Estrategias para Facilitar La Adaptación de Los Alumnos de Nuevo Ingreso Al Jardín de Niños

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO
- ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA ADAPTACIÓN

DE LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO AL
JARDÍN DE NIÑOS -
VIVIAN BEJAR SHERMAN
MÉXICO, D.F. 2008

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 095 D.F. AZCAPOTZALCO
- ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA ADAPTACIÓN

DE LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO AL
JARDÍN DE NIÑOS -
INFORME DE PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN

DOCENTE QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA
EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
PRESENTA:
VIVIAN BEJAR SHERMAN
MÉXICO, D.F. 2008

AGRADECIMIENTOS
A mi esposo por su amor incondicional, por apoyarme, alentarme y confiar en

mí.
A mis hijos, por prestarme su tiempo y por estar siempre presentes.
A mis padres pues su amor y educación me han permitido ser quien soy.
A mi hermana, por ser mi fiel compañera y amiga.
A mis maestros por guiarme y dirigirme en el camino.
A mis compañeras de trabajo y de licenciatura por compartir cada momento de
esta aventura.
A la dirección del Colegio Hebreo Sefaradí por haberme permitido aplicar éste
proyecto.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 7
Capítulo I
EL CONTEXTO ESCOLAR 11
1.1Contextualización de la práctica docente 11
1.2 Saberes y supuestos 24
Capítulo II
MARCO TEÓRICO 60
2.1 El vínculo del apego 60
2.2 El modelo del desarrollo emocional propuesto por Margaret
Mahler y la importancia del objeto transicional según Donald
Winnicott 77
2.3 El Periodo de adaptación 82
2.4 La relación entre la escuela y los padres 96
2.5 Comunicación en las relaciones interpersonales 101
Capítulo III
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y LA ALTERNATIVA DE
INNOVACIÓN 105
3.1 El planteamiento del problema 105
3.2 Planteamiento general de la propuesta (diagrama) 111
3.3 Fundamentación teórica de las actividades del proyecto 112
3.4 Planteamiento general de la metodología de la propuesta 121
Capítulo IV
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA PUESTA EN PRÁCTICA 126
Capítulo V
EL PROYECTO DOCENTE 131
Capitulo VI
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN 166
CONCLUSIONES 191
BIBLIOGAFIA 196
ANEXOS 200
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar (PEP 2004) propuesto

por la Secretaría de Educación Pública, los primeros años de vida son
sumamente importantes en el desarrollo del niño ya que es en ésta etapa
cuando se desarrolla la identidad personal, se adquieren las capacidades
fundamentales y se aprenden las pautas básicas para integrarse a la vida
social. Las interacciones sociales que suceden en los tres primeros años de
vida marcan la forma como el niño aprende a relacionarse con los demás; es
mediante el juego con compañeros de su misma edad que el niño desarrolla las
competencias socioafectivas, comparte significados, ideas y preguntas que le
permiten comprender el mundo que le rodea.
El PEP argumenta que el periodo de educación preescolar es una transición

entre el ambiente familiar y el mundo social, siendo este, un espacio donde
además del aprendizaje social, se desarrollan las capacidades del
pensamiento, que constituyen la base del aprendizaje y de la creatividad.
México ha vivido grandes transformaciones sociales, económicas y culturales:

el proceso de urbanización de las grandes ciudades ha disminuido la cantidad
de espacios para el juego y la convivencia entre los niños. Los cambios en la
estructura familiar y la incorporación de las mujeres al mercado laboral, han
provocado que los adultos tengan menos tiempo para atender y convivir con
sus hijos, reduciendo la estimulación que estos reciben de sus padres.
Por otro lado y de acuerdo con el PEP, la globalización económica en el

mundo, los avances tecnológicos en los medios de comunicación humana, el
papel del conocimiento en el desarrollo de las sociedades, el deterioro
ambiental y el crecimiento de la desigualdad entre países, demandan de los
sistemas educativos cambios que respondan a estos desafíos. La educación
actual debe orientarse a desarrollar las competencias intelectuales y a la
formación de valores y actitudes que contribuyan al desarrollo humano.
El jardín de niños debe preparar a los pequeños para enfrentarse a los desafíos de
un mundo en constante cambio. La sociedad actual demanda de las instituciones
el apoyo a la familia en el cuidado y educación de los pequeños, proporcionando
una educación preescolar de calidad desde temprana edad.
El presente proyecto pedagógico de acción docente1 surge de una investigación

de campo de la práctica docente propia. Fue a partir del análisis de la práctica
diaria que surgió una problemática recurrente a la cual se enfrenta la docente al
inicio de cada ciclo escolar: la dificultad que manifiestan los niños de nuevo
ingreso para adaptarse al jardín de niños. Dicho problema dio pie a una
investigación bibliográfica la cual forma parte del marco teórico en el que se
fundamenta este proyecto.
En el primer capítulo se habla del contexto escolar del Colegio Hebreo Sefaradí,
institución a la cual pertenece el Jardín de Niños Sefaradí en donde se llevó a
cabo tanto la investigación de campo como la aplicación del proyecto. Se explica
que dicha institución es un colegio privado en el D.F., en el cual la mayor parte del
alumnado pertenece a la Comunidad Judía Mexicana.
Se describe cuál es la misión de la escuela, se narra la historia del colegio, los

principios y objetivos que persigue, las corrientes pedagógicas que rigen la
filosofía de la institución, la ubicación geográfica y el aspecto físico del inmueble.
Como parte de la investigación se analizaron los saberes y supuestos de la

docente utilizando como herramienta de estudio los diarios de campo. Se
estudiaron diversos aspectos de la experiencia escolar tales como: los criterios de
selección para conformar los grupos, la forma de incorporar a los alumnos de
nuevo ingreso, la forma de trabajo dentro del aula, los contenidos que se imparten
de acuerdo con el currículo del preescolar, las actividades que se realizan de
1
A partir de ahora se le denominará proyecto.
7
manera cotidiana dentro de la jornada escolar, las interacciones alumnos -
docente y los deberes de ella con los alumnos y sus padres.
El segundo capítulo es el marco teórico; en él se define lo que es el vínculo del

apego entre madre e hijo, se explica la teoría Bowlby (1958) referente al apego y
se narran los resultados de las investigaciones realizadas por Ainsworth (1972)
con respecto a los diferentes tipos de apego. Se explican las contribuciones de
Margaret Mahler (1969) acerca del proceso de separación individuación entre el
niño y su madre y se explica el concepto de objeto transicional introducido por
Donald Winnicot (1971). Además, se expone la definición de Condé Martí (1982)
con respecto al periodo de adaptación y se exponen las ideas de Méndez y otros
autores (2002) y de Domingo y Pérez (2003) quienes hablan de la importancia que
tiene el acompañar a los niños y a sus familias a fin de facilitarles a ambos el
proceso de separación - adaptación a su nuevo ambiente.
Se plantean las recomendaciones de Conti y Getenhaber (2001) y de Pulpeiro

(1999) acerca de la forma correcta como se deben comunicar los docentes con los
padres de familia. Se exponen, además, las ideas planteadas por González, quien
se basa en las propuestas de Carl Rogers (1967), para lograr una comunicación
asertiva, siendo ésta una habilidad necesaria a desarrollar en el docente quien
está en contacto constante con los padres y las madres de los alumnos.
En el tercer capítulo se plantea el conflicto que implica para el alumno nuevo la

separación – adaptación, se explica cuáles son las manifestaciones más comunes
en los niños y cómo la actitud de la madre influye de manera determinante en la
intensidad de dichas manifestaciones. En este mismo apartado se plantea de
manera general una propuesta dirigida tanto a padres como a los alumnos,
proporcionándoles a ambos estrategias que permitan aminorar los síntomas del
problema.
8
En el cuarto capítulo se expone que para evaluar la puesta en práctica del
proyecto se utilizaron los diarios de campo escritos por el docente en los
diferentes momentos de la aplicación del mismo.
En el quinto capítulo se explica ampliamente el proyecto docente, el cual se divide

en dos categorías:
1) Las actividades dirigidas a los padres, en las que se plantean: una junta con las
madres de los alumnos de nuevo ingreso, una entrevista inicial con la familia, la
aplicación de nuevos instrumentos de comunicación entre la casa y la escuela y
una reunión con padres de familia al inicio del ciclo escolar.
2) Estrategias docentes y actividades dirigidas a los alumnos, en donde se
propone realizar algunas actividades lúdicas con los niños tanto de manera
individual como grupal, durante las primeras semanas del ciclo escolar.
En el último capítulo, se expone el análisis de la aplicación del proyecto, el cual se

realizó a partir de la información recopilada en los diarios de campo, donde se
registró lo sucedido durante la puesta en práctica del mismo.
9
Capítulo I
EL CONTEXTO ESCOLAR
1.1 Contextualización de la práctica docente
Es importante tanto para el docente como para el lector conocer el contexto

donde se da la práctica diaria ya que nos permite ubicar y conocer los diferentes
aspectos que conciernen a la misión y visión de la escuela, a la filosofía e ideario,
así como los aspectos administrativos, geográficos y sociales en donde ésta se
desarrolla.
El Colegio Hebreo Sefaradí (CHS) es una de las trece escuelas inscritas en la red
educativa judía, llamada Vaad Hajinuj y cuenta con una población de 700 alumnos
distribuidos desde preescolar hasta la preparatoria. En preescolar los alumnos son
recibidos desde la edad de 1 año 10 meses hasta los 6 años y el currículo
responde a la filosofía Montessori; en la primaria los niños inician a los 6 años y
egresan a los 12, en la secundaria de los 12 a los 15 años y la preparatoria tiene
alumnos desde los 15 a los 17 ó 18 años. En los tres primeros años de la primaria
se ha instaurado un método personalizado con el fin de dar continuidad al sistema
Montessori y proporcionar a los niños una transición a la primaria que no rompa de
manera brusca con la educación que reciben en el preescolar. En el resto de la
escuela se ha trabajado con una tendencia hacia la educación constructivista. Los
estudios en la institución tienen reconocimiento oficial de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Los alumnos provienen en general de familias de nivel socioeconómico medio y

alto con un nivel de estudios medio superior contando aproximadamente con el
70% de padres que son empresarios, comerciantes y textileros, el 20% que son
profesionistas independientes y el 10% que son ejecutivos y empleados. También
hay familias que requieren de becas.
10
La gran mayoría son familias no religiosas que guardan las tradiciones judías y
que buscan una educación de calidad.
La institución está compuesta aproximadamente por 430 familias, las cuales en su

mayoría son conformadas por padre madre e hijos; el índice de divorcios o
situaciones especiales como fallecimiento de algún padre es bajo, siendo éste
menor en el preescolar, en la primaria menos del 10% y en bachillerato un 9%. El
promedio de hijos es de 2.5%, esto significa entre 2 y 3 hijos por familia.
Las condiciones de vida de las familias, en general son buenas, tienen acceso a
una casa, buena alimentación, luz, teléfono, servicio médico particular, auto
propio, ventajas tecnológicas, viajes, vacaciones, clases particulares por las
tardes, club deportivo etc.
La población del CHS es intercomunitaria, es decir, está conformada por

estudiantes de familias de diversas comunidades las cuales se distinguen por los
lugares de origen de sus fundadores, siendo la mayor parte de los alumnos la
segunda o tercera generación nacidos en México. Las variables culturales que
resultan de lo anterior han provocado un sincretismo cultural de los usos y
costumbres de las diversas comunidades incluyendo la cultura mexicana, dando
como consecuencia una nueva identidad, la identidad judeomexicana.
El colegio pertenece a la Comunidad Sefaradí la cual está conformada por una

mesa directiva. Este equipo comunitario regula, vigila y salvaguarda la continuidad
del judaísmo y ofrece una identidad más sólida a los alumnos a través de
actividades extracurriculares que complementan el modelo educativo colegio.
Pertenecer a una red educativa y estar insertados en la comunidad judía enfrenta

al colegio a una participación y competencia constante con el resto de las
escuelas de la red.
11
La escuela cuenta con centros de cómputo para todos los niveles escolares y se
han integrado computadoras como herramienta de trabajo en algunos salones de
clases. En el preescolar se encuentra el centro de cómputo en el que los niños
comienzan a desarrollar las habilidades necesarias para el manejo de la
computadora.
La formación moral de los alumnos es considerada de primordial importancia. A

partir del ciclo escolar 2000-2001 se escribió un proyecto educativo, un proyecto
curricular estableciendo un sistema de disciplina y formación moral sistemática
formando parte del equipo asesores que ayudan en estas tareas centrales.
El perfil de ingreso al preescolar es el siguiente:

- Que sea de preferencia miembro de la comunidad Sefaradí.
- Que tenga capacidades que entren dentro de la normalidad, sin embargo se
da cabida a niños con necesidades especiales en número limitado y de
acuerdo a las características del grupo al que solicita ingresar.
Desde el punto de vista educativo cultural, el Colegio Hebreo Sefaradí es una

institución que ofrece una educación creativa y participativa basada en el ejemplo,
la autodisciplina que aspira mejorar continuamente, dentro del marco de la cultura
judía.
Pretende lograr un sentido de pertenencia y unión comunitaria entre los judíos de

México en infundiendo un ambiente escolar de amor hacia sus raíces y los lazos
con México e Israel, forjando en los alumnos el compromiso ético y la
responsabilidad hacia el futuro de la humanidad.
El Colegio Sefaradí cree en una educación en la que el alumno es responsable de

su propia formación siendo el principal protagonista de su crecimiento como
persona, dando especial relieve a la singularidad, creatividad y originalidad de
12
cada uno, permitiendo la expansión de sus cualidades y habilidades así como la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de actitudes y aptitudes que formen
su personalidad integral.
Se pretende que mediante el conocimiento profundo de la historia, las tradiciones

y valores del judaísmo se logre un sentimiento de unión y pertenencia
comunitaria.
Se proyecta la educación más allá del aula dando respuesta a inquietudes

religiosas, culturales y sociales, buscando satisfacer las necesidades de las
familias que buscan una educación de excelencia pedagógica para sus hijos.
13
Historia y constitución del colegio
El Colegio Hebreo Sefaradí nació en el año 1943. Sus fundadores fueron un grupo
de visionarios judíos, inmigrantes de los países balcánicos: Turquía, Grecia,
Bulgaria y Yugoslavia. Estos mismos ya habían constituido en el año 1927 la
Comunidad Sefaradí de México. Aquellos iniciadores cimentaron en el C.H.S. las
esperanzas de educar a sus hijos y a las posteriores generaciones en un marco
que, respetando las instituciones y valores de México, a su vez salvaguardara en
forma armónica los valores, la cultura, las costumbres y las tradiciones de los
judíos sefaradíes. Un colegio que fomentara la difusión de las raíces histórico-
éticas y tradicionales de los judíos, en particular de origen Sefaradí.
Aunque desde 1929 se hicieron intentos de brindar alguna educación a los hijos
de los miembros comunitarios, en realidad el primer antecedente educativo de la
actual Comunidad Sefaradí de México, se encuentra en el año de 1935, cuando
un medio centenar de niños que se concentraban en alguna calle del centro de la
ciudad de México eran conducidos por un Profesor de apellido Bojor, en las
instalaciones del Club Unión y Progreso, una de las Instituciones juveniles y
pioneras de la Unión Sefaradí A.C. a estudiar hebreo, historia, tradiciones y
costumbres judías.
Esta situación prevaleció hasta el año de 1937. En 1938 la Unión Sefaradí fundó,
según la idea de sus Directivos encabezados por el Sr. Víctor Babani, un
internado, rentando para ello una casa por el área de San Ángel, D.F. para que en
ella vivieran los hijos de los miembros de la Comunidad que lo desearan. Al
Internado asistían escolares inscritos en escuelas oficiales y por las tardes
estudiaban dentro de él materias judaicas, auxiliándose en el desempeño de sus
tareas regulares. Este internado se mudó a otra casa también en el área de San
Ángel. El segundo estuvo manejado por la profesora Ethelia Herrera y los
Rabinos de la Comunidad tomaban parte en su funcionamiento. También la
Sociedad de Mujeres de Buena Voluntad, antecedente directo del Comité de
14
Madres y del Comité de Damas de la Comunidad, quienes supervisaban la buena
marcha del internado.
Ante la evidente necesidad de contar con un Colegio propio, en 1944 se adquirió

una casona que formaba parte de un Convento en las calles de Mayorazgo (que
luego cambio su nombre por el de Adolfo Prieto) No. 133, en la Colonia del Valle.
En este inmueble durante el año de 1944 se estudiaba desde el Jardín de Niños
hasta el quinto grado de primaria y durante el mismo año se ampliaron los
estudios hasta sexto grado, esta situación se mantuvo hasta 1949.
El primer Director de estudios Judaicos fue el Profesor Abner Aliphas, asesorado

por los Rabinos de la Comunidad: Avigdor, Levy y Maya. La primera Directora fue
la Profesora Agustina Dávila.
En 1944 el Colegio contaba con 139 alumnos entre el Jardín de Niños y Primaria.
Los estudios oficiales estuvieron incorporados desde el principio a la SEP.
En 1949 gracias a la labor del Comité Pro- construcción del Colegio integrado por
los miembros del Comité Escolar, se inició en el mismo predio la construcción del
nuevo edificio. Para ello el Colegio fue removido por un año a una casa en las
calles de Nuevo León No. 121 y en el año 1950 se le nombró a la institución
Colegio Hebreo Sefaradí, iniciándose en ese mismo año la secundaria.
En enero de 1958 surge el Patronato Escolar al cual se le encomienda el gobierno

del Colegio Hebreo Sefaradí y en 1959 inicia sus actividades la Preparatoria.
Durante el ciclo escolar 1972 – 73, las mesas directivas de la comunidad y el

Patronato escolar revisaron los fundamentos, principios y objetivos del colegio,
esto debido a que la democratización de la enseñanza a nivel mundial, transformó
a partir de 1968, los criterios del proceso de enseñanza-aprendizaje.
15
En este mismo ciclo se constituyó como Asociación el Jardín de Niños Sefaradí,
A.C. con el objeto de mantener libertad en cuanto a planes y programas de
estudio, toda vez que se visualizó como necesaria la implantación de la educación
activa en este nivel.
En 1975 por conveniencias administrativas, se constituye legalmente el Colegio

Hebreo Sefaradí, A.C. En septiembre de 1986 el colegio se mudó a un nuevo
plantel situado en Av. De los Bosques 292, Cuajimalpa, D.F.
En los últimos diez años el CHS ha estado actualizando constantemente sus

planes y programas con el apoyo de las Directivas Comunitarias y Patronatos.
El Comité de Madres se ha desempeñado voluntariamente a lo largo del devenir

de la institución apoyando a los docentes y directivos tanto en las actividades
internas como en la organización de eventos para la recaudación de fondos para
fines escolares.
A principios de 1989 el Patronato en turno encomendó un nuevo estudio de

evaluación y actualización de las metas y caminos del CHS, habiéndose efectuado
varios seminarios de trabajo con el Comité Académico Interno y producido un Plan
de 10 años, mismo que se implementó.
A partir de 1992 y hasta la fecha la Dirección General del Colegio ha sido una
dirección compartida por las Profesoras Amelie Esquenazi y Esther Mondlak y la
Dirección de Hebreo ha sido ocupada por la Profesora Amalia Baruj.
A partir de entonces el Colegio ha estado en un proceso de capacitación

permanente y mejora continua con el objetivo de dar respuesta a las nuevas
demandas en torno a la educación. Se decidió que era inminente incidir sobre la
identidad judía, impulsar el conocimiento de la cultura Sefaradí, elevar el nivel de
hebreo, implementar el idioma Inglés desde edades tempranas, dar mayor
16
importancia al deporte e introducir la tecnología como herramienta de aprendizaje
además de impulsar las actividades artísticas.
Principios del colegio hebreo Sefaradí
• El CHS, es una institución educativa privada, no lucrativa, propiedad del la

Comunidad Sefaradí.
• Sólo son sujetos de inscripción aquellos aspirantes que cumplan con las
expectativas académicas y actitudes que propone y supervisa el Comité
Académico.
• Los estudios que se realizan en el CHS están incorporados a las
Instituciones Educativas Nacionales y por lo tanto tienen validez oficial. Las
materias judaicas se consideran obligatorias para todos los alumnos.
• Es deber de toda la Comunidad Escolar, incluyendo padres de familia y
alumnos respetar y hacer respetar los símbolos nacionales, de Israel e
internos del Colegio.
• Como judíos mexicanos le deben lealtad al ser mexicano y a la esencia
judía. Se fomentan el amor a la Patria y a los valores y símbolos
nacionales, así también el respeto y aprecio por las raíces hebreas.
• Se acogen a miembros de las diferentes comunidades judías.
• El CHS apoya la existencia de movimientos juveniles en conjunto con las
autoridades escolares.
• Dar especial relieve a la cultura Sefaradí.
• El CHS forma parte del Vaad-Hajinuj y como tal participa en todas las
actividades comunitarias.
En el Colegio se promueve el trabajo cooperativo y se atienden necesidades

especiales mediante el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales. Los
profesores se dirigen hacia un aprendizaje cooperativo, al desarrollo del
pensamiento crítico y la resolución de problemas.
17
Los docentes están convencidos de que cada niño puede aprender si se le ofrece
el entorno adecuado, se le anima y se le proporcionan actividades significativas.
Los programas educativos son proporcionados por las autoridades de la SEP para
preescolar, primaria y secundaria y UNAM para la preparatoria.
El judaísmo es la fuente de una educación en valores que se promueven de

manera integral en todos los niveles. Se han adoptado metodologías nuevas que
han permitido el cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Se
valora la educación vivencial como básica y significativa para la formación del
alumno.
Objetivos del Colegio Hebreo Sefaradí
1- Salvaguardar la seguridad física, intelectual y emocional de los alumnos.

2- Proporcionar al alumno:
• Una formación humana y moral profunda, mediante la cual logre obtener un
proyecto de vida basado en los valores judíos universales.
• Una sólida formación académica que le permita adquirir y desarrollar una
serie de conocimientos, hábitos y actitudes que lo conduzcan a un
desempeño de excelencia en sus estudios.
• Una comprensión de la esencia del judaísmo en todos sus aspectos: ético,
sionista, tradicional y comunitario.
3- Incluir dentro del currículum el desarrollo de habilidades básicas de
pensamiento, personales, sociales y competencias que le permitan
adaptarse a la sociedad y la comunidad a la que pertenece.
4- Dentro de un ambiente de democracia, tolerancia y libertad se persigue
formar personas productivas, creativas y sanas, ciudadanos responsables
capaces de resolver problemas y que sigan aprendiendo a lo largo de toda
su vida.
18
Corrientes pedagógicas que rigen la filosofía educativa de la institución
Es importante combinar los principios de la educación tradicional con métodos

modernos y herramientas tecnológicas. Resulta también importante por lo tanto
diseñar y organizar el currículo y la instrucción alrededor de un propósito
significativo con objetivos claros que incluyan destrezas académicas, intelectuales
y físicas así como de formación del carácter a través de proyectos
interdisciplinarios que contribuyan tanto al bien propio como al de la sociedad.
Las teorías educativas que orientan el trabajo en el preescolar están basadas en

la filosofía de María Montessori, que a través de un ambiente preparado y
materiales científicamente diseñados, promueven el que el niño aprenda a
construirse a sí mismo.
La meta principal del método Montessori es ayudar al niño a desarrollar sus

potencialidades en todas las áreas de la vida. Las actividades promueven el
desarrollo de las habilidades sociales, el desarrollo emocional, la coordinación
motora fina y gruesa, así como su preparación cognitiva.
El currículo está diseñado de manera global e integral bajo la dirección de una

maestra, capacitada, la cual permite que el niño desarrolle el gusto por el
aprendizaje, disfrute del proceso y obtenga una buena autoestima.
Con el fin de dar continuidad a este método educativo, en la Primaria se cuenta

con un Sistema Personalizado en el que se pretende que el niño:
• Tome conciencia de sí mismo.
• Desarrolle la capacidad de respuesta libre y personal.
• Descubra y asuma personalmente los valores y la capacidad de
compromiso.
19
En el Bachillerato se han diseñado proyectos de calidad que tienen la finalidad de
proveer al alumno con herramientas prácticas que tengan una aplicación en sus
estudios universitarios o en algún campo de trabajo.
Ubicación geográfica y aspecto físico
El Colegio Hebreo Sefaradí se ubica en Avenida de los Bosques 292 Bis. Colonia
Tecamachalco, Estado de México. Se encuentra en una zona residencial aunque a
su alrededor se encuentren diversos comercios.
Las actividades económicas que se desarrollan alrededor del colegio, aparecen

pequeños centros comerciales con negocios como peluquerías, panaderías,
tintorerías, supermercados y bancos. Por un lado colinda con la Avenida Stim
conocida como El Chamizal y por el otro lado con una zona habitacional.
Se ubica cerca de una pequeña zona comercial que brinda diferentes servicios
como: papelería, talleres mecánicos, establecimientos de comida, tortillería,
servicio eléctrico, sastrería y frutería.
El edificio de la escuela está dividido en tres zonas principales: la primaria, la

secundaria y el bachillerato en un edificio, el preescolar en otro y el centro
comunitario en una construcción anexa.
Existen tres elevadores en el centro comunitario mismos que se comunican al

patio central de la primaria de la escuela, siendo éste el acceso de los alumnos
que no utilizan el transporte escolar, de los padres y de los visitantes.
Existe otro acceso para los alumnos de primaria y bachillerato que sí utilizan el
transporte escolar el cual llega directo al patio central.
20
El acceso al Jardín de Niños es independiente al de los demás niveles. Los
alumnos que llegan en coche con sus padres, ingresan por la puerta principal del
preescolar, y los pequeños que utilizan el servició de camión ingresan al plantel
por una rampa que los lleva desde el lugar donde se estaciona su camión hasta la
puerta principal, siempre acompañados por el personal de transporte.
Los salones del colegio, así como los del Jardín de Niños son amplios y bien
iluminados, cuentan con mobiliario cómodo y adecuado al tamaño y edad de los
alumnos. Los salones de primaria están equipados con televisión, video,
persianas, pizarrones blanco y verde, pizarrones de corcho, casilleros para
mochilas y útiles y una computadora en cada salón. Hay salones para talleres,
música, ciencias naturales, centro de matemáticas, biblioteca general del colegio y
el centro de inglés.
Los salones de secundaria y bachillerato son aproximadamente 17, con un

promedio de 20 a 24 alumnos por salón. El plantel cuenta con laboratorios de
ciencias, talleres de teatro y artes plásticas y salones de cómputo. Existen
aproximadamente dos baños por cada piso o nivel además de los baños para
maestros.
Hay oficinas para la secretaria, directores de nivel y coordinadores de cada nivel,

para tutoría, además de sala de juntas y de maestros, esto en cada uno de los
niveles.
La institución cuenta con un gimnasio, un auditorio para 250 personas y otro para
300, canchas de fútbol, zona de juegos infantiles en la primaria, dos patios, uno
para primaria y otro para secundaria y preparatoria, una cafetería, enfermería,
departamento audiovisual, biblioteca, departamento de comunicación, carpintería
y electricidad y área de oficinas de servicios escolares y comité de madres.
21
En los pasillos del colegio hay pizarrones murales con motivos alusivos a las
diferentes festividades del calendario y/o actividades de aprendizaje.
Los salones del preescolar están iluminados con luz natural y están cerca de
alguna ventana que proporciona buena ventilación. Cuentan con mobiliario
pequeño y de madera, adecuado a la edad de los niños. Están equipados tanto
con material Montessori, como material didáctico adecuado a cada nivel. Cada
salón tiene dentro un baño y un lavabo. En las aulas de maternal o cuarto de
bebés existe un mueble adecuado para cambiar pañales y un lavabo adicional.
Existe un salón de usos múltiples, un centro de desarrollo de habilidades y

cómputo, una biblioteca, un salón para enseñar el idioma inglés y otro donde se
enseña el idioma hebreo. Hay además una oficina donde se encuentra la dirección
y la coordinación, una cocina amplia, una bodega de materiales, un patio con
juegos infantiles que cuenta con un arenero techado.
La escuela tiene una adecuada señalización de seguridad qué informa que hacer
en caso de un sismo o temblor. Hay suficientes extinguidotes por cada área y está
señalada la ruta a seguir en caso de una evacuación.
En el área político - administrativo, existe un reglamento general para la

institución y uno particular a cada nivel.
22
1.2 Saberes y supuestos
Durante el proceso de análisis e investigación de la práctica docente, se realizó un

examen de los saberes y supuestos docentes utilizando los diarios de campo
como herramienta de estudio.
Dentro del aula había un promedio de 15 niños en edades que fluctuaban desde
un año diez meses hasta dos años diez meses. En ella trabajaban la docente y
una asistente.
El sistema de trabajo se rige por la Filosofía Montessori, donde a la maestra se le

denomina Guía, al salón se le llama ambiente y el grado escolar equivalente al
grado de maternal, se le conoce con el nombre de cuarto de bebés.
El presente análisis se realizó utilizando las cinco dimensiones que describe Elsie
Rockwell:
La primera dimensión trata de la estructura que tiene la experiencia docente con el

objeto de analizar cómo se organiza la experiencia escolar.
Para comenzar se describen cuáles son los criterios de selección que se utilizan
en la institución para conformar los grupos del nivel.
Todos los padres de familia tienen una primera entrevista con la directora del
preescolar quien les muestra a los padres el plantel y les explica el sistema de
trabajo dentro del Jardín de niños. Posteriormente platica con ellos acerca de los
motivos por los cuales escogieron la escuela y les pide que llenen una solicitud de
ingreso donde se les pregunta a los padres todos los datos particulares del niño.
23
Cuando los alumnos de nuevo ingreso ya están inscritos en la institución, la
directora realiza una junta con las cuatro maestras del nivel para conformar los
grupos del siguiente ciclo escolar.
Se busca que en cada grupo haya el mismo número de alumnos, que sea
equitativo el número de niños que de niñas y que estén balanceados en cuanto a
la edad de los mismos tomando en cuenta los años y meses cumplidos; de tal
forma que en los cuatro grupos existan algunos niños que se acerquen a los tres
años, algunos que ya tengan dos años cumplidos y unos pocos que estén
próximos a cumplir los dos años.
Se toma en cuenta la cantidad de niños que ingresaron en el ciclo escolar pasado

los cuales están próximos a cumplir los tres años pero por su edad o madurez
deben permanecer en el mismo grupo unos meses más.
Algunas veces los padres solicitan que su hijo esté en el grupo de alguna de las
maestras en particular. Frecuentemente se asignan al grupo a los hermanos de
algún alumno que haya estado previamente con esa maestra, aprovechando que
la maestra ya conoce a la familia de ese niño.
Cuando existe algún niño con alguna necesidad especial, la directora decide cuál
de las maestras del nivel es la más adecuada para trabajar con él.
En maternal hay dos fechas de entrada: finales del mes de Agosto y Enero. La
mayor parte del grupo ingresa en Agosto, asistiendo desde el primer día de clases
todos los niños que ya estuvieron en el grupo el ciclo escolar anterior.
Para programar la fecha de inicio de cada uno de los niños de nuevo ingreso se
llevan a cabo entrevistas individuales con cada familia. En este encuentro la
docente tiene la oportunidad de conocer por primera vez al niño y a sus padres.
24
La incorporación al grupo se hace de forma escalonada, lo que significa que los
niños de nuevo ingreso se van incorporando con una frecuencia de tres niños
promedio por semana. Estos niños sólo vienen por una hora durante el primer o
segundo día y paulatinamente va aumentando el tiempo que permanecen dentro
del salón. Esto con el fin de que la separación del niño y su madre sea un proceso
gradual. Hay niños que al final de la primera semana logran venir en horario
completo y otros que tardan un promedio de dos semanas.
Siempre que un niño de nuevo ingreso llega al salón de clases, la docente lo

recibe dándole una calurosa bienvenida y le muestra el lugar. Al principio se le
permite que explore libremente, observando qué de las cosas que hay dentro del
aula le llaman la atención. Se le muestra su lugar se le invita a trabajar con el
material en su mesa y cuando él ha acabado de utilizarlo o se distrae con otro
material, la docente le muestra en donde se guarda y lo acompaña para que él
aprenda a regresarlo al lugar de donde lo tomó. Así el niño va interiorizando cuál
es la forma de trabajo dentro del salón.
El momento de llegada al salón es al principio difícil para los niños, pues implica
para ellos separase de su madre y por lo general lloran. Cuando esto sucede, la
docente busca la forma de tranquilizarlo, esto lo hace ya sea mostrándole algún
material, cantándole, leyéndole algún cuento o invitándolo a observar cómo trabaja
alguno de los niños que ya están adaptados.
Algunos niños se tranquilizan fácilmente pero es común en otros niños mostrase

enojados o angustiados al verse separados de su madre. Estos niños lloran,
preguntan constantemente por su mamá o intentan salirse del aula para buscarla.
En el aula cada niño tiene su mesa y su silla mismas que están acomodadas en
grupos de tres y distribuidas en la parte central del salón. Hay una cajonera con un
cajón destinado para cada niño marcado con su nombre.
25
El criterio que se utiliza para asignar los lugares es el siguiente: se coloca a los
niños que ya estuvieron el año anterior en uno de los lugares de cada uno de los
grupos de tres mesas y conforme van ingresando los nuevos, se les va asignando
un lugar hasta ocupar todos los lugres.
El material se encuentra acomodado encima de varios muebles que están

dispuestos alrededor de las diferentes paredes del salón.
El material esta acomodado de acuerdo al área del desarrollo que se pretende

estimular en el niño al utilizarlo. De esta forma el material queda clasificado en
seis tipos de materiales distintos:
1) Materiales Montessori del área de vida práctica.

2) Materiales del área de arte y expresión.
3) Materiales que estimulan el lenguaje.
4) Materiales Montessori que estimulan el desarrollo de los sentidos.
5) Rompecabezas.
6) Materiales que ayudan a desarrollar la coordinación fina.
Todo el mobiliario está al nivel de los niños y ellos son libres de utilizar cualquier
cosa que esté sobre los estantes. Existen algunos materiales que implican una
mayor dificultad, éstos los utilizan los niños más grandes y cuando los más
pequeños van adquiriendo mayores destrezas van aprendiendo a utilizarlos.
Los lugares permanecen de la misma manera por dos o tres meses, hasta que la
docente va conociendo mejor a cada uno de los niños y hace los cambios
necesarios para fomentar una mejor atención y rendimiento en cada uno de los
niños.
26
Se suele acomodar a los niños que manifiestan periodos de concentración más
largos con los que se concentran por periodos más cortos, de esta forma se
ayuda a mejorar la concentración de los más dispersos.
Se acomodan a los niños de tal forma que los que ya conocen los límites y forma
de trabajo dentro del salón sirvan de modelo a los que aún están aprendiendo
estos patrones de conducta.
Cuando la docente observa que la asignación de lugares ya no es funcional, por

ejemplo que haya demasiadas agresiones entre ellos o que se sienta un ambiente
de trabajo demasiado ruidoso y con poca concentración, se hacen los cambios
necesarios.
Cuando se imparten lecciones frontales, se les acomoda sentados en su silla

alrededor de un rectángulo, de tal modo que todos puedan observar a la maestra
de frente. En estas ocasiones se les permite a los niños que ellos solos decidan en
donde se quieren sentar. Estando la docente siempre observando al grupo y
monitoreándolos para evitar que se dispersen.
El horario de clases del Jardín de niños Sefaradí es de 9:00 A.M. a 12:45 P.M.
Algunos niños utilizan el servicio de camión y a algunos otros los lleva su mamá o
su papá. Cuando están pasando por el periodo de adaptación y aún no asisten en
horario completo, no utilizan el servicio de camión. Una vez que el alumno esta
adaptado al Jardín de Niños es decisión de los padres si quieren utilizar este
servicio de transporte escolar.
Todos los niños llevan diariamente a casa un morral con un cuaderno de enlace.
Este cuaderno sirve como medio de comunicación entre la maestra y los padres
del pequeño. Es responsabilidad de la maestra revisar diariamente el contenido de
los cuadernos y responder a las dudas e inquietudes de los padres. En estos
27
cuadernos se pegan todas las circulares y avisos que envía la dirección de la
escuela.
Durante la jornada diaria existen momentos donde los niños utilizan los materiales
del aula libremente, a estos momentos del día se les denomina periodo de Trabajo
con el material Montessori. Este espacio de trabajo dura entre una hora y una
hora y media diaria y se realiza en las primeras horas de la mañana ya que es la
parte fundamental del aprendizaje de los niños.
Durante este lapso de tiempo la docente brinda atención particular por turnos a
cada niño conforme ellos lo van solicitando. Hay momentos y actividades en las
que se trabaja con grupos de 5 o 6 niños al mismo tiempo.
Durante la semana los niños asisten a diferentes clases fuera del aula, estas son
impartidas por maestras especializadas siempre acompañadas de la Guía
Montessori responsable del grupo.
A continuación se explican cuáles son estas clases:

1) Clase de música: Dos sesiones por semana de media hora cada una.
2) Clase de psicomotricidad: Una sesión de media hora a la semana.
3) Biblioteca: Una sesión de media hora por semana. En esta sesión los niños
escuchan la narración de uno o varios cuentos y cada quince días escogen el libro
que se llevarán a casa como parte del funcionamiento de la biblioteca circulante.
Los niños podrán permanecer con el libro durante una semana. Además los niños
pueden visitar la biblioteca de forma individual en el periodo de trabajo, con
autorización de la maestra.
4) Computación y desarrollo de habilidades: Una sesión por semana de 45
minutos de duración. En esta clase se trabaja un tema específico cada semana
aproximadamente 20 minutos y el resto del tiempo se trabaja con las
computadoras.
28
5) Kabalat Shabat (celebración que forma parte del ritual judío donde se recibe el
Shabat o día de descanso): Esta actividad se realiza todos los viernes, tiene una
duración de 30 minutos en los cuales se realiza la ceremonia del encendido de
velas, se hacen las bendiciones del vino y de la jala (pan tradicional de viernes) y
posteriormente se les cuenta un cuento se canta y se baila.
6) Hebreo y tradiciones judías: Dos sesiones de 30 minutos cada una por semana.
Además de las actividades mencionadas, los niños tienen media hora de recreo en
donde pueden jugar en el jardín o en el arenero.
Hay un tiempo de entre 30 y 45 minutos diariamente para comer. La comida es

proporcionada por la escuela y se realiza dentro del aula. Cada niño debe poner
su lugar y recogerlo cuando ha acabado de comer. Los alimentos que se
proporcionan son nutritivos y variados.
En los tiempos que quedan libres, después de comer o entre clases, la maestra
imparte lecciones grupales en donde les lee cuentos a los niños, se canta o se
realizan actividades de baile y movimiento.
La forma de participación de los niños con la maestra es por lo general de manera

individual sobre todo durante el periodo de trabajo. Esto tiene un carácter
asimétrico al estar la docente estimulando a los niños, enseñándoles nuevos
conceptos, palabras o canciones y modelando la forma de comportarse dentro del
aula.
Existen interacciones grupales donde se trabaja con el grupo completo

enseñándoles diferentes contenidos, al mismo tiempo que se les invita a participar
con sus comentarios y experiencias. Al ser los alumnos tan pequeños, es
necesario que todos los conceptos sean presentados de forma concreta utilizando
muchos recursos visuales y auditivos para despertar su interés y mantener su
atención.
29
Durante el recreo los niños tienen oportunidad de relacionarse con sus pares de
forma simétrica. Los más pequeños se relacionan muy poco con sus compañeros,
se da un juego paralelo, donde cada uno juega de manera individual.
Ocasionalmente interactúan o imitan el comportamiento del otro niño. En estos
momentos muchos niños buscan la presencia del adulto.
Algunas veces las interacciones entre ellos toman un matiz violento o agresivo.
Los niños de dos años tienen dificultad para compartir y al defender lo que creen
que es suyo tienden a agredir físicamente al otro. Algunos muerden, pegan o
empujan a sus compañeros para explorar la reacción que tiene el otro niño ante su
agresión.
Es labor de la docente estar muy pendiente de este tipo de conductas y trabajar

mucho al respecto regulando la forma correcta de relacionarse. Confrontando a los
niños involucrados en el conflicto, modelando la forma de pedir una disculpa y
ayudar al agresor a darse cuenta de que su conducta lastimó al otro niño. Este
tipo de situaciones son muy comunes en los niños de dos años y no siempre son
fáciles de controlar ni de evitar.
La labor de la docente es muy amplia; va más allá de enseñarles a los niños

ciertos conceptos; ya que su responsabilidad es velar por la seguridad física de
los alumnos dentro de la escuela. Le corresponde a la maestra crear en el aula un
clima de seguridad que les permita explorar y trabajar con el material.
La docente es la encargada de dirigir y organizar el trabajo diario, observando

cómo está la concentración del grupo e interviniendo cuando sea necesario para
mejorarla. Además se encarga de llevar a los niños a las clases que se llevan a
cabo fuera del aula diariamente y de participar activamente en las actividades que
se realizan en ellas.
30
Ella es quien debe mantener el control del grupo y de tomar las medidas
disciplinarias necesarias dentro del mismo.
La docente tiene la facultad de escoger y colocar los materiales que se utilizan

dentro del salón de clases, ver que estén en buen estado y reponer lo que esté
desgastado o maltratado. Ella es quien supervisa el mantenimiento y limpieza del
salón y debe reportar a la dirección cualquier anomalía dentro del mismo.
Es fundamental que la maestra mantenga una comunicación constante con los

padres de familia en especial con las mamás, ya sea de forma escrita, oral o
telefónica para atender las necesidades especiales de cada niño. Ella es quien se
encarga de avisar a la dirección cuando existe algún cambio en cuanto al
transporte de los niños.
Es su deber observar detenidamente la evolución de cada alumno y llevar un

registro de su avance para poder entregar un reporte a los padres acerca de la
evolución del progreso de sus hijos. Éste se realiza de forma oral e individual a los
padres dos veces al año, en los meses de Enero y Junio.
La maestra debe reportar a la dirección cualquier inquietud con respecto al

aprendizaje o al desarrollo de sus alumnos a fin de tomar las medidas necesarias
e informar a los padres sobre algún caso en especial cuando sea oportuno.
Todas las docentes del mismo nivel se juntan regularmente para programar las
diferentes actividades a realizar en las diferentes festividades del calendario
escolar.
La principal labor de la docente es estimular y acompañar a los niños en su

proceso de aprendizaje, servir como modelo de comportamiento, apoyar y
acompañar al niño en su progreso emocional y estar comprometida con su
desarrollo integral, para esto es fundamental que observe e interactúe con cada
31
uno de ellos diariamente y que esté pendiente de sus necesidades particulares.
La docente debe tratar a sus alumnos con respeto fomentando una convivencia
armónica entre ellos.
La labor de la docente es contribuir en la adquisición por parte de los alumnos, de

las habilidades, destrezas mentales, conocimientos y actitudes necesarias para
pasar al siguiente nivel dentro del preescolar.
Dentro del aula los niños adquieren hábitos de orden y limpieza observando y
copiando las conductas de su maestra por medio de la repetición diaria. Algunas
de las actividades dentro de la jornada diaria son muy rutinarias. El formarse antes
de salir, la forma de transportar una silla, de sentarse en grupo, los rituales antes y
después de comer, la forma de despedirse a la hora de la salida, etc. Todas estas
actividades repetitivas le dan al niño estructura y permiten al docente tener mayor
control sobre el grupo.
En el nivel de maternal (2 a 3 años de edad) se utiliza un programa previo al

diseñado por la SEP. Dicho programa contiene contenidos cognitivos,
procedimentales, de valores y actitudinales.
Los contenidos cognitivos contienen los siguientes temas:
1) Las partes de la cara.

