Qué es innovación 

educativa?
Por Angel Fidalgo el 9 enero 2007 • ( 63 )

Actualizado marzo 2017

Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos

cambios pueden ser drásticos (se deja de hacer las cosas como se
hacían antes para hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de
forma parecida pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso
el cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovación sirve
para mejorar algo. Los cambios drásticos suelen llevar asociado un alto
coste y únicamente se incorporan en situaciones límite o estratégicas;
sin embargo los cambios progresivos suelen llevar asociado un bajo
coste y son perfectamente asumibles.

Cambio y mejora, estás son las dos palabras que incluye cualquier
definición de innovación educativa. Una definición de innovación
educativa es “La innovación educativa es la aplicación de una idea
que produce cambio planificado en procesos, servicios o
productos que generan mejora en los objetivos formativos” (*).

(*) Sein-Echaluce, M.L, Fidalgo-Blanco, A y Alves, G (2016). Technology behaviors in

education innovation. Computers in Human Behavior, In press.
http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2016.11.049

La mejora puede ser reducir el esfuerzo; reducir el coste; aumentar la

rapidez en obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas
demandas, etc. 

La definición de la innovación educativa no basta, además para se debe

cumplir un conjunto de características, por ejemplo que el coste de
introducir la innovación debe ser asequible para los usuarios de dichas
innovaciones (a esta característica se le denomina eficiencia).

Un ejemplo, si deseamos mejorar la nota de las evaluaciones que se

realiza a nuestro alumnado, además de introducir un cambio (por
ejemplo en el modelo de evaluación) y una mejora (mejorar las notas)
entonces para que sea innovación se debe cumplir que: o bien se
obtiene la misma nota pero con menos esfuerzo que antes de introducir
la innovación o bien se obtiene más nota si se utiliza el mismo esfuerzo
que antes de introducir la innovación.

Para saber si una experiencia es innovación educativa se debe

tener en cuenta las características que debe tener la innovación
educativa, para ello se debe matizar  las definiciones, por ejemplo bajo
la dimensión eficiencia (característica) podríamos decir que una
innovación educativa es  una “Novedad introducida en el proceso
formativo que permite mejorar el aprendizaje del alumnado 
manteniendo el esfuerzo dedicado antes de aplicar la propia innovación
educativa”

Otra opción es conocer qué es innovación educativa, pero además identificar las
características que debe tener la innovación educativa (eficacia, eficiencia,
transferibilidad y sotenibilidad). En este post puede ver dichas características.

Cómo identificar una buena práctica de

innovación educativa
Por Angel Fidalgo el 30 noviembre 2015 • ( 6 )

Estamos habituados a identificar las buenas prácticas de innovación educativa por

indicadores de salida. Por ejemplo, si una experiencia concreta se ha publicado en una
revista científica de calidad, se supone que se trata de una buena práctica e igualmente si ha
sido financiada a través de convocatorias nacionales o internacionales.

Sin embargo, hay cientos de experiencias que realiza el profesorado en el aula (que ni se
publican ni son financiadas por convocatorias nacionales o internacionales) que son buenas
prácticas y, además, son las más interesantes para ser transferidas al resto del profesorado.
El problema habitual es ¿Cómo sabemos si una experiencia en el aula es una buena práctica
de innovación educativa?

A lo ya conocido, que toda innovación lleva asociada un cambio, se debe añadir alguna
característica adicional. Aquí incluyo 4 de esas características (a aplicar tanto a las
experiencias de aula como a las que son publicadas o financiadas por proyectos) que nos
permitirán saber si el cambio realizado es o no una innovación.
Sostenibilidad. Significa que la práctica debe poderse aplicar incluso después de que se
haya agotado la financiación, se haya publicado, o haya finalizado el periodo oficial para
realizar la experiencia (en el caso de que esa experiencia se haya realizado en el marco de
una convocatoria interna de la universidad o el centro), e incluso que se haya presentado un
informe final. Muchos proyectos financiados mueren cuando acaba la financiación o
incluso cuando son publicados. Si es una buena práctica debe seguir aplicándose de forma
habitual en el contexto donde se originó. Esta característica es complicada, ya que la
“etiqueta” de buena práctica se suele dar una vez finalizada la misma, no se suele esperar
dos o tres cursos para ver si se ha consolidado. Hay técnicas que permiten medir la
sostenibilidad, pero esto será objeto de otro post.

