Curso:

Comunicación Integral
ESPECIALIDAD:
Educación Inicial
SECCIÓN:
“B”
FASE
I
CICLO ACADÉMICO:
IV
DOCENTE:
Mg. Yessica Maribel Soplapuco Chira
TEMA:
El Lenguaje Dramático
 EL LENGUAJE DRAMÁTICO
El lenguaje dramático es un modo de expresión y comunicación cuyo principal elemento es el
cuerpo en acción.

A través del lenguaje dramático los niños y niñas se van conociendo y cuando representan
personajes diferentes a sí mismo, adopta otro punto de vista, se coloca en el lugar del otro, lo
que favorece la empatía.

El lenguaje dramático precisa de la cooperación de los niños, del trabajo en grupo, de la toma
de acuerdos, del respeto a las normas y reglas acordadas y, por lo tanto, de un control sobre sí
mismos. Al intentar recrear unos temas juntos, tienen que aceptar límites y
adaptarse a los deseos y motivaciones de otros jugadores y experimentar el valor de la
negociación y de la cooperación, así como de la iniciativa.

También da la posibilidad de jugar con otros construyendo un juego conjunto que involucre los
roles que cada uno asume. Para que esto sea posible, los niños tienen que conocer y tener
experiencia sobre las características del personaje asumido e imaginar la situación en la cual
se desarrolla la acción.

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Observemos dos situaciones que nos permiten comprender el lenguaje dramático.

¿QUÉ SUCEDE EN ESTA SITUACIÓN?

La maestra, a través de títeres, dio vida a una historia que permite a los niños observar un
conflicto que sucede en la vida cotidiana. La maestra pide a los niños brindar sugerencias
para resolver el conflicto. La historia termina con las sugerencias de los niños. La maestra ha
usado el lenguaje dramático a través de los títeres y los niños lo han usado al imaginar en
los títeres la solución al conflicto.

a. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de lenguaje dramático?

El lenguaje dramático es un modo de expresión y comunicación cuyo principal elemento
es el cuerpo en acción. Así, se vale de gestos, movimientos y, generalmente, palabras

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 para contar algo. Tiene un argumento, personajes, presenta una secuencia de acciones
y se da en un determinado lugar. Con el lenguaje dramático, las historias se pueden
crear o representar a través de la pantomima (sin palabras), la dramatización teatral o a
través de los títeres. Al representar, se pueden usar otros elementos que sirven como
recursos: máscaras, vestuario, objetos cotidianos con valor escenográfico, etcétera, que
le añaden fuerza y sentido a la acción.

b. ¿Qué favorece el lenguaje dramático en el desarrollo de los niños?

Cuando los niños dramatizan, sucede lo siguiente:
 “Viven” una ficción que les permite comprender las relaciones humanas y, por tanto,
socializar.
 Representan personajes; esto les permite ser capaces de ver no solo su punto de
vista sino también el de los demás.
 Manifiestan su identidad y la van construyendo en la medida en que sus
interacciones enriquecen su mundo interior.
 Desarrollan otras capacidades relacionadas con el manejo del lenguaje dramático: el
dominio y el control del cuerpo para la expresividad, el poder de las posibilidades
expresivas de la voz; la imaginación, la noción de tiempo y causalidad en la
secuencialidad de historias en función de una acción dramática, el desarrollo de la
imaginación para la solución de problemas sobre la forma en que se va a
representar una historia; el uso creativo del espacio, mediante la diferencia entre el
espacio “real” y el espacio “ficcional”.

Cuando los niños aprecian representaciones escénicas (títeres, obras de teatro para
niños, narraciones de cuentos, pantomima y otras), logran lo siguiente:
 Se promueve el desarrollo de la imaginación, el pensamiento divergente y funciones
mentales superiores como la atención, la sensopercepción, la interpretación y la
reflexión.

