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J Autism Dev Disord (2014) 44:615-626 Más información disponible en www.DeepL.com/pro.
DOI 10.1007/s10803-013-1911-y
PAPEL ORIGINAL
Un Estudio Longitudinal del Programa Teacch en Diferentes

Entornos: Los beneficios potenciales de la intervención de baja
intensidad en niños preescolares con trastorno del espectro
autista
Lidia D'Elia - Giovanni Valeri - Fabiana Sonnino -
Ilaria Fontana - Alessia Mammone -
Stefano Vicari
Publicado en línea: 15 de agosto de 2013

© Springer Science+Business Media Nueva York 2013
F. Sonnino I . Fontana
Resumen -Se llevó a cabo un estudio longitudinal de 30
Centro de Tratamiento del Autismo ''Tutti giu` per terra
niños preescolares con trastornos del espectro autista ONLUS'', Via delle Fornaci 79, 00100 Roma, Italia
(TEA) para evaluar los beneficios potenciales del
Tratamiento y Educación de Niños Autistas y con A. Mammone
CIBB Centro Interdisciplinario de Bioestadística y
Problemas de Comunicación Relacionados (TEACCH).
Bioinformática, Universidad de ''Tor Vergata'', Via del
Quince niños que seguían un programa TEACCH de baja Politecnico 1, 00133 Roma, Italia.
intensidad fueron evaluados cuatro veces en cuanto a la
gravedad del autismo, el funcionamiento adaptativo, las
habilidades lingüísticas, los comportamientos inadaptados
y el estrés de los padres, y comparados con un grupo de
control de 15 niños que seguían un enfoque no específico.
Los resultados sugieren que un programa TEACCH de baja
intensidad en el hogar y en la escuela puede proporcionar
beneficios para los niños con TEA mediante la reducción
de los síntomas autistas y los comportamientos
inadaptados. Además, la disminución del estrés paterno
indica que la participación de los padres en el programa de
rehabilitación es un factor crucial y contribuye en gran
medida a la eficacia del tratamiento.
Palabras clave Trastornos del espectro autista - TEACCH -

Niños en edad preescolar - Intensidad del tratamiento
L. D'Elia ( ) G.
- Valeri S. -Vicari
Departamento de Neurociencia, Hospital Infantil Bambino
Gesu`, Piazza Sant'Onofrio 4, 00165 Roma, Italia
Correo electrónico: lidia.delia@opbg.net
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Introducción
Los trastornos del espectro autista (TEA) son trastornos

