Maestría en Educación y Desarrollo

Certificado en Diseño de Ambientes Positivos de Aprendizaje

Logros, relaciones positivas y resiliencia

i. Logros y autoeficacia

Para iniciar el tema de metas y logros, es

importante entender qué son y qué efecto tienen
en el bienestar del ser humano. Seligman afirma
que además del placer, los seres humanos
buscamos tener objetivos y logros (Seligman,
2011). Las personas que establecen metas, con
objetivos retadores y específicos a la vez, dentro
de un marco de tiempo claro, tienden a alcanzar
un mayor rendimiento y desempeño que las
personas que no establecen un plan de acción
concreto que incluya estos elementos (Kashdan y McKnight, 2009).

Existen varios modelos de definición de metas. Debido a su gran efectividad y relativa

simplicidad, uno de los más conocidos es el Modelo de metas SMART. Fue Peter Drucker
en su libro “The Practice of Management” quien desarrolló este modelo (Lawlor y Hornyak,
2012).

El modelo SMART se ha mostrado muy efectivo tanto en el establecimiento de metas

personales como institucionales. Sus siglas en inglés definen los elementos que deben
estar presentes en los objetivos planteados para aumentar la probabilidad de que estos se
lleven a cabo:

S – Específicos: que contengan acciones claras que nos lleven a alcanzar los objetivos
establecidos.
M – Medibles: que se puedan medir para poder determinar cuantificablemente si
alcanzamos la meta deseada.
A – Alcanzables: que se puedan lograr con los recursos que tenemos a la mano.
R – Relevantes: que la meta sea lógica dentro del marco de la realidad que vivimos.
T – Tiempo: que el espacio de tiempo establecido para llevar a cabo la meta sea lógico y
congruente con la meta propuesta.

A continuación, se presenta un ejemplo de cómo utilizar este modelo:

S – Específico: Describe la meta específica que quieres lograr.

“Voy a caminar 4 km cinco veces a la semana por las tardes.”

M – Medible: Describe las formas de medir su cumplimiento.

“Usaré una aplicación para contar mis pasos.”

A – Alcanzables: Describe de qué manera la meta es alcanzable y está basada en la

realidad.
“Dejaré libre en mi agenda una hora por las tardes.”

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R – Relevante: Recuerda que la meta debe ser retadora pero alcanzable. Describe por qué
esta meta es relevante para ti.
“Caminar más está alineado con un deseo más amplio de cuidar mi salud.”

T – Tiempo: Describe con exactitud el marco de tiempo lógico y real dentro del cual
cumplirás esta meta.
“Llevaré a cabo este reto durante al menos un mes.”

El ejemplo anterior está enfocado a una meta individual, pero este modelo se puede trabajar
en equipos. Derivado de la meta que se quiere abordar como equipo, se pueden establecer
muchas metas individuales y especialmente diseñadas para cada uno de los participantes
del equipo.

Es muy importante establecer periodos de revisión de las metas con el fin de analizar los
obstáculos y las herramientas que han favorecido el avance de las mismas. Asimismo, es
importante analizar si existen recursos adicionales que debemos incorporar al plan con el
fin de completar las metas en el marco de tiempo establecido.

Los siguientes enlaces son externos a la Universidad Tecmilenio, al acceder a éstos considera que debes apegarte a sus términos y condiciones.

Miller y Frisch, en su libro Creating your best life (2009),

hacen referencia a algunos factores que influyen en el
éxito de la definición y alcance de las metas. Uno de
los factores más importantes es el grit, o la capacidad
de autorregulación y perseverancia hacia los objetivos
marcados. Para conocer más sobre la relación entre el
grit y las metas, visualiza la siguiente conferencia:
Caroline Adams Miller. (2017). Grit and Goals from
Create Your Best Life [Archivo de video]. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=SmMsIrqw_Yk

Cuando las metas son auto-concordantes (que tienen un significado e interés profundo para
cada persona) se tiene una mayor probabilidad de que dichas metas se conviertan en
fuentes de bienestar duradero. Cuando encontramos metas intrínsecamente significativas,
podemos decir que encontramos nuestra vocación, nuestro llamado.

Las metas nos ayudan a confirmar la creencia de que somos capaces de sobrepasar
obstáculos y dichos pensamientos y creencias dan sustento a nuestra perseverancia y
compromiso. Los compromisos explícitos con nuestras metas enfocan nuestra visión y nos
ayudan a encontrar los caminos y herramientas adecuadas para lograr nuestros objetivos
(Ben-Shahar, 2007).

