La educación ayer, hoy y mañana: el ABC de la pedagogía / Silvina Gvirtz; Victoria Abregú; Silvia Marcela Grinberg- 1ª ed.

2ª reimp. – Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2009. 160 p.; 24 x 18 cm. – (Nueva Carrera Docente) ISBN 978-987-06-
0083-1

LA EDUCACIÓN AYER, HOY Y MAÑANA

El ABC de la Pedagogía1
CAPÍTULO 2
¿Cuándo se inventó la escuela?
La educación presenta una característica especialmente destacada: más que ningún
otro proceso cultural, arrastra consigo toda la tradición de su pasado y la proyecta en el presente,
aun cuando ese pasado se traduzca en presupuestos, prácticas, actitudes y creencias más latentes
que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensión de la educación en el pleno sentido de la
palabra, (…) necesariamente, habremos de proceder a un estudio histórico, descriptivo y
explicativo de la educación.
James Bowen, en Historia de la educación occidental
La naturaleza de la escuela actual2
Las prácticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es sólo una entre muchas otras
formas posibles. Si bien pareciera que la escuela fue tal como lo es en la actualidad, el análisis
histórico nos demuestra que existieron diversos modelos hasta llegar al presente, que aceptamos
como natural y que creemos como el único posible. Pero es importante estudiar los modos de
institucionalización de la educación en el pasado, porque cada sociedad y cada proceso social se
apoyan en sus antecesores, sea para negarlos, para afirmarlos o para resignificarlos.
La intención en este capítulo es describir distintos modos de institucionalización de la
educación – entre otros, la escolar – que diferentes sociedades se han dado a sí mismas en
variadas épocas y lugares para demostrar que las formas educativas que tenemos no son las
únicas y que, por tanto, pueden modificarse.
¿Alguna vez nos hemos preguntado por qué los alumnos se sientan en bancos que miran
al frente, mientras el maestro habla de pie?, o ¿por qué las aulas son todas iguales?, ¿por qué
existen los horarios, las materias y hasta los recreos?, ¿siempre hubo guardapolvos, patio y
bandera en el mástil? Estos y otros tantos interrogantes encuentran su respuesta en prácticas
educativas que comenzaron a desarrollarse en otros tiempos.
En ocasiones, pensamos que hay cosas que, definitivamente, no pueden cambiarse. A
pesar de desearlo en forma intensa, resulta muy difícil concebir estrategias para modificar esas
cosas. Muchas veces, esto sucede porque ellas nos parecen naturales. Entonces, la posibilidad del

1
Selección de capítulos para uso exclusivo de los estudiantes de Problemática Educativa de las
carreras del Prof. y Lic. en Ciencias de la educación y Prof. y Lic. enFilosofía
2
Para este capítulo hemos contado con la colaboración de Gabriel Petrucci
cambio se presenta como impensable: "... si la Escuela existió siempre y en todas partes, no sólo
está justificado que siga existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural
como la vida misma..." (Várela y Álvarez Uría, 1991: 13). Para revertir esta suposición, antes que
nada, es preciso realizar el ejercicio de considerar que la escuela no es un fenómeno natural, sino
que constituye un fenómeno histórico y social: no siempre hubo escuela, y menos aún, como hoy
la conocemos.
Sin embargo, como hemos visto en el capítulo anterior, el fenómeno educativo siempre
existió. Sin educación, en sus diferentes formas (familia, medios de comunicación, escuela, etc.),
no es posible la producción y reproducción social. Pero ¿cómo sucedió que la educación haya
asumido la forma escolar?, ¿cómo ocurrió la transformación por la cual las sociedades sin escuela
pasaron a ser sociedades con los complejos sistemas educativos actuales? El rastreo que haremos
en este capítulo nos permitirá identificar continuidades y rupturas a lo largo de los siglos.
Indagaremos el origen y los procesos de constitución de las prácticas pedagógicas con el propósito
de interpretar cómo han sido algunos de los diversos modelos que dieron lugar a lo que
actualmente llamamos escuela.
Considerar el carácter de construcción histórica de la escuela es saber que su naturaleza
no es eterna, sino contingente. La escuela de hoy es un fenómeno de la Modernidad, y saberlo nos
habilita a repensar las formas que asume la educación. De allí, podemos discutirlas para construir
posibles y necesarias nuevas formas de educación. Para ello, es necesario "... restituir esta
sensación de extrañeza, de artificialidad, para lectores que hemos crecido en sociedades donde la
presencia de escuelas no sólo es lo más natural del mundo, sino que su ausencia es vista como una
falta, defecto o desatención" (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22).

