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CAPÍTULO 4

LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

Introducción
En este capítulo se exponen algunos conceptos básicos de la teoría psicogenética de Jean Piaget y sus
colaboradores, especialmente, Barbel Inhelder.
Conocido por sus estudios de psicología infantil sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia, la
preocupación central de Piaget fue, sin embargo, la epistemología, es decir, la teoría sobre el conocimiento
científico.
Jean Piaget, desarrolló su tarea científica durante casi 80 años del siglo XX. Es, con su teoría del desarrollo
intelectual, tan reconocido como Sigmund Freud con su teoría del aparato psíquico. Su obra sigue siendo, en
este campo, la más completa, compleja e interdisciplinaria.
Sus estudios sobre la formación de las nociones de tiempo y espacio, sobre las cantidades y sobre toda
categoría cognitiva, estuvieron orientados por ciertas preguntas claves: ¿las nociones básicas del sujeto en
crecimiento derivan de la experiencia, se tienen Q priori o se construyen? ¿cuál es el mecanismo explicativo
de la construcción de los conocimientos?
Con el objetivo de reconstruir la evolución del conocimiento humano, Piaget y sus colegas de la escuela
ginebrina, indagaron sobre la formación de estas categorías en la evolución del pensamiento infantil al
adolescente-adulto.
Así, la teoría piagetiana, que se origina en inquietudes epistemológicas, inaugura una nueva disciplina: la
Psicología Genética, con basamento científico-experimental.
En sus más de cincuenta libros y centenares de artículos no hay intenciones pedagógicas o terapéuticas, sino
epistemólogicas. Sin embargo, la obra de Piaget sigue interesando a educadores y psicopedagogos en la
medida que describe y caracteriza cómo constituye conocimiento el sujeto que aprende.
Los intentos de aplicar estos conocimientos en las aulas de la primera infancia y en los gabinetes psicológicos
han sido muchos, dificultosos y polémicos. Pero los mismos han servido de inspiración de numerosos trabajos
de psicología del desarrollo y de experiencias educativas.
La perspectiva psicogenética aporta, a quienes están a cargo de la educación de las jóvenes generaciones,
elementos de análisis de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, y, consecuentemente, alternativas
para la toma de decisiones.
Comprender los momentos claves de la vida de Jean Piaget permite al mismo tiempo. contactarse con hitos
de su elaboración intelectual y con las principales ideas claves de su teoría.

Ideas clave
La construcción del conocimiento se produce en la acción transformadora del sujeto sobre el mundo.
Ambos, sujeto y mundo, se construyen en un progresivo proceso de diferenciación
El sistema subyacente a la conducta observable es un esquema. El esquema es lo que hay de común
en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.
La perturbación de un sistema de conocimientos se manifiesta como un desequilibrio que mueve
mecanismos de, compensación activa por parte del sujeto en búsqueda de un nuevo equilibrio, más
abarcativo.
Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de comprensión de la realidad, que no guarda
relación con el conocimiento socialmente aceptado como válido es lo que se denomina error. No
representa una desviación.
La acción es el acto por el cual se transforma la realidad, confiriéndole significado.
El conflicto cognitivo está signado por una perturbación en los esquemas de conocimiento de un
sujeto. Se presenta como un obstáculo en la posibilidad de asimilación y genera desequilibrio. Su
resolución lleva a la adquisición de nuevos conocimientos, lo cual lo hace necesario en el proceso de
aprendizaje.

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4.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES BIOGRÁFICAS

