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Módulo

INTELIGENCIA EMOCIONAL

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INTRODUCCIÓN
La Organizació n Mundial de la Salud ofrecía recientemente las estadísticas
siguientes; el suicidio es la primera causa de muerte de jó venes, uno de cada
seis muchachos al llegar a los 20 añ os, presentan síntomas de embriaguez
cró nica. El 5% de las mujeres a nivel mundial presentan problemas de
bulimia o anorexia por el hecho de no aceptarse como son, por eso hay que
aprender a manejar las emociones y los sentimientos.

Al hablar de Inteligencia Emocional podríamos desarrollar personalmente

un ejercicio de reafirmació n y re – direcció n de visió n, misió n y valores
personales, familiares, profesionales y ciudadanos, a través de preguntas
activas simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen
filosó ficamente en nuestra vida, sueñ os y principios sobre las cuales
basamos nuestro actuar.

En esta época de grandes y constantes cambios en todas las esferas de

nuestra existencia en la que se nos exige estar preparados para enfrentarlos,
ya que estos cambios cada día son mayores, má s rá pidos, má s violentos,
mucho má s traumá ticos, má s ligados a un ambiente de gran incertidumbre,
de una competitividad que no se había tenido antes motivada a la
globalizació n que le impone todo tipo de exigencias a las organizaciones,
ocasionando riesgo a su personal a veces sin tomar conciencia de el, nuestra
salud física y emocional, buscando el Desarrollo y Talento como tal,
podríamos llamarlo el tema clave dentro de las organizaciones
protagonistas.

Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades
y metas, las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades
principales es el vacio personal de emociones, sentimiento y caricias que
deben ser llenados, ya que esto determina y organiza todos los procesos
mentales y comportamiento total direccionado con motivació n al logro.

Ú ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida

en el tiempo y espacio incluyéndolos en el optimo desempeñ o de las
actividades profesionales, donde las personas como individuos, como
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gerentes y como líder donde cada uno de ellos tienen sus diferencias en
muchos aspectos y á reas, pero que como ser humano esta dentro de los
Principios de la Inteligencia Emocional.

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de

sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y
en los demá s. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino
dirigirlas y equilibrarlas.

El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a

nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del
psicó logo Edward Thorndike (1920) quien la definió como "la habilidad
para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y
actuar sabiamente en las relaciones humanas".
 
Para Thorndike, ademá s de la inteligencia social, existen también otros dos
tipos de inteligencias: la abstracta –habilidad para manejar ideas- y la
mecá nica- habilidad para entender y manejar objetos-.
 
Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la
teoría de ‘las inteligencias mú ltiples’ del Dr. Howard Gardner, de la
Universidad de Harvard, quien plantea ("Frames of Mind", 1983) que las
personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. A
grandes rasgos, estas inteligencias son:
 
 Inteligencia Lingü ística: Es la inteligencia relacionada con nuestra
capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
 
 Inteligencia Ló gica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento
abstracto, con la precisió n y la organizació n a través de pautas o
secuencias.
 
 Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades
musicales y ritmos.
 
 Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos,
percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones
de tipo metafó rico entre ellos.
 
 Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el
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movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.

 
 Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer
relaciones con otras personas.

 Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y

todos los procesos relacionados, como autoconfianza y
automotivació n.
Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la
competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia
Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner definió a ambas como
sigue:

"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad

nuclear para sentir distinciones entre los demá s: en particular, contrastes en
sus estados de á nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En
formas má s avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto há bil leer las
intenciones y deseos de los demá s, aunque se hayan ocultado... "
 
Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos
internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia
gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las
emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un
medio de interpretar y orientar la propia conducta..."
 

LA APARICIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En 1990, dos psicó logos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John
Mayer, acuñ aron un término cuya fama futura era difícil de imaginar. Ese
término es ‘inteligencia emocional’.
 
Hoy, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o
empresariales ignoran el término o su significado. Y esto se debe,
fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista
del New York Times, quien llevó el tema al centro de la atenció n en todo el
mundo, a través de su obra ‘La Inteligencia Emocional’ (1995).
 
El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se
sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace
tambalear las categorías establecidas a propó sito de interpretar la conducta
humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se han dedicado a
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desentrañ arla: llá mense Psicología, Educació n, Sociología, Antropología, u

otras.

LAS EMOCIONES

Las emociones son los estados anímicos que manifiestan una gran actividad
orgá nica, que refleja en los comportamientos externos e internos. Las
emociones es una combinació n compleja de aspectos fisioló gicos, sociales, y
psicoló gicos dentro de una misma situació n polifacética, como respuesta
orgá nica a la consecució n de un objetivo, de una necesidad o de una
motivació n.

Un diccionario de psicología define la emoció n como esa determinada

categoría de experiencias, para las que utilizamos las má s dispares
expresiones lingü ísticas: amor, odio, ira, enojo, frustració n, ansiedad, miedo,
alegría, sorpresa, desagrado...

Son un estado complejo que incluye una percepció n acentuada de una

situació n y objeto, la apreciació n de su atracció n y repulsió n consciente y
una conducta de acercamiento o aversió n. Etimoló gicamente emoció n
proviene de movere que significa moverse, má s el prefijo "e" que significa
algo así como "movimiento hacia".

Veamos cuá les son las má s importantes y hacia dó nde nos mueven,
relacioná ndolas con el aprendizaje.

 La ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la

movilizació n de la energía corporal a través de la tasa de hormonas en
sangre y el aumento del ritmo cardiaco y reacciones má s específicas
de preparació n para la lucha: apretar los dientes, el fluir de la sangre a
las manos, cerrar los puñ os (lo que ayuda a empuñ ar un arma)... 

 El miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada

de la sangre del rostro para que fluya por la musculatura esquelética,
facilitando así la huida, o con la pará lisis general que permite valorar
la conveniencia de huir, ocultarse o atacar, y en general con la
respuesta hormonal responsable del estado de alerta. (ansiedad)

 La alegría predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energía

disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados
que generan preocupació n, proporciona reposo, entusiasmo y
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disposició n a la acció n. Un el estado emocional que potencia el

aprendizaje.

 La sorpresa predispone a la observació n concentrada y se manifiesta

por el arqueo de las cejas, respuesta que aumenta la luz que incide en
la retina y facilita la exploració n del acontecimiento inesperado y la
elaboració n de un plan de acció n o respuesta adecuada. Podemos
decir que la sorpresa está relacionada con la curiosidad, factor
motivacional intrínseco.
  La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la
disminució n de la energía y el entusiasmo por las actividades vitales y
el enlentecimiento del metabolismo corporal, es un buen momento
para la introspecció n y la modificació n de actitudes y elaboració n de
planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje
está en funció n de su intensidad, pues la depresió n dificulta el
aprendizaje. Como reacció n puntual y moderada disminuye la
impulsividad, la valoració n objetiva de las tareas y retos y sus
dificultades, elaboració n de un autoconcepto realista evitando caer en
el optimismo ingenuo, la planificació n de la solució n del problema,
contribuyendo a la modificació n positiva de actitudes y há bitos. Tiene
particular importancia en el efecto final el manejo de dicha emoció n
por parte de profesores y padres y la ayuda contingente que se presta
al alumno para elaborarla y concretarla en conductas y planes
realistas y eficaces.

 También podemos comentar la influencia de otra emoció n: los celos.

Podemos apreciar que en cuanto manifestació n de valoració n de
algú n logro, deseo de emular, y de identificació n con el modelo,
constituye un factor motivacional positivo. Pero en la medida que se
vive como una amenaza a la autoestima, una pérdida de status, un
reto inalcanzable o contrario a las propias actitudes es má s bien
generadora de conflictos.

Para comprender el funcionamiento general de las emociones y qué

papel cumplen vamos a considerar brevemente su fundamento cerebral.
Primero destacamos que toda la informació n sensorial es conducida desde
los sentidos a la corteza cerebral, pasando por una estació n intermedia,
situado en el tronco cerebral, el tálamo. El tá lamo está conectado con una de
las estructuras fundamentales del cerebro emocional, la amígdala, que se
encarga entre otras importantes funciones emocionales de escudriñ ar las
percepciones en busca de alguna clase de amenaza, activa la secreció n de
noradrenalina, hormona responsable del estado de alerta cerebral. Ambas
está n relacionadas por una vía nerviosa rá pida, de una sola sinapsis, lo que
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posibilita que la amigdala responda a la informació n antes de que lo haga el

neocortex y que explica el dominio que las emociones pueden ejercer sobre
nuestra voluntad y los fenó menos de secuestro emocional. Una tercera
estructura implicada es el hipocampo, encargada de proporcionar una
aguda memoria del contexto, los hechos puros, mientras la amígdala se
encarga de registrar el clima emocional que los acompañ a. Por su parte, el
lóbulo prefrontal se encarga constituye una especie de modulador de las
respuestas de la amígdala y el sistema límbico que desconecta los impulsos
emocionales má s negativos a través de sus conexiones con la amígdala, es el
responsable de la comprensió n de que algo merece una respuesta
emocional, ejemplo la alegría por haber logrado algo o el enfado por lo que
 nos han dicho, ademá s controla la memoria de trabajo, por lo que la
perturbació n emocional obstaculiza las facultades intelectuales y dificulta la
capacidad de aprender.

Las emociones son, en esencia impulsos que nos llevan a actuar, programas
de reacción automática con los que nos ha dotado la evolució n y que nos
permiten afrontar situaciones verdaderamente difíciles; un sistema con tres
componentes: 

1. El perceptivo, destinado a la detecció n de los estímulos elicitadores;

que incluye elementos hereditarios, como es nuestra predisposició n a
valorar el vacío, los lugares cerrados, los insectos o las serpientes...,
como posibles situaciones peligrosas, y a veces fruto de las
experiencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la
ansiedad a los exá menes, o el placer por una buena nota.

2. El motivacional, encargado de impulsar, mantener y dirigir la

conducta, gracias a su relació n con el sistema hormonal: por ejemplo,
el miedo nos impulsa a la evitació n.

3. El conductual, que hemos de analizar en su triple manifestació n,

reacció n fisioló gica perceptible, pensamientos y conductas
manifiestas. Es el elemento má s influido por las experiencias de
aprendizaje previo y el medio cultural. Por ejemplo: la expresió n de la
pena en distintas culturas o el desarrollo de estrategias de evitació n
de las situaciones de prueba en el á mbito escolar o las fobias
escolares.

Cuadro de emociones

Duelo Depresión Confusión

Decepción Indignación Irritabilidad
Hostilidad Cólera. Miedo
Pánico Melancolía Decepción
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Nerviosismo Consternación Terror

Fobia Pesimismo Satisfacción
Euforia Éxtasis Placer
Gratificación Felicidad Rabia
Furia Resentimiento Desesperación
Temor Aprensión Ansiedad

Experiencias emocionales básicas

Las emociones pueden agruparse, en términos generales, de acuerdo con la
forma en que afectan nuestra conducta: si nos motivan a aproximarse o
evitar algo.

Robert Plutchik, quien identificó y clasificó las emociones en el 1980,

propuso que se experimentan 8 categorías bá sicas de emociones que
motivan varias clases de conducta adoptiva.

Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptació n; cada

una de estas nos ayudan a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente
aunque de diferentes maneras. Las diferentes emociones se pueden
combinar para producir un rango de experiencias aú n má s amplio. Estas
emociones varían en intensidad, la ira.

INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA

Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la
persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el
propó sito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan
sencillo.
Aristóteles, Ética a Nicómaco.
 
La inteligencia emocional determina la manera en que nos relacionamos y
entendemos el mundo; tiene en cuenta las actitudes, los sentimientos y
engloba habilidades como: el control de los impulsos, la autoconciencia, la
automotivació n, la confianza, el entusiasmo, la empatía, y sobre todo es el
recurso necesario para ofrecer nuestras mayores prestaciones
profesionales.

Sobre la inteligencia emocional y la ética

El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar la noció n de

inteligencia (tradicionalmente ceñ ida a una serie de habilidades racionales y
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ló gicas) incorporando una serie de habilidades emocionales.

1) Conciencia de las propias emociones . Quien no se percata de sus

emociones queda a merced de las mismas. Identificar las propias
emociones al evaluar situaciones pasadas implica una primaria
inteligencia emocional. Distinguir un sentimiento mientras está
aconteciendo supone una inteligencia emocional desarrollada.

2) Manejo de las emociones. Me refiero a la capacidad de controlar los

impulsos para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede
 "entrenar" como, de hecho, hacen los actores que son capaces de
generarse el estado emocional má s apropiado para representar un
papel. Aprender a crear un determinado estado emocional... son
palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar controlar la
duració n de las emociones. Algo que sucede hace emerger nuestra
furia. Parece inevitable. Pero esa furia puede durar un minuto, una
hora o un día. Algo que acontece nos pone tristes. ¿cuá nto tiempo
haremos durar esa tristeza?

3) Capacidad de automotivación. Las emociones nos ponen en

movimiento. Desarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que
tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera,
aplacando otros impulsos que nos desviarían de la tarea mejora el
rendimiento en cualquier actividad que se emprenda.

4) Empatía. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las

emociones en los demá s. Proviene del griego empatheia, que significa
algo así como "sentir dentro", es decir, percibir lo que el otro siente
dentro suyo. Los sentimientos no suelen expresarse verbalmente sino
a través del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para la
empatía reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal.

5) Manejo de las relaciones. Así como un paso posterior a reconocer

nuestras emociones consiste en aprender a controlarlas; de modo
aná logo, una instancia ulterior a la empatía estriba en manipular las
emociones de los demá s.

Esto ú ltimo promueve la inquietud acerca de la ética. Las habilidades

descriptas arriba, una vez desarrolladas pueden ser empleadas de distintas
maneras. Pueden sujetarse a un fin solidario o a una motivació n egoísta. Por
ejemplo, la empatía puede ser utilizada por un profesor para mejorar la
transmisió n de una enseñ anza a sus alumnos. Puede ser usada por un
vendedor para vender un producto.
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Si se desarrolla el autocontrol emocional y la empatía, se puede

efectivamente manipular a otra persona que no haya desarrollado estas
capacidades. Se puede saber có mo hacerla enojar, entristecerla, hacerle
sentir miedo, etc. Có mo van a canalizarse estas habilidades es un tema que
es preocupante. Por cierto, la inteligencia emocional ha despertado aú n
mucho mayor interés en el á mbito empresarial que en el terapéutico. ¿Por
qué han sido recibidas con tanta atenció n las ideas de la inteligencia
emocional en las empresas? Creo humildemente que es apresurado
contestar esta pregunta hasta no realizar una profunda investigació n sobre
el tema. Por el momento es vá lido dejar planteado el asunto y arriesgarnos a
traslucir algunas sospechas.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que

tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el
control de los impulsos, la autoconciencia, la motivació n, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de
cará cter como la autodisciplina, la compasió n o el altruismo, que resultan
indispensables para una buena y creativa adaptació n social.

Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas también

tienen má s probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.

Partiendo de dos autores se establece lo que hoy se da a llamar la

inteligencia emocional ellos son Solovey y Mayer, los cuales dieron pie a que
un investigador del New York Time diera a conocer al mundo a este
concepto Daniel Goleman, pero esto abrió cause a un educador José Antonio
Alcá zar. Se expondrá n los postulados de cada uno y su modo de ver
actualmente este punto basado en las ú ltimas exposiciones de sus temas:

1. Las emociones según Solovey

Salovey acuñ a sobre la definició n de Gardner de la inteligencia personal sus

conceptos sobre lo que sería para él la inteligencia emocional en cinco
esferas:

 Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la

capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro, es
fundamental para la penetració n psicoló gica y la comprensió n de uno
mismo. En este punto los autores coinciden manejado este punto por
los demá s como auto-conocimiento.

 Manejar las emociones: Es la capacidad de manejar sentimientos

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para que sean adecuados, es una capacidad que se basa en la

conciencia de uno mismo. Este punto se maneja como lo veremos
como Auto- control, tal vez medular de esta Inteligencia que como
vimos depende también de cuestiones fisioló gicas.

 La propia motivación: capacidad de ordenar las emociones al

servicio de un objetivo esencial. Llamado también Auto-motivació n
que es buscar los motivos por los que hago las cosas.

 Reconocer las emociones de los demás: la empatía es

autoconciencia de las emociones de los otros. Punto en el que se busca
 en parte social del manejo de las emociones, saber que siente el otro,
me da la pauta para empezar a pensar en los demá s.
 Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones de
los demá s. Es la adecuació n a nuestro ser social, parte esencial del
desarrollo con los demá s.

2. Las emociones según Mayer

Mayer expone diferentes estilos característicos para responder ante las

emociones:

 Consiente de sí mismo: Los que su cuidado los ayuda a manejar sus

emociones. Son las personas que buscan cambiar.

 Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados

y emocionalmente descontrolado. Es una persona que se da cuenta de
lo que sucede pero no sabe por qué por lo tanto no puede cambiar.

 Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no

hacen nada para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le
sucede, pero que llega a pensar que así es y que no lo puede cambiar.

En el estilo de respuesta está el tipo de trabajo que se puede comenzar hacer

con cada persona.

3. Las emociones según Goleman.

En base a las investigaciones realizadas por los dos investigadores

anteriores y compará ndole con las Inteligencias Mú ltiples, Goleman afirmó
en su ú ltima conferencia en Madrid, que la inteligencia emocional, este
término incluye dos tipos:
 
3.1 La Inteligencia Personal: está compuesta a su vez por una serie de
competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con
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nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se

aplica en el trabajo:

 Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender

en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de á nimo,
emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los
demá s y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas
con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma realista, que son
conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus
errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado
de auto-confianza.
  Autorregulación o control de sí mismo: es la habilidad de controlar
nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo,
de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y
de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta
competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la ansiedad
ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las
nuevas ideas.

 Auto-motivación: es la habilidad de estar en un estado de continua

bú squeda y persistencia en la consecució n de los objetivos, haciendo
frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se
manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su
trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple
recompensa econó mica, con un alto grado de iniciativa y compromiso,
y con gran capacidad optimista en la consecució n de sus objetivos.

3.2 La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia

también está compuesta por otras competencias que determinan el modo en
que nos relacionamos con los demá s:

 Empatía: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos

y problemas de los demá s, poniéndose en su lugar, y responder
correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empá ticas
son aquellas capaces de escuchar a los demá s y entender sus
problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha
popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las
necesidades de los demá s y que aprovechan las oportunidades que les
ofrecen otras personas.

 Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con

los demá s, en saber persuadir e influenciar a los demá s. Quienes
poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una
gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son
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capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias

grupales.

El rendimiento escolar del estudiante depende del má s fundamental de

todos los conocimientos, aprender a aprender. Los objetivos a reeducar
como clave fundamental son los siguientes:

1. Confianza. La sensació n de controlar y dominar el propio cuerpo, la

propia conducta y el propio mundo. La sensació n de que tiene muchas
posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden
ayudarle en esa tarea.
 2. Curiosidad. La sensació n de que el hecho de descubrir algo es
positivo y placentero.
3. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensació n y a la
capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.

4. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias

acciones en una forma apropiada a su edad; la sensació n de control
interno.

5. Relación. La capacidad de relacionarse con los demá s, una capacidad

que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por
ellos.

6. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar

verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demá s. Esta
capacidad exige la confianza en los demá s (incluyendo a los adultos) y
el placer de relacionarse con ellos.

7. Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con

las de los demá s en las actividades grupales. 
 
La obra de Daniel Goleman intenta recuperar el prestigio de las emociones
como objeto digno de estudio. La tesis de esta obra es que los tradicionales
tests de inteligencia (con los que se "saca" el famoso coeficiente intelectual)
miden una serie de habilidades intelectuales que no suelen servir de mucho
para afrontar los "problemas de la vida". Es decir, un CI (coeficiente
intelectual) elevado no es garantía de felicidad, prosperidad, etc. Sirve para
obtener buenas notas en la escuela pero no para responder con eficiencia
frente a los distintos trastornos que se presentan en la vida diaria. Para
complementar el CI, Goleman introduce el concepto de CE (coeficiente
emocional). La inteligencia emocional incluye habilidades como la capacidad
de automotivarse, la perseverancia, el autocontrol. Todo podría resumirse
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en este ú ltimo concepto, el control sobre las emociones.

La etimología de la palabra emoció n remite al movimiento. Las emociones

son las que nos mueven, nos llevan a entrar en acció n. Esto es muy claro en
los animales y en los niñ os. No tanto en los adultos quienes 'civilizadamente'
hemos aprendido a separar la emoció n de la acció n.

Las emociones cumplen una funció n natural. Con el miedo, explica Goleman,
la sangre se retira del rostro (por eso palidecemos) y se dirige a los
mú sculos de las piernas para facilitar una reacció n de fuga ante el peligro.
En la ira, la sangre fluye a las manos, aumenta el ritmo cardíaco y el nivel de
adrenalina generando condiciones propicias para una acció n enérgica.

Ahora bien, desde las primitivas emociones de los primeros hombres hasta
el día de hoy indudablemente las condiciones de vida han cambiado.
"Mientras en el pasado una ira violenta puede haber supuesto una ventaja
crucial para la supervivencia, el hecho de tener acceso a armas automá ticas
a los trece añ os la convierte en una reacció n a menudo desastrosa."

La cultura educa nuestras emociones. Al niñ o pseudonatural se le va

enseñ ando cuando son aceptables ciertas emociones y cuando no. Se le
enseñ a a minimizar ciertas emociones, a exagerar otras, a reemplazar una
emoció n por otra y a reprimir otras. Sobre las emociones y sobre có mo
educarlas, queda la sensació n de haber mucho por investigar.

4. La inteligencia Emocional según José Antonio Alcázar

Este autor ha manejado en el 2001 este tema la Inteligencia emocional

llamado a este Educació n de la afectividad en su ú ltima exposició n virtual
dice lo siguiente:

“Si quieres conocer a una persona, no le preguntes lo que piensa sino lo que
ama”. San Agustín

Los afectos constituyen nuestro nú cleo má s personal y peculiar.

Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los
sentimientos.
La inteligencia debe gobernar las pasiones como el navegante gobierna la
embarcació n, con el timó n y las velas.
Una buena educació n sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a
aprender, en lo posible, a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto
haciendo el mal.
Habla José Antonio de un desarrollo evolutivo de esta afectividad:

o El recién nacido siente malestar o sosiego. Llora o ríe. Y alguien va a

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entenderle.
o Su mundo es de necesidades, afectos y acciones.
o El primer trato con la realidad es afectivo.
o Ya a los dos meses los ojos de su madre son el centro preferido de su
atenció n.
o Si se satisfacen todos sus antojos, se le impedirá desarrollar su
capacidad de resistir el impulso y tolerar la frustració n y su cará cter
se iría volviendo egocéntrico y arrogante.
o Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales con
las profundas del cerebro, lo que permite la aparició n de una
afectividad inteligente.
o En los primeros añ os va configurá ndose el temple bá sico del niñ o.
o Hacia el primer añ o la madre va a enseñ ando al niñ o si hay que sentir
y qué hay que sentir sobre el entorno.
o La seguridad del afecto de la madre es lo que permite al niñ o
apartarse, explorar, dominar los miedos y los problemas.
o Una correcta educació n proporciona la seguridad y el apoyo afectivo
necesarios para sus nuevos encuentros.
o El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educació n de los
sentimientos.
o Sentirse seguro es sentirse querido.
o En la familia uno es querido radical e incondicionalmente.
o Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar
parte de la personalidad a través de la memoria.
o Aprende a andar y a hablar y su mundo se expande.
o Perturban intencionalmente, se saltan las prohibiciones, tantean... Y
anticipan el sentimiento de sus madres.
o Hacia los dos añ os entran en su mundo las miradas ajenas.
o Disfrutan al ser mirados con cariñ o: ¡mira có mo...!
o A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfacció n ante el
elogio o ante las muestras de aprobació n de aquellos a quien él
aprecia.
o Hacia los 7-8 añ os nos convertimos en actores y jueces: reflexió n y
libertad. Y aparecen el orgullo y la vergü enza aunque no haya pú blico.
o Hacia los 10 añ os pueden integrar sentimientos opuestos.
o Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse.
o Hacia los 7-8 añ os nos convertimos en actores y jueces: reflexió n y
libertad. Y aparecen el orgullo y la vergü enza aunque no haya pú blico.
o Hacia los 10 añ os pueden integrar sentimientos opuestos.
o Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse.
o La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona.
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o Los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias.

o Es la edad de los grandes á nimos y desá nimos.
o Muchos experimentan la rebeldía de no poder controlar sus
sentimientos ni comprender su complejidad.
o El descubrimiento de la libertad interior es importante para la
maduració n del adolescente.
o Al principio pueden identificar obligació n con coacció n, el deber con
la pérdida de libertad.
o Al ir madurando comprende.
  Que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo má s pleno y
otras que le alejan.
 que lo que apetece no siempre conviene.
 que una libertad sin sentido es una libertad vacía.

o Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y necesita

aceptar el deber como una voz amiga, que se puede asumir con
cordialidad.
Segú n Goleman, la inteligencia emocional (IE) -un nuevo concepto de
inteligencia “es la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y en
otros, siendo há bil para gerenciarlos al trabajar con otros. Implica la
estabilidad emocional autodisciplina, autoconciencia, motivació n y empatía
social constituye un elemento de predicció n del éxito en la vida tan
importante, al menos, como el coeficiente de inteligencia (CI). Aunque
modulada por las experiencias de la vida, la IE puede mejorarse y
desarrollarse mediante el aprendizaje a lo largo de la vida.

5. La inteligencia Emocional según José Javier Velasco Bernal

El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por
Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire, como la
capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los
demá s y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acció n. La inteligencia
emocional se concreta en un amplio nú mero de habilidades y rasgos de
personalidad: empatía, expresió n y comprensió n de los sentimientos,
control de nuestro genio, independencia, capacidad de adaptació n, simpatía,
capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades
sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto.

Un fundamento previo lo encontramos en la obra de Howard Gardner,

quien en 1983 propuso su famoso modelo denominado "inteligencias
múltiples" que incluye 7 tipos de inteligencia: verbal, ló gico-matemá tica,
espacial, musical, cinestésica, interpersonal, intrapersonal. Si bien, como él
mismo subrayó , en Estados Unidos, en la mayoría de las escuelas se sigue
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cultivando exclusivamente, al menos consciente y premeditadamente, los

dos primeros tipos de inteligencia: la verbal, y matemá tica.

Pero fue Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional quien lo

popularizó y convirtió en un betsseller, refiriéndose a las siguientes
habilidades: 

 Conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresió n.

 Autorregulació n, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las
gratificaciones, regular nuestros estado de á nimo.
 Motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo).
  Empatía y confianza en los demá s.
 Las artes sociales.