del neurodesarrollo, determinados biológicamente y
caracterizados por una tríada de déficits que afectan a la
comunicación, la interacción social recíproca y los
patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidos y repetitivos (DSM-IV TR, APA 2000).
Se han propuesto varios tratamientos para mejorar la
función social, adaptativa y conductual en niños con TEA
(Warren et al. 2011). Estas intervenciones pueden
considerarse en un continuo que va desde enfoques muy
estructurados hasta enfoques sociales centrados en los
intereses de los niños e integrados en actividades
cotidianas en un entorno natural (Ospina et al. 2008).
Las intervenciones educativas pretenden fomentar la
independencia personal y la responsabilidad social. Se
centran en cuestiones sociales, cognitivas y de
comportamiento, así como en áreas de rendimiento
académico (National Research Council 2001).
En 1966, se estableció un programa de tratamiento para
individuos con autismo en la Universidad de Carolina del
Norte (Schopler y Reichler 1971). Este programa se
centraba en el Tratamiento y Educación de Niños Autistas
y con Problemas Relacionados con la Comunicación
(TEACCH, por sus siglas en inglés) y se ha llegado a
conocer por su acrónimo, División TEACCH (Mesibov et
al. 2006). Los autores lo definen como un enfoque global
basado en una estrecha colaboración entre padres y
profesionales (Schopler 1994). La característica
sobresaliente que distingue al programa TEACCH de la
mayoría de los demás tratamientos es su naturaleza
multidisciplinar inclusiva, que se basa en la interacción
entre los servicios, los profesionales y las familias de la
comunidad. Los beneficios potenciales de implicar a los
padres en las estrategias de intervención con niños autistas
(Schopler 1994) son el aumento de las habilidades en los
niños y la disminución del estrés tanto en los padres como
en los niños.
13
J Autism Dev Disord (2014) 44:615-626
En cuanto a la eficacia de TEACCH, la evaluación debe En lo que respecta a los tratamientos de baja intensidad,
basarse en estudios controlados analizados en relación con varios programas TEACCH resultaron eficaces, como se
la práctica basada en la evidencia del tratamiento, como se indica en el estudio de Ozonoff y Cathcart (1998). Estos
documenta en la revisión narrativa de Mesibov y Shea autores descubrieron que el grupo que recibió el programa
(2010). TEACCH de baja intensidad basado en el hogar mejoró
Para apoyar la eficacia de TEACCH, varios estudios se significativamente más en los resultados del desarrollo
centraron en los niños e informaron de mejoras en el juego mental del niño que el grupo de control de atención
social (Francke y Geist 2003), el progreso en la atención de ecléctica estándar (GC). De hecho, los autores informaron
autoayuda, la percepción, las actividades motoras y el de una mejora cuatro veces superior
rendimiento cognitivo (Panerai et al. 1997). Tsang et al.
(2007) evaluaron los beneficios del programa escolar
TEACCH y documentaron una mejora significativamente
mayor en las medidas de percepción, motricidad fina y
gruesa, funcionamiento social adaptativo y capacidades de
desarrollo. Estas intervenciones integradoras para niños
pequeños pueden aplicarse en varios entornos (Volkmar y
Wiesner 2009a, b; Rogers y Vismara 2008) con diferente
intensidad (Probst et al. 2010): Los programas basados en
centros proporcionan servicios en un entorno especial,
normalmente en una escuela o clínica especial; los
programas basados en el hogar proporcionan servicios
principalmente dentro del hogar, donde el niño ya se
encuentra en el entorno en el que tendrá lugar el
aprendizaje; y los programas basados en la escuela
proporcionan servicios en escuelas con aulas integradas, es
decir, que incluyen tanto a niños con desarrollo típico
como a niños con TEA, o en aulas especializadas sólo con
niños autistas.
La intensidad del tratamiento puede definirse como el
número de horas de tratamiento que recibe el niño a la
semana, así como la intensidad de la formación, el plan de
estudios, la evaluación, la planificación y la coordinación
(Roberts y Prior 2006). En cuanto a las intervenciones
basadas en TEACCH, faltan estudios clínicos controlados
que describan los efectos del programa de alta intensidad,
definido como 20-30 h de tratamiento a la semana durante
2-3 años (Probst et al. 2010). Por otro lado, existen pruebas
suficientes sobre la eficacia sustancial de las
intervenciones TEACCH de intensidad baja a media (es
decir, tratamiento de 20 h a la semana durante 2
años) (Probst et al. 2010).
En cuanto al programa TEACCH de intensidad media,
un estudio que comparaba la eficacia de diferentes
enfoques educativos, programas TEACCH en centros y
programas en el hogar/escuela (Panerai et al. 2009),
produjo resultados positivos en un entorno natural. Estos
autores también informaron de progresos en el desarrollo
de las habilidades motoras gruesas y el rendimiento
cognitivo y menos comportamientos inadaptados. Un
estudio reciente (Probst et al. 2010) también encontró
menos conductas problemáticas y mejoras moderadas en
las habilidades funcionales en un programa centrado en un
modelo de intervención basado en TEACCH de intensidad
media.
13
en imitación, habilidades motoras gruesas y finas y han sugerido que este método puede reducir los niveles de
conceptos no verbales. Existen limitaciones potenciales de estrés de los padres y la percepción de los
este estudio: la cuestión de la asignación no aleatoria y comportamientos inadaptados de sus hijos. Por lo tanto,
que diferentes evaluadores evaluaron a los tratados y a los parece importante investigar la relación entre la eficacia de
GC, y estos evaluadores no estaban ciegos a la asignación las intervenciones para niños con TEA y el estrés de los
del grupo. Los resultados de un estudio reciente (Welterlin padres (Panerai et al. 2009; Osborne et al. 2008; Welterlin
et al. 2012) en el que se investigó la eficacia del programa et al. 2012).
TEACCH de baja intensidad basado en el hogar para
padres e hijos documentaron una mejora significativa de
las habilidades motoras finas, una disminución del
comportamiento inadaptado, un aumento de la inde-
pendencia, incrementos medibles en las habilidades
visuales receptivas y una mejora de las habilidades de
enseñanza de los padres.
Aunque los resultados de estos estudios indican
mejoras significativas en muchas áreas del desarrollo en
los niños con TEA que participaron en los programas
TEACCH, todavía quedan varias cuestiones por resolver,
como sugieren las mejores prácticas en la intervención
temprana para el autismo (Roberts y Prior 2006). De
hecho, estos resultados sólo proporcionan pruebas
preliminares sobre varios enfoques para el autismo y se
necesitan estudios para evaluar los resultados en niños
más pequeños. Existe un amplio acuerdo en que todos los
niños que se incorporen a programas de intervención
deben haber sido sometidos a una evaluación diagnóstica
exhaustiva y multidisciplinar por parte de un equipo
interdisciplinar de clínicos experimentados y basada en
criterios acordados a nivel nacional e internacional; la
intervención debe comenzar lo antes posible en la vida del
niño; todos los niños deben tener un Plan Individual (PI)
para su educación, diseñado para ajustarse lo mejor
posible a sus necesidades y puntos fuertes, desarrollado en
consulta con los padres, y revisado periódicamente a la luz
del progreso del niño y de sus necesidades actuales; un
programa de tratamiento de alta intensidad, que debe ser
de al menos 20 horas a la semana durante un período
prolongado de al menos 2 años, con apoyo continuo
durante los años de edad escolar. Además, Roberts y Prior
(2006) también señalaron la necesidad de estudios
sistemáticos y controlados realizados por investigadores
independientes para evaluar los resultados inmediatos y a
largo plazo del programa TEACCH en niños con autismo.
De hecho, las pruebas más sistemáticas disponibles
proceden exclusivamente de evaluaciones de programas
de intervención conductual intensiva, como el programa
Lovaas, que utiliza el Análisis Conductual Aplicado
(ABA). Un meta-análisis reciente señaló que el uso del
Programa TEACCH es limitado en todos los estudios y
enfatizó la necesidad de determinar qué componentes son
cruciales para reducir los síntomas autistas y alcanzar
resultados clínicamente relevantes
(Ospina et al. 2008).
Por último, como el método TEACCH incluye una
intervención de programa en el hogar, algunos estudios
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El presente estudio longitudinal en niños preescolares tratamiento habitual más utilizado en el Servicio Nacional
con TEA tenía como objetivo investigar los beneficios de Salud italiano (SNS) para los trastornos del desarrollo:
potenciales de la intervención de baja intensidad basada en (1) terapia psicomotora que incluye respuestas y reacciones
el programa TEACCH en entornos naturales. En concreto, emocionales, físicas, cognitivas y simbólicas en el cuerpo, y
se diseñó para evaluar los cambios en la gravedad del
autismo, el comportamiento adaptativo y las habilidades
lingüísticas en estos niños en comparación con los niños
con TEA que seguían un enfoque no específico. Un
objetivo secundario del estudio fue evaluar los cambios en
los niveles de estrés de los padres y la percepción de las
conductas inadaptadas de sus hijos. En particular, se
planteó la hipótesis de que los padres de los niños del
grupo experimental (GE), que participaron activamente
como co-terapeutas en el programa TEACCH,
experimentarían menos estrés en relación con la condición
de sus hijos que los padres que no participaron
específicamente en el tratamiento.
Métodos
Participantes y procedimientos
Los participantes fueron 30 niños reclutados en una unidad

de neuropsiquiatría infantil de un hospital infantil entre
junio y noviembre de 2009 y diagnosticados de Trastorno
Autista (TA) o Trastornos Generalizados del Desarrollo No
Especificados (TGD-NOS) según los criterios del Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV TR, APA 2000). El idioma principal de los niños
del estudio era el italiano.
Los criterios de inclusión fueron: (1) un diagnóstico de
EA o PDD NOS confirmado por puntuaciones por encima
del corte del espectro autista en la Entrevista Diagnóstica
de Autismo-Revisada (ADI- R, Lord et al. 1994); (2) edad
cronológica entre 2,0 y
6,11 años; (3) ningún otro diagnóstico médico importante;
(4) un periodo de intervención de 2 años.
Cada grupo, es decir, el GE y el GC, incluía 15 sujetos
emparejados por edad, sexo, diagnóstico nosográfico y
gravedad del autismo de acuerdo con los criterios de
puntuación total de la ADOS (ADOS, Lord et al. 1999)
(Tabla 1). No se trató de un estudio aleatorizado y la
asignación a experimental o GC fue realizada por los
padres. Los estudiantes o padres que terminaron en el
TEACCH/EG no mostraron ninguna diferencia particular.
Los participantes de ambos grupos (EG y CG) asistían a
escuelas ordinarias y se beneficiaban del profesor de apoyo
durante un número de horas comprendido entre 10 y 18, de
acuerdo con la Ley italiana nº 104/1992. Además, los
participantes del GE recibieron el tratamiento del programa
TEACCH (2 h en casa y 2 h en el colegio) y ningún niño
del EG había estado expuesto a este tratamiento antes del
estudio. Los participantes en el GC recibieron el
13
(2) la logopedia, cuyo objetivo es mejorar la Achenbach 1991), que consiste en un cuestionario para
comunicación (gestos, mirada, juego funcional y evaluar problemas conductuales y emocionales (Fig. 1).
simbólico) y el funcionamiento del habla o del lenguaje en
relación con la fonología expresiva o receptiva
(producción o comprensión de los sonidos del habla), el
vocabulario expresivo o receptivo (producción o
comprensión de las palabras) o la sintaxis expresiva o
receptiva (producción o comprensión de las frases y la
gramática). Estos tratamientos consisten en una terapia
individual semanal (2 h de terapia psicomotriz y 2 h de
logopedia), sin ninguna orientación sistemática a
profesores y padres.
El estudio duró 24 meses. Todos los participantes
fueron evaluados en T0 (línea de base), T1 (después de 6
meses), T2 (después de 12-15 meses) y T3 (después de 24
meses). Un equipo multidisciplinar externo, que incluía
neuropsiquiatras, psicólogos infantiles y logopedas,
realizó todas las evaluaciones y no tuvo en cuenta el
estado del tratamiento. De acuerdo con los instrumentos
de evaluación, parte de la información fue proporcionada
por los padres, mientras que otra se obtuvo directamente
de la evaluación de los pacientes y en todos los casos se
obtuvo el consentimiento informado de los padres.
Instrumentos
Todos los participantes fueron diagnosticados según los