Jean Piaget nació en 1896 en Suiza. Desde pequeño se interesó por la investigación científica. A los once
años publicó su primer artículo en una revista especializada en Biología. Su interés por la Biología se
completa con un acercamiento hacia la filosofía.
En una novela filosófica "Recherche" expresa sus ideas básicas que forman el núcleo teórico de su obra:
1. En todo dominio de la vida, orgánico, mental o social existen totalidades organizadas que son
cualitativamente distintas de sus partes. Estas totalidades tienden a mantenerse en equilibrio.
2. El problema biológico de las relaciones entre los organisn1os y su medio, puede ser un buen modelo
para entender el dominio del conocimiento.
Su idea era fundar una teoría del conocimiento basada en la investigación biológica: una epistemología
científica.
Piaget se incorporó a la Soborna, donde comenzó a administrar tests de inteligencia creados por Simon-Binet.
Comenzó a notar que bajo los "presuntos errores" cometidos por los niños como respuesta a estos tests,
existía cierta regularidad y que su indagación resultaba relevante para la investigación. De esta forma iniciaba
un período de investigación en psicología experimental que comenzó a reemplazar el período teórico anterior.
Con su colaborador Barbel Inhelder, realizó tres tipos de investigaciones:
1. sobre el desarrollo de la percepción y su relación con la inteligencia, poniendo a prueba las afirmaciones de
la Gestalt
2. sobre la genésis de las nociones: número, causalidad y etc.
3. sobre las estructuras lógico matemáticas que caracterizan las operaciones mentales.
En 1955 comenzó a funcionar el Centro Internacional de Epistemología Genética donde la mayor parte de los
estudios se agrupan en función de dos temáticas:
l. el desarrollo de las estructuras del pensamiento infantil en el que se estudia la
noción de número, espacios, azar, probabilidad, etc.
2. las características generales del funcionamiento cognitivo que refuta las teorías
empiristas e innatistas.
Sobre estas líneas se explayan las siguientes páginas.

4.2. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA

Ya se esbozó cómo en la evolución del pensamiento piagetiano, la epistemología y la psicología genética se
retroalimentan. Dos fuertes motivos sostienen esta relación:
1. La epistemología, hasta los estudios de Piaget era especulativa; hacía afirmaciones de tipo
psicológicas (por ejemplo: el conocimiento procede de la percepción), sin demostración experimental.
2. Para indagar el conocimiento, Piaget recurrió al método histórico-crítico, es decir, al análisis del modo
en que las ciencias van elaborando su conocimiento.
No sólo la historia de las ciencias le resultó insuficiente para dar respuesta a los interrogantes epistemológicos
sino que, además, para el espíritu científico de Piaget, la espistemología tradicional carecía de un fundamento
que la hiciera fiable.
Buscó, entonces, respuesta en la psicología constituida, pero ésta tampoco era un instrumento para
responder a los interrogantes acerca del conocimiento. Tenía las mismas carencias que la epistemología.
Había que sustentar una nueva psicología. De modo tal que su incursión en este campo, que estaba planeada
para tres años como máximo, duró casi cuarenta y dio lugar a una nueva escuela teórica: la psicología gen
ética.
La idea de Piaget fue, en su tiempo, escandalosa. ¿A quién se le podía ocurrir encontrar respuestas
epistemológicas interesantes, preguntando a los niños".. .que no saben nada de nada y que, en todo caso, lo
poco que saben se lo deben a los adultos...", respuestas que, por otra parte, fueron motivo de desvelo para
los grandes filósofos.
El conocimiento de la génesis de la adquisición de ciertas nociones básicas, le dio información pertinente que
sirvió de base a una epistemología científica. Es decir, una teoría del conocimiento cuyo modelo es la
investigación biológica y que, en tanto está basada en el estudio de la evolución de los conocimientos, se
constituye en una epistemología genética.

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Teoría del Conocimiento

El Estudio de su Génesis

Basada en
Epistemología (Evolución)

Gráfico N° 5: "La epistemología genética".

Los interrogantes epistemológicos básicos de su programa de investigación están vinculados a una pregunta
central: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?
La idea es que existe un sujeto cognoscente que, en una situación determinada, no puede resolver ciertos
problemas para, más adelante, hallar una solución. La cuestión es establecer cuáles son los mecanismos
responsables que permiten el cambio de un estado a otro.
Es el Piaget epistemólogo quien formula las preguntas y es el Piaget psicólogo infantil quien, a través de la
investigación psicogenética (como instrumento), puede comprender el proceso de transición de un estado de
conocimiento a otro.