Estas creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción
requeridos para producir determinados logros o resultados se denominan creencias de
autoeficacia (Bandura, 2001). De acuerdo con Salanova (2014), la autoeficacia es una
creencia poderosa que la persona tiene sobre sus propias competencias en áreas
específicas de su vida, por ejemplo, impartir una charla de manera efectiva, encontrar un
trabajo o hacer una dieta correctamente.

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Estas creencias afectan la forma en que las personas se comportan, piensan y sienten. Los
seres humanos tienden a elegir aquellas tareas que se creen capaces de llevar a cabo y
evitan las que piensan que exceden sus capacidades. Las creencias determinan cuánto
esfuerzo se emplea para enfrentar los obstáculos y la cantidad de tiempo que se dedica a
tratar de lograr algo. Por otro lado, las creencias de eficacia también afectan a los
pensamientos que se tienen sobre sí mismos. Las personas que se consideran poco
eficaces en el afrontamiento de las demandas del trabajo exageran la magnitud de sus
deficiencias o las dificultades potenciales del entorno. Esta autoeficacia negativa se llega a
desarrollar por crisis sucesivas de eficacia y con el tiempo puede ser una de las causas del
desarrollo del burnout (Salanova y Llorens, 2008). Sin embargo, tener creencias de
autoeficacia positivas se asocia a un mayor número de emociones positivas (más optimismo
y entusiasmo), mayor involucramiento y mejor desempeño (Salanova, Llorens y Schaufeli,
2011).

Bandura (2001) señala que los principales factores que incrementan los niveles de
autoeficacia son:
• Los logros en el desempeño y las experiencias de éxito (por ejemplo, mis creencias
de autoeficacia para hacer una dieta dependerán de las experiencias previas de
éxito).
• La persuasión social (por ejemplo, mis creencias de autoeficacia dependerán de los
mensajes que recibo de mis familiares, amigos, medios de comunicación, etcétera).
• Los estados emocionales positivos (por ejemplo, cuando estoy bajo un estado
emocional más positivo y optimista, mis creencias sobre mi eficacia para mantener
la dieta serán más altas).
• La información vicaria u observada (por ejemplo, si algún familiar o amigo ha
conseguido bajar de peso con una dieta, mis creencias de autoeficacia se
incrementarán).

Para profundizar en el conocimiento de las creencias de autoeficacia, lee lo siguiente:

Martínez, I., y Salanova, M. (2006). Autoeficacia en el trabajo: el poder de creer que tú
puedes. Estudios Financieros, 279, 175-202. Recuperado de
http://www.want.uji.es/download/autoeficacia-en-el-trabajo-el-poder-de-creer-que-tu-
puedes/

ii. Relaciones positivas y trabajo en equipo

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Warr (2007) diseñó el modelo vitamínico para hacer referencia a los recursos que las
organizaciones saludables deben poner en marcha si quieren convertirse en organizaciones
saludables. Entre esos recursos o “vitaminas” del trabajo, algunos se centran en las
relaciones que se establecen en el ambiente laboral. Específicamente, las organizaciones
saludables cuentan con estas características:

• Facilitan la oportunidad para el contacto social entre sus miembros.

• Los empleados tienen una supervisión adecuada.
• Los empleados sienten confianza en su organización.
• Perciben que se les trata de forma justa.

Estos recursos actúan como las vitaminas sobre la salud física: su presencia es beneficiosa
para la salud psicosocial de los profesores y es clave para el establecimiento de relaciones
positivas en el trabajo.

Las relaciones positivas en el trabajo pueden definirse como relaciones interpersonales

