See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/370897058

Actas Tercer Encuentro Latinoamericano de Etnomatemática

Book · May 2023

CITATIONS READS
0 80

2 authors:

Anahí Huencho Pilar Alejandra Peña-Rincón

Temuco Catholic University Pontificia Universidad Católica de Chile
42 PUBLICATIONS   42 CITATIONS    15 PUBLICATIONS   46 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

FONDEF D11I1109: Elaboración, validación y aplicación de instrumentos de diagnóstico de oportunidades de aprendizaje para el logro de los estándares nacionales en la
formación de profesores de educación básica. View project

Convenio de Desempeño USC 1303 – Modelo de acompañamiento en asignaturas críticas para estudiantes mapuche. View project

All content following this page was uploaded by Anahí Huencho on 23 May 2023.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Actas
Tercer Encuentro
Latinoamericano de
Etnomatemática.
Villarrica, Chile
.
.

ISBN N° 978-956-414-535-8
 TERCER ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE ETNOMATEMÁTICA ELEm-3

Campus Villarrica – Facultad de Educación

Pontificia Universidad Católica de Chile
Campus Juan Pablo II – Facultad de Educación
Universidad Católica de Temuco
26 al 30 de Septiembre del 2022
IX Región de La Araucanía – Villarrica – Chile

La Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad Católica de Temuco realizaron

entre el 26 al 30 de septiembre del 2022 el Tercer Encuentro Latinoamericano de
Etnomatemática ELEm-3. El evento se desarrolla en el Campus Villarrica de la Universidad
Católica de Chile y contó con dos grandes eventos, el primero fue la visita a una escuela
rural, multigrado en contexto y territorio Mapuche, el segundo, una actividad satélite en la
Facultad de Educación de la PUC en Santiago.
La Etnomatemática es un programa de investigación que nace en Brasil en los años 80, y se
desarrolló fuertemente en Latinoamérica como una propuesta que busca poner en valor los
desarrollos matemáticos propios de cada comunidad. Así, en su corta vida, este programa ha
logrado impactar en distintas dimensiones contribuyendo a:
 Valorar y fortalecer el patrimonio sociocultural de los pueblos, comunidades y grupos
socioculturales mediante el estudio de sus prácticas;
 A visibilizar las diversas maneras en las que se constituyen los objetos y las prácticas
matemáticas, destacando su carácter social, político y económico, brindando un
desarrollo alternativo a la historia y filosofía de las matemáticas;
 Al desarrollo de una educación matemática basada en la equidad y el respeto por la
diferencia y la diversidad sociocultural, sensible a los factores sociales, culturales y
políticos, y que considere diversos contextos formativos (formales, informales,
interculturales, de educación propia o sistemas educativos nacionales).
De tal modo que el propósito del ELEm-3 fue contribuir al desarrollo de la Etnomatemática
en Latinoamérica en dichas dimensiones, compartiendo vivencias e investigaciones de
personas y organizaciones de distintos contextos socioculturales. Por lo tanto, este encuentro
estuvo dirigido a quien posea interés en conocer y difundir trabajos y experiencias en torno
a las etnomatemáticas: personas de pueblos originarios, docentes, estudiantes de pre y post
grado, investigadoras e investigadores.

Comité Organizador Local Elem-3

Villarrica, Chile.

1
INSTITUCIONES QUE ORGANIZAN:
Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Villarrica.
Universidad Católica de Temuco, Facultad de Educación.
RedINET, Red Internacional de Etnomatemática.

INSTITUCIONES QUE PATROCINAN:

Vicerrectoría de Investigación VRI-UC.
Centro de Estudios Interculturales e Indígenas CIIR.
Fundación SM.
Centro UC Desarrollo Local.

INSTITUCIONES QUE COLABORAN:

Centro UC para la Transformación educativa.

INSTITUCIONES QUE APOYAN:

UNESCO.

AGRADECIMIENTOS
Al Fondo de Apoyo a la Organización de Reuniones Científicas y Seminarios
Interdisciplinarios 2022/ VRI-UC RS22012.

2
COMITÉ ORGANIZADOR

Pilar Peña Rincón, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.

Andrea Castillo, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Carolina Tamayo, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
Anahí Huencho, Universidad Católica de Temuco, Chile.

COMITÉ CIENTÍFICO

Dra. Anahí Huencho, Universidad Católica de Temuco, Chile.

Dr. Rodrigo Panes, Universidad del Bio Bio, Chile.
Mg. Vić tor Parra, Universidad del Bio Bio, Chile.
Dr. Francisco Rojas, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Dr. Ronnie Videla, Universidad de La Serena, Chile.

COMITÉ EVALUADOR

Dr. Aldo Parra, Universidad del Cauca, Colombia.

Prof. Andrea Castillo, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Dra. Carolina Tamayo, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
Mg. Coralina Muñoz, Universidad de La Serena, Chile.
Dr. Francisco Rojas, Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Mg. Maybritt Aros, Universidad Católica del Norte, Chile.
Dr. Milton Rosa, Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil.
Mg. Pamela Alarcón, Universidad Católica de Temuco, Chile.
Mg. Renán Concha, Universidad del Bío-Bío, Chile.
Dr. Rodrigo Panes, Universidad del Bio Bio, Chile.
Dr. Ronnie Videla, Universidad de La Serena, Chile.
Mg. Sebastián Rossel, Universidad de la Serena, Chile.
Mg. Teresa Sanhueza, Universidad Católica de Temuco, Chile.
Mg. Vić tor Parra, Universidad del Bio Bio, Chile.

3
ISBN N° 978-956-414-535-8
Las opiniones expresadas en esta obra son de responsabilidad de autoras y autores.
Los trabajos aquí publicados han sido sometidos a evaluación a doble ciego, por el comité
evaluador del Tercer Encuentro Latinoamericano de Etnomatemática.
Universidad Católica de Temuco.

DISEÑO
Diseño de logos y gráfica del evento: Bárbara Mera, Facultad de Educación UC.

DIAGRAMACIÓN
Danitza González Lepe, Universidad Católica de Temuco.

CÍTESE COMO:
Huencho, A., y Peña-Rincón, P. (eds). (2023). Acta Tercer Encuentro Latinoamericano
Etnomatemática. Universidad Católica de Temuco.

4
CONTENIDO

REPORTES DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 9

Reportes de investigación (RI) ..................................................................................... 9
“Então prô … o que é a matemática?” .............................................................................. 10
Carolina Tamayo y Michela Tuchapesk da Silva.
Mulheres artesãs do vale do jequitinhonha: os abalos às dualidades ................................. 18
Rafael Antunes Machado y Carolina Tamayo.
“Aqui não dá mais peixe grande não…” etnomatemáticas de crianças ribeirinhos
influenciadas pela hidrelétrica belo monte ........................................................................ 25
Marcos Marques Formigosa y Ieda Maria Giongo.
Nos interstícios da etnomatemática a vida respira: composições entre cidade, matemáticas e
arte................................................................................................................................... 32
Eric Machado Paulucci y Carolina Tamayo.
Trompo de tapita, una oportunidad para facilitar el aprendizaje de conceptos y objetos
matemáticos. .................................................................................................................... 39
Kamilo Manchego y Armando Aroca.
Creencias de profesores de educación media sobre la enseñanza de la matemática en contexto
mapuche .......................................................................................................................... 44
Sebastián Bascur, Luis Boguen, Aylen Huenul, Sadrac Miranda, Miguel Pinolef, María de los
Ángeles Salas y Anahí Huencho.
O geogebra como tecnologia assistiva por meio de uma sequência didática para o ensino de
surdos : um estudo na perspectiva da etnomatemática .................................................. 51
Maria de Fátima Nunes Antunes, Ieda Maria Giongo y Francisca Melo Agapit.
Volumen, capacidad y contenido, procesos empíricos en una tienda de barrio ................. 59
Maria Fernanda Chiquillo Varela y Armando Aroca Araujo.
El juego de la cuarta, una propuesta didáctica que facilita aprendizaje de matemáticas. .... 63
Yeidrys Utria Hernández y Armando Aroca Araujo.
Refiguraciones del profesor de matemáticas como sujeto político desde la etnomatemática
........................................................................................................................................ 68
Claudia Salazar Amaya, Elizabeth Torres Puentes y Gabriel Jacobo Sánchez Coral.

5
Dificultades de comprensión de lectura de estudiantes indigenas en resolución de problemas
matematicos contextualizados .......................................................................................... 76
Zuly Patricia Garcés Quirá.
¿O que a educação matemática pode aprender das pesquisas de autoría indígena? ............ 81
Luana Leite Pinheiro Bizerra y Carolina Tamayo Osorio.
Clasificación de actividades matemáticas diseñadas desde la etnomatemática .................. 88
Maria Cristina Acosta Fraga, Mayra Susana Ordoñez Narvaez y Hilbert Blanco Álvarez.
Una enseñanza paralela y comparativa de algunos significados de las fracciones mediante la
venta del queso ................................................................................................................ 94
José Luis Pérez Ortiz, Linda Tatiana Díaz García y Armando Aroca Araujo.
Algunos lugares comunes en las investigaciones etnomatemáticas ................................... 98
Aldo Iván Parra-Sánchez.
Caminhos investigativos na educação do campo a partir da etnomatemática ................... 103
Línlya Sachs.
¿Qué matemáticas hay en todo? ..................................................................................... 110
Henríquez Rizek Elias y Linlya Sachs.
Diversidade de ingredientes e receitas: uma prática etnomatemática em um contexto
transfronteiriço ............................................................................................................... 118
Kátia Ligia Cieira Lira e Ieda Maria Giongo.
Etnomatemática como máquina de guerra: (re)existir con formas otras de pensar y aprender
...................................................................................................................................... 124
Alexandrina Monteiro y Carolina Tamayo.
El pensamiento visual y los graficos de las mochilas wayuu ........................................... 132
David Uribe Suarez y Oswaldo Rojas Velázquez.
Etnomatemática e processos avaliativos: possibilidades e limitações para os anos iniciais do
ensino fundamental ........................................................................................................ 139
Ieda Maria Giongo, Sonia Elisa Marchi Gonzatti, Marli Teresinha Quartier y Márcia Jussara
Hepp Rehfeldt.
Etnomatemática e currículo rizomático: possíveis aproximações teóricas ....................... 145
Alexandrina Monteiro y Jackeline Rodrigues Mendes.
Saberes matemáticos en el proceso de elaboración de los tejidos quechuas ..................... 150
María del Carmen Bonilla-Tumialán.

6
Reconocimiento de los saberes (etno) matemáticos: ¿discurso o realidad? ...................... 158
Ana Patricia Vásquez Hernández.
Análisis de individuales circulares de usiacurí ................................................................ 163
Jeanklooh Torne, Angelica Mejía y Armando Aroca Araujo.
El fiado en tiendas de barrio ........................................................................................... 167
Yuderlin Bernal, Carlos Cantillo y Armando Aroca.

Póster (P) .................................................................................................................. 171

Antecedentes sociohistóricos preliminares para evaluar el reconocimiento de saberes (etno)
matemáticos ................................................................................................................... 172
Ana Patricia Vásquez Hernández.
El desafío de la migración en el aula de matemática en chile: un estudio de caso en la región
del biobío ....................................................................................................................... 177
Masiel Hernández González, Marcelo Otárola Rioseco y Marianela Castillo Fernández.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y/O COMUNITARIAS ....................................... 180

Comunicación (EC) .................................................................................................. 180
Tareas matemáticas con responsabilidad cultural ¿Tuten güliw nien? (¿cuántos piñones
tengo?) ........................................................................................................................... 181
Virginia Iturra, José Tapia y Anahí Huencho.
El humedal como escenario educativo para el encuentro de estudiantes con diversidad
cognitiva y la matemática ............................................................................................... 186
Pilar Contreras Parrague.
La aplicación del awar kuzen como un artefacto matemático con pertinencia cultural para
enseñar matemáticas en un aula multigrado en contexto mapuche .................................. 190
Amanda Cañicul, Mariana Huircal, Graciela Puña y Anahí Huencho.
Hacia una educación plurinacional: aportes desde las edmi ............................................ 195
Pilar Peña Rincón y Andrea Castillo Guerrero.
Un acompañamiento docente para la construcción social del conocimiento de la geometría
...................................................................................................................................... 201
Tamara Del Valle Contreras, Mariela Carvacho Bustamante y Claudio Opazo Arellano.
Video (EV) ................................................................................................................ 206
La perspectiva sociocultural de la geometría y la cosmovisión mapuche ........................ 207
María Paz Barra-Merino, Antonia Turra-Vásquez y Pilar Peña-Rincón.

7
Encontrándonos con nuestras raíces a través de las matemáticas .................................... 210
Alanis Garrido-Jaramillo, Javiera Velásquez-Millalén y Pilar Peña-Rincón.
Cuestionando el sentido de la geometria al observar el cielo quechua-aymara ................ 212
Katalina Concha-Paineñanco, Valentina Cornejo-Levinier, Katherine Escobar-Cabrera, Angela
Mayorga-Ríos y Pilar Peña-Rincón.
Descubriendo las matemáticas en mi historia familiar .................................................... 215
Loreto Rodriguez-Marty, Trinidad Alveal-Jara, Summer Aliaga-Zúñiga y Pilar Peña-Rincón.
La canoa esculpida por el conocimiento tradicional indígena ......................................... 218
Morane Almeida de Oliveira.

Taller (ET) ................................................................................................................ 219

Artefactos matemáticos culturales, una ventana al desarrollo del razonamiento matemático
mapuche. ....................................................................................................................... 220
Anahí Huencho y Eugenio Chandía.
Construcción de diseños andinos utilizando la tecnología digital .................................... 225
María del Carmen Bonilla Tumialán.
Cápsulas didácticas de socialización del uso del conocimiento matemático: ufisa la ovejita y
el tejido mapuche ........................................................................................................... 229
Claudia Jaramillo, Daniela Soto, Andrea Pinto, Karina Vilches, Juan Pablo Vargas y Paola
Espinoza.

8
REPORTES DE INVESTIGACIÓN

Reportes de Investigación (RI)

9
 “ENTÃO PRÔ … O QUE É A MATEMÁTICA?”
Carolina Tamayo1, Michela Tuchapesk da Silva2
Universidade Federal de Minas Gerais1, Universidade de São Paulo 2
Esta comunicação tem como propósito apresentar os efeitos provocados em futuros
professores que ensinam Matemática quando se problematiza a unicidade e hegemonia da
Matemática curricular. Para isso, partimos de várias experiências por nós vivenciadas em
disciplinas ministradas em duas universidades públicas brasileiras ao se praticar uma
formação inicial de professores assumindo a decolonialidade como opção. Escolhemos
como campo dialógico o Bem Viver, como mulheres latinoamericanas que lutam pela
democracia e a justiça social. O Bem Viver que surge das comunidades indígenas que, sem
negar as vantagens tecnológicas do mundo moderno, nem as contribuições de outras
culturas e saberes, questiona distintos pressupostos da Modernidade, dentre eles a
manutenção das verdades instituídas através de instituições estatais, como a escola.
Palavras chaves: Decolonialidade, Etnomatemática, Formação inicial de Professores.
El propósito de esta ponencia es presentar los efectos que son provocados en la formación
inicial de docentes que enseñan Matemática cuando se problematiza la unicidad y
hegemonía de la Matemática curricular. Para ello, partimos de varias experiencias que
tuvimos en asignaturas impartidas en dos universidades públicas brasileras al practicar una
formación inicial docente, asumiendo como opción la decolonialidad como opción. Elegimos
el Buen Vivir como campo dialógico, como mujeres latinoamericanas que luchamos por la
democracia y la justicia social. El Buen Vivir que surge de las comunidades indígenas que,
sin negar las ventajas tecnológicas del mundo moderno, ni los aportes de otras culturas y
saberes, cuestiona distintos supuestos de la Modernidad, entre ellos la manutención de
verdades instituidas a través de instituciones estatales, como la escuela.
Palabras claves: Decolonialidad, Etnomatemática, Formación inicial de Profesores.

FALA PARA ESSE POVO…

Pataxó.
Pediu para o caboclo mandar.
Chuva para poder inundar.
Sem água não dá para viver.
Oh, mãe Terra.
Fala para esse povo da Terra.
Que a gente é que vive dela.
Sem Terra não dá pra viver.
Vi uma água.
Vi uma Terra.

10
 (Dannemann, 2019)1

Partimos da escolha convicta de uma formação inicial de professores que ensinam

matemática em diálogo com as demandas sociais e políticas dos povos latinoamericanos.
Povos que reclamam por justiça social e por outras relações com a Mãe Terra. Fazemos esta
escolha em diálogo com Ailton Krenak (2019), para questionar a história de que somos a
humanidade em que uma coisa é nós, outra coisa é a Terra. Dispomos de políticas promovidas
pelos povos originários para desconstruir esta visão de humanidade desenvolvimentista,
capitalista e de cunho neoliberal e, com isto, tensionar a educação escolarizada. Por isto
escolhemos como campo dialógico o Bem Viver, como mulheres latinoamericanas que lutam
pela democracia e a justiça social. O Bem Viver que surge das comunidades indígenas que,
sem negar as vantagens tecnológicas do mundo moderno, nem as contribuições de outras
culturas e saberes, questiona distintos pressupostos da modernidade, dentre eles a
manutenção das verdades instituídas através de instituições estatais, como a escola. Esta
opção ontológica, política, social e econômica expõe a demanda pela ampliação dos campos
epistemológicos no âmbito da educação, dando valor às práticas socioculturais de povos que
pelas suas formas de vida e pelas relações de saber e poder não se integraram a esse clube da
humanidade, isto é, grupos tradicionalmente marginalizados.
Nos colocamos neste lugar, que é um lugar de militância pela justiça social buscando
construir coletivamente como nos indica a política do Bem Viver. Esse exercício não é uma
tarefa fácil e fazendo-o muitos indigenistas têm perdido a sua própria vida. Continuamos esta
escrita, mas antes manifestamos nosso repúdio ao assassinato do indigenista brasileiro Bruno
Pereira e do jornalista britânico Dom Phillips, ocorrido na Amazonia brasileira no mês de
junho de 2022, uma vez que, acreditamos que o exercício de práticas decolonais na educação
em geral e, neste caso, nos cursos de licenciaturas, possibilitam movimentos que promovam
e reclamem por justiça.
Assim, esta comunicação tem como propósito discutir a formação inicial de
professores que ensinam Matemática2 junto a ideias e práticas decoloniais que são
desenvolvidas nas disciplinas dos cursos de graduação ministrados pelas autoras do texto. Os
debates aqui levantados fazem parte de um projeto interinstitucional intitulado “A opção

1
Fragmento da música ‘Pataxó’ Guga Dannemann disponível em: https://www.deezer.com/br/artist/70037612
2
Nos referimos, em específico, a professores em formação inicial dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e
Matemática nos quais atuamos como docentes nas disciplinas Fundamentos e Metodologia do Ensino de
Matemática I (FaE/UFMG) e Educação Matemática (FE/USP). Estes cursos são presenciais e procuram pela
formação ampla da(o) estudante, de maneira que compreenda e pense de forma analítica e crítica os diferentes
fenômenos da educação de modo a promover uma formação de profissionais socialmente compromissados com
as diferentes áreas de conhecimento.

11
decolonial em Educação Matemática: problematizando a formação inicial de professores”
financiado na chamada de projetos universais CNPq/MCTI/FNDCT No 18/20213.
Apresentamos nossos posicionamentos e questionamentos teóricos-metodológicos, a
partir dos efeitos provocados nos futuros professores quando se problematiza a unicidade e
hegemonia da Matemática curricular. Para isso, partimos de várias experiências por nós
vivenciadas ao se praticar uma formação inicial de professores assumindo a decolonialidade
como opção. Este exercício já vem sendo por nós praticado desde 2017, bem como
publicados e apresentados em jornais científicos e eventos da Educação Matemática (Tamayo
& Silva, 2018b; Silva & Tamayo, 2018a 2019, 2021, 2022).
Esses processos de escrita (comunicações orais, minicursos e artigos) voltados para
compartilhar nossas práticas nos cursos de licenciatura contribuem fortemente para
mobilizarmos os incômodos que produzimos com nossos estudos teóricos e experimentações
práticas. As escritas, enquanto parte desse processo, são como exercícios teórico-práticos do
que nos afeta, nos move, nos inquieta, do que não temos respostas, do que pode (ou não)
suscitar pensamentos outros, ideias outras, posturas outras, resistências outras, matemáticas
outras, no plural. Propondo-se como um exercício do aprender como verbo, como ação. Ação
de escrever o que professoras-pesquisadoras pensam, sentem, com suas experimentações
decoloniais nas licenciaturas. Escrever para vazar, extravasar, esvaziar. (Re)existir, resistir
aos corpos dóceis, subjetivados. Lutar contra a (forma)ção, formatação, dos alunos dos cursos
de licenciatura.
Neste sentido, procuramos discutir elementos que surgem do conjunto de práticas
pedagógicas decoloniais por nós praticadas em duas instituições universitárias brasileiras -
no sentido de experimentações decoloniais - na formação inicial de professores que ensinam
Matemática. Toda vez que, entendemos que tais práticas permitem movimentos de
criação/fuga para resistir a manutenção de padrões de poder coloniais e trabalham a favor da
emergência do novo, procurando viver a experiência do contato com outras epistemologias,
não unicamente com a Matemática do ocidente hegemônico, e dentro dessas situações vividas
produzir possibilidade outras para construir coletivamente. Para isto, pautamos nosso modo
de pesquisa com base numa atitude terapêutico-gramatical-decolonial que “encontra
inspiração na aproximação entre a terapia wittgensteiniana e as práticas de pesquisa
promovidas pelos estudos decoloniais”. (Silva & Tamayo, 2022, p. 250)
Ao dizermos que assumimos uma opção decolonial partimos do pressuposto de se praticar
de forma constante um desprendimento da concepção de que o(s) conhecimento(s)
matemáticoS válidos são só aqueles que estão sujeitos às normas disciplinares. Tal
desvinculamento proposto por Mignolo (2008), se inicia pelo questionamento das pretensões

3
Este projeto conta com a participação das seguintes universidades: Universidade Federal do Pará (universidade
de referência), Universidade de São Paulo (Basil), Universidade Federal de Minas Gerais (Basil), Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (Basil), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (Basil), Universidade
Federal do Rio de Janeiro e Universidad Del Cauca (Colômbia).

12
de objetividade do conhecimento Matemático científico, assim como promover o
questionamento das dualidades que sustentam a filosofia ocidental e afetam os modos de vida
contemporâneos e os currículos das escolas (Ex. homem/natureza, sujeito/objeto,
mente/corpo, teoria/práxis, natureza/cultura), etc. pois, “a opção descolonial pressupõe
livrar-se das regras do jogo cognitivo-interpretativo (epistêmico-hermenêutico), das
miragens da «ciência» e do controle do conhecimento (por meio de categorias, instituições,
normas disciplinares) que possibilita a presunção de objetos, eventos e realidades”. (Mignolo,
2008, p. 247)
Deste modo, aderimos a luta pelo diálogo de epistemologias na formação inicial de
professores que ensinam Matemática, luta pela desconstrução do projeto civilizatório
promovido pela modernidade/colonialidade que entendemos deve dar-se em diversos
ângulos e em diversos níveis. Isto porque, em dialogia com o indígena e líder Ailton Krenak
“esse chamado para o seio da civilização sempre foi justificado pela noção de que existe um
jeito de estar aqui na Terra, uma certa verdade, ou uma concepção de verdade, que guiou
muitas das escolhas feitas em diferentes períodos da história” (2019, p. 8).
A luta promovida por nós se faz acontecer nas experimentações decoloniais promovidas em
sala de aula nos cursos de licenciatura em que a experiência vivida por cada um dos
estudantes expressa a singularidade e potência de afetação, não se trata da experiência como
mero exercício ou atividade empírica, a experiência é o que nos acontece na relação com
essas matemáticas outras e, ainda que duas pessoas “enfrentem o mesmo acontecimento, não
fazem a mesma experiência” (LARROSA 2002, p. 27). A cada experimentação com
epistemologias outras, busca-se pelo exercício de recognição, contrário a cópia, oposto a
repetição do mesmo. Exercícios de experimentações de reproduzir para o diferente. “A
repetição não está na extrema semelhança, que a repetição não está na exatidão do que é
trocado, e que nem sequer está numa reprodução do idêntico. Nem identidade do mesmo
nem equivalência do semelhante - a repetição está na identidade do Diferente.” (DELEUZE,
2006, p.138). Neste processo de recognição, desenvolvimento de exercícios decoloniais, a
reprodução para o diferente, própria da singularidade do sujeito, se escapa, criando
estranhamentos, fricções. Pertencentes a uma formação que privilegia o assujeitamento
embutido nos programas curriculares, nos deparamos com táticas de relutância dos
licenciandos.
Não há respostas do professor. Não há fórmulas para copiar da lousa. Não há técnicas para
decorar. Não há métodos para resolver os problemas de Matemática. Não há resolução como
o professor. Não há listas de unidades didáticas para reproduzir. Não há a definição do que a
Matemática é. Então o que resta? O que nos move? O que as pessoas dizem que as
matemáticas são.

13
“ENTÃO PRÔ… O QUE É MATEMÁTICA?”
Em sala de aula ressoam perguntas, estranhamentos, fricções e afetos provocados em
futuros professores que ensinam Matemática. No caso, essas vozes, ressoam em cursos de
licenciatura em que professoras transgridem e promovem discussões de cunho cultural sobre
as matemáticaS a partir, por exemplo, do estudo da prática africana Sona, problematizando
o perigo de uma história única sobre saberes, e os silenciamentos que essa história promove.
Tensionando uma visão de Matemática que impera nos currículos e nas avaliações
estandardizadas.
 Não estamos desrespeitando a cultura africana, quando tentamos reproduzir esses
desenhos, reproduzir a Sona?
 Precisamos praticar a Sona desenhando na areia?
 É interessante conhecer essa prática africana, a Sona, mas nós queremos que você nos
diga: Qual é a matemática que tem na prática da Sona?
 Prô, para os alunos estudarem as práticas indígenas é importante se vestirem como os
índios?
 Quais métodos e técnicas da Sona devemos cobrar na prova de matemática?
 Prô, a Sona não seria um conteúdo para as aulas de Artes, História e Geografia?
 Eu não consigo fazer relações com a Sona sem pensar na geometria do nosso currículo.
 No cesto indígena é fácil ver geometría. Vejo quadrados, triângulos, simetria. Eu estou
vendo essas figuras geométricas.
 Eu não tentei reproduzir a Sona, não tenho costume de fazer desenhos na aula de
matemática.
 Essas práticas socioculturais são interessantes, mas é melhor dar Matemática mesmo, não
é?
 Quando eu vejo esses desenhos, Sona, e os artesanatos indígenas, eu só consigo enxergar
a geometria do nosso currículo.

Afetadas por estes efeitos provocados nos licenciandos, nos perguntamos: Que lentes (da
matemática) usamos para criar e produzir pensamentos a partir da prática Sona? Com que
corpo nos afetamos para pensar a partir da Sona? É possível aprender/criar/pensar quando
reproduzimos o movimento síncrono do dedo indicador com a história Tchoke contada? É
possível pensar para além da geometria curricular, criar simetrias outras a partir do
encontro com práticas socioculturais?
Com estas afetações produzidas no encontro com a prática Sona percebemos dois tipos
de movimentos (claro, outros também podem acontecer): um é a permanência da reprodução
(reconhecimento/cópia do instituído) e o outro, é a abertura para o desprendimento
epistemológico. São movimentos simultâneos, um força ao outro, acontecem em sala de aula
na formação inicial de professores, como sintomas de uma (forma)AÇÃO que busca uma
educação para além da recognição.

14
 Estes dois movimentos são constitutivos do processo de desconstrução, nunca estamos
plenamente fora ou plenamente dentro da Matemática, nem das práticas sociais que são
deslocadas para o âmbito escolar com propósitos educacionais (Silva, Tamayo, 2022). No
segundo movimento os licenciandos permitem-se ser afetados por um olhar que, pouco ou
nada, se assemelha com o modo em que a cultura escolar lida com práticas socioculturais de
outras formas de vida determinantes para a manutenção da vida e de seu legado cosmogônico.
Os incômodos nascidos pela arte da reprodução que, ensinamos aos jovens desde crianças,
corporificam e criam imagens cristalizadas do que as coisas são, criam a necessidade da
explicação da essência das coisas, atitude que, pelo fixamento de imagens contribuem com a
eliminação da diversidade, substituindo-a pela uniformidade que provoca a manuntenção da
monocultura promovida pelo ‘clube da humanidade’ (Krenak, 2019).
O movimento entre recognição e desprendimento epistemológico é constitutivo da
resistência aos padrões de poder, a cada nova possibilidade de ser capturados para
permanecer nessa relação dual, entre poder e resistência, novas resistências e táticas de
captura do poder instituído emergem, produzindo deslocamentos de revolta em dialogia com
o Bem Viver que se coloca
contra a individualidade, contra a fragmentação e contra a perda de sentidos que reivindica uma
territorialidade comunitária não saqueadora, recuperadora de tradições e potencializadora de
imaginários utópicos que sacodem todas as percepções da realidade e da história, e conduzem a
um mundo em que cabem todos os mundos. Os referenciais epistemológicos colocados pela
Modernidade como universais são deslocados, e as interpretações se multiplicam na busca de
projetos de futuro sustentáveis, dignos e libertários (Costa 2016, p. 237).
Vale destacar que, nossos corpos, marcados pela recognição, resistem, quase
rompem. Muitas vezes, essas linhas de resistência buscam dificultar os caminhos que nos
conduzem a esse desprendimento epistemológico que possibilita uma vida constituída para
um Bem Viver. Entretanto, sem desistir, permanecemos, pois entendemos que estas práticas
permitem afastar-nos dos processos que buscam pela essência, pelas definições fixas e
atemporais. Para isso, nos juntamos, como no projeto interinstitucional citado, somando
histórias de luta, resistências e propostas epistemológicas que influenciam mudanças no
âmbito educacional, alimentando a possibilidade de uma educação que se nutre de
experiências existentes em muitas partes do planeta.
DEBATES ABERTO…
Como professoras quando nos propomos este exercício na formação inicial de
licenciandos estamos nos aderindo ao chamado de diversos educadores matemáticos para
exercitarmos como prática educacional decolonial uma formação de educadores não
disciplinar, no qual promove-se currículos organizados com base nas práticas culturais e nas
vidas. Esta virada na formação de educadores que ensinam matemática é desafiadora, já que
significa a desconstrução da “rainha das ciências”, toda vez que ela tem sido útil na

15
manutenção do projeto civilizatório promovido pela modernidade/colonialidade. Vale a pena
notar, que mais do que concluirmos ou estabelecermos parâmetros balizadores para a
formação inicial de professores que ensinam Matemática, entendemos que esta opção por nós
escolhida, nos coloca em diálogo com os movimentos sociais, percorrendo caminhos,
processos, sempre em construção, sempre em movimento, aprendendo a falar junto, a falar
com a Terra.
REFERÊNCIAS
Acosta A. (2016). O Bem Viver: uma oportunidade para imaginar outros mundos. Tradução
de Tadeu Breda. São Paulo: Autonomia Literária/Elefante.
Dannemann, G. (2019). Música Pataxó. Disponivél em:
https://www.deezer.com/br/artist/70037612
Deleuze, G. (2006). Diferença e repetição. Tradução Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio
de Janeiro: Graal.
Krenak, A. (2019). Ideias para adiar o fim do mundo. Companhia das Letras.
Larrosa, J. (2002). Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, n. 19, p. 20-28.
Mignolo, W. (2008). La opción de-colonial: desprendimiento y apertura. Un manifiesto y un
caso. Tabula Rasa, Bogotá - Colombia, No.8: 243-281, janeiro-junho.
Silva, M. T., & Tamayo, C. (2019). Etnomatemática e interdisciplinaridade na escola:
Estudando a mancala. In Anais do XIII Encontro Nacional de Educação Matemática.
https://www.sbemmatogrosso.com.br/xiiienem/anais.php
Silva, M. T., & Tamayo, C. (2021). Quem realmente sabe que a África não é um país?
Desprendimentos decoloniais em educação matemática. Revista Internacional de
Pesquisa em Educação Matemática, 11(2), 9-29.
https://doi.org/10.37001/ripem.v11i2.2474
Silva, M. T., & Tamayo, C. (2022). Fazendo covas na areia: Desaprender para aprender,
movimentos decoloniais na Educação Matemática. Revista Portuguesa de Educação,
35(1), x-x. http://doi.org/10.21814/rpe.24272.
Tamayo, C., & Silva, M. T. (2018a). Etnomatemática e interdisciplinaridade no ensino de
matemáticas: Estudando o sona e o mancala. Minicurso no VII Semana da
Matemática e Educação: “Matemática e Interdisciplinaridade”. Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia, campus Araraquara (SP).
Tamayo, C., & Silva, M. T. (2018b). E se nós tivéssemos escolas Mukanda que contassem
diversas histórias africanas para todo o mundo? Educação Matemática em Revista,

16
23(60), 263-282.
http://sbemrevista.kinghost.net/revista/index.php/emr/article/view/125.

17
 MULHERES ARTESÃS DO VALE DO JEQUITINHONHA: OS ABALOS ÀS
DUALIDADES
Rafael Antunes Machado 1, Carolina Tamayo1
Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil)1.
Na presente comunicação apresentamos uma pesquisa de doutorado em andamento, na qual
nos aproximamos teórica e metodologicamente do pensamento do segundo Ludwig
Wittgenstein em interlocução com a opção decolonial e com as vozes e ações de diferentes
educadores matemáticos. Propomos o desenvolvimento de diálogos com artesãs do Vale do
Jequitinhonha, nas comunidades de Campo Buriti e Campo Alegre, nos municípios de
Turmalina e Minas Novas (Minas Gerais, Brasil). Procuramos problematizar a seguinte
questão: como mulheres artesãs do Vale de Jequitinhonha moldam, assim como fazem com
o barro, espacialidades/territorialidades/corpos constituídas no tempo e nas ocupações em
meio ao Cerrado e a dualidade masculino/feminino, dadas suas necessidades de
(r)existência? Nesta pesquisa nos permitimos, como opção, o desprendimento
epistemológico para estabelecer uma visão panorâmica da pergunta em questão.
Caminhamos, assim, sem pontos de chegada definidos à prioristicamente.
Palavras chaves: Artesanato, Etnomatemática, Decolonialidade, Relações de Gêneros.
MUJERES ARTESANAS DEL VALE DO JEQUITINHONHA: AGITANDO LAS
DUALIDADES
En esta comunicación presentaremos una investigación de doctorado en desarrollo, en la
cual nos aproximamos teórica y metodológicamente al pensamiento del segundo Ludwig
Wittgenstein en interlocución con la opción decolonial y con las voces y acciones de
diferentes educadores matemáticos. Proponemos el establecer diálogos con artesanas del
Vale de Jequitinhonha de las comunidades de Campo Buriti y Campo Alegre, de los
municipios de Turmalina y Minas Novas (Minas Gerais, Brasil). Buscamos problematizar la
siguiente pregunta: ¿Cómo mujeres artesanas del Vale de Jequitinhonha moldan, así como
lo hacen con el barro, espacialidades/territorios/cuerpos constituidos en el tiempo y en las
ocupaciones en medio del Cerrado y la dualidad masculino/femenino, dadas sus necesidades
de (r)existencia? En esta investigación nos permitimos, como opción, el desprendimiento
epistemológico para establecer una visión panorámica de la pregunta en cuestión.
Caminamos, así, sin puntos de llegada definidos de forma a priori.
Palabras claves: Artesanía, Etnomatemática, Decolonialidad, Relaciones de Genero.
PREPARANDO O BARRO
O presente texto trata-se de uma apresentação de uma pesquisa de doutorado, ainda em seus
primeiros movimentos, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação:
Conhecimento e Inclusão Social, na linha de Educação Matemática, da Faculdade de

18
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais4. Preparando nosso território de
andanças e cruzamentos, trazemos, inicialmente, a fotografia da materialidade de uma boneca
de barro feita no Vale do Jequitinhonha: à fisionomia de corpos femininos, com sorriso
tímido, vestido festivo e florido, cabelos alinhados e lábios tingidos (ver figura 1). Algo que
nos remete a um imaginário construído com base na modernidade e que cristalizou uma
imagem do feminino.

Figura 1: Boneca de barro da comunidade de Campo Buriti, Vale do Jequitinhonha. Acervo

pessoal.
Deparamo-nos com a dúvida – que reside em uma potencialidade – de como esta peça e
outras produzidas por mulheres no Vale – como é chamado por seus moradores –, ao jeito
das bonecas, poderiam remeter à realidade de quem as produz, assim como às
temporalidades, espacialidades e territorialidades que nascem de/para a prática da produção
de artesanato. Neste último ponto adentramos mais no que nos parece ser sagrado no cruzo
do território com a historicidade: à feição das peças (especialmente as bonecas de barro) e à
ordem do feminino/masculino/feminino notamos porosidades que merecem ser discorridas.
Neste terreno movediço no qual nos propomos a caminhar, não se busca instituir relações de causa e
efeito, fixando uma imagem única acerca da oposição dual entre gêneros ou ainda definindo uma síntese
de superação desta oposição. Deste modo, é que, buscamos problematizar as relações de gênero
mobilizadas em diferentes práticas culturais, olhando-as de diversas maneiras, intentando desnaturalizá-
las ao perscrutar por configurações de forças que tensionam as relações de poder postas em vários
contextos. Esperamos com isso ampliar as discussões sobre gênero, em especial no contexto escolar que

4
Este projeto faz parte de um conjunto de investigações vinculadas ao projeto interinstitucional intitulado “A
opção decolonial em Educação Matemática: problematizando a formação inicial de professores” financiado
na Chamada de projetos universais CNPq/MCTI/FNDCT No 18/2021.

19
 se, por um lado, interdita os corpos em discursos que pensam os estudantes como sujeitos assexuados
negando seus desejos, por outro, não controlam os tempos e espaços em que corpos se mostram cada
vez mais nas redes sociais. (Alemida, 2018, p. 49).

Procuramos promover, dessa forma, uma problematização com base na natureza terapêutica
da filosofia de Ludwig Wittgenstein como atitude metódica, com o objetivo de desconstruir
estas dicotomias ao inverter e deslocar concepções instituídas. Assim, “para nós é como se
tivéssemos que ver através dos fenômenos: nossa investigação, no entanto, não se dirige aos
fenômenos, senão, como se poderia dizer, às ‘possibilidades’ dos fenômenos. Quer dizer, nós
repensamos o tipo de enunciados que fazemos sobre os fenômenos.” (Wittgenstein, 2017, §
90). Neste sentido, nos afastamos do desejo de apreender a essência das práticas do artesanato
do Vale e procuramos nos aproximar delas enquanto “jogos de linguagem” ao reconduzir
nosso olhar para o chão das práticas sem categorias a priori e nos valendo de diferentes
perguntas que nós mobilizamos, algumas delas aqui apresentadas como campo fértil para a
desconstrução de dualidades como feminino/masculino, natureza/cultura, abstrato/sensível
dentre outras. As questões permitem-nos fluxos descontínuos e nos orientam ao duvidar de
qualquer pensamento preestabelecido numa pesquisa que está começando. Deste modo aqui,
o leitor não encontrará resultados produzidos nesta pesquisa em andamento, mas a
apresentação de uma pesquisa que se faz no exercício da dúvida em diálogo com os
referencias teóricos aqui articulados.
Partimos da concepção de que o Vale é um espaço/território, é uma “entidade dinâmica,
flutuante, instituída e institutiva tanto de práticas culturais quanto de sujeitos” (França, 2021,
p. 94). O Vale, espaço/território concebido não na perspectiva moderna/colonial/extrativista,
mas como espaço/território que está sempre em permanente mudança, criação e produção de
memória no tempo vivido pelas mulheres que praticam o artesanato. Mulheres essas artesãs
de uma outra história que se concretiza no presente efetivamente vivido, ‘zona do sendo’ em
termos de França (2021), corpos/territórios sendo. Nesse sentido,
Vale dizer que, já por si o mundo está carregado de tempo e, por isso, toda territorialização de qualquer
lugar do mundo, por parte de qualquer comunidade humana, não só expressa o tempo da comunidade
humana que o executa, como tal processo de territorialização estará sempre carregado do tempo do
mundo em si mesmo (Quintero Weir 2019, p. 17).

Entendemos que um corpo é extensão de um território. Corpo/território. Mais ainda, um

corpo, sim, é um território e, por essa máxima, um território não se restringe a um espaço
geográfico. Seguindo nosso emaranhado de raciocínio, ao encararmos uma boneca de barro
como uma materialidade representativa de um grupo de corpos, assumimos aquele artefato,
aquela materialidade como território. E, nessas relações, um corpo afeta para além de
fronteiras regimentadas por algum ordenamento político, O Jequitinhonha aqui, neste
momento, está sendo incorporado à vivência de cada uma e cada uma por meio desta escrita.
O território se move e, por conseguinte, os espaços por ele representados não são capturados
pela métrica eurocêntrica limitadora.
20
ESPAÇO/TERRITÓRIO/CORPO DE AFETOS, EFEITOS E HISTÓRIAS... OS
TEMPOS DO BARRO.
A prática de artesanato desenvolvida nas comunidades de Campo Buriti e Campo Alegre,
zona rural dos municípios de Turmalina e Minas Novas, encanta-nos em medidas não
capturáveis por uma Matemática5. A matéria, o corpo que habitamos, quando cumprimos
nossa jornada terrena, retorna ao solo e alimenta o maior organismo do qual somos todos
diferentes integrantes.
Definitivamente não somos iguais, e é maravilhoso saber que cada um de nós que está aqui é diferente
do outro, como constelações. O fato de podermos compartilhar esse espaço, de estarmos juntos viajando
não significa que somos iguais; significa exatamente que somos capazes de atrair uns aos outros pelas
nossas diferenças, que deveriam guiar o nosso roteiro de vida. Ter diversidade, não isso de uma
humanidade com o mesmo protocolo. Porque isso até agora foi só uma maneira de homogeneizar e tirar
nossa alegria de estar vivos (Krenak, 2019, p. 16).

O espaço/território/corpo geográfico ao qual somos convidados, aqui, é o Cerrado, expresso

não somente pela vegetação, pelos minerais e animais não-humanos. Ressaltamos a inserção
de mulheres neste meio, modificando-o e alargando seus contornos. Inserido no cerrado, o
Vale do Jequitinhonha desafia os elementos humanos a ali se fixarem.
E tem as ausências, tudo aquilo que no Vale não houve e não há. A longa lista das carências, ali onde a
modernidade entendeu de fazer um desvio, embaralha o sentido das coisas, alimenta as incertezas. É
onde a vida (ainda) tem de ser produzida pelas próprias mãos. Gerações se sucedem nessa manufatura.
Ela é mais que um vestígio do passado, é algo que produz continuamente a vida, que a anuncia, pronuncia
e denuncia, na tradução de seus paradoxos. (Henriques, 2018, on-line).

Vida produzida pelas próprias mãos dado um desvio que a modernidade fez ali. Seria isso
uma tragédia ou um benefício? A modernidade, não despretensiosamente, rasteja pelo terreno
ressequido do cerrado mineiro – aqui compreendido geográfica e academicamente. Mães,
mulheres, esposas, lavradoras, donas de casa e, porque sim, provedoras do lar. Pausa: o fato
de trazerem renda para a casa não exclui a presença de um patriarcado ainda operante na
região.
Vistos no conceito da modernidade, o artesanato da cerâmica e os contos fantásticos não correspondem,
totalmente, à expectativa da representação da mulher na sociedade patriarcal pelo desvio que ela
representa. Por isso, nessa produção cultural, atravessada naturalmente pelo imaginário social, há duas
vozes sobre a mulher: uma que a vê como força que desafia a noção de um corpo social unívoco e

5
Assumimos “Matemática”, com inicial maiúscula, em referência ao conjunto de métodos e práticas
desenvolvidos e reproduzidos segundo matriz eurocêntrica de pensamento. Procedimentos esses pautados em
lógicas hipotético-dedutivas-verificacionistas, que excluem a sensibilidade, transitoriedade e consensualidade
do grupo que as produz. Por “matemáticas”, com inicial minúscula e plural, reconhecemos a legitimidade de
práticas culturais outras – incluindo aquelas que não se organizam com base numa lógica disciplinar – que
permeiam a interação social de grupos localizados em tempos e espaços próprios, que mobilizam
conhecimentos comuns aos seus pares e são sujeitos à dinamicidade da vida.

21
 uniforme; e outra que a idealiza exatamente dentro dessa univocidade e uniformidade. (Antunes 2015,
pp 156-157).

As mulheres artesãs das comunidades de Campo Buriti e Campo Alegre não são,
gratuitamente, ícones da nossa atenção. Suas formas de interferir na realidade que as habita
e que habitam fazem delas sobreviventes e expoentes de (r)existência em uma sociedade
ainda vigiada pelo masculino, o que nos faz adentrar em um questionamento: como mulheres
artesãs do Vale de Jequitinhonha moldam, assim como fazem com o barro,
espacialidades/territorialidades/corpos constituídas no tempo e nas ocupações em meio ao
Cerrado e a dualidade masculino/feminino, dadas suas necessidades de (r)existência?.
POROSIDADES ENLARGUECIDAS PELO (CO)MOVER
O que é sensível precisa ser validado, conferido, medido e catalogado? Insistentemente,
esbarramos na dualidade razão/sensibilidade. É pra ser dual? Clareto (2003) afirma que
“quando o espaço é assim representado, matematizado, perdem-se seus elementos sensíveis
e, com isso, parte daquilo que está na sua composição”. Nos movemos em direção a mais um
tensionamento: de que forma uma prática cultural contribui para a produção de
espaço/território segundo as sensibilidades de quem a perpetua? Rememoramos, aqui, a
discussão acerca de território elucidada do França (2021) deglutindo e sendo deglutidos pelo
encanto de corpos e seus artefatos que não se prendem a espaços fechados/confinados.
E a matemática? Melhor, e a etnomatemática? Como esse programa possibilita que
investiguemos o espaço/território/corpo constituído por saberes – práticas socioculturais –
que não se organizam com base numa lógica dual do acadêmico em contraponto ao popular?
Atrevemo-nos a dizer que as materialidades construídas e significadas ao longo dos anos
naquela região, especialmente por aquelas mulheres que, além de artesãs, são lavradoras,
donas de casa, mães, confeiteiras e poetisas, ultrapassam os limites impostos pela lógica
dedutiva e de segmentação temporal do espaço. Como artesãs significam e produzem
espaço/território/espaço e corpo/território/corpo? Como expressam nos seus artesanatos o
espaço/território? Como a dualidade masculino/feminino se descontrói nessa nova
espacialidade? Cabe-nos pensar em matemáticas outras que nasçam juntamente com as
práticas, que nasçam das práticas, para além de traduções, mas repletas de significações
oriundas de um espaço/território/espaço em constante movimento, sem que haja uma
demarcação “clara de lugares, temas e papeis que refletem inequivocamente as hierarquias
coloniais” (Tamayo; Parra, 2018, s/p).
Recorremos, mais uma vez, a Aylton Krenak (2019) no que se refere à sensibilidade ao
espaço natural e ao infeliz esmagamento que sensibilidades de um povo sofrem frente à
máquina da modernidade. “Por que essas narrativas não nos entusiasmam? Por que elas vão
sendo esquecidas e apagadas em favor de uma narrativa globalizante, superficial, que quer
contar a mesma história para a gente?” (Krenak, 2019, p. 10) Um espaço/território/corpo é
um campo sensível ou normatizado? Algo de intuição conduz-nos à primeira direção. A

22
relevância das questões colocadas reside na problematização de uma (educação) matemática
que leve em conta, assumidamente, a experiência do indivíduo enquanto produtor de
conhecimento. Para além da articulação de uma etnomatemática não extrativista, mas
comprometida, também, com a descolonização da Matemática no sentido em que Santos
(2019) nos instiga a pensar sobre o conhecimento científico pois a
etnomatemática típica de grupos étnicos não tem lugar na escola porque envolvem formas de pensamento
matemático diferentes daquelas que conhecemos no Academia. Etnomatemática não eurocêntrica tem
sido sujeita a epistemicídio, conceito cunhado por Santos (2009) para se referir à invalidação das práticas
de grupo excluído do centro hegemônico pela exclusão do conhecimento utilizado por grupos locais para
a realização de suas práticas, como um produto dos processos de opressão e exploração. Isso foi feito
explicitamente a partir da epistemologia dominante. (Peña-Rinón, 2014, p. 177)

A perspectiva decolonial na abordagem destes nossos primeiros movimentos surge como

uma necessidade de que os conhecimentos produzidos fora de centros urbanos ou acadêmicos
sejam, sim, conhecimentos válidos e valorosos. Compreendemos a decolonialidade como
ações que “surgiram e se desdobraram, do século XVI em diante, como respostas às
inclinações opressivas e imperiais dos ideais europeus modernos projetados para o mundo
não europeu, onde são acionados.” (Mignolo, 2017, p. 2)
O convite que nos fazemos, iterativamente, é o de
Desafiar limites, explorar as fronteiras, provocar a estrutura que proporciona estabilidade, resistir e
cruzar os limites opressores da dominação pela raça, gênero e classe. Problematizar, ver de outros modos,
olhar de múltiplos lugares, buscar por alternativas de ação, criar saídas. É o corpo nas práticas, um corpo
que é submetido às práticas e que nelas se constitui. (Almeida, 2018, p. 56)

Marcia Furlan Almeida, na passagem acima, ajuda-nos a propor um posicionamento:

vislumbrar novas perspectivas de espacialidade em territórios que se movem segundo
ópticas da decolonialidade e da etnomatemática. Conhecer as gentes que colorem o espaço
é necessário para, então, compreendermos as subjetividades que se apresentam naquele
espaço constituído naquele território. Subjetividades essas que (r)existem e operam à
despeito de quaisquer instrumentos normativos – Matemática – ou categorias de análises
estabelecidas à priori. Ainda que o método advogue pelo seu lugar na pesquisa, não é o
essencial em percursos de (com)partilhamentos entre elementos naturais, humanos e não
humanos.