2) Las partes del cuerpo.
3) El nombre y función de la ropa.
4) Los colores primarios.
5) Los animales de la granja.
6) Los animales del zoológico.
7) El nombre de las frutas y de las verduras.
8) Las partes de la casa.
9) Los oficios.
32
10) Los medios de transporte.
11) El nombre de algunas figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo).
12) Los conceptos matemáticos más simples: (muchos y pocos)
13) Los conceptos más sencillos acerca de las festividades judías y del
calendario oficial.
Los contenidos cognitivos se enseñan a través del trabajo diario con el material
Montessori. Se sigue un programa anual donde se asigna un periodo de tiempo
determinado para el desarrollo de cada tema específico.
Además de trabajar estos conceptos con el material, se refuerzan en la clase de

computación y desarrollo de habilidades así como en las lecciones grupales
impartidas por la docente del grupo.
Los contenidos procedimentales están conformados por un conjunto de

habilidades que se pretende desarrollen los niños al estar en maternal. Las más
comunes son las siguientes:
1) La adaptación del niño al nuevo medio escolar.

2) Conocer la forma de trabajo dentro del salón; esto incluye saber tomar un
material a la vez, respetar el material de otro compañero, regresar el
material a su lugar después de utilizarlo, guardar su silla cuando no la está
utilizando, transportar su silla y utilizar los tapetes de trabajo de forma
adecuada sin caminar sobre ellos.
3) Poner su mesa para comer, aprender a esperar a que todos tengan su plato
servido antes de comenzar a comer, utilizar los cubiertos y el vaso y
recoger su lugar después de haber terminado de comer.
4) Aprender a controlar esfínteres y a utilizar el baño.
33
5) Habilidades de motricidad gruesa como por ejemplo: subir y bajar
escaleras, caminar hacia delante y hacia atrás, caminar por una tabla, rodar
su cuerpo, lanzar una pelota, etc.
6) Habilidades de motricidad fina como: pintar con crayones, con pintura de
dedos, ensartar cuentas, utilizar pijas, armar rompecabezas simples, rasgar
papel, amasar, subir cierres, desvestirse, enroscar y desenroscar, construir
una torre, empezar a utilizar las tijeras, etc.
7) Habilidades de comparación por: color, tamaño, forma y cantidad.
8) Habilidades de clasificación por: color, forma y tamaño.
9) Desarrollo del lenguaje: entender y expresarse verbalmente así como
aumentar su vocabulario.
Además se pretende desarrollar en los niños de maternal sobre todo hábitos de

orden, limpieza y disciplina, que adquieran estructura, que desarrollen la
tolerancia, que comiencen a socializar con sus pares y que aprendan a
respetar a sus compañeros y a ser independientes. Que aumenten sus
periodos de concentración y a comportarse con cortesía utilizando las palabras
por favor, gracias y disculpa.
Los contenidos procedimentales (habilidades) así como los actitudinales y de

valores se trabajan diariamente en las rutinas y a través de la convivencia
constante entre los compañeros y en la interacción con el adulto. Por ejemplo: la
tolerancia se desarrolla por medio de situaciones donde los niños tienen que
esperar su turno: al esperar a que un material que está ocupado se desocupe, al
esperar sentados cuando se les va a repartir algo; al esperar a que se les llame
por su nombre para poder salir a recreo, etc.
Dentro de los conocimientos que se pretende transmitir a los alumnos, existen

algunos que difícilmente son comprendidos por los alumnos de forma significativa.
Entre ellos se destacan los contenidos que implican sucesos históricos, como por
ejemplo las festividades judías y las fiestas del calendario oficial. Estos conceptos
34
son muy difíciles de transmitir ya que los niños de dos años todavía no entienden
el concepto de tiempo.
Al enseñarles los contenidos de las fiestas judías, se les enseña la forma de

festejar cada fiesta, esto incluye todos los rituales, comida tradicional y simbología
de la fiesta. Generalmente los niños sólo recuerdan los símbolos más concretos,
es decir las cosas que han podido explorar y conocer a través de sus sentidos.
Enseñarles los nombres de las frutas y verduras es muy significativo para ellos
porque las han probado. Cuando se trabajan esos temas los niños tienen la
oportunidad de probarlas.
El tema de los animales forma parte de los contenidos que los alumnos pueden
aprender de forma significativa porque han tenido oportunidad de verlos ya sea
físicamente, en libros, películas o en la televisión.
Otro tema que es difícil para ellos de entender de forma significativa es el de los
servidores públicos, porque la mayoría de los niños sólo tienen oportunidad de ver
al policía y a los bomberos, ya que los otros servidores públicos como el cartero o
la enfermera no les son muy familiares.
En la interacción diaria con los niños el docente puede darse cuenta que ellos
tienen ciertos conocimientos previos sobre muchos contenidos; estos
conocimientos previos los han adquirido porque reciben estímulos de sus
familiares, por medio de cuentos, televisión, música, videos educativos, y a través
de la interacción con sus hermanos, primos, familiares o amigos mayores.
Cuando los niños entran a la escuela la docente puede darse cuenta cuáles
alumnos tienen los hábitos de orden y limpieza más desarrollados que otros, esto
depende de los límites que tienen establecidos desde su casa así como del
temperamento del niño.
35
Hay niños que interiorizan fácilmente los límites y la forma de trabajo dentro del
salón, sin embargo existen otros a los que hay que marcarles los límites de forma
clara y constante para lograr que los interioricen.
Uno de los objetivos de este grado escolar es que los niños desarrollen su
independencia, al inicio hay que ayudarles en casi todas las actividades que
realizan, pero con el tiempo ellos adquieren mayor iniciativa para trabajar, y piden
menos ayuda para utilizar un material.
Es importante que el docente se dirija a los niños llamándolos por su nombre, y

que les hable de forma clara, utilizando un lenguaje correcto sin utilizar
demasiados diminutivos ni hablándoles con lenguaje de bebé. De tal forma que
ellos aprendan a comunicarse con el idioma tal y como es.
Es útil repetir constantemente ciertas reglas como: no pegamos, no rasguñamos,

no mordemos, no empujamos, y al hablar con los alumnos la docente debe utilizar
las palabras por favor y gracias, fomentando así que ellos se dirijan hacia la
docente de la misma manera.
Es de gran utilidad dirigirse a los niños mirándolos a los ojos y hablarles de frente,
algunas veces sirve tomarlos de sus manitas para lograr que escuchen. Esto
también sirve al ponerles un límite o al llamarles la atención.
Utilizar canciones a lo largo de la rutina como por ejemplo al recoger, antes de

empezar a comer o al despedirlos al final del día, es de gran utilidad.
La mayor parte de los aprendizajes que los niños adquieren en este grado escolar
son por observación, imitación y repetición, ellos aprenden escuchando, tocando,
probando, observando y explorando, también aprenden por medio de ensayo y
error.
36
A través de la interacción diaria entre el docente y los alumnos se les transmite
un esquema de valores. Es de suma importancia inculcarles el respeto a sí
mismos, a sus compañeros y a todo el personal que labora en el colegio. Esto se
hace modelando una forma de relacionarse con respeto, recordándoles que
utilicen las palabras por favor y gracias.
Se enfatiza mucho en la forma correcta de comportarse dentro del salón,

estableciendo límites muy claros tales como: no correr, no gritar, responsabilizarse
por el material del salón utilizándolo adecuadamente y regresándolo a su lugar
cuando lo hayan acabado de usar y aprendiendo a esperar a que se desocupe
algún material que el niño desee utilizar para poder tomarlo, ya que no se permite
quitarle el material que está utilizando otro niño.
Dentro del currículum Montessori existe una parte llamada lecciones de gracia y
cortesía, donde se les enseña a los niños ciertos hábitos como: la forma correcta
de cargar una silla, meter su silla debajo de la mesa siempre que no la estén
utilizando, a responsabilizarse por sus actos, por ejemplo si se ha derramado
agua, el niño sabe que debe tomar el trapeador y secarlo. Se les muestra cómo
transportar el material evitando accidentes, cómo poner su lugar para comer y
cómo recoger su plato, mantel, vaso y cuchara y llevarlo al lugar correspondiente,
y se enfatiza en la forma de hablar dentro del salón y como relacionarse con sus
compañeros.
Los niños al entrar a la escuela aprenden a convivir con otros niños y con otros
adultos diferentes a su familia. Se dan cuenta de que muchos patrones de
comportamiento que son válidos en la casa, no son válidos en la escuela.
Al entrar a la escuela se ven obligados a aprender a compartir, ya que todo el

material que existe dentro del salón le pertenece a todo el grupo. Este tipo de
aprendizaje les cuesta mucho trabajo al principio porque están acostumbrados que
37
en su casa todos los juguetes son suyos y aunque tengan hermanos, no es lo
mismo compartir con dos niños más, que con más de diez.
Aprenden a esperar su turno para recibir la atención de la maestra, para que se

les sirva su comida y en general para obtener todas las cosas que se les reparte
durante el día.
A la hora de la comida, aprenden a esperar a que todos tengan su plato servido

antes de empezar a comer y a medir su apetito, ya que no se les permite
desperdiciar la comida ni jugar con ella.
Aprenden que al salir del salón para ir a otra clase, deben de formarse en la línea,
caminar juntos y sin correr. Aprenden a respetar a la autoridad y a recurrir al
adulto cuando necesitan ayuda. Aprenden que en las lecciones grupales deben
permanecer sentados y en silencio para que todo el grupo pueda escuchar.
Dentro de la escuela se fomenta el desarrollo de la identidad mexicana y judía al

mismo tiempo, celebrando todas las fiestas patrias, inculcándoles el amor y
respeto por su país al platicarles acerca de los símbolos patrios y realizando
actividades para que ellos conozcan la bandera de México y empiecen a conocer
el himno nacional.
Se fomenta el gusto a las tradiciones mexicanas al proporcionarles comida

mexicana como: chilaquiles, arroz, molletes, quesadillas etc., al cantarles
canciones tradicionales mexicanas y al platicarles acerca de las fiestas patrias.
Uno de los objetivos primordiales de la institución es fomentar en el niño el

desarrollo de la identidad judía. Para lograrlo se le da gran importancia a la
celebración de todas las festividades del calendario hebreo, se les enseña los
símbolos de cada festividad, se cantan las canciones correspondientes y se
enriquecen las lecciones con cuentos, bailes y actividades relacionadas.
38
A partir del análisis presentado se realizó una reflexión acerca de las situaciones
cotidianas que presentan dificultad a la docente. Dentro de éstas se destaca la
dificultad que manifiestan los niños de nuevo ingreso al tener que adaptarse al
medio escolar, conflicto que se deriva de la angustia que les produce el tener que
separarse de su madre.
A partir de los diarios de campo realizados se pudo identificar cuáles eran las
conductas más frecuentes que presentaban la mayoría de los alumnos en las
primeras semanas desde su ingreso al preescolar, lo que permitió establecer
parámetros que evalúen el proceso de adaptación de los niños al jardín de niños.
En las gráficas que se muestran más adelante se puede observar la evolución en

la adaptación del grupo de cuarto de bebés.2
Se evaluó la frecuencia con la que se presentan las siguientes conductas:

1) Llorar al llegar
2) Llorar durante el resto del día.
3) Negarse a trabajar con el material dentro del salón.
4) No participar en las actividades fuera del salón incluyendo recreo.
5) Preguntar por su mamá.
6) Traer un objeto transicional.
7) Necesitar del objeto transicional durante el día.
2
Término utilizado por el sistema Montessori equivalente al nivel de maternal.
39
Conducta Descripción
Llorar al llegar. Al momento de separarse de su madre
y tener que ir con la maestra, los niños
por lo general lloran. Algunos además
se tiran al piso y manifiestan un
rechazo hacia la maestra. Hay niños
en los que esta conducta dura unos
minutos y otros que continúan llorando
hasta por una hora.
Llorar durante el resto del día Una vez que ha pasado el momento de
la despedida, donde el llanto es muy
frecuente, hay niños que se vuelven a
acordar de su madre o figura de apego
y vuelven a llorar en algún otro
momento de la jornada escolar.
Negarse a trabajar con el material Cuando el niño sigue enojado o
dentro del salón de clases. angustiado por la ausencia de su
madre, no le llaman la atención los
materiales que hay en el salón y no
explora los objetos que hay a su
alrededor.
No participar en las actividades fuera No participa ni se tranquiliza con los
del salón incluyendo el recreo. estímulos que se le dan en otras clases
tales como: música, biblioteca,
psicomotricidad o los juegos a la hora
del recreo.
Preguntar por su mamá. Realiza preguntas tales como: ¿A
dónde está mi mamá?, o solo dice:
mamá o quiero ir con mamá.
Traer un objeto tansicional. Se le denomina objeto transicional a los
40
objetos que traen de casa que les
brindan seguridad por que les
recuerdan a su madre. Estos pueden
ser: frazadas, muñecos de peluche, su
juguete favorito, su biberón o su
chupón. Es común que los niños
lleguen con este tipo de objetos a la
escuela.
Necesitar del objeto transcional durante Cuando no pueden desprenderse de su
el día, objeto transicional, quieren tenerlo
cerca todo el tiempo. Algunos empiezan
a explorar el material del salón, si
tienen su objeto al lado
acompañándolos y lloran si el adulto
intenta retirarlo.
Estas conductas fueron evaluadas durante cuatro semanas consecutivas en uno

de los niños, con el fin de encontrar un perfil de adaptación grupal y hallar el
tiempo promedio que les toma a los niños recién ingresados en adaptarse al
medio escolar.
Los resultados fueron los siguientes:
Semana # 1
En la primera semana 9 niños siempre lloraban al llegar, solo uno lloraba algunas
veces, 4 casi nunca lloraban y dos de ellos nunca lo hacían. De los nueve niños
que siempre lloraban al llegar, solamente 5 siempre seguían llorando durante el
resto del día, 2 casi siempre lo seguían haciendo, 3 niños algunas veces
continuaban llorando, 2 casi nunca seguían llorando y 4 nunca lloraban.
41
En esa primera semana 2 niños siempre se negaban a trabajar, 3 casi siempre se
negaban a hacerlo, 6 algunas veces no querían trabajar y 5 casi nunca se
negaban.
En esa misma semana 3 niños siempre se negaban a participar en las actividades

fuera del salón incluyendo recreo, 3 casi siempre se negaban a hacerlo, 4 algunas
veces no querían participar en esas actividades, 3 casi nunca se negaban a
participar en las actividades fuera del salón y 3 siempre participaban.
Durante esa semana, 5 niños siempre preguntaban por su madre, otos 5 casi
siempre preguntaban por ella, 3 preguntaban algunas veces, 2 casi nunca
preguntaban y solo uno nunca preguntaba por su mamá.
En la primera semana, 3 niños siempre traían un objeto transicional, 1 lo traía casi

siempre, 1 algunas veces, 2 casi nunca lo hacían y 9 niños nunca traían objetos a
la escuela.
De los tres que siempre traían objetos a la escuela solo 2 siempre lo necesitaban
durante el resto del día, 3 algunas veces lo necesitaban, 1 casi nunca lo
necesitaba y 10 de ellos nunca necesitaron de un objeto transicional.
42
Semana # 1
(1) (2) (3) (4) (5)

Casi Algunas Casi
Siempre siempre veces nunca Nunca
Llora al llegar 9 0 1 4 2
Llora durante
el día 5 2 3 2 4
Se niega a
trabajar 2 3 6 5 0
No participa
en actividades 3 3 4 3 3
Pregunta por
mamá 5 5 3 2 1
Trae objeto
Transicional 3 1 1 2 9
Necesita de su
objeto
transicional 2 0 3 1 10
43
12
Llora al llegar
10
Llora durante el
día
No. DE NIÑOS
8 Se niega a
trabajar
6 No participa en
acts.
4 Pregunta por
mamá
2 Trae obj. Trans.
0 Necesita Obj.
1 2 3 4 5 Trans.
FRECUENCIA
44
Semana # 2
En la segunda semana 4 niños siempre lloraban al llegar, otros 4 casi siempre
lloraban al llegar, solo uno lloraba algunas veces y 7 nunca lloraban a la llegada.
De los 4 niños que siempre lloraban al llegar, solamente 2 siempre seguían
llorando durante el resto del día, 3 casi siempre seguían llorando, 3 algunas veces
continuaban llorando, 1 casi nunca lo seguía haciendo y 6 nunca lloraban.
En esa segunda semana no hubo ningún niño que siempre se negara a trabajar,
solo 2 casi siempre se negaban a hacerlo, 5 algunas veces no querían trabajar, 8
casi nunca se negaban y solo 1 nunca se segó a trabajar.
En esa misma semana solo 1 niño siempre se negó a participar en las actividades
fuera del salón incluyendo recreo, 2 casi siempre se negaban a hacerlo, 5 algunas
veces no querían participar en esas actividades, 4 casi nunca se negaban a
participar en actividades fuera del salón y 4 siempre participaban.
Durante esa semana, 2 niños siempre preguntaban por su madre, 4 casi siempre
preguntaban por ella, 5 preguntaban algunas veces, 5 solo preguntaban algunas
veces, 3 casi nunca preguntaban por ella y solo 2 nunca preguntaban.
En la segunda semana, 2 niños siempre traían un objeto transicional, 2 lo traían

algunas veces, dos casi nunca los traían y 10 niños nunca traían objetos a la
escuela.
De los 6 niños que traían objetos a la escuela solamente 2 los necesitaban

siempre y 3 niños casi nunca lo usaban a lo largo del día. Los 11 niños restantes
no necesitaban de un objeto transicional.
45
Segunda semana
(1) (2) (3) (4) (5)

Casi Algunas Casi
Llora durante
el día 2 3 3 1 6
Se niega a
trabajar 0 2 5 8 1
No participa
Pregunta por
mamá 2 4 5 3 2
Trae objeto
Transicional 2 0 2 2 10
Necesita de su
objeto
46
12 Llora al llegar
10 Llora durante el
día
No. DE NÑOS
8 Se niega a
trabajar
6 No participa en
acts.
4 Pregunta por
mamá
2 Trae obj. Trans.
0 Necesita Obj.
1 2 3 4 5 Trans.
FRECUENCIA
47
Semana # 3
Durante la tercera semana solo un niño siempre lloraba al llegar, otro lo hacia casi
siempre, 5 solo algunas veces llegaban llorando, 2 casi nunca lloraban y 7 de ellos
ya no lloraban a la llegada. El niño que siempre lloraba al llegar, también lloraba
durante el resto del día. 3 niños algunas veces continuaban llorando, 2 casi nunca
seguían llorando y 10 de ellos ya no lloraban.
En esa semana solo dos niños algunas veces se negaban a trabajar, 6 casi nunca
se negaban a hacerlo, y 8 niños siempre trabajaban.
En esa misma semana solo 3 niños algunas veces se negaban a participar en las
actividades fuera del salón incluyendo recreo, 5 niños casi nunca se negaban y los
8 restantes siempre participaban en dichas actividades.
A lo largo de la tercera semana, solo un niño casi siempre preguntaba por su

mamá, 4 niños solo preguntaban algunas veces, 5 casi nunca preguntaban por su
mamá y 6 niños ya nunca preguntaban por ella.
En esa semana solo un niño casi siempre traía su objeto transicional, 2 lo traían
algunas veces, 1 casi nunca y los 12 restantes no necesitaban traer nada.
De los cuatro niños que traían objetos a la escuela solo 1 casi siempre lo
necesitaba durante el resto del día y dos niños casi nunca lo necesitaban.
48
Tercera semana
(1) (2) (3) (4) (5)

Casi Algunas Casi
Llora durante
el día 1 0 3 2 10
Se niega a
trabajar 0 0 2 6 8
No participa
Pregunta por
mamá 0 1 4 5 6
Trae objeto
Necesita de su
objeto
49
14
12
Llora al llegar
10
Llora durante el
No. DE NIÑOS
día
8
Se niega a
trabajar
6
No participa en
acts.
4
Pregunta por
mamá
2 Trae obj. Trans.
0 Necesita Obj.
1 2 3 4 5 Trans.
FRECUENCIA
50
Semana # 4
Para la cuarta semana solo 1 niño siempre lloraba al llegar, 1 lloraba algunas
veces y 3 casi nunca lloraban. Los 11 restantes ya no lloraban a la llegada. De los
niños que aún lloraban a la llegada solo 3 algunas veces lloraban durante el resto
del día, uno de ellos casi nunca lo hacía y los doce restantes ya no lloraban
durante el día.
En la cuarta semana solo 2 niños algunas veces se negaban a trabajar y 14 niños

trabajaban tranquilamente.
Durante la misma semana la mayor parte del grupo (14 niños) ya participaban
activamente en todas las actividades, solo dos niños algunas veces no
participaban en las actividades.
En esa misma semana solo 1 niño algunas veces preguntaba por su mamá, 4
niños casi nunca preguntaban y los 11 restantes ya nunca preguntaban por ella.
En esa cuarta semana, solo 2 niños algunas veces traían su objeto transicional a
la escuela y de los dos que algunas veces lo traían, solo uno de ellos algunas
veces lo pedía. El resto del grupo (15 niños) no necesitaba de ningún objeto
transicional.
51
Cuarta semana
(1) (2) (3) (4) (5)

Casi Algunas Casi
Llora durante
el día 0 0 3 1 12
Se niega a
trabajar 0 0 0 2 14
No participa
Pregunta por
mamá 0 0 1 4 11
Trae objeto
Necesita de su
objeto
52
16
14
12 Llora al llegar
No. DE NIÑOS
10 Llora durante el
día
8 Se niega a
trabajar
6 No participa en
acts.
Pregunta por
4
mamá
Trae obj. Trans.
2
Necesita Obj.
0 Trans.
1 2 3 4 5
FRECUENCIA
53
Al analizar detalladamente las gráficas se puede observar que los niños fueron
disminuyendo la frecuencia con la que presentaban cada una de las conductas
antes mencionada, lo que indica que su proceso de adaptación fue evolucionando
de manera positiva a lo largo del tiempo. Para la cuarta semana la mayor parte de
los niños habían superado el conflicto de separación de su mamá y se habían
adaptado a la vida escolar.
A fin de conocer si la dificultad de adaptación que manifiestan los niños de nuevo

ingreso es una situación común en el nivel de maternal se entrevistó a 12 colegas
de diferentes instituciones escolares, quienes también imparten el grado de
maternal. Dichas docentes expresaron sus conocimientos profesionales, con
respecto a la adaptación de sus alumnos al medio escolar y proporcionaron
información acerca de algunas de las estrategias que ellas utilizan para facilitarles
a sus alumnos la adaptación al jardín de niños.
En dichas entrevistas se preguntó acerca de: la edad a la que entran los niños al
preescolar, la proporción de alumnos por adultos, la forma como se lleva a cabo la
incorporación, el tiempo que permanecen en la escuela durante el periodo de
adaptación, las conductas observables en las cuales se manifiesta angustia de
separación por parte de los niños, el manejo que se le da al objeto transicional, las
estrategias que utilizan para facilitarle la adaptación a sus alumnos y qué hacen
con los niños que muestran una dificultad de adaptación mayor al promedio del
grupo. Se interrogó además acerca de las actitudes de la madre que favorecen o
entorpecen la adaptación del niño, así como su opinión acerca de la edad mínima
a la que debería entrar un niño a la escuela y de las habilidades que consideran
debe poseer el alumno para poder entrar a la escuela3.
3
En la sección de anexos el lector podrá revisar las entrevistas mencionadas.
54
A continuación se presentan las conclusiones obtenidas:
La mayoría de las maestras entrevistadas reciben a los niños desde que tienen un
año diez meses. En casi todos los salones trabajan un promedio de un adulto por
cada 5 o 6 niños.
En algunos colegios, los niños entran de manera escalonada, en un promedio de 2

niños por semana; otras escuelas tienen diferentes estilos de incorporación:
algunos ingresan a los niños en forma escalonada pero en grupos de 5 niños a la
vez y con una frecuencia de tres días el primer y segundo grupo, incorporándose
el tercer grupo una semana después.
Algunas instituciones tienen dos fechas de ingreso: Septiembre y Enero y otras
sólo aceptan alumnos nuevos en el mes de Septiembre.
En algunos jardines de niños, los alumnos generalmente asisten durante una hora
el primer día y conforme se van acostumbrando se les va aumentando el tiempo
de permanencia; a la mayoría de los niños les toma un promedio de una semana
asistir en horario completo.
Algunas escuelas van aumentando el tiempo de estancia del grupo completo de la

siguiente manera: dos horas durante las primeras dos semanas, tres horas la
tercera semana y cuatro horas la cuarta semana. Otras escuelas ingresan a los
alumnos todos juntos y permanecen en horario completo desde el primer día,
adaptándose todos los niños juntos.
Todas las docentes reportaron que las conductas más frecuentes que manifiestan
los niños al separarse de su madre son: llanto, enojo, apatía y preguntar por ella.
En cuanto al tiempo promedio que les toma a los niños adaptarse es de dos
semanas, aunque varias de ellas reportaron que han tenido casos especiales que
han tardado en adaptarse uno, dos o hasta tres meses.
55
La mayoría de las docentes comentaron que son pocos los niños que llevan a la
escuela algún objeto transicional, pero que siempre hay niños que lo requieren. En
esos casos todas lo permiten al inicio y poco a poco van invitando al niño a que lo
guarde hasta que el pequeño lo deja de traer. En las algunas escuelas se deja que
el niño permanezca con su objeto transicional por más tiempo, en otras se
fomenta que el niño lo ponga en un lugar visible, pero no lo puede tener consigo si
quiere empezar a trabajar con el material del aula. Todas las maestras respetan el
tiempo que le toma a cada niño dejar ese objeto.
Las docentes utilizan diferentes estrategias para facilitar el proceso de adaptación

de los niños, todas coinciden en que lo principal es tener mucha paciencia, darles
cariño, tener contacto físico si el niño lo permite y cargarlos cuando sea necesario.
Enseñarles el lugar y buscar estímulos interesantes con los cuales el niño se
distraiga y empiece a interactuar, esto puede ser utilizando materiales diversos
como masita, pintura de dedos, agua, cuentos, canciones, música, etc. y
dedicarle atención especial a cada niño.
Algunas comentaron que el niño se tranquiliza cuando ellas le explican que su

mamá vendrá pronto y el niño después de un tiempo corto, se da cuenta de que
ella siempre regresa por él, de tal forma que aprende a confiar en que su madre
siempre volverá.
Algunas docentes comentaron que cuando han tenido casos de niños a los que les
cuesta mucho trabajo adaptarse, platican con la mamá para buscar la manera de
facilitarle al niño la separación. Algunas sugieren que el pequeño empiece a
utilizar el servicio de camión. Algunas coincidieron que si el niño realmente está
muy angustiado, pudiera ser una señal de que todavía no esté lo suficientemente
maduro, por lo que se puede retrasar su entrada al preescolar para unos meses
después.
56
Todas las entrevistadas coincidieron en que la actitud de la madre es fundamental
en este proceso ya que al estar ellas tranquilas, les transmiten esa actitud a sus
hijos. Varias de las encuestadas mencionaron que las despedidas cortas sin
demasiada explicación son muy favorables para facilitar la separación y que la
puntualidad de la madre al recogerlo es un factor importante. Coincidieron en la
importancia que tiene el siempre despedirse en lugar de huir cuando el niño esté
distraído.
Las docentes coincidieron que las preguntas que ella le hace al niño al recogerlo
también influyen en la adaptación del pequeño, ya que si la madre constantemente
le pregunta al niño si lloró él pensará que eso es lo que se espera de él por lo que
se recomienda evitar estarle recordando al pequeño que al día siguiente va a ir a
la escuela. Se sugiere hablar del tema ocasionalmente y nunca de forma excesiva.
La constancia en la asistencia a la escuela es también un factor importante para
que el niño se acostumbre a ir regularmente.
En las escuelas donde se acostumbra utilizar servicio de camión, las docentes

recomiendan que la madre esté presente a la llegada del niño a la casa.
Varias colegas recomiendan que la madre no sobreproteja al niño y que le permita

a su hijo realizar actividades tales como dejarlo comer solo, jugar solo y explorar
libremente; actividades que fomenten su independencia.
Se enfatiza también en la importancia que tiene el que la madre esté convencida

de que esa es la escuela correcta para su hijo y que en el momento en que decidió
meterlo es el adecuado para ambos. Además de que ella esté preparada para la
separación y resaltan la importancia que tiene el no comparar el proceso de
adaptación de su hijo con el de los demás niños.
57
Algunas maestras invitan al niño junto con su madre a que conozcan el ambiente
unos días antes de su entrada para que en el momento de la separación el
preescolar no sea un lugar totalmente ajeno al futuro alumno.
Otras docentes acostumbran pedirle a la madre que llame por teléfono para
preguntar cómo está su hijo y de esta forma bajar la ansiedad de la madre.
En cuanto a la edad conveniente para que un niño entre a la escuela las

respuestas fueron muy variadas: estas fluctúan desde 1 año 6 meses hasta los
dos años.
En cuando a las habilidades mínimas que necesita tener un niño para poder
ingresar las respuestas fueron las siguientes: que sea un niño seguro e
independiente, que sepa comunicarse de alguna manera aunque no sea
verbalmente, que tenga un lenguaje receptivo desarrollado, que tenga las
habilidades motrices necesarias para caminar y desplazarse en el ambiente sin
ayuda, que tenga la capacidad de entretenerse con algún material y concentrarse
por lo menos durante 5 o 10 minutos, que se pueda quedar con alguna persona
conocida para él diferente a su madre sin angustiarse demasiado y que se perciba
a sí mismo como un ser distinto y separado de su madre.
Varias maestras comentaron que el número que ocupa el niño en la familia, así
como la personalidad de cada uno, son factores determinantes en la facilidad con
la que se adaptará el alumno a la escuela.
A partir de la información recabada se puede inferir que la actitud de los padres

frente a la separación e ingreso de su hijo al kinder juega un papel fundamental en
la dificultad o facilidad con la que se adaptan los niños a la escuela, esto posibilita
reflexionar acerca de la forma como la docente podría influir en los padres para
ayudarlos a manifestar una actitud más relajada frente al ingreso de sus hijos al
jardín de niños.
58
Capitulo # II
MARCO TEORICO
A continuación se presenta una investigación bibliográfica acerca del vínculo del

apego entre madre e hijo, con el fin de conocer por qué los niños de nuevo ingreso
manifiestan angustia de separación al ingresar por primera vez al medio escolar.
2.1 El vínculo del apego
Definición de apego
El apego es el vínculo afectivo que desarrollan los niños hacia la persona o

personas que los cuidan y que por lo general es la madre. Este lazo le permite al
niño sentir placer y alegría al ver a su madre y lo alivia en momentos de estrés;
además, facilita el desarrollo cognitivo por la seguridad que le brinda esta relación
y le da al niño la confianza necesaria para investigar el mundo que le rodea. (Berk,
J. 1994. p.547)
Según Ainsworth ‘El apego puede definirse como un vínculo que una
persona o animal establece entre sí mismo y otra persona o animal
determinado. Un vínculo que los obliga a estar juntos en el espacio y
que permanece con el paso del tiempo. La característica del apego
es procurar obtener y mantener un cierto grado de proximidad al
objeto de apego, lo cual pasa de un estrecho contacto físico, a la
interacción o comunicación a una cierta distancia’. (Delval, 2000, p.
196).
59
El apego comienza a desarrollarse en la segunda mitad del primer año de vida, y
es especialmente importante en la niñez temprana, ya que tiende a influir en el
desarrollo de la personalidad. El apego que el niño desarrolla con sus padres y
familiares cercanos, le brindará la confianza necesaria para socializar y establecer
vínculos con otras personas en un futuro.
Berk (1994) menciona a los teóricos psicoanalistas como Freud y Eriksson

quienes enfatizan que el ingrediente central del apego es el cuidado de la madre
cuando alimenta a su hijo, porque satisface su hambre al mismo tiempo que le
brinda un cuidado sensible y amoroso, lo que promueve que se construya un
sentimiento de confianza al saber que sus necesidades básicas serán satisfechas.
Así, con el tiempo el niño formará una imagen interna positiva de su madre en la
cual él podrá confiar.
“Freud sugirió que el lazo emocional del niño hacia la madre proporciona la base
para todas las relaciones posteriores” (Berk, 1994, p. 548)
Según Berk los conductistas afirmaban que las conductas de apego de los niños
son respuestas aprendidas. Ellos describían el modelo de reducción del impulso,
como una perspectiva que consideraba la satisfacción que ofrece la madre al
hambre del hijo como la base de la preferencia del bebé para ella. Esta corriente
argumenta que el bebé aprende a preferir a la madre, ya que ella al alimentar a su
hijo le proporciona al mismo tiempo, un cuidado cariñoso acompañado de caricias
y sonrisas.
Sin embargo hoy se sabe que no sólo la alimentación es importante en la

formación del vínculo de apego entre madre e hijo.
Delval menciona a Bowlby, quien basándose en la teoría de Freud, formuló en

1958 la teoría del apego, según la cual la relación con otros es una necesidad
primaria y tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.
60
“El hecho de que el niño se mantenga próximo a un adulto sirve para preservarle
de múltiples asechanzas y peligros, por lo tanto contribuye a la supervivencia y a
la adaptación de la especie” (Delval, 2000, p. 190)
Con base en lo anteriormente mencionado se puede concluir que la relación de

apego no sólo se forma a partir de la satisfacción de la necesidad de alimentación,
si no también a través del contacto físico.
El psicólogo Harry Harlow realizó una prueba con monos recién nacidos, a
quienes colocó en una jaula con dos madres sustitutas construidas con un
armazón de hierro y que tenían cara de mona. Una tenía un biberón y la otra
estaba envuelta en felpa. El investigador observó que los monos cuando tenían
hambre, iban al armazón que tenía el biberón y ahí saciaban su necesidad de
alimento, pero enseguida se iban junto al armazón con felpa y se acurrucaban
permaneciendo en contacto con la textura y el calor que éste les brindaba,
buscando así satisfacer su necesidad de apego y protección. A partir de este
experimento Harlow concluyó que el apego de los monos bebés hacia su madre
depende en parte de la capacidad de ésta para satisfacer la necesidad de
contacto directo con objetos suaves, y que la satisfacción de otras necesidades
físicas como el alimento, no es suficiente.
Según Davidoff (1989) el trabajo de Harlow trajo otro importante mensaje sobre el
desarrollo social. Él observó que los monos que habían sido privados de una
madre en la fase de formación del apego, al llegar a la edad adulta presentaban
conductas sociales y sexuales anormales. Esos monos se mecían
compulsivamente, mostraban poco interés hacia otros monos y eran incapaces de
aparearse.
De las investigaciones de Harlow se desprende la importancia que tiene el

contacto corporal del niño con las personas que lo cuidan y su necesidad de
apego con sus cuidadores quienes le enseñarán al pequeño la manera de
61
relacionarse con otros seres humanos, la cual repetirá posteriormente con otras
personas, con las cuales buscará también satisfacer sus necesidades de apego y
protección.
Berk (1994) menciona que el psiquiatra y psicoanalista británico John Bowlby, fue
el primero en elaborar una teoría del apego para explicar y describir, desde una
perspectiva evolutiva, cómo y por qué los niños se convierten en personas
emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores y por qué se angustian,
cuando son separados de ellos. Bowlby (1950), en su teoría etológica del apego,
sugiere que los niños nacen con un conjunto de conductas que provocan el
cuidado paterno incrementando así las oportunidades de sobrevivir.
“Los bebés humanos están dotados de una serie de conductas que ayudan a
mantener a uno de los padres cerca, incrementando las posibilidades de que éste
le proteja del peligro” (Berk, 1994, p. 550).
“Esas conductas facilitadoras del apego incluyen succionar, asir, llorar sonreír,
contemplar el rostro del cuidador y gatear detrás de la persona que los cuida. A
medida que los niños emiten estas conductas, provocan la atención y la conducta
de cuidado de parte de los adultos. A su vez, esto forma las bases para el
desarrollo de vínculos de apego.” (Baron, 1996, p. 340).
Este comportamiento que permite al niño permanecer en cercanía de los

cuidadores ayuda a protegerlos de algún peligro, los niños que poseen estas
tendencias de apego, tienen mayor probabilidad de sobrevivir y de llegar a la edad
reproductiva y traspasar estas tendencias a futuras generaciones.
En 1950 Bowlby dijo: ‘Consideramos esencial para la salud mental que el bebé y
el niño pequeño experimenten una relación cálida intima y continuada con la
madre (o sustituto materno permanente) en la que ambos hallen satisfacción y
goce’ (Delval 2000, p.192).
62
En 1958, Bowlby publicó un artículo en el que dijo: “El niño tiene una necesidad
primaria de vincularse a un adulto y ello constituye parte de su supervivencia”
(Delval, 2000, p. 192).
“Bowlby (1969) enfatiza la necesidad innata de interacción social que todos los
seres humanos tenemos y que como mejor se satisface al principio es mediante el
contacto físico con el cuidador” (Cantón, 2003, p.372)
El apego hacia los padres se desarrolla en la niñez temprana y se mantiene

durante toda la vida, aunque la angustia de separación se supera a lo largo del
tiempo.
Fases en la formación del apego
De acuerdo con Berk (1994) las cuatro fases en la formación del apego que
estableció Bowlby son las siguientes
1) La fase de preapego
Surge desde el nacimiento hasta las 6 semanas de vida.