En su primer libro "La inteligencia emocional" se centra en temas tales

como el fundamento bioló gico de las emociones y su relació n con la parte
má s volitiva del cerebro, la implicació n de la inteligencia emocional en
á mbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el
á mbito educativos.
En su libro "La práctica de la inteligencia emocional"  destaca
particularmente las habilidades sociales referidas al manejo de las
emociones en las relaciones, la interpretació n de las situaciones y redes
sociales, la interacció n fluida, la persuasió n, direcció n, negociació n y
resolució n de conflictos, la cooperació n y el trabajo en equipo. 

En este segundo libro, analiza en profundidad las implicaciones de la

inteligencia emocional en el mundo laboral y en la vida de las
organizaciones, y entre los temas centrales destacan la distinció n entre
habilidades fuertes y débiles, las primeras referidas a las capacidades
analítica y la formació n técnica, requerida en ocupaciones cualificadas, y las
segundas referidas a la habilidades emocionales y sociales; la valoració n de
inteligencia emocional y sus habilidades asociadas, como criterio
diferenciador entre los empleados estrella y otros, o el tema de la eficacia de
la formació n en inteligencia emocional y los requisitos para su éxito. 

Un breve comentario respecto a la técnica literaria que utiliza Goleman en

sus libros: en "La Inteligencia emocional" predomina el uso de los ejemplos
introductorios de cará cter espectacular, incluso muchos dramá ticos, a los
que hay que reconocer una gran eficacia, no só lo como ejemplos de los
conceptos que implican, sino también como factor motivacional y
controlador de nuestra atenció n; por otra parte en su segundo libro
mantiene es estilo ejemplificador, si bien la característica dominante la
demostració n de la mayor eficacia profesional de quien muestran una alta
inteligencia profesional.
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En resumen, Daniel Goleman plantea la inteligencia emocional como

sinó nimo de cará cter, personalidad o habilidades blandas, que concreta en
las cinco habilidades emocionales y sociales reseñ adas y que tienen su
traducció n en conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamientos,
reacciones fisioló gicas y conductas observables, aprendidas y aprendibles,
forma específica y bien distinta a otro tipo de contenidos, y cuyo
fundamento bioló gico explica en gran medida su importancia,
funcionamiento, valor adaptativo, desajustes, y la posibilidad y forma de
modificarlo.
En el pá rrafo anterior se refleja la relación jerárquica existente entre los
distintos conceptos que estamos considerando. Este desarrollo conceptual,
inclusivo, de lo má s general a lo má s particular, no implica que la
investigació n histó rica de dichos conceptos haya seguido el mismo orden,
má s bien se han ido desarrollando de forma inversa o al menos
independiente.

Má s bien creo que podremos afirmar que el concepto de Inteligencia

Emocional surge como conclusió n de la confluencia de una parte, de décadas
de investigació n sobre las habilidades emocionales y sociales y su aplicació n
terapia y la educació n, y por otra de la reformulació n científica del concepto
de inteligencia en el á mbito de la psicología, como es el trabajo de Gardner.

 El gran mérito de Daniel Goleman ha sido su capacidad divulgadora, su

acercamiento al pú blico en general. Me gustaría poder valorar la
importancia que ha tenido en su éxito el presentar las habilidades
emocionales y sociales y las conductas a ellas asociadas, bajo un concepto
como el de inteligencia emocional. Concepto que reú ne en uno solo, dos
conceptos tradicionalmente contrapuestos e incluso excluyentes, pero
cargados de referencias positivas de valor.

Así, inteligencia es algo deseable, de lo que uno se siente orgulloso y que se

asocia a competencia, facilidad y logro. Y que emoció n se relaciona con los
sentimientos, la pasió n, la libertad y la posibilidad de sentir y disfrutar, con
lo má s característico y lo má s personal de uno mismo, con lo má s vital, y lo
má s humano y sin ser patrimonio de unos pocos, al contrario, siendo quizá s
el aspecto má s democrá tico e igualador. 

Descritos de este modo, fá cilmente podremos reconocemos dos de los

valores principales de nuestra cultura actual.

¿Cuáles son las competencias más relevantes de la Inteligencia

Emocional en el ámbito laboral?
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El primer componente es la autoconsciencia. Implica una profunda

comprensió n de las emociones, los puntos fuertes, flaquezas, necesidades de
uno mismo y la consecuente pericia para iniciar y aceptar cambios. La
persona autoconsciente suele ser honesta consigo misma y con las demá s. El
siguiente es el autocontrol. Los impulsos bioló gicos rigen nuestras
emociones, pero nosotros podemos controlarlos e incluso canalizarlos hacia
fines ú tiles. La persona con IE es alguien motivado, que siente el impulso de
conseguir superar tanto sus propias expectativas como las de los demá s. La
palabra clave es lograr. También intenta superarse, suele hacer un
seguimiento de sus propios progresos, de los de su equipo y de los de la
empresa, y busca medidas como la rentabilidad o la cuota de mercado, Otra
competencia es la empatía, Cuando se trata de negocios, rara vez se valora y
aú n menos se premia el ser empá tico, pero nada má s lejos, Para un líder
radica en ser considerado con los empleados y sus sentimientos a la hora de
tomar decisiones. Por ú ltimo, las habilidades sociales que componen la
inteligencia emocional no consisten en derrochar simpatía, sino en
encontrar elementos de unió n con todo el mundo (don de crear relaciones),
capacidad para trabajar en equipo, habilidad para comunicar, contagiar su
entusiasmo, su dedicació n...
¿Es cierto que todos podemos aprender a desarrollar la inteligencia
emocional?

Sí. A los 40, 50 ó 60. El proceso no es fá cil, porque requiere tiempo y, sobre
todo, compromiso. Sería necesario tener un modelo académico distinto del
actual, que ú nicamente funciona para estimular las habilidades técnicas. El
cerebro emocional aprende de manera distinta, no usa los mismos circuitos
mentales, y hace falta fortalecerlos a través de repeticiones de los nuevos
comportamientos. El crecimiento o desarrollo de la inteligencia emocional
es lo que solemos llamar madurez...

¿Mediante qué herramientas o qué pautas es esto posible?

Las empresas suelen gastar mucho dinero en programas de formació n que

no sirven de nada si las personas no está n motivadas, Só lo se aprende en la
medida en que uno quiere y comprende que una determinada competencia
es importante para hacer bien su trabajo, y la convierte en su objetivo
personal de cambio. El profesional debe, ante todo, hacer una evaluació n
individual en la que examine cuá les son sus puntos fuertes y débiles, e
identifique así aquellos en los que debe mejorar para alcanzar la excelencia.
También sus superiores deben proporcionar «feedback» sobre los puntos
fuertes y débiles que encuentran a la persona. Esto siempre comporta una
carga emocional, y hay que saber hacerlo de manera respetuosa. De otro
modo, puede ser hasta contraproducente. El aprendizaje de las
competencias emocionales resulta mucho má s eficaz cuando las personas
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dirigen su propio programa de formació n. Esto es, lo adaptan a sus

necesidades, circunstancias y motivaciones. En todo caso, para fortalecer
nuestra IE hay que centrarse en objetivos claros y manejables, y prevenir las
recaídas. Los há bitos cambian muy lentamente (en unos dos, tres meses) y
hay que saber que los tropiezos y recaídas no necesariamente suponen un
fracaso. Al principio será difícil, pero conseguiremos cambiar nuestros
circuitos mentales.

PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:

1. Recepció n: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros
sentidos.
2. Retenció n: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o
capacidad de almacenar informació n) y el recuerdo, la capacidad de
acceder a esa informació n almacenada.
3. Aná lisis: Funció n que incluye el reconocimiento de pautas y el
procesamiento de la informació n.
4. Emisió n: Cualquier forma de comunicació n o acto creativo, incluso del
pensamiento.
5. Control: Funció n requerida a la totalidad de las funciones mentales y
físicas.

Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo, es má s fá cil recibir
datos si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepció n es
compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informació n
de manera eficiente, es má s fá cil retenerla y analizarla. A la inversa, una
retenció n y un aná lisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de
recibir informació n.

De modo similar, el aná lisis que abarca una disposició n compleja de las
tareas de procuramiento de informació n, exige una capacidad para retener
(recordar y Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de
aná lisis se vera afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la
informació n.

Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisió n o expresió n

ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de
aquella que se ha recibido, retenido y analizado.

La quinta categoría la del control, se refiere a la actividad general del

cerebro por la cual éste se constituye en “desertor” de todas nuestras
funciones mentales y físicas, incluyendo la salud general, actitud y las
condiciones ambientales. Esta categoría es de particular importancia
porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros
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cuatro funcionen – recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la

plenitud de su potencial.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO

El autor de la inteligencia Emocional Daniel Goleman (1999), (citado por

Fernando Sá nchez 2000) determina que las condiciones intelectuales no son
la ú nica garantía de éxito en el á mbito profesional del trabajo, sino tan só lo
un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal
como equipo, desarrollará el desempeñ o y los resultados de todo líder y
trabajador motivá ndolo emocionalmente a ser productivo.
Una vez que una persona entra en una Organizació n para que pueda dar lo
mejor de si, hacer bien su trabajo, que no só lo de su talento sino que ademá s
lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesitan. Primero que tenga sus
ú tiles de trabajo y que sepa qué es lo que tiene que hacer. Segundo, que sepa
como hacerlo. Tercero que sienta que lo que esta haciendo tiene un valor
significativo, que él esta contribuyendo y que se le reconozca por ello
afectivamente.

Hablaremos entonces de los 5 Poderes para el manejo de negocios. “Dejemos

de pensar en gente y comencemos a pensar en talento. Nutramos sus mentes
y almas”, recomienda Rosabeth Moss Kanter, quien en la Conferencia
Internacional de la ASTD, se convirtió en el centro de la atenció n al asegurar,
en su conferencia, que para poder enfrentar con éxito una sociedad
cambiante se requieren de cinco poderes, los cuales está n asociados con
nuestros dedos de la mano.

Los profesionales de la consultoría y el adiestramiento, reunidos en la

Conferencia Internacional de la ASTD, decir qué es el añ o pasado importante
evento mundial del aprendizaje y el desempeñ o, celebrando el añ o pasado
en Atlanta, Georgia, Estados Unidos, compartieron un sin fin de experiencias
e ideas a lo largo de valiosas conferencias y talleres. Creemos importante
compartir con Uds. parte de esa discusió n por su vigencia y relevancia.

La presencia de Rosabeth Moss kanter, profesora de la Universidad de

Harvard, escritora de diversos bestsellers, nominada como una de las 10
mujeres má s influyentes de los Estados Unidos y listada por el Times de
Londres como una de las 50 mujeres má s exitosas del mundo, destacó por
ser una de las má s energizadoras conferencistas. Ella asegura que se
requieren cinco poderes para enfrentar exitosamente una cambiante
sociedad y un exigente mercado de compradores, donde desde adquirir
víveres, pasando por servicios médicos, financieros, domésticos, hasta llegar
a la compra de informació n, el mercado realmente se mueve hacia donde
está n las mejores opciones sin reparar en dó nde se encuentre el proveedor,
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dado el acortamiento de las distancias por la incorporació n de tecnologías

de conexió n, como Iridium e Internet.

Estos cinco poderes, son:

1. El Poder de la Voz.

Por muy buena que sea una idea, un método, un concepto, una teoría, éste no
tiene vida si no es articulado. Los mejores pensamientos pueden morir por
no ser compartidos. Moss Kanter afirma que má s que organizaciones de
aprendizaje, lo que má s necesitamos son organizaciones de educació n,
donde la voz de quienes má s saben o está n preparados se traduzca en el
vehículo para facultar a cada vez má s personas en las competencias claves
del negocio. En cuanto a este poder, se resalta la habilidad para hablar varios
idiomas y la de conversar activa y productivamente.

2. El Poder de la Imaginación.

Las empresas y las personas que manejará n con éxito el siglo venidero será n
las que en su actuar, generen conductas có nsonas con la imaginació n que,
como seres humanos, somos capaces de desarrollar y usar para creer en
imposibles, visualizarlos, diseñ arlos, crearlos y ponerlos en prá ctica en
nuestras realidades. Las personas que con su imaginació n vislumbren un
presente y futuro diferente, má s rá pido, má s efectivo, má s rentable y má s
placentero, será n las que estará n guando las acciones de liderazgo en el
nuevo milenio.

3. El Poder de la Retribución.

Tiene que ver con el emergente tó pico de la inteligencia existencial o

espiritual y su influencia en el á mbito laboral. Moss Kanter comenta que
cada vez, má s empresas está n realizando acciones sociales de retribució n a
las comunidades con las cuales interactú an. La razó n es que el personal
desarrolla un sentido de conexió n con la gente que eleva el espíritu y a la
motivació n, aumentando la identificació n con la firma y la productividad
global. Presentó como ejemplo los aportes de IBM a la educació n de varios
países latinos y asiá ticos, y de otra empresa de su lista de clientes que creo el
Día Global del Servicio, en el cual todas las oficinas y empleados de esta
empresa en el mundo realizaron una obra social anó nima y sin publicidad,
solo buscando la satisfacció n personal de cada uno de ellos.

4. El Poder del Compromiso.

En una posició n claramente opuesta a la de su colega del MIT, Lester

Thurow, en lo relativo al compromiso de los trabajadores, Rosabeth Moss
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Kanter afirmó que la lealtad aú n existe y que son una ventaja competitiva
para las personas y empresas que la poseen. Lo que si resaltó claramente fue
que para contar con personas comprometidas se necesita cumplir con
ciertas condiciones que despierten el poder del talento humano: la
propiedad del trabajo, la identidad para con la empresa y sus proyectos, la
autonomía de acció n, la libertad de compartir ideas y hacer cambios, ademá s
de la posibilidad de permitirle al empleado el adueñ arse del proceso.

5. El Poder de la Asociación.
Cada vez má s surgen en mayor cantidad y rapidez las alianzas entre
personas, entre empresas, entre personas y empresas, entre países, entre
entidades de diversos tipos. Lo hacen buscando aprovechar y potenciar sus
diferencias, aprovechar la creatividad de uno y el capital de otro, el talento
de uno y la acció n de otro, los contactos de uno y la fuerza de otro. Las
alianzas, aú n cuando no siempre exitosas nos permiten salir adelante con
efectividad en mercados y sociedades en crisis como las actuales. El poder
de la asociació n es el poder de crear, desarrollar y mantener alianzas que
permitan obtener resultados de manera má s efectiva y productiva.

Una vez que la Organizació n tiene clara sus necesidades y se logra la

compatibilidad con las necesidades de sus empleados, tanto la Organizació n,
como al gente se beneficia. Pero después hay ciertos mecanismos que tiene
toda Organizació n, que precisamente son “destrezas de un gerente”, porque
en definitiva la gente es gerenciada por otra gente. Entonces, el gerente tiene
que tener ciertas habilidades que le permitan influir en la conducta de otro
s. Y cuando digo influir en la conducta de otros ¿que quiero decir? Que
nosotros como persona tenemos ciertas necesidades y preferencias, y que yo
como gerente debo estar en capacidad d entender aquello y de reconocer
los esfuerzos y resultados de los demá s y de esta forma se sentirá n má s a
gusto conmigo. Yo puedo ser muy competente, pero si no le doy importancia
a la gente que trabaja a mi alrededor, no le reconozco sus esfuerzos, ni si
quiera le comunico que yo espero que hagan un buen trabajo, y que le voy a
ayudar en ese trabajo, yo lo que estoy generando en los demá s son
expectativas negativas y estos se van a sentir muy incó modos, sentirá n que
no podrá n hacerlo y cada vez que interactú en conmigo como supervisor se
van a sentir muy mal.

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES

El mismo Goleman y demá s autores definen el éxito de gerentes líderes y

trabajadores en personas de alto nivel de desempeñ o, destrezas, habilidades
técnicas y emocionales, bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar
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sentimientos que cada vez se hacen má s competitivos y necesarios en la

familia, la gerencia y la sociedad.

Las competencias emocionales que má s se repitieron como decisivas en el

éxito de los líderes y sus empresas, fueron clasificadas en cuatro categorías,
contando con varias competencias cada una para presentar así, las 20
Competencias emocionales claves, las cuales mencionaremos y
comentaremos a continuació n:

 Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los

propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, así como su efecto
 en las demá s personas. Las competencias que se miden y desarrollan
en esta categoría son: la auto-confianza, la capacidad para despertar
estados emocionales alegres y llenos de buen humor.

 Auto-regulació n: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos

y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender
juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y
desarrollan en esta categoría son: Auto-control, confiabilidad,
conciencia, adaptabilidad, orientació n a resultados e iniciativa.

 Empatia: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros

y de la propia organizació n, unida a la apertura para servir y cubrir
las inquietudes de quienes le rodean. En esta categoría se miden y
desarrollan: la empatía, la conciencia organizacional y la orientació n
al servicio.

 Socializació n: Engloba el dominio de estrategias y formas de

relacionarse afectiva y efectivamente con las demá s personas,
creando redes de relaciones, construyendo climas agradables,
abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta
categoría son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia,
comunicació n, gerencia del cambio, manejo de conflictos,
construcció n de redes y la cooperació n en equipo.

Para la medició n y desarrollo de las 20 competencias claves y bajo la

aprobació n de Goleman fue creado un instrumento. Informació n amplia y
de alta calidad puede obtenerse a través del siete Internet
www.eisglobal.com. Al presentar dicho instrumento, en la conferencia de
prensa, una de mis preguntas verso sobre la real posibilidad de desarrollar
las competencias emocionales a través del adiestramiento.

La respuesta de Goleman nos alerto sobre la alarmante proliferació n de

cursos cortos que afirman y garantizan la posibilidad de ser inteligente
emocionalmente con solo un taller de uno o dos días.
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El afirma que es casi imposible lograrlo sin la presencia de un coach

especializado en el seno de la empresa u organizació n donde interactú an las
personas que desean contar con las mencionadas competencias Goleman
sugiere y cree en los programas en los programas largos (mínimo de 6
meses ) en los cuales los participantes se ven motivados y exigidos a auto –
observarse en su interacció n con otros, contemplan la presencia de un coach
o facilitador que actú a como espejo del comportamiento y ademá s con
sesiones de aprendizaje y prá ctica de las competencias en la vida real del
participante. Todo esto basado en un detallado diagnó stico validado, que
permita determinar el perfil deseado, el perfil actual y las acciones para
reducir el gap entre estos dos perfiles.

A los que apenas estamos aprendiendo a gerenciar nuestros estados

anímicos y nuestras emociones, confesando lo difícil que en algunos
momentos se torna ser congruente con lo que uno esta aprendiendo sobre
esta valiosa inteligencia, nos resulta grato invitar a aquellos lideres que
desean alcanzar altos niveles de satisfacció n y efectividad en sus grupos de
acció n.

Les invitamos a practicar estas: 7 S para ser Competitivo.

Las 7 Ss de la Persona Competitiva y Feliz

1. Saludable: Cuida su salud, se ejercita y alimenta adecuadamente para

contar con la energía requerida en su trabajo intelectual, emocional y
físico. Realiza un chequeo médico frecuente para prevenir y atender
cualquier potencial afecció n. Está lleno de vitalidad y contagia energía.

2. Sereno: Gerencia las respuestas emocionales que generan sus

sentimientos y estados de animo, es firme cuando ha de serlo, pero
emplea auto – control, paciencia y tacto en su actuar. Evita que su
amígdala cerebelosa produzca arranques de ira que afecten sus
relaciones humanas. Disfruta de la tranquilidad y domina técnicas de
auto – relajació n.

3. Sincero: Actú a en sus conversaciones y acciones basado en la ética,

honestidad y justicia. Es abierto para expresar sus puntos de vista,
empleando su verdad asertiva y respetuosamente, con franqueza y
firmeza pero con consideració n.

4. Sencillo: Se maneja en sus relaciones personales y profesionales con

humildad y simplicidad, no deja de conocer su valor y sus logros, pero
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reconoce que puede aprender de todo ser humano y que sus éxitos se
los debe a otras personas. Evita la pompa y los lujos excesivos, pues
sabe darle el justo valor a lo material, dentro de un clima de
abundancia y prosperidad.

5. Simpático: Es cortés, amable, educado en su hablar, evita los vicios

comunicacionales del cinismo, sarcasmo, burla, humillació n,
discriminació n, generalizació n y juicios sin sustentació n. Busca ser
asertivo, pero considerado y respetuoso del clima de sus
conversaciones, fluyendo con buen humor, alegría y disfrute en su
interacció n humana.
 6. Servicial: Emplea el poder de la retribució n y del servicio para llegar
dentro de las necesidades de otros, haciéndose cargo de las
inquietudes de quienes le rodean en su familia, trabajo y vecindad.
Sabe que a través del servicio logra una elevació n espiritual que le
beneficia en otros á mbitos de su vida, por lo que ve al servicio como
algo honroso y valioso para su vida y la de los demá s.

7. Sinérgico: Coopera y crea climas de cooperació n y ayuda mutua en sus

equipos de trabajo, tanto en la familia, el gremio o la empresa. Se
maneja a si mismo como una parte clave de un equipo y no como una
pieza indispensable. Esto le hace tomar consciencia de la importancia
de la coordinació n, el apoyo, a la humildad para aprender, la visió n
comú n, la creatividad y la libertad para generar impecabilidad en las
acciones que toman los diferentes equipos humanos a los que
pertenece.

La competitividad de una persona, depende de su equilibrio intelectual –

lingü ístico, emocional y corporal, de manera que el desarrollo de estas 7 s
pueden contribuir a elevar los niveles de perfecció n en nuestros procesos
diarios, ayudá ndonos a vivir la vida que merecemos y deseamos.

Esperamos nos sirva para inspirar la continuació n o inicio de caminos de

mejoramiento y transformació n. No importa cuan viejos y expertos seamos,
no importa cuan bien formados académicamente nos sintamos, siempre hay
un camino para mejorar, para re – evaluar, para re – iniciar, para re –
direccionar nuestra misió n de vida y nuestros valores dentro de nuestra
familia, nuestra profesió n y nuestra sociedad.

HABILIDADES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Como hemos dicho la inteligencia emocional incluye cuatro grupos de

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habilidades, si excluimos las habilidades sociales: la conciencia de sí mismo,

la autorregulació n, la motivació n, la empatía.

La primera, la toma de conciencia y expresió n de las propias emociones es la

capacidad de reconocer una emoció n o sentimiento en el mismo momento
en que aparece y constituye la piedra angular de la inteligencia emocional.
Hacernos conscientes de nuestras emociones requiere estar atentos a los
estado internos y a nuestras reacciones en sus distintas formas
(pensamiento, respuesta fisioló gica, conductas manifiestas) relacioná ndolas
con los estímulos que las provocan. La comprensió n se ve facilitada o
inhibida por nuestra actitud y valoració n de la emoció n implicada: se facilita
si mantenemos una actitud neutra, sin juzgar o rechazar lo que sentimos, y
se inhibe la percepció n consciente de cualquier emoció n si consideramos
vergonzosa o negativa. La captació n de las emociones está ademá s
relacionada con la salud; al tratarse de impulsos tendentes a la acció n (por
manifestació n comportamental, cambio de la situació n o la reestructuració n
cognitiva) su persistencia origina problemas fisioló gicos, e lo que
denominamos somatizaciones. Su adiestramiento es fruto de la mediació n
de adultos iguales, a través del aprendizaje incidental, centrando la atenció n
en las manifestaciones internas y externas, especialmente no verbales, que
acompañ an a cada estado emocional y la situació n que las origina. La
expresió n voluntaria de distintas emociones, su dramatizació n, es un camino
eficaz de modelado y aprendizaje de las mismas.

La segunda de las habilidades es la capacidad de controlar las emociones, de

tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, la tristeza y
la irritabilidad exageradas. No se trata de reprimirlas sino de su equilibrio,
pues como hemos dicho cada una tiene su funció n y utilidad. Podemos
controlar el tiempo que dura una emoció n no el momento en que nos
veremos arrastrados por ella. El arte de calmarse a uno mismo es una de las
habilidades vitales fundamentales, que se adquiere como resultado de la
acció n mediadora de los demá s, es decir, aprendemos a calmarnos
tratá ndonos como nos han tratado, pero aprendible y mejorable en todo
momento de la vida.

En relació n al enfado hay que conocer que su detonante universal es la

sensació n de hallarse amenazado, bien real o simbó licamente. Consiste
desde la perspectiva hormonal en una secreció n de catecolaminas que
producen un acceso puntual y rá pido de energía y una descarga
adrenocortical que produce una hipersensibilidad difusa que puede durar
hora o incluso días, descendiendo progresivamente nuestro umbral de
irritabilidad. Podemos pues decir que el enfado se construye sobre el
enfado; que cada pequeñ o incidente nos predispone a reaccionar
nuevamente enfadá ndonos con causas menores y a que la reacció n sea cada
vez má s violenta También podemos afirmar que es la emoció n má s
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persistente y difícil de controlar, aunque el peor consejero es la creencia

erró nea de que es ingobernable. Lo importante para su control es intervenir
en la cadena de pensamientos hostiles que los alimenta. Y entre las técnicas
que han demostrado su eficacia destacan ante la reacció n ya provocada: la
relajació n, la comprensió n  y una actitud contraria al enfado (quien se
enfada tiene dos trabajos: enfadarse y desenfadarse). En cuanto a la catarsis
y la expresió n abierta del enfado no parece surtir el efecto deseado, al
contrario, segú n la anatomía del enfado es contraproducente.

Respecto al miedo, conviene recordar que como reacció n ante un peligro

real y objetivo, tiene un indudable valor adaptativo y está relacionada con la
conducta de huída o lucha, para las cuales el organismo se prepara
bioló gicamente mediante la movilizació n de sus recursos energéticos.
Cuando esta movilizació n de los recursos energéticos se origina ante causas
má s subjetivas o difusas, y de forma má s persistente, también ante las má s
variadas actividades que suponen un reto, la emoció n resultante la podemos
denominar ansiedad. La ansiedad se ha relacionado con el rendimiento o el
éxito en la actividad, concretamente en la escolar, comprobando que
mientras que a niveles moderados es beneficiosa e imprescindible, su exceso
es contraproducente. El componente fisioló gico de la ansiedad es
controlable a través de las técnicas de relajació n. El componente cognitivo
(la preocupació n) responde ante estrategias de cambio del foco de la
atenció n, la autocrítica de las creencias asociadas, inducció n activa de
pensamiento positivo, la utilizació n del sentido del humor. El componente
conductual, evitació n y lucha, requiere desensibilizació n, prevenció n o
autoinstrucciones. Sin olvidar que una buena prevenció n de la ansiedad es el
aumento del ejercicio, una dieta baja en calorías, una cantidad apropiada de
sueñ o y descanso.... es decir, los há bitos de conducta asociados al
incremento de la secreció n de serotonina.