AGRADECIMENTOS
Agradecimentos aos futuros colaboradores e coparticipantes desta pesquisa e à natureza por
nos proporcionar terrenos para habitarmos enquanto pesquisadora e pesquisador.

23
REFERÊNCIAS
Alemida, M. F. (2018). O corpo em cena: para além da lógica dual. (Tese de doutorado).
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
Antunes, C. (2015). Movimentos do Jequitinhonha: corpo e narrativa. Belo Horizonte: Gaia
Cultural.
Clareto, S.M. (2003). Terceiras margens: um estudo etnomatemáticos de espacialidades em
Laranjal do Jari (Amapá). (Tese de Doutorado). Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro.
D’Ambrosio, U.(2002). Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo
Horizonte: Editora Autêntica.
França, E.T. (2021). O “jeito que o corpo dá”: práticas culturais e práticas curriculares
numa roda de samba de pareia. (Tese de doutorado). Universidade Estadual de
Campinas, Campinas.
Henriques, M.S. (2018). Sobre o Vale do Jequitinhonha. Belo Horizonte In: Polo
Jequitinhonha UFMG. Recuperado em 22 Abril, 2021, de
https://www.ufmg.br/polojequitinhonha/o-vale/sobre-o-vale-do-jequitinhonha/.
Krenak, A. (2019). Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Schwarcz S.A.
Mignolo, W.D. Colonialidade: o lado mais escuro da modernidade. Tradução de Marco
Oliveira. Revista Brasileira de Ciências Sociais. Recuperado em 20 Setembro, 2021,
de
https://www.scielo.br/j/rbcsoc/a/nKwQNPrx5Zr3yrMjh7tCZVk/?format=pdf&lang
=pt.
Peña-Rincón, P. A. (2014). Etnomatemáticas y currículo: una relación necesaria. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 7(2), 170-180.
Quintero Weir, J. A. (2019). Fazer comunidade: notas sobre território e territorialidade a
partir do sentipensar indígena na bacia do Lago de Maracaibo, Venezuela. Porto
Alegre: Deriva.
Santos, B.S. (2019). O fim do império cognitivo: a afirmação das epistemologias do Sul.
Belo Horizonte: Autêntica Editora.
Tamayo, C; Parra, A. (2018). Problematizando las relaciones de saber/poder de la Etnografía
em la Etnomatemática. In Anais Congresso Internacional de Etnomatemática.
Medelín, Colômbia.
Wittgenstein, L. (2017). Philosophical Investigations. 2007. Edição, tradução e notas de João
José de Almeida.

24
 “AQUI NÃO DÁ MAIS PEIXE GRANDE NÃO…” ETNOMATEMÁTICAS DE
CRIANÇAS RIBEIRINHOS INFLUENCIADAS PELA HIDRELÉTRICA BELO
MONTE
Marcos Marques Formigosa1, Ieda Maria Giongo 2
Universidade Federal do Pará1, Universidade do Vale do Taquari2
La investigación en cuestión discute uno de los impactos de la hidroeléctrica de Belo Monte
en la actividad pesquera, más precisamente en la comercialización de los pescados por los
ribereños de una comunidad del interior de la Amazonía Paraense y, consecuentemente, en
sus juegos de lenguaje a partir de los estudios teóricos y metodológicos de Ludwig
Wittgenstein, en su obra de maturidad, y Michel Foucault, que toman el lenguaje como
elemento de problematización. Desarrollada, a partir de inspiraciones respecto a las
investigaciones etnográficas con un grupo de estudiantes de una escuela ribereña
multigrado de los años iniciales de la escuela primaria, por medio de cartografía social y
narrativas vivenciadas junto a los estudiantes. Los datos producidos a partir de un recorte
de la cartografía social, muestran que los niños tienen un amplio dominio de su lugar de
pertenencia, bien como, de las actividades que allí se desarrollan, como la pesca,
fuertemente impactada después de la implantación de la usina hidroeléctrica, a partir de sus
vivencias. Además de eso, indica la escuela, mismo instalada y funcionando en condiciones
adversas, como local de aprendizaje de otros lenguajes capaces de sumar en ese proceso de
rupturas y cambios.
Palabras claves: Rio Xingu. Pesca. Crianças. Ensino de Matemática. Multisseriada
CHEGANDO…
Chegar, da comunidade Cachoeira do Jabuti, região insular no rio Xingu, em Altamira, estado
do Pará, na Amazônia brasileira, é trazer na bagagem muitas aprendizagens obtidas junto
com crianças que possuem amplo conhecimento dos modos de vida e de seu lugar de
pertencimento, inclusive sobre os eventos externos que influenciam diretamente nas diversas
atividades desenvolvidas no lugar, incluindo a pesca. Algumas dessas aprendizagens estão
postas em uma tese de doutorado desenvolvida na área de Ensino em uma universidade
brasileira, tendo como campo teórico a Etnomatemática a partir das concepções de Knijnik
et al. (2019) que toma os filósofos Wittgenstein e Foucault, como sendo uma “caixa de
ferramenta” para problematização da linguagem, pois mesmo que tai pensadores não sejam
contemporâneos, este pode ser considerado o elo de ligação entre ambos.
Nela examinamos como os jogos de linguagem (Wittgenstein, 1999) dos estudantes da escola
da comunidade, que tem sua organização pedagógica de forma multisseriada6, lhes permitem

6
A lei brasileira nº 11.274/2006 passou a organizar as turmas por ano e não por série. No entanto, é comum
encontramos na literatura contemporânea a nomenclatura multisseriada ou multissérie. Faremos uso das duas
últimas pois é assim que a escola é conhecida junto ao sistema municipal de educação e pelas pessoas quando
a ela se reportam.

25
ter acesso a outros jogos linguagem, de outros contextos, inclusive o escolar, mostrando que
desenvolvem outras racionalidades matemáticas que, por vezes, não são reconhecidas pelo
prisma da Matemática Escolar, por serem tomadas como conhecimentos não regulados, ou
seja, inferiores a partir das concepções de Foucault (1996, 1998, 2006, 2008).
Por um lado, o primeiro [Wittgenstein]7 problematiza os jogos de linguagem gerados nas distintas
formas de vida, apontando para a existência de semelhanças de famílias entre os modelos matemáticos
escolares e aqueles desenvolvidos por alunos ribeirinhos. Por outro, algumas noções de Foucault nos
permitem entender os regimes de verdade presentes na escola, que marginalizam outros saberes (Autor
1, Autor 2, 2019, p. 124).

Essas escolas (quando tem apenas uma turma, como é o caso da escola investigada) ou turmas
multisseriadas (quando na escola há mais de uma turma), comumente encontradas no cenário
amazônico brasileiro, aloca todos os estudantes de diferentes idades e anos de escolaridades
no mesmo espaço e com a mesma professora (Hage, 2005). Por mais que se reconheça as
inúmeras dificuldades que se encontra em escolas como essa, são essas escolas que, por
vezes, representam a única presença do Estado brasileiro nessas comunidades insulares o que
faz com que as famílias da comunidade aceitem essa forma de organização, considerando
que, eminentemente, são ameaçadas de fechamento pelos gestores em virtude do baixo
número de alunos que nela estudam e os elevados gastos por parte do poder público para
mantê-las (Formigosa, 2021; Vedramini, 2015).
Mesmo nas condições adversas presentes nessas escoltas, observamos movimentos de
professores que mobilizam ações que transcendem a sua prática docente na sala de aula, em
conjunto com a comunidade que permite com que a escola permaneça ali, resistindo, em
diálogo com saberes da comunidade que, por sua vez, não são reconhecidos como científicos,
portanto considerados inferiores (Foucault,1998, 2006, 2008). No entanto, como elo entre as
suas linguagens, incluindo a linguagem matemática, com as linguagens que acontecem em
outros contextos. Nesse sentindo, passamos a problematizar a ideia universalizante da
linguagem matemática, que desconsidera outras formas de matematizar (D’Ambrosio, 2001)
que outros grupos desenvolvem.
Aqui trazemos um desses jogos de linguagem, que ajudam em tais problematizações, e
passaram a ser mobilizados pelas crianças quando da implantação da Usina Hidrelétrica Belo
Monte (UHEBM) que causou impactos8 nos modos de vida dos ribeirinhos da comunidade
investigada, particularmente naqueles inerentes à atividade da pesca artesanal, que engloba
desde a escolha dos apetrechos conforme o local da pescaria, o tipo de peixe que se pretende
capturar, o preparo e a comercialização (Formigosa, 2021; Formigosa e Giongo, 2019, 2021).
Nesse sentido, discutimos um dos impactos da hidrelétrica Belo Monte na atividade de pesca,
mais precisamente na comercialização dos pescados pelos ribeirinhos de uma comunidade

7
Inserção nossa
8
Ver pesquisas de Lopes e Parente (2017), Miranda Neto (2016), Calvi (2019), Scabin et al. (2017), Magalhães
et al. (2017).

26
no interior da Amazônia Paraense e, consequentemente, nos seus jogos de linguagem, obtidos
quando imersos em diferentes pescarias desenvolvidas juntamente com os estudantes.
Para tanto, além deste texto introdutório, o manuscrito está organizado da seguinte forma:
traçamos uma síntese da metodologia empregada na pesquisa; pontuamos elementos
atinentes a problematização da linguagem universalizante como o entrecruzamento de
Wittgenstein e Foucault; seguimos trazendo os resultados da pesquisa que apontam os
“novos” jogos de linguagem presentes no processo de comercialização do pescado e, por fim,
as considerações finais, apontando novos caminhos a percorrer.
APETRECHOS METODOLÓGICOS
Para obtenção desses dados, desenvolvemos a pesquisa com inspirações etnográficas tendo
como interlocutores 11 estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola
multisseriada. Os alunos construíram uma cartografia social (Oliveira, 2018; Silva et al.,
2011; Ladin Neto; Silva; Costa, 2016) onde, além de mapear o espaço de toda a comunidade,
apontam distintos saberes existentes no local manifestados em diferentes formas. Tal
cartografia não se limitou ao desenho em si do “mapa da comunidade”; ele foi acrescido das
narrativas que os estudantes deram para a construção desse mapa, esmiuçando cada um dos
desenhos por eles construídos de forma coletiva, conforme a organização pedagógica da
turma feita pela professora (divisão dos estudantes por grupo conforme o ano de escolaridade
deles).
A partir disso, foi possível conhecer as algumas das atividades desenvolvidas na comunidade,
como a agricultura, a caça e a pesca, que foi a mais evidenciada pelos mesmos, por ser aquela
que eles conseguem ter maior participação no seu desenvolvimento. Além do “mapa da
comunidade” os estudantes, trouxeram para a sala de aula apetrechos de pesca que suas
famílias possuem, fizeram desenhos sobre eles e, posteriormente, gravaram vídeos
explicitando como cada um desses apetrechos eram utilizados, tais narrativas foram
transcritas na íntegra, respeitando os traços orais dos estudantes que serão identificados no
texto com as iniciais de seus respectivos nomes.
JOGOS DE LINGUAGEM NO PROCESSO DE COMERCIALIZAÇÃO DO PEIXE
A comercialização do pescado é uma das etapas de uma pescaria que não se resume
exclusivamente ao ato de pescar em si. Esse momento é de sociabilidade entre os moradores
da comunidade e do qual as crianças acompanham e, por vezes, desenvolvem junto com os
mais velhos ou sozinhas (dependendo da idade que possuem). Para além dos valores
monetários atribuídos aos peixes pelos próprios moradores que podem ser adquiridos pelo
dinheiro em espécie, há uma outra forma de comercialização próprio do local que é feito pela
troca de outros produtos, como gênero alimentícios, por exemplo:
Há entre os moradores da comunidade, a comercialização ou troca de produtos alimentícios, mas também
conseguem vender peixe para pessoas de fora da comunidade, que estão de passagem pelo rio ou mesmo
para atravessadores, ou ainda quando vão até a cidade (Formigosa & Giongo, 2021, p. 1111).

27
A partir das narrativas das crianças percebemos que elas conseguem articular o valor
atribuído ao peixe a partir do local onde ele é comercializado, ou seja, se for na comunidade
é um valor se for na cidade é outro e ao contrário da comercialização realizada na cidade,
que ocorre em espaços como o mercado ou mesmo em peixarias, na comunidade, lócus da
pesquisa, esse processo ocorre no porto da casa do morador, com a identificação da existência
de peixe no local, colocando um isopor grande (geralmente com o próprio peixe dentro),
conforme observamos a seguir:
O papai vende peixe aqui mesmo [na comunidade] 9 ou ele vai pra rua10 vender. Aqui ele vende mais
barato quando é pra algum vizinho ou parente e, às vezes, até troca por carne ou frango, porque comer
peixe todo dia enjoa... Ele também vende pra gente que passa aqui no rio e quer comprar [...] basta
colocar o isopor na frente de casa que eles já sabem que tem peixe [para vender]11 (Narrativa do aluno
G, novembro de 2019, grifos nosso).

Além dessas estratégias utilizadas percebemos, a partir dessa narrativa, que a criança percebe
que há outras no processo de comercialização realizada pelos mais velhos, que inclui até
mesmo a identificação do espaço, ou seja, as crianças vão atribuído sentido e significado aos
jogos de linguagem, inclusive aos objetos conforme o uso que é dado a elas, como preconiza
Wittgenstein (1999). Isso fica evidenciado também quando a comercialização é destinada
para as pessoas de “fora da comunidade”, que pode ser um morador de outra comunidade ou
mesmo da cidade, que está em trânsito pelo rio: “[...] só que aí ele vende mais caro [...] e
quanto maior o peixe, maior o preço, por isso que é bom pescar peixe grande” (Narrativa do
aluno G, novembro de 2019, grifos nosso).
Visualizamos que as crianças vão aprendendo as estratégias de comercialização conforme o
tipo de pessoa que compra e, também, conforme o tamanho do peixe, que possui maior valor
agregado quando este é de determinada espécie ou tamanho. Alinhado a isso, em outro
momento, a criança atrela a possibilidade de capturar um peixe maior a partir de um apetrecho
específico como parte da estratégia na pescaria. Um desses apetrechos é a malha (ou
malhadeira), descrito abaixo:
[...] é usada para pescar peixe de todo tamanho. A gente coloca ela no rio assim [mostra com a mão como
faz]12. E tem vez que pega muito peixe de uma vez só. Dá pra colocar atravessada no rio, mas tem que
ficar de olho para o barco no rio não passar por cima. Mas, não passa, porque tem a pedra que leva pra
mais fundo onde o barco não passa. No seco é melhor [referindo-se a parte mais seca do rio, geralmente
às margens]13. [...] Essa daqui é pequena [referindo-se à que ele tem nas mãos]14... a gente usa pra
pescar mais perto de casa mesmo [...] quando o papai quer pegar peixe maior, que é pra ele vender, ele

9
Inserção nossa.
10
Os moradores da comunidade, incluindo as crianças, referem-se a cidade como sendo a rua.
11
Inserção nossa.
12
Inserção nossa.
13
Inserção nossa.
14
Inserção nossa.

28
 tem que levar outra malha que a gente tem que é maior, de umas 100 braças, e a linha dela é mais forte,
pro peixe não rasgar (Narrativa do aluno G, novembro de 2019, grifos nosso)

Temos no excerto um jogo de linguagem que evidenciam um elevado grau de domínio de

técnicas utilizadas na pescaria que demonstram que as crianças além de conhecerem o
apetrecho, conseguem descrever não apenas o seu uso, como também o melhor local para
que isso ocorra, fazendo relação entre a qualidade do peixe a ser pescado, o apetrecho e o
local, ou seja, qual a finalidade do seu uso nas diferentes situações que a atividade de pesca
demanda: “[...] tanto na perspectiva da quantidade, quanto da qualidade/tamanho, conforme
a necessidade a que se destina aquela pesca: se para consumo da própria família ou para
comercialização” (Formigosa, 2021, p. 211).
Ainda nessa direção, as crianças, ao explorarem outros apetrechos como o remo, por
exemplo, sabem que a captura de peixes maiores não ocorre próximo das suas residências,
pois para chegarem nesses lugares, precisam se deslocar por meio de barco a morto, pois já
sabem que ir remando leva mais tempo, como enuncia uma das crianças:
Lá em casa cada um tem um remo [...] eu sei remar [...] eu uso quando é preciso ir na casa de alguém
que mora perto, porque pra longe tem que ir só de voadeira, se não demora muito pra chegar. Mas ele só
vai pra longe quando ele precisa pescar peixe grande, que é pra ele vender” (Narrativa da Aluna K,
novembro 2019, grifos nosso).

Nessa perspectiva, os jogos de linguagem como os mobilizados pelas crianças do rio Xingu,
“[...] não foram aprendidos na escola, mas fora dela, nas práticas vividas junto aos familiares
ou pessoas da comunidade” (Wanderer, 2016, p. 346). Em virtude disso, observamos nas
narrativas de algumas crianças compreensão sobre o quanto a captura de peixes maiores está
comprometida, seja pela compreensão de que seus pais estão se deslocando para mais longe,
por não conseguirem pescar peixes maiores próximo às residências em locais específicos, ou
ainda porque eles precisam ficar mais tempo fora de casa. Além disso, isso a partir da
implantação da hidrelétrica, por eles denominadas de barragem, como observamos a seguir
[...] e é bom pescar peixe grande [...] só que só tem pra longe [...] dá umas 4 ou 5 horas daqui [...] e
quando ele vai, ele fica muitos dias pra lá, porque não dá para ir e voltar. Ele vai pra lá porque a barragem
matou muito peixe aqui e só tem pra lá (Narrativa do aluno G, novembro de 2019, grifos nosso)

Apoiados em Wittgenstein (1999) evidenciamos que as narrativas apontam que as crianças

mobilizam jogos de linguagem inerentes à pesca, inclusive na comercialização, um dos
processos dessa atividade, mostrando que há sinais da existência de outras gramáticas que
transcendem aquilo que tem valor material, passando a ser demarcadas pelo sentido das ações
associadas ao fato ocorrido, naquele modo de vida. Essa forma de atribuir sentido e
significado, a partir das suas experiências, configura-se por valores que se entrelaçam em
suas ações e nas ações dos outros sujeitos com os quais se relacionam.
PARTINDO PARA OUTRAS PESCARIAS

29
Chegando, enquanto pesquisadores, na comunidade Cachoeira do Jabuti, é levar algumas
ideias na cabeça (e outras anotadas no papel) e se permitir (des)construí-las a partir das
relações vivenciadas com as pessoas daquele lugar. Partindo da comunidade é trazer na
bagagem outras aprendizagens, outras responsabilidades e, a instigação para realizar outras
pescarias, na busca de outros peixes, aqui por nós ditos como jogos de linguagem.
No entanto, a incerteza do amanhã para os povos indígenas, quilombolas e as comunidades
tradicionais que, historicamente, vem resistindo a diferentes formas de ocupação da
Amazônia, como o caso dessa comunidade, e em muitos casos tem desencadeado
deslocamentos compulsórios desses coletivos para outros espaços, com rupturas aos seus
modos de vida, seja de forma efetiva ou para realização de atividades, como a pesca, que
antes era praticada mais próximas as residências dos moradores ou da comunidade.
Essas rupturas, mesmo que momentânea, começam a influenciar na relação familiar
construída na família, pois os pais precisam ficar mais tempo fora de casa para pescar e, dessa
forma, as crianças não conseguem acompanhar etapas dessa importante atividade que se
desenvolvia no local: o ato da pesca em si, limitando-se a outras que a antecedem ou ainda
as posteriores, como a comercialização. Nela observamos que as crianças vão aprendendo as
estratégias desenvolvidas pelos mais velhos e se apropriam de novos jogos de linguagem que,
por sua vez, passam a se modificarem em virtude das mudanças que vem ocorrendo no local
por conta da implantação da hidrelétrica.
REFERENCIAS
Foucaullt, M. (1996). A ordem do discurso: aula inaugural no College d'e France,
pronunciada em 2 de dezembro de 1970 (Tradução: Laura Fraga de Almeida
Sampaio).
Foucaullt, M. (1998). Microfísica do poder. 13. ed. Edições Graal.
Foucaullt, M. (2006). Poder e saber. MOTTA. Manoel B. (Org.). Estratégia, poder-saber
(Tradução: Vera Lúcia Aavellar Ribeiro). 2 ed. Forense Universitária, (Coleção Ditos
& Escritos).
Foucaullt, M. (2008). A arqueologia do saber (Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves). 7. ed.
Forense Universitária.
Formigosa, M. M. (2021). Etnomatemáticas de alunos ribeirinhos do rio Xingu: jogos de
linguagem e formas de resistência. [Tese de Doutoramento em Ensino] Universidade
do Vale do Taquari.
Formigosa, M. M. Giongo, I. M. (2021). Pescando jogos de linguagem e semelhanças de
família em uma comunidade ribeirinha do Xingu [Comunicação oral]. VIII Seminário
Internacional de Pesquisa em Educação Matemática, Uberlândia, Brasil.

30
Formigosa, M. M. Giongo, I. M. (2019). As práticas etnomatemáticas de alunos ribeirinhos
do rio Ringu como sinais de resistência à hidrelétrica Belo Monte. Margens 13(21),
124-139. http://dx.doi.org/10.18542/rmi.v13i21.9560.
Hage, S. M. (2005). Educação do campo na Amazônia: retratos de realidades das escolas
multisseriadas no Pará. 1. ed. Belém: M. M. Lima.
Lopes, R. Parente, F. A. (2017). Recomendações para a educação escolar dos ribeirinhos:
entre o rio e a rua. In: Magalhães, S. B. Editor & Cunha, M. C Editor (Eds). A
expulsão de ribeirinhos em Belo Monte: relatório da SBPC. SBPC, 409-431.
http://portal.sbpcnet.org.br/livro/belomonte.pdf
Magalhães, S. B.; Cunha, M. C. (2017). A expulsão de ribeirinhos em Belo Monte: relatório
da SBPC. SBPC. http://portal.sbpcnet.org.br/livro/belomonte.pdf
Magalhães, S. B. (2017). Introdução: a voz dos ribeirinhos expulsos. S. B. Editor & Cunha,
M. C. Editor (Eds). A expulsão de ribeirinhos em Belo Monte: relatório da SBPC.
SBPC, 24-34.: http://portal.sbpcnet.org.br/livro/belomonte.pdf
Miranda Neto, J. Q. (2016). Os nexos de re-estruturação da cidade e da rede urbana: o papel
da Usina Belo Monte nas transformações espaciais de Altamira-PA e em sua região
de influência. Tese (Doutorado em Geografia) - Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente (SP).
Oliveira, I. A. (2018). Cartografia de saberes e educação na Amazônia: análise de produções
acadêmicas. Revista Amazônida 3(2), 102–116.
https://doi.org/10.29280/rappge.v3i2.4926.
Vendramini, C. R. (2015). Qual o futuro das escolas do campo? Educação em Revista, 31
(3), 49-69.
Wittgenstein, L. (1999). Investigações filosóficas. Editora Nova Cultural.

31
 NOS INTERSTÍCIOS DA ETNOMATEMÁTICA A VIDA RESPIRA:
COMPOSIÇÕES ENTRE CIDADE, MATEMÁTICAS E ARTE
Eric Machado Paulucci1, Carolina Tamayo1
Universidade Federal de Minas Gerais1
Esta escrita apresenta os primeiros passos de uma pesquisa de doutorado com pretensões
de explorar os limites do que pode um corpo e do que pode uma pesquisa com a Educação
Matemática. Começamos por um incômodo em relação aos modos hegemônicos de conceber
a realidade e de como esta realidade tende a ser produzida por estratificações. Entretanto,
para além das representações e capturas das máquinas sociais e capitalistas é possível
pensar uma vida que respira! É possível, sustentados pelas micropolíticas, propor
tensionamentos na (Etno)Matemática com objetivo de permitir outros modos de existir e
pensar o conhecimento. Outras geo-metrias surgem quando apostamos em
(Etno)Matemáticas ocupando as cidades não para medi-las, mas como movimento de re-
existência. Ao mesmo tempo, encontramos na arte uma potência para produzir vida através
do despertar de novos afectos e perceptos, sentidos insurgentes de um fazer que embaralha
os signos já codificados. Em suma, a composição entre (Etno)Matemática, cidade e arte
manifesta um desejo de pensar um conhecimento que não nos proteja, tampouco nos afasta
da vida, mas nos ajuda a atravessá-la encarando seus perigos.
Palavras chaves: Etnomatemática, Cidade, Arte, Processos de subjetivação.
Este escrito presenta los primeros pasos de una investigación doctoral con la intención de
explorar los límites de lo que puede hacer un cuerpo y lo que puede hacer una investigación
con Educación Matemática. Partimos de un malestar con relación a las formas hegemónicas
de concebir la realidad y cómo esta realidad tiende a ser producida por estratificaciones.
Sin embargo, más allá de las representaciones y capturas de las máquinas sociales y
capitalistas, ¡es posible pensar en una vida que respira! Es posible, apoyado en la
micropolítica, proponer tensiones en las (Etno)Matemáticas para permitir otras formas de
existir y pensar el conocimiento. Otras geo-metrías surgen cuando apostamos a que las
(Etno)Matemáticas ocupan las ciudades no para medirlas, sino como movimiento de re-
existencia. Al mismo tiempo, encontramos en el arte un poder de producir vida a través del
despertar de nuevos afectos y percepciones, sentidos insurgentes de un hacer que revuelve
los signos ya codificados. En definitiva, la composición entre (Etno)Matemáticas, ciudad y
arte manifiesta un deseo de pensar un saber que no nos protege, ni nos aleja de la vida, sino
que nos ayuda a atravesarla, enfrentando sus peligros.
Palabras claves: Etnomatemática, Ciudad, Arte, Procesos de subjetivación.
UM PROBLEMA…
Brincando com o jogo de palavras que intitula o livro de Ailton Krenak “Ideias para adiar o
fim do mundo”, Suely Rolnik prefere dissertar sobre ideias para ajudar esse mundo a morrer.

32
Quiçá seja este o segredo para tardar um fim trágico para essa humanidade que, por hora,
arrasta consigo uma relação tóxica com o planeta? Com isso, Rolnik anuncia uma tarefa
coletiva de transfiguração na esfera micropolítica, quer dizer, de produção de outros modos
de existência que escapem da exploração capitalista, fazendo-se necessário um esforço para
que este mundo colonizado acabe de ser enterrado.
Um embrião de mundo quer respirar: dai-me um território por onde eu possa me esticar; crie
um plano capaz de lidar com o que está por vir! Entretanto, somente a percepção dos
incômodos presentes no corpo não é condição suficiente para que algo aconteça, o novo
insurge apenas quando estas forças são experienciadas, com seu devido tempo,
reencontrando assim um equilíbrio, ainda que provisório, um devir. Caso atendamos este
problema com uma coibição desesperada por fazer a vida parar de gritar, corremos o risco de
repousarmos em uma falsa estabilidade que nada prepara para a chegada do novo;
permanece-se no regime capitalístico que tende a cada vez mais, abafar os sinais que a vida
nos emite enquanto nos induz à servidão via rejeição do corpo.
Estamos exaustos e correndo. Exaustos e correndo. Exaustos e correndo. E a má notícia é que
continuaremos exaustos e correndo, porque exaustos-e-correndo virou a condição humana dessa época.
E já percebemos que essa condição humana um corpo humano não aguenta. O corpo então virou um
atrapalho, um apêndice incômodo, um não-dá-conta que adoece, fica ansioso, deprime, entra em pânico.
E assim dopamos esse corpo falho que se contorce ao ser submetido a uma velocidade não humana.
Viramos exaustos-e-correndo-e-dopados. Porque só dopados para continuar exaustos-e-correndo. Pelo
menos até conseguirmos nos livrar desse corpo que se tornou uma barreira. O problema é que o corpo
não é um outro, o corpo é o que chamamos de eu. O corpo não é limite, mas a própria condição. O corpo
é. (Brum, 2016, p. 1).

Faz-se urgente a reconciliação com o corpo. É no corpo que o desejo 15 produz. É pelo corpo
que sentimos vibrar o conhecimento da subjetividade vivida: a bússola para guiar nossas
ações (Rolnik, 2019). É no corpo onde vemos representados as interferências da Educação e
das engranagens da cidade nos processos de subjetividade. O corpo não para de ser rasgado
e de ganhar novas camadas, entretanto, é preciso dar um basta nas formas de circulação
capitalistas que negam o corpo para adotar uma postura cansada, despolitizada e
desacreditada na vida. A vida não é uma promessa, é uma premissa. Antes de respondermos
a instâncias subjetivas produzidas pelas cidades sobrecodificadas, como o endividado,
mediatizado, securitizado, representado ou velocizado16, somos corpos em potência criativa

15
O desejo é tido aqui como o processo de produção de universos psicossociais que remetem ao inconsciente.
A cada desestabilização da vida, é o desejo que recobra este equilíbrio, através de micropolíticas ativas ou
reativas (Rolnik, 2019).
16
Negri e Hardt (2014) propõem o endividado, mediatizado, securitizado e representado enquanto instâncias
subjetivas coletivas e individuais da crise do capitalismo nas cidades. Já o velocizado é descrito por Da Silva
(2016) como um tipo psicossocial “que nos exercita no endividamento, nos signos de mediatizações
assintomáticas, no acúmulo de medos individuais, na vontade insossa de segurança e na ausência de um projeto
coletivo de mudança singular. […] A velocidade é uma forma de manter modos seguros de subjetividades
dóceis. […] Temos pressa, muita pressa de comer, viajar, aprender, gastar, amar. Não podemos perder tempo.

33
de vida. Não há transcendência que possa nos salvar, só o corpo pode, num ato subversivo,
perder a velocidade alucinante do capital em busca de outras velo-cidades.
Sem dúvidas, a Educação e a cidade, esferas determinantes na vida das pessoas, não estão
livres de ser usurpadas em benefício do acúmulo do capital. Contudo, sejamos otimistas!
Nada está perdido. “Ao poder sobre a vida, biopoder, responde a potência da vida,
biopotência” (Pelbart, 2015, p. 21). Mesmo na mais infernal cidade, os becos anunciam
resistência. Não há muros suficientemente altos que protejam as escolas dos fluxos
inventivos.
Por isso, nesta escrita que descreve um doutoramento em processo 17, os simulacros assumem
uma importante posição: nos aventuramos a duvidar dos discursos que creem ter decifrado
por completo os signos das (Etno)Matemáticas para dar passagem para novos vínculos
estabelecidos por uma ética de experimentação da ciência como movimento do pensamento.
Falamos em uma (Etno)Matemática que no entre das mais rentes ciências (e porque não
filosofias, artes?) respira, e com peito cheio, retoma forças para inventar “engenhocas
urbanas da alegria. Desmontar uma a uma às engrenagens do medo, limpá-las e reincaixá-las
em gerigonças que produzam futuros outros (Tavares, 2010, p. 16).
Assim, nos preocupamos com os tipos de vida que temos afirmado enquanto educadores
matemáticos quando pensamos os modos de produção de sugjetividade das grandes
metorpolis com as lentes da arte. Na impossibilidade de nos concebermos completamente
fora da roda capitalista, nos interessa pensar em que medida temos contribuído com uma
(Educação) Matemática que reduz a vida à uma forma totalizadora de conhecimento? Tendo
a arte como porta de entrada, que formas de resistência podemos experimentar na cidade,
com o desejo de produzir outras geo-metrias que recobrem a relação do pensamento com a
terra?
Para problematizar as (Etno)Matemáticas enquanto máquinas de subjetivação que fluem
junto da expansão, dos conflitos e da circulação da cidade, nos orientamos por uma pesquisa-
intervenção que traça territórios existenciais de um professor de Matemática afetado pelos
espaços urbanos de Belo Horizonte e suas micropolíticas cotidianas. Radicalizando a
dicotomia sujeito/objeto, pesquisar a cidade torna-se um pesquisar-se na cidade (Da Silva,
2016, p. 46). Em miúdos, adotamos a cartografia (Passos; Kastrup; Escóssia, 2015) como
postura que não prevê a trajetória de pesquisa, mas acompanha os problemas despertados no
caminho, nos ajudando a mapear os mundos fundados na composição entre
(Etno)Matemática, cidade e arte.
Nos atendo à encruzilhada onde se encontram Educação, cidade e processos de subjetividade,
nos aproximamos de Azoulay (2021), Deleuze e Guattari (1992), Rancière (2010) e uma

[...] A velocidade é uma política de segurança. A velocidade é uma política de controle.” (Da Silva, 2016, p.
81).
17
Esta pesquisa é financiada pela agência de pesquisa Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES).

34
gama de artistas para erguer, coletivamente, uma máquina de guerra (Deleuze; Guattari,
1997) apta a fissurar os presentes e futuros preestabelecidos. Com um enfoque político e
estético, a arte invade nossa investigação como estratégia de guerrilha usada para carregar,
no movimento da invenção de outros mundos, diálogos, dissensos ou equívocos (Cadena,
2008) entre territórios e regimes sensíveis.
ONDE COMEÇA E TERMINA A CIDADE? ENTRE EXISTÊNCIAS E GEO-
METRIAS
Para Guattari (2001), as cidades são megamáquinas produtoras de subjetividade individual e
coletiva. Campo de interações entre fluxos de sensações, imagens, valores, afetos, formas de
consumo e modos de existir, que não conferem um único sentido à cidade. Nos chama a
atenção como a cidade e a Educação produzem juntas modos de vida. Cidade participando
de processos de subjetividade que, outrora produz insumo para que a Educação possa também
marcar presença na existência humana. Isto é, Educação que produz cidade que produz
subjetividades. Trata-se de uma relação de coengendramento. E na dimensão onde ambas
atuam como campo de forças com forte potencial de diferenciação, e como consequência, de
ameaça à ordem, logo são instalados aparelhos de ajustamento: organizar a circulação, prever
os acessos ao exterior e eliminar aquilo que constrange.
O projeto político capitalístico, sistematizado nas redes de arquipélagos e microorganismos,
se apropria das contenções e penetra no mais profundo das relações humanas para justapor
em uma mesma crise, a produção de subjetividade, a crise urbana e a crise na Educação.
Quando Guattari nos alerta dos movimentos com que uma cidade copia a maximização de
lucros do capitalismo, colocando em perigo grupos resistentes ao submetê-los à uma
humanidade restringida a um único signo, podemos estender o problema às maneiras como
uma Educação reproduz tal exercício. Há dias em que a Educação (Matemática) e a
metrópole, ecoam um só som. Seria esta relação que daria insumos para o termo “cidade
universitária”? (Autor1, 2022).
Por um lado, a luta contra o acaso inaugura técnicas de seguranças baseadas em estimativas
de futuro. Geometrias de Estado que invocam teoremas para estriar e sobrecodificar o espaço,
calculando a manutenção de uma “humanidade vasta”.
A geometria é a base necessária para uma expansão calculada do poder do Estado no espaço e no tempo;
portanto, o Estado possui em si, inversamente, uma figura suficiente, ideal, contanto que ela seja
idealmente geométrica. […] Mas Fénelon, opondo-se à política de Estado de Luiz XIV, grita:
Desconfiem dos feitiços e dos atributos diabólicos da geometria! (Virilio, 1976, p. 120).

Do mesmo lado, numa relação topológica, insurgem cidades indisciplinadas. Espaços das
modulações de aprendizagens que nos permitem perceber que o tipo de cidade que queremos
ter está íntimamente ligado aos estilos de vida que desejamos levar, perspectiva que torna o
direito à cidade mais que o acesso à recursos urbanos, manifesta o direito de reinventar a
cidade segundo nossos desejos (Harvey, 2014).

35
Assim, pensamos em outras geo-metrias produzidas com/no espaço da cidade inseparáveis
de suas afecções; não buscam pela construção de império erguido sob instantes congelados,
pelo contrário, criam grafias do espaço a partir do movimento das forças que se somam e se
cruzam, e às vezes até desaparecem. Geo-metrias que pensam a relação do pensamento com
a terra, isto é, Geofilosofias (Deleuze; Guattari, 1992). Onde encontrar essas geo-metrias
vizinhas das cidades menores? Elas estão por toda parte! Inclusive interiormente.
Assim, pode uma área de pesquisa cansada dos mapas dos tesouros, vagar sem saber seu
destino final, optando pelas pausas cultivadoras de territórios sem declarar posse de nenhum
deles. Uma ciência nômade (Deleuze & Guattari, 1997) que “suscita problemas em
contramão àquela que diz solucioná-los. Mecanismos que se aglutinam por atração, por
desejo, por intimidade, por sensibilidade; uma máquina que conecta à outra máquina...”
(Autor1 & Autor2, 2021, p. 131). Ela não se pretende mais avançada, mais moralmente
desconstruída, mais lógica, mais científica, pelo contrário, ela só quer fazer passar o desejo,
e com ele, experimentar caminhos errantes.
COMPOR É EXPERIMENTAR COM MÃOS DE ARTISTA
Vemos na arte uma possibilidade de resistência18. Entramos pelas fissuras que a arte cria
na/para/pela cidade, ela cria pistas para nos ajudar a fazer outras coisas com as relações entre
as cidades e as (Etno)Matemáticas, agenciamentos distintos daqueles efetuados pelas
sobrecodificações capitalísticas. Nesse hiato, não abandonamos o território já circulado pela
área de pesquisa, mas experimentamos seus “entres”, tendo em vista a “desmonopolização
da ação desses territórios sobre nós mesmos, dos modos em que percebemos, nos afetamos e
agimos no mundo” (Miarka et al, 2019, p. 139).
Destino do aprendiz, a tarefa do artista é criar blocos de sensações (Deleuze; Guattari, 1992),
ou seja, sua prática de pensamento cria um composto de perceptos e afectos, transformando
em arte o encontro entre o corpo e o mundo. O artista é um vidente porque, a partir de seus
próprios engenhos, acrescenta variedades no mundo enquanto inventa modos de se tornar
outro. Ao ocupar lugares onde antes não se pensava habitar, ele desafia a aparente
estabilidade das coisas – e seu poder mítico de progresso - e arrasta consigo um setting
sensível à sua obra.
Nessa perspectiva, ter a arte como máquina de guerra na invenção de outras geo-metrias
nas/das cidades, diz menos sobre a construção individual de obras e mais sobre as disputas
espaciais nos encontros com o outro, tomando para si participação ativa na constituição
coletiva do mundo. A arte, na prática, “constitui uma atividade contínua na vida das pessoas,
independentemente de serem consideradas ou de se considerarem artistas; ou de os objetos
produzidos se destinarem a ser arte ou serem reconhecidos como tal” (Azoulay, 2021, p. 50).

18
Resistência no sentido proposto por Roque: [...] A existência existe? A existência resiste. Pois ela só existe
em constante processo de diferenciação em relação a si mesma. Ela só existe dobrando-seæ única condição para
que existir não seja apenas o lado sombrio do ser” (Roque, 2003, p. 25).

36
Imagens19 que operam como atrator de turbilhão de passagem; como abrangência da
experiência de desadaptação; como um desvio perpétuo; como geradora de incômodos.
E por que a arte? A coexistência de modos de ser e estar nas cidades, na educação ou na
ciência, nos coloca diante de um problema político e estético. Cadena (2008) e Rancière
(2010) torcem nossa concepção de arte para entendê-la como recorte do tempo e do espaço
onde corpos singulares produzem dissenso e colocam em suspensão os regimes sensibilidade,
abrindo possibilidades para desestabilizar os processos de subjetividade evocados pelo
inconsciente capitalistico. Nas palavras de Rancière (2010, p. 18), esta arte lida com uma
diversidade de epistemologias e formas de visibilidade sem a intenção de instaurar “mundo
comum mediante a singularidade absoluta da forma, mas [redispõe] objetos e imagens que
formam o mundo comum já dado, ou [cria] situações adequadas para modificar nossos
olhares e nossas atitudes em relação a esse ambiente coletivo”.
É um convite ao movimento sentado, ou seja, não se faz necessário um movimento extensivo,
basta olhar para o espaço ou para as práticas do/no espaço com outros olhos, encontrando
lógicas e sentidos diferentes dos convencionais. Um meio de obter é procurar sem saber o
que se busca. São geo-metrias que não decorrem da consciência, mas “simplesmente daquilo
que as pessoas fazem, sentem, percebem e terminam por articular à medida que procuram
significados para sua vida cotidiana. Essas práticas criam espaços heterotópicos por toda
parte. Não precisamos esperar a grande revolução para que esses espaços venham a se
concretizar” (HARVEY, 2014, p. 22).
REFERENCIAS
Azoulay, A. A. (2021). Arte que destrói o mundo comum. PISEAGRAMA, Belo Horizonte,
(15), 46-55.
Brum, E. (2016). Exaustos-e-correndo-e-dopados [Página web].
brasil.elpais.com/brasil/2016/07/04/politica/1467642464_246482.html.
Cadena, M. de L. (2018). Natureza incomum: histórias do antropo-cego. Revista do Instituto
de Estudos Brasileiros, (69), 95-117.
Da Silva, M. T. (2016). Cidade gris: heterotopias pedestres. 2016. 221f. Tese de doutorado -
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil.
https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/158324.

19
Imagens articuladas às cidades que produzem Geo-metrias por-táteis, Matemáticas que exploram suas
metamorfoses a cada olhar interessado em um espaço e tempo específico. Para esta escrita carregamos quatro
imagens que não representam, mas disparam o pensamento
[https://drive.google.com/drive/folders/17jvBcTHasLKnJOotSXrZuuqXSAXfecIW?usp=sharing]. Reunimos
artistas como Alberto Pereira, Clarice Lispector, Jeferson Medeiros e Rosana Paulino para pensar e intervir no
espaço engendrando no mundo estratificado, velocizado, formas de vidas menos coloniais. São imagens que,
ao recuperar a coexistência entre mundos, também pode fazer de nós artistas?

37
Deleuze, G., & Guattari, F. (1992). O que é filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto
Alonso Munoz. São Paulo: Editora 34.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1997). Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Tradução de Peter
Pál Pelbart e Janice Caiafa. São Paulo: Editora 34, 5.
Guattari, F. (2001). As três Ecologias. Campinas: Ed. Papirus.
Harvey, D. (2014). Cidades Rebeldes. São Paulo: Ed. Martins Fontes.
Lizcano, E. (2002) Las matemáticas de la tribu europea: un estudio de caso. In: II Congresso
Internacional de Etnomatemática, Ouro Preto (MG), Brasil.
Miarka, R. et al. (2019). O que pode a apropriação de elementos artísticos na pesquisa em
Educação Matemática? In: Da Silva, R. S. R. (Org.). Artes em Educação Matemática.
Porto Alegre, RS: Editora Fi.
Negri, A., & Hardt, M. (2014). Declaração: Isto Não é um Manifesto. São Paulo: Ed. Sesc/N-
1.
Passos, E., Kastrup, V., & Escóssia, L. (2015). Pistas do método da cartografia. Pesquisa-
intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina.
Pelbart, P. P. (2013). Políticas da vida, produção do comum e a vida em jogo. Saúde Soc.
São Paulo, 24(1), 19-26.
Rancière, J. (2010). A estética como política. Revista Devires. Belo Horizonte, 7(2), 14-36.
Rolnik, S. (2019). Esferas da insurreição: notas para uma vida não cafetinada. n-1 edições.
Roque, T. (2003). Resistir a quê? Ou melhor, resistir o quê. Lugar comum, 17, 23-32.
Tavares, G. (2010) A Máquina de Joseph Walser. São Paulo: Cia das Letras.
Virilio, P. (1976). L’insécurité du territoire. Stock.

38
 TROMPO DE TAPITA, UNA OPORTUNIDAD PARA FACILITAR EL
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y OBJETOS MATEMÁTICOS.
Kamilo Manchego 1 y Armando Aroca1
Universidad del Atlántico 1
El trompo de tapitas es un instrumento diseñado por niños y niñas en muchos barrios y
comunidades de Colombia (mayormente ubicados en la costa caribe colombiana) donde la
creación y utilización de dicho instrumento, se ha convertido en una nueva cultura generada
por niños y niñas en las últimas décadas; este instrumento podría ser utilizado como un
recurso didáctico que, permitiría generar, una oportunidad amigable en los procesos de
enseñanza y aprendizaje direccionados hacia la educación matemática, cabe resaltar que,
los aprendizajes de conceptos y objetos matemáticos, se encuentran implícitos en la
construcción y la utilización (en juegos) de este recurso. El trompo de tapita podría ser un
recurso didáctico que permitiría desarrollar en los niños y niñas aprendizajes significativos,
cooperativos, colaborativos, implícitos, observacional, experimental y aprendizaje a través
del juego, el objetivo de este reporte de investigación se enfoca en identificar y analizar la
matemática que se encuentra inmersa en la construcción y utilización del trompo de tapita y
proponer este instrumento como un recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de
objetos y conceptos matemáticos.
Palabras claves: Instrumento, recurso didáctico, juegos, creación, aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, los educadores matemáticos se han visto en la necesidad de desarrollar
nuevas propuestas didácticas que generen en los alumnos aprendizajes significativos (Ruano,
2009), este reporte de investigación contiene una propuesta didáctica que permite hacer
visible lo potencial y multidimensional que puede llegar a ser el Programa Etnomatemática
(Blanco-Álvarez, Higuita Ramirez, & Oliveras, 2014). Para ello, proponemos el uso de un
recurso didáctico que puede generar en los estudiantes, aprendizajes significativos
relacionados con algunos conceptos y objetos matemáticos tales como la circunferencia,
punto medio de una circunferencia, algunas unidades de medida no convencionales como la
antropometría y semejanza de figuras geométricas; todo este compendio de conceptos y
objetos matemáticos pueden llegar a ser comprendidos desde diversos escenarios; este
recurso, puede generar transformaciones sociales positivas y desarrollar un conjunto de
competencias que de una u otra manera enriquecen los conocimientos de los estudiantes tanto
individual como colectivamente y favorecen al desarrollo social, donde el diseño y el juego,
son el eje motivador para los estudiantes, permitiendo así, generar experiencias de
aprendizaje.

