EPISTEMOLOGIA

Episteme= conocimiento verdadero según platón, proviene de la razón, tiene una validez lógica ya
que es un pensamiento universal

 Rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean a la teoría del
conocimiento
 La epistemología se ocupa de la definición del saber
 La relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido

Doxa, opinión y es subjetiva, viene de la experiencia, no nos presenta un conocimiento verdadero

LA VERDADERA MANERA DE CONOCER Y DE SABER COMO EL HUMANO CONOCE

Uno de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos

 Descubrir en que consiste el acto de conocer

 Cuál es la esencia de conocer
 Cuál es la relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean

¿QUE ES CONOCER?

o Conocer consiste en obtener una información acerca de un objeto. Es conseguir un dato o

una noticia sobre algo.

GNOSEOLOGÍA. PENSAR Y CONOCER. J.C YEANPLONG

 El pensamiento es un tema complejo y su definición varía según los filósofos.

 Algunas perspectivas filosóficas ven el pensamiento como recordar, dudar, afirmar, negar,
querer, imaginar y sentir.
 El pensamiento es una actividad psicológica que ocurre en la conciencia de un sujeto en un
período de tiempo determinado.
 El pensamiento es independiente de quién lo piense y cuándo, manteniendo su identidad.
 El pensamiento es atemporal e inespacial, y puede ir acompañado de percepciones e
imágenes, aunque no siempre es necesario.
 La expresión del pensamiento se realiza a través de signos lingüísticos y tiene un sentido o
significado.
 Todo pensamiento tiene un objeto al que se refiere, y no existen pensamientos vacíos.
 Es importante distinguir entre el pensamiento y su objeto, ya que pensar en algo no modifica
el objeto en sí mismo.
 Antes de clasificar los objetos del pensamiento, es necesario definir el concepto de objeto en
un sentido amplio.

¿QUÉ ES UN OBJETO?

1. Los objetos son todo aquello que puede ser mentado o sobre lo cual se puede decir
algo.
2. Los objetos sensibles pueden ser captados por la percepción externa (objetos físicos)
o interna (objetos psíquicos).
3. Los objetos ideales incluyen números, relaciones y conceptos, y existen fuera del
espacio y del tiempo.
 4. Los objetos imaginarios son creaciones de la imaginación, como Pegaso o las sirenas.
5. Los objetos metafísicos, como Dios o el alma, se conocen mediante el razonamiento
o la intuición.
6. Los valores se presentan como cualidades que no tienen ser, sino valer, como la
bondad o la belleza.
7.
NIVELES DE CONOCIMIENTO

Nivel empírico: Es el conocimiento espontáneo y afectivo que obtenemos a través de la experiencia

y la percepción sensorial. Surge del sentido común y es el primer tipo de conocimiento en
desarrollarse.

Nivel científico: Es un conocimiento construido de manera racional y rigurosa. Se basa en métodos y

conceptos elaborados a lo largo de la historia de una ciencia específica, buscando una comprensión
más precisa y profunda del objeto de estudio.

Nivel filosófico: Se centra en la problematización del conocimiento humano, explorando sus

alcances, limitaciones y fundamentos. El filósofo busca comprender cómo es posible el conocimiento
y cómo se justifica racionalmente el acceso a la realidad y la relación entre sujeto y objeto.

Estos diferentes niveles de conocimiento plantean cuestiones como la adecuación de la

representación mental a la realidad, el problema de la verdad y su definición, y la necesidad de una
teoría del conocimiento para abordar estos temas. Mientras la ciencia se desarrolla de forma
autónoma, la filosofía se adentra en reflexiones más amplias sobre el conocimiento humano.

RELACION SUJETO/OBJETO

La relación sujeto-objeto en el conocimiento se refiere a la interacción entre la conciencia (sujeto) y

el objeto de conocimiento. El sujeto es quien percibe, piensa y conoce, mientras que el objeto es
aquello que es percibido, pensado y conocido.

En esta relación, el sujeto y el objeto se mantienen separados. El sujeto tiene la capacidad de

aprehender, captar o tomar al objeto, es decir, adquirir conocimiento sobre él. Por su parte, el
objeto tiene la cualidad de ser aprehensible, es decir, puede ser percibido y conocido por el sujeto.

Desde la perspectiva del sujeto, la actividad de conocer implica salir de sí mismo, trascender su
propia conciencia, para poder captar al objeto. Sin embargo, a pesar de que el sujeto puede conocer
al objeto, este último permanece externo, trascendente al sujeto.

En este proceso de conocimiento, el sujeto forma una imagen o representación del objeto en su
mente. Esta imagen del objeto influye en el sujeto y puede modificar su percepción, comprensión y
conocimiento. Es decir, el sujeto se ve afectado por la experiencia del conocimiento y su estructura
cognitiva puede ser modificada a través de esta interacción con el objeto.