En esta etapa el bebé al sonreír, llorar y mirar al adulto empieza a fomentar la
relación con el adulto quien responde a estas conductas por medio de caricias y
consuelo. En esta etapa el bebé puede quedarse con cualquier adulto que le
proporcione un cuidado amoroso, aunque sea un desconocido para él.
Según Davidoff (1989) los seres humanos son sociales desde que nacen ya que
presentan predilecciones hacia la voz de su madre y una capacidad especial para
responder ante el rostro humano.
63
Es importante mencionar que durante esta fase de preapego “el bebé no
diferencía claramente a unas personas de otras limitándose a aceptar a todo el
que le proporcione comodidad, emitiendo de forma indiscriminada sus señales”
(Cantón, 2003, p. 373)
2) La fase de formación del apego
Comprende desde las 6 semanas a los 6 u 8 meses de edad.

Durante esta fase el bebé comienza a sonreír y a balbucear al interactuar con su
madre. Cuando llora se tranquiliza con cualquier adulto y aunque ya reconoce a su
propia madre y se calma mas rápidamente cuando ella lo carga, no protesta
cuando es separado de ella. A medida que el niño se da cuenta de que su madre
le ayuda a liberar el estrés, aprende que sus propias conductas influyen en la
conducta de los adultos que lo rodean. En esta etapa comienza a desarrollar la
expectativa de que el adulto responderá cuando él lo necesite.
En esta etapa “el niño manifiesta ya una preferencia por las personas familiares y
comienza a orientar su repertorio conductual de un modo más exclusivo hacia la
figura principal de apego” (Cantón, 2003, p. 373).
Delval (2000) argumenta que en esta etapa el niño ya reconoce plenamente las
situaciones habituales y que en estas situaciones empieza a surgir la persona que
le cuida, con la que establecerá un contacto diferente.
3) La fase del apego bien definido
Esta etapa surge a partir de los 6 u 8 meses de edad hasta los o 2 o tres años.
Es en esta fase cuando el apego al cuidador conocido es más evidente. Los bebés
en este periodo manifiestan ansiedad de separación. Se puede observar que
están disgustados cuando el adulto en quien han llegado a confiar se marcha.
64
La ansiedad de separación aparece universalmente después de los 6 meses de
edad, aumentando considerablemente entre los 15 y 24 meses. En esta fase, que
coincide con la etapa sensoriomotora propuesta por Piaget “los pequeños
desarrollan la noción de permanencia de objeto, comprenden que las personas y
las cosas continúan existiendo aunque no puedan percibirse” (Davidoff, 1989, p.
446)
En este lapso la protesta del niño cuando la madre se marcha es muy notoria. El
niño actúa de forma deliberada para mantenerse cerca de su madre, con
conductas tales como: seguirla, subirse encima de ella y preferirla a ella que a
cualquier otro adulto. La madre se convierte en una base segura desde la cual
explorar su medio ambiente para después volver al apoyo emocional que ella le
brinda.
Cantón (2003) menciona que a los diez meses aparece el miedo a los extraños
coincidiendo con Davidoff (1989) quien explica que es en esta fase cuando el
apego se extiende hacia los demás miembros de la familia, incluyendo al padre y a
los hermanos.
Delval (2000) argumenta que, el comenzar a caminar le permite al niño mantener

el contacto siguiendo a su madre.
En esta etapa y coincidiendo con la adquisición de la habilidad motora de caminar,

el niño tiene intereses y juegos que lo alejan cada vez más de las figuras
cercanas. Es entonces cuando desarrolla un apego especial por un juguete
(generalmente un animalito de peluche, una cobija o trapo, su chupón, etcétera).
Este objeto se denomina objeto transicional, y de alguna manera representa la
seguridad que siente con los padres y le sirve cuando ellos no están con él, es
común que lo utilice cuando tiene que ir a dormir y le sirve al igual que el chuparse
el dedo como una fuente de satisfacción para sentirse protegido.
65
El objeto transicional por lo general tiene algunas de estas características: El niño
es quien arbitrariamente lo elige, generalmente es de tela, felpa, o textura suave,
tiene olor por la excesiva manipulación, algunos incluso lo chupan y lo arrastran
por el suelo, a los pequeños no les gusta que se lave, ya que es precisamente el
olor parte del encanto del objeto.
Esta necesidad de un objeto transicional, que le da la sensación de protección,

suele desaparecer en la etapa siguiente, alrededor de los 4 años: cuando el
pequeño ha adquirido un control mayor de sus miedos de abandono.
4) Formación de una relación recíproca
Desde los 18 meses a los 2 años en adelante el pequeño logra alejarse de la

persona que lo cuida, pero frecuentemente la busca; y una vez que la ve, acude a
ella para recibir unas palabras de cariño y caricias y así nuevamente se marcha a
jugar.
Es una forma de adquirir la seguridad necesaria para seguir jugando, pero
también para ir adquiriendo fortaleza para lograr desprenderse de ella.
Según Berk (1994) al final del segundo año el niño ya tiene ciertas imágenes
mentales permanentes además de que empieza a desarrollarse el lenguaje. Todo
esto le permite al niño comprender que su madre se va, pero que también regresa.
Como resultado, la protesta por la separación disminuye, ahora los niños
empiezan a negociar con el cuidador para persuadirle de que no se vaya; por
ejemplo: pidiéndole a la madre que le cuente un cuento o que juegue con él, o
demandando una explicación de a dónde va y cuándo regresará.
Por su parte Delval (2000) comenta que en esta fase el apego ya ha sido
construido y al niño sólo le queda concebir a la madre como un ser independiente
con sus deseos, motivaciones, sentimientos y estados de ánimo.
66
Cantón (2003) argumenta que a los 3 o 4 años de edad el niño ya entiende mejor
los sentimientos y motivos del adulto y la relación entre ambos cambia, ya que el
niño es capaz de utilizar su lenguaje para influir en los planes del adulto; y cuando
la madre se marcha él se siente tranquilo si sabe a donde ha ido y cuándo volverá.
De acuerdo con Bowlby “Durante estas cuatro fases los niños
construyen un lazo afectivo duradero con el cuidador que les permite
utilizar la figura de apego como una base segura a través del tiempo
y la distancia…esta representación interna del vínculo madre – hijo se
convierte en una parte muy importante de la personalidad… y es el
modelo o guía de todas las relaciones futuras a través de la niñez, la
adolescencia y en la vida adulta”. (Berk, 1994, p. 551)
La importancia del apego para la vida futura del niño es enorme a lo que Bowlby
se refiere de la siguiente manera: “En sus relaciones con la figura de apego el
sujeto construye un modelo del mundo y de él mismo, a partir del cual actúa,
comprende la realidad, anticipa el futuro y construye sus planes” (Delval, 2000, p.
195).
De acuerdo con Delval (2000), Mary Ainsworth, (1972) quien fue seguidora de
Bowlby, en su trabajo experimental estableció las diferentes formas en las que se
manifiestan las relaciones de apego, las cuales se presentan a continuación.
Diferentes formas de apego
Berk (1994) argumenta que la psicóloga norteamericana Mary Ainsworth en 1972

utilizó una técnica para medir y estudiar el apego del pequeño entre 1 y 2 años, a
67
su madre, como cuidadora principal, observando las respuestas de los niños
pequeños a los extraños.
Para medir la calidad del apego, ella junto con sus colegas diseñó un
procedimiento llamado prueba ante situaciones desconocidas. En esta prueba se
lleva al niño a través de 8 episodios cortos en los que ocurren separaciones
breves y reuniones con la madre y se observan las conductas del niño en cada
uno de estos episodios. Ainsworth (1972) y sus colegas querían demostrar que si
el apego se había desarrollado bien, los niños deberían usar a la madre como una
base segura desde la cual podrían explorar una habitación de juegos desconocida,
esperando que cuando la madre se ausentara, el niño debería manifestar
ansiedad de separación, y al presentarse un adulto desconocido debería ser
menos consolador que la madre.
Berk (1994) explica que con los resultados de esta prueba se definieron los cuatro
patrones de apego; uno de ellos es seguro y los otros tres son inseguros. También
se estudiaron cuales son las condiciones que los promueven.
Berk (1994) describe los diferentes tipos de apego de la siguiente manera:
a) Apego seguro
Estos niños utilizan a la madre como una base segura. Cuando son
separados de ella puede ser que lloren o no, pero si lo hacen, es
debido a la ausencia de la madre, ya que muestran una fuerte
preferencia por ella antes que por el extraño.
Cuando la madre vuelve, los niños buscan activamente el contacto y
su llanto se reduce inmediatamente. Alrededor del 65 % de los niños
norteamericanos presentaron este patrón (Berk, 1994, p. 553).
68
Según Cantón (2003), el niño con un apego seguro a su cuidador se caracteriza
porque cuando el adulto se ausenta, él lo busca y se aflige, y a su regreso busca
su contacto. Este tipo de niños utilizan al adulto como una base segura y
establecen una afectividad compartida en la que el niño busca la cercanía al
mismo tiempo que es capaz de alejarse y mantener un contacto a distancia.
b) Apego evasivo o de evitación
Estos niños no responden a la madre cuando está presente. Cuando
ella se va no se entristecen y reaccionan con el extraño de la misma
manera que lo hacen con la madre. Cuando la madre vuelve el niño
evita o la saluda despacio; y cuando lo carga con frecuencia no se
abraza a ella. Sobre el 20 % de los niños norteamericanos presentan
ese patrón (Berk, 1994, p. 553).
Para Cantón (2003) los niños con apego de evitación se muestran muy activos con
los juguetes pero no se involucran con la madre. Se les observa desinteresados
por la figura de apego y se muestran amistosos con el extraño tanto cuando está
presente la madre como cuando ella se ausenta.
c) Apego de oposición
“Antes de la separación estos niños buscan la cercanía de la madre y a menudo

no exploran. Cuando ella vuelve se manifiestan enfadados, algunas veces
pegando y empujando. Además muchos continúan llorando al cargarlos su mamá
y no se consuelan fácilmente. Este patrón se encuentra entere el 10 % y el 15%
de los niños norteamericanos” (Berk, 1994, p. 553).
69
d) Apego desorganizado o desorientado
Este grupo de niños muestran una variedad de conductas confusas o

contradictorias.
Según Cantón (2003) estos niños interactúan muy poco con la madre y cuando lo
hacen tienen una conducta ambivalente de aproximación y rechazo. Al separarse
de la figura de apego experimentan angustia intensa y lloran, y en el rencuentro
los niños se resisten al contacto y difícilmente se tranquilizan.
Por lo que respecta a su actividad exploratoria se les dificulta separarse de su

madre y son pasivos en sus exploraciones. No funciona el adulto como base
segura y la interacción con la extraña es casi nula. No se dejan consolar por ella.
Alrededor del 10 % al 15% de los niños norteamericanos presentaron este patrón.
Cloninger (2003) comenta que al realizarse estudios posteriores se observó

además que los niños que están apegados de manera segura son más sociables,
les es más fácil resolver ciertos tipos de problemas y son más flexibles y
persistentes en muchas situaciones, en comparación a los niños que presentaron
un apego evasivo o ambivalente. Además, los niños con apego seguro parecen
experimentar menos problemas conductuales durante su niñez tardía.
Por su parte Mary Ainsworth concluyó que “El desarrollo de un apego seguro entre
el niño pequeño y los padres debe proporcionar una base para la salud emocional
y el afrontamiento en la vida posterior. El apego seguro que se amplía durante la
niñez facilita el desarrollo cognoscitivo, supuestamente porque esta seguridad da
al niño la autoconfianza para investigar el mundo.” (Cloninger, 2003, p. 177)
70
Factores que influyen en el desarrollo de los diferentes tipos de apego
Berk (1994) argumenta que los diferentes factores que influyen en el desarrollo de
los diferentes tipos del apego son los siguientes:
1) El tipo de relación con la madre
Según Berk (1994) cuando la madre está presente en el cuidado del bebé
aumenta la posibilidad de que se dé un vínculo cercano con ella. En cambio, de
acuerdo con Spitz (1946) en situaciones donde los bebés fueron dados en
adopción entre el tercer mes y el final del primer año, los bebés presentaron
conductas depresivas como llanto intenso, pérdida de peso, dificultad para dormir,
y dificultades emocionales posteriores ya que se les impidió formar un vínculo con
uno o dos adultos.
René Spitz (1946) argumentaba que los niños que se ven privados de
la presencia materna serán incapaces de alcanzar relaciones que
nunca tuvieron, o de establecer una relación en un plano más elevado,
porque nunca supieron crear la relación más elemental la relación
anaclítica con la madre. La penuria en sus relaciones infantiles se
traducirá en la de sus relaciones sociales (Spitz, 1990, p. 50).
2) El tipo de paternidad
Según Berk (1994) los niños que manifiestan apego seguro tienen madres
sensibles que responden a las necesidades del niño. Son madres que expresan
emociones positivas, y los cargan con ternura y cuidado. Por el contrario, los
bebés con apegos inseguros tienen madres que evitan el contacto físico, que los
cargan con torpeza y que son insensibles a las necesidades del bebé.
71
El maltrato y el abandono de niños están asociados con las tres formas de
inseguridad del apego.
Los hijos de madres deprimidas también manifiestan conductas de apego

inseguro.
3) Características particulares de cada niño
Para Berk (1994) las características particulares del niño influyen en la facilidad
con la que se construye la relación entre el bebé y su cuidador. Existen niños con
necesidades especiales, así como niños con temperamentos difíciles. Por ejemplo
hay bebés que tienen dificultad para adaptarse a situaciones nuevas, que lloran
mucho y son difíciles de manejar; pero en la medida que la madre sepa adaptar su
conducta a las necesidades particulares de su hijo, tendrá mayor posibilidad de
que se desarrolle una relación de apego seguro.
4) Circunstancias familiares
Si la familia es estable y segura, es más probable que la madre sea una persona
sensible y amorosa que promueva el desarrollo de un apego seguro. Por el
contrario en familias disfuncionales con madres pobres, deprimidas y ofensivas, es
más probable que se desarrolle un apego inseguro.
5) Modelos internos del trabajo de los padres
“Los padres llevan al contexto familiar una larga historia de experiencias de apego,
a partir de las cuales construyen sus modelos de trabajo internos que aplican a los
vínculos que establecen con los bebés” (Berk, 1994, p. 563).
72
“La calidad de los modelos de trabajo maternal está relacionada al apego en la
infancia al principio de la niñez. Las madres rechazantes tienen bebés evasivos,
las madres preocupadas, tienen bebés que se oponen, y las madres indecisas
tienen bebés desorganizados” (Berk, 1994, p. 563).
Para concluir cabe mencionar que según Cantón (2003) existe una jerarquía de
figuras de apego, aunque el niño manifiesta una clara preferencia por su madre en
situaciones estresantes, puede acudir a otras personas que pueden ser, el padre,
un abuelo, un hermano o incluso un cuidador en la guardería, cuando ella no esta
disponible.
Apego y competencia social
Para Cantón (2003) “la teoría del apego sirve como marco teórico para explicar los
efectos que ejercen las experiencias familiares en el desarrollo social y emocional
del niño. Esta teoría postula una conexión entre el historial de apego del niño y su
competencia adaptativa” (p. 379)
Según Berk (1994) la calidad del apego a la madre en la infancia está relacionada
con el desarrollo cognitivo y social a principio y a mitad de la niñez.
“Los desórdenes en la formación de las primeras relaciones objetales tienen

probablemente como consecuencias trastornos graves en la capacidad de crear
una transferencia en el adolescente y en el adulto”. (Spitz, 1990, p. 126)
Según Davidoff (1989) los niños que son dejados en orfanatos y no tienen la
oportunidad de establecer un vínculo de apego, manifiestan una incapacidad para
formar lazos sociales significativos o bien, manifiestan una necesidad insaciable
de recibir atención y afecto.
73
De acuerdo con lo que expone Berk (1994) se ha comprobado que los bebés que
lograron establecer una relación de apego seguro a los 2 años, presentaron un
juego simbólico elaborado, entusiasmo, flexibilidad y estrategias para solucionar
problemas al cumplir 4 años. Estos niños tenían una autoestima elevada, eran
socialmente competentes, autónomos y empáticos. Por el contrario, bebés que
presentaron apego evasivo, se convirtieron en niños aislados y desconectados y
los bebés con apego de oposición, eran considerados niños destructivos y
difíciles.
Lo anterior demuestra que “el apego seguro en la infancia causa una mayor
competencia cognitiva y social durante los años posteriores”. (Berk, 1994, p. 563).
La relación de apego seguro que tenga el niño con su madre le brindará

autoconfianza y le servirá como modelo para interactuar con sus iguales cuando
se introduzca en un ambiente nuevo con otros niños de sus edad. El preescolar
competente socialmente puede involucrarse de modo activo en el mundo de los
iguales.
De igual forma los niños que desarrollaron un apego seguro a la madre es más
probable que hayan desarrollado el mismo tipo de apego a su profesor y que sean
populares entre sus iguales, lo que les permitirá establecer buenas relaciones de
amistad con sus pares.
Influencia de las guarderías en la relación de apego
Berk (1994) dice que algunos psicólogos se han cuestionado la influencia que
tienen las guarderías en el desarrollo del apego y de la personalidad del niño,
intentando responder a la interrogante de qué tanto puede influir el hecho que un
niño asista a la guardería durante el primer año de vida, en lugar de ser cuidado
por su madre.
74
Se llegó a la conclusión de que depende mucho del cuidado que se le de al niño
dentro de la misma. Si en la guardería las personas que ahí laboran son adultos
que responden a las necesidades de los niños de forma cariñosa y constante,
además de que la proporción de adultos en relación al número de niños que los
cuidan es suficiente para proporcionar una atención de calidad a los niños,
disminuirá el riesgo de que se dé una relación de apego insegura en el niño.
Fomentando así el desarrollo de una autoestima elevada y de seguridad en sí
mismo por parte del niño.
Según Delval (2000) una buena relación hace más fácil las separaciones.
Él argumenta que los niños que asisten a guarderías pueden mantener una muy
buena relación con sus madres, si la calidad de relación es óptima, aunque no
compartan mucho tiempo juntos.
El mismo autor dice que lo más importante es que el niño sienta a la madre y a los
otros adultos como personas en las que puede confiar plenamente, en cualquier
circunstancia.
La anterior investigación bibliográfica que se expone permitió comprender que la
dificultad que manifiestan los niños para adaptarse a la escuela es parte de un
proceso normal de separación entre ellos y sus padres.
75
2.2 El modelo del desarrollo emocional propuesto por Margaret Mahler y la
importancia del objeto transicional según Donald Winnicott.
La angustia de separación que presentan los niños de nuevo ingreso es producto

del vínculo de apego entre la madre y su hijo. Las investigaciones realizadas por
Margaret Mahler (1969), permiten tener una visión complementaria a lo propuesto
por Bowlby y Ainsworth, pues la autora explica el proceso psíquico por el que
pasan los niños desde el nacimiento hasta los tres años de edad, en la relación
con su madre.
Se expone además la contribución que hizo Winnicot (1971) al tema del apego al
introducir el concepto de objeto transicional, el cual juega un papel muy importante
en el proceso de separación del niño con su madre siendo además, una
herramienta de apoyo para la adaptación del infante al jardín de niños.
Margaret Mahler (1969) desarrollo un modelo del desarrollo emocional del niño.
Ella comenzó sus investigaciones en psicopatología estudiando a niños autistas y
a niños con psicosis simbiótica, enfocándose sobre todo en el origen de ambas
afecciones. Los niños autistas eran incapaces de establecer relaciones
significativas, los niños con psicosis simbiótica habían perdido esa capacidad en
algún momento de su desarrollo. Ella desarrollo varias hipótesis sobre el
desarrollo emocional del ser humano:
La primera se refiere a que todos los niños pasan a lo largo de su desarrollo por
una etapa de separación e individuación.
La segunda hipótesis argumenta que la conciencia de separación que se logra en
la etapa de separación individuación se acompaña de ansiedad. Esto se
ejemplifica en lo que le sucede a algunos niños que ya tienen la habilidad motora
para empezar a caminar pero aún no han logrado una madures emocional que les
permita separarse.
La tercera hipótesis afirma que la separación individuación normal es el primer
prerrequisito para desarrollar y mantener el sentimiento de identidad.
76
Con el objeto de comprobar dichas hipótesis, la misma autora diseño un método
de investigación basado en la observación de un grupo de madres con sus hijos y
a partir de lo estudiado describió un modelo del desarrollo en el que argumentaba
que el nacimiento psicológico del infante no coincide con el biológico y describió
las distintas fases por las que atraviesa el desarrollo emocional del niño, las cuales
se describen a continuación.
Fase # 1 Autismo normal: Dura del nacimiento hasta el primer mes de vida. Los
fenómenos biológicos predominan sobre los psicológicos, el niño puede estar en
un estado de somnolencia donde los estímulos exteriores carecen de importancia
en comparación con las sensaciones internas. Es una fase donde no pueden
percibir al la madre como satisfactor de sus propias necesidades.
Fase # 2 Simbiosis normal: Desde el mes hasta los 4 o 5 meses. Gradualmente el

niño es capaz de percibir los estímulos provenientes del mundo exterior,
especialmente los cuidados maternos. Esta madures neurofisiológica permite que
el niño comience a participar en una relación diádica con su madre. Los estímulos
maternos son percibidos por el bebé ya sea como placenteros o como
displacenteros, dejando una huella que le permite integrar su yo corporal. Cuando
acaba este proceso el niño deberá poder establecer una relación objetal con su
madre.
Fase # 3 Separación individuación: Esta fase dura de los 5 a los 36 meses y se

divide en cuatro subfases.
Subfase # 1: Diferenciación: Del 5° al 7° u 8° mes de vida. En esta subfase el niño

debe estar suficientemente familiarizado con la madre, esto se observa cuando el
bebé sonríe ante el rostro o la voz materna. Permanece más tiempo despierto y
adquiere mayores habilidades motrices que le permiten explorar sensorialmente a
su madre y distinguir entre su cuerpo y el de ella. Es común que en esta etapa
77
aparezca el miedo ante los extraños y que la madre sea quien calme la ansiedad
del niño.
Subfase # 2: Ejercitación locomotriz: Desde el 8° o 9° mes hasta los 15 meses de

edad. Coincide con la habilidad motora de gatear lo cual le permite al bebé
separase físicamente de su madre. Esta etapa se divide en dos:
La primera es la Ejercitación locomotriz temprana: El niño gatea constantemente
pero regresa a su madre frecuentemente y comienza a ser mas autónomo.
La segunda es la Ejercitación propiamente dicha: El niño muestra un gran gozo al
usar su propio cuerpo, es el punto culminante del narcisismo infantil. Al ejercitar
sus funciones autónomas huye de la fusión simbiótica con la madre.
Subfase # 3: Acercamiento: De los 15 a los 24 meses. El niño se ha convertido en

un ser separado que puede moverse y tienen habilidades para el juego simbólico y
para comunicase verbalmente. Se expanden las áreas cognitivas y preceptúales y
busca nuevamente fusionarse con su madre, pero tiene una gran necesidad de
explorar, esto le provoca sentimientos ambivalentes.
Primera etapa: Comienzo del acercamiento: Entre los 15 y los 18 meses. Se

caracteriza por una disminución de los esfuerzos exploratorios típicos de la
subfase anterior. Los pequeños regresan junto a su madre para compartir sus
logros y hallazgos. El niño siente a su madre como un objeto separado lo que le
despierta ansiedad y temor, al mismo tiempo que le provoca un sentimiento de
autonomía. El padre a su vez juega un papel importante en este momento.
Segunda etapa: Crisis del acercamiento. Entre los 18 y 20 meses los niños
presentan conductas de autonomía y al mismo tiempo tienen la necesidad de que
su madre satisfaga sus deseos. Surge el conflicto entre estar separado y ser
grande y darse cuenta de que reciben ayuda de su madre para lograr lo que
quieren. Desean estar cerca y fundidos con su made pero al mismo tiempo temen
fusionarse. Pueden mostrar conductas de llanto y aferramiento ante la despedida
78
de su madre y una vez que ésta se ausenta pueden deprimirse. Se presenta el
miedo a los extraños sobre todo cuando no esta presente la madre.
Tercera etapa: Moldeamiento de la distancia óptima. Surge entre los 20 y 24

meses. En esta etapa es necesario que se haya iniciado el desarrollo del
lenguaje, lo que le brindará al niño la sensación de poder empezar a controlar el
ambiente. En esta etapa comienzan a internalizar objetos buenos y algunas
reglas, aumenta la capacidad de expresar deseos y fantasías mediante el juego
simbólico y se hace patente para los hombres la diferencia entre los sexos,
quienes se identifican con su padre.
Subfase # 4: Logro de la constancia objetal, emocional y consolidación de la

individuación: Va de los 24 a los 36 meses. Para que el niño logre la constancia
objetal4 es necesario que tenga la confianza de que su madre proporcionará
tensión y alivio a sus necesidades vitales. Deberá tener la facultad mental para
saber que su madre existe aunque él no la pueda ver, es decir, que tenga una
imagen intrapsíquica de ella. La madre deberá ser percibida como un objeto total y
no como algo bueno o malo.
Donald Winnicott (1971) también fue un teórico del desarrollo temprano del ser
humano. El advirtió que buena parte de los problemas emocionales se originaban
en las etapas tempranas del desarrollo, enfatizando la importancia que tienen los
cuidados afectivos de la madre en el desarrollo emocional del pequeño. Dicho
autor introdujo el término de objeto transicional que definió como: “un objeto o
fenómeno que llega a adquirir una importancia vital para el bebé cuando se le
pone a dormir, siendo una defensa contra la ansiedad” (Winnicot (1971)t, 1994, p.
20).
4
Termino que describe que el niño ya tiene una imagen mental de su madre.
79
El afirmaba que conforme el bebé crece este objeto, que suele ser un peluche o
una cobija, adquiere gran importancia pues constituye la primera posesión del
niño, y su manipulación le permite empezar a distinguir entre su mundo interno y el
ambiente externo, además de que le brinda la seguridad necesaria cuando su
madre se ausenta.
Winnicott (1971) afirma que el recién nacido cree que el pecho materno es parte
de su propio cuerpo y por lo tanto responde a sus necesidades de hambre.
Paulatinamente el niño va adquiriendo la idea de que el pecho no le pertenece,
pues este no esta presente siempre, sin embargo el objeto transicional es una
cosa que él si puede controlar ya que lo toma o lo deja según sea su necesidad.
Convirtiéndose así en una representación de la madre. El niño se relaciona de
diferentes maneras con su objeto, a veces amorosamente y algunas veces vuelca
su enojo sobre él. Conforme el pequeño adquiera mayor control sobre su propia
persona se ira apartando de este objeto.
80
2.3 El periodo de adaptación
Con el fin de conocer más acerca del las dificultades que representa para el niño y
para su familia el periodo de adaptación al jardín de niños y de conocer algunas
estrategias para facilitarles este proceso a ambos, se acudió a diferentes fuentes
bibliográficas acerca de dicho tema, el cual se presenta a continuación.
Las necesidades de la sociedad actual han provocado que disminuya la edad de

ingreso de los niños a las escuelas. Las circunstancias específicas de cada
familia, entre las que se pueden encontrar la incorporación de la madre al mundo
laboral, el nacimiento de un hermano, etc., han precipitado la decisión de inscribir
a los niños a la escuela desde una edad muy temprana.
Ante esta situación, es fundamental que el docente conozca las necesidades de

los niños pequeños y desarrolle estrategias que respondan a las necesidades
individuales de sus alumnos a fin de facilitarles su adaptación al medio escolar.
Méndez (2000) y otros autores, en el libro titulado La tutoría en educación infantil

explican que el ingreso del niño al ambiente escolar implica un cambio muy
importante en su vida en todos los sentidos y afecta sobre todo desde el punto de
vista emocional.
El niño al ingresar por primera vez a la escuela vive la primera separación

importante de su familia, él lo vive como un distanciamiento inesperado e inusual
que le produce inseguridad, miedo y ansiedad al verse privado de la protección de
sus padres y al enfrentarse a un mundo nuevo y desconocido para él.
El niño que antes gozaba de la seguridad y confianza que le brindaban sus figuras
de apego (padre y madre en la mayoría de los casos) ahora se siente abandonado
en un mundo nuevo y desconocido del cual no tiene ningún conocimiento previo.
81
Un lugar en donde no sabe cuál es su papel, lo que se espera de él, además de
que desconoce lo que se le permite o se le prohíbe.
Domingo y Pérez (2003) argumentan que la escolarización supone para el niño

entrar en una situación desconocida, lo cual le produce inseguridad y sentimientos
de abandono. Además de que el niño se siente desestructurado al cambiar de
rutina y al verse obligado a relacionarse con otros adultos distintos a sus padres.
“Este cambio supone una importante dificultad que cada niño debe superar,
dificultad que constituye el conflicto básico del período de adaptación, la
separación niño/familia”. (Méndez, 2002, p. 200)
Méndez (2002) y otros autores enfatizan en la importancia que tiene que el

docente comprenda los sentimientos de los niños en la etapa de adaptación y le
ayude al alumno a solucionar de manera positiva el conflicto que esta viviendo, a
fin de influir de forma determinante en el desarrollo de las habilidades sociales del
pequeño y fomentar una positiva actitud futura ante la escuela.
“Este proceso de separación forma parte del largo camino que supone comenzar a
ser más autónomo y crecer….aunque no podemos evitar el conflicto, sí podemos
suavizar intencionalmente algunas de las asperezas con las que tropieza
personalmente en este tramo del camino, en este proceso, haciendo que el
entorno de la escuela sea lo mas favorable posible” (Méndez, 2002, p. 206)
Estos autores sugieren a los docentes dar respuestas adecuadas a las

necesidades de los niños y de sus padres, planificando y organizando el período
de adaptación de tal forma que éste sea vivido por ambos de forma tranquila.
82
Definición de adaptación
“Adaptación significa acomodar, acoplar una cosa a otra, avenirse a otros usos y a
nuevas circunstancias o condiciones”. (Domingo, 2003, p. 790)
“Sociológicamente supone una modificación o ajuste en la conducta… a fin de

amoldarse a situaciones nacidas de procesos de interacción o convivencia.
Adaptase, en este sentido, supone un proceso vital de supervivencia” (Domingo,
2003, p. 790).
Conde Martí (1982) define el periodo de adaptación como ‘camino o proceso

mediante el cual el niño va elaborando desde el punto de vista de los sentimientos,
la perdida y la ganancia que supone la separación, hasta llegar voluntariamente a
una aceptación interna de la misma’ (Méndez, 2002, p. 202).
El proceso de adaptación a la escuela implica para el niño superar la angustia de

separación que le produce alejarse de sus padres. Para Ibáñez (1996) ‘la forma
como se soluciona este conflicto, el tiempo que se emplea para que el niño asimile
felizmente la ruptura de este lazo, de este impulso natural de unión con su figura
de apego, es a lo que llamamos período de adaptación’ (Domingo, 2003, p. 791).
Cada niño requiere de un tiempo determinado para resolver el conflicto que

implica la separación de sus padres, tiempo que debe ser respetado por el
docente. Domingo y Pérez recomiendan que es fundamental que el niño encuentre
en la escuela un clima cálido que le permita sentirse seguro.
Ambos autores coinciden en que este proceso de adaptación no sólo es del niño,
en él intervienen además: la maestra, la escuela y la familia del pequeño, siendo
los docentes y los padres los responsables de que este proceso se lleve lo más
suave posible para el niño.
83
Méndez y otros autores reflexionan acerca del escaso lenguaje que tiene un niño
de dos o tres años de edad, lo que se traduce en muchos casos en la
imposibilidad de comunicarse y expresar lo que esta viviendo. En la mayoría de
los casos, los padres interpretan las necesidades de los niños, pero al ingresar el
niño a la escuela él tiene que aprender a comunicarse con sus pocas habilidades
expresivas.
Por otro lado, los adultos que normalmente le ayudaban a decodificar y sentirse
seguro frente a nuevas situaciones, no están con él ahora, lo que le provoca
sentimientos de abandono, aislamiento, angustia, temor y miedo. El pequeño al
ingresar se siente desamparado frente a un adulto nuevo y al principio
desconocido como lo es el docente.
Estos mismos autores basándose en las ideas propuestas por Conde Martí (1982),
describen las posibles vivencias y sentimientos que experimentan los niños
durante el periodo de adaptación, de la siguiente manera:
1) El pequeño presiente que algo en su vida va a cambiar, siente que hay una
situación nueva que lo coloca en el centro de atención de toda la familia.
2) Siente que sus seres queridos lo han abandonado y él no entiende qué es
lo que sucede. Se siente agredido y privado de la protección que antes
tenía.
3) Siente incertidumbre porque aún no sabe que sus padres sí van a regresar
diariamente por él.
4) Se siente dudoso e inseguro ante las manifestaciones tanto verbales como
corporales de inseguridad que manifiestan sus padres.
5) Se da cuenta que otros niños están sintiendo el mismo malestar que él lo
que le provoca dudas e incertidumbre.
6) Se siente ajeno ante un ambiente nuevo con rutinas distintas a las de su
vida diaria.
84
7) Siente dificultad para relacionarse con los niños de su misma edad ya que
aún no ha aprendido a compartir y a esperar. Además tiene que aprender
que en este nuevo ambiente los objetos no le pertenecen y que sus
acciones tienen una influencia directa sobre sus compañeros y los otros
adultos.
8) Aún no sabe cómo relacionarse con el docente y los demás adultos de la
escuela.
Méndez (2002) y otros autores explican cuales son las manifestaciones más
comunes en los niños durante el periodo de adaptación; entre las que se
encuentran el llanto o bien la ausencia de llanto y la reacción retardada. Lo
más común en el niño recién ingresado es que llore, dicha conducta se irá
reduciendo conforme el niño se vaya interesando y participe en las actividades
diarias. Hay que recordar que el que un niño no llore no significa que no esté
sintiendo la ausencia de sus padres, por lo general estos niños manifiestan sus
emociones de otras formas, diferentes al llanto.
La reacción retardada es normalmente la más difícil de entender para el adulto.