39
MARCO REFERENCIAL
Teniendo en cuenta la perspectiva que se tiene sobre la educación matemática desde lo social
y cultural, y los fundamentos teóricos propuestos por referentes académicos que hablan sobre
las distintas formas de aprendizaje, sobre la promoción del conocimiento matemático como
producto cultural y sobre la etnomatemática como una oportunidad para la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, se han tenido en cuenta cinco referentes teóricos para este
reporte de investigación que corresponden a: la Enculturación matemática (Bishop, 1999)
quien menciona que la matemática es un producto cultural; (Chevallard, 1999) que habla
sobre el análisis de las prácticas docentes en la Teoría Antropológica de lo didáctico, (Blanco-
Álvarez, Higuita Ramirez, & Oliveras, 2014) quienes mencionan sobre la relación entre
Etnomatemática y la Educación Matemática, asimismo, el aprendizaje significativo según
(Ruano, 2009), por otra parte, hacemos mención a (Guisado, 2018) quien menciona sobre la
etnomatemática como recurso didáctico y finalmente la enseñanza paralela y comparativa
según (Aroca, 2022). Cabe resaltar que, todos estos referentes teóricos son necesarios para
lograr el objetivo de este reporte de investigación, el cual especifica concretamente,
identificar y analizar la matemática que se encuentra inmersa en la construcción y utilización
del trompo de tapita y proponer este instrumento como un recurso didáctico para la enseñanza
y el aprendizaje de objetos y conceptos matemáticos.
METODOLOGÍA
Inicialmente hicimos un recorrido por algunos barrios de Soledad, Atlántico, Colombia, para
identificar lugares donde niñas y niños hicieran uso de estos trompos de tapita. Esta
investigación es de naturaleza cualitativa descriptiva, y de carácter etnográfico, ya que para
la recolección de la información tuvimos en cuenta la observación, seguidamente,
procedimos a recolectar información a través de entrevistas semiestructuradas, notas de
campo, y se hizo un análisis de los datos al registrar a través de grabaciones y fotografías
tanto el proceso de construcción del trompo, como la utilización del mismo en algunos
juegos. Luego se hizo un análisis para identificar los posibles conceptos y objetos
matemáticos que se encontraban inmersos dentro de la construcción y utilización (en el
juego) haciendo uso de este instrumento, asimismo, el haber identificado los conceptos y
objetos matemáticos, nos permitió concretar que dicho instrumento, puede ser utilizado como
un recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de objetos y conceptos matemáticos,
esto lo afirmamos apoyándonos del trabajo realizado por (Guisado, 2018) que menciona que
“los recursos didácticos para la implementacion de clases asertivas y dinámicas, enmarcadas
dentro del contexto sociocultural de los estudiantes (etnomatemática), facilitan el logro de
aprendizaje de la matemática”.
RESULTADOS
Se pudo evidenciar que los niños y niñas protagonistas en la creación del trompo, utilizan
conceptos y objetos matemáticos de forma empírica, es decir, estos no son conscientes de la

40
utilización de tales conocimientos para la creación de dicho trompo; en el video (Aroca, A.
& Manchego, K. & Utria, Y., 2022) se puede observar, que para la creación del trompo se
hacen uso de objetos y conceptos matemáticos tales como la circunferencia (borde de la
tapita), diámetro de una circunferencia (cuando los niños y niñas miden con un trozo de papel
la longitud máxima de la tapita), radio de una circunferencia (cuando doblan el papel en dos
partes iguales y marcan el doblés), punto medio de una circunferencia (cuando los niños y
niñas hacen uso de la marca del doblés para identificar el punto medio de la tapita),
antropometría (cuando miden con sus dedos la punta del trompo de tapitas y cuando miden
la cuerda utilizada para hacer girar el trompo), unidades de medida no convencionales
(cuando utilizan la altura de la tapita, para medir la longitud ideal del palillo), semejanza de
figuras y cuerpos geométricos (cuando los niños y niñas comparan las tapitas para proceder
a cubrir la parte superior del trompo).
En el video (Aroca, A. & Manchego, K. & Utria, Y., 2022), se puede notar también, que el
niño protagonista, infiere que el no ubicar bien el punto medio de la tapita, genera que el
trompo no gire correctamente, ya que según sus conocimientos previos, éste dice, que el
trompo no estará en equilibrio, involucrando así no solo conceptos matemáticos, sino
también, conceptos de física,
Por otra parte, podemos notar también, que los niños y niñas al momento de hacer uso del
trompo para jugar aprenden de forma colaborativa, y a partir de la observación, la
cooperación y las experiencias entre todos los jugadores, estos comprenden las reglas del
juego y de forma implícita aprenden contenidos matemáticos (utilizan del conteo en el previo
lanzamiento del trompo, hacen un proceso de estimación del tiempo al momento de analizar
qué trompo termina de girar de último; además, hacen uso de la estimación de la distancia
antes del lanzamiento del trompo con la intención de no interrumpir el lanzamiento del
oponente, y simultáneamente los niños se ubican circularmente en el terreno de juego).
Finalmente, que todos estos procesos matemáticos desarrollados con el trompo de tapitas,
pueden ser promovidos haciendo uso de actividades donde se incluya la construcción y
utilización (en juegos) de este recurso didáctico y su implementación en las aulas.
DISCUSIÓN
Haciendo un análisis de los distintos conceptos y objetos matemáticos evidenciados en la
construcción y en los juegos posibilitados por el trompo de tapita, podemos resaltar que, este
juego permite desarrollar distintas temáticas relacionadas con la figura cónica de la
circunferencia, y además, permite desarrollar en los estudiantes competencias matemáticas
como lo son: modelación, comunicación, razonamiento, formulación, tratamiento y
resolución, y además, también promueve así aprendizajes significativos como lo explica
(Ruano, 2009) y respaldando así lo dicho por (Guisado, 2018) en su investigación, donde
hace mención a que “el estudio de la matemática mediado por recursos del contexto conlleva
a un aprendizaje objetivo y significativo, respaldando la idiosincrasia y diversidad cultural”

41
Parte de estas entrevistas pueden ser vistas en el video (Aroca, A. & Manchego, K. & Utria,
Y., 2022), donde se puede evidenciar todo lo anteriormente mencionado acerca de la
construcción del trompo de tapita y además, a la utilización de este posible recurso didáctico
como elemento facilitador de aprendizajes de contenidos matemáticos.
CONCLUSIONES
En el juego y la creación del trompo de tapitas se pudo identificar y analizar la matemática
que se encuentra inmersa en la construcción y utilización del trompo de tapita resaltando, que
los objetos y conceptos matemáticos más abordados dentro de este instrumento,
corresponden a: la circunferencia, diámetro de una circunferencia, radio de una
circunferencia, punto medio de una circunferencia y algunos sistemas de medidas no
convencionales, permitiéndonos así, poder proponer este instrumento, como un recurso
didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de objetos y conceptos matemáticos.
Este recurso didáctico podría ser utilizado en la práctica pedagógica para facilitar el
aprendizaje de los conceptos y objetos matemáticos anteriormente mencionados, con la
intención de promover en los estudiantes contenidos con significado, permitiendo además
desarrollar una gran variedad de competencias matemáticas como la modelación,
comunicación, razonamiento, formulación, tratamiento y resolución de problemas bajo
distintas formas de aprendizaje como lo son los aprendizajes significativos, cooperativos,
colaborativos, implícitos, observacional, experimental y aprendizaje a través del juego.
Este recurso didáctico puede llegar a ser una herramienta muy poderosa en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, generando indiscutiblemente un cambio positivo en las aulas y
transformar así de igual forma, la practica pedagógica, encaminándola, a prácticas
pedagógicas transformadoras.
AGRADECIMIENTOS
Agradecer primeramente al todo poderoso, que permitió el desarrollo y la evolución de este
proceso de investigación, agradecemos también a los niños y niñas participes de esta
investigación, que sin lugar a dudas son los protagonistas de este informe investigativo, a los
padres de familia, que permitieron que sus hijos fueran parte de esta investigación. De
antemano, gracias a todos.
REFERENCIAS
Aroca, A. & Manchego, K. & Utria, Y. (10 de Mayo de 2022). Matemáticas en el Trompo
de Tapita [Video]. Youtube. Obtenido de https://youtu.be/u2euXF2-vPc
Aroca, A. (2022). Un Enfoque Didáctico del Programa Etnomatemáticas. Revista TED (en
prensa).

42
Bishop, A. J. (1999). Enculturacion matemática. La educación matemática desde una
perspectiva cultural. En A. J. Bishop, Enculturacion matemática (págs. 55-60).
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Blanco-Álvarez, H., Higuita Ramirez, C., & Oliveras, M. L. ( junio-septiembre, de 2014).
Una mirada a la etnomatemática y la Educación Matemática en Colombia: caminos
recorridos. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(2), pp. 245-269.
Chevallard, Y. (1999). En Y. Chevallard, El análisis de las prácticas docentes en la Teoria
Atropológica de lo Didáctico (Vol. 19, págs. 221-266). Recherches en Didactique des
Mathématiques.
Guisado, J. V. (2018). La etnomatematica como recurso didactico en el proceso de
aprendizaje de la matematica en zona rural. En Aspectos socioepistemológicos en el
análisis y rediseño del discurso matematico escolar (Vol. 31, págs. 573-574).
Ruano, M. R. (2009). ¿Cómo fomentar el aprendizaje significativo en el aula? Revista digital
para profesionales de la enseñanza, pp. 1-3.

43
 CREENCIAS DE PROFESORES DE EDUCACIÓN MEDIA SOBRE LA
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN CONTEXTO MAPUCHE
Sebastián Bascur1, Luis Boguen1, Aylen Huenul1, Sadrac Miranda1, Miguel Pinolef1, María
de los Ángeles Salas1 y Anahí Huencho1.
Universidad Católica de Temuco 1
Todo grupo sociocultural tiene derecho a ser educado en el marco de los conocimientos de
su cultura. En tal sentido, la educación media (secundaria) en matemática tiene una deuda
pendiente con los pueblos originarios y desde la Región de la Araucanía, específicamente
desde el pueblo mapuche, buscamos comprender las creencias que tienen los profesores
chilenos de educación media sobre la enseñanza de la matemática en contexto mapuche. Así,
desde un enfoque cualitativo fenomenológico se aplicó una entrevista en profundidad a 33
profesores de educación media en matemática que ejercen en enseñanza, básica, media y
superior, distribuidos entre la región Metropolitana y Los Lagos. Las entrevistas fueron
realizadas vía online y analizadas con el programa ATLAS.ti. Los resultados dan cuenta de
la creencia que una educación matemática intercultural es pertinente e inclusiva en cuanto
atienda al contexto geográfico de cada uno de los pueblos originarios del país; describen el
nulo reconocimiento de los saberes mapuche en aula, principalmente por desconocimiento
sobre el contenido matemático del pueblo y su conexión con los requerimientos curriculares
de enseñanza media; explicitan la necesidad de formación en la materia.
Palabras claves: Creencias; interculturalidad; matemática; etnomatemática; cultura mapuche.
INTRODUCCIÓN
Este estudio corresponde a una tesis de pregrado de la carrera de Pedagogía Media en
Matemática, que analiza una temática importante desde el punto de vista pedagógico como
es la Educación Intercultural, específicamente, la interrelación de la matemática con la
cultura mapuche. La Educación Intercultural se comprende como una forma de entender y
vivir la educación desde un enfoque pedagógico de carácter inclusivo, donde la diversidad
se vuelve indispensable como herramienta para proporcionar una educación integral y de
calidad, la cual debe darse en igualdad de condiciones para hacer posible que las personas
pertenecientes a culturas minoritarias se sientan reconocidas en su diferencia cultural
(Ibáñez-Salgado et al., 2018). Esto en Chile ha acarreado un problema histórico pues las
escuelas han transmitido la monoculturalidad del Estado (Quilaqueo et al., 2014; Quintriqueo
y McGinity, 2009; Correa, 2009; González, 2002), siendo este de carácter uninacional, es
decir, no reconocería a las culturas y sólo impondría la de mayor predominancia. Ante esto,
el gobierno chileno ha intentado incorporar a través de leyes y decretos educacionales, las
diferentes culturas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dando énfasis a la cultura de los
pueblos indígenas. Sin embargo, las acciones y formas de dar respuesta a las necesidades de

44
la población mapuche son concebidas desde una mirada externa. De esta manera, “se crea
una ley para los indígenas, sin los indígenas” (Arias-Ortega y Riquelme, 2019. p. 185).
MARCO REFERENCIAL
Educación Intercultural, una mirada en contexto indígena
La Educación Intercultural (EI), es comprendida como la disposición docente que busca
fomentar la relación recíproca entre la diversidad cultural existente en la sociedad (Leiva,
2011). Por su parte, Quintriqueo (2009) sostiene que la EI tiene como centro la relación y
comunicación entre personas y grupos sociales que tienen distintos juicios en torno a
fenómenos socioculturales marcados por el contacto intercultural, y que son reproducidos a
través de procesos de socialización.
En lo que concierne al desarrollo en nuestro país de una EI en contexto mapuche, Muñoz
(2021) sostiene que desde una perspectiva institucional, se ha realizado en tres etapas, la
primera (1996-2000) con foco en el contexto local de las comunidades mapuche, la segunda
(2001-2009) centrada en el bilingüismo y en la incorporación del conocimiento mapuche en
el contexto educativo, y la tercera (2010 hasta la actualidad) a través de la institucionalización
de la Educación Intercultural bilingue (EIB) por medio de la creación de la asignatura Lengua
Indígena.
Si bien desde el plano político, existe una incorporación de elementos propios de la cultura
mapuche “el curriculum escolar chileno es un reflejo del modelo cultural occidental”
(Quintriqueo, 2009, p. 25), por lo tanto, es el conocimiento indígena el que se debe adaptar
e integrar al contexto educativo predominante. En consecuencia, la “EI se configura como
una extensión del colonialismo impulsado desde la política pública educativa hacia el pueblo
mapuche, sin buscar el desarrollo del potencial intelectual de los estudiantes mapuches”
(Muñoz, 2021, p. 400).
La matemática y su relación con los conocimientos y saberes del pueblo mapuche
Muchas veces el/la docente concibe la matemática como una ciencia formal, inmodificable
y difícil de aprender, utilizándose como ejercicio de un poder que suele ser sesgado, así la
enseñanza se aleja del aprendizaje y de los conocimientos matemáticos, dado que estos no
son transmitidos al corazón ni la vida de los/as estudiantes (Mosqueda y Rodríguez, 2015).
En relación a lo anterior es que la educación matemática sólo tiene sentido cuando esta
considera los contextos históricos, culturales, sociales y políticos en la cual está inserta (Greer
y Mukhopadhyay, 2015).
“Desde el punto de vista de la educación matemática en contexto sociocultural, las
investigaciones internacionales de la última década se han centrado en la etnomatemática”
(Huencho, 2015, p. 218), concepto que D’Ambrosio (2017) define como no sólo el estudio
de las matemáticas de las diversas etnias existentes, si no, como el modo de “explicar que
hay diversas maneras, técnicas y habilidades (ticas) para explicar, entender, lidiar y convivir

45
con (matema) distintos contextos naturales y socioeconómicos de la realidad (etnos)”
(D’Ambrosio, 2014, p. 85)
Considerando que cada pueblo cuenta con un saber matemático propio que los identifica, el
pueblo mapuche no se excluye de aquello. Existen ciertos elementos de la matematización
que son propios de esta cultura. En este sentido, Huencho et al. (2021) plantean que el pueblo
mapuche posee un conocimiento matemático práctico del análisis del tiempo y el espacio,
donde se puede contemplar implícitamente en las actividades más cotidianas que cuentan con
un sistema numérico simple, lógico y regular que les permite llevar a cabo registros de los
ciclos de la tierra, fenómenos del universo y la naturaleza, establecer un calendario, cuidar
animales, entre otras prácticas cotidianas.
Creencias de los profesores para una educación matemática intercultural en contexto
indígena
Las creencias matemáticas forman parte del conocimiento perteneciente al dominio cognitivo
y están combinados por elementos afectivos, evaluativos y sociales, con una fuerte
estabilidad (Hidalgo et al. 2015), cuyo conocimiento se refiere a la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática, la cual está basado en experiencias.
Diversos autores destacan la importancia e influencia que tienen las creencias de los/as
profesores/as en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, pues las creencias del/la
docente subyace a la práctica de aula y tienen efectos en el aprendizaje del estudiantado.
En relación a las creencias que se abordan en esta ciencia, McLeod (1992) establece que se
centran en cuatro ejes: “creencias sobre la naturaleza de las matemáticas y su aprendizaje,
creencias sobre uno mismo como aprendiz de matemáticas, creencias sobre la enseñanza de
las matemáticas y creencias suscitadas por el contexto social.” (p. 578), siendo esta última en
la cual nos enfocaremos, donde el enfoque sociocultural presenta el aprendizaje de las
matemáticas como una herramienta que puede fomentar las actitudes reflexivas de los/as
estudiantes y el análisis de diferentes problemáticas sociales (Skovsmose, 1999).
METODOLOGÍA
De esta manera, nos hemos propuesto comprender las creencias que poseen los profesores de
enseñanza media o secundaria en matemática sobre la enseñanza de la matemática en
contexto mapuche, por ser el pueblo indígena más representativo en la región de la
Araucanía, en donde, posiblemente nos desempeñemos como profesores de matemática.
Es por esto, que nuestra investigación aborda un paradigma cualitativo con enfoque
fenomenológico, de tipo no experimental descriptivo. La cual permite interpretar la realidad
y los datos del fenómeno investigado desde varias perspectivas, además de reconocer la
evolución de este, lo que puede propiciar una redefinición y a su vez nuevos métodos para
comprenderlos (Sarduy, 2007). Al tener un enfoque fenomenológico, ayuda a profundizar en

46
la investigación aportando como base del conocimiento la experiencia subjetiva inmediata
de los hechos tal como se perciben (Forner y Latore, 1996).
Los docentes fueron invitados a participar del estudio a través de un correo electrónico, donde
se adjuntó una carta de información y una de consentimiento, siendo esta última firmada por
ellos en el caso de confirmar su participación. Antes de llevar a cabo las entrevistas, se realizó
un pilotaje con el fin de mejorar el instrumento de recogida de datos.
El análisis de la entrevista se hizo a través del programa ATLAS.ti, en donde se utilizaron
códigos emergentes para seleccionar fragmentos de las entrevistas grabadas, estos se
agruparon según la información obtenida y luego, se volvieron a agrupar de acuerdo a su
similitud.
RESULTADOS
Dentro de los resultados obtenidos destacan las creencias que tienen los/as docentes,
asociadas a los Saberes Mapuche, en donde los/as participantes sostienen que el pueblo
mapuche tiene elementos matemáticos y son capaces de identificar algunos de ellos, como
por ejemplo el “püron” (nudo en lana para el registro de elementos cuantificables) y el “awar
kuzen” (juego de las habas).
El siguiente diagrama de Sankey 1, muestra dentro de la dimensión Conocimiento Mapuche
la cantidad de veces que los entrevistados hicieron referencia a los Saberes Mapuche (114) y
las veces que hablaron sobre la Aplicación de Saberes Mapuche (22).

Diagrama 1: Diagrama de Sankey de la dimensión Conocimiento Mapuche

De esta manera se entiende que los/as profesores/as de matemática de enseñanza media

confirman la existencia de conocimiento mapuche expresado en Saberes matemáticos del
pueblo y son capaces de mencionar algunos de ellos, los que en resumen, se repiten entre los
participantes. Es decir, se confirma la existencia y se declaran ejemplos concretos, mas el
marco de conocimietnos asociado a lo matemático es reducido aunque reconocido por la
mayoría. En cuanto a la profundidad de éstos conocimientos, los participantes reconocen una
falta de comprensión de la aplicación de este conocimiento dentro del pueblo mapuche y en
su relación con las necesidades y requerimientos que la educación media en matemática
solicita en el marco del curriculo chileno.

47
Por esta razón, los/as docentes creen que para definir directrices que vayan en esta línea es
fundamental entregar al futuro profesor herramientas que les permitan incorporar al
conocimiento matemático occidental elementos propios de cada cultura, cuyas herramientas
sean trabajados por medio de la Formación Inicial Docente. Pero, por otra parte, los/as
entrevistados/as creen que el sistema educativo también debe integrar dentro de sus
orientaciones para la Formación Continua Docente, cursos de postgrado o capacitaciones
que incorporen dentro de sus propuestas, temáticas relacionadas con Educación Intercultural,
con el fin de actualizar los contenidos en función de las nuevas prácticas educativas y
promover el perfeccionamiento profesional en esta área. Ante esto se manifiesta que:
“Los profesores son los primeros que deben sensibilizarse ante estas problemáticas, entonces es
fundamental que, en los programas de formación inicial docente, ehh, esto, eh, sea transversal, no? (...)
ahí uno se pone a mirar con mucha más lupa en los programas de formación inicial docente, te vas a
encontrar con ciertas lineas, lineas del álgebra, cálculo, estamos hablando del profesor de matemáticas,
ehh el área de la educación matemática, las didácticas ehh, y por supuesto, o sea, la mirada tiene que
cubrir cierto todas esas líneas, desde el cálculo, no?” PES33.

Por otra parte, se evidencia que los participantes están conscientes de la importancia de la
interculturalidad en la educación general como en la enseñanza de la matemática propiamente
tal. Es por ello que los/as participantes hacen bastante alusión a la Interculturalidad en
Enseñanza Media y la asignatura de Matemática mostrando una preocupación por las
dificultades que puedan enfrentar al implementar la matemática en contexto indígena en
enseñanza media, sin embargo, creen en una Matemática Intercultural para Todos y Todas,
por lo que, aún que exista preocupación por las dificultades que se puedan presentar, creen
que es necesario que exista una matemática contextualizada y más aún, señalaban que la
incorporación de la interculturalidad en la enseñanza debe ser contextualizada de acuerdo a
la cultura o etnia que predomina en cada zona de nuestro país: en el Norte incorporar saberes
Aymara y en la Araucanía, saberes Mapuche. Lo anterior queda en evidencia en la siguiente
cita;
“Si miramos bien a nivel país, no tenemos porque solo mirar al pueblo mapuche, (...), tenemos que
aprender harto del mundo Aymara, ¿sí? Del mundo Diaguita, (...), recordemos que, en esa época, y hoy
en día porque no decirlo, las fronteras occidentales son de los occidentales poh’, no de los pueblos
originarios, (...), entonces los matices para referirse a una educación matemática intercultural, van a estar
afecto no solamente desde un matiz del mapuche, si no que de matices de otros pueblos originarios”.
PES1

Los/as profesores/as sostienen que las distintas culturas de nuestra nación poseen
conocimientos, costumbres y tradiciones que pueden convivir y enriquecerse mutuamente.
Por lo tanto, una educación Matemática Intercultural no puede ser monopolizada
exclusivamente bajo los conocimientos y saberes del pueblo originario con mayor
predominancia en el país, en este caso, la cultura mapuche, sino que debe considerar y dar
respuesta a las distintas necesidades socioculturales presentes en nuestro territorio.
48
CONCLUSIONES
Dado que el objetivo de esta investigación es comprender las creencias que manifiestan los/as
pedagogos/as de matemática de educación media en relación a la enseñanza de esta disciplina
en contexto mapuche, podemos concluir que la educación en enseñanza media requiere de
nuevas políticas educativas que fomenten distintas formas de abordar la interculturalidad en
la sala de clases, ya sea desde la directa implementación de herramientas en aula o
estableciendo políticas educativas que busquen implementar en la formación docente, ya sea
inicial o continua, materias que ayuden a abordarla. Por otra parte, a los/as docentes de
educación media les resulta importante incorporar la matemática intercultural en la enseñanza
de esta disciplina la cual debería abarcar todas las etnias existentes en nuestro país, sin
embargo, desconocen cómo hacerlo. Los/as profesionales saben que existen elementos, pero
no tienen conocimiento matemático indígena, tanto del pueblo mapuche, como de cualquier
otro, lo cual no les permite generar y poner en práctica las mismas propuestas que ellos
comentan.
Como proyecciones de este estudio se espera avanzar en investigaciones que incorporen a
todos los grupos socioculturales indígenas de nuestro país y a representantes por regiones
para así desarrollar vínculos asociados a las creencias de los/as profesores/as en torno a la
región de pertenencia. También, es necesario materializar esta temática y no dejarlo a nivel
de creencias, sino investigar sobre la aplicación de la matemática intercultural en el aula
analizando las experiencias didácticas existentes en esta disciplina.
REFERENCIAS
Arias-Ortega, K. E. y Riquelme, P. A. (2019). (Des) encuentros en la Educación Intercultural
en Contexto Mapuche, Chile. Revista de estudios y experiencias en educación,
18(36), 177-191. https://dx.doi.org/10.21703/rexe.20191836arias8
D’Ambrosio, U. (2014). Las bases conceptuales del Programa Etnomatemática. Revista
Latinoamericana De Etnomatemática Perspectivas Socioculturales De La Educación
Matemática, 7(2), 100-107.
https://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RevLatEm/article/view/126
Forner, A. y Latorre, A. (1996). Diccionario terminológico de investigación
psicopedagógica. EUB.
Greer, B. y Mukhopadhyay, S. (2015). Honoring diversity in intercultural mathematics
education. Intercultural Education, 26(4), (261-265).
https://doi.org/10.1080/14675986.2015.1073876
Hidalgo Alonso, S., Maroto Sáez, A., y Palacios Picos, A. (2015). Una aproximación al
sistema de creencias matemáticas en futuros maestros. Educación matemática, 27(1),
65-90. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
58262015000100065&lng=es&tlng=es

49
Huencho, A. (2015). Estudio de las Orientaciones curriculares del Programa Intercultural
Bilingüe: un análisis emergente en función de la matemática y la cultura mapuche.
Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 8(2), 214-236.
https://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RevLatEm/article/view/209
Ibáñez-Salgado, N., Figueroa-Espínola, A. M., Rodríguez, M. S. y may-Nuñez, A. (2018).
Interculturalidad en la formación docente: Un aporte desde las voces de personas de
los pueblos originarios. Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(1), 225-
239. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000100225
Leiva Olivencia, J. J. (2011). La educación intercultural: un compromiso educativo para
construir una escuela sin exclusiones. Revista Iberoamericana De Educación, 56(1),
1-14. https://doi.org/10.35362/rie5611555
McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization.
En D. A Grouws (Ed.), Handbook of Research on mathematics Teaching and
Learning (pp. 575-596). Macmillan Education.
Mosqueda, K. y Rodríguez, M. (2015). Aportes de la pedagogía de Paulo Freire en la
enseñanza de la matemática: Hacia una pedagogía liberadora de la matemática.
Revista De Educación Y Desarrollo Social, 9(1), 82-95.
https://revistas.unimilitar.edu.co/index.php/reds/article/view/553
Muñoz, G. (2021). Educación familiar e intercultural en contexto mapuche: hacia una
articulación educativa en perspectiva decolonial. Estudios pedagógicos (Valdivia),
47(1), 391-407. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052021000100391
Sarduy Domínguez, Y. (2007). El análisis de información y las investigaciones cuantitativa
y cualitativa. Revista Cubana de Salud Pública, 33(3), 4-6.
https://doi.org/10.1590/s0864-34662007000300020
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofía de la educación matemática crítica. Una empresa
docente. http://funes.uniandes.edu.co/673/1/Skovsmose1999Hacia.pdf
Quilaqueo, D., Quintriqueo, S., Torres, H. y Muñoz, G. (2014). Saberes educativos
Mapuches: Aportes epistémicos para un enfoque de educación intercultural.
Chungará (Arica), 46(2), 271-284. http://dx.doi.org/10.4067/S0717-
73562014000200008
Quintriqueo, S. (2009). Posibilidades y limitaciones de la educación intercultural en contexto
mapuche. Revista CUHSO, 17(1), 23-35. https://doi.org/10.7770/cuhso-v17n1-
art289

50
 O GEOGEBRA COMO TECNOLOGIA ASSISTIVA POR MEIO DE UMA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE SURDOS : UM ESTUDO NA
PERSPECTIVA DA ETNOMATEMÁTICA
Maria de Fátima Nunes Antunes1, Ieda Maria Giongo 2, Francisca Melo Agapito3
Secretaria Estadual de Educação do Mato Grosso1 – SEDUC/MT, Universidade do Vale do
Taquari2, Universidade Federal do Maranhão-UFMA3.
Este artigo tem como objetivo refletir, com professores dos anos iniciais, as contribuições
pedagógicas da formação de Grupos de Estudos, que elaboraram e desenvolveram tarefas
de matemática, em turmas de estudantes surdos, incluídos por meio de uma sequência
didática de geometria espacial, fazendo o uso do GeoGebra como uma Tecnologia Assistiva.
Os referenciais teórico-metodológicos sustentaram a investigação em consonância com o
campo da etnomatemática. Para a geração de dados, foram utilizados diário de campo,
filmagens, observação participante, tarefas impressas e, a posteriori, a transcrição desses
dados que envolveram as participantes, professoras regentes das turmas de 3º e 4º dos anos
iniciais, a tradutora intérprete de Libras e a da Sala de Recursos Multifuncional de uma
escola estadual, no Município de Guarantã do Norte/MT, Brasil. Os resultados – parciais-
foram guiados pela análise textual discursiva com o apoio do Software Nvivo e indicaram
que o estudante surdo pode ser incluído na sala de aula comum, fazendo as mesmas tarefas
que os ouvintes, com o auxílio do GeoGebra e amparado por sua própria cultura, aspectos
que emergiram da etnomatemática. Sendo assim, a formação continuada permitiu pensar em
sala inclusiva, que se difere das demais formações recebidas, o que promoveu a reflexão
sobre as ações pedagógicas voltadas à inclusão.
Palavras chaves: Surdos, Etnomatemática, Tecnologia Assistiva, Formação continuada,
Inclusão.
LA GEOGEBRA COMO TECNOLOGÍA DE APOYO POR MEDIO DE UNA
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE SORDOS : UN
ESTUDIO DE LA PERSPECTIVA DE LA ETNOMATEMÁTICA
Este articulo tiene como objetivo reflexionar, con los profesores de los años iniciales, las
contribuciones pedagógicas de la formación de Grupos de Estudios, que elaboraron y
desarrollaron tareas de matemática, en grupos de estudiantes sordos, incluidos por medio
de una secuencia didáctica de geometría espacial, haciendo uso de la GeoGebra como una
Tecnología de Apoyo Las referencias teórico-metodológicas sustentaron la investigación en
consonancia con el campo de la etnomatemática. Para la generación de datos, fueron
utilizados diario de campo, filmaciones, observación partícipe, tareas impresas y, a
posterior, la transcripción de esos datos que involucran las participantes, profesoras
regentes de los grupos de 3º y 4º años iniciales, a traductora intérprete de Libras y la da
Sala de Recursos Multifuncionales de una escuela estatal, en el Municipio de Guarantã do
Norte/MT, Brasil. Los resultados – parciales- fueron guiados por el análisis textual

51
discursivo con el apoyo del Software Nvivo e indicaron que el estudiante sordo puede ser
incluido en la sala de clase común, haciendo las mismas tareas que los oyentes, con el auxilio
do GeoGebra y apoyado por su propia cultura, aspectos que surgirán de la etnomatemática.
Siendo así, la formación continuada permitió pensar en una clase inclusiva, que difiere de
las demás formaciones recibidas, lo que promovió la reflexión sobre las acciones
pedagógicas dirigidas a la inclusión.
Palabras Claves: Sordos, Etnomatemática, Tecnología de apoyo, Formación continuada,
Inclusión.
LENTES DA ETNOMATEMÁTICA: ASPECTOS TEÓRICOS
Este estudo diz respeito a uma formação continuada de docentes na perspectiva de Álvarez e
Castellanos (2017) como potencializadora dos processos de ensino da geometria espacial
para estudantes surdos dos anos iniciais. O Grupo de Estudos utilizou o GeoGebra como uma
Tecnologia Assistiva (TA) 20 para alunos não ouvintes da sala de aula da rede comum de
ensino21. O trabalho foi vinculado à Proposta da Tese de Doutoramento em Ensino de
Ciências Exatas da Universidade do Vale do Taquari – Univates -, localizada em Lajeado,
no Rio Grande do Sul, Brasil.
Cabe destacar que os sujeitos surdos são dotados da sua própria cultura e desenvolvem
experiências visuais (Strobel, 2018). Por conta disso, referenciais teórico-metodológicos do
campo da etnomatemática podem ser produtivos para a formação de grupos de estudos de
professores que pretendem qualificar seus processos de ensino com turmas nas quais estão
incluídos estudantes surdos. Acerca desse campo, Knijnik Wanderer, Giongo e Duarte (2019)
sublinham que cultura não é algo pronto e acabado, mas um tema que está sempre em
constante transformação, produzindo novos significados para o ensino da matemática e à
vida. Em particular, nesse Grupo, havia a expectativa de reconhecer o GeoGebra como uma
TA para o ensino de discentes surdos, com ênfase na geometria espacial, em turma inclusiva
dos anos iniciais e assim optou-se por usá-lo.

20
De acordo com Galvão Filho (2009, p. 115), “Trata-se da recentemente chamada Tecnologia Assistiva,
utilizada como mediadora, como instrumento, como ferramenta mesmo, para o “empoderamento”, para a
Tarefa autônoma e para a equiparação de oportunidades, da pessoa com deficiência, na sociedade atual”.
21
O Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020, denominado “Política Nacional de Educação Especial:
Equitativa Inclusiva com Aprendizado ao Longo da Vida”, foi analisado por Sassaki (2020), que lhe várias
críticas quanto às terminologias utilizadas. Uma delas se refere à necessidade do uso mais coerente de alguns
termos. Nesse sentido, o autor pondera que o termo que devemos utilizar se encontra na citação entre
colchetes [...] e não conforme mencionado no referido Decreto. Assim, no art. 2º., ele faz onze correções,
uma delas à “IV.1 – “educação especial: modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente, na
rede regular [rede comum de ensino] aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [ao público-alvo descrito no art. 5º, caput, parágrafo
único, incisos I, II e III deste Decreto” [...] IV.10 – “escolas regulares [comuns] inclusivas: instituições de
ensino que oferecem atendimento educacional especializado aos educandos da educação especial, descrito
no art. 5º, caput, parágrafo único, incisos I, II e II deste Decreto, em classes regulares [comuns], classes
especializadas ou salas de recursos” (Sassaki, 2020, s/p).

52
 Nessa ótica, o objetivo geral dessa sequência didática consistiu em examinar as
contribuições pedagógicas da formação de grupos de estudos com professores dos anos
iniciais que elaboraram e desenvolveram tarefas de geometria espacial, em uma turma do 4º
ano, na qual estavam incluídos alunos surdos. Na sequência, apresentam-se algumas pistas
dessas ações pedagógicas.
PISTAS DE SUAS AÇÕES: ASPECTOS METODOLÓGICOS
Segundo Álvarez e Castellanos (2017, p. 16, tradução livre), os dados gerados por meio do
Estudo de Grupos proporcionam "O trabalho em grupo colaborativo enriquece a
programação das atividades com a experiência de cada um, sendo discutidas as dificuldades
encontradas e leva-a a soluções. Isso lhes permite pensar na atividade de ensino como um
trabalho coletivo e não individual”.
Na sequência, para o estudo e o desenvolvimento das etapas da sequência didática,
participaram da pesquisa as professoras da sala de aula comum das turmas do 3º e 4º dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, da Sala de Recursos Multifuncionais e a tradutora intérprete
de Libras (TIL), nas quais estavam incluídos alunos surdos de uma escola da rede Pública
estadual do Município de Guarantã do Norte-MT em 2021. Assim, a geração de dados
ocorreu por meio de filmagem, diário de campo, materiais produzidos pelas professoras,
estudantes e observação participante. Em seguida, realizou-se a análise, utilizando a Análise
Textual discursiva (ATD), correspondente a uma metodologia de análise de informações de
natureza qualitativa22 (Moraes & Galiazzi, 2016), com o apoio do Software NVivo. Desse
modo, com a desestruturação e organização dos depoimentos das participantes e auxílio do
NVivo, emergiram os resultados parciais, sendo as quatro categorias e suas subcategorias de
acordo com o Quadro 1.
A inclusão X Estudante surdo GeoGebra como Geometria espacial
currículo possibilidades de
Tecnologia
Assistiva
Currículo Comunicação por GeoGebra e Comparando cubo ao
Libras autonomia paralelepípedo
Estratégia de sala Interação entre Tecnologia Assistiva Cubo no GeoGebra
de aula surdos e ouvintes (TA)
Sala inclusiva Cilindro no
GeoGebra

22
Segundo Guimarães, Paula e Viali (2014, p. 187), “A pesquisa qualitativa conquistou, nos últimos anos, no
Brasil, um espaço que permite ampliar o uso de seus instrumentos. O uso de um software para a produção
de uma Análise Textual concede à pesquisa uma maior objetividade, pois alia agilidade e clareza a todas as
etapas do processo”.

53
 Quadro 1 – Organização das categorias e subcategorias
No Quadro 1, identificam-se as possíveis categorias e subcategorias da primeira etapa da
investigação de tese. Assim, o Grupo de Estudos apontou algumas pistas referentes às tarefas
desenvolvidas pelo estudante surdo, que foram as mesmas das dos ouvintes, fazendo o uso
do GeoGebra como uma tecnologia assistiva. Neste sentido, o aluno em questão, amparado
nas ideias etnomatemáticas, percebeu e desenvolveu as diferentes matemáticas presentes em
sua própria cultura. A seguir, apresentam-se algumas reflexões a respeito dos encontros
desenvolvidos com o grupo.
REFLEXÕES DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA POR MEIO DE UM ESTUDO DE
GRUPO
O Grupo de Estudos, discutiram e elaboraram tarefas, envolvendo a geometria espacial e
fazendo o uso do GeoGebra como uma TA. É produtivo informar que, para desenvolvê-las,
seguiram-se as orientações preconizadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Em relação aos conteúdos, atenderam-se a algumas habilidades referentes ao conceito de
geometria, na área da matemática, do 4º ano dos anos iniciais, de acordo com os seguintes
códigos: (EF04MA16) 23, (EF04MA17)24, (EF04MA20)25, (BRASIL, 2018). Dessa forma, as
atividades foram implementadas em uma turma do 4º dos anos iniciais, da qual fazia parte
um surdo. Inicialmente, pretendia-se que as discussões entre as participantes girassem em
torno do pilar “incluir para não excluir” voltado à cultura surda. Neste sentido, esperava-se
que o investimento dado pela visualidade nas atividades concedesse as mesmas
oportunidades aos estudantes surdo em relação aos ouvintes. Assim, buscou-se entender o
GeoGebra como um recurso que o aluno em questão pudesse utilizar para potencializar os
processos de aprendizagem à etnomatemática presente em sua cultura, acentuando-se a
ligação da visualidade à sua forma de vida.
Nessa ótica, entende-se que o estudante surdo não precisa ser condicionado a estudar tarefas
diferenciadas/separadas dos demais colegas em sala de aula. Dito de outra forma, no processo
de inclusão, ele tem o direito ao acesso dos mesmos conteúdos vinculados à matemática
escolar (Knijnik, Wanderer, Giongo & Duarte, 2019). Exposto o que se almejava alcançar
com esse trabalho, segue, no Quadro 2, o detalhamento do desenvolvimento para o Grupo de
Estudos.

23
“Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço, por meio de malhas
quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empregando termos como
direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais, paralelas e perpendiculares”
(Brasil, 2018, p. 293).
24
“Associar prismas e pirâmides a suas planificações e analisar, nomear e comparar seus atributos,
estabelecendo relações entre as representações planas e espaciais” (Brasil, 2018, p. 293).
25
“Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros), massas e capacidades, utilizando unidades de
medida padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando a cultura local” (Brasil, 2018, p. 293).

54
Encontro Encontros Tarefas Proposta Carga
horária
1º Etnomatemática: Discutir a proposta com os 04/8/21 2:00h
uma perspectiva professores participantes. Professoras,
para os processos de Roda de conversa da Francisca e
ensino. pesquisadora, orientadora Ieda
e coorientadora.
Via meet.
2º Discussão sobre a Roda de conversa, um 05/08/21 3,5h
cultura surda e olhar sobre a cultura surda Professores
tecnologias apresentado e direcionado Ronan e
assistivas e suas por um professor Debora
interlocuções com o convidado, surdo. (surdos).
campo na
etnomatemática.
3º Trabalhando com o Realização de oficina para 06/08/21 4:00h
GeoGebra no discutir as Professor
Ensino de funcionalidades, links, Inedio.
Geometria em applets e ferramentas
turma inclusiva básicas do GeoGebra.
(com surdo).
4º Estudo do cubo. Elaboração e discussão de 10/08/21 2:30h
tarefa envolvendo o cubo
em 3D.
5º Continuação da tarefa 11/08/21 2:30h
sobre o cubo.
6º Estudo do bloco Elaboração e discussão da 12/08/21 2:30h
retangular. tarefa do bloco retangular.
7º Possibilidades do Roda de conversa sobre as 16/08/21 1:30h
GeoGebra como TA entre os participantes, Professora
Tecnologia a pesquisadora e Ieda
Assistiva (TA). professores convidados.
Via meet
8º Estudo do bloco Discussão sobre a tarefa 25/08/21 2:00h
retangular. do Bloco retangular.

55
 9º Estudo do cubo. Desenvolver as tarefas 08/09/21 4:00h
elaboradas no 4º e 5º
encontros sobre cubo com
os estudantes.
10º Avaliação da tarefa Discussão sobre a tarefa 08/09/21 2:30h
desenvolvida em do cubo.
sala de aula no 9º Estudo da tarefa do bloco
encontro.
retangular.
Discussão e estudo
da tarefa do
Paralelepípedo.
11º Desenvolvimento Desenvolvimento da tarefa 09/09/21 4:00h
da tarefa do Bloco do Bloco Retangular com
Retangular em sala os estudantes.
de aula.
12º Reflexões acerca da Discutir os resultados do 09/09/21 3:00h
tarefa desenvolvida 11º encontro.
no 11º encontro. Elaboração da tarefa do
Estudo sobre o prisma pentagonal.
prisma.
13º Desenvolvimento Desenvolver a tarefa 10/09/21 4:00h
da tarefa do prisma elaborada no 12º encontro
pentagonal com sobre prismas com os
estudantes. estudantes.
14º Avaliação do 13º Discutir e avaliar os 13/09/21 2:00h
encontro e encontros da formação de
encerramento dos grupo de estudos.
encontros.
Total de carga horária 40:00h
Quadro 2 – Resumo das tarefas desenvolvidas para cada encontro da sequência didática
Conforme mostra o Quadro 2, a carga horária dos encontros diferiu, isto é, a meta não era
seguir um horário específico, mas condizer com as ideias do Estudo de Grupos, que valoriza
as concepções dos participantes na elaboração, validação ou aprimoramento das tarefas.
Portanto, as atividades foram planejadas em grupo, desenvolvidas em sala de aula e, por fim,
avaliadas conjuntamente.

56
DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sequência didática foi elaborada e construída pelo Grupo de Estudos, cujos participantes
ministravam aulas em uma turma dos anos iniciais, na qual estava incluído um aluno surdo,
em uma escola estadual em Guarantã do Norte/MT. Os referenciais teórico-metodológicos
foram atinentes às ideias do campo da etnomatemática e da metodologia de estudos de
grupos, levando à discussão, elaboração e avaliação de tarefas com o propósito de contribuir
para a inclusão do discente surdo, em sala de aula comum, do 4º ano. A referida metodologia
também permitiu estudar e discutir conceitos de etnomatemática e cultura surda. A
possibilidade de se adotar o GeoGebra como uma TA no ensino da geometria espacial foi
intensamente explorada nesse contexto.
Assim, o Grupo de Estudo avaliou que o estudante surdo se sentiu incluído na sala de aula
comum. Nos depoimentos das professoras, consta que ele utilizou o GeoGebra com muita
facilidade. Soma-se a isso, a interação dos pares quando o referido aluno auxiliou alguns
colegas ouvintes no desenvolvimento das tarefas de geometria espacial. Ademais, utilizou as
imagens presentes nas atividades impressas, ou seja, fez a correlação com o Software
GeoGebra na janela 3D e a Libras para se comunicar com as professoras e colegas embora
ainda estivesse em fase de aprendizagem da língua materna. Cumpre lembrar que o discente
em questão estava aprendendo também a Língua Portuguesa, o que não o impediu de
desenvolver as atividades; ao contrário, demonstrou bastante facilidade, haja vista que fez
uso da visão e da Libras, aspectos da sua própria cultura. Assim, além de realizar as mesmas
atividades dos ouvintes, apoderou-se do uso da sua própria cultura.
Em efeito, ele realizou as mesmas tarefas de geometria espacial que os seus colegas ouvintes,
havendo, assim, o processo de inclusão conforme se deu na formação continuada. As
referidas tarefas, discutidas e elaboradas pelo Grupo, fortaleceram os indícios de que o
GeoGebra pode ser uma TA no ensino da matemática para alunos não ouvintes. Aliado a
isso, a etnomatemática levou o Grupo a perceber que o surdo desenvolve diferentes
matemáticas a partir da sua própria cultura; nesse caso, o uso da visão e da Libras.
REFERÊNCIAS
Álvarez, H. B., y Castellanos, M. T. (2017). La formación de maestros reflexivos sobre su
propia práctica y el estudio de clase. 2017. En: Giongo, I. M., y Munhoz, A. V. (Org.).
Observatório da educação III: práticas pedagógicas na educação básica. (pp. 7-18).
Porto Alegre: Criação Humana/Evangraf.
Brasil. (2018). Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC.
Galvão Filho, T. A. (2009). Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriação,
demandas e perspectivas. Tese de Doutorado, Universidade Federal da Bahia,
Salvador.

57
Guimarães, G. T. D., Paula, M. C., y Viali, L. (2016). Uso do software Sphinx durante a
realização de análise textual discursiva: outros percursos. Revista Eletrônica Debates
em Educação Científica e Tecnológica, 5(3).
Knijnik, G., Wanderer, F., Giongo, I. M., y Duarte, C. G. (2019). Etnomatemática em
movimento. (3. ed.) Belo Horizonte: Autêntica.
Moraes, R., y Galiazzi, M. C. (2020). Análise textual discursiva. Ijuí: Ed. Unijuí.
Sassaki, R. K. (2020). Inclusão ou desinclusão? Uma análise do Decreto 10.502/2020.
Revista Reação, 134(Coluna Especial). Recuperado em 12 de julho de 2021, de
https://revistareacao.com.br/inclusao-ou-desinclusao-uma-analise-do-decreto-10-
502-2020/.
Strobel, K. (2018). As imagens do outro sobre a cultura surda (4. ed.) Florianópolis: UFSC.

58
 VOLUMEN, CAPACIDAD Y CONTENIDO, PROCESOS EMPÍRICOS EN UNA
TIENDA DE BARRIO
Maria Fernanda Chiquillo Varela1 y Armando Aroca Araujo 1
Universidad del Atlántico 1.
El problema de investigación consistió en establecer una forma de analizar las medidas
utilizadas por una comerciante de Salamina Magdalena, Colombia, al momento de vender
el aceite, detergente, vinagre y esencias saborizante de manera menudeada. El principal
objetivo fue conocer las estrategias, instrumentos y medidas que usa para despachar dichos
productos. El marco teórico tuvo como referente al Programa Etnomatemática, con un
método etnográfico. La metodología se basó en el estudio de caso, la observación
participante y entrevista semiestructurada. En los resultados se evidenció que utiliza varias
estrategias, medidas e instrumentos para despachar (aceite, detergente, vinagre y esencias
saborizante) menudeada, estás medidas tienen distintos, volumen, capacidad y contenido.
Palabras clave: etnomatemática, estrategias, volumen, capacidad y contenido.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación estudio las formas de analizar las diferentes medidas que existen
en la venta del aceite, detergente, vinagre y esencias saborizantes de manera menudeado en
Salamina, Magdalena, esta investigación busca comprender la matemática que está inmersa
en esta actividad, además, se da a conocer los diferentes instrumentos, estrategias y medidas
que existen en este contexto, estas medidas varían dependiendo de la capacidad y volumen
del instrumento usado y de esto varía el precio del producto a vender.
MARCO REFERENCIAL
Para Bishop (1999), la matemática es un producto cultural y la conecta con un conjunto de
actividades que le dan carácter universal: contar, localizar, medir, jugar, explicar y diseñar.
Lo cual fue fundamental al momento de la investigación, pues se centra en la actividades de
medir. La Etnomatemática pensada por D´Ambrosio (2005), hace referencia a la matemática
practicada por grupos tales como las comunidades urbanas y rurales, trabajadores, clases
profesionales, etnias específicas, comunidad de matemáticos profesionales y otros tantos que
se identifican por objetivos y tradiciones comunes. Este referente D’Ambrosio (2005), sirvió
para esta investigación que está basada en las matemáticas utilizadas en la práctica en una
zona rural.
Gerdes (2007), señala que la Etnomatemática se deriva del traslapamiento que ocurre entre
la antropología cultural, la matemática y la Educación Matemática, acotando sobre la
necesidad de tener conciencia de la existencia de varias matemáticas, según las diferentes
culturas. De manera que, en la investigación se evidencia la existencia de las matemáticas.
Así mismo, para D'Ambrosio (2014), Etnomatemática es una observación de prácticas de
diferentes grupos culturales, seguidos de un análisis de lo que hacen y por qué lo hacen. Lo
59
planteado por D’Ambrosio (2014) es evidente en nuestra investigación al momento de
observar la práctica comercial de la venta del aceite, detergente, vinagre y esencias
saborizantes menudeadas.
METODOLOGÍA
La presente investigación es de tipo cualitativo con un método etnográfico. El contexto es en
el municipio de Salamina, departamento del Magdalena, Colombia. El caso de estudio fue
una habitante de Salamina que se dedica a la venta de insumos en una tienda de barrio. Se
realizó un estudio de caso, observación participante y una entrevista semi estructura para
conocer la actividad comercial de venta de aceite, detergente, vinagre y esencias saborizantes
de forma menudeada.
RESULTADOS
En la entrevista se observa que para despachar (el aceite, el detergente, el vinagre y las
esencias saborizantes), usan diferentes instrumentos que sirven como recipiente (potecitos,
vasitos) para vender el producto deseado. Cada potecito y vasito tiene una capacidad distinta
y cada capacidad tiene un valor. Está estrechamente relacionada con la matemática al
momento de calcular el valor del producto que desea la persona.
En la venta del aceite existen cuatro medidas, la primera es la de $300, la segunda es la de
$500, la tercera y cuarta, son medio litro y un litro respectivamente. En el caso de la venta
del detergente, se calcula su valor con dos potecitos que tiene un valor de $400 y otro de
$500, dependiendo el detergente que desee. Para el vinagre existe un recipiente que tiene un
valor de $300 y de ahí se calcula el valor deseado por la persona. Por último, la venta de las
esencias, que, aunque vienen envasada en un recipiente igual y tienen igual instrumento de
medida, su precio varía entre ellas.