Transferibilidad. Significa que la práctica se pueda utilizar fuera del contexto donde se ha
desarrollado. Es decir, si es un proyecto donde han participado 10 centros, es transferible si
se aplica en otros centros distintos una vez que finaliza la práctica. En las experiencias que
el profesorado aplica en su aula, significa que la deben poder utilizar en otras asignaturas.
En este caso será buena práctica si la pueden utilizar en asignaturas de diferentes áreas de
conocimiento a aquella en la que se originó la práctica. Esta característica es difícil de
medir ya que requiere o bien que se haya demostrado de forma previa o bien esperar un
tiempo para ver si se ha transferido. Este tema se ampliará en otro post.

Eficacia en el aprendizaje. La eficacia significa que se consiguen los objetivos que suelen
ser mejorar los resultados académicos, las competencias, o cualquier otro objetivo
relacionado con el aprendizaje. Todas las experiencias que conozco suelen cumplir esta
característica. Pero esto no basta, hay que demostrar de forma inequívoca que se han
obtenido esas mejoras.

Eficiencia de la eficacia. Significa que los beneficiarios (suele ser el alumnado) alcanzan
la característica anterior (la eficacia) con menos esfuerzo que si no se aplicara esa
innovación. Dicho de otra forma, se consiguen mejores resultados que antes pero
empleando, como mucho, el mismo esfuerzo. También se considera eficiencia si consiguen
los mismos resultados que antes de la innovación, pero empleando menos esfuerzo.

Hay otra serie de características que debe cumplir la experiencia en función de otro tipo de
objetivos. Por ejemplo, si se desea que la publiquen en una revista de impacto, además se
debe demostrar que se está aportando nuevo conocimiento que antes no existía. Si se busca
financiación a través de un proyecto, se suelen incluir tecnologías o procesos emergentes y
si simplemente se quiere transferir a otro profesorado, pues miren, para este supuesto no
hay ninguna característica adicional, no porque no sea necesaria, sino porque realmente no
hay convocatorias con este objetivo.

Qué es la innovación educativa y por qué tiene el poder de transformar nuestra educación

La innovación busca cambiar lo que ocurre dentro de la sala de clases, espacio relegado por
las políticas públicas y donde se incuba la actual crisis de nuestro sistema educativo.

En diez años, Chile triplicó su inversión en educación, logrando importantes avances en

infraestructura e institucionalidad. Sin embargo, el país aumentó apenas un punto al año en
Simce. Es decir, miles de estudiantes no logran los aprendizajes mínimos esperados para su
edad. Con  ese ritmo de mejora, el escenario no cambiará sino en 40 años.

Urge un cambio de paradigma. Que las políticas públicas apunten ahora a transformar las relaciones dentro de la sala de
clases: qué, cómo, con quiénes y con qué se aprende. Es decir, innovación educativa.

El viaje de Educación 2020 por la innovación educativa

Educación 2020 está en un proceso de investigación/acción de modelos que inspiren la transformación de nuestro sistema
educativo. La idea es conocer experiencias y desarrollar proyectos piloto junto con escuelas que se atreven a innovar.

“Todas las experiencias innovadoras que hemos conocido comparten características que han sido reconocidas por distintas
investigaciones como los elementos que más impactan el aprendizaje de los estudiantes”, explica Nicole Cisternas,
Coordinadora de Innovación Educativa de Educación 2020.

Esas características comunes son:

1. Aprendizaje de niños y niñas está al centro y es el foco de todo el quehacer educativo.

2. Liderazgo distribuido, autonomía y protagonismo docente.

3. Foco en habilidades del siglo 21: creatividad, colaboración y pensamiento crítico.

4. Integración del conocimiento: se rompe con la estructura de asignatura y se trabaja de

manera interdisciplinaria.

5. Aprendizaje basado en proyectos y experiencias: se aprende haciendo y resolviendo

problemas de la vida real.

6. Escuelas abiertas a la comunidad, trabajo en red y alta participación de las familias.

7. Espacios educativos abiertos, coloridos, con rincones temáticos.

8. Uso pedagógico de la tecnología.

9. Aprendizaje contextualizado, situaciones reales.

“Es posible afrontar este desafío de transformación en Chile, se requiere voluntad política y no necesariamente más
inversión. Las mayores barreras que enfrentan escuelas para innovar son la falta de tiempo para el trabajo colaborativo
entre docentes, poca autonomía, excesiva presión por resultados académicos, burocracia y trabajo administrativo”, agrega
Cisternas.

Casos destacados: Aprendizaje por proyecto y relación tutora

(MÉXICO, CHILE) Redes de Tutoría: modelo educativo cuyo propósito es desarrollar competencias para el
aprendizaje autónomo de las personas, despertando su interés por aprender y su motivación por enseñar. Funciona a través
de la “relación tutora”, un proceso de diálogo personalizado en el que un “tutor”, con experiencia en el manejo de alguna
destreza o habilidad, ofrece a un “tutorado” un desafío de aprendizaje basado en un tema de su interés, guiándole hacia el
aprendizaje a través de preguntas y reflexiones que permiten al propio tutorado descubrir su aprendizaje.

