Texto Resumido Currículo Base Del Sistema Educativo Plurinacional

RESÚMENES CUADERNOS DE “PROFOCOM” (1 – 11) 2013 TIBURCIO COPA Y SILVIO HUAYTA COPA
TEXTO RESUMIDO
CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
1. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA
1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias

2. La educación en el coloniaje
3. Educación en la época republicana
• Educación en siglo XIX
• Educación en el siglo XX
• Escuelas indigenales
• Escuela Ayllu de Warisata
• Primer Congreso Nacional Indígena
4. Código de la Educación Boliviana
5. Ley Nº 1565 de Reforma Educativa
6. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural
2. ESTRUCTURA CURRICULAR
- Componentes:
• Campos de Saberes y Conocimientos: Es una categoría de organización, para concentrar, organizar,

articular saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y
aplicación en beneficio de la comunidad. Los Campos de saberes y conocimientos son:
• Cosmos y Pensamiento: se apoya en la concepción relacional entre los seres humanos, Madre Tierra,
Cosmos, el desarrollo de la conciencia y la dimensión espiritual de la vida; todo ello buscando relaciones
armónicas y equilibradas
• Comunidad y Sociedad: Recuperar desde la educación el sentido comunitario de la vida para transformar la
sociedad moderna. Genera condiciones para el fortalecimiento de las identidades de la plurinacionalidad en
equidad social, orientada a emprender acciones dialógicas.
• Vida Tierra Territorio: Redimensiona la relación del ser humano con la naturaleza y se desarrolla la
conciencia ecológica, orientando la comprensión relacional y explicativa de los fenómenos energéticos, físico
químicos del cosmos.
• Ciencia, Tecnología y Producción: Renueva la relación de la escuela con los sistemas productivos
comunitarios, recuperando y fortaleciendo las tecnologías de los pueblos indígena originarios en
complementariedad con las de la diversidad, Pone de manifiesto la importancia de las relaciones equitativas
entre las áreas técnica y humanísticas en beneficio del bien común
3. LOS EJES ARTICULADORES:
• Son orientaciones político ideológicas

• Permiten dinamizar y articular los campos y áreas a través de un abordaje relacional de contenidos con los
procesos sociales, culturales, económicas y políticas en los procesos educativos de los subsistemas y los
niveles de formación
• Los ejes articulan:
• De manera vertical y secuencial los subsistemas, niveles y etapas de formación.

• De manera horizontal los campos y áreas de saberes y conocimientos y las especialidades.
• Los ejes articuladores son:
1 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Educación en valores sociocomunitarios.
• Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
• Educación para la producción.
4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
4.1. Objetivos holísticos.
Son orientaciones pedagógicas de los procesos educativos descolonizadores, comunitarios y productivos que
desarrollan cualidades y capacidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir de manera
integral y holística en armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.
4.2. Dimensiones.
En el Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo las dimensiones son cualidades, capacidades y potencialidades
del ser humano que desarrollan el:
• Ser: recuperan y fortalecen los principios y valores ligados a diferentes tradiciones culturales
• Saber: recuperan y desarrollan dialógicamente los saberes y conocimientos se expresa a través de contenidos y
ejes articuladores
• Hacer: se desarrollan prácticas manifestadas en actividades y procedimientos técnico con pertinencia sociocultural
• Decidir: es la educación de la voluntad con sentido comunitario
5. CONCRECIÓN CURRICULAR DEL SEP
Los siguientes niveles de concreción:

• Currículo Base: El currículo base articula saberes y conocimientos locales y universales
• Currículo regionalizado: Considera las características particulares del contexto sociocultural, lingüístico y
productivo
• Currículo Diversificado: Recoge aspectos particulares y específicos del contexto donde se ubica la unidad
educativa.
6. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN
6.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora.
• Legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena originario incorporándolos en el
currículo
• Garantiza el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo
• Promueve igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.
6.2. Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.

• Proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar
el proceso educativo
• Orienta a la transformación sociocultural, política y económica donde se aprende y práctica el entramado
cultural del Vivir Bien
• Propicia la transmisión sociocultural en la comprensión holística de la vida y la cohesión social con la
naturaleza y el cosmos
• Respalda la participación social como una instancia determinante en la toma de decisiones y el ejercicio del
poder en el quehacer educativo.
6.3. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe
- La educación intracultural:
• Promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad
• Contribuye a la afirmación de las identidades

• Desarrolla la ciencia y tecnología propias

• Lo multireferencial hace referencia a la transmisión cultural intergeneracional condicionada por contextos
históricos y geográficos.
- La educación intercultural:
• Responde a la multiplicidad de procesos históricos
• Promueve la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas.
- La educación plurilingüe:
• Promueve el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una
forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas.
• Produce y se utiliza permanentemente para dar significados a la vida cotidiana superando la situación
heteroglósica en la que se encuentran en la gestión y desarrollo curricular
• Promueve el aprendizaje de lenguas extranjeras para acceder a lógicas de pensamiento transfronterizo,
ampliando las estrategias de comunicación y convivencia intercultural.
6.4. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y artística.
• Orientada a la transformación de la matriz productiva desarrollando capacidades, habilidades y destrezas que

contribuyen a la producción de bienes tangibles e intangibles
• Promueve procesos de producción, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales locales y
regionales.
• Fortalece la gestión territorial comunitaria
• Articula las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad a través de la educación
productiva territorial.
• Desarrolla ciencia y tecnología a partir de la investigación aplicada a la producción tangible e intangible desde
los saberes y conocimientos de los pueblos en el marco de la educación científica, técnica, tecnológica.
• Desarrolla capacidades y habilidades de expresión, creatividad y sensibilidad personal y social a partir de la
educación artística.
7. EVALUACIÓN
Características de la evaluación:
• Integral y holística - Permanente
• Sistemática - Diálogica
• Orientadora - Comunitaria
Criterios de evaluación:
• Gestión curricular e institucional
• Desarrollo curricular
Instrumentos de la evaluación:
 Diálogo comunitario - Pruebas de operaciones prácticas
 Lista de cotejo - Protocolos y otros.
UNIDAD DE FORMACIÓN Nº 1
MODELO EDUCATIVO SOCIO-COMUNITARIO PRODUCTIVO

TEMA: 1 REALIDADES A LAS QUE RESPONDE EL MODELO EDUCATIVO
Para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo, es el relacionado con
las realidades a las que responde el modelo educativo, son problemáticas que no han sido atendidas por los anteriores
modelos educativos, por lo que somos conscientes de las cuestiones irresueltas, situación que nos permite entender
cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. Es importante también reconocer que hubo
experiencias educativas que enfrentaron estas problemáticas; de hecho, el Modelo Sociocomunitario Productivo busca
nutrirse de esas experiencias.
Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes:

1.1. Problemática: La condición colonial y neo colonial de la educación.
• La no pertinencia de la educación con la realidad boliviana: Sobrevaloración de lo foráneo, contenidos

enajenantes y descontextualizados, imitación de estereotipos de otras culturas.
• El desprecio a las culturas propias, la exclusión y la discriminación.
• Mentalidad copista, repetidora y mecanicista.
• La mentalidad colonial acrecienta la brecha entre teoría y práctica.
• Incoherencia entre modelos educativos y formas educativas y pedagógicas propias (Warisata, las Escuelas
Indigenales).
2.1. Problemática: Dependencia económica.
• Deficiente articulación entre las políticas educativas estatales y las propuestas para salir de la condición
histórica mono-productora facilitadora de materias primas para el mercado mundial.
• Una educación centrada en la formación humanística con una incipiente educación técnica.
• Mercado de trabajo con herencia colonial que sobrevalora la formación humanística por sobre la formación
técnica
• Lo colonial en el ámbito educativo requiere un accionar pedagógico que fortalezca la formación técnica y
productiva que apuntalen la trasformación de la matriz productiva y la soberanía alimentaria.
3.1. Problemática: Ausencia de la revalorización y reconstitución de los saberes y conocimientos de los

pueblos indígena originarios.
• La educación relegó los saberes y conocimientos indígena originarios, al considerarlos superados por los
“avances” del conocimiento acumulado universalmente
• Los saberes y conocimientos se los consideró locales
• La exclusión de los saberes y conocimientos indígenas implicó el desplazamiento de los proyectos políticos
alternativos a la modernidad capitalista
4.1. Problemática: Educación cognitivista y desarraigada
• Educación centrada en el desarrollo de lo cognitivo

• Educación que no se compromete con su realidad
• Educación que no incide en sus formas de vida
• Educación que reproduce la carencia y desigualdad
• La educación no cubrió las exigencias de lo nacional, regional y local.
Frente a esta educación, el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de las personas y de la
realidad, al acercar la educación a la vida de la comunidad/localidad/barrio.
TEMA: 2 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a
nuestra realidad. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de
fundamentos curriculares, pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. Son en este sentido un esfuerzo
de fundar el currículo en las exigencias, visiones y características de la realidad plural de nuestro país. Los
fundamentos del currículo son:
2.1. Fundamentos ideológico-políticos: la descolonización.
• Propicia el desarrollo de una conciencia comunitaria, productiva, creativa y transformadora extendida en las
aulas y más allá de ellas.
• Reconoce las identidades culturales, legitimando los saberes y conocimientos propios, los valores socio-
comunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad en diálogo con los saberes del mundo.
• Lo comunitario como forma alternativa de convivencia.
2.2. Fundamentos Filosóficos: Vivir Bien

• El Vivir Bien se convierte en un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del
ser humano con la Madre Tierra (naturaleza), el cosmos y las espiritualidades
• Se busca aprender a educarse en las relaciones complementarias y regidas por los ciclos de vida de los seres
humanos, plantas, animales y Cosmos, promoviendo desde esta dimensión, el encuentro de perspectivas
holistas para el abordaje de la salud, la educación, el trabajo y la organización social y comunitaria.
• Educarse en el Vivir Bien tiene que ver con el desarrollo de la conciencia holística donde el ser humano se
piensa y siente como parte del todo
• Desde la educación, se busca una formación complementaria bajo un sentido de vida dialógico.
2.3. Fundamentos sociológicos: Plurinacional
La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles:
• La coexistencia de pueblos y naciones indígena originarias que tienen cosmovisiones y modos de vida con una
larga memoria cultural.
• La diversidad de regiones y realidades socioeconómicas. Esto es la diferencia que existe a nivel de lo urbano y
rural, y las múltiples regiones.
• La pluralidad boliviana, constituido por la diversidad identitaria y organizativa.
2.4. Fundamentos epistemológicos: Pluralismo epistemológico
• Se fundamenta en el pluralismo epistemológico entendiendo por ello la articulación y complementariedad, sin

jerarquías de distintos tipos de saberes, conocimientos, ciencia y sabiduría, propios y otras tradiciones, en un
proceso de recuperación y diálogo intracultural e intercultural.
• Ser reconoce que el ser humano no puede vivir sólo y exclusivamente con la ciencia
• Esto no significa que la ciencia moderna deba ser negada, sino que no puede ser el único tipo de conocimiento
válido pues requiere articularse con otros tipos de conocimiento recuperados y reconocidos como igualmente
válidos para responder de manera pertinente a los problemas producidos por la globalización del capitalismo.
2.5. Fundamentos psicopedagógicos: Aprendizaje comunitario
• Aprendizaje desde, en y para la comunidad

• La comunidad es el nudo central desde el cual la formación y el aprendizaje tienen sentido y pertinencia. Se
aprende dialógica y creativamente, con un sentido comprometido y útil (ético) del conocimiento
• Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios:
• Educación en la práctica que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con
la realidad).
• Construcción teórica que reflexione, re-semantice, elabore, sistematice y organice contenidos pertinentes y
nuevos
• Valoración como resultado del momento práctico y teórico, facilite la autoevaluación del desarrollo de las
capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia
• Productivo que integra la práctica, teoría y valoración en actividades, procedimientos técnicos, que muestren la
utilidad del conocimiento.
Los procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios
productivos de enseñanza y aprendizaje, constituidos en el aula, talleres, laboratorios, gabinetes, campos deportivos,
campos de producción y el entorno sociocomunitario en general.
TEMA: 3 BASES DEL CURRÍCULO
En la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional,
los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial,
sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes:
3.1. Los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígenas.

• La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos, se expresa en las diversas formas de generación
y transmisión de saberes y conocimientos, a partir de la experiencia en la vida cotidiana, la familia, el espacio laboral y la
organización social
• Los saberes, conocimientos y valores comunitarios
• La forma de organización y participación comunitaria
• El proceso educativo desde la experiencia y no como una metodología
3.2. La propuesta pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata y otras experiencias.
• La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las
culturas y comunidades americanas.
• Articulación entre estudio, trabajo, producción e investigación.
• Escuela abierta y educación integral
• Ayuda mutua entre los diferentes actores
• Pedagogía productiva y liberadora
• Educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario
• Pensamiento crítico, creativo dirigido a la producción material y espiritual para el bien común.
• La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina
propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente.
3.3. Propuestas pedagógicas crítica de Vigotski.
• Aprendizaje contextual histórico cultural

• Relativiza las concepciones psicobiologistas del aprendizaje humano
• La educación es la constitución gradual de la apropiación histórica cultural en la subjetividad.
• Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es decir, referido, más allá del momento actual,
a lo que va a suceder en la vida del sujeto.
• El proceso de aprendizaje no puede entenderse sin referencia al contexto social, histórico y cultural en el que ocurre y es el
resultado de relaciones sociales
3.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire.
Pedagogía liberadora y problematizadora, que desarrolla una conciencia crítica y actitudes reflexivas.
• Problematización contextual e histórica, en el sentido que los sujetos deben concienciarse sobre el lugar y
contexto en que viven
• Proceso desde una acción dialógica liberadora con sentido crítico para transformar la realidad.
TEMA: 4 ENFOQUE DEL CURRÍCULO
El enfoque del currículo intenta sintetizar los grandes sentidos o direccionalidades de la transformación de la edu-
cación en Bolivia, expresados en las reuniones, encuentros y congresos realizados con amplia participación de todos
los actores educativos, incluyendo organizaciones sociales y pueblos indígenas y originarios. El enfoque del currículo
es la visión que estructura todos sus elementos. Los cuatro puntales del enfoque curricular señalan el marco de
sentido dentro del cual se despliegan todos los demás componentes y elementos curriculares.
Resumiendo, los elementos del enfoque del currículo del modelo educativo socio-comunitario son:
4.1. Descolonizador (Desde los elementos curriculares)
• Implica liberar y transformar la realidad desde la educación sin que eso signifique buscar revancha ni
consolidar otro proyecto de dominación.
4.2. Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)
• Integral: a través del desarrollo de las dimensiones.

• Ser: se educa desde los valores socio-comunitarios

• Saber: involucra el desarrollo cognitivo
• Hacer: se forma el desarrollo de habilidades y destrezas en la práctica
• Decidir: posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social
• Holística: búsqueda de una convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el
Cosmos y las espiritualidades.
4.3. Comunitario (en el modo de aprendizaje)
• Se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano, Madre Tierra, Cosmos, conciencia y
espiritualidad (están articulados e integrados)
• Toma (el enfoque) como base la memoria de los pueblos y culturas de Bolivia, para potenciar los procesos
educativos
• Busca la interrelación, el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de
reciprocidad y complementariedad.
• Surge la construcción del conocimiento desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida,
de la vida y orientada a Vivir Bien.
• Desarrolla espacios de enseñanza y aprendizaje más allá del aula, se extienden a los espacios productivos y
otros como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible.
• Toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las demás
formas de aprendizaje no formalizados (metodológicamente).
4.4. Productivo (En la orientación y formación)
Tiene dos modalidades:
• La producción en educación es un recurso pedagógico.

• La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales
(soberanía alimentaria, transformación de la matriz productiva, desarrollo de potencialidades y vocaciones
productivas territoriales).
El enfoque productivo plantea unos de los rasgos más caracterizadores del modelo. La educación no puede quedarse
en un plano contemplativo, en el mal sentido de la palabra, sino debe orientarse a producir cambios en la realidad,
adquiriendo un sentido activo. En un contexto como el boliviano, los grandes problemas y necesidades que
atravesamos, exigen a gritos que la educación asuma un carácter propositivo, transformador, de articulación a los
proyectos de la comunidad, la localidad, el municipio.
UNIDAD DE FORMACIÓN N° 2
ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS

TEMA 1. CIENCIA, CIENTIFICISMO Y DESCOLONIZACIÓN
1.1. Cosmovisión, conocimiento y ciencia
Cosmovisión: Conjunto de ideas sobre el mundo, la realidad y el ser humano que toda cultura posee, Todos sentimos
hablamos desde una cosmovisión, Tiene 2 niveles: Explícitos (elementos razonados, sistematizados) Implícitos (mitos
creencias según cada cultura y conceptos). Toda cultura posee, una forma de conocerse y reconocerse, construir
horizontes de sentido de vida de cada cultura.
Conocimiento y ciencia
Aparece como conocimiento demostrado, fiable, comprobable, aplicado y experimentable, Siempre se da en un marco
de un horizonte cultural, donde tiene sentido ese conocimiento.
Conocimiento está ligado a la cosmovisión, Tiene origen preciso y concreto en la era de la modernidad
Ciencia: Un denominativo histórico, por ciencia entendemos como conocimiento exacto, metódico, experimental y
aplicable en grandes civilizaciones, pero atado a su cosmovisión.
1.2. Cientificismo:
 Responde a la Ciencia Experimental, que surge fenómeno que se expande en la modernidad, desde la
concepción medieval, a uno más secularizada.
 Inviertiendo la concepción de vida sustentada en la idea de Dios.
• Desde la vida europea permeada por la Idea de Dios, toda la concepción de la vida se sustentaba en la idea de
Dios.
• El hombre se libera de las ataduras del mundo y puede conocer las leyes de la naturaleza y dominarla el
mundo.
1.3. Descolonización de la ciencia

• Se parte de un distanciamiento crítico de:
a) Eurocentrismo: consideró a las otras ciencias como inferiores, la ciencia nace en Grecia occidental y se desarrolla
en Europa y Estados Unidos.
• No valora ni da importancia a los conocimientos de otras culturas que aportaron y aportan al desarrollo de la
humanidad.
• El diálogo entre ciencia moderna y los saberes y conocimientos indígenas, implica descolonización cuestiona el
Cientificismo y eurocentrismo de la ciencia.
b) Cosmovisión Monocultural de la Ciencia: ser humano es el centro, ente separado dueño y señor de la vida,
con consecuencias negativa y perversas que genera el desarrollo d la ciencia. Homogenización de la ideología
cientificista.
• La hegemonización de la ideología cientificista, de un proyecto de sociedad con una cosmovisión
monocultural.
c) La Ideología Cientificista: creencia que la ciencia moderna por sí misma puede responder a todos los problemas
de la humanidad.
• La descolonización de la ciencia tiene que separar el agua sucia, la bañera y el niño.
• El niño es el conocimiento que el ser humano produce para vivir, con un proyecto como cultura, y no sólo
producido por Europa.
TEMA: 2 LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN EL DEBATE CONTEMPORÁNEO
En el siglo XX:
• Los saberes serían todos los conocimientos desplazados y marginalizados que no se encuadran en los métodos
defendidos y validados por los propios centros de investigación o los centros del saber científico.
• Existencia de Hegemonía de la ciencia en el desarrollo de la sociedad mundial.
• Rigurosidad del método científico en la producción de conocimientos.
En el cientificismo:
• Basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad que se limita a lo “objetivable”.

• La realidad es concebida separada del ser humano, lo que se conoce aparece como objeto.
• Lo objetivo se entiende como único elemento de la realidad.

En las NyPIOCs:
• Introduce la Vida como criterio central para la producción de conocimiento.

• La ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la Vida del S-H, M-T, cosmos y las
espiritualidades. Ligado a la vida.
• Se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la
naturaleza.
EL CARÁCTER RELACIONAL DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS INDÍGENAS

• Para Occidente, la realidad está formada por objetos (la relación sujeto - objeto), mientras que para las
naciones y pueblos indígena originarios es relacional (sujeto a sujeto): primero está la relación, somos porque
estamos en relación con lo que nos rodea.
• En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento
esté dirigido o esté direccionado a la manipulación, mientras que en una cosmovisión donde la realidad es
relacional, el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida misma.
• Por eso es que resulta difícil, bajo esta concepción de realidad distinta de las naciones y pueblos indígena
originarios, concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos, tal y
como lo hace la ciencia occidental.
Tema: 3 SABERES Y CONOCIMIENTOS DE LAS NACIONES Y PUEBLOS INDÍGENA

ORIGINARIOS
Vigencia de los saberes y conocimientos indígenas:
• En su expresión concreta, los saberes y conocimientos indígenas aparecen de manera plural, porque se
encuentran en las distintas expresiones como son: los conocimientos medicinales, la producción agrícola y
crianza de niños /as y lectura de la naturaleza etc.
• El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del
proceso de colonización, que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse, pero no a desaparecer.
• Las culturas no desaparecieron; por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o
sociológicos, sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos.
• Se tiene vigente nuestros saberes y conocimientos a través de prácticas orales cotidianas en la vida.
3.1. El carácter transformador de los saberes y conocimientos.

 La propuesta del Modelo Socio-comunitario Productivo es que los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas funcionen como una forma de transformación.
 Una transformación de la propia cultura para revalorizarla, desplegarla, para potenciarla; porque potenciando
los saberes y conocimientos, construimos y reconstituimos el mundo.
 Al construir y reconstituir el mundo comienza el proceso de descolonización en la producción del conocimiento.
3.2. Criterios para la recuperación de los saberes y conocimientos para la transformación de la realidad
3.2.1. Descolocación y ubicación en la cosmovisión propia para la recuperación de saberes y
conocimientos:
El objetivo es reubicar a las personas respecto a la ciencia.
- La ubicación tiene que ver con una forma de relacionarse con la cosmovisión propia: con cómo uno entiende
la Vida y la relación con la Vida.
- No sólo un problema técnico o existencial, sino es un problema espiritual.
3.2.2. Recuperación de saberes y conocimientos:
- No se trata sólo de una recuperación de datos.