Figura 1: $300 de venta de detergente, esencias saborizantes, aceite y vinagre.

60
El producto audiovisual de este trabajo se encuentra en el siguiente link:
https://youtu.be/ccS2oEAHU3k
DISCUSIÓN
A lo largo de la venta de los productos menudeados, se observó el uso de unidades de medida
no convencionales por parte de la comerciante (uso de vasitos y potecitos), para obtener la
cantidad. Esto estaría relacionado con las actividades de medir (Bishop, 1999). Para Bishop
(1999), la medición está relacionada con ideas como más que y menos que, pues la necesidad
de medir solo se plantea si se quieren comparar dos o más fenómenos. En nuestro caso, para
la medida de detergente y esencias saborizantes menudeado se utiliza un mismo recipiente
(vasito) pero cada recipiente tiene un valor distinto, aunque ambos tengan la misma cantidad
de producto. Según Knijnik (2006), de manera independiente, define la Etnomatemática
como el estudio de las ideas matemáticas de personas que no están alfabetizadas. Se observa
como una comerciante de Salamina Magdalena, teniendo título bachiller, resuelve cálculos y
operaciones mentales para determinar la cantidad de aceite, detergente, vinagre o esencia
saborizante deseada.
CONCLUSIÓN
En esta investigación se evidenció el uso de medidas no convencionales para estimar
cantidades, las cuales son de importancia en el comercio para la canasta familiar. Estos
patrones de medida que se usan, para calcular la cantidad del producto que el consumidor
desea comprar. En esos procesos de estimación es donde pueden surgir grandes discusiones
con nuestros alumnos indagando cómo ellos estiman o calculan estas magnitudes. Con estos
temas evidentemente se pueden hacer conexiones con la enseñanza de conceptos de volumen,
capacidad y contenido. Como las relaciones que hay entre el tanque azul de aceite, con la
jarra de un litro, con la jarra de medio litro y los dos potecitos y así mismo con las botellas
de detergente, vinagre y esencias saborizantes. También se podrían diseñar actividades
matemáticas con ejercicios o problemas relacionados con el desarrollo del pensamiento
numérico.
AGRADECIMIENTOS
A la señora Carmen Leticia Varela Maza por permitirnos conocer su actividad comercial.
REFERENCIAS
Bishop, A. (1999). Enculturación matemática: la educación matemática desde una
perspectiva cultural. España: Ediciones Paidós.
D´Ambrosio, U. (2005). Etnomatemática. Elo entre as tradições e a modernidades.
Coleção Tendências em Educação.
Gerdes, P. (2007). Etnomatemática. Reflexões sobre Matemática e diversidade cultural.
Famalicão: Edições Húmus.

61
D’Ambrosio, U. (2014). Las bases conceptuales del Programa Etnomatemática. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, v. 7, n. 2, p. 100-107.
Knijnik, G. (2006). Educação Matemática, culturas e conhecimento na luta pela terra.
Brasil: Clarice Agnes

62
 EL JUEGO DE LA CUARTA, UNA PROPUESTA DIDÁCTICA QUE FACILITA
APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS.
Yeidrys Utria Hernández1 y Armando Aroca Araujo 1.
Universidad del Atlántico 1.
El juego de la cuarta es un juego tradicional practicado por jóvenes y niños de barrios y
comunidades de Colombia (también se practica en varios países pertenecientes a la
comunidad de estados latinoamericanos y caribeños) este juego, se ha convertido en una
cultura desde hace varias décadas y podría ser utilizado como una recurso didáctico que,
permitiría generar, una oportunidad divertida en los procesos de enseñanza y aprendizaje
direccionados hacia la educación matemática, cabe resaltar que, los aprendizajes de
conceptos y objetos matemáticos, se encuentran implícitos en la aplicación de este juego, y
además, podría ser un recurso didáctico que permitiría desarrollar en los niños y niñas
aprendizajes significativos, cooperativos, colaborativos, observacional, experimental y
aprendizaje a través del juego, el objetivo de este reporte de investigación se enfoca en
identificar y analizar la matemática que se encuentra inmersa en la utilización del juego de
la cuarta y proponerlo como un recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de
objetos y conceptos matemáticos.
Palabras claves: aprendizaje, enseñanza, juego, matemática, recurso didáctico.
INTRODUCCIÓN
Actualmente, muchos educadores matemáticos se han visto en la necesidad de desarrollar
estrategias didácticas a partir de su contexto sociocultural, con la intención de generar en los
estudiantes aprendizajes significativos (Ruano, 2009). El juego, es un medio que permite
que los jóvenes y niños entren en contacto con el mundo que los rodea, en este caso se
convierte en un eje motivador en los estudiantes puesto que les permite generar experiencias
de aprendizaje inclinadas a la matemática, este reporte de investigación contiene una
propuesta didáctica, que permite hacer visible lo potencial y multidimensional que puede
llegar a ser el programa etnomatemática (Blanco-Álvarez, Higuita Ramirez, & Oliveras, Una
mirada a la etnomatemática y la Educación Matemática en Colombia: caminos recorridos,
2014), para ello, proponemos el uso de un recurso didáctico que puede generar en los
estudiantes aprendizajes significativos relacionados con algunos conceptos y objetos
matemáticos.
El problema de investigación consiste en utilizar un posible recurso didáctico encontrado en
barrios y comunidades de Colombia e identificar que dicho recurso didáctico podría facilitar
el aprendizaje de ciertos contenidos matemáticos y estadísticos. El implementar en las
instituciones educativas este juego, podría generar una potente estrategia didáctica para
facilitar el aprendizaje y la comprensión de conceptos matemáticos. Observar el juego de la
cuarta y evidenciar los aprendizajes que de éste se pueden derivar, es un buen primer paso
para promover y hacer de las aulas un espacio dinámico en donde los estudiantes aprendan

63
matemáticas con actividades de su contexto y juegos que hacen parte de las tradiciones
culturales presentes en latinoamérica y gran parte de países caribeños.
MARCO REFERENCIAL
Teniendo en cuenta la perspectiva que se tiene sobre la educación matemática desde lo social
y cultural, y además, los fundamentos teóricos propuestos por diferentes académicos con
relación a las distintas formas de aprendizaje y a las practicas pedagógicas transformadoras,
podemos distinguir por lo menos cuatro enfoques teóricos, que corresponden a: la relación
entre Etnomatemáticas y la Educación Matemática (Blanco-Álvarez, Higuita Ramirez, &
Oliveras, Una mirada a la etnomatemática y la Educación Matemática en Colombia: caminos
recorridos, 2014), El análisis de las prácticas docentes en la Teoría Antropológica de lo
didáctico (Chevallard, 1999), el aprendizaje significativo en el aula (Ruano, 2009) y la
enculturación matemática (Bishop, 1999).
METODOLOGÍA
En un principio se realizó un recorrido por algunos barrios de Soledad, Atlántico, Colombia,
para identificar a jóvenes que hicieran uso del juego de la cuarta. Esta investigación es de
carácter etnográfico, con una naturaleza cualitativa (descriptivo e interpretativo), dado que
para la recolección de la información se tuvo en cuenta la observación, posteriormente se
procedió a hacer la recolección de la información por medio de entrevistas semiestructuradas,
notas de campo y se realizó un análisis de la información registrada por medio de videos y
fotografías, seguidamente se identificaron los posibles conceptos y objetos matemáticos que
se encontraban inmersos en el juego de la cuarta, luego de esto se pudo evidenciar que los
jóvenes no solo hacían uso de conceptos y objetos matemáticos, di no también físicos y
estadísticos. Lo cual nos permitió concretar que el juego de la cuarta puede ser utilizado como
un recurso didáctico para la enseñanza y aprendizaje de objetos y conceptos matemáticos,
físicos y estadísticos.
RESULTADOS
Como resultado de la aplicación de la propuesta didáctica se pudo evidenciar que, los jóvenes
protagonistas del juego de la cuarta, utilizan conceptos y objetos matemáticos y además,
utilizan conceptos de física y estadística para referirse a situaciones concretas o específicas
de manera empírica, es decir, los jugadores no son conscientes de la utilización de tales
conocimientos para jugar la cuarta; por otra parte, en el video (Utria, Manchego & Aroca,
2022) se puede observar que, los participantes, hacen uso de la antropometría para realizar
ciertas mediciones (cuando el jugador mide con su mano la distancia que hay entre una
moneda y otra), relacionan distancias con base a conceptos como la altura (cuando el jugador
infiere que si el lanzamiento se hace a mayor altura de la pared, mayor distancia recorrerá la
moneda con respecto a la pared), utilizan conceptos de dimensiones, como lo son el ancho y
el alto (cuando los jugares explican que también depende de la altura o el ancho de la pared
generar lanzamientos más lejanos), distancia entre dos puntos (cuando el jugador mide la

64
distancia que hay entre una moneda y otra), comparar distancias entre objetos (cuando los
jugadores utilizan la pared como punto de referencia para identificar qué moneda está más
alejada de la pared) los ángulos para determinar la precisión (cuando el jugador se ubica en
la pared y busca un ángulo que le permita generar una mayor precisión para su lanzamiento),
movimiento de parábola o semiparabólico por rebote (cuando la moneda es golpeada contra
la pared se puede evidenciar la composición del avance horizontal rectilíneo uniforme y la
caída libre de la moneda), concepto de fuerza (cuando los jugadores explican que la distancia
a la que llega la moneda, también depende de la fuerza empleada para el lanzamiento)
conceptos estadísticos (cuando los jugadores mencionan que si la moneda está a mayor
distancia del oponente, la probabilidad de alcanzarla después del lanzamiento y cumplir con
la medida de la cuarta, disminuye).
Notemos también, que los niños y jóvenes al momento de hacer uso del juego de la cuarta
aprenden a jugar de forma colaborativa, y a partir de la observación, la cooperación y las
experiencias entre todos los jugadores, estos comprenden las reglas del juego y de forma
implícita aprenden contenidos matemáticos (utilizan un orden determinado para cada
lanzamiento, hacen uso de la estimación de la distancia y ángulos antes del lanzamiento de
la moneda con la intención de ganar la moneda del oponente anterior, y simultáneamente los
niños se ubican circularmente en el terreno de juego).
En conclusión, todos estos procesos matemáticos desarrollados en el juego de la cuarta,
pueden ser promovidos haciendo uso de actividades donde se incluya éste como un recurso
didáctico y su implementación en las aulas.
El video educativo fue realizado bajo el consentimiento de los padres de familia y de los
jóvenes que participaron en la ejecución del video.
DISCUSIÓN
En el análisis de los distintos conceptos y objetos matemáticos evidenciados en el juego de
la cuarta, podemos resaltar que, este juego permite desarrollar distintas temáticas
relacionadas con los sistemas de medidas no convencionales, y además, permite desarrollar
en los estudiantes competencias matemáticas como lo son: modelación, comunicación,
razonamiento, formulación, tratamiento y resolución, y además, también promueve así
aprendizajes significativos como lo explica (Ruano, 2009) donde hace mención a “el estudio
de la matemática mediado por recursos del contexto conlleva a un aprendizaje objetivo y
significativo, respaldando la idiosincrasia y diversidad cultural”
Los conceptos y objetos mencionados anteriormente pueden ser vistos en (Utria, Manchego
& Aroca, 2022), donde se puede evidenciar todo lo mencionado a cerca del juego de la cuarta,
además, a la utilización de este posible recurso didáctico como elemento facilitador de
aprendizajes de contenidos matemáticos.

65
CONCLUSIÓN
Este reporte investigativo nos muestra en el juego de la cuarta, la identificación y análisis de
diversos conceptos matemáticos, físicos y estadísticos que se encuentran involucrados en el
juego de la cuarta, como: la distancia entre dos puntos, los ángulos, la altura, el peso, algunos
sistemas de medidas no convencionales, entre otros. Permitiéndonos así, proponer este juego
como recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de objetos y conceptos
matemáticos.
La importancia de hacer de las aulas un espacio dinámico en el que los jóvenes y niños
puedan relacionar los aprendizajes adquiridos dentro del aula con su contexto, con la
intención de promover en los estudiantes contenidos con significado. Además, pudimos
evidenciar que en el juego se estimulan diferentes tipos de aprendizajes como el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje observacional y el aprendizaje a
través del juego. Finalmente, los hallazgos obtenidos sirven como material de apoyo para
crear medios o situaciones didácticas relacionadas con distintos temas de diferentes ciencias
como lo son la matemática, física y estadística.
AGRADECIMIENTOS
Agradecer primeramente a Dios por darnos la oportunidad de realizar satisfactoriamente este
trabajo, agradecemos los jóvenes que nos ayudaron a ejecutar esta investigación, a los padres
de familia, agradecerle al docente Armando Aroca por ser parte fundamental de nuestro
proceso formativo, creando en nosotros la idea de crear un reporte de investigación y guiarnos
en la construcción de este documento.
REFERENCIAS
Bishop, A. J. (1999). Enculturación matemática. La educación matemática desde una
perspectiva cultural. En A. J. Bishop, Enculturacion matemática. (págs. 55-60).
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Blanco-Álvarez, H., Higuita Ramirez, C., & Oliveras, M. L. (junio-septiembre de 2014). Una
mirada a la etnomatemática y la Educación Matemática en Colombia: caminos
recorridos. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(2), pp. 245-269.
Chevallard, Y. (1999). El análisis de las prácticas docentes en la Teoria Atropológica de lo
Didáctico. 19, 221-266.
Cortés, L. J. (2021). El reto de integrar la educación ambiental en la práctica docente escolar:
Experiencias y posibles factores que inciden en el proceso, desde la perspectiva de
profesores de colegios de Bogotá. Bogotá: Universidad de los Andes.
Ruano, M. R. (2009). ¿Cómo fomentar el aprendizaje significativo en el aula? Revista digital
para profesionales de la enseñanza, 1-3.

66
Utria, Manchego & Aroca. (05 de Junio de 2022). Matemáticas en el juego de la cuarta
[Video]. Youtube. Obtenido de
https://www.youtube.com/watch?v=eoA7gWYWT8U&ab_channel=Matem%C3%
A1ticasdelPueblo.People%27smath

67
 REFIGURACIONES DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO
POLÍTICO DESDE LA ETNOMATEMÁTICA
Claudia Salazar Amaya1, Elizabeth Torres Puentes1 y Gabriel Jacobo Sánchez Coral1
Universidad Pedagógica Nacional1
Esta ponencia presenta resultados parciales de la interpretación de pasajes de la narración
de un profesor de matemáticas ─ PM sobre las implicaciones del encuentro con la
perspectiva de la Etnomatemática en su trayectoria de formación. En ella se develan las tres
rupturas acontecidas en el profesor que lo llevan a reconfigurarse como sujeto político: a.
el reconocimiento de sus determinaciones e indeterminaciones en el encuentro con los
discursos de la Etnomatemática y las tensiones-disputas que generó respecto a su formación;
b. el distanciamiento de las identidades y roles preestablecidos socialmente para los
profesores de matemáticas, debido al encuentro con el discurso encarnado de la
Etnomatemática en la comunidad de Etnomatemática; y, c. el reconocimiento de su ser como
sujeto de posibilidades y necesidades que llevan a construir nuevos sentidos de ser PM. En
este recorrido se analizan también cuatro categorías que permiten develar su
reconfiguración como sujeto político: subjetividad, lo político y la política, lo constituyente
vs lo constituido y lo individual vs lo colectivo.
Palabras claves: Etnomatemática, Formación, Investigación Narrativa, Sujeto Político,
Profesor de Matemáticas
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
Este reporte hace parte de la investigación titulada Identidades narrativas de profesores de
matemáticas vinculados a programas de formación de la Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia). El equipo de investigadores está compuesto por dos profesoras vinculadas a los
Departamentos de Matemáticas y Psicopedagogía de la UPN y un estudiante de la Maestría
en Docencia de la Matemática vinculado como monitor de investigación. Así, este resultado
parcial de la investigación corresponde a un ejercicio autobiográfico desarrollado por Jacobo,
como parte de la población de profesores en formación (y monitor de investigación), que fue
acompañado por las investigadoras y se desarrolló desde la perspectiva biográfico-narrativa
de corte "hermenéutico" propuesta por Arfuch (2002). En este ejercicio se devela cómo el
acercamiento a la perspectiva Etnomatemática, en el marco de su trayectoria de formación
como profesor de matemáticas, le permitió a Jacobo una reconfiguración como sujeto
político.
Para dar cuenta de lo anterior, se presentan los resultados de la interpretación de tres pasajes
narrativos que hacen parte de la historia de formación como profesor de matemáticas de
Jacobo y relatan su encuentro con la perspectiva de la Etnomatemática. Los tres pasajes
narrativos se titulan: (a). Encuentro entre el capoeirista y el profesor de matemáticas ─ EC;
(b). Descubriendo el árbol gigante de la Etnomatemática ─ DAGEm ; y, (c). El Universo de
las voces y los anhelos ─ UVA. La interpretación de estos pasajes narrativos puso en diálogo

68
las rupturas que develan la reconfiguración del sujeto político propuestas por Martínez (2006)
y las cláusulas narrativas de la historia de Jacobo como PM. Cabe anotar que para esta autora
pensar formas de constitución alternas de sujetos políticos requiere tres rupturas. La primera
se refiere a la identificación que hace el sujeto de las dificultades que subyacen en su
experiencia debido a sus determinaciones y de las acciones que, como puntos de fuga,
relacionados con sus indeterminaciones, puede emprender. Esta ruptura implica asumir que
como sujeto emerge en tensión y disputa permanente entre lo determinado y lo
indeterminado, por lo cual, en la experiencia del sujeto se devela una deconstrucción que
implica conciencia de los referentes que lo determinan y de las posibilidades de autonomía y
protagonismo. Por su parte, la segunda ruptura implica desprenderse de ese modo de
concebirse como sujeto de condiciones definidas (una profesión, una identidad, una
ideología) construidas desde un deber ser, para poderse pensar con otra idea de sujeto. Y la
tercera ruptura, es comprenderse como sujeto de necesidades y posibilidades, lo que implica
conocerse, construirse, interpretarse y proyectarse. Para Martínez (2006) de estas rupturas
depende esa reconfiguración del sujeto como “actor-autor-productor de sí mismo y de otros
proyectos de sociedad” (p. 128).
Por lo anterior, se presentan dos antecedentes de los considerados en la investigación. El
primero es el trabajo de Guerrero (2016) que analizó narrativas históricas acerca del saber
matemático en los períodos comprendidos entre 1873 y 1960, en este análisis se develaron
algunas de las razones que han llevado a considerar que el saber matemático permite el
progreso científico y es necesario en el proceso civilizatorio de una nación. Las tramas
narrativas históricas, consideradas representaciones históricas en la cuales subyacen
ideologías, temporalidades y modos de vida social y política, permitieron al investigador
reconocer que los saberes matemáticos son parte de los rasgos y cualidades del proceso
civilizatorio colombiano. En estas tramas narrativas se analizaron los saberes,
acontecimientos, personajes, temporalidades y espacialidades asociados a las formas del
saber matemático y al tipo de sujeto que se buscaba formar. Las conclusiones del estudio se
refieren a los distintos procesos de enseñanza de la matemática que se reconocen como parte
del proyecto eugenésico que promovieron la constitución de una nueva república y de la
nueva ciudadanía. El segundo antecedente, es la investigación de Salazar (2021) que tuvo
como propósito develar las subjetividades de profesores de matemáticas a partir de un estudio
narrativo-autobiográfico de corte hermenéutico. Las preguntas que orientaron esta
investigación tienen que ver con los tipos de experiencias profesional y de formación
reportadas en las tramas narrativas de los profesores y los sentidos que se develan acerca de
sus subjetividades. Los resultados que se reportan son: a) las capacidades de contar, decir y
hacer de los profesores; b) la transición entre una postura moralmente neutra y una como
sujeto responsable; c) el saber artesanal proveniente de la comunidad de profesores a la que
pertenecen; d) las prácticas culturales que permitieron los primeros vínculos con prácticas
matemáticas; y, e) la relevancia de otros en la configuración de su identidad profesional, en

69
especial, el papel de sus pares académicos como expertos adaptativos o rutinarios y las
interacciones con los estudiantes.
METODOLOGÍA
En la investigación aludida en este documento se asumen los principios de la investigación
narrativa y la perspectiva biográfico-narrativa de corte "hermenéutico" propuesta por Arfuch
(2002). Por otro lado, las decisiones metodológicas se sustentan en los planteamientos de la
fenomenología hermenéutica de Paul Ricoeur (2006) y las consideraciones del modo de
pensar narrativo y la potencia de la narración autobiográfica de Jerome Bruner (2003). Estos
autores reconocen la posibilidad de aproximación a la experiencia y al conocimiento de sí
mismo a partir de la narración.
Para Ricoeur (2009) un vínculo estrecho entre narratividad y experiencia humana es
considerado central para comprender la vida vivida. Por su parte, para Bruner (2003) el papel
de la narración en la constitución de la identidad o la comprensión de sí es fundamental. En
el proyecto de investigación la población participante corresponde a nueve estudiantes de la
Licenciatura en Matemáticas, tres de la Maestría en Docencia de la Matemática y cuatro de
la Licenciatura en Educación Básica Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia) que se integran después de una presentación pública del proyecto y una invitación
a participar, lo que para Sampierí, Collado & Lucio (2014) se denomina muestreo por
participación voluntaria.
Para efectos de esta comunicación es imposible presentar el análisis y los resultados de la
interpretación de las narrativas de todos los participantes, pues cada historia es única. Para
esta comunicación elegimos el caso de un participante. La elección obedece a que en su
narrativa identificamos como leitmotiv la etnomatemática y el papel que ha jugado en su
reconfiguración como profesor y sujeto político.
Para llevar a cabo el análisis y la interpretación de su narrativa asumimos tres unidades de
análisis Ricoeurianas: a. la temporalidad de la narración, es decir, identificamos la
experiencia del tiempo del estudiante durante su trayectoria de formación; b. las
espacialidades, que no se refieren únicamente a los espacios geográficos, sino que involucran
esos espacios simbólicos en los que se produce la experiencia del sujeto, por ejemplo, estos
espacios simbólicos pueden ser las comunidades en las que se gestan sus experiencias; c. las
peripecias, es decir, aquellos acontecimientos que marcan las discontinuidades, los puntos de
cambio de dirección en el trascurrir de la vida.
Estas unidades nos permitieron demarcar los pasajes de la narración del estudiante y
delimitaron los acontecimientos que develan las tres rupturas que teóricamente asumimos
para rastrear su reconfiguración. Luego estos pasajes narrativos se disgregan en fragmentos
en los que se identifican elementos emergentes producto de un ciclo o arco hermenéutico
(entendido, siguiendo a Ricoeur, como dialéctica entre explicaciones y comprensiones de lo
narrado) construido en diálogo con los planteamientos de Martínez (2006). Estos elementos

70
permiten identificar los protagonistas de la experiencia de formación de Jacobo, los ecos de
las voces con los que dialoga, los contextos de actuación que marcan su experiencia y sus
vínculos con los conocimientos que sustentan su trayectoria de formación o que encontró en
el campo disciplinar que apropia y le permite procesos de identificación como profesor de
matemáticas. Estos aspectos son singulares de la historia de Jacobo y en cada participante de
la investigación son únicos.
RESULTADOS
Iniciemos con el análisis de fragmentos del primer pasaje narrativo “Encuentro entre el
capoeirista y el profesor de matemáticas ─ EC”. La interpretación de este pasaje evoca la
primera ruptura propuesta por Martínez (2006), en tanto Jacobo en primera instancia
reconoce sus concepciones iniciales sobre la naturaleza de las matemáticas construidas en la
experiencia de formación, identificándolas como referentes que lo determinan y lo
posicionan como profesor hasta ese momento. Sobre lo determinado, se puede observar que
Jacobo consideraba que las matemáticas eran estáticas, eran tratadas como un cuerpo de
conceptos, hechos, principios y procedimientos construidos desde una lógica y una idea de
rigor, como se observa en el siguiente fragmento:
[…] Así, las matemáticas que yo tenía de mi formación eran aquellas consideradas como conjunto de
conceptos y procesos acabados, entendiendo que existen unos procesos y prácticas desde las matemáticas
como la resolución de problemas, argumentación, conjeturación, definición, visualización,
demostración, generalización, abstracción, entre otras, que tienen una lógica y rigurosidad establecida.
(Pasaje EC)

En este primer pasaje narrativo, Jacobo manifiesta que parte de sus determinaciones fueron
instauradas por sus prácticas como profesor de matemáticas y la influencia de su formación
en la Universidad. No obstante, en el próximo fragmento también reconoce nuevas
posibilidades que surgen de su indeterminación, por ejemplo, sus encuentros con algunos
antecedentes de investigación y referentes teóricos que lo aproximan a la Etnomatemática,
perspectiva que no hacía parte del programa de formación inicial que cursaba. Así acepta las
tensiones y disputas entre esas creencias sobre la naturaleza de las matemáticas que tenía y
esos nuevos modos de ver, concebir y hacer matemáticas en prácticas socioculturales
diversas, como se observa en los siguientes fragmentos del primer pasaje:
[...] me encuentro con las voces como la de Alan Bishop con sus actividades matemáticas universales en
su libro de Enculturación Matemática. Que me brinda un panorama diferente de las matemáticas en las
culturas, planteando diferentes actividades que nacen por necesidades relacionadas por el entorno de la
cultura [...]
[...] También, me encuentro con los planteamientos de Ubiratan Ambrosio con su programa de
investigación en Etnomatemáticas. Donde definía que la Etnomatemática tiene una gran motivación o
razón de ser que el mismo establece como entender el saber-hacer matemático a lo largo de la historia
de la humanidad, contextualizado en diferentes grupos de interés, de comunidades, pueblos y naciones.
[...]

71
 [...] me permiten entender [la Etnomatemática] que las matemáticas se pueden hacer o experimentar en
otros contextos como la capoeira y considerar que las matemáticas no son tan rigurosas y formales desde
una teoría axiomática como las aprendidas en la universidad. (Pasaje EC)
[...] Con lo anterior, posiciono mi trabajo de grado de la licenciatura desde la perspectiva Etnomatemática
en la que veo como potencia al relacionar la práctica cultural de la capoeira que realizo y de las posibles
haceres y saberes que la destacan. [...] (Pasaje EC)

Por lo tanto, el conocimiento de Jacobo de la práctica sociocultural de la Capoeira y su

encuentro con la perspectiva de la Etnomatemática pone en tensión y disputa las
comprensiones de él sobre las matemáticas, la postura epistemológica y las prácticas de poder
gestadas sobre el conocimiento matemático. Lo cual le permite a Jacobo vislumbrar
posibilidades de autonomía y protagonismo en su formación y asumir el desarrollo de su
trabajo de grado como posibilidad de explorar otros contextos en los cuales las matemáticas
y otras formas de investigación se hacen presentes. En este primer pasaje, además, se
manifiesta la categoría de lo constituyente vs lo constituido propuesta por Martínez (2006),
que devela matices de la reconfiguración de Jacobo como sujeto político. Esto porque las
acciones de Jacobo como sujeto político constituyente, ilimitado y no finalizado, provocan
movimientos y emergencias en los procesos de formación constituidos en el programa de
formación inicial del que hizo parte.
En el análisis del segundo pasaje narrativo “Descubriendo el árbol gigante de la
Etnomatemática ─ DAGEm” se evoca la segunda ruptura. Jacobo al desprenderse de ese
modo de concebirse en el marco de su formación, puede reconocerse como un sujeto que da
cuenta de nuevas formas de implicación y posturas como profesor de matemáticas, como lo
plantea a continuación en el siguiente fragmento:
Durante mi viaje a Brasil logré encontrarme con una persona, la profesora María Cecilia Fantinato que
trabaja en la Universidad de Federal Fluminense, la cual muy amablemente, me invita a su casa y me
abre las puertas del y hacia el mundo de la Etnomatemática [...] ella me indica de manera detallada las
innumerables posibilidades que podía encontrar en el trabajo que estaba realizando. Que de “ese árbol
gigante con muchas ramas” escogiera alguna línea y la desarrollara. Además, me recomienda varios
libros, textos, autores del mundo y de Brasil como Bill Barton, Ubiratan D’ Ambrosio, Gelsa Knijik y
de Colombia como Armando Aroca, Hilbert Blanco y Aldo Parra en relación con estas perspectivas.
También me dice [...] que en la ciudad de Medellín en Colombia iba a realizarse un encuentro
Internacional. Aquella reunión me sirvió como base para poder entender, de puertas abiertas, la gran
comunidad que realiza trabajos de este tipo y amplió mis nuevas formas de concebir las matemáticas,
muy distintas a como la había construido en mi proceso de formación. (Pasaje DAGEm)

En este segundo pasaje narrativo, Jacobo manifiesta el encuentro con miembros de la

comunidad de etnomatemáticos que dejan ver otras formas de implicación y posturas como
profesor de matemáticas. Este encuentro le permite entrar en diálogo con el discurso
encarnado, materializado en la vida y posturas de etnomatemáticos de carne y hueso. Esto le
permite a él tomar distancia de ese sujeto de tenencias definidas como profesor de
matemáticas y de la identidad preestablecida desde su formación. En el segundo pasaje
Jacobo identifica una cierta ideología en su formación, centrada en las matemáticas
occidentales y reconoce que es posible pensarse otras opciones de construir prácticas

72
matemáticas y otros sentidos de ser PM. Otro contexto en donde Jacobo relaciona su
encuentro con esta comunidad es cuando plantea lo siguiente:
Ese mismo año fue la realización del congreso Icem-6, que se realiza cada cuatro años, al cual asistí
como ponente, esta fue una experiencia inolvidable para mí, porque fue un momento en el que sentí que
encajaba en esa comunidad por las orientaciones a las que tendía mi trabajo de grado y, sobre todo, por
vivir en carne propia múltiples referencias de la etnomatematica [...] (Pasaje DAGEm)

[...] pensaba que tomaba sentido hacer un trabajo de grado desde esta perspectiva. Los seminarios, los
talleres, los encuentros con las voces de los autores en persona, la posibilidad de escucharlos y de verlos
de par a par, de persona a persona, hace que uno se sienta acompañado durante ese proceso [...] (Pasaje
DAGEm)

En los fragmentos anteriores, Jacobo hace alusión a esos otros contextos en los que participa,
a esos espacios vividos, que le permiten darse cuenta de la importancia de realizar su trabajo
de grado en la perspectiva Etnomatemática. Describe la importancia de encontrarse con las
voces del campo de investigación y con aquellos autores que marcaron su rumbo. Estas
experiencias lo hicieron consciente de su posicionamiento en la comunidad académica. En
este segundo pasaje, también se revela la categoría de subjetividad propuesta por Martínez
(2006). La subjetividad constituyente de Jacobo se explicita en su conciencia de sí mismo y
en su apuesta por la Etnomatemática. Por tanto, el encuentro de Jacobo con él mismo se
produce a partir de las experiencias en Brasil, de su participación en el evento y del encuentro
con las voces vivas de los autores. Por último, el análisis del tercer pasaje “El Universo de
las voces y los anhelos ─ UVA” es la interpretación que alude a la tercera ruptura. En esta
ruptura se manifiesta el sujeto de necesidades y posibilidades; implica la necesidad de
conocerse, construirse e interpretarse que le deviene en posibilidad. En este pasaje, Jacobo
reconstruye otros sentidos como profesor de matemáticas, se reconoce como miembro de una
comunidad, se compromete a hacer parte de sus prácticas, dando a ella y recibiendo de ella
para su reconfiguración como sujeto, así lo plantea en los siguientes fragmentos:
[...] Otro acercamiento hacia la perspectiva Etnomatemática es mi participación en encuentros
sincrónicos como asistente a eventos que surgen en el país y también de otros países [...] se realizaban
discusiones relacionadas con la didáctica de las matemáticas, con las matemáticas en virtualidad o con
las etnomatemáticas. [...]
[...] Así, se incrementa mi interés por seguir en mi proceso de formación posgradual para aprender otras
cosas y seguir participando con la comunidad académica de profesores universitarios y de la Educación
Matemática. Motivo que me induce a presentar el examen en la Universidad Pedagógica Nacional a la
Maestría en Docencia de la Matemática [...]
[...] [En la maestría] empiezo a tener algunos acercamientos a la comunidad de formadores de educadores
matemáticos. Dándome cuenta de la existencia de esta comunidad de profesores, reconociéndome como
parte de ella e identificando que es posible pertenecer a ésta por medio de los seminarios, en el encuentro
con varios autores, en la construcción del trabajo de grado y en las posibilidades que este campo ofrece.
La maestría me permite reconocerme como miembro de una comunidad que ya venía frecuentando,
hacer parte de sus prácticas, dándome a ella y recibiendo de ella.

73
 [...] Siento que es una maestría bastante reconfortante dado que me permitió reconocerme, hacer un
ejercicio de introspección y reflexión conmigo mismo, con mis compañeros de aula y con la comunidad
académica. (Pasaje UVA)

Los fragmentos anteriores dan cuenta de la experiencia que permite a Jacobo reconocerse en
una comunidad académica, en principio dentro de un programa de formación posgradual, en
el marco de un eje temático que lo invita a reflexionar sobre la identidad del PM y a
interpretarse a través de su proceso de formación y trayectoria de vida. Esto conlleva a Jacobo
a reconocerse como sujeto de necesidades y posibilidades, transformando sus propias
prácticas como PM y reconfigurarse como sujeto político. En este tercer pasaje narrativo se
revelan las dos últimas categorías para la refiguración como sujeto político, propuestas por
Martínez (2006). Una de ellas el contraste entre lo individual y lo colectivo, que se devela en
Jacobo al reconocer en su individualidad las fuerzas de la comunidad de educadores
matemáticos que lo atraviesan, y cómo ese escenario colectivo es el lugar para expresarse
con posibilidades de construirse y deconstruirse como sujeto colectivo. En relación con esto,
Ubiratam D`Ambrosio (2005) plantea, en la dimensión cognitiva, como el comportamiento
de cada individuo asociado a su conocimiento, es modificado por la presencia del otro. Así
este conocimiento es compatible con el grupo y desarrolla un comportamiento compatible
entre el grupo. Por último, se revela la categoría sobre la política y lo político dado que en la
historia de Jacobo existe esa lucha por el rompimiento de estructuras dominantes o
establecidas y encuentra ese poder de transformación en la participación como sujeto
colectivo, es decir, en las comunidades de formación y en las perspectivas de la
Etnomatemática y la Educación Matemática desde visiones sociopolíticas a las que le es
posible acceder.
CONCLUSIONES
El encuentro de la formación de Jacobo en la Universidad y en la construcción de su trabajo
de grado con otras perspectivas de la Educación Matemática como la Etnomatemática,
favorecen su reconfiguración como profesor y sujeto político, al identificar sus
determinaciones y sus indeterminaciones. Los espacios vividos por él en la construcción de
su trabajo de grado (en la relación entre la Capoeira y la Etnomatemática) le abre un mundo
de devenires y de posibilidades que le permiten explorar otro campo académico. También su
paso por la formación posgradual, como un nuevo contexto de actuación, le permite
reconocerse como parte de una comunidad y apropiarse de prácticas instauradas en lo
colectivo. El estudio narrativo autobiográfico dejó al descubierto los aspectos que favorecen
las reconfiguraciones de Jacobo como PM y como sujeto político y le permitió a él mismo
reconocerse. Estas conclusiones se relacionan con los resultados establecidos en Salazar
(2021) respecto a: la transición entre una postura moralmente neutra y una como sujeto
responsable, por cuanto Jacobo resignifica los sentidos de la profesión y su compromiso
social con la posibilidad de otros mundos; la emergencia de los primeros vínculos entre
prácticas matemáticas y prácticas culturales, como en la Capoeira; y, la relevancia de otros
en la configuración de su identidad profesional, en especial, sus interacciones con la

74
comunidad académica de la Etnomatemática y la comunidad educativa en la que experimenta
su trayectoria de formación.
AGRADECIMIENTOS
Al proyecto de Investigación Identidades Narrativas de profesores de matemáticas
vinculados a programas de formación de la Universidad Pedagógica Nacional y al Centro de
investigaciones de la universidad Pedagógica Nacional (CIUP).
REFERENCIAS
Arfuch, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos
Aires: Fondo de cultura económica.
Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo de
cultura económica.
D'Ambrosio, U. (2005). Elo entre as tradiçoes e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica.
Guerrero, N. (2016). Tramas narrativas de la enseñanza de la matemática y mejoramiento de
la raza en la sociedad colombiana. Revista Científica, 24, 73-82.
Martínez, M. C. (2006): Disquisiciones sobre el sujeto político. Pistas para pensar su
reconfiguración. Revista Colombiana de Educación, núm. 50, pp. 120-145.
Ricoeur, P. (2006). La vida: un relato en busca de narrador. ÁGORA, 25(2), 9-22.
Sampierí, Collado y Lucío (2014). Metodología de la investigación. Sexta edición Mcgraw-
Hill. México
Salazar, C. (2021). Narrativas de Profesores de Matemáticas sobre su Experiencia
Profesional y de Formación: aproximación a las subjetividades emergentes (Tesis
Doctoral). Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

75
 DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA DE ESTUDIANTES
INDIGENAS EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMATICOS
CONTEXTUALIZADOS
Zuly Patricia Garcés Quirá
Universidad del Cauca
La investigación aborda la dificultad de comprensión lectora en la resolución de problemas
matemáticos, asociada al lenguaje descontextualizado o desarticulado de los enunciados,
aspecto que repercute en la comprensión de los problemas, y por ende en la resolución de
estos. El objetivo del estudio se orientó a identificar las dificultades de comprensión de
lectura en estudiantes indígenas de Puracé Cauca, en la resolución de problemas
matemáticos contextualizados. Para identificar dichas dificultades se plantearon problemas
matemáticos que vincularon prácticas sociales, culturales o económicas de los estudiantes.
Y a partir de estos problemas se analizaron los procesos de comprensión lectora de los
estudiantes al resolver problemas matemáticos contextualizados. Las dificultades de
comprensión de lectura en resolución de problemas matemáticos más frecuentes son: extraer
información, priorizarla y estructurar rutas de solución al problema matemático. Además,
se identificó que el instruccionismo, las creencias hacia la matemática, la transición del
pensamiento a la oralidad y posteriormente a la escritura, son factores que inciden en la
comprensión de lectura de los estudiantes.
Palabras clave: Contexto, lenguaje matemático contextualizado, problemas matemáticos
contextualizados, dificultades de comprensión de lectura en resolución de problemas
matemáticos,
INTRODUCCIÓN
La lectura cobra importancia cuando se realiza a través de la relación de las experiencias y
vivencias que se tienen, cuando esta permite comprender, además de un texto escrito, las
realidades que se viven a diario. La identificación de las dificultades de comprensión de
lectura en resolución de problemas contextualizados, se convierte en insumo para buscar
estrategias de mejora en los procesos de enseñanza para procurar un mejor nivel de lectura
en los estudiantes, además, integrar la cultura y la cotidianidad del estudiante a los procesos
de aprendizaje.
Se han realizado investigaciones que aportan al presente estudio, en cuanto a la vinculación
del contexto y la comprensión lectora en problemas matemáticos. Rosales (2013), relaciona
el contexto de los estudiantes a su trabajo, buscando la influencia de la comprensión lectora
en la resolución de problemas matemáticos de contexto en estudiantes de quinto y sexto, en
dos establecimientos municipales de la comuna de Chillán en Chile, como resultado se
obtiene que los estudiantes no alcanzan el nivel de comprensión de lectura establecido por el
Ministerio de Educación de Chile para su nivel educativo. Los estudiantes tienen baja

76
comprensión en textos contextualizados y, por ende, obtienen resultados bajos en resolución
de problemas del contexto.
Rosales (2013) también indica que el lenguaje contextualizado no es determinante en la
comprensión de lectura de un estudiante, sin embargo, en una investigación descriptiva
exploratoria realizada por Arévalo Duarte (2009) se concluye que es necesario que los
estudiantes se enfrenten con más frecuencia a problemas presentados en un lenguaje
matemático usual, para evitar la resistencia a los procesos de comprensión y solución de
problemas.
En el Perú, según Schroeder (2005), “…en matemáticas cuando la materia es impartida en el
idioma materno y el material de trabajo es adaptado al contexto lingüístico y socio cultural;
los sujetos de la investigación adquieren un profundo concepto numérico, así como un
entendimiento matemático preciso, muestran una mayor seguridad en la aplicación de reglas
matemáticas y en la resolución de operaciones aritméticas y geométricas”. Sin embargo, es
importante mencionar la investigación realizada por Carraher et al. (1982) citado por
(Rodrigues, 1995), donde se encontró dificultad de los estudiantes al pasar de la oralidad a la
escritura y lectura, se les propuso el mismo problema basado en un labor que desarrollaban
cotidianamente al vender cocos, “en la oralidad sus respuestas fueron acertadas, mientras que
al encontrar la misma situación escrita, la dificultad de resolución fue amplia”. (Rodrigues,
1995, p. 7),
MARCO REFERENCIAL
Las categorías principales derivadas del objetivo de la investigación son: i) Resolución de
Problemas matemáticos contextualizados y ii) Dificultades de comprensión de lectura en
resolución de problemas matemáticos contextualizados. En la primera categoría, se define el
concepto de problema matemático con base a lo descrito por Blanco (1993), además, se
describe el lenguaje como herramienta integradora entre problemas matemáticos y contexto,
referenciado desde D’Amore & Radford (2017), Rodrigues (2007), Parra (2013) y García
(2006). Con la segunda categoría se pretende conocer el proceso de comprensión de lectura
ligado a problemas matemáticos contextualizados, propuesto por Abello y Montaño (2013);
los niveles de comprensión de lectura propuestos por Pérez Zorrilla (1997) y las fases
necesarias para lograr la lectura comprensiva de un enunciado problema, según Almeida
(2017).
METODOLOGÍA
La investigación es de carácter descriptivo y se mueve dentro del enfoque cualitativo,
haciendo referencia a la naturaleza, carácter y propiedades de un fenómeno (Hernández
Sampieri & Mendoza Torres, 2018); el diseño metodológico se realizó adoptando las 7 fases
de la etnografía propuesta por Goetz y Le Compte (1988): Formulación del fin, elección del
diseño, selección y muestreo, inicio de la estancia en campo, estrategias de recolección de
datos, análisis e interpretación de datos y consolidación teórica.

77
El trabajo fue realizado con estudiantes de grado sexto y séptimo de la institución, teniendo
en cuenta que inician un proceso formativo en secundaria y provienen de distintos centros
educativos, cuyos proyectos educativos son basados en las dinámicas propias de cada vereda.
A este grupo de estudiantes se les aplicó un instrumento de recolección de datos, constituido
por un texto informativo (escrito en un lenguaje verbal contextualizado a las prácticas
comunitarias) y 10 preguntas; cada pregunta realizada indagaba por una o varias dificultades
en comprensión de lectura de los estudiantes al resolver un problema matemático.
La información recolectada fue corroborada por entrevistas individuales, luego sistematizada
y organizada desde las posibles dificultades que se podrían encontrar al leer un problema
matemático contextualizado. Posteriormente se continuó con la descripción del proceso de
comprensión de lectura, que aflora en la globalidad de las respuestas que dan los estudiantes
a los interrogantes planteados, y finaliza con las categorías que emergieron a partir de tal
globalidad.
RESULTADOS
La inmersión al campo, realizada mediante observación no participante, facilitó identificar
las practicas más comunes de los estudiantes, con este insumo, se redactó el texto informativo
contextualizado. Así mismo, la revisión bibliográfica en la categoría de comprensión de
lectura en resolución de problemas matemáticos, permitió deducir las dificultades que existen
al comprender un problema; tales dificultades se utilizaron para orientar las preguntas del
cuestionario en función de la existencia o ausencia de dichas dificultades en el proceso de
comprensión de lectura de los estudiantes.
En esta investigación se dedujo que las dificultades de comprensión lectora en resolución de
problemas matemáticos se presentan en acciones como determinar la idea principal del texto
informativo o identificar datos (implícitos y explícitos), priorizar información pertinente para
la resolución del problema matemático contextualizado, así mismo, descomponerla y hacer
cuestionamientos a partir de la misma, decodificar el lenguaje matemático, buscar relaciones
con conocimientos previos, organizar la información suministrada en el lenguaje matemático
contextualizado mediante esquemas, reformularla de forma escrita y construir, a partir de
ella, un objetivo para encontrar una o varias rutas de solución al problema.
Al analizar el proceso de comprensión de lectura en un enunciado contextualizado del
problema, se encuentra que los estudiantes responden las preguntas ligadas a las experiencias
de vida individual, intentan hacer un paralelo entre lo escrito y lo vivido, generan críticas y
reflexiones a partir de la información que se suministra. Este tipo de respuestas posiblemente
no permitirá resolver el problema matemático, pero permitió observar, que al contextualizar
la situación problema, algunos de los estudiantes alcanzan un nivel crítico de lectura.

78
CONCLUSIONES
Los pueblos indígenas del Cauca buscan a través del Sistema Educativo Indígena Propio
(SEIP), la reivindicación cultural de los pueblos, en este sentido, la investigación realiza un
aporte importante, en cuanto permite mostrar que es posible articular las dinámicas y
características propias de la comunidad con las actividades académicas tradicionales de
educación. El lenguaje matemático contextualizado genera reflexión en los estudiantes a
partir de su realidad e incentiva el desarrollo de habilidades de comprensión de lectura crítica.
Las dificultades de comprensión de lectura al resolver un problema matemático
contextualizado más frecuentes fueron: extraer el tema central del texto informativo del
problema e identificar datos implícitos e implícitos; priorizar y categorizar la información de
acuerdo a su finalidad y elaborar estructuras o rutas para llegar a la resolución del problema.
Estas dificultades son relacionadas con 3 factores específicos, que no se habían tenido en
cuenta: la dependencia del estudiante a las instrucciones del docente en cada fase de
comprensión del problema, el obstáculo de los niños para plasmar las estructuras mentales
de resolución del problema a un lenguaje escrito y el impedimento mental al pensar que las
matemáticas, concretamente la resolución de problemas es demasiado compleja para ellos.
Estos factores asociados que se encontraron en este estudio invitan a revisar el sistema de
prácticas de enseñanza orientados a la comprensión de lectura en matemáticas con el
propósito de mejora del estudiante en el nivel de interpretación y estructuración de las rutas
de solución de un problema matemático.
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos a la institución educativa Manuel María Mosquera de Puracé por permitir
realizar esta investigación. A Colciencias por la beca que hizo posible la formación
académica de Maestría en Educación Matemática. A la Universidad del Cauca y el grupo de
docentes por compartir sus conocimientos y orientar este trabajo investigativo.
REFERENCIAS
Almeida, B., &; Almeida, J. (2017). Comprender antes de resolver. Atenas, 48-63.
Arévalo-Duarte, M. (2009). Comprensión de enunciados de problemas matemáticos.
Respuestas, 14(2), 5–10. https://doi.org/10.22463/0122820X.516
Blanco, L. (1993). Una clasificación de problemas matemáticos. Épsilon n. 25., 49 -60.
D’Amore, B., y; Radford, L. (2017). Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: problemas
semióticos, epistemológicos y prácticos. 198.
García, G. (2006). Lineamientos Curriculares para Matemáticas. Magisterio, 46–48.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación.
Ediciones Morata, S. A.
79
28004 – Madrid. ISBN: 978-84-7112-320-6
Hernández-Sampieri, R. (2018). Metodología de la investigación. Las rutas cuantitativa,
cualitativa y mixta. Mc Graw Hill. México. 714 páginas.
Parra, A. I. (2013). Linguagem escrita e matemática: Um Viés Etnomatemático Written
language and mathematics: An Ethnomathematical Approach. Revista
Latinoamericana de Etnomatematicas, 6, 24–34
Perez-Zorrilla. M. (1997). Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones.
Journal of the American Ceramic Society, 2699-2701.
Rodrigues, J. (1995). Descompassos na Interação Professor-Aluno na Aula de Matemática
em Contexto Indígena Rodrigues, J. (2007). Numeracy and literacy in a bilingual
context: Indigenous teachers education in Brazil. Educational Studies in
Mathematics, 64(2), 217–230.
Rosales, M. y Salvo, E. (2013) Influencia de la comprensión lectora en la resolución de
problemas matemáticos de contexto en estudiante de quinto y sexto año básico de dos
establecimientos municipales de la comuna de Chilán.
https://doi.org/10.1007/s10649-005-9009-x
Schroeder, J. (2005). Mas allá de los platos típicos: El proyecto matemática intercultural del
Perú. Cuadernos interculturales, vol.3, núm. 4, enero-junio, 2005, pp. 51 – 63. Chile

80
¿O QUE A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PODE APRENDER DAS PESQUISAS DE
AUTORÍA INDÍGENA?
Luana Leite Pinheiro Bizerra1 y Carolina Tamayo Osorio 1.
Universidade Federal de Minas Gerais1
Nesta comunicação apresentam-se algumas das aprendizagens adquiridas numa pesquisa
de iniciação cientifica vinculada ao projeto intitulado “(M)matemáticas: diálogos de
saberes na formação e na pesquisa de/com professores indígenas” da Faculdade de
Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais. Após ter sido pesquisados,
classificados e organizados mais de 200 trabalhos de investigação desenvolvidos por
indígenas em formação inicial na FaE, encontramos alguns aspectos em comum entre eles
que demandam da educação matemática a sua decolonização e diálogo com produções que
nascem das vozes dos indígenas. Partimos da concepção de que todos os saberes que
emergem das pesquisas nascem e se irradiam no chão das aldeias e são instrumentalizados
na academia como conhecimentos corporificados pelo engajamento do corpo na luta.
Palavras chave: Etnomatemática; formação de professores indígenas, decolonialidade.