Educación 2020 está implementando este enfoque en diez colegios, de la Región Metropolitana y la Araucanía, en esta
última, en alianza con Fundación Luksic.

(ESTADOS UNIDOS) High Tech High, aprendizaje basado en proyectos: el aprendizaje basado en proyectos es un
modelo educativo en el que niños y niñas adquieren conocimientos y habilidades (aprendizajes significativos) a partir del
desarrollo de proyectos individuales y colectivos. También se enfrentan a desafíos de aprendizajes sobre problemáticas del
mundo real, que vinculan diversas asignaturas o áreas de aprendizaje.

(ESPAÑA) Escuela Saint Gervasi y CASPE: son escuelas que integran un nuevo modelo educativo desarrollado por la
Fundación Jesuitas Educación, que incluye aprendizaje basado por proyectos, elementos de neurociencias y psicología del
aprendizaje. El proyecto incluye un modelo desarrollado para la etapa secundaria (Saint Gervasi) y uno para la etapa
primaria (CASPE).

(INGLATERRA) XP School Doncaster: es una escuela secundaria financiada por el

Estado, gratuita, de calidad y sin selección para ingresar. Su modelo incluye una
combinación de dos enfoques: aprendizaje basado en proyectos y expedicionary
learning. http://www.xpschool.org/our-school/

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OPINION

LA CALIDAD EDUCATIVA Y SUS

FACTORES ASOCIADOS
Publicado por Ciro A. García I. (maestro ciro) ⋅ octubre 23, 2011 ⋅ 1 comentario
Archivado bajo  CALIDAD, EFICACIA, EFICIENCIA, EQUIDAD, INVERSION
SOCIAL, PERTINENCIA

En el ámbito de la educación todo el mundo se siente con derecho a opinar y

generalmente prima el criterio de quienes están por fuera del sistema. La razón
es que el concepto de calidad educativa  es subjetivo y polisémico y necesita
consenso para elaborar  criterios para comprender su significado, para saber a
qué nos referimos.  El problema se adorna con frases retóricas que diluyen el
debate y la argumentación y  las ideas que se proponen no se debaten en
profundidad y quienes lo hacen, opinan desde las más variadas perspectivas y
creencias educativas.

Todos los gobiernos hablan de “calidad de la educación”, y lo hacen con

convicción,  convenciendo a todos de que ella es la panacea que  remediaría
los problemas pasados y presentes de nuestra educación.  Este abuso y las
inconsistencias que acompañan al discurso le han quitado credibilidad al
concepto de calidad educativa para pasar a ser una muletilla y un slogan de
moda, sobre todo en tiempos electorales.

Si se pudieran enunciar de manera breve las limitaciones existentes en el

Sistema de la Educación del país, a pesar de los enormes esfuerzos por
trascenderlos, habría que decir que aún persisten los problemas de la década
anterior: calidad deficiente, cubrimiento insuficiente y acceso inequitativo, lo
que puede significar que el sistema se encuentra afectado por situaciones del
entorno y que por lo  tanto su cambio real implica políticas de amplio espectro
en lo social que refuercen el cambio en el sector educativo

Lo cierto es que los pobres resultados educativos se derivan de su

desarticulación y de la falta de continuidad y sostenibilidad de los programas y
estrategias emprendidas. Hemos vivido  de reforma en reforma, de políticas de
gestión gestadas con las ideas de cada nuevo ministro, así se ha pasado por  la 
ampliación de la cobertura, mejoramiento de la gestión, transformación del
currículo, nuevos sistemas de evaluación,  formación de docentes para el uso
de las TICs.

Si se desea, en verdad, implantar una política de calidad se debe en primer

lugar, reconocer integralmente los distintos factores que inciden en la
educación, empezando por mejorar  las condiciones de vida y de pobreza  en
que viven nuestros estudiantes. Acciones como la gratuidad de la educación,
la alimentación  escolar,  la salud, el suministro de útiles y textos escolares, la
entrega de subsidios para los más pobres  garantizan el acceso, la permanencia
y continuidad de los estudiantes  en el sistema educativo y favorecen el
desarrollo de las actividades pedagógicas, son acciones y  propósitos que son
buenos,  pero que nunca cubren a toda la población necesitada y en cada una
de ellas hay mangualas y componendas donde prima el lucro de algunos
interesados que la prestación del servicio. ¿Un ejemplo? Los escándalos en el
ICBF relacionados con el manejo de la alimentación de los niños.