positivas que se desarrollan con aquellas personas que se consideran importantes o
significativas en el trabajo, por ejemplo, el director o los propios compañeros. Este contacto
social puede manifestarse a través de un apoyo de tipo emocional, es decir, apoyo ante las
dificultades, empatía, estima y confianza o un apoyo de tipo instrumental, facilitando ayuda
técnica a un compañero cuando surge un problema. El simple hecho de saber que cuentas
con alguien cuando lo necesites tiene un enorme impacto en el bienestar laboral. Generar
una red de compañeros que se ayudan
mutuamente produce un efecto positivo por
su capacidad de apoyar y dar consejos al
resto de los colaboradores de la red
(Luchman y González, 2011). La confianza
organizacional vertical (que se establece
entre supervisores directos y empleados), y
la confianza horizontal (que se establece
cuando se cree en las palabras y acciones
de los compañeros) facilitan la interacción
con los supervisores o los compañeros y
promueven la integración del equipo (Bijlsma y Van, 2003). La confianza organizacional
supone una ventaja competitiva, ya que favorece la estabilidad de la organización y el
bienestar de sus miembros. Además, las percepciones de apoyo se relacionan con un
mayor nivel de desempeño. Ahora bien, solo se dan estos beneficios cuando los empleados
perciben oportunidades para el crecimiento de carrera (Kraimer, Seibert, Wayne, Liden y
Bravo, 2011). Por eso, es importante que la plantilla de profesores cuente con
oportunidades de desarrollo y empoderamiento (Suominen, Rankinen, Kuokkanen,
Kukkurainen, Savikko y Doran, 2007).

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Por otra parte, el trabajo en equipo se concibe como una acción desarrollada por varias
personas en la que cada una subordina sus intereses y opiniones individuales a la unidad
y eficiencia del grupo. Implica la mutua colaboración y coordinación de personas con el
objetivo de alcanzar un resultado determinado. Los equipos de trabajo atraviesan por varias
fases de transición y de acción a lo largo de las cuales llevan a cabo distintas tareas (Marks,
Mathieu y Zaccaro, 2001):
- Las fases de transición previas a la acción tienen un marcado componente de
planificación y comunicación, dado que en ellas se sientan las bases para la
ejecución posterior, estableciendo planes y generando estrategias que permitan al
equipo afrontar la tarea.
- Las fases de acción describen aquellos momentos en que el equipo realiza su tarea,
ya sea el diseño de un nuevo programa académico, impartir una clase, o realizar un
taller de formación.
- Las fases de transición posteriores a la acción implican aquellos momentos en los
que el equipo revisa su desempeño, identificando aspectos que se desea mantener
o erradicar para mejorar su efectividad futura.

Para conocer más sobre los principios del trabajo en equipo, ve el siguiente video:
Edmondson, A. (2017). Como convertir a un grupo de extraños en un equipo. [Archivo de
video] Recuperado de
https://www.ted.com/talks/amy_edmondson_how_to_turn_a_group_of_strangers_into_a_t
eam?language=es

Finalmente, es clave contar con un líder efectivo en el control de los cambios, alguien que
se caracterice por su positividad y transparencia, por ser un líder auténtico (Avolio y
Luthans, 2006; Luthans y Avolio, 2003). Un líder positivo muestra un patrón de apertura y
claridad en su comportamiento hacia los demás, comparte la información necesaria para
tomar decisiones, acepta las propuestas de otros y es capaz de compartir sus valores
personales, motivos y sentimientos de una manera que permite a los seguidores evaluar
con mayor precisión la competencia y la moralidad de sus acciones. Un líder positivo y
transparente es fuente de apoyo social, de retroalimentación. La investigación ha mostrado
que la relación con el director o coordinador es una fuente importante, ya que puede afectar
directamente en la reducción del impacto de las demandas laborales. Por ejemplo, el
director puede ampliar fechas de entrega cuando el equipo está sobrecargado, delegar
tareas a otros subordinados o indirectamente ofrecerles asistencia, así como
retroalimentación y consejos adecuados para reconocer la labor del equipo. Además,
percibir apoyo por parte de la organización para fomentar el equilibrio familia-trabajo predice
la satisfacción y el compromiso organizacional (Odle-Dusseau, Britt y Greene-Shortridge,
2012).
Para conocer más sobre los líderes positivos, ve el siguiente video:
Tedx Talks. (2012). Liderazgo positivo, un recurso para la autoeficacia: Luis Maffei at
TEDxCordoba 2012 [Archivo de video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=pi2uwykbCt8

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iii. Resiliencia e el docente

El término resiliencia define la capacidad que

tienen las personas para desarrollarse
psicológicamente con normalidad, a pesar de
vivir en contextos de riesgo, situaciones de
estrés prolongado, situaciones problemáticas,
etc. La resiliencia puede experimentarse tanto
a nivel individual como a nivel comunitario o
grupal, cuando las personas son capaces de
minimizar y sobreponerse a los efectos nocivos
de las adversidades y los contextos
estresantes (Uriarte, 2005).

