el diseño de tareas adecuadas
para facilitar el desarrollo de los mismos y el conocimiento pormenorizado de la
situación inicial con la que el estudiante llega a la situación de aprendizaje.

Desde este punto de vista, se ha estudiado el desarrollo de distintos procesos

implicados en el aprendizaje, como son la planificación (Friedman y Scholnick,
1997), la memoria (Tulving, 1972) o la meta cognición (Flavell, 1979).
Asimismo, se ha estudiado la diferente forma de aproximarse a las tareas
dependiendo de si se posee experiencia en la resolución de las mismas (expertos)
o no (novatos) (Chi, 1988). Desde esta perspectiva se plantea que las estrategias
que se desarrollan con la práctica en una tarea determinada el ajedrez, las
matemáticas o cualquier otra área de conocimiento son totalmente diferentes a
las que emplean las personas novatas en el área. El objetivo de aprendizaje, por
tanto, es llegar a desarrollar estrategias similares a las que emplean los expertos
en el área.

Desde esta perspectiva se supone que el conocimiento de estas estrategias

expertas facilitará la enseñanza y el camino hacia la pericia en cualquier área de
conocimiento, ¿Qué puede aportar esta perspectiva a la educación? Los
educadores y educadoras se aproximan a problemas educativos que van mucho
más allá de la construcción del conocimiento. Las personas y grupos con los que
trabaja la educación se enfrentan a problemas reales de la vida cotidiana en los
que no solamente está implicado el manejo de información, sino que además
debe tener en cuenta otros aspectos que nunca han sido considerados por la
psicología cognitiva, como la desigualdad social, el acceso diferencial a los
recursos sociales, el poder y la riqueza, las diferencias culturales, etc. Quizás
desde los paradigmas que se presentan a continuación pueda empezar a tener
en cuenta estos aspectos.

TEORÍA SOCIOCULTURAL

La aportación fundamental de Vygotski a la psicología del desarrollo es la idea de

que los procesos psicológicos, que desde la perspectiva piagetiana dirigen la
acción del sujeto en su entorno, tienen su origen en la participación social de la
persona en sus grupos. Es decir, los procesos psicológicos superiores (PPS) se
construirían a partir de la participación activa de la persona en sus grupos sociales
y culturales de pertenencia. Esto queda reflejado en la ley vygotskiana de la doble
formación; según esta ley, todos los procesos de pensamiento privados del sujeto
tienen lugar primero en el ámbito de la interacción social, para después ser
interiorizadas en un proceso de individualización.

En este sentido, la teoría de Vygotski revoluciona las ideas sobre el desarrollo

humano al poner el origen de este desarrollo en la organización social del ser
humano como parte fundamental de su esencia.

En este sentido, la diferencia fundamental entre las teorías de Vygotski y Piaget

en relación a la educación es que, mientras que Piaget hace hincapié en la
importancia de la implicación individual para aprender, Vygotski enfatiza la
importancia del contexto social y la participación de la persona en el mismo como
elemento clave del aprendizaje. Esto se ve de forma clara en su concepto de zona
de desarrollo próximo (ZDP), concepto que hace referencia al desarrollo
psicológico y que incluye como parte fundamental al otro, ya que esta zona
corresponde a aquellas actividades, tareas y habilidades que el sujeto es capaz
de realizar con la ayuda de un adulto o un igual más capaz.

En este marco teórico, el lenguaje como sistema simbólico compartido cobra una
relevancia especial en la explicación del desarrollo humano. Frente al lenguaje
como una capacidad innata del ser humano y dependiente del desarrollo de
determinadas áreas cerebrales, desde la teoría sociocultural, el lenguaje es
entendido como una herramienta construida y compartida socialmente cuyo uso
es capaz de transformar la realidad y cuyo desarrollo depende de la participación
activa en actividades significativas de la propia cultura.

Por otra parte, desde este paradigma se da especial importancia a la influencia

de los procesos históricos y culturales en la formación de la mente. Los procesos
mentales, que desde la perspectiva del procesamiento de la información o desde
la teoría piagetiana son universales, desde la perspectiva vygotskiana dependen
del momento histórico y de las condiciones culturales que cada persona esté
viviendo en los distintos momentos de su ciclo vital. Por tanto, cobran vital
importancia en el estudio del desarrollo humano factores como las costumbres y
los hábitos de crianza en las distintas culturas, las actividades culturales para las
que niñas y niños son preparados y educados, las circunstancias sociales en las
que se produce el desarrollo, etc.

La teoría sociocultural de Vygotski tiene gran relevancia en el marco de la

educación, ya que pone de manifiesto la diversidad del ser humano y la
importancia de los contextos en los que éste se desarrolla en sus procesos de
evolución y de aprendizaje. Quienes apoyan la teoría sociocultural aportan
importantes conceptos para abordar los procesos educativos de manera
significativa y culturalmente orientada. Conceptos como andamiaje y
pensamiento narrativo y paradigmático (Bruner, 1997), participación guiada
(Roggoff, 1993), aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), o comunidades de
práctica (Wenger, 1998) todos citados por el estudio de los contextos de
desarrollo en los que el ser humano se convierte en integrante de su grupo social
y cultural.

PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS EN PSICOLOGÍA DEL

DESARROLLO
A continuación, se presentan, algunas de las aportaciones que actualmente se
están desarrollando en el marco de la psicología del desarrollo desde la
perspectiva de Martin del Campo, Orta y Serrat (2009).

TEORÍA DE LOS SISTEMAS ECOLÓGICOS DEL DESARROLLO

La teoría de los sistemas ecológicos del desarrollo fue formulada por

Bronfenbrenner en su libro La ecología del desarrollo humano (1979-1982).
Este autor (Bronfenbrenner), define la ecología del desarrollo humano como el
estudio de la relación entre el ser humano en crecimiento y las propiedades de
los escenarios en los que vive. En su opinión, los procesos de desarrollo se ven
afectados por las relaciones entre estos escenarios y los contextos más amplios
en los que estos escenarios están incluidos.

Desde su punto de vista, el desarrollo humano se produce con relación a cinco

sistemas de interacción:
• Microsistema.
• Mesosistema.
• Exosistema.
• Macrosistema.
• Cronosistema.

La naturaleza de cada sistema depende de los contextos en los que la persona

se desenvuelva. en la figura que sigue se muestra la forma habitual en la que se
esquematiza la teoría de Bronfenbrenner: como un modelo de círculos
concéntricos con la persona en el centro.
 Tabla 2. Esquematización de la teoría de Bronfenbrenne.

Contexto cultural
(macrosistema)

Contexto social
(exosistema)

Interrelación entre
Contextos inmediatos
(mesosistema)

Contexto inmediato
(microsistema)

PERSONA

Fuente: Dominio público.

ENFOQUE ECOLÓGICO DEL DESARROLLO

El enfoque ecológico se distingue por centrar su interés en la acomodación actual

y progresiva entre el ser humano en crecimiento y su entorno inmediato; y la
manera en cómo esta relación se forma (Shea y Bauer, 2000). Desde esta
perspectiva, el desarrollo será entendido como la adaptación continua del sujeto
y su entorno.

Shea y Bauer (2000) Afirman que el enfoque Ecológico desarrollado por Urie
Bronfenbrenner (1979) identifica cinco niveles diferentes de influencias del medio
ambiente que se extienden desde el más íntimo hasta el más global. Donde él
los describe como “un conjunto de estructuras anidadas una dentro de otra, como
las muñecas rusas”.
Desde esta posición teórica, para entender el desarrollo individual, se debe
comprender a cada persona dentro del contexto de estos cinco niveles:
❖ El microsistema: está compuesto por los entornos más inmediatos de la
persona. Estos entornos constituyen para las niñas y los niños, así como
para las personas de otras edades, los contextos de aprendizaje más
íntimos y más importantes. Para ellos son su punto de referencia en el
mundo; de modo que es muy importante prestar una gran atención a los
mismos desde un punto de vista educativo. Su microsistema más
temprano es la familia, en cuyo seno las relaciones que se entablan y
mantienen a lo largo de la vida son de suma importancia para el desarrollo
global. La escuela es otro microsistema de gran importancia en la infancia.
En la adolescencia, los grupos de iguales se constituyen en microsistema
emergente donde tienen lugar gran cantidad de procesos evolutivos
cruciales en la vida de la persona. El lugar de trabajo, las asociaciones, los
grupos de amigos, etcétera serían microsistemas relevantes en la vida
adulta.
❖ El meso-sistema: es la interconexión de dos o más situaciones que
incluyen a la persona en desarrollo; en otras palabras, un sistema de
microsistemas. En ellos se incluyen nexos entre el hogar y la escuela, el
hogar y el trabajo, o entre el trabajo y la comunidad.
❖ El meso-sistema no está constituido por sistemas propiamente dichos, sino
que hace referencia a las relaciones que conectan dos o más sistemas. Por
ejemplo, las relaciones entre familia y escuela, son cruciales en el
desarrollo infantil. Cuidar y diseñar de forma adecuada estas relaciones
constituye una intervención en el meso-sistema que es de suma
importancia para mantener un equilibrio en la vida de los niños y sus
familias; permite prevenir conflictos, el fracaso escolar, etc.
❖ El exosistema: incluye los nexos entre dos o más situaciones de las cuales
al menos una no contiene a la persona en desarrollo. Tres tienen
probabilidad de afectar de modo especial el desarrollo de los niños, y son:
el lugar de trabajo de los padres, las relaciones sociales de la familia y sus
vínculos con el vecindario y la comunidad. En cuanto al exosistema, se
refiere a aquellos sistemas con los que tenemos relación psicológica, pero
no física. En este sentido, el colegio o la guardería a la que asisten los
niños son un microsistema para ellos, pero un exosistema para sus madres
y padres. A la inversa, el lugar de trabajo de la madre y/o del padre
constituye un exosistema para sus hijos. Esto es así porque la influencia
de estos sistemas en la vida de la persona es directa y puede ser
 beneficiosa o perjudicial. Si la madre y el padre tienen trabajos que
consumen gran parte de su tiempo y son estresantes seguramente ello
repercutirá de forma directa en el entorno familiar, de modo que dará
lugar a una repercusión negativa en el desarrollo del niño.
❖ El exosistema, se refiere a aquellos sistemas con los que se tiene relación
y corresponde al ambiente diario del hogar y al de la escuela o el trabajo,
incluye las relaciones con padres, hermanos, personas que cuidan al niño,
compañeros de clase y profesores. Estas relaciones son bidireccionales
pues una afecta a las demás.
❖ El macro-sistema: hace referencia a los sistemas de creencias culturales,
valores sociales, tendencias políticas y sucesos dentro de la comunidad en
la que habita la persona. Estos sistemas influyen en el qué, cómo, cuándo
y dónde desarrollamos las relaciones. Se puede inferir, por ejemplo, el
impacto que las políticas sociales y educativas pueden tener en las vidas
de las personas. El macro-sistema incluye los patrones superiores de
cultura, gobierno, religión, educación y economía.
❖ El crono-sistema: abarca el cambio o la permanencia de la persona a
través del tiempo y también del medio ambiente en donde vive, Esto
puede incluir cambios en la estructura familiar, el sitio de residencia o el
empleo. Se refiere al contexto histórico en el que se desarrolla la vida de
las personas. Cada etapa histórica tiene sus condicionantes y sus
características peculiares, que afectan de forma decisiva a los sistemas
que están bajo su influencia. No es lo mismo vivir en un periodo de guerra
que en uno de paz, vivir en una crisis económica o en una época de
bonanza, en una era de apertura ideológica o en una de restricciones y
censura. Aquí tiene especial relevancia lo que en psicología del desarrollo
se denomina efecto cohorte, que hace referencia a las peculiaridades de
un grupo de personas de la misma generación, y que surgen por el hecho
de vivir en un entorno histórico similar.

Este enfoque ecológico ayuda a conocer la variedad de factores de

influencia que se presentan sobre el desarrollo humano. La importancia
relativa de cada sistema puede variar de una sociedad a otra, o de un
grupo cultural a otro dentro de la misma sociedad.

TEORÍAS DEL APEGO Y LA RESILIENCIA

Es oportuno hacer referencia a dos teorías que, a pesar de tener orígenes muy
diferentes, se relacionan de manera decisiva cuando se estudia el desarrollo
afectivo: la teoría del apego de Bowlby (1999) y la teoría de la resiliencia de Boris
Cyrulnik (2002).

La teoría del apego de Bowlby parte de la idea de que el afecto es una necesidad
primaria cuya disponibilidad es crucial para el desarrollo temprano del ser
humano. Esta afirmación contrasta con las ideas freudianas, según las cuales el
vínculo afectivo con la madre se forma asociado a la necesidad primaria de
alimentación, pero en sí es una necesidad secundaria. Sin embargo, los estudios
de Bowlby con niños huérfanos institucionalizados tras la Segunda Guerra
Mundial mostraron cómo la carencia de un vínculo afectivo en edades tempranas
tiene serias consecuencias en la salud y el desarrollo infantil independientemente
de la satisfacción de necesidades consideradas primarias, como la alimentación.

Bowlby plantea que el desarrollo del vínculo afectivo con un cuidador principal
(normalmente la madre) evoluciona a lo largo de la primera infancia y,
finalmente, se constituye como parte integrante y fundamental de la estructura
psicológica de la persona. De esta forma, la calidad del vínculo afectivo será
decisiva en el desarrollo de la personalidad y la identidad del individuo. El vínculo,
sin embargo, no es siempre seguro. Algunos investigadores desarrollaron
métodos para medir la seguridad del vínculo. La técnica más común es la
diseñada por Mary Ainsworth y sus colaboradores en 1978. Esta técnica,
denominada la situación extraña, se basa en el siguiente razonamiento: si como
base segura para explorar una habitación de juegos desconocida. Cuando la
madre se ausenta durante un corto periodo de tiempo, experimentarán ansiedad
de separación, y un adulto desconocido será menos consolador que la madre,
aunque se habituarán a él y, finalmente, dejarán que les consuele.

Ainsworth reclutó parejas formadas por una madre y su bebé y los sometió a la
siguiente prueba: dejaba a la niña o niño sólo con su madre en una habitación
con juguetes. A lo largo de varias situaciones, la madre permanecía con su hijo/a;
en un momento determinado se ausentaba y le dejaba solo en la habitación.
Entonces aparecía un extraño. Finalmente, madre e hijo se reencontraban. A lo
largo de estas situaciones se observaban las reacciones del niño.
 Tabla 3. Episodios de la situación extraña de Mary Ainsworth
(adaptada de Delval, 1998):
CONDUCTAS DE
EPISODIO ACONTECIMIENTOS VINCULACIÓN
OBSERVADAS
1 El experimentador introduce a la madre y al
niño en una habitación de juegos y se va.
2 La madre se sienta mientras el niño juega. Madre como base
segura.
3 El extraño entra, se sienta y habla con la Reacción a un adulto
madre. desconocido.
La madre se va de la habitación. El extraño Ansiedad de la
4 responde al niño y le ofrece consuelo si se separación.
entristece.
La madre regresa, saluda al niño y, si es
5 necesario, le consuela. El extraño se marcha Reacción ante la
de la habitación. reunión.
6 La madre se va. Ansiedad de la
separación
El extraño entra en la habitación y ofrece Habilidad para ser apa-
7 consuelo. ciguado por un
extraño.
La madre vuelve; saluda al bebé; si es Reacción ante la
8 necesario, le ofrece consuelo, e intenta que el reunión.
niño tenga interés otra vez por los juguetes.
Fuente: Elaboración propia

Analizando las reacciones de los niños en las situaciones citadas, Ainsworth las
clasificó en cuatro tipos de vínculo, que se describen a continuación:
• Vínculo seguro: Los niños con apego seguro a la madre como base segura.
Cuando se separan, puede que lloren o no, pero lo hacen por la ausencia
de la madre, ya que muestran preferencia por ella. Cuando la madre vuelve,
buscan activamente su contacto y dejan de llorar. Es el tipo de vínculo más
frecuente.
• Vínculo evasivo: En este caso los niños no interactúan con la madre
cuando está presente. Cuando se va, no se entristecen y reaccionan con el
extraño igual que con ella. Cuando la madre vuelve, el niño la evita o la
saluda sin entusiasmo, y cuando la madre lo coge, no se abraza a ella.
• Vínculo de oposición: Antes de la separación buscan la cercanía de la
madre y no exploran. Cuando vuelven, están enfadados, empujan y pegan.
Algunos continúan llorando cuando les cogen y no se consuelan fácilmente.
 • Vínculo desorganizado/desorientado: Este tipo de vínculo es el que
refleja la mayor inseguridad. Al reunirse con la madre, las niñas y los niños
muestran variedad de conductas confusas y contradictorias. Miran hacia otro
sitio cuando están en brazos y a veces presentan una expresión facial
aturdida. Unos pocos lloran de repente después de haber sido calmados, o
adoptan posturas extrañas. Es el tipo de vínculo menos frecuente y el que
más se relaciona con situaciones de crianza problemáticas y
desestructuradas.

En la actualidad se admite que el vínculo afectivo que se forma con la madre no

es el único relevante, y que hay vinculaciones múltiples que se pueden establecer
con el padre, los hermanos, los abuelos u otras figuras que ejercen de cuidadoras
en determinadas circunstancias. Por otra parte, muchos investigadores intentan
relacionar ciertas circunstancias en la adolescencia y la edad adulta con la calidad
del vínculo afectivo construido en la infancia. Desde este punto de vista, las
circunstancias de maltrato físico y/o psicológico en la familia de origen pueden
tener una influencia importante a la hora de formar una familia propia.

Por otra parte, se ha estudiado el efecto de los cuidados alternativos en la

seguridad del vínculo. Asimismo, éste es un tema de gran relevancia al considerar
los cuidados que reciben los niños pequeños en los centros de acogida y debería
ser tenido en cuenta al resolver cuestiones relacionadas con las familias de
acogida y las familias de origen.

LA TEORÍA DE LA RESILIENCIA

Esta teoría marca un punto de inflexión a la hora de observar personas que han
pasado por circunstancias traumáticas y difíciles en la vida. Como señalan Muñoz
y De Pedro (2005). Bolwby fue el primero que usó este término para referirse a
la capacidad que las personas tienen para resistir las circunstancias adversas y
reponerse para seguir viviendo.

Según Boris Cyrulnik (2002), la resiliencia depende del temperamento personal,

la significación cultural de las agresiones sufridas y el sostén social del que
dispone la persona. El temperamento personal se va dotando de recursos
internos a lo largo de los primeros años de vida. Las relaciones que se establecen
en estos primeros años son cruciales para lograr capacidades que permitan ser
resilientes. En cuanto a las agresiones sufridas, es más importante la
interpretación que hace de ellas quien las vive a lo largo de su historia personal
que la agresión en sí. Por último, la constitución de redes sociales que aporten
un apoyo sólido a lo largo de la vida es fundamental para lograr ser resilientes.

En definitiva, la resiliencia no es un estado, es un proceso que no deja de

generarse a lo largo de toda la vida. Una persona puede ser muy poco resiliente
en un momento determinado, pero ciertas circunstancias sociales y personales
pueden dotarle de esas capacidades que requiere para lograr superar los golpes
de la vida.

Por ello, es muy importante que los educadores conozcan qué tipo de acciones
promueven la resiliencia en las personas, caracterizada como un conjunto de
procesos sociales e infra psíquicos que posibilitan tener una vida satisfactoria,
aun estando rodeados de circunstancias adversas.

PSICOLOGÍA CRÍTICA

La Psicología Crítica supone un cambio de perspectiva importante para acercarse

a los temas psicológicos. Dentro de la Psicología Crítica del desarrollo donde se
destacan el trabajo de Eric Burman (1998) o el de John R. Morss (1995). Estos
dos autores cuestionan el concepto de desarrollo tal y como se plantea desde la
psicología convencional. Desde este punto de vista, la Psicología Crítica del
desarrollo no es una teoría alternativa sobre el mismo, sino que plantea otra
forma de hacer psicología.

Esto supone tomar conciencia de que la psicología del desarrollo (y cualquier otra
disciplina) surge de una construcción activa por parte de unos agentes sociales y
personales, los psicólogos y psicólogas del desarrollo, que a su vez no trabajan
dentro de un entorno aséptico y ausente de creencias sobre cómo se produce el
desarrollo y cuáles son los elementos relevantes para estudiarlo.

Es decir, la psicología del desarrollo no sólo describe las fases de desarrollo, sino
que además prescribe lo que se puede considerar desarrollo y lo que no. La
Psicología Crítica del desarrollo tiene como objeto de estudio la psicología del
vínculo. Uno de sus principales objetivos es "de construir" esta disciplina
(Burman, 1998), es decir, desentrañar la forma en la que esta disciplina se inserta
en la sociedad y da lugar a formas de desarrollo normativas y a instituciones que
controlan este desarrollo.
Burman, siguiendo la propuesta de Foucault de trazar la genealogía de las ideas
fuertemente arraigadas en la sociedad, analiza las ideas que sobre el desarrollo
mantienen los libros de divulgación y las revistas dedicadas al cuidado de los
bebés, así como los libros de texto antiguos de psicología del desarrollo. Por
ejemplo, la idea de que las mujeres poseen lo que algunos llaman "instinto
maternal", tiene un origen histórico que puede ser trazado y comprendido.
Comprender el origen histórico y social de ideas potentes que dirigen nuestras
vidas es una forma de eliminar de ellas el sentido de realidad total o de verdad
absoluta.

En ese orden de ideas, el origen histórico del instinto maternal va ligado a las
teorías psicoanalíticas del apego, a los cambios socio laborales que se producen
en los periodos de guerras y entreguerras, cuando hay que convencer a la mujer
para que deje su puesto de trabajo y vuelva a ocuparse del hogar y la casa.

En conclusión, desde la Psicología Crítica, la psicología del desarrollo surge como

institución, práctica y un discurso determinado en prácticas sociales reales, bien
de las personas de la calle, en las prácticas de crianza cotidiana, bien en las
prácticas de investigación y teorización de los profesionales que se dedican al
estudio y control del desarrollo infantil (no sólo psicólogos, también médicos
pediatras, matronas, maestras y maestros, educadores.

Esta institución determina decisivamente las formas de desarrollo

normativamente aceptadas y aquellas otras que son marginales y deben ser
tachadas como patológicas. Por supuesto, esta forma de ver la psicología del
desarrollo no es compartida por muchos especialistas del área, sin embargo,
deben ser consideradas en este aspecto.
 CAPITULO 3
DESARROLLO FISICO

DESARROLLO FISICO

El desarrollo físico de las personas contempla una serie de características

relacionadas generalmente con aspectos cuantitativos de sus condiciones que
permiten su desarrollo y se evidencian en muchos casos con facilidad.

Los cambios físicos son, sin lugar a dudas, tan importantes que hacen posibles
avances dramáticos en el desarrollo de las destrezas motrices e intelectuales.
Los cambios en cuanto a estatura, peso y apariencia son notorios en unas etapas
del desarrollo humano más que en otras.

Durante la primera infancia los niños y las niñas pierden su aspecto regordete y
empiezan a tomar la apariencia más delgada y atlética de la infancia. Las barrigas
típicas de los tres años se estilizan a medida que se desarrollan los músculos
abdominales.
El tronco se alarga y también lo hacen los brazos y las piernas; las cabezas son
todavía relativamente grandes, pero las demás partes de su cuerpo continúan
creciendo al mismo ritmo a medida que sus proporciones se convierten
gradualmente en formas adultas.

