Cap 2 ABC de La Pedagogia
Cap 2 ABC de La Pedagogia
Cap 2 ABC de La Pedagogia
Pedagogía (Pontificia Universidad Católica Argentina Santa María de los Buenos Aires)
CAPÍTULO 2
1
¿Cuándo se inventó la escuela?
1
La naturaleza de la escuela actual
Las prácticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es sólo una entre muchas otras formas
posibles. Si bien pareciera que la escuela fue tal como lo es en la actualidad, el análisis histórico nos
demuestra que existieron diversos modelos hasta llegar al presente, que aceptamos como natural y que
creemos como el único posible. Pero es importante estudiar los modos de institucionalización de la
educación en el pasado, porque cada sociedad y cada proceso social se apoyan en sus antecesores,
sea para negarlos, para afirmarlos o para resignificarlos.
La intención en este capítulo es describir distintos modos de institucionalización de la educación –
entre otros, la escola – que diferentes sociedades se han dado a sí mismas en variadas épocas y
lugares para demostrar que las formas educativas que tenemos no son las únicas y que, por tanto,
pueden modificarse.
¿Alguna vez nos hemos preguntado por qué los alumnos se sientan en bancos que miran al frente,
mientras el maestro habla de pie?, o ¿por qué las aulas son todas iguales?, ¿por qué existen los horarios,
las materias y hasta los recreos?, ¿siempre hubo guardapolvos, patio y bandera en el mástil? Estos y
otros tantos interrogantes encuentran su respuesta en prácticas educativas que comenzaron a
desarrollarse en otros tiempos.
En ocasiones, pensamos que hay cosas que, definitivamente, no pueden cambiarse. A pesar de
desearlo en forma intensa, resulta muy difícil concebir estrategias para modificar esas cosas. Muchas
veces, esto sucede porque ellas nos parecen naturales. Entonces, la posibilidad del cambio se presenta
como impensable: "... si la Escuela existió siempre y en todas partes, no sólo está justificado que siga
existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida misma..." (Várela y
Álvarez Uría, 1991: 13). Para revertir esta suposición, antes que nada, es preciso realizar el ejercicio de
considerar que la escuela no es un fenómeno natural, sino que constituye un fenómeno histórico y
social: no siempre hubo escuela, y menos aún, como hoy la conocemos.
Sin embargo, como hemos visto en el capítulo anterior, el fenómeno educativo siempre existió.
Sin educación, en sus diferentes formas (familia, medios de comunicación, escuela, etc.), no es
posible la producción y reproducción social. Pero ¿cómo sucedió que la educación haya asumido la
forma escolar?, ¿cómo ocurrió la transformación por la cual las sociedades sin escuela pasaron a ser
sociedades con los complejos sistemas educativos actuales? El rastreo que haremos en este capítulo
nos permitirá identificar continuidades y rupturas a lo largo de los siglos.
Indagaremos el origen y los procesos de constitución de las prácticas pedagógicas con el propósito de
interpretar cómo han sido algunos de los diversos modelos que dieron lugar a lo que actualmente
llamamos escuela.
Considerar el carácter de construcción histórica de la escuela es saber que su naturaleza no es
eterna, sino contingente. La escuela de hoy es un fenómeno de la Modernidad, y saberlo nos habilita a
repensar las formas que asume la educación. De allí, podemos discutirlas para construir posibles y
necesarias nuevas formas de educación. Para ello, es necesario "... restituir esta sensación de
extrañeza, de artificialidad, para lectores que hemos crecido en sociedades donde la presencia de
escuelas no sólo es lo más natural del mundo, sino que su ausencia es vista como una falta, defecto o
desatención" (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22).
Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso, estos modelos y prácticas escolares son
comunes a todos nosotros; aunq La mayoría de las
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personas vive sus prácticas cotidianas como si fueran de carácter natural. No obstante, incluso las
acciones de carácter biológico, como el hecho de alimentarse, han sido impregnadas por prácticas
culturales: cuando comemos, nos sentamos en una silla ante una mesa, ponemos los cubiertos 2 a los
costados del plato y los sostenemos de una cierta forma; pero en otras culturas, se sientan en el suelo
y toman la comida con las manos. Estas, y otras muchas prácticas que experimentamos como
naturales, son de carácter social, es decir, las hemos aprendido en nuestra participación e interacción
en la vida social. De hecho, cuando viajamos y conocemos una sociedad diferente de la nuestra, nos
cuesta adaptarnos a sus características. Acciones tan simples como detener algún transporte público,
dejar una propina o saludar por la calle deben ser aprendidas nuevamente según los modos propios de
cada sociedad. Este choque evidencia que aun las rutinas más comunes son frutos de una
determinada construcción cultural.
Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y prácticas educativas que conocemos.
En las escuelas, encontramos:
Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso, estos modelos y prácticas escolares son
comunes a todos nosotros; aunque en otros tiempos y lugares, existieron otros modelos y prácticas
diferentes, y alejadas de las que hoy conocemos.
2 Un análisis semejante, sobre los elementos que se encuentran en la escuela, puede verse en Poggi
(2002).
Aquí proponemos que la naturalización de las prácticas obedece a un proceso en el que la génesis
social e histórica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la inmediatez de lo cotidiano. No es
posible decir en qué momento las cosas comenzaron a ser como son ni, mucho menos, por qué. Pero
cuando nuestra propias producciones han sufrido una cosificación, estas se nos aparecen como fuera
de nuestro alcance; y cambiarlas – incluso cuestionarlas – aparenta ser algo imposible.
Pero aquí nos hemos propuesto someter al debate de este supuesto carácter natural de la escuela .
Para ello nos adentraremos en momentos históricos, indagaremos en las formas que la organización de
las prácticas educativas fue asumiendo en distintas épocas y rastrearemos las modalidades que
contribuyeron a que la educación escolarizada se convierta en lo que es hoy. Porque como afirma
Margarita Poggi:
… la institución instituida hace olvidar que es fruto de una larga serie de actos de institución y se
presenta con todas las apariencias de lo natural. Por este motivo, no hay, sin duda, ningún instrumento
de ruptura más poderoso que la reconstrucción de la génesis; al hacer resurgir los conflictos y las
confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades descartadas, reactualiza la
posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean) diferentes… (2002:23).
Nuestra intención es, antes que conocer los detalles por su propio valor, trazar un recorrido que nos
permita capturar el carácter hisotórico, contingente – no eterno ni natural – de las prácticas educativas,
ya que, pedagógicamente, no es posible construir un conocimiento acerca de un objeto sin cuestionar
su forma, su contenido y las prácticas y relaciones sociales, que le dieron forma y lo sustentan. El
desafío, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como propone Jorge
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Las formas de educación que una sociedad se da a sí misma y la manera en que las prácticas
educativas se institucionalizan se relacionan estrechamente con la acumulación de saberes que se
haya producido en el interior de la sociedad considerada
Este subtítulo se ha inspirado en la introducción del libro La escuela como máquina de educar
(Pineau, Dussel y Caruso, 2001)
Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son simples, los procesos
educativos serán de corta duración. Por el contrario, a medida que una sociedad se vuelve más
compleja y posee más saberes, el proceso educativo requiere más tiempo.
Otros componentes de gran importancia para tener en cuenta en el análisis de las prácticas
educativas son los propios saberes, transmitidos y considerados socialmente significativos y necesarios,
y además, el destinatario de esos saberes. Así, proponemos que las formas que asumen las prácticas
educativas, queden establecidas, por un lado, según el qué y, por otro, según el a quiénes, y las
posibles combinaciones que surgieran entre ambos componentes y que arman los diferentes modelos.
Dado que la educación es necesaria para la producción y reproducción de la sociedad, los
saberes considerados apropiados son – y deben ser – transmitidos a quienes han de contribuir a que
la sociedad continúe y se proyecte en el tiempo. Esto ha hecho y hace que la educación apueste, por
lo general, a las generaciones jóvenes. En otras palabras, la educación suele concebirse como una
inversión a futuro, incluso cuando – como afirma Sandra Carli, en su artículo ―Malestar y transmisión
cultural‖ – es imperioso
―reconocer la dislocación que surge de transmitir una cultura para un tiempo que vivirá el otro (el
educando) y no yo (el educador), y ello se tolera si ambas generaciones podemos imaginarnos ligadas
en un futuro‖, es decir, todo esto supone la ―constitución de la sociedad‖ (en Frigerio y otros,
1999:173, 182).
