CAPÍTULO I

CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL

1.1. Antecedentes
RVDO LUCAS CASAERT BAERDEMACKER I. TURNO DE LA MAÑANA
La Unidad Educativa RVDO LUCAS CASAERT BAERDEMACKER I, fue creada por
el club de madres del Barrio Sana Rosita el 07 de Mayo del año 1980 con el nombre
de kindergarten SANTA ROSITA, funcionaba en una pieza alquilada durante 3 años
en ambos turnos, con una profesora cada turno.
En el año 1.983 se trasladó a su propio local, funcionando con un aula y una
dirección por 2 años. Gracias a la ayuda y colaboración del párroco de la Iglesia San
Martin, Padre Lucas Casaert se amplió 2 aulas, 2 baños y un cuarto para la portera.
El mismo año se hizo cargo de la Dirección la Sra. Prof. Mary Molina de Mena,
llegando a conseguir 5 ítems de docentes y a pedido de padres de familia se creó un
curso de Nidito.
En el año 1987 asumió la Dirección de la U.E. la Sra. Prof. Sonia Barrancos de
Sandoval, llegando a conseguir 2 ítems de docentes, 1 portera y 1 niñera, haciendo
un total de 10 ítems, llegando a funcionar el Nivel Inicial con 3 cursos de PRE-
KINDER Y 4 CURSOS DE KINDER y 1 NIDITO.
En el año 1989 se consiguió el ítems de Secretaria y se realizó el cambio de nombre
del Kínder a RVDO LUCAS CASAERT BAERDEMACKER I, en merito,
agradecimiento y reconocimiento al padre Lucas por los prominentes servicios
prestados al estado en la educación Boliviana, particularmente a la niñez y juventud
por más de 25 años, bajo la resolución ministerial 73/89.- como también con fondos
propios hizo posible la construcción del 1er bloque de la parte de adelante,
consistente en 3 aulas grandes y la dirección del turno de la tarde. Bajo esta misma
dirección se logró la construcción del 2do Bloque (parte de atrás), con financiamiento
del 50% de padres de familia y el otro 50% por el Padre Lucas Casaert, consistente
en 3 aulas.

1
En el año 2000 hasta el 2003 asumió la Dirección de la U.E. la Sra. Prof. María
Teresa Aguilar Mojica, llegando a construir con aportes de padres de familia 1 aula
en el 2do Bloque y la Barda que colinda con el Col. Humberto Vásquez M.
Como también se hizo las gestiones necesarias para que la Unidad Educativa sea de
Convenio con la Iglesia Católica.
Desde el año 2004 hasta la presente fecha, la Dirección está a cargo de la Lic. Prof.
Danny Alcira Gallardo Ardaya, llegando a hacer realidad la construcción total del
Tinglado del patio de atrás, con aportes de los padres de familia, colocación de
vitrinas empotradas a todos los cursos, recuperación del sector de la Guardería,
colocado de canaletas, pintado del kínder, como también se gestionó ante el
Gobierno Municipal la construcción de 1 aula, colocado de cerámica para piso a
todos los curso y corredores, el en cementado de los 2 patios.
En el año 2011 se tramito la Resolución Ministerial N° 00105 en educación FORMAL
CONVENIO RVDO LUCAS CASAERT BAERDEMACKER I, también se logró
conseguir ante las autoridades educativas 5 ítems (4 docentes y 1 auxiliar de curso).
Actualmente la U.E. cuenta con 12 cursos: 5 cursos de 1er año de escolaridad en
familia comunitaria y 6 cursos de 2do año de escolaridad en familia comunitaria y 1
curso de NIDITO que viene funcionando desde la fundación del kínder, pagado por
los padres de familia.
Haciendo las gestiones ante el Gobierno Municipal, hemos logrado conseguido la
construcción de la nueva infraestructura con las comodidades necesarias y
adecuadas para nuestros estudiantes.
El 7 de Febrero del año 2018 para alegría de todos inauguramos el nuevo MODULO
DEL NIVEL INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA RVDO LUCAS CASAERT
BAERDEMACKER con 12 cursos: 1 nidito, 5 cursos de 1er año de escolaridad y 6
cursos de 2do año de escolaridad, enfermería, sala de profesores, dirección,
secretaria, sala de juego, sala de videos, brindando de esta manera comodidad a los
estudiantes, docentes y administrativo, nos falta conseguir 4 ítems de auxiliares.
1.2. Definición Institucional
La unidad educativa “Rvdo. Lucas Casaert Baerdemaker” pertenece al nivel de
educación inicial, tipo de educación es regular público, bajo el ministerio de