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c. ¿Cómo surge y se desarrolla el lenguaje dramático en los niños?
A medida que los niños van desarrollando su capacidad para atribuir significados,
desarrollan juegos de relación y participación que desembocan en el juego simbólico de
representaciones, en los niños representan a la mamá o se convierten en un tigre. Así, el
lenguaje dramático se inserta naturalmente en el mundo lúdico del niño y forma parte de
él. A través de estos juegos, el niño elabora sus vivencias, lo que más le impacta
(positiva o negativamente) para poder comprenderlo en la representación, tanto en el
nivel mental como en el afectivo. Por eso, al hacerlo, puede ir modificando la vivencia de
acuerdo con sus necesidades emocionales. Por ejemplo, supongamos que el niño ha
vivido un sismo el día anterior. Cuando esté con sus amigos en el barrio, “jugará” al
temblor con ellos.

Al hacerlo, los niños irán modificando los sucesos en un tono lúdico que les permitirá
comprender mejor los hechos y a sí mismos, así como procesar aspectos emocionales
que puedan haberlos conmovido. A continuación, una explicación referencial del modo
cómo evolucionan las posibilidades de los niños con relación al lenguaje dramático de
acuerdo con Courtney (Courtney 1989).

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d. ¿Cuáles son las ideas que se tienen en la Educación Inicial en torno al lenguaje
dramático?
En la Educación Inicial suele confundirse el natural juego simbólico de representación
que se da en total libertad y por propia iniciativa con los juegos de creatividad dramática
o “juegos dramáticos”, que implican una serie de estímulos para propiciar la libre
creación del niño.
Algo similar ocurre con la diferencia entre el juego dramático y el teatro. El juego
dramático se propone dentro de un contexto educativo: no existe el público, se lleva a
cabo para desarrollar competencias y capacidades, lúdicamente.
Lamentablemente, es usual que para el Día de la Madre u otras celebraciones se
preparen representaciones teatrales con niños destinados a un público. Para ello, suelen
ensayar repetidamente y, en muchos casos, se obliga a los niños a salir a un escenario
contra su voluntad. Esto puede tener un efecto contraproducente, ya que los niños
pueden inhibirse y emocionarse negativamente. Es usual también que, en lugar de
promover la creatividad,
se copien historias clásicas o se hagan sketches que muchas veces no tienen un

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contenido formativo.

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 ¿CÓMO PODEMOS PROMOVER EL
USO DEL JUEGO DRAMATICO EN
EL NIVEL INICIAL?
Para promover la vivencia de los diversos lenguajes artísticos en la educación inicial, es
importante verificar si los ambientes donde los niños y niñas se desenvuelven favorecen y
enriquecen la experiencia o no. Además, es clave preguntarnos cuál es nuestro rol como
maestros en esta tarea y qué criterios metodológicos debemos considerar para potenciarla.
Teniendo esto claro, podremos examinar también algunos criterios metodológicos
específicos de cada lenguaje.

1. Ambientes de aprendizaje
El jardín de niños es un ambiente privilegiado de aprendizaje, pero, para ello, se
deben tomar algunas decisiones junto con los niños, las madres y los padres. Para
favorecer la vivencia de los lenguajes artísticos y la expresión libre y creativa de los
niños y niñas, se necesita aprovechar los ambientes de aprendizaje de la localidad
(lugares que puedan visitar para aprender) y contar con un jardín (escuelita inicial)
que cumpla las siguientes condiciones:
 Tener espacios al aire libre o espacios comunales vecinos que puedan utilizar
(campo, parques, jardines). Tener un aula organizada con espacio para el
movimiento y con elementos que el niño pueda explorar y que alimenten su
percepción visual, auditiva, táctil, etcétera. Tener una estética pertinente para
su cultura (las cortinas, letreros, cojines u otros elementos realizados con
materiales y con símbolos de la localidad) y que haya sido ambientada con la
participación de los niños y las familias, con creatividad, pero sin saturación
(sin paredes recargadas de adornos y trabajos).
 Ser flexible, de modo que los niños y niñas la sigan configurando
permanentemente, respondiendo a sus necesidades

2. Rol del docente

“Ahora vamos a movernos como las olas. Todos hagan como yo”. “Todos vamos a
hacer bolitas y las vamos a pegar en nuestras mariposas” Expresiones como estas dan