4.3. LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

. La Psicología Genética logró un grado de desarrollo semejante al de otras escuelas, como la Psicología del
Niño e incluso la Psicología General. La diferencia reside en que el conocimiento que genera en sus
investigaciones experimentales sobre la adquisición de conocimientos por. parte de los niños está, como ya se
vio, al servicio de problemas epistemológico-filosóficos. Una psicología del niño tiene como objeto su
desarrollo integral, incluyendo las diferencias individuales. La psicología genética tiene como objeto al sujeto
cognoscente (al sujeto que conoce). No estudia las diferencias individuales sino lo que tienen en común las
estructuras cognitivas en un mismo punto del desarrollo así como, su proceso de formación.
El objetivo es dar respuesta a problemas epistemológicos y para ello analiza cómo se desarrolla el
conocimiento desde la infancia hasta fa adolescencia. Los individuos normales de estas edades, son su objeto
de investigación.
Podría compararse la Psicología Genética con la Psicología Evolutiva. Esta última es descriptiva, pretende
explicar la conducta de los niños en todos los campos de expresión para tipificarlos y describir lo que es
común a cada etapa de evolución.
La psicología genética, en cambio, es explicativa e interpretativa. Así determinó periodos en la evolución del
desarrollo mental que no coinciden puntualmente con edades cronológicas: sensoromotor, precoperatorio,
coperatorio y formal.
Cabe preguntarse, en este punto, si esta perspectiva es compatible con otra (como la perspectiva
sociohistórica) que considere al conocimiento como construcción social. Piaget afirma que el conocimiento
tiene como fuente a la sociedad y al individuo. Su interés epistemológico lo llevó a indagar al individuo, más
precisamente, a la relación sujeto-objeto. Sin embargo, dejó abierto el camino para investigaciones sobre la
construcción social del conocimiento, como se verá más adelante.

4.4. LA CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Aunque no fue el primero ni el último epistemólogo, fue absolutamente original su forma de preguntarse
acerca de cuál es la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, .

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Para el racionalismo Para el empirismo

Sujeto Objeto Sujeto Objeto

Activo Pasivo Pasivo Activo

Cuadro N° 2: "La relación sujeto-objeto para el racionalismo y para el empirismo".

En experiencias de laboratorio psicológico, Piaget y sus colaboradores mantuvieron entrevistas personales

(entrevistas clínicas) con niños. Llamó su atención que éstos incurrieran siempre en los mismos errores.
Frente a problemas lógicos, tales como los I relacionados con las partes y el todo o las causas y sus efectos,
encontró que la investigación en el campo de los errores era prometedora.
Los errores de los niños están sostenidos por una lógica propia que no puede interpretarse desde la lógica
adulta.
El razonamiento lógico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que intervienen varios factores.
El más importante es la interacción entre el niño y su medio.

Sujeto que conoce Interacción Objeto por conocer

(activa y piensa) (se modifica conceptualmente)

Gráfico N° 6: "La relación sujeto-objeto en Piaget".

En esta interacción entre sujeto y objeto, ambos se construyen a través de la acción y a lo largo de un
proceso. La hipótesis de la Psicología Genética es que el modo espontáneo en que los niños construyen su
conocimiento es paralelo al devenir del conocimiento científico.
¿En qué sentido considera Piaget que los niños son pequeños científicos? La analogía no se establece en el
contenido del pensamiento, sino en el funcionamiento, el mecanismo, el proceso por el que se genera el
conocimiento.
Al indagar la génesis del conocimiento, Piaget evitó atribuir a los niños formas de entender el mundo, propias
de los adultos. De este modo pudo comprobar que los niños insisten en sostener hipótesis y éstas, en muchos
casos, son contrarias a aquello que los adultos consideran "evidente". Piaget se preguntó por lo más obvio, lo
que hasta entonces era materia incuestionable.
Los niños modifican sus hipótesis cuando se les presenta algún conflicto. Puede ocurrir también que sus ideas
comiencen a ser incompatibles entre sí o que la observación de lo que ocurre en los hechos evidencie la
necesidad de desechar lo que sostenían. Formulan hipótesis, intentan sostenerlas, prueban cambiarlas bajo
diversas condiciones, es decir, siguen una dirección en sus búsquedas...
Los niños, como los científicos, intentan explicar la realidad a partir de sus marcos de referencia. La diferencia
reside en que estos marcos son, para unos y para otros, claramente distintos.
Resumiendo, son tres las tesis que se mantuvieron intactas a lo largo de los desarrollos psicogenéticos:
Tesis l. Hay una continuidad entre el pensamiento infantil y el conocimiento espontáneo científico. Tanto un
niño como un científico formulan hipótesis y buscan estrategias de solución.
Tesis 2. Todas las especies se adaptan y organizan en el plano intelectualista tendencia se traduce del
siguiente modo:
Adaptación: asimilación y acomodación.

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Organización: formación en esquemas, sistemas, estructuras.