Respecto a la tristeza, en su manifestació n extrema, desadaptativa, la

depresió n, volvemos a destacar el uso de estrategias de modificació n de
conducta y cognitivas. Y ademá s la utilizació n de la tercera de las
habilidades de la inteligencia emocional, el optimismo.

La habilidad de motivarnos, el optimismo, es uno de los requisitos

imprescindibles cara a la consecució n de metas relevantes y tareas
complejas, y se relaciona con un amplio elenco de conceptos psicoló gicos
que usamos habitualmente: control de impulsos, inhibició n de pensamientos
negativos, estilo atributivo, nivel de expectativas, autoestima:

 El control de los impulsos, la capacidad de resistencia a la frustració n

y aplazamiento de la gratificació n, parece ser una de las habilidades
psicoló gicas má s importantes y relevantes.
 El control de los pensamientos negativos, veneno del optimismo, se
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relaciona con el rendimiento a través de la economía de los recursos

atencionales; preocuparse consume los recursos que necesitamos
para afrontar con éxito los retos vitales y académicos.
 El estilo atributivo de los éxitos y fracasos, sus implicaciones
emocionales y su relació n con las expectativas de éxito es una teoría
psicoló gica que contribuye enormemente a nuestra comprensió n de
los problemas de aprendizaje y a su solució n.
 La autoestima y su concreció n escolar, autoconcepto académico o
expectativas de autoeficacia, son conceptos que podemos relacionar
con la teoría de la atribució n; ademá s consideramos al autoconcepto
como uno de los elementos esenciales no só lo del proceso de
 aprendizaje escolar, sino también de salud mental y desarrollo sano y
global de la personalidad.

La capacidad de motivarse a uno mismo se pone especialmente a prueba

cuando surgen las dificultades, el cansancio, el fracaso, es el momento en
que mantener el pensamiento de que las cosas irá n bien, puede significar el
éxito o el abandono y el fracaso (aparte de otros factores má s cognitivos,
como descomponer los problemas y ser flexibles para cambiar de métodos y
objetivos).

El desarrollo del optimismo, la autoestima y la expectativa de éxito, está n

relacionados con las pautas de crianza y educació n, evitando el
proteccionismo y la crítica destructiva, favoreciendo la autonomía y los
logros personales, utilizando el elogio y la pedagogía del éxito,
complementado con la exigencia y la ayuda.
 
A nivel escolar es muy relevante la evolució n, estudiada por Martín
Covington, de la comprensió n que tienen los niñ os y niñ as de la relació n
entre el esfuerzo, la capacidad y el logro que se produce desde la infancia
hasta la adolescencia: inicialmente esfuerzo es sinó nimo de capacidad; de
los 6 a los 10 añ os el esfuerzo se complementa con el factor capacidad
innata; a partir de los diez algunos toman mal que su trabajo se vuelva má s
duro y requiera má s tiempo, por lo que comienzan a desarrollar há bitos de
postergar o evitar el trabajo; y a partir de los 13 se vuelven pesimistas sobre
sus posibilidades de éxito. Ante este problema la mejor intervenció n es la
prevenció n y la supervisió n y apoyo familiar y la enseñ anza de la habilidad
de administració n del tiempo (recursos de salud mental, que evita el estrés y
aumenta eficacia laboral), así como cultivar hobbys, pues contribuyen a
crear há bitos de trabajo.

Finalizamos este recorrido por las habilidades de la inteligencia emocional,

con la empatía, La capacidad de captar los estados emocionales de los demá s
y reacionar de forma apropiada socialmente (por oposició n a la empatía
negativa). En la base de esta capacidad está n la de captar los propios estado
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emocionales y la de percibir los elementos no verbales asociados a las

emociones. Su desarrollo pasa por fases como el contagio emocional má s
temprano, la imitació n motriz, el desarrollo de habilidades de consuelo...
pero el desarrollo de la empatía está fundamentalmente ligado a las
experiencias de apego infantil (los hijos maltratados que se convierten en
maltratadores).
HABILIDADES TÉCNICAS COGNOSCITIVAS Y EMOCIONALES

Es notorio y evidente que dentro del entorno, existe un alto grado de

insatisfacció n emocional originado por los resultados de nuestro sistema, tal
insatisfacció n está presente en las opiniones que expresan los diferentes
sectores de la comunidad, a través de los medios de comunicació n y
conversaciones cotidianas interpersonales.

La insatisfacció n apunta tanto a la calidad como a la cantidad, a las

condiciones ambientales, conocimientos, Procedimientos, capacidades y
destrezas, técnicas como conjunto que se emplean en el arte y ciencia, por
medio de la educació n, formació n y entretenimiento. Segú n los grandes
filó sofos Plató n, Marco Fabio, Juan Amó s y otros determinan la Educació n
como: _ “El objeto de la educació n es proporcionar al cuerpo y al alma toda
la perfecció n y belleza de que uno y otra son susceptibles”. _“La educació n
tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad”. _“La
educació n verdadera y natural conduce a la perfecció n, la gracia y la
plenitud, de las capacidades humanas”.Estos grandes cerebros no se
equivocaron cuando escribieron estas grandes verdades, por que para que la
sociedad trasmita la herencia cultural y emocional a la demá s sociedad y los
contenidos de una buena educació n cognoscitiva, en ideas, sentimientos,
tradiciones, costumbres, há bitos, técnicas, podríamos definir la educació n
como la suma total de procesos por medio de los cuales una sociedad o
grupo social trasmite sus capacidades y poderes reorganizando y
reconstruyendo las emociones para adaptar el individuo a las tareas que
desempeñ ara en el proceso psicoló gico, potencial y social, este proceso
consiste en abarcar la vida entera del hombre en toda su extensió n, la cual es
cambiante al pasar por una serie de etapas sucesivas, infancia, adolescencia,
juventud, madurez y senectud.

Es así como se forma el sistema físico, psíquico y emocional dentro de lo

social, político y cultural, por está razó n es importante mejorar nuestras
habilidades, capacidades y disposició n para ejecutar con gracia, amor,
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paciencia y tolerancia las tareas, funciones, toma de decisiones en el

organismo, empresa o institució n donde servimos como entes receptores y
trasmisores de Valores Humanos Universales.

Estos valores significan cambios cualitativos importantes dentro de

cualquier sociedad, pueblo o nació n, por eso en Venezuela debemos hacer
que esta sociedad sea orientada hacia el cambio y la transformació n social
para obtener como producto final el pleno desarrollo de la personalidad y el
logro de un hombre sano, culto, critico y apto para convivir y funcionar en
una sociedad democrá tica, justa y libre basada en la familia como célula
fundamental y en la valorizació n del trabajo, capaz de participar activa,
conciente y solidariamente con los procesos de transformació n social,
consustanciados en los valores de la identidad nacional y con la
comprensió n, tolerancia, convivencia y actitudes que favorezcan el
fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integració n y
solidaridad

¿Qué modelo utilizar como perfil de competencias emocionales? De

entre las distintas opciones que está n al alcance de nuestra mano (los
líderes del futuro, el directivo eficaz, etcétera), podríamos acogernos al perfil
del «intraemprendedor en Españ a», elaborado para la Unió n Europea y la
Comunidad de Madrid a propuesta de Euroforum. Este perfil incluye el
conjunto de competencias que diferencian a los «intraemprendedores» y es
el resultado de entrevistas en profundidad a profesionales de éxito
españ oles de má s de 50 compañ ías de nuestro país, Por tanto, es inductivo y
predictivo de las cualidades que marcan la diferencia entre los mejores y los
promedio.

Las distintas competencias del perfil del intraemprendedor, tan ú til

cuando nos incorporamos al mercado de trabajo, pueden agruparse por
«clusters» o agregados del siguiente modo:

1) GESTIÓN DE UNO MISMO

Son las cualidades relativas a có mo uno se compromete, se autocontrola, si

se es o no honesto, etcétera.

En este grupo destacan la autoconfianza (seguridad en uno mismo), la

bú squeda de informació n y la identificació n con el proyecto.

Durante el curso académico, podemos desarrollar estas competencias de la

gestió n de nosotros mismos marcá ndonos retos ambiciosos y, a la vez,
realistas con un plan de acció n personal coherente, buscando un proyecto
con el que comprometernos activamente (una asociació n deportiva, una
ONG, un grupo de estudio, un club, etcétera) adaptando nuestras conductas
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a lo largo del añ o en funció n de las circunstancias, anteponiendo los

intereses de ese colectivo a nuestros intereses personales en no pocos
casos.

Trabajar para una organizació n es una actividad muy valiosa desde el punto
de vista de inteligencia Emocional. Ademá s es nuestra labor durante el
curso, la honestidad (con nuestros compañ eros especialmente,) es un valor
a desarrollar.
Iremos comprobando las ventajas de esforzarnos en la gestió n de nosotros
mismos, en ganar en seguridad, en adaptabilidad, sinceridad, etc.
Por otra parte, podemos combinar la capacidad de aná lisis (pensamiento
analítico) con el desarrollo de la intuició n y la creatividad y la síntesis
(pensamiento conceptual).

Los problemas matemá ticos, los esfuerzos de memorizació n, la resolució n

de enigmas que se nos enseñ a en la Universidad ha de complementarse con
ese «sexto sentido» propio de los buenos directivos.

El olfato para los negocios no es innato: Se aprende a través del duro trabajo
de síntesis, de encontrar pautas en informaciones a primera vista
heterogéneas y de presentar de forma concisa unas conclusiones. El
pensamiento analítico nos convierte en buenos técnicos y el pensamiento
conceptual nos ayuda a transformarnos en auténticos gestores.
2) ORIENTACIÓN AL LOGRO

Supone el interés por marcarse retos, por perseverar, por superarse a uno
mismo, etcétera.

En este apartado encontramos la orientació n a resultados y la iniciativa.

Una buena sugerencia para los jó venes es que se acostumbren a establecer
objetivos claros, específicos y medibles, tan retadores como alcanzables, que
puedan ir logrando segú n van pasando los meses.

Ademá s de ganar autoconfianza, con esta orientació n uno puede superarse a

sí mismo poniéndose a prueba. Asimismo, es un buen momento para
cuestionarse su situació n actual, plantearse iniciativas, aprovechar las
oportunidades y anticiparse a potenciales problemas. La iniciativa es la
marca de todo emprendedor y debe ponerse en forma.

3) GESTION DE PERSONAS

Es el modo en que coordinamos o lideramos un equipo de trabajo. Dos

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competencias del «intraemprendedor» conectan con este apartado: la

direcció n y el desarrollo de otras personas.

No hace falta ser el jefe para dirigir un equipo ni para capacitar a otros. El
trabajo en grupo representa una magnífica oportunidad para impulsar las
cualidades de la gestió n de personas: el trabajo en equipo, la asignació n de
recursos, el cumplimiento de metas, la exigencia de vencimiento, etcétera.

Si usted está al frente del trabajo -una responsabilidad que pocos quieren
asumir-, procure establecer unas reglas del juego claras y asumidas,
distribuir las tareas, marcar unos está ndares comprensibles, medibles y
proporcionar a sus compañ eros el apoyo que necesitan para realizar su
tarea.
En la asignatura en la que destaque dedique tiempo y esfuerzo a enseñ ar a
sus compañ eros menos diestros. Capacitar enriquece al que aprende pero,
esencialmente, al que enseñ a. Comprobar có mo los compañ eros empiezan a
dominar los conceptos que antes les eran esquivos es una inmensa fuente de
satisfacció n.

4) INFLUENCIA

Se refiere a la voluntad de entender a estas personas y ser capaz de

convencerlas,

Comprende la empatía, el impacto e influencia, y la comprensió n de la

organizació n. Le proponemos que a lo largo del curso acadé mico trate de
comprender có mo piensan y sienten los demá s (los compañ eros, el
profesor....), qué les interesa, có mo conectar mejor con ellos, etc. Trate de
convencer o persuadir a las personas de su entorno con estrategias de
influencia má s o menos sencillas (con el tiempo a esa capacidad de
convencer a otros que habrá desarrollado la llamará n carisma).

Conozca las redes informales de relació n que existen en su facultad para

poder utilizarlas. Averigü e có mo funciona el sistema universitario, los
decanatos, las juntas de facultad, el personal de administració n y servicios,
quién hace qué y cuá l es su aportació n al conjunto. Ello le será de gran
utilidad en su futuro laboral.

Si hace buena parte de todo esto durante el curso, puede estar seguro de que
su aprovechamiento emocional habrá sido al menos igual al intelectual. De
una parte terminará contando con la titulació n académica que busca; de
otra, le resultará mucho má s fá cil enfrentarse a las entrevistas de selecció n
de personal, a las pruebas de incorporació n (Assessment Centres) y, sobre
todo, a los primeros momentos a la hora de empezar a trabajar en la
empresa.
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La titulació n universitaria es un requisito mínimo, una barrera de entrada,

un certificado que faculta para estar en primera divisió n, Necesario, pero no
suficiente. Es la inteligencia emocional o esas cualidades propias de los
mejores emprendedores, las que le hará n triunfar en la vida profesional.
 LA PRÁCTICA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
 
 
"La noció n de que existe un pensamiento puro, es decir, una racionalidad
ajena a los sentimientos, no es má s que una ficció n, una ilusió n basada en
nuestra falta de atenció n hacia los estados de á nimo sutiles que nos
acompañ an a lo largo de toda la jornada. El pensamiento y el sentimiento se
hallan inextricablemente unidos y, en consecuencia, albergamos
sentimientos sobre todo lo que hacemos, pensamos imaginamos o
recordamos"
 
COMPETENCIA PERSONAL

Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con

nosotros mismos.

Conciencia de uno mismo.- Conciencia de nuestros propios estados

internos, recursos e intuiciones

 Conciencia emocional: Reconocer las propias emociones y sus efectos.

 Valoració n adecuada de uno mismo: Conocer las propias fortalezas y

debilidades.

 Confianza en uno mismo: Seguridad en la valoració n que hacemos

sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades.

Autorregulación.- Control de nuestros estados, impulsos y recursos

internos

 Autocontrol: Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y

los impulsos conflictivos.
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 Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad.

 Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra actuació n personal

 Adaptabilidad: Flexibilidad para afrontar los cambios.

 Innovació n: Sentirse có modo y abierto ante las nuevas ideas,

enfoques e informació n.
Motivación.- Las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de
nuestros objetivos

 Motivació n de logro: Esforzarse por mejorar o satisfacer un

determinado criterio de excelencia

 Compromiso: Secundar los objetivos de un grupo u organizació n .

 Iniciativa: Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasió n

 Optimismo: Persistencia en la consecució n de los objetivos a pesar de

los obstá culos y los contratiempos
 
 
COMPETENCIA SOCIAL

Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con los

demá s.
 
Empatía.- Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones
ajenas.
 
 Comprensió n de los demá s: Tener la capacidad de captar los
Sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos
activamente por las cosas que les preocupan.

 Orientació n hacia el servicio: Anticiparse, reconocer y satisfacer las

necesidades de los clientes.

 Aprovechamiento de la diversidad: Aprovechar las oportunidades que

nos brindan diferentes tipos de personas.

 Conciencia política: Capacidad de darse cuenta de las corrientes

emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo.
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Habilidades sociales.- Capacidad para inducir respuestas deseables en los

demá s.
 
 Influencia: Utilizar tá cticas de persuasió n eficaces.
 Comunicació n: Emitir mensajes claros y convincentes.
 Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas.
 Catalizació n del cambio: Iniciar o dirigir los cambios.
 Resolució n de conflictos: Capacidad de negociar y resolver conflictos.
  Colaboració n y cooperació n: Ser capaces de trabajar con los demá s en
la consecució n de una meta comú n.
 Habilidades de equipo: Ser capaces de crear la sinergia grupal en la
consecució n de metas colectivas.
 
1.- CONCIENCIA EMOCIONAL
 
Es la capacidad de reconocer el modo en que nuestras emociones afectan a
nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores como guía en el
proceso de toma de decisiones.
 
Las personas dotadas de esta competencia:

 Saben qué emociones está n sintiendo y por qué.

 Comprenden los vínculos existentes entre sus pensamientos, sus
sentimientos, sus palabras y sus acciones.
 Conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre su
rendimiento.
 Tienen un conocimiento bá sico de sus valores y sus objetivos.

La conciencia de uno mismo es una habilidad que puede ser aprendida y

cultivada mediante "la meditació n" o la prá ctica de "no hacer nada": ocupar
el tiempo en "nada" no significa solamente dejar de trabajar u ocupar el
tiempo leyendo o viendo la televisió n, sino sobre todo en hacer tareas que
no estén orientadas a la consecució n de ningú n objetivo y hacer algo que
permita abrir nuestras mentes a una sensibilidad má s profunda y silenciosa,
(El "espacio silente")
 
2.- UNA ADECUADA VALORACIÓN DE SÍ MISMO
 
Conocer nuestros recursos, nuestras capacidades y nuestras limitaciones
internas.
 
Las personas dotadas de esta competencia:
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 Son conscientes de sus puntos fuertes y de sus debilidades.

 Reflexionan y son capaces de aprender de la experiencia.
 Son sensibles al aprendizaje sincero de la experiencia, a los nuevos
puntos de vista a la formació n continua y al desarrollo de sí mismo.
 Cuentan con un sentido del humor que les ayuda a tomar distancia de
sí mismos.
Los puntos ciegos son los aspectos de la personalidad de los que uno no es
consciente o se ve imposibilitado para reconocerlos y que en el caso de los
dirigentes y ejecutivos pueden ser los siguientes:

 Ambición ciega: tiene que vencer siempre o parecer adecuado en

todo momento. Compite en lugar de colaborar. Exagera su propia
valía y contribució n. Es jactancioso y arrogante, juzga a las personas
en términos de blanco o negro en tanto que aliados o enemigos.
 Objetivos poco realistas: suele fijar objetivos demasiado ambiciosos
y frecuentemente inalcanzables para el grupo o la organizació n,
también es poco realista con respecto a lo que se requiere para que el
trabajo funciones.
 Esfuerzo desmedido: trabaja compulsivamente a expensas del resto
de su vida, huye del vacío, es propenso al burnout.
 Intromisión: fuerza a las personas y las lleva má s allá de su límite;
ejerce su direcció n de un modo asfixiante y no delega funciones; se
muestra mordaz, implacable e insensible al dañ o emocional que
pueda infringir a los demá s.
 Sed de poder: no busca el poder para el colectivo sino ú nicamente
para sí o para sus propios intereses, impone su propia agenda
personal independientemente de las demá s alternativas, es
explotador.
 Necesidad insaciable de reconocimiento: es adicto a la gloria,
capitaliza los esfuerzos de los demá s y les acusa también de los
errores, es capaz de sacrificar cualquier cosa en aras de su pró xima
victoria.
 Preocupación por las apariencias: necesita parecer bueno a toda
costa, se halla abiertamente preocupado por su imagen pú blica,
anhela el lujo material que conlleva el prestigio.
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 Necesidad de parecer perfecto: las críticas, por má s fundadas que

sean, le irritan o le producen rechazo, condena a los demá s por sus
propios errores, es incapaz de admitir sus equivocaciones o sus
debilidades personales.
 
3.- CONFIANZA EN SÍ MISMO
 
Consiste en tener una sensació n muy clara de nuestro valor y de nuestras
capacidades.
 
Las personas dotadas de esta competencia:

 Manifiesten confianza en sí mismas y poseen "presencia".

 Pueden expresar puntos de vista impopulares y defender sin apoyo de

nadie lo que consideran correcto.

 Son emprendedores y capaces de asumir decisiones importantes a

pesar de la incertidumbre y las presiones.
 
 4.- AUTOCONTROL
 
Mantener bajo control las emociones e impulsos conflictivos.

Las personas dotadas de esta competencia:

 Gobiernan adecuadamente sus sentimientos impulsivos y sus

emociones conflictivas.
 Permanecen equilibrados, positivos e imperturbables aun en los
momentos má s críticos.
 Piensan con claridad y permanecen concentrados a pesar de las
presiones.

El autocontrol es má s bien una habilidad invisible porque se manifiesta

como la "ausencia" de explosiones emocionales. Los signos que lo
caracterizan son: no dejarse arrastrar por el estrés o ser capaz de
relacionarse con una persona enfadada sin enojarnos.

Como medios para facilitar el autocontrol está n la meditació n, la relajació n,

el ejercicio físico, el yoga, comenzar el día con relajació n o meditació n...

El simple hecho de ser conscientes de nuestros sentimientos cotidianos

puede tener un efecto muy positivo sobre nuestra salud. Cuanto mayor sea
la precisió n con que monitoricemos nuestras alteraciones emocionales, má s
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rá pidamente podremos recuperarnos de sus efectos perturbadores: la

claridad emocional nos capacita para controlar nuestros estados de á nimo
negativos.

Pero tampoco se trata de llevar el autocontrol a extremos en los que nos

veamos permanentemente impelidos a guardarnos y a no expresar nuestros
sentimientos, ya que la "implosió n emocional" (explosió n por dentro)
presenta también grandes inconvenientes: las personas que reaccionan
emocionalmente de forma implosiva no emprenden ninguna acció n para
mejorar la situació n y aunque no experimentan aparentemente síntomas
externos de descontrol emocional experimentan "el colapso interno" de tal
situació n en forma de jaquecas, irritabilidad, abusos de sustancias tó xicas,
insomnio y autocríticas rigoristas.

Existe una diferencia esencial entre el funcionamiento cerebral en

condiciones de "estrés positivo" (los desafíos que nos movilizan y nos
motivan) y en condiciones de "estrés negativo" (las amenazas que nos
desbordan, nos paralizan o nos desalientan). En el primer caso se ponen en
juego las catecolaminas (adreanlina y noradrenalina) en el segundo aparece
el cortisol. Existe también un punto de equilibrio: cuando nuestro sistema
simpá tico se halla levemente activado, cuando nuestro humor es positivo y
cuando nuestra capacidad para pensar y reaccionar es ó ptima.

5.- CONFIABILIDAD E INTEGRIDAD

 
Consiste en ser íntegro y en ser responsable.
 
Las personas dotadas de estas competencias:

 Actú an ética e irreprochablemente.

 Su honradez y sinceridad proporciona confianza a los demá s.
 Son capaces de admitir sus propios errores y no dejan de señ alar las
acciones poco éticas de los demá s.
 Adoptan posturas firmes y fundamentadas en sus principios aunque
resulten impopulares.
 Cumplen sus compromisos y sus promesas.
 Se responsabilizan de sus objetivos.
 Son organizados y cuidadosos en su trabajo..

6.- INNOVACIÓN Y ADAPTABILIDAD

 
Permanecer abierto a las ideas y a los enfoques nuevos y lo suficientemente
flexibles para responder rá pidamente a los cambios.
 
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Las personas dotadas de esta competencia para la innovación:

 Buscan siempre nuevas ideas de una amplia variedad de fuentes.

 Aportan soluciones originales a los problemas.
 Adoptan nuevas perspectivas y asumen riesgos en la planificació n.

Las personas dotadas de esta competencia para la adaptación:

 Manejan adecuadamente las mú ltiples demandas, reorganizan

prontamente las prioridades y se adaptan rá pidamente a los cambios.
  Adaptan sus respuestas y tá cticas a las circunstancias cambiantes.
 Su visió n de los acontecimientos es sumamente flexible.

La adaptació n requiere la flexibilidad necesaria Para considerar una

determinada situació n desde perspectivas muy diferentes. Pero también
exige de la fortaleza emocional que nos permita estar có modos con la
inseguridad y permanecer en calma ante lo inesperado. Otra competencia
que fomenta la adaptabilidad es la confianza en uno mismo, especialmente la
seguridad, quien nos permite ajustar rá pidamente nuestras respuestas que
incluso abandonados sin reservas nuestros presupuestos anteriores en el
caso de que la realidad así lo exija.
La gente que carece del don de la innovació n no posee visió n de conjunto y
se pierde en los detalles y afrontan los problemas complejos con mucha
lentitud. Su miedo al riesgo les hace huir de las novedades y de esta forma
cuando trata de aportar alguna solució n no suelen comprender que lo que
funcionaba en el pasado no siempre es la respuesta má s adecuado para el
porvenir. Generalmente quienes no saben asumir riesgos acaban
convirtiéndose en personas muy críticas y negativas, personas
excesivamente cautelosas que se burlan de las novedades.
 
En el siglo XIX el matemá tico Jules-Henri Poincaré propuso un modelo que
explica los cuatro estadios bá sicos por los que atraviesa el acto creativo. El
primer estadio es la preparació n que consiste en sumergirse en el problema
y a copiar la mayor cantidad posible de datos de informació n. El segundo
estadio, denominado incubació n, la mente bulle con los datos y las
posibilidades copiadas anteriormente. En este estadio aparecen y a
ensoñ ació n, la asociació n libre y el torbellino de ideas. El tercer estadio
llamado iluminació n, que supone la culminació n de un proceso apasionante
y que se caracteriza por el surgimiento de una visió n nueva revolucionaria.
El estado final es la ejecució n, consiste en llevar a la prá ctica las ideas lo cual
exige una obstinada perseverancia má s allá de las posibles objeciones
obstá culos aciertos y errores que suelen acompañ ar al proceso de provisió n
de toda idea de innovador.
 
Existen cuatro factores obstaculizadores de la creatividad cada uno de los
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cuales reduce nuestra memoria operativa, el espacio mental en el que nace

la creatividad. Estos cuatro factores son:
 
 Vigilancia que el exceso de alerta que termina quemando la necesidad
de libertad para el pensamiento creativo.
 Evaluació n: hacer críticas demasiado prematuras por intensas.
Criticar antes de que madurez una idea resulta perjudicial para que
nazca.
 Exceso de control: tratar de controlar hasta el má s mínimo detalle del
proceso al igual que ocurre con la vigilancia.
  Plazos inapelables: los programas demasiado rígidos o estrictos crean
pá nico y angustia lo cual es pernicioso para la creatividad.
 
7.- MOTIVACIÓN DE LOGRO
 
Es el impulso director para mejorar o satisfacer un modelo de excelencia.
 
Las personas dotadas de esta competencia:
 
 Se hallan orientadas hacia los resultados y poseen una motivació n
muy fuerte para cumplir sus objetivos y sus exigencias puntos.
 No vacilan en afrontar objetivos desafiantes y en asumir riesgos
calculados.
 Reclaman la informació n necesaria para reducir la incertidumbre y
descubrir formas má s adecuadas de llevar a cabo las tareas en las que
se hallan implicados.
 Aprenden a mejorar su desempeñ o.
 
8.- COMPROMISO
 
Significa sintonizar con los objetivos de un grupo o de una organizació n.
 