No obstante, dentro de ese patrón general, los niños muestran una amplia gama
de diferencias individuales, basadas en el sexo. Los niños tienden a tener más
músculo por libra de peso en el cuerpo que las niñas, mientras que ellas tienen
más tejido adiposo.

La ligera ventaja de los niños en estatura y peso continúa normalmente hasta la

pubertad, cuando las niñas los sobrepasan y repente sólo para que los niños de
su edad les den alcance y las pasen 1 o 2 años más tarde.

Cambios estructurales y sistémicos:

Los cambios en la apariencia de los niños pequeños reflejan algo de los
importantes desarrollos internos: el crecimiento esquelético y muscular progresa
haciendo más fuertes a los niños; los cartílagos se convierten en huesos más
rápidamente y se vuelven más duros para dar a los niños una forma más firme y
proteger los órganos internos.

Estos cambios, coordinados por el cerebro y el sistema nervioso que están

madurando, permiten la proliferación de las destrezas motrices de los músculos
gruesos y finos. Además, las capacidades crecientes de los sistemas respiratorio
y circulatorio aumentan el vigor físico y, junto con el sistema de inmunidad en
desarrollo, conservan saludables a los niños.

Nutrición:
Para los bebés infantes y para los que empiezan a caminar, el crecimiento y la
salud apropiados dependen de una buena nutrición. A medida que el ritmo de
crecimiento de los niños disminuye, también lo hace su apetito, lo que causa
preocupación a los padres. Debido a que las Factores que influyen durante la
etapa de los primeros pasos o primera infancia.

En relación al desarrollo físico, los bebés aprenden a través de la experiencia

física. Resulta imposible entender a los bebés y los niños en la etapa de los
primeros pasos sin saber acerca de su desarrollo físico, el cual depende de la
maduración, es decir, el despliegue de patrones de comportamiento en una
secuencia determinad biológicamente y relacionada con la edad.
En relación a ello pueden señalarse algunos aspectos:
❖ Estos cambios están programados por factores genéticos, ya que antes de
que los niños puedan alcanzar nuevas habilidades, deben estar listos a
nivel biológico.
❖ Esta maduración es importante para destrezas motrices como gatear,
caminar o transportar objetos, y como preparación para el control de
esfínteres, así como para una gran cantidad de destrezas físicas y
cognoscitivas.
❖ Después de que músculos y piernas tienen suficiente firmeza, los niños
pueden explorar un cuarto.
❖ El desarrollo físico óptimo, seguirá una secuencia predeterminada, aunque
difiere bastante la época en que cada bebé realiza ciertas actividades
específicas, con respecto a otro. Por ello, es importante recordar que no
existe una edad “correcta” para que un niño alcance cierto peso o estatura
o para que desarrolle actividades específicas. Sin embargo, aunque el
rango del desarrollo normal es amplio, casi todos los niños progresan en
un orden definido de ciertas actividades a otras.
En relación al crecimiento, los niños crecen más rápido durante los tres
primeros años antes que ninguna otra época. Cuando un niño crece, la
forma del cuerpo también cambia. El resto del cuerpo se equilibra con la
cabeza, la cual se hace proporcionalmente más pequeña hasta que alcanza
la estatura definitiva del adulto.
Los Genes como el ambiente, serán factores determinantes en el niño,
debido a que los primeros tienen una gran influencia sobre el tipo del
cuerpo: si ha de ser alto o bajo, delgado o robusto, o cualquier punto
intermedio entre éstos (Stunkard, Harris, Pedersen y McClearn, 1990). Sin
embargo, el ambiente también ejerce una influencia importante en la
estatura y el peso a través de la nutrición, las condiciones de vida y
desarrollo de órganos tan importantes como el cerebro.
Hasta mediados del siglo XX, los científicos creyeron que el cerebro crecía
según un patrón genético inmodificable. Ahora se sabe que el cerebro se
puede “moldear” mediante la experiencia, en especial durante los primeros
años de vida, cuando crece con mayor rapidez, el término técnico para
esta condición es plasticidad, la cual se puede medir mediante el estudio
de las diferencias en el número de células nerviosas, las conexiones entre
ellas y sus reacciones químicas.
❖ Las primeras experiencias pueden tener efectos perdurables, para bien o
para mal, sobre la capacidad del sistema nervioso central para aprender y
almacenar información. La desnutrición crónica de un feto y el síndrome
 de alcoholismo fetal, por ejemplo, pueden producir un daño cerebral; el
mismo efecto lo puede tener una nutrición deficiente durante el período
crítico justo después de nacer.
Algunos defensores de la teoría del desarrollo creen que los niños privados
de estimulación temprana en su vida quedan con atrofias cerebrales
permanentes, un informe reciente hace énfasis en la necesidad de una
intervención temprana en la vida de niños carentes de recursos, esta
intervención podría incluir programas intensivos de educación desde el
primer mes de vida.
Aspectos fundamentales del desarrollo Motor. A los bebés no se les tiene
que enseñar destrezas motrices básicas como gatear, caminar y agarrar.
Sólo necesitan un sitio para moverse y actuar libres de interferencias.
Tan pronto como el sistema nervioso central, los músculos y los huesos
alcanzan un nivel suficiente de madurez, con sus nuevas habilidades los
bebés mantienen sorprendidos a los adultos que los rodean.
❖ Control de cabeza al nacer, la mayoría de los neonatos puede voltear la
cabeza de un lado a otro mientras está acostado sobre su espalda. Cuando
están boca abajo, muchos pueden levantar la cabeza lo suficiente como
para voltearla. Dentro de los dos o tres primeros meses, cada vez pueden
levantarla más; hacia el cuarto mes, casi todos los infantes pueden
mantener la cabeza erguida mientras se les sostiene alzados o están
sentados con apoyo.
❖ Locomoción después de tres meses, el infante promedio comienza a rodar
a propósito, primero de adelante hacia atrás y luego de atrás hacia
delante. Antes de esta época, en ocasiones los bebés ruedan por
accidente; debido a esto, a los más pequeños nunca se les debe dejar
solos sobre una superficie de la cual se pueden caer. Los bebés se sientan,
al levantarse por su propia cuenta desde una posición boca abajo o
dejándose caer estando de pie.
• Hacia el sexto mes, la mayoría de los bebés comienza a desplazarse por
su propia cuenta, en formas primitivas: acostados boca abajo, se menean
impulsándose con los brazos y arrastrando los pies; se desplazan a
sacudidas o con rapidez moviéndose mientras están sentados,
impulsándose hacia delante con brazos y piernas: caminan como un oso,
colocando manos y pies contra el piso, y gatean con manos y rodillas con
el tronco levantado, paralelo al piso.
• Hacia el noveno o décimo mes, los bebés se desplazan bastante bien por
estos medios, de modo que los padres no deben quitarles la vista de
 encima. Como se verá, este tipo de locomoción tiene importantes
implicaciones psicológicas.
• Durante el segundo año, los niños comienzan a subir escalones uno a la
vez, pero como antes de esto pueden subir gateando y caerse, es
necesario vigilarlos muy de cerca e instalar puertas de protecciones en la
parte alta y baja de las escaleras.

Es importante tener presente que aquello considerado normal y típico en una

cultura, en cuanto a hitos o características del desarrollo en cada etapa, puede
no serlo en otra. Esto resulta válido incluso para comportamientos básicos puesto
que son muchos los factores que determinan e interaccionan con el desarrollo
del sujeto.

INDICADORES DEL CRECIMIENTO:

Es importante destacar que estos indicadores pueden variar de acuerdo a los

países y características de la población general, sin embargo, a continuación, se
mencionan algunos datos de referencia.

PESO: El peso de los recién nacidos es de 3,400 kg para varones y 3,200 kg para
las hembras. Durante los primeros días, la mayoría de los recién nacidos pierden
entre 5 y 7 % de su peso corporal antes de que se ajusten a la alimentación
neonatal. Una vez que los bebes se adaptan a chupar, tragar y digerir, crecen de
forma rápida aumentando de 150 a 180 gramos a la semana durante el primer
mes. A los 4 meses duplican el peso que tuvieron al nacer, y al primer año casi
lo triplican. A la edad de 2 años, los bebes pesan aproximadamente de 12 a 14
kilogramos, aumentando de 1200 a 1220 gramos cada mes durante el segundo
año, y han alcanzado un quinto de su peso de adulto.

ESTATURA: Los bebes crecen aproximadamente dos centímetros y medio al mes

durante el primer año. A la edad de 2 años él bebe mide de 80 a 90 centímetros
que es cerca de la mitad de su estatura de adulto. La talla promedio del niño
venezolano al nacer, es de 50 cm. Al año es de 74 cm y a los 2 años es de 84
cm.

PROPORCIONES CORPORALES: Al nacer, existe una desproporción entre la

cabeza, tronco y extremidades. Al nacer, la cabeza es más grande que el resto
del cuerpo (representa una quinta parte del cuerpo). La cabeza crece menos y
más lentamente que el cuerpo. El tronco va perdiendo su aspecto redondo y de
abdomen sobresaliente (típico del niño entre 1 y 2 años), para dar paso a un
tronco con cintura delineada, de abdomen aplanado y pelvis ensanchada más
adelante.

MADURACION OSEA: El desarrollo óseo del niño tiene 3 aspectos:

• Aumento de tamaño.
• Aumento de número.
• Cambios en la composición (osificación o endurecimiento).

El aumento de tamaño de los huesos es rápido desde el nacimiento hasta el

primer año. El número de huesos varía con la edad. Al nacer, el niño tiene 270
huesos. En cuanto a la composición ósea, al nacer, los tejidos óseos son… La
osificación comienza en los cartílagos (centros de osificación), los cuales al
desarrollarse cambian de forma y volumen. Las niñas suelen tener un grado de
maduración ósea mayor que los niños.

MADURACION DENTAL: Los dientes comienzan a formarse en la mandíbula al

3er mes de gestación. El primer diente temporal (o de leche) suele aparecer entre
el 5º y 9º mes de vida extrauterina. Las niñas suelen ser un poco más precoces
en este aspecto. Entre los 24 meses (2 años) y los 30 meses (2 años y 6 meses)
termina la primera dentición.

SALUD: Prevención de accidentes: Los accidentes son la mayor causa de muerte

infantil, especialmente entre los 6 y 12 meses. Entre los accidentes más comunes
en la infancia se encuentran: tragar objetos extraños, ahogarse, caídas,
envenenamientos, quemaduras, accidentes de circulación y daños corporales. El
tabaquismo paterno es otro riesgo importante para los niños, ya que son más
propensos a experimentar síntomas de dificultad respiratoria y asma.

DESNUTRICIÓN EN LA INFANCIA: Cuando los bebés están gravemente

desnutridos, no pueden crecer adecuadamente y están desganados. La
desnutrición severa y duradera es perjudicial para el desarrollo físico, cognitivo y
social del bebe y puede manifestarse como marasmo o Kwashiorkor. El marasmo
es una desnutrición grave debida a una ingesta calórica insuficiente. Se pierden
tejidos corporales durante el primer año del bebe, causando deficiencia de
proteínas y calorías; sufre un grado de enflaquecimiento y sus músculos se
atrofian, se ven encogidos, extenuados y con apariencia de un anciano. El
kwashiorkor es una desnutrición grave causada por una deficiencia de proteínas.
El abdomen y los pies del niño se llenan de agua.
ALIMENTACION (LACTANCIA MATERNA): La importancia de un consumo
de energía y nutrientes adecuados en un ambiente de amor y apoyo durante la
infancia, no puede ser pasado por alto. Durante los primeros 4 a 6 meses de
vida, la principal fuente de nutrientes y energía para el bebe es la leche humana
o una leche en polvo alternativa. Debido a que la alimentación con pecho materno
es mejor que la leche en polvo para la salud del bebé, se recomienda esta
alimentación durante el primer año de vida. Los beneficios son los siguientes:
• Incremento de peso apropiado y menor riesgo de obesidad en la niñez.
• Menor número de alergias.
• Prevención o reducción de diarreas, infecciones respiratorias, infecciones
bacterianas y del tracto urinario y otitis media.
• Huesos más densos en la niñez y en la adultez.
• Menor incidencia de cáncer en la niñez y de cáncer mamario en las madres
y en sus hijas.
• Menor incidencia del síndrome de muerte súbita infantil.
• Mayor agudeza visual y desarrollo neurológico y cognoscitivo.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL DESARROLLO MOTOR

A los bebés no se les tiene que enseñar destrezas motrices básicas como gatear,
caminar y agarrar. Sólo necesitan un sitio para moverse y actuar libres de
interferencias.

Tan pronto como el sistema nervioso central, los músculos y los huesos alcanzan
un nivel suficiente de madurez, con sus nuevas habilidades los bebés mantienen
sorprendidos a los adultos que los rodean.
❖ Control de cabeza: Al nacer, la mayoría de los neonatos puede voltear
la cabeza de un lado a otro mientras está acostado sobre su espalda.
Cuando están boca abajo, muchos pueden levantar la cabeza lo suficiente
como para voltearla. Dentro de los dos o tres primeros meses, cada vez
pueden levantarla más; hacia el cuarto mes, casi todos los infantes pueden
mantener la cabeza erguida mientras se les sostiene alzados o están
sentados con apoyo.
❖ Locomoción: Después de tres meses, el infante promedio comienza a
rodar a propósito, primero de adelante hacia atrás y luego de atrás hacia
delante. Antes de esta época, en ocasiones los bebés ruedan por
accidente; debido a esto, a los más pequeños nunca se les debe dejar
solos sobre una superficie de la cual se pueden caer. Los bebés se sientan,
 al levantarse por su propia cuenta desde una posición boca abajo o
dejándose caer estando de pie.
• Hacia el sexto mes, la mayoría de los bebés comienza a desplazarse por
su propia cuenta, en formas primitivas: acostados boca abajo, se menean
impulsándose con los brazos y arrastrando los pies; se desplazan a
sacudidas o con rapidez moviéndose mientras están sentados,
impulsándose hacia delante con brazos y piernas: caminan como un oso,
colocando manos y pies contra el piso, y gatean con manos y rodillas con
el tronco levantado, paralelo al piso.
• Hacia el noveno o décimo mes, los bebés se desplazan bastante bien por
estos medios, de modo que los padres no deben quitarles la vista de
encima. Como se verá, este tipo de locomoción tiene importantes
implicaciones psicológicas.
• Durante el segundo año, los niños comienzan a subir escalones uno a la
vez, pero como antes de esto pueden subir gateando y caerse, es
necesario vigilarlos muy de cerca e instalar puertas de protecciones en la
parte alta y baja de las escaleras.

Es importante considerar que aquello señalado como normal y típico en una

cultura, en cuanto a hitos o características del desarrollo en cada etapa, puede
no serlo en otra. Esto resulta válido incluso para comportamientos básicos puesto
que son muchos los factores que determinan e interaccionan con el desarrollo
del sujeto.
 CAPITULO 4
DESARROLLO SEXUAL

DESARROLLO SEXUAL

La sexualidad es parte fundamental para el desarrollo humano, fomenta una

personalidad propia y la creatividad del individuo, la sociedad impone normas
morales, que promueven o limitan este desarrollo que impacta en el desarrollo
de la comunidad. Para ejercer nuestra sexualidad de forma responsable no solo
basta con saber sobre métodos anticonceptivos y de protección para evitar
embarazos no deseados o ETS, sino que es necesario desarrollar una cantidad
de valores que permitan a la persona la toma decisiones.

Es por ello, que al ser humano desde muy pequeños es necesario se les enseñe,
de acuerdo a su edad, algunos conceptos sobre vínculos afectivos y las
diferencias entre el hombre y la mujer.

A nivel cognitivo la identidad sexual o de género ha sido definida como el

reconocimiento del propio niño en la identificación con un sexo determinado, el
ser consciente de que uno pertenece al sexo masculino o femenino. A nivel
afectivo, este sentido de pertenencia es valorado emocionalmente, por lo que el
niño experimenta un sentimiento de comodidad o seguridad al ser niño o niña.
La identidad de género de un niño o niña viene condicionada por la estimulación
hormonal durante el periodo prenatal y postnatal de maduración del niño, así
como a una serie de factores psicosociales, íntimamente unidos la adopción de
determinados comportamientos de masculinidad o feminidad que vienen
definidos culturalmente. A este conjunto de conductas es a lo que denominamos
roles sexuales. El concepto de rol sexual hace referencia a la identificación y
reproducción por parte del niño de ciertas conductas consideradas socialmente
como prototípicas de hombres o de mujeres.

La identidad sexual se inicia en etapas tempranas de la infancia y depende, por

una parte, de factores genéticos y hormonales, y por otra del sexo atribuido al
niño al nacer y al rol sexual en el que se lo educa. La identidad sexual es una
compleja integración de todos los factores cognitivos, emocionales y sociales que
dan a la persona el sentido de sí misma.

Desde el punto de vista de varios autores el camino hacia una identidad sexual
no es continuo ni constante, ni progresivo. Se trata de unos objetivos a
desarrollar, sin que sea preciso un orden determinado, a lo largo de toda la vida
(va más allá de la culminación de la adolescencia y la juventud) y que conducen
a la madurez. Dichos objetivos, según Sarrel y Sarrel, son:
• Toma de conciencia de ser sexuado y sexual.
• Construcción de una imagen corporal sin distorsiones.
• Ausencia de conflictos o confusiones sobre la orientación sexual.
• Incorporación de lo afectivo como elemento enriquecedor del vínculo
sexo-erótico.
• Progresiva satisfacción en la vida sexual.
• Responsabilidad: hacia sí mismo, la pareja, la sociedad.
• Superar sentimientos de culpa o vergüenza, o dificultades en la niñez.
• Corte gradual de los lazos con los padres.
• Reconocimiento de lo eróticamente placentero o desagradable.

Por su parte, la imposición de un modelo social que presupone que de acuerdo a

sus determinaciones biológicas un hombre o una mujer deben comportarse de
un modo u otro, como consecuencia de ello asumir roles predeterminados,
implica transformar un modelo experiencial en esencial, que generaliza a todos
los miembros de la sociedad una determinada identidad sexual que sólo se
corresponde con algunos y que se basa en el modo en que son traducidas a
conductas, e incluso a reglas, las experiencias de éstos. Este modelo se conoce
como heterosexismo normativo.
Por eso pensar una sexualidad basada sólo en la diferencia sexual percibida
(anatómica) tiene algunas consecuencias evidentes. Genera una imagen
inamovible de la misma al ignorar la amplia posibilidad de los cambios que
ocurren a lo largo de la vida, convirtiendo al psiquismo en algo fijo, predestinado,
apelando a lo innato como algo dado por natura y que sería invariable, negándose
el devenir subjetivo que genera la experiencia. Implica una esencia que precede
a la persona, innata, porque a las preguntas de quién soy o qué soy se responde
desde lo visible del cuerpo (que, vista su misma complejidad biológica, podría ser
no coincidente con lo no visible), suponiendo que la inmutabilidad biológica se
produce a partir de algo previo.

Contrariamente a esta visión de corte naturalista, es más realista pensar el sexo

como una entidad compleja y socialmente regulada, por ejemplo, como plantea
Jeffrey Weeks (Weeks, J. 1998) con sus organizadores sociales de la sexualidad:
• Parentesco y sistemas familiares.
• Organización social y económica.
• Reglamentación social.
• Intervenciones políticas.
• Desarrollo de culturas de resistencia.

Es el cuerpo social el que indica qué se entenderá por familia, concepto que tuvo
grandes variaciones a lo largo de la historia. La familia de hoy no es la medieval
ni siquiera es igual a la de hace cien años atrás. Del mismo modo, los sistemas
de parentesco son establecidos socialmente, pudiendo estar legalizados o no.
Hay códigos sociales no escritos acerca de la sexualidad y sus formas de
vinculación, baste mencionar la no aceptación de ciertos vínculos, la homofobia,
la diferencia de edades “permitida” entre los miembros de una pareja, prácticas
que pueden estar legalizadas, pero no ser aceptadas socialmente, etc.

El estado regula e interviene la sexualidad de la población permitiendo o

prohibiendo, incorporando o excluyendo. Tenemos un excelente ejemplo en las
discusiones sobre la legalidad del matrimonio homosexual o la adopción de hijos
por parte de personas del mismo sexo/género.

También la economía condiciona aspectos de la sexualidad. El aborto es un buen

ejemplo al ser una práctica que tiene contextos y resultados diferentes para una
mujer con dinero que para una que no lo tiene. Según Weeksen el siglo XIX eran
las mujeres obreras quienes podían acceder fácilmente a métodos abortivos
mientras que hoy se debe contar con medios económicos para acceder a ellos
con cierta seguridad. Condiciones de extrema pobreza puede llevar a las personas
a cambiar sexo por dinero o especies.

Finalmente, las regulaciones de cualquier tipo siempre se basan en una lógica de

inclusión/exclusión y por eso terminan generando resistencias en los grupos
excluidos o menos favorecidos por la norma: movimiento feminista, gay lésbico,
travesti, etc.

Al establecer el sexo de asignación como variable de la constitución del psiquismo

humano, se problematizan una serie de cuestiones que permiten pensar de un
modo amplio las relaciones de la sexualidad con la cultura en una época
determinada, dejando de ser aquélla una faceta atemporal del ser humano al
incluir los condicionamientos producto de las creencias y conceptualizaciones
acerca de lo femenino y lo masculino en un sistema sociocultural dado. Del mismo
modo permite relativizar ciertos conceptos que situaban a la sexualidad como un
proceso automático, sólo matizado por el medio, relacionando fuertemente la
sexualidad de cada individuo con el contexto social en que éste se desarrolla.

Pero reconociendo la amplia variedad de comportamientos sexuales y

considerando que los mismos pueden presentar una gran estabilidad que no debe
confundirse con fijeza y que el espectro no se detiene en los extremos
macho/hembra o masculino/femenino, es que hoy se prefiere hablar de
preferencia sexual en vez de orientación. Sin embargo, la Asociación Americana
de Psicología (APA) señala que la orientación sexual es probablemente el
resultado de una interacción compleja de factores biológicos, cognitivos y del
entorno” pruebas recientes sugieren que la biología, incluidos los factores
hormonales genéticos e innatos, desempeñan un papel importante en la
sexualidad de una persona. Según la APA, las personas no pueden elegir ni
escoger su orientación sexual, y muchos menos se vuelven homosexuales por
haber experimentado algún tipo de experiencia de esa naturaleza. Es un término
similar pero que pone el acento en los grados de fluidez que puede tener la
elección del objeto sexual.

Si originariamente la palabra sexualidad no era más que un derivado de la palabra

sexo, significando más o menos lo mismo que esta, hoy es claro que significa
algo más, siendo un término que engloba muchas cosas y cuyo significado
depende en gran medida del contexto en que se la use. Según nos dice S.
Bleichmar “la sexualidad no puede reducirse al ordenamiento
masculino/femenino establecido por las diferentes culturas, pero mucho menos
a las formas o funciones sexuales dadas por las limitaciones de ensamblaje dadas
por los genitales”.

La idea de preferencia implica que no puede hablarse de una elección sexual fija
o definida desde una edad temprana, sino que el objeto erótico de una persona
puede variar en el tiempo con períodos de mayor o menor estabilidad. Aun
manteniéndose ese objeto estable toda la vida, esto no significa que esa elección
no pueda variar eventual o periódicamente. En el espectro también debería
incluirse a las personas que no hacen elección de objeto o que no desean un
partenaire sexual: asexuales y mono sexual.