Tesis 3. El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interacción entre el sujeto y el medio.
Para que se den formas evolucionadas de conocimiento, es necesaria la presencia de un sujeto activo que
tienda a mejorar su equilibrio cognoscitivo.
La esencia del conocimiento está en la interacción entre el sujeto y el medio. Se conoce por medio de la
acción, ser material o simbólica; por ejemplo un bebé conoce tocando, chupando, revisando, etc., un joven al
estudiar no realiza ninguna acción visible, pero si simbólica en la medida en que interactúa con el objeto a
conocer analizando, abstrayendo, etc.

Una acción es: Una acción no es:

Un acto por el cual se transforma la realidad y Un simple movimiento corporal que no genera
se le otorga significado especialmente transformaciones al sujeto ni al
objeto

Cuadro N° 3: "La noción de acción".

Piaget afirma: "el origen de los conocimientos no radico en los objetos, ni tampoco en el sujeto sino en los
interacciones de ambos". Por lo tanto, todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes del medio
y del sujeto.

4.4.1. Los mecanismos de conocimiento

En todo acto de conocimiento se produce una serie de acciones: por un lado, se incorporan elementos nuevos
y, por otro, se modifica lo construido anteriormente. Dicho en otros términos, existe un proceso de interacción
que representa una adaptación del individuo al medio, dada por un equilibrio entre la asimilación y la
acomodación.
El sujeto conoce al mundo organizadamente, construye sistemas que tienden a evitar las contradicciones, a
ser cada vez más diferenciados y coherentes.
Esta perspectiva teórica reconoce dos dimensiones diferentes:
La dimensión funcional, aborda el proceso de conocimiento desde la asimilación y la acomodación. La
asimilación, es la incorporación de un elemento nuevo al sistema, que permite su significación, y la
acomodación, es la modificación del sistema en función de las características de ese elemento nuevo.
Este proceso da lugar a una serie de equilibrios progresivos que los sujetos realizan a lo largo de su
vida.
La dimensión estructural da cuenta de la organización del sistema cognitivo (esquemas, estructuras,
etc.).Varía a lo largo del desarrollo dando lugar a diferentes períodos ya mencionados.
Estas dos dimensiones representan la continuidad que existe entre el desarrollo cognitivo y el biológico. Todas
las especies tienen tendencia a adaptarse y a organizarse. Es claro que en el caso del conocimiento humano,
estos rasgos adquieren características especiales.
Los mecanismos que hacen posible la adquisición de conocimientos (asimilación y acomodación) no varían.
Se conoce siempre del mismo modo.
El desarrollo cognitivo es constructivo en el sentido de que no es lineal, pasa por distintos momentos,
parciales, de reorganización.
4.4.2. Los esquemas de acción
Las acciones, no se producen de manera azarosa sino que se reiteran y se aplican de modo semejante, en
situaciones comparables, es decir, se organizan en esquemas.
Piaget define los esquemas, en su texto "Biología y conocimiento", como "lo que hay de común en diversas
repeticiones o aplicaciones de la misma acción". De este modo se pueden encontrar una variedad de
esquemas: prensión-visión, etc.
Un esquema está representado por una sucesión de acciones materiales, por ejemplo un bebé explorando un
objeto, o interiorizadas, un bebé buscando un objeto escondido.
Los esquemas son unidades básicos de la conducta y permiten explicar el desarrollo. Son una construcción
teórica no observable. Lo observable son las acciones que un sujeto realiza.
El concepto de esquema es una idea fuerte de la teoría psicogenética y, al mismo tiempo que marca una

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diferencia de posición con otras teorías como el conductismo.