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educación del Estado Plurinacional de Bolivia sujeta a la dirección departamental de
Santa Cruz de la Sierra y a la dirección distrital 1.
1.3. Marco Estratégico Institucional
1.3.1.Misión
Formar humana y espiritualmente a los niños y niñas en la fe católica resaltando los
valores morales, intelectuales y patrióticos, teniendo en cuenta que las personas,
además de tener cuerpo, somos alma y espíritu y que olvidar esta realidad dejara al
educando sin formación integral.
1.3.2.Visión
Nuestro compromiso con la primera infancia y con la formación pedagógica de los
niños nos conduce a la revisión constante de nuestras prácticas docentes buscando
la innovación y el acompañamiento de cada uno de nuestros alumnos. Buscamos
fomentar un ambiente en el cual los alumnos se desarrollen y desplieguen sus
posibilidades con creatividad estableciendo además una formación personal y social
constructiva.
1.3.3.Objetivo
a) Garantizar el desarrollo integral humano y espiritual de nuestros niños y niñas.
b) Mantener el orden y la disciplina indispensable para el desarrollo de nuestros
alumnos.
c) Establecer y mantener una relación adecuada entre profesores y padres de
familia.
1.4. Organización Institucional
1.4.1.Organigrama
PILAR: 1.- Participación Comunitaria (niños y padres), 2.- Plantel Administrativo
(director, secretaria y gerente) 3.- Plantel Docente.

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ORGANIGRAMA DE LA U.E “RVDO. LUCAS CASAERT BAERDEMAKER”

DIRECTORA

COORDINADORA SECRETARIA

JUNTA ESCOLAR PROFESORA

AUXILIARES
PORTERA

PRE - KÍNDER KÍNDER

A B C D A B C

E D E G

Fuente: Vanessa Rojas

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1.4.2.Áreas de acción del Establecimiento Educativo
Área infraestructura y establecimiento.- Condiciones de enfermería, sala de
profesores, dirección, secretaria, sala de juego, sala de videos, brindando de esta
manera comodidad a los estudiantes, docentes y administrativo. Espacios para el
desarrollo del talento y del entretenimiento, del deporte y la cultura. Esta área está
bajo la responsabilidad del plantel administrativo.
Área con temática transversales.- Desarrollar la autoestima y afirmación personal a
través de una adecuada definición de políticas de motivación y estímulo. Crear una
atmósfera de cooperación y corresponsabilidad por medio de políticas de delegación
de funciones y el trabajo en equipo. Solucionar problemas de comunicación mediante
la confrontación, a través de políticas de comunicación y coordinación para lograr
acuerdos concertados. Esta área está bajo la responsabilidad de las profesoras.
Área Social.- En relación al área social, el quehacer de la comunidad educativa está
orientado a desarrollar en los alumnos la capacidad de relacionarse con otros, de
valorar y convivir armónicamente en su ambiente, de comprometerse con sus grupos
de pertenencia y de tener un sentido de trascendencia. Esta área está bajo la
responsabilidad de la directora, las profesoras y los estudiantes.

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 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Marco conceptual

2.1.1. Desarrollo infantil

El desarrollo infantil es el conjunto de las diferentes fases del crecimiento tanto físico
como psicológico y social que se da en el ser humano desde que nace hasta la edad
adulta (Molina, 2015).

Para Mussen y col. (3) el desarrollo es definido como cambios de estructuras físicas
y neurológicas, cognitivas y del comportamiento, que emergen de manera ordenada
y son relativamente permanentes. Su fundamento consiste en detectar cómo y
porqué el organismo humano crece y cambia durante la vida, en base a tres
aspectos: el primero es comprender los cambios que parecen ser universales y que
ocurren en todos los niños, sin importar la cultura en que crezcan o las experiencias
que tengan; el segundo es explicar las diferencias individuales y el tercero,
comprender cómo el comportamiento de los niños es influenciado por el contexto o
situación ambiental. Estos tres aspectos: patrones universales, diferencias
individuales e influencias contextuales, son necesarias para entender el desarrollo
infantil. Dependiendo de la orientación teórica del profesional y de qué quiere
evaluar, el énfasis puede ser colocado en cualquiera de estos aspectos (Ríos, 2011).

 Motricidad gruesa
La motricidad gruesa es un tipo de psicomotricidad que permite realizar movimientos
de gran recorrido como mover los brazos o las piernas y que implican la participación
de distintos músculos del cuerpo, siendo importante también la agilidad, fuerza y
velocidad con las que se realice cada movimiento. Del mismo modo, este tipo de
motricidad nos permite mantener el equilibrio y efectuar cambios en nuestra posición
corporal de manera coordinada (Sánchez, 2021).