Teniendo presente todo lo dicho podríamos pasar de las tres posibilidades de la

orientación sexual según la Asociación Americana de Psicología (APA), a un rango
más amplio:
• Asexual: Atracción física, emocional y sexual hacia las personas que
tienen un sexo bilógico (pene o vulva) igual o distinto. Suele confundirse
cuando una persona comienza a perder el deseo o apetito sexual hacia
su pareja.
• Homosexual: Atracción física, emocional y sexual hacia las personas
que tienen un sexo biológico (pene o vulva) igual al que posee la
persona.
• Heterosexual: Atracción física, emocional y sexual hacia las personas
que tienen un sexo biológico (pene o vulva) distinto al que tienes.
• Bisexual: Atracción física, emocional y sexual hacia las personas que
tienen un sexo biológico (pene o vulva) igual o distinto. Este tipo de
orientación no es “un camino” hacia la heterosexualidad u
homosexualidad, tampoco significa que es el deseo de estar con un
hombre y una mujer a la misma vez.

Considerando lo expuesto, podría señalarse que el sexo/género y la sexualidad

resultante no son cuestiones dadas, esenciales ni, mucho menos, naturales, sino
construcciones sociales y culturales tamizadas por el devenir subjetivo de cada
uno. Por esto la sexualidad no es un universal y sólo puede comprenderse dentro
de cada contexto social, cultural, dentro de un tiempo histórico dado y sin dejar
de lado el derrotero individual.

Las formas que la sexualidad adopten diferentes culturas sólo tienen en común
las características biológicas que, relativamente, limitan las formas de
acoplamiento, pero no las de obtener placer. Encontraremos entonces mayores
o menores variaciones en la organización sexual que dependerán, en parte, de
las regulaciones que se impongan a la sexualidad: las diferentes formas de
matrimonio o de constitución familiar, las formas en que pueden relacionarse los
hombres entre sí, las mujeres entre sí o éstas con los hombres, qué tipo de
relaciones pueden establecer los adultos con los niños o de éstas entre sí, las
edades de consentimiento, que no son iguales en todo lugar y dependen de la
idea que se tenga de lo que es ser niño, etc. Para complejizar estas cuestiones
debería considerarse la ampliación que produce la inclusión de las identidades
TRANS con las nuevas posibilidades de objeto erótico a que dan lugar. Todo
intento de teorización carecerá de sentido fuera del espacio sociocultural y
temporal acerca del que se habla y durará sólo mientras duren las condiciones
que le dieron lugar.

El sexo, como tal, no es algo a lo que pueda accederse sin más porque el gran
problema es que no se lo puede reducir a la biología lo que excluiría y dejaría sin
explicación las conductas relacionadas con él, pero tampoco a convenciones
discursivas que serían limitadas y transitorias. En otras palabras, no existe una
verdad unívoca, universal y atemporal acerca del sexo/género y/o la sexualidad.
Por otra parte, el significado de lo que es tener sexo, su dinámica y las emociones
y afectos implicados, las influencias contextuales como son los discursos acerca
de la salud en relación a la sexualidad, de primer orden al hablar de VIH, qué es
lo que realmente se busca prevenir al hablar de prevención, todo ocupa su papel
en el puzzle sexual.

Finalmente, no debemos olvidar que cada persona puede experimentar una

sexualidad que le será propia, constreñida por las pautas sociales, sí, pero con la
inconfundible marca de la historia personal y relacional la cual no siempre es
accesible a otros ni, mucho menos, medible epidémico, socio o
antropológicamente.

No puede dejarse de lado las posiciones teóricas que señalan el papel del
aprendizaje en el desarrollo de preferencias sexuales en las personas, y como
algunas referencias consideran las experiencias familiares y personales como
determinantes de esa orientación sexual. Casos de violación donde la persona
objeto de la violación deciden experimentar con personas de su mismo sexo como
forma de rechazo a la figura que les violo; del mismo modo se encuentran
personas que eligen la homosexualidad como resultado de la vivencia de una
relación de padres donde eligen parecerse al más fuerte, al proveedor, o al que
consideran víctima o victimario en la misma.
Del mismo modo, se encuentran teóricos que señalan, que se han encontrado
casos de personas que eligen el camino de la homosexualidad porque se sienten
más seguras en ellas, dada las referencias de infidelidad y abandono vividas en
las relaciones heterosexuales.

Luego de revisar todo lo planteado, puede referirse que no se puede o no

establecer que la identidad sexual de una persona está relacionada con la
percepción que cada individuo tenga sobre sí mismo, sobre su cuerpo y los rasgos
físicos que presente, sin embargo esta percepción puede o no corresponder con
el sexo determinado al nacer, generalmente si la persona nace con genitales
femeninos entonces se considera una hembra, si por el contrario nace con
genitales masculinos entonces se considera un varón. Todo esto sin olvidar que
fisiológicamente pueden encontrarse casos que por su naturaleza pueden
determinar el comportamiento sexual en las personas.

Sin embargo, la identidad sexual es la recopilación de diversos aspectos:

Biológicos psicológicos y ambientales, en donde la persona especialmente
durante la etapa de la adolescencia comienza a comprenderse, a percibirse desde
un punto de vista más amplio, más reflexivo. En esa etapa es posible que la
persona descubra que la manera como era identificado sexualmente no es la
manera como se siente realmente, conduciendo al individuo a un estado de
angustia y sufrimiento al no sentirse como la mayoría de su género.

Es importante que se tenga en cuenta que la identidad sexual de las personas es

una cosa totalmente natural y que la sociedad debe impulsar la tolerancia y el
respeto hacia todos los individuos, permitiendo que este ser humano pueda
mostrarse tal cual es, no obstante, ello no significa que deba incluirse en una
calificación a los jóvenes adolescentes, pues ellos se encuentran en un proceso
de descubrimiento razón por la cual el alentarlos hacia una preferencia y darlo
por hecho, puede incidir en su proceso, confundirlos y más adelante crear
sentimientos contradictorios sobre su realidad.

La sugerencia desde el punto de vista de la autora de esta guía está orientada a

permitirle al adolescente experimentar, descubrir, reflexionar y luego de llegar a
la adultez elegir su preferencia sin presiones de ningún lado.
Socialmente existe un impulso al respeto y reconocimiento de la diversidad sexual
y de género, considerándose un término que se usa para referirse de manera
inclusiva a toda la diversidad de sexos, orientaciones sexuales e identidades de
género, sin necesidad de especificar cada una de las identidades,
comportamientos y características que conforman esta pluralidad.

En varios países habitualmente se utilizan clasificaciones simples y herméticas en

torno al sexo (hombres, mujeres e intersexuales), a la orientación sexual
(heterosexuales, homosexuales y bisexuales) y a la identidad de género
(transgéneros y cisgéneros), reunidas bajo las siglas LGBTI (lesbianas, gais,
bisexuales, transgéneros e intersexuales). Sin embargo, otras culturas poseen
maneras diferentes de entender el sistema sexual. Además, en las últimas
décadas se han popularizado diversas teorías de la sexología, como la teoría de
Kinsey y la teoría queer que proponen que esta clasificación resulta insuficiente
para describir la complejidad de la sexualidad en la especie humana, e incluso
también en otras especies animales.

Por ejemplo, puede que las personas experimenten una orientación sexual
intermedia entre heterosexual y bisexual (heteroflexible) o entre homosexual y
bisexual (homoflexible) o que ésta varíe a lo largo del tiempo, o que incluya
atracción independientemente del sexo o género (pansexual). En otras palabras,
dentro de la bisexualidad existe una gran diversidad de tipologías y preferencias
que varían desde una completa heterosexualidad a una completa
homosexualidad (escala de Kinsey).

La diversidad sexual también incluye a las personas intersexuales, que nacen con
una variedad de características intermedias entre hombres y mujeres. Además
también se incluyen todas las identidades transgéneros y transexuales que no se
encuadran dentro del sistema de género binario y que, al igual que la orientación
sexual, pueden experimentarse en distintos grados más allá del cisgénero y la
transexualidad, como es el caso de las personas de género fluido.

Por último, la diversidad sexual también engloba a las personas asexuales,

quienes experimentan desinterés en la actividad sexual; así como a todas
aquellas personas que consideran que su identidad no se puede definir, incluidas
en el ámbito anglosajón bajo el término paraguas QUEER. Socialmente se
reivindica la diversidad sexual como forma de la aceptación de cualquier forma
de ser, con iguales derechos, libertades y oportunidades dentro del marco de los
Derechos Humanos.
 CAPITULO 5
LA ADOLESCENCIA

LA ADOLESCENCIA Y SEXUALIDAD

Cuando se aborda el tema del desarrollo sexual, inevitablemente debe

mencionarse la etapa de la adolescencia por considerarse un trayecto de la vida
donde los procesos del desarrollo humano vinculados con la sexualidad se
evidencian de manera notoria tanto para quien o experimenta como para quienes
le rodean. Ello no desestima la importancia de este tema en otras etapas de la
vida del ser humano, sin embargo, considerando los propósitos de esta guía, se
presentan algunos planteamientos sobre la misma a continuación.
La adolescencia es el período de transición entre la niñez y la adultez. Incluye
algunos cambios grandes, tanto en el cuerpo como en la forma en la que un
joven se relaciona con el mundo.

La cantidad de cambios físicos, sexuales, cognitivos, sociales y emocionales que

ocurren en esta época pueden causar expectativas y ansiedad tanto a los niños
como a sus familias. Entender qué se puede esperar en las distintas etapas puede
promover un desarrollo saludable durante toda la adolescencia y a principios de
la adultez.
Dependiendo de las posiciones teóricas de algunos autores, la adolescencia
puede ser estudiada al fraccionarla en periodos que facilitan su estudio y
comprensión como se presenta a continuación.

Adolescencia temprana (entre los 10 y los 13 años):

Durante esta etapa, los niños suelen comenzar a crecer más rápido. También
empiezan a notar otros cambios corporales, entre los que se incluyen el
crecimiento de vello en las axilas y en la zona genital, el desarrollo de los senos
en las mujeres y el aumento del tamaño de los testículos en los varones. Por lo
general empieza uno o dos años antes en las niñas que, en los varones, y puede
ser normal que algunos cambios comiencen tan pronto como a los 8 años para
las niñas y a los 9 años para los varones. Muchas niñas tienen su primera
menstruación alrededor de los 12 años, en promedio de 2 a 3 años después del
comienzo del desarrollo de los senos.

Estos cambios corporales pueden generar curiosidad y ansiedad en algunos, en

especial si no saben qué esperar o qué es normal. Algunos niños, además, se
cuestionan su identidad de género en esta etapa y el inicio de la pubertad puede
ser un momento difícil para los niños transgénico.

Los adolescentes más jóvenes tienen ideas concretas y extremistas. Las cosas
están bien o mal, fantásticas o terribles, sin muchos matices. En esta etapa es
normal que los jóvenes enfoquen su pensamiento en ellos mismos (lo que
llamamos quot egocentrismo quot). Como parte de esto, los preadolescentes y
adolescentes más jóvenes suelen sentirse cohibidos por su apariencia y sienten
como si sus pares los juzgaran permanentemente.

Los preadolescentes sienten una mayor necesidad de privacidad. Es posible que

comiencen a explorar formas de ser independientes de su familia. En este
proceso, es probable que prueben los límites y reaccionen con intensidad si los
padres o tutores reafirman los límites.

Adolescencia media (entre los 14 y los 17 años):

Los cambios físicos que comenzaron en la pubertad continúan durante la
adolescencia media. La mayoría de los varones comienzan su (quot crecimiento
repentino quot), y continúan los cambios relacionados con la pubertad. Es
posible, por ejemplo, que se les quiebre la voz a medida que se les va
agravando. A algunos le sale acné. Es probable que los cambios físicos estén
casi completos en las mujeres y la mayoría de las niñas ya tenga menstruaciones
regulares.

A esta edad, a muchos adolescentes les surge el interés en las

relaciones románticas y sexuales. Probablemente se cuestionen su identidad
sexual y la exploren, lo que podría resultar estresante si no tienen el apoyo de
sus pares, de la familia o de la comunidad. Otra forma típica de explorar el sexo
y la sexualidad de los adolescentes de todos los géneros es la auto estimulación,
también llamada masturbación.

Muchos jóvenes en su adolescencia media discuten más con sus padres porque
luchan por tener más independencia. Es muy probable que pasen menos tiempo
con la familia y más tiempo con los amigos. Les preocupa mucho su aspecto y la
presión de los pares (compañeros) puede alcanzar el máximo punto en esta
etapa.

El cerebro sigue cambiando y madurando en esta etapa, pero aún hay muchas
diferencias entre la forma de pensar de un joven en su adolescencia media y de
un adulto. Gran parte de esto se debe a que los lóbulos frontales son la última
área del cerebro en madurar; el desarrollo no está completo hasta que la persona
tiene veintitantos años. Los lóbulos frontales desempeñan un papel importante
en la coordinación de las tomas de decisiones complejas, el control de los
impulsos y la capacidad de tener en cuenta varias opciones y consecuencias. Los
jóvenes en la adolescencia media tienen más capacidad de pensar en forma
abstracta y tener en cuenta el (quot panorama general quot), pero aún carecen
de la capacidad de aplicarlo en el momento.

Adolescencia tardía (18 a 21 años... ¡o más!):

Los jóvenes en la adolescencia tardía por lo general ya completaron el desarrollo
físico y alcanzaron la altura definitiva que tendrán como adultos. A esta edad
suelen tener más control de sus impulsos y pueden sopesar los riesgos y
recompensas mejor y con más precisión. En comparación con los jóvenes en la
adolescencia media, los jóvenes en la adolescencia tardía podrían encontrarse
pensando más reflexivamente y anticipando un poco más las consecuencias de
su conducta.
 CAPITULO 6
DESARROLLO CONGNITIVO

DESARROLLO COGNITIVO

El desarrollo cognitivo es el proceso mediante el cual el ser humano va

adquiriendo conocimiento a través del aprendizaje y la experiencia. Está
relacionado con el conocimiento: proceso por el cual vamos aprendiendo a utilizar
la memoria, el lenguaje, la percepción, la resolución de problemas y la
planificación. Involucra funciones sofisticadas y únicas en cada ser humano. Está
vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e
integrarse a su ambiente.

Así mismo, el Desarrollo cognitivo es concebido como todos los procesos a través
de los cuales el ser humano adquiere habilidades que le permiten interpretar la
realidad e interactuar con ella de una forma eficiente. Por tanto, se entiende el
desarrollo cognitivo o cognoscitivo como la evolución de las capacidades
intelectuales, de las cuales la inteligencia es una de las más importantes.

Varios autores han desarrollado teorías sobre el desarrollo cognitivo. Entre estos,
uno de los más conocido es Jean Piaget, un destacado investigador suizo del área
del comportamiento humano, que hizo los aportes más perdurables al respecto
en el siglo XX. Sin embargo, no es el único autor considerado al estudiar esta
materia.
A lo largo del estudio y caracterización del desarrollo cognitivo se han propuestos
el uso de escalas, las cuales deben ser guías, más no estándares rígidos. Es por
tanto que hay que recordar:
1. En el proceso de desarrollo cognitivo existen las características más
comunes entre los niños en las diferentes etapas y existen las
características particulares de cada niño.
2. Las características particulares tienen que ver con ritmo y velocidad de
adquisición, estilo de ejecución y destrezas innatas.
3. Resulta imposible registrar en una escala las características particulares
de cada niño. Sólo se registran las más comunes, las que, en promedio,
se presentan a determinadas edades. Quien por su particularidad no entra
en el promedio no tiene escala para valorarlo.
4. Se tiende entonces a considerar lo común como lo normal. Y los que tienen
una particularidad tienden a ser considerados como fuera de lo normal,
cuando realmente están fuera de lo común, pero dentro de lo normal.
5. Es por esa razón que resulta necesario establecer el Factor General, que
debe estar presente para que se pueda considerar que un niño está dentro
del parámetro esperado para su edad. Sin determinar la existencia de ese
factor general resulta difícil hablar, tanto de retrasos como de adelantos
en las adquisiciones específicas. La mayor parte de las veces se presentan
las dificultades con los ritmos lentos, aunque hemos visto también
problemas con los de ritmo rápido.

Al estudiar el desarrollo cognitivo de los niños pueden considerarse enfoques que

plantean que al evaluar esta are deben tomarse en cuenta las etapas del
desarrollo y sus características relevantes para determinar si un sujeto se
encuentra o no dentro de los parámetros establecidos.

Son apenas 4 las etapas que constituyen, en cada grupo de edad, el factor
general:
• En los menores de 3 años el interés del niño es la de conocer, a partir
de su propia actividad, las regiones de su cuerpo, las funciones de cada
región, la ejecución de cada una de esas funciones y, finalmente la
integración del esquema corporal. En ese proceso se han adquirido los
elementos iniciales de destrezas que posteriormente se desarrollarán. En
algunos casos más, en otros menos elementos de lo que posteriormente
se construirá. Pero lo esencial en esta etapa, es el conocimiento de sí
mismo, en su contacto con personas del entorno hacia los cuales desarrolla
un apego. La no existencia de este factor general debe ser tomado en
 cuenta. El desinterés por relacionarse, al menos con una figura de Apego
o de explorar su propio cuerpo y de desarrollar actividades para poner en
práctica las funciones que va descubriendo de cada región integrada
indican que el Factor General no está presente.
• En los mayores de 3 años, pero menores de 7 años de edad, el
interés se desplaza al mundo que está más allá de sí mismo. Conocido el
cuerpo y las funciones en íntimo contacto afectivo con las figuras de
apego, se interesa por conocer el mundo a su alrededor, usando, de
manera creciente, las destrezas construidas: sensoriales, motoras, de
comunicación. Intenta comprender, con ellas, a los demás integrantes del
entorno, sus expresiones emocionales, la forma de relacionarse entre
ellos, mediante un proceso de Asimilación, Acomodación y Adaptación. El
Apego se especifica hacia las figuras: ubica a quien debe imitar y de quien
debe diferenciarse y su camino constructivo de lo cognitivo y también de
lo emocional, se especifica y se extiende. Comprende, pero de manera
intuitiva, sin un ordenamiento lógico de los fenómenos que observa.
intuye, a partir de una o dos cualidades que observa y de esa forma
comprende. No analiza lógicamente las relaciones entre las cualidades que
identifica. Esa necesidad de conocer el mundo más allá de sí mismo, de
manera intuitiva, es el Factor General en este grupo de edad.
• Entre los 7 y 12 años de edad continúa el proceso ya iniciado en la
etapa anterior. Pero ahora sus esquemas de comprensión incluyen un
nuevo elemento: las relaciones que existen entre las cualidades que
conoce de los objetos del mundo externo. Es capaz de relacionar tales
cualidades estableciendo entre ellas relaciones lógicas. Y aprende a
clasificar, ordenar para una comprensión mucho más específica de cada
integrante del entorno. Su pensamiento o Factor General ha pasado de
Intuitivo, pre operacional a Operacional Concreto, analiza lo real, lo que
ve, toca, huele, oye, saborea y siente. Lo perceptible. El mundo real. Por
supuesto de una manera secuencial, por etapas de progreso, con ritmos
y velocidades particulares.
• A partir de los 12 años culmina este proceso de conocimiento de lo
Real. Y comienza el proceso de comprensión de lo que NO ES. Elabora
hipótesis propias en las que lo aprendido hasta ahora no es el todo. Pasa
a ser una parte de ese todo, en el que ahora incluye también lo que No
es. Se pregunta por qué No es, duda de lo que Es. Comienza a pensar en
la posibilidad de que lo que Es no o sea realmente y que lo
verdaderamente real es lo que hasta ahora ha tenido como imposible.
Explora posibilidades. Se pregunta por qué ¿Será? ¿Podré? Ha aparecido
 el Factor General de este grupo, que es el que nos acompaña por el resto
de la vida y que denominamos Pensamiento Hipotético Deductivo u
Operacional Formal.

DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET.

Jean Piaget (1896- 1980). psicólogo suizo, creía que la infancia del individuo
juega un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño
aprende a través de hacer y explorar activamente. En su teoría del desarrollo
cognitivo Piaget señala que el hombre no es únicamente producto del medio
ambiente o de sus disposiciones internas, sino una construcción propia, un
resultado paulatino de la interacción entre estos factores. Asimismo, se interesó
por las principales características del desarrollo cognitivo y diferenció cuatro
periodos a través de los cuales se construyen las nociones, conceptos y
operaciones lógico-formales:
Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación
focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como síntesis producida por
la confluencia de la maduración orgánica y la historia individual. Comienza con
un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su énfasis se
centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno,
(Tudge y Winterhoff, 1993).

En esta posición, el desarrollo está regido por la consolidación de estructuras

mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos
biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración.
Estas estructuras, las cuales Piaget organizó en categorías o etapas denominadas
sensorio motrices, pre operacionales, concretas y abstractas, dependen de un
ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del
sistema nervioso se desarrollen (Piaget, 1958).

Piaget plantea que el desarrollo cognitivo comienza desde el nacimiento, y que

era una combinación entre factores ambientales y los procesos de maduración
biológica. Asume que los procesos cognitivos van organizándose de forma
progresiva, de tal forma que no es posible adquirir las habilidades propias de una
etapa sin haber pasado por la etapa previa. Estas etapas se han convertido en
una guía para determinar el avance o evolución de la cognición infantil.
Por otro lado, Piaget postuló que cada acto inteligente está caracterizado por el
equilibrio entre dos tendencias polares, asimilación y acomodación. En la
asimilación, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las
formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales
organizadas. En la acomodación, las estructuras mentales existentes se
reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este
acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero
al mismo tiempo mantiene una dinámica constante en las estructuras mentales
(Nicolopoulou, 1993).

Piaget demostró, con su metodología genética que el desarrollo se mueve desde

lo individual a lo social; razón por la cual tomó al individuo como la unidad de
análisis, considerando la influencia social como sobrepuesta a la actividad
individual, una vez que el sujeto es capaz de adoptar la perspectiva de otra
persona. Esta posición lo llevó a considerar la actividad de los niños como una
construcción solitaria, más que en una actividad social, y el rendimiento como un
logro individual dependiente de las estructuras mentales.

No obstante, enfatizó que la vida social es una condición necesaria para el

desarrollo de la lógica (Tudge y Winterhoff, 1993). En esta dirección, el desarrollo
progresa desde un aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social y
colectivo. Así, el proceso de interacción social transforma la naturaleza del
individuo originando lo más impactante: el conocimiento humano, el cual es
construido dentro de una cooperación colectiva (Tudge y Winterhoff, 1993).

La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la adaptación y la

manipulación del entorno que le rodea. Es conocida principalmente como una
teoría de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del
conocimiento en sí y cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo,
construirlo y utilizarlo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización
progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduración biológica y la
experiencia ambienta, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro
del organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la
comprensión adquirida a través del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de
Piaget recibieron la mayor atención. Muchos padres han sido alentados a
proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensión natural de su hijo
para crecer y aprender. Las aulas centradas en los niños y "educación abierta"
son aplicaciones directas de las ideas de Piaget.
A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones como
cualquier otras, sin embargo, hasta el presente se le reconoce como una de las
más relevantes. A continuación, se muestra una breve descripción de las ideas
de Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia, seguido de una descripción de
las etapas por las que se desarrolla hasta la madurez.

LA INTELIGENCIA PARA PIAGET

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas

las acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir,
recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas de
interés.

La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la inteligencia,

involucrando todos los medios de representación que se utilizan para mantener
en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares) que
intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto involucra la percepción,
imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje. Por lo tanto, los aspectos
figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la
inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las
transformaciones que los interconectan. Piaget creía que los aspectos figurativos
o la representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos
operativos y dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente
del aspecto operativo de la inteligencia.