Ésta es una idea interesante para los educadores, especialmente en el momento de diseñar y evaluar las
situaciones escolares.
Los esquemas constituyen marcos para interpretar la realidad. Cuando un docente enseña algo es importante
que tenga en cuenta, los conocimientos previos que posee el alumno en relación con el tema, ya que será a
través de ellos que se producirá la incorporación de los elementos nuevos. Asimismo conocer los esquemas
con los cuales están interpretando los alumnos le permitirá al docente plantear situaciones que representen
conflictos cognitivos para ellos.
Un alumno puede resolver un problema de manera errónea, sin embargo al docente le será útil conocer
cuáles han sido las acciones desarrolladas por el alumno, y con qué esquemas de conocimiento se está
manejando para- intervenir más adecuadamente.
Un ejemplo muy característico se encuentra en la concepción temporal de los sucesos históricos. Los alumnos
de EGB I son consultados sobre que hecho ocurrió primero. ¿La formación del primer gobierno patrio o el
descubrimiento de América? Contestan' "el gobierno patrio", porque ello es enseñado en mayo y el otro tema
en octubre.
El origen de este error está fundamentado en la forma en que los niños conciben el tiempo, unido a una
propuesta didáctica que no lo toma en cuenta, por estar ligada a las efemérides.
Por último, otra característica de los esquemas es su carácter dinámico' (en continua modificación), y
funcional (instrumento que permite asimilar la realidad). Es por esto que Piaget se refiere a ellos como
esquemas de asimilación o de significación de la realidad.

4.4.3. Los procesos de equilibración

El concepto de equilibración es central en la teoría psicogenética pues explica las interacciones que se
producen entre el sujeto y el objeto en el acto de construcción de conocimientos. Da cuenta, así, del
interaccionismo constructivista a la vez que permite comprender el paso de un estado de menor conocimiento
a otro de mayor conocimiento.
Lo que desencadena el progreso cognitivo, es decir, la modificación de los esquemas de conocimiento, son
las perturbaciones. Éstas representan un obstáculo a la asimilación y generan desequilibrios. Se crean así, los
llamados conflictos cognitivos que requieren regulaciones para compensar la perturbación.
Si las compensaciones no se presentan en forma inmediata pueden crear contradicciones o nuevos conflictos.
Cuando el individuo toma conciencia del conflicto cognitivo en que se encuentra y del esfuerzo que es
necesario para resolverlo, se dinamizan nuevas coordinaciones entre los esquemas que posee. En otras
palabras, comienza a superar las limitaciones de sus conocimientos anteriores.
Es por eso que en el proceso de construcción de conocimientos, lo que un observador puede caracterizar
como error es, para el sujeto que aprende, la expresión de normas que ha construido y que, por eso mismo, le
resultan necesarias.
Otra perturbación' aparece cuando se producen las lagunas, es decir, cuando un esquema es activado pero
no existe un objeto a ser asimilado o no se dispone del conocimiento previo necesario para hacerlo. Así un
bebé jugando con un objeto que al frotar produce un sonido, si lo frota y no suena, se produce un "vacío".
Deberá realjzar acciones que le permitirán reestablecer el equilibrio.

Los mecanismos de conocimiento que se han descrito son los responsables de la creación de nuevas
estructuras de complejidad creciente. El proceso no es lineal ya que supone. reestructuraciones progresivas.

4.5. DESARROLLO Y APRENDIZAJE

En principio, el desarrollo mental está determinado por cuatro factores. Uno de estos factores es el
aprendizaje y en este punto la postura de Piaget se diferencia de la de Vigotsky. Estas diferencias no deben
entenderse en términos de oposición sino como un diálogo entre ambas teorías.
Para la teoría piagetiana, el desarrollo es el resultado de la interacción de cuatro factores esenciales:
1) El crecimiento orgánico y la maduración.
2) La experiencia adquirida.
3) Las interacciones sociales, entre ellas el aprendizaje escolar.
4) La equilibración.

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1) El crecimiento orgánico y la maduración del sistema nervioso y los sistemas endocrinos, es un