- Se trata de transformar los criterios y el sentido bajo los cuales se desarrolla la ciencia.
- Se trata de entrar a una discusión intercultural de una cosmovisión negada, olvidada, e inferiorizada para
entender la realidad.
Tema: 4 PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS PROPIOS Y PERTINENTES
4.2. LA RELACIÓN CON LA TEORÍA

 Práctica: Se asienta en la experiencia vivida, es decir tiene como fuente los saberes previos que todas y todos
cargamos como conocimientos desde la vivencia en nuestra realidad.
 Investigación: Empiezan por la experiencia, porque quiere conectar a los sujetos con la realidad y activar su
compromiso transformador con la realidad, desde la investigación ligad a la vida.
 Transformar: Se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador, esa la relación de sujeto-
objeto con una relación de Sujeto-Sujeto en el proceso de investigación y producción de conocimiento.
4.2. LA RELACIÓN CON LA TEORÍA

• Nivel Teórico: lo que no podemos obviar es la relación con la teoría, porque nosotros no podemos negar un
tipo de relación con la teoría.
• Porque han existido ya reflexiones metodológicas, educativas, pedagógicas, didácticas, sobre la educación
(nosotros no vamos a inventar todo, ni partir de cero)
• Partir de la realidad y hacer teoría, no es tan directo, tampoco se trata de una inducción y deducción.
• Aprender a resignificar, a reorganizar, a dotar de nuevos contenidos a la teoría; en otras palabras, hay que
hacer una actividad creativa con la teoría
• Para producir y descubrir la pertinencia de las teorías, a las cuales se resignifica desde la experiencia.
4.3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos

• La valoración es algo que la ciencia tiende a dejar de lado. Esto se puede evidenciar por ejemplo, en la
manera en cómo se procede en la producción de nuevos conocimientos y tecnología.
• El científico puede elaborar grandes adelantos tecnológicos, pero no controla los usos que se pueda hacer de
los mismos, el ejemplo de la energía nuclear, la bomba atómica, la manipulación genética, es muestra de ello.
• De lo que se trata es articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la Vida.
• Está la diferencia fundamental de nuestro enfoque, ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y
dominar, sino de un conocimiento para la Vida. Cambia el para qué y el por qué queremos investigar.
• Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes de nuestros NyPIOC.
Como ya lo mencionaron muchos críticos, la concepción de ciencia prescinde del pasado, parte siempre de modelos de
tabula rasa para abstraerse de cualquier valor; de ahí que resulte más fácil que el conocimiento sólo esté focalizado al
control de la naturaleza y del ser humano, de tal manera que no interese más que el controlar y manipular, aspecto
del cual también emergen valores particulares que acompañan a la “ciencia moderna”.
ESTRATEGIAS DE DESARROLLO CURRICULAR SOCIOPRODUCTIVO: COMPRENDIENDO LA ESTRUCTURA
CURRICULAR
TEMA: 1 LOS CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

¿Qué es un campo?:
 Es una categoría de organización curricular, ordenadora y articuladora de las áreas y contenidos de un modo
no fragmentario.
 Busca establecer vínculos entre los conocimientos disciplinares,
 Surge de la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente
 Es una categoría que funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes y
conocimientos en una perspectiva integral.
Los campos de saberes y conocimientos se apoyan en la concepción integral y holística de los pueblos indígena
originario, incorporando las cuatro dimensiones de la realidad convertidas en campos. Los cuatro campos son:
1. CAMPO: VIDA TIERRA TERRITORIO:

 Los conocimientos se organizan en función de la recuperación del sentido de la vida y en equilibrio con la
tierra: Área Ciencias Naturales: Biología, Geografía, Física y Química.
 La sociedad capitalista globalizada causa desequilibrio ecológico por la intervención humana la explotación
indiscriminada de los RN, la mercantilización y “cosificación” aumento de la pobreza, el calentamiento global y
otros.
 Superar la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad causante de los problemas. Por tanto, es
pertinente partir de una cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio central a la reproducción y
desarrollo de la vida en general.
 Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos, Se concreta procesos educativos para que
se asuman actitudes y compromisos orientados a la preservación de la vida, permite reflexionar y tomar
conciencia sobre el espacio en el que todos los seres interactúan, permitiendo la comprensión recíproca y
complementaria con la Madre Tierra y el Cosmos.
 Cuidado socio-ambiental y la preservación de la vida en equilibrio y armonía con la Madre Tierra y el Cosmos,
bajo los principios de una educación.
 Sus componentes del área Ciencias Naturales, la misma integra a Biología, Geografía, Física y Química, de
manera compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la explicación,
comprensión y significación de la relación entre la Madre Tierra, el Cosmos y los Seres Humanos.
2. CAMPO: CIENCIA, TECNOLOGÍAY PRODUCCIÓN:
 Orientado a que las áreas y disciplinas rompan la dependencia económica de nuestro país, potenciando y
produciendo tecnologías propias y pertinentes: Áreas Matemática y técnica tecnológicas.
 Surge como un espacio curricular que organiza saberes y conocimientos orientados a los procesos productivos.
 Intentando adaptar, generar, desarrollar, innovar y potenciar técnicas y tecnologías propias y usos aplicados a
cada realidad.
 Para facilitar la producción desde diversos ámbitos del conocimiento aplicado de acuerdo a las necesidades de
la vida comunitaria.
 Tomando en cuenta las necesidades, problemas, expectativas, vocaciones y potencialidades productivas de
cada región.
 El uso pertinente de las máquinas, herramientas, instrumentos y técnicas de producción con las áreas.
 Cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.
 La escuela –al ser parte indivisible de la comunidad– contribuye con la investigación desde la práctica en las
diversas actividades productivas que realizan los habitantes.
 Agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratación de
alimentos, construcción de viviendas y otros.
 Desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción, para el sostenimiento
de la vida.
CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN:
 La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial.

 Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata.
 Solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado
 Sobrevalorando la formación humanística.
 Formación técnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislada y de baja categoría.
 Los factores que contribuyeron a esta percepción fueron la imagen social.
 Que tradicionalmente la relacionó con la preparación en oficios u ocupaciones específicas, reducidas
simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos “científicos”.
 Desarrollo técnico y tecnológico existiera muy poco apoyo e incentivo para generar un Campo de
conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad.

 Así, en una división muy tajante de disciplinas, como la Matemática.

 Estado Plurinacional demanda la ampliación de la matriz productiva y la generación de condiciones que
garanticen la seguridad y soberanía alimentaria.
 Desarrollo de capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar
respuestas a estas necesidades y a las problemáticas emergentes de cada contexto.
3. CAMPO: COMUNIDAD Y SOCIEDAD:
 Orientado a recuperar la convivencia, el sentido de comunidad y sus valores: Áreas Comunicación y

Lenguajes, Ciencias Sociales, Artes Plásticas y Visuales, Educación Musical, Educación Física Deportes y
Recreación.
 Surge como una respuesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educación el sentido comunitario
de la vida.
 Amplía las reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un
individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales con el todo y consigo mismo de manera
armónica y dialógica.
 Se práctica y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonización de la formación
humanística y de las artes.
 Comunidad y Sociedad se desarrolla bajo Principio de relacionalidad visto desde los seres humanos.
 Bajo este principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relación de respeto mutuo en un
espacio-tiempo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del
entorno y del mundo.
 ÁREAS DE COMUNIDAD Y SOCIEDAD:
 Comunicación y Lenguajes, trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las
lenguas oficiales reconocidas por el Estado, así como la recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural y
literaria de los pueblos.
 Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad, no solo para describirla y estudiarla, sino
fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad,
desarrollando procesos de autodeterminación y despatriarcalización como parte de la descolonización.
 Las Artes Plásticas y Visuales, fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales, la expresión
plástica y estética que reflejan y recrean las formas naturales y fenómenos socioculturales, como medio de
manifestación y comunicación de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivencia
armónica.
 La Educación Musical, desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de los
pueblos, donde la música es un elemento vital y fundamental en la comunidad; es medio de comunicación
directa de los sentimientos y emociones. Desarrolla la intuición, el fortalecimiento de los valores y la
constitución de la identidad.
 Educación Física Deportes y Recreación, se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el
movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espíritu, el disfrute de la vida
fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad sociocomunitaria.
4. COMPO: COSMOS Y PENSAMIENTO:
Descolonización de la mentalidad incorporando una visión intercultural de mutuo aprendizaje y conciencia holística:
Áreas Espiritualidad y Religiones y cosmovisiones y Filosofía.
Tema: 2 EJES ARTICULADORTES

¿Qué son los ejes articuladores?

 Criterios políticos que permiten: dinamizar, articular los campos y áreas a través de un abordaje relacional de
contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos educativos de los
subsistemas y los niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional.
¿Cuál es su objetivo?
Contribuir a la consolidación del Estado Plurinacional
¿Cuáles son los Ejes Articuladores?:
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE:
 Frente a la exclusión y encubrimiento de los saberes y conocimientos de los pueblos

 Intraculturalidad: recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas.
 Interculturalidad: alternativa de convivencia armónica y aprendizaje mutuo.
2. EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN:
 Frente al fuerte énfasis en la educación humanística, desprecio a lo manual. Desfase entre la educación y la
producción.
 Es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes.
3. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS:
 Frente a la preponderancia de interés individual y cálculo racional medio-fin.

 Son actitudes de vida y prácticas concretas que hacen posible la convivencia armónica, equilibrada, solidaria y
complementaria dentro de la comunidad.
4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA MADRE TIERRA Y SALUD COMUNITARIA:
 Frente a la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos.

 Entendida como una manera de convivir y relacionarse con la Madre Tierra.
EJES TEMÁTICAS CONTENIDOS DESDE LAS ÁREAS DE

ARTICULADORES CAMPOS
ORIENTADORAS SABERES Y CONOCIMIENTOS
Tema: 3 ARTICULACIÓN DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LOS PLANES Y
y Creencias religiosas y espirituales en la
PROGRAMAS
Cosmos
Pensamiento familia y la comunidad.
En el ámbitoen
• Educación curricular:
valores
sociocomunitarios. Comunicación oral y corporal en la
 Los campos de saberes y conocimientos interrelación familiar y escolar.
 Las áreas de saberes y conocimientos Dibujo de formas imaginarias naturales
• Educación y artificiales del contexto cultural.
 Los ejes articuladores
intracultural, Demostración de juegos tradicionales
intercultural y La comunicación en Comunidad y del contexto.
plurilingüe. la familia, en la
Generan el desarrollo de los procesos
escuela y eneducativos
las de manera integrada,
Sociedad coherentemusical
Educación y gradual según de
a partir las la
etapas y niveles
vocalización de rondas y canciones.
de formación del Sistema Educativo Plurinacional.
actividades de la
Espacio territorial donde habita la
• Educación en comunidad.
Para evitar quecon
convivencia se trabajen
la de manera parcelada, se proponen las Temáticas Orientadoras,barrio,
familia (comunidad las cuales promueven que
ciudad).
Diversidad cultural de la comunidad y su
losnaturaleza
saberes y yconocimientos
salud sean abordados a través de relaciones complementarias entre
relación familiar.
cada uno de ellos para una
comunitaria.
educación integral. Vida Tierra Espacio geográfico donde habita la
Temáticas Orientadoras se desprenden directamente de los Ejes Articuladores
Territorio familia. y se constituyen en sus operadores,
• Educación para la
siendo implementadas
producción. en periodos semestrales. Ciencia Nociones de espacialidad,
Las temáticas están definidas por los ejes articuladores.
Tecnología y temporalidad, seriación y clasificación
Producción con elementos de su entorno
inmediato.
CONTENIDOS PRIMER AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
MEDIOS DE ENSEÑANZA EN EL APRENDIZAJE COMUNITARIO:
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
TEMA: 1
LA FORMACIÓN INTEGRAL Y HOLÍSTICA
Son dos aspectos de la institucionalidad de la escuela que hay que transformar: su excesivo énfasis en lo escolar,
como aquello desvinculado de la vida misma y vivido como una mera virtualidad de la vida en el aula, ese extraño
espacio de encierro; y su desconexión colonial con la realidad propia, su excesiva admiración del conocimientos y
formas de vida de otros contextos y su negación, ninguneo y desacreditación de los conocimientos y formas de vida
indígenas. Por tanto las dimensiones son:
• Propiedades y facultades humanas base para el desarrollo de valores de manera INTEGRAL y HOLÍSTICA.
• Se llaman dimensiones porque son aspectos del ámbito “integral del ser humano”, y cubren los aspectos
básicos para formarse como ser humano pleno en los diversos ámbitos.
• El MESCP, promueve la formación integral y holística a través del desarrollo de las dimensiones (SER, SABER,
HACER, DECIDIR).
• Por otro, permite una relación del ser humano con otras dimensiones de la vida, es decir, hacia la educación
en la convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la Espiritualidad.
DIMENSIÓN DEL SER:
• Se refiere a los principios y valores que están expresados en prácticas y vivencias, en la cotidianidad,
desarrolla valores, sentimientos, pensamientos, religiosidad, espiritualidad (se dan en reuniones, cabildos,
ritos, ceremonias, fiestas, danzas)
• Los valores socio-comunitarios: solidaridad, respeto, reciprocidad, complementariedad, equilibrio, igualdad,
responsabilidad, inclusión, transparencia, etc.
DIMENSIÓN DEL SABER:
• Hace referencia a lo cognitivo, busca articular los contenidos con la realidad, que permite Conocer, Clasificar
(tipo de conocimiento por investigación acumulado por varios años).
• Ordenar, Conceptualizar, Analizar y Comprender En términos de contenidos, Acumulados, Producidos, De
otras culturas
• Responde a demandas problemáticas necesidades de la comunidad en función a la cultura.
DIMENSIÓN DEL HACER:
• Hace referencia al desarrollo de capacidades, habilidades para la elaboración de cosas: Implica: amplificar el
valor de la experiencia de hacer algo, producir conociendo la lógica del proceso
• Establecemos relación con la realidad
• Respondemos a necesidades y problemas de la comunidad
• No hay diferencia:
• Trabajo manual e
• Intelectual
• Integración de los dos aspectos, no a la fragmentación
DIMENSIÓN DEL DECIDIR:

Decidir es la educación de la VOLUNTAD comunitaria
 Busca desarrollar: Pensamiento Crítico Transformador y Propositivo de las y los estudiantes, Para Tomar
decisiones comunitarias, En relación al contexto en el que vivimos.
• Busca equilibrio: Individual y Colectivo, Incidir desde la escuela es el sentido político de esta dimensión,
Apertura a la comunidad, Vínculo con la historia de los pueblos.
• El desarrollo de ésta dimensión se cumple a través de herramientas Estrategias como es el Proyectos Socio-
productivos, que permita tener IMPACTO Transformación de la realidad
• Evaluación del la dimensión del Decidir: se desarrolla en periodos largos Semestral y Anual.
¿Qué son los Objetivos Holísticos?
 Son orientaciones pedagógicas para el trabajo del docente

 Son compromisos de logro descolonizadores y liberadores
 Desarrollan las dimensiones del ser humano (S-S-H-D)
 Se relacionan directamente con el vivir bien y la relación del ser Humano con la M-T y el Cosmos.
 Los objetivos holísticos nos orientan a la formación integral y holística de las personas; evita que la educación
se reduzca sólo al desarrollo de ciertas capacidades y cualidades.
 Con los objetivos holísticos se abandona la forma tradicional de trabajar objetivos que tenían carácter
conductual memorístico reducido a lo cognitivo.

 En los PP y PP de EPCV, tanto en ESCP se tiene uno o dos objetivos por cada bimestre.
 Para la planificación del desarrollo curricular deben plantearse objetivos más concretos, con base en las cuatro
dimensiones, de modo que si o si se desarrollen estas dimensiones.
¿Existe un orden en las dimensiones?

No existe orden, este aspecto puede depender de la naturaleza del campo o área de saberes y conocimientos que se
quiera trabajar. Ej. Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando técnicas y tecnologías que se utilizan
en su proceso, asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza, para contribuir en el
desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.
LOS OBJETIVOS HOLÍSTICOS:
 Nuestra educación se ha reducido al desarrollo de lo cognitivo solamente. Una educación cognitivista aísla
la escuela de la vida “produciendo” estudiantes sin capacidades ni cualidades para responder a sus propias
necesidades, convirtiéndose en simples consumidores de productos producidos en otros contextos ajenos
a nuestras realidades.
 Con los objetivos holísticos se abandona la forma tradicional de trabajar objetivos que tenían carácter
 Los objetivos holísticos se orientan a la formación integral y holística de las personas; evita que la
educación se reduzca sólo al desarrollo de ciertas capacidades y cualidades.
 Son orientaciones pedagógicas de los procesos educativos de carácter descolonizador, comunitario y
productivo que desarrolla cualidades y capacidades del ser humano en sus cuatro dimensiones en
armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.
 En su formulación recogen estas dimensiones; la naturaleza de estos objetivos son el desarrollo del ser
humano en su integralidad.
¿Cómo trabajar con los objetivos holísticos?
 En el marco del perfil del estudiante se toma en cuenta el sentido de las Temáticas Orientadoras.
 En los PP y PP de PCV se tiene uno o dos objetivos por cada bimestre; en SCP se tienen dos o más objetivos
por fase (dos bimestres).
 Para la planificación de desarrollo curricular deben plantearse objetivos más concretos, con base en las cuatro
¿Cómo se redactan los objetivos holísticos?:
Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Ejemplo: Desarrollamos los principios
y valores comunitarios, a través de las prácticas comunicativas orales, escritas y pensamiento lógico, explorando,
reconociendo y diferenciando, sobre los saberes y conocimientos, para la aplicación de las habilidades y destrezas
creativas en la vida cotidiana.
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS HOLÍSTICOS:
¿QUÉ VALOR DESARROLLAMOS?
Desarrollamos los principios y valores comunitarios (Desarrollamos, Asumimos, Fortalecemos, Consolidamos)
¿CON QUÉ CONTENIDO DESARROLLAMOS?
a través de las prácticas comunicativas orales, escritas y pensamiento lógico (a través del análisis..a partir del
estudio…mediante el desarrollo…)
¿CÓMO LO DESARROLLAMOS?
explorando, diferenciando, sobre los saberes y conocimientos y uso de medios tecnológicos, (explorando,
diferenciando …practicando…en talleres…)
¿PARA QUÉ DESARROLLAMOS?
para la aplicación de las habilidades y destrezas creativas en beneficio de las y los estudiantes y su contexto. (para la
aplicación…Para vivir bien...Para que permitan…)
CONTENIDOS:
 Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos, priorizados en función a los objetivos
educativos.
 Se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la persona.
 Están relacionados a las realidades, al contexto, a diferentes ámbitos de la vida.
 Los contenidos de las áreas y Campos de Saberes y Conocimientos, responden a los objetivos holísticos y
están orientados por las temáticas orientadoras.
 Contribuyen a que las y los estudiantes se apropien, profundicen y amplíen su cultura.

En los PP y PP son de carácter general lo que implica que deben ser contextualizados, concretarlos de acuerdo a las
características regionales, locales.
Contenidos
Área Contenidos con el nuevo enfoque
Tradicionales
El descubrimiento de
Ciencias Sociales Invasión, conquista y colonización Europea de América.
América.
Ciencias Naturales La célula. La célula como unidad de preservación de la vida.
Introducción a la Estadística y sistemas de procesamiento de información

Matemática
Estadística. (los quipus y otros).
Cosmovisión, Filosofía
La adolescencia. Proyectos de vida: proceso biopsicosocial.
y Psicología
La comunicación
Comunicación y La comunicación intrapersonal e interpersonal en diversos
intrapersonal e
Lenguajes ámbitos sociocomunitarios.
interpersonal.
Artes Plásticas y
Dibujo artístico. Expresiones artísticas de la naturaleza y las culturas
Visuales
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
LA PRÁCTICA: comprende tres elementos para la enseñanza
 La experiencia: Se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de nuestra metodología.
 En nuestra experiencia está la cultura; nos educamos en una cultura y en un contexto del que formamos
parte, con una determinada historia y un lenguaje; nadie es una hoja en blanco que hay que llenar.
 Contacto con la realidad: Se propone educar desde situaciones concretas, de manera vivencial donde las y
los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde los elementos de la realidad.
 Involucra generar procesos de producción de conocimiento a través de la investigación. Vivir el proceso de
construcción del conocimiento de nuestra realidad, generará las habilidades y capacidades creativas y
productivas, al aprender las cosas haciéndolas.
 Experimentación: Plantear directamente los experimentos, donde los estudiantes aprendan primero desde la
experimentación y luego se reflexione teóricamente sobre el experimento.
 En estos procesos se ponen en acción las habilidades y destrezas de las y los estudiantes.
LA TEORÍA: Toma en cuenta los siguientes elementos.
• La práctica es la base para la teorización y no al revés, como en los enfoques tradicionales, de modo que la
teoría ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad vivida.
• En el desarrollo de contenidos hay que relacionar con situaciones reales de la vida o la realidad para que, a
partir de ello producir nuevos conocimientos, dar sentido a las cosas o resignificar conceptos.
• Problematizar los contenidos desde la vivencia, experiencia de las y los estudiantes que permita comprender
el sentido de los contenidos que se desarrollan en la clase, esto les permitirá ampliar su visión crítica de la
realidad.
• Podemos considerar a la teorización como un ejercicio cognitivo, de abstracción de la realidad, que con el uso
de herramientas como los conceptos, categorías, debe permitirnos generar explicaciones y comprensiones de
los fenómenos sociales y naturales de la vida, desde diferentes posiciones, puntos de vista y visiones de
mundo.
• Permite revalorizar y rescatar conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la comunidad.
• La discusión, el diálogo son importantes para trabajar este aspecto, promoviendo en las y los estudiantes el
análisis, la reflexión orientados a formular proposiciones, conceptualizaciones, conjeturas, construcciones
teóricas y otros ejercicios de carácter mental sobre diferentes temas que abordamos en la clase.
VALORACIÓN: Está orientado en dos sentidos:

1) Valoración del proceso educativo 2) Valoración de los saberes y conocimientos.