En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el

mundo y esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este
proceso de entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la
asimilación y la acomodación.

Mediante su estudio de la esfera de la educación, Piaget se enfocó en dos

procesos, a los que llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación
significaba la integración de elementos externos en las estructuras de la vida o
ambientes, o aquellos que podríamos tener a través de la experiencia. La
asimilación es cómo los seres humanos perciben y se adaptan a la nueva
información. Es el proceso de adecuar nueva información en los esquemas
cognitivos preexistentes.

La asimilación en la que se reinterpretan nuevas experiencias para adecuar en, o

asimilar con, la antigua idea. Se produce cuando los seres humanos se enfrentan
a la información nueva o desconocida y hacen referencia a la información
previamente aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario, la
acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva información del
entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva
información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no
funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación.

La acomodación es imperativa, ya que es la forma en la gente seguirá interpretar

nuevos conceptos, esquemas, marcos, y más. Piaget creía que el cerebro humano
ha sido programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo
que él cree que, en última instancia, influye en las estructuras de los procesos
internos y externos a través de la asimilación y la acomodación. La comprensión
de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin la otra.

Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema
mental existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las
particularidades de este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer
(asimilar) una manzana como una manzana, primero hay que enfocar
(acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer
aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de
equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando está en equilibrio entre sí, la
asimilación y acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia
operativa. Cuando una función domina sobre la otra, generan representaciones
que pertenecen a la inteligencia figurativa.

La teoría propone cuatro etapas de desarrollo donde en cada una se evidencias

determinados procesos que facilitan el paso a la siguiente. Piaget propuso cuatro
etapas del desarrollo cognitivo: el período sensorio motor, pre operacional,
operaciones concretas y operaciones formales.
1. Etapa sensorio-motor:
Es la primera de las cuatro etapas del desarrollo cognitivo que “se extiende desde
el nacimiento hasta los dos años de edad. En esta etapa, los niños construyen
progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante la
coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con
objetos (como agarrar, chupar, y pisar). En esta etapa se aprende a responder
por medio de la actividad motora a diversos estímulos que se presentan a los
sentidos. Un ejemplo de esto ocurre cuando los bebés no sólo ven y escuchan
los juguetes que están a su disposición, sino que aprenden a sacudirlos y hasta
a chuparlos.
En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno
de los logros más importantes. La permanencia del objeto es la comprensión del
niño de que los objetos siguen existiendo a pesar de que él no puede ser visto ni
oído. El juego "¡ya te vi!" esconder y encontrar es una buena prueba de ello. Al
final del período sensorio motor, los niños desarrollan un sentido permanente de
sí mismos y del objeto. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular
objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no están
dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece
de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía existe ese objeto (o
persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al
que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras
un objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”.
Ese tipo de juego contribuye, a que aprendan la permanencia del objeto, que es
uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos
objetos continúan existiendo, aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad
para entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual
aumenta su sensación de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el
final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental
del objeto (o persona) sin percibirlo Piaget divide al estadio sensorio-motor en
seis estadios.

2. La Etapa Pre-operacional:
Es la segunda etapa de Piaget, esta es conocida como la etapa de las pre
operaciones, se inicia cuando el niño comienza su aprendizaje del habla, a los 2
años y dura hasta la edad de 7 años. Se caracteriza porque aún no se desarrolla
la capacidad para pensar de manera lógica; pero es posible manejar el mundo
de forma simbólica. Es decir, los niños pueden ya imaginar que hacen algo aun-
que no puedan realizarlo realmente. Durante esta etapa previa a las operaciones
de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños aún no entienden lógica
concreta y no pueden manipular mentalmente la información. En los niños, se
incrementa el juego y pretenden tener lugar en esta etapa, sin embargo, el niño
aún tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista.
Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la
manipulación de símbolos. Dicha obra se demuestra por la idea de que fichas son
aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa.

Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de

los objetos reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego,
Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del segundo año, se
produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico cualitativo, esto se conoce
como el estadio pre-operativo. El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente
inadecuado en lo que respecta a las operaciones mentales. El niño es capaz de
formar conceptos estables, así como las creencias mágicas. Sin embargo, el niño
no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el niño puede hacer
mentalmente y no físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo
egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para tomar el punto de
vista de los demás.

La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las

funciones simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo.

- La sub-etapa de la función simbólicas, esta etapa se da cuando los niños

son capaces de entender, representar, recordar objetos e imágenes en su
mente sin tener el objeto en frente de ellos.
- La sub-etapa del pensamiento intuitivo se presenta cuando los niños
tienden a proponer las preguntas de por qué y cómo llegar., cuando los
niños quieren el conocimiento de saber todo. Comienza cuando se ha
comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta
los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar
con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de
palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la
misma manera que él o ella. También creen que los objetos inanimados
tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar
etc.

La etapa de la función simbólica se da entre 2-4 años de edad, los niños aún no
pueden manipular y transformar la información de una manera lógica, pero, sin
embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de las
capacidades mentales son el lenguaje y el juego de aparentar. El juego simbólico
es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juego de roles con amigos
reales. Los juegos de los niños llegan a ser más sociales asignando roles entre sí.
Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o
tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños
entablan está conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de
conectarse con los demás. Además, la calidad del juego simbólico puede tener
consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños
cuyos juegos simbólicos es de naturaleza violenta tienden a exhibir un
comportamiento menos pro social y son más propensos a mostrar tendencias
antisociales en años posteriores.

En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento

pre causal. El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir
entre su propio punto de vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir
con su propio punto de vista, en lugar de tomar el punto de vista de los demás.
De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos
de vista diferentes’.

Similar al pensamiento egocéntrico pre operacional del niño es su estructuración

de una relación causa y efecto. Piaget acuñó el término pre causal pensado para
describir la forma en que los niños pre operacionales utilizan sus propias ideas o
puntos de vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones
de causa y efecto. Se incluyen tres conceptos principales de la causalidad como
los muestran los niños en la etapa pre operacional - el animismo, el artificialismo
y el razonamiento transductivo.] El animismo es la creencia de que los objetos
inanimados son capaces de accionar y tienen cualidades reales. Un ejemplo
podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las
estrellas brillan en el cielo porque son felices.

El artificialismo se refiere a la creencia de que las características

medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones
humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque alguien
está soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese
color.

Por último, el pensamiento pre causal también se clasifica por el razonamiento

transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un niño no puede entender
las verdaderas relaciones entre causa y efecto. A diferencia de razonamiento
inductivo o deductivo (general a lo específico, o específico a lo general), el
razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde concreto a lo
específico, dibujo una relación entre dos eventos separados que de otro modo
no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un perro y luego
reventó un globo, el niño llegaría a la conclusión de que reventó el globo debido
a que el perro ladró.

La sub-etapa del pensamiento intuitivo: Tiene lugar entre alrededor de las

edades de 4 y 7. Los niños tienden a ser muy curiosos y hacer muchas preguntas,
empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el interés
de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a
esto la sub etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran
cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la
adquirieron. La concentración, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de
clases y la inferencia transitiva son todas características del pensamiento
preoperatorio.

- La Centración es el acto de centrar toda la atención en una característica

o dimensión de una situación, haciendo caso omiso de todos los demás.
La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una
sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los
niños no son conscientes de la conservación y exhiben Centración. Tanto
la concentración como la conservación pueden ser más fáciles de entender
una vez familiarizados con la tarea experimental más famosa de Piaget.
En esta tarea, un niño es presentado con dos vasos de precipitados
idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el
niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando
uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los
niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya
no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto
tiene la cantidad más grande (Centración), sin tomar en consideración el
hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron previamente
que contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios
superficiales, el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las
sustancias continuaron siendo las mismas (conservación).
- La irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este estadio,
que está estrechamente relacionado con las ideas de la concentración y la
conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son
incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma
situación vaso, el niño no se da cuenta de que, si la secuencia de eventos
se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso
original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de
dependencia de los niños en las representaciones visuales es su falta de
comprensión de “menor que” o “más que”. Cuando dos filas que contienen
la misma cantidad de bloques se colocan delante de un niño, una fila
extendida más lejos que la otra, el niño pensará que la fila extienda
contiene más bloques.
 - La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que
aún no pueden comprender los niños en el estadio pre operacional. La
incapacidad de los niños de enfocarse en dos aspectos de una situación a
la vez les inhibe de entender el principio de que una categoría o clase
puede contener varias subcategorías / clases diferentes. [Por ejemplo, se
le puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro
años. La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente
de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta, "¿Hay
más perros o animales?" Es probable que ella responda “más perros”. Esto
es debido a su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase
más grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a
los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de
clasificarlos como ambos, simultáneamente.

Similar a lo citado anteriormente es el concepto en relación con el pensamiento

intuitivo, conocido como inferencia transitiva. La inferencia transitiva está
utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que falta, usando
la lógica básica. Los niños en el estadio pre operacional carecen de esta lógica.
Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando un niño se presenta con la
información - “A” es mayor que “B” y “B” es mayor que “C”. Este niño puede
tener dificultad en este caso entendiendo que “A” es también mayor que “C”.

3. Etapa de las operaciones concretas:

La etapa de las operaciones concretas es la tercera de las cuatro etapas de la
teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta, ocurre entre las edades de 7 y 11
años y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. En esta etapa se
incrementa notablemente la capacidad para el razonamiento lógico, aunque
todavía a un nivel muy concreto, es decir, el pensamiento sigue vinculado a lo
que se conoce y se sabe hacer en la práctica, por lo que sólo es posible razonar
acerca de las cosas con las que se ha tenido experiencia directa.
Durante esta etapa los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más
maduros y “como un adulto”. Empieza solucionando problemas de una manera
más lógica. El pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los
niños solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos
concretos.

Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento

inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de
observaciones con el fin de hacer una generalización. En contraste, los niños
tienen dificultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un
principio generalizado con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento.
En esta etapa, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica
en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender A>B y B>C, sin embargo,
cuando se le preguntó es A>C, dicho niño puede no ser capaz de entender
lógicamente la pregunta en su cabeza. Esta etapa tiene lugar entre los siete y
doce años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual del
pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un
aspecto de un estímulo.

En esta etapa los niños pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que
un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros o que los
diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio
de dinero. Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos
(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos
imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místicos
para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.

La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica, los niños

de estas edades parecen entender la regla básica del cambio progresivo, Piaget
distingue tres tipos de contenidos básicos: La clasificación simple: agrupar
objetos en función de alguna característica. La clasificación múltiple: disponer
objetos simultáneamente en función de dos dimensiones y La inclusión de clases:
comprender las relaciones entre clases y subclases.

En relación a esta etapa podría resumirse que se encuentran una serie de

aspectos a considerar en los niños como lo son:
• Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los
pensamientos de los demás. Los niños reconocen que sus pensamientos
y percepciones pueden ser diferentes de los que les rodean.
• Aumento de las habilidades de clasificación: Los niños son capaces de
clasificar objetos por su número, la masa y el peso.
• Habilidad para pensar con lógica acerca de los objetos y eventos
• Capacidad para realizar con soltura problemas matemáticos, tanto en la
suma como en la resta.
o En esta etapa también se observan procesos importantes como lo son:
• Clasificación: La capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de
objetos de acuerdo a la apariencia, tamaño u otras características,
incluyendo la idea de que un conjunto de objetos puede incluir a otro. La
 clasificación jerárquica se refiere a la capacidad de clasificar los objetos en
clases y subclases basadas en las similitudes y diferencias entre los
grupos.
• Conservación: El entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie
de apariencia, aún sigue siendo el mismo en cantidad. La redistribución
de un objeto no afecta a su masa, número o volumen. Por ejemplo, un
niño entiende que cuando se vierte un líquido en un vaso de diferente
forma, la cantidad de líquido permanece igual.
• Descentramiento: Ahora, el niño tiene en cuenta múltiples aspectos para
resolver un problema. Por ejemplo, el niño ya percibe que una taza
excepcionalmente amplia pero corta no contiene menos que una taza de
ancho normal pero más alta.
• Reversibilidad: Ahora, el niño entiende que los números o los objetos se
pueden cambiar y luego volver a su estado original. Por ejemplo, durante
este estadio, el niño entiende que su pelota favorita que se desinfla no se
ha ido y puede estar llena de aire y volver a ponerla en juego una vez
más. Otro ejemplo sería que el niño se da cuenta de que una bola de
arcilla, una vez aplastada, se puede convertir de nuevo en una bola de
arcilla
• Seriación: La habilidad de ordenar los objetos en un orden según el
tamaño, forma, o cualquier otra característica. Por ejemplo, si se les da
diferentes objetos sombreados pueden hacer un degradado de color.
• Transitividad: Transitividad, que se refiere a la capacidad de ordenar
objetos mentalmente y reconocer las relaciones entre varias cosas en un
orden serial. Por ejemplo, cuando se le dijo a guardar sus libros de acuerdo
a la altura, el niño reconoce que se inicia con la colocación del más alto
en un extremo de la estantería y en el otro extremo termina el más corto.

Otros dos procesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la

eliminación del egocentrismo y la lógica. El egocentrismo es la habilidad de ver
las cosas desde otra perspectiva individual. Por ejemplo, mostrar a un niño un
cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación,
y luego Melissa mueve la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en el
estadio de las operaciones concretas va a decir que Jane todavía cree que está
debajo de la caja a pesar de que el niño sabe que está en el cajón. Sin embargo,
los niños en esta etapa solo pueden resolver los problemas que se aplican a los
objetos reales (concretos) o acontecimientos, y no conceptos abstractos o tareas
hipotéticas.
En las edades que se corresponden con esta etapa los niños aún no han sido
completamente adaptado el comprender y saber utilizar del todo el sentido
común. Piaget determinó que los niños en el estadio de las operaciones concretas
fueron capaces de incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta
edad tienen dificultades para usar la lógica deductiva, que implica el uso de un
principio general para predecir el resultado de un evento específico. Esto incluye
la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden de
las relaciones entre las categorías mentales. Por ejemplo, un niño puede ser
capaz de reconocer que su perro es un Labrador, que Labrador es un perro, y
que un perro es un animal, y sacar conclusiones de la información disponible, así
como aplicar todos estos procesos para situaciones hipotéticas.

4. Etapa de las operaciones formales:

Es la etapa final se conoce como de las operaciones formales (adolescencia y en
la edad adulta, alrededor de 12 años hacia adelante): La inteligencia se
demuestra a través de la utilización lógica de símbolos relacionados con los
conceptos abstractos. En este punto, la persona es capaz de razonar
hipotéticamente y deductivamente. Durante este tiempo, las personas
desarrollan la capacidad de pensar en conceptos abstractos.

Piaget creía que se vuelve importante el razonamiento hipotético-deductivo en la

Etapa de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones
hipotéticas y a menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.
El pensamiento abstracto surge durante las operaciones formales. Los niños
tienden a pensar muy concreta y específicamente en las etapas anteriores, y
empiezan a considerar los posibles resultados y consecuencias de las acciones.

Meta cognición, es la capacidad de “pensar sobre el pensamiento” que permite a

los adolescentes y adultos para razonar acerca de sus procesos de pensamiento
y su monitoreo.

La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan ensayo y error

para resolver problemas. La capacidad para resolver un problema de forma
sistemática y emerge una manera lógica y metódica. La cualidad abstracta del
pensamiento de los adolescentes en el nivel de las operaciones formales se
evidencia en la habilidad verbal de resolución de problemas de los adolescentes.
La calidad lógica del pensamiento de los adolescentes es cuando los niños tienen
más probabilidades de resolver los problemas en forma de ensayo y error. Los
adolescentes empiezan a pensar más como piensa un científico, elaborando
planes para resolver los problemas y sistemáticamente poner a prueba opiniones.
Utilizan el razonamiento hipotético deductivo, lo que significa que se desarrollan
hipótesis o conjeturas mejores, y deducen de manera sistemática, o llegan a la
conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver el problema.

Durante esta etapa el adolescente es capaz de entender cosas como el amor,

“sombras de gris”, pruebas y valores lógicos. Así mismo el joven comienza a
considerar las posibilidades para el futuro y está fascinado con lo que pueden
ser.

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que

ellos piensan acerca de los asuntos sociales. El egocentrismo adolescente regula
la forma en que los adolescentes piensan sobre cuestiones sociales y es la auto-
conciencia elevada en ellos, ya que son lo que se refleja en su sentido de la
singularidad personal y la invencibilidad.

COMENTARIOS SOBRE LA APLICACIÓN DE LA TEORÍA

Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget a la hora de decidir cómo determinar
qué comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos. Los maestros
también pueden utilizar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las
materias del programa son adecuadas o no para el nivel de los estudiantes. Por
ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños en el mismo grado y
de la misma edad desempeñan diferente fluidez en las tareas de medición la
suma y la resta. Mientras que los niños en los niveles operativos concretos y pre
operacionales del desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas
combinadas (como suma y resta) con una exactitud similar, los niños en el nivel
de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo han sido capaces de realizar
ambos problemas de sumas y restas, en general, con una mayor fluidez.

La capacidad de realizar operaciones matemáticas fluidamente indica un nivel de

dominio de las habilidades y la disposición para aprender los problemas
matemáticos más avanzados. Los maestros que trabajan con los niños, tanto en
los niveles pre operacionales como los concretos del desarrollo cognitivo deben
adoptar las expectativas académicas adecuadas con respecto a las capacidades
de desarrollo cognitivo de los niños. Para los niños a nivel de primer grado parece
ser más relevante la necesidad de que los educadores individualicen y adopten
las expectativas académicas apropiadas.
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE VYGOTSKY

Uno de los psicólogos más emblemáticos y utilizado en la actualidad como base

aún de los estudios sobre el desarrollo de la habilidad cognitiva en los niños, es
justamente este, a pesar de que tuvo una muy corta edad, aportó grandes
hallazgos a la psicología, dando respuestas a preguntas interesantes sobre cómo
es capaz el niño de aprender y adaptarse a la cultura donde nació si en su teoría,
vienen al mundo como una pizarra en blanco.

Según Vygotsky la interacción social en el desarrollo de la cognición es una parte

muy importante. Defendía firmemente que el grupo o comunidad en que el
individuo se relaciona, desempeña un papel muy importante para el proceso de
“hacer sentido” a las cosas.

Lev Vygotsky fue un destacado representante de la psicología rusa. Propuso una

teoría de desarrollo del niño que refleja la influencia de los acontecimientos
históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de octubre de 1917, los
líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo
en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Afirmo
que no es posible entender el desarrollo del niño si no conoce la cultura donde
se cría
Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para
estimular el desarrollo intelectual.

Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su

pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo,
la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva
a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales, De
acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su
experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
Su teoría refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.

La teoría de Vygotsky está fundamentada básicamente por

el constructivismo. Sugiere 3 temas principales relacionados en su
teoría, estos son:
▪ La interacción social del ser humano.
Vygotsky remarcó que la interacción social en el ser humano juega un papel muy
importante en el desarrollo cognitivo. Destacó a diferencia de Jean Piaget, que el
desarrollo del niño proviene principalmente del aprendizaje social que este recibe.

Por lo que según Vygotsky: “Cada función en el desarrollo cultural del niño
aparece dos veces: primero, en el nivel social, y después, en el nivel individual;
primero, entre las personas (interpsicológica) y luego dentro del niño
(intrapsicológico)”

▪ El mayor conocedor.
El segundo tema tratado por Vygotsky fue la zona de desarrollo próximo y se
refiere a cualquier individuo que tenga una habilidad mayor o comprensión para
poder enseñarla a su alumno, respecto a una tarea, concepto o proceso. Este
concepto está considerado normalmente como un entrenador, un profesor, o un
adulto. Al igual que pasa en una sesión de gimnasio o en la universidad, la
persona que enseña la tarea puede ser más joven, simplemente requiere que
conozca el concepto tratado con mayor exactitud.

▪ Zona de desarrollo próximo.

Equivale a la distancia entre la capacidad de un alumno para realizar una tarea
mediante la enseñanza de un adulto o junto con la cooperación de sus
compañeros, y la habilidad del estudiante para resolver el problema
individualmente. Esta es la zona de aprendizaje según Vygotsky. Por lo que las
teorías de Lev, se centran entre las conexiones de las personas y el contexto
sociocultural en el que actúan e interactúan mediante experiencias compartidas.

La teoría remarca firmemente en que la centralización de estos conceptos

conduce a una capacidad mayor de pensamiento. La teoría ideada por Vygotsky
se llamó “Socio Cultural” desarrollando una idea en la que los niños tomaban
de sus padres, supervisores e incluso medio ambiente que les rodea, todo el
conocimiento para posteriormente internalizarlo y volverlo propio para seguir
desarrollándolo.

Tomando esto en cuenta, este psicólogo era partidario de que los niños nacían
como una pizarra en blanco, por ello era tan sencillo que estos se adaptarán a
una sociedad determinada y a sus creencias.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES:

Características de cada factor en la teoría:

Cultura: Para este psicólogo, el desarrollo del niño y su adaptación al ambiente
no tenía que ver en lo absoluto con un proceso biológico, sino con una
comprensión de su medio, a través de la cultura, por ello el niño que nacía
rodeado de ciertas creencias y estilo de vida, terminaba tomándolas como propio
desarrollo su proceso cognitivo.

Factores sociales: Según Vygotsky el desarrollo intelectual o cognitivo del niño,

va de la mano con los factores que le rodeen de primera mano, como lo serían sus
padres, siendo estos los facilitadores de sus primeros conocimientos; cómo
comer, cómo ponerse de pie, hablar, etc.

El lenguaje: A diferencia de otros estudiosos, la teoría de Vygotsky señala que

tanto el pensamiento como el lenguaje son dos estructuras completamente
separadas y su fusión de da aproximadamente a los 3 años de edad donde el
niño, a través de la internalización del pensamiento verbal, lo unifica y lo
desarrolla.
Los adultos: Para Vygotsky son los adultos los que les transmiten todas y cada
una de las herramientas necesarias al niño para que este se adapte sin ningún
tipo de problema a su medio ambiente desarrollando a su vez todas sus
capacidades cognitivas, en caso de no poseer padres, cualquier figura
representativa o presente en el desarrollo del infante, hará el mismo papel de
aportar los medios necesarios para su adaptación. Uno de los aspectos más
interesantes de la teoría de Vygotsky es que, a diferencia de otros científicos que
estudiaron el campo del desarrollo cognitivo, para este los niños nacían con
ciertas habilidades básicas para facilitar su adaptación y comprensión, entre estas
se encuentran: La sensación, la atención, la memoria y la percepción.