En resumen, la relación sujeto-objeto en el conocimiento implica que el sujeto adquiere

conocimiento del objeto, pero esta relación es asimétrica, ya que el objeto permanece
independiente del sujeto. El conocimiento es un proceso en el cual el sujeto interactúa con el objeto,
formando representaciones mentales y modificando su propia comprensión y conocimiento.
Los problemas del conocimiento son cuestionamientos fundamentales sobre la naturaleza y los
límites de nuestro entendimiento. Algunos de los principales problemas incluyen:

 Posibilidad del conocimiento: ¿Es posible realmente adquirir conocimiento y comprender el

mundo que nos rodea?
 Origen del conocimiento: ¿Cómo surge el conocimiento en nosotros? ¿Proviene de la
experiencia sensorial o de la razón y el pensamiento abstracto?
 Objeto del conocimiento: ¿Qué es lo que realmente conocemos? ¿Nos acercamos a la
verdad absoluta de las cosas o solo percibimos representaciones subjetivas?
 Verdad y relatividad: ¿Existe una verdad objetiva y universal, o la verdad es relativa y
depende del contexto y de las interpretaciones individuales?
 Límites del conocimiento: ¿Cuáles son los límites de nuestro entendimiento? ¿Existen
aspectos de la realidad que están más allá de nuestra capacidad de conocimiento?

El origen del conocimiento plantea la cuestión de cómo accedemos al conocimiento y cuál es la

fuente principal: la razón o los sentidos. Existen varias posturas filosóficas al respecto:

Racionalismo: Sostiene que el pensamiento y la razón son la principal fuente del conocimiento
humano. Se enfoca en las ideas innatas y argumenta que ciertos conceptos, como la idea de Dios o
los números, son inherentes a nuestra mente desde el nacimiento.

Empirismo: Afirma que el conocimiento proviene de la experiencia sensorial y directa con la

realidad. Rechaza las ideas innatas y considera que somos como una "tabla rasa" al nacer, y todo
nuestro conocimiento se basa en impresiones sensoriales.

Intelectualismo: Busca una mediación entre el racionalismo y el empirismo. Propuesto por

Aristóteles y Santo Tomás de Aquino, sostiene que la razón obtiene su conocimiento a partir de los
datos de la experiencia mediante un proceso de abstracción y generalización.

Apriorismo-Criticismo (de Immanuel Kant): Kant investiga los límites del conocimiento humano y
plantea que solo conocemos los fenómenos, no la realidad en sí misma. Argumenta que el
conocimiento está condicionado por formas subjetivas a priori, como el espacio, el tiempo y las
categorías. Estas formas a priori ordenan nuestras impresiones sensoriales y son independientes de
la experiencia, pero están en el sujeto.

Kant concluye que no podemos conocer la realidad en sí misma, ya que nuestro conocimiento es
subjetivo y depende de nuestras estructuras mentales y formas subjetivas. Solo podemos conocer
los fenómenos tal como se nos presentan, pero no acceder a la realidad en su totalidad. Las distintas
posturas filosóficas plantean diferentes fuentes del conocimiento: la razón, los sentidos, una
mediación entre ambos o la aceptación de límites en nuestra capacidad de conocer la realidad en sí
misma. Estas perspectivas nos invitan a reflexionar sobre la naturaleza y los fundamentos de nuestro
conocimiento.

¿QUE ES EL CONOCIMIENTO OBJETIVO?

La idea principal del texto es cuestionar la noción de objetividad en la observación.

Tradicionalmente, se ha considerado que la observación nos permite captar la realidad tal y como
es, de manera fiel y objetiva. Sin embargo, el autor plantea que esto no es completamente cierto.

Se argumenta que la observación no es una función pasiva y neutra, sino que está influenciada por
nuestras nociones previas, interpretaciones y teorías. Cuando observamos algo, no lo hacemos
desde cero, sino que utilizamos conceptos y categorías preexistentes que nos permiten organizar y
comprender lo que vemos. Por ejemplo, al observar una hoja de papel, necesitamos tener una idea
previa de lo que es una hoja de papel para poder reconocerla y describirla.

Además, la observación no es independiente del contexto. Nuestra forma de mirar y percibir está
condicionada por el entorno en el que nos encontramos. Por ejemplo, si observamos un dibujo,
nuestra interpretación del mismo puede variar según el contexto en el que se presente o las
experiencias previas que tengamos. También se destaca que la observación está influenciada por
nuestros intereses y objetivos. Filtramos la información y seleccionamos aquello que consideramos
relevante, ignorando elementos que no forman parte de nuestra atención focalizada.

La influencia del lenguaje también es relevante en la observación. Utilizamos el lenguaje verbal o

mental para describir lo que observamos, y el uso de ciertas palabras o conceptos afecta la forma en
que percibimos y comprendemos la realidad. El lenguaje estructura nuestra visión y comprensión del
mundo, y diferentes idiomas pueden tener diferentes formas de describir y conceptualizar los
objetos y fenómenos.