ABRINDO OS CAMINHOS DA PESQUISA

“[...] por mais que nossas mentes estejam expandidas
nossos pés continuam firmes na aldeia,
é buscando conhecimento dos mais velhos
que podemos chegar vivos como a chama de uma candeia”.
(Luana Leite Pinheiro Bizerra, 2021)

Com um pé sempre na aldeia, mas em formação também na universidade muitos indígenas

desenvolvem pesquisas que quebram padrões institucionalizados pela pensamento ocidental
no qual existem padrões de produção de pesquisa que se apresentam com métodos que muitas
vezes desapoderaram comunidades e aos seus sábios, além de promover estereótipos sobre
os indígenas e seus modos de viver ao se conduzirem pesquisas de modo a beneficiarem as
carreiras individuais dos pesquisadores, ou mesmo ciência em geral, e que poucas vezes
trouxeram benefícios tangíveis para as comunidades que enfrentam a manutenção do
extermínio colonial.

81
É por isto que este projeto de iniciação científica intitulado “Indígenas na pesquisa da
FaE/UFMG: da disciplinarização do saber às práticas sociais” 26 da Faculdade de Educação
(FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) voltou-se para as pesquisas
desenvolvidas por indígenas encontrando caminhos que possibilitem novos caminhos para
os diálogos entre acadêmicos e povos indígenas, caminhos decoloniais e mais direfiguEl
juegoalógicos. Vale a penar notar que, a investigação aqui apresentada foi realizada entre
uma pesquisadora indígena Xakriabá da graduação do Curso de Formação Intercultural para
Educadores Indígenas (FIEI) e uma pesquisadora/professora/indigenista branca da
instituição que possui uma longa experiência na condução de pesquisas de interesse de
comunidades indígenas,
Especialmente nos interessa entender as formas de fazer pesquisa destes investigadores, que
no seu momento foram alunos da UFMG e oriundos de em diferentes contextos , como uma
estratégia de resistência e decolonização da academia que precisa dialogar com estas
pesquisas e outras que existem produzidas por indígenas, invertendo o olhar de ver aos
indígenas só como sujeitos de pesquisa, mas como produtores de pesquisa que podem
contribuir a configuração de uma academia sem condição, uma academia capaz de fazer
diálogos intersistêmicos.
Será possível exemplificar um choque entre as metodologias de pesquisa ocidentais e as
metodologias indígenas e como tentamos alcançar a reconciliação e a criação de condições
de um diálogo horizontal entre saberes, no sentido de uma ecologia de saberes denotando
multiplicidades e relações não destrutivas que procuram identificar outros saberes e critérios
de rigor para recuperar e valorizar sistemas alternativos de pensamento e de experiências
(Santos, 2006). Entendemos que as lições que aprendemos deste processo possuem
implicações para pesquisas futuras.
Para tanto, num primeiro momento explicitamos como foi feita a construção do arquivo da
pesquisa, passo a passo, desde o início. E por fim, apresentamos as aprendizagens que
tivemos, o que encontramos nas pesquisas com relação às metodologias de pesquisa, sendo
que identificamos que os indígenas envolvidos em pesquisa mostram seus próprios jeitos de
fazer pesquisa e os de seus povos.
O CAMINHO: CONSTRUÇÃO DO ARQUIVO DA PESQUISA.
Tendo definido o foco da pesquisa no início de 2021, num primeiro momento foi feito um
rastreamento documental buscando por pesquisas desenvolvidas na UFMG como um todo
que tivessem sido desenvolvidas por pesquisadores indígenas. Nesse processo entramos no
site da biblioteca e percebemos que no motor de busca não existia um item que nos permitisse

26
Este projeto foi financiado pela Pró-reitora de Pesquisa mediante o edital no. 07/2020 do Programa
Institucional de Auxílio à Pesquisa de Docentes Recém-contratados em coordenação pela Profa. Dra. Carolina
Tamayo, desenvolvido durante o ano de 2021 e vinculado ao projeto “Efeitos da virada antropológica de Ludwig
Wittgenstein para pensar a pesquisa na etnomatemática” em desenvolvimento.

82
classificar as pesquisas por autores indígenas. Assim que procuramos a palavra indígena
saíram, mas de 790 pesquisas, mas nelas não conseguíamos identificar quem era um autor
indígena ou não.
Diante disto, limitamos a busca para o período de 2009 até 2021, pois desde 2009 UFMG
tem adotado diversas políticas de ações afirmativas direcionadas para garantir o acesso à
Educação Superior de candidatos da rede pública e para aqueles que, nessa mesma condição,
se autodeclaram pretos, pardos e para indígenas adiados e certificados pelas suas
comunidades. Vale pena notar que, as normativas foram atualizadas no percorrer dos anos.
Em 2.013 conforme previsto pelas regulamentações da Lei federal nº 12.711o percentual de
vagas reservadas pela UFMG foi igual a 12,5%, em 2014 foi igual 25%, em 2015 foi igual a
37,5% e desde 2016 implementa-se a porcentagem igual a 50%. Ainda limitando nossa busca
a quantidade de arquivos era muito grande e não conseguimos obter dados mais específicos
do Departamento de Registro e Controle Acadêmico (DRCA) da UFMG que nos
permite-se identificar os indígenas matriculados na UFMG como um todo desde 2012.
Assim, partimos a uma nova delimitação concentrando nosso olhar na FaE, limitando-
nos a pesquisas de autoria indígena e foi possível encontrar um acervo de trabalhos
produzidos no FIEI, sendo que, parte desse acervo está disponível gratuitamente no
seguinte link: https://www.biblio.fae.ufmg.br/monografias/monografias_index.htm
As pesquisas encontradas correspondem a produtos de Percurso Acadêmico ou Trabalho e
Conclusão de Curso (TCC) elaborados por indígenas durante a formação inicial como
professores. Estas investigações são construídas pelos estudantes tendo como referência uma
questão social relacionada às necessidades e demandas de sua comunidade articuladas com
os diferentes componentes curriculares do curso. Assim, durante sua formação. A construção
da pesquisa prevê a articulação entre área de conhecimento27 e os projetos sociais de suas
comunidades. Vale a pena notar que,
O vínculo a uma área de conhecimento permite ao estudante indígena se situar quanto à comunidade
científica da qual virá a participar (com a possibilidade de participação em eventos como ANPED,
ANPOCS, ABA, etc, como parte do percurso formativo e de inserção na comunidade científica). Aqui,
a referência são as grandes áreas de conhecimento científico, sua história e sua dinâmica e a possibilidade
do estudante indígena se inserir no contexto contemporâneo de produção do conhecimento científico, no
qual a visão canônica de ciência tem sido muito debatida e criticada em função das suas limitações
enquanto única forma de conhecimento. (FIEI, 2021)

Cada projeto pesquisa busca uma articulação com diferentes campos de conhecimento tanto
indígenas como não indígenas possibilitando diálogos de sabres como exercícios de

27
O Curso se organiza em tempos/espaços diferenciados, estruturando-se em percursos acadêmicos, com
currículo flexível, organizado a partir do projeto sociocultural do estudante. O currículo se organiza em
atividades na UFMG (Etapa Intensiva ou módulos presenciais) e no espaço de atuação e vivência dos estudantes
(Etapa Intermediária ou intermódulos), isto é, nos territórios indígenas. O FIEIE conta com quatro áreas de
habilitação: Línguas, Artes e Literaturas; Matemática; Ciências da Vida e da Natureza; e Ciências Sociais e
Humanidades. A formação tem como referência a realidade dos povos indígenas, em especial a realidade da
educação escolar indígena no país, tanto no que se refere às políticas públicas vigentes como aos diversos
processos de implantação das escolas indígenas específicas, interculturais e bilíngues.

83
(re)existência e de preservação das memorias e práticas socioculturais dos povos originários.
Encontramos 186 investigações registradas, porém as pesquisas desenvolvidas no período de
2013 a 2015 não se encontram disponíveis nem na internet nem registradas na biblioteca com
seus respetivos arquivos, de modo que elas não compõem os arquivos estudados para este
projeto, ainda assim vale a pena notar que foram pesquisas produzidas nas seguintes
habilitações:
1. As pesquisas de 2013 correspondem a alunos formados na Habilitação em Ciências
Sociais e Humanidades.
2. As pesquisas de 2014 correspondem a alunos formados na Habilitação em
Matemática.
3. As pesquisas de 2015 correspondem a alunos formados na Habilitação em Ciências
da Vida e da Natureza

Então focalizamos nas pesquisas produzidas entre 2016 e 2021 sendo estes trabalhos
produzidos por alunos das seguintes habilitações:
1. As pesquisas de 2016 correspondem à Habilitação em Línguas, Artes e Literatura.
2. As pesquisas de 2017 correspondem à Habilitação em Ciências Sociais e
Humanidades.
3. As pesquisas de 2018 correspondem à Habilitação em Matemática.
4. As pesquisas de 2019 correspondem à Habilitação em Ciências da Vida e da Natureza
5. As pesquisas de 2020 correspondem à Habilitação em Língua, Artes e Literatura

Todos estes arquivos passaram a compor o corpus da nossa pesquisa, foram registrados numa
tabela, classificados e organizados de modo que, pudéssemos desenvolver uma pesquisa
rigorosa em cada uma das produções procurando identificar os seguintes aspectos: “método
ou estratégia da pesquisa”, “usos da palavra matemática”, “números”, “geometria”, “medir”,
“contar”, “medidas”, “calcular”, “pesquisa indígena” e “prática sociocultural”.
Posteriormente começamos a ler e classificar os dados encontrados partimos da concepção
de que todos os saberes que emergem das pesquisas indígenas nascem e se irradiam no chão
das aldeias e são instrumentalizados na academia como conhecimentos corporificados pelo
engajamento do corpo na luta (NUNES, 2018), em que encontros e reencontros de saberes
são possíveis. Ao mesmo tempo, nos aproximamos das pesquisas e publicações de Celia
Xakriabá, Ailton Krenak, Daniel Munduruku, indígenas militantes que durante os últimos
anos vem ocupando também a academia como forma de reivindicação política e social de
seus povos e de outros povos, entendendo a relevância destes autores indígenas e a
necessidade de diálogos decoloniais sobre educação indígena. Lendo estas pesquisas de
forma síncrona com nossos arquivos de partida fomos elaborando os fichamentos de forma
emergente, assim como recolhemos imagens que mostrassem um pouco sobre como é feita a
pesquisa por indígenas, entendendo que, com o ingresso dos indígenas nas universidades
novas formas de se fazer pesquisa emergem, assim como coloca-se no contexto acadêmico o
debate de outras formas de conhecimento que não aquelas da epistemologia ocidental.

84
DAS APRENDIGENS NO CAMINHO
Com estas pesquisas aprendemos que os indígenas possuem uma profunda capacidade de
conectar suas realidades locais com as de outros contextos, dialogando por exemplo, com
perspectivas teóricas, capazes de responder a formas de interculturalidade crítica (WALSH,
2009) ao se pensar os problemas da educação. Percebemos nas pesquisas um interesse pela
descrição e estudo das práticas socioculturais próprias tendo como referência a própria
cultura, pero em diálogo com o que acontece na escola, ou com propostas teóricas elaboradas
no contexto da epistemologia ocidental.
Os pesquisadores oferecem detalhamentos das práticas socioculturais mostrando que e como
elas são desenvolvidas nos seus territórios, não para teorizar com estas práticas ou para
defender hipóteses, mas com diz Smith (2018) baseados numa agenda de pesquisa indígena
que “[...] esta focada estrategicamente no objetivo da autodeterminação dos povos indígenas”
(p. 137), ou seja, estimular e possibilitar que eles possam decidir por si mesmos sobre o que
diz respeito a eles. Para tanto, segundo ela, e importante que haja processos de “[...]
transformação, descolonização, cura e mobilização como povo” (Idibem), que, no fazer
pesquisa, não são objetivos ou fins em si mesmos, mas podem ser incorporados em práticas
e metodologias de pesquisa.
Essa estratégia é por nos entendida como tática para resistir aos modelos predeterminados de
pesquisa que estabelecem protocolos a priori, pois no contexto das pesquisas percebemos
que, para prática que era estudada o pesquisador estabeleceu um caminho, deixou-se orientar
pelos sábios e líderes das comunidades, entendendo e vendo neles suas referências, mas
adequadas, vendo nas suas narrativas a potência da vida acontecendo. Os pesquisadores
seguiam os protocolos e valores indígenas e métodos como a história oral e a observação
participante foram adaptados segundo fosse a necessidade e benéficos para a pesquisa e
comunidade, promovendo o desenvolvimento de projetos de pesquisa culturalmente
centrados.
Um elemento fundamental que estas pesquisas nos ensinaram tem a ver com a importância
de nomear aqueles que compartilham histórias e a importância do relacionamento entre o
narrador e o receptor, pois cada pessoa tem seu jeito de contar uma história, cada pessoa faz
isto de forma diferente, e combinar um pedaço da história de uma pessoa com a história de
outra pessoa, pode criar confusões históricas e é desrespeitoso para os contadores de histórias
e suas histórias.
A presença e as pesquisas desenvolvidas por indígenas em formação na FaE, tem criado
processos de desterritorialização e diálogos epistemológicos contribuindo com os processos
de decolonização dos ambientes acadêmicos, assim como, das disciplinas que organizam o
saber na perspectiva eurocêntrica. Neste sentido, a “indigenização da universidade” (Correa,
2018) possibilita demarcar e reinscrever o espaço acadêmico segundo as lógicas e visões de
mundo que nascem no seio das epistemologias indígenas em que os conhecimentos

85
(matemáticos) indígenas se colocam na mesa do debate da universidade desestabilizando a
universalidade, neutralidade e unicidade da epistemologia eurocêntrica.
“A cultura, para mim, envolve todos os campos da vida como o jeito de viver em comunidade, as danças,
as várias formas de entender os significados. A cultura é algo que está ligado ao mundo da ancestralidade,
pois com a cultura nós formamos homens e mulheres, é muito importante a forma de ser, o jeito de
entender o mundo, de entender a mata, os animais, as plantas, os cantos, a dança, o jeito de fazer um
artesanato, o jeito de alimentar, o jeito de trabalhar, o jeito de cantar. Tudo isso é uma forma de cultura”.
(Braz, 2018. p 29).

Assim como existem vários povos, várias culturas por isso é muito importante fazer essa
pesquisa, para mostrar a realidade dos indígenas, seus jeito de pesquisar, de territorializar o
seu espaço na faculdade, e também a necessidade, porque os indígenas crescem ali com
aqueles ensinamentos através de as práticas culturais, como também a mão na massa para
aprender, porque eu vi nas pesquisas, que a educação escolar indígena, vai muito além de
estar em sala de aula, é uma mistura de educação escolar, com educação indígena, e assim é
as pesquisas, se o pesquisador indígena não estiver ali no meio daquela prática, pra ele não é
pesquisa, porque para os indígenas o registrar, principalmente com fotos vai muito além de
escrever, mostra e ensina muito mais, por isso é muito comum ver várias fotos como
metodologia, nas pesquisas indígenas.

“[...] nos trabalhos feito de cada parentes

já podemos observar as metodologias
pois são todas tiradas e pesquisadas
nas atividades do dia a dia

seja no ensino de fazer artesanatos

na geometria envolvida na pintura corporal
pois são nesses ensinamentos
que faz reviver nossa cultura tradicional.

por aqui me despeço com muita alegria

espero que quebrei a barreira, e aqui se desfaz
mais convido a todos que lerem
a conhecer os trabalhos que estão na biblioteca da FaE”.
(Luana Leite Pinheiro Bizerra, 2021)

REFERENCIAS
Braz, R.A. (2018). Jogos familiares pataxó da aldeia muã mimatxi em itapecerica-mg.
Trabalho de Conclusão de Curso (Formação Intercultural para Educadores Indígenas)
- Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Belo Horizonte.
Formação Intercultural para Educadores Indígenas. (2021). O curso + habilitações.
https://fiei.fae.ufmg.br/o-curso/

86
Santos, B. S. (2006). A gramática do tempo: para uma nova cultura política. Porto:
Afrontamento.
Smith, L. T. (2018). Descolonizando metodologias: pesquisa e povos indigenas. Curitiba:Ed.
UFPR.
Correa, C. N. (2018). O barro, o genipapo e o giz no fazer epistemológico de autoria
Xakriabá: reativação da memória por uma educação territorializada. Dissertação
(Mestrado em Desenvolvimento Sustentável) —Universidade de Brasília, 2018.

87
CLASIFICACIÓN DE ACTIVIDADES MATEMÁTICAS DISEÑADAS DESDE LA
ETNOMATEMÁTICA
Maria Cristina Acosta Fraga1, Mayra Susana Ordoñez Narvaez1 y Hilbert Blanco Álvarez1
Universidad de Nariño1

El diseño de actividades matemáticas es una actividad profesional de los educadores

matemáticos, que se fundamenta en distintos referentes para su desarrollo. Uno de estos
referentes es la etnomatemática que busca articular el pensamiento matemático
extraescolar, el contexto y las matemáticas escolares. En las últimas dos décadas múltiples
investigadores han presentado propuestas de diseños que en muchos casos no corresponden
con las bases de la etnomatemática o que son diseños elementales y en varias ocasiones
tangenciales. Se hizo uso de una metodología cualitativa y el material empírico analizado
fueron artículos de revistas publicados entre el año 2000 y 2019. Se recolectaron 78 artículos
de los cuales 41 tenían actividades de manera explícita y se encontraron 104 actividades. El
análisis de la información se dividió en dos fases. La primera fue la sistematización de las
actividades encontradas en los artículos para lo que se diseñó un formato y la segunda fase
que será la clasificación de mínimo dos actividades a partir de unos indicadores los cuales
nos ayudaran a ubicar las actividades en niveles de articulación de la etnomatemática con
la matemática escolar.
Palabras claves: Etnomatemática, clasificación, actividades.
PROBLEMÁTICA
Una actividad de gran importancia para el avance de la investigación en educación
matemática es el diseño de intervenciones didácticas. Éstas se han publicado en diversos
artículos como (Ávila, 2014; García, 2014; Parra & Orjuela, 2014; Olivera Junior & Mendes
dos Santos, 2016; Cortina & Rojas, 2016; entre otros), más sin embargo, la sistematización
de estos diseños de actividades etnomatemáticas no se ha realizado. Esta es pues una de las
problemáticas o de los vacíos que intenta esta investigación llenar por medio de sus
resultados. Otra problemática, es la falta de evaluación de dichos diseños de intervenciones
didácticas. Evaluación que permita describir y valorar las interacciones en el aula, con fines
investigativos o de mejora didáctica (Godino et al., 2006).
En relación a lo anterior nos planteamos la siguiente pregunta de investigación ¿Qué
actividades matemáticas se han diseñado desde la etnomatemática desde el año 2000 al 2019
y en qué nivel se clasifican dichas actividades?
METODOLOGÍA
Esta investigación se enmarca en el paradigma cualitativo y el diseño metodológico es de
tipo documental, puesto que hace uso de materiales publicados que no han recibido un

88
tratamiento analítico, o que todavía puede ser vuelto a trabajar de acuerdo con los objetivos
de búsqueda (Gil, 1999).
Tipos de materiales y método de búsqueda
La recolección del material empírico se centró en artículos de revistas científicas publicados
entre el año 2000 y 2019. La búsqueda de éstos se realizó en dos grupos de bases de datos.
El primer grupo compuesto por las bases de datos Scopus y Springer; el segundo grupo
compuesto por las bases de datos Redalyc, Scielo y Google Scholar.
Los términos de búsqueda usados contemplaron palabras como enseñanza, etnomatemáticas,
actividades matemáticas, secuencias didácticas. La búsqueda también se realizó en portugués
e inglés. Se recolectaron 78 artículos de los cuales 41 tenían actividades de manera explícita
que fueron sistematizados en esta investigación.
Material Recolectado
En total se encontraron 78 artículos los cuales tenían relación con actividades
etnomatemáticas, sin embargo, solo se usaron 41 debido a que estos tenían actividades
matemáticas diseñadas desde la etnomatemática de manera explícita.
Metodología para la sistematización
Una vez que se recolectaron los artículos presentados anteriormente se dio paso a la
sistematización de cada uno de estos y al revisarlos se llegó a la conclusión de que el formato
para presentar las actividades contendría los siguientes aspectos: a) título del artículo, b)
objetivo investigación, c) grado, d) objeto matemático estudiado, e) país, f) autores, g)
contextualización para el diseño de las actividades, h) materiales, i) actividad, j) área, k)
objetivo de la actividad y l) presentación de la actividad.
Metodología para la Clasificación
Se hará uso de un diseño metodológico propio de la investigación evaluativa (Pérez Juste,
2006).
El instrumento que se utilizó para la valoración de la clasificación de las actividades
encontradas será el propuesto por (Blanco-Álvarez, 2017), quien agrega nuevos indicadores
a la 2eidad didáctica orientados desde la etnomatemática, con el objetivo de contar con un
instrumento con el cual se particularice en el análisis de clases, materiales, propuestas
curriculares, textos escolares, etc., que se hayan diseñado bajo una perspectiva
etnomatemática.
Proceso de Clasificación
La forma de usar el instrumento es buscando la existencia de los indicadores en la actividad,
secuencia de enseñanza, texto escolar, etc. Intentando exhibir evidencias de éste y argumentar
cómo se cumple. Para asignar una clasificación solo basta con que se cumpla un indicador,

89
para hacer parte de dicho nivel. En la tabla 1 se presentan los indicadores organizados por
cada nivel.
Nivel Indicadores
Amplificador/Articulador 2, 3, 4, 5, 6, 18, 19, 20, 21
Político/Valoración 1, 7, 11, 12, 22, 23, 24, 25, 26, 27
Motivador/Exploratorio 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17
Tabla 1: Niveles y sus indicadores
RESULTADOS
Después de haber realizado la sistematización tanto de los artículos como de las actividades
que se encontraban en estos, se dio paso a la clasificación, haciendo uso de los indicadores
de idoneidad etnomatemática y teniendo en cuenta estos, los niveles de articulación.
Se presenta a modo de ejemplo el análisis realizado al artículo “ Incorporating the indigenous
game of morabaraba in the learning of mathematics” (Nkopodi & Mosimege, 2009).
Las traducciones que a continuación se presentan estarán remarcadas de un color diferente,
se presentara cada uno de los indicadores que cumple la actividad teniendo en cuenta también
lo presentado preliminarmente en el artículo antes de esta.
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
1. Se hace alusión a las matemáticas como un producto sociocultural
Según lo expresan los autores con este juego en particular se cumple esto ya que lo hacen ver
y lo centran en algo que es de uso común en las comunidades donde se llevó a cabo la
investigación.
The analysis and identification of related mathematical concepts should not be done without the related
and important socio-cultural context and implication of the games. Leaving the socio-cultural context
out when indigenous games are used deprives the mathematics learners of the rich context that is
necessary to fully understand and use such games in mathematics learning. (p,389)

El análisis y la identificación de conceptos matemáticos relacionados no deben realizarse sin

el contexto sociocultural importante y relacionado y la implicación de los juegos. Dejar fuera
el contexto sociocultural cuando se utilizan juegos indígenas priva a los estudiantes de
matemáticas del rico contexto que es necesario para comprender y utilizar plenamente dichos
juegos en el aprendizaje de las matemáticas.
8. Se adecúan los contenidos a los fines del Currículo Nacional, la Educación
Intercultural Bilingüe o Etnoeducación.

90
 In the South African context, the National Curriculum Statement encourages the incorporation of the
Indigenous Knowledge Systems in the learning of mathematics. Using indigenous games such as
morabaraba in this way is therefore important for putting government policy into practice. (p,389)

En el contexto de Sudáfrica, la Declaración del Currículo Nacional fomenta la incorporación

de los Sistemas de Conocimiento Indígena en el aprendizaje de las matemáticas. Usando
juegos indígenas como morabaraba de esta forma es por tanto importante para poner en
práctica la política gubernamental.
11. Se tiene en cuenta a la comunidad en el diseño de la clase, proyectos educativos,
currículo, etc.
Los investigadores que realizaron esta actividad eran parte de la comunidad, además de eso
se hicieron indagaciones y un estudio previo antes de llevar el juego al aula de clases y dicho
por los autores.
The research sites consisted of schools in Limpopo and the North-West Province, respectively. These
schools were chosen because the learners and educators in the two provinces were familiar with the
game as played in the provinces and were willing to participate freely in the study. In addition, the
researchers had grown up in the two provinces and so were also familiar with the games in the context
of the province. (p. 383)

Los sitios de investigación consistieron en escuelas en Limpopo y la provincia del noroeste,

respectivamente. Se eligieron estas escuelas porque los alumnos y educadores de las dos
provincias estaban familiarizados con el juego que se jugaba en las provincias y estaban
dispuestos a participar libremente en el estudio. Además, los investigadores habían crecido
en las dos provincias y, por lo tanto, también estaban familiarizados con los juegos en el
contexto de las provincias.
16. Se favorece la motivación de los estudiantes, para que se interesen y participen.
It was clear from the observation of the learners’ activities and the comments they made amongst
themselves that they were enjoying participating in the games. This enjoyment of the game can be used
to enhance the learners’ interest in mathematics. This can lead to the enjoyment of mathematics itself,
minimise the fear of mathematics and encourage more learners to take mathematics as a subject. (pp.
388,389)

De la observación de las actividades de los alumnos y de los comentarios que hicieron entre
ellos, quedó claro que estaban disfrutando de participar en los juegos. Este disfrute del juego
se puede utilizar para mejorar el interés de los alumnos por las matemáticas. Esto puede
conducir al disfrute de las matemáticas en sí, minimizar el miedo a las matemáticas y alentar
a más estudiantes a tomar las matemáticas como asignatura.
17. Se mejora su autoestima al estudiar contenidos etnomatemáticos relacionados con
su comunidad, con su cultura, con su cosmovisión

91
Al presentar un juego que hace parte para la gran mayoría de los estudiantes de su entorno
pues lo han jugado en sus casas o fuera de un entorno escolar, esto les da la confianza de ser
más libres a la hora de que se desarrolla el juego y toman las veces de docentes cuando van
a exponer sus jugadas o las reglas ante sus compañeros que no lo conocen.

Nivel Indicadores
Amplificador/Articulador 2, 3, 4, 5, 6, 18, 19, 20, 21
Político/Valoración 1, 7, 11, 12, 22, 23, 24, 25, 26, 27
Motivador/Exploratorio 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17
Tabla 2: Niveles cumplidos en la actividad
Teniendo en cuenta esto, esta actividad y como se muestra en la tabla 2, se encuentra en el
nivel Político/Valoración lo que quiere decir que a la actividad se le imprime un valor
adicional a los conocimientos matemáticos extraescolares en el aula, valorándolos,
legitimándolos, reconociendo la diversidad de pensamientos matemáticos y las diferentes
formas de representación de éstos
CONCLUSIONES
Podemos concluir del trabajo de investigación que después de hacer el análisis se pudo
detallar que la mayoría de las actividades que se presentaban en los artículos se quedaban en
el nivel Motivador/Exploratorio pues usan imágenes u ciertos elementos de una cultura o
región simplemente para hacer llamativa la actividad pero no se adentran en el pensamiento
matemático y la riqueza que está inmerso en estas; otras cuantas se encontraban en el nivel
Político/Valoración y muy pocas en el nivel Amplificador/Articulador.
Encontramos que los indicadores planteados para la Etnomatemática, nos permitieron hacer
un análisis detallado tanto de la actividad, como de su gestión, señalando sus fortalezas en el
proceso de integrar la Etnomatemática al aula de clase y sus debilidades que se convierten en
nuevas posibilidades de mejora y cambio.
Esta actividad investigativa de clasificación nos permitió plantear algunos elementos que
consideramos importantes para la formación de profesores, en ejercicio o en formación
inicial.
Primero: que con estos indicadores los profesores identifiquen en sus diseños de actividades,
clases, currículos, etc., los elementos que componen cada una de las facetas de la idoneidad
y de sus indicadores, y en particular en contextos educativos de interculturalidad.
Segundo: la formación en procesos de evaluación usando un instrumento de observación.
Tercero: el mejoramiento de la fase de observación y evaluación de la metodología de estudio
de clase (o Lesson study), al hacerla más sistemática, pues ésta sólo se hace realizando un

92
seguimiento al cumplimiento del plan de clase desde la experiencia y el conocimiento
profesional del profesor observador.
Un aporte adicional tiene que ver con la promoción de la cultura de la evaluación, entendida
como un proceso permanente, crítico y por supuesto propositivo, hacia la búsqueda del
mejoramiento de las prácticas de enseñanza, de las actividades, de los currículos, etc.
En este sentido, la evaluación de su propia práctica debe considerarse como una de las
competencias de los profesores, en formación o en ejercicio, para el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
En particular, en Etnomatemática, se abre una línea de investigación fecunda que permitirá
acercarnos con mayor objetividad a la tarea de evaluar actividades, currículos, textos
escolares, etc.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al doctor Hilbert Blanco Álvarez por ser nuestro asesor en este trabajo de
investigación que nos ha permitido conocer, indagar y apreciar la Etnomatemática. También
a la Vicerrectoría de Investigación e Interacción Social de la Universidad Nariño que nos a
brindado los recursos necesarios para el desarrollo de este proyecto y para la asistencia a este
evento. Finalmente agradecemos de manera cordial a los organizadores de este por su
dedicación y compromiso.
REFERENCIAS
Blanco-Álvarez, H. (2017). Elementos para la formación de maestros de matemáticas desde
la Etnomatemática [Universidad de Granada]. http://funes.uniandes.edu.co/9380/
Gil, A. C. (1999). Métodos e técnicas de pesquisa social (5a ed.). Atlas.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V., & Wilhelmi, M. R. (2006). Análisis y valoración de la
idoneidad didáctica de procesos de estudio de las matemáticas. Paradigma, 27(2),
221–252.
http://revistaparadigma.online/ojs/index.php/paradigma/article/view/369/367
Nkopodi, N., & Mosimege, M. (2009). Incorporating the indigenous game of morabaraba in
the learning of mathematics. South African Journal of Education, 29, 377–392.
https://doi.org/10.15700/saje.v29n3a273
Pérez Juste, R. (2006). Evaluación de programas educativos. La Muralla.
https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view/39620

93
 UNA ENSEÑANZA PARALELA Y COMPARATIVA DE ALGUNOS
SIGNIFICADOS DE LAS FRACCIONES MEDIANTE LA VENTA DEL QUESO
José Luis Pérez Ortiz1, Linda Tatiana Díaz García1, Armando Aroca Araujo 1.
Universidad del Atlántico 1.
El problema analizado en esta investigación estuvo enfocado en la dificultad que tienen los
estudiantes de sexto grado para comprender las operaciones aritméticas entre fracciones y
algunas de sus interpretaciones. El objetivo principal de la investigación fue problematizar
los números racionales en aula de matemáticas a partir de procesos de partición del queso
que se emplean por tenderos en la ciudad de Barranquilla, Atlántico. Metodológicamente,
se desarrolló desde un enfoque cualitativo, ejecutado en dos fases, una fase etnográfica, en
donde se seleccionaron los comerciantes y se realizaron entrevistas semiestructuradas; así
mismo en una fase educativa se empleó un enfoque paralelo y comparativo, el cual trata que
los estudiantes tomen conciencia tanto de las matemáticas pertenecientes a las prácticas
artesanales o prácticas laborales informales y de la matemática escolar para conocer la
relación que hay entre ellas. Con los datos de la fase etnográfica y los contenidos escolares,
para estructurar planes de clases sobre las fracciones. En cuanto a los referentes teóricos
se basaron principalmente en el Programa Etnomatemáticas y las diversas representaciones
de fracciones. Los resultados más relevantes fueron el cumplimiento del objetivo general y
lo propuesto en la investigación.
Palabras claves: Etnomatemáticas, fracciones, tiendas de barrios, aprendizaje paralelo y
comparativo.

INTRODUCCIÓN
El presente estudio es el resultado de una investigación que describió y analizó los conceptos
de partir o porcionar en la venta al menudeo del queso en tiendas de la ciudad de Barranquilla,
que consideramos son equivalentes a la representación parte-todo de las fracciones escolares.
La investigación surge con el fin de comprender las dificultades que presentan los estudiantes
cuando realizan actividades relacionadas con las fracciones, en la mayoría de las veces son
derivadas de una falta de comprensión conceptual de esta noción. Es común encontrarse con
estudiantes que no comprenden el concepto de fracciones. Presentamos una alternativa de
orientación de la clase a partir de un enfoque didáctico del Programa Etnomatemáticas que
se ha venido construyendo en los últimos ocho años. Así, se presenta una estrategia para la
enseñanza de las fracciones en su interpretación parte-todo desde una práctica conocida en
la vida cotidiana tanto por el profesor y por el estudiantado. En este caso el contexto conocido
son los tenderos de barrio y su práctica del menudeo en la venta del queso.
Los principales antecedentes usados en esta investigación se basaron en el Programa
Etnomatemáticas, como lo son: D´Ambrosio (2013), Rosa y Gavarrete (2017), Aroca (2022),

94
Rodríguez et al. (2022), entre otros. En cuanto a el marco conceptual se toman algunas de las
diversas representaciones de fracciones y dificultades presentes en ellas, como lo son los
siguientes autores: Hui (2016), Fandiño (2009), Linares (2013), Llinares y Sánchez (1997);
los cuales son algunos de los diversos autores mencionados en el marco conceptual.
METODOLOGÍA
La presente investigación, enmarcada dentro del campo de la educación matemática, se
desarrolló desde un enfoque cualitativo y estuvo conformada en dos fases: una etnográfica y
otra educativa. Según Hernández (2014), sostiene que “el enfoque cualitativo puede
concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo
transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones,
anotaciones, grabaciones y documentos” (p. 52).
Según Aroca (2022), tanto en la fase etnográfica y educativa se hace observación
participante, entrevistas semiestructuras, registro audiovisual con diversos dispositivos
electrónicos y notas de campo, esto con la finalidad de recopilar información para su análisis.
Se entrevistaron a tenderos de la ciudad de Barranquilla, como lo son Jorge, Chechy, Nubia
y Antonio. Todos ellos con distintos años de experticia y distintas técnicas de partir el queso.
Con los datos de la fase etnográfica y los contenidos escolares, se estructuraron planes de
clases sobre las fracciones para realizar la fase educativa.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en esta investigación complementan y dan luz a otras
investigaciones similares al encontrar el significado de algunas interpretaciones de las
fracciones, tanto en el aula de matemáticas como fuera ellas (Fandiño, 2009; Linares, 2013;
Tsung y Hui, 2016; Rodríguez et al. (2022), además de demostrarse que las matemáticas son
mejor aprendidas en un contexto conocido por los estudiantes.
Durante la fase etnográfica se evidencio un conjunto de técnicas, proceso y vocabularios
utilizados por los tenderos entrevistado al momento de dividir o porcionar el queso, como,
por ejemplo: menudeo, porción, porcionando, parte, partición, división, trozo, partiendo,
recortes, entre otros; que fueron de gran ayuda para vincular el significado de las fracciones,
esto se muestra en la evidencia de la siguiente figura.

Figura 1: partición del queso usando la línea imaginaria.

95
Así mismo durante la fase educativa se comprueba de una manera asertiva el aprendizaje
paralelo y comparativo en los estudiantes, que significa la toma de consciencia por parte del
alumno sobre las matemáticas escolares, las matemáticas que se desarrollan en prácticas
artesanales y sus conexiones, tal y como se cita en Díaz y Pérez (2022) así mismo en
Castellón y Fontalvo (2022), lo cual generó una alta comprensión de las operaciones con
fracciones y el significado de parte-todo a través del menudeo del queso.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación proporcionaron unos fundamentos de los conocimientos
matemáticos y lenguajes empleados por tenderos de barrio de la ciudad de Barranquilla,
aplicados en el menudeo del queso la cual dan forma al aprendizaje del significado y algunas
representaciones de las fracciones en un contexto cercano y conocido. Ello puede facilitar
al estudiante una comprensión más asertiva del saber matemático de las fracciones
enmarcada desde el Programa Etnomatemáticas. Se logró realizar un contenido matemático
acorde a la realidad experimentada y comprendida por estudiantes. En cuanto a las
limitaciones de esta investigación, debido a la pandemia producida por la Covid-19 no se
pudo hacer completamente la implementación de las etapas propuestas por Aroca (2022)
referente a la selección de la institución educativa, vinculación del profesor titular, dado que
muchas instituciones educativas no permitían la entrada ni el contacto con los estudiantes,
por ello se recurrió a estudio de casos.
REFERENCIAS
Aroca, A. (2022). Un enfoque didáctico del programa de Etnomatemáticas. Tecné, Episteme
y Didaxis: TED, (52). https://doi.org/10.17227/ted.num52-13743
Aroca, A. [Matemáticas del Pueblo. People' math] (22 de marzo del 2022). FASE
EDUCATIVA. Un enfoque didáctico del Programa Etnomatemáticas. [Archivo de
video]. YouTube.https://www.youtube.com/watch? v=7PpYaNFdb84&t=1370s
Castellón, J. y Fontalvo, S. (2022). Representación y construcción de formas bidimensionales
y tridimensionales aplicados en la ebanistería y problematización de resultados en la
clase de matemática en sexto grado [Tesis de Pregrado]. Universidad del Atlántico,
Barranquilla, Colombia.
Díaz, L. y Pérez, J. (2022). Algunas interpretaciones de las fracciones en el aula de
matemática de sexto grado por medio de la venta de quesos en tiendas de barrios
[Tesis de Pregrado]. Universidad del Atlántico, Barranquilla, Colombia.
D´Ambrosio, U. (2013). Etnomatemáticas: Entre las tradiciones y la modernidad. México:
Díaz de Santos.
Fandiño, M. (2009). Las Fracciones: Aspectos conceptuales y didácticos. s. Colombia:
Cooperativa Editorial Magisterio.

96
Linares, S. (2013). Didáctica de las Matemáticas para Primaria. Madrid: Pearson Educación
S.A.
Rodríguez, C., Velásquez, D., Muñoz, A., Mercado, K., & Cervantes, J. (2022). Jornal of
Mathematics and Culture. Investigando las Conexiones Etnomatemáticas entre las
Formas de Quesos y Tambores Musicales en Chilpancingo, México. Una
Contribución a la Didáctica de la Geometría (1), 16. Obtenido de
https://www.researchgate.net/publication/357698340_Investigando_las_Conexiones
_Etnomatematicas_entre_las_Formas_de_Quesos_y_Tambores_Musicales_en_Chil
pancingo_Mexico_Una_Contribucion_a_la_Didactica_de_la_Geometria_Investigati
ng_Ethnomathematical_Conne
Rosa, M., Orey, D. C., & Gavarrete, M. E. (2017). El Programa Etnomatemáticas:
Perspectivas Actuales y Futuras. Revista Latinoamericana De Etnomatemáticas
Perspectivas Socioculturales De La Educación Matemática, 10(2), 69-87. Recuperado
a partir de
https://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RevLatEm/article/view/386
Tsung-Lung Tsai & Hui-Chuan Li (2016) Hacia un marco para desarrollar el dominio de las
fracciones de los estudiantes, International Journal of Mathematical Education in
Science and Technology, 48: 2, 244-255, DOI: 10.1080/0020739X.2016.1238520

97
 ALGUNOS LUGARES COMUNES EN LAS INVESTIGACIONES
ETNOMATEMÁTICAS
Aldo Iván Parra-Sánchez
Universidad del Cauca aldo@unicauca.edu.co
Este artículo tiene el propósito de ayudar al debate sobre algunas tensiones y polaridades
en Etnomatemática, mencionando algunos aspectos en la investigación en Etnomatemática
que cumplen la definición de lugar común y hacer algunas reflexiones sobre tales aspectos.
Preguntarnos ¿Qué lugares comunes está visitando esta comunidad?, ¿Cómo está tratando
esos lugares? La investigación adopta el constructo de “lugar común” de forma polisémica
y a partir de ella brinda un listado de lugares comunes en la Etnomatemática, las formas en
que se expresan y avista líneas de fuga a tales lugares.
Palabras clave: Investigando la investigación, Etnomatemática, sublimación, contemplación,
INTRODUCCIÓN
Los lugares comunes en una práctica cumplen al menos dos funciones: la primera función
es la de valorar y establecer qué es genuinamente novedoso en una práctica o una comunidad
(y por tanto es una función que permite crear), y la segunda es la de excluir lo que es anormal
a tal práctica/comunidad (y por tanto obstaculiza y atrapa). Con cualquiera de estas dos
funciones, un lugar común territorializa, porque delimita qué es lo que se debe hacer o qué
no se debe hacer. Con respecto al ejercicio investigativo en Etnomatemática, considero que
entender cuáles son los discursos que anidan, se encarnan y multiplican en nuestras
investigaciones, sirve a los iniciantes a tener una visión de conjunto del campo de
investigación académica y práctica social que es la etnomatemática.
ANTECEDENTES
La investigación en Etnomatemática ha tenido caracterizaciones sobre sus intenciones
(Gerdes, 2007) o sobre sus presupuestos acerca del tiempo y la cultura (Barton, 1996). De
oficio se hacen clasificaciones por periodos y lugares (Blanco-Álvarez et al., 2014; Conrado,
2005). Mas recientemente se ha trabajado desde postulados filosóficos(Miarka & Bicudo,
2011) o sociológicos (Passos, 2017). Es de mi interés aquí aportar una mirada a las
estrategias metodológicas empleadas contemporáneamente, que develan la existencia de
discursos acerca del campo, sus objetos de estudio y fines. Esto da continuidad a trabajos
como el de (Knijnik & Glavam Duarte, 2010) que se encargó de documentar la emergencia
de “verdades naturalizadas” dentro de la etnomatemática.
MARCO REFERENCIAL
El trabajo se inscribe en los análisis de discurso de tipo foucaultiano, explorados en la
educación matemática por (Pais & Valero, 2012; Valero, 2017; Valero & García, 2014) y en
la Etnomatemática por (Bello & Longo, 2010; Knijnik & Glavam Duarte, 2010). Estos
análisis conciben los cuerpos de conocimiento como espacios en tensión, donde se dan luchas
98
de saber y poder en la construcción de significado, delimitando lo que es susceptible o no de
ser tratado. Dentro de tal delimitación circulan enunciados compartidos por los integrantes
de la comunidad que desarrolla y cultiva un cuerpo de saberes. Tales enunciados intentan
disciplinarizar el cuerpo de saberes, y por tanto expresan la normalidad, la anormalidad. La
tarea de un análisis de discurso es entonces establecer tales enunciados compartidos y las
condiciones de posibilidad que les permiten entrar y permanecer dentro de la región de
pesquisa. Conceptos como “régimen de verdad”, “genealogía” y “arqueología” se tornan
importantes para develar formas de disciplinarización del campo (Foucault, 1971; Popkewitz
& Brennan, 1998; Walkerdine, 2008)
METODOLOGÍA
La investigación que se presenta aquí es de análisis cualitativo interpretativo, las fuentes son
de tipo documental. Se seleccionó un corpus documental de tesis de maestría, doctorado y
artículos publicados en revistas internacionales, sin condicionar idioma ni autor. Este corpus
no pretende ser exhaustivo ni estadísticamente representativo, ya que no es de interés mostrar
una frecuencia estadística, sino la existencia sostenida de concepciones teórico-
metodológicas al interior del campo. Los textos a analizar fueron anonimizados, para reforzar
que el interés no es hacer una crítica a algún investigador en particular, sino al campo
investigativo en general y a los discursos que él alberga. A partir de una definición amplia de
la noción de “lugar común”, se procede a analizar partes de los textos del corpus que pueden
contener enunciados que son lugares comunes y que son interés para la constitución de un
régimen de verdad para la Etnomatemática.
RESULTADOS
Se encontraron cuatro lugares comunes a nivel metodológico: i) Carácter contemplativo,
ii)la sublimación del otro etnográfico, iii)la búsqueda extractiva en el otro iv) definición de
los espacios y agentes para la validación de las investigaciones. El trabajo documenta la
existencia de textos que manifiestan tal lugar común. Para cada uno de ellos se analizó qué
tipo de lugar común es, qué implicaciones tiene y se muestran ejemplos y alternativas de
cómo futuras investigaciones se pueden apartarse del lugar común encontrado
El primer lugar común se encuentra en estudios que despliegan sus procedimientos analíticos
a reportar conocimientos y prácticas que preexisten a la investigación específica. Es decir,
cuando el investigador etnomatemático llega a una comunidad, la ruptura de la idea de
matemática clásica dentro de esa comunidad ya ha ocurrido y él llega a posteriori a identificar
y registrar esa práctica, que no es científica ni académica, pero que a su juicio tiene que ver
con las matemáticas. El investigador viene a admirar y contemplar la diversidad
epistemológica, pero no a crearla o multiplicarla con la comunidad. Este carácter pasivo hacia
las prácticas y conocimientos es un lugar común de la investigación Etnomatemática, en el
sentido de plantear una zona común, un espacio (metodológico) que todos pueden usar.