Para Vygotsky la curiosidad innata que poseen los infantes por aprender y
descubrir nuevas formas es fundamental, sin embargo, el desarrollo de su
inteligencia y habilidades de adaptación, le da una mayor importancia a la
interacción social que el pequeño pueda llegar a tener con el medio que lo rodea.
En las culturas o sociedades donde no se hace uso frecuente de los teléfonos, se
deben encontrar nuevas formas de comunicación y son justamente estas técnicas
de aprendizaje las que la interacción social le ofrece al niño que mediante el
proceso de internalización las vuelve suyas y las desarrolla.
Vygotsky considera cinco conceptos fundamentales:
1. Funciones mentales. Las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento
derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que
podemos hacer. Por otro lado, las funciones mentales superiores se
adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad especifica con una cultura
concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa
sociedad.
2. Habilidades psicológicas. Las funciones mentales superiores se desarrollan
y aparecen en dos momentos, en un primer momento las habilidades
psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito
social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto,
sostiene que, en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos
veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero
entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intra psicológica). Afirma que todas las relaciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos.
3. Herramientas del pensamiento. En forma parecida a Piaget, Vygotsky
definió el desarrollo cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de
los procesos del pensamiento. Sólo que los describió a partir de las
herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para
interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los
objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar
el pensamiento y la conducta.
4. Lenguaje y desarrollo. El lenguaje es la herramienta psicológica que más
influye en el desarrollo cognoscitivo. Distingue tres etapas en el uso del
lenguaje: la del habla social, donde el niño se sirve del lenguaje para
comunicarse fundamentalmente; la del habla egocéntrica, cuando utiliza
el lenguaje para regular su conducta y su pensamiento y; la del habla
interna, para reflexionar sobre la solución de problemas en su cabeza.
5. Zona de desarrollo proximal. Incluye las funciones que están en proceso
de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. En la
práctica la zona desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el
niño puede hacer sólo y lo que logra con ayuda.

Resumiendo, lo fundamental de su obra radica en que el desarrollo de los seres

humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El
desarrollo consiste en la internalización de instrumentos culturales como el
lenguaje, que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos, destacando que
los productos culturales son transmitidos a través de la interacción social.

La teoría Sociocultural de Lev Vygotsky se centra en la importancia del entorno

social de los individuos, así como del lenguaje y la colaboración mutua para la
adquisición y transmisión de cultura. Así mismo, uno de sus más importantes
preceptos es la zona de desarrollo próximo, entendido esto como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz. Esta noción constituye a la vez un fundamento a favor de la inclusión de
los alumnos con alguna necesidad educativa especial al entorno común y un
referente fundamental al momento de diseñar las actividades en una secuencia
didáctica.

COMENTARIOS COMPARATIVOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y

VYGOTSKY

Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran

importantes diferencias. Las dos coinciden en que el niño debe construir
mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al
papel de las interacciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del
conocimiento no es un proceso individual si no un proceso social en que las
funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la
sociedad.

En cuanto a las perspectivas de cada autor en relación a la educación se

encuentra que Vygotsky desde su enfoque Constructivista Social considera que
la educación tiene un papel central pues permite al niño aprender en su cultura
mientras Piaget desde su posición constructivista cognitivo señala que la
educación solo refina las habilidades de pensamiento que van surgiendo en el
niño. En ese mismo orden de ideas para V el profesor promueve que el niño
aprenda con su ayuda o con el apoyo de otros niños más hábiles mientras que
para Piaget, el profesor invita al niño a explorar el mundo y a descubrir sus
conocimientos.
Para un mejor entendimiento de las ideas propuestas por ambos autores, a
continuación, se presenta un cuadro comparativo que te ayudará a contrastar la
información para así poder formular conclusiones más completas.

Tabla 4. Cuadro comparativo Piaget vs. Vigotsky.

Fuente: Acceso público.

 CAPITULO 7
DESARROLLO MORAL

DESARROLLO MORAL

Los estudios acerca del desarrollo moral tienen un gran interés para la ética.
Hacen ver, por ejemplo, que no toda forma de moralidad es igualmente válida y
que hay formas inmaduras o infantiles (que pueden prevalecer todavía en los
adultos). Especialmente, estos estudios recalcan que una moral madura no puede
reducirse a una pasiva aceptación de los códigos morales de la sociedad: ha de
ser una moral personal, es decir autónoma.

El desarrollo moral de los niños implica las formas en que llegan a comprender y
seguir (o no) las reglas de su mundo social. Las reglas sociales suelen dividirse
en dos tipos principales: las reglas morales y las convenciones sociales.
Las reglas morales implican amplios temas de justicia e imparcialidad, protegen
el bienestar de los individuos y garantizan sus derechos. En la mayoría de las
sociedades no se permite matar, dañar a otra persona o robar las propiedades
ajenas.
Las convenciones sociales regulan usos sociales como las formas de vestir, el
saludo, esperar a que en una cola nos llegue el turno. Tanto las reglas morales
como las convenciones sociales pueden variar de un lugar a otro. Los niños deben
aprender, por lo tanto, qué diferencias importantes puede haber entre las reglas
de su familia y las reglas de su clase. Adquirir este conocimiento sobre las reglas
sociales constituye una parte muy importante del desarrollo del niño.

La investigación contemporánea sobre el desarrollo moral se divide en dos

grandes categorías: la conducta moral- interés en explicar la conducta del niño y
el razonamiento moral-investigar cómo piensan los niños respecto a lo que hacen
ellos y los demás.

Seguidamente se presentan tres perspectivas sobre el desarrollo moral que

resultan interesantes y valiosas a la hora de comprender esta importante área
del desarrollo de las personas.

PIAGET

Según Piaget (El criterio moral en el niño, 1932), la moralidad se desarrolla

paralelamente a la inteligencia y progresa de la heteronomía a la autonomía
moral. Piaget sólo considera tres etapas de desarrollo, ya que afirma que en el
período sensorio-motor no hay todavía ningún sentimiento moral.

Piaget estaba interesado en particular en tres aspectos principales de la

comprensión de los niños sobre los problemas morales:
La comprensión de las reglas por parte de los niños. Lo cual implica preguntas
como:
• ¿De dónde vienen las reglas?
• ¿Se pueden cambiar las reglas?
• ¿Quién crea las reglas?
La comprensión de los niños sobre la responsabilidad moral. Esto lleva a
preguntas tales como:
• ¿Quién tiene la culpa de las “cosas malas”?
• ¿Es el resultado del comportamiento lo que hace que una acción sea
“mala”?
• ¿Hay alguna diferencia entre un acto indebido accidental y uno deliberado?
La comprensión de los niños de la justicia. Esto lleva a preguntas como:
• ¿Debería el castigo ajustarse al crimen?
• ¿Los culpables siempre son castigados?
Piaget descubrió que las ideas de los niños con respecto a las reglas, los juicios
morales y el castigo tendían a cambiar a medida que crecen.

En otras palabras, así como existen etapas en el desarrollo cognitivo de los niños,
también existen etapas universales para el desarrollo moral.
Piaget sugirió dos tipos principales de pensamiento moral:
• Moralidad heterónoma (realismo moral).
• La moralidad autónoma (relativismo moral).
• Moralidad heterónoma (5 a 9 años).

La etapa de la moralidad heterónoma también se conoce como realismo moral,

durante esta etapa la moralidad es impuesta desde el exterior.
Los niños consideran que la moralidad obedece las reglas y leyes de otras
personas, las cuales no se pueden cambiar.

Aceptan que todas las reglas son creadas por una figura de autoridad, como, por
ejemplo, padres, maestros, Dios, y que infringir las reglas dará lugar a un castigo
inmediato y severo, o sea a una justicia inmanente.

La función de cualquier castigo es hacer que el culpable sufra en el sentido que

la severidad del castigo debe estar relacionada con la gravedad del mal
comportamiento, lo que se conoce como castigo expiatorio.

Durante esta etapa, los niños consideran que las reglas son absolutas e
inmutables, es decir, “divinas”. Creen que las reglas no se pueden cambiar y que
siempre han sido las mismas.

El comportamiento se juzga como “malo” en términos de las consecuencias

observables, independientemente de las intenciones o razones de motivaron
dicho comportamiento. Por lo tanto, una gran cantidad de daño accidental se
considera peor que una pequeña cantidad de daño deliberado.

Piaget utilizó dos métodos distintos para saber para saber cómo se desarrollan
las concepciones infantiles sobre la moralidad:
a) una aproximación naturalista, observación de los niños realizando juegos
comunes de calle, como las canicas.
b) presentación de historias de diversas historias que los niños tenían que evaluar
de acuerdo con su grado de bondad o maldad.
A partir de la investigación Piaget creó un modelo de desarrollo moral que consta
de 4 estadios o etapas. La investigación sobre el desarrollo moral según Piaget
le permitió organizar una teoría según la cual el desarrollo moral se daba por
etapas o estadios las cuales se resumen a continuación.

ETAPA DEL DESARROLLO MORAL

1° etapa:
Moral de obligación-heteronomía.
(2-6 años): corresponde al período de “representación pre-operativa”.
Características:
El niño vive una actitud de respeto unilateral absoluto a los mayores: sus órdenes
son obligatorias y la obligatoriedad es absoluta.
No posee todavía la capacidad intelectual suficiente para comprender las razones
abstractas de una norma general. Moral de obediencia. Las normas son vistas
casi como “cosas”, reales y sagradas, intocables. Es lo que llama Piaget “el
realismo de las normas”. Por otro lado, como estas normas son totalmente
exteriores al niño, esta etapa se caracteriza por la heteronomía.
Toda forma de obediencia “ciega” -que también puede ser colectiva- pertenece
a este tipo de moral infantil o rudimentaria.

2° etapa:
Moral de la solidaridad entre iguales.
(7-11 años): corresponde al período de “operaciones concretas”.
Características:
En este momento los niños forman parte de grupos de amigos de la misma edad
y participan en “juegos de reglas colectivos”.
Entonces el respeto unilateral a los mayores es substituido por el respeto mutuo,
que supone la reciprocidad y la noción de igualdad entre todos. Las “reglas” de
los juegos son concebidas como convenciones producto de un acuerdo mutuo, y
de este modo desaparece el “realismo de las normas” de la etapa anterior. Surge
el sentimiento de “la honestidad” (necesario para poder jugar) y también de la
“justicia”. Las normas se respetan por solidaridad con el grupo y para poder
mantener el orden en el grupo. Sin embargo, las reglas se aplican con gran
rigidez, y la justicia se entiende de un modo formalista e igualitario.
3° etapa:
Moral de equidad-autonomía.
(a partir de los 12 años): corresponde al período de “las operaciones formales”.
Surge el altruismo, el interés por el otro y la compasión. Por ello “los compañeros”
ya no son “todos iguales”, como en la etapa anterior; y las normas no se aplican
rígidamente. Se es capaz de considerar las necesidades y la situación de cada
uno. La justicia ya no se aplica, por tanto, en forma igualitaria. La moral se
convierte en autónoma, ya que el adolescente es capaz de concebir principios
morales generales, crear su propio código de conducta (muy idealista en general)
y asumir el control de la propia conducta. El respeto a las normas colectivas se
hace, por tanto, de un modo personal.

Hay que tener en cuenta que este desarrollo de la moralidad no se realiza de

modo mecánico: depende no sólo del desarrollo de la inteligencia, sino que
también de factores sociales y emocionales. Por ello puede suceder que se
permanezca anclado en manifestaciones de etapas anteriores.

Es bueno hacer mención de que Piaget realizo diferentes actividades que observo
y a las que denomino experimentos donde los sujetos eran niños de cuyas
experiencias nutrieron sus planteamientos. Sobre ellos se comenta a
continuación.

En un experimento, Piaget contó a un grupo de niños historias que encarnaban

un dilema moral y luego les pidió su opinión. Dos ejemplos:
Ejemplo 1
Una vez una niña que se llamaba Marie, quería darle a su madre una agradable
sorpresa y regalarle un trozo de costura. Pero ella no sabía cómo usar las tijeras
correctamente y termino cortando un gran agujero en su vestido.
Ejemplo 2
Una niña llamada Margaret fue y tomó las tijeras de su madre un día cuando su
madre no estaba. Ella jugó con ellas durante un tiempo. Entonces, como no sabía
cómo usarlas correctamente, accidentalmente hizo un pequeño agujero en su
vestido.

Luego de leer estas historias se le pregunta al niño: “¿Quién ha sido más

traviesa?” Usualmente, los niños menores, aquellos que se encuentra en el
estadio pre operacional y en el operativo concreto, es decir, de los 6 a los 10
años de edad, afirman que Marie es la niña más traviesa.
Aunque reconocen la distinción entre un acto bien intencionado que resulta mal
y un acto descuidado, desconsiderado o malicioso, tienden a juzgar la malicia en
términos de la gravedad de la consecuencia más que en términos de motivos.
Esto es lo que Piaget denomino realismo moral.
Concepción de la mentira y el castigo desde la moral heterónoma, Piaget también
estaba interesado en lo que los niños entienden por una mentira.
Descubrió que los niños más pequeños valoran la gravedad de una mentira en
términos del tamaño de su desviación de la realidad.

Por ejemplo, para el niño aquel que afirma que vio a un perro del tamaño de un
elefante sería juzgado como más mentiroso, que quien diga haber visto un perro
del tamaño de un caballo, aunque es menos probable que se le crea al primero.

Con respecto al castigo, Piaget también descubrió que los niños en esta etapa
tenían una visión característica. Para ellos la función del castigo es hacer sufrir al
culpable. Piaget llamó a este fenómeno como justicia retributiva, o castigo
expiatorio, porque el castigo se percibido como un acto de retribución o
venganza.

Los niños en el periodo operativo concreto tienen una visión muy antigua del
castigo, similar a la del Antiguo Testamento, o sea “ojo por ojo”. El castigo es
percibido como un elemento disuasorio contra la maldad y cuanto más estricto
es, más efectivo se imaginan que será.

Los niños también creen en lo que Piaget denominó justicia inmanente, o sea
que el castigo debería seguir automáticamente al mal comportamiento. Por
ejemplo, una de las historias que contó fue sobre dos niños que robaron en un
huerto de uno agricultores locales.

El granjero sorprendió a los niños e intentó atraparlos. Sin embargo, solo uno fue
capturado y el granjero le dio una paliza. Mientras que el otro, que corrió más
rápido, logro escapar.

Sin embargo, en el camino a casa, este niño tuvo que cruzar sobre la corriente
por un tronco muy resbaladizo. Este niño se cayó y se cortó la pierna gravemente.
Ahora, cuando se les preguntaba a los niños en esta etapa, sobre por qué el niño
se hirió la pierna, no dicen “porque el tronco estaba resbaladizo”, afirman, al
contrario, “porque le robó al granjero”.

En otras palabras, los niños interpretan la desgracia como si fuera algún tipo de
castigo de parte de Dios o por algún tipo de fuerza superior. Estos niños
consideran que la justicia está en la naturaleza de las cosas. Los culpables en su
opinión siempre son castigados a la larga y el mundo natural es como un policía.

Piaget denomino la moralidad descrita anteriormente como moralidad

heterónoma. Esto significa una moralidad que se forma al estar sujeto a las reglas
de otra persona. Por supuesto, para los niños en esta edad, las reglas son las
que los adultos les imponen.

Por lo tanto, es una moral que proviene del respeto unilateral que le deben a sus
padres, maestros y otras figuras de autoridad. Sin embargo, a medida que los
niños crecen, las circunstancias de sus vidas cambian, su actitud ante las
cuestiones morales sufre un cambio radical. Un ejemplo de esto es cómo
responden a una pregunta sobre el mal comportamiento de un miembro de su
grupo de pares. Los niños menores típicamente “cuentan” a los demás. Creen
que su principal obligación es decir la verdad a un adulto cuando se le pida que
lo haga. Los niños mayores normalmente creen que su primera lealtad es con
sus amigos cercanos y no solo con sus compañeros en general. Este sería un
ejemplo de la moral autónoma del niño.

Moralidad autónoma (10 años en adelante).

La etapa de la moralidad autónoma también se conocida como etapa del
relativismo moral, donde la moralidad basada en sus propias reglas.

Durante este periodo los niños comprenden que no existe el bien o el mal
absoluto y que la moralidad depende de las intenciones y no de las
consecuencias.
Piaget creía que alrededor de la edad de 9-10 años la comprensión de los niños
de los problemas morales sufre una reorganización fundamental.

Al iniciar la etapa de las operaciones formales y empezar a superar el

egocentrismo propio de la infancia media, van desarrollado la capacidad de
percibir las reglas morales desde el punto de vista de otras personas.
El niño puede descentralizarse para tener en cuenta las intenciones y las
circunstancias de otras personas, además realizar juicios morales más
independientes que en la etapa previa.

Como resultado, las ideas de los niños sobre la naturaleza de las reglas mismas,
sobre la responsabilidad moral, sobre el castigo y la justicia cambian, por tanto,
su forma de pensar se asemeja más a la de los adultos. Los niños ahora entienden
que las reglas no provienen de alguna fuente mística “divina “. La gente crea
reglas y las personas pueden cambiarlas; no están inscritas en tablas de piedra.

Con respecto a las “reglas del juego “, los niños mayores reconocen que se
necesitan reglas para evitar peleas y garantizar el juego limpio. De hecho, a veces
incluso se fascinan con todo el asunto y, por ejemplo, discuten las reglas de los
juegos de mesa, tales como el ajedrez, el monopolio, las cartas o el deporte,
además de las reglas fuera de juego, con todo el interés de un abogado.

También reconocen que las reglas se pueden cambiar si las circunstancias lo

dictan, por ejemplo, “Tienes un jugador menos, así que te daremos un gol de
ventaja, si todos están de acuerdo”. Con respecto a los temas de culpa y
responsabilidad moral, los niños mayores no solo toman en cuenta las
consecuencias, sino que también consideran los motivos.

Comienzan a darse cuenta que, si se comportan de una manera que parece estar
equivocada, pero tienen buenas intenciones, no necesariamente serán
castigados. Por lo tanto, para ellos un acto bien intencionado que resultó mal es
menos culpable que un acto malicioso que no causó daño.

En el estudio de investigación anterior, los niños de 10 años y más suelen

considerar a Margaret como la niña más traviesa. Aunque Marie hizo un agujero
mucho más grande en su vestido, ella estaba motivada por el deseo de complacer
a su madre, mientras que Margaret pudo haber causado menos daño, no actuó
por intenciones nobles.

Todo esto demuestra, en opinión de Piaget, que los niños ahora pueden apreciar
la importancia de los hechos subjetivos y de la responsabilidad interna.
Concepción de la mentira y el castigo desde la moral autónoma.

Los puntos de vista de los niños sobre la mentira también cambian. La gravedad
de una mentira se juzga en términos de traición a la confianza. Ahora reconocen
que todas las mentiras no son iguales, por ejemplo, puedes decir una “mentira
piadosa” para proteger los sentimientos de alguien.

También reconocen que si alguien dice algo que sabe que no es cierto, ello no
significa necesariamente que la otra persona esté mintiendo. Ya que podría ser
que cometieron un error o que se trate de una diferencia de opinión.
En general, la mentira ahora se considera incorrecta no porque los adultos la
castiguen, según lo consideran los niños más pequeños, sino porque es una
traición a la confianza y socava la amistad y la cooperación.

Con respecto al castigo, el énfasis ahora pasa de la retribución a la restitución,

su propósito no es principalmente hacer sufrir a los culpables sino arreglar las
cosas de nuevo.

En otras palabras, el castigo debe estar dirigido a ayudar al infractor a

comprender el daño que ha causado, de modo que no esté motivado para repetir
la trasgresión y siempre que sea posible, el castigo debe coincidir con el daño
causado; por ejemplo, reparar un daño causado a un bien ajeno. Los niños en
este periodo también reconocen que la justicia en la vida real es un sistema
imperfecto.

A veces los culpables se salvan de pagar por sus trasgresiones y algunas veces
los inocentes sufren injustamente. Para los niños más pequeños, el castigo
colectivo se considera aceptable. Por ejemplo, no estarían en desacuerdo con
que toda una clase sea castigada por el mal comportamiento de un solo niño.

Los niños mayores, sin embargo, consideran incorrecto castigar a los inocentes
por los malos actos de los culpables. En general, Piaget describe la moralidad del
niño mayor como una moralidad autónoma, es decir, una moral sujeta a sus
propios términos.

El cambio se produce como resultado del desarrollo cognitivo general del niño,
en parte debido al declive del egocentrismo y a la creciente importancia del grupo
de pares. El grupo de referencia para las creencias morales de los niños se centra
cada vez más en otros niños y las disputas entre iguales deben negociarse y
llegar a compromisos.

En lugar del respeto unilateral que los niños más pequeños deben a sus padres,
una actitud de respeto mutuo rige las relaciones entre pares.

DESARROLLO MORAL DESDE LA POSICION DE LAWRENCE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg se basó en los estudios de Piaget y de J. Dewey. Por ello, su

interés se centró en los aspectos cognitivos de la moralidad. Kohlberg comenzó
a recoger materiales en la década de los ’60, presentando a la gente “dilemas
morales” (casos conflictivos) y clasificó el tipo de respuestas. De este modo llegó
a determinar hasta seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de
moralidad. Según Kohlberg esta secuencia de etapas es necesaria y no depende
de las diferencias culturales (obtuvo los mimos resultados en EE.UU., México y
Taiwán). Normalmente los niños se encuentran en el primer nivel (pre moral),
pero sólo el 25% de los adultos llegan al tercer nivel (y únicamente el 5% alcanza
el estadio 6).

Kohlberg no intentó construir un modelo que tratara todos los aspectos del
razonamiento moral. Desarrolló sus dilemas morales específicamente para
evaluar el razonamiento sobre la justicia. A partir de su investigación concluye
que el desarrollo moral consta de 3 niveles previsibles: pre convencional la moral
está determinada por las normas externas dictadas por los adultos; convencional-
el niño acepta las normas sociales porque sirven para mantener el orden y
considera que no deben ser transgredidas pues eso traería consecuencias peores;
y post convencional, la moralidad está determinada por principios y valores
universales que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente. Cada
nivel está compuesto de dos estadios, y cada estadio tiene un componente de
perspectiva social- indica el punto de vista desde el cual se toma la decisión y
está relacionado con el desarrollo cognoscitivo del niño; y un componente de
contenido moral que tiene mayor influencia de las experiencias del niño en
situaciones morales.
Los estadios de Kohlberg son similares a los de la teoría de Piaget. También
propone que cada estadio forma un conjunto estructurado, siguen una secuencia
invariante y la

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL:

1° Nivel Pre convencional (pre moral): se respetan las normas sociales sobre
lo que es bueno o malo, atendiendo sólo a sus consecuencias premio o castigo o
al poder físico de los que las establecen.
Características
Estadio 1: orientación al castigo y la obediencia: lo correcto es la obediencia literal
de las normas. La razón para hacer lo correcto es evitar el castigo: “Si no lo hago,
me castigan”.
Perspectiva social: egocentrismo.
Estadio 2: orientación pragmática: lo correcto es atender a las necesidades
propias y de los demás, en intercambios imparciales. La razón para hacer lo
correcto es servir a los propios intereses (reconociendo que los demás también
los tienen): “Me va bien así”, “Es lo que me conviene más”.
Perspectiva social: individualismo, intercambio instrumental de servicios.

2° Nivel Convencional: se vive identificado con el grupo, y se intenta cumplir

bien el propio rol: responder a las expectativas de los demás y mantener el orden
establecido, es decir el orden convencional.
Estadio 3: orientación hacia la concordancia (el buen niño): lo correcto es lo que
gusta o ayuda a los demás y es aprobado por ellos. Conformidad con “los
modelos” colectivos. La conducta se juzga en este estadio según la intención. La
razón para hacer lo correcto es la necesidad de ser considerado “bueno” por sí
mismo y por los otros. “Es lo que esperan de mí”, “No quiero defraudarlos”.
Perspectiva social: la “regla de oro concreta”: haz a los demás lo que quieras que
hagan contigo.
Estadio 4: orientación hacia la ley y el orden: lo correcto consiste en que cada
uno cumpla con su deber, respete la autoridad y mantenga el orden establecido.
La razón para hacer lo correcto es mantener el orden social: “Me basta saber que
he cumplido con mi deber”, “Si no actuamos así, será una catástrofe”.
Perspectiva social: se adopta el punto de vista social colectivo, diferenciándolo
de las relaciones e intereses individuales.