En segundo lugar, una educación de calidad requiere de ambientes escolares

atractivos y confortables para los estudiantes. El país está en mora de
acometer un ambicioso programa de transformación y modernización de la
infraestructura de los colegios públicos  y de sus dotaciones. Buena parte de
los colegios públicos del país están en ruinas,  no cumplen con las condiciones
mínimas  arquitectónicas, urbanísticas y de seguridad necesarias  para  el
desarrollo de una educación de calidad que despierte el entusiasmo e interés
de los estudiantes y de sus profesores. Pero se puso de moda hablar de
megacolegios pero se construyeron unos pocos y el problema continúa, se dio
la ampliación de las coberturas, pero hay evidencias empíricas de que esto
tuvo efectos negativos sobre la calidad, principalmente por el incremento en el
número de estudiantes por docente y por la ausencia de las estrategias para
integrar adecuadamente la nueva población escolarizada, proveniente de las
familias más pobres y con menores capacidades y posibilidades para apoyarlos
académicamente.

El tercer lugar es del problema relacionado con la pertinencia y actualización

de los contenidos de la educación y la enseñanza que constituyen una
condición esencial para el propósito de lograr una mejora en la calidad de la
educación. Se ha evidenciado que son muchos los estudiantes que afirman que
no les gusta el colegio y que no le encuentran sentido a lo que aprenden allí,
por cuanto no se relaciona con  sus intereses o deseos personales, y porque no
son la respuesta esperada en relación con la vida productiva y por fuera de la
escuela. Es más, a medida que avanzan en el proceso escolar, disminuyen la
motivación y las expectativas educativas de los estudiantes. Un alto número de
estudiantes consideran que aprenden más en otros escenarios (con sus pares,
en la calle, en internet, en los medios de comunicación) sobre algunas
dimensiones de la vida que consideran de especial importancia. En tal sentido,
es urgente promover un amplio movimiento de renovación e  innovación
pedagógica y educativa, al igual que un ambicioso programa de formación
para el ejercicio profesional de los docentes y convocar el compromiso y
participación  de estudiantes, profesores, padres de familia y autoridades
educativas.

El problema de la pertinencia es eminentemente pedagógico y hay estudios

que señalan que por variadas razones, la principal de las cuales sería la
redefinición del papel que juega el Estado, que auspicia el rol de los rectores,
que convertidos en gestores han el liderazgo pedagógico. Los problemas
de pertinencia pueden explicar, en un alto grado, los malos resultados de los
estudiantes colombianos en las pruebas nacionales e internacionales;
entendiendo la pertinencia como las relaciones de sentido que se establecen
entre los conocimientos mínimos comunes de la educación escolarizada y la
diversidad de conocimientos extraescolares de los alumnos. Para sólo dar un
ejemplo, las debilidades de los estudiantes en comprensión lectora y capacidad
argumentativa no tienen que ver con algún déficit cultural, como se puede
constatar por la forma en que se desempeñan por fuera de la escuela en
términos de su capacidad de “leer” su medio e interactuar con él, sino que se
derivan de la incapacidad de los colegios de dotar de sentido los
conocimientos escolares.

En cuarto lugar que afecta notablemente la calidad y resultados sociales de la

educación  es la desarticulación entre los distintos tramos del sistema
educativo, en particular entre  la educación media y la educación superior y de
esta con el mundo del trabajo. El alto porcentaje de bachilleres que ven
cerradas sus posibilidades de continuar su proceso formativo constituye una
verdadera tragedia social y demanda del país un nuevo, real y efectivo
redireccionamiento y redefinición de los objetivos de la educación media y la
ampliación de las oportunidades  de acceso a la educación superior, que se ha
convertido en uno de los principales desastres  de la educación colombiana en
tanto que les niega el derecho a la educación de miles de  jóvenes.

En quinto lugar, está el problema de la precariedad de los colegios en cuanto a

factores asociados con la calidad, como la formación continua de docentes y la
dotación y el uso de computadores conectados a internet, materiales didácticos
y audiovisuales, textos, laboratorios y bibliotecas. Se trata de un problema que
tiene su origen, en parte, en la Ley 715 del gobierno de Pastrana, pues el ajuste
a las transferencias territoriales no contempló recursos específicos para una
canasta de calidad, a pesar de la insistencia de los expertos en la materia.
Problema que se agudiza aún más para los estudiantes de familias más pobres,
quienes ingresan a mayor edad al sistema de educación formal y no cuentan en
sus hogares con los elementos básicos de enriquecimiento académico, padres
lectores y con altos niveles educativos y las posibilidades de acceso a internet
y a canales televisivos educativos y culturales por cable. No resolver estos
problemas implica desperdiciar los esfuerzos por mejorar la calidad en los
colegios públicos y para qué hablar de Planes de Mejoramiento Institucional si
estos carecen de soporte en los necesarios recursos materiales.