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 Motricidad fina
La motricidad fina tiene que ver principalmente con las extremidades superiores,
especialmente las manos, y son la base de nuestra capacidad para utilizar objetos,
herramientas y utensilios. Esta habilidad, tan común en el ser humano, forma parte
del desarrollo global, y es el culmen del buen funcionamiento de un conjunto de
estructuras, destrezas y factores.  Su desarrollo es esencial para la interacción del
niño con lo que le rodea y su madurez comienza desde el nacimiento y siempre en
constante relación con el desarrollo motor grueso (Nieto, 2008).
 Audición y lenguaje
El órgano de la audición realiza su función específica al hacer perceptible el estímulo
sonoro físico en tres etapas diferentes: Transmisión o conducción de la energía física
del estímulo sonoro captada en el pabellón auditivo hasta el órgano de Corti.
Transformación en el órgano de Corti de la energía mecánica en energía eléctrica
(potencial de acción), que después se transfiere al nervio auditivo. Es el fenómeno
bio-eléctrico de la transducción. Vehiculización de esta energía eléctrica, a través de
vías nerviosas, desde el órgano de Corti hasta la corteza cerebral. La apreciación de
los sonidos, con todas sus cualidades, es función de las áreas auditivas del lóbulo
temporal de la corteza (áreas 21-22 y 41-42 de Brodman) (Pérez et all, 2011).

El lenguaje es funcional, en el sentido que sirve a las necesidades comunicativas y a

los contextos del entorno comunicativo. Nos comunicamos esperando influir en los
demás, para que respondan según deseamos. Usamos el lenguaje para hacer,
significar y decir, subyaciendo a su expresión diversas intenciones comunicativas,
que tienen relación con los aspectos funcionales del uso del lenguaje, de manera
que, las configuraciones de funciones dan cuenta de la estructura lingüística. Es la
interacción interpersonal el espacio donde el lenguaje se hace consensual, operando
en la dinámica interaccional principios y reglas que permiten comunicarse. Los
individuos se comunican con reglas, siendo el conocimiento de las reglas lingüísticas
y la capacidad de aplicarlas en determinados contextos lo que constituye la base de
la competencia comunicativa. Las reglas lingüísticas constituyen una condición y al
mismo tiempo un producto de los procesos de comunicación que pueden ser

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analizadas a través de distintos tipos de actos de habla. La Comunicación es una
serie de actos comunicativos o actos de habla que pueden ser usados
sistemáticamente para propósitos particulares (Peralta, 2000).
 Personal y social
El desarrollo personal es un proceso interior que refleja el movimiento necesario para
recorrer la distancia que separa el estado actual de ese horizonte deseado. Un
horizonte de aprendizaje por medio de la consecución de nuevos objetivos de
autoestima, inteligencia emocional, motivación o superación de dificultades.

El desarrollo y la evolución no solo puede observarse de manera individual, sino

también, en su perspectiva grupal. En ese caso, el desarrollo social remite al
progreso humano visto como un todo. Es decir, a la búsqueda del bien común. De
este modo, el progreso social nutre el propio potencial de desarrollo individual ya que
quien forma parte de una sociedad que promueve valores, recursos y medios
orientados a afianzar la felicidad de sus protagonistas, dispone de oportunidades a
las que tal vez no tendría acceso en otras condiciones (Nicuesa, 2018).

2.1.2. Desarrollo infantil en niños de 3 a 4 años de edad

 Motricidad gruesa
Los niños y niñas de 3 años deberían: Correr bien y parar repentinamente; Pedalear
en una bicicleta; Saltar de un escalón bajito; Subir y bajar escaleras (alternando cada
pie, agarrándose del pasamanos al bajar); Tirar una pelota por lo alto, con una mano;
Agarrar una pelota con las dos manos (con los brazos extendidos) y Balancearse en
un columpio, moviendo las piernas. Los niños y niñas de 4 años deberían: Correr
rápidamente; Saltar bien; Brincar hacia adelante con un solo pie; Equilibrarse sobre
un pie por cinco segundos o más; Agarrar una pelota que le lanzaron de una
distancia de 5 pies (1.5 m), flexionando los brazos al agarrarla y Treparse en
estructuras más altas.