criterios diagnósticos del DSM-IV TR y la Entrevista
Diagnóstica de Autismo-Revisada (ADI-R, Lord et al.
1994). Se utilizaron las Escalas de Desarrollo Mental de
Griffith para edades de 2 a 8 años (GMDS-ER 2-8, Luiz et
al. 2006) sólo en T0 para determinar el nivel de desarrollo
mental del niño y garantizar que no hubiera diferencias
significativas entre los dos grupos en la línea de base
(aunque faltaban datos del Cociente Global de GMDS-ER
para varios participantes en ambos grupos), y el Módulo 1
del Programa de Observación Diagnóstica del Autismo
(ADOS, Lord et al. 1999) para abordar la gravedad del
autismo en las evaluaciones T0, T1 y T3: el ADOS fue
administrado y puntuado por clínicos licenciados que
habían alcanzado la fiabilidad clínica en el instrumento.
El comportamiento adaptativo se evaluó en T0, T1, T2
y T3 utilizando el formulario de encuesta de las Escalas de
Comportamiento Adaptativo de Vineland (VABS,
Sparrow et al. 1994).
El lenguaje receptivo y expresivo se evaluó en T0, T1,
T2 y T3 mediante los Inventarios de Desarrollo de la
Comunicación de MacArthur (CDI, Fenson et al. 2000;
PVB- Primo vocabolario del bambino, versión italiana de
Caselli et al. 2007), que es una lista de comprobación
elaborada por los padres que mide la comprensión y la
producción de vocabulario del niño.
Por último, en T0, T1, T2 y T3 se examinaron los
informes de los padres sobre psicopatología comórbida
mediante el Child Behavior Checklist (CBCL1.5-5,
13
Tabla 1 Estado de desarrollo y diagnóstico al inicio del estudio

EG n = 15 CG n = 15 Diferencia de
Medias (DE) Gama Medias (DE) Gama grupo
p
Edad (años) 4.1 (1.2) 2.6-6.2 4.1 (1.3) 2.4-6.8 0.44
Diagnóstico nosográfico
AD 8 (53 %) - 7 (47 %) - 1a
PDD-NOS 7 (47 %) - 8 (53 %) -
Género
Hombr 12 (80 %) - 12 (80 %) - 0.65a
e
Mujer 3 (20 %) - 3 (20 %) -
Gravedad del autismo
ADOS total 13 (4.1) 6-21 13.7 (4.5) 5-20 0.7*
Clasificación ADOS
Sin espectro 1 (7 %) - 1 (7 %) -
ASD 6 (40 %) - 4 (27 %) - 0.73a
Autismo 8 (53 %) - 10 (66 %) -
Puntuación estándar del estado de desarrollo mental
GMDS-ER GQ** 75 (31.4) 29-113 62.5 (23.6) 38-98 0.38
Conocimientos lingüísticos
Comprensión del CDI 55 (32) 10-100 64 (28) 18-100 0.5
Producción CDI 38 (45) 0-100 31 (37) 0-100 0.7
Funcionamiento adaptativo
VABS (equivalentes de edad en
años)
Comunicación 1.4 (0.6) 0.75-3.1 1.7 (0.8) 1.0-3.2 0.3*
Vida cotidiana 1.9 (0.6) 1.1-2.9 1.8 (0.5) 1.1-2.8 0.5*
Socialización 1.6 (0.5) 1.0-2.4 1.6 (0.8) 1.0-4.0 0.5*
Motor 2.4 (0.8) 1.6-4.0 2.3 (1) 1.0-4.1 0.7*
Psicopatologías comórbidas
CBCL
Emocionalmente reactivo 60 (4.7) 50-69 57 (9) 50-80 0.3
Ansioso/deprimido 58 (4.9) 50-66 59 (10.1) 50-87 0.6
Molestias somáticas 53 (3.7) 50-62 58 (8.6) 50-76 0.08
Retirada 66 (10.4) 50-82 73 (7.5) 60-82 0.04
Problemas de sueño 55 (6.5) 50-67 55 (6.2) 50-70 0.7
Problemas de atención 59 (7.3) 50-77 65 (5.4) 57-73 0.02
Comportamiento agresivo 56 (6.1) 50-65 58 (9.8) 50-86 0.4
Problemas afectivos 57 (8.7) 50-75 58 (6.5) 50-70 0.9
Problemas de ansiedad 56 (6.1) 50-70 61 (12.7) 47-97 0.2
Desarrollo generalizado 68 (8.7) 50-82 70 (9) 57-89 0.5
Déficit de atención/hiperactividad 57 (6.7) 50-67 59 (5.7) 51-67 0.3
Oposicionista desafiante 55 (4.2) 50-64 57 (8.4) 50-77 0.4
Problemas de interiorización 60 (7.5) 40-68 64 (9.7) 49-81 0.3
Problemas de externalización 56 (7.6) 40-64 59 (9.8) 43-83 0.4
Problemas totales 60 (6) 50-67 62 (10.8) 45-85 0.5
Estrés parental
PSI total 84 (14.3) 50-95 83 (12.2) 65-100 0.94
Los resultados se expresan como medias (desviaciones estándar) o como frecuencia (porcentaje).
El valor p se refiere a la prueba t para muestras independientes
a El valor p se refiere a la prueba Chi Cuadrado o a la prueba exacta de Fisher para tablas 2 9 2
* El valor p se refiere a la prueba U de Mann-Whitney.
** GMDS-ER GQ casos perdidos en ambos grupos; perdidos para 8 niños en el grupo TEACCH y 6 en el grupo tratado como habitual (en el grupo que
recibió tratamiento habitual
13
Fig. 1 Calendario e instrumentos

de evaluación
El estrés parental se midió mediante el Parenting Stress equipo de gestión, que incluía un supervisor especialista en
Index-Short Form (PSI-SF, Abidin 1999), un cuestionario psicoterapia, un
que mide diferentes aspectos del estrés percibido en la
función parental, como la angustia parental (PSI PD), la
interacción disfuncional padre-hijo (PSI P-CDI) y el niño
difícil (PSI DC).
Además, los niños del GE fueron evaluados con el Perfil
Psicoeducativo PEP-3-Tercera Edición (Schopler et al.
2005) para identificar patrones idiosincrásicos de
aprendizaje.
Todas las medidas estaban disponibles en italiano.
Tratamiento
Los sujetos del GE recibieron el mismo número de horas