Las personas dotadas de esta competencia:

 Está n dispuestas a sacrificarse en aras del objetivo superior de la

organizació n.
 Encuentran sentido en su subordinació n a una visió n má s elevada.
 Recurren a los valores esenciales del grupo para clarificar las
alternativas y tomar las decisiones adecuadas.
 Buscan activamente oportunidades para cumplir la misió n del grupo.

La esencia del compromiso consiste en sintonizar nuestros objetivos con las

metas de la organizació n generando así un compromiso fuertemente
emocional, puesto que só lo nos sentimos vinculados con las metas del grupo
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que resuenan en armonía con nuestros objetivos. Quienes estiman y abrazan

las metas de una organizació n no só lo pueden efectuar un gran esfuerzo en
nombre de ella, sino que también está n dispuestas a realizar sacrificios
personales cuando sea necesario. Estas son las personas que no tienen
impedimento alguno en quedarse a trabajar por la noche durante el fin de
semana para conseguir acabar a tiempo un proyecto, o los jefes que está n
dispuestos a emprender un viaje inesperado cuando reciben el aviso de una
misió n urgente.
Sin embargo ninguna empresa podrá conseguir el compromiso emocional de
sus trabajadores cuando éstos no se sienten tratados justa respetuosamente.
Cuanto má s apoyo reciban los trabajadores por parte de la empresa, mayor
será su confianza, fidelidad y lealtad, y má s comprometidos se sentirá n con
ella.
 
9.- INICIATIVA Y OPTIMISMO
 
Previsió n y persistencia.
 
Las personas dotadas de iniciativa:

 Está n dispuestas a aprovechar las oportunidades.

 Persiguen los objetivos má s allá de lo que se requiere un se espera de
ellas.
 Velan en saltarse las rutinas habituales cuando sea necesario para
llevar a cabo el trabajo.
 Movilizan a otros a emprender esfuerzos de ser acostumbrados.
 
Las personas dotadas de optimismo:
 
 Insisten en conseguir sus objetivos a pesar de los obstá culos y
contratiempos que se presenta.
 Operan má s desde la expectativa del éxito que desde el miedo al
fracaso.
 Consideran que los contratiempos se deben má s a circunstancias
controlables que a fallos personales.
  
10.- COMPRENDER A LOS DEMÁS
 
Consiste en percibir los sentimientos y puntos de vista de los demá s e
interesarse activamente por sus preocupaciones.
 
Las personas dotadas de esta competencia:
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 Permanecen atentas a las señ ales emocionales y escuchan bien.
 Son sensibles y comprenden los puntos de vista de los demá s.
 Ayudan a los demá s basá ndose en la comprensió n de sus necesidades
sentimientos.
 
11.- EL DESARROLLO DE LOS DEMÁS
 
Darse cuenta de las necesidades del desarrollo de los demá s y ayudarles a
fomentar sus habilidades.
 
Las personas dotadas de esta competencia:

 Saben reconocer y recompensar la fortaleza, los logros y el desarrollo

de los demá s.
 Proporcionan un feedback ú til e identifican las necesidades del
desarrollo de los demá s.
 Tutelan a los demá s, dedican parte de su tiempo a la formació n y la
asignació n de tareas que ponen a prueba y alientan al má ximo las
habilidades de éstos.

12.- ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO

 
Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los demá s.

Las personas dotadas de esta competencia: 

o Comprenden las necesidades de los demá s y tratan de satisfacerlas
con sus productos o sus servicios. buscan el modelo de que aumentara
la satisfacció n y fidelidad de sus clientes o de los demá s.
o Brindan desinteresadamente la ayuda necesaria.
o Asumen el punto de vista de sus clientes, actuando como una especie
de asesores en quienes se puede confiar.
 
13.- APROVECHAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
 
Cultivar las oportunidades que nos brindan las diferentes personas.
 
Las personas dotadas de esta competencia:

o Respetan y se relacionan bien con individuos procedentes diferentes

lugares.
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o Comprenden diferentes visiones del mundo y son sensibles a las

diferencias existentes entre los grupos.
o Consideran la diversidad como una oportunidad, creando un
ambiente en el que puedan desarrollarse personas de lugares muy
diferentes.
o Afrontan los prejuicios y la intolerancia.
 
14.- CONCIENCIA POLÍTICA
 
Tomar conciencia de reglas corrientes sociales y políticas subterrá neas.
 
Las personas dotadas de esta competencia:
 
o Advierten con facilidad las relaciones clave del poder.
o Perciben claramente las redes sociales má s importantes.
o Comprenden las fuerzas que modelan el punto de vista y las acciones
de los consumidores, los clientes, los competidores o de los demá s en
general.
o Interpretan adecuadamente tanto la realidad externa como la realidad
interna de una organizació n.
 

15.- INFLUENCIA
 
Poseer herramientas eficaces y de persuasió n.
 
Las personas dotadas de esta competencia:
 
 Son muy persuasivas.
 Recurren a presentaciones muy precisas para captar la atenció n de su
auditorio.
 Utilizan estrategias indirectas para recabar el consenso y el apoyo de
los demá s.
 Organizan adecuadamente los hechos má s sobresalientes que
exponer má s eficazmente sus opiniones.

En el nivel má s bá sico, la influencia de la persuasió n consisten en la

capacidad de despertar ciertas emociones en los demá s, ya sea en lo que
respecta a nuestro poder, nuestra pasió n por un proyecto, nuestro
entusiasmo por superar a un competidor o el malestar que nos provoca una
determinada injusticia.

15.- COMUNICACIÓN
 
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Escuchar abiertamente y mandar mensajes convincentes.

 
Las personas dotadas de esta competencia:

 Saben dar y recibir, captan las señ ales emocionales y sintonizan con
su mensaje.
 Abordan abiertamente las cuestiones difíciles.
 Escuchan bien, buscan la comprensió n mutua y no tienen problemas
en compartir la informació n de que disponen.
 Alientan la comunicació n sincera y permanecen abiertos tanto a las
buenas noticias como a las malas.
16.- EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS

Es la capacidad de negociar y resolver desacuerdos.

Las personas dotadas de esta competencia:

 Manejan a las personas difíciles y las situaciones tensas con

diplomacia y tacto.
 Reconocen los posibles conflictos, sacan a la luz los desacuerdos y
fomentan la desescalada de la tensió n.
 Alientan el debate y la discusió n abierta.
 Buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan a todos los
implicados.

Para resolver un conflicto....

 Comience calmá ndose y establezca contacto con sus pensamientos y
busque el modo de expresarlos.
 Muéstrese dispuesto a resolver las cosas hablando del problema en
lugar de dejarse llevar por la agresividad.
 Formule su punto de vista en un lenguaje neutro má s que en un tono
de enfrentamiento.
 Trate de encontrar formas equitativas de resolver el problema con
colaborando para encontrar una solució n admisible por ambas partes.

17.- LIDERAZGO

Inspirar y guiar a los individuos y a los grupos.

Las personas dotadas de esta competencia:

 Articulan y estimulan el entusiasmo por las perspectivas y los

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objetivos compartidos.
 Cuando resulta necesario, saben tomar decisiones
independientemente de su posició n.
 Son capaces de guiar el desempeñ o de los demá s.
 Lideran con el ejemplo.
 
Una de que las formas en que el líder consolida su credibilidad, radica en su
capacidad para captar los sentimientos no expresados y articulados en
beneficio del grupo, de un modo que no hace sino corroborar tá citamente a
sus interlocutores que han sido adecuadamente comprendidos. En este
sentido, el líder es un espejo que refleja la propia experiencia del grupo.
Pero el líder es también una fuente clave de clima emocional de la
organizació n y su empuje puede movilizar todo un grupo en la misma
direcció n.

La capacidad de convencimiento de un líder depende parcialmente de la

forma como las emociones fluyen dentro del grupo. Ya hemos dicho que las
emociones emanan de la persona má s expresiva del grupo. Esta capacidad se
amplía en el caso de los líderes, dado que, en los grupos, la gente presta má s
atenció n al líder que a cualquier otra persona. Y esta atenció n es la que
magnifica el impacto del estado de á nimo del líder sobre el grupo, de modo
que un pequeñ o cambio en el tono de voz o en la expresió n facial de la figura
que ostenta el poder, tiene mucho má s impacto que una manifestació n
explosiva puntual de alguien que ocupe un puesto inferior. De este modo, las
emociones perturbadoras del líder que socavan la energía de los demá s los
vuelven má s ansiosos deprimidos o enojados.

El carisma de un líder depende de tres factores: la experiencia clara de las

emociones, la capacidad de expresar esas emociones de un modo
convincente y el hecho de ser má s un emisor de emociones que un receptor.

La gente muy expresiva se comunica a través de la expresió n facial, la voz,

los gestos y, en suma el cuerpo entero, una capacidad, en fin, que les permite
inspirar, convencer y movilizar a los demá s.

Lo que diferencia al líder carismá tico del egoísta y el manipulador es su

capacidad de transmitir emociones de forma convincente desde lo má s
profundo del corazó n, lo cual requiere que realmente se crea el mensaje que
transmite. Porque aunque los líderes manipuladores pueden ser capaces de
mantener las apariencias durante los cierto tiempo, resultan mucho menos
convincentes. El cinismo socava la convicció n y, para ser un comunicador
carismá tico, el líder debe actuar con total sinceridad.

Los líderes má s eficaces son cordiales, sociables, expresivos, democrá ticos y

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honrados, una impronta que llega a afectar a todos sus subordinados. Por el
contrario, los líderes menos eficaces son má s duros, intransigentes,
distantes, irritables, burocrá ticos y menos cooperadores y también lo son
sus subordinados. Los líderes mediocres tienden a pasar desapercibidos,
mientras que los má s sobresalientes se relacionan con todo el mundo,
interesá ndose por su familia y sus cuestiones personales. También destacan
por su deseo de mantenerse informados y por crear un clima de sinceridad
que favorecer la comunicació n.

Los mandos mediocres recién nombrados, por su parte, eluden la

comunicació n con los mandos superiores de la jerarquía, especialmente en
lo que atañ e a las malas noticias, porque éstos suelen recibirlas de mal grado
y, en lugar de delegar su autoridad, se pierden en detalles absolutamente
superfluos.

Es evidente que los mandos má s sobresalientes se hallan muy orientados

hacia su cometido y corrigen rá pidamente las declaraciones que ponen en
peligro el adecuado rendimiento, pero no es menos cierto que, en lo tocante
a cuestiones triviales, se muestran sumamente flexibles, algo que los
mandos mediocres no aciertan a distinguir con claridad, manteniendo una
actitud formalista de intolerante que no alienta en modo alguno la moral ni
rendimiento.

Los mandos estrella saben bien que la unidad y la cohesió n se construyen a

partir de los vínculos personales, y no dudan en organizar actos tales como
partidos de fú tbol o entregas de premios en los que son los primeros en
participar, actividades que promueven un clima de distensió n y cordialidad
que configura una fuerte sensació n de identidad comú n que favorece el
rendimiento. Los mandos mediocres, por el contrario, se preocupan mucho
má s por el estado de su equipamiento técnico que por lo que pueda
ocurrirles a las personas que se hallan a su cargo.

Uno de los errores má s típicos de los líderes, desde los supervisores hasta
los altos ejecutivos, es la incapacidad de mostrarse enérgico cuando la
ocasió n lo requiere. En este sentido, la negligencia constituye un verdadero
obstá culo, como ocurre, por ejemplo, cuando alguien se haya má s
preocupado por agradar a los demá s que por hacer que cumpla con su
cometido, en cuyo caso, en lugar de oponerse al bajo rendimiento, no hacen
má s alentarlo. Las personas que se sienten incó modas con el enfrentamiento
y el enojo también tienen resistencias para asumir una actitud decidida
cuando la ocasió n lo requiere.

Este tipo de incompetencia puede manifestarse en algo tan comú n como en

no asumir las riendas de una reunió n y dejar que vaya a la deriva en lugar de
dirigirla activamente hacia las cuestiones clave del orden del día. Otra
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deficiencia del liderazgo radica en la incapacidad para mostrarse claro y

firme, con lo cual los trabajadores no terminan de comprender lo que se
espera exactamente de ellos.

Así pues, uno de los rasgos que distintivos del líder enérgico consiste la
capacidad para decir no de un modo claro y rotundo. Otro consiste en definir
normas de rendimiento o calidad adecuadamente elevadas e insistir en que
se cumplan, exponiendo incluso pú blicamente el grado de eficacia de cada
uno de los implicados en el caso de que sea necesario.
El líder no debe pasar por alto el fracaso y el error sino que debe aprovechar
la ocasió n para brindar un estímulo ú til. Y en el caso de que, a pesar de que
ello, el rendimiento de alguien siga siendo muy pobre, debe afrontar la
situació n de un modo abierto y sincero interior-

El arte del liderazgo no consiste en asumir normalmente un tono duro, sino

en la capacidad para establecer el clima emocional inicial a influir sobre los
demá s. El estilo el duro no es un signo de fortaleza sino, por el contrario, de
debilidad. La capacidad de ser directo y de mantener el control del poder
constituye uno de los rasgos distintivos del líder maduro.

La situació n formal de la persona en el organigrama de una empresa y su rol

como líder no siempre resultan equiparables, porque el ocasiones en las que
alguien puede desempeñ ar provisionalmente la funció n del líder virtual y
cumplir con alguna necesidad específica, que puede tratarse de algo tan
sencillo, como ayudar a alguien a enmendar un error, y terminar luego
desvaneciéndose en el seno del grupo. Esta clase decisió n también puede
dirigirse en direcció n ascendente, como cuando un empleado plantea
abiertamente verdades esenciales que afectan al bienestar de la empresa a
alguien situado en un nivel superior.

 
18.- LOS CATALIZADORES EL CAMBIO
 
Son los que inician o controlan los cambios en una organizació n.
 
Las personas dotadas de esta competencia:

 Reconocen la necesidad de cambiar y eliminar barreras.

 Desafían el status y reconocen la necesidad del cambio.
 Promueven el cambio y consiguen que otros hagan lo mismo.
 Modelan en el cambio de los demá s.
 
Ser un catalizador del cambio requiere gente que no se halle a un nivel muy
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superior, que no sea un teó rico, sino que posea la suficiente experiencia
prá ctica como para estar en contacto con lo que ocurre y sepa có mo
funcionan concretamente las cosas, requisitos que suelen cumplir má s
fá cilmente los jefes de nivel intermedio.

El catalizador del cambio no só lo debe ser técnicamente diestro sino que

también debe poseer un amplio abanico de competencias emocionales.

Ademá s de un alto nivel de confianza en sí mismos, los catalizadores del

cambio má s adecuados poseen un alto grado de influencia, compromiso,
motivació n, iniciativa y optimismo, así como cierto instinto natural para la
política del mundo organizativo. Para esto hacen falta personas que se
tomen su tarea como una misió n y no simplemente como un trabajo,
personas que estén apasionadas por el cambio, personas, en suma, que se
levanten por la mañ ana pensando en él.

Las personas que catalizan má s adecuadamente el cambio no son

necesariamente innovadoras, porque si bien reconocen el valor de una
nueva idea o manera de hacer las cosas, no suelen ser ellos los que impulsan
originalmente la innovació n. El modelo de liderazgo transformacional va
má s allá del estilo de gestió n habitual y exige un tipo de líder cuyo
entusiasmo sea capaz de movilizar a sus colaboradores. Son líderes que no
ordenan ni dirigen a los demá s sino que les inspiran y que, al articular su
visió n se sienten intelectual y emocionalmente estimulados. Demuestran
una fuerte creencia en su intuició n y alientan a los demá s a seguirles. Y
también son personas que fomentan las relaciones con sus subordinados.

A diferencia de las modalidades má s racionales del liderazgo, segú n las

cuales los líderes recurren a las retribuciones, gratificaciones y ascensos
para movilizar a sus empleados, el líder transformacional al promover un
cambio orgá nico alentando directamente las emociones y apelando a la
sensació n de valor y de sentido de cada persona, el trabajo se convierte en
un tipo de afirmació n moral, una demostració n de compromiso con una
misió n má s elevada que subraya la sensació n de compartir una identidad
valiosa.
 
Pero, para ello, el líder debe articular una visió n movilizadora de los nuevos
objetivos de la organizació n. Y, aú n en el caso de que las metas pudieran ser
algo utó picas, el hecho de comprometerse con ellas puede resultar
emocionalmente satisfactorio. Despertar así las emociones de las personas y
alentarlas a alcanzar metas nobles y elevadas proporciona al líder un
poderoso motivo movilizador del cambio. De hecho, las investigaciones
realizadas al respecto muestran que este tipo de liderazgo promueve un
mayor esfuerzo y un mejor rendimiento de los subordinados.
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 19.- ESTABLECER VÍNCULOS

 
Forjar relaciones instrumentales
 
Las personas dotadas de esta competencia:

 Cultivan y mantienen amplias redes informales.

 Crean relaciones mutuamente provechosas.
 Establecen y mantienen el rapport.
 Crean y consolidan la amistad personal con las personas de su
entorno laboral.
Las personas capaces de establecer vínculos suelen combinar su vida
privada con su vida profesional, algo que exige claridad y disciplina para no
acabar mezclando la vida privada con la agenda laboral.

El rapport es central para el establecimiento de relaciones só lidas y

provechosas. El rapport se establece en torno a la empatía y suele aparecer
de manera natural en el curso de cualquier conversació n casual entorno al
có nyuge, los hijos, el deporte y las cuestiones de la vida misma. El
establecimiento de una estrecha amistad laboral consolida una alianza, una
relació n con la que generalmente puede contarse.

20.- COLABORACIÓN Y COOPERACIÓN

 
Trabajar con los demá s en la consecució n de objetivos compartidos.
 
Las personas dotadas de esta competencia:

 Equilibran el centramiento en la tarea con la atenció n a las relaciones.

 Colaboran y comparten planes, informació n y recursos.
 Promueven un clima de amistad y cooperació n.
 Buscan y alientan las oportunidades de colaboració n.

Los grupos que se divierten juntos, que disfrutan estando en compañ ía, que
pueden bromear y que comparten buenos momentos, disponen de suficiente
capacidad emocional no só lo para sacar provecho de los buenos momentos
sino también para afrontar los malos. Es muy probable que cuando se hallen
sometidos a presió n, los grupos que no comparten este vínculo emocional se
estanquen, funcionen mal o terminen desintegrá ndose.

21.- CAPACIDADES DE EQUIPO

 
Crear una sinergia laboral enfocada hacia la consecució n de objetivos
colectivos.
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Las personas dotadas de esta competencia:

 Alientan cualidades grupales como el respeto, la disponibilidad y la

cooperació n.
 Despiertan la participació n y el entusiasmo.
 Consolidan la identidad grupal y el compromiso.
 Cuidan al grupo y su reputació n, y comparten los méritos.
Las capacidades emocionales de los equipos estrella, son entre otras las
siguientes:

 Empatía o comprensió n interpersonal.

 Cooperació n y unificació n de los esfuerzos.
 Comunicació n abierta, explicació n de las normas y las expectativas y
comparació n entre los miembros del equipo de bajo rendimiento.
 Adecuada motivació n de logro que impulsa al equipo a prestar
atenció n \feedback de sus resultados y a desear hacer mejor las cosas.
 Autoconciencia en el sentido de evaluar sus puntos fuertes y débiles
como equipo.
 Estimulació n de la iniciativa y mantenimiento de una actitud activa
que aliente la resolució n de problemas.
 Confianza en el equipo.
 Flexibilidad en el modo de afrontar las tareas colectivas.
 Conciencia de la organizació n, tanto desde el punto de vista de la
evaluació n acertada de las necesidades de otros grupos clave dentro
de la empresa como del aprovechamiento adecuado de los recursos
de que dispone la organizació n.
 Establecimiento de vínculos con otros equipos.
Las decisiones má s cualificadas de los equipos son aquellas que se toman
cuando los equipos está n compuestos por personas que poseen las tres
cualidades siguientes: una elevada competencia cognitiva, la capacidad de
asumir perspectivas diferentes y la adecuada experiencia prá ctica. Pero el
hecho es que no basta con el intelecto y la experiencia, porque los
componentes del equipo también deben saber relacionarse adecuadamente,
un tipo de interacció n que aliente el debate abierto y riguroso, y no tema la
revisió n crítica de las opiniones infundadas. Pero ¿Qué es lo que hace que un
equipo se parte de su camino y que un debate saludable termine abocado en
una abierta confrontació n? Pues, la formulació n de desacuerdos en términos
de ataque personal, la supeditació n del debate a intereses políticos espurios
o las disputas que desencadenan la acritud de un determinado miembro del
grupo.
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Las mejores decisiones tienen lugar cuando el debate se halla despojado de

malos sentimientos y se desarrolla en un clima positivo de mutuo
conocimiento, en el que los participantes sienten que el debate se
desenvuelve de un modo sincero y no se hallan tan centrados en la
consecució n de sus propios objetivos como en los objetivos de la
organizació n.
 

LÍNEAS DIRECTRICES DEL APRENDIZAJE DE

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
 
Evaluar el trabajo: El adiestramiento debe centrarse en las competencias
fundamentales requeridas para alcanzar la excelencia en un determinado
trabajo o rol.
 
Advertencia: El adiestramiento en competencias irrelevantes carece de todo
sentido.
 
Mejor práctica: El diseñ o del programa de formació n debe basarse en una
evaluació n sistemá tica de las necesidades.
 
Evaluación Individual: Es preciso evaluar el perfil de puntos fuertes y
débiles del individuo para identificar aquéllos que debe mejorar.
 
Advertencia: No tiene el menor sentido enviar a las personas a aprender
competencias que ya poseen o que no necesitan.
 
Mejor prá ctica: El entrenamiento debe adaptarse a las necesidades del
individuo.
 
Proporcionar feedback de manera respetuosa: El feedback sobre los
puntos fuertes y los débiles de una persona comporta siempre una carga
emocional.
 
Advertencia: Un feedback inadecuado puede resultar contraproducente,
mientras que el correcto, en cambio, resulta motivador.
Mejor prá ctica: Utilizar la inteligencia emocional para dar un feedback
adecuado de las evaluaciones iniciales de la competencia emocional de una
persona.
 
Necesidad de evaluar la predisposición: Las personas tienen distintos
grados de predisposició n.
 
Advertencia: Cuando la persona no está predispuesta es muy probable que
el proceso de formació n resulte una pérdida de tiempo.
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Mejor prá ctica: Valorar la predisposició n y, en el caso de que alguien carezca
de ella, cultivarla como primer objetivo.
 
Motivación: Las personas aprenden en la medida en que se hallan
motivadas -y comprenden, por ejemplo, que una determinada competencia
es importante para hacer bien su trabajo- y hacen de ella un objetivo
personal del cambio.
 
Advertencia: Si las personas no está n adecuadamente motivadas, el
adiestramiento no será eficaz.
 
Mejor prá ctica: Clarificar las ventajas que conlleva el proceso de formació n y
sus beneficios para la carrera o el éxito laboral.
 
Fomentar el cambio autogestionado: El aprendizaje resulta mucho má s
eficaz cuando las personas dirigen su propio programa de formació n,
adaptá ndolo a sus necesidades, circunstancias y motivaciones.
 
Advertencia: Un programa de formació n que sirva para todo el mundo
termina por no servir a nadie en concreto.
 
Mejor prá ctica: Es mucho má s adecuado que las personas elijan los objetivos
que deben desarrollar y forjen sus propios planes para alcanzarlos.
 
Centrarse en objetivos claros y manejables: Las personas necesitan
comprender con claridad la competencia que deben desarrollar y los pasos
que necesitan dar para llegar a conseguirla.
 
Advertencia: Los programas de cambio muy vagos o irreales conducen a
resultados también muy difusos o a un fracaso ostensible.
 
Mejor prá ctica: Explicar minuciosamente los detalles concretos de la aptitud
y elaborar un plan de acció n sensato para alcanzarla.
 
Prevenir las recaídas: Los há bitos cambian muy lentamente y los tropiezos
y recaídas no necesariamente suponen un fracaso.
 
Advertencia: Las personas pueden desalentarse por la mercia de los viejos
há bitos y la lentitud de los cambios.
 
Mejor prá ctica: Ayudar a las personas a utilizar los contratiempos y
retrocesos como lecciones para hacer mejor las cosas en la pró xima ocasió n.
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Proporcionar feedback sobre la actuación: feedback continuo alienta y
ayuda a dirigir el cambio.
 
Advertencia: Un feedback impreciso puede echar a perder el proceso de
formació n.
 
Mejor prá ctica: En este sentido conviene incluir el feedback procedente de
los supervisores, los compañ eros, los amigos o cualquiera que pueda ayudar
al formador o guía y dar informació n adecuada sobre el progreso realizado.
 
Alentar la práctica: El cambio duradero requiere una prá ctica sostenida
tanto dentro como fuera del entorno laboral.
 
Advertencia: Un taller o seminario es un buen comienzo pero no es
suficiente en modo alguno.
 
Mejor prá ctica: Usar naturalmente las oportunidades que se presenten para
practicar tanto en casa como en el trabajo e intentar la nueva conducta
repetida y consistentemente a lo largo de varios meses.
 
Disponer de un apoyo adecuado: Las personas que está n tratando de
llevar a cabo cambios parecidos pueden apoyarse mutuamente.

Advertencia: Trabajar a solas hace má s difíciles los cambios.

Mejor prá ctica: Establecer una red de apoyo y aliento. En este sentido, hasta
un solo compañ ero o formador puede ayudar.
 
Proporcionar modelos: Las personas de alto estatus y muy eficaces que
encamen la habilidad que se desee aprender pueden convertirse en modelos
inspiradores del cambio.
 
Advertencia: La actitud «haz lo que digo pero no lo que hago» de los
superiores obstaculiza el cambio.
 
Mejor prá ctica: Aliente a los supervisores a valorar y exhibir la habilidad y
haga también lo mismo con los formadores.
 
Ser animoso: El cambio puede ser mayor cuando el entorno de la empresa
lo alienta, valora la habilidad en cuestió n y brinda una atmó sfera segura
para la experimentació n.
 
Advertencia: A falta de este apoyo real, especialmente por parte de los jefes,
el esfuerzo que requiere el cambio parecerá falto de sentido o demasiado
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arriesgado.
 
Forzar el cambio: Las personas necesitan el reconocimiento y tener muy
claro, en este sentido, que su esfuerzo por cambiar merece la pena.
 
Advertencia: La falta de refuerzo resulta desalentadora. Mejor prá ctica:
Estar seguros de que la empresa valora el cambio mediante el elogio, el
ascenso o la confianza.
 
Mejor prá ctica: Alentar el cambio que se adapte a los valores de la empresa.
Demostrar lo que significa esta habilidad para conseguir el puesto de
trabajo, el ascenso, la evaluació n del rendimiento y similares
 
Evaluación: Establecer formas de evaluar el esfuerzo del desarrollo para
ver si tiene efectos duraderos.
 