Finalmente, el desafío de lograr una educación de calidad para todos los

colombianos exige un  incremento sustancial en los presupuestos públicos,
tanto nacionales como locales, destinados a la educación. La llamada
racionalización del gasto  se ha traducido en inequidad, restricción y
mezquindad del gasto en educación. De seguir esta situación seguiremos
teniendo un sistema educativo ineficaz  e incapaz de satisfacer las demandas
de más y mejor educación para los colombianos, para sumirnos en el
sempiterno atraso y pobreza.
LA CALIDAD DE LA EDUCACION
Publicado por Ciro A. García I. (maestro ciro) ⋅ agosto 7, 2012 ⋅ 1 comentario
Archivado bajo  CALIDAD, educación, FACTORES DE CALIDAD, LA FORMACION,
PARADIGMAS DE LA CALIDAD, RACIONALIDAD COMPLEJA, RACIONALIDAD
TÉCNICA, RESPUESTA SOCIAL

A PROPOSITO DEL “MEJOR MODELO EDUCATIVO DE COLOMBIA”

Adjudicar epítetos o emitir juicios de valor exige argumentos sólidos, contundentes y

cimentados, pues si bien tales conceptos son relativos como resultado de una manera
particular de ver las cosas, no son universales ni de obligatoria aceptación.

De allí que afirmar que algo sea “mejor”, depende de los criterios de comparación, de las
razones subjetivas de quien juzga y de los propósitos del juicio. Un elemento que añade
valor al juicio valorativo es la autoridad del emisor y cuando este es un funcionario público,
sus juicios exigen respeto por los valores éticos, pues en razón de sus funciones debe ser
trasparente, veraz y coherente en sus apreciaciones. De allí que cuando un funcionario
publico pregona sus ejecutorias, magnificándolas y ocultando la realidad, esta cayendo en
argucias y engaños propios de la demagogia.

Si bien la infraestructura y la cobertura son

factores que inciden en la calidad de la educación, no se trata de presentarlas en  cifras
estadísticas para descrestar a ingenuos, o de adherirse a ciertas élites que se caracterizan por
ser “sociedades del mutuo elogio,” ni para mojar tinta y darse pantalla y menos aun, para
presentar informes con afán publicitario a costas de contradecir la realidad social.

En el campo educativo existen diversas concepciones para determinar la calidad de un

modelo educativo, que superan las concepciones sesgadas y politiqueras.

 El concepto de calidad es un concepto relativo, que cada uno define desde su 
experiencia personal, profesional, su nivel  social y según el contexto donde se
desenvuelve.
 La noción de calidad es un concepto político, imbuido de valores, impregnado de
ideología, y no una mera cuestión técnica
 Está social  e históricamente determinada, es decir, que se lee de acuerdo con los
patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con
una formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto

Pero la reflexión sobre el concepto lleva a diferenciar que una es la calidad bajo la
racionalidad tecnológica y otra bajo la racionalidad de la complejidad. Por la primera la
calidad implica unos criterios que pretenden ser objetivos y universales,    valorando más
los aspectos  cuantitativos y mensurables, porque permiten proponer clasificaciones y por
tanto comparaciones.  La otra, la racionalidad compleja, considera relevantes  las realidades
sociales de las Instituciones y sus sistemas educativos, las dimensiones cualitativas que se
manifiestan en actitudes éticas y valores cívicos, la capacidad de inserción que posee la
educación frente a las estrategias para la consolidación de la democracia, el aporte que la
educación propicia al desarrollo sustentable de  ciudadanía y economía nacional, el respeto
a las identidades culturales y los ideales de cohesión de los pueblos.

Se reconoce que la evaluación desempeña una función de primer orden, en cuanto elemento
de información valorativa sobre el estado de la educación. Pero hoy el ejercicio de dicha
función tiene un carácter hondamente político, que no pasa desapercibido a cuantos se
aproximan a la realidad social. Como afirma el documento base discutido en la alguna
Asamblea General de la OEI, «bien podría afirmarse que la evaluación no es sino una
forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por
medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos» (OEI, 1994, pág. 5)

Afirma Alicia de Alba que el discurso educativo ha estado dominado por neopositivistas
impulsados por los centros hegemónicos de poder político-económico y militar, ante lo cual
se impone la necesidad de “desarticular el discurso de la tecnología educativa en tanto
mensaje elaborado desde este centro hegemónico, con intereses explícitos e implícitos de
dominación”. Agrega que el  “juicio de valor” producto de la evaluación,  no se reflexiona
ni se profundiza, es “un asunto que se soslaya a lo largo del discurso en todas sus
modalidades y variantes; que se presenta como un elemento de continuidad a lo largo del
mismo, conteniendo una serie de implícitos con contenidos políticos e ideológicos que
posibilitan encubrir una intencionalidad de dominación” (1991, pág. 82)