del programa basado en TEACCH en dos entornos
diferentes (el hogar y la escuela) durante dos años
consecutivos, para crear y adoptar una enseñanza
estructurada en entornos naturales y promover la
generalización de las habilidades del niño en diferentes
ámbitos de la vida. Incluía comunicación entre la escuela y
el hogar, una hoja de intercambio de datos (es decir, un
informe del progreso diario del niño) y una reunión
periódica mensual coordinada por un psicólogo, con
padres, profesores y terapeutas. Además, un formador
experto en el programa TEACCH se reunía cada tres meses
con el equipo, la familia y el niño para evaluar el
funcionamiento del programa individualizado.
Los educadores eran los principales responsables de
llevar a cabo el programa. Contaban con el apoyo de un
13
coordinador psicólogo, un trabajador social y un logopeda.
Todos los miembros del personal estaban formados en
autismo y, en concreto, en el enfoque TEACCH, la
comunicación aumentativa y alterativa y las Tareas
Shoebox (Larsen 2011).
Cada sujeto del GE fue evaluado tres veces, con un
intervalo de un año entre cada evaluación. Se utilizó el
Perfil Psicoeducativo PEP-3-Tercera Edición (Schopler et
al. 2005) para evaluar las habilidades e identificar los
patrones idiosincrásicos de aprendizaje y proporcionar un
punto de partida para los planes individualizados de
enseñanza y apoyo de las habilidades emergentes. Las
estrategias de Enseñanza Estructurada pueden
individualizarse porque se basan en principios amplios de
la Cultura del Autismo más que en un currículo, manual o
conjunto de técnicas de intervención específicos (Mesibov
y Shea 2010).
El programa TEACCH se basó en un Programa de
Educación Individual (PEI); los objetivos del tratamiento
se individualizaron para cada participante y se eligieron de
acuerdo con el patrón de habilidades que surgió en el PEP
3. Por lo tanto, el PEI se utilizó para evaluar la integridad
del tratamiento durante los 2 años, con el fin de demostrar
que el programa TEACCH se estaba llevando a cabo de
forma adecuada y razonablemente coherente entre los
individuos del GE.
Programa educativo individual
Un terapeuta trabajaba directamente con el niño autista en

casa y en el colegio. Aunque el programa de cada niño era
ligeramente distinto, todos los PEI contenían pautas
comunes debido a la gran variabilidad en el
funcionamiento del niño:
13
con los demás niños de la clase. El terapeuta participaba en
• organización física, para crear un entorno "claro" y las actividades diarias del aula para sugerir a los profesores
"predecible" que facilite la actividad del niño y el cómo hacer frente a los problemas de comportamiento
cumplimiento de normas y límites; relacionados con el autismo y cómo rellenar la hoja de
• comunicación individualizada (es decir, distinta de la intercambio de datos.
verbal
comunicación) como gestos, imágenes, signos o
palabras para proporcionar una comunicación
funcional. Se utilizó una forma individualizada de
comunicación alternativa-aumentativa para promover la
comprensión y las peticiones;
• programación, es decir, el "tiempo" de las actividades y
su
La duración se hizo visible mediante el uso de horarios
visuales, lo que ayudó al niño a anticipar
acontecimientos futuros y reducir la ansiedad;
• rutinas precisas para facilitar la independencia del niño;
• material individualizado para fomentar una mayor
independencia en la realización de las tareas. Las
tareas de la caja de zapatos se utilizaban normalmente
para fomentar la concentración y la consecución de
objetivos con el fin de crear un marco para el
aprendizaje continuo y la construcción de la estima.
Intervención del Programa Hogar
Un objetivo secundario de este tratamiento era enseñar a

los padres los principios en los que se basa el trabajo con
niños autistas. Las actividades y métodos específicos se
plasmaban por escrito en un programa formal. Después, en
presencia de los padres, el terapeuta trabajaba con el niño
para demostrarle las tareas y modelar las habilidades de
enseñanza. Se animaba a cada padre a dedicar una hora al
día a trabajar con su hijo en casa en las tareas. Al final de
cada sesión, el terapeuta entregaba a los padres nuevos
deberes y revisaba la hoja de puesta en común de datos.
Los padres rellenaban un formulario de una página que
incluía información sobre las cosas que ocurrían en casa,
de este modo, el terapeuta estaba informado sobre los
acontecimientos que no presenciaban. De este modo, los
padres adquirían más confianza con los principios de la
enseñanza estructurada y asumían un papel más
protagonista, siempre bajo la supervisión del terapeuta.
La intervención del programa escolar
Todos los niños asistían a escuelas ordinarias y estaban

integrados en clases de 15-20 niños: para cada niño del
GE, el terapeuta definía objetivos de aprendizaje en varias
áreas de acuerdo con el profesor del niño. Las áreas
incluían el lenguaje, el control emocional y la autoayuda.
El objetivo era promover la integración y la socialización
13
psicopatológica (mediante el CBCL). Las puntuaciones
La intervención del programa escolar se centró en: medias de los resultados no fueron estadísticamente
• enseñar a los niños el proceso de aprendizaje y diferentes en los dos grupos, excepto en dos subescalas del
aplicación de destrezas, partiendo de sus intereses, CBCL. El GC tenía un nivel más alto de Retraimiento (GC
puntos fuertes y habilidades emergentes; 73 ± 7,5 vs GE 66 ± 10,4, p = 0,04) y Problemas de
• descomponer competencias complejas en componentes Atención (GC 65 ± 5,4 vs GE 59 ± 7,3, p = 0,02) que el
más pequeños GE (Tabla 1).
que eran más fáciles de aprender;
• adaptar el aula a las necesidades de los niños creando
un puesto de trabajo según el concepto de adaptación
al entorno;
• fomentar la integración entre el niño autista y su
compañeros de clase de acuerdo con Sabin (2006).
Análisis estadístico
El análisis estadístico se realizó con el programa

informático R 2.15.0 (2012).
La normalidad se comprobó mediante la prueba de
normalidad de Shapiro-Wilk. Las puntuaciones medias al
inicio del estudio (T0) en los dos grupos se compararon
mediante la prueba t o la prueba no paramétrica U de
Mann-Whitney cuando fue necesario, para muestras
independientes.
Para evaluar los efectos temporales del programa
TEACCH frente al tratamiento habitual, se analizaron las
puntuaciones medias al inicio (T0), tras 6 meses de terapia
(T1), tras 12-15 meses de terapia (T2) y tras 24 meses de
terapia (T3) mediante un ANOVA de medidas repetidas
de dos vías (''entre'' factor: grupo, 2 niveles, TEACCH y
habitual y ''dentro'' factor: tiempo, 4 niveles (T0, T1, T2,
T3).
Los cambios en la clasificación ADOS por grupos y a lo
largo del tiempo se evaluaron mediante la prueba de Chi
cuadrado de Cochran-Mantel-Haenszel. Los resultados se
presentan como media (desviación estándar) o como
frecuencia (porcentaje). Se consideró un valor p \0,05
significativos en todos los análisis estadísticos.
Resultados
Análisis preliminares
Los grupos no fueron significativamente diferentes con