Las actividades productivas incluyeron nuevas herramientas en el proceso de trabajo (la azuela, la
azada y la hoz). Su elaboración era compleja, pues se trataba de instrumentos cuyo diseño debía
hacerse en función de imaginar su utilización posterior, su puesta en uso y su inserción en la
producción social. Entonces, fue necesario transmitir nuevos saberes a las nuevas generaciones,
nuevos saberes que se agregaban a los que estaban ligados a la caza, la pesca y la recolección.
Ahora, los niños debían adiestrarse en el funcionamiento de las herramientas.
Más adelante, la capacidad de trabajo de las sociedades permitió producir un excedente –es decir,
una cantidad de alimento que rebasa la necesidad urgente-, y algunas aldeas devinieron en ciudades.
El excedente sirvió para mantener alimentada a la parte de la población urbana que, eximida de
dedicarse a las tareas de subsistencia, gozaba del tiempo libre suficiente para dedicarse a otros
menesteres, más lejanos que las carencias inmediatas. Así, el mundo vio nacer a los artesanos
especializados, los sacerdotes, los comerciantes y los escribas. Al respecto, James Bowen menciona
como ejemplo a las culturas mesopotámicas de entre 2000 y 500 años a. de C: "Los sacerdotes
menores y el personal del templo, además de cumplir sus deberes de tipo religioso, atendían a las
numerosas funciones sociales y económicas del templo; entre ellos, se hallaban los escribas y los
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maestros" (1976:33).
El pasaje de la recolección a la producción trajo consigo un cambio respecto a considerar cuan
necesarios eran los saberes. La mayor complejidad de los conocimientos requirió diferentes 4procesos
de transmisión. Pero, además, la acumulación de saberes comenzó a ser tal que resultaba improbable
que todos pudieran saber todo. Así, el creciente carácter complejo de la educación implicó una división
del trabajo; y la transmisión de saberes debió diversificarse.
Comenzaba a verificarse en la historia de la humanidad, más que una acumulación de productos
materiales, un acopio de bienes culturales que la humanidad necesitaría transmitir y conservar a lo largo
de las generaciones: "La historia posterior de la ciencia se ocupa, en forma considerable, de la difusión
de las ideas útiles fuera del ambiente que originalmente las inspiró, y de la selección de los
procedimientos eficaces entre los rituales tradicionales con los que antes estaban mezclados" (Cordón
Childe, 1981: 72). A medida que el caudal de lo acumulable iba incrementándose, la división entre el
trabajo manual –producción básica de alimentos y vestidos, y diversos oficios– y el trabajo intelectual se
intensificó. Y este proceso de distinción implicó, necesariamente, un proceso de educación diferenciada.
¿Cómo se enseñaba y aprendía en los primeros tiempos de la humanidad?
En las primeras comunidades en que se organizaron los seres humanos, la educación estaba
caracterizada por su casi nula institucionalización ya que, en general, los infantes aprendían a través de
su participación en la práctica de los adultos. La convivencia diaria con los mayores introducía a los
niños en las creencias y en las prácticas socialmente significativas, pues no había instituciones
dedicadas exclusivamente a la enseñanza. Al respecto, Ponce detalla
Si no existía ningún mecanismo educativo especial, ninguna escuela que imprimiera a los niños una
mentalidad social uniforme, ¿en virtud de qué la anarquía de la infancia se transformaba en la disciplina
de la madurez?
Estamos tan acostumbrados a identificar la escuela con la educación; y a esta, con el planteo
individualista en que intervienen siempre un educador y un educando, que nos cuesta un poco
reconocer que la educación en la comunidad primitiva era una función espontánea de la sociedad en su
conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral (1975: 40).
Esa forma de entender las prácticas educativas dista necesariamente de la relación pedagógica
que conocemos hoy, pues, en esas comunidades, los adultos no ejercían una acción intencionalmente
decidida a educar (en el sentido escolarizado) a los niños. Completando la idea anterior, Ponce
concluye que "así como resulta evidente que el niño no debe concurrir a ningún instituto para aprender
a hablar (...), puede bastar la silenciosa imitación de las generaciones anteriores para ir llevando, hacia
un mismo cauce común, las inevitables desigualdades en los temperamentos" (1975: 40).
Por tanto, en aquellas primeras sociedades, no existía un ámbito especialmente dedicado a los
procesos educacionales, dado que los fenómenos educativos no estaban disociados de la
cotidianeidad; o como señala Cecilia Braslavsky, se trataba de "heterogéneos y asincrónicos procesos
de institucionalización de las prácticas no deliberadas de transmisión de la herencia cultural" (2001: 4).