Advertencia: La mayor parte de los programas de desarrollo no han sido
adecuadamente evaluados, lo cual no hace sino perpetuar los errores y los
absurdos.
 
Mejor prá ctica: Buscar medidas de la competencia o habilidad en el puesto
de trabajo, idealmente antes y después del proceso de formació n y también
varios meses (y, si es posible, un añ o o dos) má s tarde.

UNA VENTAJA EMOCIONAL

El aprendizaje de las habilidades emocionales comienza en la misma cuna. El

doctor Berry Brazelton, eminente pediatra de Harvard, ha diseñ ado un test
muy sencillo para diagnosticar la actitud bá sica del bebé hacia la vida. El test
consiste en ofrecer dos bloques a un bebé de ocho meses de edad y
mostrarle a continuació n la forma de unirlos. Segú n Brazelton, un bebé que
tiene una actitud positiva hacia la vida y que tiene confianza en sus propias
capacidades, cogerá un bloque, se lo meterá en la boca, lo frotará en su
cabeza y finalmente lo arrojará al suelo esperando que alguien lo recoja.
Luego completará la tarea requerida, unir los dos bloques.

Después le mirará a usted con unos ojos muy abiertos y expectantes que
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parecen querer decir: «¡dime lo grande que soy!»

Estos bebés han conseguido de sus padres la necesaria dosis de aprobació n

y aliento, son niñ os que confían en superar los pequeñ os retos que les
presenta la vida. En cambio, los bebés que proceden de hogares demasiado
fríos, caó ticos o descuidados afrontan la misma tarea con una actitud que ya
anuncia su expectativa de fracaso. No es que estos bebés no sepan unir los
dos bloques, porque lo cierto es que comprenden las instrucciones y tienen
la suficiente coordinació n como para hacerlo. Pero, segú n Brazelton, aun en
el caso de que lo hagan, su actitud es «desgraciada», una actitud que parece
decir: «yo no soy bueno. Mira, he fracasado». Es muy probable que este tipo
de niñ os desarrolle una actitud derrotista ante la vida, sin esperar el aliento
ni el interés de sus maestros, sin disfrutar de la escuela y llegando incluso a
abandonarla.

Las diferencias entre ambos tipos de actitudes —la de los niñ os confiados y
optimistas frente a la de aquéllos otros que esperan el fracaso— comienzan
a formarse en los primeros añ os de vida. Los padres, dice Brazelton, «deben
comprender que sus acciones generan la confianza, la curiosidad, el
placer de aprender y el conocimiento de los límites» que ayudan a los
niñ os a triunfar en la vida, una afirmació n avalada por la evidencia creciente
de que el éxito escolar depende de multitud de factores emocionales que se
configuran antes incluso de que el niñ o inicie el proceso de escolarizació n.

La capacidad de los niñ os de cuatro añ os de edad para dominar el impulso

de apoderarse de una golosina predijo —catorce añ os má s tarde— una
ventajosa diferencia de 210 puntos en las puntuaciones SAT. Durante esos
tempranos añ os es cuando se asientan los rudimentos de la inteligencia
emocional, aunque éstos sigan modelá ndose durante el período escolar. Y
estas capacidades, son el fundamento esencial de todo aprendizaje. El éxito
escolar no tiene tanto que ver con las acciones del niñ o o con el desarrollo
precoz de su capacidad lectora como con factores emocionales o sociales
(por ejemplo, estar seguro e interesado por uno mismo, saber qué clase de
conducta se espera de él, có mo refrenar el impulso a portarse mal y expresar
sus necesidades manteniendo una buena relació n con sus compañ eros).
Segú n este mismo informe, la mayor parte de los alumnos que presentan un
bajo rendimiento escolar carecen de uno o varios de los rudimentos
esenciales de la inteligencia emocional, sin contar con la muy probable
presencia de dificultades cognitivas que obstaculizan su aprendizaje, un
problema que no deberíamos dejar de lado porque, en algunos estados, uno
de cada cinco niñ os tiene que repetir el primer curso y, a medida que va
rezagá ndose, cada vez se encuentra má s desanimado, resentido y
traumatizado.

El rendimiento escolar del niñ o depende del má s fundamental de todos los

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conocimientos, aprender a aprender. Veamos ahora los siete ingredientes

clave de esta capacidad fundamental (por cieno, todos ellos relacionados con
la inteligencia emocional) enumerados por el mencionado informe:

1) Confianza. La sensació n de controlar y dominar el propio cuerpo, la

propia conducta y el propio mundo. La sensació n de que tiene muchas
posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden
ayudarle en esa tarea.
2) Curiosidad. La sensació n de que el hecho de descubrir algo es
positivo y placentero.
 3) Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensació n y a la
capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.
4) Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias
acciones en una forma apropiada a su edad; la sensació n de control
interno.
5) Relación. La capacidad de relacionarse con los demá s, una capacidad
que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por
ellos.
6) Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demá s. Esta
capacidad exige la confianza en los demá s (incluyendo a los adultos) y
el placer de relacionarse con ellos.
7) Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con
las de los demá s en las actividades grupales.

El hecho de que un niñ o comience el primer día de guardería con estas

capacidades ya aprendidas depende mucho de los cuidados que haya
recibido de sus padres —y de todos aquellos que, de un modo u otro, hayan
actuado a modo de preceptores— proporcioná ndole así una importante
ventaja de partida en el desarrollo de la vida emocional.
CÓMO ELABORAMOS UN
SENTIMIENTO EMOCIONAL

Las emociones, en el sentido má s restringido del término, son reacciones

psico-físicas momentá neas. Los sentimientos engloban emociones, pero les
añ aden duració n. ¿Có mo? Asociá ndolas a un pensamiento, imponiéndoles un
“significado psicoló gico”.

La fó rmula que construye el sentimiento es la siguiente:

EMOCIONES + PENSAMIENTO = SENTIMIENTO EMOCIONAL

(Activació n física) + (Etiqueta cognitiva) = sentimiento emocional
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Por ejemplo, si cuando entras en una sala donde hay un grupo y todos se
ríen, tienes una respuesta física emocional (activació n) y puedes pensar
muchas cosas:

‘He hecho el ridículo’ = sentirá s vergü enza

‘Se están divirtiendo, vamos a pasarla bien’ = sentirá s alegría
‘Son maleducados’ = sentirá s enojo
‘Creo que les gusto porque al entrar yo se han alegrado’ = sentirá s
aprecio.
La forma en có mo nuestros pensamientos afectan nuestras emociones fue
experimentado científicamente (Schachter).

Se administró una inyección a unos sujetos diciéndoles que era una

preparación vitamínica cuyo efecto se quería probar (grupo A).

Al segundo grupo de sujetos se les dijo lo que era: una sustancia altamente
estimulante (grupo B).

Después de la inyecció n, los pacientes fueron adscriptos a dos grupos. La

mitad de los sujetos del grupo A (A1) y la mitad de los sujetos del grupo B
(B1) hablaban, luego, con una persona que creían que también, como ellos,
participaba como sujeto experimental (compinche), el cual se mostraba
de mal talante. Las otras mitades de los grupos A y B lo hacían con otro
supuesto sujeto (compinche), pero que se mostraba alegre.

Encontraron que la respuesta de los sujetos que no sabían que habían

recibido un estimulante (grupo A) fue de una intensidad emocional
mayor. Estos sujetos activados fisioló gicamente, que recibieron adrenalina
creyendo que eran vitaminas, se sintieron invadidos por la ira A1 (la
mitad de los que hablaron con el colaborador antipá tico), o bien por la
alegría A2 (la mitad de los que hablaron con el colaborador alegre), porque
no sabían qué les pasaba y etiquetaban la fuerte descarga emocional
que sentían pensando que su interlocutor los estaba ‘afectando’.

El grupo de sujetos conocedor de que se les había suministrado un

estimulante (grupo B) no atribuía (no ‘etiquetaban cognitivamente’) sus
reacciones como emoció n y, por tanto, no experimentaban cólera ni
alegría.

Así, en gran parte, lo que sentimos depende de lo que ‘decidimos’

pensar. Como consecuencia, podemos controlar en cierta medida có mo te
sentimos mediante el pensamiento. Esta ‘cierta medida’ viene limitada
porque en la vida real tenemos ideas preconcebidas de los objetos y la gente,
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y pensar diferente requiere cambiar de actitudes, lo cual no es tarea fá cil.

COMPETENCIAS EMOCIONALES

Cada una de las 5 Habilidades Prá cticas de la Inteligencia Emocional, fueron

a su vez subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes competencias.
Estas capacidades son:
Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de á nimo, los
recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de
la autoconciencia son:

 Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos

que pueden tener.
 Correcta autovaloració n: conocer las propias fortalezas y sus
limitaciones.
 Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
 
Autorregulación: Se refiere a manejar los propios estados de á nimo,
impulsos y recursos. Las competencias emocionales que dependen de la
autorregulació n son:

 Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los

impulsos.
 Confiabilidad: mantener está ndares adecuados de honestidad e
integridad.
 Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeñ o
laboral.
 Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
 Innovació n: sentirse có modo con la nueva informació n, las nuevas
ideas y las nuevas situaciones.
 
Motivación: Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el
cumplimiento de las metas establecidas.

 Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un está ndar de

excelencia laboral.
 Compromiso: matricularse con las metas del grupo u organizació n.
 Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
 Optimismo: persistencia en la persecució n de los objetivos, a pesar de
los obstá culos y retrocesos que puedan presentarse.
 
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Empatía: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y

preocupaciones de los otros.

 Comprensió n de los otros: darse cuenta de los sentimientos y

perspectivas de los compañ eros de trabajo.
 Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo
del resto y reforzar sus habilidades.
 Servicio de orientació n: anticipar, reconocer y satisfacer las
necesidades reales del cliente.
 Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a través
de distintos tipos de personas.
  Conciencia política: ser capaz de leer las corrientes emocionales del
grupo, así como el poder de las relaciones entre sus miembros.
 
Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir respuestas
deseadas en los otros. Este objetivo depende de las siguientes capacidades
emocionales:

 Influencia: idear efectivas tá cticas de persuasió n.

 Comunicació n: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar
mensajes convincentes.
 Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que
se presenten dentro del equipo de trabajo.
 Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en
su conjunto.
 Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones
nuevas.
 Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones
interpersonales dentro del grupo.
 Colaboració n y cooperació n: trabajar con otros para alcanzar metas
compartidas.
 Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la
persecució n de metas colectivas.

EDUCAR LOS SENTIMIENTOS

 

Todos contamos con la posibilidad de conducir en bastante grado los

sentimientos propios o los ajenos. Con ello cuenta quien trata de enamorar a
una persona, o de convencerle de algo, o de venderle cualquier cosa. Desde
muy pequeñ os, aprendimos a controlar nuestras emociones y a también un
poco las de los demá s. El marketing, la publicidad, la retó rica, siempre han
buscado cambiar los sentimientos del oyente. Todo esto lo sabemos, y aú n
así seguimos pensando muchas veces que los sentimientos difícilmente
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pueden educarse. Y decimos que las personas son tímidas o desvergonzadas,

generosas o envidiosas, depresivas o exaltadas, cariñ osas o frías, optimistas
o pesimistas, como si fuera algo que responde casi só lo a una inexorable
naturaleza.

Es cierto que las disposiciones sentimentales tienen una componente innata,

cuyo alcance resulta difícil de precisar. Pero sabemos también la
importancia de la primera educació n infantil, del fuerte influjo de la familia,
de la escuela, de la cultura en que se vive. Las disposiciones sentimentales
pueden modelarse bastante. Hay malos y buenos sentimientos, y los
sentimientos favorecen unas acciones y entorpecen otras, y por tanto
favorecen o entorpecen una vida digna, iluminada por una guía moral,
coherente con un proyecto personal que nos engrandece. La envidia, el
egoísmo, la agresividad, la crueldad, la desidia, son ciertamente carencias de
virtud, pero también son carencias de una adecuada educació n de los
correspondientes sentimientos, y son carencias que quebrantan
notablemente las posibilidades de una vida feliz.

Educar los sentimientos es algo importante, seguramente má s que enseñ ar

matemá ticas o inglés. ¿Quién se ocupa de hacerlo? Es triste ver tantas vidas
arruinadas por la carcoma silenciosa e implacable de la mezquindad
afectiva. La pregunta es ¿a qué modelo sentimental debemos aspirar? ¿Có mo
encontrarlo, comprenderlo, y después educar y educarse en él? Es un asunto
importante, cercano, estimulante y complejo. 

CONOCIMIENTO PROPIO
 
Tales de Mileto, aquel pensador de la antigua Grecia que es considerado
como el primer filó sofo conocido de todos los tiempos, escribió hace 2.600
añ os que la cosa más difícil del mundo es conocernos a nosotros mismos,
y la más fácil hablar mal de los demás.

Y en el templo de Delfos podía leerse aquella famosa inscripció n socrá tica —

gnosei seauton: conó cete a ti mismo—, que recuerda una idea parecida.
Conocerse bien a uno mismo representa un primer e importante paso para
lograr ser artífice de la propia vida, y quizá por eso se ha planteado como un
gran reto para el hombre a lo largo de los siglos.

Conviene preguntarse con cierta frecuencia (y buscando la objetividad):

¿có mo es mi cará cter? Porque es sorprendente lo beneficiados que
resultamos en los juicios que hacen nuestros propios ojos. Casi siempre
somos absueltos en el tribunal de nuestro propio corazó n, aplicando la ley
de nuestros puntos de vista, dejando la exigencia para los demá s. Incluso en
los errores má s evidentes encontramos fá cilmente multitud de atenuantes,
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de eximentes, de disculpas, de justificaciones.

Si somos así, y parecemos ciegos para nuestros propios defectos, ¿có mo se

puede mejorar? Mejoraremos procurando conocernos. Mejoraremos
escuchando de buen grado la crítica constructiva que nos vayan haciendo
con cualquier ocasió n. Pero a eso se aprende só lo cuando uno es capaz de
decirse a sí mismo las cosas, cuando es capaz de cantarle las verdades a
uno mismo. Procura conocer cuá les son tus defectos dominantes. Procura
sujetar esa pasió n desordenada que sobresale de entre las demá s, pues así
es má s fá cil después vencer las restantes.
Para uno, su vicio capital será la bú squeda permanente de la comodidad,
porque huye del trabajo con verdadero terror; para otro, quizá su mal genio
o su amor propio exagerado, o su testarudez; para un tercero, a lo mejor su
principal problema es la superficialidad o la frivolidad de sus
planteamientos. Piénsalo. Cada uno de tus defectos es un foco de deterioro
de tu cará cter. Si no los vences a tiempo, si no les pones coto, te puede salir
mal la partida de la vida.

Quizá lo que hace má s delicada la formació n del cará cter es precisamente el

hecho de que se trata de una tarea que requiere añ os, decenas de añ os. É sa
es su principal dificultad. 

Toth comparaba este trabajo a la formació n de un cristal a partir de una

disolució n saturada que se va desecando. Las moléculas van ordená ndose
lentamente conforme a unas misteriosas leyes, en un proceso que puede
durar horas, meses, o muchos añ os. Los cristales se van haciendo cada vez
mayores y constituyendo formas geométricas perfectas, segú n su
naturaleza..., siempre que, claro está , ningú n agente externo estorbe la
marcha de ese lento y delicado proceso de cristalizació n. Porque un estorbo
puede hacer que acabe, en vez de en un magnífico cristal, en una simple
agregació n de pequeñ os cristales contrahechos.

Puede ser ése el principal error de muchos jó venes, o quizá de sus padres.
Pensar que aquellos reiterados estorbos en el camino de la delicada
cristalizació n de su espíritu eran algo sin importancia. Y cuando advirtieron
que habían cuajado en un cará cter torcido y contrahecho, poco remedio
quedaba ya.

¿Hay entonces en el cará cter cosas que no tienen remedio? Siempre estamos
a tiempo de reconducir cualquier situació n. Ninguna, por terrible que fuera,
determina un callejó n sin salida. Pero no debe ignorarse que hay tropiezos
que dejan huella, que suponen todo un trecho equivocado cuesta abajo que
hay que desandar penosamente.
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Piensa en esas malas costumbres, en esa terquedad que cuando eras niñ o
resultaba graciosa y ahora se ha vuelto má s espinosa y má s dura. Piensa en
có mo dominas tu genio, en có mo soportas la contrariedad. Piensa si no eres
un cardo. Porque cardos surgen en todas las almas y es cuestió n de saber
eliminarlos cuando aú n está n tiernos. Esa solicitud y esa lucha continua es la
educació n.

Procura ver las cosas buenas de los demá s, que siempre hay. Y cuando veas
defectos, o algo que te parece a tí que son defectos, piensa si no los hay —
esos mismos— también en tu vida. Porque a veces vemos: a un quejoso que
se queja de que los demá s se quejan; a un charlatá n agotador que protesta
porque otro habla demasiado; a uno que es muy individualista en el fú tbol y
luego se queja de que no le pasan el baló n; que recrimina agriamente los
errores a sus compañ eros y luego resulta que él falla má s que nadie; al típico
personaje irascible que se rasga las vestiduras ante el mal genio de los
demá s.

¿Por qué? Quizá sea efectivamente porque —no se sabe en virtud de qué
misteriosa tendencia— proyectamos en los demá s nuestros propios
defectos.

El conocimiento propio también es muy ú til para aprender a tratar a los

demá s. Hay, por ejemplo, padres impacientes a quienes con frecuencia se les
escuchan frases como "le he dicho a esta criatura por lo menos cuarenta
veces que..., y no hay manera". Y cabría preguntarse: bien, pero ¿y tú ? ¿No te
sucede a ti que te has propuesto también cuarenta veces muchas cosas que
luego nunca logras hacer?

¿No podemos entonces exigir nada a los hijos porque nosotros somos peor
que ellos...? No, por supuesto. Pero cuando alguien es consciente de sus
propios defectos, la tarea de educar se ve muchas veces como una tarea que
tiene bastante de compañ erismo. Y se celebra el triunfo del otro y se sabe
disculpar y disimular la derrota, porque se confía en que le llegará n también
tiempos de victoria. Por eso no viene mal tener en la cabeza nuestros fallos y
nuestros errores a la hora de corregir, para saber conjugar bien la exigencia
con la comprensió n.
 
SENTIMIENTOS DE INSATISFACCIÓN
 
Se dice que los dinosaurios se extinguieron porque evolucionaron por un
camino equivocado: mucho cuerpo y poco cerebro, grandes mú sculos y poco
conocimiento.

Algo parecido amenaza al hombre que desarrolla en exceso su atenció n

hacia el éxito material, mientras su cabeza y su corazó n quedan cada vez
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má s vacíos y anquilosados. Quizá gozan de un alto nivel de vida, poseen

notables cualidades, y todo parece apuntar a que deberían sentirse muy
dichosos; sin embargo, cuando se ahonda en sus verdaderos sentimientos,
con frecuencia se descubre que se sienten profundamente insatisfechos. Y la
primera paradoja es que ellos mismos muchas veces no saben explicar bien
por qué motivo.

En algunos casos, esa insatisfacció n proviene de una diná mica de consumo

poco moderado. Llega un momento en que comprueban que el afá n por
poseer y disfrutar cada día de má s cosas, só lo se aplaca fugazmente con su
logro, y ven có mo de inmediato se presentan nuevas insatisfacciones ante
tantas otras cosas que aú n no se poseen. Es una especie de tiranía (que
ciertas modas y usos sociales facilitan que uno mismo se imponga), y hace
falta una buena dosis de sabiduría de la vida para no caer en esa trampa (o
para salir de ella), y evitarse así mucho sufrimiento inú til.

En otras personas, la insatisfacció n proviene de la mezquindad de su

corazó n. Aunque a veces les cueste reconocerlo, se sienten avergonzadas de
la vida que llevan, y si profundizan un poco en su interior, descubren
muchas cosas que les hacen sentirse a disgusto consigo misma (y eso les
lleva con frecuencia a maltratar a los demá s, por aquello de que quien la
tiene tomada consigo mismo, la acaba tomando con los demás).

En cambio, quien ha sabido seguir un camino de honradez y de verdad,

desoyendo las mil justificaciones que siempre parecen encubrir cualquier
claudicació n ("lo hace todo el mundo", "se trata só lo de una pequeñ a
concesió n excepcional", "no hago dañ o a nadie", etc.), quien logra mantener
la rectitud y rechazar esas justificaciones, se sentirá habitualmente
satisfecho, porque no hay nada má s ingrato que convivir con uno mismo
cuando se es un ser mezquino.

Otras veces, la insatisfacció n se debe a algú n sentimiento de inferioridad.

Otras, tiene su origen en la incapacidad para lograr dominarse a uno mismo,
como sucede a esas personas que son arrolladas por sus propios impulsos
de có lera o agresividad, por la inmoderació n en la comida o la bebida, etc., y
después, una vez recobrado el control, se asombran, se arrepienten y sienten
un profundo rechazo de sí mismas.

También las manías son una fuente de sentimientos de insatisfacció n. Si se

deja que arraiguen, pueden llegar a convertirse en auténticas fijaciones que
dificultan llevar una vida psicoló gicamente sana. Ademá s, si no se es capaz
de afrontarlas y superarlas, con el tiempo tienden a extenderse y
multiplicarse.

Algo parecido podría decirse de las personas que viven dominadas por
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sentimientos relacionados con la soledad, de los que suele costar bastante

salir, unas veces por una actitud orgullosa (que les impide afrontar el
aislamiento que padecen y se resisten a aceptar que estén realmente solas),
otras porque no saben adó nde acudir para ampliar su entorno de amistades,
y otras porque les falta talento para relacionarse.

Incluso personas con una intensa vida social también pueden sentirse a
veces muy solas e insatisfechas: quizá porque su exuberante actividad puede
ser superficial y encubrir una soledad mal resuelta; o porque sus contactos y
relaciones pueden estar mantenidos casi exclusivamente por interés; o
porque son personas de fama o de éxito, y perciben ese trato social como
poco personal, o como adulació n; etc. Y también puede suceder lo contrario,
y una soledad puede ser só lo aparente: hay personas que creen importar
poco a los demá s, y un buen día sufren algo má s extraordinario y se
sorprenden de la cantidad de personas que les ofrecen su ayuda (la
satisfacció n que sienten entonces da una idea de la importancia de estar
cerca de quien pasa por un momento de mayor dificultad).

En cualquier caso, saber de dó nde provienen los sentimientos de

insatisfacció n es decisivo para abordarlos con acierto y así gobernar con
eficacia la propia vida afectiva.
 
REPERTORIO EMOCIONAL
 
Para establecer una relació n positiva con los demá s, y poder así decirse las
cosas de forma fluida y sin acritud, es preciso cultivar toda una serie de
capacidades destinadas a combatir la negatividad y a establecer una
relación no defensiva con los demá s.

El principal obstá culo es que probablemente en nuestro interior tenemos

grabadas unas respuestas emocionales negativas que no es fá cil cambiar de
la noche a la mañ ana. Por eso hemos de poner esfuerzo en familiarizarnos
con respuestas emocionales má s positivas, de modo que, con el tiempo, las
vayamos evocando de forma má s natural y espontá nea, en la medida que las
incorporemos má s a nuestro repertorio emocional. Algunos ejemplos de
esas capacidades emocionales pueden ser los siguientes:

 Tranquilizarse a uno mismo, pues al enfadamos perdemos bastante

de nuestra capacidad de escuchar, pensar y hablar con claridad, y la
excitació n del enfado tiende a generar un enfado mayor si uno no se
da un tiempo muerto hasta lograr tranquilizarse.

 Desintoxicarse de pensamientos negativos hipercríticos, que suelen

ser los principales desencadenantes de conflictos. Cuando logramos
darnos cuenta de que nos embargan pensamientos de ese tipo, y nos
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decidimos a hacerles frente, el problema suele estar ya casi resuelto.

 Escuchar y hablar de modo que nuestras palabras no despierten la

defensividad del interlocutor, es decir, que no las perciba como
críticas u hostiles. De modo aná logo, hemos de esforzarnos en
escuchar a los demá s sin interpretar como un ataque lo que quizá es
una simple queja o una observació n bienintencionada.

 Detectar temas, momentos o situaciones de hipersensibilidad. Si

observamos una actitud de defensividad en una determinada persona,
será una manifestació n clara de que el tema que se está tratando
 reviste importancia para ella (y que por tanto conviene andarse con
especial tacto), o que en ese momento está alterada por algo, o que
hay alguna razó n por la que nuestra relació n con esa persona se ha
dañ ado, en poco o en mucho. Por ejemplo, si observamos que le ha
contrariado que interrumpamos una explicació n suya, podemos
terciar, sin acritud, diciendo: "perdona, que te he interrumpido; di lo
que ibas a decir".

 Centrarse en los temas, sin enredarse en detalles nimios o en

cuestiones colaterales que entorpecen el diá logo.

 No derivar hacia el ataque personal. Siempre es mejor, por ejemplo,

decir un "me ha incomodado que llegues tarde y no me hayas
avisado", que soltar un "eres un desconsiderado y un egoísta".

 Disculparnos cuando advirtamos que nos hemos equivocado, y

asumir con sencillez la responsabilidad que nos corresponda por
nuestros errores.

 Procurar reflejar el estado emocional del interlocutor. Si, por

ejemplo, alguien nos expresa una queja o una preocupació n que le
cuesta manifestar, hemos de procurar reflejar que nos hacemos cargo
de lo que siente en ese momento.
 Ser generosos en el reconocimiento de los méritos de los demás, y
no escamotear, cuando sea oportuno, los elogios razonables que
destaquen y alaben explícitamente las cualidades del otro.
 

CONTROL DE LA PREOCUPACIÓN
 
Por lo general, la espiral de la preocupació n, y con ella, la de la ansiedad,
entorpece de tal modo el funcionamiento intelectual que pueden llegar a
disminuir seriamente su rendimiento personal.
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Bastantes estudiantes, por ejemplo, son muy proclives a preocuparse y caer

en estados de ansiedad, y esto afecta negativamente a sus resultados
académicos.

Mientras, a otros, el estado de preocupació n, por ejemplo ante un examen,

estimula su intensidad en el estudio, y gracias a eso logra un rendimiento
mucho mayor.

É sa es la cuestió n que conviene analizar: por qué a unos les estimula y a

otros les paraliza.
Segú n unos amplios estudios realizados por Richard Alpert, la diferencia
entre unos y otros está en la forma de abordar esa sensació n de inquietud
que les invade ante la inminencia de un examen. A unos, la misma excitació n
y el interés por hacer bien el examen les lleva a prepararse y a estudiar con
má s seriedad; en otros casos, sin embargo, cuando se trata de personas
ansiosas, sus pensamientos negativos (del estilo de «no seré capaz de
aprobar», «se me dan mal este tipo de exá menes», «no sirvo para las
matemá ticas», etc.) sabotean sus esfuerzos, y la excitació n interfiere con el
discurso mental necesario para el estudio y enturbia después su claridad
también durante la realizació n del examen.