respecto a la edad, el sexo, el diagnóstico nosográfico y la
gravedad del autismo según la observación ADOS, de
acuerdo con los criterios de inclusión establecidos (Tabla
1). En los análisis preliminares, se comparó el
funcionamiento cognitivo de los grupos (mediante el
GMDS- ER) y las medidas de resultados primarias,
incluidas las habilidades lingüísticas (mediante el CDI), el
funcionamiento conductual (mediante el VABS), el estrés
parental (mediante el PSI) y la comorbilidad
13
Gravedad del autismo (ADOS) (Tabla 2). Los resultados disminuyeron entre T0 y T3 en ambos grupos y presentaron
para la gravedad del autismo revelaron puntuaciones valores medios más bajos en el GE respecto al GC.
significativamente decrecientes en ambos grupos a lo largo Estrés parental (PSI) (Tabla 4). En ambos grupos se
del tiempo, para ADOS Interacción social (p \ 0,001), observó una disminución del nivel de estrés parental entre
ADOS Comunicación (p \ 0,001) y ADOS Total T0 y T3. Se observaron diferencias estadísticamente
(p \ 0,001). En particular, se observaron puntuaciones significativas entre los grupos y a lo largo del tiempo en la
medias más bajas en el GE. puntuación de las subescalas Estrés parental (tiempo: p =
Clasificación ADOS (Tabla 3). Cuando consideramos la 0,01) Dificultad padres-hijos
clasificación ADOS, encontramos cambios
estadísticamente significativos para los grupos a lo largo
del tiempo (prueba de Cochran-Mantel-Ha- enszel, p =
0,048). En el GE, los porcentajes de participantes
clasificados con ''autismo'' disminuyeron inicialmente del
53 % (T0) al 13 % (T3), mientras que en el GC estos
porcentajes disminuyeron del 66 al 50 %. Los porcentajes
de participantes clasificados como ''espectro autista''
aumentaron del 40 % (T0) al 60 % (T3) en el GE, y en el
GC estos porcentajes aumentaron del 27 al 43 %. Los
porcentajes de participantes con una clasificación de "no
espectro" en el GE aumentaron del 7 % (T0) al 27 % (T3),
pero se mantuvieron sin cambios en el GC.
Habilidades lingüísticas (CDI) (Tabla 2). En cuanto a
las habilidades lingüísticas, ambos grupos mejoraron
significativamente con el tiempo, tanto en la
comprensión del CDI (p \ 0,001), como en la
producción del CDI (p \ 0,001), aunque se
observaron mejores mejoras en el GE.
Funcionamiento adaptativo (VABS) (Tabla 2). Los
resultados del funcionamiento adaptativo mostraron
mejoras en ambos grupos a lo largo del tiempo para
Comunicación (p \ 0,001), Vida diaria (p \
0,001), Socialización (p \ 0,001) y Habilidades
motoras (p \ 0,001). Cabe destacar que, aunque las
puntuaciones basales de todas las subescalas son muy
similares en ambos grupos, se observan puntuaciones
finales más altas en el GE con respecto al GC.
Comorbilidad psicopatológica (CBCL) (Tabla 2). Se
observaron diferencias estadísticamente significativas entre
los grupos y a lo largo del tiempo para la comorbilidad
psicopatológica basada en el CBCL para las siguientes
subescalas: Emoción reactiva (tiempo: p = 0,034),
Retraimiento (tiempo: p = 0,002, grupo: p = 0,001,
aunque los grupos no eran homogéneos al inicio del
estudio), Problemas de atención (tiempo: p = 0,002),
Problemas de ansiedad (tiempo: p = 0,009), Desarrollo
generalizado (tiempo: p = 0,044, grupo: p = 0,034),
Problemas de ansiedad (tiempo: p = 0,009), Problemas de
atención (tiempo: p = 0,002), Problemas de ansiedad
(tiempo: p = 0,009).044, grupo: p = 0,025), Déficit de
atención/hiperactividad (grupo: p = 0,010), Problemas de
interiorización (tiempo: p = 0,003, grupo: p = 0,046),
Problemas de exteriorización (tiempo: p = 0,012) y
Problemas totales (tiempo: p = 0,001, grupo: p = 0,045).
Todas las puntuaciones medias de los ítems anteriores
13
(tiempo: p = 0,005, grupo = 0,009), Niño difícil espectro''). Esto podría haberse debido al objetivo
(tiempo: p = 0,002) y Puntuación total (tiempo: p = secundario de esta terapia TEACCH de baja intensidad,
0,001). Con respecto a la interacción difícil entre padres e que era generalizar la enseñanza estructurada a los padres,
hijos, es posible observar que en el GE, después de 6 las escuelas y la comunidad en entornos naturales para
meses de programas TEACCH (entre T0 y T1), la abrir las líneas de comunicación entre todos los que
puntuación disminuyó fuertemente y continúa interactúan con los niños. De hecho, es poco probable que
disminuyendo también después de 2 años; por el se produzca esta generalización si un niño sólo recibe
contrario, en los GC, las puntuaciones a lo largo del enseñanza de una persona.
tiempo permanecieron sin cambios. En el GE, la
puntuación de la angustia de los padres presentó una
fuerte disminución; sin embargo, después de 1 y 2 años de
tratamiento, no se observó ninguna mejora; por el
contrario, la angustia de los padres permaneció casi
estable en el GC.
Habilidades y comportamiento (PEP 3) (Cuadro 5). Se
hallaron diferencias estadísticamente significativas a lo
largo del tiempo en el GE en casi todas las habilidades y
conductas evaluadas por el PEP 3. En particular, se
observaron puntuaciones medias más altas a lo largo del
tiempo en Cognitivo Verbal/Preverbal (p = 0.008),
Lenguaje expresivo (p = 0,033), Motricidad fina (p =
0,003), Motricidad gruesa (p = 0,007), Imitación
visomotora (p = 0,008), Conductas motoras características
(p = 0,004) y Conductas verbales características (p =
0,02). Las puntuaciones medias mostraron un gran
aumento entre T0 y T2, pero se mantuvieron estables o
aumentaron poco entre T2 y T3. Las únicas habilidades
que no mostraron una mejora estadísticamente
significativa con el tiempo fueron Lenguaje receptivo y
Autocuidado personal, aunque las puntuaciones medias
aumentaron con el tiempo.
Debate
Este estudio se diseñó para evaluar los beneficios

potenciales del programa TEACCH de baja intensidad en
un entorno natural, en comparación con un GC que seguía
el protocolo de tratamiento estándar, con la misma
intensidad (4 h a la semana), proporcionado por el SNS
italiano. Este tratamiento fue proporcionado por logopedas
y psicomotricistas formados para trabajar con trastornos
del desarrollo mental, pero que no recibieron formación
específica para niños con TEA.
Los resultados mostraron cambios a lo largo del tiempo
en los principales indicadores de resultados (gravedad del
autismo, lenguaje y funcionamiento adaptativo), pero no
diferencias significativas entre el grupo experimental y el
GC.
Aunque los resultados sobre la gravedad del autismo no
mostraron cambios de grupo, se observó una diferencia
significativa en la clasificación ADOS. Entre T0 y T3, los
niños del GE mostraron mejoras en todas las
clasificaciones ADOS (es decir, ''autismo'' frente a
''espectro autista'' y ''espectro autista'' frente a ''no
13
Tabla 2 Cambios a lo largo del tiempo en la gravedad del autismo, el funcionamiento del niño y la comorbilidad en ambos grupos
622
13
EG (n = 15) GC (n = 15) Diferencia de Diferencia