Sin embargo, las formas de inclusión en las sociedades de los inicios de la humanidad,
representadas en las formas de rituales de iniciación, poseían un modelo de evaluación o prueba (que
los aspirantes debían pasar, por lo general, tras un período de preparación previa y aislamiento
comunitario) y, además, tenían la representación de una figura de maestro o alguien capaz de transmitir
cierto saber valioso para quienes debían integrarse en la comunidad.
Esta convivencia entre lo educativo y la vida misma resulta prácticamente inhallable en el mundo
actual. La institución escolar, si bien está inscripta en el seno de la comunidad, procede de acuerdo con
una lógica que le es propia y exclusiva: sus ritmos y sus tiempos no se ajustan a los del mundo, sino a
los de sus propias necesidades. A su vez, los contenidos –si bien debieran preparar para la vida–
poseen una artificialidad tal que hace que la escuela se caracterice por su descontextualización frente a
otros procesos de enseñanza. ¿Qué significa esto? Si, en las sociedades primarias y en los primeros
tiempos de la evolución social, lo que llamamos educación era un proceso casi indiferenciado de los
mecanismos de subsistencia y de mantenimiento de las condiciones necesarias para la vida, en las
nuevas sociedades, en cambio, fue preciso diseñar espacios especializados para la transmisión cultural
como parte de un "sistema económico de instrucción para niños y para jóvenes" (Trilla, 1985: 30).
Había que crear estos espacios, dotarlos de sentido y de reglas de funcionamiento, sistematizarlos y
generalizarlos hasta la universalización.
Este análisis permite entender que ese proceso de institucionalización que originó la forma escuela
requirió de un largo e intrincado camino. Y este recorrido impuso hegemónicamente una determinada
forma que dejó atrás otras formas posibles.
En los próximos apartados, consideraremos diversos modelos que ejemplifican diferentes versiones
5 de
la institucionalización de la educación, de acuerdo con las condiciones de organización socio- político-
económica y cultural correspondientes a variadas sociedades. Cabe aclarar que la selección de los
modelos no pretende, en absoluto, seguir una línea cronológica puntual, ni tampoco desarrollar una
completa historia institucional de la educación4. El objetivo de este conjunto de ejemplos a lo largo de
los siglos es que el lector pueda reconocer algunos elementos compartidos y otros específicos de cada
modo de institucionalización de la escuela. Así, finalmente, podrá percibir que el modelo de escuela
que se consolidó resultó hegemónico, principalmente, por haber resultado funcional a los procesos de
conformación de los sistemas educativos nacionales hacia fines del siglo XIX.
En la tradición de Medio Oriente, se pusieron en práctica algunas formas escolares, como por
ejemplo, la que el pueblo judío implementó para complementar la educación familiar. Estas formas
tenían por objetivo, en especial, la enseñanza del hebreo, luego de que ese pueblo pasó largos
períodos en cautiverio.
Los niños aprendían hebreo sentados en el piso, sobre una alfombra, alrededor de un maestro que
les enseñaba. Esta forma escolar confirma que los pupitres no son una necesidad imprescindible para
el aprendizaje (Zuretti, 1964: 29).
Este modelo educativo se ubica en la línea de las consideraciones de Braslavsky cuando señala que
"sociedades muy antiguas institucionalizaron diversos métodos educativos (...) para intentar garantizar la
transmisión de la herencia cultural en las escuelas religiosas y en las ceremonias de iniciación" (2001:
4).
Como afirman diversos autores, en la antigua Atenas, la educación de las elites se realizaba a
través de un modelo preceptoral, es decir, era costumbre que los padres confiaran el niño a un
preceptor, a quien se le encomendaba la educación completa y directa del pequeño. Esta forma
evolucionó con el tiempo; y el preceptor fue sucedido por la figura del pedagogo, término cuyo sentido
ha variado desde sus orígenes. En principio, el pedagogo era un esclavo que acompañaba al niño,
quien recibía su enseñanza; y aquel ejercía autoridad sobre el pequeño; además, de este modo, juntos,
el niño evitaba las malas compañías de la calle. A partir de los 6 años de edad, cuando el niño
comenzaba su formación de ciudadano –que incluía el aprendizaje de música a través de un citarista y
de la lectura de textos a través de un gramático–, el pedagogo también asistía a las clases y,
probablemente, ayudaba al niño a realizar sus tareas. De este modo, el adulto desempeñaba el papel
de profesor particular.