1. Reflexionar conjuntamente las y los estudiantes sobre cómo estamos aprendiendo, esto tiene sus implicancias en el
uso de metodologías de enseñanza aprendizaje, éstas deberían permitir que aprendamos a partir de nuestras
experiencias, nuestras vivencias, relacionando los contenidos a los diferentes ámbitos de nuestra vivencia.
2. Se opone al uso de la ciencia en contra de la naturaleza, el cosmos y la vida en general; más bien estos
conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y reproducción de la vida; la escuela no
puede fomentar el uso del conocimiento para destruir la vida como es la visión distorcionada de la ciencia occidental.
PRODUCCIÓN:
• Integra la práctica, teorización y valoración en actividades, procedimientos técnicos y cognitivos que muestran
la aplicación productos tangibles o intangibles.
• Producción material trata de eso, de promover las capacidades y destrezas creativas de las y los estudiantes;
es también la aplicación de la producción inmaterial como las teorías y los saberes y conocimientos.
• La producción inmaterial se mostrarán de manera práctica las destrezas y habilidad para producir
conocimientos, teorías, la creación de ideas en términos de disertaciones, exposición de ideas, discusiones
sobre temáticas varias, paneles y otros.
• Las exposiciones de fin de año no se reducen a mostrar trabajos terminados; estas son un espacio donde las y
los estudiantes conjuntamente sus maestras/os demuestran el proceso productivo de manera práctica.
LA EVALUACIÓN DE LAS DIMENSIONES: Las dimensiones se evalúan al finalizar el desarrollo de un

contenido.
SER: Orientada a promover valores, sentimientos, espiritualidades religiones y principios de la persona.
En el SER se valora la expresión de principios y valores en contextos y situaciones reales de vivencia en la clase y
otros espacios donde pueda apreciarse la manifestación de los valores (CPE).
- Se evalúa y se promueve el desarrollo de valores en situaciones reales de convivencia cotidiana.
- En este sentido, el Ser es cuestión práctica.
- Su observación y seguimiento es en actividades cotidianas y dentro la clase
- Se utilizan instrumentos, como guías de observación, diario de campo y otros.
SABER: Valoración de los conocimientos racionalistas y empíricos holísticos comunitarios.
En el SABER se verifica la manifestación del análisis, la comprensión, reflexión respecto de las teorías y saberes y
conocimientos desarrollados.
- Con la valoración del Saber debe promoverse espacios donde se analicen, se discutan, se reflexionen para
comprender los contenidos, en este proceso no debe descuidarse abordar siempre desde la realidad, la vivencia,
desde la vida misma.
HACER: Valoración de habilidades, destrezas y potencialidades productivas.
En el HACER se valora la aplicación, uso, manejo, práctica de los conocimientos; la manifestación práctica de las
habilidades y destrezas en términos materiales e inmateriales.
- Esta dimensión no se reduce a lo material como son el hacer cosas, objetos tecnológicos y otros, sino
involucra también las destrezas para producir ideas, teorías;.
- Se valora la producción de textos, teorías, ideas al igual que las destrezas materiales como elaborar un
diseño, objetos, herramientas y otros.
DECIDIR: Asume responsabilidades de emprendimiento personal, familiar y sociocomunitario.

Mediante la valoración del DECIDIR se verifica el impacto social del proceso educativo, evaluar la incidencia de la
educación en la comunidad nos lleva a cuestionarnos cómo desde la educación estamos incidiendo en las
transformaciones de la comunidad.

Esta dimensión podrá valorarse sólo al termino de prolongados espacios de tiempo como al término de una semestre
o fase o a la finalización de una gestión.
RESULTADOS O PRODUCTOS
• Son logros tangibles o intangibles luego de un proceso educativo

• Se obtiene al finalizar el proceso educativo bimestral, semestral o anual.
• Responde a las demandas y necesidades de las personas y la comunidad.
• Responde a los objetivos holísticos de cada campo.
• Se concretan a través de los proyectos socioproductivos
• No deben confundirse con resultados de actividades simples o solo tareas sencillas.
TEMA: 2
PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO
1. Proyecto Socio-productivo
 Los Proyectos Socioproductivos tienen la finalidad de responder desde la escuela a las necesidades, problemáticas y
demandas de la comunidad, orientándose desde los campos y áreas de saberes y conocimientos a:
 Es el Plan de Unidad Educativa, que se concretiza mediante el Proyecto Socioproductivo.
 Fortalecer el compromiso comunitario para trasnformar nuestra realidad.

 Desarrollar prácticas de defensa, respeto y cuidado de la Madre Tierra.
 Desarrollar el sentido de comunidad promoviendo la eliminación de todo tipo de discriminación e intolerancia a la
diversidad en todos los ámbitos de la vida.
 Desarrollar la creatividad para la expresión, innovación y producción en las artes, las ciencias y tecnología, así como la
producción del conocimiento favorable a la equidad social.
 Desarrollar actitudes y valores favorables a la interculturalidad y a la convivencia armónica, el libre pensamiento y la
libertad de conciencia, facilitando el desarrollo de la integralidad del ser humano.
 Es una estrategia metodológica para el desarrollo curricular.

 Responde a las demandas, necesidades, problemáticas y actividades productivas del contexto.
 Relaciona el proceso educativo a diversos ámbitos de la realidad. (social, económica, cultural y
productivo)Toma en cuenta:
• Autoridades locales.
• Representantes de organizaciones sociales, institucionales, sindicales, juntas vecinales.
• Directora o Director.
• Maestras, maestros y personal administrativo.
• Representantes de madres, padres de familia y de las y los estudiantes.
 La o el Director en coordinación con la Dirección Distrital convocan a reunión a :

• Maestras, maestros y personal administrativo.
• Autoridades comunitarias, representantes de instituciones y organizaciones locales, juntas vecinales,
padres, madres de familia y los estudiantes.
• Directora, Director, orienta el sentido de los procesos educativos y su vinculación con las demandas,
necesidades, problemáticas y actividades productivas del contexto local, estableciendo los lineamientos para
un PSP.
• Se elige una comisión interinstitucional para la gestión del PSP, en función del PDM, PND y otros.
• Un Proyecto Socio-Productivo, puede ser trabajado por una o varias unidades educativas en el mismo
contexto o región.

Estructura y elaboración del Proyecto Socioproductivo

a. Localización: Describimos el contexto local en sus diferentes ámbitos.
b. Diagnóstico de necesidades y problemáticas de la comunidad, zona o barrio: Utilizamos

instrumentos (FODA, árbol de problemas, otros) o revisión del PDM, identificamos y/o priorizamos una
necesidad, problemática o actividad productiva real de nuestro contexto.
c. Priorización de una necesidad o problema a resolver: Planteamos el título del PSP.
d. Título del Proyecto Socioproductivo: Que responda a la necesidad o problema identificado
e. Fundamentación: Se plantea razones por las cuales se ha priorizado una necesidad.
f. Objetivo del Proyecto Socioproductivo: Son logros o resultados que deseamos obtener para la zona,
comunidad con el PSP.
g. Plan de acción: Describimos las operaciones, acciones que respondan a los objetivos.
ACTIVIDADES RESPONSABLES TIEMPO COSTO
Son las acciones que se van a Quienes van a ser respon- Los tiempos de inicio y Montos económicos
desarrollar, para el logro del PSP sable de cada acción. finalización de cada previstos para cada
actividad. acción.
h. Presupuesto: Se constituye en el monto económico asignado para el total y pormenorizado del Proyecto Sociopro-
ductivo, en él se contemplan:
DESARROLLO DE ACTIVIDADES ÍTEM CANTIDAD COSTO UNITARIO COSTO TOTAL
i. Sistema de seguimiento y monitoreo: será desarrollado de manera bimestral, para lo cual se elabora-
rán los instrumentos pertinentes con la participación de los representantes de la comunidad educativa.
j. Evaluación del Proyecto Socioproductivo: Es el análisis comunitario de los resultados y

la incidencia del Proyecto Socioproductivo en la comunidad sobre:
• Participación y compromiso de la comunidad.
• Objetivos alcanzados.
• Recursos utilizados.
2. LOS ELEMENTOS CURRICULARES DE LA PLANIFICACIÓN
2.1. Temática Orientadora.
La Temática Orientadora se ha trabajado como un elemento curricular que articula los saberes y conocimientos de las
áreas y campos.
Las Temáticas Orientadoras planteadas en los programas de estudio responden a las necesidades y problemáticas de
carácter nacional, operativizan los 4 ejes articuladores.
Por tanto las Temáticas Orientadoras:
• En su carácter político, Operativizan los ejes articuladores, de este modo vincula la educación con los
diferentes ámbitos de la realidad; y responde a las necesidades y problemáticas Nacionales.
• En su carácter metodológico, permite la articulación de los contenidos; evita que los saberes y conocimientos
se trabajen de manera parcelada.

• En su sentido pedagógico y articulador, son como el paraguas bajo la cual se plantean y desarrollan los
contenidos.
• Desde cada Área y Campo se trabaja una Temática Orientadora por semestre.
Temáticas Orientadoras de los Primeros Años:
1er. año (Primaria Comunitaria Vocacional)

• La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.
• Convivencia familiar y prácticas productivas en la comunidad.
1er. año (Secundaria Comunitaria Productiva)
• Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica de nuestros pueblos y naciones.
• Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala.
Los objetivos holísticos

• Orientan a la formación integral y holística de las y los estudiantes, se constituyen en orientaciones pedagógicas
de los procesos educativos de carácter descolonizador, comunitario y productivo, desarrolla cualidades y
capacidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir en armonía y complementariedad
con la Madre Tierra y el Cosmos.
 Con los objetivos holísticos se abandona la forma tradicional de trabajar objetivos que tenían carácter
¿Cómo Trabajar Objetivo?

 En el marco del perfil del estudiante y tomando en cuenta el sentido de las Temáticas Orientadoras.
 En los PP y PP de EPCV se tiene uno o dos objetivos por cada bimestre; en ESCP se tienen dos o más
objetivos por fase (dos bimestres).
 Para la planificación de desarrollo curricular deben plantearse objetivos más concretos, con base en las cuatro
¿Existe un orden en las dimensiones?

• No existe orden, este aspecto puede depender de la naturaleza del campo o área de saberes y conocimientos
que se quiera trabajar.
¿Cómo se redactan los objetivos holísticos?

• Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Ejemplo:
(SER) Asumimos posición crítica sobre la libertad de expresión y pensamiento, (SABER) a través del análisis
de diversos tipos de mensajes que transmiten los medios de información, (HACER) en talleres de
interpretación y producción de mensajes publicitarios y textos periodísticos, (DECIDIR) que permitan evitar
toda forma de manipulación que vaya en beneficio de particulares y sea contraria al bien común.
CONTENIDOS:
 Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos, priorizados en función a los objetivos
educativos.
 Se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la persona.
 Están relacionados a las realidades, al contexto, a diferentes ámbitos de la vida.
 Los contenidos de las áreas y Campos de Saberes y Conocimientos, responden a los objetivos holísticos y
están orientados por las temáticas orientadoras
 Contribuyen a que las y los estudiantes se apropien, profundicen y amplíen su cultura.
 En los PP y PP son de carácter general lo que implica que deben ser contextualizados, concretarlos de acuerdo
a las características regionales, locales.
Orientaciones metodológicas:
Para el desarrollo de los procesos educativos se plantea un conjunto de acciones que se centran básicamente en la
Práctica, Teoría, Valoración y Producción.

LA PRÁCTICA:
La práctica como momento metodológico del nuevo modelo educativo comprende tres posibles puntos de partida:
Partir de la experiencia:
• Se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de nuestra metodología.
• En nuestra experiencia está la cultura; nos educamos en una cultura y en un contexto del que formamos parte, con
una determinada historia y un lenguaje; nadie es una hoja en blanco que hay que llenar.
Contacto directo con la realidad:

• Se propone educar desde situaciones concretas, de manera vivencial donde las y los estudiantes tengan la
posibilidad de aprender desde los elementos de la realidad.
• Involucra generar procesos de producción de conocimiento a través de la investigación. Vivir el proceso de
construcción del conocimiento de nuestra realidad, generará las habilidades y capacidades creativas y productivas,
al aprender las cosas haciéndolas.
La experimentación:
• Plantear directamente los experimentos, donde los estudiantes aprendan primero desde la experimentación y luego
se reflexione teóricamente sobre el experimento.
• En estos procesos se ponen en acción las habilidades y destrezas de las y los estudiantes.
TEORÍA:
La teoría es imprescindible para el conocimiento y la educación. Sin embargo, debido a la condición colonial, ambas
esferas estuvieron caracterizadas por la repetición acrítica, por el mero consumo de teorías producidas en otros
contextos, de modo que la teoría se desligó profundamente de la realidad.
• La práctica es la base para la teorización y no al revés, como en los enfoques tradicionales, de modo que la teoría
ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad vivida.
• En el desarrollo de contenidos hay que relacionar con situaciones reales de la vida o la realidad para que, a partir
de ello producir nuevos conocimientos, dar sentido a las cosas o resignificar conceptos.
• Problematizar los contenidos desde la vivencia, experiencia de las y los estudiantes que permita comprender el
sentido de los contenidos que se desarrollan en la clase, esto les permitirá ampliar su visión crítica de la realidad.
• Podemos considerar a la teorización como un ejercicio cognitivo, de abstracción de la realidad, que con el uso de
herramientas como los conceptos, categorías, debe permitirnos generar explicaciones y comprensiones de los
fenómenos sociales y naturales de la vida, desde diferentes posiciones, puntos de vista y visiones de mundo.
• Permite revalorizar y rescatar conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la comunidad.
• La discusión, el diálogo son importantes para trabajar este aspecto, promoviendo en las y los estudiantes el
análisis, la reflexión orientados a formular proposiciones, conceptualizaciones, conjeturas, construcciones teóricas
y otros ejercicios de carácter mental sobre diferentes temas que abordamos en la clase.
VALORACIÓN
La valoración es una postura ética que se expresa en todos los momentos metodológicos del proceso educativo. Está
orientado en dos sentidos:
1) Valoración del proceso educativo.

2) Valoración de los saberes y conocimientos.
1) Reflexionar conjuntamente las y los estudiantes sobre cómo estamos aprendiendo, esto tiene sus implicancias en el
uso de metodologías de enseñanza aprendizaje, éstas deberían permitir que aprendamos a partir de nuestras
experiencias, nuestras vivencias, relacionando los contenidos a los diferentes ámbitos de nuestra vivencia.
2) Se opone al uso de la ciencia en contra de la naturaleza, el cosmos y la vida en general; más bien estos
conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y reproducción de la vida; la escuela no
puede fomentar el uso del conocimiento para destruir la vida como es la visión distorcionada de la ciencia occidental.

PRODUCCIÓN
La producción es el momento de la elaboración de algo tangible o intangible considerando su pertinencia, innovación y
transformación.
• Integra la práctica, teorización y valoración en actividades, procedimientos técnicos y cognitivos que muestran la
aplicación productos tangibles o intangibles.
• Producción material trata de eso, de promover las capacidades y destrezas creativas de las y los estudiantes; es
también la aplicación de la producción inmaterial como las teorías y los saberes y conocimientos.
• La producción inmaterial se mostrarán de manera práctica las destrezas y habilidad para producir conocimientos,
teorías, la creación de ideas en términos de disertaciones, exposición de ideas, discusiones sobre temáticas varias,
paneles y otros.
• Las exposiciones de fin de año no se reducen a mostrar trabajos terminados; estas son un espacio donde las y los
estudiantes conjuntamente sus maestras/os demuestran el proceso productivo de manera práctica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• La evaluación está formulada bajo criterios cualitativos que orientan los cuantitativos; valora el logro de los
objetivos holísticos y el desarrollo de las dimensiones del ser humano en cuanto a la práctica de valores
sociocomunitarios, saberes y conocimientos, prácticas productivas innovadoras de impacto en las
transformaciones políticas, económicas y socioculturales.
En el SER se valora la expresión de principios y valores en contextos y situaciones reales de vivencia en la clase y
otros espacios donde pueda apreciarse la manifestación de los valores (CPE).
- Se evalúa y se promueve el desarrollo de valores en situaciones reales de convivencia cotidiana.
- En este sentido, el Ser es cuestión práctica.
- Su observación y seguimiento es en actividades cotidianas y dentro la clase
- Se utilizan instrumentos, como guías de observación, diario de campo y otros.
En el SABER se verifica la manifestación del análisis, la comprensión, reflexión respecto de las teorías y saberes y
conocimientos desarrollados.
- Con la valoración del Saber debe promoverse espacios donde se analicen, se discutan, se reflexionen para
comprender los contenidos, en este proceso no debe descuidarse abordar siempre desde la realidad, la vivencia,
desde la vida misma.
En el HACER se valora la aplicación, uso, manejo, práctica de los conocimientos; la manifestación práctica de las
habilidades y destrezas en términos materiales e inmateriales.
- Esta dimensión no se reduce a lo material como son el hacer cosas, objetos tecnológicos y otros, sino
involucra también las destrezas para producir ideas, teorías;.
- Se valora la producción de textos, teorías, ideas al igual que las destrezas materiales como elaborar un
diseño, objetos, herramientas y otros.
- Mediante la valoración del DECIDIR se verifica el impacto social del proceso educativo, evaluar la incidencia de
la educación en la comunidad nos lleva a cuestionarnos cómo desde la educación estamos incidiendo en las
transformaciones de la comunidad.
- Esta dimensión podrá valorarse sólo al término de prolongados espacios de tiempo como al término de una
semestre o fase o a la finalización de una gestión.
RESULTADOS O PRODUCTOS
El producto es consecuencia del proceso educativo desarrollado y logrado al final de un periodo de tiempo marcado
por la planificación de clase, semanal, bimestral o una fase o semestre; esto está en función del tipo de contenidos
que se desarrollan y la misma planificación que se hace para promover el desarrollo de las dimensiones.

TEMA: 3
PLANIFICACIÓN EN LA UNIDAD EDUCATIVA
Las y los maestros, en coordinación con las y los actores directos que participan en el proceso pedagógico, para la
concreción curricular en los procesos educativos, deben realizar tres tipos de planes de desarrollo curricular: anual,
bimestral y de clase.
1. Planificación Anual de Desarrollo Curricular
La planificación anual de desarrollo curricular es elaborada con el propósito de organizar contenidos de todas las áreas
y campos de saberes y conocimientos de manera articulada, previendo recursos y materiales con el objetivo de
desarrollar la formación integral y holística de las y los estudiantes vinculado a las realidades de cada contexto
sociocultural con la participación de maestras, maestros y representantes de estudiantes.
• Es el momento de concreción curricular en el que se operativizan los elementos curriculares en la práctica

pedagógica, tiene dos momentos:
• PRIMERO en el que de manera participativa en la Unidad Educativa planificamos comunitariamente para el año
de escolaridad por bimestres (Planificación Comunitaria Bimestral de Unidad Educativa).
• SEGUNDO en el que las y los maestros planificamos por campos y áreas lo que vamos a desarrollar en cada
bimestre (Planificación de Desarrollo Curricular por Área).
Articulación del Currículo Base y el Currículo Regionalizado: Los contenidos son extraídos de los programas de
estudio del currículo base; para su contextualización deben relacionarse o complementarse con los contenidos del
currículo regionalizado.
PLAN DE CLASE
DATOS INFORMATIVOS:
- Distrito : San Borja
- Unidad Educativa : Villa San Antonio
- Campo : Vida Tierra Territorio: Comunidad y Sociedad
- Área : Ciencias Naturales, Comunicación y Lenguajes, Artes Plásticas y Visuales
- Tiempo : 8 periodos
- Bimestre : Primero
- Año de escolaridad : Primer año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Temática Orientadora: descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica
OBJETIVO HOLÍSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso y
asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en
la comunidad.
CONTENIDOS: Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias.
RECURSOS/ CRITRIOS DE EVALUACIÓN:

ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
MATERIALES SER, SABER, HACER, DECIDIR
PRÁCTICA  Cooperación entre

 Recuperación de experiencias sobre la producción agrícola que se  Libros de texto participantes.
desarrolla o desarrollaba en el contexto, a través de las siguientes  Intercambio de roles para
preguntas ¿Cuáles son los alimentos o medicinas naturales que se  Fotocopias alivianar el trabajo.

producía en la comunidad? ¿Cómo se producen alimentos o medicinas  Análisis y comprensión de los

naturales? ¿Qué alimento o medicina natural se consume cotidianamente factores que intervienen en la
en la familia?  Periódicos producción de alimentos
 Prácticas de intercambio de roles y de cooperación para alivianar el como: la fuerza humana, las
trabajo.  Revistas técnicas y tecnologías
 En cada grupo se motiva la discusión, desde la experiencia desarrollada; utilizadas, materia prima,
podemos referirnos a las técnicas de manejo de herramientas, herramientas, el clima,
organización del trabajo, las formas de cuidado ambiental, alimentos  Mapas cuidado ambiental y costos
producidos, la creatividad al generar espacios para la producción o el de la producción.
manejo de semillas, otros.  Cuadernos
 Trabajo de manera conjunta.
TEORIZACIÓN
 Participación activa y creativa
 En grupos comunitario se busca la información necesaria para averiguar
en las actividades de la
sobre la actividad agrícola experimentada, los abonos que se utilizan, las  Láminas
siembra ecológica.
técnicas, tecnologías y herramientas que se utilizan para facilitar su
 Uso adecuado de
proceso (en medios bibliográficos, internet y otros)  Papelógrafos
herramientas agrícolas del
 Análisis, teorización y síntesis de la práctica realizada tomando en cuenta
contexto.
los factores que intervienen en la actividad agrícola experimentada como:
 Planificación y ejecución de
la fuerza humana, las técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima,  Fichas
cultivos agrícolas en distintos
herramientas, clima, cuidado ambiental, costos de la producción y otros.
contextos.
VALORACIÓN  Marcadores
 Valoración y rescate de las formas de preparación de los espacios o  Planillas de  Sembrado de plantas
terrenos de siembra, de selección y preparación de la semilla, tomando participación. medicinales y alimenticias
en cuenta las características culturales del contexto, así como de las que respondan a la
técnicas y tecnologías aplicadas en el proceso  Data display necesidades de la
 Reflexión y valoración de las prácticas comunitarias desarrolladas en comunidad.
relación al cuidado socio-ambiental.  Consumo de medicinas
PRODUCCIÓN  Computador y alimentos ecológicos como
 Siembra de productos agrícolas que contribuyan a la alimentación sana y alternativa en el cuidado de
saludable siguiendo los pasos anteriores. la salud.
PRODUCTO: Sembrado de plantas medicinales y de alimentos naturales.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA:
MARTINET, Sandra (2003), Proyectos Tecnológicos en el Aula, Homo Sapiens 2da. Edición, Rosario Santa Fe Argentina.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
PRÁCTICA
• Recuperación de experiencias sobre la producción agrícola
TEORIZACIÓN
• En grupos comunitario se busca la información necesaria para averiguar sobre la actividad agrícola
experimentada, los abonos que se utilizan, las técnicas, tecnologías y herramientas que se utilizan para
facilitar su proceso (en medios bibliográficos, internet y otros)
VALORACIÓN
• Reflexión y valoración de las prácticas comunitarias desarrolladas en relación al cuidado socio-ambiental.
PRODUCCIÓN
Siembra de productos agrícolas que contribuyan a la alimentación sana y saludable siguiendo los pasos anteriores.
DIMENSIONES CRITERIOS DE EVALUACIÓN ASPECTOS CONSIDERADOS PARA SU VALORACIÓN
 Ayuda mutua entre las y los compañeros de grupos

y entre los grupos.
Sembramos plantas
 Intercambio de materiales para el logro de la
medicinales y  Cooperación entre participantes.
actividad planificada.
alimenticias,
 Asumir responsabilidades compartidas entre las y
los compañeros.