Lo cierto es que si se menciona la calidad educativa esta debe explicitar a qué se refiere,
qué propósito persigue y a quiénes beneficia.  Se trata de adjudicarle valor a cada situación
específica y no de generalizar el juicio emitido
 El desafío es construir significados precisos que permitan actuar
más eficientemente sobre la desigual realidad educativa con el fin de generar mayor
equidad, pertinencia, eficiencia y  eficacia del sistema para producir transformaciones
sociales y culturales desde la escuela, con el propósito de alcanzar una sociedad más justa,
solidaria, equitativa y respetuosa de la dignidad humana (Magendzo, 1996).

Bajo esta miradaes posible tomar como referentes los siguientes modelos propuestos por
Nóchez (2004, págs. 40-44), que se sintetizan en la siguiente tabla:

MODELO CRITERIOS
Calidad = Cobertura ?    Cobertura de matrícula.?    Inversión 
presupuestaria.?    Relación alumnos por docente
Calidad = Prestigio.  Persigue el prestigio, su meta el exclusivismo,
el elitismo.
 Se asocia calidad educativa con:
o Condición económica o social de los
alumnos,
o Recursos: infraestructura, laboratorios,
libros, computadoras, mobiliario

Calidad = Rendimiento  El resultado del proceso educativo, se mide a

Académico través del rendimiento académico de los
estudiantes,
 Este evalúa la eficiencia y eficacia de una
institución educativa o sistema educativo.
 Se asocia calidad educativa con:
o Notas de los estudiantes. A mayor
número de estudiantes con notas altas,
mayor calidad

Calidad = Gestión Pedagógica  La calidad esta íntimamente relacionada con

las condiciones y procesos de aprendizaje que
ocurren en el aula.
 Se asocia calidad educativa con:
o Contenidos Curriculares. Desempeño
docente. Relación docente – estudiante

Calidad = Gestión Administrativa  La calidad esta  relacionada con los procesos

 de descentralización educativa a nivel político,
pedagógico y financiero.
 Se asocia calidad educativa con:
 Participación de actores locales
 Adecuación y pertinencia del currículo.
 Transferencia de fondos

Calidad = Cumplimiento de la  Calidad de un producto o de un servicio es su

Norma capacidad para satisfacer las necesidades de
los usuarios/clientes.
 Tiene su referencia en el mundo empresarial
y, sobre todo, en la llamada normativa ISO
(Internacional Organisation for
Standardización),
 Un sistema cuyo cumplimiento asegura a
cualquier cliente del mundo que el producto o
el servicio prestado es de calidad. Una
empresa, educativa en este caso, debe cumplir
unos criterios que le permitan pasar el control
de calidad

Calidad = Educación Integral de  La calidad educativa consiste, en ayudar a

la Persona todos los alumnos a mejorar en su dimensión
integral (moral, ética, religiosa, académica,
intelectual, física, etc….), lejos de cualquier 
reduccionismo.
 La calidad educativa es entendida como
sinónimo de formar personas  con calidad.

Calidad = Eficacia  Énfasis en cuestiones referidas a la gestión

organizativa más que en las curriculares o
metodológicas.
 Según la OCDE, reúnen en buena parte, los
rasgos siguientes

  Un compromiso con normas y metas claras

y  comúnmente definidas.
  Planificación en colaboración,
coparticipación en la toma de decisiones y
trabajo colegiado (de los profesores).
  Dirección positiva.
  Estabilidad laboral.
 Una estrategia para el desarrollo del
personal, acorde con las necesidades
pedagógicas de la institución educativa
El “modelo de la gestión de  Adaptación a la educación del Modelo
calidad” (Calidad Total).   europeo de excelencia empresarial elaborado
por la Fundación Europea para la Gestión de
la Calidad, y que tiene su origen en las normas
que vertebran la hoy tan de moda Calidad
Total.

Entonces difícilmente se puede aceptar que un modelo educativo sea calificado como “el
mejor” de Colombia, si frente a argumentos de orden conceptual no resiste tal calificativo.

Julián de Zubiría (2009) aporta también argumentos dignos de ser considerados:

1. Desde la epistemología recuerda el papel que desempeñan las estructuras cognitivas

en el proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a aceptar que la enseñanza y el
aprendizaje son dos procesos bien diferenciados y  que la mera asistencia al salón de
clase no garantiza aprendizajes. Los procesos de cobertura, tomados como banderas
de la calidad educativa, ponen en duda las condiciones de  calidad de la educación.