En cuanto a la objetividad, el autor plantea que la observación no es completamente objetiva, ya

que está mediada por nuestras representaciones teóricas, conceptos y lenguaje. La objetividad
idealizada de captar la realidad tal y como es se cuestiona, ya que siempre estamos influenciados
por nuestra cultura, conocimientos previos y marcos interpretativos. La observación es selectiva y
estructurada, y nunca podemos tener una visión completa y objetiva de la realidad.

El autor argumenta que la observación no es una actividad puramente pasiva y objetiva, sino que
está influida por nuestras nociones previas, interpretaciones, teorías y lenguaje. La objetividad en la
observación se ve cuestionada, ya que siempre estamos inmersos en un contexto cultural y
lingüístico que moldea nuestra forma de ver y comprender el mundo.

¿OBJETIVIDAD ABSOUTA U OBJETIVIDAD SOCIALMENTE INSTITUIDA?

En el texto se plantea la distinción entre la objetividad absoluta y la objetividad socialmente

instituida. Se argumenta que la forma en que percibimos y hablamos de los objetos está mediada
por el lenguaje y las convenciones culturales.

Se señala que no podemos hablar de un objeto sin utilizar el lenguaje y contar con elementos de
lenguaje comunes y convencionales para que los demás nos comprendan. Los objetos adquieren su
carácter de objeto en virtud de las convenciones culturales del lenguaje. Esto significa que los
objetos no existen de forma independiente de todo contexto cultural.

Sin embargo, los objetos no son construcciones subjetivas individuales. Son objetos gracias a una
manera común de verlos y describirlos que es aceptada socialmente. Si alguien intenta describir un
objeto de una manera diferente a la convencionalmente aceptada en su cultura, se considerará que
tiene una visión subjetiva o incluso que está loco.

La objetividad, por lo tanto, no se encuentra en una realidad absoluta ni en la subjetividad individual,

sino en la sociedad y sus convenciones organizadas e instituidas. Para ser objetivo, es necesario
integrarse en el entramado social y comunicar nuestras visiones de manera que sean entendidas por
los demás. La objetividad se relaciona con las interacciones sociales y las convenciones establecidas.

Se destaca que la objetividad no se opone al carácter convencional y subjetivo de la práctica

objetiva. La objetividad de las ciencias naturales y sociales no se basa en la imparcialidad individual,
sino en el carácter público y competitivo de la empresa científica.
El texto también menciona los diferentes sentidos de la actividad del sujeto. Se habla del "sujeto
empírico" como la persona que realiza la observación y que puede verse influenciada por su
subjetividad individual, intereses y pasiones. En ciencia, se busca difuminar la subjetividad individual
y transmitir una ética de objetividad.

El autor plantea que la objetividad está relacionada con las convenciones culturales y el lenguaje, y
se construye socialmente. No se encuentra en una realidad absoluta ni en la subjetividad individual,
sino en la sociedad y sus prácticas instituidas. La objetividad científica se basa en el carácter público
y competitivo de la empresa científica, más que en la imparcialidad individual.

SUJETO TRASCENDENTAL

El autor plantea que la observación es una actividad subjetiva, ya que depende de la forma en que
cada individuo estructura su percepción del mundo. Sin embargo, la objetividad se logra cuando
utilizamos convenciones sociales y reglas reconocidas para describir lo que observamos. El sujeto
trascendental se refiere al conjunto de elementos biológicos, lingüísticos y culturales que influyen en
nuestra forma de observar. Además, se menciona la idea de un sujeto científico que está vinculado a
un enfoque científico específico y que utiliza actividades estructurantes para estudiar el mundo. En
resumen, se destaca que la objetividad surge de la construcción social y cultural, mientras que la
subjetividad se relaciona con la forma individual de interpretar la realidad.

LA REVOLUCIÓN COPERNICANA EN LA FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS

La sección sobre la observación científica plantea una revolución copernicana en la forma en que
entendemos la observación. En lugar de considerar que el objeto es lo que produce la observación y
que el sujeto es receptivo, se propone que la observación es en realidad una construcción del sujeto.
Esta perspectiva deslegitima la visión absoluta y no histórica de las ciencias. Aceptar este enfoque
constructivista implica renunciar a la idea de una observación absoluta y directa del mundo. Además,
se destaca que el sujeto de la observación no es puramente individual, ya que siempre está
influenciado por la cultura y el lenguaje. En el caso de la observación científica, es la comunidad
científica la que influye en el proceso de observación. En conclusión, la objetividad se encuentra en
la institución social del mundo, y no en una realidad independiente o absoluta.

POSITIVISMO, CONSTRUCTIVISMO, Y SOCIOCONSTRUCTIVISMO

GUÍA DE LECTURA:
1)-Importancia de la epistemología en la práctica docente. Precisión de conceptos fundamentales:
paradigma, positivismo, constructivismo, interdisciplinariedad, disciplina, ideología.