En el caso de Atenas, se observa con claridad que el qué de la educación y el a quiénes son los
ejes sobre los cuales se estructura el armado de un modelo escolar, de acuerdo con las necesidades
políticas y culturales de una determinada civilización. Dicho en otras palabras, cada pedagogía se
construye para intentar responder al tipo de hombre o al perfil de ciudadano que cada sociedad
requiere. No olvidemos, además que, en la antigua Atenas, existían profundas divisiones sociales
–amplios sectores dominados bajo el régimen de esclavitud y servidumbre–, y que la educación
sistemática tenía como destinatarios sólo a los grupos sociales más privilegiados que aprendían,
mediante la imitación, aquello que les resultaba necesario.
Juan Carlos Zuretti describe así la vida cotidiana de la escuela elemental en la Roma del siglo III d.
de C: "El maestro ocupaba un sillón (cathedra), los niños se sentaban en el suelo o sobre alguna
piedra, rara vez, en bancos. Los alumnos tenían rollos de pergamino donde estaban escritos los trozos
de lectura, que guardaban en cajas cilíndricas" (1964: 76).
En la Roma imperial, la aplicación del método de castigos corporales era, ciertamente, una
costumbre: el maestro sostenía su autoridad en la férula o bastón. La severidad resultaba ser parte del
método pedagógico, aunque no todos estaban de acuerdo con tales procedimientos.
Quintiliano así los cuestionaba: "El azotar a los discípulos, aunque esté tolerado en las costumbres
(...) de ninguna manera lo tengo por conveniente (...). Si a un niño pequeñito se lo castiga con
azotes, ¿qué harás con un joven a quien no se lo puede aterrar de este modo y tiene que aprender
cosas mayores?" (Homet, 1978: 32).
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En el siglo XVII, Jan Amos Comenius (1592-1670), el teólogo y pedagogo nacido en la actual
República Checa, y conocido simplemente con el nombre de Comenio, creó un nuevo cuerpo de
principios teóricos y de propuestas prácticas para organizar la educación. Su preocupación mayor
consistía en traducir la teoría en un programa educativo. Por ello, la historia considera a Comenio uno
de los primeros pensadores que se centraron en las cuestiones metodológicas de la didáctica moderna.
Los que siguen son algunos de sus postulados teóricos, sintetizados en su obra Didáctica magna
(1986):
• La educación debe ser única e igual para todos, sin distinción de género, nivel social o grado
de inteligencia.
• La educación debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe enseñar todo lo que el
hombre necesita, por su condición racional: artes, ciencias, costumbres, lengua y religión.
• Las propuestas educativas deben actualizarse según se actualizan el conocimiento científico y
los métodos de enseñanza.
• La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos, las disciplinas y
las conductas de los alumnos.
• En la escuela pública –única e igual para todos–, deben enseñarse: aritmética, geometría, canto,
historia, principios de artes mecánicas, moral, religión, y lectura y escritura en la lengua materna, es
decir, los saberes necesarios para la vida adulta.
• En la escuela de gramática o gimnasio, deben enseñarse las cuatro lenguas y la base general de
las artes y las ciencias, para promover que los alumnos alcancen la sabiduría universal.
• En la universidad –accesible sólo para los alumnos más sobresalientes– debe realizarse la
especialización de determinados campos del saber.
Si bien diversos autores ya habían concebido anteriormente diversas formas acerca de lo que
creían que era la educación, Comenio5 fue el primero en construir un programa que no sólo especifica
qué y a quiénes está destinada la enseñanza, sino también, cómo debe implementarse. Su programa
sintetiza lo observado en las propuestas de otros muchos pensadores, a partir de la idea de que la
educación debe ser una institución que impacte en el conjunto de la población.
Sin embargo, debieron pasar muchos años para que propuestas como la de Comenio se realizaran.
A continuación, revisaremos brevemente el proceso que se desarrolló hasta que los sistemas
educativos modernos se conformaran.
Muchas de las características determinantes que han conformado la escuela que hoy conocemos
pueden hallarse en las propuestas de Juan Bautista de La Salle (1651-1719). Este sacerdote y
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pedagogo francés, quien fundó, en 1681, el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
(1681), se dedicó, especialmente, a la educación masiva de los niños pobres y a la formación docente.