Pero en relación con el tamaño de los cursos, no se encuentran diferencias significativas en

el tamaño de los cursos de los colegios de mayor y menor calidad. De esta manera, dice De
Zubiría apoyado en el informe TIMSS, el número de alumnos no es una variable
diferenciadora de la calidad, como parecen suponerlo la mayor parte de docentes. Las
investigaciones mundiales encuentran resultados similares al encontrado para Bogotá y
precisamente los países con mayor número de alumnos por salón, son los que obtienen los
mejores puntajes en ciencia y matemática a nivel mundial (TIMSS, 1997).

2. Diversas investigaciones mundiales encuentran características comunes a las

instituciones educativas de mayor calidad, entre ellas se podrían destacar las realizadas por
Weber (citado por Davis y otros, 1992), Edmonds (1979 y 1982) y la OCDE (1994); las
cuales ubican como criterios esenciales, entre otros:

 La claridad de las metas institucionales

 La identificación de la comunidad de maestros, padres y alumnos con las metas
institucionales
 Los vínculos alcanzados con la comunidad y con otras instituciones educativas
 El liderazgo pedagógico activo de su Director
 La cohesión y colegiabilidad entre sus miembros
 La estabilidad y las oportunidades de capacitación de profesores y directivos
 La cantidad e intensidad del uso del tiempo en el centro
 La delimitación y precisión curricular que se tenga
 La claridad y periodicidad de las evaluaciones adelantadas sobre los alumnos y la
institución
 El ‘’clima’’ de la institución.
3.De Zubiría relata que en una reciente investigación, realizada como tesis de grado por dos
estudiantes del Instituto Alberto Merani, se buscaba identificar los aspectos que
diferenciaban a a las instituciones de muy alta y de muy baja calidad académica en Bogotá.
Tomando como referente los resultados del ICFES del año 2000, “seleccionaron a los
cincuenta Colegios de mejor y de peor balance académico en las pruebas de Estado en
Bogotá; y establecieron entre ellos los aspectos que en mayor medida los diferenciaban.
Según la investigación adelantada, por lo menos hay unas cinco diferencias esenciales entre
los Colegios de más alto y de más bajo nivel académico en Bogotá”  Textualmente estas
diferencias son las siguientes:

3.1. El papel del PEI en la calidad

La investigación muestra que la existencia, lectura y discusión del PEI entre los profesores
es una variable claramente diferenciadora de la calidad de una institución educativa en
Bogotá. Lo anterior ratifica las conclusiones mundiales que asignan un papel central a la
delimitación de propósitos muy claros en las instituciones de calidad. En Bogotá, en las
instituciones de mayor calidad, los maestros han participado activamente en la elaboración
del PEI y este ha sido leído, discutido y compartido entre los profesores. En las
instituciones de menor calidad, o no existe el PEI o existe a nivel formal.

3.2.     Sistemas de capacitación con padres y docentes

La investigación ratifica el papel central cumplido por la capacitación en la elevación de la

calidad. Los colegios de mayor calidad cuentan con sistemas de capacitación a padres y
docentes con un plan y propósitos claros; y estos programas se sustentan en documentos,
artículos y libros previamente elaborados. En los colegios de menor calidad, ni si quiera
existe la figura del acudiente o padre de familia.

Investigaciones adelantadas en el país por el MEN reafirman el positivo papel de la

capacitación y la estabilidad de los docentes; sin embargo, muestran las limitaciones
cuando la estabilidad es excesiva. Es así como en la investigación sobre factores asociados
adelantada en los años noventa, se concluye para primaria que el impacto en los logros
encuentra el punto crítico en los diez años; es decir, que durante la primera década de un
profesor en una institución, a mayor tiempo de permanencia de los docentes, son mayores
los logros de los alumnos. Sin embargo, a partir de los diez años de permanencia en
primaria en la misma institución, las correlaciones con el logro de los estudiantes se tornan
negativas (MEN, 1997).

3.3. El papel del currículo en la calidad

Según el estudio, para diferenciar la calidad de las instituciones educativas debe tenerse en
cuenta si existe un currículo escrito y si este es seguido por los docentes. Esta conclusión es
coherente con los resultados de las investigaciones mundiales.

En este sentido, la situación actual de algunos países latinoamericanos aparece como

altamente preocupante en tanto algunas de las instituciones educativas pueden entender los
Proyectos Educativos Institucionales como la expresión de unos niveles de autonomía
totales mediante los cuales los Ministerios trasladan a las instituciones todas sus decisiones
en materia pedagógica y curricular. Posición que resulta profundamente descontextualizada
a nivel mundial, cuando se comienzan a definir estándares internacionales partiendo del
carácter universal de la ciencia, como el proceso adelantado exitosamente por TIMSS.
Como sostiene Ravitch (1997), en ausencia de estándares nacionales, la vida educativa sería
caótica, impredecible, y peligrosa.