Ésta se observa en niños que aparentemente ya estaban adaptados y en un
momento determinado empiezan a manifestar actitudes que nos indican que
aún no han superado este conflicto.
Para Méndez (2002) y otros autores las situaciones que son posibles de
observar en la escuela son las siguientes: timidez, retraimiento, aislamiento,
conductas de apatía, no querer participar en ninguna actividad, esperar en la
puerta a que vengan por él o intentar escapar del aula y de la escuela.
Otros niños pueden negarse a ser atendidos por los adultos del kinder o
desarrollar una dependencia excesiva hacia el docente y los otros adultos. Son
comunes ciertas manifestaciones de agresividad como pegar, morder y
85
rasguñar a los compañeros, mismas que irán disminuyendo conforme el niño
adquiera mayor control de la situación y aumente el dominio de su lenguaje.
Es también común que los niños se aferren a algún objeto personal traído de la
casa o que sientan cierta rivalidad con los otros compañeros. Algunos niños
manifiestan conductas negativas cuando sus padres regresan por ellos y
algunos otros lloran al reencontrarse con su figura de apego.
Existen algunas manifestaciones en el plano somático como pueden ser las

regresiones en el dominio de hábitos de autonomía, por ejemplo, comer solo,
controlar esfínteres, etc., trastornos de sueño o somatizaciones como vómito,
fiebre o enfermedades frecuentes.
Para Domingo y Pérez (2003) la familia juega un papel fundamental en el

proceso de adaptación, ellos argumentan que los padres también tienen que
adaptarse y confiar en la escuela por lo que es importante que estén seguros
de querer escolarizar a su hijo. Explican que el proceso de separación afecta
en gran medida la dimensión afectiva de los padres ya que cada familia vive el
ingreso de su hijo de diferentes maneras; muchas familias viven el proceso con
angustia, otras lo viven de forma confiada y otras con alivio. De lo anterior se
desprende la importancia que tiene para el docente, el observar cómo asumen
la separación los padres ya que su actitud influye de manera determinante en
la forma como se adaptan los niños, ya que ellos son capaces de percibir los
sentimientos que experimentan sus padres.
Para Méndez (2002) y otros autores “la escuela también es algo nuevo y
desconocido para los padres… ya que la separación es mutua y ellos también
sufren esta separación impuesta por circunstancias. En muchas situaciones
conflictivas, que se alargan excesivamente, son las vivencias negativas de los
padres las que determinan o desencadenan una deficiente adaptación a la
escuela” (p. 214).
86
Domingo y Pérez explican que los padres viven esta etapa con incertidumbre y
expectación, “Los padres perciben en el/la profesional que recibe a sus hijos
dentro de una relación ambivalente de confianza – desconfianza, de
preparación y de duda” (Domingo, 2003, p. 794) lo que implica un reto para el
docente quien tiene que fomentar un encuentro con los padres para que juntos
ayuden al niño a superar el conflicto que implica la adaptación.
El sentimiento de confianza mutua entre padres y maestros es
fundamental. Al tiempo que también lo es una vida familiar
normalizada y estimulante ante tal acontecimiento. Unas buenas
relaciones padres – maestros y una vivencia en el hogar previa y
paralela al periodo de adaptación sin traumas, con ilusión, diálogo,
afectividad, pero sin caer en la sobreprotección y de contar historias
positivas de la escuela, parecen fundamentales y de propio sentido
común. Lo que, sin duda, es más viable potenciando los contactos y el
diálogo entre familia – escuela. (Domingo, 2003, p. 794)
Ambos autores enfatizan que es bastante importante conocer las

expectativas de lo que esperan los padres ante la escolarización de sus
hijos y mencionan las siguientes: Que los niños sean atendidos en un
clima de seguridad y confianza, que la escuela sea una continuidad de la
casa, que se les informe sobre el desarrollo de sus hijos, que exista
apertura a la participación de la familia y que se les acompañe en el
proceso de separación de su hijo.
Méndez y otros autores argumentan que en la medida que los padres
comprueben que sus expectativas respecto a la escuela pueden
cumplirse, sus temores acerca de las personas que se encargarán del
87
cuidado de su hijo se irán diluyendo, lo que fomentará una mejor
adaptación del niño a la escuela.
Domingo y Pérez (2003) sugieren al docente diseñar estrategias de

colaboración entre padres y profesores para conscientizar a los padres de
la importancia que tiene su participación en la adaptación de sus hijos.
Para que esto se logre es muy importante cuidar la relación con los
padres en todo momento y brindarles a ellos toda la información acerca
de lo que se hace en la escuela como un lugar complementario en la
educación de su hijo, en donde ellos puedan confiar tanto en el docente
como en la institución misma.
Méndez (2002) y otros autores argumentan que le compete al docente

hacerle ver a los padres de familia la importancia que tiene su actitud en
la adaptación de su hijo y facilitar situaciones de intercambio de
información en las que se le pueda aconsejar a los padres cómo actuar
para evitar que ellos sufran más la angustia de la separación que el propio
niño.
Domingo y Pérez (2003) recomiendan invitar a los padres a conocer la

escuela y su funcionamiento y proponerles pautas de conducta que
faciliten el proceso de adaptación y acercamiento a la realidad escolar y
establecer un momento para que el niño pueda conocer personalmente a
la maestra que va a estar con él dentro de poco tiempo.
“Las estrategias del período de adaptación que se siguen con los padres
son vitales para la correcta adaptación del alumno. El profesor tiene que
estudiar el momento en que una madre deja su hijo en el centro y
ofrecerle apoyo y comprensión, de forma que la separación se produzca
de la mejor manera”. (Domingo, 2003, p. 805).
88
Méndez y otros autores hablan acerca de la duración del período de adaptación y
argumentan que a cada niño le toma un tiempo distinto resolver el conflicto de
separación, además de que éste se ve condicionado por el modo en que los
padres asumen la separación; pero que es necesario que el docente atienda las
necesidades individuales de cada niño durante el tiempo que éste lo requiera para
sentirse seguro en el aula.
Estos autores y de acuerdo con Martí (1982) afirman que un niño ya está
adaptado cuando:
1) No espera con ansiedad a sus padres durante el horario de clases.
2) Se comporta de forma relajada social e individualmente.
3) Ha ido abandonando progresivamente conductas agresivas hacia otros
niños o adultos.
4) Empieza a tener contacto con otros niños y adultos y empieza a participar
activamente en las actividades diarias.
5) Se vincula y se integra al resto del grupo.
6) Cuando ya no necesita de los objetos de la casa y los sustituye por
actividades y juegos dentro de la escuela.
7) Acepta los objetos que se le ofrecen en la escuela.
8) Manifiesta mayor curiosidad por los objetos y espacios dentro del aula y se
desenvuelve con mayor soltura en el ambiente escolar.
9) Cuando ya no depende completamente del maestro y demás adultos en el
salón.
10) Es capaz de participar en las diferentes experiencias de aprendizaje.
11) Se siente feliz en la escuela y siente que es un lugar seguro donde pueden
vivir experiencias agradables e interesantes.
De acuerdo con Domingo y Pérez (2003) podemos decir que la familia también se
ha adaptado cuando:
1) No vive con angustia la separación de su hijo.
2) Actúa con normalidad y tranquilidad cuando el niño llora.
89
3) Puede platicar con el niño acerca de la clase si hacer preguntas excesivas.
Méndez (2002) y otros autores exponen que le corresponde al maestro y a la

escuela ofrecerles a los padres la información suficiente para que predomine la
tranquilidad y confianza en la institución, facilitando la apertura necesaria para que
se realicen intercambios de información recíproca entre ambas partes.
Es necesario que el docente sea capaz de fomentar sentimientos positivos
respecto a la escuela inspirando la confianza necesaria a las familias y
transmitiéndoles que la escuela donde van a dejar a sus hijos es un lugar seguro
que los va a recibir y acompañar durante el proceso de adaptación.
El crear una buena relación entre el docente y los padres del alumno juegan un
papel muy importante tanto en la forma como se adapta el niño y como éste se
desenvuelve a lo largo del ciclo escolar.
A continuación se exponen las ideas de Conti y Gertenhaber (2001) con respecto

al rol del docente y la relación que debe existir entre ambas partes para lograr una
comunicación adecuada con la familia.
Conti y Gertenhaber (2001) en su artículo Rol docente y comunicación con la

familia argumentan que la escuela es un lugar donde se desarrollan las relaciones
interpersonales y que dentro de la labor del docente está implícita la habilidad de
saber relacionarse y comunicarse con los padres de familia.
Sugieren que el primer encuentro entre la maestra y los padres es por lo general la
entrevista inicial siendo ésta “un espacio clave para la construcción de un vínculo
de confianza entre la escuela y la familia” (Conty y Gertenhaber 2001, p. 84) y que
depende del docente que dicha entrevista cumpla con su propósito.
Argumentan que gran parte del éxito en el proceso educativo depende del vínculo
que se establezca entre la casa y la escuela, por lo que la comunicación que se dé
90
entre ambas partes juega un papel fundamental ya que le ofrece a los padres un
espacio de intercambio que les permite recibir datos sobre sus hijos y aprender
nuevas estrategias para educarlos; además de afianzar la confianza depositada en
la escuela.
Explican que la entrevista le permite al niño recibir una formación mas coherente
al unificarse los criterios de educación entre ambas partes.
Ambas autoras argumentan que los docentes también se benefician de la

entrevista ya que es una forma de conocer a las familias y obtener datos
individuales de sus alumnos mismos que le permitirán comprender y plantear
objetivos específicos para cada niño.
Conty y Gertenhaber (2001) plantean que existen dos tipos de encuentros: los
llamados formales por ser organizados por la escuela y los informales que se dan
de manera espontánea. En ambos tipos de reuniones se realiza un intercambio de
información relevante para la tarea educativa y se expresan expectativas, deseos
y temores por parte de los padres.
Para ambas autoras la entrevista inicial es el primer contacto formal entre la

institución y la familia, y ésta es organizada por la maestra con el fin de conocer al
niño y a su familia. La información obtenida le permitirá a la maestra acompañar al
niño en su proceso de adaptación además de que será el inicio de una relación
entre padres y maestros. En la entrevista la maestra podrá conocer si su alumno
ya ha estado en alguna otra escuela anteriormente además de obtener
información acerca de la personalidad, gustos y preferencias del niño.
La entrevista beneficiará a los padres a su vez, ya que les permitirá conocer al

docente y comenzar a confiar en él por lo que es importante que el docente se
muestre como una persona confiable, seguro de sí mismo y competente para la
tarea que realiza.
91
Es importante que en estos encuentros los docentes sepan formular las preguntas
de tal forma que no rebasen la intimidad familiar y que sean discretos con la
información obtenida.
Existen entrevistas cerradas que consisten en responder a un cuestionario

elaborado previamente por la escuela y entrevistas abiertas que tienen un carácter
espontáneo sin haber una guía ni preguntas preestablecidas. Las desventajas de
ambas es que si los padres no son muy comunicativos estas entrevistas no arrojan
datos significativos.
Conty y Guertenhaber (2001) recomiendan utilizar una entrevista “semi –

estructurada, donde hay espacios para la comunicación espontánea, pero que
está guiada por un objetivo que la conduce, favorece el intercambio en la medida
en que se adapta mejor a la modalidad de cada entrevistado, especialmente en lo
que se refiere a preservar sus espacios de intimidad; pero también en la calidad
de la información que se obtiene”. (p. 87).
En este tipo de entrevistas podemos conocer cuál es el tema que más les
preocupa a los padres y qué información particular ellos consideran que es
necesario comunicar a la maestra.
Es importante que la entrevista sea planeada en un lugar y un tiempo

determinado, establecer un horario de inicio y de fin y respetarlo, esto con el
objeto de darle a cada familia el tiempo que merece. Las autoras recomiendan que
se desarrollen en un espacio íntimo y con la puerta cerrada y que se eviten las
interrupciones para que se pueda establecer un buen clima de trabajo. De
preferencia debe de llevarse a cabo en el que va a ser el salón de clases del niño
porque es “un espacio conocido por la maestra y en donde ella puede
cómodamente sentirse anfitriona. Además de que posibilita que el padre conozca
el lugar que habitará su hijo y pueda imaginarlo en acción” (Conty y Gertenhaber,
2001, p. 89).
92
Las autoras recomiendan que la maestra al escuchar el relato de los padres
reflexione acerca de que información que es relevante para la el buen desempeño
del niño en la escuela y pueda inferir cuál es la actitud que manifiestan los padres
con respecto a su hijo. La maestra debe desarrollar la habilidad de guiar la
entrevista a fin de recaudar la información más importante.
Es importante que pregunte acerca de: “con quién vive el niño y cómo está
conformado el núcleo familiar, cuáles son los juegos preferidos del niño, que
experiencias tiene de separación con la madre, cuáles y de qué modo se
organizan las rutinas: la hora de ir a dormir, la alimentación y la higiene, como un
breve registro de enfermedades importantes” (Conty y Gertenhaber, 2001, p. 90).
Conty y Gertenhaber (2001) consideran que un padre, sobre todo cuando es

primerizo, tiene muchas dudas por lo que hay que dejar un espacio para que ellos
pregunten y dedicar los últimos diez minutos a “escuchar y responder a las
inquietudes de los padres para calmar ansiedades y orientar al docente sobre las
necesidades de aquéllos para la planificación de actividades o encuentros
posteriores”. (p.91)
Ambas autoras exhortan a los docentes a hablar siempre desde su rol profesional
y no desde su persona y recomiendan no emitir juicios con respecto a lo que
escuchan. Ellas consideran que los padres al no tener un rol profesional
establecido, intervienen y preguntan como papá por lo que “es responsabilidad del
docente conducir del mejor modo la entrevista, mantenerla en el encuadre
establecido y obtener de ella el mejor provecho” (Conty, 2001, p. 91).
En la medida que el docente esté informado sobre los antecedentes de separación

que el niño ha tenido con respecto a su madre, en cuanto a frecuencia y en el
cómo su hijo suele reaccionar ante la separación; le dará herramientas al docente
para poder elaborar ciertas estrategias adaptativas para trabajar con el niño.
93
Conty y Gertenhaber recomiendan también que una vez finalizada la entrevista, la
docente lleve un registro de la información obtenido en dicho encuentro. Puede
incluir sus propias dudas e impresiones con respecto al niño o las preguntas que
no se animó a formular, además de todos los datos relevantes de la historia del
niño.
Los padres deben confiar en la persona en quien delegan el cuidado y la
educación de su hijo, por eso preguntan, están ansiosos, desconfían y
con frecuencia escatiman información. Los docentes, desde el
desempeño de su rol profesional, deben poder contenerlo, sin asustarse
frente a relatos desconocidos y dando tiempo a que se establezca una
relación de confianza mutua” (Conty y Gertenhaber, 2001, p. 93).
94
2.4 La relación entre la escuela y los padres
La buena relación entre la escuela y los padres forma parte fundamental del éxito
en la adaptación de los niños de nuevo ingreso, a continuación se agregan las
ideas expuestas por Pulpeiro (1999) quien habla de la complejidad que existe en
las relaciones entre los padres y la escuela. Ella sugiere que exista una adecuada
definición del rol que juega cada uno para lograr una buena comunicación entre
ambos.
Sylvia Pulpeiro (1999) en su artículo titulado: La escuela y los padres, encuentros

y desencuentros, explica que las instituciones educativas asumen la
responsabilidad de brindar un servicio educativo y desarrollar el proceso de
enseñanza aprendizaje. “En este proceso se involucran alumnos, educadores y
padres de familia y debe haber un equilibrio entre estos tres personajes” (Pulpeiro,
1999, p. 5) sin embargo esto no siempre sucede.
Para ella “el tema padres es vivido por directores y docentes como algo
demandante e invasor y se rescata muy poco de lo que tiene que ver con el apoyo
y la colaboración; lo que hace que este vínculo sea de competencia y genere
tensión entre los opuestos, ya que tanto padres como educadores se instalan en el
centro de la relación y no incluyen a la otra parte”. (Pulpeiro, 1999, p. 5)
Explica que en la escuela, la integración de las diferentes personas que laboran en

ella, es sumamente importante para lograr un objetivo común y que está
relacionada con la diferenciación y la división de tareas, así como el compromiso
frente a las mismas.
Según Pulpeiro (1999) la relación entre la familia y la escuela es muy compleja ya

que intervienen diferentes condiciones para que ésta sea así. Una de estas
condiciones es la indefinición del rol de los padres ya que en las instituciones
95
escolares, solamente están bien definidos los roles de los alumnos y maestros,
quedando fuera los roles de los padres de familia.
Argumenta que tanto el hogar como la escuela están influenciados por factores
socioculturales e individuales muy particulares que hacen que cada vínculo sea
diferente; y que “los principales factores que influyen dentro de la escuela son el
tamaño, el orden, (público o privado), la jurisdicción (rurales o urbanas), la
definición religiosa y el nivel”. (Pulpeiro, 1999, p. 5)
Según la autora “los principales factores que influyen en la familia son el tamaño
de la misma, la estructura, (ej. divorcio, madres solteras), el nivel socioeconómico,
y el lugar de residencia”. (Pulpeiro, 1999, p. 4)
Manifiesta que los padres adoptan un perfil a partir de la forma en que se

entrelazan todos estos factores y que a los educadores les sucede lo mismo; por
lo que todo esto hace que el rol de los padres sea cada vez más complejo.
Ella declara que los padres son los primeros educadores de sus hijos y que en
cierto momento empiezan a compartir esa labor con los profesores; por lo que
cuando las funciones institucionales y los roles no están claramente fijados,
surgen conflictos.
Pulpeiro (1999) expone que “los padres al contratar los servicios educativos de la
escuela se convierten en usuarios secundarios, convirtiendo así a la escuela en
una institución con un doble destinatario: padres y alumnos; por lo que la familia
reconoce la necesidad de delegar parte de sus funciones educativas a los
educadores, creando una cierta dependencia de ellos”. (Pulpeiro, 1999, p. 5)
Ella observa que los roles de padres y maestros no están diferenciados,

funcionando simultáneamente pero no siempre de manera complementaria y al no
estar plenamente identificadas: las responsabilidades de cada uno, la distribución
96
del poder, la autonomía y la autoridad, aumentará la distancia entre el
conocimiento del rol de cada uno por lo que la tensión será mayor.
En su artículo sugiere que para evitar conflictos, es importante que la escuela

defina el grado de participación que espera de los padres; por lo que “las escuelas
modernas han adoptado una postura donde se fomenta mayor participación de
parte de los mismos y es responsabilidad de las autoridades escolares formular un
marco de referencia a partir del cual se instala la convivencia entre padres y
maestros”. (Pulpeiro, 1999, p. 6).
Ella considera que según el tipo de escuela, cambia la estructura participativa de

los padres.
Poniendo como ejemplo el caso de las escuelas privadas y no laicas (tal es el
caso de las escuelas de la red judía) donde los padres integran comisiones
diversas y comparten el poder con las autoridades pedagógicas oficiales y las
autoridades religiosas.
Pulpeiro (1999), en el artículo arriba mencionado argumenta que los profesionales

en educación tienen ciertos aspectos deficitarios en su formación profesional, ya
que “al egresar de sus lugares de formación pedagógica, se ven desprovistos de
herramientas para trabajar con los padres quienes constituyen el 50% de su
trabajo profesional. Tanto docentes como directivos trabajan con padres sin haber
recibido una capacitación para hacerlo de manera óptima” (Pulpeiro, 1999, p. 8);
por lo que sería fundamental que los docentes tuviesen información acerca de
temas como: el análisis de los grupos y su dinámica, tipos de grupos, rol del
coordinador y sus funciones, y el rol que juegan los miembros del grupo.
Ella recomienda que se deban estudiar la dinámica que juegan: los niños, los
docentes, los directivos y el equipo administrativo, al igual que la dinámica que se
presenta en el equipo de trabajo de los docentes. Además explica que “por lo
general las reuniones de padres fracasan por que se centran más en los
97
contenidos que en la coordinación de la dinámica grupal; quedando olvidadas las
necesidades y expectativas de los padres”. (Pulpeiro, 1999, p. 8).
Según la misma autora es de fundamental que los docentes conozcan acerca de

temas como psicología y sociología de la familia. Ya que “el saber más sobre los
roles complementarios es una forma de enriquecer el vínculo entre padres y
maestros”. (Pulpeiro, 1999, p. 9) Es también importante para el docente conocer
los momentos evolutivos de cada familia, incluyendo las crisis particulares que
suceden ya que éstas influyen directamente en el aprovechamiento del alumno.
Sin embargo “es responsabilidad de la escuela informarse y flexibilizarse para
evitar perder criterio de la realidad y actuar dentro del contexto social y cultural”.
(Pulpeiro, 1999, p. 10)
“En cuanto a la relación entre padres y educadores hay que tener cuidado con
adoptar prácticas psicoanalíticas propias del terapeuta, pero sí hay que incorporar
los aportes de la psicología, en su justa medida, al servicio de la educación”.
(Pulpeiro, 1999, p. 10)
“Sin un compromiso auténtico de los padres hacia la labor escolar, sus hijos no se
integrarían al proceso de aprendizaje” (Pulpeiro, 1999, p. 12).
La misma autora sugiere que lo que determina un grado óptimo de salud en las
relaciones padres y maestros es el manejo de la comunicación entre ellos. Existen
diversos canales de comunicación que pueden ser formales al estar previstos de
antemano y elaborados de forma cuidadosa; o bien informales, como lo son las
charlas que surgen de manera espontánea. Además pueden ser transmitidos de
manera individual o grupal y de forma verbal o escrita. Depende del criterio del
maestro seleccionar el canal adecuado para comunicarse con el padre en cada
momento. Sin embargo hay que poner atención a todos los mensajes que
recibimos, sobre todo a los informales porque en ese tipo de comunicación
98
podemos obtener una gran cantidad de información a la cual frecuentemente no
se le da la importancia necesaria.
Hay que saber escuchar entre líneas para entender qué es lo que realmente está
sintiendo el padre y qué es lo que nos está tratando de decir.
En la medida que tengamos una comunicación oportuna, respetuosa y empática

con los padres de familia, mejorará la relación entre padres y maestros.
99
2.5 Comunicación en las relaciones interpersonales
Con el fin de poder lograr una comunicación adecuada con los padres de
familia es importante para la docente conocer las ideas expuestas por
González, quien explica que en las relaciones interpersonales es necesario
tener las actitudes de empatía, aceptación y congruencia.
Carl Rogers (1967) considera que existen tres actitudes necesarias para crear
una atmósfera en las relaciones interpersonales que desarrollen el potencial
humano, mismas que se aplican a la educación.
Estas son: La empatía, la aceptación y la congruencia.
La actitud empática.
Gonzales (1987) cita a Freud (1966) quien dice que la empatía nos proporciona
hipótesis respecto a la naturaleza del otro. Y la define como “el proceso
mediante el cual tratamos de percibir lo que es esencialmente extraño a
nuestro yo” (González, 1987, p.73)
“Sullivan habla de la empatía como una base importante para la relación entre
la madre y el hijo. Cuando la madre siente ansiedad, su expresión de este
estado induce a una tensión semejante en el hijo.” (Allport, 1966, p.623)
“Para la psicología, en general, se entiende por empatía la vivencia por la cual

alguien se siente dentro de una situación ajena. Los psicoanalistas utilizan el
término empatía como sinónimo de identificación” (González, 1987 p. 73)
La empatía es una de las condiciones esenciales para entablar una
relación interpersonal. De acuerdo con Carl Rogers, la experiencia de
un adecuado entendimiento empático del orientador sobre el mundo
100
interno de su cliente y la habilidad de comunicar algunos fragmentos
significativos de este entendimiento, es uno de los aspectos más
importantes en la orientación. La empatía consiste en poder sentir el
mundo interno del cliente, su propio mundo privado, como si fuera
propio, pero sin perder nunca de vista el como si… sin involucrarse al
grado de hacer suyos esos sentimientos, sino solamente como si lo
fueran. (González, 1987 p. 74)
De acuerdo con González (1987): empatizar es una habilidad que puede

aprenderse, para ello es necesario sensibilizarse, aprender a escuchar
realmente en forma más sensible atendiendo tanto al lenguaje verbal como al
corporal.
Ella afirma que para establecer una relación interpersonal de calidad hay que
reconocer que cada individuo es único, distinto y autónomo, para poder
comprender los sentimientos, necesidades, deseos y actitudes de cada
individuo. A esto se le llama comprensión empática.
Según Carl Rogers (1967) cuando el orientador se relaciona con el cliente en

forma empática y comprensiva, la respuesta en las actitudes del cliente serán
positivas, pero cuando el orientador valora y juzga los sentimientos del cliente,
la respuesta será defensiva. (González, 1987 p. 75)
El objetivo de tener una actitud empática es crear el ambiente adecuado para

que se dé la seguridad y la confianza al conversar con la otra persona.
Para lograr establecer una relación interpersonal de confianza es necesario

tener las siguientes actitudes hacia la otra persona: la aceptación, el respeto,
101
la no evaluación y la comprensión empática. Estas actitudes, según Rogers
pueden ser aprendidas.
“Estar con la otra persona en forma significativa es dejar a un lado los puntos
de vista, los juicios de valor, para poder penetrar en el mundo del otro, sin
perjuicios”. (González, 1987 p. 87).
La empatía según González (1987) es una actitud que todo ser humano puede
desarrollar y es aplicable a todos los campos relacionados con el ser humano,
incluyendo la educación y las relaciones humanas.
Ella considera que la empatía que Rogers plantea debería ser desarrollada por
toda persona que desee ampliar sus relaciones interpersonales y concluye
citando a Rogers: “la compañía gentil y sensible de una persona empática, el
entendimiento y la profunda comprensión, son el mejor regalo que podemos
dar y recibir” (González, 1987 p. 88).
Actitud de aceptación.
Para González Garza aceptar significa recibir a la persona como es realmente;

con sus sentimientos ya sean positivos o negativos, con su forma de ser por
muy incongruente que sea, con sus propios sentimientos, experiencias y
necesidades. Significa valorar a la persona con todas sus carcterísticas,
apreciarla y recibirla sin prejuicios y sin evaluarla.
Cuando una persona se siente aceptada, pierde el temor a ser rechazada,

desvalorizada o juzgada y aumenta su apertura y sus ganas de compartir sus
sentimientos con el otro.
102
Actitud de congruencia.
Para Gonzalez (1987) la congruencia es una actitud indispensable para facilitar

el aprendizaje, él argumenta que si el maestro se presenta tal y como es y
posee un amplio conocimiento y aceptación de sus propias actitudes, será
capaz de entablar una relación interpersonal igualitaria con sus alumnos (p. 91)
En el campo de la educación, la congruencia del educador requiere del
reconocimiento y de la aceptación de todos sus sentimientos durante las
relaciones interpersonales, así como de la disposición de comunicar
estos sentimientos y experiencias. (Gonzales, 1987 p. 91)
El maestro debe tener un interés genuino por el otro. Ser congruente y

auténtico entre la forma en la que vive y siente y la forma en la cual se
comporta. Es también importante que exista congruencia entre la forma como
se comunica verbalmente y los mensajes que manda de manera silenciosa con
el lenguaje corporal.
103
Capitulo III
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y LA ALTERNATIVA DEINNOVACIÓN
3.1 El planteamiento del problema
Un problema que surge comúnmente al inicio y a mediados de cada ciclo escolar

5
son las dificultades por la que pasan los niños de nuevo ingreso en su proceso de
adaptación al entrar por primera vez a la escuela; ya que se ven obligados a
separarse de su madre lo que les provoca cierto grado de angustia, debido a la
relación de apego que tienen con ella.
En un primer momento para intentar resolver el problema se realizó una

investigación bibliográfica acerca del tema del apego, con el fin de entender por
qué es común en los niños manifestar angustia ante la separación de su madre. A
partir de dicha investigación se pudo concluir que el vínculo afectivo de apego es
normal y necesario en todos los niños ya que les permitirá adquirir la confianza
básica en el mundo y establecer relaciones sociales posteriores, sin embargo la
angustia que les produce el separarse de su madre es una dificultad para
adaptarse al medio escolar.
Dicho vínculo afectivo entre madre e hijo no es igual en todos los niños. Existen
niños que manifiestan la angustia de separación de una forma muy intensa
presentando conductas tales como: llorar al llegar o llorar durante el día, negarse
a trabajar dentro del salón o en las actividades que realizamos fuera del salón, no
jugar durante el recreo, preguntar constantemente por su madre, buscar a mamá
junto a la puerta de salida y tratar de salirse de la escuela para ir con ella, traer un
objeto transicional a la escuela y aferrarse a éste durante el día.
Existen otros niños los cuales presentan estas conductas con menos intensidad y
frecuencia, e incluso hay niños que no se comportan de esa forma y que se
5
Los niños ingresan en el mes de Agosto y solo algunos se incorporan en el mes de Enero.
104
despiden de su mamá sin llorar mostrándose preparados y entusiasmados de
asistir al jardín de niños, por lo que les es más fácil adaptarse al medio escolar.
Las madres de los niños a su vez, también manifiestan diversas conductas al

separarse de su hijo. Hay algunas que se muestran tranquilas y se despiden
rápidamente de sus hijos sin mostrarse angustiadas. En cambio hay otras que se
manifiestan intranquilas y prolongan el proceso de despedida, sin darse cuenta
que de esa forma le manifiestan al niño su propia ansiedad.
Generalmente las madres que están intranquilas, cuestionan constantemente a la

docente acerca de todo lo relacionado con la vida escolar de sus hijos: la comida,
los compañeros, el tiempo estimado en que se vaya a adaptar, etc. Algunas de
ellas han manifestado que quisieran quedarse en la ventana viendo todo lo que su
hijo hace.
Como parte del diagnóstico de la problemática planteada, se entrevistó a las

madres de los niños de nuevo ingreso, para conocer qué era lo que más les
preocupaba y se pudo comprender que ellas también se sienten ansiosas frente a
la separación.
Para algunas de ellas es más difícil que para otras, el delegar la responsabilidad
del cuidado de su pequeño a una persona distinta a ella, se pudo inferir que a
muchas de ellas las tranquilizaría enormemente tener mayor información acerca
de la vida de su hijo durante la jornada escolar; les gustaría saber con detalle: qué
actividades realiza el niño, qué come, con quién socializa, y sobre todo si llora o
se angustia ante la separación.
.
Los datos del presente problema fueron obtenidos registrando las conductas
observables en los niños y los resultados de las entrevistas a las madres. Las
respuestas obtenidas permitieron vislumbrar una posible solución a la
problemática que implica, para ambos, la separación.
105
Otra fuente de información que arrojó datos a este problema fueron las
entrevistas que se realizaron a diversas maestras que imparten el mismo grado
escolar. Esta investigación de campo permitió indagar en la práctica docente de
algunas colegas con el fin de conocer si ellas compartían el mismo problema y
saber qué acciones realizan dentro y fuera de su aula para resolverlo. Así se pudo
explorar acerca de la influencia que ejercen las conductas que presentan las
madres de los niños al dejar a su hijo por primera vez en el preescolar, en la forma
como se lleva a cabo el proceso de adaptación de los pequeños.
A partir de las respuestas obtenidas se pudo concluir que la actitud de los padres
frente al ingreso de su hijo al jardín de niños juega un papel fundamental en la
dificultad o facilidad con la que éste se adapta a la escuela y se pudo afirmar que
en el proceso de adaptación del niño, tanto la maestra como la madre juegan un
papel fundamental, ya que ambas por medio de sus actitudes y acciones pueden
facilitar o entorpecer el desarrollo de éste proceso.
Lo anterior estimuló a la docente para desarrollar estrategias que permitieran a

los padres mostrarse más tranquilos frente al ingreso de sus hijos a la escuela. Se
pensó en la necesidad de abrir nuevos y mejores canales de comunicación entre
la maestra y los padres de familia para aminorar la angustia que les producía a
ambos padres el ingreso de su hijo al preescolar y así favorecer el proceso de
adaptación de los niños.
Para elaborar el presente un proyecto se analizaron y evaluaron las estrategias

de adaptación que ya se utilizaban en la institución y a partir de dicha información
se elaboró un plan general de trabajo a realizar durante el inicio del ciclo escolar.
Este proyecto incluyó diversas actividades dirigidas tanto a los padres como a los
alumnos y se desarrolló a partir de un proceso de investigación acción con
tendencia diagnóstica y empírica.
106
Se considera una investigación diagnóstica porque surgió a partir de los datos
obtenidos de un problema dentro del aula, del cual se interpretaron los datos para
establecer un diagnóstico del que surgieron las medidas de acción a seguir para
resolver el problema aminorando los síntomas que presentan los alumnos.
Dicha investigación es considerada empírica porque una vez aplicadas las

medidas de solución se evaluarán los efectos de la propuesta, a partir de un
diseño experimental que nunca antes se ha puesto en práctica en el grupo y en la
escuela donde se realizó el diagnóstico.
Tomando en cuenta las Tendencias de investigación acción que propone Kemmis

(1999), desde la perspectiva crítica el presente proyecto cumple con las siguientes
modalidades: técnica, práctica y crítica.
Se considera un proyecto técnico porque se realizó a partir de la elaboración de un

programa de trabajo cuyo objetivo es facilitarle a los niños el proceso de
adaptación, mismo que se desarrolló bajo una estrategia metodológica
previamente preestablecida, en la que se propuso trabajar con los padres de
familia para modificar su actitud frente al ingreso de su hijo al kinder, lo que
repercutió en la facilidad de adaptación de los alumnos al ambiente escolar.
Además, se pusieron en práctica ciertas situaciones didácticas dentro del aula con
el fin de involucrar a los niños a su medio escolar y lograr que se familiaricen tanto
con el ambiente físico como con las personas que tienen contacto diario con ellos.
El presente proyecto pertenece a la modalidad práctica porque la docente jugó un

papel fundamental y protagónico tanto en la investigación como en la puesta en
práctica del mismo, ella es quien realizó todas las actividades propuestas. Es
además un proyecto crítico porque le dio importancia tanto a la práctica educativa
como a la autonomía de la docente que puede aplicarse a ámbitos sociales más
amplios.
107
El presente proyecto fue una herramienta que permitió conocer y comprender un
problema significativo dentro de la práctica docente y proponer una alternativa de
cambio que consideró las condiciones concretas de uno de los cuartos de bebés
del Preescolar del Colegio Hebreo Sefaradí y propuso diferentes estrategias de
acción que tuvieran por objetivo dar respuesta al problema planteado.
La responsable del proyecto fue la docente e incluyó a los padres de los alumnos.
Se contó con el apoyo de la dirección del preescolar y con la colaboración de las
compañeras de grado, ya que por política de la dirección fue necesario que
cualquier innovación que involucrara a los padres de familia, fuera implementada
en los cuatro grupos de cuarto de bebés.
El proyecto pedagógico expuesto es de acción docente porque trató sobre los

procesos, sujetos y concepciones de la docencia, además responde a los
siguientes criterios propuestos por Arias (1985):
Se construyó mediante una investigación teórico – práctica en un grupo escolar

con una propuesta alternativa la cual se desarrolló en un tiempo determinado, se
tomaron en cuenta los recursos disponibles y las condiciones existentes, no
habían esquemas preestablecidos de un proyecto similar, se retomó el diagnóstico
pedagógico y el planteamiento del problema y de ahí surgieron las principales
líneas de acción que conformaron la alternativa y se requirió de creatividad e
imaginación pedagógica y sociológica.
El proyecto no entra dentro de la categoría de proyecto de intervención

pedagógica porque no trata sobre los contenidos escolares. Tampoco es un
proyecto de gestión porque no se refiere a la organización, planeación y
administración educativa.
108
La alternativa pedagógica del proyecto está compuesta por:
1) Los elementos teóricos que la fundamentan.