elemento que incide en la aparición de determinadas conductas. Sin embargo, no se han podido
precisar las condiciones de maduración que hacen posible la aparición de las grandes estructuras
operatorias.
Si bien la maduración constituye una condición necesaria para la aparición de nuevas conductas, no es
suficiente. las investigaciones han demostrado que debe ir acompañada de un ejercicio funcional y de
experiencias que permitan la aparición de nuevas adquisiciones.
La maduración interviene cada vez menos a medida que avanza la edad. En cambio, las influencias del
ambiente físico y social, crecen en importancia.
En síntesis, la maduración orgánica constituye un factor importante -especialmente en los primeros años de
vida- pero no explica por sí sola el desarrollo mental.
2) El papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción sobre los objetos (no se refiere a la
experiencia social) es esencial, aún en el caso de las estructuras más abstractas, como son las
lógico-matemáticas.
La complejidad de este factor radica en que existen dos tipos de experiencias:
La experiencia física, donde la acción recae sobre objetos de los que se abstraen sus
propiedades (por ejemplo: percibir que un objeto es redondo, azul, etc.).
La experiencia lógico-matemática, producto de la coordinación de las acciones. (por ejemplo:
cuando un niño de 6/7 años comprueba empíricamente que el lugar en que se disponen los
elementos a sumar es independientemente de su resultado).
3) Las interacciones y transmisiones sociales son situaciones en las que el individuo da y recibe algo a
cambio. Aquí puede ubicarse el aprendizaje escolar. Aún en situaciones de aprendizaje aparentemente
pasivas la socialización interviene a través de la asimilación activa por parte del niño.
4) ¿Cómo se organizan estos tres factores tan dispares para dar lugar a la construcción de estructuras
ordenadas y progresivas? Piaget no cree en un plan prestablecido o que pueda comprenderse según un
modelo adulto. En el niño se verifica una construcción progresiva e ininterrumpida, de modo tal que cada
innovación sólo se hace posible en función de la precedente. El mecanismo interno de este proceso es la
equilibración que representa un conjunto de acciones que realiza el sujeto para dar respuesta a los conflictos.
Cabe preguntarse qué lugar ocupa el afecto en el desarrollo del sujeto. Piaget deja claro que el afecto está
presente en cualquier conducta, por intelectual que ésta sea. El móvil del desarrollo cognoscitivo es siempre
afectivo y, a la inversa, no podría haber estados afectivos sin la intervención de percepciones o
conocimientos. Los dos factores: cognitivo y afectivo, son constitutivos de la evolución e irreductibles uno al
otro.

4.5.1. Algunas consideraciones en torno a la intervención docente

Hasta aquí se han presentado ideas clave de la teoría psicogenética referidas a la concepción piagetiana del
aprendizaje. A modo de síntesis, se presentan a continuación algunos ejes en relación con el aprendizaje y
sus consecuencias para la enseñanza:
El sujeto de aprendizaje sólo puede incorporar los objetos a los esquemas cognitivos que ya ha
construido.
La acción directa, la manipulación de los objetos, no generan los esquemas cognitivos por sí solas;
debe mediar la actividad estructurante y transformadora que ejerce el sujeto sobre el mundo.
Todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes del sujeto y del objeto.
Sin procesos de asimilación y de acomodación no hay conocimiento. Desde este punto de vista, "nada
es fácil o difícil por sí mismo" en el aprendizaje. Todo depende de los esquemas de asimilación con
los que el alumno enfrentará un nuevo conocimiento.
El sujeto de aprendizaje es activo en la construcción del conocimiento, explora su entorno resolviendo
problemas.
Lo real tiene existencia propia, pero es el sujeto quien tiene que reconstruirlo, apropiándose de él,
conociéndolo.
La construcción del conocimiento supone, al mismo tiempo, la conservación del pasado y la creación
de novedades.
Los aspectos funcionales explican la formación de nuevas estructuras y conocimientos.
El progreso en el desarrollo cognitivo se da a partir de la resolución de situaciones de contradicción

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y/o conflicto por medio de las compensaciones.

Las compensaciones incompletas son fuente de error para el sujeto.
Estos principios generales no bastan para dar cuenta del problema didáctico fundamental. Esto es: cómo se
apropian los alumnos de los contenidos escolares. Para este fin. se requieren investigaciones psicogenéticas
específicas.
En el campo de la didáctica de la Matemática. la psicogénesis de la lengua escrita. las Ciencias Sociales. por
citar algunos ejemplos, se cuenta con interesantes avances teóricos.
Asimismo. es importante recordar que la aplicación lineal de estas tesis ha conducido a errores o
malentendidos en el plano de la acción educativa ya conocidos por todos.
Tal es el caso de la extrapolación que se hizo de esta teoría al ámbito escolar, convirtiendo en contenidos
escolares las nociones de conservación. clasificación, etc. Pueden mencionarse además. los intentos de
propiciar la modificación de las estructuras de conocimiento infantil. por medio de la ejercitación en las
pruebas operatorias. o, la determinación de los contenidos por grado/año según los diferentes estadios.