99
El segundo lugar común, trata de la sublimación del otro etnográfico. Como parte de la
respuesta Etnomatemática a los procesos epistemicidas de la colonialidad, se proceden a
observar cómo las técnicas y conocimientos se generan como respuestas a las impulsos de
sobrevivencia y trascendencia de grupos culturalmente específicos. Entonces se considera
que sólo en función de las coyunturas y necesidades particulares, se pueden comprender las
diversas racionalidades específicas que emergen. Debido a la relación de dominación
geopolítica se tiene que el único desenlace posible cuando se entra en contacto con la
matemática académica es morir (epistemológicamente hablando), porque este saber
matemático disciplinarizado cumplirá un función homogeneizadora de copar y destruir
lógicas, racionalidades y formas de vida no hegemónicas. Por tanto la investigación
Etnomatemática debe desplegar procesos analíticos en donde los saberes culturalmente
diferenciados sean preservados y no pueden nombrarse , clasificarse o contrastarse con
relación a los matemáticos disciplinarizados. El otro, su cosmovisión y sus saberes se
esencializan y subliman, al asumirlos como incapaces de sobrevivir al contacto y al
intercambio de saberes.
El tercer y cuarto enunciados encontrados se enlazan a los dos primeros, y son herencia de la
constitución inicial de la Etnomatemática como un punto de encuentro entre la antropología
social y las matemáticas, donde la etnografía clásica era la manera ideal de emprender
investigaciones en Etnomatemática. Bajo este canon el método de trabajo se rige por el
principio de “estar allá y escribir aquí”, demarcando una división entre aquel que piensa y
aquellos que son pensados, y por tanto el lugar de enunciación teórico permanece inalterado:
es en la academia y bajo sus formas disciplinarizadas el lugar donde la reflexión se da. Asi,
el otro es apenas informante y no coparticipe del análisis, teorización y validación del trabajo.
Los textos encontrados como ejemplares de este par de lugares comunes muestran la fuerte
tendencia a estructurar la interacción con el otro como la búsqueda por extraer información,
y las maneras de ganarse la confianza del otro, al punto que revele la secreta verdad que este
“esconde”.
CONCLUSIONES
El estudio del corpus indicó que ninguno de los lugares comunes encontrados disfruta de un
consenso absoluto, operando como un espacio donde se encuentran todos o alguna suerte de
destino obligatorio, sino indica lugares que son compartido por varios.
Cada uno de los lugares comunes encontrados dentro del corpus tiene claras implicaciones
en la manera en que el campo de la Etnomatemática se concibe y desarrolla. Es importante
tener consciencia de la existencia de estos y otros lugares comunes, para proyectar un hacer
académico genuino, y saber qué no ha sido explorado y forjar una singularidad. Imaginar
respuestas y rupturas a tales enunciados asumidos como parte del régimen de verdad del
campo demanda acuñar nuevos conceptos y métodos de trabajo. Por ejemplo, el adoptar una
postura participante y de carácter performativo es una forma de contrastar y contestar la
contemplación (Parra, 2018). Nociones como jurisdicción y repertorio nos pueden ayudar

100
mucho para pensar las investigaciones en Etnomatemática y sus desdoblamientos educativos
más allá de la sublimación (Valverde, 2015). Con respecto a la búsqueda extractiva del otro,
varias experiencias ya exploran metodologías de investigación de índole crítico y
participativo, que establezcan relaciones menos verticales y unilaterales. Esto implica una
reexaminación de la etnografía clásica como la metodología Etnomatemática por excelencia
y una apuesta decididamente decolonial para el campo.
Nota
Una versión extensa de este texto fue enviada a publicación como parte del libro Reflexiones
sobre Educación Matemática desde la Etnomatemática que se preveía lanzar en 2022 por
parte de la Universidad de los Llanos.
REFERENCIAS
Barton, B. (1996). Making sense of ethnomathematics: Ethnomathematics is making sense.
Educational Studies in Mathematics, 31(1–2), 201–233.
Bello, S. E. L., & Longo, F. (2010). Etnomatemática: uma analítica discursiva dos seus
enunciados. Encontro Nacional de Educação Matemática, 10.
Blanco-Álvarez, H., Higuita Ramírez, C., & Oliveras, M. L. (2014). Una mirada a la
Etnomatemática y la Educación Matemática en Colombia: caminos recorridos.
Revista Latinoamericana de Etnomatemática: Perspectivas Socioculturales de La
Educación Matemática, 7(2), 245–269.
Conrado, A. L. (2005). A pesquisa brasileira em etnomatemática: Desenvolvimento,
perspectivas, desafíos. Universidade de São Paulo.
Foucault, M. (1971). The order of things. An archaeology of the human sciences (April
1994). Vintage Books.
Gerdes, P. (2007). Etnomatemática – Reflexões sobre Matemática e Diversidade Cultura.
Edições Húmus.
Knijnik, G., & Glavam Duarte, C. (2010). Entrelaçamentos e Dispersões de Enunciados no
Discurso da Educação Matemática Escolar: um Estudo sobre a Importância de Trazer
a" Realidade. Boletim de Educação Matemática, 23(37).
Miarka, R., & Bicudo, M. (2011). Etnomatemática : do ôntico ao ontológico. In Instituto De
Geociencias, E. Ciencias Exatas: Vol. PhD. Universidade Estadual Paulista “Júlio De
Mesquita Filho.”
Pais, A., & Valero, P. (2012). Researching research: mathematics education in the Political.
Educational Studies in Mathematics, 80(1), 9–24. https://doi.org/10.1007/s10649-
012-9399-5

101
Parra, A. (2018). Curupira’s Walk: prowling ethnomathematics theory through decoloniality.
Aalborg University.
Passos, C. M. dos. (2017). Condições de produção e legitimação da Etnomatemática.
Popkewitz, T. S., & Brennan, M. (1998). Foucault’s challenge : discourse, knowledge, and
power in education. Teachers College Press.
Valero, P. (2017). Mathematics for all, economic growth, and the making of the citizen-
worker. In T. S. Popkewitz, J. Diaz, & C. Kirchgasler (Eds.), A Political Sociology
of Educational Knowledge: Studies of Exclusions and Difference (pp. 117–132).
Routledge.
Valero, P., & García, G. (2014). El Currículo de las Matemáticas Escolares y el Gobierno del
Sujeto Moderno. [School mathematics and the governing of the Modern subject].
Bolema - Mathematics Education Bulletin, 28(49), 491–515.
https://doi.org/10.1590/1980-4415v28n49a02
Valverde, M. (2015). Hybrid Spacetimes: Sociolegal Studies in a New Key.
https://www.kcl.ac.uk/law/tli/events/eventrecords/reading-lab-april-2015
Walkerdine, V. (2008). Foucauldian Discourse Analysis. In C. Willig & W. Stainton-Rogers
(Eds.), The SAGE Handbook of Qualitative Research in Psychology. SAGE
Publications Ltd.

102
 CAMINHOS INVESTIGATIVOS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO A PARTIR DA
ETNOMATEMÁTICA
CAMINOS INVESTIGATIVOS EN LA EDUCACIÓN RURAL DESDE LA
ETNOMATEMÁTICA
Línlya Sachs
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Este texto tem como objetivo apresentar, de forma breve, caminhos investigativos que se
delinearam a partir de uma pesquisa inicial, que teve como perspectiva teórica a
etnomatemática, e realizar uma discussão sobre as possibilidades de pesquisa que podem
ser abertas na Educação Matemática a partir da etnomatemática, mesmo que não sejam em
etnomatemática. Esse conjunto de pesquisas, desenvolvidas em um grupo de pesquisas,
possui em comum a temática, que envolve a Educação do Campo no âmbito da Educação
Matemática, mas difere nas abordagens teóricas e metodológicas adotadas.
Palavras chaves: Etnomatemática, Educação do Campo, Educação Matemática, Caminhos
Investigativos.
Este texto tiene como objetivo presentar, brevemente, caminos investigativos que fueron
trazados a partir de una investigación inicial, que tuvo como perspectiva teórica la
etnomatemática, y realizar una discusión sobre las posibilidades de investigación que se
pueden abrir en la Educación Matemática desde la etnomatemática, aunque no sean en la
etnomatemática. Este conjunto de investigaciones, desarrollado en un grupo de
investigación, tiene en común la temática, que envuelve la Educación Rural en el ámbito de
la Educación Matemática, pero difiere en los enfoques teóricos y metodológicos adoptados.
Palabras claves: Etnomatemática, Educación Rural, Educación Matemática, Caminos
Investigativos.
INTRODUÇÃO
Neste texto, tenho como objetivo apresentar caminhos investigativos que se delinearam a
partir de uma pesquisa inicial, que teve como perspectiva teórica a etnomatemática, e realizar
uma discussão sobre as possibilidades de pesquisa que podem ser abertas na Educação
Matemática a partir da etnomatemática, mesmo que não sejam em etnomatemática.
Para isso, descrevo, de forma breve, um conjunto de pesquisas que possui em comum a
temática, que envolve a Educação do Campo no âmbito da Educação Matemática, mas difere
nas abordagens teóricas e metodológicas adotadas.

103
Não se pretende, com isso, apontar fragilidades do Programa de Pesquisa Etnomatemática,
mas, ao contrário, suas potencialidades em romper fronteiras epistemológicas que se impõem
nas áreas do conhecimento.
CAMINHOS INVESTIGATIVOS
Em minha formação inicial, em Licenciatura em Matemática, precisei realizar um trabalho
final para a disciplina de Psicologia da Educação, que abordasse experiências educativas não
tradicionais. À época, a partir do convite de um amigo, realizei uma visita à Escola Nacional
Florestan Fernandes – um espaço de formação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST). Naquele momento, deparei-me com um movimento social organizado com
propostas formativas que se mostraram muito interessantes a mim. Mais ou menos na mesma
época, conheci ao acaso – o que é uma pena para um curso de Licenciatura em Matemática
–, nas prateleiras da biblioteca da universidade, a etnomatemática, por meio do livro
Etnomatemática: elo entre tradições e modernidade, de Ubiratan D’Ambrosio (D’Ambrosio,
2005).
Esses dois encontros abriram uma possibilidade de aliar minha vida acadêmica com as
minhas convicções pessoais a respeito da sociedade. É assim – com alguns outros caminhos
dentro deste – que desenvolvo minha pesquisa de doutorado (Barbosa, 2014), que teve como
objetivo apresentar e discutir maneiras de entender a matemática no currículo da educação
do campo28.
Essa pesquisa, assim como tantas outras, faz parte do que Ubiratan D’Ambrosio chama de
Programa de Pesquisa Etnomatemática. Com muita ousadia, esse Programa foi um convite
feito por ele à comunidade de pesquisadores (em especial, da Educação Matemática) para
entender e conhecer o saber e o fazer matemático de culturas marginalizadas.
Em suas palavras,
O Programa Etnomatemática é um programa de pesquisa em história e filosofia da Matemática, com
implicações pedagógicas, que se situa num quadro muito amplo. Seu objetivo maior é dar sentido a
modos de saber e de fazer das várias culturas e reconhecer como e por que grupos de indivíduos,
organizados como famílias, comunidades, profissões, tribos, nações e povos, executam suas práticas de
natureza Matemática, tais como contar, medir, comparar, classificar (D’Ambrosio, 2008, p. 7).

Além disso, “procura entender o ciclo da geração, organização intelectual, organização social
e difusão desse conhecimento” (D’Ambrosio, 2004, p.45).
Trato, na tese de doutorado, da cultura camponesa, buscando compreender e propor uma
reflexão a respeito da escola nesse contexto. As escolas têm papel importante quando se trata
de organização intelectual e de difusão do conhecimento. Os currículos dessas escolas
contêm os saberes considerados (por um grupo social, por uma comunidade, por um

28
Essa pesquisa foi desenvolvida sob orientação de Ubiratan D’Ambrosio.

104
professor) necessários aos seus estudantes – e, consequentemente, aqueles saberes excluídos
dos currículos são considerados menos importantes ou necessários a eles.
Para a realização da pesquisa de doutorado, olhei para publicações da Educação Matemática,
para currículos de cursos de Licenciatura em Educação do Campo 29 e entrevistei sete pessoas
que, de alguma forma, se aproximassem do tema (uma diretora de uma escola localizada em
um assentamento rural; uma professora de matemática de outra escola localizada em um
assentamento rural; uma pesquisadora da área da Educação Matemática, que trabalha com a
temática da educação do campo; uma coordenadora pedagógica de uma escola do MST; dois
pesquisadores que trabalham com a educação do campo; e uma moradora de assentamento
rural, ex-estudante da escola do campo, mãe de ex-estudantes e avó de dois estudantes).
Como resultado da pesquisa, compreendo quatro maneiras distintas de se pensar o currículo
de matemática na Educação do Campo, que, em linhas gerais, são: (i) entender que os
conhecimentos matemáticos a serem trabalhados nas escolas do campo devem ser os mesmos
de qualquer outra escola, mas que é importante “partir da realidade” para chegar ao objeto
matemático; (ii) questionar os conhecimentos presentes nos programas curriculares e sugerir
que sejam incluídos os “saberes locais”, que historicamente deles foram excluídos; (iii) não
haver especificidade no programa curricular de matemática de escolas do campo; e (iv)
compreender que a escola do campo deveria, também, oferecer uma formação técnica para
os trabalhos rurais (Barbosa, 2014).
Outro resultado que destaco são as pesquisas que se realizaram a partir dessa. O grupo,
registrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), “Educação Matemática do Campo – Estudos e Pesquisas”,
por mim coordenado, envolve estudantes de graduação, do curso de Licenciatura em
Matemática, e de mestrado, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática,
ambos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), além de alguns outros
pesquisadores de outras instituições brasileiras. Em comum, as pesquisas têm a temática da
Educação do Campo no âmbito da Educação Matemática. Apresento algumas delas, sem
seguir uma ordem cronológica, mas destacando as distintas abordagens teóricas e
metodológicas adotadas.
Borges (2017), em sua pesquisa de mestrado, abre uma relação que se estabelece
posteriormente entre o grupo e uma escola localizada em um assentamento rural ligado ao
MST, no município de Londrina, Paraná: o Colégio Estadual “Maria Aparecida Rosignol
Franciosi”. Com inspirações etnográficas, a pesquisadora busca compreender como os
complexos de estudo acontecem (ou não) em aulas de matemática.
Em linhas gerais, os complexos de estudo são uma proposta curricular que reúne as
dimensões da natureza, da sociedade, em conexão com o trabalho, de modo que, em conjunto,

29
Esses cursos têm como objetivo formar professores para atuar em escolas do campo no Brasil e foram
fomentados por políticas públicas do governo federal.

105
trate da complexidade de uma parte da realidade, chamada de porção da realidade (Freitas,
2009). Eles foram desenvolvidos no contexto da Revolução Soviética e incorporados pelo
Setor de Educação do MST do Paraná no ano de 2013.
No grupo, algumas pesquisas tiveram como foco justamente os complexos de estudo. É o
caso de Lopes (2021), que investigou, em sua dissertação de mestrado, as tensões, enquanto
produtoras de conhecimento, no encontro entre a proposta curricular dos complexos de
estudo e professores que possuíam diferentes envolvimentos com essa realidade camponesa.
Essa pesquisa, que utilizou uma prática metodológica cartográfica, deu-se a partir de uma
formação pedagógica oferecida a professores, coordenadores e um diretor de duas escolas,
localizadas em assentamentos rurais ligados ao MST, que ofereciam os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Também, a pesquisa desenvolvida por Sachs e Corrêa (2020) teve como objetivo analisar os
limites e as possibilidades no planejamento e no desenvolvimento de uma proposta
pedagógica baseada em um complexo de estudo (“Luta pela Reforma Agrária”). Para isso,
foi realizada uma intervenção pedagógica em uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental
do Colégio Estadual “Maria Aparecida Rosignol Franciosi”. Como resultado, destacam-se as
seguintes possibilidades: a conexão com a realidade, a discussão de temas da atualidade, o
interesse na tarefa de casa, a articulação com outros conhecimentos dos alunos e a utilização
do inventário da realidade. Por outro lado, a interdisciplinaridade e o trabalho coletivo entre
os professores aparecem como alguns limites enfrentados.
Ainda sobre os complexos de estudo, Sachs e Nogueira (2020), por meio de táticas
foucaultianas, inspiradas na genealogia, discutem a sujeição de saberes (etno)matemáticos
presentes nos complexos de estudo, levantando dúvidas sobre a naturalidade, a coerência e a
certeza a respeito do que compõe (e, consequentemente, do que não compõe) o currículo, no
que se refere à matemática. Essa pesquisa foi feita tomando como base um material chamado
Plano de Estudos.
Em outra perspectiva teórico-metodológica, foram realizadas pesquisas que tiveram como
base a História Oral. Destaco a pesquisa de mestrado desenvolvida por Paião (2019), que
produziu fontes historiográficas, por meio da metodologia da História Oral, a respeito da
construção e do funcionamento da Escola Itinerante30 “Maria Aparecida Rosignol
Franciosi”. Com isso, foi possível compreender a história como uma experiência de fazer
uma “outra escola”, qualificada pela ação política direta de sua comunidade e que se faz na
e pela coletividade do MST, reconhecida como necessidade para a própria continuidade e
qualidade da luta pela Reforma Agrária Popular.
Sachs e Alves (2021), por sua vez, realizaram uma investigação sobre um instrumento
idealizado para ser utilizado nas escolas em áreas de reforma agrária, como parte de uma

30
As escolas itinerantes são escolas provisórias localizadas em acampamentos rurais do MST, que podem
necessitar fazer itinerância caso haja alguma ação de despejo da ocupação para outra área.

106
proposta pedagógica: o inventário da realidade, documento no qual se apresenta um registro
organizado de aspectos materiais ou imateriais da comunidade. As autoras relatam, a partir
da pesquisa desenvolvida em nível de mestrado (Alves, 2020), uma experiência formativa
realizada com base nos procedimentos metodológicos da Pesquisa-Ação, que visou construir
coletivamente um inventário da realidade, envolvendo profissionais que atuavam em duas
escolas do campo localizadas em assentamentos rurais ligados ao MST.
A partir do que D’Ambrosio (2008) afirma ser um grande equívoco na educação, o
desconhecimento do ambiente e da cultura dos estudantes por parte de professores que tomam
como referência sua própria realidade para planejar e realizar práticas pedagógicas, Sachs,
Paião e Alves (2022) articulam esses dois instrumentos: uma historiografia local (registro do
ontem), desenvolvida com base na História Oral, e um inventário da realidade (registro do
hoje), elaborado a partir dos pressupostos da Pesquisa-Ação. As autoras argumentam sobre
a potencialidade que eles têm para evitar, por parte dos profissionais da educação, cair nesse
equívoco.
Outras pesquisas foram e vêm sendo desenvolvidas no grupo de pesquisas com a temática da
Educação do Campo. A cada início de delineamento de investigação a ser realizada, novas
possibilidades se abrem, a depender das vivências do pesquisador, de seu contexto de
trabalho, de seus interesses e daquilo que se apresenta como questão a ser investigada a partir
de pesquisas anteriores.
DISCUSSÃO
As pesquisas brevemente apresentadas na seção anterior, desenvolvidas no âmbito da
Educação Matemática, possuem, em comum, o tema da Educação do Campo. Não se trata,
porém, de um apanhado de investigações dispersas; além do caminho que um grupo de
pesquisa desenvolve de forma conjunta, o que as une é o consenso sobre a importância de se
conhecer um ambiente, uma cultura, uma realidade – em especial, quando se propõe algum
tipo de educação para as pessoas que ali vivem, trabalham ou estudam. D’Ambrosio (2008)
alerta para o equívoco que educadores podem cometer (e cometem) quando ignoram esse
conhecimento.
A etnomatemática, portanto, tem papel crucial ao colocar luz sobre saberes não legitimados
pelas culturas dominantes. Compreender o que grupos específicos produzem e desenvolvem
para lidar com suas situações de vida é o que propõe o Programa de Pesquisa
Etnomatemática.
D’Ambrosio (2018, p. 194) afirma:
O Programa Etnomatemática recorre a fontes materiais, como monumentos e artefatos, escritos e
documentos, mas também a fontes orais, preservadas nas memórias e nas práticas. Fatos, datas e nomes
dependem de registros, mas também de outras conceituações de tempo e de lugar. O conceito amplo de
fontes mostra que é necessário o diálogo com informantes, que são intelectuais, artesãos, profissionais,
o povo, membros da chamada sociedade invisível.

107
Contudo, nem todas as pesquisas que se propõem a superar o equívoco da ignorância do
ambiente e da cultura de um local podem ser consideradas em etnomatemática; outras
perspectivas teóricas podem contribuir para que haja um corpo de conhecimento mais
completo (apesar de sua incompletude a priori), respeitadas as multiplicidades investigativas
nos aspectos epistemológicos, teóricos e metodológicos. Muitas dessas pesquisas, portanto,
se realizam a partir da etnomatemática, a partir de possibilidades abertas por ela.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentei aqui alguns caminhos investigativos que se delinearam a partir de uma pesquisa
inicial, que teve como perspectiva teórica a etnomatemática. É possível notar, porém, que
essas várias pesquisas relatadas não têm, necessariamente, objetivos relacionados
diretamente com o Programa de Pesquisa Etnomatemática e, por isso, pode-se afirmar que
elas não são pesquisas em etnomatemática. De todo modo, a relação estabelecida entre elas
e a etnomatemática é bastante evidente: uma pesquisa em etnomatemática abriu
possibilidades para outras pesquisas no âmbito da Educação Matemática que extrapolam os
limites epistemológicos, teóricos e metodológicos que se impõem.
Como afirma D’Ambrosio (2008), “a dificuldade maior na pesquisa é a dificuldade que os
pesquisadores sentem de se liberarem da postura disciplinar”. Isso se aplica, em meu caso,
não apenas à matemática em si (que, claro, estabelece um limite epistemológico), mas,
também, à etnomatemática. Pesquisar sobre vários aspectos da Educação do Campo exigiu
que outras perspectivas teóricas fossem consideradas, ampliando o horizonte que se abriu a
partir da etnomatemática.
Essa compreensão não se limita ao conjunto de pesquisas por mim realizadas, mas se aplica
ao Programa de Pesquisa Etnomatemática, que, ao longo dos anos em que vem sendo
desenvolvido, articula-se a diversas outras áreas e perspectivas. Como afirma D’Ambrosio
(2018, p. 190), ele é “necessariamente transcultural e transdisciplinar e utiliza métodos de
pesquisa das ciências, da cognição, da mitologia, da antropologia, da história, da sociologia
(política, economia, educação) e de estudos culturais em geral”. Ser transcultural e
transdisciplinar pressupõe o rompimento de fronteiras que insistimos em estabelecer.
REFERÊNCIAS
Alves, W. L. L. (2020). Da realidade ao inventário: a construção coletiva do inventário da
realidade na educação do campo. Dissertação de Mestrado, Universidade Tecnológica
Federal do Paraná.
Barbosa, L. N. S. C. (2014). Entendimentos a respeito da matemática na educação do campo:
questões sobre currículo. Tese de Doutorado, Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”.
Borges, L. G. (2017). Saberes matemáticos nas escolas itinerantes: complexos de estudo.
Dissertação de Mestrado, Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

108
D’Ambrosio, U. (2005). Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Autêntica.
D’Ambrosio, U. (2004). Etnomatemática e Educação. En: Knijnik, G., Wanderer, F. y
Oliveira, C. J. (coords.) Etnomatemática: currículo e formação de professores (pp. 39-
52), Edunisc.
D’Ambrosio, U. (2008). O Programa Etnomatemática: uma síntese. Acta Scientiae, 10 (1),
7-16. http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/view/74/65
D’Ambrosio, U. (2018). Etnomatemática, justiça social e sustentabilidade. Estudos
Avançados, 32 (94), 189-204.
Freitas, L. C. (2009). A luta por uma pedagogia do meio: revisitando o conceito. En Pistrak,
M. M. (coord.) A Escola-Comuna (pp. 9-101). Tradução de Luiz Carlos de Freitas e
Alexandra Marenich. Expressão Popular.
Lopes, W. R. (2021). Tensões em um curso de formação de professores de uma escola do
campo. Dissertação de Mestrado, Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Paião, C. A. (2019). Memórias da Escola Itinerante “Maria Aparecida Rosignol Franciosi”:
histórias do fazer uma outra escola no movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
Dissertação de Mestrado, Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Sachs, L. y Alves, W. L. L. (2021). A construção coletiva do inventário da realidade na
Educação do Campo. Educação & Sociedade, 42, 1-17.
https://doi.org/10.1590/ES.237468
Sachs, L. y Corrêa, L. G. (2020). Limites e possibilidades no planejamento e
desenvolvimento de atividades com complexos de estudo na Educação do Campo.
Educação Matemática Pesquisa, 22 (1), 95-119. https://doi.org/10.23925/1983-
3156.2020v22i1p95-119
Sachs, L. y Nogueira, A. A. C. (2020). An analysis of the subjection of (ethno)mathematical
knowledge in the Study Plan of Brazil’s Landless Workers’ Movement. En Rosa, M.
y Oliveira, C. C. (coords.). Ethnomathematics in Action: Mathematical Practices in
Brazilian Indigenous, Urban and Afro Communities (pp. 211-226). Springer.
Sachs, L., Paião, C. A. y Alves, W. L. L. (2022). Yesterday and today: (extra)ordinary records
in an area of agrarian reform in Brazil. Power and Education, Online first, 1-16,
https://doi.org/10.1177/17577438221093857

109
 ¿QUÉ MATEMÁTICAS HAY EN TODO?
Henríquez Rizek Elias y Linlya Sachs
Frente a la máxima “la matemática está en todo”, este artículo pretende problematizarla,
debatiendo cuál es esa matemática, aludida por estar en todo. Para ello, se presentan las
bases teóricas de las etnomatemáticas que sustentan los argumentos que siguen, descripción
de una experiencia realizada en el contexto de la formación de profesores de matemáticas,
en la que los pasantes realizaron talleres sobre temas no matemáticos y esperaban que las
matemáticas aparecieran espontáneamente, y algunos resultados del análisis realizado. Los
resultados apuntan a una polisemia que envuelve la palabra matemática, implicando que, al
mismo tiempo, está en todo, cuando todo es matemática, o no, si la matemática se limita al
saber legitimado por los matemáticos profesionales o al practicado en las escuelas.
Palavras chaves: Etnomatemática, matemáticas, formação inicial de professores.
INTRODUÇÃO
Desde 2004, realiza-se anualmente no Brasil a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, de
maneira descentralizada, com a participação de Secretarias de Educação e de Ciência e
Tecnologia (estaduais e municipais), instituições de ensino e pesquisa, escolas, sociedades
científicas e outras entidades da sociedade civil. Tem como objetivo “mobilizar a população,
em especial crianças e jovens, em torno de temas e atividades de [ciência e tecnologia],
valorizando a criatividade, a atitude científica e a inovação” (Brasil, 2022). No ano de 2017,
em sua 14ª edição, o tema foi “A matemática está em tudo!”. De acordo com a divulgação
do evento, a motivação para a escolha desse tema foi a realização de dois eventos no Brasil,
International Mathematical Olympiad (em 2017) e International Congress of
Mathematicians (em 2018), que impulsionaram a realização do chamado Biênio da
Matemática no Brasil, nos anos de 2017 e 2018.
Com isso, o slogan, que já era uma frase muito usada por entusiastas da matemática, foi
amplamente divulgado e abordado na imprensa e em divulgações científicas. Em uma delas,
veiculada pelo Canal Saúde, da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), na televisão e na internet,
foram entrevistadas diversas pessoas que, inicialmente, respondiam à questão: “a matemática
está em tudo?”31. A primeira pessoa a responder foi o matemático André Nachbin, do Instituto
de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), que disse: “Olha, matemática talvez esteja em quase
tudo, mas, certamente, ela está em lugares que as pessoas jamais imaginaram que ela está.
[...] Ela está no bolso de todo mundo o tempo todo, no bolso e na bolsa. O celular é cheio de
matemática, cartão de crédito é cheio de matemática”. Na sequência, Roberto Imbuzeiro,
também do IMPA, complementou: “Em tudo que há ritmo, tem matemática: música, poesia,

31
Disponível em: https://www.canalsaude.fiocruz.br/canal/videoAberto/a-matematica-esta-em-tudo-UND-
0787.

110
escrita em geral”. Em contraposição a eles, a terceira entrevistada, Gisela Pinto, da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), respondeu: “Não, não está. O que
está é o pensamento matemático, são as habilidades, o que a gente aprende, o que a gente
vive estudando matemática é que está em tudo, nas relações humanas, nas coisas que são
construídas pelos artefatos humanos. É claro que a matemática cria objetos, cria ideias, cria
conceitos que estão em tudo, pela diversidade das áreas com as quais a gente se relaciona”.
Apesar dessa ponderação, o programa segue reafirmando que, sim, a matemática está em
tudo.
Assim, diante da máxima “a matemática está em tudo”, temos como objetivo neste artigo
problematizá-la, debatendo qual matemática é essa, aludida por estar em tudo. Para isso,
apresentamos as bases teóricas que sustentam os argumentos que seguem, uma descrição de
uma experiência realizada no contexto da formação de professores de matemática e alguns
resultados da análise empreendida.
BASES TEÓRICAS
Assumimos, aqui, a compreensão de que há uma multiplicidade de conhecimentos
matemáticos – ou, em outras palavras, a existência de múltiplas matemáticas.
Compartilhamos a concepção de Silva (2014, pp. 100-101), que opõe os termos múltiplo e
diverso:
Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação.
A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é um fluxo, é
produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – diferenças que são
irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e
multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado – da natureza ou da cultura. A
multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade
estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico.
As múltiplas matemáticas permitem um outro olhar sobre a máxima que afirma que a
matemática está em tudo, à medida em que ela não especifica qual matemática estaria em
tudo. Nossa problematização reside exatamente neste ponto: a afirmação só faz sentido se
todos os conhecimentos matemáticos, a despeito de sua multiplicidade, forem chamados por
matemática (no singular), reafirmando o idêntico, o universal.
Sem dúvida, as pesquisas provenientes do Programa Etnomatemático (D’Ambrosio, 2004)
possibilitaram que outras matemáticas, distintas da matemática produzida na academia e da
matemática praticada nas escolas, fossem vistas e reconhecidas como conhecimentos
legítimos.
Como afirmam Monteiro e Mendes (2019, p. 6),
[...] a Etnomatemática aparece como uma contraconduta – por não romper com a estrutura da Matemática
e nem mesmo colocar-se contra os princípios desse campo do saber, mas, reclama por outra forma de

111
 pensar e de se fazer Matemática. Esta outra forma emerge da dúvida e de novas questões propostas sobre
a unicidade e universalidade que este campo do saber matemático se autoafirmava.

Com essa abertura para a contraconduta, dada pela etnomatemática, reafirmamos a

multiplicidade de conhecimentos matemáticos para proceder com as análises desta pesquisa.
DESCRIÇÃO DA PESQUISA
Esta pesquisa se dá a partir de uma experiência realizada no contexto da formação inicial de
professores de matemática, no momento da realização do estágio supervisionado na
Educação Básica.
Os sujeitos da pesquisa foram sete estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, de
uma universidade pública brasileira, que realizavam a segunda etapa, de um total de quatro,
do estágio supervisionado, sob orientação de uma professora dessa instituição.
Partindo da máxima “a matemática está em tudo”, a professora solicitou a esses estudantes
que elaborassem oficinas, destinadas a estudantes da Educação Básica, sobre temas diversos
não matemáticos. A ideia era que a matemática não fosse “forçada” a aparecer; mas que ela
aparecesse naturalmente – caso aparecesse. Uma inspiração para essa proposta foi a discussão
empreendida por Lins (1999), que exemplifica com um assunto que costuma ser tratado por
professores em aulas de matemática: as pipas. Ele afirma que não faz sentido propor cálculo
de área, de perímetro, da perpendicularidade, mas não falar sobre o que realmente importa
para quem empina pipas: a capacidade de voo e a beleza. Assim, a professora pediu que os
estudantes tivessem o foco no tema da oficina e não na matemática, pois esta seria secundária.
Os temas das oficinas, que foram realizadas em dupla ou em modo individual, foram
escolhidos pelos estagiários: pipas, cultivo de hortaliças, stop motion e contação de histórias.
Para esta pesquisa, utilizamos os relatos e as análises críticas, feitos de forma escrita e oral,
de dois estudantes que realizaram a oficina, em dupla, sobre o cultivo de hortaliças.
Utilizamos dois nomes fictícios para eles: Antônio e Cláudio. Os dois estudantes estavam
cursando o sexto semestre do curso (de um total de oito) e pesou para a escolha do tema o
fato que Antônio possui experiência pessoal e familiar com agricultura. Um ponto a se
destacar é que esta oficina atraiu um número superior de inscritos e participantes do que as
demais.
A oficina, organizada em três dias, uma vez por semana, com 3 horas e 20 minutos de duração
em cada dia, foi realizada na universidade, de modo que estudantes da Educação Básica
foram convidados a participar, mediante uma inscrição prévia. Inscreveram-se 16 pessoas,
sendo que dez participaram das atividades do primeiro dia, nove no segundo dia e 11 no
terceiro dia.
No primeiro dia, foram abordados os seguintes assuntos: preparação do solo para o plantio;
a quantidade de adubo necessária; e a seleção e a preparação de sementes. Para o segundo
dia, estava prevista uma atividade prática ao ar livre, que não pôde acontecer devido à chuva.

112
Em substituição àquilo que estava planejado, os estagiários trataram sobre o uso de
agrotóxicos e o cultivo orgânico de hortaliças. No terceiro dia, abordaram o plantio de
sementes pequenas e grandes, a produção de mudas usando bolsões de terra e a realização de
enxertos nas plantas. Todas as atividades desenvolvidas na oficina envolveram uma parte
prática sobre o cultivo de hortaliças.
Em vários momentos de orientação, a professora questionava os estagiários sobre a presença
da matemática nas atividades das oficinas. Especialmente ao fim do estágio, foi realizado um
grande debate sobre o tema, envolvendo os sete estudantes e a professora.
RESULTADOS
A professora orientadora solicitou aos estagiários que elaborassem um relato escrito
detalhado sobre as atividades desenvolvidas na oficina, assim como uma análise crítica
individual. Em sua análise, Cláudio escreveu: “No tocante ao ensino do cultivo de plantas,
considero que fomos felizes, pois, ao final da oficina, as alunas32 souberam cuidar
corretamente das suas sementes, que brotaram e foram trocadas para uma horta permanente.
[...] No entanto, não relacionamos estas atividades com a matemática vista em escola, uma
vez que esperávamos que essa matemática ‘surgisse naturalmente’ e que iríamos explorá-la
na oficina, mas esta matemática não surgiu”.
Dos sete estagiários, Cláudio foi o único que explicitou que a matemática não apareceu na
oficina; os demais também notaram isso, mas atribuíram a eles mesmos ou ao tempo que
tiveram a falha por não abordar tanto a matemática como queriam. Para eles, a matemática
estava presente na oficina, só não foi explorada como deveria.
Na discussão realizada ao fim do estágio, entre os estagiários e a professora, foi realizada
uma dinâmica em que a professora escreveu frases em folhas de papel, como se fossem
placas, e cada estagiário escolhia uma para abordar em sua fala. Na sequência, apresentamos
alguns trechos transcritos dessa discussão (que foi gravada em áudio). Utilizamos nomes
fictícios também para os demais estagiários que aparecem.
Cláudio: [...] “A matemática está em tudo?”. [...] Essa frase aqui é legal, de onde
você tirou ela? (risos) Porque eu usei essa daqui de slogan, o Bruno está de prova.
Bruno: Nossa...
Cláudio: Quando eu fui convidar, eu falava para eles: “Ah, a gente vai fazer uma
oficina com um tema não matemático”. “Então não vai ter
matemática?”. E eu falei: “Dizem que a matemática está em tudo,
vamos por isso à prova, ver o que vai acontecer?”. E apareceram dez
pessoas lá, que a gente nem esperava que iam aparecer. Ahn... Aí
respondendo a essa pergunta, eu acredito que a matemática esteja, sim,
em tudo. Talvez eu tenha decepcionado as meninas e me decepcionado
32
Os estagiários referem-se sempre no feminino às participantes da oficina, pois apenas meninas participaram.

113
 porque eu acredito que a minha oficina não teve tanta matemática
quanto eu esperaria que tivesse. Quando a gente estava propondo ela,
a gente falou...
Bruno: Ela não foi explícita.
Cláudio: É, então. Por exemplo, o que aconteceria lá e, de fato, aconteceu na
oficina, quando a gente vai falar do adubo, a gente falou, eu pesquisei
isso com o Antônio, que a gente teria que usar 50% de terra – isso foi
no dia que a professora estava lá – e 50% de adubo. O que elas fizeram?
Pegaram o copo com a quantidade de terra que elas tinham e outro com
a quantidade de adubo, compararam as medidas. Tem matemática?
Tem, uma comparação de medidas. Mas quem de fato usaria isso?
Seriam os alunos da Educação Infantil, que é quando você está
ensinando a eles grandeza, comparar o que é maior, menor, se está
perto, se não está. Agora, como a gente está com uma proposta para
trabalhar da 5ª série para frente, não tem uma matemática útil. É isso
que eu achei.
Antônio: Apareciam uns problemas bem interessantes, assim. A questão de
tomar um copo, assim, por exemplo. Eles queriam comparar, por
exemplo, a metade do copo com a outra metade de cima do copo, só
que o copo era assim, ele tinha um formato de tronco de cone virado
ao contrário, né? Porque eles queriam comparar essa medida, né, a
metade do copo, só que não podia comparar essa medida da metade do
copo, porque a metade de baixo sempre vai ter o volume menor que a
de cima. Então entra em um tema bem importante aí, só que a gente
não focou, né?
Professora: Vocês nem esperavam que isso ia aparecer, né?
Antônio: Não, jamais. (risos) Acontece...
Cláudio: Aí, enquanto o Antônio tentava calcular todo o volume, uma menina
só falou “pega outro copo e vê se está igual”. Eu falei: “poxa, matou a
pau, né?”. (risos) Não tinha o que fazer.
Antônio: Tem que usar a noção ali, né, um pouco da noção, né, porque,
geralmente, quando a gente é, vamos dizer, da zona rural, assim, igual
a gente nunca teve um estudo muito forte assim nessa área, a gente já
parte da indução, já parte do erro, do acerto. Eu não tenho uma
calculadora ali na roça para calcular uns números.

114
 Professora: E foi engraçado, né? [...] Que o Antônio falou: “será que o agricultor,
na hora da plantação, vai conseguir fazer isso exato”, né? Não
consegue, não tem como.
Antônio: Impossível, né? Porque, geralmente, o produtor, ele faz algo meio de
longa escala, assim, ele espera a quantidade, dependendo do produtor
rural. Tem uns que preferem ter qualidade a ter quantidade, mas,
geralmente, isso é uma perda de tempo, né? E, realmente, se o produtor
perder tempo, ele está perdendo dinheiro. Então eu acho que é uma
coisa desnecessária. Existe, sim, ali uma noção, é algo assim que não
precisa ser tão preciso, né?

Nesse trecho, notamos um desconforto, do estagiário Cláudio, que tinha uma expectativa de
que a matemática surgisse de forma espontânea em sua oficina, mas percebe que isso não
aconteceu. Ele consegue identificar um conhecimento matemático em uma das atividades, de
medição de terra e adubo, mas entende que aquilo não é a matemática esperada para o nível
de ensino em que os alunos se encontram, pois são estudantes do Ensino Médio.
Em outro momento da discussão, parece haver uma divergência entre Antônio e Cláudio
sobre a matemática estar em tudo ou não.
Antônio: [...] Eu acredito que a matemática está em tudo, sim, depende de quem
vê, né, como que a pessoa olha, cada um olha de um jeito diferente.
[...]
Cláudio: E foi nesse aspecto de buscar a matemática, que nem eu disse, eu achei
que ela não está em tudo. Eu não via matemática ali, se eu não forçasse
a barra. Eu vejo a matemática naquela proporção, mas se eu for
forçando a barra com eles de determinado assunto buscando relacionar
com aquilo que a gente vê em sala. Mas sem um certo forçar a minha
situação ali para elas irem para aquele caminho, a matemática não
aparece. Elas passam batido sem o uso dela.

Avançando no debate, percebemos que a divergência, na verdade, é consequência de uma

nomeação diferente das coisas: o que Antônio chama de matemática, Cláudio não diz ser
matemática.
Professora: E daria para ser exato na oficina de vocês?
Cláudio: Não, e não tem nem como. [...] Minha mãe não concluiu nem o Ensino
Médio, minha avó, então, não cursou nada. Eles não sabem nada de
matemática...

115
 Professora: Da escola?
Cláudio: Não conhecem nem números da escola, mas não quer dizer que eles
não sabem fazer essas coisas. Se eles não sabem tecnicamente a
matemática da escola, então como eles conseguem fazer essas coisas?
É a experiência deles, a experimentação, vê o que dá certo, o que dá
errado, o que dá certo, o que dá errado, e eles têm a intuição deles do
que está acontecendo, mas tecnicamente o conhecimento matemático
eles não têm. A experiência vale muito, é o que o Antônio fala.
Antônio: Vários tipos de matemática, né?
Professora: Vários tipos de matemática.
Antônio: A gente aprende uma matemática que, para nós, é aquela matemática
única. Não. Eu acredito que, dependendo de como a pessoa viveu, até
hoje, pelas experiências que ela teve, ela desenvolveu um pensamento
lógico ali. E é uma matemática, né? O raciocínio. Porque a gente é
formado na Matemática, é a matemática formal que a gente vê na
escola. Não é bem assim, eu acho.
[...]
Professora: Quando o Cláudio fala “não vi matemática na oficina”, ele está se
referindo, provavelmente, me corrija se eu estiver errada, à matemática
da escola.
Cláudio: É, à matemática formal. Não tem formalidade naquilo. [...] Fora todas
essas matemáticas, ainda tenho um contato bem próximo, por causa da
minha iniciação científica que eu fiz e meu trabalho de conclusão de
curso, que vai ser na matemática pura. Essa [a matemática pura] eu
posso afirmar para vocês, com convicção, se você for procurar no dia
a dia, você não vai achar em momento nenhum, porque ela não tem
aplicação. Ela é uma matemática com fim para ela mesma. [...] Então,
se for olhar um contexto assim, então a matemática, parte dela não está
em tudo. É o mínimo que eu posso dizer.
Antônio ressalta que são vários tipos de matemática, já Cláudio diz que está se referindo a
uma matemática com algum grau de formalidade – seja a matemática da escola ou a
“matemática pura”, isto é, a matemática desenvolvida na academia.
A polissemia que envolve a palavra matemática implica que, ao mesmo tempo, ela esteja em
tudo, quando tudo é matemática, ou não, se reduzimos a matemática ao conhecimento
legitimado pelos matemáticos profissionais ou àquele praticado nas escolas. Uma
consequência de chamar tudo de matemática está no apagamento da diferença, no sentido de
Silva (2014); nesse sentido, o conhecimento de fora da escola, como do agricultor, na

116
preparação da terra para o plantio de hortaliças, seria uma versão menos exata da matemática.
Em uma escala hierárquica, esse tipo de conhecimento estaria no patamar mais baixo, que
seria seguido da matemática praticada na escola e, então, pelo mais supremo dos
conhecimentos, a matemática da academia – esta, sim, exata, perfeita, lógica, objetiva.
REFERÊNCIAS
D’Ambrosio, U. (2004). Etnomatemática e Educação. En: Knijnik, G., Wanderer, F. y
Oliveira, C. J. (coords.) Etnomatemática: currículo e formação de professores (pp. 39-
52), Edunisc.
Lins, R. C. (1999) Por que discutir teoria do conhecimento é relevante para a Educação
Matemática? En Bicudo, M. A. V. (coord.) Pesquisa em Educação Matemática:
concepções e perspectivas (pp. 75-94), Unesp.
Monteiro, A. y Mendes, J. (2019). Saberes em práticas culturais: condutas e contracondutas
no campo da Matemática e da Educação Matemática. Horizontes, 37, 1-14.
https://doi.org/10.24933/horizontes.v37i0.763
Silva, T. T. (2014). A produção social da identidade e da diferença. En Silva, T. T. (coord.).
Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais (pp. 73-102), Vozes.

117
 DIVERSIDADE DE INGREDIENTES E RECEITAS: UMA PRÁTICA
ETNOMATEMÁTICA EM UM CONTEXTO TRANSFRONTEIRIÇO
Kátia Ligia Cieira Lira e Ieda Maria Giongo
Este artigo tem como objetivo examinar as possibilidades e limitações, para a compreensão
da existência de múltiplas matemáticas, de uma sequência didática efetivada em um Curso
de Pedagogia e alicerçada teórico-metodologicamente no campo da Etnomatemática. Os
materiais de pesquisa foram produzidos a partir de discussões gravadas e posteriormente
transcritas, com um grupo de 19 estudantes. Os resultados, à luz da análise textual
discursiva, mostraram que os estudantes, ao analisarem receitas produzidas em suas
comunidades, compreenderam a existência de jogos de linguagem expressos pelos colegas e
os presentes na matemática escolar, bem como as semelhanças de família entre eles.
Ademais, expressaram a possibilidade de coexistência entre os diferentes jogos de
linguagem, relacionado às formas que vida que os geraram.
Palavras chaves: Etnomatemática, Jogos de linguagem, Semelhanças de família,
Multiculturalismo, Pesquisa, Prática Pedagógica.

DIVERSIDAD DE INGREDIENTES Y RECETAS: UNA PRÁCTICA

ETNOMATEMÁTICA EN UN CONTEXTO TRANSFRONTEIRIZO
Este artículo tiene como objetivo examinar las posibilidades y limitaciones, para la
comprensión de la existencia de múltiples matemáticas, de una secuencia didáctica eficaz en
un Curso de Pedagogía y fundamentado teórico-metodológicamente en el campo de las
Etnomatemáticas. Los materiales de investigación fueron producidos a partir de discusiones
grabadas y luego transcritas, con un grupo de 19 estudiantes. Los resultados, a la luz del
análisis textual discursivo, mostraron que los estudiantes, al analizar recetas producidas en
sus comunidades, comprendieron la existencia de juegos de lenguaje expresados por
compañeros y presentes en las matemáticas escolares, así como las similitudes familiares
entre ellos. Además, expresaron la posibilidad de coexistencia entre los diferentes juegos de
lenguaje, relacionados con las formas de vida que los generaron.
Palabras claves: Etnomatemática, Juegos de linguaje, Semejanzas de família,
Multiculturalismo, Pesquisa, Práctica Pedagógica
RECEITA: MODOS PRÓPRIOS DE MEDIR: ASPECTOS TEÓRICOS
O Colegiado de Pedagogia da Universidade Federal do Amapá, no norte brasileiro - Campus
Binacional - se propôs, em 2021, a realizar uma prática Etnomatemática, a partir
da disciplina Teoria e Prática do Ensino de Matemática, haja vista que a ementa da disciplina
contemplava tais questões. Esta Universidade encontra-se presente em um contexto
transfronteiriço e atende um público multicultural. Nesse sentido, a referida prática justifica-
se pela necessidade de problematizar questões multiculturais, envolvendo a valorização das

118
matemáticas que emergem nas distintas formas de vida. Segundo D’Ambrósio (1985) a
matemática escolar é legítima, porém não é a única, ou seja, em cada cultura é apresentada
uma produção matemática própria, tão verdadeira e válida quanto à eurocêntrica. Nessa ótica,
cada povo, a partir de sua cultura, gera uma matemática própria. A partir de suas
investigações, ocorridas nos mais diversos continentes, o pesquisador evidenciou que as
matemáticas que eram até então silenciadas, ocultas, marginalizadas e desprezadas, são tão
legítimas quanto a matemática escolar e acadêmica. Sendo assim, D’Ambrósio conceituou
Etnomatemática como “[...] as técnicas ou as artes (TICAS) de ensinar, entender, explicar,
lidar com o ambiente natural (MATEMA) social e imaginário (ETNO)” (D’ambrósio, 1985,
p. 45).
Com o passar do tempo, a Etnomatemática foi se configurando como um campo amplo e
polissêmico, apresentando diversos propósitos investigativos, embasado em vários aportes
teóricos-metodológicos. Em particular, esse trabalho está apoiado nas ideias de Knijnik et al
(2019) que conceituam a etnomatemática como uma uma “caixa de ferramentas” permitindo
“analisar os discursos que instituem as Matemática Acadêmica e Escolar e seus efeitos de
verdade e examinar os jogos de linguagem que constituem cada uma das diferentes
Matemáticas, analisando suas semelhanças de família” (Knijnik et al., 2019, p. 28). Nessa
conceituação, ecoam ideias de Michel Foucault e da maturidade de Ludwig Wittgenstein.
Conceituações do segundo sustentaram a investigação da qual emergiu o presente artigo.
Considerando o exposto, é importante conceituar jogos de linguagem e semelhanças de
família, a partir dos estudos de comentadores de Wittgenstein. Condé (2004, p.82) destaca
que a linguagem ganha sentido a partir do seu uso e que jogo de linguagem é “o conjunto
indispensável da linguagem e das atividades a partir das quais interagimos no
mundo” Wanderer (2007, p.163-164), ao problematizar algumas ideias de Wittgenstein,
afirma que “processos como descrever objetos, relatar acontecimentos, construir hipótese e
analisá-las, contar histórias, resolver tarefas de cálculo aplicado, entre outras, são
denominados por Wittgenstein jogo de linguagem”. Desse modo, segundo “Condé (2004)
não existe apenas uma linguagem, mas múltiplas, que estão intrinsecamente relacionadas ao
modo de vida de cada sujeito, encontrando sustentação em cada contexto”.
Assim, “representar uma linguagem equivale a representar uma forma de vida”
(Wittgenstein, 1991, p.23), ou seja, é parte integrante de uma forma de vida.
Assim, pode-se falar em linguagens, isto é, “uma variedade imensa de usos, uma pluralidade
de funções ou papéis que poderíamos compreender como jogos de linguagem" (Condé, 1998,
p.92). A partir do entendimento sobre jogos de linguagem, é importante obter uma
compreensão sobre semelhanças de família. Ainda para Condé (1998, p.104) “os jogos de
linguagem não estão isolados, mas têm parentescos uns com os outros de diferentes formas.
Esses parentescos comuns, presentes nos jogos de linguagem, são chamados de semelhanças
de família”.
RECEITA: MODOS PRÓPRIOS DE MEDIR: ASPECTOS METODOLÓGICOS
119
A pesquisa contou com um grupo de 19 estudantes multicultural formado por estudantes que
se declaram negros, brancos e indígenas. Esta tem caráter qualitativo uma vez que os
envolvidos observaram, compreenderam e buscaram solucionar o problema. Nessa seara, “a
pesquisa qualitativa proporciona uma melhor visão e compreensão do contexto do problema”
(Malhorta, 2001, p.155). Em consonância com teorizações do campo da Etnomatemática,
optou-se por inspirações etnográficas, tendo em vista que ela "assume uma visão holística
[...] do grupo pesquisado. A descrição pode incluir múltiplos aspectos da vida do grupo e
requerer considerações de ordem histórica, [...] e ambiental” (Gil, 2018, p.115).
No que tange aos encontros, ocorreram de forma híbrida, haja vista coincidir com o período
da pandemia do Covid-19. Assim, a prática Etnomatemática ocorreu em um período de 9
encontros com duração de quatro horas cada, sendo 3 deles presenciais e 6 remotos, via
plataforma google meet. umpre destacar que fizemos uso das aulas gravadas nas salas virtuais
dos encontros presenciais, os quais posteriormente foram transcritos, bem como de materiais
expressos no grupo de Whatsapp e portfólio de cada um dos participantes. No que se refere
à autorização da pesquisa dos envolvidos, recolhemos a assinatura do coordenador do curso,
por meio do termo do Termo de Anuência, e dos estudantes, ao assinarem o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
No concernente aos dados da pesquisa, fizemos uso das categorias de Análise Textual do
Discursivo (ATD) de Moraes e Galiazzi (2016). Sua intenção de análise é “radicalmente
hermenêutica de construção e reconstrução de compreensões sociais e culturais relativas ao
fenômeno que investiga” (Moraes; Galiazzi, 2016, p. 169). Assim, a pesquisa qualitativa, na
área educacional, consente que seja feita a análise de um texto, considerando o seu contexto
e suas subjetividades a partir de categorização. Moraes e Galiazzi (2006, p.118) conceituam
que “uma abordagem de análise de dados caminha pelas áreas importantíssimas de pesquisas
qualitativas que são análise de conteúdos e análise de discursos”. Desse modo, a ATD
configura-se como uma metodologia de etapas rigorosas são elas: a unitarização, a
organização de categorias, e produção de metatextos.
ANALISANDO E DISCUTINDO RECEITA: MODOS PRÓPRIOS DE MEDIR
Inicialmente, foi solicitado que cada estudante, a partir de conversas com seus familiares,
apresentasse uma receita, é importante que esta esteja relacionada com sua família e que
tenha um valor sentimental para os envolvidos. O excerto a seguir, exposto em um quadro,
mostra uma delas:
Quadro 1: Receita de farofa
Farofa de Piracuí
200 gramas de Piracuí escolhido (sem espinhas);
1 cebola picada;
1 xícara de farinha branca;
3 colheres (sopa) de Óleo;

120
 ½ banana da terra ou prata frita e em cubos;
1 ⁄ 2 maço de cheiro verde.