2) La estrategia general de trabajo.
3) Un plan de trabajo para ponerlo en práctica y evaluarlo.
109
3.2 Planteamiento general de la propuesta
I. Actividades dirigidas a los II. Estrategias docentes y

padres actividades dirigidas a los
alumnos
1) Foto de la familia
1) Junta con las madres de los

alumnos de nuevo ingreso 2) Mantener a los alumnos de
nuevo ingreso dentro del aula
realizando actividades lúdicas
2) Entrevista inicial con la familia
A) Jugar con B) Construir

masa
con cubos
3) Instrumentos de comunicación
C) Jugar con
cochecitos D) Jugar con la
casita de
Cuaderno Reporte muñecas
de enlace semanal
E) Pegar figuras de fomi sobre el espejo
4) Reunión con padres de familia

3) Actividades
una vez iniciado el ciclo escolar grupales
A) Libro: Lo que me gusta hacer en la

escuela
B) Juego: Mi Kinder
C) Libro: Mi primer día en

maternal
110
3.3 Fundamentación teórica de las actividades del proyecto
I. Actividades dirigidas a los padres:
1) Junta con los padres de nuevo ingreso:
Se propuso esta actividad siguiendo las pautas de Méndez (2002) quien dice que
es muy importante transmitir seguridad a los padres y presentar a la escuela como
un entorno educativo que, junto con la familia contribuya al desarrollo integral de
sus hijos. Se trata de lograr que los padres confíen en la institución y ellos a su
vez transmitan esa confianza a sus hijos, que conozcan la forma de trabajo y los
objetivos que se persiguen en el nivel de maternal.
En esta junta se les dio a conocer a los padres cuales son las manifestaciones
más comunes en los niños durante el periodo de adaptación. Enfatizando en que
todas ellas son reacciones normales que responden al vínculo de apego que tiene
el hijo con su madre o cuidador principal.
Se les explicó que el apego es un vínculo afectivo que desarrollan todos los niños
hacia la persona que los cuida, es un lazo que le permite al niño explorar el mundo
pues sirve como una base segura a la cual recurrir en momentos de estrés. Sin
embargo cuando los niños se ven separados de su figura de apego, manifiestan
ansiedad ante la separación y para poder adaptarse a la escuela los niños tienen
que superar esa ansiedad.
De acuerdo con Méndez (2002), la escolarización del pequeño supone una

importante dificultad que cada niño debe superar, dificultad que constituye el
conflicto básico del periodo de adaptación, la separación niño/familia.
111
2) Entrevista inicial con la familia:
De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP) con respecto a

las entrevistas con los padres del alumno, estas permiten recoger y aprovechar el
saber de cada familia del niño respecto a su personalidad, las condiciones en que
vive y se desenvuelve, las cuales resultan importantes en la vida escolar, además
de ser un recurso para construir un vínculo de comprensión y colaboración entre
docentes y padres.
En el PEP (2004) se sugiere aprovechar este encuentro para establecer relaciones

cordiales que permitan una comunicación constante entre la docente y los padres,
ya que la confianza que ella logre en esa reunión será fundamental para alcanzar
la participación de las familias en el trabajo escolar.
Por su parte Conti y Gertenhaber (2001) definen a la entrevista como “un espacio
clave para la construcción de un vínculo de confianza entre la escuela y la familia”
(p.84) Ellas argumentan que gran parte del éxito en el proceso educativo depende
de dicho vínculo, por lo que la comunicación que se de entre ambas partes juega
un papel fundamental en donde se le ofrece a los padres un espacio de
intercambio que les permite aportar a la docente datos sobre sus hijos.
Las mismas autoras explican que la entrevista es un espacio donde la maestra

conoce a las familias y obtiene datos de sus alumnos que le permiten planificar las
estrategias a utilizar con cada niño durante el periodo de adaptación, iniciándose
así una relación entre padres y maestros. Los padres a su vez se ven beneficiados
ya que les permite conocer a la docente y comenzar a confiar en ella.
112
3) Instrumentos de comunicación:
Méndez y otros autores (2002) dicen que le compete a la docente hacerle ver a los
padres de familia la importancia que tiene su actitud en la adaptación de su hijo y
facilitar situaciones de intercambio de información en las que se le puede
aconsejar a los padres cómo actuar para evitar que ellos sufran más la angustia
de la separación que el propio niño.
Domingo y Pérez (2003) sugieren diseñar estrategias de comunicación entre

padres y profesores, para involucrar a los padres en el proceso de adaptación del
niño.
Pulpeiro (1999) dice que existen diversos canales de comunicación entre la casa y
la escuela: individuales o grupales, de forma verbal o escrita. Domingo y Pérez
(2003) sugieren brindarles a los padres toda la información acerca de lo que se
hace en la escuela como un lugar complementario en la educación de su hijo, así
ellos podrán confiar tanto en la docente como en la institución escolar.
Tanto el cuaderno de enlace como los reportes semanales permiten a los padres,
tal como lo dice Jarvis (1999) saber algo acerca de la vida diaria del niño en la
escuela, de tal forma ellos pueden iniciar una conversación con su hijo, por lo que
en estos documentos se describe algo acerca de lo que sucedió durante la
semana.
4) Reunión con padres de familia una vez iniciado el ciclo escolar.
De acuerdo con Domingo y Pérez (2003) en el proceso de adaptación intervienen:

el niño, su maestra y sus padres, siendo los adultos los responsables de que éste
proceso se lleve a cabo lo más suave posible para el niño.
113
Ambos autores dicen que la familia juega un papel fundamental en éste proceso
ya que ellos también tienen que adaptarse y confiar en la escuela, pues esta
también es algo nuevo para ellos quienes asimismo sufren la separación.
Cada familia, al igual que cada niño, viven el proceso de distinta manera: unos con
angustia y otros con alivio. Algunos padres viven esta etapa con gran
incertidumbre y expectativa, por lo que es común que tengan sentimientos
ambivalentes: de confianza y desconfianza o de preparación y de duda, frente a la
docente. Esta situación implica un gran reto para ella por lo que los autores
sugieren fomentar encuentros con los padres, para que juntos ayuden al niño a
superar el conflicto que implica la adaptación.
De acuerdo con el PEP (2004) la colaboración casa – escuela favorece el

desarrollo de los niños, por lo que es necesario que las familias “conozcan los
propósitos formativos que persigue el Jardín y el sentido que tienen las actividades
cotidianas que ahí se realizan para el desarrollo de los niños”. Es necesario
explicar ampliamente cuál es la función educativa del preescolar, para evitar
prejuicios y expectativas infundadas en torno a él. (p.22)
En el PEP (2004) además se afirma que es necesario que el personal docente

reconozca las condiciones socioeconómicas de cada familia y que no pretenda
enseñar a los padres cómo educar a sus hijos ni suplantarlos de su
responsabilidad, por lo que se deben respetar las discrepancias entre las
aspiraciones de la escuela y las formas de crianza particulares de cada familia.
114
II. Estrategias Docentes y actividades dirigidas a los alumnos.
Jarvis (1999) dice que como profesionales nosotros podemos ayudar a los niños a
superar las dificultades que surgen de la separación, manteniendo una relación
cálida, reconfortante y empática hacia el niño. Incorporando estrategias en la
práctica diaria diseñadas para aliviar la ansiedad que surge de la separación,
dejando espacio para el juego libre en donde la docente puede iniciar una relación
con cada uno de sus alumnos.
Estrategia #1 Foto de la familia.
Se instaló la foto de la familia en un pizarrón a la vista de los niños, el cual servía

como punto de referencia de su propia casa, brindándoles a los niños la seguridad
que necesitaban para atreverse a explorar los materiales y jugar dentro del aula.
De acuerdo con Jarvis (1999) una de las estrategias docentes más efectivas es
permitirle al niño que taiga objetos que le sean muy familiares y que le brinden la
seguridad que le brindaría su propia madre, tales como cobijas, su libro favorito o
fotos de su familia. Ella sugiere que la foto de la mamá este en algún lugar visible
para el niño, o incluso la pueda tener colgada alrededor de su cuello para aliviar la
tensión del pequeño.
Newman (1983) con respecto a las teorías acerca del juego cita a Passman y
Weisberg (1975) quienes hicieron la siguiente investigación: “Se observó a niños
entre 24 y 39 meses en una situación en la que podían jugar libremente, pero el
lugar era un cuarto de juego desconocido. La mitad de los niños tenían fuete
apego a su cobertor. Estos niños, estando solos con su cobertor, en un cuarto
desconocido, jugaron el mismo tiempo y con la misma libertad que los niños cuyas
madres estaban presentes con ellos en el cuarto” (p.321). Con esto demostraron
115
que para algunos niños la presencia de un objeto no humano, puede tener la
misma función de seguridad para los juegos exploratorios que el padre o la madre.
Estrategia # 2 Mantener a los alumnos de nuevo ingreso dentro del aula

realizando actividades lúdicas.
Durante el proceso de adaptación se plantean actividades lúdicas ya que uno de

los principios pedagógicos que se proponen en el PEP (2004) es que el juego
potencia el desarrollo y el aprendizaje en los niños. De acuerdo con esta misma
fuente “el juego desempeña un papel relevante por su potencial en el desarrollo de
capacidades de verbalización, control, interés, estrategias para la solución de
conflictos, cooperación, empatía y participación en grupo”. (p. 26)
Delval (1994) menciona a Piaget quien argumenta que el juego es una actividad
que tiene una finalidad intrínseca, es decir que no se tata de conseguir objetivos
ajenos a la actividad sino que la propia actividad resulta placentera.
Delval (1999) también menciona a Bruner (1972) quien dice que en el juego se
puede realizar cualquier cosa sin preocupase por el objetivo y sin que eso
produzca una frustración.
Newman (1983) dice que de acuerdo a la teoría psicoanalítica, el juego es una

forma de dominar o recrear las experiencias que causan tensión, se considera que
a través de los juegos los niños pueden enfrentar situaciones nuevas y aprenden a
manejar y a controlar la ansiedad.
El mismo autor nos dice que el juego además de ser divertido permite a los niños
relacionarse con sus pares pues estos se parecen en habilidades, en situaciones y
en las experiencias vividas. El interés por los compañeros de la misma edad
comienza desde que el bebé tiene alrededor de 12 meses y éste se torna cada
116
vez más responsivo a partir de los 2 años, si los niños han tenido oportunidad de
convivir entre ellos.
En las interacciones entre niños, ellos desarrollan habilidades motrices, juegos

distintos y ejercitan su lenguaje. “Los niños de dos años parecen jugar juntos, pero
casi siempre se encuentran entregados a sus propias fantasías”. (Craig C, 1996).
A esta edad los niños se enfrascan en juegos paralelos, es decir, crean monólogos
colectivos en donde se hablan el uno al otro sin hacerlo realmente, si no se
encontraran en esa situación social, no verbalizarían tanto.
Los niños aportan al juego sus capacidades, experiencias y apreciaciones

personales. Al relacionarse con sus pares también aprenden habilidades nuevas
que no aprenderían estando solos en casa.
De acuerdo con Delval (1994) los tres tipos de juego definidos por Piaget son:
sensorio - motor, simbólico y de reglas. En este proyecto se fomentó el desarrollo
del juego sensorio –motor y del simbólico pues son los que realizan de manera
espontánea los niños ente 2 y tres años.
El juego sensorio - motor “consiste en repetir actividades de tipo motor que

inicialmente tenían un fin adaptativo pero que pasan a realizase por el puro placer
del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido”. (Delval, J p.292)
De acuerdo con Craig G (1996), el juego sensorio motor promueve la exploración.

En este tipo de juego, los niños aprenden acerca de su propio cuerpo, de los
sentidos y de las cualidades de las cosas que los rodean.
Craig G (1996) dice que el juego sensorio motor promueve el desarrollo cognitivo
pues el niño de dos años que tiene oportunidad de explorar diferentes texturas con
sus manos tales como: arena, agua, masa, etc, esta aprendiendo a comparar y a
clasificar distintos materiales y entenderá mejor conceptos como: tamaño, forma y
117
textura. Mediante el juego activo los niños desarrollan habilidades que les brindan
confianza física, seguridad y certeza.
El juego simbólico “se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se

forma mediante la imitación. En éste tipo de juego el niño reproduce escenas de la
vida real, modificándolas de acuerdo a sus necesidades” (Delval, J p.292). Los
símbolos adquieren su significado en la actividad, y la realidad se somete a los
deseos y necesidades del niño, este tipo de juego surge durante el segundo año
de vida y es de gran importancia por que favorece las interacciones sociales,
además, argumenta Delval (1994) sirve para la resolución de conflictos al permitir
expresarlos de una forma simbólica, y es a través de este tipo de juego que el niño
manifiesta sus sentimientos, sus deseos y su relación con la realidad.
Delval (1994) con respecto a los juegos de construcción nos dice que son juegos
de habilidad y de creación en los que se reconstruye el mundo con unos pocos
elementos. La capacidad de construcción de los niños esta determinada por su
desarrollo motor e intelectual. Este tipo de juegos son muy útiles para el desarrollo
de capacidades diversas como: la introducción de nociones numéricas, nociones
espaciales, problemas de equilibrio, conocimiento del espacio y mecánica.
Las diversas actividades lúdicas propuestas en el presente proyecto respondieron

a los diferentes tipos de juego presentados aquí. Así el jugar con masita y el pegar
figuras de fomi sobre el espejo son juegos sensorio motores donde el niño tuvo la
oportunidad de experimentar con diferentes texturas. El Jugar con cochecitos y
con la casita de muñecas entra dentro de la clasificación de juego simbólico y el
construir con cubos se considera un juego de construcción.
118
3) Las actividades grupales están conformadas por:
A) La lectura de un libro que muestra a los niños fotos de ellos mismos

explorando o jugando con alguno de los materiales dentro del salón,
reforzando así lo placentero de la actividad misma.
B) El juego mi kinder, que es un tablero donde los niños pueden
simbólicamente jugar a que ellos se mueven por los diferentes lugares
dentro de la escuela, y pueden intercambiar roles al tomar el títere de otro
niño.
C) El libro mi primer día en maternal es un cuento donde se refuerza todas las
actividades que el niño puede hacer dentro de la escuela y sonde se
empaliza con los sentimientos que ellos viven durante este proceso de
adaptación.
119
3.4 Planteamiento general de la metodología de la propuesta
El proyecto de innovación responde al problema planteado y está compuesto por

un conjunto de actividades dirigidas tanto a los padres como a los alumnos, a fin
de facilitarles a ambos el proceso de adaptación al jardín de niños.
Las acciones de este proyecto se dividieron en dos categorías. La primera

categoría estuvo conformada por actividades dirigidas a los padres de familia. La
segunda categoría estuvo compuesta por un conjunto de estrategias docentes y
de actividades dirigidas a los alumnos.
Categoría # I. Actividades dirigidas hacia los padres
Actividad #1 Junta con las madres de los niños
La primera actividad que se propuso fue la realización de una junta informativa con
las madres de nuevo ingreso, previo al inicio del siguiente ciclo escolar, esta
reunión se dividió en dos momentos. En la primera parte se presentaron a las
maestras responsables de cada grupo, se habló de los objetivos generales del
grado escolar y se explicó la forma de trabajo dentro del jardín de niños.
La segunda parte estuvo conformada por una exposición que trató acerca de la
importancia que tiene el periodo de adaptación en los niños, se explicó cómo es
que viven los pequeños este cambio, cómo se lleva a cabo el proceso de
adaptación al jardín de niños, argumentando la importancia que tiene la
participación de los padres en este proceso.
Se les entregó a las madres varios documentos: un folleto informativo acerca de la

metodología de enseñanza dentro del preescolar, una hoja con recomendaciones
120
a seguir durante la incorporación del alumno y una lista de los artículos y
materiales necesarios.
Actividad # 2 Entrevista inicial con padres de familia
La segunda innovación de proyecto fue replantear la entrevista inicial a fin de

fomentar una comunicación abierta entre padres y maestros, para lo cual se
diseñó un formato a seguir, el cual permita a la docente recoger la información
más relevante acerca del niño y de su familia, detectar cualquier dificultad en el
desarrollo del alumno, conocer los miedos y expectativas de los padres y aclarar
cualquier duda que ellos tuvieran.
Actividad # 3: Instrumentos de comunicación
Se diseñaron diversos instrumentos de comunicación entre la casa y la escuela

para brindar información a los padres sobre el acontecer cotidiano de su hijo en el
aula.
Instrumento # 1: Cuaderno de enlace.
Se utilizó un cuaderno como medio de comunicación entre la casa y la escuela, el

cual era llevado a casa diariamente y en él se anotaba cualquier información que
se quisiera enviar a los padres.
Instrumento # 2: Reporte semanal.
En este documento se describió a grandes rasgos qué actividades realizó el niño

durante esa semana. Este reporte estuvo acompañado de una foto del niño
realizando alguna actividad en la escuela. El objetivo de esto fue proporcionar a
los padres de familia un recurso visual que les permitiera ver a su hijo en su
actividad cotidiana en la escuela.
121
El reporte semanal incluyó el menú del lunch de la siguiente semana, de tal forma
que los padres pudieran saber qué es lo que iba a comer su hijo cada día.
Actividad # 4: Reunión con todos los padres de familia del grupo
Una vez transcurridas las primeras tres a cuatro semanas del ciclo escolar se
realizó una reunión con todos los padres de familia del grupo. En este encuentro
se logró que los padres y las madres del grupo se conocieran entre sí. Durante
esta reunión se realizó una dinámica grupal de integración, en donde los padres
tuvieron la oportunidad de compartir con el grupo sus inquietudes con respecto al
ingreso de su hijo al preescolar y expresar los cambios que ese momento
implicaron para su familia.
Se concluyó dicha reunión con la lectura de un texto de sensibilización. En él se

les invitó a los padres a reflexionar acerca de la importancia del ingreso al
preescolar en la vida de sus hijos.
Categoría # II. Estrategias docentes y actividades dirigidas a los alumnos
Estrategia docente # 1: Foto de la familia
El día de la entrevista inicial con los padres de familia, se le tomó una foto a cada
niño junto con sus padres. Dicho retrato se colocó en un pizarrón a la vista del
niño, de tal forma los alumnos pudieron observar a sus padres cada vez que lo
necesitaron.
Estrategia docente # 2: Mantener a los niños de nuevo ingreso dentro del aula
realizando actividades lúdicas en lugar de que asistieran a las clases que se
imparten fuera del salón.
122
En este apartado cabe recordar al lector que en la institución, durante cada ciclo
escolar se integran alumnos nuevos al grupo de niños que ya habían ingresado a
la escuela durante el ciclo escolar anterior.
A las clases que se imparten fuera del salón, tales como música, psicomotricidad,
computación y biblioteca, solamente asistían los niños que ya estaban adaptados.
Los alumnos recién ingresados y que aún estaban viviendo su proceso de
adaptación, permanecieron con la docente dentro de su aula habitual realizando
alguna o varias de las siguientes actividades lúdicas:
a) Jugar con masita de colores.

b) Jugar con cubos de construcción.
c) Jugar con coches de juguete.
d) Jugar con una casita de muñecas: Este juguete tiene varios muñequitos que
simbolizan a los diferentes miembros de la familia. Se jugó a representar diversas
situaciones en donde la mamá, papá o bien los niños se escondían y de pronto
reaparecían.
e) Pegar figuras de fomi mojadas sobre un espejo.
3) Actividades Grupales
Actividad grupal A: Narración del libro titulado: Lo que me gusta hacer en la

escuela.
Diseñado expresamente para este proyecto en este libro se observan fotos de los
diferentes niños del grupo en los distintos lugares dentro del plantel. Se puede
distinguir a los niños realizando distintas actividades, algunas involucran el
material Montessori y otras son actividades creativas, de juego o de libre
exploración.
123
Actividad grupal B: Juego denominado: Mi Kinder
Con este juego los alumnos pudieron familiarizarse con los diferentes espacios
físicos y personal de la escuela. Al utilizarlo los niños tuvieron la oportunidad de
manipular distintos títeres tanto de los alumnos como de los maestros y llevar a
cabo un juego de roles en donde se movían dentro de un tablero ilustrativo de los
diferentes lugares dentro del plantel. Esta actividad se realizó en grupos pequeños
y se llevó a cabo durante diferentes días con cada uno de los grupos.
Actividad grupal C: Libro: Mi primer día en maternal
Se trabajó con el libro de Becky Eduards de la siguiente manera: Se les fueron

mostrando a los pequeños las ilustraciones del libro narrando lo que se observaba
en los dibujos, adaptando el texto de tal forma que las actividades que se
describieran fueran similares a las que los niños realizaban diariamente dentro del
aula.
124
Capítulo IV
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
Díaz - Barriga y Hernández (2002) con respecto a la evaluación educativa

argumentan que ésta es una actividad compleja y necesaria en la labor del
docente, ya que dentro de las actividades educativas pueden evaluarse tanto el
proceso de enseñanza aprendizaje, como las acciones del propio docente quien
debe conocer las diferentes alternativas e instrumentos que puede utilizar para
evaluar.
Díaz -Barriga y Hernández (2002) explican que se pueden evaluar las actividades
desde dos puntos de vista diferentes, cualitativa y cuantitativamente; además de
que al evaluar hay que tomar en cuenta los seis aspectos centrales que proponen
Joroba y Casellas (1997) entre otros y que son los siguientes:
1) Los objetos a evaluar.

2) Los criterios para realizar la evaluación.
3) La sistematización necesaria para obtener la información.
4) La representación fidedigna del objeto de evaluación a partir de los datos
obtenidos.
5) La emisión de un juicio cualitativo de lo evaluado, para interpretar en qué
medida hemos cumplido con los criterios de nuestro interés.
6) La toma de decisiones sobre la evolución, mismas que pueden tener un
carácter tanto pedagógico como social.
A fin de llevar un seguimiento de la propuesta y evaluar la influencia que ejercieron

las actividades en el proceso de adaptación de los niños. Se utilizó como
herramienta los diarios de campo, escritos por la docente en las diferentes etapas
durante la aplicación del proyecto.
125
Los diarios de campo:
En el primer diario de campo se describe el éxito de la primera junta informativa

con las mamás de los niños. Esta actividad fue evaluada por las participantes con
un cuestionario a partir del cual se rescató parte de la información que conformó
dicho diario de campo.
En el segundo grupo de diarios de campo se describe la experiencia de la docente

después de haber realizado las entrevistas iniciales con cada familia.
Al finalizar cada una de las entrevistas la docente describió brevemente como

percibió a cada una de las familias, resaltando cuales fueron las inquietudes
individuales. Narró además cómo se desenvolvió el niño en ese primer encuentro
con ella y que tanto le permitió el pequeño acercarse.
Los siguientes diarios de campo correspondieron a las primeras semanas del

ciclo escolar, en ellos se describe con qué frecuencia se fueron incorporando cada
uno de los alumnos del grupo, cómo se comportaron los diferentes niños ante la
primera separación de su madre, qué tanto permitieron tener un acercamiento con
la docente, qué estrategias se utilizaron para tranquilizar a cada uno de ellos y qué
resultados se obtuvieron. Se describió además cuál fue la percepción de la
maestra con respecto al nivel de ansiedad que manifestó cada una de las madres
de los niños a lo largo del proceso de separación, así como las intervenciones
realizadas con cada mamá a fin de tranquilizarlas y acompañarlas a lo largo de
este proceso.
En los diarios de campo se describió también cuál fue la reacción de los niños
ante las fotos colocadas en el salón y en qué medida éstas le ayudaron a los niños
a tranquilizarse frente a la ausencia de su figura de apego.
126
Con el propósito de evaluar el éxito de las actividades realizadas con los niños, se
escribieron diarios de campo en los que se describió el interés y atención de los
niños así como las respuestas que ellos manifestaron durante todas las
actividades.
Díaz - Barriga y Hernández (2002) argumentan que la evaluación es una actividad

que debe realizarse tomando en cuenta las actividades de enseñanza que realiza
el docente y su relación con dichos aprendizajes, para que las acciones
evaluativas se encaminen a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para ambos autores la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje tiene

que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la situación de
enseñanza aprendizaje. Se evalúa para obtener información que nos permita
hacer los ajustes necesarios para mejorar las estrategias de enseñanza.
Ambos autores dicen que la función pedagógica de la evaluación es necesaria

para valorar si la actividad educativa cumplió con los objetivos para los que fue
planeada y que la educación, al ser una actividad social persigue por lo tanto
metas sociales. La evaluación cumple su función social al justificar frente a la
sociedad si los educandos han conseguido determinados logros académicos.
Diaz - Barriga y Hernández (2002) recomiendan al docente plantear y seleccionar

los instrumentos de evaluación para conseguir información significativa sobre qué
y cómo aprendieron los alumnos. Sugieren desarrollar una evaluación continua
que permita darle seguimiento a las distintas prácticas didácticas utilizadas por el
docente para que se lleven a cabo las actividades constructivas del alumno. Ellos
también argumentan que es necesario aplicar distintos tipos de evaluaciones a los
diferentes tipos de contenidos escolares. Estos mismos autores explican que las
técnicas que se pueden utilizar al evaluar, pueden ser formales, semiformales o
informales.
127
De acuerdo a lo anterior al evaluar el proyecto de acción docente se utilizó una
técnica informal ya que se observaron las conductas adaptativas de los alumnos
dentro del ambiente escolar y a partir de éstas, se pudo comprender, interpretar y
evaluar las distintas situaciones que se presentaron.
Con el fin de sistematizar las observaciones se utilizaron listas de control en las

que se incluyeron las conductas a evaluar en forma de listado, especificando su
frecuencia. Así mismo se recurrió a los diarios de clase con el fin de recoger la
información más relevante e indicativa con respecto a la adaptación del niño al
ambiente escolar. En estos registros se narra el comportamiento de los alumnos
así como las intervenciones docentes.
Estos mismos autores clasifican la evaluación en tres categorías distintas:

diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica a su vez puede ser
inicial o puntual.
Al entrevistar a los padres por primera vez se realizó una evaluación diagnóstica
inicial, la cual se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo con el
fin de conocer si los alumnos antes de iniciar dicho proceso poseen o no una serie
de prerrequisitos para poder asimilar lo que se les presentará posteriormente. En
este tipo de evaluaciones se evalúa el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y su
disposición para aprender.
Este tipo de evaluación permitió indagar acerca de las habilidades que poseen los
niños de nuevo ingreso, las cuales influyeron en su proceso de adaptación.
Se tomaron en cuenta las diferencias individuales en cuanto al grado de madurez

de cada uno de los alumnos para brindarle la atención necesaria a fin de
facilitarles su adaptación al jardín de niños.
128
Una vez realizado el seguimiento de la propuesta se analizaron los datos que
arrojaron los diarios de campo lo que permitió evaluar en qué medida el proyecto
respondió al problema planteado.
129
Capitulo # V
EL POYECTO DOCENTE
El proyecto de innovación estuvo compuesto por un conjunto de actividades que

tuvieron como objetivo facilitar el proceso de adaptación de los niños que ingresan
por primera vez a la escuela, trabajando conjuntamente padres, alumnos y
maestros.
Estas actividades se dividieron en dos categorías: Actividades dirigidas a los

padres y estrategias docentes y actividades dirigidas a los alumnos.
Categoría # I. Actividades dirigidas a los padres
Actividad # 1: Junta con las madres de los niños
Se realizó una junta informativa con las madres de los niños de nuevo ingreso,
esta se llevó a cabo en el mes previo al próximo ciclo escolar, antes del ingreso
formal de los niños a la escuela. Fue conducida por las cuatro maestras del nivel
cuarto de bebés estando presentes la directora y la coordinadora.
De acuerdo con Méndez (2002) esta reunión tuvo como principal objetivo:
Transmitir seguridad y presentar a la escuela como un entorno educativo que,
junto con la familia contribuyera al desarrollo integral de sus hijos. Se trató de
hacerle confiar en la institución para que los padres a su vez transmitieran esa
confianza a los pequeños.
En dicha junta se informó acerca de diversos contenidos:
1) Presentación de las maestras.
Se introdujo a la maestra encargada de cada grupo quien es la responsable de la

atención y cuidado de cada uno de sus alumnos.
130
2) Objetivos generales del grado escolar.
Se realizó una explicación sencilla sobre los objetivos generales que se persiguen
en este grado de preescolar resaltando lo siguiente:
a) El carácter educativo de esta etapa.

b) La importancia que se le otorga a la parte afectiva y al bienestar personal
de cada niño.
c) Los beneficios de crecimiento individual así como los que se obtienen a
través de las relaciones entre iguales.
3) Forma de trabajo dentro del kinder.
Se habló acerca del funcionamiento de la vida cotidiana de la escuela procurando

ofrecer una idea de cómo transcurre la jornada en el preescolar, cómo se trabaja y
los tipos de actividades que se realizan en conjunto con los niños.
Se les explicó a los padres cómo es el sistema de trabajo dentro del aula
Montessori, narrando qué tipo de materiales se encuentran dentro de ella y cuales
son los objetivos que se persiguen a través del uso de dichos materiales.
Se describió cuáles son las diferentes clases a las que se asiste fuera del aula,
qué objetivos se persiguen en cada una de ellas, quiénes son los maestros que las
imparten así como la frecuencia con la que se asiste a cada una de estas
actividades.
Se explicó el funcionamiento de la biblioteca circulante y se les pidió a los padres

su cooperación para que les lean a sus hijos el libro que llevan a casa cada
semana, resaltando que es necesario que éste sea devuelto a la escuela en la
fecha estipulada.
131
Se expuso en que consiste el proyecto titulado abuelito ven a contarme un cuento,
en el que se invita periódicamente a alguno de los abuelos de cada niño a contarle
un cuento a su nieto.
Se les informó de la forma en cómo se celebra cada viernes la festividad de

Shabat, (sábado) enfatizando en la importancia de que cada viernes los niños
traigan de su casa dos o tres flores. E n este apartado se les explicará a los
padres que cada semana un niño diferente deberá traer un postre casero para
compartir con sus compañeros, mismo que será requerido a través del cuaderno
de enlace, el día miércoles anterior.
Se les pidió a los padres que compraran una caja de plástico, como la que se les
mostró físicamente ese día, la cual debe contener dos cambios de ropa marcados
con el nombre del niño los cuales serán utilizados cuando el niño se ensucie o se
moje.
Se les explicó a los padres que se utiliza un cuaderno de enlace entre la casa y la
escuela, mismo que deberá ser revisado diariamente por alguno de los padres
pues es la principal fuente de comunicación entre la maestra y la madre del niño.
Se aclaró que en dicho cuaderno se anexan las cartas informativas y se escribe
cualquier cosa que quiera comunicársele a los padres.
Se les pidió que adquirieran con la secretaria del plantel un morral y se les indicó
que éste deberá llevar bordado el nombre del niño. Dicho morral se utiliza
diariamente por el niño para transportar: su cuaderno de enlace, algún cambio de
ropa que se haya ensuciado durante la jornada escolar o cualquier objeto
transicional de su casa que le brinde seguridad durante el período de adaptación.
En él llevará también el libro que escogió en la biblioteca y los trabajos que haya
realizado durante la semana.
132
En la reunión también se les informó a los padres en qué consiste el lunch que se
les da a los niños así como el horario de comida.
Se les aclaró a los padres la importancia que tiene el que los niños vengan
vestidos diariamente con ropa cómoda y sencilla, vistiendo al niño con prendas
que le permitan moverse libremente, además de que le faciliten al pequeño el
vestirse y desvestirse mientras está aprendiendo a ir al baño. Se les sugirió que
utilizaran ropa que los niños puedan ensuciar, recordándoles además, que es
necesario marcar todos los suéteres y chamarras con el nombre del alumno.
Se les expuso a los padres que los cumpleaños de los niños se celebran de forma
interna dentro del salón y que en su momento la maestra responsable se pondrá
de acuerdo con la madre del niño para explicarle qué es lo que necesita enviar
para dicho festejo.
Se les informó que el servicio de transporte escolar es opcional y que ellas son
quienes deben decidir en qué momento quieren empezar a utilizarlo.
Se les manifestó a los padres la importancia que tiene respetar el horario de

llegada y de salida de los niños, una vez que estos asistan en horario completo.
Además, se les recordó que por la seguridad de su hijo, no se le entregará ningún
niño a personas distintas a los padres si no presentan la credencial
correspondiente, misma que será entregada por la maestra el día de la entrevista
inicial.
4) Conferencia:
Titulo: Rompiendo el cascarón, la separación de mamá y el inicio de mi propia

vida escolar.
133
En esta parte de la reunión se realizó una exposición en la que se trató la
importancia que tiene el periodo de adaptación del niño al medio escolar a fin de
“proporcionar tranquilidad en aquellos casos en los que se tenga alguna
incertidumbre ante la nueva etapa que va a vivir la familia con la escolarización de
su hijo, intentando responder a posibles interrogantes dudas o angustias”
(Méndez, 2002, p.255).
En dicha exposición se enfatizó sobre los siguientes aspectos mismos que

intervienen en la adaptación del alumno:
a) Se analizó cómo viven los niños este cambio y sus posibles reacciones:
Se explicó cuáles son las conductas más comunes que presentan la mayor parte
de los niños al ingresar por primera vez a la escuela, lo que les permitió conocer
cuáles son los síntomas normales que suelen presentar sus hijos, aclarando que
estos tienden a desaparecer con el tiempo.
b) Se le informó a los padres cómo se lleva a cabo el periodo de adaptación:
Se aclaró cuáles son los criterios para la incorporación y las ventajas que brinda
hacerlo de forma escalonada y progresiva. Se les explicó a los padres que la
entrada de los alumnos de nuevo ingreso se realiza estableciendo un día de
entrada distinto para cada alumno, enfatizando que el tiempo de permanencia del
niño en el jardín de niños va aumentando gradualmente conforme éste se va
adaptando.
c) Se argumentó acerca de la importancia que tiene la participación de la familia

en este proceso y se les explicó que ellos juegan un papel fundamental en el
proceso de adaptación, ya que su estado anímico y sus emociones son siempre
percibidos por el niño, por lo que es importante que la madre manifieste una
actitud de tranquilidad ante la separación, transmitiéndole al niño la seguridad que
134
él necesita. Esta actitud se verá reforzada en la medida que ella misma se sienta
segura de que la decisión de enviar a su hijo al preescolar y que ella también se
sienta lista para separarse del pequeño.
Se enfatizó en que es fundamental que confíen en la escuela, en la maestra y

sobre todo en su propio hijo, permitiéndole tener un espacio propio en el cual el
pequeño podrá empezar a desarrollar habilidades sociales con los compañeros de
su misma edad.
Se realizó una presentación de Power Point en donde de forma atractiva e

interesante se les recomendó a las madres lo siguiente:
• Desde el primer día que ingresen los niños y durante todo el periodo de
adaptación, es importante que entren a la escuela caminando evitando
traerlos cargando ya que esto dificulta la separación.
• Explicarles brevemente a los niños que ellos se va a quedar un ratito y que

después su mamá va a regresar. Evitando entrar en negociaciones y
promesas de recompensas tipo dulces, juguetes y demás.
• Es muy importante la puntualidad, por lo que le pedimos a las madres que

regresen por ellos a la hora acordada, para que el tiempo de espera para
los niños sea breve.
• Se sugiere llamar por teléfono después de haber transcurrido entre media o

una hora, para que se les informe de la evolución de sus hijo durante ese
día; esto les ayudará a bajar su nivel de ansiedad.
• Respetar el ritmo de adaptación sus hijos, evitando compararlo con los

otros niños. Recordándoles que este proceso le toma un tiempo distinto a
cada niño.
135
• Ser congruente con los comentarios que ellas le hacen al resto de la familia
con respecto al ingreso del sus hijos a la escuela. Recordándoles que es
importante que eviten dejarse influenciar por la opinión del resto de la
familia.
• Ser constantes en cuanto a la asistencia. Esto les permitirá a sus hijos

habituarse a la rutina de la escuela. Para que los niños se acostumbren a
asistir a la escuela es necesaria la constancia.
• Es muy importante que siempre que ellas se ausenten se despidan de sus

hijos. Esto le permitirá a él a confiar en que aunque algunas veces su
mamá no está, pero siempre regresa.
• Al recoger a sus niños de la escuela, dedicarles un momento breve para

compartir con ellos sus experiencias. Siempre respetando cuando ellos no
quieran comentar nada. Les recomendamos no abrumarlos durante el resto
del día respecto a su vida escolar y evitar preguntarle si lloraron, ya que
esto crea en ellos la idea de que el llorar es una conducta esperada por la
madre.
• Fomentar la independencia de sus hijos permitiéndoles comer solo, jugar y
explorar su medio ambiente sin su intervención constante.
• Valorar los trabajos que ellos les traen de la escuela, evitando tirarlos a la
basura.
• Procurar evitar sentimientos de culpa al dejar a sus hijos. Aprender a

confiar en la capacidad de adaptación de cada niño a su nuevo entorno, a
la nueva rutina, a su maestra y a sus compañeros.
136
• No alarmarse si sus hijos algunas veces les dicen que no quieren ir a la
escuela. Explicándoles que estas manifestaciones son normales y que por
lo general los niños después de un tiempo están contentos y jugando.
• Platicarles a sus hijos un poco acerca de la vida en la escuela y de lo que

van a hacer allí sugiriéndoles algunos títulos de cuentos infantiles
existentes en el mercado que hablan acerca de este tema.
• Acudir junto con sus hijos a la escuela algunas veces antes de entrar
formalmente, eso les ayudará a familiarizarse con el lugar.
En esta reunión se les entregó a los padres dos documentos, el primero de

ellos son algunos puntos importantes antes de iniciar el ciclo escolar y el
segundo un conjunto de recomendaciones para facilitarle a los niños su
adaptación al jardín de niños. Estos documentos se pueden ver en el capítulo
de anexos.
137
Actividad # 2 Entrevista inicial con padres de familia
La segunda actividad consistió en darle un enfoque diferente a la entrevista inicial

que se realiza cada año con los padres y los niños de nuevo ingreso, fomentando
una comunicación abierta entre la maestra y los padres del alumno para que la
docente pudiera conocer cuáles eran los miedos y las expectativas que los padres
tenían con respecto al ingreso de su hijo al kinder, esto le permitió a la docente
evaluar en que medida éstas podrían ser cubiertas por ella y por la escuela.
La entrevista es “un espacio clave para la construcción de un vínculo de confianza

entre la escuela y la familia” (Conti 2001 p. 84)
La entrevista benefició a los padres ya que permitió conocer a la docente y

comenzar a confiar en ella por lo que fue importante que ella se mostrara
confiable, segura de mí misma y competente para la tarea que realiza.
Siguiendo las pautas marcadas por Conti se formularon las preguntas de tal forma
que no rebasaran la intimidad familiar siendo la docente discreta con la
información obtenida.
Se utilizó una entrevista semi – estructurada, donde existieron espacios para la

comunicación espontánea, pero al mismo tiempo estuvo guiada por un objetivo
que la condujo. Esta entrevista se adaptó a la modalidad de cada entrevistado,
preservando sus espacios de intimidad.
Al realizar este tipo de entrevistas se pudo conocer cuál era el tema que más les
preocupaba a los padres así como la información particular ellos consideraban
necesario comunicarle a la docente.
La entrevista se planeó en un lugar y un tiempo determinado, se estableció un

horario de inicio y de fin con el objeto de darle a cada familia el tiempo que
138
merecía. El encuentro se desarrolló en el salón de clases evitándose las
interrupciones, para que se pudiera establecer un buen clima de trabajo con el
propósito que los padres conocieran el lugar a donde asistirá su hijo y pudieran
imaginarlo en acción.
En esa entrevista se escuchó el relato de los padres rescatando la información

más relevante para el buen desempeño del niño en la escuela y se pudo inferir la
actitud que manifestaban los padres con respecto a su hijo.
Se indagó acerca de las personas con las que vive cada niño, cómo está
conformado cada núcleo familiar, cuáles son los juegos preferidos de cada
alumno, qué experiencias de separación con su madre tenía cada uno de ellos,
cuáles y de qué modo solían organizar las rutinas diarias tales como la hora de ir a
dormir y los hábitos de alimentación. Se solicitó información acerca de las
enfermedades importantes que hayan padecido y/o las alergias a medicamentos o
alimentos.
Se observó que la mayoría de los padres y sobre todo los primerizos solían tener
muchas dudas, por lo que se dejó un espacio para preguntas, dedicando los
últimos diez minutos a escuchar y responder a las inquietudes de los padres a fin
de calmar ansiedades. Se habló con los padres manteniendo una actitud
profesional en todo momento y evitando emitir juicios con respecto a lo
escuchado.
Fue muy importante para la docente estar informada de las experiencias de

separación de casa que cada alumno había tenido, esto permitió elaborar las
estrategias de trabajó con cada niño.
139
De acuerdo con Méndez (2002), en esta entrevista se pudo:
• Recoger la información más relevante acerca del niño y de su familia.