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 cuenta de la intervención de un docente que no favorece el desarrollo de los diversos
lenguajes. Considerando esto, nos preguntamos: ¿cuál es nuestro rol como
docentes?
 Dejar que los niños jueguen y también jugar con ellos.
 Acompañar la experiencia de cada niño brindándole confianza y seguridad.
 Promover el pensamiento divergente y dejar que las niñas y los niños tomen
decisiones dentro de un marco de contención que no los ponga ante
situaciones inmanejables.
 Promover que los niños y las niñas exploren, se diviertan, se cuestionen.
 Estar atento a los intereses de los niños y las niñas y brindar oportunidades
para que investiguen y concreten sus propósitos.
 Brindar posibilidades para que los niños y las niñas vivan experiencias ricas en
ambientes adecuados y diversos.
 Programar las sesiones en función de los intereses y las necesidades de los
niños y de su cultura.
 Ser flexible en la ejecución de las actividades programadas.
 Dejar que los niños y las niñas propongan y decidan lo que desean hacer.
 Favorecer la integración de los aprendizajes.
 Investigar permanentemente las manifestaciones culturales del contexto de
 la escuela y el arte en general.
 Tener apertura y respeto a la diversidad.
 Conocer el desarrollo de cada niño o niña en particular y del grupo en general.
 Asumir el arte como parte de su propia vida.

3. Criterios metodológicos
Siendo el adulto quien promueve los aprendizajes en la institución educativa y
tomando en cuenta el rol del maestro que hemos sugerido, podemos sintetizar que la
experiencia con los diversos lenguajes debe seguir los siguientes criterios
metodológicos:
Se sabe que los niños aprenden jugando; jugar es vivir, vivir es aprender. Por ello,
consideramos como un criterio metodológico esencial que la experiencia con los
diversos lenguajes sea una experiencia lúdica. Entonces, promover la expresión del
arte y su apreciación debe suceder en un contexto de juego, en el que las acciones se
integran entre sí y cobran sentido a partir de una planificación y acción educativa
consciente.

CREATIVO:
Un criterio metodológico básico no solo para promover el desarrollo de los lenguajes
artísticos sino para todo crecimiento humano es que la labor docente sea creativa y
que favorezca la creatividad. Así, es necesario que las situaciones planteadas a los
niños y las niñas no sean repetitivas volviéndolas rutinarias (por ejemplo: pintar todos
los días un modelo) sino que estas actividades deben promover que los niños
busquen soluciones, que creen y recreen, que planteen diversas ideas en torno a un
tema.

INTEGRADOR:
Como ya hemos comentado, los niños aprenden a partir del juego y su juego es
multisensorial e integral. Igualmente, en la labor educativa, no existirán divisiones
rígidas entre áreas del aprendizaje ni entre lenguajes expresivos. Los lenguajes
deberán ir entrelazándose y los niños podrán pasar de la vivencia de uno a otro, o
podrán vivirlos holísticamente, es decir, como un todo integrado.

PERTINENTE A LA REALIDAD Y ABIERTO A LA DIVERSIDAD:

Un criterio metodológico muy importante es que en la labor que hagamos con los
niños, tanto los temas como los contenidos, los materiales, los ambientes de
aprendizaje y los tiempos deben estar de acuerdo con su realidad natural y cultural.
Así, por ejemplo, en el mundo andino, las producciones musicales, como las
manifestaciones de los otros lenguajes, no son consideradas solo creación humana
sino creación junto con las deidades y guardan relación con el tiempo-espacio del
año. Entonces, no se canta cualquier canción en cualquier época, sino que cada

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canción tiene su momento y su

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sentido: hay canciones para el aporque y la cosecha, para los carnavales o el corte de
pelo, etcétera (Warmayllu 2012).

Una forma de recuperar la cultura local es, por ejemplo, acercarse a los sabios de la
comunidad y aprender de ellos y con ellos; integrar a los padres y madres de familia a
los proyectos y en la ambientación, e invitarlos a contar y transmitir sus saberes.
Desde la infancia, los lenguajes brindan una gran posibilidad para crear y mantener
viva una cultura, pero también para acercarse a las producciones culturales de otros.
Por ejemplo, un cuento, una leyenda, un poema, una canción, una película pueden
abrir las puertas de “otros mundos”, otras realidades. Acercar a los niños, a través de
los diversos lenguajes, a otros modos de vivir es la base del desarrollo de actitudes
interculturales, siempre y cuando el diálogo esté presente, se promueva la reflexión y
la opinión junto con la imaginación.