Las preocupaciones que tiene una persona mientras hace un examen

reducen los recursos mentales disponibles para hacerlo bien. En ese sentido,
si estamos demasiado preocupados por suspender, dispondremos de mucha
menos atenció n para discurrir sobre lo que nos han preguntado y expresar
una respuesta adecuada. Es así como las preocupaciones acaban
convirtiéndose en profecías autocumplidas que conducen al fracaso.

En cambio, quienes controlan sus emociones pueden utilizar esa ansiedad

anticipatoria —ante la cercanía de un examen, o de dar una conferencia, o de
acudir a una entrevista importante— para motivarse a sí mismos,
prepararse adecuadamente y, en consecuencia, hacerlo mejor.
Se trata de encontrar un punto medio —volvemos aquí de nuevo a la
necesidad de un equilibrio— entre la ansiedad y la apatía, pues el exceso de
ansiedad lastra el esfuerzo por hacerlo bien, pero la ausencia completa de
ansiedad —en el sentido de indolencia, se entiende— genera apatía y
desmotivació n.

Por eso, un cierto entusiasmo —incluso algo de euforia en algunas ocasiones

— resulta muy positivo en la mayoría de las tareas humanas, sobre todo
para las de tipo má s creativo. Pero cuando la euforia crece demasiado o se
descontrola, se convierte en un estado en el que la agitació n socava toda
capacidad de pensar de un modo lo suficientemente coherente como para
que las ideas fluyan con acierto y realismo.
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Los estados de á nimo positivos aumentan la capacidad de pensar con

flexibilidad y sensatez ante cuestiones complejas, y hacen má s fá cil
encontrar soluciones a los problemas, tanto de tipo especulativo como de
relaciones humanas. Por eso, una forma de ayudar a alguien a abordar con
acierto sus problemas es procurar que se sienta alegre y optimista. Las
personas bien humoradas gozan de una predisposició n que les lleva a
pensar de una forma má s abierta y positiva, y gracias a eso poseen una
capacidad de tomar decisiones notablemente mejor.
Los estados de á nimo negativos, en cambio, sesgan nuestros recuerdos en
una direcció n negativa, haciendo má s probable que nos retiremos hacia
decisiones má s apocadas, temerosas y suspicaces.
Empatía
 
Es la hora del recreo en la guardería y un grupo de niñ os está corriendo por
el patio. Varios tropiezan, y uno de ellos se hace dañ o en una rodilla y
comienza a llorar. Todos los demá s siguen con sus juegos, sin prestarle
atenció n..., excepto Roger.

Roger se detiene junto a él, le observa, espera a que se calme un poco, y

después se agacha, frota con la mano su propia rodilla y comenta, con un
tono comprensivo y conciliador: "¡vaya, yo también me he hecho dañ o!"

Esta escena es observada por un equipo investigador que dirigen Tomas

Hatch y Howard Gardner, en una escuela norteamericana.

Al parecer, Roger tiene una extraordinaria habilidad para reconocer los

sentimientos de sus compañ eros de guardería y para establecer un contacto
rá pido y amable con ellos. Fue el ú nico que se dio cuenta del estado y el
sufrimiento de su compañ ero, y también fue el ú nico que trató de consolarle,
aunque só lo pudiera ofrecerle su propio dolor: un gesto que denota una
habilidad especial para las relaciones humanas y que, en el caso de un
preescolar, augura la presencia de un conjunto de talentos que irá n
floreciendo a lo largo de su vida.

Al término de su estudio sobre el comportamiento infantil en la escuela,

estos investigadores propusieron una serie de habilidades que reflejan el
talento social de una persona:

Capacidad de liderazgo, es decir, de movilizar y coordinar los esfuerzos de

un grupo de personas. Es una capacidad que se apunta ya en el patio del
colegio, cuando en el recreo surge un niñ o o una niñ a —siempre los hay—
que decide a qué jugará n, y có mo; y que pronto acaba siendo reconocido por
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todos como líder del grupo.

Capacidad de negociar soluciones, o sea, de mediar entre las personas para

evitar la aparició n de conflictos o para solucionar los ya existentes. Son los
niñ os —también los hay siempre— que suelen resolver las pequeñ as
disputas que se producen en el patio de recreo. 

Capacidad de establecer conexiones personales, esto es, de dominar el

sutil arte de las relaciones humanas que requieren la amistad, el amor o el
trabajo en equipo. Es la habilidad que acabamos de señ alar en Roger: son
esos niñ os que saben llevarse bien con todos, que saben reconocer el estado
emocional de los demá s, y que suelen ser por ello muy queridos por sus
compañ eros.

Capacidad de análisis social, es decir, de detectar e intuir los sentimientos,

motivos e intereses de las personas. Son los niñ os que desde muy pronto se
sitúan sobre có mo son los demá s compañ eros o profesores, y demuestran
una intuició n muy notable.

El conjunto de esas habilidades —que, insistimos, son al tiempo innatas y

adquiridas— constituye la materia prima de la inteligencia interpersonal, y
es el ingrediente fundamental del encanto, del éxito social y del carisma
personal. Habilidades que reportan una indudable ventaja en la vida
familiar, en la amistad, en el mundo laboral o en muchos otros á mbitos de la
existencia.

Como ha señ alado Daniel Goleman, esas personas socialmente inteligentes

saben controlar la expresió n de sus emociones, conectan má s fá cilmente con
los demá s, captan enseguida sus reacciones y sentimientos, y gracias a eso
pueden reconducir o resolver los conflictos que aparecen siempre en
cualquier interacció n humana. Muchos son también líderes naturales, que
saben expresar los sentimientos colectivos latentes y guiar a un grupo hacia
el logro de sus objetivos. Son, en cualquier caso, el tipo de personas con
quienes a los demá s les gusta estar porque hacen siempre aportaciones
constructivas y transmiten buen humor y sentido positivo.
 
CAPACIDAD DE DEMORAR LA GRATIFICACIÓN
 
En la década de los sesenta, Walter Mischel llevó a cabo desde la Universidad
de Stanford una investigació n con preescolares de cuatro añ os de edad, a los
que planteaba un sencillo dilema: «Ahora debo marcharme y regresaré
dentro de veinte minutos. Si quieres, puedes tomarte este chocolate, pero si
esperas a que yo vuelva, te daré dos.»

Aquel dilema resultó ser un auténtico desafío para los chicos de esa edad. Se
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planteaba en ellos un fuerte debate interior: la lucha entre el impulso a

tomarse el chocolate y el deseo de contenerse para lograr má s adelante un
objetivo mejor.

Era una lucha entre el deseo primario y el autocontrol, entre la gratificació n

y su demora. Una lucha de indudable trascendencia en la vida de cualquier
persona, pues no puede olvidarse que tal vez no hay habilidad psicológica
más esencial que la capacidad de resistir el impulso. Resistir el impulso es
el fundamento de cualquier tipo de autocontrol emocional, puesto que toda
emoció n supone un deseo de actuar, y es evidente que no siempre ese deseo
será oportuno.
El caso es que Walter Mischel llevó a cabo su estudio, y efectuó un
seguimiento de esos mismos chicos durante má s de quince añ os.

En la primera prueba, comprobó que aproximadamente dos tercios de esos

niñ os de cuatro añ os de edad fueron capaces de esperar lo que seguramente
les pareció una eternidad, hasta que volvió el experimentador. Pero otros,
má s impulsivos, se abalanzaron sobre el chocolate a los pocos segundos de
quedarse solos en la habitació n.

Ademá s de comprobar lo diferente que era entre unos y otros la capacidad

de demorar la gratificació n y, por tanto, el autocontrol emocional, una de las
cosas que má s llamó la atenció n al equipo de experimentadores fue el modo
en que aquellos chicos soportaron la espera: volverse para no ver el
chocolate, cantar o jugar para entretenerse, o incluso intentar dormirse.

Pero lo má s sorprendente vino unos cuantos añ os después, cuando pudieron

comprobar que la mayor parte de los chicos y chicas que en su infancia
habían logrado resistir aquella espera, luego en su adolescencia eran
notablemente má s emprendedores, equilibrados y sociables.

Aquel estudio comparativo revelaba que —en términos de conjunto—

quienes en su momento superaron la prueba del chocolate fueron luego, diez
o doce añ os después, personas mucho menos proclives a desmoralizarse,
má s resistentes a la frustració n, y má s decididos y constantes.

Como es natural, no es que el futuro esté ya predeterminado para cada

persona desde su nacimiento, entre otras cosas porque no puede olvidarse
que a los cuatro añ os se ha recibido ya mucha educació n. Hay, sin duda, toda
una herencia genética, un temperamento innato que influye bastante, pero
no es ése el factor principal. Un niñ o de cuatro añ os puede haber aprendido
a ser obediente o desobediente, disciplinado o caprichoso, ordenado o
desordenado, como bien puede atestiguar, por ejemplo, cualquier padre o
madre de familia, o cualquier persona que trabaje en un preescolar.
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Es indudable que el tipo de educació n que había recibido cada uno de esos
chicos influyó sin duda decisivamente en el resultado de aquella prueba de
los chocolates. Por eso, má s que alentar oscuros determinismos ya cerrados
desde la infancia, o viejas tesis conductistas, lo que aquella investigació n
vino a resaltar es có mo las aptitudes que despuntan tempranamente en la
infancia suelen florecer má s adelante, en la adolescencia o en la vida adulta,
dando lugar a un amplio abanico de capacidades emocionales: la capacidad
de controlar los impulsos y demorar la gratificació n, aprendida con
naturalidad desde la primera infancia, constituye una facultad fundamental,
tanto para cursar una carrera como para ser una persona honrada o tener
buenos amigos.

Es cierto que, en aquella prueba de los chocolates, habría sido quizá má s

acertado proponer una prueba que destacara esa capacidad de demorar la
gratificació n de un modo má s positivo, menos material. En todo caso, sirve
para mostrar có mo los chicos de cuatro añ os poseen ya importantes
capacidades emocionales (como percibir la conveniencia de reprimir un
impulso, o saber desviar su atenció n de la tentació n presente), y que
educarles en esas capacidades será de gran ayuda para su desarrollo futuro.
La capacidad de resistir los impulsos, demorando o eludiendo una
gratificació n para alcanzar otras metas —ya sea aprobar un examen,
levantar una empresa o mantener unos principios éticos—, constituye una
parte esencial del gobierno de uno mismo. Y todo lo que en la tarea de
educació n —o de autoeducació n— pueda hacerse por estimular esa
capacidad será de una gran trascendencia.

1) Son distintos roles del Ego, todos ellos inestables.

2) Son engramas que se graban en la mente reactiva automá tica.
3) En ese caso la euforia excesiva crearía dispersió n.
4) Es muy difícil controlar las pulsiones de la mente reactiva
inconsciente.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
 y los trastornos fisioló gicos
Artículo de Ana F. Redondo.
 

Uno de los dogmas de la cultura occidental ha sido el concepto de

inteligencia, entendida ésta como el coeficiente intelectual, o sea, como
aquello que miden los tests de inteligencia. Lo ú nico que medían los tests
eran las capacidades (lingü ísticas, matemá ticas...) propias del rendimiento
académico. Existen muchos inconvenientes por parte del C. I. a la hora de
medir la inteligencia por lo que a partir de los añ os cincuenta de nuestro
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siglo se produjo el descrédito de los citados tests. Se vio que el propio

Stanfor-Binet está influido por factores culturales. Lo que miden estos tests
no es só lo la inteligencia sino también la cultura de los sujetos.

En contraposició n a este concepto de inteligencia sale hoy en día a la luz el

concepto de inteligencia emocional que comprende aptitudes como las
habilidades sociales. Segú n esto, el coeficiente de inteligencia no es el ú nico
que mide el éxito profesional, social o sentimental sino otros factores como
la motivació n, el optimismo, la empatía o el autocontrol.
La inteligencia emocional está en la base de muchos procesos físicos.
Podemos decir que existe un vínculo fisioló gico directo entre las emociones
y el sistema inmunoló gico que pone de manifiesto la relevancia clínica de las
emociones. Los fisió logos, los médicos y hasta los bió logos consideraban que
el cerebro y el sistema inmunoló gico eran entidades independientes e
incapaces de influirse mutuamente. Determinados experimentos han
cambiado nuestro criterio sobre las relaciones existentes entre el sistema
inmunoló gico y el sistema nervioso central. Con esto se da origen a una
nueva ciencia, la psiconeuroinmunología, la vanguardia de la medicina hoy
en día. El mismo nombre de esta ciencia da cuenta del vínculo existente
entre la mente (psico), el sistema neuroendocrino que subsume el sistema
nervioso y el sistema hormonal (neuro), y el término inmunología que se
refiere al sistema inmunoló gico.

Existen, sin duda, emociones tóxicas, emociones negativas que debilitan la

eficacia de distintos tipos de células inmunológicas. Cada vez son más los
médicos que reconocen la incidencia de las emociones en el desarrollo de la
enfermedad. Un ejemplo, el pánico y la ansiedad aumentan la tensión arterial.
Con ello las venas dilatadas por la presión sanguínea sangran más
profusamente y ésta es una de las principales complicaciones a las que se
enfrenta cualquier intervención quirúrgica. Estos datos son anecdóticos, pero
demuestran lo nocivas que pueden resultar para la salud las emociones
perturbadoras. Por el contrario, los sentimientos positivos albergan beneficios
clínicos. A pesar de conocerse este dato, según Daniel Goleman en su libro
"Inteligencia emocional", la inmensa mayoría de los médicos siguen
mostrándose reacios a aceptar la relevancia clínica de las emociones. Si se
presta atención a emociones concretas como la ira y la ansiedad no cabe duda
de su relevancia clínica, aunque los mecanismos biológicos concretos mediante
los cuales actúan todavía no hayan sido desentrañados.

Para mostrar que las emociones negativas son un factor de riesgo para el
desarrollo de la enfermedad podemos simplemente hablar del estrés. Las
personas que siempre tienen prisa, por ejemplo, padecen una elevació n de la
tensió n sanguínea que constituye un grave factor de riesgo para las
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enfermedades cardíacas. O podemos hablar de las enfermedades infecciosas

como la gripe, el resfriado y el herpes. Nuestro sistema inmunoló gico suele
mantenerlos a raya, excepto en aquellos momentos en los que el estrés
emocional disminuye nuestras defensas. La vulnerabilidad a estos virus de
las personas preocupadas y alteradas es mucho mayor. La importancia
médica del estrés es tal que las técnicas de relajació n orientadas a reducir la
excitació n fisioló gica negativa se está n utilizando clínicamente, segú n
Goleman, para aliviar los síntomas de numerosas enfermedades cró nicas
entre las que se incluyen, entre otras, las enfermedades cardiovasculares,
ciertos tipos de diabetes, la artritis, el asma, los desó rdenes
gastrointestinales y el dolor cró nico.
Si las diversas formas de angustia emocional cró nica pueden llegar a ser
nocivas, la gama opuesta de emociones puede ser tonificante. No se dice con
ello que las emociones positivas sean curativas e inviertan el curso de una
dolencia, pero sí pueden desempeñ ar un importante papel en el conjunto de
variables que afectan al curso de una enfermedad. Podemos concluir
diciendo que el pesimismo tiene su precio mientras que el optimismo
supone considerables ventajas. Asimismo, la esperanza constituye un factor
curativo que nos permite superar los retos que nos presenta la vida.

(1) La euforia es un estado de excitació n psíquica positiva que protege a

la persona de los trastornos psicosomá ticos.

(2) La alegría es un sentimiento de placer que contrarresta estados

emocionales perjudiciales y evita en muchos casos que el ser humano
canalice síntomas negativos.

EL BUEN ÁNIMO

"La felicidad humana no es producto de los grandes acontecimientos de la

vida, sino de las pequeñas vivencias cotidianas", escribió Benjamin Franklin
en su autobiografía. Casi dos siglos después de que muriera este sagaz
político y científico, los expertos le siguen dando la razó n. 

Segú n los soció logos David Myers y Ed Diener, las desgracias y los golpes de
fortuna tan só lo ejercen una influencia pasajera sobre el estado de á nimo,
que suele regresar a su nivel habitual al cabo de un tiempo. El plazo depende
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del temperamento de cada persona.

CLAVES PARA EL BUEN ÁNIMO

Tener cubiertas las necesidades bá sicas.  Comenta la revista Forbes que

aquellos seres humanos que han incrementado su fortuna en forma masiva,
el 37% de ellos cree ser má s desgraciado que la media de la població n. No
comparto ese punto de vista, aunque creo que el buen á nimo también se
basa en el equilibrio econó mico.
Relacionarse con los demá s. Numerosos estudios han demostrado que la
gente que necesita de otra gente es en realidad la má s feliz, y es también la
que menos probabilidades tiene de sufrir una depresió n.

Sentirse có modo en el trabajo. "Las personas que trabajan en profesiones

creativas que permiten aportaciones personales para conseguir objetivos
son, en general, mucho má s positivas", afirma César Díaz-Carrera. "Lograr
los retos que nos planteamos en el trabajo es una forma constante de
superació n", añ ade "y la superació n es una de las bases del optimismo". Por
este motivo, se aconseja plantearse retos en todos los niveles de la vida.

La autoestima. "Todos somos lo que creemos ser", afirma Andrew Matthews

en su libro ‘Por favor, sea feliz’. Nuestra propia imagen determina
exactamente có mo nos comportamos. "Si nos aborrecemos, también
aborreceremos a los demás; cuando nos encanta ser quienes somos, todo el
mundo nos resulta maravilloso", añ ade Matthews. Un estudio de la
Universidad de Michigan comprobó que el primer valor que consideraban
los norteamericanos para ser felices, era quererse a sí mismos.

Tener autocontrol. Séneca escribió : "El más poderoso es aquél que tiene poder
sobre sí mismo". El psicó logo de la Universidad de Stanford, Albert Bandura,
dedicó añ os a estudiar la eficacia personal, es decir, la autoconfianza en
producir los efectos que se desean. Dedujo que a las personas que creían que
conseguían las cosas por su propio esfuerzo, apenas les afectaban las
predicciones negativas de los demá s.
Seguir una dieta equilibrada. Segú n un estudio elaborado por el Instituto
Nacional de Alcoholismo de Bethesda, en Estados Unidos, llevar una dieta
escasa en á cidos grasos poliinsaturados –presentes en casi todos los
pescados azules, como sardinas, boquerones, atú n o salmó n– puede bajar el
estado de á nimo. Sin embargo, no es aconsejable abusar de las grasas
vegetales, que se encuentran por ejemplo en las espinacas, el arroz, el vino y
la cerveza, por su alto contenido en vanadio, cuyo exceso provoca leves
depresiones. Tampoco conviene mezclar proteínas indiscriminadamente, ya
que producen digestiones pesadas que, a la larga, conducen hasta las
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ú lceras, una de las afecciones que peor humor genera.

Sonreír. Hace má s de cien añ os, el neuró logo francés Guilliane Duchenne de

Boulogne comenzó a estudiar qué es lo que se escondía detrá s de una
sonrisa. Hoy se sabe que puede resultar contagiosa y mejorar todavía má s
un buen estado de á nimo. Por ello, los investigadores sobre el humor
recomiendan este sencillo ejercicio cuando se pasen momentos difíciles:
mirarse al espejo y sonreír. Esta expresió n facial genera la emoció n
correspondiente, de forma que si vemos el reflejo de una sonrisa,
comenzaremos a sentirnos mejor. 
EL EGO

El ego adopta muy diferentes disfraces. Si lo buscas dentro de tí, lo hallará s

por todas partes. Sin embargo, cuida de no utilizar esos descubrimientos
para desalentarte.

El ego te afecta en tu propia casa. Una mirada autocrítica a tu vida familiar

revelará muchas á reas en que el ego la ha empobrecido y te ha llevado por
un camino equivocado. Pongamos ejemplos:

Marido que interrumpe a su esposa —o viceversa— y no escucha lo que le

dice, como si sus propias opiniones fueran las ú nicas que merecen ser
tenidas en cuenta. 

Madre que no quiere corregir a su hijo por temor a perder el afecto del niñ o.

Marido que llega tarde a cenar y no avisa porque es él quien manda. 

Hijo consentido que casi nunca ayuda en nada y se queja constantemente de

todo. 

Má s ejemplos en la vida diaria fuera del hogar:

Está s dando vueltas en busca de aparcamiento en el centro de la ciudad,

cuando alguien te corta el paso y ocupa el espacio libre que tenías delante.
Te pones furioso, le increpas, te embarga una ira desproporcionada.

Llegas a la oficina y entregas a tu secretaria el trabajo bruscamente y le das

ó rdenes de forma desconsiderada y altiva, sin dar las gracias ni mostrarte
amable.

Eres médico o abogado, y un cliente acude a ti con un problema, y resulta ser

un poco premioso, y te impacientas con él y le apabullas con la jerga médica
o jurídica.
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Está s en la cola, a la espera de hacer una compra, y a una anciana que tienes
delante le resulta difícil contar el dinero; te mueves con impaciencia y
suspiras sonoramente con exasperació n. 

En la medida en que tú erradiques el ego de tu vida, integrá ndolo a tu

espíritu, desaparecerá de la familia y tendrá menos arraigo en tu entorno
personal. Piensa que en una gran parte de esos ejemplos los hijos son
espectadores, y es entonces cuando van formando sus criterios de conducta.
No te estoy hablando simplemente de cuidar los modales. Piensa en cuá l es
tu forma de pensar acerca de ti y de los demá s:

Cada vez que actú as con superioridad o humillante condescendencia para

con los demá s, has caído en uno de los roles del ego. 

Cuando increpas a un conductor un poco torpe, criticas a tu có nyuge o tratas

a un camarero como si fuera un esclavo, agredes la dignidad de alguien que
la merece toda. 

Cuando parece que disfrutas diciendo que no, porque así te das aires de
mucho mando, o cuando produces actitudes serviles ante ti, degradas a esas
personas y te degradas a ti mismo. 

Cuando —quizá incluso siendo pacifista— te olvidas de la paz en tu vida

cotidiana, y resulta que eres peleó n y encizañ ador en tu trabajo, intolerante
con tu marido o tu mujer, excesivamente duro con tus hijos, despectivo con
tu suegra, o á spero con tu portero y tus vecinos, entonces demuestras que
ninguna de tus teorías para la paz del mundo tiene sitio en tu propia casa.

Son agresiones que demuestran egocentrismo, y los hijos lo ven, y lo asumen

casi sin darse cuenta. Uno a uno, cada uno de estos episodios no significan
gran cosa. Pero cuando el orgullo se hace fuerte en esos detalles que
empiezan a acumularse, puede convertirte en un gran deseducador en la
familia.
 
EL MAL GENIO
 
Sería muy interesante que pasá ramos por el tamiz de nuestra propia ironía
las razones que nos llevan a discutir. Con frecuencia nos parecerían
ridículas. Descubriríamos que la amargura que deja toda polémica desabrida
es un sabor que no vale la pena probar. Y descubriríamos que habitualmente
resultará má s grato y má s enriquecedor buscar las cosas que unen, en vez de
las que separan.
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Y que cuando haya que contrastar ideas lo hagamos con elegancia, sin
olvidar aquello que decía Séneca de que la verdad se pierde en las discusiones
prolongadas.

Algunas personas parecen como si se rodearan de alambre de espino, como

si se convirtieran en un cactus, que se encierra en sí mismo y pincha.

Y luego, sorprendentemente, se lamentan de no tener compañ ía, o de que les

falta el afecto de sus hijos, o de sus padres, o de sus conocidos.
La verdad es que todos, cuando pasa el tiempo, casi siempre acabamos por
lamentar no haber tratado mejor a las personas con las que hemos
convivido: Dickens decía que en cuanto se deja atrás un lugar, empieza uno a
perdonarlo.

Cuando nos enfadamos se nos ocurren muchos argumentos, pero muchos de

ellos nos parecerían ridículos si los pudiéramos contemplar unos días o unas
horas má s tarde, grabados en una cinta de vídeo.

Algunos piensan que má s vale dar unas voces y desahogarse de vez en

cuando, que ir cargá ndose de resentimiento reprimido. Quizá no se dan
cuenta de que la có lera es muy peligrosa, porque en un momento de enfado
podemos producir heridas que tardan luego mucho en cicatrizar.

Hay personas que viven heridas por un comentario sarcá stico o burló n, o
por una simpleza estú pida que a uno se le escapó en un momento de enfado,
casi sin darse cuenta de lo que hacía, y que quizá mil veces se ha lamentado
de haber dicho.

Los enfados suelen ser contraproducentes y pueden acabar en espectá culos

lamentables, porque cuando un hombre está irritado casi siempre sus
razones le abandonan. Y de có mo sus efectos suelen ser má s graves que sus
causas nos da la historia un claro testimonio.
¿Entonces, no hay que enfadarse nunca? Fuller decía que hay dos tipos de
cosas por las que un hombre nunca se debe enfadar: por las que tienen
remedio y por las que no lo tienen. Con las que se pueden remediar, es mejor
dedicarse a buscar ese remedio sin enfadarse; y con las que no, má s vale no
discutir si son inevitables.

A veces, el ponerse serio puede ser incluso formativo, por ejemplo para
remarcar a los hijos que algo que han hecho está mal, pero hay que estar
equilibrado para no pasar de la seriedad al enfado.

Es verdad que debido al ego, el á nimo tiene sus tiempos atmosféricos. Que
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un día te inunda el buen humor como la luz del sol, y otro, sin saber tú
mismo bien por qué, te agobia una niebla pesada y basta un chubasco, el má s
leve contratiempo, un malestar pasajero, para ponerte de mal humor. Pero
debemos hacer todo lo posible para adueñ arnos de nuestro humor y no
dejarnos llevar a su merced.
 
EL CONTROL DE LA IRA
 
Cuando alguien recibe un agravio, o algo que le parece un agravio, si es
persona poco capaz de controlarse, es fá cil que eso le parezca cada má s
ofensivo, porque su memoria y su imaginació n avivan dentro de él un gran
fuego gracias a que da vueltas y má s vueltas a lo que ha sucedido.

La pasió n de la ira tiene una enorme fuerza destructora. La ira es causa de

muchas tragedias irreparables. Son muchas las personas que por un instante
de có lera han arruinado un proyecto, una amistad, una familia. Por eso
conviene que antes de que el incendio tome cuerpo, extingamos las brasas
de la irritació n sin dar tiempo a que se propague el fuego.