 Ayuda complementaria para desarrollar tareas

pesadas o fatigosas.
 Intercambio de roles para alivianar el trabajo.
 Trabajo en todos los espacios y momentos del
proceso educativo planificado.
 Se asume posición en contra de la utilización de
químicos que afecten a al ambiente.
 Actitud crítica y propositiva sobre el uso de
 Valora la importancia de abonos naturales en la
abonos ecológicos.
conservación del espacio cultivable.
 Identificación de las características del proceso de

la siembra.
 Análisis y comprensión de los factores que
 Caracterización de los factores que intervienen en
Analizando técnicas y intervienen en la producción de alimentos
la producción de alimentos.
tecnologías como: la fuerza humana, las técnicas y
 Determinación de costos que implica esta actividad,
que se utilizan en su tecnologías utilizadas, materia prima,
de acuerdo a diversos contextos.
proceso y herramientas, el clima, cuidado ambiental y
 Distinción de usos y funciones de los materiales y
costos de la producción.
herramientas utilizadas.
 Participación activa y creativa en las actividades de

la siembra ecológica.
 Trabajo de manera conjunta.
 Aporte de soluciones a los problemas enfrentados.
 Selección adecuada y/o creativa de las

Asumiendo actitudes herramientas.
de trabajo  Uso adecuado de herramientas agrícolas del
 Adaptación o creación de instrumentos o
comunitario y de contexto.
herramientas para la actividad.
respeto por la  Cuidado en el manejo de herramientas.
naturaleza
 Identificación del espacio para el sembrado.
 Elaboración de propuesta de cultivos.
 Planificación y ejecución de cultivos agrícolas
 Selección y preparación adecuada de semillas.
en distintos contextos.
 Participación activa en el sembrado.
 Generación de espacios de manera creativa para el

 Sembrado de plantas medicinales y alimenticias sembrado.
que respondan a la necesidades de la  Práctica de sembrado de diferentes plantas, no solo
Para contribuir en el
comunidad. para cumplir la tarea sino como resultado de su
desarrollo del cultivo
reflexión sobre esta actividad.
ecológico y su práctica
en la comunidad.  Creación de espacios de motivación para que otras
 Consumo de medicinas y alimentos ecológicos personas consuman alimentos y medicinas
como alternativa en el cuidado de la salud. naturales.
ELEMENTOS PARA LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS
Objetivos del Plan Anual
El objetivo del Plan de Año toma en cuenta: el proyecto socio-productivo y el sentido de los campos de saberes y
conocimientos.
Objetivo del Plan Bimestral:
El objetivo del Plan Bimestre, toma en cuenta: objetivo del plan de año explicita tareas específicas del plan de año.
Objetivo del Plan de Clase:

El objetivo del Plan de Clase toma en cuenta: el objetivo del Bimestre, objetivo de campo en (inicial y Primario) y
áreas de saberes y conocimientos (secundaria).
Temática Orientadora
La Temática Orientadora planteada en los planes y programas de estudio del currículo base, guían la formulación de
los objetivos holísticos, contenidos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación y productos o resultados.
Para este caso, la Temática Orientadora del primer semestre del primer año de escolaridad de Secundaria Comunitaria
Productiva es: “Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica”
Proyecto Socio-productivo
Los contenidos, áreas y campos de manera articulada responden al proyecto socioproductivo de la zona, barrio, villa,
municipio o comunidad. Como elegimos en comunidad trabajar “Cultivo y transformación de plantas alimenticias y
medicinales” como Proyecto Socioproductivo, es el que enmarcará los lineamientos de las planificaciones para toda la
gestión.
Objetivo Holístico
En la formulación del objetivo holístico la maestra/o debe tomar en cuenta el objetivo de Bimestre y el de Campo de
saberes y conocimientos en el caso de Primaria Comunitaria Vocacional y en el caso de Secundaria Comunitaria
Productiva el objetivo de área correspondiente con el fin de desarrollar integralmente las cuatro dimensiones de las y
los estudiantes.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DEL DESARROLLO CURRICULAR
TEMA: 1 VISIÓN METODOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA

PRODUCTIVA
Una nueva concepción metodológica deriva siempre de una nueva concepción de la realidad, es decir, no se puede
esperar una nueva manera de encarar la educación sin cambiar al mismo tiempo nuestra visión de la realidad. La
visión metodológica genera, en principio, criterios que se convierten en los referentes ordenadores dentro del modelo,
que explicitan la visión de realidad y la forma de encarar su trasformación; los que no se piensan como un conjunto
de reglas que deben seguirse al pie de la letra.
La Intencionalidad de la Metodología:
• La educación es una acción política, en cuanto incide sobre la realidad, constituyendo determinados tipos de
personas que construyen esa realidad y la transforman.
• La intencionalidad de la visión metodológica reside en establecer un proceso educativo que forme una persona
integral, creativa, que viva en convivencia, complementariedad, solidaridad y en armonía con la naturaleza.

• Partimos de una visión crítica y transformadora de la realidad colonial.

La Integralidad Holística:
• El criterio de integralidad holística se desprende de una concepción integral y unitaria de la realidad.
• La visión metodológica del modelo tiene un sentido unitario. La interacción de la práctica, teoría, valoración y
producción se despliega también de forma unitaria.
• El “sentir” y el “hacer” son parte de la Práctica, el “pensar” es el énfasis central dentro de la Teoría, el
desarrollo del sentido “ético comunitario” dentro de la Valoración y, por último, la “creatividad” dentro de la
Producción.
La Intraculturalidad e Interculturalidad:
• La interculturalidad no es un contenido a ser aprendido sino una experiencia a ser vivida que sólo es posible
cuando existe una apertura al diálogo.
• El momento de la Práctica, tiene un énfasis intracultural porque se parte de la experiencia de la cultura propia,
por lo que podemos decir que está más vinculada con los valores y prácticas que se viven en las culturas
• La Teoría tiene un papel intercultural en cuanto nos enfrentamos con formalizaciones de otros contextos,
resinificándolos según nuestra realidad, contexto, saberes y experiencia.
Los Momentos Metodológicos Responden a las Limitaciones y Ausencias de las Concepciones Educativas Anteriores:
• Concepciones educativas anteriores sólo habían dirigido su interés al desarrollo del nivel cognitivo del
aprendizaje…
• En esta propuesta se procura desarrollar un modo de aprendizaje más completo, que incorpore varias
dimensiones de la realidad del estudiante.
La Práctica-Teoría-Valoración-Producción, Exige que el/la maestro/a razone desde la totalidad de los momentos
metodológicos. Juntos y articulados le dan un sentido pertinente a la educación.
• Partir de la experiencia: Visitas a espacios productivos, a rituales, a construcciones, al entorno de la unidad
educativa. Visitas al campo, etc.
• Contacto con la realidad: Dialogar con las personas de la comunidad (productores, artistas, médicos
tradicionales, etc. , según el área que se esté abordando.
• Dialogar sobre los acontecimientos políticos, económicos, sociales que ha vivido la gente de la
comunidad/barrio/localidad.
• Experimentación: Generar procesos de investigación entre maestras, maestros y estudiantes.
• Partir de las problemáticas de los estudiantes. Experimentación (Prueba y error)
Teoría: Siempre debe usarse críticamente en función del problema a ser investigado o del contenido a ser
desarrollado.
• No se escoge primero las teorías que se pretende utilizar, sino que primero se problematiza una realidad, se
reflexiona las experiencias, se plantea preguntas sobre el momento presente que se está viviendo como
comunidad.
• El uso crítico y problematizador de la teoría, así como la teorización y producción de conocimiento, no son
procesos que se realizan de manera individual, sino que son una construcción colectiva, y más ampliamente,
comunitaria
• Las teorías no solamente se usan en los procesos educativos, sino que se resignifican, adecuan, apropian,
desarrollan, es decir, se ponen en un movimiento lo que también produce nueva teoría.
Valoración: Es una postura ética, con sentido social, para la vida comunitaria e individual, y sobre el proceso
educativo desplegado, desarrollado y aplicado a la vida en cuanto a su uso y pertinencia.
• Está articulada a los valores socio-comunitarios como ser el bien común, transformación social, relación
complementaria con la naturaleza y el cosmos, entre otros.
• Está orientada también a los saberes y conocimientos que se trabajan en los procesos educativos, orientando
los conocimientos siempre a la conservación, defensa y reproducción de la vida.
La producción: Es el momento de la elaboración de algo tangible o intangible considerando su pertinencia,

innovación y transformación.
• Pertinencia, significa que en el momento de elaborar algo es necesario tomar en cuenta las necesidades,
demandas y potencialidades del contexto, las características de los estudiantes, la naturaleza del contenido.
• Este momento metodológico nos plantea la necesidad de construirnos como sujetos con la capacidad de
desarrollar una vocación productiva en relación y pertinencia a su contexto.

• Implica el desarrollo de las capacidades creadoras y la creatividad.

• Implica además desarrollar en el estudiante actitudes críticas y reflexivas.
Tema: 2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
1. Las estrategias metodológicas en la transformación de los procesos pedagógicos:
• Este proceso debe generar nuevas formas de aprender, investigar y principalmente desarrollar las
dimensiones Ser-Saber-Hacer-Decidir, a partir de la articulación de las estrategias metodológicas
• Las estrategias metodológicas son un conjunto de actividades articuladas en la Práctica-Teoría-Valoración-
Producción.
• En su despliegue se incorpora el manejo de métodos y técnicas, uso de equipos, herramientas, instrumentos y
materiales subordinados a los cuatro momentos metodológicos, que responden a una problemática o
necesidad identificada.
Las estrategias metodológicas son una manera concreta de desplegar los cuatro momentos metodológicos (P-T-V-T),
articulando métodos y técnicas educativas específicas según su pertinencia al tema a desarrollarse y al contexto, que
permiten mejorar el sentido pedagógico y didáctico de las sesiones educativas.
El dominio de la teoría o contenido de especialidad es insuficiente si no tenemos una forma adecuada para llegar a las
y los estudiantes. Su despliegue es a través de actividades específicas que responden de manera oportuna a una
problemática o necesidad identificada.
2. Los métodos y técnicas en las estrategias metodológicas:

La visión de la nueva educación ya está definida en sus grandes lineamientos, como una educación transformadora y
comunitaria que para serlo debe transitar por los cuatro momentos metodológicos (practica, teoría, valoración,
producción)
Cada proceso educativo, por su condición específica, puede apelar a distintos métodos y técnicas educativas en el
marco de una concepción educativa y metodológica.
MÉTODO
Es la forma de hacer algo que expresa orden o sus pasos correspondientes. El método, para nosotros, adquiere un
nuevo sentido que tiene que ver con la concepción del proceso de conocimiento y las relaciones pedagógicas que se
establecen entre las y los actores educativos
Para el desarrollo de nuestras estrategias metodológicas podemos utilizar toda la variedad de métodos existentes
cuidando de que estos se adecuen pertinentemente al Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo y su visión
metodológica. Tomando en cuenta los siguientes elementos importantes:
 No debemos sentirnos nunca esclavos de un método en particular. Hay muchas maneras de hacer, muchos
caminos por donde transitar y es la experiencia y la evaluación las que nos deben ayudar a tomar decisiones.
 Combinar lo usual y lo novedoso y/o sorpresivo, porque contribuye a romper el automatismo y la posible
monotonía de los procesos.
 Encontrar el equilibrio que permite el desarrollo personal de cada participante, con el desarrollo comunitario
que la aportación de todos se encarga de enriquecer.
TÉCNICA
Las técnicas son instrumentos y/o herramientas concretas que permiten hacer viable cada paso del proceso educativo.
Una técnica, en sí misma, no es formativa. Para que una técnica sirva como herramienta educativa, debe ser
utilizada:
• En función de un tema específico.
• Con un objetivo concreto a lograr.
• De acuerdo a las características de los participantes.
Las técnicas deben ser participativas para generar un proceso de aprendizaje como el que se plantea, porque
permiten una creación colectiva del conocimiento donde todos somos partícipes en su elaboración y por lo tanto,
también de sus implicancias políticas :
• Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.
• Permiten colectivizar el conocimiento individual, enriquecer este y potenciar realmente el conocimiento
colectivo.

• Permiten desarrollar una experiencia de reflexión educativa común. Muchas de estas técnicas permiten tener
un punto común de referencia a través del cual los participantes aportan su experiencia particular,
enriqueciendo y ampliando de esa experiencia colectiva.
Tema: 3
ADECUACIÓN Y ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Existe una extensa gama de opciones en cuanto a estrategias metodológicas y con ellas variados métodos y técnicas
que pueden ser utilizadas para un desarrollo curricular pertinente, sin embargo debemos identificar algunas
características básicas que puedan ser de utilidad para tomar decisiones sobre aquéllas que sean un medio para el
logro de los objetivos propuestos.
En esta tarea es importante recordar que maestras y maestros somos estrategas de continuo porque al seleccionar,
innovar o crear estrategias metodológicas cuidamos que estas sean tanto para desarrollar la enseñanza como para
lograr que las y los estudiantes aprendan y produzcan por su propia cuenta.
En la aplicación de las estrategias metodológicas en un nuevo marco de la concepción de los procesos de enseñanza,
aprendizaje y producción, pasa por tener apertura dialógica al cambio:
 Convertir el proceso de uno centrado en la transmisión de conocimientos a uno centrado en la formación
integral y holística.
 Convertir el proceso de uno centrado en el ser humano a uno centrado en la vida.
 Convertir el proceso de uno centrado en el maestro o el estudiante, a uno centrado en la comunidad.
 Convertir de un proceso pasivo, repetitivo a uno centrado en la producción.
Consideraciones para la aplicación de estrategias metodológicas:
• Pertinencia en la adaptación o innovación de métodos y técnicas a los momentos metodológicos.
• Relación con los logros que se pretenden alcanzar con los objetivos de la Planificación Curricular y el Proyecto
Socioproductivo.
• Desarrollo de los contenidos y la integración de los campos.
• Relación congruente y complementaria de los momentos metodológicos.
• Reconocimiento de las condiciones y características del contexto.
• Reconocimiento de las particularidades de las y los actores educativos.
• Tiempo estimado para el desarrollo de las estrategias metodológicas.
• Promoción de igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.
Promoción del desarrollo de la creatividad mediante actividades innovadoras que generen también actitudes
productivas.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO CURRICULAR
TEMA: 1 CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL MODELO SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO
La evaluación en torno al logro de una determinada operación, tanto física como intelectual, tenía características
similares, pues en esta forma de evaluar-medir, las y los estudiantes debían ser capaces de realizar determinadas tareas
en el plano motriz, el social como en el intelectual bajo un mismo parámetro.
La evaluación tradicional: alcances y limitaciones
• Repetitivo
• Medir la retención en la memoria
• Medición de la acumulación de conocimientos
• Era válido sólo para el contexto de la escuela
La Evaluación en el M.E.S.C.P.
• La escuela no está separada de la vida

• Escuela como un actor que construye nuestras realidades
• Escuela articulada a un proyecto de sociedad: construcción del Estado Plurinacional
• Desarrollo integral de la y el estudiante es central
• La evaluación como una herramienta que vincula la realidad con la escuela.
LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS DE

TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD

Desafío de la evaluación, generar bases para construir un sujeto coherente con los nuevos sentidos políticos
La evaluación tiene sentido si valora los procesos de constitución del nuevo sujeto.
La integralidad de la y el estudiante se despliega en el SER, SABER, HACER Y DECIDIR, para constituir al sujeto:
 Que transformen la realidad, que los procesos educativos tengan un impacto en la comunidad y en su vida
personal.
 Que genere condiciones para la convivencia a partir de la práctica de los valores
 La evaluación no es un proceso que se remite sólo a la escuela

 La referencia principal de la escuela está en la comunidad
 Lo que se aprende no puede servir solamente para la escuela.
 Debe servir para la vida en comunidad
 La evaluación comunitaria y la autoevaluación
CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL M.E.S.C.P.

 Integral
 Holística
 Científica
 Orientadora
 Dialógica reflexiva
 Permanente
 Participativa
 Transparente
 Cualitativa y cuantitativa
Otras características
 Tiene una función formativa

 Se despliega con una visión unitaria y no fragmentaria
 Un proceso de investigación que produce conocimientos
 Hay que considerar el origen de las y los estudiantes
 Ligada a la realidad que integra lo escolar, familiar y el contexto sociocultural
 Recoge información
 Los resultados orientan
 Un proceso que enseña a sus integrantes
 Parte del trabajo pedagógico
 No solamente califica, promociona e informa
 También es un proceso del cual se puede aprender o reaprender.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL M.E.S.C.P.

• Corresponsabilidad de las y los actores
• Estrategias y mecanismos de apoyo y seguimiento, A través de espacios de diálogo y reflexión.
• Donde se deliberan, analizan, planifican, ejecutan y valoran
• No Sólo los logros y dificultades, Aportes de las y los actores al cumplimiento de los objetivos educativos.
LAS MICROPOLÍTICAS PARA LA EVALUACIÓN
Es un espacio de diálogo creado para resolver problemas específicos de las y los estudiantes, tienen la función de
generar espacios de relaciones simétricas para definir acciones. Orientadas a mejorar la práctica educativa y el
proceso de evaluación.
Mecanismos de seguimiento; establecer cuadernos de actas para los acuerdos que involucren a madres y padres
Cumplimiento de las tareas comprometidas a través de preguntas: ¿Hemos logrado que la situación mejore?, ¿Por qué
no se ha mejorado?, ¿Cuánto de mi tiempo he dado para hacer seguimiento y apoyo a mi hijo?, ¿Hemos cumplido los
compromisos?
LOS NUEVOS ROLES DE LAS MAESTRAS Y MAESTROS EN LA EVALUACIÓN

 Promueve la valoración y reconocimiento del error no como fracaso, sino como la posibilidad de encontrar
nuevos rumbos.
 Promueve la complementación para generar resultados favorables para el conjunto.
 Da seguridad, no amenaza ni genera competitividad
 Promueve la creatividad valorando la producción e innovación.
 Por tanto, el error no es motivo para imponer, gritar, reñir, recurrir al castigo o a la sanción, si no debemos
ser flexibles y comprensivos.
TEMA: 2 FORMAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
FORMAS DE EVALUACIÓN
Evaluación de la y el maestra/o a las y los estudiantes:
 Valora cualitativa y cuantitativamente las cuatro dimensiones del desarrollo integral del/la estudiante.
Autoevaluación de la y el estudiantes:
• Es un proceso de investigación reflexiva y autocrítica personal.

• Implica un diálogo interior, valora la utilidad de los saberes y conocimientos desarrollados para su vida en
comunidad.
• Es cualitativa y cuantitativa.
Evaluación comunitaria:
• La evaluación comunitaria compromete la responsabilidad del estudiante, la familia y comunidad, maestra o
maestro, madre o padre de familia y/o apoderado.
• El sujeto de la evaluación ya no es solo el individuo, sino lo es también la familia y la comunidad.
LA ASCENDENCIA DEL SER Y EL DECIDIR:

 La dimensión del SER, no es solamente un conjunto de valores que se insertan a los procesos de enseñanza
aprendizaje, sino que es el sentido otorgado a los contenidos aprendidos en la escuela.
 Son los valores socio-comunitarios los que finalmente le otorgan dirección a los conocimientos y prácticas
aprendidas (SABER y HACER).
 El DECIDIR como educación de una voluntad comunitaria supone una incidencia sobre la realidad, es decir, la
posibilidad de transformarla.
 Las dimensiones del SER y DECIDIR son procesos amplios y de temporalidad más larga.
 No pueden ser diseccionados en tiempos de consecución corta, porque forman parte de la vida misma
concretizada en las interacciones sociales.
 No son contenidos instrumentales, son la orientación misma del modelo.
TEMPORALIDAD DE LAS DIMENSIONES:

• Las dimensiones del SER – DECIDIR, Se evalúan permanentemente y los resultados se logran en periodos
relativamente largos.
• En cambio las dimensiones del SABER – HACER Se evalúan permanentemente y los resultados se logran en
periodos relativamente cortos.
CRITERIOS DE VALORACIÓN DE LAS DIMENSIONES
Las características que deben tener los Criterios son:
 Ser claros en expresar lo que se pretende.
 Ser conocidos por las y los involucrados. Es deseable que las y los implicados los acepten y se comprometan a
alcanzarlos.
 Ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios en función de las y los estudiantes, y de la posible variación
temporal de las dimensiones.
Los criterios de evaluación se plantean a partir del objetivo holístico que se va desarrollando, por ejemplo: HACER
Sembramos plantas medicinales y alimenticias, SABER analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso
y SER asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza DECIDIR para contribuir en el
desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.
Los criterios que salen del objetivo holístico son:
SER

• Cooperación en las actividades o trabajo.

• Rotación de roles y funciones.
• Interés y motivación crítica sobre el uso de abonos ecológicos.
SABER
• Análisis y comprensión de los factores que intervienen en la producción de alimentos, como la fuerza humana,
las técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima, herramientas, el clima, cuidado ambiental y costos de la
producción.
HACER
• Trabajo cooperativo.
• Participación activa y creativa en las actividades de la siembra ecológica.
• Pertinencia en la selección y uso de herramientas.
DECIDIR
• Planificación y ejecución de cultivos agrícolas pertinentes.
• Planificación y ejecución de campañas de incidencia para el sembrado de plantas medicinales y alimenticias
que respondan a las necesidades de la comunidad.
• Cambio en el consumo y la producción de medicinas y alimentos ecológicos como alternativa en el cuidado de
la salud.
LA EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN DEL SER
Dimensión Ser: … asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza…
DIMENSIÓN CRITERIOS DE ASPECTOS CONSIDERADOS PARA SU VALORACIÓN
EVALUACIÓN
SER Cooperación entre  Ayuda mutua entre las y los compañeros de grupos y entre los
participantes. grupos.
 Intercambio de materiales para el logro de la actividad
planificada.
 Asumir responsabilidades compartidas entre las y los
compañeros.
Rotación de roles y  Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o

funciones. fatigosas.
 Trabajo en todos los espacios y momentos del proceso
educativo planificado.
Interés y motivación  Se asume posición en contra de la utilización de químicos
crítica sobre el uso de que afecten al ambiente.
abonos ecológicos.  Valora la importancia de abonos naturales en la con-
servación del espacio cultivable.
Dimensión Saber: … analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso…

EVALUACIÓN
SABER Análisis y comprensión  Identificación de las características del proceso de la
de los factores que siembra.
intervienen en la pro-  Caracterización de los factores que intervienen en la
ducción de alimentos producción de alimentos.
como: fuerza humana,  Determinación de costos que implica esta actividad, de
técnicas y tecnologías acuerdo a diversos contextos.
utilizadas, materia  Distinción de usos y funciones de los materiales y
prima, herramientas, herramientas utilizadas.
clima, cuidado
ambiental y costos de
la producción.