PERTINENTE PARA EL NIVEL DE DESARROLLO DE LOS

NIÑOS Y PARA SUS INTERESES:

Cuando se habla de pertinencia para el nivel de desarrollo, hay que considerar que
las edades son referenciales: hay que tenerlas en cuenta, pero más importante es
observar a cada niño. No tenemos por qué “enseñar” lo mismo y esperar lo mismo de
todos los niños de tres, cuatro o cinco años. Además, es necesario romper algunos
esquemas mentales rígidos, que nos llevan a pensar, por ejemplo, que si los niños
son pequeños “no saben dibujar”, hay que darles moldes ya hechos para que solo
coloreen. Lo que necesitan los niños es exploración. Así como un niño balbucea el
lenguaje hablado durante buen tiempo antes de articular palabras específicas, lo
mismo puede ocurrir con diversos lenguajes artísticos.

Es importante resaltar que, al referirnos a cada lenguaje, no nos referimos solamente

a la “sesión” específica en ese lenguaje, sino también a la integración de estos en
toda la experiencia educativa del jardín de inicial.
Ejemplo:
A continuación, presentaremos cómo, a través de una situación de aprendizaje, la
maestra planificó el uso de los diversos lenguajes siguiendo los criterios
metodológicos sugeridos.

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La maestra de una comunidad de Cajamarca, al planificar sus sesiones, se da cuenta
de que en varias oportunidades ha visto a los niños jugando con caballos de plástico
en el sector de construcción y diciendo: “Pisa, caballito, ya sale el trigo” o “Anda en
redondito, sigue dando vueltas”. Además, los niños mencionaron que David no estaba
porque se había ido a la trilla. Es agosto y en la comunidad se ha cosechado el trigo.
Las familias están dedicadas a hacer mingas en las que los comuneros, con ayuda de
sus animales, hacen la trilla, es decir, separan el trigo de la paja. Teniendo esto en
cuenta, la docente decide colocar en el sector de artes plásticas el mito (barro
arcilloso) que los padres habían extraído de los cerros cercanos. Además, decide
mover el tema en la asamblea del día siguiente.

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ACTIVIDAD DE LENGUAJE DRAMÁTICO:
La maestra, con la ayuda de los niños, desocupa parte del aula, retirando las mesas y
sillas para dejar espacio para la representación.

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Así, sigue el juego. Llegan a la trilla, los niños indican
que los caballos pisen el trigo y que vayan en
redondo.

Después de jugar a dramatizar la trilla y conversar

sobre lo que hicieron, la maestra les dice: “Vamos a
jugar en los sectores. Elijan sus sectores y miren qué
materiales tenemos hoy y qué podemos hacer con
eso”.

La maestra observa que algunos niños representan los personajes de la trilla y otros no.
También observa niños dibujando. Un niño de tres años dice: “El viento sopla”, y sopla con
su boca mientras garabatea. La maestra, atenta a lo que dicen y hacen los niños, le dice:
“Sí, hay mucho viento. ¿Qué hace el viento?”. El niño contesta: “Da en mi cara. Aquí estoy
yo”. Y hace un círculo con dos piernas.
La maestra observa que una niña de cuatro años también hizo un caballo, pero no lo hizo
tridimensional sino en alto relieve, pues con rollitos de arcilla “dibujó” un caballo sobre un
papel y luego con plumón hizo muchos puntitos y rayitas. La maestra le dice: “paloma,
¿quieres contarme tu trabajo?".