2)-El lenguaje como representación: “Los mapas”: concepto, características y ejemplos

3)- Precisar y explicar principales ideas del último texto de Fourez presentado al final del repartido .

1. La epistemología desempeña un papel importante en la práctica docente, ya que

proporciona una comprensión crítica del conocimiento y de cómo se construye. A
continuación se resumen los puntos clave relacionados con los conceptos mencionados:

Importancia de la epistemología: La epistemología busca comprender cómo se produce y se

reconoce el conocimiento en diferentes ámbitos, incluyendo las ciencias naturales y sociales. Su
objetivo es desarrollar la conciencia en los alumnos y maestros de que el conocimiento influye en la
toma de decisiones y puede ayudar a encontrar su lugar en la historia.

Positivismo empirista: Esta corriente filosófica considera que la ciencia descubre leyes universales a
través de la observación y la experiencia. Busca una objetividad y neutralidad absolutas, aunque se
reconoce que la objetividad total es difícil de alcanzar. El positivismo enfatiza la búsqueda de una
verdad objetiva y la representación sistemática del universo.

Constructivismo: Esta perspectiva sostiene que el sujeto construye el conocimiento en lugar de

descubrirlo directamente del objeto. Cada individuo organiza su mundo a través de sus estructuras
psicológicas, culturales y biológicas. Todo discurso es una interpretación y el conocimiento se
organiza en función de nuestras acciones, proyectos e información.

Socioconstructivismo: Esta visión amplía el constructivismo al reconocer la importancia de las

interacciones sociales en la construcción del conocimiento. Se destaca que el aprendizaje ocurre en
grupo y en sociedad, y los saberes se construyen de manera colectiva. La observación y la
modelización de la realidad están influenciadas por el contexto, los efectos y los destinatarios.

Disciplinas y paradigmas: Una disciplina científica se basa en presupuestos y conocimientos

compartidos por una comunidad científica en torno a un objeto de estudio específico. Los
paradigmas son conjuntos de presupuestos, normas, valores, creencias, métodos y expectativas que
definen una disciplina. Actúan como una norma para decidir qué se estudia y cómo. Los paradigmas
construyen una visión particular del mundo y permiten la comunicación y el intercambio de
conocimientos dentro de una disciplina.

Ideología: Tanto el positivismo como el constructivismo tienen implicaciones ideológicas. El

positivismo busca una ciencia objetiva y neutra, mientras que el constructivismo reconoce la
diversidad de puntos de vista y la influencia de las interpretaciones individuales y sociales. La
epistemología también aborda cómo los conocimientos pueden ser probados y reconocidos, así
como su relación con la historia, la cultura y el poder.

En resumen, la epistemología en la práctica docente implica comprender críticamente cómo se

produce el conocimiento, considerando diferentes perspectivas como el positivismo y el
constructivismo. También implica reconocer la importancia de las interacciones sociales, la influencia
de los paradigmas disciplinarios y la dimensión ideológica del conocimiento.

2. El concepto de representación se aborda en tres formas diferentes:

 a. Representación como espejo de la realidad: Esta perspectiva se basa en la ideología
positivista empírica y sostiene que la representación imita lo real. Es la idea de que los
mapas son una copia fiel del territorio y reflejan la realidad de manera precisa.
b. Representación como las concepciones que la gente tiene de la realidad: Esta perspectiva
considera las representaciones como las ideas que las personas tienen de la realidad. Estas
ideas condicionan sus acciones, ya que actúan en función de la imagen que tienen de la
realidad en lugar de actuar en función de la realidad misma.
c. Representación como sustituto de la realidad: Esta perspectiva, adoptada por los
matemáticos, científicos políticos y epistemólogos, plantea que las representaciones no
imitan lo real, sino que son un tercer objeto que toma el lugar de la realidad. Un ejemplo de
esto es un mapa, que representa un territorio y puede utilizarse como referencia en
discusiones y contextos específicos.

El epistemólogo afirma que un mapa es una representación de un territorio porque el mapa

representa y hace presente al territorio. Proporciona un discurso organizado y símbolos articulados
en lugar de una infinidad de impresiones informes que conforman el territorio. Conocer, en términos
de conocimiento representativo, implica producir una representación y poder utilizarla. La utilidad
de un mapa, al igual que cualquier representación del mundo, no radica en su veracidad absoluta,
sino en su pertinencia y validez en función de los proyectos y contextos específicos. Un mapa es
válido o pertinente en relación con esos proyectos y contextos.

El texto también destaca que un mapa es un objeto técnico material y un sustituto del territorio.
Durante la planificación de un itinerario, por ejemplo, el mapa toma el lugar del territorio y lo
reemplaza. Un mapa no pretende proporcionar una imagen completa y absoluta de la realidad, sino
que muestra una perspectiva específica o en relación con un proyecto determinado. Los mapas
están sujetos a selección de elementos significativos según ciertos intereses, lo que los hace no
neutrales. Cada tipo de mapa está en relación con proyectos humanos específicos y organiza una
visión particular del territorio. Se enfatiza la pluralidad de los mapas y que cada mapa es adecuado
para un proyecto particular. No se considera que un mapa sea verdadero o falso, sino que se evalúa
su valor en relación con un proyecto específico. Esta perspectiva puede llevar a un relativismo, pero
no implica que todo sea equivalente. Cada mapa tiene su valor relativo y es adecuado para ciertos
proyectos.