Dimensión Hacer: Sembramos plantas medicinales y alimenticias…

EVALUACIÓN
HACER Trabajo de  Participación activa y creativa en las actividades de la siembra

manera conjunta. ecológica.
 Aporte de soluciones a los problemas enfrentados.
Pertinencia en la  Selección adecuada y/o creativa de las herramientas.

selección y uso  Adaptación o creación de instrumentos o herramientas para la
de herramientas. actividad.
 Cuidado en el manejo de herramientas.
Planificación y  Identificación del espacio para el sembrado.

ejecución de  Elaboración de propuesta de cultivos.
cultivos agrícolas  Selección y preparación adecuada de semillas.
en distintos  Participación activa en el sembrado.
contextos.
Dimensión Decidir: … para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.
EVALUACIÓN
DECIDIR Planificación y ejecución de  Generación de espacios de manera creativa para el
cultivos agrícolas sembrado.
pertinentes.  Práctica de sembrado de diferentes plantas, no sólo
para cumplir la tarea sino como resultado de su re-
flexión sobre esta actividad.
Planificación y ejecución de  Establecimiento de consensos considerando la

campañas de incidencia importancia de la producción y consumo de plantas
para el sembrado de medicinales y alimenticias naturales.
plantas medicinales y  Creación de espacios de sensibilización motivación
alimenticias que respondan para que otras personas consuman alimentos y
a las necesidades de la medicinas naturales.
comunidad.
Cambio en el consumo y la  Consumo de alimentos nutritivos en el recreo y

producción de medicinas y otras actividades escolares.
alimentos ecológicos como  Acciones de restricción de venta de alimentos
alternativa en el cuidado insalubres en las unidades educativas
de la salud.
TEMA 3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, SEGUIMIENTO Y

COMUNICACIÓN
EVALUACIÓN CUALITATIVA:
• Apreciación y valoración constante del desarrollo de las dimensiones de las y los estudiantes. Se expresa en
forma literal.
• Guía de observación, Guía de entrevista
EVALUACIÓN CUANTITATIVA:
• Es la valoración del desarrollo de las dimensiones mediante la aplicación de instrumentos. Expresada en
números.
• Evaluación de la producción, Evaluación oral, Evaluación escrita
GUÍA DE OBSERVACIÓN
• Respeto en sus interrelaciones.
• Identifica las figuras geométricas poligonales
• Aplica el cálculo de áreas y perímetros en situaciones concretas
• Deposita los residuos en el lugar correspondiente.
EN EL SER Y DECIDIR: La nota es igual al promedio de la dimensión por 0.2
EN EL SER Y DECIDIR: La nota es igual al promedio de la dimensión por 0.3

Cuaderno de Autoevaluación de la y el Estudiante
Ser Saber
Hacer Decidir
• Se llena semanalmente con los criterios descritos en el cuadro de autoevaluación.

• En primaria comunitaria vocacional se sugiere utilizar gráficos o palabras claves. La o el maestro debe apoyar
a las y los niños que presenten dificultades.
PROCEDIMIENTOS DE APOYO Y SEGUIMIENTO AL DESARROLLO DE LAS DIMENSIONES DE LAS Y LOS
ESTUDIANTES
• Apoyo Complementario
 Clases de reforzamiento
 Procedimientos complementarios en atención personalizada.
 Complementariedad de Pares
 Complementariedad al interior del grupo
• Reuniones de compromiso con madres y padres de familia.
 Adaptaciones curriculares
 Estudiantes con dificultades en el aprendizaje
 Estudiantes CON talento extraordinario
 Estudiantes con diferentes discapacidades
• Acciones de la Comisión Técnico Pedagógica
• La tutoría como proceso de apoyo complementario
 Tutorías Presenciales: Primaria
 Tutorías en la misma clase con las y los mismos maestros.
 Tutorías con otros maestros
• Tutorías no Presenciales: Secundaria.
EVALUACIÓN COMUNITARIA
Es realizado por la maestra o maestro de año de escolaridad (Primaria); asesora o asesor de curso (Secundaria) con
participación de maestras, maestros, madres, padres y estudiantes. Se realiza una vez en el bimestre.
SER:
¿Cómo se manifiesta el valor asumido y desarrollado en el bimestre?
¿Somos responsables en el cumplimiento de las tareas y obligaciones?
SABER:
¿Cómo se trabaja la relación de los conocimientos locales y universales?
¿Acompaño el proceso de aprendizaje de mis hijas e hijos?
HACER:
¿Cuál es la calidad alimenticia que brindo a mis hijas e hijos para favorecer sus procesos de aprendizaje y crecimiento
saludable?
¿Qué acciones hemos ejecutado para apoyar a la educación de las y los estudiantes?
DECIDIR:

¿Las decisiones tomadas favorecen a la educación?

¿Los procesos educativos desarrollados en el bimestre cómo han influido en la familia y la comunidad?
MATERIALES EDUCATIVOS EN EL MARCO DEL MODELO SOCIO-COMUNITARIO
PRODUCTIVO
TEMA 1: LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIO-

COMUNITARIO PRODUCTIVO
El medio educativo es el soporte a través del cual se presentan los contenidos (conocimientos, informaciones, datos)
así los medios pueden ser tecnológicos modernos o de soporte tradicional, en los primeros se puede considerar a las
llamadas TIC (Tecnologías de Información y Conocimiento) y en los de soporte tradicional, al texto impreso, o la
pizarra.
El material educativo es el dispositivo educativo en sí, contiene al contenido que se pretende desarrollar en la
experiencia pedagógica. Entre el material educativo y la persona que aprende con ese material no hay un medio
propiamente, ni tecnológico ni tradicional.
• El material educativo son todos los objetos que sirven para educar, no solo para transmitir conocimientos sino
también para producirlos.
1.1. VISIÓN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO

PRODUCTIVO
APRENDIZAJE TRADICIONAL:
El material educativo ha estado altamente vinculado sólo al desarrollo de los contenidos presentados por el docente.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA:
 En la escuela constructivista los materiales educativos han estado vinculados a la competencia educativa,
donde el interés central giraba en torno suscitar en los estudiantes cierto tipo de conocimiento.
 En ambos casos los materiales eran preparados por los docentes (para transmitir o para suscitar
conocimiento) pero sobre todo estaban restringidos a la referencia de la escuela.
 El material educativo era una herramienta pedagógica que permitía conocimientos que se validaban solo en la
escuela.
EN EL MODELO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
 Nuestro modelo pretende abrir un continuo con los procesos de vida de las comunidades. Hay uso crítico,
reflexivo, resignificador de los materiales educativos según exigencias del modelo.
 Los mismos, ya no se pueden circunscribir sólo al aula, a partir de una virtualidad o simulación de un proceso
real, sino que deben ser capaces de elaborar procesos reales para generar procesos educativos.
LOS TIPOS DE DOCENTES SEGÚN EL USO DEL MATERIAL
TIPO DE ROL DEL PLANIFICACIÓN SENTIDO DEL INTENCIONALIDAD

PROFESOR PROFESOR MATERIAL DEL USO DE LOS
EDUCATIVO MATERIALES
Profesor Centro En función del objetivo Aprendizaje de Cognitivista
tradicional contenidos escolares
Profesor Mediador En función a la Aprendizaje de Uso eficiente y

Constructivista competencia. contenidos centrado en los
interrelacionados materiales
escolares
Profesor Socio- Transformador En función del Objetivo Aprendizaje integral Uso transformador en
comunitario en comunidad Holístico. para la vida. función de los valores
del modelo
Se piensa una nueva función de los materiales educativos, por ello es la función que le damos al usar o elaborar un
material educativo cualquiera.
Conocemos tres funciones:
1. Representativa o de analogía.
2. De producción de conocimiento.
3. De uso en la vida cotidiana.
1.2. FUNCIONES DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
1.2.1. FUNCIÓN DE ANALOGÍA
Característica:
• Entendida como la capacidad de los materiales educativos para “ayudar” a los procesos cognitivos.
• Comprender o asimilar un conocimiento
• Generar una ejemplificación o simulación concreta (visual y auditiva) de conocimientos complejos o de la
realidad.
Ejemplo: Los animales de varilla, cada estudiante elabora el animal que más le gusta con papel de colores que coloca
en una varilla. Con la elaboración de este material realizado por los niños y pensado por el maestro se desea que los
niños reflexionen sobre los sentimientos de los animales y elaboren unos guiones escritos y orales a partir de los

cuales los propios niños pueden realizar actuación de roles, los estudiantes pueden expresar los sentimientos de los
animales y así reflexionar sobre los suyos propios. De hecho, su objetivo es hacer más asequible el contenido
cognitivo, presentándolo a partir de algún soporte visual, sonoro o auditivo, en este caso las varillas.
1.2.2. FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
Características:
• Permiten producir conocimientos.
• Plantea un grado más complejo, por que se produce y usa algo que permite desarrollar conocimiento al
producirlo.
Ejemplo: A través del desarrollo de materiales o herramientas tecnológicos que nos permitan hacer descubrimientos.
Estos materiales o herramientas son en sí mismos un proceso de aprendizaje que sirve tanto para comprender los
contenidos educativos como para su uso en la resolución de problemas de la vida cotidiana. cumple una función
estrictamente didáctica y no tiene otra utilidad, sino de elaborar un material para resolver con los estudiantes algún
problema.
1.2.3. FUNCIÓN DE USO PARA LA VIDA COTIDIANA
Característica:
• Es materiales de la vida cotidiana
• Cumplen una función pedagógica
• No han sido creados con el propósito de cumplir esa función.
En la escuela ayllu de Warisata los materiales educativos que se empleaban en realidad eran instrumentos creados
para satisfacer las necesidades de reproducción de la vida, así la plomada, la picota, la escuadra, que eran
herramientas en manos de profesores y alumnos para construir las aulas de la escuela ayllu.
Ejemplo: Por ejemplo, cuando se siembra, cosecha y empaqueta plantas medicinales que se va a consumir, las
herramientas utilizadas, la tierra, gajos, plantas, sobres, se constituyen en materiales educativos que adquieren un
sentido útil y no están separados de la vida.
Esto será una manera de articular la vida misma a la escuela. nos podrán servir para establecer un continuo entre la
vida cotidiana y la escuela intentando la separación que hasta ahora las caracteriza.
1.3. LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL Y HOLÍSTICA
La pregunta es si se puede trabajar integralmente las cuatro dimensiones a partir de los materiales educativos
conocidos (la enorme mayoría de tipo analógico).
Cuando hablamos de trabajar la dimensión del SER no podemos dejarla en la pura reflexión de los conocimientos y las
actividades, sino que debe llevárselo a la vivencia, a la experiencia de los valores sociocomunitarios antes que a la
reflexión.
Ejemplo: Por ejemplo, realizar un experimento a partir de prácticas solidarias que el maestro ha planificado realizar,
pero sin caer en la reflexión moralizante de lo que está bien o está mal, sino de un modo implícito, haciendo vivir
experiencias de otras prácticas como la cooperación. Haciendo vivir situaciones en las que los estudiantes se dan
cuenta desde la experiencia de lo satisfactorio que es trabajar en solidaridad.
El maestro, por tanto, es el encargado de planificar el modo por el cual va a hacer vivir a los estudiantes las
experiencias de los valores en el desarrollo del saber y el hacer.
Por tanto, para trabajar las dimensiones del ser y del decidir (no al margen sino siempre en relación con el saber y el
hacer) en relación a la elaboración o uso de materiales educativos, es preciso precisar en las orientaciones
metodológicas las actividades, como la modalidad de trabajo, individual o grupal, que permitirán desarrollar un uso

con valores, en la práctica, y una reflexión sobre la utilidad del conocimiento para la vida, en el uso o elaboración de
materiales educativos por parte de los estudiantes.
Ejemplo: Precisiones metodológicas caso de la elaboración con los estudiantes de un material educativo como la
modelización de átomos (Vida tierra territorio):
• El maestro organiza grupos asignando la elaboración del material que presenten diferencias entre los grupos
que puedan ser luego motivo de intercambio.
Organización interna del grupos:
 Distribución de tareas para la elaboración del material

 Obtiene de insumos para la elaboración de materiales (respecto al modo de obtener y luego complementar los
insumos para el material se generará experiencias de cooperación).
 División interna del trabajo para la elaboración del material (se puede trabajar el valor de la equidad de
género)
 Elaboración del material (puede ser dentro y/o fuera del aula dependiendo del contexto).
 Presentación del material
Interrelación de los grupos:
 Intercambio de materiales educativos (reciprocidad)

 Valoración de la utilidad del proceso y del material elaborado a partir de su pertinencia para la vida
(DECIDIR).
1.4. MATERIALES EDUCATIVOS Y MOMENTOS METODOLÓGICOS
CONSIDERACIONES GENERALES:
 La articulación de los momentos de la práctica, teoría, valoración y producción (orientaciones metodológicas)

se da mediante la estrategia metodológica que nos permitirá producir o usar materiales educativos de
distintos tipos.
 Se deberá considerar el tipo de materiales educativos más apropiado para trabajar los cuatro momentos
metodológicos.
 Es importante reflexionar sobre las limitaciones y posibilidades del uso que le podemos dar algún material en
específico, es más conveniente en unos momentos metodológicos que en otros.
Ejemplo: Los materiales educativos que cumplen una función fundamentalmente analógica van a ser muy difíciles de
ser usados en el momento de producción.
FUNCIÓN PREDOMINANTE FINALIDAD
Analógico Trasmisión de contenido
Producción de conocimiento Problematización, resignificación y

desarrollo de conocimiento.
Materiales de la propia vida Utilidad para la vida
1.5. USO Y LA ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS
• Hay que diferenciar tres niveles en la elaboración y uso de materiales educativos:

• Por parte de los maestros
• Con los estudiantes con la guía del maestro

En este caso, sobre la base de problemas, hay que pensar la mejor manera para desarrollar la actividad dando lugar
al trabajo cooperativo u otras formas que trabajen valores.
Es en este tipo de materiales donde es más posible trabajar el material en su función de producción de conocimientos.
• El uso de parte de los estudiantes de materiales elaborados o adecuados por los maestros.
El maestro trae un material de algún tipo al aula y los estudiantes lo utilizan. Tiene que estar muy claro en las
orientaciones metodológicas cómo los estudiantes van a usar esos materiales, individual o grupalmente, competitiva o
cooperativamente, por que es en esas interrelaciones donde se va a poder practicar los valores que queremos
trabajar en el objetivo holístico.
1.6. ALGUNOS CRITERIOS LA ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS
• Los materiales educativos a elaborarse o usarse deben estar articulados a la estrategia metodológica y los
otros componentes del plan de desarrollo curricular.
• Se debe seleccionar los materiales de acuerdo a su pertinencia con los momentos metodológicos.
• La selección de materiales educativos tendrán una utilidad que se pueda desplegar en la vida cotidiana.
• La elaboración de los materiales educativos se puede realizar de manera individual y predominantemente
comunitaria.
• Debe aclararse bien cuál es el objetivo, la intencionalidad, el sentido que tenemos para usar o elaborar
determinado material educativo. También ¿en qué momento del desarrollo curricular de clase es pertinente
usarlo? ¿Qué es lo que los niños/as aprenderán con ese material?
TEMA: 2 ELABORACIÓN, PRODUCCIÓN Y USO DE MATERIALES Y MEDIOS EDUCATIVOS
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR (PLAN DE CLASE)

DATOS REFERENCIALES:
 Campo: Vida tierra Territorio
 Área: Ciencias Naturales
 Año de escolaridad: Primer año.
 Nivel: Educación Secundaria Comunitaria Productiva
 Tiempo: 6 periodos.
TEMÁTICA ORIENTADORA:
Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos.
OBJETIVO HOLÍSTICO:
(HACER) Construimos filtros caseros, (SABER) a partir del estudio del agua como fuente de vida natural, (SER) fortaleciendo el
respeto y el cuidado socio-ambiental, (DICIDIR) para contribuir la preservación de la salud comunitaria.
CONTENIDO Y EJES ARTICULADORES:

El Agua como fuente de Vida.
RECURSOS/ MEDIOS CRITERIOS DE

ORIENTACIONES METODOLOGICAS DIDÁCTICAS
MATERIALES EVALUACION
ACTIVIDADES PRELIMINARES: Material De Vida  Construcción de

Traer materiales concretos para construir filtros caseros  Fuentes de agua. filtros para purificar el
PRACTICA:  Envases desechables. agua.
- OBSERVACIÓN de fuentes de agua del entorno comunal a la UE.  Vasijas de barro.
- Dialogo sobre el agua que consumimos generalmente en la comunidad.  Arena fina y graba.
¿Cuántas clases de fuentes de agua conocemos?  Carbón  Comprensión y
¿Será potable el agua que consumimos en nuestras familias?  Qhiri y titira definición del proceso
¿Podemos potabilizar el agua? Y ¿Cuántas formas de potabilizar existe?  Hielo de agua potable y no
- Acopio de materiales para la construcción de filtro casero.  Experiencias de potable.

- Construcción de filtro casero. personas mayores.  Manifestación del

- OBSERVACIÓN de contaminación del agua en video. PRODUCCIÓN DE respeto mutuo y del
- Experimentación del proceso de filtrado de agua CONOCIMIENTO. cuidado socio-
TEORÍA:  Filtro casero. ambiental en las
- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA sobre el agua potable y agua no potable.  Cuestionarios actividades
- Caracterización de los estados del agua (líquido, sólido y gaseoso), mediante la elaborados. desarrolladas.
EXPERIMENTACIÓN.  Determinar las
- Identificación de agua potable y no potable. propiedades y estados
- Análisis de la importancia del agua del agua.
VALORACIÓN: ANALOGICO  Consumo de agua
• Reflexión sobre la importancia del cuidado y consumo de agua potable, mediante  Videos sobre aguas purificada para el
la LLUVIA DE IDEAS. contaminadas. bienestar de la salud
• Toma de conciencia sobre el uso adecuado del agua.  Dirección de Páginas comunitaria.
PRODUCCIÓN: Web. URL.
- EXPOSICIÓN de filtro casero construido.  Diapositivas de consumo
- Consumo de agua filtrada en las familias y en la comunidad. de agua.
PRODUCTO: Consumo de agua purificada de los filtros caseros en las familias.
BIBLIOGRAFÍA:
Lugar y Fecha: ……………………………………………….
Firma Practicante Firma Maestra/o Guía Firma Director/a U. E.
UNIDAD DE FORMACIÓN Nº 8
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS DEL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO
TEMA: 1 VISIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL MODELO

SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
1.1. EXIGENCIAS DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
a) La exigencia de cambiar y transformar la educación y la realidad.

No se trata de un conocimiento académico ni especializado.
b) Parte de nuestra realidad, se articula y armoniza con los avances en el conocimiento “universal”.
Articular a Bolivia con lo que se ha desarrollado en el mundo.
c) Recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas.

Esto no implica ningún esencialismo ni particularismo, de construir un proyecto indigenista.
d) Maestra/o productor/a de conocimientos, comprometida/o con la transformación.

Sin distanciarse de su práctica educativa
1.2. DE LA INVESTIGACIÓN A LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
INVESTIGACIÓN “ESTÁNDAR” SENTIDO:
• “Investigación” para incidir en la capacidad de comprender, analizar y descubrir la realidad con el uso de
instrumentos y herramientas sofisticadas.
• Afincada en escuelas y corrientes teóricas desarrolladas en contextos y condiciones históricas especificas.
PROBLEMAS:
• La aplicación acrítica de métodos y técnicas de las escuelas de investigación, ahondó la separación entre
maestro y realidad, la mentalidad copista y repetitiva, lo que reprodujo la condición colonial y de dependencia
del conocimiento.
1.3. Sentido e intencionalidad de la producción de conocimientos
• Proyecto con Sentido liberador, no decir lo que solamente dicen las teorías contemporáneas.
• Compromiso con la transformación de la realidad, con la producción de conocimiento.
• Cambio en la conciencia de la propia realidad: la realidad no es una realidad absoluta, definida, participamos
construyendo la realidad.
• Recuperar el vínculo entre conocimiento y desarrollo de la vida, sobre la base de un proyecto político.
• Ruptura con la vieja concepción dicotómica entre la idea y la materia, sujeto y objeto, lo cualitativo y lo
cuantitativo.
1.4. Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo

Sociocomunitario Productivo.
Producción de conocimientos como acción transformadora. Transformar al sujeto, no se puede transformar la realidad
sin el sujeto.
Producción de conocimientos participativa. Sentido comunitario, incorporar al estudiante y la comunidad, anula el

relativismo de disolver la realidad.
Producción de conocimientos holística. Articulación de disciplinas – Tradición holística de los pueblos, con carácter
integral de la vida que no puede ser separada. Sin generar espacios elitistas donde solo algunos manejan ciertos
leguajes.
1.5. La producción de conocimientos en el plano educativo
• Maestra/o producen conocimientos que permiten la transformación de él y la transformación de lo que está a

su alrededor.
• Maestro/a que seas capaz de abrirse a lo inédito o lo incognito.
• Uso de herramientas metodológicas que cambien la propia subjetividad del la maestra/o.
• Reflexionar la práctica educativa - sistematización de sus práctica – construye conocimiento.
Tema: 2 METODOLOGÍAS DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL PROCESO

EDUCATIVO
2.1. Contextualización y resignificación de conocimiento

2.1.1. Las dos fuentes de los contenidos educativos
 La primera fuente de contenidos utilizada generalmente por el currículo ha sido la ciencia estandarizada:
La maestra y el maestro tienen la tarea de contextualizar ese conocimiento validándolo en la comunidad en la que
está inserta la Unidad educativa o Centro de Educación Alternativa.
 La segunda, los conocimientos que provienen de la propia comunidad: La realidad de las comunidades nos
presenta siempre un conjunto, a veces abigarrado, de valores y conocimientos que son importantes de ser
incorporados en los contenidos educativos porque son importantes en las formas en que las propias
comunidades se organizan y socializan, en lo que consideran digno de ser reproducido y ampliado.
Esta adopción también debe ser planteada en términos de resignificación. Es decir, su fuente no es la academia o la
ciencia como en el primer caso, sino la vida misma.
2.1.2. Metodología
Cuadro de saberes: Es una metodología de identificación de los saberes posibles en una experiencia educativa, forma
parte de los procesos denominados como diálogo de saberes.
En ellos se intenta establecer un intercambio y articulación entre conocimientos procedentes de diferentes culturas. Se
desarrolla a partir de los siguientes pasos:
Paso 1: Identificar los conocimientos, valores o prácticas que se intenta poner en relación, estableciendo todo lo que
se conoce sobre ellos.
La identificación de estos conocimientos, valores o prácticas, surge o tiene como inicio del proceso a los ejes
articuladores.
CUADRO Nº 1: Identificación de saberes o práctica de la unidad educativa o centro de educación alternativo
Conocimiento, valor o Importancia del Importancia del Actividades en las que se puede
práctica de la unidad conocimiento en la conocimiento para la vivenciar esos contenidos en la
educativa unidad educativa vida comunidad
Se establece el Se establece el valor Se establece la A través de actividades se intenta

contenido del currículo que tiene ese utilidad de ese articular el valor en la unidad
que se desea contenido en el contenido en la vida educativa y la utilidad en la vida
contextualizar proceso educativo cotidiana
CUADRO Nº 2: Identificación de saberes o práctica de la vida cotidiana
Conocimiento, valor o Importancia del Importancia del Actividades en las que se puede
práctica de la vida conocimiento en la conocimiento para la incorporar esos contenidos en la
cotidiana vida cotidiana unidad educativa unidad educativa
Se establece el Se establece el valor Se establece la A través de actividades se intenta

contenido de la vida que tiene ese utilidad de ese articular el valor en la vida y la
que se desea contenido en la vida contenido en la utilidad en la unidad educativa
contextualizar en el cotidiana unidad educativa
currículo
Paso 2: Conocer con mayor detalle qué significado tiene ese conocimiento, valor o práctica. Esto es explicar los
significados que se articulan al contenido a contextualizar.
CUADRO Nº 3: Descripción del contenido a contextualizar