Al final, después de limpiar y ordenar, los niños

mostraron y contaron lo que hicieron y dejaron sus
trabajos colgados en el cordel o colocados en los
tableros.
Más tarde, la maestra les propuso investigar más sobre
la trilla, mencionaron lo que ellos ya sabían y ella lo
anotó. “¿Hay algo que no sabemos?”. Anotó las
preguntas. La maestra y los niños acordaron visitar
juntos una trilla y también invitar al papá de David para que les contara cómo fue su trilla.
Los niños visitaron la trilla y observaron todo lo que sucedió. La maestra les recordó algunas
preguntas sobre lo que querían saber. Además, en un determinado momento, les pidió hacer
silencio para escuchar los sonidos que había en el lugar. Al día siguiente conversaron en
asamblea sobre la experiencia contando todo lo que observaron y escucharon, y también
cómo se sintieron y qué aprendieron. Luego, siguieron jugando en sus sectores.
David volvió a elegir la arcilla para hacer caballos. Pero esta vez hizo tres caballos y los juntó.
Como había traído paja de la trilla, los puso sobre la paja y dijo: “¡Tengo mi trilla!”.
En otro momento, la maestra les recordó que habían acordado invitar al papá de David para
que les contara sobre la trilla. El señor Benítez era muy gracioso y les contó que una vez su
caballo estaba muy flojo y no quería ir a la trilla. Los niños se reían. El señor aprovechó la

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situación y contó una historia interesante en la que a él también le sucedía algo gracioso con
la paja. La historia era tan interesante que la maestra pensó proponerles dramatizarla
después. Pero antes pensó que sería interesante caracterizar mejor a los personajes.
Recordó que solo había una máscara de caballo y que varios niños querían tener más. Solo
uno de ellos se había hecho su propia máscara jugando en sectores. Entonces, la maestra
les propuso hacer sus máscaras de caballitos.
La maestra les preguntó cómo podrían hacerlas y qué materiales necesitarían. Algunos
niños aportaron ideas y otros no. Ella les dio cartulinas, cajitas, tijeras y retazos de tela, pero
también les dijo que si necesitaban algo más podrían coger de su sector de artes plásticas.
Las máscaras fueron muy variadas. La mayoría pidió a la maestra que los ayudara a cortar
los ojos porque querían ver a través de ellas. Ella ponía la cartulina encima de la cara del
niño y pedía a un compañero que marcara dónde estaban los ojos. Así, luego de tener los
ojos marcados, insertaba la tijera para iniciar un agujero y el propio niño lo terminaba de
cortar. Un niño puso tela encima de la máscara para que esta tuviera la piel suave. Un niño
de cinco años colocó paja en la parte de arriba de la máscara para que fueran sus crines. En
algunos casos, la maestra dio ayuda técnica para que los niños concretaran sus ideas.
Luego los niños observaron y comentaron sus máscaras.
Al día siguiente, la maestra organizó otra actividad de lenguaje dramático, y para ello, los
niños primero jugaron con la voz y calentaron el cuerpo. Les contó la historia del señor
Benítez hasta cierto punto y desde allí los niños dijeron cómo podía continuar. Algunos
mencionaron lo que el señor Benítez había dicho y otros inventaron otros sucesos. La
maestra incorporó las ideas a la historia y les propuso representarla usando sus máscaras.
Algunos niños no quisieron usarlas y eligieron otros personajes. La maestra decidió
proponerles incluir otros personajes y, así, preguntó: “¿Será el viento importante en la trilla?
¿Alguien quisiera ser el viento en la trilla y así soplar y soplar para que la paja se separe y
caiga el trigo?”. Una niña de tres años eligió ser el viento y la maestra le preguntó a otra niña
también de tres años si le gustaría a ella también representarlo. Durante el proceso de
representación, la maestra los ayudó a imaginar el olor del trigo, la sensación del viento en
las caras de los caballos, cómo se siente caminar en la paja, etcétera.
Después de la representación, los niños y niñas comentaron la experiencia, y la maestra
hizo énfasis en los sentimientos y emociones de las personas en la trilla. También los ayudó
a imaginar cómo se sienten los pobladores cuando ya tienen su trigo para comer.

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El proyecto continuó por dos semanas más. En ese transcurso, la maestra estuvo atenta a
las preguntas de los niños para buscar respuestas a las ideas que surgían para proponer
nuevos trabajos. Además, estuvo pendiente de los logros de los niños y del modo de
aprovechar el tema para favorecer capacidades matemáticas y actitudes.

Así, realizaron una serie de actividades, por ejemplo:

Al observar los movimientos que surgían de estas experiencias, la maestra decidió proponer
sesiones de danza.