La des-naturalización de las prácticas educativas

La mayoría de las personas vive sus prácticas cotidianas como si fueran de carácter
natural. No obstante, incluso las acciones de carácter biológico, como el hecho de alimentarse,
han sido impregnadas por prácticas culturales: cuando comemos, nos sentamos en una silla ante
una mesa, ponemos los cubiertos a los costados del plato y los sostenemos de una cierta forma;
pero en otras culturas, se sientan en el suelo y toman la comida con las manos. Estas, y otras
muchas prácticas que experimentamos como naturales, son de carácter social, es decir, las hemos
aprendido en nuestra participación e interacción en la vida social. De hecho, cuando viajamos y
conocemos una sociedad diferente de la nuestra, nos cuesta adaptarnos a sus características.
Acciones tan simples como detener algún transporte público, dejar una propina o saludar por la
calle deben ser aprendidas nuevamente según los modos propios de cada sociedad. Este choque
evidencia que aun las rutinas más comunes son frutos de una determinada construcción cultural.
Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y prácticas educativas que
conocemos. En las escuelas, encontramos:
• Un edificio con ciertas características, al que identificamos como escuela.
• Salones contiguos y diferenciados denominados aulas.
 • Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos múltiples, salas de
profesores, bibliotecas.
• Un mástil, un timbre o una campana, una portera, guardapolvos, formaciones, saludos
a la bandera.
• Cuadernos de clase, carpetas, pupitres, pizarrones, escritorios.
• Copias; dictados; expresiones, como "tema 1, tema 2", "saquen una hoja"; corrección
con lápiz rojo.
• Planificaciones anuales, carpetas didácticas, planes de unidad y de clase, diseños,
prediseños y protodiseños curriculares.
• Libros de lectura, manuales del alumno, cuadernos de comunicaciones, sanciones,
amonestaciones y libretas sanitarias3.
Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso, estos modelos y prácticas
escolares son comunes a todos nosotros; aunque en otros tiempos y lugares, existieron otros
modelos y prácticas diferentes, y alejadas de las que hoy conocemos.
Aquí proponemos que la naturalización de las prácticas obedece a un proceso en el que
la génesis social e histórica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la inmediatez de lo
cotidiano. No es posible decir en qué momento las cosas comenzaron a ser como son ni, mucho
menos, por qué. Pero cuando nuestras propias producciones han sufrido una cosificación, estas se
nos aparecen como fuera de nuestro alcance; y cambiarlas – incluso cuestionarlas – aparenta ser
algo imposible.
Pero aquí nos hemos propuesto someter al debate de este supuesto carácter natural de
la escuela. Para ello nos adentraremos en momentos históricos, indagaremos en las formas que la
organización de las prácticas educativas fue asumiendo en distintas épocas y rastrearemos las
modalidades que contribuyeron a que la educación escolarizada se convierta en lo que es hoy.
Porque como afirma Margarita Poggi:
… la institución instituida hace olvidar que es fruto de una larga serie de actos de institución y se
presenta con todas las apariencias de lo natural. Por este motivo, no hay, sin duda, ningún
instrumento de ruptura más poderoso que la reconstrucción de la génesis; al hacer resurgir los
conflictos y las confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades
descartadas, reactualiza la posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean) diferentes… (2002:23).
Nuestra intención es, antes que conocer los detalles por su propio valor, trazar un
recorrido que nos permita capturar el carácter histórico, contingente – no eterno ni natural – de
las prácticas educativas, ya que pedagógicamente, no es posible construir un conocimiento acerca
de un objeto sin cuestionar su forma, su contenido y las prácticas y relaciones sociales, que le
dieron forma y lo sustentan. El desafío, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras

3
Un análisis semejante, sobre los elementos que se encuentran en la escuela, puede verse en
Poggi (2002).
concepciones y a intentar, como propone Jorge Larrosa, .suspender la evidencia de nuestras
categorías y de nuestros modos habituales de pensar y de describir las prácticas pedagógicas por
el mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexiones.
(1995:13).
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El Estado y la simultaneidad sistémica
La masividad de la enseñanza comenzaba a ser, cada vez más, una necesidad de las
sociedades modernas. Ya no bastaba con tener escuelas en los municipios o maestros que
enseñaran en sus casas: la educación debía impactar en toda la población, en pos de unificar la
lengua, la historia, la cultura. Todo esto implicaba instituciones especialmente diseñadas para
tales fines. Por sus nuevas características, el Estado asumía el rol principal como responsable
directo de la provisión del servicio educativo y como regulador del sistema. Este rol se materializó
en el dictado, hacia fines del siglo XIX, de diversas leyes que dieron lugar a la conformación de los
sistemas educativos nacionales.
Al respecto, en el artículo "Acerca del fin de la escuela moderna", Silvina Gvirtz y
Mariano Narodowski afirman que "ya ha sido demostrado por la historiografía educacional
latinoamericana que, en los países de la región, los sistemas educativos nacionales surgen de los
escombros de un antiguo régimen escolar conformado por educadores corporativos y órdenes
religiosas". Las anteriores propuestas educativas no fueron eliminadas, sino que se ha operado
una cooptación, por parte del Estado, de modelos y espacios preexistentes, que debían "alinearse
dentro de la estrategia estatal" (Gvirtz y Narodowski, en Téllez, 2000: 173).
El gran invento de esta etapa en que operó fuertemente el Estado ha sido la
simultaneidad sistémica. ¿En qué consiste? Es "el dispositivo por el cual toda la actividad escolar
se homogeneiza para un tiempo y espacio políticos determinados" (Gvirtz y Narodowski, en Téllez,
2000: 170). Dicho de una manera más simple, la simultaneidad sistémica consolida aquellos
principios del modelo de Comenio acerca de "enseñar todo a todos" mediante métodos efectivos
y uniformes que aplican una tecnología de disciplinamiento social al servicio de la educación. En la
práctica, esto supone que todas las escuelas de un mismo territorio realizan las mismas tareas, al
mismo tiempo, y siguen las mismas etapas, destinadas a un mismo tipo de alumno o alumno tipo.
Este dispositivo requería de un gran poder de imposición para llegar a todos los rincones. Esto sólo
era posible bajo la tutela unificadora del Estado. En efecto, "los Estados nacionales se decidieron
progresivamente por la primacía del pastorado modernizado, que surgía junto con la disciplina
independiente llamada Pedagogía, y estaba basado en sistemas de enseñanza simultáneos"
(Dussel y Caruso, 1999: 113).
Ahora bien, últimamente, este modelo ha comenzado a entrar en contradicción con las
estrategias sociales basadas en la promoción de la diversidad, el respeto por las diferencias, y la
libertad y la autonomía de los grupos y de los individuos dentro del marco de los sistemas
democráticos. Entonces, pareciera que una nueva escuela estuviera surgiendo o, al menos, que
está inventándose...La escuela en casa: homeschooling
 En los últimos años, diversas propuestas surgieron para buscar opciones que
respondieran a los intereses de algunas familias que no estaban conformes con la educación que
las escuelas tradicionales les brindaban a sus hijos. Muchos padres, por propia convicción política,
religiosa o cultural, cuestionan el monopolio histórico-gubernamental de una educación pública,
estructurada dentro de un sistema, con edificios-escuela, aulas, patios, bandera, horarios,
maestros, alumnos, reglamentos... Pero, además de estas objeciones, lo que se cuestiona es el
contenido de la educación, dado que estos padres sienten que las escuelas son incapaces de
ofrecer lo que ellos desean para el crecimiento de sus hijos. ¡Toda la estructura y la organización
de la escuela moderna parecen estar en riesgo!
El movimiento de la homeschooling (la escuela en casa') se ha desarrollado,
principalmente, en los Estados Unidos y está extendiéndose hacia Canadá, Australia, Nueva
Zelanda e Inglaterra. Según datos de 1996, alrededor de un millón de niños estaban siendo
educados por sus padres en sus propios hogares. Otras cifras indican que más de 2,5 millones de
niños estarían recibiendo este tipo de educación10.

Los cultores del movimiento de la homeschooling sienten que sus propuestas permiten
una liberación de las familias en relación con las imposiciones de un curriculum oficial, y al mismo
tiempo, una liberación del modelo escolar en el que predomina la competencia, la comparación y
en el que circulan situaciones sociales (como la violencia, las drogas) que, en la propia familia, no
se producirían o, al menos, los niños estarían protegidos respecto de ese tipo de sucesos.
El desafío de la homeschooling pone en cuestión, abiertamente, los grandes pilares de la
escuela moderna: el lugar y la autoridad del maestro, y lo que se ha denominado el dispositivo de
alianza entre la familia y escuela11. Asimismo, debilita el concepto de simultaneidad sistémica de
los grandes sistemas educativos nacionales, que sostuvieron el modelo de escolaridad durante los
últimos cien años.
Y ahora, ¿qué?
Hemos planteado, al inicio de este capítulo, que la escuela, tal como hoy la concebimos,
es el resultado de una construcción histórico-social —y no, de una existencia natural—, lo que
permite identificar la estrecha relación que existe entre institucionalización de la educación y los
valores relevantes que cada sociedad asume. Los mayores niveles de organización y complejidad
de la vida social se vinculan con una mayor sistematicidad e institucionalidad de la educación. En
directa relación, esto se traduce en procesos de distribución diferencial de los saberes. A medida
que la educación comienza a tener un valor económico, comienzan a establecerse circuitos
formativos diferenciados, vinculados con la división social de trabajo y con la división de la
sociedad en clases.