4.5.2. Las nociones o conocimientos previos

Ahora bien. resulta importante recuperar la idea de que todo conocimiento tiene su origen en conocimientos
anteriores. Esta afirmación. unida a la comprensión del conocimiento como un acto de construcción de
significados. tiene consecuencias fecundas para la reflexión sobre las intervenciones docentes.
Los significados que cada sujeto otorga a un objeto de conocimiento dependen de las teorías y nociones que
haya construido a lo largo de su desarrollo intelectual. Éste constituye su marco asimilador.
Como consecuencia. conocer los marcos asimiladores que portan los alumnos adquiere sentido en tanto son
el medio para que le otorguen significado a los contenidos escolares. Sin embargo. esto no es suficiente. ya
que para que se produzca aprendizaje. es necesario que exista. además. interacción entre el objeto de
conocimiento y el sujeto. En otros términos. si no hay nuevos contenidos, no hay aprendizaje.
Cabe preguntarse qué son los conocimientos previos pues los significados que adquiere esta expresión son
diversos según el marco teórico que se considere.
La psicología genética denomina conocimientos previos a las teorías y nociones ya construidas por el sujeto
en un ámbito de conocimiento específico. Por lo tanto, la intervención didáctica más que recuperar la
información que el alumno tiene sobre un tema, debería recuperar sus teorías y nociones para sistematizarlas
facilitando así, la construcción de los nuevos saberes.
No se trata de restar importancia a la recuperación de información sino. que se insiste en la necesidad de
ahondar en las teorías que los alumnos han generado en torno a un tema. Teorías en el sentido de cuerpos
explicativos que no necesariamente provienen del saber científico, pero igual que las científicas, son
explicativas y predictivas.
De lo expuesto se derivan algunas consecuencias para el diseño de situaciones de enseñanza:
Presentar a los alumnos la nueva temática a través de explicaciones y textos.
Promover actividades que permitan explicitar el significado otorgado a los contenidos presentados (a
veces una buena pregunta es suficiente).
Teniendo en cuenta estas interpretaciones, profundizar sobre las teorías que las sustentan.
Sistematizar las teorías de los alumnos y sobre ellas construir los nuevos conocimientos, ofreciendo
contacto con materiales novedosos para luego confrontar lo que el alumno sostenía y las nuevas
ideas.
Es decir que no sólo se debe apuntar a que los alumnos expongan sus conocimientos sobre el tema sino a
que den cuenta de ellos.
Para esto se pueden utilizar preguntas tendientes a la:
exploración: apuntan a recuperar lo que los alumnos piensan en torno a un tema.
justificación: tienen por objetivo demandar al sujeto que fundamente con sus propias ideas la
respuesta.
contrargumentación: conducen a problematizar lo que el alumno afirma, dando lugar al conflicto o
bien al fortalecimiento de lo que ha dicho.
No tener en cuenta las ideas previas ni los saberes provenientes de la vida cotidiana del alumno, puede
convertirse en un elemento más de la larga lista de hechos que pueden conducir al fracaso escolar.

4.5.3. El lugar del error

El concepto de error, en esta teoría, es significativamente diferente a la concepción tradicional.
Para esta teoría el sujeto es normativamente autónomo, lo que significa que construye reglas en sus

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producciones que, a veces, no guardan relación con lo que es socialmente aceptado como válido. Por
ejemplo, un niño que regulariza los verbos irregulares, diciendo "poní" (por "puse"), no se está equivocando
porque carezca de información, sino que ha construido una nueva regla. Si correr en pasado es "corrí", comer
es "comí", por lo tanto, poner es:"poní".
Esta concepción del error lleva a interpretar las producciones desde una óptica diferente a la del conductismo,
donde es visto como una desviación que, hay que corregir inmediatamente para que no se fije", modificando
así, la relación entre estímulo y respuesta.
Esta teoría propone trabajar con el error y construir a partir de él ya que es un modo de entender la realidad.
Es el marco de asimilación para los nuevos saberes.
La teoría distingue entre errores sistemáticos y los errores surgidos durante el proceso de aprendizaje.
No es lo mismo desde el punto de vista cognitivo que un alumno escriba con faltas ortográficas (por falta de
información) que escriba omitiendo letras (PTO por PATO) durante su alfabetización, respondiendo a hipótesis
relativas a un período silábico-alfabético.
Un error corregido por el propio sujeto, puede ser más fecundo que un acierto inmediato, porque la
comparación entre una hipótesis falsa y sus consecuencias, provee nuevos conocimientos, así como la
comparación de dos errores, permite construir nuevas ideas.
Los conceptos de error y equilibración abren las puertas para la comprensión de los procesos de producción
del conocimiento. No sólo colaboran con los educadores en el diseño de situaciones de intervención efectivas
sino que, además, relativizan el concepto de patologías de aprendizaje. En muchas ocasiones se plantea la
necesidad de derivar a niños a profesionales específicos (psicopedagogos o psicólogos) cuando en realidad
están en juego procesos constructivos normales, que no logran ser decodificados por los docentes.