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4. El lenguaje dramático en el II ciclo de la educación inicial
4.1. El ambiente de aprendizaje para la experiencia dramática

Para promover la vivencia del lenguaje dramático en la educación inicial, es necesario

acondicionar el espacio lo más vacío posible para que los niños puedan moverse con
libertad. Por eso, es mejor acomodar el aula (en ocasiones, junto con los niños)
dejando espacio libre de tal manera que el centro quede vacío para que los niños y
niñas tengan libertad del movimiento.

Recuerda:
Si el espacio es muy pequeño, los niños se pueden tropezar y chocarse.
Si el espacio es muy grande (por ejemplo, un patio), los niños se expanden y no se concentran, y e

Dado que, en la actividad, la representación estará presente, se requiere no solo un

espacio físico sino también un espacio ficticio. Por ejemplo, cuando los niños
representan una historia, una silla colocada al centro puede ser una montaña, el trono
de un palacio o la banquita del parque. Una historia puede ocurrir en una casa, un
establo, un lago encantado. Todo cabe si ayudamos al niño a resignificar el espacio.
Algunas preguntas que pueden ayudarlos son las siguientes: ¿En qué lugares ocurre
tu historia?, ¿Dónde va a estar la casa?, ¿Con qué pueden construir la cueva?

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En la implementación del espacio, es necesario considerar que la presencia de
algunos objetos puede ser importante. Un espejo, por ejemplo, podría ayudarlos a
mirarse en sus roles. Con los niños se puede implementar un baúl con elementos que
les puedan servir al momento de crear las historias. Esos objetos tendrán usos
múltiples y adquirirán nuevos significados: un pañuelo puede ser un bebé (si el niño lo
carga como tal), una maderita puede ser un teléfono, una silla puede ser un auto,
etcétera. Los niños del II ciclo de educación inicial tienen una gran capacidad de
simbolización.

4.2. Rol del docente en la vivencia del lenguaje dramático

 El maestro debe realizar las acciones propuestas junto con los niños, debe
ser copartícipe y estar alegre.
 Los niños y el maestro deben llegar a acuerdos sobre las reglas de las
actividades. El encuadre es lúdico, pero con indicaciones claras. El maestro
puede llevar un elemento motivador para presentar el tema o la actividad.
Por ejemplo, puede llevar un muñequito y animarlo para tener una
conversación sobre el tema. También puede llevar una lámina que se
pueda analizar pero que despierte el interés y la motivación. Puede tratarse
también de un relato de algo que le pasó.
 El maestro debe promover la interacción entre los niños para que creen las
improvisaciones e historias en grupo. Su intervención tiene como objetivo
estimularlos y no hacerlo todo por ellos. Debe formular preguntas y hacer
repreguntas para orientar la creación. Debe tener un gran bagaje de
historias para contar y propiciar que también creen sus historias. el maestro
o maestra debe estar atento a las manifestaciones culturales de su
comunidad, especialmente aquellas que se aproximan a la teatralidad; por
ejemplo, fiestas, labores comunales, a fin de incorporar elementos
culturales en la representación.
 Es bueno que vea teatro u otras manifestaciones del arte dramático y
promueva la presencia de grupos teatrales para niños en la escuela.

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4.3. Criterios metodológicos para favorecer el lenguaje dramático
PERTINENCIA PARA EL NIVEL DE DESARROLLO:
A manera de pautas generales, presentamos, en conjunto, las que
investigadores– educadores, como Bolton (1991) y Bullón (1983), sugieren
graduar de acuerdo con la edad de los niños.
 El juego dramático. está muy relacionado con los juegos simbólicos de
representación que los niños ya manifiestan desde aproximadamente los
tres años, aunque las acciones dramáticas exigen la práctica de destrezas
que no se suelen emplear en la vida real.
 El modo de ilustración se caracteriza por la realización de pequeñas
historias a partir de un tema, en las que se exige al niño que complete la
historia para ejemplificar una determinada situación. Los niños miran el
trabajo de sus compañeros y pueden proponer cambios hasta que las
propuestas sean satisfactorias.
 La interpretación implica el uso de
un texto teatral que puede ser
tomado de un texto dramático, de
un cuento o de la propia creación
que el grupo haya propuesto en los
ejercicios anteriores.
Implica usar elementos (que los
mismos niños pueden hacer) y
vestuario para mejorar la
presentación, aunque la función central es satisfacer el criterio de
representación que los propios niños se hayan propuesto.
 Los ejercicios dramáticos implican poner en juego las emociones y la
vivencia de situaciones, pero, en este caso, se repiten las acciones para ir
mejorando el nivel expresivo, la concentración o la imaginación. Las
primeras experiencias deben ser grupales, pero poco a poco se van
reduciendo hasta que sean individuales.
 La improvisación es la creación de una escena dramática motivada por un
objeto, un sonido, uno o más personajes, un tema o una situación
determinada. El diálogo es espontáneo y los movimientos completamente