10 Estos datos han sido extraídos de Blumenfeld (1998: 2).

11 Para ampliar estos conceptos, ver Narodowski (1999).
 La motivación que ha orientado este capítulo ha sido reconocer, en nuestra forma actual
de la escuela, partes que fueron significantes en otras etapas y que, por diversas razones, se
perdieron, omitieron o mutaron. Regresemos al planteo original: las escuelas, ¿siempre han sido
como son en la actualidad o, por el contrario, eran diferentes? Entonces, ¿cómo eran antes y por
qué cambiaron? Este planteo permite pensar cambios posibles en el futuro. Por ejemplo, ¿la
educación on line reemplazará al maestro? Este es uno de los tantos interrogantes que surgen
cuando imaginamos otros escenarios posibles.
Lo que parece no presentar dudas es que "el aula tradicional ordenó las prácticas
cotidianas, sobre todo, a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual o
frontal, sobre otras posibilidades..."
(Pineau, Dussel y Caruso, 2001:46). Este ordenamiento tuvo como correlato:
• Una escuela centrada en el enseñante, dueño de un lugar privilegiado y concebido
como depositario exclusivo del saber legitimado.
• Un espacio físico que separa al que enseña del que aprende.
• Una gradualidad sucesiva y temporal como forma autorizada para enseñar y aprender.
• Un conjunto de reglas de funcionamiento uniforme que involucran al conjunto de las
instituciones y homogeneizan prácticas, tiempos y contenidos.
Preguntémonos por qué, si existían alternativas para la organización de la educación,
prevaleció hegemónicamente la que hoy conocemos en el marco de algunos movimientos que, en
la actualidad, comienzan a generar otras opciones.
Todas las propuestas que acabamos de repasar han contribuido a la configuración de la
educación y de la idea de escuela que hoy tenemos.
Si aceptamos que la institución escolar, como producto de la Modernidad, se configuró
en paralelo con otras instituciones, a efectos de cumplir con determinadas funciones vinculadas
con demandas y necesidades de la sociedad, será preciso indagar la relación entre estas funciones
y la forma que la escuela acabó por asumir, dejando a un lado posibles alternativas.
Podemos conformarnos con una descripción ingenua de la escuela, o bien, podemos
esforzarnos por reconocer aquellos signos que la condicionaron y conformaron a través del tiempo
para imaginar cuál podría ser el legado actual para un futuro modelo de escuela. ¿Cómo será la
progresiva inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación? ¿Qué pasará
con os dispositivos virtuales de enseñanza? ¿Cómo serán los nuevos espacios educativos?
¿Cómo se institucionalizará esta escuela que proyectamos en una era digital? ¿Cómo
será la escuela de la no-simultaneidad sistérmica? En realidad, todas estas preguntas sólo podrían
responderse si conociéramos al tipo de hombre que las futuras sociedades formarán, con el auxilio
de la escuela. Sin embargo, podemos arriesgarnos y hacer el ejercicio de concebir una nueva
escuela para un futuro que no conocemos. ¿Cómo la piensa cada uno de nosotros? Sobre todo
esto, seguiremos reflexionando en los próximos capítulos.
Pero, para terminar este, volvamos a su título: "¿Cuándo se inventó la escuela?". Una y
otra vez, desandemos el recorrido histórico, con la certeza de que "ni el espacio, ni el tiempo
escolares son dimensiones neutras de la enseñanza, simples esquemas formales o estructuras
vacías de educación", como dijo Agustín Escolano en su artículo "Os tempos e os espaços escolares
no processo de institucionalizado da escola primaria no Brasil" (Mendes de Faria Filho y Goncalves
Vidal, 2000: 19). Sin dudas, la escuela expresa y representa un sistema de valores y una forma de
concebir las relaciones de poder en una sociedad, lo que adquiere materialidad en la forma visible
e invisible de la escuela:
Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que constan de una
serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen: el espacio cerrado, el maestro como
autoridad moral, el estatuto de minoría de los alumnos y un sistema de transmisión de saberes
íntimamente ligado al funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de los jesuitas hasta la
actualidad, esas piezas están presentes en la lógica institucional de los centros escolares, tanto
públicos como privados. (...) las escuelas siguen, como ayer, privilegiando las relaciones de poder
sobre las de saber (Várela y Álvarez Uría, 1991: 281).