Además, señala que el lenguaje está estrechamente relacionado con el conocimiento representativo.
El lenguaje, ya sea hablado o escrito, es una forma de representación que presenta una situación.
Las palabras, frases y otros elementos lingüísticos son representaciones. Del mismo modo, otras
formas de representación, como las pinturas, también pueden representar situaciones o conceptos y
permitir discusiones

3. El texto presenta una reflexión sobre el trabajo científico y cómo ha evolucionado la visión
del autor sobre esta actividad. A continuación, se presentan las principales ideas del texto:

a. Evolución de la visión del trabajo científico: Inicialmente, el autor concebía el trabajo

científico como el acceso a la realidad, una actividad noble y pura que se acercaba al
fundamento de todo lo que existe. Sin embargo, esta visión ideal se ha transformado
gradualmente.
b. La limitación del conocimiento científico: El autor se da cuenta de que ningún conocimiento
científico es total y absoluto, ya que nunca puede agotar la realidad en su totalidad. Además,
 señala que la realidad siempre se aborda desde un punto de vista particular, lo que implica
que la representación del mundo depende de la calidad de la relación establecida con él.
c. El enfoque utilitario y cultural de la ciencia: El trabajo científico se presenta como un
enfoque utilitario, ya que permite situarse y controlar el mundo. También se destaca su
enfoque cultural, ya que permite a las personas situarse en su propio mundo y
comprenderlo.
d. El enfoque político de la ciencia: El autor señala que la representación del mundo y de la
historia que se asigna a través del trabajo científico indica el proyecto de sociedad de las
personas. Esto implica que el trabajo científico tiene implicaciones políticas.
e. Distinción entre los relatos centrados en las cosas y los seres humanos: El autor descubre la
distinción entre los relatos científicos que ponen en el centro a las cosas y aquellos que
ponen en el centro a los seres humanos. Esta distinción sugiere un cambio en la forma en
que se concibe y representa el mundo.
f. La actividad científica como poesía e invención: Desde una perspectiva individual, el autor ve
la actividad científica como la del poeta que encuentra palabras e imágenes para
representar la realidad y presentarla bajo una nueva luz. También la compara con la
actividad del inventor que construye máquinas a partir de objetos dispersos para facilitar
proyectos.
g. Las ciencias como fenómeno social: El autor plantea que las ciencias son un fenómeno social
que está vinculado a las tecnologías y a la estructuración de nuestras vidas. Se mencionan
aspectos como la carrera de las subvenciones, las patentes y la relación entre las ciencias y
los militares.
h. Interrogantes sobre la legitimidad y la dominación en la ciencia: El autor cuestiona la
legitimidad de la ciencia y si está relacionada con la dominación del mundo. También se
plantea si las ciencias son universales y válidas en todo tiempo y lugar. Además, menciona su
experiencia personal al recibir financiamiento del Pentágono para investigaciones teóricas.

En resumen, el texto expone la evolución de la visión del autor sobre el trabajo científico,
destacando la limitación del conocimiento, los enfoques utilitario, cultural y político de la ciencia, la
distinción entre los relatos centrados en las cosas y los seres humanos, la actividad científica como
poesía e invención, el carácter social de las ciencias y cuestionamientos sobre su legitimidad y
dominación

KUHN PARADIGMAS

En este fragmento, se plantea la idea de que cuando los paradigmas científicos cambian, también
cambia la forma en que los científicos ven y entienden el mundo científico. Se utiliza la metáfora de
cambiar de un planeta a otro para ilustrar cómo los científicos experimentan una transformación en
su percepción y comprensión de los objetos y fenómenos que estudian.

El autor menciona que los científicos, al adoptar un nuevo paradigma, también adoptan nuevos
instrumentos y enfoques de investigación. Esto les permite explorar nuevos aspectos y descubrir
cosas que antes no habían visto. La idea principal es que los científicos no solo observan y recolectan
datos de manera pasiva, sino que su percepción está influenciada por el marco conceptual y las
herramientas que utilizan.

Se mencionan ejemplos de experimentos psicológicos, como el experimento del pato y el conejo,

que ilustran cómo dos personas pueden ver la misma imagen pero percibir cosas diferentes debido a
sus experiencias previas y su entrenamiento. Esto sugiere que la percepción de un científico está
influenciada por su formación y conocimientos previos, y que un cambio de paradigma puede alterar
su forma de ver y comprender los fenómenos científicos.