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 libres. Implica capacidades de organización y, por tanto, comunicación. Las
primeras improvisaciones deben ser hechas en pantomima para que se
centren en la acción más que en la palabra. Poco o poco, se va a introducir
la palabra, pero siempre como complemento de la acción.
 El drama creativo es la improvisación de una obra dramática (no ya de
una escena). La dramatización es espontánea e improvisada ante un texto
estructurado: un cuento, un poema, una canción, una pintura. La
improvisación debe tener también una estructura: presentación (escena
inicial que indica de quiénes se va a tratar, dónde están los personajes, qué
tiempo es, de dónde vienen, qué hacen), conflicto (escena o escenas que
presentan el problema en que están envueltos los personajes: hay algo que
ellos desean y no pueden realizar), crisis (escena que presenta el conflicto
agravado, empeorado o aumentado), clímax (instante en que la situación o
conflicto agravado explota; es el punto culminante), desenlace (escena en
la que se aprecia que el problema se desenreda; la tensión baja) y
conclusión.

En la obra que se va a crear después de la motivación, deben participar todos los

niños. No se los debe seleccionar según sus habilidades de actuación, su voz ni su
físico. No se precisa de talento ni de público. Los niños deben sentirse libres de
participar usando sus propias palabras y desplazamientos de acuerdo con su propio
criterio.

 La experiencia teatral. Solo cuando el niño ha desarrollado seguridad en

sí mismo, cuando ya no se siente inhibido, luego de un gran proceso de
drama creativo, es posible darle la oportunidad de crear una obrita como
proyecto teatral. en los ensayos y hasta en la función misma, los diálogos y
los movimientos son espontáneos, sin textos prestablecidos. La experiencia
teatral puede surgir de uno de los dramas creativos trabajados que los
niños deseen perfeccionar.

PLANIFICACIÓN CON PERTINENCIA PARA LA REALIDAD Y LA DIVERSIDAD:

Se sugiere que los temas que se aborden en las actividades de lenguaje
dramático comiencen con el objetivo de que los niños se descubran a sí
mismos.
Imaginemos,porejemplo,queestamostrabajandojuegosdramáticos
 20

perceptivos. Son distintos los sonidos, aromas, sabores y colores del mar, de
los cultivos de la selva, de la ciudad o del campo. Por ello, también debemos
tomar en cuenta la labor creativa de la propia comunidad; sus preferencias por
ciertos colores, también sus historias, mitos y leyendas, sus lugares históricos.
Además, el Perú es heredero de una riqueza cultural ancestral. Así, pues, es
deseable que nos conectemos con la sabiduría de los abuelos, y que
apoyemos los esfuerzos por preservar la tradición oral. De allí surgen muchas
historias que al ser dramatizadas son asumidas como propias.