grupo horaria
T0 T1 T2 T3 T0 T1 T2 T3 p p
Gravedad del autismo

Interacción social ADOS 8 (2.6) 7.1 (2.6) - 6.1 (3.1) 9.1 (3) 8.3 (3.1) - 7.9 (3) ns <0.001
Comunicación ADOS 5 (2.3) 3.2 (1.4) - 2.5 (1.1) 4.7 (2.1) 4.1 (2) - 3.9 (1.5) ns <0.001
ADOS total 13 (4.1) 10.2 (3.5) - 8.1 (4.5) 13.7 (4.5) 12.4 (4.8) - 11.8 (4.3) ns <0.001
Conocimientos lingüísticos
Comprensión del CDI 55 (32) 72 (23) 89 (17) 88 (20) 64 (28) 70 (28) 82 (23) 82 (23) ns <0.001
Producción CDI 38 (45) 50 (40) 65 (39) 68 (36) 31 (37) 40 (42) 49 (43) 51 (42) ns <0.001
VABS
(equivalentes de edad en años)
Comunicación 1.4 (0.6) 2.3 (1.2) 2.9 (1.7) 3.6 (2) 1.7 (0.8) 2.2 (1.4) 2.9 (1.7) 3.1 (1.6) ns <0.001
Vida cotidiana 1.9 (0.6) 2.4 (0.6) 3.2 (1.4) 3.7 (0.9) 1.8 (0.5) 2.3 (0.7) 3 (1.2) 3.3 (1.3) ns <0.001
Socialización 1.6 (0.5) 2.1 (0.6) 2.9 (1.1) 3 (1.4) 1.6 (0.8) 1.8 (0.7) 2.2 (0.8) 2.4 (0.9) ns <0.001
Motor 2.4 (0.8) 3 (0.6) 3.9 (1.2) 4.5 (1) 2.3 (1) 3.5 (1.5) 4.3 (1.5) 4.1 (1.8) ns <0.001
CBCL
Emocionalmente reactivo 60 (4.7) 57 (6.3) 54 (4.6) 57 (7.8) 57 (9) 58 (7.6) 56 (7) 56 (6.9) ns 0.034
Ansioso/deprimido 58 (4.9) 54 (4.4) 55 (6.3) 55 (5.5) 59 (10.1) 58 (10.1) 57 (8.2) 57 (7.9) ns ns
Molestias somáticas 53 (3.7) 57 (5.9) 56 (7.7) 56 (6.9) 58 (8.6) 59 (10.2) 58 (7.9) 58 (8.4) ns ns
Retirada 66 (10.4) 58 (7.4) 59 (8.7) 60 (6.7) 73 (7.5) 71 (6.7) 66 (9.1) 69 (9.2) <0.001 0.002
Problemas de sueño 55 (6.5) 54 (5.3) 54 (11.1) 50 (3.4) 55 (6.2) 59 (8.8) 52 (3.4) 53 (3.6) ns ns
Problemas de atención 59 (7.3) 58 (6.1) 56 (7.5) 55 (7) 65 (5.4) 63 (8.1) 61 (7.4) 64 (8.9) ns 0.002
Comportamiento agresivo 56 (6.1) 54 (5.2) 53 (4) 55 (6.9) 58 (9.8) 58 (7.4) 55 (6.3) 56 (7) ns ns
Problemas afectivos 57 (8.7) 53 (5.4) 55 (6.1) 53 (5.6) 58 (6.5) 59 (7.8) 56 (6.5) 58 (8.1) ns ns
Problemas de ansiedad 56 (6.1) 56 (5.3) 56 (6.1) 54 (6.2) 61 (12.7) 61 (10.7) 56 (8.7) 56 (8.1) ns 0.009
Desarrollo generalizado 68 (8.7) 65 (8.7) 61 (8.4) 61 (8.1) 70 (9) 69 (5.7) 68 (9.1) 70 (8.5) 0.025 0.044
J Autism Dev Disord (2014) 44:615-626

Déficit de atención/hiperactividad 57 (6.7) 56 (6.8) 54 (3.9) 55 (5.8) 59 (5.7) 60 (8.6) 57 (6.2) 58 (6.4) 0.010 ns
Oposicionista desafiante 55 (4.2) 53 (4.5) 53 (3.3) 55 (6.9) 57 (8.4) 57 (10.7) 53 (4.2) 55 (6.5) ns ns
Problemas de interiorización 60 (7.5) 55 (8.2) 53 (11.6) 55 (9.9) 64 (9.7) 63 (6.9) 59 (8.6) 61 (8.6) 0.046 0.003
Problemas de externalización 56 (7.6) 54 (6.8) 49 (8.7) 52 (9.2) 59 (9.8) 60 (10.5) 56 (6.4) 58 (7.3) ns 0.012
Problemas totales 60 (6) 56 (6.8) 50 (10.3) 53 (9.1) 62 (10.8) 63 (9.3) 58 (8) 59 (8) 0.045 <0.001
Los resultados se expresan como medias (desviaciones estándar)
El valor p se refiere al análisis de la varianza para medidas
repetidas Los valores en negrita indican significación
estadística (p \ 0,05)
Tabla 3 Cambios en los grupos y a lo largo del tiempo en el autismo según la clasificación ADOS
T0 T2 T3
No Espectro Autismo No Espectro Autismo No Espectro Autismo p
espectro autista espectro autista espectro autista
EG (n = 15) 1 (7 %) 6 (40 %) 8 (53 %) 3 (20 %) 7 (47 %) 5 (33 %) 4 (27 %) 9 (60 %) 2 (13 %) 0.048
GC (n = 15)* 1 (7 %) 4 (27 %) 10 (66 %) 0 8 (53 %) 7 (47 %) 1 (7 %) 6 (43 %) 7 (50 %)
Los resultados se expresan en frecuencia (porcentaje)
El valor p se refiere a la prueba de Cochran-Mantel-Haenszel
* En T3 había 14 participantes en el grupo de control
Tabla 4 Comparaciones por grupos de las puntuaciones de estrés de los padres

EG (n = 15) GC (n = 15) Diferencia Diferenci
de grupo a horaria
T0 T1 T2 T3 T0 T1 T2 T3 p p
Estrés parental (percentil)