También se presentan ejemplos históricos para respaldar esta idea. Por ejemplo, se menciona el
descubrimiento de Urano, donde los astrónomos anteriores vieron el objeto pero no pudieron
identificarlo correctamente debido a que no encajaba en el paradigma existente en ese momento.
También se menciona el caso de Galileo y su observación del péndulo, que desafió las creencias
predominantes de su época y lo llevó a desarrollar nuevas teorías.

En resumen, el fragmento plantea que los cambios de paradigma en la ciencia no solo afectan la
forma en que los científicos interpretan los datos, sino que también tienen un impacto en la forma
en que ven el mundo científico. La percepción de los científicos está influenciada por su formación
previa, y un cambio de paradigma puede conducir a una transformación en su manera de ver y
comprender los fenómenos científicos.

PENSAMIENTO COMPLEJO

La Complejidad: un “desafío” más que una “derrota”, un “problema” más que una “solución”

El texto hace referencia al pensamiento complejo como un nuevo enfoque que propone una
forma diferente de pensar, en contraposición al pensamiento simplificador que ha
prevalecido durante mucho tiempo. La autora plantea que la complejidad es un desafío más
que una derrota, y un problema más que una solución.
En la sociedad actual, se enfrentan crisis económicas y éticas que han surgido como
consecuencia de un proyecto de civilización globalizado. Ante estos desafíos, se considera
necesario abrir espacios alternativos de reflexión y transformación, ya que los viejos
paradigmas están colapsando. Aunque el momento puede generar desánimo e
incertidumbre, es importante enfrentar el desafío y buscar nuevos caminos que sean
radicalmente diferentes de los anteriores.
El paradigma de la complejidad propone un nuevo modo de pensamiento que no divide ni
reduce, sino que vincula y relaciona prácticas y conocimientos que han sido fragmentados y
compartimentados. Este enfoque busca superar la visión simplista que busca dominar y
controlar la realidad, y en su lugar busca comprender la complejidad inherente a los
fenómenos y sistemas.
El término "complejidad" se asocia a la turbación, confusión e incapacidad de definir y
nombrar de manera simple. Durante mucho tiempo, el conocimiento científico ha buscado
disipar la aparente complejidad de los fenómenos y revelar la simplicidad del orden
subyacente. Sin embargo, la autora plantea que la complejidad es un problema en sí mismo
y que el pensamiento complejo surge como una necesidad para enfrentar dicho problema.
En resumen, el pensamiento complejo se presenta como una respuesta a los desafíos y crisis
actuales, proponiendo un enfoque que abarca la complejidad de los fenómenos y sistemas
en lugar de simplificarlos. Se reconoce que la complejidad es un desafío y que el
pensamiento complejo surge como una necesidad para comprender y abordar la realidad en
toda su complejidad.
El fragmento citado continúa explorando la carga semántica negativa asociada al término
"complejidad" y cómo esto ha influido en la visión del conocimiento científico. Tradicionalmente, se
ha buscado la claridad, simplicidad y orden en el conocimiento científico, y se ha considerado que el
propósito final de la ciencia es descubrir un orden detrás de la aparente confusión de fenómenos.

El ejemplo mencionado es el del agua, donde el análisis químico revela su composición molecular,
pero descalifica las cualidades y apariencias que experimentamos al beberla, refrescarnos o
limpiarnos. Desde esta perspectiva, se plantea que la concepción científica simplificadora es un
obstáculo para pensar de manera compleja acerca de los fenómenos.

La propuesta de pensar "complejamente" encuentra resistencia debido a esta concepción

simplificadora arraigada en la ciencia. El pensamiento complejo no puede imponerse simplemente
como una oposición al pensamiento simplificador, sino que surge cuando se reconocen las
limitaciones y deficiencias de este último en el abordaje de las complejidades cada vez más intensas
que enfrentamos. Es necesario estar preparados para enfrentar el desafío de pensar de manera
compleja.

Se plantea que tener una comprensión pertinente del agua, es decir, ser capaz de situar toda la
información en su contexto y en relación con el conjunto al que pertenece, es crucial. En el contexto
actual, donde hay escasez creciente de agua potable y se desperdicia este recurso vital, resulta
importante que los responsables de tomar decisiones políticas tengan un conocimiento que vaya
más allá de la simplificación química y atómica del agua (que también es valiosa). Esto permitiría
tomar decisiones más informadas y contextualmente adecuadas para abordar problemas globales.

En resumen, el fragmento destaca que la concepción simplificadora arraigada en el conocimiento

científico ha generado una visión negativa de la complejidad. El pensamiento complejo enfrenta
obstáculos debido a esta concepción, pero es necesario para abordar las complejidades de manera
más adecuada. Además, se plantea la importancia de tener un conocimiento pertinente que permita
comprender y abordar los problemas globales de manera más efectiva.

Disipar dos ilusiones respecto al “pensamiento complejo”

El pensamiento complejo busca disipar dos ilusiones que alejan a las personas del problema del
pensamiento complejo. La primera ilusión es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la
simplicidad. La complejidad integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción y
precisión en el conocimiento, mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad
de lo real. El pensamiento complejo busca integrar los modos simplificadores de pensar sin caer en
las consecuencias mutilantes, reduccionistas y unidimensionales de la simplificación.