El CUERpo se prepara:
El cuerpo se despierta mediante juegos de estiramiento (como si
bostezáramos, como gatos) y de movimiento sin desplazamiento primero y con
desplazamiento después.
Gradualmente, es importante que los niños vayan distinguiendo entre el uso del
“espacio personal” y del “espacio colectivo”. Cuando los niños hagan
movimientos, deben estirar los brazos sin tocar a nadie, para que se
concentren en el control de sí mismos. Podemos lograrlo si les sugerimos hacer
imaginariamente un globo o burbuja gigante en el que se van a introducir y les
decimos que deben evitar que se rompa no chocándose con los demás o
cayéndose al piso. Los movimientos en el mismo lugar se pueden realizar con
juegos dramáticos con canciones; por ejemplo, con el tema “viajar en tren” o “la
marcha del calentamiento”. Luego, les pediremos a los niños que se desplacen
por el espacio jugando con ritmos marcados por nuestras palmas o tocando
algún instrumento de percusión (tinyas, maracas, etcétera), siempre
respetando el espacio personal.
El espacio colectivo se trabaja cuando les pedimos que se junten en parejas,
tríos, etcétera. Así, el colectivo se transforma en una unidad que debe respetar
su espacio y el de los demás. El que hagan un grupo puede tener un sentido
específico: juntarse para pegarse espalda con espalda, juntar las cabezas o los
codos. Así, juntos, pueden hacer figuras: el grupo más largo, el más corto o
una ronda, una olla con comida, un caimán, la danza del santiaguito, etcétera.

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La voz se prepara:
La emisión de sonidos obedece a sus
cualidades:
Timbre, intensidad, etcétera. El timbre es
natural y personal; sin embargo, la
expresividad crea matices.
No es lo mismo decir, por ejemplo: “¿Me
ayudas, por favor?” con voz neutra que
cuando lo decimos como un ruego, con duda, con alegría, etcétera. La
intensidad debe trabajarse diciendo cosas en voz muy baja o muy alta,
probando cómo cambian los significados cuando se emplean diferentes
volúmenes. A los niños les gusta experimentar con la voz aguda o grave, que
también sirven para representar personajes como loros, ratones, monos,
pumas, gigantes, etcétera.

Al igual que la experimentación de las cualidades de la voz, debemos tomar en

cuenta fundamentalmente la intención con la que se dicen las cosas. Una frase
como “Se cayó el frasco” puede decirse tratando de influir en otra persona para
que se asuste, se alivie, se divierta, se apene, compre otro frasco o sea la
señal para que corra.

La representación está presente:

Al proponer las historias, debemos considerar las actitudes y valores que la
historia resalta y debemos considerar la integración con otros aprendizajes.
Así, por ejemplo, si estamos investigando sobre las plantas medicinales de la
comunidad, podemos buscar historias sobre “los dueños de las plantas”,
especialmente si estamos en una localidad amazónica. Este podría también ser
un modo de trabajar con los niños la diversidad cultural.
Al proponer la representación, debemos recordar que las formas iniciales de la
representación son colectivas, son cuentos o historias narradas que todos van
representando simultáneamente. Por ejemplo, todos los niños se acuestan y
“duermen”, oyen ruidos, se levantan con cuidado, era su gato que quiere leche,
y así continúan con eventos hasta la hora de levantarse, asearse, tomar

22
desayuno, alistar su mochila, ir al colegio, etcétera. La emisión

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Una forma más avanzada de representación son los ejercicios dramáticos, que
requieren una participación más individual. Por ejemplo, transformar un objeto
con la imaginación: se le pide a los niños que transformen un palito en otro
objeto mimándolo para que todos puedan adivinar qué es. Podría ser un bebé,
pero, si el niño realiza otras acciones con el palito, podría tratarse de un
lapicero, o una caña de pescar.

Los ejercicios de improvisación parten de un tema que ya ha sido trabajado.

Hay distintos temas que pueden servir para improvisaciones: uso de elementos
(agua, teléfono, vestidos, etcétera), valores (amistad, solidaridad, etcétera),
sonidos (del campo, de un aeropuerto, etcétera), sensaciones (calor, dolor,
etcétera), y así por el estilo.

El drama creativo se realiza a partir de historias, canciones, poemas que

nosotros les contamos para que los niños puedan representar libremente. El
proceso empieza con una narración, continúa con la separación en grupos, la
toma de decisiones en el grupo para ver cómo y dónde van a representar el
drama, el ensayo y la representación propiamente dicha. Todo ello toma un
tiempo que debe ser previsto. Aquí no hay un guion, sino que los propios niños
toman decisiones sobre los textos y las acciones.

Luego, en la evaluación preguntamos cómo salió la representación, qué podría

mejorar y se discute sobre los valores implicados en la historia.

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