• Establecer un contacto personal y recíproco entre los padres y la maestra.
• Tranquilizar a los padres de los niños que ingresan por primera vez al jardín
de niños, estableciendo un diálogo entre ambos para establecer las
estrategias que permitan una mejor y más fácil adaptación del niño al
ambiente.
• Detectar posibles dificultades en el desarrollo del niño con la finalidad de
brindar el apoyo necesario.
• Proporcionar información personalizada sobre el periodo de adaptación.
• Establecer una relación de apertura con los padres, donde ellos se sientan
con la libertad de preguntar cualquier duda que tengan, escuchando con
empatía las inquietudes de los padres.
Se informó acerca de la forma en la que se lleva a cabo el periodo de adaptación y

de las pautas a adoptar por la familia para evitar o poder afrontar posibles
dificultades. Esta información alivió la ansiedad de los padres con respecto a la
separación.
En esta entrevista se programó el día del ingreso del cada alumno al preescolar
tomando como base la información recibida por los padres y teniendo en cuenta
las circunstancias específicas de cada niño.
Una vez finalizada la entrevista se llevó un registro de la información obtenida en

el encuentro. En ésta se incluyeron las dudas e impresiones de la docente con
respecto al niño así como los datos más relevantes de la historia del pequeño.
140
A lo largo de la entrevista la docente mantuvo una actitud de apertura y empatía
con los padres de familia logrando que se sintieran cómodos y libres de expresar
sus inquietudes sin sentirse juzgados o evaluados.
Se diseñó un cuestionario que sirvió como base para la entrevista el cual se

encuentra en el capítulo de anexos.
Partiendo de la hipótesis que los padres y las madres de los niños, al estar más
informados de todas las actividades y situaciones particulares que viven sus hijos
diariamente en la escuela, tendrían menos miedos y bajarían el nivel de ansiedad
que experimentan cuando dejan por primera vez a su hijo en la escuela
repercutiendo esto en la forma como los niños viven su propio proceso de
adaptación, se diseñaron diversas herramientas con el objeto de comunicar el
acontecer cotidiano del alumno, las cuales expongo a continuación.
Actividad # 3 Instrumentos de comunicación
Estos instrumentos se utilizaron una vez que los niños ingresaron al jardín de
niños y tuvieron como objetivo el que los padres conocieran más ampliamente el
acontecer cotidiano de su hijo.
Esto surgió de la inquietud que manifestaron varias de las mamás al no obtener

información de su hijo acerca de las actividades que realizaron en la escuela, ya
que por la corta edad de los alumnos, su lenguaje suele aún estar en proceso de
desarrollo, es decir, los pequeños todavía no han desarrollado las habilidades
necesarias para comunicarse con su madre y expresar sus vivencias en
preescolar.
141
Se utilizaron los siguientes instrumentos:
Instrumento # 1: Cuaderno de enlace
Cada niño traía diariamente, dentro de su morral, un cuaderno forma italiana de

100 hojas y con espiral. Éste funcionó como un cuaderno de enlace entre la casa y
la escuela, en él se le escribió a las madres cualquier información relevante acerca
de su hijo. Sirvió también para enviar las cartas redactadas en la dirección de la
institución y para avisar a la maestra cuando exista algún cambio en cuanto al
transporte del alumno, es decir que se utilice o no el servicio de camión o bien
notificar a la docente cuando lo fuera a recoger alguien distinto a sus padres.
El cuaderno se utilizó cuando fue necesario solicitar a los padres: pañales,

cambios de ropa, dinero para actividades extracurriculares, o bien informar de
cualquier incidente sucedido durante la jornada escolar.
Instrumento # 2: Reporte semanal
Se diseñó un formato de reporte semanal en la que se describió a grandes rasgos

las actividades que realizó el niño durante esa semana. Este documento se envió
todos los días viernes en el cuaderno de enlace. Consta de un espacio donde se
palomea qué tipo de materiales eligió el niño para trabajar durante esa semana e
incluye una descripción de las actividades grupales que se hicieron con los niños
en las diferentes asignaturas tales como: psicomotricidad, biblioteca, música y
computación. Contiene un espacio para comentarios, en donde la maestra puede
escribir sobre alguna situación particular que haya vivido el niño durante esa
semana.
El documento estuvo acompañado de una o dos fotos tomadas durante la

semana, de tal suerte que los padres pudieron observar algo significativo en el
142
trabajo diario de su hijo. Se les tomó fotos a los niños en las diferentes actividades
que se realizaron durante la semana, escogiendo algún momento donde el niño
estuviera tranquilo, trabajando, jugando o participando en alguna actividad grupal.
Estas fotos permitieron a los padres tener un recurso visual que les diera la
oportunidad de ver a sus hijos en su actividad cotidiana en el jardín de niños.
A este reporte se le adjuntó cada día viernes un papel donde estaba especificado
cual sería el menú del lunch de la siguiente semana, así las mamás pudieron estar
informadas de lo qué comería su hijo durante diariamente. Las mamás al recibir
esta información, pudieron comentar con sus pequeños acerca de lo que comieron
cada día, iniciando así una conversación con su hijo y a su vez favorecer su
adaptación.
En el capítulo de anexos se puede observar el formato que se utilizó en el reporte
semanal.
143
Actividad # 4: Reunión con los padres de familia del grupo
Esta reunión se llevó a cabo en el mes de septiembre, a las tres semanas de

haber iniciado el ciclo escolar. Se realizó un miércoles a las 8:30 p.m. dentro del
aula y persigue varios objetivos:
a) Que los padres de familia se conozcan entre ellos.

b) Que conozcan el lugar y los materiales con los que trabajan sus hijos.
c) Que la docente conozca cuales son las expectativas de los padres con
respecto a la escuela.
d) Sensibilizar a los padres acerca de la importancia que tiene su colaboración
en el proceso de adaptación de sus hijos.
e) Permitir a los padres expresar sus dudas e incertidumbres, que suelen ser
comunes a varios de ellos.
f) Dar asesoría en cuanto a pautas de educación, tales como la importancia
de las rutinas diarias y de fomentar los límites en los niños.
La docente acomodó el salón de la siguiente manera: se guardaron las mesas y

sillas que utilizan los niños y en su lugar se colocaron sillas tamaño adulto en
forma de medio círculo. Se colocó un pizarrón de corcho en la pared en el cual se
acomodaron diferentes fotos de los niños realizando alguna actividad dentro de la
escuela. Las fotos estuvieron intercaladas con algunos trabajos de los niños.
La maestra recibió a los padres en la puerta del salón y los invitó a que observaran
el pizarrón, mientras iban llegando los demás padres de familia.
Cuando todos los padres estuvieron presentes la docente solicito a las diferentes
parejas que se sentaran en cualquiera de las sillas que estaban dispuestas en
forma de medio círculo. La maestra les dio la bienvenida, y los invitó a que se
presentaran diciendo cada uno su nombre y el nombre de su hijo.
144
Después de que todos se presentaron se les pidió que se levantaran de su lugar y
que recorrieran los diferentes estantes observando los distintos materiales para
elegir un objeto que ellos creyeran que a su hijo le gustaría utilizar, que lo tomaran
y se sentaran nuevamente en su silla.
Cuando todos los padres estuvieron sentados se les invitó a compartir con el resto
del grupo por qué eligieron ese material, pidiéndoles que describieran brevemente
la personalidad de su hijo.
Posteriormente se dividió al grupo de padres en cuatro equipos y a cada grupo se

le entregó una tarjeta con dos preguntas diferentes. La consigna era discutir las
preguntas entre ellos y entre todos redactar las respuestas que serían compartidas
con el resto del grupo.
Cada equipo eligió a un representante para compartir las respuestas. La docente

intervino después de cada equipo complementando las respuestas de los padres e
invitando al resto del grupo a comentar acerca de la respuesta.
A continuación se incluyen las preguntas formuladas junto con las intervenciones

realizadas por la docente:
1) ¿Qué sentimientos les produce el hecho de que sus hijos entren a cuarto de
bebés?
La docente explicó que todos esos sentimientos eran normales. Se les explicó que
la dificultad de separación por la que pasan los niños se debe al vínculo de apego
que todos tienen con sus padres. Se aclaró que el apego es un lazo fundamental
que les permite a los niños desarrollar su seguridad. El apego hacia los padres les
permite a los niños explorar el mundo que les rodea además de que es la base
para que el niño establezca sus relaciones futuras.
145
Se aclaró que es importante que la mamá esté convencida de que el ingreso del
niño a la escuela es positivo para él y se le sugirió que dejara a un lado los
sentimientos de culpa pues éstos podrían afectar directamente al niño.
2) ¿Cómo pueden ayudar a sus hijos a que se adapten a la escuela?

Se les sugirió lo siguiente:
• Mantener una actitud tranquila para transmitírsela al niño.
• No preguntarle antes de salir de casa: ¿Quieres ir a la escuela? o ¿Te
gusta ir a la escuela?
• Al dejarlo en el jardín de niños, brindar al pequeño la seguridad que su
mamá regresará por él.
• No hacer de la despedida un proceso muy largo.
• Al recogerlo, no preguntarle: ¿lloraste?, porque el niño sentirá que eso es
lo que se espera de él.
3) ¿Qué creen que van a aprender en cuarto de bebés?

Se les recordó que en este nivel lo fundamental es que los niños desarrollen
hábitos de orden y de limpieza, que tengan estructura y disciplina, que aprendan a
socializar con sus compañeros, que desarrollen su lenguaje, que aprendan a
respetar a los demás, que desarrollen su coordinación motora gruesa y fina que
aprendan a ser más independientes, a tener orden y a aumentar sus periodos de
atención.
4) ¿Por qué creen que es común que en esta edad los niños rasguñen, peguen o
muerdan a sus compañeros?
Se les explicó que algunas veces los niños se lastiman entre sí porque están
aprendiendo a relacionarse con sus pares y no siempre lo hacen de la forma más
adecuada. A medida que mejoran sus habilidades de comunicación tienden a
disminuir las agresiones entre ellos, porque los niños aprenden a comunicarse
verbalmente.
146
Los niños están aprendiendo a compartir y a esta edad eso les es difícil porque es
una época donde sienten que todo les pertenece. Algunos niños muerden o pegan
a sus compañeros para defender lo que sienten que es suyo, además no saben
exactamente que su agresión provoca dolor físico a su compañero.
5) ¿Cuál creen que sea la importancia de marcarles a los niños una rutina?
Se les explicó que las rutinas le brindan al niño seguridad porque saben
exactamente qué esperar. Además les da estructura, ya que a través del orden
externo ellos construyen su orden interno.
6) ¿Creen que a esta edad los niños ya pueden escoger a sus amigos y juegan
compartiendo con ellos?
Se les dijo a los padres que los niños empiezan a socializar al convivir diariamente
con sus compañeros, pero que a los dos años no juegan compartiendo un juego si
no de forma paralela. Conforme avanza el año escolar ellos mismos escogen con
quién jugar y empiezan a tener ciertas preferencias; además el juego cada vez se
vuelve mas compartido.
7) ¿Cómo creen que se fomenta el desarrollo de la tolerancia en la escuela y por

qué creen que es importante?
Se les dijo a los padres que la tolerancia se desarrolla por medio de situaciones
donde los niños tienen que esperar su turno; por ejemplo: al esperar a que un
material que está ocupado se desocupe, al esperar sentados cuando se les va a
repartir algo o bien al esperar a que se les llame por su nombre para poder salir a
recreo, explicándoles la importancia que tiene desarrollar la tolerancia porque en
la vida siempre habrán frustraciones y es necesario saber manejaras.
8) ¿Qué tipo de límites creen que tienen los niños en el salón?

Se les explicó que los niños no pueden tomar un material que está ocupado por
otro niño, no deben quitarle el material a un compañero, no se permite correr, ni
gritar. Se les enseña a cuidar el material, a guardar lo que utilizaron, a recoger lo
147
que tiraron, a poner su mesa para comer y a levantar su plato y su vaso, a comer
sentado y a respetar los tiempos establecidos para trabajar, comer y jugar.
Para concluir la reunión se les leyó a los padres un texto escrito por la docente,
con el fin de hacerles saber que la escuela sabe y comprende lo que implica para
ellos y para sus hijos el ingreso al jardín de niños y transmitirles que cuentan con
el apoyo tanto de las docentes como de la dirección. Dicho texto se presenta a
continuación.
Queridos papi y mami:
Desde que nací ustedes me han cuidado y protegido, me han brindado
todo su amor y se han encargado de satisfacer todas mis necesidades,
tanto físicas como emocionales. Hasta ahora mi mundo estaba conformado
por mi familia y algunos pocos amiguitos, pero ahora que entro a “cuarto de
bebés” tendré la oportunidad de empezar a establecer nuevas relaciones.
Estaré bajo el cuidado y protección de mi maestra quien me acompañará en
las nuevas amistades que establezca con mis compañeros.
Sé que al principio puede no ser fácil para mí ni tampoco para ustedes, ya
que no hay nadie que me conozca y me cuide tan bien como lo hacen papá
y mamá, pero con el tiempo me voy a ir acostumbrando a mi nueva rutina.
Al principio los voy a extrañar, pero al poco tiempo empezaré a integrarme
a mi nuevo círculo de amigos y disfrutaré de todas las actividades
interesantes y divertidas que hacemos en el salón.
A partir de ahora comenzaré ser mas independiente, aprenderé que puedo
hacer muchísimas cosas yo solito (a), y tengan la seguridad de que siempre
habrá un adulto a mi lado que me ayude cuando algo me sea difícil.
148
En la escuela aprenderé muchas cosas: a respetar, a compartir, a esperar y
a ser cada vez más tolerante, lo que me permitirá hacer nuevos amigos.
Yo confío plenamente en ustedes y en que escogieron el mejor lugar para
mi desarrollo y recuerden que el que ustedes se muestren seguros y
tranquilos me da confianza y me hace sentir relajado (a). Sin embargo,
cuando tengan alguna inquietud, no duden en preguntarle a mi maestra,
ella les ayudará a sentirse más tranquilos.
Por favor no me comparen con los otros niños, recuerden que cada uno de
mis compañeros tiene un temperamento diferente que influye en el tiempo
y la forma como cada uno de nosotros resuelve la separación y se adapta a
su nueva rutina.
Papitos: Les pido que cada vez que salgan de casa sin mí se despidan,
porque aunque me cuesta trabajo verlos partir, al decirme adiós y más
tarde verlos volver, aprendo a confiar en ustedes y en que siempre
regresarán.
Mami: Ahora que tendrás más tiempo para tí, seguro harás muchas cosas
interesantes, que me puedes compartir al recogerme, de este modo me
invitarás a que yo también te platique de algunas de las actividades que
hice en mi día.
Gracias por confiar en mí y por acompañarme en este proceso en el que me
convertiré de bebé a niño (a).
Los quiere mucho: Su hijo (a) ___________________
Por: Vivian Bejar Sherman
149
Categoría # II. Estrategias docentes y/o actividades dirigidas a los alumnos
Estrategia docente # 1: Foto de la familia
El día de la entrevista inicial con ambos padres se le tomó una foto a cada niño
con su familia, estas fotos estuvieron dispuestas en un pizarrón dentro del salón
acomodado a la altura de la vista del niño. Funcionó como un punto de referencia
para los niños, así el salón de clases se convirtió en un lugar familiar para los
pequeños y fungió como un medio visual al cual recurrir cuando extrañaban a sus
padres.
A continuación se presentan algunas de las fotos colocadas en el pizarrón.
150
Estrategia docente # 2: Mantener a los niños de nuevo ingreso dentro del aula
mientras los alumnos mayores asisten a sus diferentes clases.
Con el fin de poderle brindar a los niños que se están integrando al grupo el
tiempo y la atención necesaria, se les mantuvo dentro del mismo salón durante
toda la jornada, esto durante las primeras semanas, a fin de permitirles que se
familiarizaran con su aula y con su maestra antes de introducirlos a las diferentes
clases y maestras.
De tal forma se les pudo brindar mayor tiempo a los niños de nuevo ingreso
realizando actividades que fueran muy placenteras para ellos, que los mantuvieran
entretenidos y en las cuales se sintieran cómodos y contentos.
151
Las actividades lúdicas que se realizaron fueron las siguientes:
A) Jugar con masita.

B) Jugar con cubos de construcción
C) Jugar con cochecitos de juguete
D) Jugar con la casita de muñecas
E) Pegar figuras de fomi sobre un espejo húmedo.
A) Jugar con masita.
Se preparó con anticipación masa para jugar, siguiendo la siguiente receta:

Masa para jugar
Ingredientes:
1 Taza de harina de trigo.
1 taza de agua.
1/3 de Taza de sal de cocina.
2 cucharadas de cremor tártaro.
1 cucharada de aceite de cocina.
Colorante vegetal
Forma de hacerse: Se revuelven todos los ingredientes en una olla, se pone a

cocer al fuego revolviendo constantemente hasta que tenga consistencia de masa.
Se deja enfriar y se amasa.
Se guarda en una bolsa de plástico para evitar que se haga dura.
Se utilizó esta masita junto con cortadores de galletas, rodillos pequeños,

maquinita chiquita para hacer tortillas, palitos de madera.
Se colocó todo el material en una mesa y se invitó a los niños a jugar sintiendo la
textura de la masita. La docente les ayudó a hacer diferentes figuras con la masa y
jugó activamente con ellos.
152
B) Construir con bloques
Material: Bloques para apilar (marca Duplo de Lego) de diferentes tamaños y

colores y una mesa con la superficie de contacto para colocar los bloques.
Se les invitó a los niños a construir una torre con bloques de diferentes colores, lo
más alto que se pueda hasta que se derrumbe.
Se repitió esto varias veces, posteriormente se les hizo notar a los niños que había
cuatro colores diferentes. La maestra comenzó a construir cuatro torres, cada una
de un color distinto. Construyendo y destruyendo las torres varias veces. La
maestra hizo notar a los niños las diferencias de tamaños entre cada una de las
torres. Por último, la maestra invitó a los niños a construir una torre utilizando las
cuatro torres, una encima de la otra. Esto último fue con ayuda de la docente
quien invitó a los niños a colocarse, por turnos al lado de la torre para medirse a sí
mismos y ver hasta que cubo llegaba cada uno de ellos. Y finalmente destruyeron
la torre. Al finalizar se le dio oportunidad a los niños de construir y explorar
libremente los cubos como ellos lo desearan, modulando las interacciones entre
ellos para evitar que se lastimaran unos a otros, y al finalizar se les enseño a los
pequeños a recoger y a guardar los cubos en su lugar.
C) Jugar con cochecitos:
Material: Coches de juguete, papel Kraff y plumones marcadores.

La docente extendió el papel Kraff sobre el piso y los sujetó con cinta adhesiva.
Con los marcadores la docente pintó líneas simulando calles y carreteras. Dibujó
además edificios simulando: una casa, una escuela, una tienda y una gasolinera.
Se les prestaron a los niños distintos coches de juguete, la docente tomó uno y
comenzó a rodarlo por las calles jugando a transportarlo de la casa a los distintos
sitios. Haciendo paradas en la gasolinera para recargar combustible, y simulando
que iba a la tienda a comprar alguna cosa. Los niños copiaron el juego de la
153
maestra rodando su coche por encima del papel. La docente les preguntaba si
querían que les pusiera gasolina a su coche y simulaba hacerlo. Hacia algo similar
en la tienda preguntándoles a los niños que querían comprar.
Se enfatizó mucho en el camino de la casa a la escuela, verbalizando lo siguiente:

“vamos a dejar a (nombre del niño) a la escuela, y luego regresamos”. De tal
forma los niños jugaron a ir y regresar de su casa a la escuela, imitando el juego
simbólico que inventó la docente.
Al finalizar se guardaron los coches en una caja, y se dobló el papel para volverse
a usar nuevamente al día siguiente.
D) Jugar con la casita de muñecas
Material: Una casita de muñecas con muebles pequeños y muñequitos

representando a los padres, a los niños y al bebé.
La docente se sentó al lado de la casita y comenzó a jugar con los muñecos

simulando situaciones de la vida cotidiana como por ejemplo: hacer la comida,
comer, dormirse, bañarse, darle de comer al bebé, pasearlo en su carreola,
meterlo en su cuna, etc.
Los niños comenzaron a imitar el juego simbólico de la maestra y ella interactuaba

con ellos desempeñando el rol de mamá algunas veces y de niño o bebé algunas
otras.
Al día siguiente se modificó el juego. La maestra tomó el muñeco que representa a

la mamá y lo escondió dentro de un mueble de juguete que tenía puertas. Le
pregunto al niño: “¿Dónde está la mamá?” El niño abrió la puerta mostrando
alegría al encontrar a la mamá y escondiendo a su muñeco tal como lo había
hecho la maestra. Se repitió este juego muchas veces agregando algunas
variaciones: escondiendo al muñeco que representa a papá, a los niños o al bebé.
154
De tal forma los niños pudieron reafirma el concepto de permanencia del objeto.
E) Pegar figuras de fomi sobre el espejo.
Material: Un espejo, una palangana pequeña con agua y figuras de fomi de

distintos colores y formas.
La docente mostró a los niños que las figuras mojadas se pegan sobre el espejo.
Los niños comenzaron a pegarlas y despegarlas. La docente interactuó con ellos
platicándoles acerca de los diferentes colores y figuras que ellos iban colocando
sobre el espejo. A los niños les gustó ponerlas y quitarlas una y otra vez.
Esta actividad favoreció la concentración de los niños y los mantuvo entretenidos

evitando así que estuvieran preguntando por su mamá.
3) Actividades grupales:
A) Libro: lo que me gusta hacer en la escuela
Se diseño un libro con fotos reales de los niños trabajando, jugando o realizando
actividades distintas dentro del salón. Este material se llama ¿Qué me gusta hacer
en mi salón? y tiene por objetivo el que los niños se familiaricen con las diferentes
actividades que pueden realizar dentro de su salón de clases, que conozcan los
nombres de cada uno de sus compañeros de grupo y que se sientan parte integral
del mismo. El libro consta de una foto de cada uno de los alumnos del salón en las
diversas áreas de trabajo o de juego dentro de la escuela.
La maestra indicó a los niños que se sentaran en sus respectivas sillas las cuales
fueron colocadas sobre un rectángulo trazado en el piso. Ella se colocó frente a
ellos de tal forma que pudiera hacer contacto visual con el grupo completo y les
mostró las imágenes narrando lo que estaba haciendo cada niño en la foto.
155
Esta actividad se repitió durante varios días y conforme los niños se fueron
familiarizando con los diferentes nombres de sus compañeros y con las
actividades, fue preguntándoles: “¿Quién es el o ella?, ¿Qué esta haciendo?, ¿A
quién le gusta hacer esa actividad?, ¿A quien no le gusta hacer eso?, ¿Qué
prefieres hacer, tal actividad o la otra?”, estimulando así el desarrollo del lenguaje
de los niños así como sus habilidades de comunicación.
A continuación se muestran las fotos del libro:
156
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B) Juego: Mi kinder
Este juego se realizó con 4 o 6 niños del salón, y se repitió varias veces durante la
semana, con diferentes niños cada vez.
Objetivos del juego:

• Que los niños desarrollen su sentido de pertenencia al grupo y a la escuela.
• Que los niños conozcan el nombre de las diferentes personas que están
involucradas en su vida diaria dentro de la escuela así como los diferentes
lugares y salones a los que asisten dentro del horario escolar y los objetos
que hay en cada lugar.
• Que los niños amplíen su vocabulario y desarrollen sus habilidades de

expresión verbal.
• Que los niños desarrollen la paciencia al tener que esperar su turno.
Materiales:
Un tablero hecho con un papel ilustración en donde están pegadas varias fotos
grandes de los diferentes lugares dentro del kinder: el salón de clases, el
jardín, la biblioteca, el salón de música, el taller de computo, el salón de
psicomotricidad, la dirección, la banca donde esperamos a la salida, la puerta,
el camión.
159
Fotos de las siguientes categorías:
1) Los niños del grupo:

Contiene una foto de la carita de cada uno de los niños del grupo pegada en un
abate lenguas a modo de títere.
2) Los adultos: Hay un títere hecho con la foto de cada una de las maestras
que trabajan con el grupo: maestra titular, asistente, maestra de música,
cómputo, biblioteca, psicomotricidad y hebreo; así como de la gente que
ellos ven regularmente en la escuela: directora, coordinadora, maestras de
los otros tres grupos de maternal, las dos secretarias, la señora de limpieza,
la cocinera y el jardinero.
3) Objetos representativos de cada uno de los salones o lugares:
Salón: Algunos materiales que se utilizan en el salón como pintura, masita,

materiales como los bloques de cilindros, la muñeca y su bañera, tapetes con
tarjetas de lenguaje, rompecabezas, etc.
Baño: escusado grande y chico, lavabo y jabón.
Jardín: arenero con cubetas y palitas, casitas, resbaladillas, cocodrilo y puente.
Biblioteca: estantes con libros, sillones, libros.
Cómputo: computadoras, estantes con materiales didácticos y pecera.
Salón de música: instrumentos, guitarra, el círculo del piso.
Dirección: sillón, escritorio, armario.
Cocina: Jarra para el agua, palangana con arroz y plátanos.
Psicomotricidad: pelotas de colores, pelota grande, esponjas de colores y
paracaídas.
Entrada: banca donde esperan a la hora de salida.
160
Forma de jugarlo:
Los niños se sentaron alrededor de un círculo rodando el tablero. Se les
mostraron las diferentes ilustraciones y se les fue preguntando el nombre de
cada uno de los lugares que ellos veían.
Se sacaron primero sólo dos o tres objetos representativos de cada lugar,

mostrándoselos a los niños y preguntándoles: “¿Qué es? y ¿En qué lugar de la
escuela lo podemos encontrar?”. Estas fotos se colocaron encima de cada uno
de los lugares. Cuando los niños comprendieron, se recogieron todas las fotos
y se les repartió a cada uno una foto de algún objeto y por turnos, tuvieron que
irlos colocando dentro del lugar que correspondía.
Esto se repitió varias veces hasta que los niños se hayan familiarizado con los
lugares y sus objetos.
Al día siguiente se sacó el mismo tablero pero esta vez se les mostró las
diferentes personas, pidiéndoles que acomodaran a cada persona en el lugar
donde usualmente la ven, por ejemplo: la cocinera en la cocina, la secretaria
en la dirección, la maestra en el salón, etc.
Al siguiente día se les repartió a cada niño el títere de su carita, preguntando al

grupo de quién era cada una de las caritas incluyendo la cara de la maestra.
Jugamos a saludarnos con nuestro títere, y se le preguntó a cada niño a que

lugar de la escuela quería ir (dentro del tablero) y se le pidió que se colocara
en ese lugar. Se les preguntó: “¿Qué te gusta hacer en ese lugar?, ¿Qué lugar
te gusta más?, ¿Qué no te gusta de ese lugar? y ¿A quién ves en ese lugar?
Después de que los niños se familiarizaron con el juego, éste se colocó en un

lugar fijo dentro del salón, con las tarjetas en una cajita, para que los niños lo
161
pudieran utilizar libremente. Se les permitió tomar su títere para moverlo en los
diferentes lugares dentro de la escuela.
162
C) Libro: mi primer día en maternal
Se utilizó el libro: Mi primer día en maternal de Becky Eduards. Se les indicó a

los niños que se sentaran en su silla alrededor del rectángulo marcado en el
piso, frente a la maestra. Ella les leyó el libro modificando el texto de acuerdo a
las actividades que se realizan en el preescolar. A continuación se presenta el
texto utilizado.
Mi primer día en maternal
“Hoy es un día muy importante, hoy es mi primer día en maternal”.
“Mi mamá me lleva a mi salón y me deja con mi maestra Vivian”.
“Pero yo no quiero quedarme en la escuela, ¡Yo quiero a mi mamá!”
“En la escuela hay muchos materiales interesantes y muchos juguetes, hay una
casita de muñecas”.
“Pero yo no quiero jugar ¡Yo quiero a mi mamá!”
“En la escuela podemos pintar en el caballete”.
“Podemos pintar con pintura de dedos o con esponjas de diferentes formas”.
“Podemos pintar con esponjas en forma de estrella”.
“Pero yo no quiero pintar, ¡Yo quiero a mi!”.
“En la escuela podemos pegar papelitos de diferentes colores”.
“O bolitas de algodón, o estambre”.
“Podemos ponerle brillitos a nuestro trabajo”
“Pero yo no quiero pegar papelitos, ¡Yo quiero!”
“En la escuela comemos lunch, y ¡esta muy rico!”.
“Y bailamos al ritmo de la música”.
“Tocamos instrumentos como: claves, cascabeles y tambores”.
163
“Y hay muchos niños con quienes brincar y jugar”.
“En mi salón están: --------,-----------,----------, (nombres de los niños)”.
“Y cuando mi mamá viene por mí, yo ya no me quiero ir”.
“Prefiero quedarme a jugar, a pintar, a pegar papelitos de colores y a bailar”.
“Quiero quedarme en mi salón con mis amigos y con mi maestra Vivian”.
“Mañana será un gran día, mañana es mi segundo día en la escuela”.
“Me gusta mucho mi escuela y quiero ir mañana también”.
164
Capítulo VI
ANALISIS E INTEPRETACIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA

DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
En el presente capítulo se expone el análisis de la aplicación del proyecto de

innovación, el cual se realizó a partir de la información recopilada en los diarios de
campo, en donde está registrado todo lo que sucedió durante la puesta en
práctica del mismo. Se analizó la información recopilada para rescatar los
aspectos más significativos y encontrar las temáticas recurrentes, las cuales se
constituyen en nueve categorías de análisis.
La primera categoría corresponde a la retroalimentación recibida de las madres,

acerca de las dos juntas informativas realizadas en los meses de Junio y
Diciembre del 2005.
La segunda categoría describe como percibió la docente a cada una de las

mamás en la entrevista individual.
La tercera relata cómo fue el primer acercamiento de la maestra con cada niño el
día de la entrevista y cómo él se relacionó con la docente en ese primer
encuentro.
La cuarta categoría describe las conductas que manifestó cada niño ante la
primera separación de su mamá.
La quinta explica cuáles fueron las intervenciones docentes con cada niño durante
su proceso de adaptación.
La sexta trata del efecto que tuvieron las diferentes estrategias docentes
implementadas con cada alumno.
165
La séptima describe cómo se percibió a cada madre en los diferentes momentos
del proceso de adaptación de su hijo.
La octava trata de las intervenciones docentes con cada mamá durante el proceso
de adaptación.
La novena categoría evalúa el impacto que provocaron en las familias, los

instrumentos de comunicación enviados a casa. En esta categoría se analizan: el
efecto de la hoja semanal, de las fotos que la acompañan y del menú del lunch
enviado también semanalmente.
Para comenzar se narra la retroalimentación recibida después de la junta inicial.

En esta junta se le aplicó a cada una de las personas que asistieron, un
cuestionario que valoraba la oportunidad de la invitación a la misma, la
puntualidad, la claridad y relevancia de los temas expuestos y en qué medida
creían ellas que la información recibida les facilitaría a los niños su adaptación a la
escuela.
La SEP, en su Programa de Educación Preescolar (2004) dice que el proceso de

evaluación es una oportunidad para favorecer la comunicación entre la escuela y
los padres; ya que el logro de los propósitos de la educación preescolar, requiere
de la colaboración entre ambas partes y que es importante promover una intensa
comunicación de la escuela y las familias. Para esto es necesario establecer la
apertura para escuchar y atender las opiniones de los padres de familia respecto
al trabajo docente y la escuela.
La retroalimentación recibida por parte de todas las participantes fue muy positiva,
comentaron que se identificaron con lo expuesto en la conferencia, que les
permitió darse cuenta de que los sentimientos que algunas de ellas
experimentaban eran comunes a varias y que creían que esa información les iba a
ser de utilidad en el momento del ingreso del niño al preescolar.
166
Conty y Gertenhaber (2001) recomiendan que la maestra al escuchar el relato de
los padres reflexione acerca de qué información es relevante para el buen
desempeño del niño en la escuela y pueda inferir cuál es la actitud que
manifiestan los padres con respecto al ingreso de su hijo al preescolar.
A continuación se explica cómo se percibió a cada una de las mamás

entrevistadas en Agosto del 2005 y en Enero del 2006 respectivamente.
De las seis madres entrevistadas en el mes de Agosto del 2005, tres de ellas se
mostraron tranquilas, relajadas y con plena confianza en que su hijo se iba a
adaptar fácilmente ya que en todos los casos los niños habían tenido alguna
experiencia previa con respecto a la separación. Los tres alumnos habían estado
previamente en un maternal. Dos de las madres se mostraron inquietas porque
sabían que el proceso podía ser difícil para su hijo, sin embargo estaban confiadas
en que él se adaptaría, ya que éste no era su primer hijo y sabían que con el
tiempo el niño se iba a acostumbrar. Una de las madres entrevistadas manifestó
tener sentimientos de ambivalencia. Comentó que se sentía nerviosa porque ésta
era una experiencia nueva para ella, sin embargo confiaba en que su hijo lo iba a
lograr.
De las cinco madres entrevistadas en Enero del 2006, una se mostró confiada y
tranquila; ella comentó que no le preocupaba mucho el que su hija llorara durante
los primeros días ya que sabía que eso era parte del proceso normal y confiaba
en que con el tiempo su hija iba a estar bien. Dos de las mamás manifestaron
sentimientos de ambivalencia, es decir se sentían inquietas por lo que
representaba el cambio en la vida de sus hijos, pero a la vez confiadas y
entusiasmadas. Las otras dos madres restantes manifestaron sentirse muy
nerviosas, una más que la otra. Ésta última dijo sentirse angustiada, y pidió
muchos consejos acerca de la forma como manejar a su hija especialmente ahora
que tenía un bebé recién nacido.
167
Según Jervis (1999) muchos padres manejan la separación de su hijo con gran
habilidad, sin embargo hay otros que necesitan que se les guíe y apoye sobre todo
al principio. La maestra debe diseñar estrategias de adaptación que se adapten a
las necesidades particulares de cada familia. Es importante preparar a las madres
para que conozcan cuáles son las reacciones que se presentan comúnmente
durante el proceso. Jervis dice que es frecuente que algunos padres se sientan
nerviosos ante la idea de dejar a su hijo bajo el cuidado de alguien más, por lo que
es necesario mostrar una actitud empática con ellos.
“Crear una buena relación entre padres y maestros toma tiempo. Si en esta
primera reunión la maestra demuestra que tiene la voluntad de conocer más
acerca de la vida del niño y de la familia, se iniciará una alianza que favorezca al
niño y habremos logrado el principal objetivo de este primer encuentro”. (Jervis
1999, p. 20)
La forma cómo permitió cada uno de los niños relacionarse con la docente, en el
día de la entrevista en Agosto del 2005 fue la siguiente: El primer alumno se
mostró curioso por explorar el ambiente y le permitió a la docente acercarse a él.
El segundo y tercero se comportaron tímidamente y no permitieron a la maestra
acercarse; ellos permanecieron cerca de su madre todo el tiempo. El cuarto niño al
principio se mostró tímido y al poco rato descubrió unos crayones, ella le dió una
hoja para que pintara y así fue como empezó a platicarle y a explorar el ambiente.
El quinto y sexto niños entrevistados se mostraron curiosos por los diferentes
materiales y juguetes que había en el salón, ellos le permitieron a la maestra
acercarse y ella pudo mostrarles las diferentes actividades que podrían realizar
cuando entrasen a la escuela.
La forma como la docente se pudo relacionar con cada uno de los niños en el
primer encuentro en el mes de Enero del 2006 fue de la siguiente manera: La
primera alumna no permitió el acercamiento de la maestra, ella estuvo explorando
168
el lugar y le llamó la atención la masita y la pintura de dedos. La segunda niña se
mostró muy desenvuelta; en cuanto entró le dio la mano a la maestra y permitió
que la llevara a conocer los diferentes objetos dentro del salón. El tercer niño que
asistió a la entrevista, al llegar se dirigió a los libros, su maestra se le acercó y le
permitió que tomara uno. La cuarta niña se manifestó curiosa por explorar el lugar,
ella le dió material para que pintara y le permitió enseñarle el lugar. El cuarto niño
y la quinta niña, en un principio no permitieron un acercamiento, uno de ellos
permitió a la maestra aproximarse después de un rato pero con la quinta niña tuvo
que mantener su distancia ya que notó que su presencia la amenazaba.
Como podemos ver, los niños presentaron diferentes reacciones, las cuales
responden a los distintos tipos de temperamento de cada uno de ellos.
Mary Ainsworth (1972) estudió el apego en el niño entre uno y dos años de edad.
Ella se dedicó a observar las diferentes respuestas de los niños frente a un
extraño. Ainsworth quería demostrar que si el apego con la madre se había
desarrollado bien, los niños deberían usar a la madre como una base segura
desde la cual podrían explorar una habitación de juegos desconocida.
A partir de los resultados de las pruebas realizadas por Ainsworth se definieron los
cuatro tipos de apego: uno seguro y tres inseguros.
Todos los alumnos con los que se trabajó mostraron una fuerte preferencia por su
madre ante la presencia de la maestra y en todos los casos el que ella estuviera
presente en el aula les permitió a algunos de ellos acercarse a su maestra y
empezar a explorar el ambiente.
Sin embargo el que no todos los niños hayan permitido a la docente acercarse no
significa que su tipo de apego sea inseguro, simplemente su temperamento es
distinto. Las tres formas de apego inseguro que menciona Ainsworth se
caracterizan porque hay un rechazo del niño hacia su madre cuando ella vuelve
169
después de haberse ausentado y este tipo de conducta no se presentó en ninguno
de los alumnos.
A continuación se relatan las conductas que manifestaron cada uno de los

alumnos, ante la separación de sus madres, durante los primeros días de clases
en el mes de Agosto del 2005, para después mencionar lo sucedido en el mes de
Enero de 2006.
Los primeros tres niños que ingresaron en Agosto, no manifestaron angustia de

separación de su madre, ambos se despidieron de ella y le dieron la mano a la
maestra; ella los llevó al salón, los introdujo a los demás niños, les mostró cual era
su cajón y su lugar, los cuales podían identificar fácilmente porque tenían su foto y
les ayudó a seleccionar un material para trabajar el cual comenzaron a explorar.
Este tipo de conducta continuó durante los demás días de clases.
El cuarto niño en ingresar tampoco tuvo mucho problema en separase de su

mamá, al igual que a los anteriores, fue introducido al grupo y se le asignó su lugar
y su cajón. Este niño en algunos momentos si preguntaba por su mamá, pero se
tranquilizaba al explicarle que en un rato ella regresaría. En general se adaptó
fácilmente.
Al quinto niño que se incorporó, le fue más difícil que a los anteriores el separarse
de su madre. Cuando ella se fue él se quedó llorando. Después de diez minutos
aproximadamente se tranquilizó. Uno de los factores que favorecieron su
adaptación fue que había una niña en el grupo que él ya conocía y le era muy
familiar, por lo que se tomó la decisión de sentarlos juntos. Él se mostró más
tranquilo frente a ella y poco a poco se fue adaptando.
El sexto niño que ingresó tuvo un proceso de adaptación más largo y difícil. La
primera semana lloró mucho y se mostró enojado rechazando cualquier propuesta
que se le hiciera. Durante esa semana asistió sólo unas horas y conforme se fue
170
acostumbrando se fue quedando cada vez más tiempo en el salón. Cada día fue
permitiendo un poco más a su maestra acercarse a él.
Las conductas de los niños que ingresaron en el mes de Enero fueron como se
describen a continuación: El primero de ellos durante los primeros dos días que
asistió se separó fácilmente de su madre, le permitió a su maestra acercarse para
jugar o trabajar con algunos materiales. Al tercer día empezó a llorar y a preguntar
por su mamá. Él se tranquilizaba diariamente al ver la foto de ella. Continuamente
observaba las fotos de los otros niños en sus cajones y preguntaba los nombres
de sus compañeros. A él le gustaba pintar o pegar papelitos, pues decía que estos
trabajos eran para su mamá.
La segunda niña que se incorporó, manifestó gran dificultad en separase de su

madre, lloraba constantemente y se mostraba muy enojada. Al principio no
permitía que nadie se le acercara. Conforme fueron transcurriendo los días
comenzó a observar a los otros niños y a su maestra interactuando con ellos.
Cuando se inquietaba buscaba la foto de su madre en la pared y aunque volvía a
llorar al ver la imagen, se observó que las imágenes la calmaban.
La tercera niña que se integró al grupo también presentó gran dificultad en

separarse de su madre pero a diferencia de la anterior ella buscaba mucho
contacto físico con el adulto, y pedía que la cargara y la abrazara.
La cuarta niña en entrar llegó muy contenta, se adaptó fácilmente y nunca

manifestó angustia al separase de su madre. Su proceso transcurrió suavemente y
sin dificultad.
La quinta niña que ingresó los primeros días, no manifestó preocupación frente a
la separación, exploraba los materiales y participaba en las actividades
propuestas. Después de la primera semana, su proceso de adaptación retrocedió:
lloraba al separase de su madre y constantemente preguntaba por ella. Estas
171
conductas fueron disminuyendo gradualmente conforme fue interactuando con su
maestra y con sus compañeros.
John Bowlby (1969) en su Teoría acerca del Apego explica el comportamiento de