La segunda ilusión es confundir complejidad con completud (completitud). Si bien el pensamiento

complejo aspira a comprender las articulaciones entre dominios disciplinarios y reconoce la
interrelación entre las partes, sabe que el conocimiento completo es imposible. Reconoce la
incompletitud e incertidumbre inherentes al conocimiento, pero también reconoce los lazos entre
las entidades que deben ser distinguidas pero no aisladas entre sí.

El pensamiento complejo no renuncia a la claridad, la distinción conceptual, el rigor y el análisis. No

se adhiere ingenuamente a un paradigma "holístico" como el de ciertos movimientos
contraculturales, sino que utiliza de manera metafórica el término "hologramático" para describir la
relación entre partes y todo. El todo no es simplemente la suma de las partes, sino una configuración
que puede ser más o menos que las partes individuales.
El principio hologramático implica que el todo está engramado en la parte, y la parte está incluida en
el todo. Reconoce que el cambio y la emergencia de nuevas configuraciones son inherentes a la
complejidad, y que la totalidad es la no-verdad. No busca una totalidad cerrada que refleje con
certeza la verdad alcanzada, ya que la verdad misma es un proceso y su completitud sería su
derrocamiento.

En el corazón del pensamiento complejo se encuentra la incertidumbre. A diferencia de la ciencia

clásica que identificó certeza y verdad, la perspectiva de la complejidad libera a la verdad de las
cadenas de la Verdad única y la Certeza inmutable. El método de la complejidad no busca recuperar
la certidumbre perdida y el principio Uno de la Verdad, sino que se nutre de la incertidumbre en
lugar de sucumbir ante ella.

En resumen, el pensamiento complejo no niega la simplicidad ni busca una totalidad cerrada de

conocimiento. Busca integrar los modos simplificadores de pensar sin perder de vista la complejidad
inherente a lo real y reconoce la incertidumbre como parte esencial del proceso de conocimiento

Paradigma Simplificador / Paradigma de Complejidad.

El texto que presentas es una reflexión sobre dos paradigmas de conocimiento: el paradigma
simplificador y el paradigma de complejidad. El paradigma simplificador se basa en la idea de dividir,
analizar por partes, separar y reducir lo complejo a lo simple. Este enfoque ha sido predominante en
la educación, donde se han enseñado las disciplinas de forma fragmentada y separada, sin
considerar las interrelaciones entre ellas.

El autor, Edgar Morin, critica este paradigma simplificador y propone un cambio hacia un paradigma
de complejidad. Según Morin, el conocimiento pertinente es aquel que reconoce la
multidimensionalidad y complejidad de las realidades. En lugar de fragmentar y separar, se busca
contextualizar y totalizar el conocimiento, comprendiendo las interconexiones y relaciones entre los
distintos aspectos de la realidad.

Morin plantea la necesidad de superar la separación disciplinar en la educación, promoviendo un

enfoque interdisciplinario y transdisciplinario que permita abordar temáticas desde diferentes
perspectivas. Por ejemplo, el estudio de la Tierra como sistema complejo requeriría la colaboración
de distintas disciplinas como la ecología, la geología y la biología, entre otras.

El autor también destaca la importancia de una inteligencia general que no se limite a la abstracción
y al cálculo, sino que integre la intuición, la emoción, la sagacidad y otras facultades cognitivas. Esta
inteligencia general se caracteriza por la capacidad de plantear y resolver problemas, reconocer los
vínculos y problematizar.

En resumen, el paradigma simplificador se basa en la división y reducción de la realidad, mientras

que el paradigma de complejidad busca comprender las interconexiones y totalidades. Morin
propone superar la fragmentación disciplinar en la educación y desarrollar una inteligencia general
que abarque diferentes facultades cognitivas.

Los principios del pensamiento complejo mencionados en el texto son:

Principio del bucle recursivo o autoproductivo: Este principio rompe con la idea tradicional de
explicar los fenómenos de manera lineal, y en su lugar reconoce las retroacciones y recursividades
que existen entre el productor y el producto, lo causado y lo causante. Se busca identificar y
comprender los bucles auto-productivos presentes en todos los procesos.
Principio de la dialógica: Este principio se refiere a la capacidad del pensamiento para asociar de
manera compleja distintas instancias que son complementarias, concurrentes o incluso antagónicas,
y que son todas necesarias para la existencia, funcionamiento y desarrollo de la complejidad. A
diferencia de la dialéctica, la dialógica no busca una síntesis superadora que disuelva las tensiones,
sino que mantiene viva la diferencia entre las instancias.