Son varios los factores o cualidades personales que facilitan la resiliencia como buenos
niveles de autoestima, asertividad, altruismo y la buena convivencia, la flexibilidad del
pensamiento y la creatividad, la regulación emocional, el sentimiento de autoeficacia, el
optimismo, el locus de control interno, el sentido del humor o la espiritualidad. Estas
características individuales asociadas a la resiliencia no son solo cualidades innatas, sino
que proceden, en parte también, del trabajo personal y la formación, por lo tanto, pueden
aprenderse (Higgins, 1994). Además, las cualidades que llevan a la resiliencia se
construyen en la relación con el otro, por lo que el trabajo de la resiliencia en comunidad
puede ser muy revelador (Cyrulnick, 2004).

¿Qué cualidades tienen los profesores resilientes?

Construir la resiliencia desde la escuela requiere, sobre todo, que los profesores
sean profesionales resilientes, capaces de implicarse en un proyecto educativo compartido
con el resto de la comunidad, profesores, padres y alumnos que buscan expresamente el
desarrollo integral de todos los alumnos y que trabajan desde la escuela contra la exclusión
social (Uriarte, 2006). Para ser capaces de prevenir problemas de funcionamiento en niños
y adolescentes especialmente vulnerables, afectados por diversas situaciones adversas,
implica tener un profesorado resiliente, con alta inteligencia emocional, con capacidad de
motivar, tolerante a la frustración y con una clara vocación hacia su trabajo. Además, el
docente debe estar formado en el manejo de los grupos, los conflictos y el cambio de
actitudes.

Por eso, la formación del profesorado es un factor clave del proceso de la resiliencia. Los
educadores deben conocer las estrategias para el desarrollo emocional y social del niño,
en especial en aquellos casos donde el niño o el adolescente sea especialmente vulnerable.

Para el desarrollo de la resiliencia en el docente, varios autores destacan tres pilares

fundamentales. Es importante que el profesor:

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1. Conozca cómo gestionar sus emociones ante la adversidad: es fundamental “darse

permiso” para encontrar y promover momentos positivos durante los momentos
difíciles. Por ejemplo, ser capaz de usar el sentido del humor para no tomar como
“catástrofes” los asuntos complicados.
2. Sea capaz de identificar sus fortalezas, o las fortalezas del otro, durante la
adversidad. Es importante ser consciente de que todos los alumnos tienen dentro
de sí aspectos positivos sobre los cuales basar un proyecto de desarrollo positivo.
Si el profesor se fija en los aspectos positivos transmite su consideración, que se
transforma en autoestima para el alumno. La tarea del educador es descubrir y
fortalecer esas cualidades que pueden permitir a todos los niños sobreponerse a las
dificultades, tener éxitos y prepararse para una integración social adecuada y
creativa (Uriarte, 2006). Todos podemos cambiar y mejorar; por muy difícil que haya
sido la historia de un alumno, siempre es posible el desarrollo de un futuro mejor.
3. Plantee la situación adversa como un “reto”. Ante la adversidad, es importante
adoptar una mirada optimista, centrándose en los medios que contribuyen hacia la
solución posible, hacia el logro de las metas propuestas. El profesor optimista se
recupera de los imprevistos, continua a pesar de los obstáculos, percibe las
dificultades como retos a superar y no evita las tareas difíciles. Si la educación se
realiza en un clima de optimismo y de confianza, con objetivos moderadamente
retadores pero alcanzables, los alumnos aprenden a ser positivos y optimistas
(Marujo, Neto y Perloiro, 2003).

Para conocer más sobre la resiliencia en el contexto escolar, y su desarrollo en el docente,

lee lo siguiente:
Uriarte, J. (2006). Construir la resiliencia en la escuela. Revista de Psicodidáctica, 11, 7-
24. Recuperado de https://addi.ehu.es/handle/10810/7215

Referencias bibliográficas citadas en esta explicación

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• Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52,
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• Ben-Shahar, T. (2007). Happier: Learn the Secrets to Daily Joy and Lasting Fulfillment. McGraw-Hill
Professional.
• Bijlsma, K., y Van, G. (2003). Antecedents of trust in managers: A “bottom up” approach. Personnel
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• Higgins, J. (1994). The management challenge. (2a ed.). Nueva York: Macmillan.
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