los niños que entran por primera vez al preescolar. Él expone que los humanos
responden de forma instintiva con conductas tales como: ansiedad, tristeza o
enojo ante una indeseada amenaza de separación de la persona a la que aman.
Bowlby (1969) estudió lo que sucedía con los niños que habían sido separados de
su madre por más de una semana. Algunos aspectos de lo que él estudió explican
las conductas que presentan los niños ante la ausencia de su madre, durante la
jornada escolar.
Bowlby (1969) describió tres etapas por las que pasan los niños cuando son
separados de su figura de apego: la primera es de protesta, después de
desesperación y finalmente la mayoría se adapta y sólo algunos se desapegan
emocionalmente. Jervis (1999) explica que no todos los niños que ingresan al
preescolar pasan por las tres etapas en el mismo orden y que las reacciones
individuales pueden variar. Jervis (1999) nos dice que cuando los niños son
dejados en el jardín de niños por primera vez, pueden protestar inmediatamente o
bien, retrasar su enojo por semanas. Las reacciones del niño pueden ser tan sólo
de unas horas o de varios días o semanas.
Jervis (1999) dice que el niño que está angustiado hace todo por conseguir que su
figura de apego vuelva, pero tarde o temprano sus esperanzas se desvanecen, las
conductas de protesta y desesperación desaparecen y con el tiempo el niño o se
adapta a su nuevo entorno o se desapega emocionalmente.
El niño que se desapega emocionalmente evita o rechaza a otros, incluyendo a

sus propios padres. (Tal como describe Ainsworth el tipo de apego inseguro).
Jervis (1999) concluye que a pesar de que las conductas de protesta en los niños
sean difíciles de manejar, éstas sirven para unir al niño con su maestra, ya que
172
será ella quien le ayudará a adaptarse a su nuevo ambiente convirtiéndose ella
misma en una nueva figura de apego para el pequeño y que así como los
miembros de la familia se unen con el tiempo, el estar constantemente con una
maestra que sea predecible y amorosa le permitirá al niño crear nuevos lazos
afectivos.
A continuación se narran las intervenciones docentes que favorecieron el proceso

de adaptación de los niños de nuevo ingreso en las dos distintas fechas del ciclo
escolar. Para comenzar se describen las estrategias que se utilizaron con todos
los alumnos por igual y se continúa relatando las acciones implementadas con
cada uno en particular, a fin de responder a las diferencias de temperamento de
cada uno de los niños.
Jervis (1999) dice que la forma como la maestra recibe al niño diariamente es muy
importante, siendo la bienvenida el primer contacto entre ambos, por lo que
recomienda saludar a cada niño de forma individual, utilizando algún saludo que lo
haga sentirse especial.
Cada vez que se recibía a un niño nuevo la maestra lo saludaba afectuosamente,

mantenía contacto visual con él, se lo presentaba a sus compañeros mencionando
el nombre de cada uno, le mostraba cuál era su cajón con su foto así como su
lugar y su silla la cual también tenía su foto. Los iba introduciendo a los diferentes
materiales que había dentro del salón, e iba buscando alternativas de juego que
fueran divertidas, que no requirieran de mucha concentración de su parte y que no
le provocaran frustración al niño.
Las actividades realizadas fueron: jugar con masita, pegar figuritas de fomi
mojadas sobre el espejo, jugar con cubos de construcción, jugar a bañar a la
muñeca, pintar con pintura de dedos, pegar papelitos sobre un cartón, leerles un
cuento o platicarles acerca de las imágenes de un libro, trabajar con tarjetas de
apareo y sus respectivos animales de plástico, dibujar sobre un pizarrón,
173
cantarles, jugar con burbujas de jabón y contarles una historia utilizando títeres.
Procurando tener siempre contacto afectivo con cada uno de ellos.
Cuando los niños se acercaban a su cajón para guardar algo y veían su foto, su
maestra solía aproximarse y aprovechaba para platicarles los nombres de cada
uno de sus compañeros. Esto les gustaba mucho y lo pidieron en repetidas
ocasiones. Se hizo esto mismo cada vez que algún niño se acercaba al pizarrón
donde estaban las fotos de su familia, en donde ella les platicaba quién era la
mamá, el papá o los hermanitos de cada uno de los niños que aparecían en las
fotos.
Una estrategia que dio muy buenos resultados fue permitir a los recién ingresados
que se adaptaran primero al salón de clases, antes de llevarlos a las diferentes
actividades que realizamos en otras aulas dentro del preescolar. En esas
ocasiones se dividió al grupo en dos. Los alumnos con mayor antigüedad o que ya
estaban adaptados, asistían a dichas actividades acompañados del otro adulto en
el salón. Mientras tanto la maestra permanecía dentro del aula realizando las
actividades que se mencionaron anteriormente, con los niños de nuevo ingreso.
En ciertos momentos del día se trabajaba con todo el grupo de forma frontal, se
cantaron canciones en las cuales cada niño tenía que decir su nombre. Algunas
veces se utilizó un títere en forma de rana y se cantó una canción en la que la
rana saludaba a cada uno de ellos y ellos tenían que saludar a la rana y decirle su
nombre.
Se trabajó con el grupo completo, contándoles el cuento titulado Mi primer día en

el preescolar. Al contar este cuento utilizaba las imágenes del mismo asignándoles
los nombres de los niños del salón, comparando las actividades que proponía el
cuento con las actividades que ellos podían hacer en la escuela.
174
Otra actividad que se realizó en repetidas ocasiones fue leerle al grupo el cuento:
Lo que me gusta hacer en la escuela. Frecuentemente se utilizaba el juego titulado
Mi Kinder, en el que los niños pudieron identificar los diferentes lugares dentro del
preescolar, y asociarlos con los diferentes objetos que pertenecen a cada lugar.
Se observó que a ellos les gustaba jugar con los títeres de su propia foto.
Méndez (2002) y otros autores enfatizan la importancia que tiene que el docente
comprenda los sentimientos de los niños en la etapa de adaptación y le ayude al
alumno a solucionar de manera positiva el conflicto que está viviendo, a fin de
influir de manera determinante en el desarrollo de las habilidades sociales del
pequeño y fomentar una futura actitud positiva ante la escuela. “Aunque no
podemos evitar el conflicto, si podemos suavizar intencionalmente algunas de las
asperezas con las que tropieza personalmente en este tramo del camino,
haciendo que el entorno de la escuela sea lo más favorable posible” (Méndez,
2002, p. 206)
Méndez (2002) sugiere a los docentes dar respuestas adecuadas a las

necesidades de los niños y de sus padres, planificando y organizando el periodo
de adaptación, de tal manera que éste sea vivido por ambos de forma tranquila.
Para Méndez (2002) el ingreso del niño al ambiente escolar implica un importante
cambio en su vida, sobre todo en el plano emocional, por lo que es fundamental
que el docente desarrolle estrategias de adaptación que respondan a las
necesidades individuales de sus alumnos.
Siguiendo las pautas de Méndez se implementaron las siguientes estrategias

docentes de forma particular con los alumnos:
En el caso de una niña a la que la separación se le estaba dificultando, se decidió

respetarle su ritmo y no forzarla a participar en las actividades escolares, pues se
observó que ella se tranquilizaba mirando a los demás niños por lo que se le
175
permitió que lo hiciera, estando muy pendiente de las situaciones que le
provocaban angustia, entre ellas, cualquier cambio de lugar o el que entrara al
aula algún adulto desconocido para ella. En esos momentos la docente se
acercaba a ella y procuraba calmarla cantándole, hablándole tranquilamente y
enseñándole a tranquilizarse; para lograrlo se le enseñó a respirar profundamente,
diciéndole que se iban a inflar como un globo gigante para después desinflarse
pausadamente. Cuando ella comenzó a involucrarse en las actividades diarias, la
docente se mantuvo muy cerca, acompañándola y brindándole opciones diferentes
de materiales que podría utilizar. Se observó que a ella, le ayudaba tener su
morral cerca todo el tiempo, pues éste le servía como objeto transicional, por lo
que se le sugirió colgarlo de su silla mientras trabajaba, de esta forma se le animó
a sentarse a trabajar.
Otra alumna en lugar de alejarse del grupo, buscaba mucha cercanía con la
maestra, por lo que se optó por mantenerla muy cerca de su maestra y conforme
ella se acercaba con cada uno de sus alumnos para supervisar su trabajo, le iba
platicando lo que estaba haciendo cada uno de ellos.
Durante las primeras semanas, la niña traía un osito de peluche que la

acompañaba todo el tiempo. Cuando la maestra notó que ella empezaba a
interesarse por los juguetes y materiales del aula, se le sugirió que pusiera su
osito en el cajón. Al principio lo dejaba allí y constantemente regresaba a verificar
que estuviera donde lo dejó. En esos momentos su maestra se sentaba con ella a
pintar y a jugar con la masita, o a meter popotes en el orificio de un vasito,
actividades que le llamaban mucho la atención y así de manera gradual dejó de
necesitar su objeto transicional hasta que ya no lo trajo más a la escuela.
Jervis (1999) recomienda permitirle al niño traer objetos de casa tales como
peluches, cobijas o sus libros favoritos.
176
En ocasiones cuando alguno de los alumnos empezaba a extrañar a su mamá, la
docente se sentaba a su lado y le ayudaba realizar la tarea que estaba haciendo.
A una niña le gustaba pegar trocitos de papel pues se tranquilizaba al saber que
ese trabajo se lo iba a llevar a su mamá cuando se fuera a casa.
Otra estrategia que se utilizó fue colocar un pez beta en una de las mesas del aula
para que los niños lo pudieran observar y le dieran de comer. Esto funcionó muy
bien con uno de ellos quien se acostumbró todas las mañanas a pedir comida para
alimentar al pececito.
Se observó que tres de los niños se relajaban con actividades que implicaran el
uso de agua; se les propuso diferentes actividades como: lavar los platos, bañar a
la muñeca y verter agua de un recipiente a otro. Modelando cómo utilizar esos
materiales hasta que cada uno de ellos aprendió a hacerlo solo. Se colocó en el
jardín afuera del aula una mesa para jugar con agua, se les proporcionó a los
niños un impermeable y se les permitió que jugaran libremente.
Una actividad que tuvo éxito con un niño en particular fue poner crema de rasurar
y pintura de dedos en una charola y permitirle a él que la manipulara libremente.
Esta actividad lo relajaba mucho y lo mantenía tranquilo y divertido.
Cada una de las estrategias aplicadas de forma individual, surgió de la

observación de cada niño en particular y de experimentar qué material o juguete le
llamaba más la atención a cada uno de ellos, brindándoles diferentes opciones
para mantenerlos ocupados y evitar así que estuvieran constantemente llorando o
preguntando por su mamá.
Domingo (2003) argumenta que el proceso de adaptación a la escuela implica

para el niño superar la angustia de separación que le produce alejarse de sus
padres. Cada niño requiere de un tiempo determinado para resolver el conflicto
que implica la separación, tiempo que debe ser respetado por el docente.
177
Domingo también dice que es fundamental que el niño encuentre en la escuela un
clima cálido que le permita sentirse seguro, y que este proceso no sólo es del
niño ya que intervienen también la maestra y la familia, siendo los docentes y los
padres, los responsables de que este proceso se lleve lo más suave posible para
el niño.
A continuación se describe el efecto de las estrategias docentes implementadas

con los alumnos durante el proceso de adaptación:
Al recibir a cada niño de forma afectuosa diariamente, y a través de las

interacciones diarias con ellos la docente se fue ganando la confianza de cada uno
de sus alumnos. Ellos se fueron familiarizando con la docente y con su asistente,
de tal forma que ambas se convirtieron en nuevas figuras de apego, lo que les
permitió sentirse seguros y empezar a explorar, jugar, trabajar con los diferentes
materiales e interactuar con sus compañeros. Todo esto provocó que los
síntomas derivados de la separación de su mamá fueran desapareciendo
gradualmente y en su lugar aparecieran cada vez más conductas adaptativas al
medio escolar.
De acuerdo con Conde Martí (1982) podemos decir que un niño ya se ha

adaptado cuando: no espera ansiosamente a que sus padres regresen por él, se
comporta de forma relajada, ha ido abandonando progresivamente conductas
agresivas hacia otros niños, empieza a tener contacto con sus compañeros,
empieza a participar activamente en las actividades diarias, no necesita traer
objetos de su casa, manifiesta mayor curiosidad por los objetos y espacios dentro
del aula, acepta los materiales que se le ofrecen en la escuela, no depende
completamente del maestro y se muestra feliz a lo largo de la jornada escolar.
Las fotos individuales colocadas en cada uno de sus cajones permitieron a los
niños identificar un lugar en donde poner sus cosas personales. Se pudo observar
que muchos de los alumnos se tranquilizaban al ver su foto, ellos cuestionaban
178
acerca de los nombres de cada uno de los niños retratados lo que favoreció la
integración grupal.
El efecto de las fotos de la familia en un pizarrón a la vista de los niños también

fue muy positivo. Algunos niños se acercaban más que otros, unos se
tranquilizaban y otros al principio aumentaban su llanto y después se relajaban. A
varios de ellos les brindaba cierta tranquilidad el saber que si querían ver a su
mamá, podría recurrir a la foto.
El efecto de las fotos individuales en cada una de las sillas fue muy favorable,
evitó muchos conflictos ya que cada niño sabía que tenía un lugar propio y eso
les brindó seguridad. Se observó que varios de ellos cada vez que se iban a
sentar, verificaban si esa era su silla, y si no era la suya, buscaban su lugar.
Las actividades grupales como cantar o que cada uno dijera su nombre
permitieron que los niños se conocieran y que el grupo se integrara.
Al contarles el cuento Mi primer día de clases en preescolar los niños se

mostraron atentos e interesados. El asignarle sus nombres a las imágenes de los
niños en el cuento les permitió identificarse con la historia, ellos preguntaban:
¿dónde estoy yo? o ¿quién soy yo? y solicitaban que se les volviera a contar el
cuento pues mientras más lo conocían más les gustaba, ya que podían anticipar
qué era lo que iba a suceder a continuación.
Al relatarles el cuento Lo que me gusta hacer en la escuela los niños se mostraron

muy atentos e interesados, al pasar su foto ellos comentaban su nombre y algunos
de ellos al ver la foto de algún compañero haciendo alguna actividad que a ellos
les gustaba, comentaban: “yo también trabajo con eso” o “a mí también me gusta
jugar a eso”.
179
El efecto del juego titulado Mi Kinder fue muy atractivo para ellos. A partir de que
fue introducido por primera vez empezaron a pedirlo constantemente. Todos los
niños querían participar al mismo tiempo, sin embargo al trabajarlo con el grupo
completo, los niños se desconcentraban, por lo que se optó por trabajarlo en
grupos pequeños. Esto favoreció su concentración, y permitió a la maestra poder
escuchar con atención a cada uno de ellos y responder a sus intervenciones. La
mayoría ya identificaba cada uno de los lugares de la escuela así como los objetos
que pertenecen a cada lugar y las maestras que imparten cada clase.
El juego dramático que representaban los niños al utilizar sus propios títeres, en el
juego Mi kinder les ayudaba a bajar sus niveles de ansiedad, se fomentó en ellos
que jugaran a mover su títere por los diferentes lugares del tablero y a que
cambiaran de roles. A la mayoría les gustaba tener el títere de su foto junto a ellos
y generalmente lo colocaban el lugar que representaba al aula o al jardín.
Se obtuvieron mejores resultados al jugar en un mismo grupo tanto con los niños
que se habían integrado previamente como con los recién ingresados ya que los
últimos respondían mejor a partir de lo que iban escuchando de los primeros.
A partir de las estrategias implementadas tanto de forma individual como grupal,

repitiendo las actividades en numeradas ocasiones y el mantener cierta constancia
en las rutinas diarias permitió que los niños se fueran familiarizando con el
ambiente, con los adultos y con los otros niños. Así gradualmente comenzaron a
interiorizar la forma de trabajo y las reglas dentro del salón logrando así su
adaptación al preescolar.
Para Domingo (2003) la familia juega un papel fundamental en el proceso de

adaptación y los padres también tienen que adaptarse y confiar en la escuela, por
lo que es importante que estén seguros de querer escolarizar a su hijo. Él explica
que el proceso de separación afecta en gran medida la dimensión afectiva de los
padres ya que cada familia vive el ingreso de su hijo de diferentes maneras;
180
muchas familias viven el proceso con angustia, otras lo viven de forma confiada y
otras con alivio.
A continuación se describe cómo se percibió el nivel de ansiedad de las madres

de los niños de nuevo ingreso durante el proceso de adaptación.
Las mamás de los niños que ingresaron en Agosto del 2005 se mostraron más
tranquilas que las mamás de los niños que entraron en Enero ya que el proceso
de adaptación de estos niños fue mas fácil y como se mencionó anteriormente,
muchas de ellas ya habían tenido otros hijos en el kinder por lo que ésta no era
una experiencia nueva para ellas.
Para Méndez (2002) la escuela también es algo nuevo y desconocido para los
padres, ya que la separación es mutua y ellos también sufren esta separación
impuesta por diferentes circunstancias. Él argumenta que los padres viven esta
etapa con incertidumbre y expectación y que perciben a la maestra dentro de una
relación ambivalente de confianza – desconfianza, lo que implica un reto para el
docente quien tiene que fomentar un encuentro con los padres para que juntos
ayuden al niño a superar el conflicto que implica el periodo de adaptación.
Las madres de los niños que ingresaron en Enero del 2006 manifestaron
actitudes diversas: Una de ellas se sintió muy tranquila al principio, ya que su hijo
no había manifestado conductas de ansiedad frente a la separación, sin embargo
cuando él empezó a llorar al despedirse, ella empezó a inquietarse.
Jervis (1999) también comenta al respecto, que los padres tienen sentimientos de
ambivalencia; por un lado se sienten contentos del gran momento que sus hijos
van a empezar, pero dudosos acerca de cómo se va a desenvolver el niño fuera
del ambiente familiar.
181
Otra de las madres estuvo nerviosa, angustiada y preocupada durante todo el
proceso. Ella manifestaba que le gustaría saber exactamente cuánto tiempo más
iba a llorar su hija. A partir de sus comentarios me di cuenta de que se sentía un
poco culpable.
Según Conty y Gertenhaber (2001) los padres deben confiar en la persona en

quien delegan el cuidado y la educación de su hijo, es por eso que: preguntan,
están ansiosos, desconfían y con frecuencia escatiman información. Los docentes
deben poder contenerlos y dar tiempo a que se establezca una relación de
confianza mutua.
Otra de ellas manifestó estar sorprendida de lo fácil que había sido para su hija el
proceso de adaptación en un inicio, sin embargo su hija manifestó una reacción
retardada lo que provocó que la mamá se sintiera confundida del repentino cambio
de actitud en su hija.
Las otras dos madres se mostraron tranquilas y cooperativas ya que

comprendieron que el llanto en los niños era algo común y sabían que estos
síntomas desaparecerían gradualmente.
Domingo (2003) dice que el sentimiento de confianza mutua entre padres y

maestros es fundamental, por lo que sugiere al docente diseñar estrategias de
colaboración entre padres y profesores para conscientizar a los primeros de la
importancia que tiene su participación en el proceso de adaptación. Para esto es
importante brindarles a los padres toda la información acerca de lo que se hace en
la escuela de tal forma que ellos puedan confiar tanto en el docente como en la
institución.
A fin de apoyar a las madres de los niños de nuevo ingreso se utilizaron las
siguientes intervenciones docentes: a dos de ellas se les explicó que la reacción
retardada era normal. En cuanto se notó que sus hijos comenzaron a inquietarse
182
nuevamente a la hora de despedirse; se les sugirió a ambas que llamaran por
teléfono una hora después de haberlos dejado. En esa llamada la docente les
explicaba cómo se encontraban sus hijos, para que ellas se quedaran tranquilas y
no imaginaran que su hijo continuaba llorando. En esas fechas se acordó que
recogieran a su hijo media hora antes del horario de salida pues se observaba que
era en ese momento de la jornada cuando los pequeños se empezaban a
inquietar.
Méndez (2002) argumenta que le compete al docente hacerle ver a los padres de
familia la importancia que tiene su actitud en la adaptación de su hijo y facilitar
situaciones de intercambio de información en las que se les pueda aconsejar a los
padres cómo actuar para evitar que ellos sufran más la separación que el propio
niño.
Siguiendo lo sugerido por Méndez; a la mamá que se mostraba especialmente

nerviosa se le platicó que todas las reacciones de su hija eran normales y se le
invitó a que respetara el ritmo de adaptación de la niña sin compararla con los
otros niños. A ella en especial se le comunicaba diariamente qué actividades hizo
su hija, y se le hacía saber de cualquier avance en las conductas adaptativas de
su pequeña.
Jervis (1999) dice, como profesionales nosotros podemos ayudar tanto a los niños
como a sus familias a superar las dificultades que surgen de la separación,
manteniendo una relación cálida, reconfortante y empática hacia el niño y hacia
sus padres e incorporando estrategias en la práctica diaria diseñadas para aliviar
la ansiedad que surge a partir de la separación. (p. 42)
A todas las madres se les enviaba la hoja semanal junto con un comentario
positivo de los pequeños logros del niño durante la semana y en los casos que
fueron necesarios se les escribía un comentario en el cuaderno a la mitad de la
semana o se les era comunicado de manera verbal a la hora de la salida.
183
Las estrategias del período de adaptación que se siguen con los padres son
vitales para la correcta adaptación del alumno. El profesor tiene que estudiar el
momento en que una madre deja a su hijo en el centro y ofrecerle apoyo y
comprensión, de tal forma que la separación se produzca de la mejor manera.
(Domingo, 2003, p.805)
La docente procuró mantenerse muy alerta para captar las manifestaciones de

ansiedad de las mamás. Constantemente las invitaba a platicar acerca de sus
dudas e inquietudes. A la hora de la salida ella procuraba que fueran sintiéndose
tranquilas y con una sensación de que había habido algo de progreso.
Jervis (1999) explica que la hora de la salida es uno de los momentos claves en la
formación de una relación entre la maestra y la mamá. Ella sugiere que es
importante que el profesor le platique a las madres acerca de las conductas y
manifestaciones emocionales del niño a lo largo de la jornada; ya que en la
medida que la maestra comunique que su hijo esta interesado en las actividades y
se muestra contento durante el día, la mamá podrá dejar a un lado sus
sentimientos de ansiedad.
Domingo (2003) y Pérez argumentan que la madre a su vez se ha adaptado,

cuando deja de vivir con angustia la separación de su hijo, cuando actúa con
normalidad y tranquilidad ante su llanto y cuando es capaz de platicar con él
acerca de la vida escolar sin hacer preguntas excesivas.
Méndez y otros autores exponen que le corresponde al maestro y a la escuela

ofrecerles a los padres la información suficiente para que predomine la
tranquilidad y confianza en la institución, facilitando la apertura necesaria para que
se realicen intercambios de información recíproca entre ambas partes.
184
Es necesario que el docente sea capaz de fomentar sentimientos positivos
respecto a la escuela inspirando la confianza necesaria a las familias y
transmitiéndoles que la escuela donde van a dejar a sus hijos es un lugar seguro
que los va a recibir y acompañar durante el proceso de adaptación.
Pulpeiro (1999) a su vez dice que lo que determina un grado óptimo de salud en
las relaciones entre padres y maestros es el manejo de la comunicación entre
ellos.
Jervis (1999) dice que los padres necesitan saber algo acerca de la vida diaria del
niño en la escuela, de tal forma que puedan iniciar una conversación con su hijo.
Ella recomienda describir algo acerca de lo que sucedió durante la semana, pero
que la información brindada no sea tan detallada, que el niño ya no tenga nada
más que informar.
Los instrumentos de comunicación fueron diseñados tomando en cuenta lo

sugerido por Jervis (1999). A continuación se narra el impacto que provocaron
dichos instrumentos enviados a casa
La hoja semanal tuvo muy buena aceptación de parte de los padres, algunas
mamás comentaron que las iban a guardar como un recuerdo para sus hijos.
Manifestaron que lo que más las enriquecía eran los comentarios y las fotos, ya
que les permitían conocer un poco más de la vida diaria de sus hijos. Una de ellas
manifestó que le gustaría que incluyéramos el vocabulario de Hebreo que se les
enseña semana a semana y que sería una buena idea que les grabáramos las
canciones que cantamos en la escuela.
Las fotos tuvieron muy buen efecto, las mamás comunicaron que sus hijos pedían
que se las enseñaran en la casa y que a partir de lo que veían algunos de ellos les
hacían algún comentario acerca de la escuela.
185
El menú del lunch fue útil para algunas de ellas, sobre todo para las mamás que
se interesaban en saber qué comían sus hijos, ya sea porque ellos tenían algún
tipo de alimentación particular, o por tener algún tópico de plática con su hijo a la
hora de recogerlo de la escuela. Sin embargo algunas mamás manifestaron que
ellas no le daban mucha importancia a lo que comían diariamente.
Conty y Gertenhaber (2001) argumentan que gran parte del éxito en el proceso
educativo depende del vínculo que se establezca entre la casa y la escuela, por lo
que la comunicación que se dé entre ambas partes juega un papel fundamental
ya que le ofrece a los padres un espacio de intercambio que les permite recibir
datos sobre sus hijos y aprender nuevas estrategias para educarlos, además de
consolidar la confianza depositada en la escuela.
A partir de la experiencia desarrollada en la puesta en práctica del presente

proyecto de innovación, se pueden establecer algunas generalizaciones que
pudieran aplicarse en proyectos que aborden la problemática que implica la
separación niño – familia y su integración al medio escolar.
Para realizar esta generalización se han revisado diversas experiencias que

abordan esta misma problemática y se han encontrado varias coincidencias, las
cuales se describen a continuación.
Mercedes Conde Martí, junto con el equipo de educadores de la Escuela Infantil

Nuestra Señora de la Esperanza de Leganés (Madrid), hace una reflexión sobre el
periodo de adaptación de los niños al jardín de niños. Conde Martí argumenta que
la entrada del niño a la escuela implica un cambio muy importante para el
pequeño, quien tiene que salir del espacio seguro, conocido y protegido que
representa para él el entorno familiar, para integrarse en un ambiente nuevo y
desconocido, en el cual tendrá que amplia sus relaciones con los otros niños, con
los adultos y con el ambiente físico.
186
La autora en su artículo nos dice que el Proceso de Adaptación es un proceso
personal que el niño tiene que elaborar y que la ayuda del docente no consiste en
evitarle al niño sus sentimientos sino en ayudarle a manejarlos, creando un
entorno en donde el pueda experimentar sus confusos y contradictorios
sentimientos sin miedo.
Ella dice que en este proceso también se tienen que adaptar los padres y en
especial la madre, ya que sus temores, sus expectativas, su ansiedad, su
angustia, sus sentimientos de inseguridad en el paso que han dado y el grado de
confianza en la institución, son transmitidos y captados por el niño. Todo esto se
combina con los sentimientos del propio niño y si ambos coinciden, se estancará
la evolución en la adaptación del pequeño alumno.
Por lo anterior, es importante que se establezcan contactos positivos entre la

familia educador y con la institución a fin de crear una relación de confianza de la
familia hacia el docente. Para lograrlo es necesario que el educador abra canales
de comunicación con los padres en los cuales se les oriente, se les informe de los
avances y dificultades de su hijo a lo largo del proceso, y se les permita
exteriorizar cualquier sentimiento de inseguridad que pueda surgir en ellos.
En este sentido en el presente proyecto jugaron un papel fundamental las

entrevistas iniciales, en las cuales el educador tuvo la oportunidad de conocer a
los padres de los niños, y se pudo recaudar información importante acerca de los
hábitos y costumbres de cada familia, así como las características particulares de
cada niño antes de su ingreso al aula infantil. Estas reuniones permitieron al
docente orientar a la familia además de fomentar el desarrollo de una relación de
confianza entre ambas partes.
Durante la aplicación del proyecto y de acuerdo con lo que sugiere Conde Martí la
docente logró crear un entorno donde el pequeño pudo experimentar sus confusos
y contradictorios sentimientos sin miedo. Se pudo descubrir a cada niño en
187
particular y se respetó su temperamento, comprendiéndolo y ayudándolo a que se
adapte sin presiones.
Coincidiendo con lo que plantea Conde Martí fue fundamental que la docente
tuviera una actitud receptiva aceptando a cada uno de sus alumnos, con sus
peculiaridades y con sus gustos personales. Se procuró que cada niño encontrara
algo en el ambiente que le fuera atractivo e interesante. Se pudo establecer una
relación personal con cada uno de los alumnos siendo flexible, y evitando
situaciones que provoquen tensión al niño. En todo momento se le mostró al niño
el ambiente como un lugar seguro al cual el se podía integrar, proporcionándoles
puntos de referencia, tales como las fotos de su familia y los objetos de transición
que ellos traían de casa.
A lo largo de este proceso el educador se convirtió en el soporte a través del cual

se le permitió al niño expresar sus sentimientos. Se comprobó que la forma de
comportarse de cada niño dependió de la forma en la cual cada uno de ello
percibía su propia realidad.
Durante la puesta en practica del proyecto y coincidiendo con las experiencias

expresadas por Conde Martí, fue común observar que algunos alumnos
rechazaran cualquier tipo de acercamiento con el educador. Sin embargo se pudo
demostrar que conforme cada uno de ellos comenzó a experimentar otro tipo de
sentimientos distintos al enojo, empezaron a aceptar el consuelo de la docente. De
lo anterior se puede concluir que la disponibilidad y el afecto de la maestra son
indispensables durante este proceso.
Coincidiendo con lo que Conde Martí sugiere la docente se acercó frecuentemente

al niño esperando el momento en el que él empezara a aceptarlo. En el presente
proyecto se pudo comprobar que muchos de los niños tardaron más que otros en
permitir un acercamiento con la maestra. El contacto con este tipo de niños se
logró gracias a que la educadora comprendió los procesos internos de estos
188
pequeños, respetándolos y permaneciendo constante y disponible en su relación
con ellos.
Las actividades realizadas durante el periodo de adaptación fueron de gran

importancia; se dejó espacio para el juego libre, por su gran valor en la
elaboración de conflictos afectivos utilizándolo como una estrategia a través de la
cual la docente pudo iniciar un contacto personal con cada uno de sus alumnos.
Las actividades colectivas en las que el educador intervino de forma directa

fomentaron la integración grupal al propiciar que cada niño se sintiera parte de su
grupo.
189
CONCLUSIONES
Cuando el niño ingresa por vez primera al medio escolar se enfrenta a un gran
reto en su desarrollo, pues implica un importante cambio tanto en su vida como en
la de su familia ya que ambos se ven obligados a separarse por primera vez. Este
alejamiento no es nada fácil ya que todos los niños desarrollan un lazo afectivo
con sus padres y en especial con su madre. El vínculo de Apego estudiado por
Bowlby (1969), Mahler (1968) y Ainsworth (1972), es normal en todos los niños,
pues brinda al pequeño la seguridad necesaria para explorar el mundo, además
de ser fundamental en el desarrollo de todas las relaciones que establecerá en el
futuro. Sin embargo para adaptarse a la escuela ambos tienen que superar la
angustia que les provoca esta separación.
Mahler (1968) sugiere que los niños en su proceso de maduración emocional son
capaces de percibir a su madre como un ser independiente de ella hasta que
cumplen tres años, por lo que ésta sería la edad recomendada para que
ingresaran los niños al preescolar. Delval (2000) y otros autores presuponen que
los niños son capaces de separase de su madre y adaptarse a un nuevo ambiente
con adultos distintos, antes de esa edad, sin que esto implique un trastorno en su
desarrollo emocional.
En la práctica docente se ha observado que los niños de alrededor de dos años de

edad sí consiguen superar la angustia de separación y adaptarse a la escuela,
este proceso le toma un tiempo distinto a cada niño. Las diferencias individuales
responden a factores como la edad, el temperamento del alumno, las distintas
circunstancias familiares, el número de hijo, el nivel de desarrollo tanto físico como
emocional, las experiencias previas que haya tenido el niño con respecto a la
separación, la personalidad y estilo de paternidad de los padres, la personalidad
de la maestra y la relación que se establezca entre ella y la familia.
190
Los niños que tienen un temperamento fácil, es decir que pueden manejar
situaciones nuevas, que son adaptables, que tienen ciclos regulares de sueño y
demás funciones periódicas durante el día, que tienen un umbral sensorial
adecuado y que tienen un estado de ánimo positivo, se adaptan más fácilmente
que los niños que tiene un temperamento difícil. El temperamento influye en la
manera en la que el pequeño reacciona frente a la separación, en la capacidad
que tiene para adaptarse a situaciones nuevas, en la facilidad o dificultad con la
que se calma cuando está estresado y en la intensidad con la que expresa sus
emociones.
Las circunstancias familiares también influyen en la forma como el niño reacciona

frente a la separación. Situaciones como el divorcio de los padres, o el nacimiento
de un nuevo hermano afectan la vida emocional del niño. Los hijos de matrimonios
funcionales tienen mayor estabilidad emocional, por lo que se les facilita la
separación.
Los hijos segundos o terceros de la familia se adaptan más fácilmente que los
primogénitos, esto se debe a que los padres que ya han vivido la separación con
su primer hijo, conocen las reacciones y saben qué esperar por lo que se sienten
más tranquilos.
Los niños que tienen mayor madurez cognitiva y emocional tienen mayores
recursos durante este proceso, especialmente si su lenguaje esta desarrollado ya
que son capaces de empezar a comprender que su madre regresará por ellos,
además pueden comunicarse con la maestra y expresar sus necesidades. Los
niños más maduros asimilan con facilidad la forma de trabajo dentro del aula y son
capaces de interiorizar y respetar las reglas y de seguir las instrucciones de la
educadora.
191
Los niños que ya habían tenido algún tipo de experiencia de separación, como
asistir a alguna guardería, o algún otro tipo de actividad sin su madre, al igual que
los niños que suelen quedarse bajo el cuidado de otras personas fuera de la
familia, tienen mayor facilidad para aceptar a otros adultos distintos a sus padres,
facilitándoseles la separación y adaptación al jardín de niños.
La personalidad de los padres y el estilo de paternidad afectan directamente: si

son padres presentes o ausentes, sobre protectores o que fomentan la
independencia del niño, padres que se muestran preocupados y angustiados o
padres confiados y relajados, padres que expresan sus sentimientos o que son
introvertidos, padres que preparan a sus hijos para enfrentarse a los cambios y
que se despiden cada vez que ellos salen, o padres que salen de casa cuando el
niño esta distraído. Todas estas son cuestiones que intervienen en cómo vive el
niño la separación. Los hábitos y forma de educar: las rutinas diarias que brindan
al niño seguridad, así como la historia de cada padre y madre además de sus
propios miedos y experiencias de separación, son transmitidas de forma indirecta
al niño facilitando o entorpeciendo el proceso.
La maestra a su vez juega un papel fundamental, es su labor ayudar a ambos a

resolver el conflicto que implica la separación – adaptación, por lo que necesita
escuchar empaticamente a los padres para conocer, entender y respetar la forma
particular de educar de cada familia sin juzgar. Abrir canales de comunicación con
la casa y mostrarse confiable y disponible para sugerir y recomendar sólo cuando
los padres lo soliciten. Ella debe explicar a los padres la importancia que tiene su
actitud a lo largo de este proceso. Al orientarlos y ayudarles a manejar sus
emociones, facilitará de manera indirecta la adaptación del alumno a la escuela.
La comunicación asertiva y oportuna entre la escuela y los padres juega un papel

fundamental para lograr una relación de confianza entre ambas partes. Una actitud
empática de la maestra hacia los sentimientos de los padres y en especial de la
192
madre, disminuye la ansiedad que vive el adulto favoreciendo el proceso de
adaptación de ambos.
La comunicación adecuada a través de instrumentos de información eficaces,

permiten a los padres conocer más acerca de la vida cotidiana de sus hijos en la
escuela, proporcionándoles una imagen más clara de lo que sus hijos aprenden y
de las actividades que hacen diariamente. Estos instrumentos alivian la angustia
de las madres, pero nada sustituye al contacto inmediato y a la comunicación
verbal y directa con la maestra.
La docente comprende que las reacciones de separación en los niños son algo
esperable, normal y necesario en su desarrollo emocional, por eso ella debe
mostrarse como una persona confiable, paciente, constante, tolerante, y cariñosa
frente el niño, para así convertirse en una nueva figura de apego para el pequeño
dentro de la escuela, de tal forma él podrá construir la propia confianza y
seguridad en sí mismo. Su labor incluye brindarle al niño dentro del aula un
ambiente de seguridad, en el cual pueda empezar a relacionarse con los otros
niños y demás materiales del aula.
El éxito del periodo de adaptación depende también de una correcta planificación

de actividades y de la forma en la que se van incorporando los niños al inicio de
cada ciclo escolar. Es fundamental que las actividades que se realicen dentro del
plantel sean cuidadosamente planificadas, procurando que sean ante todo
seguras, atractivas, interesantes y significativas en el desarrollo del niño, pero
sobre todo divertidas y placenteras para el alumno.
La incorporación de los alumnos de nuevo ingreso de forma escalonada, en donde

ingresan de dos a tres niños a la semana, es una estrategia que brinda buenos
resultados ya que permite a la docente proporcionar a cada niño suficiente tiempo
y atención durante sus primeros días de clases.
193
Proporcionar a los niños recursos físicos tales como fotos de su familia u objetos
de casa durante las primeras semanas, les brinda la seguridad que necesitan
durante esta etapa.
Realizar juegos donde los niños puedan familiarizarse con su nuevo ambiente les
permite llegar a sentirse parte integral del grupo. Las actividades lúdicas donde se
reafirma el concepto de permanencia del objeto, permiten al niño interiorizar la
imagen interna de sus padres, y confiar en que ellos siempre regresarán por él.
Ser constante y consistente es también importante, realizar diariamente ciertas

rutinas brinda a los niños pequeños seguridad al saber qué es lo que sigue
después de cada actividad.
Para que la maestra pueda proporcionar a cada alumno la atención que necesita
es fundamental que en el aula la proporción de adultos por niño no pase de seis o
siete a uno, para que cada niño esté bien atendido, permitiéndole a la docente
observar a cada uno de ellos y responder a las necesidades individuales.
Se pudo comprobar que el tiempo promedio que le toma a la mayor parte de los
niños en adaptarse es de tres semanas a un mes, si algún niño rebasa este
tiempo y su angustia es excesiva, vale la pena cuestionarse si está preparado
para la separación o si conviene esperar unos meses, evitando una situación
demasiado dolorosa, tanto para la madre como para el niño.
194
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Gedisa
198
-ANEXOS-
199
Documento # 1 para entregar a los padres
PUNTOS IMPORTANTES ANTES DE INICIAR EL CICLO ESCOLAR
¡Bienvenidos al kinder! Estos son algunos puntos importantes a considerar antes

de iniciar el ciclo escolar.
• La fecha de la entrevista con la guía de tu hijo será el día:

_______________
Es importante que a esta reunión asistan de preferencia ambos padres junto con
su hijo.
• Les recordamos que la entrada de los niños será en forma escalonada, es

decir le daremos una fecha distinta a cada niño, esto tiene como finalidad
facilitar la adaptación de cada niño a su nuevo grupo.
• Cada viernes los niños deberán traer flores y dinero para el KKL. Por ser
Shabat un día especial, a cada niño le tocará traer un pastel o un postre
para compartir con sus compañeros, la guía te avisará con anticipación
cuando te toque traerlo.
• Los cumpleaños se festejan de manera individual en la fecha cercana al
cumpleaños del niño(a). Este festejo se realizará internamente dentro del
salón, sin la asistencia de los padres, para no alterar el proceso de
adaptación del grupo. La guía se pondrá en contacto contigo previamente
para programar la fecha e indicarte qué necesitas enviar. Este festejo no
tiene ninguna relación con la fecha del cumpleaños del mes que aparece en
el calendario de cada mes.
• Si van a celebrar el cumpleaños de su hijo en casa, les pedimos que
avisen a la guía con tiempo para evitar que otra mamá programe la fiesta el
mismo día.
200
• Durante el ciclo escolar se llevará a cabo la semana de lectura con
abuelitos, la guía enviará una notificación previa para que puedan
comunicarlo al abuelo que quiera invitar.
• Funcionará la biblioteca circulante, el niño (a) recibirá su libro cada viernes
y deberá regresarlo el lunes siguiente. En caso contrario deberá pagar $20
de recargo y $50 cuando se extravíe el libro. Suplicamos su apoyo para
evitar que los libros se pierdan.
• Les pedimos que sus hijos vengan vestidos con ropa cómoda que les
permita a los niños vestirse y desvestirse; eviten el uso de overol.
• Toda la ropa así como suéteres y chamarras deberán venir marcadas con
el nombre del niño (a), de esta manera si se olvida, puede ser identificado
con mayor facilidad. No nos haremos responsables por ropa que no venga
debidamente marcada.
• Les suplicamos no mandar dulces ni juguetes a la escuela.
• Es muy importante que al recibir una circular, firmen y regresen el talón
anexo, para evitar que sus hijos se vean afectados en cierta actividad.
• Estamos viviendo una época de mucha inseguridad y por tal razón hemos
hecho unas credenciales sin las cuales sus hijos no podrán ser entregados
a choferes, tías, amigas, etc. Les suplicamos dárselas cuando ustedes no
vengan a recogerlos.
• Sus hijos están en un periodo de adaptación, por tal razón les suplicamos
no llevarlos hasta su salón cuando los vienen a dejar y esperar en la
oficina a que la guía lo vaya a recoger.
• Para uso en el salón es necesario que cada niño adquiera un delantal el
cual utilizaremos en trabajos manuales para evitar que se manchen la ropa.
Este se paga en la dirección con Becky.
• Necesitamos que adquieran, también en dirección con Becky, un morral
que deberá ser marcado por fuera con el nombre del niño. Dicho morral lo
llevarán todos los días a casa junto con el cuaderno de enlace.
201
Necesitamos que el día de la entrevista inicial traigan lo siguiente:
1) Cuaderno de enlace: Un cuaderno forma italiana rayado y de espiral,

marcado con el nombre del niño y forrado con plástico.
2) Un cuaderno de papel marquilla de 20 hojas sin forro.
3) Dos cajas de toallitas húmedas.
4) Una bolsa de pañales marcada con el nombre del niño.
5) Dos fotos tamaño credencial.
6) Una kipá en el caso de los niños.
7) Una caja de plástico con tapa, que mida aproximadamente 45 cm. de largo
por 20 o 25 cm. de ancho, marcada por fuera con el nombre del niño. En
esta caja deberá caber:
• Dos cambios de ropa completos (2 camisetas, 2 blusas, 2
pantalones y dos pares de calcetines) marcados con el nombre
del niño.
• Un suéter o sudadera.
• Un par de zapatos, sandalias o pantuflitas de repuesto.
Como guías estamos para ayudarles y atenderles en lo que se necesite, cuando

así sea por favor comunícate al kinder.
Gracias.
________________
Nombre de la guía
202
Documento # 2 para entregar a los padres
RECOMENDACIONES A LOS PADRES
Estas son algunas recomendaciones que te sugerimos llevar a cabo para ayudarle
a tu hijo (a) a adaptarse mas fácilmente a su nuevo ambiente.
1) Al dejar a tu hijo por primera vez no lo traigas cargando, deja que entre
caminando por sí solo.
1) Explícale brevemente a tu hijo que él se va a quedar un ratito y que pronto

regresarás.
2) Sé muy puntual y regresa a la hora acordada.
3) Llama por teléfono después de media o una hora para que se te informe de
la evolución de tu hijo durante ese día; esto te ayudará a sentirte mas
tranquila.
4) Respeta el ritmo de adaptación de tu propio hijo y no lo compares con los

otros.
5) Sé congruente con los comentarios que les haces al resto de la familia con
respecto al ingreso de tu hijo a la escuela.
6) Se constante y consistente para permitirle al niño habituarse a la rutina de

la escuela.
7) Siempre que salgas a algún lugar despídete, de esa forma tu hijo

aprenderá que tú te vas pero que siempre regresas.
203
8) Tómate unos momentos al recoger a tu hijo de la escuela para compartir
sus experiencias, pero respeta cuando él no quiera comentar nada. No
insistas durante el resto del día respecto a su vida escolar.
9) Evita preguntarle si lloró, pues él pensará que eso se espera de él.
10) Permite a tu hijo realizar actividades que fomenten su independencia

como: comer solo, jugar y explorar su medio ambiente.
11) Permítele tomar ciertas decisiones simples como por ejemplo: escoger
entre dos sabores de helado o dos tipos de cereales diferentes a la hora del
desayuno.
12) Valora los trabajos que él te trae de la escuela. No los tires a la basura.
13) Evita sentirte culpable por dejar a tu hijo. Confía que él pronto se va a
adaptar a su nueva rutina, a su escuela, a su maestra y a sus compañeros.
14) No te alarmes si tu hijo algunas veces te dice que no quiere ir a la escuela,

eso es muy normal. Por lo general los niños después de un rato están
contentos y jugando.
Algunas veces ayuda si le platicas un poco acerca de la escuela y de lo que va a

hacer ahí.
204
CUESTIONARIO A SEGUIR EN LA ENTREVISTA INICIAL
Nombre del niño:

Apellidos:
Fecha de nacimiento:
Lugar de nacimiento:
Domicilio:
Teléfono de casa:
Nombre y apellidos del padre:
Celular del padre:
Nombre y apellidos de la madre:
Celular de la madre:
Edad del padre:
Profesión del padre:
Edad de la madre:
Profesión:
Número de hermanos:
Lugar que ocupa entre ellos:
Edades y sexo de los hermanos:
1) ___________ F M
2)_ __________ F M
3) ___________ F M
Nombre de alguna persona a quien contactar en caso de emergencia:

Parentesco:
Teléfono casa:
Celular:
Alergias:
Hábitos de sueño
Hábitos de alimentación:
205
Descripción de la personalidad del niño explicada por los padres:
¿Por qué decidieron meter a su hijo a la escuela en este momento?
¿Creen que ya está preparado para separarse de ustedes?
¿Qué es lo que te indica que ya está preparado para entrar a la escuela?
¿El papá esta de acuerdo en que es momento de ingresar a su hijo al kinder?
¿Qué emociones les produce el que su hijo entre al kinder?
¿Qué actitud manifiesta el niño con respecto a la entrada a la escuela?
¿Quién cuida de su hijo la mayor parte del tiempo?
¿Qué tan frecuentemente lo dejan con personas distintas a ustedes?
¿Qué actividades realiza el niño por sí mismo? Ej. comer solo, dormirse solo,
beber de un vaso, avisar para ir al baño, jugar solo.
Con respecto a su lenguaje:

¿Qué entiende, qué tanto se comunica verbalmente y qué tanto se comunica con
lenguaje corporal?
¿Qué creen que pueden hacer para facilitarle a su hijo el proceso de adaptación a
la escuela?
Observaciones:
206
KINDER SEFARADÍ
REPORTE SEMANAL
CUARTO DE BEBÉS
Nombre del niño: __________________________ Fecha_______________
Esta semana trabajé con:

____ Rompecabezas
____ Materiales que impliquen el uso de agua
____Pintura
____Tarjetas de apareo
____Ejercicios de clasificación
____Materiales para ejercitar el movimiento de pinza
En la biblioteca leímos el cuento titulado:

En la clase de Computación trabajamos con el tema:
En la clase de Psicomotricidad trabajamos:
En la clase de Música cantamos:
Comentarios:
Lunch de la semana del 18 al 24 de septiembre del 2006

Lunes: Pasta con salsa de tomate, sandía y agua de limón
Martes: Arroz rojo, zanahorias con limón y sal, agua de jamaica
Miércoles: Dobladitas de papa, manzana, agua de naranja
Jueves: Cereal con leche, plátano, agua simple
Viernes: Elotes con mayonesa, mandarina, agua de limón
207
Estas fueron algunas de las fotos que se enviaron junto con el reporte semanal.
Bañando al bebé
208
Clasificando frutas
Ejercitando el movimiento de pinza
Jugando en el arenero
209
FORMATO DE ENTREVISTA PARA MAESTRAS Y GUIAS DE MATERNAL Y
CUARTO DE BEBES.
Nombre:
Fecha:
Preguntas:
1) ¿A qué edad entran los niños a esta escuela?
2) ¿Cuántos niños hay en el salón y cuántos adultos trabajan con ellos?
3) ¿Cómo es el proceso de adaptación? Entran escalonados o ingresan todos

juntos.
4) En el caso de que entren escalonados ¿Cada cuánto tiempo ingresa uno

nuevo?
5) ¿Cuánto tiempo le toma a un niño asistir en horario completo?
6) ¿Qué conductas manifiestan los niños cuando sienten angustia al separarse de

su madre?
7) ¿Cuánto ha sido el tiempo máximo que recuerdes que algún niño haya
manifestado angustia de separación de su madre en la escuela, a través del
llanto?
8) ¿Qué tan común es que los niños traigan consigo algún objeto transicional?
9) ¿Qué haces tú como maestra con el niño con ese objeto transicional?
210
10) ¿Qué haces como maestra para facilitare al niño el proceso de adaptación?
11) ¿Cuándo la angustia de algún niño es superior a la del promedio de grupo,

cómo lo manejas?
12) ¿Qué actitudes de la madre favorecen la adaptación del niño a la escuela?
13) ¿Qué actitudes de la madre entorpecen la adaptación de niño a la escuela?
14) En tu opinión:
a) ¿Cuál es la edad mínima a la que debería de entrar un niño a la escuela?
b) ¿Crees que los niños deberían tener alguna habilidad emocional mínima para
poder entrar a la escuela? Si la respuestas es afirmativa, ¿Cuál?
211
Entrevista # 1
Fecha:18 de Octubre del 2003
1) ¿ A qué edad entran los niños a esta escuela?

Entre los 2 y los 2 años y medio.

12 niños y dos adultos.

juntos.
Ingresan todos juntos.
4) En el caso de que entren escalonados, ¿Cada cuánto tiempo ingresa uno
nuevo?

Desde el principio entran en horario completo.

su madre?
Lloran, buscan a un adulto para cubrir su necesidad materna, manifiestan
aislamiento.
llanto?
Dos semanas.
Muy común.
212
Se le deja que lo tenga y poco a poco se va aumentando el periodo de tiempo sin
el objeto.
Abrazarlos, apapacharlos, hablarles diciéndoles que en un rato se regresan a su
casa.

cómo lo manejas?
Se le saca del salón con un adulto, se le trata de confortar y después se le regresa
al salón.

Que la mamá le explique el proceso, que la madre no se angustie y que esté
presente cuando el niño regrese a la casa para recibirlo cuando baje del camión.

Que no lo mande todos los días, que no utilice el servicio de camión, que este
angustiada.
14) En tu opinión:
Desde los dos años y medio.
Que sea independiente, que sepa comer solo, comunicarse con lenguaje o gestos
y que permanezcan períodos de tiempo con alguien diferente a su mamá sin
manifestar angustia.
213
Entrevista # 2
Fecha: 14 de Octubre.

A los dos años cumplidos.

7 niños, una maestra y una nana.

juntos.
Todos juntos en Septiembre y unos nuevos en Enero.

nuevo?

Desde el inicio todos asisten en horario completo de 9:00 AM. A 1:00 PM.

su madre?
Algunos lloran y otros traen un objeto de transición.
llanto?
Lo máximo que lloran es por lo regular dos semanas. Es común que lloren el
Lunes y el Martes; el Miércoles y Jueves lloran menos y el Viernes mucho menos,
pero después del fin de semana vuelven a llorar. Conforme va pasando el tiempo
van llorando cada vez menos.
214
Algunos niños si traen algún objeto pero la gran mayoría no.
9) ¿Qué haces tu como maestra con el niño con ese objeto transicional?
Al principio dejo que lo tenga consigo y poco a poco lo va guardando en su
casillero.
Utilizo diferentes estrategias, juego, canto, pero sobre todo, mucho amor y
paciencia.

cómo lo manejas?
Con amor y paciencia y viéndolo como un niño independiente.

La cooperación y el apoyo de su parte, además de mandar al niño en el transporte
escolar.

Me ha tocado que lloren más cuando la mamá lo trae a la escuela y deja al niño. A
él le cuesta más la separación y lloran; por eso les recomendamos que utilicen el
servicio de camión.
14) En tu opinión:
c) ¿Cuál es la edad mínima a la que debería de entrar un niño a la escuela?
Al año ocho meses.
d) ¿Crees que los niños deberían tener alguna habilidad emocional mínima para
215
Podría ser el comunicarse ya sea con gestos, movimientos y que dependan de
ellos mismos en el sentido de caminar y comer, pararse etc. Claro está que se les
apoya para seguir estimulando esta área.
216
Entrevista # 3
Fecha: 14 de Octubre del 2003.

Desde una año cinco meses.


juntos.
Entran escalonados.

nuevo?
Al inicio de clases entran cuatro, mas adelante en Noviembre 2 y en Enero entran
dos.

Desde que ingresan entran en horario completo.

su madre?
Llanto, falta de interés por realizar alguna actividad y miedo.
llanto?
Alrededor de 3 semanas.
217
Es muy común, los niños llegan con cobija, chupón, mamila, etc.
Por ejemplo una niña que llegó con su cobija cargando consigo, no la soltaba para
ninguna actividad; después de un tiempo, me empezó a dar a mí la cobija, por lo
que veía su objeto de transición en mí y se sentí más segura. Después poco a
poco se la fui quitando hasta que ahora allega con su cobija guardada en su
mochila y solo me la pide cuando se quiere dormir.
Darles mucho cariño, paciencia y comprensión.
cómo lo manejas?
De igual forma, con mucha paciencia. Cada niño es diferente y hay que tratarlo
como tal, de forma individual.

Si utiliza el servicio de camión en lugar de traer al niño en su coche. Y si la trae a
la escuela no llevarla hasta su clase y no cargarlo y papacharlo cuando empieza el
niño a llorar.

Cuando es una madre sobre protectora y no deja al niño estar solo, la madre esta
encima del niño todo el día, pasa por el niño y lo quiere acompañar a cualquier
actividad.
14) En tu opinión:
Al año ocho meses.
218
Saber expresarse de alguna forma ya sea con señales o aproximaciones a
palabras.
219
Entrevista # 4

Desde un año diez meses.

16 niños 2 maestras y una nana.

juntos.
Entran escalonados.

nuevo?
El primer día entran 5 niños y permanecen dos horas.
A los tres días entran otros cinco niños más y permanecen dos horas.
Después de otros tres días entran otros seis niños y permanecen dos horas.
Cuando ya todos llevan tres semanas asistiendo se les aumenta el tiempo a 3
horas y a la siguiente semana se les aumenta una hora mas.
Al principio la mamá los lleva y los trae y luego utilizan el servicio de camión.

Alrededor de un mes al grupo completo.

su madre?
Lloran o están enojados, algunos no quieren trabajar o están apáticos. La mayor
parte de ellos llora al legar y luego se calman.
220
llanto?
Tres meses.
Muy poco común, se le pide a la mamá que lo evite en la medida de lo posible.
Al inicio permito que lo tenga y poco a poco lo va dejando.
Apapacharlo, enseñarle el modo de trabajo dentro de la escuela y por medio del
trabajo el niño se va olvidando de la angustia de separación de su mamá.

cómo lo manejas?
Distraerlo, apapacharlo más y platicar con la mamá para averiguar que esta
pasando en su casa. En casos extremos ignorar al niño funciona para que deje de
llorar.

Que esté tranquila y segura de haber tomado la decisión de mandar al niño a la
escuela, que no le transmita al niño su angustia.

El nerviosismo de la madre, que no confíe o no este convencida de mandar al niño
a la escuela. Que sea una mamá sobre protectora.
14) En tu opinión:
221
Varia mucho dependiendo del niño, del número de hijo que sea porque los hijos
segundos o terceros ven que sus hermanos van a la escuela y ellos también
quieren ir.
¿Crees que los niños deberían tener alguna habilidad emocional mínima para
Que el niño sea un niño seguro e inquieto.
Si el niño permanece mucho tiempo en casa con una nana, en lugar de su madre,
es mejor que valla a la escuela.
222
Entrevista # 5

La edad promedio fluctúa entre el 1.10 años a 2.2 años.

Hay 24 niños: dos guías Montessori y 2 asistentes.

juntos.
Los niños entran en forma escalonada.

nuevo?
Depende del calendario escolar y de las fiestas judaicas; en promedio entra un
niño por semana cuando se atraviesan fiestas, pero por lo general entran dos
niños nuevos por semana. Se toma en cuanta el número de niños que se
quedaron del año pasado y cuántos nuevos van a entrar.

Es muy variado, tiene que ver con el carácter madurez y momento emocional de
cada niño, hay niños que se logra en una semana, que al final de la semana
permanezca en horario completo, hay otros que pueden tardar entre 10 y 15 días.

su madre?
El llanto es la manifestación mas frecuente. Sin embargo hay conductas que
pueden presentarse como mecanismos de defensa como puede ser el vómito,
berrinche, rebeldía.
223
llanto?
Aproximadamente un mes.
Muy poco común, en realidad se trata de manejar desde el principio que el niño
llegue al ambiente sin objeto transicional.
En el caso muy especial de que el niño realmente lo requiera, generalmente lo
utilizaría para la hora de llegada y del desprendimiento de la madre. Dejo que
permanezca junto a él por un breve espacio de tiempo, después lo guardaríamos
en un lugar visible para él y se invitaría al niño a trabajar.
Primero mucho contacto físico, por el cual en forma gradual y con caricias (cuando
el niño lo permita) y permaneciendo cerca de él, lo invito a conocer las diferentes
áreas del ambiente (trabajo) así como las áreas que conforman la escuela (jardín,
baño, cocina, oficina, etc.) buscando estímulos en ellos que provoquen la atención
del niño. Posteriormente, lo invito a conocer su espacio, si no lo acepta un adulto
permanece cerca de él, haciendo y repitiendo este tipo de estímulos (libros,
canciones, jardín etc.)
Otro punto importante es el tiempo, los niños permanecen los primeros día
alrededor de una hora u hora y media y luego se regresan a la casa; el tiempo se
aumenta tomando en cuanta el respeto al ritmo que vaya marcando el niño mismo.
Si su tolerancia es de una hora y medio vamos cambiando la hora de llegada para
que el pueda observar y participar (ya sea el caso) en otros momentos de
actividad, que se tienen programadas dentro del ambiente.
224
A través del contacto físico se le trata de brindar al niño cariño, apoyo y seguridad,
abriendo un marco de confianza, en el cual es pueda identificarse con uno.
Verbalmente se le dice que mamá va a regresar por el, que viene a trabajar un
“ratito”. En otras ocasiones también se le dan puntos de referencia al “tiempo” el
cual aún no sabe manejar, pero si conoce por las actividades, el orden y
secuencia que se lleva dentro del ambiente, como por ejemplo: “después del lunch
mamá viene por ti. "Después de cantar etc.” o también “mamá fue al super y
después regresa por ti”.

cómo lo manejas?
Básicamente sigo las mismas secuencias que en la pregunta anterior y trato de

tener un contacto cercano con la madre, para saber cómo es el comportamiento
del niño en casa, sus hábitos, rutinas de sueño, etc. Se le pregunta a la madre en
forma directa Cómo se siente ella en este proceso y cómo lo está viviendo
emocionalmente y se le brinda orientación y apoyo si así lo requiere. Tomo en
cuanta los antecedentes en el desarrollo del niño de acuerdo a la entrevista previa
que se tuvo con los padres, en donde a través de esta, me marcan los puntos de
que tan apegados pueden estar madre e hijo.

Primero que la madre esté convencida y preparada emocionalmente para
desprenderse de su hijo. La confianza y apertura que ella se sienta hacia la
escuela y en forma particular hacia la guía, que es la que va a trabajar
directamente con el niño. Que el padre este también de acuerdo con esta decisión
y se apoyen mutuamente y transfieran al niño seguridad y apoyo para este
importante proceso. Que la madre perciba en forma objetiva que el niño esta
preparado para vivir y desenvolverse en un ambiente en donde ella no estará
presente, y que este ambiente sea un estímulo para el desarrollo y aprendizaje del
niño.
225
Que ella no esté lista emocionalmente para desprenderse de su hijo. Que no
reconozca las pautas de independencia que esté marcando el niño dentro de su
desarrollo y que ella le permita explorarlas y estimularas.
Que haya tomado la decisión de meter al niño a la escuela por presiones del
medio en que vive (presión de familia y amigos o “por que este de moda”).
Que no exista una actitud congruente entre casa y escuela ya que de esta forma el
niño vive dos mensajes y ejemplos diferentes, en donde más que ayudarlo lo
confunden. Que quiera comparar a su hijo con otros niños en su proceso
adaptativo, no respetando así el carácter, personalidad y necesidades individuales
de su propio hijo.
Que no haya un vínculo de confianza y comunicación con la guía de su hijo.
14) En tu opinión:
Yo considero que el mayor tiempo que el hijo pueda permanecer junto a la madre
es de lo mas valioso, yo soy de la idea de que los niños necesitan calidad y tiempo
en forma simultanea y no esconderse en el refrán: “mas vale calidad que cantidad”
yo soy de la opinión de que el niño requiere de las dos: calidad y cantidad. Se
debe considerar también el tipo de carácter, personalidad y ambiente en el que el
niño se desarrolla, en promedio es a la edad de 2 años; quizás unos meses más o
unos cuantos meses menos (2 a 3 meses), tomando en cuenta ante todo el
desarrollo de cada uno y el ambiente en el que se están desenvolviendo.
Es importante el proceso de independencia por el cual se está desarrollando, las
primeras habilidades por parte del niño al jugar, comer, empezar a desvestirse y
vestirse, participar en la hora de ir al baño, etc. Todas estas sin la ayuda
inmediata por parte de un adulto. Que entienda y pueda permanecer con atención
226
e interés en una actividad por espacios de 10 a 20 minutos, sin la presencia de un
adulto.
Que pueda desenvolverse en movimientos libres de ir y venir, subir y bajar, etc. sin
la ayuda inmediata del adulto.
227
Entrevista # 6

Entran desde 1 año 9 meses y terminan cuarto de bebés a los tres años.

En el salón son 15 niños y dos adultos. En los días de la semana donde yo
considero que necesito mas ayuda entra una tercera persona por una hora.

juntos.
Entran escalonados los niños que estuvieron el año pasado entran el primer día de
clases. Al siguiente día entra un niño, al día siguiente no entra nadie, al tercer día
entra otro niño y así sucesivamente. Y los niños que es su primer día, permanecen
solamente una hora.

nuevo?
Un día si un día no y solo por una hora. Si está bien y sin llorar voy aumentando el
tiempo y si lloró mucho, me sigo por una hora.

En promedio dos semanas.

su madre?
Generalmente lloran y preguntan por su mamá varias veces durante el día.
228
llanto?
Hace muchos años tuve un niño que lloró durante tres meses.
No es muy común, pero si he tenido niños que han traído objetos transicionales.
Ellos mismos al principio lo tienen y luego lo van dejando en su mesa hasta que ya
no lo necesitan. En un promedio de tres semanas.
Dejo que lo tenga con el por que le da seguridad y el solito lo va dejando para
ponerse a trabajar y en el momento en el que el ya no lo necesita lo guardo en su
morral.
Que vayan entrando poco a poco, le dedico mucho tiempo al principio a ese niño y
le voy dando materiales que le vayan interesando.

cómo lo manejas?
Después de un tiempo cuando veo que realmente el niño ya es “llorar por llorar”,
según yo, los siento en una “sillita de llorar” y les digo que cuando tengan ganas
de llorar pueden sentarse en esa sillita y cuando este listo para trabajar se puede
poner a trabajar.

Si la madre esta tranquila, es mas fácil que los niños se adapten ya que si la
mamá no le manifiesta ninguna angustia ni ningún temor el niño tampoco lo va a
sentir. Si la mamá esta segura de lo que esta haciendo el niño va a sentir que va a
229
un lugar seguro y no va a tener miedo. También es muy importante que la mamá
se despida siempre cuando se vaya para que el niño vea que ella va a regresar y
que no nada mas se desaparece. Que le explique que va a regresar porque eso le
da seguridad a l niño.

Todo lo contrario, que ella este intranquila.
14) En tu opinión:
Desde el año y medio puede entrar a la escuela.
Que el niño tenga seguridad y confianza en su mamá para que sienta que ella lo
esta dejando en un lugar seguro.
230
Entrevista # 7

A partir del año 10 meses, aunque si tienen la suficiente coordinación motriz
podrían entrar antes.

En este momento hay 25 niños en el salón de cuarto de bebés con una guía, dos
asistentes y una practicante eventual.

juntos.
Los niños van entrando escalonados 2 por día, uno de 9 a 10 de la mañana y el
próximo de 10 a 11 de la mañana, y cada tercer día. (Lunes y miércoles).

nuevo?
El horario va incrementándose paulatinamente, por ejemplo, el primer día es
únicamente una hora, a partir de ahí se extiende poco a poco media hora o una
hora de acuerdo a cómo estuvo el niño el día anterior, también les pedimos a las
mamás que nos llamen para monitorear cómo van adaptándose los niños.

No hay un tiempo, pero más o menos de 2 a 3 semanas. A algunos les toma más
tiempo.

su madre?
231
Generalmente es llanto, a algunos no les gusta que los toquen, pero normalmente
esto ayuda.
llanto?
Casos muy raros pero de 2 a 3 meses.
Es bastante común que traigan objetos de casa, estos objetos son muy
importantes porque les dan seguridad y tranquilidad, nosotros acostumbramos
permitir que traigan estas cosas y se les van retirando poco a poco en cuanto
están tranquilos y adaptados. Estos objetos juegan un papel muy importante en su
adaptación.
Los objetos de transición son cosas muy emocionales para los niños (chupones,
colchitas o algún muñeco, etc.) y si partimos de esa base tendremos que entender
que son de vital importancia para que el niño se sienta seguro y tranquilo, por lo
que quitarlos de tajo creara un conflicto emocional en los niños.
El niño primero tendrá que adaptarse al espacio físico y a los adultos mismos que
habremos de estrechar lazos de confianza y después de que el niño se sienta
seguro lo retiramos poco a poco. En el caso del cupón... irá de la boca a la mesa,
de la mesa a la mesa de la guía y después a la casa. Pronto no necesitara traerlo
más. En caso de que se encuentre más apegado lo traerá por algún tiempo en su
lonchera.
El hecho de que los niños entren escalonados le facilita a la guía a tener un tiempo
especial con cada niño nuevo y por supuesto brindándole mucho cariño y
muestras de afecto físico. No hay nada como la paciencia y el amor que en ese
232
momento y en todos pueda brindárseles. Y por supuesto entender el momento
difícil por el que están atravesando ya que somos el primer lugar al que llegan
después de casa y tomará su tiempo.

cómo lo manejas?
No alargar el tiempo que se queda en la escuela, es decir, ir más lento en el
proceso de adaptación y en caso de que tenga una regresión llamar a la mamá.
Un niño no debe quedarse en la escuela cuando tiene angustia. Las maestres a
través de la observación, podemos distinguir entre el llanto por berrinche y el llanto
por angustia.

La tranquilidad que tengan los padres es muy relevante en cómo se adaptan los
niños a la escuela. Nosotros acostumbramos pedirle a la mamá que venga a jugar
con su chiquito en el jardín antes de su fecha de entrada, de manera que el niño
se acostumbre al espacio físico, a los niños y a las maestras, esto tranquiliza
muchísimo a las mamás y ayuda a que el niño se adapte mas rápido.

Cuando la mamá muestra angustia, aunque no lo exprese verbalmente, su cara y
su actitud lo reflejan. Cuando tarda mucho en despedirse del niño al dejarlo en el
kinder.
Otro factor es que ella no respete el tiempo establecido para recoger al niño y lo
prolongue mas de la cuenta, en esos casos, el niño se cansa o se angustia y sale
llorando en lugar de tranquilo, provocando que lo más probable sea que llegue
llorando al día siguiente.
14) En tu opinión:
233
Cada niño es diferente, nosotros consideramos que un niño está listo para entrar a
la escuela cuando tiene la suficiente coordinación motriz gruesa para no caerse,
ya que de lo contrario corre peligro. Antes del año de edad creo que el niño
necesita estar con su mamá para crear su confianza básica, tal vez 6 meses más
incluso, depende mucho de cada niño.
Es un poco difícil saber que habilidades emocionales tiene cada niño, creo que un
niño con una formación sana y seguridad básica promovida por el contacto
continúo con su mamá o con una figura materna, tendrá la suficiente habilidad
emocional para entrar a la escuela.
Una manera de saber cómo están sus habilidades emocionales es con la entrada
escalonada ya que permite a la maestra conocerlo mejor y poder emitir un juicio
certero. En caso de sentir que no está listo (que es inmaduro) se les pide a los
papás que esperen un tiempo y reprogramamos su entrada para unos meses
después.
234
Entrevista # 8

Desde el año 10 meses hasta los tres años.

Son 20 niños, dos guías y dos asistentes.

juntos.
Entran escalonados.

nuevo?
Entran uno o dos por semana y permanecen por una hora u hora y media, el
tiempo va aumentando conforma el niño se va adaptando.

Generalmente una semana, máximo dos.

su madre?
Lloran.
llanto?
235
En una ocasión tuve una niña que lloró mucho durante la primera semana, no se
calmaba y estaba realmente muy angustiada. En ese caso reprogramamos su
entrada para Enero y cuando entro en Enero se adaptó fácilmente.
No es muy común de 20 niños solo dos trajeron objeto transicional este año.
Lo dejan en un lugar visible y el niño lo puede tomar cuando lo desee, pero para
trabajar lo tiene que dejar en su lugar.
Si el niño tiene dentro del grupo algún niño que le sea conocido, lo siento junto a él
y fomento la relación. Trabajo con materiales de agua, de vida práctica, de
expresión, (pintura de dedos), le canto le cuento un cuento, y lo apapacho.

cómo lo manejas?
Lo separo del resto del grupo y le doy atención personal a él, le canto, le cuento
un cuento, etc.

Si la mamá esta tranquila, el niño lo percibe. Es importante que la despedida sea
corta y que la mamá le explique brevemente que se va a ir un ratito pero que va a
regresar, pero no explicarle demasiado ni hacer de la despedida un proceso muy
largo. Que la madre llegue con el niño caminando de la mano y no cargándolo.

Cuando la madre lo apapacho demasiado a la hora de despedirse o bien que se
vaya sin despedirse. Que ella le transmita su intranquilidad.
236
14) En tu opinión:
No antes del año diez meses.
Que se pueda separa sin angustia excesiva de la madre, que se conecte con
algún material que le guste, que por lo menos pueda caminar sin caerse, que
pueda seguir una instrucción sencilla, que tenga un lenguaje receptivo.
237
Entrevista # 9

Desde el año diez meses o dos años.

Son 13 niños y dos adultos.

juntos.
Entran escalonados.

nuevo?
Cada tres días ingresa uno nuevo.

Entre una semana y 10 días.

su madre?
Lloran, piden por su mamá, piden su chupón si es que usan.
llanto?
Máximo 5 días y cada vez menos.
238
De un grupo de 13 niños solo dos trajeron. Menos del 10 %.
Lo usa los primeros días, luego él mismo lo guarda en su bolsa de la bata, luego
en su estante harta que lo pueda dejar en el coche con su mamá.
Le canto, le cuento un cuento, lo cargo un ratito.

cómo lo manejas?
Mas cariño, mas acercamiento y menos horas en la escuela hasta que se adapte.

Estar tranquila, explicarle al niño que ella regresará pronto y “dejarlo”.

Abrazarlo mucho tiempo a la hora de despedirse y no dejarlo ir.
14) En tu opinión:
Desde el año diez meses.
No se que es una habilidad emocional.
239
Entrevista # 10

A partir del año diez meses.

Son 13 niños y dos adultos, una guía y un asistente.

juntos.
Entran escalonados, en algunos casos dos juntos.

nuevo?
Cada tercer día entra uno nuevo.

Depende el niño, pero aproximadamente de una a dos semanas.

su madre?
Se muestran enojados, lloran o piden por su mamá.
llanto?
De dos a tres semanas, muchos niños lloran solo al llegar o en algunos ratos
dentro durante el día.
240
Es muy poco común, este año solo uno de los trece trajo objeto transicional.
Al principio lo permito para que el niño se tranquilice, después lo guardo en el
estante hasta que finalmente deja de traerlo.
Depende de lo que el niño necesite, hay niños que se calman trabajando y otros
que necesitan que los cargue.

cómo lo manejas?
Dejando que el proceso de adaptación sea más largo, que venga por períodos de
tiempo más cortos hasta que esté mas tranquilo. Tal vez sentarlo cerca de la guía
y tener un mayor acercamiento.

Que la madre esté tranquila y segura de que está haciendo lo correcto al dejarlo
en el kinder, así, el niño lo percibirá.

Llegar con el niño abrazado y no soltarlo. Esperarse mucho en la entrada
mostrándose angustiada o preocupada delante del niño.
14) En tu opinión:
Dos años.
241
Creo que los niños van madurando con el tiempo. Las habilidades emocionales se
van logrando en la medida que el niño se confronta con otros niños, es un
proceso.
242
Entrevista # 11

Desde el año nueve meses.

Son 14 niños y trabajamos dos adultos.

juntos.
Entran escalonados, van entrando por horas y según como se vayan adaptando
por más tiempo hasta que se van quedando el día completo.

nuevo?
Mas o menos cada dos o tres días según como sea su historia escolar, si ya
estuvieron en otra escuela antes es mas rápido, si no si nos tardamos un poquito
mas.

Depende de cada niño pero el promedio es de 2 semanas. Puede durar hasta un
mes en venir en horario completo.

su madre?
Lloran, algunos dejan que los abraces y otros no lo permiten, se enojan mucho,
intentan salirse del salón.
243
llanto?
Tuve un chiquito que duró dos meses llorando, el fue porque tenía muy malos
hábitos en su casa.
No es muy común. Algunos si traen un vasito, trapito o chupón.
Si es principio de año dejo que traiga el objeto pero no le permito que trabaje con
el objeto. Lo invito a que lo guarde en su cajón para poder trabajar o salir al jardín.
Lo tiene que dejar al entrar al salón si es que quiere empezar a interactuar con los
materiales del salón.
Abrazándolo, explicándole que su mamá llegará pronto. Es muy importante que
entren escalonados y que la mamá realmente regrese por el a la hora acordada
para que el niño tenga la seguridad de que es cierto lo que le estas diciendo.

cómo lo manejas?
Si ya lleva viniendo a la escuela muchos días y ya vio que después de
determinado tiempo llega su mamá y sigue llorando, uso la “silla de llorar” lo invito
a que se siente en una silla y en el momento en que termine de llorar, puede
seguir con su actividad.

Que la mamá este convencida de que quiere que el niño entre a la escuela, que
esté tranquila y se lo transmita al niño. Que no le este repitiendo todo el día: “vas a
244
ir mañana a la escuela, vas a estar bien, no llores”, porque le transmite su
inseguridad. Que al dejarlo se despida de él. Pero lo más importante es que ella
se sienta tranquila.

Todo lo contrario cuando la madre se siente intranquila al niño le cuesta mucho
trabajo adaptarse.
14) En tu opinión:
La edad ideal sería después de los dos años, porque antes necesitan mucho de su
madre.
Tiene que entender que el y su mamá ya son dos entes separados, saber hasta
donde llega ella y hasta donde llega él para poder separase de ella. Cada niño
esta listo en un momento diferente.
Que haya superado el proceso de separación individuación de su madre, entonces
estará listo para entrar a la escuela.
245
Entrevista # 12

Entran desde una año diez meses.


juntos.
Entran escalonados.

nuevo?
Entran en promedio de uno a dos por semana y empiezan viniendo una hora y va
aumentando el tiempo conforme se van adaptando.

Varía mucho del niño pero por lo general es de una a dos semanas.

su madre?
Lloran, están enojados, algunos están apáticos y no quieren trabajar, preguntan
por su mamá.
llanto?
Entre tres semanas y un mes.
246
Es poco común pero algunos niños si lo traen.
Al principio dejo que lo tenga y luego lo pongo en un lugar visible para el niño. El
niño no puede empezar a trabajar con el material mientras tenga ese objeto,
conforme va pasando el tiempo va necesitando menos ese objeto y lo va dejando
en su casa.
Lo cargo, lo abrazo, lo distraigo con materiales, cambio la actividad muy seguido,
le pongo música. No dejo que el niño viva mucho tiempo de angustia, cuando esta
muy angustiado le pido a la mamá que venga por el antes del tiempo acordado.
Muchas veces les pido a la mamá que me llamen para ver cómo esta su hijo así
vamos midiendo le tiempo que puede permanecer en el ambiente. Es importante
tranquilizar al niño antes de entregarlo a su mamá para ambos tengan la
sensación de que terminó la estancia en el kinder sin llorar, esto favorece el
proceso de adaptación.

cómo lo manejas?
Lo separo del resto del grupo, para que los otros niño no comiencen a llorar, le doy
mas atención a él, lo pongo a trabajar con algún material interesante para él. Y
acorto el tiempo que permanece en el ambiente.

Cuando ella esta tranquila el niño lo siente. Si ella esta convencida y lista para
desprenderse de su hijo, el niño lo percibe y se puede separa más fácilmente. La
que debe estar preparada es la madre.
247
Cuando ella esta intranquila y hace del proceso de separación un proceso muy
largo. Cuando se queda esperando afuera en lugar de irse y regresar a la hora
acordada.
14) En tu opinión:
Desde el año ocho meses.
Que algunas veces se hayan quedado con otra persona diferente a su mamá, por
ejemplo algún familiar y no se queden demasiado angustiados.
248

Estrategias para Facilitar La Adaptación de Los Alumnos de Nuevo Ingreso Al Jardín de Niños

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