Conocimiento, valor o Formas de vida Lugares de la comunidad en Personas

práctica (de la unidad relacionadas los que son utilizados involucradas en su
educativa o de la vida) producción y
circulación
Paso 3: Se trata de articular estos conocimientos, valores o prácticas, en la vida cotidiana o en el currículo. Este
proceso es desarrollado predominantemente entre personal docente de la Unidad Educativa y Directivos. Las y los
maestras/os de diferentes años de escolaridad analizan y reflexionan las maneras de cómo desplegar el conocimiento,
valor o práctica en el Desarrollo curricular.
CUADRO Nº 4: Indagación de contenidos de contextualización
Conocimiento, valor Necesidades individuales que Asuntos sociales que ayudan a transformar
o práctica satisfacen
Paso 4: Planificación del proceso de contextualización. Este proceso se establece a partir de la elaboración del plan de
desarrollo curricular. Las actividades, las orientaciones metodológicas, la estrategia, los materiales educativos y los
criterios de evaluación tienen que ser pensados en términos de los contenidos contextualizados. Los contenidos
contextualizados deben ser desarrollados como actividades en los momentos metodológicos.
CUADRO Nº 5: Incorporación de las Contextualizaciones en el

Plan de Desarrollo Curricular
Actividades de Orientaciones Procedimientos Sujetos Lugares y momentos

contextualización metodológicas participantes
En la unidad Práctica
educativa: Teoría
Valoración
Producción
En la vida cotidiana: Práctica

Teoría
Valoración
Producción
En este sentido, el siguiente cuadro es un momento previo que debe ser pensado y articulado en el plan de desarrollo
curricular.
2.2. Producción de conocimientos científico tecnológicos. La producción de conocimiento científico

tecnológico:
• Se desarrolla como parte de los procesos educativos con la participación de Maestras/os y

estudiantes/participantes.
• Está vinculado a la realidad del contexto para transformarlo.
• Busca superar los prejuicios que colocan a la producción de la “ciencia” como algo exclusivo de los países
“desarrollados”.
• Pone énfasis en el proceso de producción de conocimiento y no en su simple aplicación.
2.2.1. Gradualidad de la producción de conocimiento científico tecnológico
La producción de conocimiento científico tecnológico se desarrolla gradualmente, ya que se toma en cuenta las edades
y los grados de escolaridad de los niños y jóvenes, por tanto:

• En nivel inicial los primeros pasos para la producción de conocimiento se traducen en juegos que desarrollan
la curiosidad.
• En primaria se deberá desarrollar la curiosidad y el planteamiento de preguntas sobre la realidad del contexto
y la identificación de problemáticas.
• En secundaria se desarrollará la producción de conocimientos científico tecnológico en todo su proceso .
• En la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, la producción de conocimientos se desarrolla en todos los
niveles de acuerdo a las características y necesidades de los participantes y la comunidad.
2.2.2. Líneas de la producción de conocimientos
• Existen líneas de indagación y de producción de conocimiento científico tecnológico vinculado a:

• La soberanía alimentaria
• El cuidado de la Madre Tierra y la salud comunitaria
• El desarrollo productivo de la comunidad
• Maestros tiene la misión de que el planteamiento de preguntas y problemas que planteen los estudiantes
estén vinculados a estas grandes líneas de investigación y producción científica tecnológica.
2.2.3. Producción de conocimiento científico tecnológico como parte de los procesos educativos.
• La producción de conocimiento científico tecnológico es parte del desarrollo curricular, se planificará el proceso
de producción de conocimientos como un plan de desarrollo curricular con momentos metodológicos.
• Asimismo, se considera que el tiempo del proceso de producción de conocimiento científico tecnológico será
más amplio y requerirá la movilización de maestras y estudiantes en trabajos fuera de la U-E.
• Las preguntas y los problemas que trabajemos plantean una lógica complementaria entre las disciplinas y una
apertura a nuevos conocimientos.
2.2.4. La Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP): punto de partida para la producción de
conocimiento científico tecnológico en el Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo
Desde el modelo, la relación producción de conocimiento, el contexto concreto y la transformación de la realidad, son
criterios que tienen que estar presentes en la postura epistemológica. La Investigación como Estrategia Pedagógica
(IEP) es una propuesta educativa nacida en Latinoamérica que se funda en las posturas críticas, parte de los
siguientes criterios:
a) No hay ciencia sin historia, el conocimiento y su producción se da en una realidad inacabada, que se transforma
permanentemente y donde el ser humano produce conocimiento para transformar su realidad.
b) No hay ciencia sin contexto, el conocimiento producido siempre esta situado y nace como respuesta a problemas y
necesidades concretas.
c) No hay ciencia que no sea parte de relaciones de poder, el conocimiento que se produce es parte de un
determinado proyecto de sociedad.
Lo importante para nosotros al dialogar con la experiencia de esta corriente de investigación es el criterio de que se
puede producir conocimiento científico tecnológico para transformar la realidad.
Procedimiento metodológico para producción de conocimiento Científico-Tecnológico
a) Planteamiento de preguntas
b) Identificación de las preguntas base para la definición del problema
CUADRO Nº 6: Identificación de preguntas para definir el problema
PREGUNTAS RESPUESTAS DE LA COMUNIDAD
¿Cómo podemos darle utilidad a las botellas de plástico? Reciclaje en variadas formas

¿Qué alimentos producen enfermedades? Varios, sobre todo los que tienen conservantes
¿Cómo podemos alimentarnos mejor en nuestro barrio? Comiendo alimentos de la región que sean frescos
¿Qué enfermedades provocan los basurales del barrio? Muchas enfermedades infecciosas
¿Podemos producir alimentos en el barrio? Sí
¿Cómo purificamos el agua que nos llega al barrio? Hirviéndola o utilizando cloro y otros químicos
¿Qué propiedades útiles para nuestra vida tienen los residuos ¿?¿?¿?¿?¿?¿?
orgánicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas?
¿Cómo producimos césped para nuestras canchas? Sembrando césped en la cancha y cuidando su crecimiento o
trasplantando césped de otros lugares
¿Qué procesos naturales pueden mejorar la calidad nutritiva de los ¿?¿?¿?¿?¿?¿?
alimentos de la región?
c) Planteamiento del problema para la producción de conocimientos

La pregunta para reflejar el problema tiene que cumplir con los siguientes criterios:
• Tiene que ser transformadora, ya que tiene que involucrar la respuesta a un problema concreto de la
comunidad.
• La respuesta o solución debe aportar algo útil para la comunidad.
• La pregunta tiene que aportar conocimiento nuevo.
• La pregunta tiene que delimitar lo que es viable (pensar en los recursos que va a requerir).
CUADRO Nº 7: Criterios de definición de problemas
CRITERIOS PARA LA PREGUNTAS BASE

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA: Pregunta a: ¿Qué propiedades útiles para nuestra Pregunta b: ¿Qué procesos naturales
vida tienen los residuos orgánicos que botamos en pueden mejorar la calidad nutritiva de
nuestro barrio o en nuestras casas? los alimentos de la región?
La pregunta tiene que ser transformadora. Responde a un problema Responde a un problema
La respuesta o solución a los problemas que Es útil Es útil

plantea la pregunta debe aportar algo útil
para la comunidad.
La pregunta tiene que aportar conocimiento No está claro No está claro

nuevo.
La pregunta debe delimitar lo que es viable Falta delimitar Falta delimitar

indagar para el grupo (pensando en los
recursos que va a requerir).
CUADRO Nº 8: CRITERIOS DE DELIMITACIÓN
Criterios de delimitación Pregunta a: ¿Qué propiedades útiles para Pregunta b: ¿Qué procesos
nuestra vida tienen los residuos orgánicos naturales pueden mejorar la
que botamos en nuestro barrio o en calidad nutritiva de los
nuestras casas? alimentos de la región?
Plantear una mayor concreción a la pregunta, definir ¿Qué propiedades útiles?: la producción de ¿Qué procesos naturales?: la
el área concreta que se puede trabajar abono deshidratación
Criterio del contexto: la pregunta puede ser única ¿Qué desechos de nuestro barrio? ¿Qué alimentos de nuestra región?
cuando la hacemos desde nuestro contexto
La pregunta debe implicar una indagación organizada ¿Con qué desechos de nuestro barrio podemos ¿Qué alimentos de nuestra región
y un proceso de comparación, experimentación, etc., lograr mayor producción de abono? en su deshidratación mejoran su
a partir de elementos concretos de nuestro contexto calidad nutritiva?
CUADRO Nº 9: REPLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA COMO PROBLEMA

REPLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA COMO PROBLEMA
Problema a: ¿con qué desechos de nuestro barrio o Problema b: ¿Qué alimentos de nuestra región pueden mejorar su
región se puede lograr una mayor producción de calidad nutritiva mediante el proceso de deshidratación?
abono?
d) Definición del proceso de producción de conocimiento.
A partir del problema definir el conjunto de actividades para lograr responder a nuestro problema de producción de
conocimiento, definir metas, objetivos. Posteriormente planteamos las actividades necesarias
CUADRO Nº 10: Ejemplo
Problema b: ¿Qué alimentos de nuestra región pueden mejorar su calidad nutritiva mediante el proceso de
deshidratación?
Actividad 1 Entrevistas a abuelos(as) y vecinos en general del barrio/comunidad para consultar Instrumento 1:
sobre los alimentos deshidratados que se consume en la región y sobre el por qué Guía de entrevista
de la no deshidratación de otros. Materiales: grabadora de audio
Actividad 2 Entrevistas a especialistas en deshidratación de alimentos en la carrera de ingeniería Instrumento 2:

de alimentos, para consultar sobre las características de los alimentos deshidratados Guía de entrevista
de la región, y sobre el proceso de deshidratación de los alimentos Materiales: grabadora de audio
Actividad 3 Revisión bibliográfica sobre el proceso de deshidratación de alimentos (bibliotecas e Cuaderno de campo
internet)
Actividad 4 Proceso de experimentación con la deshidratación de alimentos que no se han Cuaderno de campo
experimentado antes en la región. Materiales:
Alimentos, recipientes, cámara
fotográfica, etc.
Actividad 5 Visita a laboratorio para identificar el valor nutricional de los alimentos Cuaderno de campo
deshidratados y comparación con los mismos en su estado natural. Si existieran las
condiciones el maestro puede realizar esta actividad en la UE.
Actividad 6 Reflexión sobre la información recabada en las anteriores actividades. Cuaderno de campo
e) Instrumentos de registro del proceso de producción de conocimientos
Cuaderno de campo:
CUADRO Nº 11: CUADERNO DE CAMPO
REGISTRO - OBSERVAR Y ESCRIBIR

Descripción - Interpretar lo que se registra
- Generar ideas preliminares sobre lo registrado en función del problema
Análisis - Construcción de conocimiento (elementos no previstos antes de hacer el análisis)

- Considerar particularidades, elementos nuevos que vayan apareciendo en el proceso, según el
problema de investigación
f) Elaboración del informe final
En la elaboración del informe final es necesario incorporar la siguiente información del proceso de producción de
conocimiento.
• El proceso que hemos desarrollado (las actividades)
• Los resultados encontrados
• Los hallazgos más importantes
• Las conclusiones del grupo sobre los hallazgos encontrados
• La reflexión sobre el aporte de los hallazgos para la comunidad
• Las nuevas preguntas del grupo respecto al problema trabajado
2.3. Recuperación y producción de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios.
Hay dos tipos de metodologías que se puede utilizar, con sus respectivas técnicas y herramientas:
• Las provenientes de las ciencias sociales: Las metodologías convencionales y antiguas como la etnografía
que han sido utilizadas por la antropología clásica para describir a las culturas no modernas en todo el mundo
• Las provenientes de las propias maneras de investigar de los pueblos indígenas:
• La escucha
• La historia oral
2.3.1. Uso Crítico de las Metodologías de las Ciencias Sociales
¿Qué implicaciones tiene recuperar y producir saberes y conocimientos de nuestros pueblos utilizando las
herramientas viejas y nuevas de las ciencias sociales?
• El problema es que existe una distinción civilizatoria del horizonte cultural del etnógrafo europeo y el horizonte
cultural de los pueblos indígenas. El etnógrafo pretendía reconstruir las formas de vida de esas culturas,
terminaba haciendo interpretación desde su propio horizonte cultural.
• La recuperación y producción tiene en primer lugar un sentido intracultural, y debería tener un sentido
incluyente, no distanciador, no objetivizador. En contextos, aymaras quechuas que habitan fuera de origen,
debe primar una relación intercultural transformadora, sin etnocentrismo y la objetivización, desde la
apertura, el diálogo.
• Para contrapesar el uso de ese tipo de técnicas es mejor partir de la experiencia que tenga algún estudiante o
maestro.
• Producir conocimiento desde una concepción relacional más amplia, que incluye la espiritualidad, lo sagrado.
La recuperación debe articularse a un sentido útil en la vida de los estudiantes y de la comunidad.
2.3.2. Metodologías
 De las ciencias sociales
El método etnográfico: Es un intento porque se da en realidad una negociación entre los marcos de significado del
etnógrafo, proveniente generalmente de otra cultura, y los de la cultura investigada.
 Metodologías propias
Metodologías de recuperación de la oralidad: En nuestros pueblos implicaba una relación formativa:

• Relatar implicaba trasmitir algo y relacionarse con respeto para aprender con los que sabían eso..
• Este conocimiento se impartía de generación en generación.
• Implicaba una experiencia de intersubjetividad, teniendo presente el contexto en que se dice algo.
• La historia oral apuesta reconstruir una historia desde los pueblos indígenas, a partir de los
testimonios, sin pretender tanto “reconstruir la historia “tal cual fue”, sino comprender la forma como
las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica”.
• Hay un aprendizaje mutuo, un diálogo en el sentido fuerte.
• Los maestros deben trabajar esta dimensión espiritual de la escucha de la naturaleza con los estudiantes,
debiendo ellos mismos abrirse a la conciencia holística, aprendiendo de los yatiris, de los y las amautas, de las
y los ancianos.
• En las comunidades indígenas existen prácticas de escucha de la naturaleza, de las montañas, de las lagunas,
de la selva.
• En momentos hay contemplación maravillada del entorno natural, de las energías telúricas.
• La escucha, en sus sentidos más prácticos, la contemplación del cosmos generaba conocimientos
astronómicos luego tenía un uso en la vida cotidiana.
• La contemplación y escucha de la realidad permitió comprender la complementariedad radical de todas las
cosas.
• En este sentido la escucha despierta la conciencia holística.

2.3.3. Técnicas y Herramientas
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE:
• La observación participante parte de la idea de que tal como un juego se aprende jugando, una cultura se
aprende viviéndola. Se participa para vivir la experiencia de esa cultura. Para observaciones menos
participativas y de menor tiempo de convivencia, es necesario elaborar una guía de observación. Una
sugerencia es anotar rápidamente algunas palabras claves en los espacios e inmediatamente después de la
situación observada completar el registro a partir de la memoria.
DIARIO DE CAMPO:
• Se registra todo, incluso lo aparentemente no significativo. Esto debe hacerse inmediatamente después para
no olvidar detalles.
• El diario de campo se escribe en un tiempo prolongado de convivencia con el pueblo o sector social motivo de
la recuperación
• Se organiza del siguiente modo: En un margen del cuaderno debe dejarse espacio para incorporar etiquetas y
comentarios, y poder ordenar luego el diario, sobre todo aquellos elementos que nos interesa trabajar.
La entrevista no dirigida: Hay varios tipos de entrevistas

• Estructuradas (en las que se sigue un cuestionario pre-establecido)
• Informales (que no son dirigidas, plantean la presencia e influencia del entrevistador).
Ambas deben tener preguntas adecuadas, pertinentes, según el lenguaje de las personas a las que va dirigida la
entrevista.
Las fotografías, videos y grabaciones:
• Las grabaciones, filmaciones o fotografías deben realizarse con la autorización de las personas y la
coordinación y permiso de las autoridades originarias.
• En entrevistas no es aconsejable realizar grabaciones de sonido o filmaciones, pueden alterar una adecuada
comunicación. Dado el caso la grabación la realizan dos personas, una encargada de la parte técnica y la otra
de las preguntas. Es conveniente registrar datos de la entrevista.
• Es importante hacer un uso responsable de los materiales obtenidos, sin utilizarlos para fines que no sean
educativos.
• Es aconsejable dar una copia de los materiales a las personas en los casos en que les puede interesar tenerla.
Las historias de vida: Se formulan preguntas según los periodos o hechos significativos de la trayectoria que se
quiera resaltar.
• La historia de vida da cuenta de aspectos individuales de una persona, relata sus experiencias propias
• Siempre hay relaciones con otras historias. La singularidad da paso a los aspectos comunes, compartidos, que
se va encontrando en la historia de vida de varias personas.
El círculo de la reflexión: Esta es una técnica completamente concreta y práctica de la escucha.
• Son dispositivos de diálogo para ubicar al sujeto a partir de coordenadas existenciales e históricas. Desde un
relato existencial se busca articular al sujeto a la historia.
• Tiene también una función terapéutica en el sentido de que hay que expresar esas alienaciones de la
subjetividad para empezar a curarlas en el diálogo.
El proceso metodológico inicia con la realización de preguntas que liberen la experiencia (vivencia o autobiografía) de
los participantes. Las preguntas buscan abrir la experiencia que debe ser narrada de manera oral por los
participantes.
2.3.4. La recuperación de Saberes y Conocimientos Indígenas en el Proceso Educativo

Se trata que las maestras y maestros no asuman una tarea más aparte de su trabajo pedagógico, sino que la
producción de conocimientos se de en el proceso pedagógico mismo. En el caso de los saberes y conocimientos de los
pueblos indígenas, la recuperación y producción se da a partir de la novedad que significa la vinculación del contenido
con los ejes articuladores.
Ejemplo: Plan de clase para Comunidad y sociedad, articulando la recuperación de relatos orales sobre mitos.
TEMÁTICA ORIENTADORA:
Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos
Practicamos el respeto de los mayores, a través de la vivencia de relatos orales hechos por ancianos, reflexionando sobre las
diferencias entre cuentos, leyendas y mitos, para conservar, difundir y practicar la oralidad en nuestra familia y comunidad.
CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES:
Textos regionales en los que se expresan cosmovisiones. Mitos, leyendas, cuentos y los valores sociocomunitarios.
Orientaciones metodológicas Materiales Criterio de
educativos Evaluación
PRÁCTICA
- Participación de un/a anciano/a, yatiri, amauta en la clase para que haga un relato
sobre un mito (anticipadamente el maestro debe identificar a la persona más
adecuada para realizar esta actividad, contactarla, invitarla y organizar todos los
detalles de su visita).
- La actividad de relato se desarrollará según los siguientes elementos: disposición en
medialuna de los estudiantes para escuchar el relato, presentación de la actividad y
de la persona invitada por parte del maestro, se pedirá a los estudiantes que no
tomen nota en el desarrollo de la actividad, relato de parte de la persona invitada,
preguntas de parte de los estudiantes con la guía del maestro, agradecimientos a la
persona invitada y despedida. Finalmente el maestro pide a los estudiantes que
escriban el relato que acaban de escuchar.
- En una siguiente clase se organiza grupos de estudiantes para que realicen una
recopilación de los mitos locales (el maestro previamente debe identificar cuáles
son), distribuyendo a cada grupo el relato de un mito (dejando abierto que se pueda
realizar sobre otros mitos).
TEORÍA
- El maestro da pautas de cómo realizar el trabajo capacitándoles en algunas técnicas
(revisar la parte de herramientas y técnicas de la Unidad de formación 8). El trabajo
debe realizarse de modo grupal distribuyendo las tareas internas, deben organizarse
para ir juntos a preguntar a las y los ancianos, sus propios abuelos u otros ancianos
siempre cuidando su seguridad, deben preparar (reformulando varias veces) algunas
preguntas, realizar la grabación de la entrevista y transcribirla.
- En la siguiente sesión se trabajan los siguientes contenidos: diferencia entre mito y
relato del mito, el mito como horizonte de inteligibilidad y no como “leyenda”,
diferencia con respecto a los cuentos orales, y la oralidad como una textualidad con
su propia lógica, a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Qué diferencias existe entre el relato escuchado y el relato escrito?
¿Los mitos señalan hechos históricos?
¿Los mitos señalan hechos ficticios?
¿Qué nos dicen los mitos sobre los fenómenos sociales y naturales?
¿Qué nos dicen entonces los mitos?
¿Qué funciones actuales pueden cumplir los mitos? ¿Qué mitos
tenemos hoy?
En otra sesión se socializan los trabajos realizados, contando la experiencia vivida y
las dificultades que se encontró (el maestro hace notar las diferencias entre los
relatos presentados: algunos harán referencia a cuentos orales sobre personajes,
algunos efectivamente tendrán un sentido mítico, etc.).