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 Motricidad fina
Los niños y niñas de 3 en el área de la motricidad fina deberían de: Construir con
bloques; Armar rompecabezas simples (cuatro o cinco piezas grandes); Jugar con
tableros; Hilar cuentas grandes de madera; Colorear con crayones o tiza; Construir
castillos de arena; Verter agua en recipientes de diversos tamaños; Vestir y desvestir
muñecos con ropa con cremalleras grandes, broches y cordones.
Los niños y niñas de 4 en el área de la motricidad fina deberían de: Escribir y dibujar,
sosteniendo el papel con una mano y el lápiz o el crayón con la otra; Trazar y copiar
patrones geométricos, una estrella o un diamante; Juegos de tarjetas y tableros;
Pintar con un pincel y pintura para dedos; Moldear con plastilina; Cortar y pegar (con
tijeras seguras y sin punta) y crear estructuras complejas con muchos bloques.
 Audición y lenguaje
Los niños y niñas de 3 a 4 años deberían de: Hablar en oraciones de cuatro o más
palabras; Las personas fuera de la familia son capaces de entenderlo; Hablar sobre
actividades (lo que hizo en el jardín ese día) con facilidad y fluidez; Entender y
responder preguntas simples de tipo “quién”, “cómo” “cuándo” y “donde”; Conocer
palabras de acción y entender conceptos de tamaño, como grande y pequeño, y
conceptos de ubicación, como arriba, abajo y atrás; Saber para qué se usan los
objetos (¿Qué haces con una taza?); Realizar y responder preguntas de tipo “sí" y
“no” (¿Es alto?) y escuchar cuentos cortos que le lean en voz alta.
 Personal y social
Los niños y niñas de 3 a 4 años: Le interesan nuevas experiencias; Coopera con
otros niños; Juega a “mamá” o “papá”; Tiene cada vez más inventiva en juegos de
fantasía; Se viste y se desviste; Negocia soluciones para los conflictos; Más
independiente; Imagina que muchas imágenes no familiares pueden ser “monstruos”;
Se ve a sí mismo como una persona plena, que implica cuerpo, mente y
sentimientos; A menudo no puede distinguir entre fantasía y realidad.

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2.2. Marco metodológico

2.2.1. Método

 Método bibliográfico
El método de investigación bibliográfica es el conjunto de técnicas y estrategias que
se emplean para localizar, identificar y acceder a aquellos documentos que contienen
la información pertinente para la investigación (García, 2019).
 Método estadístico
La estadística se refiere a un conjunto de métodos para manejar la obtención,
presentación y análisis de observaciones numéricas. Sus objetivos son describir el
conjunto de datos obtenidos y tomar decisiones o realizar generalizaciones acerca de
las características de todas las posibles observaciones bajo consideración. Los
métodos estadísticos son ampliamente utilizados en diferentes áreas del quehacer
humano: el gobierno, los negocios, la educación, la psicología, la sociología, la
antropología, las ciencias del comportamiento, la agricultura, la medicina, la biología
y la física, entre otras. Existen dos grandes ramas en esta disciplina, una es la
estadística descriptiva y se refiere a la obtención, organización, presentación y
descripción de la información numérica. Por otro lado, la estadística inferencial es
una técnica mediante la cual se obtienen generalizaciones o se toman decisiones
con base en información parcial o incompleta, obtenida mediante técnicas
descriptivas (Porras, 2017).
 Método de análisis
El método analítico es un método de investigación que se desprende del método
científico y es utilizado en las ciencias naturales y sociales para el diagnóstico de
problemas y la generación de hipótesis que permiten resolverlos.
El método analítico consta de las siguientes etapas: Observación: En esta etapa el
investigador se limita a observar una muestra del proceso empresarial y/o
económico, a efectos de extraer información suficiente para trabajar en las etapas
siguientes. Descripción: Luego de haber observado la muestra, el investigador define
de manera objetiva y sin sesgos, ni inclinaciones de ningún tipo, lo que ve en la

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muestra. Examen crítico: Teniendo una definición técnica sobre la muestra, el
examen crítico aporta propuestas que van en la línea más lógica de abordar el
problema. Segmentación del fenómeno: Es la descomposición de la muestra en
partes para analizarlas una a una y posteriormente entregar descripciones que
permitan relacionarlas y ordenarlas. Enumeración de partes: Es el proceso de
identificación de la cantidad de partes en que fue descompuesta la muestra.
Ordenación y clasificación: Identificadas y descritas las partes por separado, se
procede a ordenarlas cronológicamente en función de la relación que existe entre
ellas, entregando un nuevo análisis más completo y actualizado de la muestra
(Orellana, 2020).