Al respecto la experiencia argentina es significativa, cuando a partir de un proceso similar

se llegó a la total atomización del sistema; proceso que afortunadamente pudo ser reversado
a partir de la delimitación curricular sobre lo básico en 1992. En Inglaterra la situación es
similar (McCormick y James, 1996). En España el 60% del currículo es de carácter
nacional, un porcentaje del 20% es decidido por la comunidad autónoma regional y el resto
por la propia institución educativa.

3.4. La calidad y periodicidad en las reuniones de profesores

En todos los colegios bogotanos se realizan pocas reuniones de docentes; pero lo que
diferencia a las instituciones de mayor de las de menor calidad, es el tipo, las características
y la periodicidad de las reuniones académicas, particularmente entre docentes de una
misma área de estudios.

3.5. La calidad de las instalaciones y el estrato socioeconómico de sus estudiantes

La investigación demuestra que la calidad de las instalaciones y el estrato siguen siendo

altamente diferenciadores de la calidad. Ni uno solo de los colegios ubicados en los últimos
lugares corresponden a los estratos altos y ninguno de los Colegios de los primeros lugares
corresponde a estratos bajos. Esto ha sido ratificado en multitud de estudios mundiales; es
así como Walberg (1985) después de revisar 620 estudios sobre el tema, encuentra que el
98% de ellos ratifican correlación alta entre clase social, aprendizaje y rendimiento (Citado
por Davis y otros, 1992).

Pese a lo anterior, las últimas pruebas de competencias aplicadas en Bogotá, ratifican

avances notables en los Colegios de menor estrato socioeconómico; es así como Ciudad
Bolívar ocupó para el año 2002 el primer lugar por zonas para los cursos 3º y 5º de Bogotá
y los departamentos de Guaviare y Santander muestran las tendencias más positivas a nivel
nacional en las pruebas ICFES, gracias al central papel cumplido por diversas
Universidades (Nacional, UIS y Autónoma, especialmente) y a los programas de
capacitación en los que se han involucrado sus maestros (Revista Dinero, marzo 2002). De
manera complementaria debe entenderse que colegios ubicados en la misma zona
geográfica y socioeconómica, con idéntico estrato social, comienzan a mostrar diferencias
muy significativas en el logro, por el diverso rol cumplido por los docentes en ellos,
aspecto especialmente marcado en la pruebas de competencias.

Además de las variables señaladas, es de destacar el papel central que cumplen los docentes
en la calidad educativa. Según la investigación, son ellos quienes constituyen la variable
más importante diferenciadora de la calidad educativa. De su papel en la elaboración del
PEI, de la calidad de la participación en la institución, de su nivel de capacitación, de sus
reuniones académicas y del seguimiento que realicen del currículo, es de lo que en últimas,
depende la calidad de una institución educativa”.

Concluye De Zubiría, diciendo que  “la calidad de la educación no puede comprenderse

como una consecuencia natural de la educación y para lograrla se requieren esfuerzos
deliberados de toda la comunidad educativa por definir de manera colectiva las metas
institucionales, priorizando las habilidades esenciales, contando con un papel activo de los
directivos y con sistemas claros de evaluación y de promoción de alumnos y maestros. Esto
es lo que muestran las investigaciones mundiales y nacionales realizadas al respecto.”

De Zubiría para terminar lanza una pregunta “¿cómo está su institución educativa en cada
uno de los criterios señalados por las investigaciones mundiales y nacionales como muy
asociado y diferenciador de las instituciones de alta calidad académica?”

La respuesta consulta las expectativas de la comunidad educativa, consulta a directivos,

docentes, estudiantes, padres de familia, sector productivo y a egresados. Ellos si puede
valorar si el modelo cumple las condiciones, expectativas y  anhelos  esperados. Así que
poco importa que sea “el mejor”, lo importante es que cumpla el cometido social que la
comunidad espera de la educación.

La educación se mide por su capacidad formativa y la formación del individuo es la

impronta que deja el modelo en cada uno de los individuos que han participado de sus
procesos. Es la calidad del ser humano, en sus manifestaciones individuales y sociales que
lo distinguen como ciudadano, padre, hermano, hijo, hombre, mujer…

BIBLIOGRAFIA

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UNAM.

De Zubiría, J. (17 de 02 de 2009). Cómo evaluar la calidad de las instituciones educativas.

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http://institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/2009/DEQUEDEPENDELACALIDA
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Nochez, M. A. (20 de diciembre de 2004). MODULO II: Educación con Enfoque de

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