3° Nivel Post- Convencional (autónomo y de principios): hay un esfuerzo

por definir valores y principios de validez universal, es decir, por encima de las
convenciones sociales y de las personas que son autoridad en los grupos. El valor
moral reside en la conformidad con esos principios, derechos y deberes que
pueden ser universales.
Características:
Estadio 5: orientación legalística del consenso social: lo correcto se define de
acuerdo con los derechos reconocidos a todos después de un examen crítico y
una aceptación constitucional y democrática. Por ello se insiste en el punto de
vista de la legalidad. Actitud flexible: se admite un cierto relativismo de las
normas, libertad para cada uno en lo no legislado, posibilidad de cambiar las
normas. La razón para hacer lo correcto es defender unos derechos y leyes que
uno ha asumido libremente: “Hay que respetar los derechos de los demás”.
Perspectiva social: se otorga prioridad a la sociedad y a los derechos (entendidos
como producto de un contrato o consenso). Se reconoce la dificultad de integrar
el punto de vista moral y el punto de vista legal.
Estadio 6: orientación por principios universales éticos: lo correcto y justo se
define por la decisión de la conciencia según principios éticos auto escogidos
(justicia, dignidad de la persona, etc.) La razón para hacer lo correcto es que, en
cuanto persona racional, uno ha visto la validez de los principios y se ha
comprometido con ellos. “Esto es lo justo”, “Lo exige la dignidad del hombre”.
Perspectiva social: perspectiva moral. El orden social se basa sobre principios
morales, especialmente el respeto a los demás (a quienes se considera como
fines y no como medios).

Tabla 5. Niveles de Desarrollo Moral de Kohlberg.

Fuente: Acceso público.

 Tabla 6. Teoría De Piaget Vs Kohlberg.

Teoría del “desarrollo

Teoría del desarrollo
Edad conciencia moral” de
cognitivo de Jean Piaget.
Kohlberg.
NIVEL I: moralidad pre-
convencional (de loa 4
Fase sensoria motora de
01 años años a loa 10 años)
elaboración de esquemas
Etapa 1: la orientación de
de acción.
obediencia por castigo.
Fase del pensamiento pre-
2-3 Etapa 2: la orientación
operacional.
años instrumental relativista u
(Gradual interiorización de
3-5 orientación por el premio
acciones sensorio
años personal.
motoras).
Fase de las operaciones NIVEL II: moralidad de
concretas (7-8 años). conformidad con el papel
6 años Clasificación, socialización, convencional (de loa 10
7 años correspondencia entre dos años a 13 años-
8 años términos, etc. Esta es una preadolescente o
9 años especie de lógica muy adolescente.
10 años limitada ya que se refiere Etapa 3: la orientación de
11 años a objetos que pueden ser concordancia interpersonal
manipulados física o o de niño bueno – niña
mentalmente. buena.
Fuente: Elaboración propia.

MODELO DE TURIEL DE DESARROLLO MORAL

Turiel considera que el razonamiento moral de los niños implica una serie de
diferentes campos de conocimiento, siendo los dos más importantes el campo
social y moral.

El campo moral se refiere a los derechos y el bienestar de las personas- temas

referidos a la imparcialidad o justicia, como mentir, robar o matar. El campo social
implica reglas que guían las relaciones sociales entre las personas- ser cortés,
llevar la ropa adecuada, etc.
El modelo de Turiel afirma que los niños pueden distinguir entre los campos moral
y social desde edad muy temprana. La comprensión que tienen los niños de
temas dentro del campo moral se cree que proviene de sus interacciones sociales,
especialmente con sus iguales, y también con sus padres. La comprensión de las
convenciones sociales proviene de sus diversas experiencias en una variedad de
entornos sociales, donde las convenciones difieren de un entorno a otro.

EL RAZONAMIENTO PRO SOCIAL DE EISENBERG

La conducta pro social se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar
a otra persona o grupo de gente sin que el agente anticipe recompensas
externas; tales acciones implican a menudo algún costo o riesgo por parte del
agente. Se han estudiado tres formas de conducta pro social: compartir, cooperar
y ayudar. Muchas de esas conductas podrían tener que ver con lo que se
denomina altruismo, es decir acciones que benefician a otro sin que uno obtenga
ningún beneficio de ellas. Debido a la similitud entre altruismo y conducta pro
social, los investigadores actuales han llegado a utilizar los términos de forma
intercambiable.

Incluso los bebés muestran algunos tipos de conducta pro social, como el llanto
empático o el compartir. Con la edad la conducta pro social generalmente
aumenta. Las niñas generalmente son catalogadas como más altruistas por
profesores y compañeros.

Sin embargo, las diferencias en la conducta real de niños y niñas son pequeñas.
Los factores cognoscitivos y afectivos influyen en la conducta pro social. El
nivel de razonamiento moral, así como el punto de vista adoptado desde una
perspectiva física,
social y afectiva, se correlaciona moderadamente con las acciones pro sociales.
La empatía- el niño no sólo se identifica, sino que además siente las emociones
de otra persona, aunque quizá no con tanta intensidad-se correlaciona
positivamente con la conducta pro social de los niños. Se ha descubierto que el
refuerzo y el modelado influyen claramente en la conducta pro social, tanto en el
laboratorio como en el entorno natural.

La agresividad o conducta antisocial La agresión es la conducta que intenta

causar daño a personas o propiedades y que no es socialmente justificable. La
agresión puede ser verbal- insultar, tomar el pelo, amenazar, La conducta
agresiva cuyo propósito es específicamente causar daño y dolor se denomina
agresión hostil si se realiza en respuesta a la agresión de otro; la agresión es
instrumental cuando el propósito es obtener algo; la agresión es relacional
cuando el propósito es dañar o manipular las relaciones sociales, por ejemplo,
expandir un rumor.

Diferencias en la agresividad debidas a la edad y al género. Hay datos que indican

que la agresión física e instrumental prevalece en las edades más jóvenes.
Haciéndose más común la agresión verbal y hostil al alcanzar la edad escolar.

Las diferencias debidas al género están bien documentadas. Los varones

comienzan a mostrar más agresividad durante los años preescolares y continúan
haciéndolo durante los años de la escuela elemental. Las chicas despliegan más
agresividad relacional que los chicos, comenzando en los años preescolares y
extendiéndose en la adolescencia.

En los últimos grados de preescolar la agresividad de los chicos hacia otros chicos
se hace cada vez más física en su naturaleza, pero la agresividad de los chicos
hacia las chicas cae notablemente. La agresividad de las chicas sigue siendo
principalmente relacional y se dirige predominantemente a otras chicas.

Determinantes biológicos Las explicaciones biológicas han relacionado la

agresividad con los niveles en sangre de testosterona, con el temperamento
“difícil en la infancia” y con un proceso evolutivo que opera en las relaciones de
dominancia Determinantes familiares y sociales Los factores situaciones influyen
en la agresividad en forma de refuerzo, castigo y aprendizaje por observación.
Las familias de niños agresivos entran en una dinámica de funcionamiento de
interacciones coercitivas en la que los miembros se controlan unos a otros por
medio de formas de conducta agresiva. La violencia en la televisión también
aumenta las probabilidades de agresividad Influencias cognoscitivas en la
agresividad Los niños agresivos aparecen como deficientes en un cierto número
de tareas cognoscitivas, que incluyen el razonamiento moral y la empatía. Tienen
dificultad para interpretar los indicios sociales, y tienden a atribuir motivos
hostiles a otros niños y a elegir respuestas que implican agresividad.

Control de la agresividad Se han utilizado diversos métodos para intentar

controlar la agresividad en los niños.
Han dado buenos resultados enseñar a los padres formas efectivas de disciplina
e interacción con sus hijos, entre otras que han sido sugeridas por diferentes
autores.
 CAPITULO 8
DESARROLLO DEL LENGUAJE

DESARROLLO DEL LENGUAJE

La capacidad lingüística de un bebé es un elemento esencial en su crecimiento

cognoscitivo. Una vez que sabe los nombres de las cosas, puede usar símbolos
para representar objetos; puede reflexionar sobre las personas, los lugares y las
cosas en su mundo, y puede comunicar sus necesidades, sentimientos e ideas
para controlar su vida.

Etapas del desarrollo del lenguaje

La palabra infante viene de la raíz latina que significa “sin habla”. Antes de que
los bebés digan sus primeras palabras “verdaderas”, emiten sonidos que van
desde el llanto y los arrullos hasta el balbuceo, la imitación accidental y luego la
imitación deliberada. Estos sonidos se conocen como discurso pre-lingüístico.

Según Piaget, la Teoría Cognitiva defiende que el origen del lenguaje está
íntimamente vinculado con el desarrollo cognitivo, de tal forma que el niño
aprenderá a hablar sólo cuando acceda cognitivamente a un determinado nivel
de ese desarrollo cognitivo.
En otras palabras: nuestro hijo aprenderá a hablar en el momento en que esté
preparado cognitivamente para ello. Los innatitas, por el contrario, querían
demostrar la existencia de una independencia del lenguaje frente a otros
aspectos cognitivos.

Según esta teoría la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de la

inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para poder adquirir un lenguaje. En
esta teoría se busca reflejar cómo se desarrolla nuestra capacidad cognitiva
desde los primeros años de vida hasta que la madurez intelectual. La inteligencia
empieza a desarrollarse desde que nacemos, mucho antes de que el niño hable,
por lo que el irá aprendiendo a hablar según su desarrollo cognitivo evolucione y
alcance el nivel necesario para ello.

Es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que implica que

cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato (como afirmaba la
Teoría Innatita), sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo
cognitivo. Así mismo, una vez adquirido el lenguaje, éste ayudará al niño a
desarrollarse a nivel cognitivo.

Proceso de adquisición del lenguaje: Piaget destaca la prominencia racional

del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que integran la
superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento
de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que
el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento del
mundo.

Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el

niño. Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos
grandes grupos: las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado; estas
a su vez se dividen en las siguientes categorías:
• Lenguaje Egocéntrico: Repetición o Ecolalia.
• El monólogo.
• El monólogo colectivo.
• Lenguaje Socializado: La información adaptada.
▪ La crítica.
▪ Las órdenes, ruegos y amenazas.
▪ Las preguntas.
▪ Las respuestas.
Lenguaje egocéntrico corresponde con el tipo de habla que el niño utiliza para
poder expresar sus pensamientos en esta etapa, más que para comunicarse
socialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer después de los
siete años aproximadamente. (Por ejemplo, cuando el niño está jugando dice
en voz alta “el círculo va aquí”. No lo está diciendo a alguien en particular, sino
que sus pensamientos los está plasmando en voz alta). desde el punto de vista
de Piaget, el Lenguaje egocéntrico o el habla egocéntrica se caracteriza porque
el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado, en ese sentido es
egocéntrico, porque el niño habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque
no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor del otro con quien
intercambia. El niño sólo le pide un interés aparente, que se haga evidente la
ilusión de que es oído y comprendido. En ese sentido pueden observarse las
conductas que se citan a continuación.
1. Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha
escuchado, aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer
de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista
social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal
manera que el niño se identifica con el objeto imitado, sin saber que está
imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se
dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo
sirven para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño
está mucho más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden
dos consecuencias importantes: primero, el niño está obligado a hablar
mientras actúa, incluso cuando está sólo, para acompañar su acción;
segundo, el niño puede utilizar la palabra para producir lo que la acción
no puede realizar por sí misma, creando una realidad con la palabra
(fabulación) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni
con las cosas (lenguaje mágico).
3. Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o
a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o
comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante;
el interlocutor sólo funciona como incitante, ya que se suma al placer de
hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el
monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son sólo
expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin
ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

Lenguaje socializado en relación al Lenguaje Socializado o habla social puede

decirse que es la que se desarrolla después de la egocéntrica (es cuando el niño
sí quiere comunicar a otros, que le están viendo).
La construcción progresiva de diferentes “esquemas” sobre la realidad es una
señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando. Desde que los niños
nacen, construyen y acumulan estos “esquemas” que surgen de la exploración
del ambiente en el que viven, adaptándolos a la hora de enfrentarse a
experiencias hasta entonces desconocidas para ellos.

En esta etapa o fase se observan una serie de conductas que se describen

brevemente a continuación.
1. La Información Adaptada: el niño busca comunicar realmente su
pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar y
que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión
o la colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en
particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si
el interlocutor no comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crítica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la
conducta de los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que
tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función
más que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no
intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo
general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene,
principalmente, un fin lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual
representado en la información adaptada es mínimo y el resto del lenguaje
socializado se ocupa, principalmente, en esta categoría. Si bien las órdenes
y amenazas son fáciles de reconocer, es relevante hacer algunas
distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en
forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa
en la categoría preguntas.
4. Las Preguntas: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una
respuesta así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado,
pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una
respuesta del otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas
constituirían monólogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente
dichas (con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas
dadas a lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de
"información adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje
espontáneo del niño: bastaría que los compañeros o adultos hicieran más
 preguntas para que el niño respondiera más, elevando el porcentaje del
lenguaje socializado.

En conclusión, el lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la

edad de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que los
adultos.

El porcentaje del lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño como de

su medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en actividades
de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en aquellas actividades
que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocéntrico
disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre
el habla del niño, exigiendo el diálogo.

Para Piaget en los niños menores de 7 años sólo existe comprensión en la medida
que se encuentren esquemas mentales idénticos y preexistentes tanto en el que
explica como en el que escucha.

Después de los 7 u 8 años del niño, cuando comienza su verdadera vida social,
comienza el verdadero lenguaje. Piaget ha denominado etapa de
las operaciones concretas al período que va de los siete a los once años de edad.
El niño en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con
la percepción de los distintos aspectos o dimensiones de una situación y el
entendimiento de cómo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El
pensamiento presta ahora más atención a los procesos que a los estados. Tales
cambios capacitan al niño para manipular conceptos, especialmente si las cosas
e ideas que éstos implican no son ajenos a su realidad. Del mismo modo, el habla
del niño se hace menos egocéntrica en la medida en que aumenta en él la
necesidad de comunicarse y la obligación de reconocer la importancia de su
oyente. Esta situación es diferente de la que verbalmente se caracteriza el niño
en la etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7 años), en la que el niño trata de
satisfacer más sus propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor
parte del habla de un niño en esta fase no tiene, según Piaget, intención
comunicacional. Así, la actuación verbal tiende a ser repetitiva o de monólogo
individual o colectivo.

Considerando Las etapas del desarrollo a las que se refiere Piaget se encuentran
una serie de aspectos que se citan a continuación para facilitar la comprensión
de su propuesta:
 1. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):
• Es anterior al lenguaje.
• Se contempla la existencia de un período Holo frástico, e incluso el final
de la misma dada por las primeras manifestaciones simbólicas.
2. Etapa Pre-operativa (2 a 7 años):
• Los esquemas comienzan a ser simbolizados a través de palabras (habla
telegráfica).
• La última parte de esta etapa supone el surgimiento de la socialización.
• El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparición de las
primeras oraciones complejas y uso fluido de los componentes verbales.
3. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 años):
• Adquisición de reglas de adaptación social.
• Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a través del
lenguaje.
4. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 años):

Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre

aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones tratándose de una intuición
consciente.

La construcción progresiva de diferentes “esquemas” sobre la realidad es una

señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando. Desde que los niños
nacen, construyen y acumulan estos “esquemas” que surgen de la exploración
del ambiente en el que viven, adaptándolos a la hora de enfrentarse a
experiencias hasta entonces desconocidas para ellos.

Otra idea de la Teoría Cognitiva es que el aprendizaje empieza con las primeras
experiencias sensorio-motoras, formadas con el desarrollo cognitivo y el
lenguaje, donde el aprendizaje continúa por medio del conocimiento al
interactuar con el entorno que le envuelve.

Así, para alcanzar el máximo desarrollo mental, los niños deberían atravesar
desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo, las
cuales no puede saltarse, ni se pueden forzar para lograrlas más rápidamente.

Etapas del desarrollo del niño

La teoría de Piaget identifica cuatro etapas en el desarrollo del niño, las cuales
son: etapa motora-sensorial (desde que nace hasta los dos años), etapa pre-
operacional (de los dos a los siete años), etapa concreta-operacional (de los siete
a los doce años) y la etapa formal-operacional (desde los doce hasta la
adolescencia).
No se destacarán más detalles ahora para explicar estas etapas ya que en esta
guía se dedica un capítulo aparte para abordar esta área del desarrollo humano
como es el área del desarrollo Cognitivo.

Ventajas e inconvenientes
La Teoría Cognitiva tiene sus ventajas y desventajas, como el resto de teorías.
En esta en concreto, las desventajas están condicionadas con las ventajas, que
son, entre otras:

La exactitud con la que se han llevado a cabo las observaciones de Piaget.

Al realizar sus estudios con sus propios hijos, Piaget pudo descubrir fenómenos
que podrían haber pasado inadvertidos si los hubiera realizado alguien no
conocido por los niños.

Otra ventaja de haber llevado a cabo sus investigaciones con sus hijos es que
pudo decidir si el fracaso a las tareas planteadas se debía a la falta de interés, a
fatiga o a la incapacidad real.

Los estudios se llevaron a cabo durante un largo periodo de tiempo, algo que es
muy raro de poder hacer al realizar una investigación. Por otro lado, alguna de
las desventajas o críticas formuladas a los planteamientos de Piaget se presentan
en los siguientes párrafos.

Al basar sus conclusiones sobre únicamente tres niños, es muy difícil generalizar
a todos los niños los resultados obtenidos. Piaget y su esposa eran
investigadores, pero, ante todo, eran padres. Y no debemos olvidar que, en
ciertas ocasiones, los padres no somos del todo objetivos en el rendimiento de
sus propios hijos.
Tomando en cuenta todos los planteamientos citados podría decirse que los
planteamientos de Piaget y su teoría Cognitiva completa la información aportada
por la teoría innatita en el sentido de que demuestran que, junto a la competencia
lingüística, también es necesaria una competencia cognitiva para adquirir y
desarrollar el lenguaje.
Hay que señalar también que la visión cognitiva del lenguaje, y la relación entre
lenguaje y pensamiento, fue señalada también por el psicólogo ruso Lev Vigotsky,
aunque la entiende de forma opuesta a como lo hace Piaget.
No obstante, los planteamientos de Vigotsky están más relacionados con la Teoría
Interaccionista, de la se presentará más adelante donde se mencionan algunas
de las teorías sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje en el bebé.

BARRERA LINARES

Partiendo de que el hombre nace para hacer uso del lenguaje y construir el
pensamiento y que gracias a ello es lo que es, para Linares es más pertinente
considerar todo el proceso como un solo y único período en la vida, caracterizado
eso si por varios estados particulares:
1. Estado Inicial de interacción con el medio (y reconocimiento del mismo),
más o menos pertinente a los tres primeros meses de vida (y aquí la edad
no es más que una referencia pedagógica) y asociado a la emisión del
llanto y el gorjeo.
2. Estado de activación del Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje
(DAL), correspondiente a lo que tradicionalmente ha sido considerado
como el período de balbuceo.
3. Estado correspondiente a las primeras conformaciones simbólicas de la
realidad, a partir de la doble articulación del lenguaje
(primeros signos lingüísticos, centrados en la recreación de referentes
propios del ambiente físico y de la conducta de los adultos).
4. Estado de la consolidación de la gramática básica de la lengua particular
que se está adquiriendo, relacionado con todos los componentes formales
y funcionales del lenguaje.
5. Estado de la instauración de las estructuras más complejas de la lengua
materna, también inherente a los distintos componentes formales y
funcionales, pero con particular énfasis en el inicio del dominio de las
reglas pragmáticas, generadas sobre la base del incremento de
intercambio verbal con miembros de la comunidad lingüística distintos a
los del entorno familiar.
6. Estado de consolidación y reajuste de las competencias pragmáticas y
discursivas, marcado por un acceso a los niveles más abstractos del
lenguaje (formas discursivas variadas y complejas).

Cada estado implica la preparación de las condiciones sociolingüísticas y

cognoscitivas requeridas como mínima base para el paso siguiente. Todos serían
acumulativos, no excluyentes, ni evitables. También es probable que a partir de
del segundo, cada estado se relacione de manera relevante con algún orden
discursivo específico.

HALLIDAY

Para Halliday la adquisición de una lengua consiste en el dominio progresivo del

potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se
registran ya funciones características del lenguaje adulto.

Esta teoría se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios

del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este
lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos
pilares en que se sustenta esta teoría, por lo que Halliday concluye que las
condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida están determinadas
culturalmente. Se conoce como parte de la psicología social.

El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las macro-

funciones o funciones básicas señaladas y la formación de un potencial semántico
con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete
alternativas básicas en la etapa inicial del desarrollo lingüístico de un niño normal:
1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfacción de necesidades materiales.
2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de
otros.
3. Inter-accional: "tú y yo", para familiarizarse con otras personas.
4. Personal: "aquí estoy yo", para identificarse y expresarse a sí mismo.
5. Heurística: "dime por qué", para explorar el mundo circundante y el
interno.
6. Imaginativa: "vamos a suponer", para crear un mundo propio.
7. Informática: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva información.

Lo realmente importante no es que el niño haya adquirido esta o aquella función,

sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos
propósitos, que sepa que es bueno hablar.
Halliday considera que el proceso de adquisición de una lengua, el individuo
cumple tres fases:
1. Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones básicas extra-
lingüísticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua simple, no
integrados y necesarios para la transición al sistema adulto, por
 considerarse universales culturales. Las funciones en esta fase son
discretas y su aparición ocurre rigurosamente en el orden señalado.
Desarrolla una estructura articulada en expresión y contenido. Los sonidos
producidos no coinciden y los significados no son identificables.
2. Segunda Fase: (16 – 22 meses): Transición del lenguaje del niño al primer
lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:
• La Macetica o de "aprender": conjunción de las funciones personal y
heurística, que se refiere al proceso de categorización y conocimiento del
entorno.
• La pragmática o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental y la
reguladora. El niño por medio del lenguaje satisface las necesidades
básicas de comunicación y le sirve para conectarse con el medio
ambiente. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua. El
diálogo, factor de importancia capital para la teoría de Halliday, implica
formas puramente lingüísticas de interacción social y al
mismo tiempo ejemplifica el principio general por el que las personas
adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.
3. Tercera Fase (22 meses en adelante): El niño entra en una fase que
supone la adecuación del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se
dará una correspondencia unívoca entre función y uso, se caracteriza por
una pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas funciones:
• Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del
hablante y su visión del mundo real (utilización del lenguaje para
aprender).
• Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones
sociales.
• Textura: es el mensaje lingüístico en sí mismo. Proporciona al hablante
la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado
y de organizarlos de modo coherente. Domina un sistema multi-
funcional, ya que sabe cómo asignar los significados.

SKINNER

CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un

proceso gradual de racionamiento responsivo reforzado. Skinner ha reexaminado
el campo de la actividad humana verbal basándose en conocimientos sólidamente
a través de la minuciosa experiencia con animales y hombres. Su marco de
referencia conceptual no hace especial hincapié en la noción de forma (como es
tradición en estudios de tipo lingüísticos), sino sobre la función.
Skinner rechazó que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso
propuso que, para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje,
primero que nada, debían de reconocer que son formas de conductas. Más aun,
propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra
forma de conducta. La conducta verbal se aprende en términos de relaciones
funcionales entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus
consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal.