Doure a cebola no óleo, depois acrescente o piracuí, refogue por um minuto e acrescente a
farinha branca, refogue por mais um minuto, acrescente o cheiro verde e finalize com os
cubos de banana. Geralmente comemos à tarde com café.Essa é uma receita típica do Pará,
nessa aula aprendi muitas formas de receitas, jeitos diferentes, medidas diversas utilizadas
por cada família e cultura. Estudamos além das receitas, sobre formas de medir o tempo, o
uso do relógio, de forma muito interessante e diversificada, tudo dentro da Etnomatemática,
que são formas próprias de utilizar a matemática que nunca receberam um olhar especial,
uma atenção, também aprendemos a valorizar mais a cultura do próximo.
Fonte: Estudante E2
A análise das receitas permitiu inferir que os estudantes e seus familiares fazem uso de
medidas padrão vinculadas à matemática escolar. No entanto, uma vez indagados se apenas
faziam uso dessa forma de medidas, alguns acadêmicos também apresentaram outros jogos
de linguagem, como enfatizado pelos alunos E2, E4 e E11:
E2: [...] as medidas por meio de recipientes alimentícios industriais, como o pote de
creme de leite, manteiga....

E4: Eu vejo formas matemáticas semelhantes e diferentes, um exemplo de diferença

é que utilizo meu modo próprio como um recipiente de um alimento encontrado no
comércio para medir, como caixa de creme de leite, leite condensado e outros, mais
ao mesmo tempo que é singular a minha medida ela também parece com o de alguns
colegas que utilizam embalagem de outros produtos para medir e o que achei também
semelhante foi que por vezes medimos pelo olhômetro.

E11: Professora eu observei minhas colegas e eu vejo que eu sou muito tradicional
kkkkkkk, uso o relógio kkkkkkk eu não tenho uma matemática própria, utilizo
medidas mais comuns como celular, calendário, copos que vem com medidas padrão.

As enunciações nos recortes supramencionados nos permite constatar que os participantes

E2 e E4, apresentaram jogos de linguagem próprios ao mostrarem que fazem usos de
recipientes industrializados, além de medir observando a quantidade dos alimentos apenas
pelo olho. Os jogos de linguagem expressos nos recortes acima evidenciam a criatividade e
a realidade de cada sujeito em fazer uso de tais objetos. Já o aluno E11 demonstra fazer uso
apenas da medida padrão, juntamente com os dezesseis acadêmicos da turma, quando
afirmam utilizar apenas dos copos com medidores padrão, colheres e demais medidores. Os
resultados acima expostos permitem inferir que práticas Etnomatemáticas oportunizam a
valorização de novos jogos de linguagem e da cultura de um povo, os ajudando a sair do
silenciamento, haja vista que, ao privilegiar apenas a matemática escolar promovemos “uma
forma muito eficaz, de manter um indivíduo, grupo ou cultura inferiorizado é enfraquecer

121
suas raízes, removendo os vínculos históricos e a historicidade do dominante D’Ambrósio
(2001, p. 42). Assim, acreditamos que a proposta de lidar com situações reais, oportunizou
aos sujeitos da pesquisa mergulharem em suas raízes e perceberem a importância dessa
prática. Suas narrativas retratam, como de fato, a cultura de cada sujeito fez emergir jogos de
linguagem em diversas atividades cotidianas, reconhecida nos atos de preparar uma receita,
remar, dentre outras formas que estão presentes em seus cotidianos. Além dos jogos de
linguagem apresentados pelos estudantes, objetivamos saber se os participantes da pesquisa
conseguiram identificar a existência de semelhanças de família.
DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa se mostrou desafiadora, haja vista a dificuldade em desenvolvê-la, no modelo
híbrido, considerando o difícil acesso e permanência dos participantes no que se refere a
utilização da internet. Assim, foi necessário criar estratégias, por meio do uso de portfólio e
transcrições de todas as aulas. É importante também ressaltar que, em paralelo à prática
Etnomatemática, ocorreram aulas relacionadas à matemática escolar, haja vista que esta
prática se deu com acadêmicos de Pedagogia que cursavam metodologias de matemática
escolar.
No entanto, foi possível que os estudantes pesquisassem e obtivessem respostas relacionadas
aos jogos de linguagem expressos pelos colegas e os presentes na matemática escolar, bem
como as semelhanças de família entre eles. Estes jogos, que estão fortemente relacionados
com as formas de vida de cada estudante, comprovam a existência de modos próprios de
medir ingredientes das receitas. A prática pedagógica que gerou a pesquisa também permitiu
aos acadêmicos perceberem a importância da matemática escolar em suas vidas, a qual foi
externalizada de forma unânime pelos acadêmicos. Como bem pontuou um dos estudantes:
Ela [referindo-se à matemática escolar] é fundamental. Então, do meu acordar ao meu dormir,
eu utilizo a matemática, seja para dirigir; ver placas de carro; no dia a dia; no meu trabalho,
eu conto dinheiro, uso calculadora... Então, a matemática é muito presente em minha vida e
creio que na vida de todo mundo. A gente vê os números, vai num supermercado e precisa
saber calcular quanto vai dar a feira. No meu caso, na minha vida, eu utilizo a matemática.
Então, sempre eu estou calculando algo, estou dando o troco, pegando dinheiro, porque eu
sou caixa de uma loja e isso faz parte do meu dia a dia, isso me favoreceu ter um raciocínio
rápido, lógico, matemática. Então, quando eu vou trabalhar, eu pego minha moto, verifico o
tempo que levo até chegar ao meu trabalho, passo por pelo semáforo, observo as placas dos
carros e das motos, vejo os anúncios em outdoor. Eu tenho hora marcada para entrar e sair
do meu trabalho, bato ponto na própria loja em que trabalho. Todos os produtos têm valores;
eu preciso ver se estão na promoção ou não; alguns clientes me abordam para saber o preço
de algum deles. E é isso, a matemática faz parte do meu dia a dia.
Porém, foram unânimes em explicitar que a escolar não é única e com isso passaram a
conceber outras racionalidades, além de favorecer uma ligação com familiares e

122
comunidades. Assim, esperamos que práticas pedagógicas como esta sejam desenvolvidas
de forma efetiva e recorrente na referida Universidade e que seus resultados sejam
reverberados nas escolas de educação básica da região.
REFERÊNCIAS
D’ambrósio, U.(1985). Ethnomathematics and its place in the History and Pedagogy of
Mathematics. For the Learning of Mathematics,[s.l], v.5, n.1, p, 44-48, fev.
Condé, M. L.L. (1998). Wittgenstein: linguagem e mundo. São Paulo: Annablume.
Condé, M. L.L. , (2004).As Teias da Razão: Wittgenstein e a crise da Racionalidade
Moderna. Belo Hoizonte: Argumentum.
D’Ambrósio, U.(2001). Transdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Palas Arthenas.
Gil, A. C. (2018). Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas.
Knijnik, G; Wanderer, F; Giongo, I. M.; Duarte, Claudia G. (2019). Etnomatemática em
movimento.Belo Horizonte: Autêntica Editora.
Malhorta, N. (2001). Pesquisa de marketing. 3. ed. Porto Alegre: Bookman.
Moraes, R.; Galiazzi, M. C. (2006). Análise textual discursiva: processo reconstrutivo de
múltiplas faces. Revista Ciência & Educação, [s.l.], v. 12, n. 1, p. 117-128,
Moraes, R.; Galiazzi, M. C. (2016). Análise textual discursiva. Ijuí, RS: Unijuí,
Wanderer , F. (2007). Escola e Matemática Escolar: Mecanismos de regulação sobre sujeitos
escolares
de uma localidade rural de colonização alemã do Rio Grande do Sul. São Leopoldo:
UNISINOS, (Doutorado), 228p.
Wittgenstein, L. (1991). Investigações filosóficas. 5. ed. São Paulo: Nova Cultural.

123
 ETNOMATEMÁTICA COMO MÁQUINA DE GUERRA: (RE)EXISTIR CON
FORMAS OTRAS DE PENSAR Y APRENDER
Alexandrina Monteiro 1 y Carolina Tamayo1.
Universidade Federal de Minas Gerais1
En el Brasil de hoy, asistimos la defensa de una escuela comprometida con la ascensión social
de los alumnos a partir de la connivencia con las expectativas del mercado laboral. Es un
movimiento de reducción de la complejidad de los procesos educativos por competencias y
habilidades que componen los documentos curriculares. Así problematizaremos el campo de
la Etnomatemática en diálogo con los con la perspectiva decolonial y las filosofías de la
diferencia, buscando defender el poder de la Etnomatemática como máquina de guerra.
Partimos del concepto de “máquina de guerra” creado por Deleuze y Guattari pues creemos
en su fuerza inventiva atada a movimientos nómadas que crean fisuras y líneas de fuga en las
organizaciones. En nuestra perspectiva la Etnomatemática (des)orientan los currículos
escolares, defendemos su fuerza como movimiento de resistencia que grita y se despliega en
líneas de fuga y declaran la guerra a los procesos decoloniales que inmovilizan otras formas
de pensar y existir.
Palabras claves: Etnomatemática, currículo, máquina de guerra, decolonialidade.
No Brasil de hoje, assistimos à defesa de uma escola comprometida com a ascensão social
dos alunos a partir da convivência com as expectativas do mercado de trabalho. É um
movimento de redução da complexidade dos processos educacionais pelas competências e
habilidades que compõem os documentos curriculares. Assim, problematizamos o campo da
Etnomatemática em diálogo com a perspectiva decolonial e as filosofias da diferença,
buscando defender o poder da Etnomatemática como máquina de guerra. Partimos do
conceito de “máquina de guerra” criado por Deleuze e Guattari porque acreditamos em sua
força inventiva atrelada a movimentos nômades que criam fissuras e linhas de fuga nas
organizações. Em nossa perspectiva, a Etnomatemática (des)orienta os currículos escolares,
defendemos sua força como movimento de resistência que grita, se desdobra em linhas de
fuga e declara guerra aos processos decoloniais que imobilizam outras formas de pensar e
existir.
Palavras chaves: Etnomatemática, currículo, máquina de guerra, decolonialidade.

ABERTURA: ETNOMATEMÁTICA COMO MÁQUINA DE GUERRA

Este trabalho parte do pressuposto de que a sociedade contemporânea tem se configurado por
um mal-estar que permeia muitas das relações sociais e por consequência escolares. Nesse
sentido partilhamos da afirmação dos filósofos Pelbart (2013) e Gadelha e Fontenele (2016)
que dentre outros aspectos destacam que, tal mal-estar emerge de um alargamento indefinido
dos modos de monitoramento e aprisionamento da vida. Um monitoramento de ordem

124
biopolítica cujas dimensões dificultam ou tendem a ocultar linhas de fugas e processos de
resistência. Diante disso, pretende-se analisar processos de monitoramento que, revestidos
por práticas performáticas submetem os estudantes a processos de subjetivação que se
desdobram em patologias que ao serem naturalizadas funcionam como justificativas
analíticas para o desempenho de alunos e de professores.
Nesse sentido, assistimos profissionais vinculados ao governo afirmar que os baixos índices
de rendimento escolar são reflexos de cursos de formação de professores inadequados cujos
enfoques são muito teóricos e pouco práticos sugerindo assim, que os cursos de licenciatura
se limitem a discussão de conteúdos específicos que devem ser ensinados, a metodologias e
recursos didáticos33. Um exemplo destas políticas de estado, que tem disso determinantes
na proposição de novas reformas curriculares na formação inicial de professores no Brasil se
refere a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC) instituída pelo governo
ilegítimo de Michel Temer, na qual se procura “[...] nortear o trabalho das escolas e enfatizar
o que deve ser aprendido” (BNCC, 2015, p. 02) isto é, estabelecer balizas para o ensino de
forma homogeneizada, para tanto este instrumento estabelece competências e habilidades,
aproximando a escola da lógica de formação para o trabalho nos moldes neoliberais.
Trata-se de discursos em defesa de cursos mais conteudistas e centrados nas avaliações
sistêmicas cujo objetivo é valorizar e garantir a ascensão social aos estudantes “mais
inteligentes e esforçados” e em consonância com a nova dinâmica do capitalismo. Assistimos
a uma defesa pela redução da complexidade dos processos educativos às grades de
competências e habilidades que configuram os documentos curriculares brasileiros. Isto nos
coloca diante da seguinte questão: se todos devem ter as mesmas aprendizagens e atender as
mesmas habilidades e competências, onde está o outro que difere e suas singularidades
díspares?
É dentro desse contexto que problematizaremos o campo da Etnomatemática em diálogo com
conceitos decoloniais e das filosofias da diferença para defender a potência da
Etnomatemática como máquina de guerra conforme proposto por Deleuze e Guattari no texto
Mil platôs 5. O objetivo é problematizar esse campo teórico defendendo sua força como
movimento de resistência que busca por trajetos que ecoem, gritem e se desdobrem em linhas
de fuga, que declaram guerra aos processos coloniais e neoliberais que imobilizam modos
outros de pensar e existir a favor da manutenção de uma certa humanidade pois, “estamos
viciados em modernidade” (Krenak, 2020, p. 11). O vício do qual nos fala Ailton Krenak diz
da dependência a um modelo civilizatório que procura pelo disciplinamento dos corpos e dos
saberes. A modernidade, então, se configura como um projeto que se torna o lado mais
obscuro da colonialidade, “que surgiu com a história das invasões europeias de Abya Yala,

33
Alguns desses depoimentos disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/bncc-professores
Acesso em 09/07/2022 as 10h00.

125
Tawantinsuyu e Anahuac, com a formação das Américas e do Caribe e o tráfico maciço de
africanos escravizados” (Mignolo, 2017, p. 4).
Está escrita parte de uma análise de alguns discursos docentes de uma escola pública e índices
de reprovação e evasão de uma universidade pública, ambas do interior do Estado de São
Paulo. Em tempos de valorização do mercado e de forte dominação do discurso empresarial
o indivíduo deve produzir-se reconhecendo-se dentro do jogo competitivo que a economia
de livre mercado exige. É de nosso interesse apresentar uma Etnomatemática que se concebe
como máquina de guerra contra o Estado, ou seja, contra as formas unificadoras e paralisantes
de ações que tendem a bloquear e controlar a potência das diferenças na educação. Uma
Etnomatemática que propõe educações que assumem o desejo como potência para produzir
planos de intensidade e afetos outros, que não aqueles que sujeitam nosso olhar, mas aqueles
que nos libertam, sim pedagogias libertarias (Freire, 1987), pedagogias decoloniais.
Obviamente, pedagogia e pedagógico aqui não são pensados no sentido instrumentalista do
ensino e da transmissão de saberes, nem se limitam ao campo da educação ou aos espaços
escolarizados. Pelo contrário, e como disse uma vez Paulo Freire, a pedagogia é entendida
como uma metodologia essencial dentro e para as lutas sociais, políticas, ontológicas e
epistêmicas de libertação. As lutas sociais também são cenários pedagógicos onde os
participantes exercem suas pedagogias de aprender, desaprender, reaprender, refletir e agir
(Walsh 2017, p. 29. Tradução nossa).
O Estado e suas forçar sempre dispostos para enviesar os seres humanos num certo tipo de
ordem do mundo, promovendo a colonialidade dos corpos e do pensamento; para tensionar
essas formas de governo do Estado requer-se máquinas de guerra capazes de olhar e
relacionar-se com o fora, capazes de tornar-se nômade, não para criar novos modelos, mas
para produzir novas formas agenciamento, para mudar a ordem do poder colonial a partir da
identificação e reconhecimento de um problema a partir de pedagogias e Etnomatemáticas
outras capazes de anunciar novas possibilidades, novos planos de intensidade. “Pedagogias,
nesse sentido, são as práticas, estratégias e metodologias que se entrelaçam e se constroem
sobre a resistência e a oposição, assim como a insurgência, o abandono, a afirmação, a re-
existência e a re-humanização” (Walsh 2017, p. 29. Tradução nossa).
Modos outros de saber e aprender.
O conceito máquina de guerra criado por Deleuze e Guattari é uma força inventiva conectada
a movimentos nômades que abalam e criam fendas nas organizações produzindo linhas de
fuga e modos outros de habitar territórios educacionais, pois enfrentamos uma pedagogia
pastoralizante, por assim dizer que “reproduz a relação de mando e obediência com o intuito
de manter também colonizado o pensamento, as práticas e condutas humanas, as ilusões
cíclicas e as condenações irreversíveis na história. Ela sonha com a classe disciplinada, o
silencio franciscano, e toda sorte de ladainhas repetitivas.” (Filordi, Gallo, 2022, p. 55).

126
É nesse sentido que a Etnomatemática se mostra potente como máquina de resistência pois
na perspectiva que a compreendemos, seus pressupostos (des)orientam as rotas disciplinares
dos currículos, criando ruídos que expandem os espaços e ecoam novos modos de pensar. A
Etnomatemática ocupa os espaços das trincheiras, das rotas sinuosas e, por estradas a serem
abertas. Trata-se de um compromisso político com os estudantes, um compromisso de romper
com as fendas estratificadas que anunciam a necropolítica34, que anunciam o perfil dos
povos excluídos.
A trama da exclusão é organizada por muitos fios. Veiga-Neto (1999, p.9) denominou de
Homo manipulabilis o indivíduo que não carrega em si um a priori econômico, mas ao
contrário, é um indivíduo flexível, “é alguém que pode e deve ser levado a se comportar dessa
ou daquela maneira no mundo da economia”. Castro-Gómez (2010) reforça que essa forma
de existência proposta pelo modelo neoliberal exige que os sujeitos sejam convertidos em
“empresário de si mesmos”. Eles precisam ser capazes de jogar o jogo do mercado e para
isso precisam de determinadas competências e habilidades. Os sujeitos são moldados,
tornados autômatos, resultado de uma educação funcional ao sistema colonial regulada nas
suas ações. E essa passa a ser a grande função da escola: garantir a conversão. Para tanto
esses estudantes precisam entrar no jogo, mais do que isso, desejar entrar e permanecer no
jogo. “Trata-se também de vetar o afeto como alegria e sabor nos saberes. Isso não
desejamos, pois para nos educar e festa, folia, estandarte da fala do povo, criação de
horizontes de desejo, experiment(ação), ensaio, atos abertos com atos-afetos. De novo,
Oswald de Andrade: “a alegria e a prova dos nove”. (Filordi & Gallo, 2022, p. 160).
O grande desafio da escolarização moderna/colonial é produzir o desejo por uma vida à
espreita, centrado na competitividade contínua e na necessidade de vencer e se manter a
frente – pois não há espaço para todos e todas. Situação que já vem sendo apontada pelos
modelos de avaliação sistêmicas. Mas, na contemporaneidade acrescentam-se a esses
desafios de formação o acolhimento dos mais diferentes casos de inclusão. Na universidade
as mais diferentes políticas de cotas. Como conciliar essas políticas? Como articular à
engrenagem da maquinaria escolar o direito à diferença se a mesma quer garantir de que
todos desejem o sucesso conforme determina os modelos da sociedade neoliberal: dinheiro,
fama e poder? Como proporcionar a ampliação por via da inclusão, garantindo-se os rankings
externos, a crescente demanda de excelência dos cursos de formação de professores quando
essas excelências são “medidas” por ranking homogêneos e internacionais? Como garantir
respeito e inclusão quando as salas de aula estão cada vez mais povoadas de pessoas que têm
seu potencial de aprendiz voltados para temas que não são contemplados e muitas vezes nem
legitimados por esses processos avaliativos? Veiga-Neto e Lopes (2011) argumentam que:

34
O conceito de necropolítica foi cunhado por Achille Mbembe (2018) para explicitar os modos de “ocupação
colonial contemporâneos, como uma concatenação de várias poderes: disciplinar, biopolítica e necropolítico. A
combinação dos três possibilita ao poder colonial dominação absoluta sobre os habitantes do território ocupado”
(p.71).

127
As políticas que promovem, bem como os usos da palavra inclusão em circulação, afinam-
se tanto com a lógica do binário modernos inclusão x exclusão quanto com a lógica
contemporânea em que a inclusão funde-se com a exclusão. (p. 125)
Diante disso, como pensar o lugar da Etnomatemática nesse processo? Que efeitos essa
proposta pode produzir quando compreendida como máquina de guerra? Que tenções a
Etnomatemática pode provocar nos currículos escolares? Qual a sua potência em propostas
que se buscam decoloniais? Quais os desdobramentos de tantos fios na construção dessa
complexa trama do cotidiano escolar?
O que podemos considerar é que as políticas educacionais frente aos movimentos sociais não
puderam mais desconsiderar as diferenças e a escola assim como, a universidade tiveram que
se organizar para acolher o negro, o índio o pobre. Mas o que fazer agora? De um modo sutil,
mas enfático observamos a privatização dos espaços educacionais, tanto no que se refere a
verbas e financiamento, mas acima de tudo na condução de ideias, propostas e políticas de
subjetivação.
Nessa lógica neoliberal de políticas de subjetivação, os recursos acadêmicos e tecnológicos
passam a estar à disposição do sujeito pressupondo que cabe a ele investir em sua formação.
Uma formação já anunciada e profetizada. Uma formação que procura conduzir o sujeito do
eixo normatizado e normalizado. E, frente aos desvios ou fracassos, questões como sobre o
porquê o estudante não aprende, ou porque apresentada dificuldades ou resistências geram
justificativas voltadas às dificuldades de aprendizagem (problema de rodem cognitiva);
problema de ordem emocional – depressão; falta de vontade (desinteresse, imaturidade).
Tudo recai sobre o sujeito. Pois a profecia é intocável. Mais do que isso, as atuais reformas
apontam retrocesso a muitos dos avanços alcançados.
Por isso a importância de retomarmos e aprofundarmos os debates sobre Etnomatemática
numa perspectiva mais epistemológica e filosófica. Romper com a velhas tradições da
Etnomatemática como metodologia de ensino, como instrumento de tradução dos sabres
oriundos das práticas sociais com base na Matemática disciplinar ou como fonte de pré-
requisito, ou ainda como fonte de valorização de saberes tidos verdadeiros apesar de serem
distintos dos saberes escolares. Saber local/escolar.
A Etnomatemática como máquina de guerra tem como mira a desconstrução dos trilhos dos
saberes disciplinados de modo reto e paralelos. Trata-se de caminhar pelos desvios, pelos
terrenos arenosos, por saberes nômades. Trata-se de subverter a ordem. Trata-se de pensar.
De produzir novos problemas, de mudar a perspectiva e experimentar a mestiçagem que nos
convida Michel Serres. Trata-se de decolonizar os saberes. Mas o que isso significa?

128
Alguns ruídos que ecoam: ETNOMATEMÁTICAS QUE SE FAZEM NO CAMPO DO
NOMADISMO
Pensando a questão colocada, acreditamos que a decolonização dos saberes parte do esforço
pela desconstrução das pretensões de objetividade e neutralidade do conjunto de saberes que
conhecemos como Matemática. Esse trabalho de desconstrução, se dá num campo de batalha
no qual a Etnomatemática se apresenta como guerreira (D’Ambrosio, 2009; 2016)
procurando aliados para tensionar a “epistemologia ocidental hegemônica que pensa e
organiza a totalidade do tempo e do espaço para toda a humanidade do ponto de vista de sua
própria experiência, colocando sua especificidade histórico-cultural como padrão de
referência superior e universal” (Lander, 2005, p. 16). Neste sentido, a Etnomatemática luta
contra a falsa percepção de uma Matemática preexistente a toda que qualquer prática social,
preexistente inclusive ao pensamento, capaz da universalização das experiências e formas de
vida com base nos critérios de verdade da “tribo europeia” como modelo normativo a ser
seguido, determinando como únicos e válidos os conhecimentos que ‘pertencem’ a essa
“tribo” (Lizcano, 2006).
Agir/pensar Etnomatemáticas como máquinas de guerra significa uma “Etnomatemática sem
nome próprio, nômade, que não precisa tomar nome para reivindicar uma educação
decolonial e um agir na pesquisa coerente com esta concepção de educação” (Paulucci,
Tamayo 2021, p. 138). Neste sentido, ela presa pelo aprender como acontecimento e pela
incorporação de outras formas de ser, de organização da sociedade, de conhecimentos
(matemáticos) nos currículos escolares. Falamos de uma Etnomatemática que lidera um
esforço extraordinariamente vigoroso e multifacetado “contra essa escola sedentária que
coloniza, estratifica, enrijece fluxos, desejamos uma escola que promova as potencias
criativas, uma escola nômade, que descolonize, investindo nas diferenças e produzindo”
(Filorde, Gallo, 2022, p. 168). No campo de balha se abandona uma imagem unilateral da
Matemática que se usa como referência e patrão de correção das práticas sociais e, esta
transgressão tem como propósito a não colonização do diferente aprisionando-o no mesmo,
de modo que se afirmam outras epistemologias nas quais as matemáticas, no plural, não se
apresentam de forma disciplinar – inclusive nem sempre são nomeadas com esta palavra-.
Uma Etnomatemática que afirma a vida.
REFERÊNCIAS
Brasil. (2017). Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
MEC.
Castro-Gómez, S. (2010). Historia de la gubernamentalidad. Razón de Estado, liberalismo y
neoliberalismo en Michel Foucault. 1ª ed. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
D’Ambrosio, U. (2009) Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 3.ed. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2009

129
D’Ambrosio, U. (2016) A Metáfora das Gaiolas Epistemológicas e uma Proposta
Educacional. Perspectivas da Educação Matemática, v. 9, n. 20, 27 dez. 2016.
Deleuze, G.; Guattari, F. (2012). Mil platôs 5: Capitalismo e esquizofrenia 2. SP: Ed. 34, vol
5. 2a ed.
Foucault, M. Nascimento da biopolítica. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
Freire, P. (1987) Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17ª ed.
Gallo, S. (2013). Em torno de uma educação menor: variáveis e variações. Anais da 36ª
Reunião Nacional da ANPEd, Goiânia-GO (2013). Disponível in:
http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_encomendados/gt13_trabencomendad
o_silviogallo.pdf
Krenak, A. (2020) A vida não é útil. São Paulo: Companhia das Letras.
Filordi, C. A.; Gallo, S. (2022). Do sedentarismo ao nomadismo: intervenções do pensamento
das diferenças para a educação. Fino Traço edt.: Belo Horizonte [MG], 1. ed. Recurso
digital.
Gadelha, S. & Fontenele, T. (2016). A avaliação educacional como tecnologia de controle
no capitalismo neoliberal. Perspectiva, 34(3), 814-839.
Lander, E. (2005). Ciências sociais: saberes coloniais e eurocêntricos, in Edgardo Lander
(org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas
latinoamericanas. Colección Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina.
Lizcano, E. (2006). Metáforas que nos piensan: sobre ciencia, democracia y otras poderosas
ficciones. Madrid: Traficantes de Sueños.
Mbembe, A. (2018). Necropolítica. 3. ed. São Paulo: n-1 edições.
Mignolo, W. (2017). COLONIALIDADE O lado mais escuro da modernidade. RBCS Vol.
32 n° 94 junho/2017: e329402.
Pelbart, P.P. (2013). O avesso do niilismo: cartografias do esgotamento São Paulo: N - 1.
Paulucci, E. M., & Tamayo, C. (2021). [E]etnomatemáticaS: uma discussão acerca do
nomadismo. Revista Internacional De Pesquisa Em Educação Matemática, 11(2),
125-152. https://doi.org/10.37001/ripem.v11i2.2551
Veiga-Neto A. & Lopes M. C. (2011). Inclusão, exclusão, in/exclusão. Verve, 20, pp.121-
135.
Veiga-Neto A. (1999). Educação e governamentalidade neoliberal. Texto apresentado e
discutido no Colóquio Foucault, realizado na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), em novembro de 1999, sob a coordenação da Dra Vera Portocarrero.
Disponível em: http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta5.13.htm
130
Walsh, C. (2017).Pedagogías Decoloniales. Práticas Insurgentes de resistir, (re)existir e
(re)vivir. Serie Pensamiento Decolonial. Editora Abya-Yala. Equador.

131
 EL PENSAMIENTO VISUAL Y LOS GRAFICOS DE LAS MOCHILAS WAYUU
David Uribe Suarez1 y Oswaldo Rojas Velázquez1.
Universidad Antonio Nariño 1.
Este proyecto de investigación esta focalizado en las áreas temáticas de la Etnomatemática y
el pensamiento visual, para lo cual se estableció el objetivo de exponer el desarrollo del
pensamiento visual desde la Etnomatemática en los procesos de elaboración de artefactos en
las culturas indígenas de la región caribe colombiana. Además, se fundamenta en autores
como D´Ambrosio y Owens en torno a la Etnomatemática y para el pensamiento visual en
autores como Giaquinto, Díaz, Dircio, Falk entre otros. La investigación está dentro del
paradigma cualitativo – interpretativo y tiene un enfoque etnográfico. Finalmente, se espera
que como resultado se pueda evidenciar el desarrollo del pensamiento visual a través de las
prácticas culturales de elaboración de artefactos en comunidades indígenas de la región
caribe colombiana.
Palabras claves: Etnomatemática, Pensamiento visual, Etnovisualización, artefactos, cultura.
INTRODUCCIÓN
La Etnomatemática es un programa de investigación en educación matemática, alineado a la
historia y filosofía de la matemática con sus implicaciones en el aula de clases, como a bien
lo afirma D’Ambrosio (2002). Igualmente, el programa, focaliza el rescate y valoración del
conocimiento lógico matemáticos de grupos culturales minoritarios y los conocimientos
identificables que implican procesos de contar, medir, localizar, diseñar, jugar, explicar entre
otros, según Bishop (1999).
En este sentido, Colombia es un país pluricultural donde confluyen muchos grupos culturales
minoritarios, entre ellos: Grupos indígenas, afrocolombianos, raizales y población gitana.
Además, se afirma que al interior del país conviven más de 40 grupos indígenas, lo que
representa un gran potencial de conocimiento ancestral identificable en sus prácticas
culturales cotidianas.
Para este contexto, en la guajira colombiana existe un grupo étnico indígena Wayuu, que
representa un alto porcentaje de la población de esta región y la cual es compartida con el
país vecino de Venezuela. La nación Wayuu es un grupo cultural con prácticas culturales
identificables, entre las que se pueden mencionar; construcción de casas, siembra,
construcción de corrales, la pesca, diseño de mochilas, entre otras muchas actividades
sociales que dinamizan su cotidianidad.
Al respecto, los Wayuu se caracterizan por los hermosos tejidos de las mochilas, que además
son comercializadas como medio de subsistencia. En ellas, se refleja simbólicamente parte
de su cosmovisión, pero también, las figuras plasmadas en ellas representan unas estructuras
geométricas con un evidente orden simétrico, lo cual es atractivo para un análisis exhaustivo
desde el punto de vista matemático y del pensamiento visual. El proceso de construcción de

132
la mochila como expresión concreta nace de la idea e imaginación de las tejedoras, las cuales
no utilizan boceto alguno antes de tejer.
ASPECTOS TEÓRICOS
La Etnomatemática es vista como una rama de la educación matemática y se retroalimenta
de diversos campos del conocimiento, entre ellos la filosofía, la historia, la matemática y la
antropología. Uno de los fines de este campo del saber es lograr que los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas puedan ser contextualizados de manera
intercultural y que se establezcan relaciones entre la cultura, la matemática, la historia y la
antropología. A partir de esto, se apunta a la contextualización y al establecimiento de
relaciones de elementos de la cultura de los grupos étnicos de la región caribe colombiana
con nociones matemáticas que tienen que ver con el pensamiento visual.
Al mismo tiempo, la Etnomatemática se refiere a las matemáticas de diferentes grupos
culturales que están caracterizados por sus conocimientos y comportamientos, de tal manera
que permite diferenciarlos del resto de la población u otras culturas. De este modo, mucha de
la literatura científica caracteriza el conocimiento matemático de estos grupos indígenas, pero
es necesario seguir estableciendo relaciones con otros cuerpos de conocimientos matemáticos
que beneficien los procesos de enseñanza aprendizaje en las instituciones de estos grupos
indígenas.
De las descripciones anteriores, este proyecto de investigación se fundamenta en la definición
de D´Ambrosio (2000) donde menciona que la Etnomatemática es la matemática practicada
por grupos culturales, tales como comunidades urbanas o rurales, grupos de trabajadores,
clases de profesionales, niños de cierta edad, sociedades indígenas y otros tantos grupos que
se identifican por objetivos y tradiciones comunes. Por lo tanto, los grupos indígenas de la
región caribe colombiana son considerados como tales.
En paralelo, D’Ambrosio (2000) ha considerado seis dimensiones que le dan dinámica a los
procesos investigativos del programa de Etnomatemática, las cuales son: Dimensión
conceptual, Cognitiva, Histórica, Política, Epistemológica y Educativa. En efecto, este
proyecto de investigación implícitamente transita tangencialmente por todas las dimensiones,
pero específicamente se centra en la dimensión cognitiva al momento de identificar el saber
hacer matemático en prácticas culturales en la elaboración de artefactos y con una relación
con la Dimensión Educativa, para relacionar el desarrollo del pensamiento visual y sus
potencialidades en el aula de clase.
En este mismo contexto, se presentan las Actividades Matemáticas Universales de Bishop
(1999) las cuales son: contar, medir, localizar, explicar, diseñar y jugar. En efecto, por lo
menos alguna de estas actividades está presente en las prácticas culturales de grupos
minoritarios, por lo tanto, en la elaboración de artefactos en las comunidades indígenas es
necesario visibilizar estos elementos matemáticos como también en paralelo el desarrollo del
pensamiento visual en torno a su preparación.

133
En paralelo y consideración al análisis teórico que fundamenta la investigación se tiene que;
el pensamiento visual es un proceso “… que consiste en volcar y manipular ideas a través de
dibujos simples y fácilmente reconocibles, creando conexiones entre si por medio de mapas
mentales, con el objetivo de entenderlas mejor, definir objetivos, identificar problemas,
descubrir soluciones, simular procesos y generar nuevas ideas” (Gutiérrez, 2013). Para
Presmeg (1999) el pensamiento visual es producto de procesos visuales, y adquiere la forma
concreta de generalizaciones y los argumentos para sustentarlas.
Por su parte, Urchegui (2015) expresa que “El concepto o constructo de pensamiento visual
plantea una forma específica de conocimiento y un estilo de comunicación. Una forma de
recibir información a partir de la interpretación de imágenes y una manera de trasmitir
información y comunicar a partir de la construcción de imágenes, desde el simple gesto
gráfico hasta la utilización de diferentes recursos y TIC”. En el proyecto de investigación se
consideran los criterios de Presmeg (1999), Urchegui (2015) y lo planteado por Giaquinto
(2007), el cual expresa que el pensamiento visual visto desde la matemática tiene un valor
cognitivo, pues constituye una ayuda y un medio de descubrimiento para el contenido
matemático. Además, se asume lo expresado por Falk (2021) quien plantea que el
pensamiento visual refleja la propuesta sobre las formas de pensar de Harel.
Para el análisis del pensamiento visual en la construcción de artefactos en las culturas
indígenas se consideran las reglas propuestas por Rojas (2009):
• Objetivación de figuras geométricas: se pone de manifiesto en la representación del objeto
concreto o en la mente, en la representación simplificada, en la construcción de figuras de
análisis y en construcciones auxiliares.
• Manipulación geométrica, descomposición e integración.
• Representación analítica: se refiere a buscar relaciones, para determinar los objetos y
operaciones que se pueden establecer.
ANTECEDENTES
De acuerdo a la consulta realizada, se evidencias autores que enfatizan en publicaciones
relacionadas con el área objeto de estudio, entre algunos autores se tienen: Owens (2020)
enfatiza en una investigación teórica de distintos grupos culturales, para realizar
comparaciones con estudios de campos dirigidos por el mismo. En este estudio se pretende
evidenciar que las experiencias culturales en el medio ambiente son ejemplos de
participación física que requieren pensamientos y desarrollar razonamientos viso espaciales
sobre el medio ambiente.
Así mismo, Owens (2020) afirma que tales experiencias son importantes tanto en la cultura
y en el pensamiento matemático. Para esta investigación, se articula la participación física en
artefactos diseñados (mochilas) por los miembros de la comunidad donde se requiere un tipo
de pensamiento, para este caso visual, para conservar parte de su cosmovisión, expresarla en

134
ella y comunicarla de generación en generación. Por su puesto, se coincide con el autor que
este tipo de pensamiento favorece a algunos tipos de razonamiento y al pensamiento
matemático en general.
Igualmente, Owens (2014) afirma en su investigación que las culturas indígenas pueden tener
formas diferentes de referirse al espacio y a pensar matemáticamente, que además estos
enfoques se basan en la estrecha relación del medio ambiente y la actividad cultural. Por lo
tanto, para este artículo se revisará cuidadosamente la relación del medio ambiente de las
comunidades indígenas y su práctica cultural en la elaboración de artefactos, entre tanto se
relacionan los conceptos matemáticos y el pensamiento visual implícito en ello.
METODOLOGÍA
La presente investigación se ubica dentro del paradigma de investigación cualitativo –
interpretativo, con un enfoque relativista y de tipo etnográfico. La etnografía describe e
interpreta algunos fenómenos humanos, a menudo en palabras propias de los individuos
seleccionados (informantes), en vez de considerar la perspectiva del investigador, así como
lo define Balcázar, González, Gurrola, y Moysén (2013).
Por su parte, la metodología que sugiere D’Ambrosio (2000) para investigar en
etnomatemática se fundamenta en la observación y el análisis de las prácticas de
comunidades y grupos diferenciados, que no necesariamente están relacionados con
comunidades indígenas o grupos minoritarios desfavorecidos, para observar qué hacen y por
qué hacen lo que hacen. Para esta investigación se observa la práctica relacionada con la
construcción de la mochila wayuu, donde potencialmente se pueden identificar elementos del
pensamiento visual en su construcción.
los instrumentos utilizados en esta investigación para la recolección de la información y
construcción de un cuerpo de conocimiento son: Observación Participante, Entrevista Semi
-Estructurada al grupo de tejedoras, análisis del pensamiento visual plasmado en las mochilas
y una guía de trabajo para los estudiantes de séptimo grado
RESULTADOS
Como un resultado del trabajo desarrollado, se cuenta con un diseño cronológico-secuencial
de las tentativas seis etapas, las fases y los propósitos parciales del trabajo de investigación,
tal como se muestran en la Tabla 1, a continuación.

Periodo Etapas de Fases de Propósitos parciales de investigación

de investigación investigación
Tiempo

135
Semestre Etapa1: Acercamiento e Indagar sobre los aspectos teóricos
1-2022 Indagatoria interés de asociación del pensamiento visual que permita
teórica de la puntos de convergencia con la
Etnomatemática y Etnomatemática. Además, establecer
Pensamiento Visual un estado del arte que no permita
delimitar nuestro objeto de estudio.
Semestre Etapa2: Resolución de los Solicitar a las autoridades ancestrales
2-2022 Indagatoria aspectos Éticos de la de los grupos étnicos potenciales
etnográfica investigación. – como objetos de estudio, para lograr
las entradas y los aspectos éticos
necesarios para la realización de la
investigación.
Etapa3: Sensibilización del Presentar en los principales claustros
Indagatoria tema de educación superior en la guajira;
académica Etnomatemática una socialización tipo seminario con
personajes expertos en el tema de la
Etnomatemática y el pensamiento
visual. Para propiciar la motivación
investigativa relacionada con el tema
en una región pluriétnica como la
Guajira Colombiana.
Semestre Etapa4: Acercamiento Analizas los artefactos de la cultura
2 – 2022 etnográfico en la wayuu para caracterizar el desarrollo
población Wayuu. del pensamiento visual en su
Caracterización del construcción. Conceptualizar la Etno-
pensamiento visual visualización como herramienta de
en artefactos apoyo en le procesos de solución de
problemas matemáticos en contextos
ancestrales
indígenas.
Semestre Etapa 5 Diseño de Diseñar una serie de propuestas
1-2023 propuestas didácticas para la enseñanza de las
didácticas. matemáticas en los grupos étnicos con
elementos culturales evidenciados en
la etapa 4
Semestre Etapa 6 Implementación de Capacitar al cuerpo docente de las
1- 2023 propuestas instituciones etnoeducativas de los
didácticas grupos étnicos con las propuestas
didácticas diseñadas, para que están

136
 sea replicadas y mejoradas
continuamente en el aula de clases.
Tabla 1. Diseño cronológico-secuencial de la investigación sobre Etnomatemática y
Pensamiento visual.
CONCLUSIONES
Esta ponencia se enmarca dentro de los inicios del proyecto de Investigación titulado:
“ETNOMATEMÁTICA Y PENSAMIENTO VISUAL: UNA MIRADA DESDE LA
ELABORACIÓN DE ARTEFACTOS DE ALGUNAS CULTURAS
LATINOAMERICANAS” el cual, es una continuación a las conclusiones del proyecto de
investigación Incidencia del pensamiento visual en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la Matemática Universitaria y la tesis doctoral Uribe (2020) Modelo Metodológico
Comparativo para Estudios Etnomatemáticos.
Se tienen conclusiones generales que el pensamiento visual incide de manera significativa en
el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática universitaria, por ende, también se
asume que debe ser significativo en contextos no universitarios y que además se conjetura
que el pensamiento visual también es incidente en contextos culturales minoritarios en
prácticas culturales y/o construcciones de artefactos. además, poder hacer comparaciones con
otros grupos culturales.
En este contexto, se concluirá con la conceptualización de la ETNOVISUALIZACIÓN como
un proceso cognitivo de apoyo y mediador al descubrimiento del contenido Etnomatemático.
Cabe aclarar, que el termino Etnovisuaolización es acuñado por primera vez por los autores
(Uribe, 2022) y (Rojas, 2022) y refieren la ampliación y fundamentación del concepto en
próximo articulo científico y será socializado en revista científica.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Universidad Antonio Nariño por su respaldo para la ejecución de
esta ponencia en tono del proyecto de investigación “ETNOMATEMATICA Y
PENSAMIENTO VISUAL” y en especial al programa de Doctorado en Educación
Matemática de la misma universidad.
Y la institución etno-educativa N5 arroyo del pueblo wayuu de la guajira colombiana.
REFERENCIAS
Balcázar Nava, P., González-Arratia López-Fuentes, N. I., Gurrola Peña, G. M., & Moysén
Chimal, A. (2013). Investigación cualitativa.
Bishop, A. J. (1999). Enculturación matemática: la educación matemática desde una
perspectiva cultural (Vol. 49). Grupo Planeta (GBS).
D´Ambrosio, U. (2000). Etnomatemáticas entre las tradiciones y la modernidad. México,
Distrito federal. Díaz Santos.
137
D´Ambrosio, U (2008). Educação: do conhecimento disciplinar ao transdisciplinar e a
questão de valores. Ideação, 10(1), 79-92.
Falk, M. (2021). Relación entre pensamiento visual y visualización. Conversación
académica. 4 de agosto de 2021.
Giaquinto, M., & Giaquinta, M. (2007). Visual thinking in mathematics. Oxford University
Press.
Gutiérrez, L. (2013). ¿Qué es visual thinking y cómo puedes usarlo? Recuperable el 23 de
enero de 2013 en la URL: https://extremservicejam.wordpress.com/2013/02/18/que-
es-visual-thinking-y-como-puede-ayudarte/
Owens, K. (2020). Transforming the established perceptions of visuospatial reasoning:
Integrating an ecocultural perspective. Mathematics Education Research Journal,
32(2), 257-283.
Owens, K. (2014). Diversifying our perspectives on mathematics about space and geometry:
An ecocultural approach. International Journal of Science and Mathematics
Education, 12(4), 941-974.
Rojas Velázquez, O. J. (2009). Modelo didáctico para favorecer la enseñanza-aprendizaje de
la geometría del espacio con un enfoque desarrollador.
Urchegui, P. (2015). El pensamiento visual en la formación del profesorado: Análisis de los
componentes del pensamiento viso-espacial y su importancia en la formación de los
docentes de educación infantil y primaria. Tesis Doctoral. Departamento de
Pedagogía. Facultad de Educación y Trabajo social, Universidad de Valladolid,
España. p. 25.
Uribe Suarez, D. E. (2021). Modelo metodológico comparativo para estudios
etnomatemáticos.

138
 ETNOMATEMÁTICA E PROCESSOS AVALIATIVOS: POSSIBILIDADES E
LIMITAÇÕES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ieda Maria Giongo, Sonia Elisa Marchi Gonzatti, Marli Teresinha Quartier e Márcia
Jussara Hepp Rehfeldt

O texto tem por objetivo discutir o uso de relatórios como instrumentos avaliativos nos
processos de ensino e de aprendizagem da matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental, tendo como pressupostos teórico-metodológicos ideias do campo da
etnomatemática em suas intersecções com processos avaliativos. Dentre as múltiplas
perspectivas adotadas pelos pesquisadores, esta proposta alinha-se à de Knijnik et al (2019),
que concebem a etnomatemática a partir de ideias de Michel Foucault e de Ludwig
Wittgenstein, em sua obra da maturidade. No que se refere à avaliação, estudos de Borralho
e Lucena (2015) - que apregoam a importância de avaliar para as aprendizagens - sustentam
a viabilidade do uso de relatórios como instrumentos potentes para o acompanhamento das
aprendizagens. Os sujeitos da pesquisa são constituídos por estudantes do terceiro ano do
ensino fundamental de uma escola pública localizada ao sul do Brasil, com quem são
desenvolvidos conteúdos relacionados à geometria. Os resultados iniciais apontam a
produtividade deste instrumento, evidenciando a necessidade de, nas investigações em
etnomatemática, pensar, também, em outros modos de avaliar.
Palavras chaves: Etnomatemática; processos avaliativos; anos iniciais do ensino

This text aims to discuss the use of reports as evaluation tools in the math learning and
teaching processes in the initial years of primary school. It is theoretically and
methodologically based on the ideas of the field of ethnomathematics in its intertwining with
evaluation processes. The researchers adopted varied perspectives, among which the one of
Knijnik et al. (2019) who conceive of ethnomathematics according to Michel Foucault and
Ludwig Wittgenstein, in their mature work. Regarding evaluation, studies by Borralho and
Lucena (2015) – that establish the relevance of evaluation for learning – support the
possibility of using reports as potent tools to monitor learning. The research subjects are
third-grade students of a public school located in southern Brazil, with whom contents related
to geometry are developed. The first results point to the productivity of this tool and the need
of reflecting on other ways to evaluate in the ethnomathematical investigations.
Keywords: Ethnomathematics; evaluation processes; initial years of primary school.