La ira es como un animal impetuoso que hemos de tener bien asido de las
bridas. Si cada uno recordamos alguna ocasió n en que, sintiendo un impulso
de có lera, nos hayamos refrenado, y otro momento en que nos hayamos
dejado arrastrar por ella, comparando ambos episodios podremos
fá cilmente sacar conclusiones interesantes. Basta pensar en có mo nos
hemos sentido después de haber dominado la ira y có mo nos hemos sentido
si nos ha dominado ella. Cuando sucede esto ú ltimo, experimentamos
enseguida pesadumbre y vergü enza, aunque nadie nos dirija ningú n
reproche.

Basta contemplar serenamente en otros un arrebato de ira para captar un

poco de la torpeza que supone. Una persona dominada por el enfado está
como obcecada y ebria por el furor. Cuando la ira se revuelve y se agita a un
hombre, es difícil que sus actos estén previamente orientados por la razó n. Y
cuando esa persona vuelve en sí, se atormenta de nuevo recordando lo que
hizo, el dañ o que produjo o el espectá culo que ha dado.

La ira suele tener como desencadenante una frustració n provocada por el

bloqueo de deseos o expectativas, que son defraudados por la acció n de otra
persona, cuya actitud percibimos como agresiva. Es cierto que podemos
irritarnos por cualquier cosa, pero la verdadera ira se siente ante acciones
en las que apreciamos una hostilidad voluntaria de otra persona.

Como ha señ alado José Antonio Marina, el estado físico y afectivo en que nos
encontremos influye en esto de forma importante. Es bien conocido có mo el
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alcohol predispone a la furia, igual que el cansancio, o cualquier tipo de

excitació n. También los ruidos fuertes o continuos, la prisa, las situaciones
muy repetitivas, pueden producir enfado, ira o furia. En casos de furia por
acumulació n de diversos sumandos, uno puede estar furioso y no saber bien
por qué.

¿Y por qué unas personas son tan sociables, y ríen y bromean, y otras son
malhumoradas, hurañ as y tristes; y unas son irritables, violentas e
iracundas, mientras que otras son indolentes, irresolutas y apocadas? Sin
duda hay razones bioló gicas, pero que han sido completadas, aumentadas o
amortiguadas por la educació n y el aprendizaje personal: también la ira o la
calma se aprenden.

Muchas personas mantienen una conducta o una actitud agresiva porque les
parece encontrar en ella una fuente de orgullo personal. En las culturas
agresivas, los individuos suelen estar orgullosos de sus estallidos de
violencia, pues piensan que les proporcionan autoridad y reconocimiento. Es
una lá stima que en algunos ambientes se valoren tanto esos modelos
agresivos, que confunden la capacidad para superar obstá culos con la
absurda necesidad de maltratar a los demá s.

Las conductas agresivas se aprenden a veces por recompensa.

Lamentablemente, en muchos casos sucede que las conductas agresivas
resultan premiadas. Por ejemplo, un niñ o advierte enseguida si llorar,
patalear o enfadarse son medios eficaces para conseguir lo que se propone;
y si eso se repite de modo habitual, es indudable que para esa chica o ese
chico será realmente difícil el aprendizaje del dominio de la ira, y que,
educá ndole así, se le hace un dañ o grande.

EMOCIONES, SENTIDOS Y PENSAMIENTOS

Existen pocas dudas de que la cognició n produce la emoció n. Imagínate algo

agradable y sentirá s alegría; imagínate có mo sería el olor si vivieras al lado
de una fá brica donde arrojan desechos tó xicos y sentirá s asco. Del mismo
modo, existen pocas dudas de que los procesos sensoriales afectan los
sistemas bioló gicos y producen la emoció n. Si entras en una habitació n
caliente en un día helado o hueles el aroma de pan recién hecho entonces
sentirá s alegría e interés. Por lo tanto, se puede concluir con seguridad que
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la emoció n puede ser generada tanto por los sentimientos como por los
sentidos.

Russel y Woudzia (1986), reconociendo que las emociones pueden ser

generadas tanto por el pensamiento como por los sentidos, presentan una
tercera solució n para intentar resolver el debate cognició n contra biología.
Cuando un estímulo produce sensaciones (no pensamientos) entonces la
emoció n dependerá ú nicamente de las sensaciones (incluyendo procesos
sensoriales, humores y drogas). Cuando no se produce ninguna sensació n
(cuando el estímulo es un pensamiento) entonces la emoció n dependerá
ú nicamente de los procesos cognitivos. En la gran mayoría de los casos, es
decir, aquellos en los que un estímulo provoca actividad tanto sensorial
como cognitiva, la solució n al debate depende ú nicamente de la perspectiva
que se tome.
  
MIEDO

El miedo se activa por la percepció n de dañ o o peligro. La naturaleza del

dañ o o peligro percibido puede ser física o psicoló gica, por lo que las
amenazas y peligros a nuestro bienestar tanto físico como psicoló gico
activan el miedo. El dolor ejemplifica el dañ o físico producido por
quemaduras, heridas y enfermedades, mientras que los insultos a nuestra
autoestima o a la amenaza de pérdida de una amistad son ejemplos de dañ o
psicoló gico. Muchas veces, la percepció n de que un objeto ambiental es
peligroso se adquiere por medio del condicionamiento clá sico, en el cual los
estímulos que se asocian repetidamente al dañ o real (dolor, heridas)
terminan por elicitar una respuesta condicionada, que es el miedo.

En la literatura clínica abundan ejemplos de personas que han aprendido

que las alturas (acrofobia), la oscuridad (nyctofobia), etc., son señ ales de
peligro y dañ o posible. La experiencia cotidiana está también llenas de
peligros, como es el caso del trá fico, los dentistas y los exá menes. El miedo
es una advertencia emocional de que se aproxima un dañ o físico o
psicoló gico.

El miedo confiere a las personas una sensació n de tensió n nerviosa que les
permite protegerse o desarrollar lo que en términos de Magda Arnold sería
una ‘tendencia a la acción evitativa’. La motivació n de protecció n se
manifiesta típicamente mediante la huída y retirada frente al objeto(s) o
mediante respuestas de afrontamiento que nos permiten encarnarnos con el
objeto temido. Si la huída no es posible, o quizá no es deseada, entonces el
miedo motiva a la persona a afrontar los peligros.

A nivel ya má s positivo, el miedo facilita el aprendizaje de nuevas respuestas

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que apartan a la persona del peligro. Hay pocos conductores que conduzcan
por la autopista en medio de una tormenta de lluvia a los que se les tenga
que recordar que presten atenció n a la calzada mojada (el miedo activa
esfuerzos de afrontamiento) y los conductores con experiencia se enfrentan
mucho mejor a este tipo de peligros que los conductores novatos (el miedo
facilita el aprendizaje de una respuesta de afrontamiento). Por lo tanto, el
miedo activa los esfuerzos de afrontamiento y facilita el aprendizaje de las
habilidades de afrontamiento.
  
RABIA

La rabia es la emoció n má s ‘caliente’ y pasional. La rabia puede ser activada

de diversas maneras, pero su antecedente principal es el control, sea físico o
psicoló gico. El control físico sería, por ejemplo, que alguien te retuviera en
contra de tu voluntad tras unos barrotes. El control psicoló gico se manifiesta
mediante las reglas, las normas o nuestras propias limitaciones. La rabia
también la activa la frustració n que produce la interrupció n de la conducta
dirigida hacia una meta (por ejemplo, el coche no arranca y tu meta es ir en
coche del trabajo). Uno só lo tiene que pensar en la ú ltima vez que metió
dinero en una má quina de refrescos sin que saliera nada para poder
apreciar có mo la frustració n puede activar la rabia. El ser herido, engañ ado
o traicionado también puede activar la rabia.

A nivel neuroló gico, la rabia es una emoció n de alta densidad que se

caracteriza por una tasa persistentemente alta de descarga neuronal. La
inhabilidad de resolver un problema difícil a pesar del esfuerzo cognitivo
sostenido pronto altera a la persona y se torna en rabia. A veces a las
personas ‘se les cruzan los cables’ y empiezan a comportarse de una manera
violenta y descontrolada. A las personas se les suelen ‘cruzar los cables’
(gritar, lanzar maldiciones, tirar cosas contra la pared) cuando no
encuentran una manera de reducir la tasa de descarga neuronal. La
sensació n de rabia continú a hasta que la persona logra encontrar una
manera de reducir la alta densidad de su descarga neuronal (por ejemplo,
Tomkins, 1963).

La rabia es también la emoció n potencialmente má s peligrosa ya que su

propó sito funcional es el de destruir las barreras en el ambiente (Plutchik,
1980). A veces la rabia provoca destrucció n y dañ os innecesarios como
cuando empujamos un niñ o, insultamos a un compañ ero de equipo o le
damos patadas a una puerta cerrada. En otras ocasiones, sin embargo, se
puede decir que la rabia resulta altamente productiva como cuando energiza
los intentos de recuperar el control perdido sobre el ambiente, que al final se
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recupera. Asimismo, desde una perspectiva evolutiva, la rabia moviliza la

energía hacia la auto-defensa, una defensa caracterizada por el vigor, la
fuerza y la resistencia. Por esta razó n, la rabia puede considerarse una
navaja de doble filo.
  
ASCO

El asco es, relativamente hablando, una emoció n compleja. El asco implica

una respuesta de huída o de rechazo ante un objeto deteriorado o pasado.
Acontecimientos físicos como comida u olores corporales, contaminació n y
sabores amargos y acontecimientos psicoló gicos como chistes de mal gusto
y los valores morales repugnantes activan impulsos de repudio y la emoció n
de asco. Imagina tu reacció n emocional al ver una herida sangrienta u oler
comida en mal estado y te será fá cil comprender lo que activa el asco.

El significado funcional del asco es el rechazo, la persona asqueada es una

persona dispuesta a eliminar y apartar objetos impresentables o poco
higiénicos, la persona asqueada también está dispuesta a cambiar sus
costumbres y há bitos personales si es que se da el caso de que la fuente de
su asco se encuentra entre sus há bitos y aptitudes personales. Por lo tanto,
el asco es una emoció n que mantiene y promueve la salud. La expulsió n de
bebidas y comidas deterioradas conserva nuestro bienestar corporal
mientras que la exclusió n de pensamientos deteriorados y valores conserva
nuestro bienestar psicoló gico.

La anticipació n de una sensació n de asco ademá s anima a la persona a

conservar un entorno sanitario: limpiar los platos, los dientes, ducharse.

La anticipació n de asco también inhibe el deterioro físico y psicoló gico,

como en el caso en que una persona empieza a hacer ejercicio para librarse
de un cuerpo en baja forma y ‘asqueroso’.
  
ANGUSTIA

La angustia es la emoció n má s negativa y aversiva. Los dos activadores

principales de la angustia son la separació n y el fracaso. La separació n, la
pérdida de un ser querido por causa de muerte, divorcio, circunstancias (por
ejemplo, un viaje) o una discusió n es angustiante. Las personas también
pueden ser separadas de un trabajo, posició n o estatus que valoran. El
fracaso también activa la angustia como cuando se reprueba un exá men, se
pierde un concurso o se sufre un rechazo amoroso. El fracaso provocado por
circunstancias fuera del control de la voluntad propia también pueden
causar angustia, como sería el caso de la guerra, la enfermedad, los
accidentes y la recesió n econó mica (Izard, 1977). Finalmente, el dolor activa
la angustia, como en el caso del exceso de temperatura o ruido.
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A nivel neuroló gico, la angustia implica una tasa de descarga neuronal

sostenida moderadamente alta. La activació n neuroló gica de la angustia se
distingue de la de la ansiedad en cuanto a la intensidad de la estimulació n
neuroló gica sostenida. En comparació n con el funcionamiento habitual, sin
embargo, la densidad neuroló gica de la angustia es relativamente alta.

La angustia motiva a la persona a realizar cualquier conducta necesaria para

aliviar las circunstancias que la han provocado. Dicho de otra manera, la
angustia motiva a la persona a hacer que el ambiente vuelva al estado en que
estaba antes de producirse la angustia. Ante la angustia que le provoca una
derrota reciente, el atleta entrena para recuperar su confianza. Ante la
angustia de una separació n, el amante rechazado se disculpa o llama para
intentar recuperar la relació n rota. Desgraciadamente, muchas veces se da el
caso de que no es posible devolver la separació n o el fracaso a su estado
anterior. Bajo tales circunstancias, la angustia persiste. La angustia
persistente conduce a la aflicció n. La muerte de un ser querido, por ejemplo,
antecede muchas veces a la aflicció n. La angustia persistente también
conduce a la má s aversiva de las experiencias humanas, la depresió n.

Si se evalú a la angustia de una manera má s positiva, se pueden apreciar sus

aspectos positivos. La angustia facilita la cohesió n de los grupos sociales
(Averill, 1968). Dado que el ser separado de los otros causa angustia y que
es una sensació n tan desagradable, anticiparla motiva a las personas a
seguir cohesionadas con sus seres queridos (Averill, 1979). Si las personas
no echaran de menos a los demá s, entonces no estarían tan motivadas hacia
la cohesió n social. De manera parecida, si el estudiante o el atleta no
anticiparan la posibilidad de la angustia que provoca el fracaso, entonces
estarían menos motivados a prepararse y entrenar. 

ALEGRÍA

De acuerdo con Tomkins, la alegría se activa neuroló gicamente mediante un

fuerte descenso de descarga neuronal. El alivio del dolor físico, de los
problemas, resolver un problema difícil y ganar un concurso que provoca
ansiedad son ejemplos de un patró n descendiente de la activació n
neuroló gica de la alegría. Ademá s del alivio derivado del logro de metas, la
alegría también la activan los acontecimientos positivos, como por ejemplo
una cita, ademá s de las sensaciones placenteras, como el ser acariciado
(Ekman y Friesen, 1975). Un tercer tipo de activació n de la alegría se deriva
de aquellos acontecimientos que confirman el concepto de auto-valía de la
persona. Si a una persona se le invita a entrar en una organizació n
prestigiosa, se le hacen cumplidos, se le alaba o le gusta a otra persona,
entonces se activa la alegría.
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El significado funcional de la alegría es doble. Por una parte, la alegría es una

sensació n positiva derivada de una sensació n de satisfacció n y triunfo. Al ser
una sensació n intrínsecamente positiva, la alegría hace que la vida resulte
agradable. Lo agradable de la alegría, por lo tanto, contrarresta las
experiencias vitales inevitables de frustració n, decepció n y afecto negativo
en general. La alegría facilita también la voluntad de las personas de
participar en actividades sociales. Hay pocos estímulos tan potentes y
gratificantes como la sonrisa humana. Por lo tanto, la alegría expresada es
un pegamento social que establece uniones como las de madre-hijo,
amantes, compañ eros de trabajo y compañ eros de equipo. 
 
INTERÉS

El interés es la emoció n que má s presente está en el funcionamiento día a

día de las personas. En la consciencia hay siempre presente algú n nivel de
interés suponiendo que la persona se encuentra libre de pulsiones (por
ejemplo, hambre) u otra emoció n fuerte (por ejemplo, rabia-furia). A nivel
neuroló gico, el interés implica un leve incremento en la tasa de descarga
neuronal. Los acontecimientos ambientales (por ejemplo, el cambio, la
novedad, el desafío) los pensamientos (por ejemplo, de aprender, lograr
cosas) y los actos de descubrimiento inician un incremento de la actividad
neuronal y activan el interés. Por ser tan corriente, los incrementos y
bajadas de interés suelen implicar el cambio del foco de interés de un
acontecimiento, pensamiento u acció n a otro. Dicho de otro modo, no es que
se pierda el interés sino que está siendo siempre redirigido de un objeto o
acontecimiento a otro.

El interés motiva las conductas de exploració n, tanto ambientales como

epistémicas (Berlyne, 1960). Quizá si las personas vivieran en un mundo
monó tono que no cambiara nunca, no haría falta la emoció n de interés. Las
personas y los animales, sin embargo, viven en un mundo lleno de novedad y
cambio. El cambio provoca la curiosidad y produce interés, lo que a su vez
invita a la persona a que explore, investigue y manipule el ambiente. El
interés es lo que hace que la persona desee explorar dá ndole la vuelta a las
cosas, mirá ndola de arriba abajo y de dentro para fuera. El interés subyace
también nuestro deseo de ser creativos, de aprender y desarrollar nuestras
competencias y habilidades. Resulta difícil aprender un idioma extranjero,
por ejemplo, sin el apoyo emocional que supone el interés. 

EL RIESGO DEL VICTIMISMO

MADUREZ INTERIOR
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Todo hombre es un ser social, abierto a los demá s. Para cualquier persona,
los otros son una parte importante de su vida. Su realizació n plena como
persona está indefectiblemente ligada a otros, pues todos sabemos que la
felicidad depende en mucho de la calidad de nuestra relació n con quienes
componen nuestro á mbito familiar, laboral, social, etc.

Sin embargo, no puede olvidarse que el hombre no só lo se relaciona con los

demá s, sino también consigo mismo: mantiene una frecuente conversació n
en su propia interioridad, un diá logo que se produce de forma espontá nea
con ocasió n de las diversas vivencias o reflexiones personales que todo
hombre se hace de continuo.
Y ese diá logo interior puede ser estéril o fecundo, destructivo o constructivo,
obsesivo o sereno. Dependerá de có mo se plantee, de la clase de persona que
se sea. Si uno tiene un mundo interior sano y bien cultivado, ese diá logo será
alumbrador, porque proporcionará luz para interpretar la realidad y será
ocasió n de consideraciones muy valiosas. Si una persona, por el contrario,
posee un mundo interior oscuro y empobrecido, el diá logo que establecerá
consigo mismo se convertirá , con frecuencia, en una obsesiva repetició n de
problemas, referidos a pequeñ as incidencias perturbadoras de la vida
cotidiana: en esos casos, como ha escrito Miguel Á ngel Martí, el mundo
interior deja de ser un laboratorio donde se integran los datos que llegan a
él, y se convierte en un disco rayado que repite obsesivamente lo que con
má s intensidad ha arañ ado ú ltimamente nuestra afectividad.

La relació n con uno mismo mejora al ritmo del grado de madurez alcanzado
por cada persona. Las valoraciones que hace una persona madura —tanto
sobre su propia realidad como sobre la ajena— suelen ser valoraciones
realistas, porque ha aprendido a no caer fá cilmente en esas idealizaciones
ingenuas que luego, al no cumplirse, producen desencanto. El hombre
maduro sabe no dramatizar ante los obstá culos que encuentra al llevar a
cabo cualquiera de los proyectos que se propone. Su diá logo interior suele
ser sereno y objetivo, de modo que ni él mismo ni los demá s suelen
depararles sorpresas capaces de desconcertarle. Mantiene una relació n
consigo mismo que es a un tiempo cordial y exigente. Raramente se crea
conflictos interiores, porque sabe zanjar sus preocupaciones buscando la
solució n adecuada. Tiene confianza en sí mismo, y si alguna vez se equivoca
no se hunde ni pierde su equilibrio interior.

En las personas inmaduras, en cambio, ese diá logo interior de que hablamos
suele convertirse en una fuente de problemas: al no valorar las cosas en su
justa medida —a él mismo, a los demá s, a toda la realidad que le rodea—,
con frecuencia sus pensamientos le crean falsas expectativas que, al no
cumplirse, provocan conflictos interiores y dificultades de relació n con los
demá s.
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Una persona madura y equilibrada tiende a mirar siempre con afecto la

propia vida y la de los otros. Contempla toda la realidad que le rodea con
deseo de enriquecimiento interior, porque quien ve con cariñ o descubre
siempre algo bueno en el objeto de su visió n. El hombre que dilata y
enriquece su interior de esa manera, dilata y enriquece su amor y su
conocimiento, se hace má s optimista, má s alegre, má s humano, má s cercano
a la realidad, tanto a la de los hombres como a la de las cosas.
 
APRENDER A CONOCERSE

Mientras lees esto, trata por un momento de tomar distancia sobre ti mismo.
¿Puedes mirarte a ti mismo como si fueras otra persona? ¿Puedes definir,
por ejemplo, el estado de á nimo en que te encuentras, tu cará cter, tus
principales defectos o cualidades?

Piensa en có mo ha trabajado tu mente ante esas preguntas. Su capacidad de

hacer eso que acaba de hacer es específicamente humana. Los animales no la
poseen. Esa autoconciencia  nos permite evaluar y aprender de nuestros
propios procesos de pensamiento. Gracias a ella, también podemos crear,
reforzar o rechazar nuestros há bitos personales, nuestro cará cter, nuestro
modo de reaccionar ante las cosas.

Usar con acierto de este privilegio humano nos permite examinar las claves
de nuestra vida: conocerse a uno mismo permite al hombre a convertirse en
el artífice de su propia vida. Le hace posible vivir en clave de autenticidad.
Pone a su alcance esa posibilidad, tan decisiva, de ser fiel a lo mejor de uno
mismo, de vivir la propia vida como protagonista y no como un mero
espectador.

Por eso la psicología y la filosofía han tratado con profusió n sobre el

conocimiento propio, subrayando siempre la dificultad que encierra
profundizar en él. Si ya a veces es difícil incluso reconocer la propia voz en
una grabació n, o la propia figura en una fotografía o un vídeo en el que se
nos ve de espaldas, resulta siempre mucho má s complejo reconocerse a uno
mismo en las diversas facetas de la propia personalidad.

El autoconocimiento supone siempre una labor ardua y que, en cierta forma,

no acaba nunca. Nunca acabaremos de conocernos del todo: el hombre tiene
algo de misterio, siempre hay algo de él que se le escapa, que va má s lejos de
su propia inteligencia. El hombre cuando dirige su mirada hacia sí mismo,
muchas veces tiene que dejarse llevar por suposiciones. Intuye la direcció n
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por donde debe dirigirse a la meta, pero con frecuencia desconoce la

realidad misma de la meta. Podríamos decir que tiene de sí mismo un
conocimiento progresivo. Porque tampoco sería cierto hablar de
desconocimiento. Quien se esfuerza por conocerse, lo logra.

Y son precisamente las circunstancias de dificultad, si se saben afrontar

juiciosamente, las que puede dar lugar a marcos de referencia nuevos, a
cambios fecundos en el modo de entender la propia vida, cambios a través
de los cuales podemos ver al mundo, a los demá s y a uno mismo de un modo
mucho má s humano.
Saber sacar de la dificultad una enseñ anza responde siempre a una gran
sabiduría. Y esto es aplicable a la vida personal, a la vida familiar, a la
profesional o a la de relació n. La historia apenas conoce casos de grandeza,
de esplendor, o de verdadera creació n, que hayan tenido su origen en la
comodidad o la vida fá cil. "En la adversa fortuna suele descubrirse al genio,
en la prosperidad se oculta", afirmaba Horacio.
 
LA ESPIRAL DE LA QUEJA

A menudo quizá nos descubrimos quejá ndonos de pequeñ os rechazos, de

faltas de consideració n o de descuidos de los demá s. Observamos en nuestro
interior ese murmullo, ese gemido, ese lamento que crece y crece aunque no
lo queramos. Y vemos que cuanto má s nos refugiamos en él, peor nos
sentimos; cuanto má s lo analizamos, má s razones aparecen para seguir
quejá ndonos; cuanto má s profundamente entramos en esas razones, má s
complicadas se vuelven.

Es la queja de un corazó n que siente que nunca recibe lo que le corresponde.

Una queja expresada de mil maneras, pero que siempre termina creando un
fondo de amargura y de decepció n.

Hay un enorme y oscuro poder en esa vehemente queja interior. Cada vez
que una persona se deja seducir por esas ideas, se enreda un poco má s en
una espiral de rechazo interminable. La condena a otros, y la condena a uno
mismo, crecen má s y má s. Se adentra en el laberinto de su propio
descontento, hasta que al final puede sentirse la persona má s
incomprendida, rechazada y despreciada del mundo.

Ademá s, quejarse es muchas veces contraproducente. Cuando nos

lamentamos de algo con la esperanza de inspirar pena y así recibir una
satisfacció n, el resultado es con frecuencia lo contrario de lo que intentamos
conseguir. La queja habitual conduce a má s rechazo, pues es agotador
convivir con alguien que tiende al victimismo, o que en todo ve desaires o
menosprecios, o que espera de los demá s —o de la vida en general— lo que
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de ordinario no se puede exigir. La raíz de esa frustració n está no pocas

veces en que esa persona se ve autodefraudada, y es difícil dar respuesta a
sus quejas porque en el fondo a quien rechaza es a sí misma.

Una vez que la queja se hace fuerte en alguien —en su interior, o en su

actitud exterior—, esa persona pierde la espontaneidad hasta el punto de
que la alegría que observa en otros tiende a evocar en ella un sentimiento de
tristeza, e incluso de rencor. Ante la alegría de los demá s, enseguida empieza
a sospechar. Alegría y resentimiento no puede coexistir: cuando hay
resentimiento, la alegría, en vez de invitar a la alegría, origina un mayor
rechazo.
Esa actitud de queja es aú n má s grave cuando va asociada a una referencia
constante a la propia virtud, al supuesto propio buen hacer: "Yo hago esto, y
lo otro, y estoy aquí trabajando, preocupá ndome de aquello, intentando eso
otro... y en cambio él, o ella, mientras tanto, se despreocupan, no hacen nada
ú til, van a lo suyo, son así o asá ...".

Como ha escrito Henri J.M.Nouwen, son quejas y susceptibilidades que

parecen estar misteriosamente ligadas a elogiables actitudes en uno mismo.
Todo un estilo patoló gico de pensamiento que desespera enormemente a
quien lo sufre. Justo en el momento en que quiere hablar o actuar desde la
actitud má s altruista y má s digna, se encuentra atrapado por sentimientos
de ira o de rencor. Cuanto má s desinteresado pretende ser, má s se obsesiona
en que se valore lo que él hace. Cuanto má s se esmera en hacer todo lo
posible, má s se pregunta por qué los demá s no hacen lo mismo que él.
Cuanto má s generoso quiere mostrarse, má s envidia siente por quienes se
abandonan en el egoísmo.

Cuando se cae en esa espiral de crítica y de reproche, todo pierde su

espontaneidad. El resentimiento bloquea la percepció n, manifiesta envidia,
se indigna constantemente porque no se le da lo que, segú n él, merece. Todo
se convierte en sospechoso, calculado, lleno de segundas intenciones. El má s
mínimo movimiento reclama un contramovimiento. El má s mínimo
comentario debe ser analizado, el gesto má s insignificante debe ser
evaluado. La vida se convierte en una estrategia de agravios y
reivindicaciones. En el fondo de todo aparece constantemente un yo
resentido y quejoso.