Skinner, de igual manera, no afirmó nunca que el lenguaje pueda ser aprendido
solamente a partir de la imitación del habla adulta. Tampoco proclamó la
necesidad de que todas las emisiones infantiles sean reforzadas. Señaló que el
lenguaje está considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas
combinaciones. Skinner apuntó las limitaciones de los mecanismos generales
anteriormente señalados para dar cuenta de la naturaleza productiva del
lenguaje.

En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por

ser una conducta reforzada a través de la mediación de otras personas, en la
actividad del escucha. Las conductas del hablante y el escucha conforman juntas
lo que podría denominarse un episodio completo.
De manera general se puede decir que Skinner:
1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que
la persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para
expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia como
cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos
en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo
hablante). Como resultado, está libre de las relaciones espaciales,
temporales y mecánicas que prevalecen entre la conducta operante y las
consecuencias no sociales.
2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepción del lenguaje como usar
palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar
pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su
propio derecho, sin apelar a algo más.
3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estímulo-respuesta.
La conducta verbal es de tipo voluntario (operante), es seleccionada por
sus consecuencias ambientales, y se investiga por análisis funcional,
partiendo de la descripción de la contingencia de tres términos.
 4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que
las consecuencias de la conducta del hablante están mediadas por otras
personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros,
controla la conducta verbal del hablante.
5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que
refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en términos
de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia particular.
El significado se comprende al identificar las variables que controlan la
emisión.
6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la
conducta operante diferencia dos subclases: "conducta moldeada por las
contingencias" (CMC) y "conducta gobernada por reglas" (CGR). La CGR
ocurre cuando el individuo actúa de acuerdo a reglas explicitas, consejos,
instrucciones, modelos de actuación, planes, máximas, etc.
7. Las "reglas" son estímulos que especifican contingencias. De manera
directa o por implicación de la experiencia previa, la regla especifica una
consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo: "quienes
aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como estímulos
discriminativos.
8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de
aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de "seguir
reglas". Una persona seguirá reglas en la medida en que la conducta
previa en respuesta a estímulos verbales similares (reglas, consejos) haya
sido reforzada. Por eso, la selección por consecuencia es central para la
CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayoría de las
conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas.

VIGOTSKY

La teoría COGNOSCITIVA de Vigotsky por su parte sostiene que el lenguaje y el

pensamiento están separados y son distintos hasta los dos años
aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo
de compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas
características verbales y el habla se hace racional, manipulándose como educto
expresivo que es el pensamiento.
Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biológico,
también cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano
de comunicación social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es
producto del trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la acción y
tiene un carácter simpráxico hasta transformarse en un sistema de códigos
independientes de la acción. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar
mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con un significado
específico para el contexto situacional.

OTRAS POSICIONES TEORICAS

TEORÍA JAKOBSON

Este autor no está de acuerdo con las etapas, ya que considera que las
vocalizaciones en el período pre-lingüístico no tienen relación con las de las
primeras palabras y su subsiguiente desarrollo fonológico.
Observa un período silencioso entre las dos etapas.

JESPERSEN

Considera el balbuceo como una exploración de los sonidos que hacen los niños,
pero el habla como una forma nueva y se trataba de la ejecución de otro tipo de
sonidos.

MOWRER

Con una visión más conductista considera que el balbuceo estaba compuesto por
todos los sonidos posibles de la fonación natural y que debido al contacto con los
adultos del entorno, sólo se reforzaban y permanecían los sonidos de las
propias lenguas.
LOCKE

Observó que el 95% de los balbuceos a los 11 meses se basan en 12

consonantes; p, t, k, b, d, g, m, n, s y las semivocales w y j o la aspirada h, y
que la estructura CV, generalmente repetida, era predominante.

STERN Y STERN (1.907), LEOPOLD (1934 – 3949), MONTES GIRALDO

(1.971, 1.974) Y HERNÁNDEZ PINA (1.984)
Los trabajos de este período se caracterizan por las llamadas "biografías de
bebés", elaboradas por sus propios padres. Se distinguen por ser altamente
subjetivos sin orientación teórica específica. No se atiende mucho a las
condiciones particulares del ambiente. Para ellos la lengua se desarrolla a partir
de ciertas condiciones estimuladas por la influencia del medio.
 CAPITULO 9
DESARROLLO PSICOAFECTIVO

DESARROLLO PSICOAFECTIVO

El desarrollo psicoafectivo es el resultado de los procesos madurativo-

constitucionales y relacionales, o sea “los procesos de la evolución mental y su
comprensión de la interacción entre las fuerzas externas e internas que forman
la personalidad del individuo” (Freud, 1979).

El desarrollo psicoafectivo está relacionado con los aspectos esenciales del ser
humano; los procesos sociales, afectivos, cognitivos y sexuales que lo marcan
durante toda su vida. Lo anterior implica un conocimiento integral de los cambios
constitucionales continuos y aprendidos que se están sucediendo dentro de un
proceso permanente, esencial y evolutivo del hombre, en los cuales es importante
entender la integración y organización de las distintas conductas en cada proceso.

Se hace necesario la revisión de los procesos inherentes a la infancia para prever

situaciones que constituyan una problemática en el ámbito social y generen
problemas en el niño durante su desarrollo, debido a que la comprensión de los
procesos de la evolución psicoafectiva y el total conocimiento de la interacción
entre las fuerzas externas e internas que forman la personalidad del individuo,
permiten comprender aquellos aspectos que influyen en el normal
funcionamiento de la estabilidad emocional.

El periodo infantil es uno de los más importantes del desarrollo humano, en tanto
que, es allí donde se cimientan las bases de la personalidad y la salud mental de
los individuos. La Organización Mundial de la Salud (2018) ha señalado la crítica
situación de la salud mental en el mundo, adicionalmente, establece que los
trastornos mentales se manifiestan a final de la adolescencia (antes de los 14
años) y a principios de la edad adulta, lo cual advierte acerca del impacto de las
experiencias tempranas y la psicopatología en el adulto. Resulta entonces
importante conocer esta área del desarrollo humano.

El estudio del desarrollo psicoafectivo se debe en su mayor parte a diversos

autores, fundamentalmente psicoanalíticos (A. Freud, M. Mahler, M. Klein, D.
Winnicott y otros), cuyas aportaciones hemos incluido en este artículo, aunque
su conocimiento en profundidad trasciende nuestro propósito.

Se consideran que las aportaciones de Anna Freud constituyen un buen marco

para comprender el desarrollo afectivo sin embargo no es el único. Dicha autora
concibió el desarrollo en términos de lo que denominó “líneas de desarrollo”. Una
línea de desarrollo define una actividad que evoluciona de forma bastante regular
a lo largo de los años, en diferentes etapas. De este modo, describe una línea
básica de desarrollo que conduce desde la absoluta dependencia del recién
nacido hacia los cuidados de la madre hasta la autonomía material y emocional
del joven adulto. Esta línea aporta la base indispensable para la evaluación de la
madurez o inmadurez emocional, la “normalidad” o “anormalidad” psicológica.

En general, cada nueva fase del desarrollo del niño conlleva una separación
mayor de sus cuidadores y una pérdida de modelos de vivir y relacionarse más o
menos difícilmente alcanzados. Esto supone un proceso difícil, ya que el
crecimiento implica diferentes pérdidas (de roles, configuraciones, seguridades)
y exige una mayor responsabilidad y autonomía.

Para aportar una visión global del desarrollo afectivo, podemos resumir los
cambios que acontecen en la línea básica que va “desde la dependencia hasta la
autonomía afectiva y las relaciones de tipo adulto”, de la forma que se describe
a continuación:
Tras la relación fusional con la madre, propia de los primeros cuatro meses
aproximadamente, el niño comienza paulatinamente a percibir de forma
diferenciada a la madre, aunque establece una relación intermitente en función
de sus imperiosas necesidades (hambre, frío, relación, etc.).

La incapacidad de la madre (estructural o coyuntural por separaciones,

enfermedades, etc.) para satisfacer de forma estable las necesidades del niño,
determinará trastornos en el proceso de individuación o manifestaciones
carenciales (trastornos psicosomáticos, trastornos funcionales, incluso repliegue
y pérdida de hitos del desarrollo) y puede dar lugar a que prevalezcan ansiedades
de separación más allá de las propias del desarrollo normal.

En torno a los 2-3 años, la adquisición de la constancia objetual permite el

mantenimiento de una imagen interna y positiva de la madre, independiente de
la satisfacción o no de las necesidades. En esta misma etapa, la adquisición del
“no” (que expresa el reconocimiento del niño en su identidad separada de la
madre) inaugura una fase de ambivalencia hacia la madre con necesidad de
control y dominio. La siguiente etapa (3-5 años) se caracteriza por una actitud
posesiva hacia el progenitor del sexo contrario y celos por rivalidad hacia el
progenitor del mismo sexo, tendencia a proteger, curiosidad, deseo de ser
admirado y actitudes exhibicionistas. La resolución de esta etapa supone el
comienzo de las relaciones mutuas.

El periodo de latencia coincide aproximadamente con el comienzo de la

escolarización primaria (seis años) y se caracteriza por la transferencia del interés
desde las figuras parentales hacia los compañeros y maestros. Si no se ha
alcanzado satisfactoriamente esta fase, no se puede esperar que el niño se
integre completamente en un grupo, lo que tendrá gran importancia en la
adaptación escolar. El inicio de la adolescencia hará al niño retornar a conductas
anteriores, lo que se traducirá en la pérdida de logros que parecían ya adquiridos
(cierto orden, limpieza, etc.) y en una relación ambivalente hacia sus
progenitores. La adolescencia abocará al establecimiento de una identidad
adulta.

Además de esta línea principal, se pueden observar otras líneas similares de

desarrollo que trazan el crecimiento gradual del niño desde las actitudes
dependientes, irracionales y determinadas por los instintos, hacia un mayor
control del mundo interno y externo por el “Yo”. Estas líneas son las que
conducen a la adquisición de una actitud racional ante la alimentación, el control
de esfínteres, el autocuidado del propio cuerpo, el desarrollo de sentimientos de
empatía y compañerismo, etc.
En las líneas de desarrollo se pueden presentar retrasos, regresiones y
desarmonías que no siempre tienen un carácter patológico. La falta moderada de
armonía expresa las innumerables diferencias entre los individuos desde edades
tempranas.

Las regresiones ocasionales a una conducta más infantil deben ser aceptadas
como normales. Ocurren comúnmente en situaciones en las que el control está
disminuido: cuando los niños tienen sueño o están cansados (desorganización en
forma de cambios de humor, exigencias, etc.) o en situaciones de estrés (la
enfermedad es una causa típica de regresión). Por otra parte, las regresiones
también pueden ocurrir con una finalidad defensiva. A medida que el niño crece,
la mayor toma de conciencia del mundo interno y externo le obliga a entrar en
contacto con muchos aspectos dolorosos. En este sentido, las regresiones son
procesos normales que constituyen respuestas útiles frente a las tensiones de un
determinado momento, que de otro modo podrían resultarles intolerables.
 CAPITULO 10
DESARROLLO PSICOSOCIAL

DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON

En la Psicología Evolutiva, también llamada Psicología del Desarrollo, la Teoría

del Desarrollo Psicosocial de Erikson es una de las teorías más extendidas y
aceptadas En 1950 Erik Erikson, psicoanalista de estados unidos, propone la
teoría de las ocho edades del hombre que marca las bases de la psicología
evolutiva. En ella argumenta que, desde el nacimiento hasta la vejez, pasamos
por ocho conflictos (estadios) que permiten el desarrollo psicosocial y personal.
Cuando nos enfrentamos al conflicto y lo resolvemos satisfactoriamente
«crecemos mentalmente». Sin embargo, si no logramos superar estos conflictos,
es posible que no fomentemos las habilidades necesarias para afrontar lo que
viene en un futuro.

Para cada estadio, Erikson atribuye una característica central básica y una crisis
básica psicosocial dialéctica. Cada estadio tiene una potencialidad sintónica
específica para superar el potencial de su antítesis. Las fuerzas se contraponen
dialécticamente, de forma que la resolución de cada crisis resulta en la
emergencia de fuerza básica o cualidad. A su vez, la fuerza simpática también
presenta una contradicción antipática que permanece como constante amenaza
para la persona y para el orden social. En el curso de la historia, la humanidad
trata de universalizar las tendencias humanas simpáticas en rituales específicos
para cada edad y adecuarlas a los estadios.

Por tanto, cada ser humano recibe e internaliza la lógica y la fuerza de los
principios de orden social y desarrolla la prontitud para seguirlos y transmitirlos
en condiciones favorables, o de vivenciarlos como crisis individualmente no
resueltas, o como una patología social de la descomposición.

1. La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir
de la reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund
Freud en las cuales subrayó los aspectos sociales de cada una de ellas en
cuatro facetas principales:
a) Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una
capacidad organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas
sintónicas y distó nicas, así como de resolver las crisis derivadas del
contexto genético, cultural e histórico de cada persona.
b) Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando
la dimensión social y el desarrollo psicosocial.
c) Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a
la vejez.
d) Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la
historia en el desarrollo de la personalidad.

2. Características de la teoría de Erikson:

Erikson también propone una teoría de la competencia. Cada una de las etapas
vitales da pie al desarrollo de una serie de competencias.

Si en cada una de las nuevas etapas de la vida la persona ha logrado la

competencia correspondiente a ese momento vital, esa persona experimentará
una sensación de dominio que Erikson conceptualiza como fuerza del ego. Haber
adquirido la competencia ayuda a resolver las metas que se presentarán durante
la siguiente etapa vital.

Otro de los rasgos fundamentales de la teoría de Erikson es que cada una de las
etapas se ven determinadas por un conflicto que permite el desarrollo
individual. Cuando la persona logra resolver cada uno de los conflictos, crece
psicológicamente.
LOS 8 ESTADIOS PSICOSOCIALES:

Vamos a resumir cada uno de los ocho estadios psicosociales descritos por Erik
Erikson.
1. Confianza vs Desconfianza (0 A 1 MESES).
Este estadio transcurre desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida, y
depende de la relación o vínculo que se haya creado con la madre.
La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán
con las personas a lo largo de su vida. Es la sensación de confianza,
vulnerabilidad, frustración, satisfacción, seguridad… la que puede determinar la
calidad de las relaciones.

Durante esta fase el bebé crea confianza hacia su entorno y sus padres. Esta va
a depender del vínculo que construya con ellos, sobre todo con la madre, ya que
suele ser con la que más tiempo pasa el niño.

Esto es lo que se conoce como “vínculo del apego” y va a determinar el desarrollo

psicosocial del niño a lo largo de su vida. Si los padres no le ofrecen un entorno
seguro y no satisfacen sus necesidades básicas y afectivas, el menor crecerá
entre sentimientos de frustración y sospecha, así como sin esperar nada de los
demás, ni del mundo.

2. Autonomía vs Vergüenza y duda (18 meses a 3 años).

Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando
comienza a controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las
excreciones corporales. Este proceso de aprendizaje puede conducir a momentos
de dudas y de vergüenza. Asimismo, los logros en esta etapa desencadenan
sensación de autonomía y de sentirse como un cuerpo independiente.

En este periodo el niño comienza a ser más independiente, aprende a caminar y

a hablar, empieza a controlar los esfínteres, sabe expresar lo que le gusta y lo
que no le gusta. Este mayor «poder» sobre su cuerpo y sobre lo que le rodea
hace que empiece a obtener un sentido de autonomía.

Durante esta etapa es importante brindar ocasiones en las que poder tomar
decisiones, por ejemplo, que elija su ropa del día entre dos opciones, establecer
los primeros límites y normas en el hogar o proponerle pequeños retos adaptados
a su edad. Al superar con éxito esta fase los menores desarrollan una mayor
autoestima, más sana y fuerte.
3. Iniciativa vs Culpa (desde los 3 a los 5 años).
El niño empieza a desarrollarse muy rápido, tanto física como intelectualmente.
Crece su interés por relacionarse con otros niños, poniendo a prueba sus
habilidades y capacidades. Los niños sienten curiosidad y es positivo motivarles
para desarrollarse creativamente.

En caso de que los padres reaccionen de negativamente a las preguntas de los

niños o a la iniciativa de éstos, es probable que les genere sensación de
culpabilidad.

Esta es la etapa en la que crece el interés por todo lo que le rodea y por
relacionarse con sus iguales. El juego adquiere una gran importancia y a través
de él explorará sus habilidades y capacidades. Los niños sienten curiosidad por
absolutamente todo. Todo lo tocan, lo miran y lo tratan como un juguete, así que
aquí aparecen las típicas roturas de jarrones, pintadas en la pared y demás
ingeniosidades que muchas veces cuesta creer cómo pueden aparecer en mentes
tan jóvenes.

La culpa es buena, en el sentido de que sirve para reconocer que algo se ha

hecho mal, sin embargo, este sentimiento en exceso es uno de los mayores
nutrientes del miedo.

4.Laboriosidad vs Inferioridad (de 6 a 12 años).

Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e
intentan llevar a cabo muchas actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo
y poniendo en uso sus conocimientos y habilidades. Por esa razón es tan
importante la estimulación positiva que pueda ofrecerle la escuela, en casa o por
el grupo de iguales. Éste último comienza a adquirir una relevancia trascendental
para ellos.

En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las
comparaciones con otros, el niño puede desarrollar cierta sensación de
inferioridad que le hará sentirse inseguro frente a los demás.

En este periodo aparecen las comparaciones con los demás, el querer hacer
infinidad de actividades y planes. Los niños ya son capaces de reconocer sus
habilidades y las de sus compañeros y quieren ponerlas a prueba continuamente.
Insisten en enfrentarse a tareas más desafiantes, quieren apuntarse a todas las
actividades habidas y por haber, surgen los “te echo una carrera hasta…” y los
enfados cuando pierden un juego o una competición.

Es importante ofrecerles una estimulación positiva por parte de padres y también

profesores y amigos, reconocer los logros y ayudarles a calibrar desde el realismo
hasta dónde pueden llegar en sus desafíos para que no se afiancen en el
sentimiento de inferioridad.

5. Exploración de la Identidad vs Difusión de Identidad.

Este estadio tiene lugar durante la adolescencia. En esta etapa, una pregunta se
formula de forma insistente: ¿quién soy? Los adolescentes empiezan a mostrarse
más independientes y a tomar distancia de los padres. Prefieren pasar más
tiempo con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué quieren
estudiar, en qué trabajar, dónde vivir, etc.

La exploración de sus propias posibilidades se produce en esta etapa. Comienzan

a apuntalar su propia identidad basándose en las experiencias vividas. Esta
búsqueda va a causar que en múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de
su propia identidad.

Durante esta fase el adolescente se pregunta continuamente una sola cosa:

«¿Quién soy?» Es el momento en que comienza a moldear su propia
personalidad, elige a quién quieren parecerse y qué rol quiere desempeñar en la
sociedad. Para ello, la vida social adquiere un papel muy importante.

6. Intimidad frente al Aislamiento (20 a 40 años aproximadamente).

La forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a
priorizar relaciones más íntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso
recíproco, una intimidad que genere una sensación de seguridad, de compañía,
de confianza.

Si se evade este tipo de intimidad, uno puede estar rozando la soledad o el

aislamiento situación que puede acabar en depresión. El entorno y la vida social
empiezan a dejar de ser tan importantes, durante estas edades se empiezan a
trazar ciertas líneas invisibles sobre aspectos que la persona ya no está dispuesta
a sacrificar por agradar al resto. Se priorizan las relaciones más íntimas que
requieren un compromiso mutuo.
7. Generatividad frente al Estancamiento (40 a 60 años).
Es un lapso de la vida en el que la persona dedica su tiempo a su familia. Se
prioriza la búsqueda de equilibrio entre la productividad y el estancamiento; una
productividad que está vinculada al futuro, al porvenir de los suyos y de las
próximas generaciones, es la búsqueda de sentirse necesitado por los demás, ser
y sentirse útil.

El estancamiento es esa pregunta que se hace el individuo: ¿qué es lo que hago

aquí si no sirve para nada?; se siente estancado y no logra canalizar su esfuerzo
para poder ofrecer algo a los suyos o al mundo.

Este es el momento en que la persona empieza a dedicar más tiempo a su familia.

Se intenta ser productivo para poder ofrecer un buen futuro a los seres queridos,
se busca ser y sentirse útil de esta forma. Pero a la vez nos persigue la eterna
pregunta de «¿Qué hago aquí, realmente sirve para algo?».

8. Integridad del yo frente a la Desesperación (desde los 60 años hasta

la muerte).
Es un momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no
produce tanto como era capaz anteriormente. Una etapa en la que la vida y la
forma de vivir se ven alteradas totalmente, los amigos y familiares fallecen, uno
tiene que afrontar los duelos que causa la vejez, tanto en el propio cuerpo como
en el de los demás.

La forma de vivir se altera completamente, el individuo ya no es tan productivo

como antes y no se puede evitar echar la vista al pasado. Esta mirada hacia
tiempos anteriores puede evocar nostalgia y desesperación o, por el contrario,
sensación de que ha merecido la pena lo logrado. Tener una visión u otra nos
hará afrontar los cambios físicos de la vejez y los duelos propios de esta etapa de
una forma más o menos positiva.

Cada estadio psicosocial envuelve una crisis y un conflicto centrado en un

contenido antropológico específico. La crisis es considerada una oportunidad para
el desarrollo del individuo, un momento de escogencia, o un momento de
regresividad. De la resolución positiva de la crisis entre las fuerzas sintónicas y
distónicas emerge una potencialidad (fuerzas básicas), que pasan a hacer parte
de la vida de la persona. De la no resolución de la crisis emerge una patología
básica que, a su vez también pasa a ser parte de la vida de la persona. La
resolución de la crisis entre la confianza y la desconfianza genera la esperanza.
La resolución de la crisis entre la autonomía e la vergüenza, genera la voluntad.
Y así se sigue hasta la sabiduría que nace de la resolución positiva de la crisis
entre integridad e el desespero.

En ese orden de ideas puede asumirse que cada fuerza tenía su propio período
de crisis, de aparecer y desarrollarse, en un momento específico de la vida, las
experiencias preparan el camino para la emergencia de la fuerza siguiente y de
la experiencia posterior puede, hasta cierto punto, ayudar en la resolución de las
crisis que las preceden. Así cada crisis está ligada con las otras tanto en el sentido
prospectivo como retrospectivo. También tienen efectos sobre otros contenidos
de los estadios psicosociales, tanto sobre las fuerzas como sobre los defectos.
Otra consecuencia que transcurre en la resolución positiva de las crisis básicas
es la capacidad de establecer relaciones positivas con otras personas desde los
miembros de su familia (estadios 1, 2 y 3) y con otros miembros de grupos
sociales y del trabajo (estadios 4 a 6), además de la sociedad y la humanidad
como un todo (estadios 7 y 8). Estas relaciones establecidas de forma consistente
son importantes para poder construir relaciones de cooperación, participación e
integración. Volviéndose así semillas de los valores de amor, de la fraternidad y
de la solidaridad entre los hombres.

En ese sentido puede decirse que tres fuerzas surgen como ejes en la vida de las
personas, que emergen de los estadios cruciales de la vida humana: la esperanza,
en la infancia, a partir de la antítesis entre la confianza x desconfianza; la fidelidad
y la fe, en la adolescencia, a partir de la superación de la dialéctica de la identidad
por confusión de identidad; el amor en la vida adulta, como síntesis existencial
de la superación de la generatividad por estancamiento. De su eficacia depende
la calidad de vida de las personas y de la sociedad en el tiempo y en la eternidad.