¿Cómo sucedió que, desde su ámbito ligado a la religiosidad, lograra un gran impacto y repercusión
7
sobre las prácticas escolares posteriores? Aunque, en la mayoría de los países de tradición occidental,
la educación tiene un sesgo laico, sobre todo en el sector público, en la historia de la educación, la
Iglesia y otros cultos han ocupado un lugar central y privilegiado como constructores y creadores de
tendencias pedagógicas. En efecto, "los debates teóricos y la conformación de instituciones y de
regulaciones sobre la transmisión de la cultura tuvieron lugar en los espacios religiosos" (Dussel y
Caruso, 1999: 45).
El modelo de La Salle se estructura en torno a dos ejes que han trascendido los siglos: el orden y el
control. Como señala Mariano Narodowski: "La táctica principal dentro de esta estrategia disciplinaria
es la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor, quien, en virtud de dicha
táctica, también construye su propio lugar dentro de la institución educacional" (1999: 113).
El orden y el control se aplican, en el modelo de La Salle, mediante la simultaneidad de la
enseñanza, es decir, un grupo de alumnos recibe la misma instrucción al mismo tiempo, a través de un
único docente. Esta distribución se homologa, casi sin diferencias, a la estructura de la celebración
litúrgica, la misa. En esta, el sacerdote ocupa un lugar central, frontal, elevado y diferenciado en
relación con la asamblea, que se ubica en bancos (casi siempre, longitudinales y paralelos, en un nivel
más bajo del templo). De esta manera, se homogeneiza, al menos formalmente.
De igual modo, en un aula, todos los alumnos se ubican ordenados simétricamente, ahora ya no en
bancos comunes, sino en un pupitre para cada alumno, en un "artefacto destinado al aislamiento,
inmovilidad corporal, rigidez y máxima individuación" (Várela y Álvarez Uría, 1991: 53). Los estudiantes
se colocan mirando al frente, en silencio, y prestan atención a su maestro, sentado estratégicamente
detrás de su escritorio. Esta es la escena escolar que más conocemos. Las escuelas estructuradas con
esta lógica o "matriz eclesiástica" (Várela y Álvarez Uría, 1991; Pineau, Dussei y Caruso, 2001)
reproducen cotidianamente algunos de estos principios, incluso, cuando muchos de estos supuestos
hayan sido cuestionados y replanteados con posterioridad a su creación. Como sostiene Carlos Lerena
en su artículo "El oficio de maestro": "No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de
dominación que equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los atributos de la
divinidad" (Alliaud y Duschatzky, 1992: 26).
El modelo de La Salle parece surgir como un producto de la inventiva de un educador obsesivo. Sin
embargo, lo que La Salle postula no es sino la recuperación y sistematización de una antigua tradición
secular de la Iglesia católica, que responde al modelo del pastoreo como método efectivo para conducir
grupos en torno a la figura de un líder, el pastor.
Este organiza al grupo como a su propio rebaño, el cual debe responderle, con incondicional
obediencia, a quien lo cuida y guía por el buen camino (Dussel y Caruso, 1999: 53-56).
Por otra parte, La Salle asume, como misión de vida, el trabajo con las poblaciones de niños
pobres dentro de un movimiento llamado escuelas de caridad. Al respecto, Anne Querrien señala: "Lo
que innova la escuela de caridad es el reunir, en el seno de una misma institución, enseñanzas que,
hasta entonces, estaban dispersas" (1979: 25). Con esto, reaparece la cuestión del qué de la
enseñanza: primeras letras, nociones de cálculo, religión y también, buenas costumbres, moralidad,
disciplina. En términos actuales, La Salle propone una formación integral del educando.
Lo fundante y perdurable de las ideas del sacerdote y pedagogo francés es que, a través de su
método simultáneo o colectivo de enseñanza, se garantiza la escolaridad masiva de grandes grupos de
alumnos con muy pocos maestros. La Salle, así, dejaba atrás otras tradiciones en las que el maestro –
ya desde la Antigüedad– acompañaba y seguía individualmente la enseñanza de los pupilos que le eran
asignados. Ejemplo de esta tradición es el modelo preceptoral, por el cual el maestro visitaba la casa de
sus alumnos, o bien, estos asistían a la casa del maestro para un trabajo individualizado. Con el paso
de los siglos, los métodos individualizados fueron cayendo en desuso, e incluso, resultaron inoperantes,
a medida que el maestro recibía cada vez una mayor cantidad de niños. Trilla describe este proceso de
cambios:
Cuando la enseñanza ha de extenderse, cuando el modelo preceptoral resulta insuficiente, un único
maestro deberá atender a muchos niños a la vez. Pero al principio, (...) la realidad de la enseñanza
colectiva es sólo el desconcierto (...). La disciplina y la efectividad de la instrucción colectiva requerirán,
entre otras cosas, actuaciones para transformar este caos en un espacio perfectamente organizado
(1985: 40).