2.2.2. Técnicas

 Técnica de revisión bibliográfica

La revisión bibliográfica es un paso previo que se da antes de comenzar a realizar
una investigación. Con la revisión bibliográfica nos aproximamos al conocimiento de
un tema y es en sí la primera etapa del proceso de investigación porque nos ayuda a
identificar qué se sabe y qué se desconoce de un tema de nuestro interés (Vega,
2019).
 Técnica de evaluación
Una técnica de evaluación se refiere al procedimiento utilizado por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; existen diferentes
técnicas, cada una de ellas tiene sus propios instrumentos. Algunos ejemplos de
técnicas de evaluación son: Observación, Análisis de desempeño, Interrogatorio,
entre otras (Molina, 2015).
 La entrevista
Las entrevistas son uno de los métodos de recolección de datos cualitativos más
empleados. Pueden ser: Semi-estructuradas: son entrevistas del tipo exploratorio,
flexibles, donde el entrevistador puede interactuar con el entrevistado. Estructuradas:
a los participantes se les aplican las mismas preguntas en el mismo orden y se
presentan el mismo rango de respuestas. Individualizadas: son diseñadas para

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obtener informaciones más profundas en un grupo de individuos que comparten
características y experiencias (Zita, 2018).
 La observación
La observación como método, consiste en la utilización de los sentidos, para obtener
de forma consciente y dirigida, datos que nos proporcionen elementos para nuestra
investigación. Constituye el primer paso del método científico, que nos permite, a
partir de ello, elaborar una hipótesis, y luego vuelve a aplicarse la observación, para
verificar si dicha hipótesis se cumple (Fingermann, 2013).
 Tipos de observación

Directa: cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o

fenómeno que trata de investigar.

Indirecta: cuando el investigador entra en conocimiento del hecho o fenómeno

observado a través de las observaciones realizadas anteriormente por otra persona.
Tal cosa ocurre cuando nos valemos de libros, revistas, informes, grabaciones y
fotografías, relacionadas con lo que estamos investigando, los cuales han sido
conseguidos o elaborados por personas que observaron antes lo mismo que
nosotros.

La Observación No Participante es aquella en la cual se recoge la información desde

afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado.

La Observación Participante es cuando para obtener los datos el investigador se

incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado para conseguir la información
“desde adentro”. La observación participante es una de las técnicas privilegiadas por
la investigación cualitativa. Es la observación del contexto desde la participación del
propio investigador no encubierta y no estructurada. Suele prolongarse en el tiempo y
no se realiza desde la realización de matrices o códigos estructurados previamente,
sino más bien desde la inmersión del contexto. Este tipo de observación proporciona
descripciones de los acontecimientos, las personas y las interacciones que se
observan, pero también, la vivienda, la experiencia y la sensación de la propia
persona que observa.

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La observación no estructurada llamada también simple o libre, es la que se realiza
sin la ayuda de elementos técnicos especiales.

La observación estructurada es en cambio la que se realiza con la ayuda de

elementos técnicos apropiados, tales como: fichas, cuadros y tablas, por lo cual se le
denomina observación sistemática.

La observación de campo es el recurso principal de la observación descriptiva se

realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenómenos investigados.

La observación de laboratorio se entiende de dos maneras: Es la que se realiza en

lugares preestablecidos para el efecto tales como museos, archivos, bibliotecas y
naturalmente en los laboratorios; Es la que se realiza en grupos humanos
previamente determinados, para observar sus comportamientos y actitudes.

Observación individual es la que realiza una sola persona, sea porque es parte de
una investigación igualmente individual, o porque, dentro de un grupo, se le ha
encargado de una parte de la observación para que la realice sola.

Observación de equipo o de un grupo es la que se realiza por parte de varias

personas que integran un equipo o grupo de trabajo que efectúa una misma
investigación y puede realizarse de varias maneras: Cada individuo observa una
parte o aspecto de todo (Díaz, 2011).

2.2.3. Instrumentos

 Guía de observación
La Guía de Observación es un instrumento de registro que evalúa desempeños, en
ella se establecen categorías, permitiendo al evaluador observar las actividades
desarrolladas por los evaluados de manera más integral. Este instrumento por lo
general, se estructura a través de una matriz de columnas que favorecen la
organización de los datos recogidos. Se usa para verificar el cumplimiento de
procesos declarados, poder darles sentido y establecer enlaces entre situaciones y
acciones. La guía permite la observación y detección directa, sistemática y continua

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de actividades que se encuentran en algún documento normativo de gestión
institucional. Entra las características encontramos: Es una evaluación instantánea,
es de fácil uso, permite al evaluador obtener directamente datos de la realidad
empírica, puede complementarse con otro instrumento tal como la lista de cotejo y el
procesamiento de respuestas es rápido

Al finalizar la actividad, el evaluador deberá realizar sus anotaciones sobre aquellas

observaciones más significativas que le permitan tener elementos sustanciosos y
objetivos respecto a las actividades o procesos que sustenten el logro del estándar.