VALORACIÓN
- Se hace una reflexión colectiva sobre la importancia de la oralidad y cómo ella
necesariamente implica valores de convivencia, a diferencia de los textos escritos
que pueden leerse solos y de un modo descontextualizado..
PRODUCCIÓN
- Se escoge los relatos de los mitos más interesantes y se compila en una revista con
otros relatos míticos de otros cursos.
- Se realiza una publicación autofinanciada de la revista y se la difunde en la Unidad
educativa y en la región.
- Se comparte oralmente los relatos en reuniones de la comunidad/barrio/municipio.
- El maestro presenta el trabajo realizado para ser incorporado en el currículo
regionalizado del lugar.
Se pueden utilizar algunas otras técnicas didácticas para articular los saberes y conocimientos indígena originarios en
el proceso educativo, a continuación se mencionan algunas:
• Los mapas parlantes, en los que se busca dibujar un mapa de los aspectos más importantes que conforman
el territorio local: topografía, hidrología, los tipos de plantas y animales, los espacios sagrados, las
instituciones locales, la configuración de la población. Permite trabajar los saberes y conocimientos desde una
visión espacial.
• El Dibujo, en el que se realiza la representación gráfica de los temas que se quieren recuperar del saber y
conocimiento local, por ejemplo de los cambios que ha habido en la comunidad en un tiempo, o de las
herramientas y tecnologías utilizadas igualmente antes y ahora.
• Materiales comunicativos sobre saberes y conocimientos, mediante los cuales se puede conocer o
difundir los saberes y conocimientos de forma escrita (cartillas, afiches, almanaques, documentos, periódicos,
boletines, mapas); (audiovisual (utilizando videos para motivar la participación oral y haciendo una
contextualización en la propia comunidad), o por diapositivas (utilizando Imágenes sobre el espacio y el
territorio, los recursos naturales, los sistemas productivos y su tecnología).
2.4. Producción de Conocimientos para la Transformación:

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA (IAE)
La investigación acción educativa es el proceso de producción de conocimientos para la transformación de la realidad

educativa.
Un balance de las experiencias sobre investigación acción permite distinguir tres aspectos:
• Investigación para la acción, donde la acción es consecuencia de la investigación.
• Investigación de la acción, donde la práctica y la experiencia se constituyen en el motivo de la investigación.
• Investigación en la acción, donde la investigación se realiza simultáneamente a la acción.
La investigación acción en la educación presenta las siguientes características:
• Reflexiona la práctica educativa: analiza los problemas prácticos que se presenta en la acción educativa de la
CP-TE. Todos los integrantes de la CP-TE se constituyen en sujetos activos de la investigación.
• Profundiza la comprensión de la problemática educativa: Explica los factores causales y la descripción de los
rasgos de la problemática identificada.
• Interpreta de la problemática desde el punto de vista de quienes interactúan en el procesos educativo:
Rescatando el lenguaje y los conceptos que permiten la comprensión, antes que categorías preestablecidas.
• Desarrolla en una relación horizontal y de plena confianza y compromiso: No existe el investigador externo y
el diálogo, observación, reflexión o cualquier otro instrumento se desarrolla en un ambiente “natural”.
2.4.2. Variantes de la Investigación Acción
La investigación acción emergió en diversos momentos, espacios, sujetos e intereses, de ahí que se presenta bajo
diversas denominaciones, a saber:

La investigación militante: Los objetivos fundamentales es la formación de líderes, conductores de procesos

revolucionarios o de liberación nacional. precisa cuatro presupuestos metodológicos:
• El método de investigación y la/el investigador/a no se encuentran separados.
• Está íntimamente vinculado a las características del grupo social (comunidad).
• Se encuentra íntimamente articulado a las condiciones sociales, políticas, culturales e históricas de quienes
participan en el proceso de la investigación militante.
• Responde a la estrategia global de transformación o cambio educativo su instrumento Proyectos socio-
productivos.
La Investigación Participativa (IP). Enfatiza de manera especial la participación de la comunidad, estudiantes y

maestras/os. Se define a la investigación como un proceso colectivo de producción de conocimientos.
Propone partir de la naturaleza cultural, social, lingüística, económica y política de la comunidad y el contexto. El
investigador/maestra/o cumple el rol de “facilitador comprometido” con el grupo.
Tiene las siguientes características:
• Es participativa en todo el proceso de la investigación.

• Se basa en una relación dialógica.
• Enfatiza el crecimiento del compromiso social y permite el conocimiento de una realidad concreta.
• la organización como factor clave de la participación y del desarrollo potencial de transformación.
• Reafirma la naturaleza política de la investigación; b) percibe el conocimiento como una forma de acceso al
poder.
• Es un proceso de producción de conocimientos permanente
2.4.3. Proceso metodológico de la investigación acción educativa.
Se propone orientaciones básicas para operacionalizar un proceso de investigación acción educativa:

Fases de la investigación acción educativa: El desarrollo de la investigación acción contempla las siguientes fases:
Primera fase: Preparación de la investigación, que comprende:
a) Elaboración del diseño de investigación
• El o los temas / problemas

• Los propósitos
• Identificación de los sujetos que participan de la investigación acción educativa
• La duración
• Lugar
• Las técnicas e instrumentos y herramientas
• Los recursos
b) Organización de la CP-TE.
• Implica definir los roles o responsabilidades.

• En la organización deberán tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo de cada uno de los miembros de la
CPTE
c) Capacitación y construcción de instrumentos.
• Los miembros de la CPTE, principalmente las/os maestras/os son responsables de llevar adelante la
investigación acción educativa,
• Deben preparar y construir las herramientas e instrumentos necesarios de la investigación.
• Realizar en sesiones de trabajo comunitario, talleres y reuniones participativas.
Segunda fase: Realización de la investigación, que comprende:

• El recojo de la información:

• Determinación de la información necesaria

• Ubicación de las fuentes de información
• Planificación de la estrategia y espacios y momentos para el registro de la información
• Análisis y reflexión de la información:
• Ordenar la información.
• Análisis y reflexión sobre la información y situaciones reales.
• Sacar conclusiones o búsqueda de alternativas de solución.
• Acción
• Organizarse para la acción.
• Análisis de los recursos para garantizar la acción.
• Actividades que lleven a la solución del problema.
• Evaluación permanente en la acción.
Tercera fase: informe de la investigación acción, que significa:
• Construir un índice preliminar
• Ordenar la información y las conclusiones
• Complementar con registros gráficos y otros documentos
• Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Producción y Transformación Educativa
para recoger observaciones.
• Entrega del documento final. Puede también prepararse alternativas como un video u otra forma de
socialización de los resultados.
2.4.4. Instrumentos y Herramientas en la Investigación Acción Educativa
FASES PRINCIPALES ACCIONES HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS

Preparación de la  Elaboración del diseño de la investigación  Taller interno de la Comunidad de Producción y Transformación
Investigación Acción  Organización de la investigación Educativa.
Educativa  Capacitación de investigadores y  Boletín informativo del proceso de investigación acción.
construcción de instrumentos  Taller interno de capacitación de los/as maestras/os
investigadores.
Realización de la  Registro de información Registro de información:

Investigación Acción  Análisis y reflexión comunitaria • Observación - Registro Diario
Educativa  Acción  Diálogo natural - Censo educativo
 Historias orales - Talleres de análisis
 Entrevistas en profundidad - Grupos focales
Técnicas de análisis:
 Diagramas de relaciones - Mapas parlantes
 Cronograma de actividades.
Informe de la  Construir un índice preliminar  Trabajo personal de cada maestra/o
Investigación Acción  Ordenar la información y las conclusiones  Taller de socialización de resultados y conclusiones
Educativa  Complementar con registros gráficos y
otros documentos
 Presentar el primer documento de
trabajo de la CPTE.
 Entrega del documento final.
TEMA: 3 METODOLOGÍA DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
3.1. SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
La sistematización no es una palabra nueva en el campo educativo y está cada vez más presente en la agenda de las
maestras y maestros. Cotidianamente se escucha: “Hay que sistematizar nuestra experiencia”, “Debemos sistematizar
lo que hemos aprendido”, “Si sistematizamos aprendemos de la práctica para mejorarla”
La sistematización surge en América Latina en los años ’70, específicamente en el contexto de la educación popular,
caracterizada por desarrollar procesos pedagógicos con sectores y movimientos sociales.

3.1.1. Para qué sirve sistematizar
Reconstrucción, se reflexione simultáneamente sobre la experiencia vivida; es un momento para reconocer los errores
e identificación de las actividades y sus resultados. Es decir, al organizar la práctica realizada, la valoramos.
3.1.2. ¿Qué es una sistematización?
La sistematización busca penetrar en las experiencias para comprenderlas e interpretarlas desde su propia lógica,
recorriendo sus diferentes etapas, identificando tensiones y contradicciones.
La sistematización es la interpretación crítica de una experiencia, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción,

explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo
han hecho de ese modo.
Oscar Jara
3.1.3. PASOS DE LA SISTEMATIZACIÓN
1. Organización del equipo de la sistematización.

2. Delimitación de la sistematización.
3. Definir los objetivos de la sistematización.
4. Registrar, seleccionar, ordenar y procesar la información relevante.
5. Diseñar los instrumentos de registro de información y definir las fuentes documentales de consulta.
6. Reconstrucción histórica de la práctica educativa.
7. Problematizar, analizar e interpretar la información.
8. Elaboración del informe, Difusión y socialización los resultados de la sistematización.
CUADRO Nº 13:
Diseño operativo de la sistematización
FASE OBJETIVO ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS

TÉCNICA
Preparación y sensibilización
Diseñar los instrumentos de recolección de

información y definir las fuentes documentales de
consulta.
Registrar, seleccionar, ordenar y procesar la

información
relevante. Reconstrucción histórica de la práctica
educativa.
Problematización, análisis e interpretación.
Elaboración del informe final.

Difusión y socialización.
Herramientas e instrumentos para la sistematización
Requiere herramientas para registrar y conservar la práctica educativa y su riqueza, debe ser realizado a través de
diversos medios o instrumentos como: Fotografía, video, textos escritos, grabaciones, memorias.
Diario personal
Para anotar todo suceso de la práctica educativa, desde las actividades, contenidos, evaluaciones, hechos
significativos, las anécdotas hasta las impresiones personales o colectivas.

Fuentes documentales
Elementos imprescindibles que registran lo sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantizar que
las actividades del proceso sean documentadas
Las memorias o relatorías
Son textos escritos u orales que registran sistemática y secuencialmente lo que acontece en un evento, un encuentro,
en un taller, en un seminario, en una reunión o en una discusión.
Los archivos
Clasificar y codificar, la organización de un archivo está ligada con lo que se sistematiza y para qué se sistematiza,
para precisar la calidad de los documentos, medios y recursos que se producen durante la práctica.
Las herramientas y los instrumentos se eligen de acuerdo al tipo de actividad que se va a realizar, no todas sirven
para todo ni todas encuadran en las posturas y concepciones de los trabajos.
3.1.12. Problematización de la reconstrucción de la experiencia
El momento de la descripción reconstructiva de la experiencia, que ha implicado la descripción de lo ocurrido, la forma

en que ha ocurrido, tiene como segundo momento la interpretación de lo ocurrido, es decir, el esclarecimiento de los
condicionamientos del concreto real de la experiencia.
CUADRO Nº 16:
Matriz de problematización
DE LA EXPERIENCIA DE MI CONOCIMIENTO
DE LA EXPERIENCIA
Supuestos teóricos Qué supuestos teóricos, formas de pensamiento (sus características y Cómo la formación profesional está
consecuencias), constituyeron la experiencia. influyendo el conocimiento de la
experiencia.
Experiencia Sobre qué sentido común se ha constituido la experiencia. Cuáles han Cuáles son los principales valores para
acumulada sido los significados más atribuidos en ella. juzgar la experiencia ocurrida.
Metas predefinidas Qué predefiniciones han intentado dar dirección a la experiencia. Qué objetivos se persigue para sistematizar
la experiencia.
3.1.13. Análisis e interpretación
Una vez conseguida la reflexión sobre los supuestos del conocimiento que se implican en la explicación de la realidad,
será necesario integrar esta reflexión al conocimiento de la realidad misma.
La manera en que el conocimiento (teoría, sentido, común, metas predefinidas) establece la realidad como tal,
constituye la realidad, podríamos decir, porque se integra a esa concreción, debe ser revisada, porque como se decía
arriba, ese conocimiento está históricamente condicionado y resulta de una tradición de producción de conocimiento
(en nuestro caso, en general, la producción de conocimiento basado en la ciencia positivista).
Se trata de poner en paréntesis este conocimiento, para reflexionar antes de realizar con él la explicación de la
realidad. Haremos esto a través de la revisión de los presupuestos:
CUADRO Nº 18:
Matriz de producción de conocimiento

DE LA EXPERIENCIA LECCIONES APRENDIDAS CONOCIMIENTOS

ALCANZADOS
¿Qué modelo teórico, forma de ¿Qué se aprendió de la experiencia? ¿Los procesos ¿Qué conocimientos pedagógicos
pensamiento, sus características y vividos han motivado cambios nuevos se ha producido?
consecuencias, constituyeron la en los sujetos de la experiencia?
experiencia.
Sobre qué sentido común se ha constituido ¿En la experiencia, se ha empezado a asumir – en el ¿Qué nuevos valores y sentidos
la experiencia. Cuáles han sido los discurso o en la práctica – otras formas de pensar o han surgido?
significados más atribuidos en ella. desarrollar
las actividades?
Qué predefiniciones han intentado dar ¿Cómo la experiencia ha modificado las predefiniciones ¿Cómo se han redireccionado los
dirección a la experiencia. que tenía en forma de objetivos o metas? objetivos técnicos iniciales?
3.3.14 La elaboración del documento final
Una de las dificultades más comunes en un proceso de sistematización es la elaboración del documento final ¿Cómo lo
organizamos? ¿Qué ponemos primero? ¿Dónde ubicamos la interpretación de la experiencia? ¿Escribimos conclusiones
o recomendaciones? Son preguntas recurrentes al organizar el documento.
1. La introducción de nuestro documento, es algo que se escribe al final y se coloca al principio.

2. Organizar los capítulos del documento. En el primero debe exponerse el diseño metodológico utilizado en el
desarrollo de la sistematización.
3. Datos cualicuantitativos del contexto en el que se desarrolló la experiencia, tanto de la Unidad Educativa
4. Corresponde al desarrollo de la sistematización y podemos dividirlo en tres apartados:
5. Constituido por la valoración que el equipo sistematizador hace de la experiencia y las recomendaciones
6. Complementar en anexos, un ejemplar del proyecto de sistematización.
7. Descripción y reconstrucción de la experiencia.
8. Visión comprensiva e interpretación de la experiencia.
9. Lecciones aprendidas.
GESTIÓN CURRICULAR DEL PROCESO EDUCATIVO
TEMA: 1 EL SENTIDO DE LA GESTIÓN CURRICULAR
1.1. La centralidad de la vida
• Gestión curricular en educación ha correspondido de modo dominante a las acciones que se realizan para
lograr los objetivos establecidos en el menor tiempo posible y con el gasto de los menores recursos.
• Gestión era comprendida, como una acción eficiente para producir las metas predichas. En esta concepción
eficientista, la educación siempre se ha gestionado a partir de la idea de maximizar el rendimiento con la
minimización de inversión.
• En el MESCP, gestión ponga como centro de su análisis y de sus acciones, al ser humano, a su cultura, la
naturaleza y el cosmos del que es parte.
• Gestión no es solo cumplir con las normativas, sino lo central es la persona y su entorno.

• Siendo esto así, la dinámica de la gestión curricular está inspirada en un acompañamiento pedagógico que
parte del valor de respeto a la persona, a su contexto y a la naturaleza; este es el factor crucial en las
acciones de la gestión.
• Presenta dos exigencias: la exigencia de que la educación puede gestionarse desde la diversidad y
heterogeneidad de la sociedad boliviana, y la exigencia de que haya un marco común como bolivianas/os.
• Esto se manifiesta en términos de gestión en el currículo base, el regionalizado y el diversificado
• La responsabilidad con el otro se manifiesta de forma concreta, no es un valor abstracto, sino un criterio
rector de las acciones orientadas a transformar el sistema educativo y la sociedad.
• Se concretiza entonces en el respeto por la diversidad, en la intraculturalidad que siempre es interculturalidad,
porque este respeto implica la necesidad de aprender del otro, lo que implica descentrar nuestras certezas.
• Articulada por algún tipo de referencias comunes, en el caso de nuestro modelo educativo, éstas son los
criterios del Vivir Bien, como son la descolonización, la producción de la ciencia propia y la construcción del
Estado Plurinacional.
1.2. Gestión Curricular para la Transformación y la Descolonización con base en la Pluralidad
 En el currículo base se establece este marco común que garantiza, entre otras cosas, la transitabilidad de las y
los estudiantes o participantes en las unidades educativas de todo el país.
 La experiencia común se produce porque el currículo base es un dispositivo de selección de saberes,
conocimientos, prácticas dignas de ser reproducidas por todas y todos los bolivianos.
 El currículo base siendo para todo el SEP no se aplica del mismo modo para todas las diversidades. Porque
varían según los contextos culturales, generacionales y regionales.
 Tiene que ver con la forma en que las pluralidades del país en sus formas de nación indígena, territorial,
regional, identitaria, generacional, de género, de capacidades especiales.
 El trabajo de gestión curricular desde lo local y lo regional que implican acciones de selección,
complementación, elaboración –las que serán establecidas en consenso.
 No debería ser cambiado; sin embargo, lo que debe seleccionarse, complementarse, producirse y armonizarse.
Garantiza la transitabilidad de las y los estudiantes y se articula con las exigencias de la educación superior y la
transitabilidad profunda entre el SEP y el campo laboral. Complementariedad en los contenidos.
1.3. La Gestión Curricular en la Reconstitución de las NyPIOC como base para la Construcción del Estado
Plurinacional
• Reconstitución implica la proyección de las capacidades para desplegar los sentidos, relaciones y producciones de
sus culturas.
• El currículo regionalizado se ha ido convirtiendo en una herramienta que los pueblos indígena originarios han
hecho suya, debido a la relación que este nivel de la concreción curricular tiene con el contexto regional.
• Es importante, comprender que el currículo regionalizado implica un proceso de construcción que debe articularse
al consenso común trazado en el currículo base, pero no como expresión de obligatoriedad normativa, sino como
expresión del diálogo.
• La gestión curricular es, en ese sentido, un dispositivo de reconstitución de los pueblos, dado que en general y a
través de la experiencia actual.
1.4. Partir de lo concreto real para gestionar un currículo plural
• La concreción más específica, el currículo diversificado, tiene dos grandes contenedores de selección de su acción
pedagógica, pero al mismo tiempo debido a su propia dinámica creativa deberá complementar y enriquecerse a
través de sus propias elaboraciones
• El currículo diversificado no está escrito, sino que es elaborado de acuerdo a las necesidades concretas de cada
unidad educativa, por lo que deberá constituirse también en el marco de las diversidades de aprendizajes
posibles, entendiendo que las mismas son también, a su vez, potencialidades diferentes.
1.5. La intraculturalidad y la Interculturalidad en los niveles de Concreción del Currículo

• La articulación de los niveles del currículo base, regionalizado y diversificado, supone un ejercicio de
complementariedad entre la intraculturalidad y la interculturalidad.
• Entre lo propio que merece ser trasmitido de generación en generación principalmente para nuestro pueblo,
para nuestra identidad, y los conocimientos y prácticas que originados también en algún lugar particular se
han proyectado como de valor común.
• No sólo se trata de conocimientos, sino también de valores, prácticas y sentidos políticos.
• No pensar que el currículo base está conformado por los conocimientos de la cultura Occidental moderna, o de
la Bolivia no indígena y que los currículos regionalizados son los conocimientos de los pueblos indígenas.
• El conocimiento acumulado del mundo tampoco significa que como seres humanos tendamos a la
transculturización, y que un día todos vayamos a ser culturalmente iguales.
• El currículo regionalizado y diversificado, por su parte, representan el esfuerzo de desplegar más
específicamente esta lógica de complementariedad entre saberes y conocimientos del currículo base, en el
contexto local, según las exigencias de cada lugar.
TEMA: 2 ARTICULACIÓN DEL CURRÍCULO BASE, REGIONALIZADO Y DIVERSIFICADO
2.1. Aspectos generales
 CB recoge y desarrolla todos los elementos socioculturales, políticos y económicos que hacen a la conformación del
EP.
 No se está rechazando a la ciencia ni a la tecnología desarrollada en diferentes contextos del mundo, sino que
cambia la forma en que nos relacionamos con esa ciencia y esa tecnología; la orientación que le damos es la
defensa y protección de toda forma de vida.
 La esencia del CB, es fortalecer la unidad del país a través de una educación que parta de nuestras realidades
 Desde el Currículo Base se promueve y fomenta el desarrollo de la ciencia y tecnología pero con una orientación
distinta a la que se le ha dado en la cultura moderna occidental .
 El Currículo Regionalizado es la expresión de las NyPIOC.
 Recoge y desarrolla elementos y aspectos socioculturales, espirituales, políticos y económicos de las regiones;
responde a la necesidad de desarrollar y fortalecer la identidad de las NyPIOC
 El PSP que al vincular la escuela y la comunidad a través de acciones que responden a las necesidades-
problemáticas.
 En relación al Currículo Diversificado diremos que es más dinámico y concreto al incorporar al desarrollo curricular
saberes y conocimientos, formas de E/A, uso de materiales y otros elementos curriculares particulares de cada
contexto local donde se asienta la escuela.
ARTICULACIÓN DEL C-B, C-R Y CD
 La articulación complementaria, depende de las diversas situaciones, deberá manejar un criterio de

proporcionalidad y equilibrio en la selección de contenidos y otros elementos provenientes del currículo base y del
currículo regionalizado.
 No puede modificar ni dejar de lado el desarrollo de las capacidades de cada año de escolaridad de acuerdo a los
planes y programas de estudio.
 Para la planificación anual se toma en cuenta el sentido de los objetivos de los cuatro campos de saberes y
conocimientos, los objetivos del CR y elementos del PSP.
 En la formulación del objetivo holístico de la P-A debemos considerar el sentido del objetivo de cada campo, del C-
R e incorporar elementos del PSP.
 La PB permite realizar un seguimiento más continuo a la formación y desarrollo de las y los estudiantes; en esta
planificación además de los contenidos que se formulan con mayor detalle, se plantean las orientaciones

metodológicas; las actividades que se van a plantear para el desarrollo de los contenidos seleccionados, que
incorporan las vivencias o experiencias de lo regional, y no pueden estar alejadas de la realidad y experiencia de
las y los estudiantes.
 En el Plan de Clase se plantean todos los elementos para desarrollar la clase; es decir, además de los contenidos y
las orientaciones metodológicas se prevén los materiales y los criterios de evaluación. Los materiales que se
prevean para el desarrollo de los contenidos del C-B y del C-R serán materiales existentes en el lugar o la región;
por ejemplo, la química se aprenderá a partir de los elementos que existen en el lugar para luego realizar análisis,
comparaciones o experimentos para acceder a otros conocimientos producidos en otro contextos pero que
adquirirán sentido al haber iniciado desde lo propio la comprensión del fenómeno de estudio.
2.2. Articulación del Currículo Base y Regionalizado a través de los Elementos Curriculares
EVALUACIÓN
• Se valora el desarrollo de las cuatro dimensiones; en este marco, los contenidos del CR-CB son medios que
permiten desarrollar y valorar cómo se están desarrollando las dimensiones del S-S-H-D.
• La valoración del desarrollo de las dimensiones se realiza con base a los elementos del CD-CR-CB; una
evaluación pertinente no deja de lado lo que las y los estudiantes han desarrollado en la familia, la comunidad
y otros contextos regionales y de carácter nacional.
PROYECTO SP
• Es una estrategia metodológica que permite generar procesos educativos productivos articulados y
relacionados con la realidad inmediata.
• El PSP a través de sus acciones se constituye en el filtro por el cual se seleccionan contenidos de los currículos
base y regionalizados para posteriormente explicitarse en la PA-PB y PC.
METODOLOGÍA
• La práctica nos remite a la realidad, a la experiencia y la experimentación, tiene fuerte presencia el CD-CR.
• PRÁCTICA: Contacto inmediato realidad social
• TEORÍA: Énfasis en análisis y conjeturas.
• VALORACIÓN: Contexto local, regional y Nal.
• PRODUCCIÓN: Articula los tres currículos CB-CR-CD.
DIMENSIONES
• Para el desarrollo de las dimensiones es fundamental el currículo diversificado, regionalizado y base.
• Las dimensiones: No se puede desarrollar en el vacío, siempre se desarrollan en un contexto determinado, en
la vivencia, en las actividades cotidianas de las personas involucradas en el proceso educativo
PLAN ANUAL COMUNITARIO
DATOS REFERENCIALES:
• Campo de saberes y conocimientos : VIDA TIERRA Y TERRITORIO
• Área de saberes y conocimientos : CIENCIAS NATURALES
• Año de Escolaridad : PRIMERO DE SECUNDARIA
• Unidad Educativa : TAWANTINSUYU
• Gestión : 2013
PROYECTO SOCIO-PRODUCTIVO: REDUCCIÓN DE LA CONTAMINACIÓN AMBIENTAL A TRAVÉS DEL TRATAMIENTO DE LOS

MATERIALES RESIDUALES DE LA COMUNIDAD.
TEMÁTICA ORIENTADORA: Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica (1ra. FASE).
TEMÁTICA ORIENTADORA: Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos (2da. FASE).
OBJETIVO ANUAL: Desarrollamos valores y principios comunitarios en las prácticas educativas, mediante el estudio de saberes y
conocimientos locales y universales, a partir de prácticas de producción de plantas alimenticias y medicinales, contribuyendo a la seguridad
y soberanía alimentaria para vivir bien.