PSI
Angustia de los padres 60 (30) 30 (31) 38 (39) 44 (37) 41 (33) 41 (35) 60 (38) 45 (34) ns 0.01
Interacción difícil entre padres e 69 (26) 53 (19) 44 (26) 46 (33) 73 (16) 74 (21) 75 (16) 64 (23) 0.009 0.005
hijos
Niño difícil 88 (13) 90 (13) 90 (13) 68 (37) 93 (7) 77 (30) 92 (11) 78 (25) ns 0.002
Total 84 (14) 70 (14) 74 (14) 58 (36) 83 (12) 68 (30) 80 (17) 62 (30) ns <0.001
Los resultados se expresan como medias (desviaciones estándar)
El valor p se refiere al análisis de la varianza para medidas
repetidas Los valores en negrita indican significación
estadística (p \ 0,05)
Cuadro 5 Cambios en las EG n = 15 Diferencia

capacidades y el horaria
comportamiento a lo largo del T0 T2 T3 p
tiempo en el GE, evaluados
mediante el PEP 3 (equivalentes Habilidades y comportamientos
de edad en meses)
PEP 3 (equivalentes de edad en
meses) 26.3 (16.1) 42.3 (18.4) 45.6 (16.2) 0.008
Cognitivo verbal/preverbal
Lenguaje expresivo 16.2 (14) 32.4 (25.4) 35.2 (20.4) 0.033
Lenguaje receptivo 27.5 (16.2) 37.6 (19.3) 39 (16) 0.157
Motricidad fina 28.2 (8.6) 38.3 (11.3) 40.3 (8) 0.003
Motricidad gruesa 28 (7.4) 33.5 (4.8) 34.6 (4.6) 0.007
Imitación visomotora 27 (11.3) 35.5 (8.4) 37.5 (7) 0.008
El valor p se refiere al Análisis
Autocuidado personal 29 (9.5) 40 (15.6) 41.4 (17.9) 0.055
de Varianza para Medidas
Repetidas Comportamientos motores 26.3 (8.2) 35.8 (7.7) 41.3 (17.1) 0.004
Los valores en negrita indican característicos
significación estadística (p Comportamientos verbales 23.9 (14) 36.4 (17.4) 38.5 (13.1) 0.02
\ 0,05) característicos
(por ejemplo, un terapeuta) en un entorno específico (por personas. Por esta razón, el presente estudio, similar a los
ejemplo, un entorno artifi- cial). Esta cuestión también es estudios anteriores sobre el programa TEACCH (Panerai et
sugerida por Rogers y Vismara (2008), que centran su al. 2009; Ozonoff y Cathcart 1998), se centró en los padres
atención en la validez ecológica de las habilidades que se y los padres de los niños.
enseñan en un entorno natural y su mantenimiento y
generalización en rutinas funcionales diarias con diferentes
13
formación del profesorado para aumentar las capacidades
y responsabilidades de los cuidadores en el tratamiento de
sus hijos.
Aunque la falta de diferencias significativas en los
principales indicadores de resultados (gravedad del
autismo, lenguaje y funcionamiento adaptativo) entre los
dos grupos resultó decepcionante, no fue inesperada. La
razón principal podría ser la baja intensidad de la
intervención en el GE. Este hallazgo sugiere la necesidad
de aumentar el tratamiento
13
intensidad, como sugieren las mejores prácticas en la inter- tenerse en cuenta al diseñar intervenciones tempranas para
vención temprana para el autismo (Roberts y Prior 2006; el TEA.
Myers y Johnson 2007), que establecen que el programa En cuanto a los problemas conductuales y emocionales
debe llevarse a cabo al menos 20 h a la semana durante un de los niños y según los resultados del CBCL, los
período prolongado de al menos 2 años. En realidad, este participantes en el programa TEACCH
hallazgo apunta a la intensidad y duración del tratamiento
necesarias para producir un cambio (Kasari 2002). La falta
de diferencias entre el GE y el GC puede estar relacionada
también con el hecho de que ambos grupos asistían a la
escuela ordinaria. De hecho, la ley italiana establece que
los niños con TEA asistan a la escuela ordinaria con un
modelo de co-enseñanza: así, los profesores de educación
general y especial trabajan juntos con niños autistas y
típicos en la misma aula. Este modelo de escuela mejora
las habilidades de relación entre iguales de los niños con
TEA. La oportunidad de desarrollar redes de apoyo social
con compañeros de clase con un desarrollo típico (iguales)
también aumentó gracias al apoyo de un profesor de
educación especial bien formado para trabajar en el campo
de las discapacidades, aunque no sea específicamente para
niños con TEA (Panerai et al. 2009). Por último, otra razón
que podría influir en la falta de diferencia entre GE y GC
podría deberse a factores no específicos, como la relación
terapéutica, que puede estar moderadamente relacionada
con los resultados del tratamiento, como sugieren Shirk y
Karver (2003).
En cuanto a los indicadores de resultados secundarios
(estrés parental y comorbilidad psicopatológica), los
resultados mostraron cambios a lo largo del tiempo con
diferencias significativas entre el GE y el GC.
Con respecto al estrés de los padres, en este estudio
encontramos resultados significativos en las subescalas de
"Interacción difícil entre padres e hijos" del Cuestionario
PSI-SF. De hecho, los padres implicados en las
intervenciones experimentales se beneficiaron de una
disminución del estrés, que sin embargo permaneció casi
inalterado en los padres del GC. Aunque esta disminución
del estrés sólo se demostró para una subescala del PSI, este
hallazgo puede haberse debido a la implicación de los
padres en el tratamiento de su hijo. Estos hallazgos son
interesantes porque se han encontrado niveles más altos de
estrés parental en los padres de niños pequeños con
autismo que con otras discapacidades (Estes et al. 2009).
Por lo tanto, es importante investigar si es beneficioso que
los padres participen en las estrategias de intervención para
ayudar a sus hijos con TEA. Para apoyar este objetivo, el
reciente estudio de Wel- terlin et al. (2012) mostró una
marcada disminución de la angustia de los padres (Diggle
et al. 2003). En resumen, nuestros hallazgos sobre los
niveles de estrés parental sugieren que el estrés parental
puede ser un factor clave para determinar la eficacia de las
intervenciones tempranas para niños con TEA: los niveles
más altos de estrés parental tuvieron un impacto negativo
en los resultados del niño, por lo que esta variable debe
13
mostró una mejora significativa en la comorbilidad línea de base (T0) para determinar el nivel actual de
psicopatológica, especialmente en los problemas desarrollo mental del niño y ayudar a crear grupos
generalizados del desarrollo, el déficit de homogéneos; de hecho, no se evaluó como medida de
atención/hiperactividad, los problemas de interiorización y resultado en el seguimiento posterior; los diseños de
los problemas totales. Las puntuaciones medias de todos estudios futuros deberían evaluar las habilidades cognitivas
estos ítems disminuyeron en el grupo de intervención, para obtener una evaluación más exhaustiva del resultado
pero se mantuvieron sin cambios en los niños que (Kasari 2002). Por último, en este estudio no intentamos
recibieron el tratamiento habitual. No se tuvieron en comparar directamente este programa TEACCH basado en
cuenta las demás subescalas (es decir, Retraimiento y el hogar y la escuela con el programa TEACCH basado en
Problemas de atención), que mostraron una diferencia el hogar y la escuela.
significativa entre los grupos al inicio del estudio. Algunos
estudios recientes (Antshel et al. 2011; Kamp-Becker et
al. 2010) mostraron que los niños y adolescentes con TEA
suelen presentar problemas conductuales y emocionales
que repercuten negativamente en las actividades cotidianas.
Asimismo, Hartley y sus colegas (Hartley et al. 2008)
estudiaron a preescolares con TEA y descubrieron que un
tercio de ellos tenía una puntuación total de problemas en
el CBCL en el rango clínicamente sig- nificativo y que el
porcentaje más alto de puntuaciones clínicamente
significativas se encontraba en las escalas de síndrome de
retraimiento, atención y agresión del CBCL. Nuestros
hallazgos concuerdan con estos estudios y sugieren que las
estrategias de manejo de la conducta incluidas en los
programas de intervención temprana deberían diseñarse
para abordar numerosas conductas desadaptativas
internalizantes y externalizantes. La importancia de
incluir estrategias de manejo de la conducta en cualquier
programa de intervención integral para niños con TEA fue
destacada también por Maglione et al. (2012), quien
sugiere que esto parece particularmente cierto para los
niños pequeños con TEA que tienen bajo funcionamiento
cognitivo no verbal, bajo lenguaje expresivo y bajas
habilidades adaptativas.
Por lo tanto, la disminución observada del estrés
parental y de los problemas conductuales y emocionales
del niño podría estar relacionada con la implicación de
padres y profesores como co-terapeutas, tal y como
sugieren estudios anteriores (Mesibov y Shea 2010;
Panerai et al. 2009). De hecho, esta implicación podría
favorecer la estructuración de un entorno predecible para
facilitar la actividad del niño y reducir las conductas
desadaptativas.
Deben tenerse en cuenta varias limitaciones de este
estudio. En primer lugar, como la decisión de derivar al
niño al tratamiento la tomaron los padres, los niños no
fueron asignados aleatoriamente al tratamiento y a los
GC. Aunque la asignación aleatoria a los grupos es mejor,
es difícil de llevar a cabo en la práctica clínica debido al
coste y a la ética (Kasari 2002; Matson 2007). En segundo
lugar, la muestra fue relativamente pequeña, lo que podría
limitar la generalizabilidad de los hallazgos. De hecho, en
futuros estudios deberían utilizarse muestras más grandes.
En tercer lugar, el nivel cognitivo se evaluó sólo en la
13
intervención del programa con otros modelos de componente de educación continua de los padres en la
tratamiento. En de acuerdo con Ozonoff y Cathcart (1998), técnica de intervención específica utilizada: los padres
creemos que futuras investigaciones deberían comparar pueden mejorar la adquisición de habilidades por parte del
diferentes programas para tratar el autismo en los que se niño y ayudar a transferir las habilidades recién adquiridas a
controlen variables como el funcionamiento del niño nivel, los entornos del hogar y la comunidad (Maglione et al.
el número de horas de intervención y la implicación de 2012).
padres y profesores.
A pesar de estas limitaciones, en el presente estudio se
utilizaron múltiples medidas de resultado para identificar
los beneficios potenciales del programa TEACCH (Kasari
2002; Wolery y Garfinkle 2002): se utilizó la observación
ADOS, un instrumento ''estándar de oro'' para el TEA, para
medir los síntomas centrales primarios del autismo,
mientras que los estudios anteriores sobre la eficacia de
TEACCH no utilizaron esta herramienta para abordar la
gravedad del autismo en las evaluaciones pre-post test.
Aunque la ADOS no se diseñó inicialmente como una
medida de resultados, se ha recomendado para medir los
cambios en la eficacia del tratamiento en niños con TEA
(Aldred et al. 2004; Owley et al. 2001). Además, en línea
con las recomendaciones de Kasari (2002), las
evaluaciones fueron realizadas por un equipo
multidisciplinar externo, ciego al estado del tratamiento,
que incluía neuropsiquiatras y psicólogos infantiles que
realizaron evaluaciones al inicio del estudio y en los
seguimientos de 6, 12 y 24 meses.
Además, en consonancia con Roberts y Prior (2006),
este estudio se diseñó para evaluar los resultados de los
niños en edad preescolar debido a la importancia de la
intervención temprana. En realidad, los efectos positivos
de los programas de intervención temprana se han
demostrado tanto en estudios a corto como a largo plazo
(Rogers y Vismara 2008). Los resultados de este estudio
sugieren que un programa TEACCH de baja intensidad en
el hogar y en la escuela puede proporcionar beneficios
tanto a los niños como a los padres al disminuir el estrés
parental y la comorbilidad psicopatológica.
Por último, el presente estudio respalda la viabilidad de
una intervención en la que participen escuelas,
profesionales y familias: los entornos más naturales para
los niños son el hogar y la escuela, por lo que los padres,
cuidadores e incluso los compañeros pueden ser valiosos
coterapeutas. Los niños con trastorno espec- tral del
autismo plantean importantes retos en estos entornos:
implicar a padres y profesores en la aplicación de
estrategias de intervención diseñadas para ayudar a los
niños autistas se ha convertido en un enfoque muy
utilizado. Aunque las intervenciones basadas en TEACCH
producen beneficios clínicos y educativos, toda
intervención debe aumentar la generalización y el
mantenimiento de los beneficios del tratamiento a lo largo
del tiempo. De hecho, estos son los elementos clave para la
investigación futura en esta área, y cualquier programa de
intervención integral debería ofrecer sobre todo un
13
Disability Research, 52(10), 819-829.