¿Cuá l es la solució n a esto? Obviamente, lo ideal es integrar los diversos

roles del Ego, pero mientras se va avanzando en ese trabajo interno, quizá s
lo mejor sea esforzarse en dar má s entrada en uno mismo a la confianza y a
la gratitud. Sabemos que gratitud y resentimiento no pueden coexistir. La
disciplina de la gratitud es un esfuerzo explícito por recibir con alegría y
serenidad lo que nos sucede. La gratitud implica una elecció n constante.
Puedo elegir ser agradecido aunque mis emociones y sentimientos
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primarios estén impregnados de dolor. Es sorprendente la cantidad de veces

en que podemos optar por la gratitud en vez de por la queja. Hay un dicho
estonio que dice: "Quien no es agradecido en lo poco, tampoco lo será en lo
mucho". Los pequeñ os actos de gratitud le hacen a uno agradecido. Sobre
todo porque, poco a poco, nos hacen a uno ver que, si miramos las cosas con
perspectiva, al final nos damos cuenta de que todo resulta ser para bien.
 
LA CARCOMA DE LA ENVIDIA

Cervantes llamó a la envidia "carcoma de todas las virtudes y raíz de

infinitos males. Todos los vicios —añ adía— tienen un no sé qué deleite
consigo, pero el de la envidia no trae sino disgustos, rencores y rabia". Es
uno de los roles má s perniciosos del Ego.

La envidia no es la admiració n que sentimos hacia algunas personas, ni la

codicia por los bienes ajenos, ni el desear tener las dotes o cualidades de
otro. Es otra cosa.

La envidia es entristecerse por el bien ajeno. Es quizá uno de los vicios má s

estériles y que má s cuesta comprender y, al tiempo, también probablemente
de los má s extendidos, aunque nadie presuma de ello (de otros vicios sí que
presumen muchos).

La envidia va destruyendo —como una carcoma— al envidioso. No le deja

ser feliz, no le deja disfrutar de casi nada, pensando en ese otro que quizá
disfrute má s. Y el pobre envidioso sufre mientras se ahoga en el
entristecimiento má s inú til y el má s amargo: el provocado por la felicidad
ajena.

El envidioso procura aquietar su dolor disminuyendo en su interior los

éxitos de los demá s. Cuando ve que otros son má s alabados, piensa que la
gloria que se tributa a los demá s se la está n robando a él, e intenta
compensarlo despreciando sus cualidades, desprestigiando a quienes sabe
que triunfan y sobresalen. A veces por eso los pesimistas son propensos a la
envidia.

Wilde decía que "cualquiera es capaz de compadecer los sufrimientos de un

amigo, pero que hace falta un alma verdaderamente noble para alegrarse
con los éxitos de un amigo". La envidia nace de un corazó n torcido, y para
enderezarlo se precisa de una profunda cirugía, y hecha a tiempo.

Para superar la envidia, es preciso esforzarse por captar lo que de positivo

hay en quienes nos rodean: proponerse seriamente despertar la capacidad
de admiració n por la gente a la que conocemos.
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Hay muchas cosas que admirar en las personas que nos rodean. Lo que no
tiene sentido es entristecerse porque son mejores, entre otras cosas porque
entonces estaríamos abocados a una tristeza permanente, pues es evidente
que no podemos ser nosotros los mejores en todos los aspectos.

La envidia lleva también a pensar mal de los demá s sin fundamento

suficiente, y a interpretar las cosas aparentemente positivas de otras
personas siempre en clave de crítica. Así, el envidioso llamará ladró n y
sinvergü enza a cualquiera que triunfe en los negocios; o interesado y
adulador a aquél que le está tratando con correcció n; o, como muestra de
envidia má s refinada, al hablar de ése que es un deportista brillante,
reconocido por todos, dirá : "ese imbécil, ¡qué bien juega!".

Admirarse de las dotes o cualidades de los demá s es un sentimiento natural

que los envidiosos ahogan en la estrechez de su corazó n.
 
EL CONFORT DE LA DERROTA

El victimista suele ser un modelo humano mezquino, de poca vitalidad,

dominado por su afició n a renegar de sí mismo, a retirarse un poco de la
vida. Una mentalidad que —como ha señ alado Pascal Bruckner— hace que
todas las dificultades del vivir del hombre, hasta las má s ordinarias, se
vuelvan materia de pleito. El victimista se autocontempla con una blanda y
consentidora indulgencia, tiende a escapar de su verdadera responsabilidad,
y suele acabar pagando un elevado precio por representar su papel de
maltratado habitual.

El victimista difunde con enorme intensidad algo que podríamos llamar

cultura de la queja, una mentalidad que —de modo má s o menos directo—
intenta convencernos de que somos unos desgraciados que, en nuestra
ingenuidad, no tenemos conciencia de hasta qué punto nos está n tomando el
pelo.

El éxito del discurso victimista procede de su cará cter incomprobable: no es

fá cil confirmarlo, pero tampoco desmentirlo. Es una actitud que induce a un
morboso afá n por descubrir agravios nimios, por sentirse discriminado o
maltratado, por achacar a instancias exteriores todo malo que nos sucede o
nos pueda suceder.

Y como esta mentalidad no siempre logra alcanzar los objetivos que tanto
ansía, conduce a su vez con facilidad a la desesperació n, al lloriqueo, al vano
conformismo ante el infortunio. Y en vez de luchar por mejorar las cosas, en
vez de poner entusiasmo, esas personas compiten en la exhibició n de sus
desdichas, en describir con horror los sufrimientos que soportan.
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La cultura de la queja tiende a engrandecer la má s mínima adversidad y a

transformarla en alguna forma de victimismo. Surge una extrañ a pasió n por
aparecer como víctima, por denunciar como perversa la conducta de los
demá s. Para las personas que caen en esta actitud, todo lo que les hacen a
ellos es intolerable, mientras que sus propios errores o defectos son só lo
simples futilezas sin importancia que sería una falta de tacto señ alar.

Hay bá sicamente dos maneras de tratar un fracaso profesional, familiar,

afectivo, o del tipo que sea. La primera es asumir la propia culpa y sacar las
conclusiones que puedan llevarnos a aprender de ese tropiezo. La segunda
es afanarse en culpar a otros, buscar denodadamente responsables de
nuestra desgracia. De la primera forma, podemos adquirir experiencia para
superar ese fracaso; de la segunda, nos disponemos a volver a caer
fá cilmente en él, volviendo a culpar a otros y eludiendo un sano examen de
nuestras responsabilidades.

Cuando una persona tiende a pensar que casi nunca es culpable de sus
fracasos, entra en una espiral de difícil salida. Una espiral que anula esa
capacidad de superació n que siempre ha engrandecido al hombre y le ha
permitido luchar para domesticar sus defectos; un círculo vicioso que le
sumerge en el conformismo de la queja recurrente, en la que se encierra a
cal y canto. La victimizació n es el recurso del atemorizado que prefiere
convertirse en objeto de compasió n en vez de afrontar con decisió n lo que le
atemoriza.
 
UNA VIEJA ESPECIE: EL OPINADOR

El opinador es un personaje que acostumbra a opinar sobre cualquier

cuestió n, y con una soltura olímpica. No es que sepa mucho de muchas cosas,
pero habla de todas ellas con un aplomo que llama la atenció n. Nada escapa
del perspicaz aná lisis que hace desde la atalaya de su genialidad.

¿Es que acaso no tengo libertad para opinar?, dirá nuestro personaje. Y
dará n ganas de responderle: libertad sí que tienes, lo que te falta es cabeza;
porque la libertad, sin má s, no asegura el acierto.

Pertenecer al sector crítico y contestatario es para esas personas la

mismísima cima de la objetividad.

Es cierto, indudablemente, que la crítica puede hacer grandes servicios a la

objetividad. Pero la crítica, para ser positiva, ha de atenerse a ciertas pautas.
Detrá s de una actitud de crítica sistemá tica suelen esconderse la ignorancia
y la cerrazó n. Si hay algo difícil en la vida es el arte de valorar las cosas y
hacer una crítica. No se puede juzgar a la ligera, sobre indicios o habladurías,
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o sobre valoraciones precipitadas de las personas o los problemas.

La crítica debe analizar lo bueno y lo malo, no só lo subrayar y engrandecer

lo negativo. Un crítico no es un acusador, alguien que se opone
sistemá ticamente a todo. Para eso no hacer falta pensar mucho, bastaría con
defender sin má s lo contrario a lo que se oye, y eso lo puede hacer
cualquiera sin demasiadas luces. Ademá s, también es muy có modo, como
hacen muchos, atacar a todo y a todos sin tener que defender ellos ninguna
posició n, sin molestarse en ofrecer una alternativa razonable —no utó pica—
a lo que se censura o se ataca.
Ademá s, quienes está n todo el día hablando mal de los demá s, tienen que
amargarse ellos también un poco la vida. Parece como si vivieran
proyectando su amargura alrededor. Como si de su desencanto interior
sobrenadaran vaharadas de crispació n que les envuelven por completo. Les
disgusta el mundo que les rodea, pero quizá sobre todo les disgusta el que
tienen dentro. Y como son demasiado orgullosos para reconocer culpas
dentro de ellos, necesitan buscar culpables y los encuentran enseguida.
 
LA RETÓRICA VICTIMISTA

Tratar de eliminar el sufrimiento a toda costa significa casi siempre

agravarlo, pues a medida que se huye de él nos va ganando terreno. Hay un
curioso fatalismo en esa obsesiva alergia al má s mínimo dolor (no muy
distinto al de la resignació n pasiva y tonta ante la desgracia), pues, aun
siendo ló gico y sensato evitar el sufrimiento inú til, hay una dificultad vital
inherente a nuestra condició n de hombres, una dosis de riesgo y de dureza
sin los que la existencia humana no puede desarrollarse con plenitud.

Quiero con esto decir que nuestros reveses, nuestros pequeñ os naufragios,
hasta nuestros peores enemigos, nos ayudan a curtirnos, nos obligan a
activar en nuestro interior yacimientos de dinamismo, de coraje, de
habilidades insospechadas. La fortaleza del cará cter de una persona, su
valía, tiene bastante relació n con la cantidad de dificultades que esa persona
sabe encajar sin sucumbir. Los obstá culos y las contrariedades le invitan a
superarse, le impulsan a elevarse por encima del temor y la pusilanimidad.

Una vida pró diga en dificultades suele producir personalidades má s ricas

que las que han sido formadas en la comodidad o la abundancia. No es que
haya que desear la miseria o la contrariedad, pero es peligroso llevar una
vida demasiado có moda, o ablandarse demasiado ante las propias penas, o
encerrarse en el papel de víctima.
Decir que uno sufre mucho cuando objetivamente apenas se está sufriendo,
es quedar desarmado antes de entrar en batalla, hacerse a uno mismo
incapaz de afrontar un sufrimiento verdadero. Quienes tienden a pensar así
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necesitan salir de ese error alimentando pensamientos que estimulen su

energía interior, que generen alegría y entusiasmo. Tienen necesidad de
cultivar la vivacidad, el dinamismo, una valentía serena.

A la retó rica victimista, que tiende a agotarse con só lo explicarse a sí misma,

hay que responder buscando soluciones razonables, alternativas viables. Y
para eso hay que empezar por expresar las dificultades en términos que
admitan la propia superació n. Porque uno de los primeros efectos de la
tediosa machaconería sobre los propios problemas es que nos impide
distinguir bien entre lo nosotros podemos cambiar y lo que está fuera de
nuestro alcance: en la obsesió n victimista todas las adversidades se viven
como una sentencia inapelable de un negro destino.

El hombre se hace grande cuando no permanece encastillado dentro de sí,

sino que se empeñ a en algo que le lleva a superarse. Cuando se rinde ante
los efluvios del conformismo, se rebaja; cuando se refugia en el egoísmo, se
rebaja también. Si se obsesiona por protegerse hasta de la má s mínima
contrariedad, se acabará encontrando de bruces con una fragilidad vital que
ahoga y abruma.

Hay otro estilo victimista mucho más hostil, que en nombre de las desgracias
del pasado, de todo lo que está sufriendo o ha sufrido con anterioridad, se
arroga una especie de patente de inmunidad con la que justifican una actitud
agresiva, o incluso violenta.

Para esas personas, invocar el recuerdo de las desgracias pasadas es como

una inmensa caja de caudales sin fondo de donde extraen un flujo inagotable
de resentimientos, o incluso de ira, odio y deseo de venganza. Y si alguien
reprocha su actitud, a lo mejor admite que lo suyo no es muy ejemplar, pero
enseguida replica que sus padecimientos pasados le han ganado el derecho a
esa leve incorrecció n, o al menos la disculpan.

Su susceptibilidad les lleva a reaccionar con crispació n ante la má s mínima

crítica. El menor reparo que se ponga a sus acciones es inmediatamente
elevado a la consideració n de gran ofensa. Enseguida ven malas intenciones
en las personas que está n a su alrededor y, progresivamente, en todo el
mundo. Por doquier intuyen complots y hostilidad. Está n persuadidos de ser
objeto de desprecios y vejaciones sin tregua ni descanso. En los casos má s
extremos, piensan que el mundo entero los sataniza (he ahí la curiosa
paradoja del satanizador satanizado) y, aquejados de una sorprendente
megalomanía, tienen constantemente presente el pensamiento de la
conspiració n.
El síndrome del complot suele designar un culpable, y origina dos posibles
actitudes. De renuncia y pasividad (para qué hacer nada si una fuerza tan
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poderosa está tramando tales cosas contra nosotros), o bien de agresividad

contra el supuesto culpable.

Lo peor es cuando estos síndromes de persecució n se traducen en airadas

acusaciones contra los supuestos ofensores, pues suelen ser como el aviso
de comienzo de una jugada maestra: acusar de una ofensa —ficticia—,
sencillamente para anticipar la que —bien real— pretenden ellos llevar a
cabo. A partir de ahí, envuelven su agresió n con un manto de candidez: lo
ú nico que hacen es defenderse.
Uno de los peores inconvenientes de todo esto es que la idea de la
conspiració n es difícilmente refutable, pues resulta muy fá cil dar la vuelta a
cualquier argumento transformá ndolo en prueba de la omnipotencia o
sutileza de los conspiradores. Ademá s, sentirse víctima de una conspiració n
es una tentadora y sugerente manera de eludir la crítica, y para algunos
supone un curioso consuelo añ adido: creerse suficientemente importantes
como para que unos malvados pretendan arruinar su vida.

Otro nefasto efecto de este fenó meno del victimismo agresivo está en que, al
suscitar una mentalidad de venganza, cuando ésta se lleva a cabo induce con
facilidad reacciones similares en el otro, que se siente también —y casi
siempre con má s razó n— víctima inocente de una agresió n. De esta manera,
el veneno del victimismo se inocula en el otro con la pelea, y va
extendiéndose en cada nuevo escaló n del resentimiento: cuá nta razó n
teníamos en sospechar que era un sinvergü enza, fíjate lo que nos ha hecho.
Se produce así un mimetismo victimista, que confiere a las dos partes
enfrentadas la misma impresió n de ser personas eterna e injustamente
maltratadas.

Cuando se invocan padecimientos pasados para justificar actitudes que, por

mucho que se adornen, respiran el hedor del resentimiento y el deseo de
vengarse, lo má s sensato es desconfiar de esas personas: lo má s probable es
que busquen cargarse de argumentos para repetir, en cuanto puedan, las
mismas acciones que lamentan haber sufrido.

Tener presente los dolores del pasado es, en principio, algo enriquecedor.
Pero esa memoria puede pervertirse si se deja impregnar de rencor o
enemistad. Cuando el recuerdo nos lleva de forma obsesiva a reavivar viejos
sufrimientos, a reabrir heridas del pasado buscando legitimar un oscuro
deseo de resarcimiento, entonces la memoria se vuelve esclava del agravio, y
se convierte en una potencia que reaviva tensiones, exacerba la animosidad,
e incluso reconstruye el pasado o lo reescribe acumulando supuestos
motivos a su favor.
Siempre se pueden encontrar motivos por los que sentirse incapaces de
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superar las desavenencias recíprocas. Para vivir en buena sintonía con los
demá s, debemos trazar una raya sobre nuestras disensiones de antañ o,
dejar que el pasado entierre los odios y sus pendencias. No se trata
simplemente de olvidar, sino de perdonar y de aprender a evitar que se
repitan esos errores, de oponerse con firmeza a ellos. El perdó n es lo que
deja paso al presente y al futuro, a quienes no desean cargar sobre sus
hombros con el terrible peso de los antiguos resentimientos.
 EL SIGNIFICADO Y ALCANCE
DE LA EUFORIA

La euforia, mientras dura, favorece la capacidad de pensar con flexibilidad y

con mayor complejidad, haciendo que resulte má s fá cil encontrar soluciones
a los problemas, ya sean intelectuales o interpersonales. Esto sugiere que
una forma de ayudar a alguien a analizar un problema es contarle un
episodio gracioso.

La risa, al provocar euforia, parece ayudar a las personas a pensar con

mayor amplitud y a asociar má s libremente, notando las relaciones que de
otro modo podrían habérseles escapado: una habilidad mental importante
no só lo para la creatividad, sino para reconocer relaciones complejas y para
prever las consecuencias de una decisió n determinada.

Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son má s sorprendentes

cuando se trata de resolver un problema que requiere una solució n creativa.
Un estudio descubrió que las personas que acababan de ver por televisió n
un video de bloopers resolvieron mejor un rompecabezas que los psicó logos
utilizan hace tiempo para evaluar el pensamiento creativo. En la prueba se
da a las personas una vela, fó sforos y una caja de chinches, y se les pide que
sujeten la vela a una pared de corcho para que arda sin que la cera caiga al
suelo. La mayor parte de las personas a las que se plantea este problema
incurren en una ‘rigidez funcional’, y piensan en utilizar los objetos de la
forma má s convencional. Pero aquellos que acababan de ver el video de los
bloopers -comparados con otros que habían visto una película sobre un tema
de matemá ticas, o que habían trabajado en ellas- tuvieron má s
probabilidades de encontrar un uso alternativo para la caja de las chinches y
así alcanzaron una solució n creativa: con las chinches sujetaron la caja a la
pared y la utilizaron como candelabro.

Ademá s, diversos estudios científicos han demostrado que el buen humor

nos beneficia en otros muchos sentidos:
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 Nos da resistencia ante los problemas. En un estudio de la

Universidad de Chicago encontraron que las personas optimistas
consideraban los cambios como un desafío y no como una catá strofe,
se mostraban atentos con el resto de las personas, y sentían que
controlaban sus vidas. Quizá s por esta razó n, los presos y las víctimas
de campos de concentració n sufren tanto, dado que pierden parte de
su capacidad de autocontrol.

 Fomenta la creatividad y el aprendizaje. Los niñ os aprenden con

mayor facilidad y eficacia en un ambiente agradable. También se sabe,
 a raíz del estudio elaborado por el psiquiatra Arnold Ludwig en la
Universidad de Kentucky (Estados Unidos), que entre un período
depresivo y otro se suele disfrutar de una etapa especialmente
optimista y, segú n Ludwig, es precisamente ahí cuando la mayoría de
los genios han creado sus mejores obras.

 Ayuda a superar el estrés. El neuró logo William Fry, de la Universidad

de Stanford, subraya el efecto estimulante de la euforia en la
circulació n sanguínea, en la respiració n y, sobre todo, en la
oxigenació n de nuestro cuerpo. Una simple sonrisa es ya capaz de
provocar una secreció n mayor de endorfinas, encargadas de
producirnos bienestar.

 Previene infartos. Cuando en la ú ltima década se investigó la causa del

aumento de ataques al corazó n en un pequeñ o barrio ítalo-americano
de Pennsylvania (Estados Unidos), donde la dieta no había variado en
los ú ltimos cincuenta añ os, se determinó que la causa era la
emigració n de los má s jó venes en busca de trabajo. A medida que se
aflojaban las relaciones familiares, el corazó n hacía lo mismo.

 Fortalece el sistema inmunoló gico. Arthur Stone, psiconeuró logo

norteamericano, encontró en la mucosa nasal de las personas má s
sonrientes una mayor cantidad de inmunoglobulina A, una sustancia
que refuerza las defensas del organismo. Ademá s, segú n el Dr. César
Díaz-Carrera, "en estados de satisfacció n, el timo –una glá ndula
situada entre el esternó n y el corazó n– fabrica má s timina, uno de los
componentes que contienen los fá rmacos antidepresivos y que
ademá s nos hace resistentes contra las enfermedades", explica.

En resumen, la euforia es sanadora, tanto del alma como del cuerpo.

Identificar las emociones es el primer paso para controlarlas

No suele ser fá cil, explicar una emoció n, porque esto implica realizar una
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transpolació n de algo emocional al sistema racional, poner en palabras algo

eminentemente no verbal. Por lo tanto, no se preocupen; acepten
simplemente el nombre de la emoció n en caso de que resulte difícil definir el
concepto.
 
Vergü enza, estupor, esperanza, tristeza, envidia, tranquilidad, entusiasmo,
solidaridad, enojo, serenidad, duelo, resignació n, dolor, resentimiento,
desprecio, rencor, desidia, rechazo, desesperació n, recelo, deseo, rabia,
prepotencia, desconsuelo, desconfianza, placer, desconcierto, pesimismo,
desá nimo, pasió n, desamparo, pá nico, depresió n, paciencia, decepció n,
optimismo, curiosidad, omnipotencia, culpa, odio, congoja, obstinació n,
confusió n, nostalgia, confianza, miedo, compasió n, mezquindad, có lera,
melancolía, celos, ira, cariñ o, insatisfacció n, asombro, rencor, asco,
indignació n, apatía, impotencia, ansiedad, impaciencia, angustia, hostilidad,
amor, frustració n, alivio, éxtasis, alegría, excitació n, aburrimiento, euforia.
 
Aclaro que estas no son todas las emociones, pero quizá s alcance la lista
para que tengan un concepto má s amplio de las mismas.

 
CÓMO DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 
EN LA EMPRESA: LOS TALLERES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

¿Qué podemos hacer para que la inteligencia emocional se desarrolle en

nuestras empresas?, ¿es suficiente difundir los conceptos?, ¿qué ha de tener
un programa de inteligencia emocional para que tenga éxito?. El presente
artículo propone una herramienta clave que debería ser contemplada en
cualquier programa para el desarrollo de la inteligencia emocional: Los
talleres de inteligencia emocional.

A estas alturas seguro que usted ya tiene conocimientos teó ricos sobre la
inteligencia emocional y conoce las ventajas que conlleva su desarrollo,
tanto a nivel personal como profesional:
 La comunicació n mejora;
 El trabajador se siente má s persona, má s feliz, má s pleno y con mayor
calidad de vida;
 Aumenta la motivació n; 
 Las relaciones personales mejoran; 
 Las personas se implican má s en su trabajo y son má s responsables y
autó nomas; 
 Se mejora el clima laboral; 
 Nuestro poder (especialmente el carismá tico) y nuestro liderazgo se
ven reforzados; 
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 Aumenta la eficacia y eficiencia de las personas y de los equipos; 

 Los procesos de cambio y de mejora continua se agilizan; 
 Mejoran las relaciones con los clientes y con todos los pú blicos de la
empresa; ... 
 y también mejoran un sin fin de pequeñ as y sutiles cosas ademá s de la
rentabilidad de la empresa.

Probablemente habrá intentado poner en prá ctica algunos de los conceptos

que le indican los libros que hablan sobre el tema, ¿có mo le ha ido?
Sin duda, y como en tantas otras cosas, aunque es relativamente sencillo
entender y comulgar con la teoría, llevarla a la prá ctica es mucho má s
costoso y, a menudo, nos sentimos perdidos ya antes de empezar o no vemos
los resultados de nuestro esfuerzo y dedicació n.

Y es que la clave del éxito del desarrollo de la inteligencia emocional en la

empresa se encuentra en el propio desarrollo personal, en el esfuerzo de
cada uno de los sujetos implicados, a su ritmo y desde la introspecció n, la
toma de conciencia y la voluntad de cambio y mejora continua de cada uno
de ellos.

Porque, para lograr desarrollar la inteligencia emocional en la empresa,

todos (y especialmente los altos cargos), deben desarrollar la suya propia.

Por eso, si queremos gestionar y dirigir el desarrollo de la inteligencia

emocional es necesario facilitar un clima de confianza y apertura, elevar el
nivel de conciencia y auto-conocimiento de cada empleado e incrementar su
motivació n.

Una herramienta eficaz para lograrlo son los talleres de inteligencia

emocional, donde a través de una metodología vivencial y participativa, se
crea un espacio de reflexió n y de conocimiento de las á reas que cada
participante deberá “trabajar” en sí mismo para alcanzar sus objetivos
dentro del marco de las necesidades de la empresa.

Pero para que los talleres de inteligencia emocional sean eficaces deben
tener en cuenta algunas pautas:

 Los objetivos deben estar muy bien definidos y hallarse dentro del
á rea de la inteligencia emocional.  
 Deben ser guiados por profesionales de la inteligencia emocional.  
 Deben darse en un clima de confianza, apertura y sinceridad.  
 Han de seguir una metodología vivencial, utilizando métodos tipo “in-
door / out-door training” o juegos y experiencias que faciliten la
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conexió n con la realidad individual y de la empresa.  

 Han de propiciar la introspecció n, la reflexió n y la toma de conciencia.
 Han de conectar con las emociones y la motivació n de cada
participante.  
Por otro lado, es aconsejable que sean residenciales, porque así rompemos
con los esquemas tradicionales, favorecemos la concentració n y la cohesió n
grupal, lo que permite un mayor clima de confianza y apertura. Ademá s, son
muy bien acogidos por los participantes, a su vez sirven de recompensa y
normalmente, y aunque a primera vista parezca lo contrario, rentabilizan
costes.

También es preferible que los talleres estén incluidos en un programa má s

amplio donde se inserten sesiones de coaching y tutorías individuales bien
sea de forma externa como interna.

En cualquier caso, deberá n ajustarse a las necesidades de la organizació n de

forma que se trabajen los valores y cultura compartidos propios de la
organizació n o del rol sin olvidar en ningú n momento los intereses de cada
uno de los participantes de forma individual y personalizada.

De esta forma, se logrará un cambio de conducta y há bitos de forma

consistente, donde tanto la organizació n como el participante se sentirá n
satisfechos con el proyecto de mejora asumido.

Y es que, como bien se evidencia en la propia esencia de la inteligencia

emocional, las emociones son el motor de cualquier acció n. Si no utilizamos
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métodos que contacten directamente con el interior y el “corazó n” de las

personas difícilmente lograremos provocar cambios en ellos, o en nosotros
mismos, por eso, cualquier programa bien estructurado que pretenda incidir
sobre las actitudes y conseguir energía para el cambio y la mejora, debe
contar con talleres de inteligencia emocional.
“Aquel que conquista a otros es fuerte;
aquel que se conquista a sí mismo es poderoso”.
Lao-Tse
LIC. GUSTAVO JUAN PROLEON PONCE

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