Área: Contenidos y Ejes Articuladores (Currículo Base) Contenidos articulados

CienciasNat. (CB - CR) En función del PSP
BIOLOGÍA LA CÉLULA SALUDABLE COMO PROLONGACIÓN DE LA VIDA: • La naturaleza como fuente de vida.
- Diversas concepciones sobre la preservación y continuidad de la • Energías telúricas y cósmicas en la
vida: el nuevo ser en la naturaleza. concepción de los pueblos
- Energías telúricas y cósmicas en la concepción de los pueblos • Convivencia en equilibrio armónico con la
- Concepción occidental científica de la vida desde los principios Madre Tierra y el Cosmos
genéticos. • Relación armónica con el entorno natural
- Instrumentos ópticos para el estudio de la célula a través de los órganos de los sentidos y
- Estructura y fisiología de las células animal y vegetal receptores sensoriales:
• Funciones de relación
• Sistema nervioso, estructura anatómica y
fisiológica .
• Bioindicadores en relación con nuestra
cultura.
DESAFÍOS EN LA IMPLEMENTACIÓN Y USO DE LA LENGUA EN EL DESARROLLO CURRICULAR
 Maestras/os que desempeñan funciones en una NyPIOC diferente a su origen, deberá aprender la lengua y la
cultura de la región donde trabajan.
 Realizar diagnósticos sobre el nivel de competencia comunicativa de las y los estudiantes con el fin de dosificar la
enseñanza tanto de la primera como de la segunda lengua.
 Involucrar a las sabias y sabios de la comunidad, autoridades, madres y padres de familia para que formen parte
de la práctica educativa quienes tendrán el rol de apoyar el aspecto lingüístico y cultural.
 Partir de la lengua originaria como vehículo para el desarrollo de la Práctica, Teoría, Valoración y Producción de
conocimientos.
 Es importante identificarse con los contextos en el cual se está trabajando, sin tratar de imponer culturas o
lenguas ajenas al contexto.
 Maestras/os deben priorizar un plan de acción de revitalización de las lenguas en proceso de extinción.
 La práctica pedagógica exige el respeto a la autonomía, a los saberes y a la lengua del estudiante.
 Debemos mostrar casos concretos, reales donde el estudiante aprenda desde la práctica y la lengua.
 Es importante propugnar la toma de conciencia en madres y padres de familia sobre la importancia de la lengua
originaria y su tratamiento en la escuela.
 El tratamiento de la lengua no va ajeno a la cultura, toda vez que está íntimamente relacionado con ella.
 El lenguaje de señas y el lenguaje alternativo Braile debe ser de conocimiento y práctica dominio de maestras y
maestros.
Capacidades Lingüísticas a Desarrollar los Niveles de Educación Regular
NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
NO ESCOLARIZADA:
Sensibilización a las y los padres de familia y la comunidad para que desde la familia se inicie la comunicación en
segunda lengua.
PRIMER AÑO:
Enfatiza el uso oral de su lengua materna.
Aproximación a la segunda lengua a nivel de comprensión a través de canciones, juegos, narraciones y dramatización
de cuentos, descripciones orales sencillas y otros.
SEGUNDO AÑO:
Se inicia en la lectura y escritura de comprensión individual (no convencional en lengua materna.

Se inicia el aprendizaje de la segunda lengua con énfasis en la comunicación oral, priorizando la escucha como la
habilidad fundamental en el aprendizaje de una nueva lengua.
 Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro de actividades
pedagógicas, mostrando interés y disfrute al participar en la preparación fonética, acentuación, comprensión
y entonación de palabras en lengua extranjera.
 La escuela es parte de la comunidad por lo que el uso de la lengua originaria es importante al momento de
intercomunicarse y producir conocimientos con las y los estudiantes.
Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional

PRIMER AÑO:
 Desarrollo oral y escrito de la lengua materna Comprensión, comunicación oral y aprendizaje de la escritura
básica en la segunda lengua.
 Asociación de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos escritos, expresiones orales conocidas
para escuchar y comprender mensajes sencillos en lengua extranjera.
SEGUNDO AÑO:
 Se fortalece la lectura y escritura en lengua materna.
 Comprensión comunicación oral y aprendizaje de la escritura de textos breves en la segunda lengua.
 Interacción oral, en situaciones reales o simuladas a través de respuestas verbales y no verbales facilitadas
por rutinas de comunicación.
TERCER AÑO:
 Producción de textos a nivel oral y escrito en lengua materna.
 Estrategias de comprensión oral y producción escrita de textos diversos en segunda lengua.
 Comprensión oral y producción escrita de mensajes sencillos y vocabulario.
 Los padres y madres de familia deberán fortalecer la lengua originaria durante la comunicación con los niños
y niñas.
DE CUARTO A SEXTO AÑO:

 Aplicación de dos lenguas (primera y segunda lenguas) en los procesos de aprendizaje de los cuatro campos y
áreas de saberes y conocimientos.
 Comprensión, lectura y escritura de palabras y frases muy sencillas presentadas dentro de un contexto.
 Comprensión y aplicación de las reglas y estructuras gramaticales propias de la lengua extranjera.
 Leer, comprender y producir textos en relación a su aprendizaje cotidiano, adquiriendo la confianza a la hora
de hablar en público.
NIVEL SECUNDARIO 1° A 6°:

 La segunda lengua es de síntesis y creación en los procesos de aprendizaje en los diferentes campos.
 Uso de las lenguas originarias en la investigación y análisis del discurso generando equilibrio en el desarrollo
del conocimiento.
 La lengua extranjera es funcional para los procesos técnico tecnológicos y la producción.
PLANIFICACIÓN DE MULTIGRADO
TEMÁTICA ORIENTADORA
1º La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.
2º Principios de convivencia en comunidad.
3º Producción en el municipio en equilibrio con la naturaleza.
Fortalecemos actitudes de responsabilidad y honestidad, a partir del análisis de hechos socioculturales y productivos de la comunidad,
produciendo textos orales y/o escritos, para promover la interacción comunicativa en la escuela, la comunidad y el municipio.

CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES
Segundo Tercero
Textos escritos que expresan pensamientos sobre hechos Textos
Primero
socioculturales y productivos de la comunidad, utilizando narrativos de
Textos orales y escritos que expresan ideas,
sinónimos y antónimos. hechos
sentimientos y pensamientos sobre hechos
imaginarios y
socioculturales y productivos de la comunidad
reales del
municipio.
Práctica
Observación en el entorno inmediato de las prácticas socioculturales y productivas.
Diálogo sobre las prácticas socioculturales y productivas observadas en la escuela, la comunidad y el municipio.
Elaboración de textos orales y escritos, con base en las actividades socioculturales y productivas observadas.
Elaboración de un listado de palabras referidas a las actividades productivas y socioculturales, luego palabras se realiza la búsqueda de palabras
con similar significado y contrarias (sinónimos y antónimos).
Redacción sobre la observación y narración descrita de las actividades socioculturales y productivas.
Teoría Teoría Teoría
 Reconocimiento de las unidades lingüísticas  Caracterización de las palabras sinónimas y antónimas. Diferenciación
utilizadas en la producción de textos orales y  Identificación de diferentes palabras sinónimas y antónimas. deformas
escritos. narrativas de
 Análisis de las palabras y sus significados. los hechos
imaginarios y
reales del
municipio.
Concepción
de la narración
y formas de la
descripción
narrativa.
Valoración
- Valoración de las actividades productivas de la familia, la comunidad y el municipio
- Valoración de la lectura y escritura como medio de la función comunicativa.
- Reflexión sobre las formas alternativas de uso de palabras antónimas y sinónimos.
- Valoración y reflexión sobre la importancia de la narración en las formas de comunicación y la producción escrita.
Producción Producción Producción

Composición de textos que expresen pensamientos, Composición de textos escritos empleando palabras sinónimas y Elaboración de
sentimientos e ideas sobre hechos socioculturales y antónimas. textos
productivos de la comunidad. narrativos de
hechos
imaginarios y
reales del
municipio.
Producto:
Textos orales y escritos con mensajes significativos.
Textos de mediana complejidad empleando palabras sinónimas y antónimas.
Textos narrativos producidos sobre hechos imaginarios y reales del municipio.

HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS TRASFORMADORAS
TEMA Nº 1 SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS DE TRANSFORMACIÓN
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP
• Característica central: Proceso de la practica pedagógica

• Sentido especifico: La transformación de la educación, descolonizador, comunitario intra-inter y productivo.
• permite generar experiencias inéditas a partir de las herramientas curriculares y metodológicas.
• Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del Modelo
• El maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, reconocer que las
herramientas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación mecánica
1.2. Experiencia y transformación
¿Qué se entendiendo por experiencia de transformación?

Podemos entender por experiencia la relación directa del ser humano con los otros, con la realidad y consigo mismo,
es decir experiencia vivida, directa, única irrepetible, pretende transformar la educación y transformar la realidad
boliviana.
• La sistematización de la práctica educativa en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia

de esa transformación.
• al implementar el modelo es una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una posibilidad. No una
receta o un proceso de dogmatización, sino una experiencia honesta de realizar cosas distintas en la
educación.
• Para un cambio de mentalidad
• Abrirse a la experiencia, implica abrirse éticamente a la otra persona
• La experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformación.
• La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede realizar desde la experiencia
de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a los grandes problemas que aquejan a la
educación boliviana.
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia de las maestras y maestros
• La sistematización permite recuperar las experiencias de maestras y maestros.

• pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde
• hace creer que sólo los especialistas producen conocimiento
• Por otro lado, la investigación objetivizadora generó un desprestigio de la experiencia vivida del cual no se
podía sacar conclusiones válidas
• Pero más allá de eso, habría que recuperar el sentido inédito de la experiencia
• se trata de un trabajo de producción de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoración, de la
lectura y de las exigencias de la práctica y la experiencia; partiendo de experiencias de vida concretas.

• Por ello, la sistematización nos permite reflexionar sobre nuestra práctica, No se alienta la separación entre la
práctica educativa de las maestras y los maestros.
• nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sentido crítico y
transformador.
1.4. Ámbitos de la sistematización en el PROFOCOM
• Tiene que ver con aquellos ámbitos de la educación que hemos discutido y reflexionado en cada una de las
Unidades de Formación del PROFOCOM, a partir de los cuales hemos podido generar experiencias nuevas en
nuestra práctica educativa.
• Nuestra experiencia, no está aislado de los otros, en su concreción están ineludiblemente interrelacionados.
AMBITOS PARA LA SISTEMATIZACION.
• Aplicación del sentido de los campos de saberes y conocimientos en la planificación y desarrollo curricular
• Metodología Práctica, Teoría, Valoración y Producción
• Objetivos holísticos (logros y dificultades en su concreción)
• Temáticas orientadoras
• Evaluación del desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
TEMA Nº 2 HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS PARA LA

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
2.1. El diseño técnico y operativo de la sistematización
¿Cómo empezar a hacer una sistematización? El diseño técnico

• ¿Qué aspecto de la experiencia se quiere sistematizar?
Uno de nuestros intereses debe ser cómo se construyó el currículo de la Ley Avelino Siñani desde la práctica concreta
de los maestros. De allí que será valioso intentar rescatar cómo se manifestó esta concreción: ¿Se trata de un
componente educativo (el currículo, la metodología) un actor educativo (los padres de familia, los maestros, los
estudiantes o participantes) un programa (producción de materiales)?Si bien se estableció un listado de ámbitos, es
necesario precisar qué sistematizar en la experiencia vivida del ámbito que se haya seleccionado.
• ¿Durante qué periodo de tiempo?
¿Sistematizaremos la experiencia desde su inicio o más bien realizaremos un corte de la experiencia y sólo
sistematizaremos los últimos meses? Debemos aclarar desde y hasta cuándo sistematizaremos. Debe aclarase que
para este trabajo de sistematización se ha establecido que la duración va desde el momento de implementación del
currículo (2011), hasta la culminación del PROFOCOM (2014).
• ¿En qué lugar o lugares se realiza la experiencia?
Se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar la experiencia, sea un aula/taller, o una Unidad Educativa, en una
determinada región o distrito. Debemos delimitar el espacio donde ocurrió la experiencia.
Otro proceso de precisión de la experiencia que queremos pensar es lo que denominamos elaboración de preguntas
clave.
• Preguntas de tipo descriptivo:
¿Cómo participó la comunidad en la experiencia?

¿Qué papel jugaron los maestros?
¿Qué estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa?
¿Cómo fue la coordinación a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones?

• Preguntas de tipo interpretativo:
¿Por qué se lograron (o no) los objetivos planteados?

¿Cómo se superaron los obstáculos que se presentaron en el proceso?
¿Qué factores motivaron y cuáles obstaculizaron la participación de la comunidad?
¿Cómo se puede explicar la reacción de los maestros? ¿Cambió su actitud? ¿Por qué?
La diferencia central en la definición de las preguntas descriptivas y las interpretativas, es que, las primeras tienen
más que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo que ocurrió sin la necesidad de añadir las
causas que lo produjeron. En cambio, las preguntas interpretativas, ponen el acento en estos “porqués”, en estas
causas que produjeron esos hechos descritos.
Objetivos prácticos nos preguntamos: ¿Qué haremos con los productos o resultados de la sistematización? La
elaboración de objetivos prácticos está vinculada a pensar qué hacer con la sistematización una vez hecha y
presentada como documento: ¿Para qué nos va a servir ese documento? De alguna manera los objetivos prácticos
están asegurando el retorno a la práctica después del ascenso a la teoría, profundizando el ciclo dialéctico de la
realidad y el pensamiento.
Objetivos teóricos, por otro lado, preguntan sobre:¿Qué conocimientos queremos conseguir con nuestra
sistematización? La sistematización producirá ciertos conocimientos ¿Cuáles preveo que sean?
• Diseño operativo
Pero además un diseño sirve para mostrar cómo haremos las cosas. En ese sentido, el diseño tiene una dimensión
metodológica. Este “cómo” también tiene algunos procesos.
• Diseño operativo de la sistematización
Constituida por fases, a cada fase le corresponde una tarea, un tiempo determinado, algunos recursos o materiales
necesarios y responsables. En la definición de actividades y tiempos es importante meditar en el tiempo global que se
tiene para sistematizar (se tiene un mes, un semestre, etc.).
El proceso de la sistematización contempla también la elaboración de instrumentos de recolección de información,

estos serán presentados a continuación, como parte del trabajo de campo, es decir, la propia recolección de
información.
La recuperación de la experiencia como descripción
La primera parte de la recuperación de la experiencia tiene que ver con la descripción de lo vivido. La descripción es
un proceso de relato, esto significa que aun no hacemos interpretaciones profundas al respecto de por qué ocurrió lo
que ocurrió, digamos que en este nivel nos enfocamos en establecer qué ocurrió, más que en establecer sus causas.
Si bien toda descripción se hace desde un punto de vista y, por tanto, sugiere cierta forma de ver las cosas, el
proceso descriptivo enfatiza en la narración de la experiencia. Esta narración se elabora a partir de ciertos elementos
ya identificados en el diseño de la sistematización.
ESTRUCTURA INFORME FINAL DE SISTEMATIZACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Antecedentes (punto de partida relacionado al tema de sistematización)
1.2. Referentes práctico – teóricos de la sistematización (experiencia vivida y diálogo con la teoría)
1.3. Descripción del contexto
 Histórico,
 Social,
 Geográfico,

 Cultural y lingüístico
 Productivo de la comunidad
1.4. Constitución del equipo comunitario de sistematización (Director, autoridades del consejo educativo, padres
de familia, equipo de investigadores)
1.5. Objeto de sistematización (temática orientadora, evaluación del desarrollo de las dimensiones,
autoevaluación del estudiante, etc.)
1.2. Enfoque de la sistematización (histórico-dialéctico, dialógico, interactivo, deconstrucción)
1.6. Ejes de la sistematización (enfoque socio-comunitario productivo)
1.7. Importancia / relevancia de la sistematización (impacto social)
1.8. Objetivos
 Objetivo general
 Objetivos específicos
1.9. Metodología (cuadro de saberes, recuperación de la oralidad)
1.10. Síntesis del contenido (documento escrito)
2. DESARROLLO DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

2.1. Presentación de la experiencia.
2.2. Deconstrucción (Descripción analítica de la experiencia)
2.2.1. Proceso histórico
2.2.2. Información relevante
2.3. Introspección (Análisis crítico reflexivo de la experiencia)
2.4. Lecciones aprendidas. (experiencia vivida con la producción escrita)
2.5. Prospección - Proyección (rememoración con visión futura)
3. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
4. SOCIALIZACIÓN Y DIFUSIÓN DE SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
4.1. Presentación pública del trabajo (socialización y/o defensa de grado)
4.2. Discusión pública (puesta a consideración de la sociedad)
4.3. Aprobación (defensa de grado)
4.4. Publicación (edición del texto escrito)
FUENTES DE INFORMACIÓN
- Fuente Primaria (experiencia vivida local-ancestral)
- Fuente Secundaria (análisis documental)
ANEXOS
Las citas, notas, cuadros, referencias bibliográficas y otras, se realizan según documento adjunto al presente
reglamento.
REVOLUCIÓN DEMOCRÁTICA Y CULTURAL

Texto Resumido Currículo Base Del Sistema Educativo Plurinacional

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RESÚMENES CUADERNOS DE “PROFOCOM” (1 – 11) 2013 TIBURCIO COPA Y SILVIO HUAYTA COPA

1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias

• Campos de Saberes y Conocimientos: Es una categoría de organización, para concentrar, organizar,

3. LOS EJES ARTICULADORES:

• Son orientaciones político ideológicas

• Los ejes articulan:

• De manera vertical y secuencial los subsistemas, niveles y etapas de formación.

• Los ejes articuladores son:

1 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

4.1. Objetivos holísticos.

5. CONCRECIÓN CURRICULAR DEL SEP

Los siguientes niveles de concreción:

6.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora.

6.2. Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.

6.3. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe

2 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

• Desarrolla la ciencia y tecnología propias

6.4. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y artística.

• Orientada a la transformación de la matriz productiva desarrollando capacidades, habilidades y destrezas que

MODELO EDUCATIVO SOCIO-COMUNITARIO PRODUCTIVO

3 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

1.1. Problemática: La condición colonial y neo colonial de la educación.

• La no pertinencia de la educación con la realidad boliviana: Sobrevaloración de lo foráneo, contenidos

2.1. Problemática: Dependencia económica.

3.1. Problemática: Ausencia de la revalorización y reconstitución de los saberes y conocimientos de los

4.1. Problemática: Educación cognitivista y desarraigada

• Educación centrada en el desarrollo de lo cognitivo

2.1. Fundamentos ideológico-políticos: la descolonización.

2.2. Fundamentos Filosóficos: Vivir Bien

4 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

2.3. Fundamentos sociológicos: Plurinacional

La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles:

2.4. Fundamentos epistemológicos: Pluralismo epistemológico

• Se fundamenta en el pluralismo epistemológico entendiendo por ello la articulación y complementariedad, sin

2.5. Fundamentos psicopedagógicos: Aprendizaje comunitario

• Aprendizaje desde, en y para la comunidad

TEMA: 3 BASES DEL CURRÍCULO

3.1. Los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígenas.

5 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

3.2. La propuesta pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata y otras experiencias.

3.3. Propuestas pedagógicas crítica de Vigotski.

• Aprendizaje contextual histórico cultural

3.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire.

TEMA: 4 ENFOQUE DEL CURRÍCULO

4.1. Descolonizador (Desde los elementos curriculares)

4.2. Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)

• Integral: a través del desarrollo de las dimensiones.

6 CONTACTOS AL MOVIL: 72518845 – 79142469 – 77569126 ESFM “SANTIAGO DE HUATA”

• Ser: se educa desde los valores socio-comunitarios

4.3. Comunitario (en el modo de aprendizaje)

4.4. Productivo (En la orientación y formación)

Tiene dos modalidades:

• La producción en educación es un recurso pedagógico.

ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS

1.3. Descolonización de la ciencia

TEMA: 2 LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN EL DEBATE CONTEMPORÁNEO

• Basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad que se limita a lo “objetivable”.