Se necesitan estudios futuros para desarrollar un
Kamp-Becker, I., Schro¨der, J., Remschmidt, H., Bachmann, C. J.
modelo más completo de programa de tratamiento que (2010). Health-related quality of life in adolescents and young
debe incluir un plan de evaluación cuidadosamente
diseñado con una evaluación de referencia y evaluaciones
de seguimiento periódicas que midan el cambio en los
déficits centrales, y la evaluación debe realizarse
utilizando instrumentos con una fiabilidad y validez
aceptables, como se documenta científicamente
(Maglione et al. 2012). Por último, la investigación futura
necesita más estudios clínicos controlados que comparen
los efectos de las intervenciones intensivas e integrales de
TEACCH con intervenciones equivalentes
correspondientes de otros enfoques, como el enfoque
ABA tradicional de Lovaas.
Agradecimientos Agradecemos a las familias que participaron en

este estudio. Los autores también desean agradecer a Laura Casula y
Luciana Guerriero su ayuda en la recogida de datos. Algunos de
estos datos se presentaron en la 59ª Reunión Anual de la AACAP,
San Francisco CA, EE.UU., 23-28 de octubre de 2012.
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J Autism Dev Disord (2014) 44:615-626 Más información disponible en www.DeepL.com/pro.

Un Estudio Longitudinal del Programa Teacch en Diferentes

Publicado en línea: 15 de agosto de 2013

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Estrés parental (percentil)

Cuadro 5 Cambios en las EG n = 15 Diferencia

Disability Research, 52(10), 819-829.

Agradecimientos Agradecemos a las familias que participaron en

Abidin, R. R. (1999). Índice de estrés parental. Manual profesional

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