Para esta organización del caos, el método lasalleano resulta funcionalmente apto. La gran
diferencia –tal como lo observa Querrien (1979) – es que, en el modelo individualizado, bastaba con
que el maestro tuviera el conocimiento de aquello que debía enseñar, y que el alumno lo imitara. Ahora
bien, el método simultáneo requiere que el maestro, además de los conocimientos, tenga una
adecuada preparación para la organización de los grupos, para el control disciplinario y para el
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mantenimiento de los límites que deben separar taxativamente al docente del discente, es decir, del
estudiante6. Junto con el método simultáneo, nació también un "ejército de educadores" que debían
formarse en los principios de "un cuerpo enseñante" y de "una máquina educativa" (Quemen, 8 1979:
26).
t
ttttttttttttttt
ttttttttttttttt En el esquema de la enseñanza
ttttttttttttttt simultánea, el docente se sitúa
ttttttttttttttt en un lugar central, destacado
ttttttttttttttt y diferenciado respecto de los
ttttttttttttttt alumnos que ocupan, cada uno,
ttttttttttttttt su lugar en una cuadrícula,
ttttttttttttttt conformada por los pupitres que
ttttttttttttttt los mantienen inmovilizados y
ttttttttttttttt controlados.
En la Inglaterra de fines del siglo XVIII, surgió una nueva disposición de la organización escolar,
cuyo formato emulaba al de las crecientes fábricas textiles que comenzaban a expandirse como
consecuencia de la Revolución Industrial: una gran aula, como si fuera un galpón, reunía a cientos de
alumnos de diferentes niveles, sentados en bancos. Estos se disponían en filas, en cuyo extremo se
ubicaba el alumno monitor. Es decir, había tantos alumnos monitores como filas de alumnos ubicados
en la clase. En el frente, no obstante, seguía estando un maestro; pero este, en lugar de impartir su
clase a todo ese conjunto de alumnos que tenía frente a sí, sólo trabajaba en forma directa para los
monitores, quienes, a su vez, repetían el procedimiento con su grupo de alumnos. Así nació el método
que se denomina lancasteriano, iniciado por dos pedagogos ingleses, Andrew Bell (1753-1832) y
Joseph Lancaster (1778-1838), quien llegó a fundar, con nobles de su país, la Royal Lancaster Society.
El método lancasteriano, conocido también como de educación mutua o monitoreal, consiste en la
utilización de alumnos monitores (hoy los llamaríamos avanzados) que median entre el resto de los
alumnos y el docente. De acuerdo con Narodowski, este método no sólo es distinto, sino también
revolucionario respecto de la institución escolar moderna.
En palabras de este autor:
Por otra parte, el método lancasteriano implica una alternancia: el que es alumno, en un momento,
es un potencial docente, y viceversa. Es decir, no existen estándares fijos de autoridad, sino figuras
móviles.
Mientras que el modelo de educación simultánea asume una asimetría inamovible, el método mutuo
la rompe, pues no concibe papeles prefijados de una vez y para siempre hasta la completud del ciclo
escolar. Estos cambios de roles resultan inadmisibles en el modelo de educación simultánea.
El método lancasteriano perdió fuerza; y las verdaderas causas de su extinción deben buscarse, en
primer lugar, en las críticas y en los desafíos que plantea al método simultáneo ya hegemónico cuando
Lancaster hizo su propuesta y, en segundo lugar, a los factores intrínsecos del método monitoreal. Es
importante advertir que, por detrás de la disputa por la apropiación de roles y por la disposición del
aula, subyace la lucha por configurar las relaciones de poder y saber.