Es importante mencionar que la observación de clases tiene un gran potencial para

mejorar la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, ella sola no es suficiente: debe
ir acompañada de un proceso de retroalimentación al docente, en el que lo invisible
se haga visible (Cortez et all, 2019).

 Escala de Nelson Ortiz

Consideraciones iniciales
La presente Escala por su carácter abreviado es un instrumento diseñado para
realizar una valoración global y general de determinadas áreas o procesos de
desarrollo. Aunque se han incluido algunos indicadores “claves” para detectar casos
de alto riesgo de detención o retardo, y los criterios utilizados para ubicación de los
indicadores en cada rango de edad maximizan la posibilidad de que los niños con
alteraciones o problemas puedan ser detectados; en ningún momento se pretende
que este sea un instrumento que permita una valoración exhaustiva del proceso de
desarrollo. La Escala debe ser utilizada con toda la responsabilidad y prudencia que
demanda una valoración y diagnóstico. Es fundamentalmente un instrumento de
apoyo para detectar los casos que pos su bajo rendimiento podrían ameritar una
evaluación comprensiva más detallada, para poder establecer con objetividad la
existencia real de retardos o alteraciones generalizadas o específicas. La prueba de
este instrumento en niños de todas las regiones del país y la disponibilidad de
parámetros normativos nacionales, sin lugar a dudas le confieren una gran validez y
confiabilidad como herramienta para la valoración y seguimiento del desarrollo de los
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niños menores de cinco años; la utilización adecuada de este instrumento, si bien no
requiere de conocimientos especializados, sí demanda la lectura cuidadosa del
manual, la práctica en la observación y valoración de niños y el seguimiento de las
instrucciones de aplicación, registro e interpretación que se consignan en este
documento.
Fundamentación conceptual de la escala
Todo instrumento de evaluación presupone la especificación y definición del objeto o
atributo a evaluar. En el caso específico del desarrollo infantil, sería absurdo
pretender que un solo instrumento, por complejo que sea, indague sobre todas y
cada una de las áreas o procesos que lo constituyen. En realidad esta pretensión es
inalcanzable, puesto que la definición del objeto de estudio obedece
fundamentalmente a un proceso de conceptualización y construcción teórica a partir
de la cual se seleccionan las áreas y los indicadores que dan cuenta de los procesos
implicados. Aún a partir de una concepción teórica específica, será necesario optar
por seleccionar aquellos procesos más relevantes, no sólo en función de los
enunciados de la teoría, sino también a partir de la consideración de los objetivos
propuestos para la evaluación. Todo instrumento de evaluación se refiere siempre a
muestras parciales de conducta; indaga sobre una muestra más o menos
significativa de indicadores, pero en ningún momento los incluye a todos. En el caso
de pruebas para evaluar el desarrollo infantil, la decisión respecto a qué áreas o
procesos incluir y cuáles indicadores seleccionar, no es algo fácil, ya que como se
anotó anteriormente, esta decisión implica consideraciones teóricas y aspectos
prácticos relacionados con la utilización que se prevé para los datos y el nivel de
generación que se desea hacer de los juicios del proceso evaluativo.
Selección de las áreas
Para la categorización de los ítems por áreas se tuvieron en cuenta los siguientes
criterios: Por una parte, la relevancia que asignan los diferentes autores a las áreas
seleccionadas. El desarrollo de la motricidad gruesa fina, el lenguaje y el área
personal-social, son quizás los aspectos más importantes para el análisis del proceso
del desarrollo durante los primeros cinco años; esto obedece, no tanto a la

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denominación de las áreas en sí mismas, como al tipo de indicadores que se incluye,
los cuales pretenden evidenciar la ocurrencia de procesos relacionados con:
Área motricidad gruesa: maduración neurológica, control de tono y postura,
coordinación motriz de cabeza, miembros, tronco. Área motriz fino-adaptativa:
capacidad de coordinación de movimientos específicos, coordinación inter-sensorial:
ojo-mano, control y precisión para la solución de problemas que involucran prensión
fina, cálculo de distancias y seguimiento visual.
Área audición-lenguaje: evolución y perfeccionamiento del habla y el lenguaje:
orientación auditiva, intención comunicativa, vocalización y articulación de fonemas,
formación de palabras, comprensión de vocabulario, uso de frases simples y
complejas, nominación, comprensión de instrucciones, expresión espontánea.
Área personal-social: procesos de iniciación y respuesta a la interacción social,
dependencia-independencia, expresión de sentimientos y emociones, aprendizaje de
pautas de comportamiento relacionadas con el autocuidado (Ortiz, 1999).
 Entrevista no estructurada

La entrevista libre o no estructurada consiste de un instrumento de recolección de

datos a través de preguntas abiertas que realiza un entrevistador a un entrevistado.
En este sentido cabe acotar que la entrevista abierta se torna bastante personal, por
lo que rara vez se puede repetir a otro entrevistado (Lozsan, 2023).