4.5.4. La interacción social y el conflicto sociocognitivo: el trabajo en grupo

Piaget postuló el valor de la interacción social como promotora de la coordinación de puntos de vista y, por su
influencia en el desarrollo individual. Muchas investigaciones postpiagetianas abonan y profundizan este
planteo.
Experimentalmente se demostró que la posibilidad de sostener distintos puntos de vista en un pequeño grupo,
con diversos pero cercanos niveles cognitivos, estimula la construcción de los conocimientos individuales.
Desde la perspectiva docente, es una alternativa al problema didáctico de generar conflicto cognitivo en los
alumnos. Son ellos mismos quienes, en sus intercambios, argumentan. contra argumentan y cuestionan sus
producciones.
Se entiende por conflicto sociocognitivo al conflicto de hipótesis producidas por los diversos individuos que
componen el grupo.
El hecho de que se trate de una dinámica más espontánea y cercana a la situación escolar no quita que,
sobre el docente, recaigan algunas demandas:
a- Cierto conocimiento sobre el nivel de conceptualización de cada niño para organizar los pequeños grupos.
b- Nociones sobre el manejo de la dinámica grupal.
c- El desafío de articular momentos de trabajo individual, para capturar los reales avances de cada niño, con
otros de trabajo en pequeños grupos, para favorecer el conflicto sociocognitivo y, además, momentos de
grupo amplio para las puestas en común.

Resumen
Aunque dentro de su vasta obra es muy poco lo que Piaget ha escrito sobre educación, algunas ideas han
impregnado sus producciones sobre el tema. Al respecto, él dijo:
"La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente
repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores (...) Por ello
necesitamos alumnos activos, que puedan aprender a descubrir por sí mismos, en parte mediante su actividad
espontánea y en parte por medio de materiales que les proporcionamos, y a determinar qué es verificable y
qué es simplemente lo que les viene a la mente." Piaget (1961).
En otro texto agrega: "El educador sigue siendo indispensable como animador, para crear las situaciones y
construir los dispositivos iniciales susceptibles de plantear problemas útiles al niño y, además, organizar
contraejemplos que obliguen a reflexionar y a modificar soluciones demasiado precipitadas. Lo que se
pretende es que el maestro deje de ser un conferenciante y que estimule la investigación y el esfuerzo en
lugar de contentarse con transmitir soluciones acabadas" Piaget.( 1975).

Descargado por Diego Zárate (diegoz115@hotmail.com)

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En síntesis, el educador del que habla Piaget no es un simple espectador del proceso de aprendizaje
espontáneo; es un sujeto activo que desarrolla una tarea compleja, dado que debe:
Conocer las posibilidades y límites cognitivos de sus alumnos.
Promover el avance cognitivo, a partir de la resolución de problemas significativos, favoreciendo la
actividad estructurante de los alumnos.
Crear situaciones de aprendizaje con los materiales adecuados, que generen situaciones interesantes
y problemáticas.
Poner a prueba, previamente, las situaciones elegidas para garantizar su pertinencia.
Definir los modos y momentos de intervenir y de proveer información.
Ofrecer contraejemplos (con la acción, la palabra o a través de la presentación de materiales) a las
hipótesis originales de los niños.
Distinguir los errores constructivos de los que no lo son.
Organizar tareas en pequeños grupos a fin de que se manifiesten conflictos sociocognitivos en la
dinámica espontánea de intercambios.
Invitar a sus alumnos a reflexionar sobre los resultados obtenidos.
Evaluar los procesos de aprendizaje en términos pedagógicos y no psicológicos.
En suma, a diferencia de las propuestas didácticas derivadas de una primera interpretación de la teoría. se
piensa ahora en un docente planificador de situaciones didácticas ricas y evaluaciones constantes y no en un
simple observador de cómo los más jóvenes aprenden.

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