El desarrollo psicosocial del ser humano es determinante, no solo en lo que

concierne a las cuestiones sociales, sino que va a impactar sobre aspectos claves
de su identidad y personalidad, como la independencia, la autoestima, o la
seguridad en uno mismo. Es por ello muy importante proporcionar a los niños las
oportunidades de interacción social que permitan una sana evolución de la
inteligencia emocional y de las competencias interpersonales.
 CAPITULO 11
DESARROLLO DE LA SALUD MENTAL

LA SALUD MENTAL UN TEMA DE INTERES EN EL DESARROLLO

HUMANO

Desde el punto de vista de diversos autores, la infancia es considerada como el

momento evolutivo más importante del desarrollo humano, pues es allí donde
tienen lugar los procesos más significativos del individuo, los cuales generalmente
se vinculan con el crecimiento y con la personalidad.

Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2004) la

población infantil representa un objetivo primordial en sus investigaciones,
proyectos y programas, debido a la naturaleza de sus potencialidades. En ese
sentido se considera que, que lo realmente indispensable es el favorecimiento de
las más altas garantías para que las potencialidades del desarrollo durante la
infancia puedan tener lugar, desde la alimentación hasta lo psicoafectivo. De este
modo, según la citada organización desde que se aprobó la Convención de los
derechos del niño se han producido avances notables en el cumplimiento de los
derechos de los niños y las niñas, en relación la salud y la educación, mediante
la prestación de bienes y servicios esenciales, y un reconocimiento cada vez
mayor de la necesidad de crear un entorno protector que les defienda contra la
explotación, el abuso y la violencia. No obstante, los niños, niñas y adolescentes
siguen siendo víctimas de problemáticas diversas que desfavorecen el curso
esperado del desarrollo, limitando el despliegue de sus potencialidades y la de
sus familias.

Pese a todos los esfuerzos e interés en temas tan sensibles , en muchos casos,
los niños, adolescentes, son sometidos a situaciones adversas que ponen a
prueba sus recursos afectivos, psíquicos, cognitivos y sociales -por el carácter
negativo de esos eventos-,es por ello, que urge atender los efectos de las
situaciones adversas durante la infancia y la adolescencia, pues, en ellas, el
niño/a crece y desarrolla sus habilidades emocionales, cognitivas y sociales, se
relaciona con el mundo, con la cultura, como lo señalan Romo y Patiño (2014)
y por tanto merece incluir este capítulo sobre la salud mental en esta guía.

Es vital comprender “la importancia de las experiencias tempranas y su impacto

en la psicopatología del adulto”, razón por la que no han sido pocos los esfuerzos
internacionales, y en particular en países como Colombia, en favor de leyes,
decretos y estándares de educación, entre otros para lograr tal cometido. En este
orden de ideas, en el Plan de acción sobre salud mental 2013- 2020 de la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2013) se precisa favorecer acciones
específicas para la atención en materia, “estrategias eficaces de intervención para
promover la salud mental, prevenir los trastornos mentales, tratar y atender a
los afectados y hacer posible su recuperación”.

Es crucial para la disciplina psicológica y desde los distintos enfoques de la

psicología clínica se interroguen además de los hechos clínicos, la importancia de
desarrollar acciones que permitan atender el desarrollo psicoafectivo cuando este
ha sido afectado como resultado de interferencias en el desarrollo como: abuso,
abandono, negligencia, desplazamiento. La OMS (2001) en su concepto de salud
reconoce la condición biopsicosocial de los seres humanos, y la relación que
dichos factores tienen en beneficio o no de la salud en sí misma. Es decir, que la
salud en general es un conjunto de condiciones positivas, individuales y
contextuales de los individuos que favorecen el desarrollo de sus potencialidades.
Así mismo, la salud mental es entendida como “un estado de bienestar en el que
la persona materializa sus capacidades y es capaz de hacer frente al estrés
normal de la vida, de trabajar de forma productiva y de contribuir al desarrollo
de su comunidad” (OMS, 2013), hace referencia al despliegue de las
potencialidades humanas, a la vitalidad individual y a las relaciones sociales.

Es importante, reconocer en la definición citada, que la salud mental implica

también afrontar la adversidad, o sea, las dificultades, ansiedades o conflictos
que hacen parte de la vida a lo largo del ciclo vital, y que no constituyen en sí
mismo problemas o trastornos emocionales. En este sentido, se entiende que la
salud mental como “una parte indivisible de la salud general contribuye a las
funciones de la sociedad y tienen un efecto sobre la productividad general” (OMS,
2004), porque atañe al desarrollo en sí mismo, y a la materialización de las
potencialidades y capacidades humanas en una relación directa con la
comunidad, la sociedad y la cultura. Por lo Tanto, es un importante tema para
cualquier país.

Dada la naturaleza de la salud mental, su atención y seguimiento se complejizan.

Son innegables los logros de la ciencia médica y las ciencias humanas, en especial
la disciplina psicológica en lo que respecta a la atención en salud y enfermedad
(vacunas, medicamentos, tratamientos, psicoterapia, programas de atención en
salud, protocolos de atención, pruebas, test psicológicos, etc.), que han permitido
a las sociedades disponer de mejores instrumentos y recursos para la atención
en materia de salud y enfermedad.

Las cifras generales en materia de salud mental se consideran preocupantes, por

ejemplo, la OMS (2018) estima que cerca de 300 millones de personas en el
mundo padecen de depresión o trastornos bipolares. Esto evidencia la necesidad
de mantener los esfuerzos mancomunados de todos los sectores posibles para
seguir acompañando la promoción, prevención e intervención en salud mental.,
de este modo, es necesario atender estas situaciones desde las ciencias de la
salud y las ciencias humanas, la investigación científica, la cooperación
internacional, participación sectorial, la sociedad civil y la política desarrollando
acciones y técnicas destinadas a la promoción y prevención en salud, pero muy
especialmente a la detección temprana de las afectaciones mentales en los
individuos. Por lo tanto, si se comprende que “las actividades de promoción de
salud mental implican la creación de condiciones individuales, sociales y
ambientales que permitan el óptimo desarrollo psicológico y psicofisiológico”
(OMS, 2004), cuyo objetivo es “ejercer un impacto sobre los determinantes de la
salud mental con el fin de aumentar la salud mental positiva” (OMS, 2004).
No obstante, todo lo expuesto, solo será posible favorecer la salud mental al
advertir las dimensiones que comprenden a los seres humanos como una
totalidad, o sea, sus condiciones biopsicosociales y emocionales particulares, pero
a la vez integradas. En este sentido, se considera que la promoción en salud y la
prevención en salud mental, se encuentran íntimamente relacionada, puesto que
la promoción del desarrollo biopsicosocial, de individuos y/o comunidades, incide
directamente en la prevención de trastornos mentales. Sería correcto afirmar:
“Cuando la promoción de la salud mental tiene el objeto de mejorar la salud
mental positiva en la comunidad, también podrá tener el resultado secundario de
disminuir la incidencia de los trastornos mentales” (OMS, 2004, p. 18). Así, “la
salud mental positiva actúa como un poderoso factor de protección contra las
enfermedades. mentales” (OMS, 2004).

En este orden de ideas, cuanto más se favorece el desarrollo humano y las

potencialidades humanas más se promociona la salud mental y se previenen
trastornos mentales en las personas, al igual que en las comunidades. Es
fundamental comprender que la salud y la salud mental es el resultado de las
relaciones posibles entre todos los factores que participan en el desarrollo
humano, lo biológico, lo psicológico, lo psíquico y lo social. El desarrollo humano
es “un proceso de co-construcción entre los factores constitucionales y adquiridos
en el devenir evolutivo del individuo.

Dichos factores van sucediendo en un continuo relacional en compañía de padres,

sustitutos, pares, maestros, escuela y comunidad” (Bustos y Russo, 2018,) La
salud no es un esquema, esto implica que no es universal, y por ende es singular.
La salud es en esencia una particularidad, pues teniendo en cuenta las
condiciones del desarrollo emocional de los individuos y la subjetividad que
transciende a cada ser humano, el resultado de lo que se denomina salud mental
dependerá del contexto de cada individuo y sus peculiaridades históricas, que
supone pensar que las acciones de los Estados deben estar dirigidas a la
intervención psicológica de las personas y comunidades, especialmente en
materia de atención, cuidado y recuperación de niños, niñas y adolescentes,
desde una perspectiva evolutiva, histórica y clínica.

La intervención temprana en salud se refiere a un modelo de salud que supera

las acciones de promoción de la salud y prevención de la enfermedad,
enfatizando la necesidad de dar solución a situaciones complejas de la salud en
los individuos y su comunidad. La OMS (2013) promueve el diseño y aplicación
de estrategias que “mediante la detección precoz, prevención y tratamiento de
los problemas afectivos o de conducta, sobre todo en la infancia y la
adolescencia” respondan a la solución de problemáticas relacionadas con la salud
mental; pues es de recordar, el lugar privilegiado que ocupa la infancia en el
panorama mundial.

Lo antes citado, alerta sobre la necesidad de los niños, niñas y adolescentes de

hacer frente a las complejidades culturales, sociales, económicas y políticas que
afrontan, la vulnerabilidad en la que se encuentran (tanto la infancia como la
adolescencia), por lo que es una urgencia favorecer el desarrollo de las
potencialidades y salud mental en todos los escenarios posibles, en condiciones
positivas y en la adversidad.

La Salud mental y su detección temprana en la infancia. El Fondo de las Naciones

Unidas para la Infancia (2004) establece que la infancia se define en función a la
calidad en que transcurre su vida, precisa con ello que la prioridad es la
constitución de las potencialidades humanas; tal condición de calidad, se ve
comprometida, en razón de la vulnerabilidad que aún se encuentra en la infancia,
desde las dificultades en el acceso al agua potable, la educación, los servicios de
salud, hasta los obstáculos para el curso esperado del desarrollo psicoafectivo.
Son reconocidos los logros alcanzados por las naciones en el mundo en materia
de protección de los derechos en la infancia, empero, el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (Unicef, 2012) expresa su preocupación por la población
infantil, debido a las adversas circunstancias que los niños y niñas enfrenta
alrededor del mundo, particularmente los referidos al acceso a servicios de salud,
agua potable, educación y al trabajo al que son sometidos, advirtiendo que:
“Ofrecer a todos los niños y niñas el mejor comienzo en la vida” (Unicef, 2014)
debe ser la prioridad.

Lo anterior, convoca a considerar la urgencia de acciones centradas en la

promoción, prevención e intervención en la infancia para asegurar el adecuado
despliegue de las potencialidades humanas tempranamente. Resulta oportuno
destacar que las acciones ya no solo deben dirigirse a la promoción en salud y
prevención de la enfermedad, sino a un estatuto superior, es decir, la detección
temprana y la intervención específica. La OMS (2013) promueve el “diseño y el
establecimiento de sistemas de salud mental y apoyo psicosocial que faciliten la
resiliencia de la comunidad y ayuden a la población a afrontar las emergencias
humanitarias”, en particular de la infancia, atendiendo las necesidades en
beneficio de la recuperación psicoafectiva en situaciones de vulnerabilidad o
adversidad, comprendiendo acciones centradas en la detección temprana la
intervención específica.

La OMS (2013) promueve el “diseño y el establecimiento de sistemas de salud

mental y apoyo psicosocial que faciliten la resiliencia de la comunidad y ayuden
a la población a afrontar las emergencias humanitarias”, en particular de la
infancia, atendiendo las necesidades en beneficio de la recuperación
psicoafectiva en situaciones de vulnerabilidad o adversidad, comprendiendo
acciones centradas en la detección temprana e intervención especifica.

En el caso específico de la recuperación psicoafectiva en la infancia, la

Convención de Derechos del Niño (1989) estableció que es indispensable
“promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo
niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u
otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos
armados” (Unicef, 1989).

Se requieren acciones de detección temprana e intervención específica cuando

las potencialidades de los niños y niñas se encuentren comprometidas en
situaciones de interferencias en el desarrollo. Apremia contar con programas de
intervención para la recuperación psicoafectiva dirigidos a la población infantil
que permitan favorecer el curso normal del desarrollo de sus potencialidades,
maduración, adaptación, y desarrollo emocional. Para ello, es indispensable
comprender que “las pautas básicas se establecen durante el proceso de
maduración emocional, y los factores más influyentes son los que actúan al
comienzo”. O sea, que lo primordial es el cuidado de la infancia, atender sus
necesidades vitales y conflictos propios de los momentos evolutivos en el curso
esperado del desarrollo y en casos de interferencias en el desarrollo.

Por otro lado, debe considerarse, además, que la infancia supone un momento
cumbre del desarrollo de todo ser humano, acuciante por sus condiciones y
experiencias directas de crecimiento y adaptación. Más abiertamente es preciso
comprender que “la salud mental no depende solo de la herencia ni de
acontecimientos fortuitos, sino que sus fundamentos se construyen en forma
activa en la primera infancia” es decir, que cuanto más se cuide de la infancia, y
se asistan sus necesidades, mayores posibilidades de salud mental habrá en las
generaciones futuras, pues, la infancia requiere de condiciones biopsicosociales
adecuadas para el óptimo despliegue de sus potencialidades humanas.
Asimismo, debe destacarse que la integración de todo niño a un entorno familiar
que aporte a su crecimiento psicoafectivo es necesario para su bienestar. Es
importante señalar que toda familia implica urgencias y conflictos emocionales
que deben ser atendidos con base en las atribuciones subjetivas que el niño va
construyendo.

El desarrollo psicoafectivo es un modelo integral, conjuga las condiciones

biopsicosociales, dando un especial valor a lo psíquico, y a los conflictos vitales
del crecimiento. “Las fuerzas de la vida, hacia la integración de la personalidad,
hacia la independencia, son extremadamente poderosas y, si las condiciones son
buenas, el niño progresa. Se trata de otorgar valor al modo como cada niño crece
y despliega sus propias capacidades. La integración es la característica principal
del desarrollo psicoafectivo, y, por ende, de la salud mental, por tanto, en ese
proceso de desarrollo del ser el papel del docente, de la escuela y toda su
dinámica juega un papel fundamental pues podría incidir en la salud mental de
los infantes y adolescentes.

Los centros educativos bien orientados y organizados, constituyen un referente

primordial que puede participar activamente tanto en la detección temprana de
indicadores de problemas en el desarrollo psicoafectivo de los estudiantes, así
como ser colaboradores del proceso de intervención para favorecer la salud
mental de todos los integrantes de su comunidad. Considerando esta perspectiva,
se incluyen estos planteamientos en esta guía que viene abordando las
características del desarrollo humano en diferentes etapas y áreas, como un
aporte y llamado de atención a direccionar mayores esfuerzos para la atención
de la salud mental desde las edades tempranas y a promover más activamente
su sano desarrollo.

Recordando que, el desarrollo psicoafectivo pleno da lugar a las condiciones de

la salud mental desde la infancia, pues al conjugar las dimensiones
biopsicosociales del niño/a los conflictos vitales se resuelven en asocio con el
ambiente facilitador, que impulsan la adaptación y los cimientos de la
personalidad. Cuando más favorable son las condiciones biopsicosociales, mejor
es el tránsito durante la infancia de las necesidades, demandas y conflictos de
cada periodo evolutivo. Mientras que, cuando alguna o varias dimensiones del
desarrollo psicoafectivo falla, las complejidades de los procesos madurativo-
constitucionales se entorpecen, retrasando el desplieguen esperado del
desarrollo, y los conflictos vitales, la adaptación y la personalidad se obstaculizan,
generando entonces una interferencia en el desarrollo que, de no ser atendida
en el momento evolutivo, tendría consecuencias desfavorables en el desarrollo y
en la salud mental.

En ese sentido, es importante para quienes conforman los centros educativos en

sus diferentes niveles de atención , conocer las características de los procesos
anímicos y emocionales de los niños/as de tal forma que les permita establecer
las condiciones de la adaptación, madurez y la normalidad, o sus interferencias
provenientes del medio y los conflictos internos que se puedan presentar
alrededor de los estudiantes que afectan de forma directa o indirecta el curso
esperado del desarrollo, por ejemplo: el abuso, el maltrato, el abandono, la
negligencia, el desplazamiento, entre otros. Esto obstaculiza que las líneas del
desarrollo, los conflictos vitales, los mecanismos de defensa o las relaciones con
el medio puedan transcurrir de acuerdo con las necesidades propias del ciclo
vital, y, por el contrario, generan dificultades psicoafectivas y emocionales como
inhibición, depresión o agresividad, que impiden a corto y a largo plazo una buena
salud mental cuando no pueden ser atendidas oportunamente.

La salud mental es un problema actual que implica nuevos retos científicos y

aplicados que permitan reducir las consecuencias de los avatares de la vida en
una salud mental positiva. Se estima que la carga debida a los trastornos
mentales se incrementará en las próximas décadas. Se espera que la depresión
se convierta en la segunda causa más importante de discapacidad en el mundo
(Murray & López, 1996). Los países en vías de desarrollo con un sistema de salud
mental poco desarrollado probablemente verán incrementada de forma
sustancial la carga atribuida a los trastornos mentales. (…) Se espera que la
esperanza de vida de personas con trastornos mentales pueda incrementarse, y
que se mejore también la esperanza de vida de un número creciente de personas
mayores que sufren depresión y demencia. (OMS, 2003). A esta dura tarea, De
la Fuente (2014) explica los retos de la salud mental a nivel global, cuya
perspectiva permite centrarse en fortalecer medios y recurso humano y disminuir
factores de riesgo.

En este sentido, la prioridad se centra en la infancia y en todo aquello que pueda

afectar su curso y el desarrollo de sus potencialidades. La discusión aquí
propuesta no está terminada. Ocupa, por el contrario, la necesidad de revisar el
abordaje que se hace en la actualidad en materia de salud mental y el desarrollo
psicoafectivo. Sin embargo, las contribuciones teóricas que se proponen permiten
repensar los fenómenos actuales a través de la mirada de la integralidad afectiva
vital en la consecución de la salud mental temprana.
Finalmente es oportuno recordar que las problemáticas sociales, políticas o
económicas producen tensiones en las personas que conducen a alteraciones de
la salud mental tanto en adultos como en niños/as y adolescentes. Es decir, que
todo ser humano se encuentra involucrado con un entorno social que acrecienta
sus demandas de producción (por ejemplo, el trabajo), lo que no es ajeno a las
condiciones que facilitan trastornos mentales y diversas patologías que afectan
la salud de individuos y poblaciones.

La salud mental entonces un reto mundial y nacional, en lo referido a la

promoción y prevención, pero ,desde el punto de vista de la autora de esta guía
,es en materia de detección temprana e intervención que se requieren nuevos
esfuerzos por atender las consecuencias de las tensiones generadas por los
desafíos a los que se enfrentan los individuos diariamente, en particular, la
infancia, y las interferencias en el desarrollo razón por la cual el sector educativo,
los docentes están llamados a participar más activamente sobre este tema de
forma calificada, por tanto deben sensibilizarse sobre él y capacitarse para
capitalizar sus esfuerzos y favorecer significativamente la salud mental de los
futuros ciudadanos del planeta .
 BIBLIOGRAFÍA

Ariés Ph., Béjin A. (1987). Sexualidades occidentales. Foucault M. et al. Paidós,

Buenos Aires.
Badinter E. XY, (1993). la identidad masculina. Editorial Norma. Bogotá.
(GES). Instituto de Investigaciones Gino Germani. Sexualidades. Facultad de Ciencias
Sociales, UBA. UBATEC S. A.
Berger P. y Luckmann. (1998). Fondo Mundial de Lucha contra el sida, la tuberculosis
y la malaria. T. La construcción social de la realidad. Amorrortu editores. Buenos
Aires.
Berkins L., Fernández J.: (2005). La gesta del nombre propio: Informe sobre la
situación de la comunidad travesti en Argentina. Ediciones Madres de Plaza de Mayo,
Bs. As.
Bertin Marie Andrée. (2004). ¿Influye el Período Prenatal en Nuestras Vidas?
Conferencia dictada para la Organización Mundial de Asociaciones de Educación
Prenatal (OMAEP).
Bleichmar S. (2006). Paradojas de la sexualidad masculina. Paidós, Buenos Aires.
Blumenfeld, W.J. (1992). Homophobia, how we all pay the price. BeaconPress,
Boston.
Borrillo D. (2001). Homofobia. Ediciones Bellaterra, Barcelona.
Bordignon, Nelso Antonio El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama
epigenético del adulto Revista Lasallista de Investigación, vol. 2, núm. 2, julio-
diciembre, 2005, pp. 50-63 Corporación Universitaria Lasallista Antioquia, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69520210
Burin M. y Meler I. (2004). Varones, género y subjetividad masculina. Ed. Paidós,
Buenos Aires.
Butler J. (2022). Cuerpos que importan, sobre los límites materiales y discursivos
del sexo. Ed. Paidós, Buenos Aires.
Bustos Arcón, V. & Russo de Sánchez, A. Desarrollo Psicoafectivo Y Salud Mental
Infantil. Universidad del Norte. Publicación: DOI: 10.21892/978-958-5547-34-6.1.
Campbell, Don. (1998). El Efecto Mozart. Ediciones Urano. S. A. E.
Gallego G. Mª del Mar. (2003). La Música Prenatl. Revista de Publicación en Internet.
No 36.
Good, T y Brophy, J. (1996). Psicología Educativa Contemporánea. 5º Edición.
Editorial
Martín del Campo, B.: (2009). Guía de psicología del desarrollo. (Publicación nº
PID_00259938).
Jiménez V. Carlos. A. (2004). Estimulación Intrauterina. EspacioLogopédico.com.
Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.U. México-México.
Morris, Ch. (1997). Psicología. Prentice hall, Inc. A Simon & Schuster Company.
Novena Edición. México-México.
Papalia, D y Wendkos, S. (2010). Psicología del Desarrollo. 11° edición. Editorial
Paidopsiquiatría. Universidad de Barcelona.
Santrock, J. (2006). Psicología del Desarrollo del Ciclo Vital.10° edición. McGraw Hill.
Interamericana de España S.A. U. Madrid – España.
Tirado y Otros. (2010). Psicología Educativa para afrontar los desafíos del siglo XXI.
Tomado de “Desarrollo Cognitivo: las teorías de Piaget y Vygotsky”. Master en
UPEL y ULA. (1986). Psicología del Desarrollo. Volumen I. Tomo 1. Caracas,
Venezuela.
Woolfolk, Anita E. (2010). Psicología Educativa. México-México. Prentice Hall
Hispanoamericana, S. A. Sexta Edición.

LINKOGRAFÍA

Aprendizaje Prenatal. prenatal@musicaprenatal.com/mx

Crianza Natural (2004). La Estimulación Prenatal. Info@crianzanatural.com
Andara de Polanco, Rosaura. (2012-2017) Ciclus Vitae. Google site. Google.
https://sites.google.com/site/cyclusvitaesite/
Moreno, Milagros (2012-2017). Ciclo Vital del Desarrollo Humano. Google site.
Google. https://sites.google.com/site/ciclovitaldeldesarrollohumano/
http://psicolatina.org/enlaces.html
https://mutuaterrassa.com/blogs/es/blog_pediatria/nino-sano
https://formainfancia.com/desarrollo-psicomotor/
https://blog.mentelex.com/etapas-del-desarrollo-psicomotor-del-nino/
https://www.actualidadenpsicologia.com/desarrollo-moral-ninos-piaget/
https://www.bebesymas.com/desarrollo/teorias-sobre-la-adquisicion-y-
desarrollo-del-lenguaje-en-el-bebe-el-cognitivismo
http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-
lenguaje.shtml#ixzz5HCtRovSQ