 Cuestionario
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para
la obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento
de investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y
programas de formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos
cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica en que para registrar la
información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos
profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo,
permite consultar a una población amplia de una manera rápida y económica.
La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada,
información acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto

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de la investigación o evaluación. Considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y
el investigador, tienen que considerar dos caminos metodológicos generales: estar
plenamente convencido de que las preguntas se pueden formular con la claridad
suficiente para que funcionen en la interacción personal que supone el cuestionario y
dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste
y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario
pertenecen a tres categorías: Hechos (datos actuales) relativos: al domino personal
de los individuos que forman el grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel
educativo; Al dominio del ambiente que le rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones
familiares, de vecindad, de trabajo; Al dominio de su comportamiento (reconocido o
aparente);Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de
expectación, todo lo que uno podría llamar datos subjetivos; Actitudes y motivaciones
y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al comportamiento, y está a la base
de las opiniones. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los
diversos temas estudiados en el cuestionario. Revela el grado de confianza a
conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos (García, 2003).
 Diario de Campo
El Diario de Campo es uno de los instrumentos que día a día nos permite
sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas,
enriquecerlas y transformarlas. Según Bonilla y Rodríguez “el diario de campo debe
permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación.
Puede ser especialmente útil al investigador en él se toma nota de aspectos que
considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está
recogiendo”. El diario de campo permite enriquecer la relación teoría–práctica. La
observación es una técnica de investigación de fuentes primarias, que como ya
vimos necesita de una planeación para abordar un objeto de estudio o una
comunidad a través de un trabajo de campo (práctica), la teoría como fuente de
información secundaria debe proveer de elementos conceptuales dicho trabajo de
campo para que la información no se quede simplemente en la descripción sino que
vaya más allá en su análisis; de esta manera tanto la práctica como la teoría se
retroalimentan y hacen que los diarios adquieran cada vez mayor profundidad en el

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discurso porque, en la investigación existe una relación recíproca entre práctica y
teoría. Por una parte la práctica es la fuente y la raíz del conocimiento, de la teoría,
pero, a su vez, la teoría se orienta y sirve a la práctica, para que esta sea más eficaz.
La práctica es pues, la fuente, el fin y el criterio de verificación y comprobación de la
veracidad de la teoría. De acuerdo con lo anterior, a continuación, diseñaremos un
diario de campo que permita no sólo recopilar la información sino acceder a la
elaboración de un informe con tres aspectos fundamentales:
Descripción. Dentro del diario de campo, la descripción consiste en detallar de la
manera más objetiva el contexto donde se desarrolla la acción (donde se evidencia la
situación problema). Pero no debemos caer en un simple contar que objetos hay,
como están ubicados y qué características tiene el lugar, al contrario, debemos
describir con sentido de investigación ese lugar respondiéndonos qué relación tiene
esté con la situación objeto de estudio. En esta parte de la descripción también se
describen brevemente las relaciones y situaciones de los sujetos en ese contexto y
esa cotidianidad.
Argumentación. Corresponde a relacionar con finalidad de profundización de las
relaciones y situaciones que se han descrito en el ítem anterior. Cuando vamos a
argumentar necesariamente tenemos que hacer uso de la teoría (aquí damos a la
razón de ser del diario de campo) para poder comprender como funcionan esos
elementos dentro del problema u objeto de estudio. En este sentido, esos aspectos
adquieren mayor relevancia en la indagación o investigación que se desarrolla.
Interpretación. Es la parte más compleja de las tres. Estaríamos haciendo énfasis en
dos aspectos principalmente: la comprensión y la interpretación. Como habíamos
señalado en párrafo anterior, se necesita argumentar desde la teoría, este aspecto
hay que mezclarlo con la experiencia vivida en la práctica para poder comprender e
interpretar qué sucede. Para una mejor comprensión de todo lo anterior, vamos a
desarrollar un ejercicio a manera de ‘modelo’ y a partir de este, indicaremos como se
debe ir realizando el registro de la observación y la consolidación del informe de
diario de campo (Martínez, 2007).