I
I I
IIIIIII IIIIIII En este esquema de un aula jesuíta,
IIIIIII IIIIIII inspirado en el gráfico de Trilla
IIIIIII IIIIIII (1985:43), se advierten dos
IIIIIII IIIIIII bandos de alumnos, organizados
IIIIIII IIIIIII en decurias, y los decuriones, que
IIIIIII IIIIIII presiden cada bando. En el extremo,
IIIIIII IIIIIII en un lugar central, se ubica el maestro.
para un tiempo y espacio políticos determinados" (Gvirtz y Narodowski, en Téllez, 2000: 170). Dicho de
una manera más simple, la simultaneidad sistémica consolida aquellos principios del modelo de
Comenio acerca de "enseñar todo a todos" mediante métodos efectivos y uniformes que aplican una
tecnología de disciplinamiento social al servicio de la educación. En la práctica, esto supone que todas
las escuelas de un mismo territorio realizan las mismas tareas, al mismo tiempo, y siguen las mismas
etapas, destinadas a un mismo tipo de alumno o alumno tipo. Este dispositivo requería de un gran
poder de imposición para llegar a todos los rincones. Esto sólo era posible bajo la tutela unificadora del
Estado. En efecto, "los Estados nacionales se decidieron progresivamente por la primacía del
pastorado modernizado, que surgía junto con la disciplina independiente llamada Pedagogía, y estaba
basado en sistemas de enseñanza simultáneos" (Dussel y Caruso, 1999: 113).
Ahora bien, últimamente, este modelo ha comenzado a entrar en contradicción con las estrategias
sociales basadas en la promoción de la diversidad, el respeto por las diferencias, y la libertad y la
autonomía de los grupos y de los individuos dentro del marco de los sistemas democráticos. Entonces,
pareciera que una nueva escuela estuviera surgiendo o, al menos, que está inventándose...
Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar, a todos aquellos que lo
quieran, el acceso a los recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar, a todos los que
quieran compartir lo que saben, del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y,
finalmente, dar, a todo aquel que quiera presentar en público un tema de debate, la oportunidad de dar
a conocer su argumento (1985: 106).
Estos planteos, con profundas raíces filosóficas y políticas, si bien no llegaron a generalizarse ni a
imponerse, constituyen un llamado de atención y abren el camino al debate. Invitan a seguir pensando
si las estructuras que sostienen a los sistemas educativos y a la escuela que surge de ellos para
conformar la gran máquina escolar son las únicas opciones posibles o, en cambio, si es viable, en un
futuro mediato, la coexistencia de alternativas al modelo original de escuela.
Y ahora, ¿qué?
Hemos planteado, al inicio de este capítulo, que la escuela, tal como hoy la concebimos, es el
resultado de una construcción histórico-social
—y no, de una existencia natural—, lo que permite identificar la estrecha relación que existe entre
institucionalización de la educación y los valores relevantes que cada sociedad asume. Los mayores
niveles de organización y complejidad de la vida social se vinculan con una mayor sistematicidad e
institucionalidad de la educación. En directa relación, esto se traduce en procesos de distribución
diferencial de los saberes. A medida que la educación comienza a tener un valor económico, comienzan
a establecerse circuitos formativos diferenciados, vinculados con la división social de trabajo y con la
división de la sociedad en clases.
La motivación que ha orientado este capítulo ha sido reconocer, en nuestra forma actual de la
escuela, partes que fueron significantes en otras etapas y que, por diversas razones, se perdieron,
omitieron o mutaron. Regresemos al planteo original: las escuelas, ¿siempre han sido como son en la
actualidad o, por el contrario, eran diferentes?
Entonces, ¿cómo eran antes y por qué cambiaron? Este planteo permite pensar cambios posibles en
el futuro. Por ejemplo, ¿la educación on line reemplazará al maestro? Este es uno de los tantos
interrogantes que surgen cuando imaginamos otros escenarios posibles.
Lo que parece no presentar dudas es que "el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre
todo, a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal, sobre otras
posibilidades..." (Pineau, Dussel y Caruso, 2001:46). Este ordenamiento tuvo como correlato:
Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que constan de una serie de
piezas fundamentales entre las que sobresalen: el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el
estatuto de minoría de los alumnos y un sistema de transmisión de saberes íntimamente ligado al
funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de los jesuitas hasta la actualidad, esas piezas están
presentes en la lógica institucional de los centros escolares, tanto públicos como privados. (...) las
escuelas siguen, como ayer, privilegiando las relaciones de poder sobre las de saber (Várela y Álvarez
Uría, 1991: 281).