Principio holográmico: Este principio se basa en la técnica fotográfica del holograma, donde cada
punto contiene casi toda la información del objeto representado. En el contexto de las
organizaciones complejas, este principio señala que no solo la parte está en el todo, sino que el todo
está inscrito en la parte. Por ejemplo, en la relación entre una célula y un organismo, la célula es
parte del organismo, pero contiene la totalidad del patrimonio genético. Este principio destaca la
interconexión y la interdependencia entre las partes y el todo.

Estos principios del pensamiento complejo no buscan ofrecer certezas o verdades absolutas, sino
que nos permiten abordar el conocimiento de manera más rica y libre, respetando el misterio y la
complejidad de los asuntos del mundo y de la vida humana. Nos ayudan a negociar con la
incertidumbre, que es parte intrínseca del proceso de conocimiento y se encuentra presente tanto
en nuestra mente como en las epistemologías contemporáneas. Reconocer la incertidumbre nos
lleva a comprender que el conocimiento es una construcción humana cultural, colectiva e histórica, y
nos invita a enfrentar nuestras percepciones, fantasías e ideas a través del diálogo intersubjetivo.
Además, la incertidumbre es parte inherente de la acción, ya que implica tomar decisiones y apostar
por opciones en las que el riesgo y lo incierto siempre están presentes.

Consecuencias para la educación:

El enfoque de la complejidad tiene importantes implicaciones para la educación. En primer lugar,

sitúa a educadores y estudiantes en un contexto de policrisis, es decir, un contexto caracterizado por
múltiples crisis interconectadas. Para abordar esta realidad compleja, se requiere adoptar una
perspectiva diferente a aquella que condujo a dichas crisis.

En segundo lugar, el enfoque de la complejidad revela cómo el paradigma de simplificación actúa en

la práctica educativa, ocultando la necesidad de otros principios organizadores del conocimiento.
Esto implica que se deben considerar otros enfoques y principios que permitan comprender la
complejidad de los procesos de aprendizaje.

En tercer lugar, se destaca la importancia de implementar un cambio paradigmático en los principios

de organización del pensamiento en el aula. Concebir el aula como un "sistema complejo de
comunicación" implica reconocer las interacciones y retroacciones que se producen entre
participantes heterogéneos. Se enfatiza la idea de que no existen entidades aisladas en el aula, sino
personas, procesos y vínculos que forman parte de una trama integrada.

Sin embargo, en la práctica y la teoría pedagógica, no se suele concebir al aula de esta manera. Se
tiende a realizar cortes y divisiones en esa trama integrada que puede auto-producirse. El
"paradigma disyuntor", que enfatiza la división, separación y análisis en detrimento de la integración
y la complejidad, limita la capacidad de la práctica y la teoría pedagógica para considerar fenómenos
gestálticos y complejos, como los climas afectivos en el aula.

No obstante, los protagonistas del aula son sensibles a estos fenómenos y reconocen los fracasos
que acarrea el aprendizaje en este paradigma simplificador. Por lo tanto, el aula se convierte en un
espacio privilegiado para hacer visible lo invisible y mostrar la necesidad de otros principios
organizativos del pensamiento. Se reconoce que lo que más perdura en la experiencia educativa no
son solo los contenidos de conocimiento, sino también el recuerdo del clima afectivo e interpersonal
que se vivió durante el proceso de aprendizaje.

Pensamiento Complejo/ Pensamiento Afectivo

El pensamiento complejo es tanto lógico/racional como afectivo. No se limita al pensamiento

cartesiano que prescinde de los afectos. Es un pensamiento conmovido y conmovedor, que amplía la
razón al abrirse a lo irracional y lo supra-racional. Este pensamiento, también conocido como
pensamiento lateral, busca nuevas formas de percibir más allá de los esquemas mentales
preestablecidos. En el ámbito educativo, este tipo de pensamiento integrado, que no separa lo
intelectual de lo afectivo, crea un clima aúlico propicio para el logro y el acto pedagógico. Es en ese
clima educativo donde se experimenta la verdadera sensación de logro, basada en el intercambio y
el diálogo, y que permite un pensamiento más libre y audaz.

La tarea de organizar el aula de manera compleja y fomentar un pensamiento conmovido implica

una re-ligadura de las "Dos Culturas": la Humanística y la Científica. Esto requiere una organización
dialogante, recursiva y hologramática que permita integrar estos dos enfoques en la educación. Un
ejemplo sería explorar cómo se articula la concepción metafísica del Cogito de Descartes con su
creación de la geometría analítica. Es importante pensar en estas integraciones para evitar la
fragmentación del conocimiento y mantener su sentido. Sin embargo, actualmente el enfoque del
Pensamiento Complejo en la educación se considera más como una moda que se utiliza para
justificar reformas educativas, sin preocuparse lo suficiente por la formación auténtica que trabaje
en los vínculos entre las "Dos Culturas". Para contrarrestar la tendencia a la fragmentación del
conocimiento, es necesario trabajar en la formación docente y promover una integración genuina
que evite el neo-oscurantismo generado por la acumulación de conocimiento sin reflexión ni
búsqueda de sabiduría.