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 CAPITULO III
ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA INSTITUCIÓN

ACTIVIDADES ACTIVIDADES ACTIVIDADES

DE PREVENCIÓN DE EVALUACIÓN DE
INTERVENCIÓN
Prevención de Evaluación de
accidentes en el desarrollo de
colegio. los niños con la
Cuento para utilización de la
prevenir escala
obesidad en abreviada de
niños. desarrollo de
Lavado de Nelson Ortiz.
manos.
Prevención de
accidentes en la
calle.
Aseo bucal.

19
 3.1. Actividades de prevención

CUADRO CENTRALIZADOR DE ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN

N° NOMBRE OBJETIVO TÉCNICAS O ESTRATEGIAS POBLACIÓN RESULTADOS
1 Prevención de Explicar el uso adecuado  Técnica audiovisual. Niños pre- Posterior a la actividad los niños del pre-
accidentes en el de los juegos y juguetes kínder curso “E” kínder “E” utilizan con precaución los
colegio. con los que interactúan de 3-4 años. juegos y juguetes.
diariamente.
2 Cuento para Promover la adquisición  Técnica narrativa. Niños pre- Después de la actividad los niños del
prevenir obesidad de hábitos saludables.  Técnica audiovisual. kínder curso “E” pre-kínder “E” evitan comer comida
en niños. de 3-4 años. “chatarra” ahora llevan comida
saludable.
3 Lavado de manos Fomentar el lavado de  Técnica explicativa. Niños pre- Posterior a la actividad los niños del pre-
manos.  Técnica del modelado. kínder curso “E” kínder “E” mostraron un cambio en su
de 3-4 años. comportamiento en relación al lavado de
manos.
4 Prevención de Demostrar los riesgos  Técnica audiovisual. Niños pre- Después de la actividad los niños del
accidentes en la existentes en las calles. kínder curso “E” pre-kínder “E” dan la mano a sus padres
calle. de 3-4 años. al salir de la institución.

20
5 Aseo bucal. Enseñar a los niños  Técnica explicativa. Niños pre- Después de la actividad los niños del
sobre el cepillado de los  Técnica del modelado. kínder curso “E” pre-kínder “E” mostraron un cambio en
dientes para prevenir de 3-4 años. su comportamiento en relación al
caries. cuidado de los dientes.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DEL ASEO BUCAL

PRE - ACTIVIDAD
N° DESARROLLO MATERIALES LUGAR TIEMPO RESPONSABLE OBSERVACIÓN
1 Solicitar permiso para Computadora Domicilio 1 hora. Vanessa Rojas
desarrollar la actividad. Impresora -
Hojas
2 Investigar sobre el aseo Celular con internet. En el navegador Media Vanessa Rojas
bucal. Google. jornada. -
3 Elaborar el material. Cartón. Vanessa Rojas
Botellas.
Cartulina.
Esponja. Domicilio 3 días. -
Papel contact.
Palitos.
Silicona en barra.
Tijera.
Spray blanco.

21
4 Preparar el ambiente Escoba En el aula del Vanessa Rojas
Basurero curos “E” del -
Alcohol establecimiento
Materiales elaborados. “Lucas Casaert”

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DEL ASEO BUCAL

DURANTE LA ACTIVIDAD
N° DESARROLLO MATERIALES LUGAR TIEMPO RESPONSABLE OBSERVACIÓN
1 Saludo. Voz En el aula del
El cuerpo curso “E” del 3 min. Vanessa Rojas -
establecimiento
“Lucas Casaert”
2 Mostrar boca gigante y Boca con botellas En el aula del
explicar el cepillado Cepillo de esponja curso “E” del 8 min. Vanessa Rojas -
correcto. establecimiento
“Lucas Casaert”
3 Los niños cepillaron los Boca con dientes En el aula del
dientes con cepillo de blancos, con papel curso “E” del
esponja. Mientras con contact. establecimiento 15 min. Vanessa Rojas
marcadores subrayábamos Marcadores “Lucas Casaert” Auxiliar -
los dientes simulando borrables. Profesora
caries.

22
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DEL ASEO BUCAL
POST - ACTIVIDAD
N° DESARROLLO MATERIALES LUGAR TIEMPO RESPONSABLE OBSERVACIÓN
1 Preguntas fáciles acerca Voz En el aula del
del aseo bucal. El cuerpo curso “E” del 5 min. Vanessa Rojas -
establecimiento
“Lucas Casaert”
2 Los niños se llevaron el Boca con botellas En el aula del
cepillo de esponja y la Cepillo de esponja curso “E” del 5 min. Vanessa Rojas -
boca con papel contact. establecimiento
“Lucas Casaert”
3 Basurero En el aula del
Limpieza del aula Escoba curso “E” del
Ambientador establecimiento 15 min. Vanessa Rojas
“Lucas Casaert” -

23
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