139
INICIANDO A CONVERSA
Na década de 1970, Ubiratan D´Ambrósio (2001) cunhou o termo etnomatemática com o
intuito de romper com ideias vinculadas unicamente às matemáticas escolar e acadêmica,
apontando outras visões de mundo e de ensino. Nesse sentido, havia - ainda há - a intenção
de valorizar todas as culturas existentes e evidenciar que a matemática é uma disciplina cujas
diferentes regras podem estar presentes em diversos contextos. A produtividade de operar
neste registro teórico se deve, sobretudo, pelo fato das matemáticas acadêmica e escolar
usualmente enfocarem conteúdos que exigem atenção e raciocínios específicos -
independente de suas culturas - para resolver contas, fórmulas e problemas matemáticos.
Com o avanço do campo da pesquisa etnomatemática, muitos pesquisadores e professores
enveredaram por investigações e práticas pedagógicas alicerçadas teoricamente neste âmbito,
em diferentes perspectivas.
É válido apontar que o campo da etnomatemática, embora apresente similitudes, comporta
diferenças no que se refere aos referenciais teóricos que o sustenta. Como bem descrito por
Knijnik e Silva (2007, p.64-65), nessa perspectiva o consideramos como uma área de
conhecimento "heterogênea, conformada por um conjunto amplo e diversificado de
perspectivas, que mantém, no entanto, entre si, pelo menos um ponto de intersecção: a
centralidade dada à cultura no exame dos processos constitutivos da educação matemática".
Ainda para as autoras, este campo considera que é por meio da cultura que damos
significados às nossas vidas. Nesse sentido, o texto aqui apresentado está em consonância
com as ideias de Knijnik et al (2019). As autoras inferem que, nesse referencial teórico,
ecoam as ideias de Foucault e Wittgenstein no que concerne ao entendimento dado à
linguagem. Assim, "como justificar, filosoficamente, a existência de 'outras matemáticas' que
não a matemática acadêmica e escolar?" (Knijnik, 2016, p.19). E prossegue a autora: "como
justificar, do ponto de vista epistemológico, a existência de diferentes etnomatemáticas?"
(Ibidem, p.19). Dessa forma, falamos em uma perspectiva etnomatemática definida como
uma "caixa de ferramentas teóricas que possibilita analisar os jogos de linguagem
matemáticos de diferentes formas de vida e suas semelhanças de família; e examinar os
discursos da matemática acadêmica e da matemática escolar e seus efeitos de verdade"
(Knijnik et al, 2019, p.23).
Aqui ecoam as ideias da maturidade de Wittgenstein e alguns conceitos de Foucault. De
acordo com Knijnik, "com suas contundentes críticas à filosofia tradicional, ambos tiveram,
sobretudo, posturas comuns" (Knijnik, 2016, p. 19). Wittgenstein rechaça a ideia de um
fundamento último para a linguagem, apostando na existência de linguagens, no plural, que
assumem caráter contingente mediante seu uso. "Dessa forma, sendo a significação de uma
palavra gerada por seu uso, a possibilidade de essências ou garantias fixas para a linguagem
é posta sob suspeita, levando-nos a questionar também a existência de uma linguagem
matemática única e com significados fixos" (Ibidem, p. 22). Nesse contexto, caberia então
questionar: em práticas pedagógicas assentadas teórico-metodologicamente no campo da

140
etnomatemática, quais instrumentos avaliativos podem ser potentes para acompanhar as
aprendizagens dos estudantes?
Avaliar para as aprendizagens
Os estudos no âmbito da etnomatemática têm enfocado fortemente questões atinentes aos
processos de ensino. Caberia também questionar como e o quê, efetivamente, os estudantes
aprendem quando são efetivadas práticas pedagógicas assentadas no campo da
etnomatemática. Aliada a isso, outra questão emerge. Em tempos de avaliações, em larga
escala, e discursos que apregoam que os estudantes terminam suas formações em nível
fundamental sem as necessárias habilidades, sobretudo no que se refere às operações
fundamentais e leitura, caberia perguntar como podemos fazer uso da avaliação para as
aprendizagens, considerando as experiências dos estudantes. Abrantes (1995, p.17) já
destacava que "Os testes tradicionais, que são provas escritas, individuais, realizadas sem
consulta e num período de tempo restrito, são insuficientes ou mesmo inadequados para
avaliar". O autor ainda evidencia que essa inadequação é ainda maior nos currículos de
matemática. Assim, “avaliar as aprendizagens não é o mesmo que avaliar para as
aprendizagens” (Lucena; Dias; Borralho, 2018, p. 258), pois "é necessário que a avaliação
esteja alinhada às exigências curriculares atuais e, sobretudo, que as práticas docentes
estejam coerentes com elas” (Borralho; Lucena; Brito, 2015, p. 12). Neste sentido, efetivar
investigações que prezam esses aspectos, considerando a necessidade de estar em
consonância com as legislações vigentes, poderá alinhar outras perspectivas avaliativas. Há,
portanto, que problematizá-las, no sentido dado por Toledo (2017). Apoiada nos estudos de
Michel Foucault, Toledo (2017, p. 13) afirma que buscou, em sua tese, "identificar linhas de
força de diferentes naturezas que, de diferentes modos, produzissem, em seus
entrelaçamentos, tensionamentos". Nessa ótica, para a pesquisadora, é um processo que
identifica como diferentes aspectos (econômicos, sociais, culturais) se cruzam e entrecruzam,
apresentando intersecções e tensionamentos, com o intuito de transformar algo em um
problema a ser tratado e retificado".
ASPECTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS PRELIMINARES
Especificamente, tendo em vista o campo da etnomatemática, há que se atentar que estudos
como os de Wanderer e Schefer (2016, p.43) apontam que, aliada à qualitativa, a pesquisa
etnográfica é amplamente utilizada por pesquisadores. Para as autoras, nesse campo,
significativa parte das investigações faz uso, em suas empirias, desse tipo de metodologia,
envolvendo, principalmente, observações e entrevistas. Ademais, tais técnicas “têm sido
amplamente utilizadas na pesquisa etnográfica que emerge no século XX, inspirada nos
trabalhos dos antropólogos Boas e Malinowski” (Ibidem, p.39). As citadas pesquisadoras
declaram também que a etnografia educacional emergiu em 1954, no Estado da Califórnia,
tendo influenciado o meio acadêmico, inclusive no Brasil, sendo que os debates efetivados a
partir de então, em torno dessa metodologia, “abriram caminhos para outros estudos e a
difusão de pesquisas com bases antropológicas na área da Educação” (Ibidem, p. 41).
141
Neste momento, também é interessante apresentar algumas ideias expressas na tese de
doutoramento de Scheffer (2015). Inicialmente, a autora se apoia em ideias de André (1995)
quando expressa que “[…] se o foco de interesse dos etnógrafos é a descrição de cultura de
um grupo social, a preocupação central dos estudiosos em educação é com o processo
educativo”, possibilitando que “certos requisitos da etnografia não sejam nem necessitam ser
cumpridos pelos investigadores das questões educacionais” (Ibidem, p.28). Embora
considere tais ideias, Scheffer afirma que
Mesmo que, aparentemente, essa afirmação possa significar um alívio ao pesquisador
educacional, ela guarda um grande desafio – descrever uma cultura escolar com os olhos do
outro, porém, “discriminar” e analisar os materiais coletados em campo com vistas ao ensino
(Schefer, 2015, p. 73) [grifo da autora].
Assim, opera-se essa metodologia “com vistas ao ensino”, o que não prevê “uma chegada a
campo com definições a priori (seja em relação ao objeto e aos informantes, seja em relação
ao tempo de permanência e quais instrumentos de coleta) ”. Assim, procura-se “verificar
valores, costumes, crenças, ritos, objetos (artefatos) para a compreensão das práticas de um
grupo” (Ibidem, p.43) [grifos nossos]. As autoras ainda inferem que, nessa perspectiva
metodológica,
[…] mesmo considerando a pluralidade de concepções que orientam as pesquisas de “tipo
etnográfico”, pode-se dizer que elas fazem uso de técnicas, como: observação participante,
coleta de documentos, registros de conversas e eventos, entrevistas semiestruturadas e
abertas, além do uso de imagens fotográficas e filmagens (Wanderer, Schefer, 2016, p.45).
Por isso, é produtivo que seja desenvolvida uma pesquisa que tenha o propósito de aprofundar
teorizações relativas ao campo da etnomatemática em seus entrecruzamentos com processos
de avaliação que visem a avaliar para melhorar as aprendizagens, conforme preconizado por
Lucena e Borralho (2015). Assim, tem-se o objetivo investigar as possibilidades e limitações,
em práticas etnomatemáticas, do uso de relatórios em processos avaliativos numa turma de
estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola pública da região do Vale
do Taquari, RS. Um grupo de docentes desta escola participa, quinzenalmente, do grupo de
estudos com os demais integrantes do PEC, na condição de parceiros. Uma das demandas
destes tem sido, de modo recorrente, repensar os processos avaliativos por eles utilizados,
mencionando a necessidade de inovar. Nas reuniões efetivadas em 2020 e 2021, modelos de
rubricas e relatórios foram problematizados com as docentes participantes e, após, utilizados
em uma turma de estudantes do quarto ano. Os resultados preliminares apontaram, por um
lado, que os estudantes não reconhecem tais instrumentos como inerentes à avaliação, sendo
necessária sua utilização de modo mais sistemático, no mínimo, ao longo de um semestre
letivo. Por outro, há necessidade das escolas se adequarem, por meio de estudos teórico-
metodológicos consistentes e contínuos. Por conta disso, turmas de terceiro e quarto anos
serão lócus de investigação, ao longo de 2022.

142
A ideia de operar com o relatório surgiu da investigação de Silva (2020). A pesquisadora fez
uso do instrumento avaliativo com uma turma de estudantes do ensino médio, em prática
pedagógica que explorava o ensino de geometria espacial. Os resultados evidenciaram
considerável melhoria nos resultados, sobretudo quando os estudantes realizaram a
autoavaliação. "Em termos conceituais, após a exploração das tarefas, no momento das
discussões, os princípios matemáticos envolvidos foram discutidos e formalizados" (Silva,
2020, p.123) . E prossegue, afirmando que "além da melhoria da visualização geométrica, os
alunos apropriaram-se de diversos conhecimentos geométricos, como diferenciar polígonos
de poliedros, classificar polígonos e poliedros, e calcular volumes" (Ibidem, p.124). Aliado
aos relatórios, Silva também utilizou rubricas nos processos avaliativos. No entanto, por se
tratar de estudantes dos anos iniciais em processo de alfabetização, o uso destas se tornaria
inviável. Assim, inicialmente, a professora pesquisadora está desenvolvendo atividades
envolvendo geometria, por meio do reconhecimento dos espaços que fazem parte da forma
de vida dos estudantes: a escola, o bairro e a cidade. Aliado, são problematizados aspectos
atinentes ao país e ao mundo, sobretudo considerando localizações e distâncias envolvidas
entre as nações. Para tanto, o google maps tem se tornado uma importante ferramenta. Cabe
também destacar que questões vinculadas a processos sociais e econômicos também serão
enfatizados, na medida em que os modos de vida dos distintos povos serão problematizados.
Espera-se que os resultados da investigação, por um lado, evidenciem maior proximidade
dos estudantes com conceitos matemáticos aliados à sua cultura, por meio de outros modos
de ensinar, aprender e avaliar. Por outro, podem trazer, para as discussões do campo da
etnomatemática, sólidos elementos teóricos - metodológicos inovadores para os processos
avaliativos. Como bem apontou Gomes (2008, p.107):
Envolver os alunos na compreensão do que deles é esperado matematicamente, promover a
sua reflexão sobre o que fazem, e tentar rentabilizar esse envolvimento e reflexão na melhoria
das suas aprendizagens pode constituir uma mais valia para o ensino-aprendizagem da
Matemática. Tal contexto alerta para a necessidade de procurar possíveis formas de
aproximar os juízos formulados pelos alunos, daqueles que o professor traduz pelos critérios
de avaliação.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Universidade do Vale do Taquari - Univates e ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pelo apoio financeiro para a realização
desta investigação.

143
REFERENCIAS
Abrantes, P. (1995). Avaliação e Educação Matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU-
GEPEM.
André, M. E. A. de. (1995). Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus.
D’Ambrosio, U. (2001). Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Autêntica.
Foucault, M. (1998). Microfísica do poder. 13. ed. Edições Graal.
Gomes, A. (2008) Auto-avaliação das aprendizagens dos alunos e investimento na
apropriação de de critérios de avaliação. In: Menezes, L.; Santos, L.; Gomes, H.; Rodrigues,
C. (eds.). Avaliação em Matemática: problemas e desafios. Viseu: SEM/SPCE, p. 101- 116.
Knijnik, G. (2017). Um modo de teorizar no campo da pesquisa em educação matemática.
In: Wanderer, F; Knijnik, G. (orgs). Educação, matemática e sociedade. São Paulo: Editora
Livraria da Física, p. 21-35.
Knijnik, G. et al. (2019). Etnomatemática em movimento. 3. ed. Autêntica Editora.
Lucena, I.C.R.; Dias, J.L.; Borralho, A, M,A. (2018). Práticas letivas de sala de aula de
matemática nos anos iniciais. Estudos em Avaliação e Educação. São Paulo, v. 29, n. 70,
p. 254-274.
Schefer, M. C.(2015). Na periferia das periferias: o não lugar escolar e a pedagogia do
destino. Tese. Programa de Pós-Graduação em Educação. São Leopoldo: Universidade do
Vale do Rio dos Sinos.
Silva, M. A. (2020). Investigação matemática, geometria espacial e avaliação formativa:
possibilidades e indagações. Dissertação. Mestrado em Ensino de Ciências Exatas. Lajeado:
Universidade do Vale do Taquari.
Toledo, N. de T. (2017). Educação matemática e a formação do técnico agrícola: entre o
"aprender pela pesquisa" e o "aprender a fazer fazendo". Tese. Programa de Pós-Graduação
em Educação. São Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
Wanderer, F; Schefer, M. C. (2016). Metodologias de pesquisa na área da educação
(matemática). In: Wanderer, F; Knijnik, G. (orgs). Educação, matemática e sociedade. São
Paulo: Editora Livraria da Física, p. 37-53.
Wittgenstein, L. (1999). Investigações filosóficas. Editora Nova Cultural.

144
 ETNOMATEMÁTICA E CURRÍCULO RIZOMÁTICO: POSSÍVEIS
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS
ETNOMATEMÁTICAS Y CURRICULUM RIZOMÁTICO: POSIBLES
APROXIMACIONES TEÓRICAS
Alexandrina Monteiro y Jackeline Rodrigues Mendes
Nosso objetivo nessa comunicação será o de apresentar alguns elementos para discutirmos o
currículo escolar na perspectiva da Etnomatemática a partir de conceitos desenvolvidos pelos
filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari. A principal marca dos autores Gilles Deleuze e
Félix Guattari é a de proliferar a noção de multiplicidade e da diferença, em oposição às
noções de universalidade e identidade. Em especial, nos interessará aqui o conceito de rizoma
– criado por Deleuze e Guattari (2012), o qual será apresentado como outra possibilidade
diferentemente da ideia de um currículo arbóreo.
Palavras chaves: Currículo, Rizoma, Etnomatemática
Nuestro objetivo en esta comunicación será presentar algunos elementos para discutir el
currículo escolar desde la perspectiva de las Etnomatemáticas, a partir de conceptos
desarrollados por los filósofos Gilles Deleuze y Félix Guattari. La marca principal de los
autores Gilles Deleuze y Félix Guattari es hacer proliferar la noción de multiplicidad y
diferencia, en oposición a las nociones de universalidad e identidad. En particular, nos
interesará el concepto de rizoma –creado por Deleuze y Guattari (2012), que será presentado
como otra posibilidad a la idea de currículo arbóreo.
Palabras claves: Currículo, Rizoma, Etnomatemáticas

INTRODUÇÃO
“muitas pessoas têm uma árvore plantada na cabeça, mas o próprio cérebro é muito mais uma
erva do que uma árvore.” (Deleuze e Guattari, 1995, p. 25)
Nosso objetivo nessa comunicação será o de apresentar alguns elementos para discutirmos o
currículo escolar na perspectiva da Etnomatemática a partir de conceitos desenvolvidos pelos
filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari.
Apesar de currículo e Educação não serem temas centrais desenvolvidos por esses filósofos
anteriormente citados, muitos dos conceitos por eles criados nos instigam a buscar outras
possibilidades de pensarmos a educação em sintonia com nossa perspectiva da
Etnomatemática. São as possibilidades desses caminhos outros que pretendemos aqui
desenvolver.

145
A principal marca dos autores Gilles Deleuze e Félix Guattari é proliferar a noção de
multiplicidade e da diferença em oposição às noções de universalidade e identidade. Em
especial, nos interessará aqui o conceito de rizoma – criado por Deleuze e Guattari (2012), o
qual será apresentado como outra possibilidade diferentemente da ideia de um currículo
arbóreo.
Diante disso, gostariamos de advertir que currículo é um termo que possui muitos usos e
sentidos. Assim, consideraremos esse termo a partir de duas perspectivas. A primeira delas,
bastante simples: - como um conjunto de saberes organizados e estruturados que devem ser
ensinados nas escolas, cuja estrutura disciplinar fixa os conteúdos e desconsidera saberes e
práticas efetuadas em outros espaços. Nessa perspectiva o currículo se torna um dispositivo
de controle, que demarca áreas, ordena e organiza o saber e subjetiva os estudantes a um
modo de existência que se pretende homogêneo – a saber: um cidadão que atende aos
princípios de um Estado neoliberal.
Em uma outra perspectiva, apostamos nos vazamentos, nas brechas que se abrem para
possibilidades e saberes outros e nos encontros indisciplinados. Ou seja, apostamos na
possibilidade de vislumbrarmos uma escola outra, com outras formas de constituição de
tempos e espaços de aprendizagem. Buscamos por outras roupagens, outras tramas.
Assim, apostamos na problematização do que entendemos por sabere, e pelos limites da
ordem e da estrutura que os constitui. De um outro lugar, passamos a pensar no currículo
como um território de multiplicidades, de composições caóticas, de encontros inesperados.
Um território povoado por encontros inesperados e por múltipas possibilidades. Um território
de proliferação de sentidos e múltiplos significados que podem emerger a partir de saberes
outros. Pretendemos pensar o currículo como um rizoma que se prolifera num campo e se
alastra em mais de uma superfície.
O MODELO ARBÓREO
Organizados e estruturados a partir de um grande eixo, os saberes escolares nos remetem a
um currículo associado à imagem arbórea. Um currículo em que os conteúdos são
organizados de forma autônoma, independente e estanque. Trata-se de considerar a realidade
fragmentada, dividida em partes – em áreas e subáreas para facilitar o estudo em sua
autonomia científica.
René Descartes, considerado por muitos como uma espécie de “pai da modernidade” criou a
imagem da árvore dos saberes. Nessa imagem, as raízes da árvore representariam o mito,
como conhecimento originário; o tronco representaria a filosofia, que dá consistência e
sustentação para o todo; os galhos, por sua vez, representariam as diferentes disciplinas
científicas, que por sua vez se subdividem em inúmeros ramos. Interessante notar que a
imagem da árvore, por mais que dê vazão ao recorte, à divisão e às subdivisões, remete
sempre de volta à totalidade, pois há uma única árvore, e para além do conhecimento das
partes, podemos chegar ao conhecimento do todo, isto é, tomando distância podemos ver a

146
árvore em sua inteireza. Nessa perspectiva essa inteireza deve ser produzida pelo sujeito –
que em algum momento poderia ter acesso a essa totalidade. Nesse sentido Gallo (1994, p.
8) afirma que:
“ o processo educativo implica na perda da totalidade da ignorância para, através da análise
(que por sua vez significa a divisão em partes) possibilitar o conhecimento e, finalmente,
recuperar a totalidade, agora como sabedoria. Eu diria que esse é o fundamento primeiro de
uma filosofia do currículo disciplinar”.
A partir dessas considerações é quase impossível não fazer a correspondência entre a imagem
da árvore e o currículo disciplinar que marcou a escola como instituição moderna.
Nas escolas, por sua vez, esse o processo é reproduzido pelos documentos oficiais que
atualmente visam a dimensão do ensino-aprendizagem, que são apresentam mais subdivisões
ao apresentar esses saberes a partir de competências e habilidades. Contraditoriamente, vale
destacar que muitos problemas no campo científico, na atualidade, não podem ser resolvidos
pela especialização científica. Frente a essa contradição eminente, as atuais subdivisões
apresentadas nos documentos da Base Nacional Comum Curricular – BNCC no Brasil, são
envoltas de discursos em prol de um movimento inverso, de recuperação da completude, em
torno das ideias de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.
Para além disso, essas propostas buscam o diálogo entre diferentes disciplinas, como também
buscam conversar – desde muito cedo – com o mundo do trabalho. Visando atender
competências e habilidades exigidas pelo mercado neoliberal. Assim há um render-sea uma
proposta que, para além de um compromisso econômico neoliberal, tornou-se uma política
de subjetivação.
A partir dessa perspectiva, a Etnomatemática tem funcionado como uma proposta por vezes
metodológica que permitira essa visão – mesmo que parcial, instantânea e frágil – de uma
realidade considerada a partir de práticas cotidianas. Mas, sem ilusões, práticas que já são
consideradas fragmentadas e muitas vezes disciplinarizadas, o que faria funcionar a ideia de
pré-requisitos para atender às necessidades de “sentidos” a serem construídos pelos
estudantes no processo de aprendizagem. Vamos agora considerar um outro lado.
MODELO RIZOMÁTICO QUE SE PROLIFERA NA SUPERFÍCIE
No campo da filosofia tradicional, como a platônica, há uma defesa pela unidade do real.
Nessa perspectiva a multiplicidade e a diferença é que se revestem das aparências, e são
apenas consideradas ilusórias. Como afirma Platão em seu famoso texto sobre o mito das
cavernas. No entanto, é necessário destacar outras posições filosóficas. Posições que ousam
afirmar a multiplicidade da realidade, ou seja multiplicidade e diferença35. Consideraremos

35
A posição deleuziana, porém, advém de Nietzsche. Ainda no século dezenove, o filósofo alemão já
chamava atenção para o perspectivismo. Sobretudo no § 12 da 2ª dissertação da Genealogia da Moral
(1886), Nietzsche destacou que os “homens de conhecimento” deveriam atentar para a multiplicidade,
147
aqui os conceitos de Deleuze e Guattari desenvolvidos no tópico de nomadologia em Mil
Platôs. Para isso, iniciaremos destacando a inversão realizada por Deleuze sobre a teoria
platônica:
“/.../ O primado da identidade, seja qual for a maneira pela qual esta é concebida, define o
mundo da representação. Mas o pensamento moderno nasce da falência da representação,
assim como da perda das identidades, e da descoberta de todas as forças que agem sob a
representação do idêntico. O mundo moderno é o dos simulacros. Nele, o homem não
sobrevive a Deus, nem a identidade do sujeito sobrevive à identidade da substância. Todas
as identidades são apenas simuladas, produzidas como um ‘efeito’ óptico por um jogo mais
profundo, que é o da diferença e da repetição.” (Deleuze, 2012, 35-36).
Nessa perspectiva apresentada por Deleuze (2001), a realidade é considerada como
multiplicidade. Ou seja, múltiplas realidades que se interconectam de forma aleatória,
produzindo-se a partir de múltiplas possibilidades. Disso decorre que não “há uma
fragmentação artificial da unidade que precisa ser resgatada, mas é a unidade que é artificial,
a Unidade é uma fábula criada por nossas ilusões.” (Gallo, 1994, p. 10).
Portanto, o diálogo (interdisciplinar) na multiplicidade não tem a intenção de reduzir os
diferentes ao uno. Nem se trata de buscar tal unidade, mas uma outra perspectiva em que o
que se busca é vislumbrar rastros, fugas e transbordamentos. Mas o que isso significa? Nessa
perspectiva, como pensar o currículo? Nessa direção, Deleuze e Guattari nos propõem a troca
da imagem arbórea pela do rizoma. Mas o que eles compreendem por rizoma? Como dialogar
com a Etnomatemática?
Assim, se a árvore nos remete a fragmentalização que busca por uma unidade a ser costurada,
os rizomas nos remetem ao movimento. Segundo Gallo (1987:11),
“um rizoma é promiscuidade, é mistura, mestiçagem, é mixagem de reinos, produção de
singularidades sem implicar no apelo à identidade (...). Se pensarmos o currículo como
rizoma e não como árvore, as disciplinas já não seriam gavetas que não se comunicam, mas
tenderiam a soar como linhas que se misturam, teia de possibilidades, multiplicidade de nós,
de conexões, de interconexões”.
Desse modo, para esse autor, a árvore não estimula e não permite o diálogo, enquanto o
rizoma, por sua vez, em sua promiscuidade estimula encontros e conjunções, ou seja, na
perspectiva rizomática não temos um currículo, mas uma diversidade de currículos possíveis.
Não se trata de um caminho a ser seguido, mas de muitas rotas que se organizam por
encontros e desencontros. Ou seja, na perspectiva rizomática o currículo funciona como um
tipo de trânsito, a partir de rastros, de interlocuções. Assim, o currículo não é um roteiro

para o fato de que nosso conhecimento seria tanto mais completo quanto mais estivesse voltado para
as diferentes perspectivas, para os diversos e distintos “olhares”.

148
prescrito a ser seguido mas, ao contrário é um trajeto, um percurso... algo que emerge ao ser
percorrido.
Nessa perspectiva rizomática, não faz sentido considerar a Etnomatemática como uma
metodologia ou como uma “ponte” entre saber escolar e disciplinar ou ainda como um
recurso de tradução de práticas culturais. Mas, para além disso, a Etnomatemática é a dobra
que nos permite tensionar o campo da matemática e fazer explodir as possibilidades de
sentidos, e saberes que tecem esse campo. Trata-se acolher, problematizar modos outros de
pensar e assim produzir novos percursos, criar territórios outros. Estabelecer novas fronteiras.
Trata-se partir de transgressões e nos deslocarmos a da ordem para o caos. Trata-se de romper
com o medo do caos, nesse sentido Gallo (1994:14) nos indica:
“Precisamos ter a coragem de rasgar o falso céu deste mundo artificial (Matrix) e mergulhar
no caos, por mais estranho, feio e assustador que ele possa parecer. Fazer a experiência do
estranhamento, do perder-se de si mesmo, do mergulho na multiplicidade, longe de
hierarquias, certezas, controles; abrir-se para as delícias do desconhecido, ter a coragem de
ousar. Três potências nos ajudam nessa aventura: as artes, as ciências e as filosofias. Porque
as três, cada uma a sua maneira, vencem a opinião e mergulham no caos, trazendo do contato
com ele novas possibilidades”.
É essa escola outra, organizada por modos outros de pensar, que subvertem as bases
meritocráticas, pautadas na crença da Ordem (progresso) e unidade do saber. Entendemos
que a Etnomatemática ocupa o lugar dos tensionamentos, dos esgarçamentos que se refletem
na busca por possibilidades outras. Longe de ser uma metodologia, trata-se de uma proposta
que visa outras epstemologias. Encerramos com uma frase de Deleuze e Guattari, para que
nos sirva de alerta: “muitas pessoas têm uma árvore plantada na cabeça, mas o próprio
cérebro é muito mais uma erva do que uma árvore.” (Deleuze e Guattari, 1995, p. 25).

REFERENCIAS
Deleuze, G. (1992). Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34.
Deleuze, G (2001). Diferença e Repetição. Lisboa: Relógio D’Água.
Deleuze, G. & Guattari, F. (2012). Capitalismo e esquizofrenia 2. SP: Ed. 34, 5, 2a ed.
Deleuze, G. & Guattari, F. (1992). O que é Filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34.
Foucault, M. (1987). A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 3ª ed.
Gallo, S. (1994). Educação e Interdisciplinaridade; Impulso, 7, 16. Piracicaba: Ed. Unimep.
Gallo, S. (1997). Conhecimento, Transversalidade e Educação: para além da
interdisciplinaridade; Impulso, 10, 21, Piracicaba: Ed. Unimep.

149
 SABERES MATEMÁTICOS EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LOS
TEJIDOS QUECHUAS
María del Carmen Bonilla-Tumialán1
Comunidad de Educación Matemática de América del Sur 1

El artículo da a conocer los resultados de una investigación que tuvo como objetivo el
estudio, reconocimiento y revalorización de los saberes matemáticos ancestrales de la cultura
quechua-collao, que subyacen en la elaboración de los tejidos en telar de cuatro estacas
(TTCE) con el fin de incorporarlos al proceso de aprendizaje de las matemáticas en la
Educación Intercultural Bilingüe en Puno, Perú. Desde las dimensiones política,
antropológica e histórica aportadas por la Etnomatemática, y, considerando la dimensión
epistemológica abordada desde la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), se determina
la Organización Praxeológica Personal (OPP) del proceso de elaboración del TTCE realizada
por una tejedora informante de Puno, con el propósito de dar a conocer elementos de su
dimensión matemática, por ello es un estudio de caso. La metodología es cualitativa, se aplica
el método etnográfico, el trabajo de campo, la observación participante y entrevistas
semiestructuradas a los informantes claves. Se analizan los registros audiovisuales desde la
TAD y se identifican nociones y propiedades matemáticas relacionadas a los rectángulos
utilizadas por las tejedoras en el proceso.
Palabras claves: Tejidos andinos, Etnografía, Etnomatemática, Teoría Antropológica de lo
didáctico.
Una investigación multidisciplinar en etnomatemática
En el Perú, país pluricultural y multilingüe, conviven 52 pueblos originarios que se expresan
en 47 lenguas, realidad sociolingüística que fomenta la diversidad cultural. Los pueblos
originarios han sido marginados históricamente por los sistemas educativos y la política
social, y sus estudiantes, a consecuencia de ese abandono, obtienen los peores resultados en
logros de aprendizaje en matemáticas. En Educación Matemática (EM), la justicia cognitiva
y epistémica se expresa en la fuerza reivindicativa del derecho social a la EM de los pueblos
indígenas, que defiende la existencia de un paradigma relativista en matemáticas (PRM)
(Oliveras, 2015). El PRM representa una crítica a los modelos opresores y colonizadores de
los saberes que niegan la existencia del conocimiento múltiple. De Sousa (2010) señala que
el colonialismo europeo causó un epistemicidio, una vastísima destrucción de los
conocimientos de los pueblos originarios, por ello es necesario reconocerlos y revalorarlos.
Para atender esa realidad educativa surge la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), modelo
que propugna la equidad y respeto de los derechos humanos de las comunidades originarias,
y trabaja por brindar a las mencionadas comunidades una educación de calidad, identificando
contextos de aprendizaje con pertinencia cultural y lingüística. La interculturalidad está

150
presente desde hace varias décadas en el sistema educativo peruano, pero se restringe al
aspecto lingüístico. Es necesario que el enfoque intercultural llegue a las ciencias, en especial
a las matemáticas, a través de la Etnomatemática, ciencia que explica los conocimientos
matemáticos teniendo en cuenta la contextualización en el grupo sociocultural de los sujetos
productores, como un constructo que no nace al margen de la cultura local (D’Ambrosio,
1993; Oliveras, 2015).
Desde esa perspectiva, el 2016 se presentó un proyecto de investigación que ganó el Premio
a la Investigación Interuniversitaria y Multidisciplinar 2015 del Consorcio de Universidades
del Perú, gracias al cual se pudo conseguir el financiamiento necesario. El proyecto
Articulación de saberes etnomatemáticos en procesos de aprendizaje en instituciones
educativas primarias quechuas y shipibas surge por iniciativa de educadores de la Facultad
de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, encargados de la formación de
estudiantes quechuas y shipibos de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Se trabajó en
colaboración con antropólogos y matemáticos de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
De igual manera, en el trabajo de campo colaboraron los padres de los estudiantes quechuas
y shipibos de EIB de la UPCH, ayuda que permitió recoger abundante información.
Preguntas de investigación
¿Cuáles son y cómo se describen las fases del proceso de producción del tejido en telar de
cuatro estacas de las comunidades quechuas de Puno? ¿Cuál es la Organización Praxeológica
Personal (OPP) del proceso de elaboración del tejido en telar de cuatro estacas (TTCE) de
una informante? ¿Cuáles son los objetos, nociones y propiedades matemáticas que subyacen
a dichas prácticas? ¿Qué sugerencias generales se pueden proponer, a partir de dicho estudio,
en el diseño de procesos de aprendizaje y enseñanza de la matemática en la Educación Básica
Regular en la Región de Puno?
Objetivo de investigación
Contribuir al estudio, reconocimiento y revalorización de los saberes ancestrales
desarrollados por la cultura quechua-collao, en particular, identificar y caracterizar los
saberes matemáticos involucrados en la elaboración de los tejidos en telar de cuatro estacas
de la región de Puno.
Objetivo específico y subobjetivos
Determinar la OPP del proceso de elaboración del TTCE realizado por una tejedora
informante de Puno, con el propósito de identificar elementos de su dimensión matemática.
Identificar las fases del proceso de elaboración del TTCE.
Identificar los tipos de tareas y las técnicas, que corresponden a la Praxis, así como la
tecnología y teoría, pertenecientes al Logos, que conforman la OPP de las fases del proceso
de elaboración del TTCE confeccionado por una informante de Puno.

151
Develar algunas nociones y propiedades matemáticas que emergen de la OPP de las fases del
proceso de elaboración del TTCE.
ORIENTACIONES TEÓRICAS
Etnomatemática y complejidad
Con la finalidad de develar los conocimientos matemáticos de los pueblos indígenas se
desarrolló una investigación multidisciplinar que involucró a educadores, antropólogos y
matemáticos de la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la Pontificia Universidad
Católica del Perú (Bonilla, 2019). Desde una perspectiva tradicional, la ciencia clásica
explica lo que es visible y complejo a través de lo invisible y simple (Jean Perrin, como se
citó en Morin, 1999), que se logra ver cuando la ciencia legisla, descubre leyes, principios de
la ciencia clásica, leyes que gobiernan los elementos fundamentales de la materia, de la vida,
de la matemática, y para lograrlo, se debe desunir, aislar, reducir los objetos sometidos a las
leyes. Pero el trabajo científico que se sustenta en estos principios es insuficiente. Es por ello
conveniente introducir el trabajo multidisciplinar, el pensamiento complejo en el trabajo
científico, pues no solo es importante identificar a los elementos de una ciencia, sino estudiar
como los diversos elementos de las ciencias interactúan en la vida real.
Desde la complejidad, se hace necesario articular distintos ámbitos de la ciencia para
proponer soluciones a los problemas presentes en la enseñanza de las matemáticas en la
Educación Intercultural Bilingüe. Es así como en el transcurso del proceso de investigación,
hubo necesidad de recurrir a otras disciplinas, además de la educación (Etnomatemática,
Teoría Antropológica de lo didáctico), la Antropología (Etnografía) y las Matemáticas
(Paradigma relativista de las matemáticas), como la Historia (crónicas sobre los tejidos
andinos), la Epistemología (Epistemologías del Sur), Política (colonialidad y derechos
epistémicos) y la Ciencia del tejido (tejidos andinos, los quipus), para poder responder a las
interrogantes que surgían (De Souza, 2010; Desrosiers, 1986; Arnold & Espejo, 2013). En la
figura 1 se pueden apreciar las distintas categorías y disciplinas que se tomaron en cuenta en
el estudio, en un inicio de manera intuitiva, porque los distintos cuestionamientos obligaban
a indagar en ellas. De manera similar, la Etnomatemática considera que es necesario abordar
distintas disciplinas para lograr los objetivos propuestos (D’Ambrosio, 1993).

152
 Figura 1: Categorías y disciplinas que sustentan el estudio
En un inicio y en un sentido estricto, la investigación tomó en cuenta las dimensiones política,
antropológica e histórica aportadas por la Etnomatemática (D’Ambrosio, 1993), y consideró
la dimensión epistemológica abordada desde la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD).
Según Chevallard (1999) toda actividad humana puede ser estudiada bajo el modelo de la
Organización Praxeológica o Praxeología. Así, se elaboró la OPP del proceso de elaboración
del TTCE realizada por una tejedora informante de Puno, con el propósito de dar a conocer
elementos de su dimensión matemática. Se identificaron los tipos de tarea, técnicas,
tecnologías en las primeras fases del proceso de elaboración del tejido. Lo que se persigue es
develar algunas nociones y propiedades matemáticas que emergen de la OPP del TTCE, con
la finalidad futura de dar orientaciones didácticas e incorporarlas en el diseño de procesos de
aprendizaje y enseñanza de las matemáticas de los estudiantes de Educación Básica de la
región.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
La metodología que se utilizó fue cualitativa pues se aplicó, en primer lugar, el método
etnográfico, el trabajo de campo en Puno y Ucayali el 2016 y 2017, la observación
participante y entrevistas semiestructuradas a los informantes claves. Del conjunto de
prácticas culturales observadas y registradas por medios audiovisuales, se seleccionó al tejido
en telar andino. Posteriormente, se analizan los datos registrados por medios audiovisuales
utilizando los elementos teóricos de la TAD para determinar la OPP del TTCE de la
informante, por lo cual se puede afirmar que el presente trabajo es un estudio de caso. En
tercer lugar, se realiza el análisis de las primeras fases del proceso de elaboración del tejido,
y se identifican algunas nociones y propiedades matemáticas que son utilizadas por la
tejedora en el proceso, así como nociones matemáticas que pueden visualizarse en el proceso
del tejido.

153
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Por el trabajo realizado se ha podido comprobar que las tejedoras quechuas implícitamente
emplean nociones y propiedades matemáticas para construir un rectángulo en el momento en
que construyen el armazón de la estructura que soporta el telar. Cuando colocan las estacas
con ayuda de piedras y sogas en el proceso de construcción del armazón del telar, en los
gestos realizados por las tejedoras se ha podido identificar que subyacen definiciones y
propiedades matemáticas del rectángulo que no son practicadas conscientemente por ellas,
pero son emergentes. Se podría decir que saben construir un rectángulo, pero no saben que
lo saben. A continuación, se presenta el caso de una tejedora. Es decir, se parte de una visión
antropológica y se describen los gestos realizados por la tejedora cuando arma la base del
telar, posteriormente, se relacionan los gestos con las definiciones matemáticas,
representándolos simbólicamente. El proceso de armado de la base del telar se puede ver en
este vídeo.
En la figura 2 se puede apreciar como la tejedora utiliza la mano para medir dos cuartas y
media entre las dos primeras estacas, emplea una soga para marcar el lugar donde se clavará
la tercera estaca de tal manera que la soga sea perpendicular a la unión de las dos primeras
estacas, y finalmente, traslada la soga a la segunda estaca guardando el paralelismo con la
primera posición de la soga, procurando que la distancia entre la primera y tercera estaca sea
la misma distancia que hay entre la segunda y la cuarta estacas.
En la tabla 1 se menciona a la definición 1 (rectángulo), a la definición 2 (paralelogramo), a
las siguientes propiedades de los paralelogramos: propiedad 1 (los lados opuestos son
congruentes) y la propiedad 2 (los ángulos opuestos son congruentes). De igual manera, en
la primera columna de la tabla 1 se describen los gestos de la tejedora, que posteriormente se
traducen en representaciones simbólicas empleando expresiones matemáticas, que
finalmente son justificadas.

154
 Figura 2: Construcción del armazón del telar

Representación
Gestos Justificación
simbólica
Planta las estacas A y B con una distancia de dos ̅̅̅̅
𝐴𝐵 Construcción
cuartas y media entre ellas.
Coloca la awa P1 junto a A y a B. En la unión de
P1 con B pone una lazada de la soguilla que mide P1 = P2 Construcción
5 cuartas. La otra lazada va en la awa P2 paralela a ̅̅̅̅
𝐴𝐵 || P1 || P2 Definición 2
̅̅̅̅
𝐴𝐵.
Tensa la soguilla buscando que sea perpendicular a
< B = 90° Definición 1
la awa P1.
Planta la estaca C en la intersección de la soguilla ̅̅̅̅
𝐵𝐶 , < C = 90° Definición 1
y la awa P2

Traslada la soguilla a través de P1 y P2 utilizando ̅̅̅̅

𝐵𝐶 || ̅̅̅̅
𝐴𝐷 Definición 2
las lazadas hasta que llegue hasta la estaca A, ̅̅̅̅
𝐵𝐶 = ̅̅̅̅
𝐴𝐷 Propiedad 1
preservando el paralelismo a ̅̅̅̅
𝐵𝐶 . Planta la estaca D
en la intersección de P2 y la soguilla, cuidando que < D = 90° Definición 1
la soguilla sea “rectita” o sea perpendicular a ̅̅̅̅
𝐴𝐵. ̅̅̅̅
𝐴𝐵 = ̅̅̅̅
𝐷𝐶 Propiedad 1

155
 <A=<B=<C=<
Propiedad 2
D
Tabla 1: Construcción del rectángulo a partir del ancho

Figura 3: Rectángulo construido

En la figura 3 se ha representado gráficamente el proceso de construcción de la base del telar,
que es muy similar al proceso de construcción de un rectángulo.
CONCLUSIONES
Al igual que en el caso presentado, se observaron a tres tejedoras que construyeron las bases
de su telar siguiendo pasos similares. Producto del análisis realizado, se puede afirmar que el
pueblo quechua de Puno, Perú, conoció la técnica para construir rectángulos, como se
evidencia en la fase del proceso de elaboración del tejido donde las tejedoras instalan el
armazón del telar, utilizando inconscientemente definiciones y propiedades matemáticas. La
investigación pone en evidencia que la cultura quechua posee conocimientos matemáticos,
transmitidos de generación en generación. Lo importante sería diseñar procesos pertinentes
de aprendizaje y de enseñanza de las matemáticas que se inicien en el contexto del tejido en
telar y que involucren a los sabios de la comunidad, en este caso las tejedoras, dándole así
funcionalidad y utilidad al conocimiento adquirido, así como un significado más cercano e
inclusivo.
REFERENCIAS
Arnold, D. & Espejo, E. (2013). El textil tridimensional: la naturaleza del tejido como objeto
y como sujeto. Instituto de Lengua y Cultura Aymara.
Bonilla, M. (2019). Un estudio del proceso de elaboración del tejido quechua en telar de
cuatro estacas. Aportes para la enseñanza de las matemáticas en la educación básica.
[Tesis de maestría, Pontificia Universidad Católica del Perú]. Repositorio de la
PUCP.
Chevallard Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du
recovered from didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 19(2),
221-266.

156
D’Ambrosio, U. (1993). Etnomatemática: Um programa. Educação Matemática em Revista,
1(1), 5-11.
Desrosiers, S. (1986). Une expérience de technologie: la reconstruction d'une ceinture
précolombienne à partir d'un texte codé du XVIIe siècle. Techniques & Culture [En
ligne], 6. DOI: 10.4000/tc.936
De Sousa, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Trilce.
Oliveras, M. L. (2015). El pensamiento creativo, la crítica y la comunicación en el ICEm5.
Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 8(2), 4-10

157
RECONOCIMIENTO DE LOS SABERES (ETNO) MATEMÁTICOS: ¿DISCURSO
O REALIDAD?
Ana Patricia Vásquez Hernández
Universidad Nacional Costa Rica.
Esta ponencia muestra los resultados de una investigación entre la Teoría del Reconocimiento
Social aplicada a la experiencia costarricense en el reconocimiento de saberes (etno)
matemáticos. Teóricamente se sustenta en la Teoría del Reconocimiento de Axel Honnet
(2007, 2012) y en el Programa de Investigación en Etnomatemática de Ubiratán D´Ambrosio
(2008). Metodológicamente es una investigación cualitativa, descriptiva y comparativa según
Hernández, Fernández, Baptista (2010) donde se analiza cómo es y cómo se manifiesta el
fenómeno del reconocimiento de saberes en Costa Rica. Los resultados plantean la
comparación entre algunas categorías de la propuesta de Honneth(2007,2012) sobre las
esferas del reconocimiento, el reconocimiento institucional desarrollado por Heggel(1996),
el reconocimiento de las identidades colectivas de Habermas(2008) y la distribución del
reconocimiento de Fraser(2009) con la realidad de este país centroamericano,
proporcionando una visión de cuáles categorías analíticas deben estar presentes en el
reconocimiento y cuál es la realidad concreta en la época actual. Para el análisis de los datos
se realiza una valoración de los hallazgos evidenciados por la comparación teórica y la
realidad costarricense y sus resultados se contrastan con la propuesta de Taylor (1993, 2020)
sobre el falso reconocimiento. Por tal se concluye finalmente las necesidades de realizar
cambios sustanciales en Costa Rica para establecer mecanismos de reconocimiento a la
diversidad de saberes (etno) matemáticos para dejar el discurso meramente ideológico.
Palabras claves: Teoría del reconocimiento, Saberes (etno)matemáticos.

INTRODUCCIÓN
Muchos son los esfuerzos que se han realizado bajo las diversas dimensiones del Programa
de Investigación en Etnomatemática por evidenciar la existencia de saberes propios de
muchos grupos humanos en diversos contextos socioculturales. Tanto los saberes ancestrales
como los saberes populares se discrepan en relaciones de poder subjetivas por el
reconocimiento con los saberes científicos provenientes de Occidente (Foucault, 2005). Las
secuelas por la influencia de este último tipo de saber en nuestras sociedades
latinoamericanas es devastador en términos epistémicos, cuyas consecuencias han sido la
expulsión de lo distinto (Chul Han, 2017), los sistemas de exclusión (Foucault (1999),
Delgado (2010)), la legitimidad y des legitimidad de saberes (Wallerstein (1990)) y las
diversas aristas de la globalización cultural en relación con la homogenización de los saberes
y la erradicación de los saberes locales (Garcés (2013), Sassen (2007)). Por tal se han
establecido históricamente luchas sociales por el reconocimiento de la diversidad de las
identidades socioculturales y los saberes propios (García, 2010).

158
La Teoría del Reconocimiento desde las ciencias sociales, viene a presentar su filosofía y
función dentro de la sociedad en un tema de justicia identitaria y equidad epistémica. Así
este trabajo de investigación plantea su articulación con la realidad den contexto
costarricense respecto al reconocimiento que hace sobre los saberes (etno) matemáticos desde
una reflexión crítica acerca de si el reconocimiento de saberes es algo concreto o si se
encuentra dentro de las esferas ideológicas solamente.
MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO
Teóricamente se sustenta en la Teoría del Reconocimiento de Axel Honnet (2007, 2012) y
en el Programa de Investigación en Etnomatemática de Ubiratán D´Ambrosio (2008).
Metodológicamente es una investigación cualitativa, descriptiva y comparativa según
Hernández, Fernández, Baptista (2010) donde se analiza cómo es y cómo se manifiesta el
fenómeno del reconocimiento de saberes en Costa Rica.
Los resultados plantean la comparación entre dos de tras tres esferas del reconocimiento que
propone Honneth(2007,2012) estas son las esferas del reconocimiento en el plano jurídico y
en la estima social, el reconocimiento institucional desarrollado por Heggel(1996), el
reconocimiento de las identidades colectivas de Habermas(2008) y la distribución del
reconocimiento de Fraser(2009) con la realidad de este país centroamericano,
proporcionando una visión de cuáles categorías analíticas deben estar presentes en el
reconocimiento y cuál es la realidad concreta en la época actual.
Para el análisis de los datos se realiza una valoración de los hallazgos evidenciados por la
comparación teórica y la realidad costarricense y sus resultados se contrastan con la propuesta
de Taylor (1993, 2020) sobre el falso reconocimiento.
RESULTADOS
Como resultados preliminares de esta investigación se plantea:
Categoría Cumplimiento de la categoría en el contexto de la (etno)
matemática en Costa Rica
Esfera del reconocimiento en la Para esta valoración se utilizó el estudio de Sojo(2010,
estima social: tomando como p.22), donde menciona que Costa Rica es una país que
término de referencia el concepto históricamente ha venido construyendo su discurso desde
hegeliano de “eticidad”. una condición étnica del blanco y plantea su etnofobia a
partir de la ausencia de mestizaje y la escasa población
indígena. Lo anterior ha construido el imaginario de la
pretendida homogeneidad blanca de lo costarricense.
Amparados en este autor, queda develada la
desvaloración con que han sido atendidos los grupos
humanos con diferenciación étnica.

159
Esfera del reconocimiento en el En el plano jurídico político, Costa Rica cuenta con la
plano jurídico: del derecho civil, ratificación de convenios internacionales y política
político y social. pública nacional, así como leyes específicas sobre
pueblos indígenas, por ejemplo, que ratifican el derecho
a los saberes propios de estas comunidades.
En el año 2015 se oficializó la reforma al artículo primero
de nuestra Constitución Política que reconoce a Costa
Rica como multiétnica y pluricultural, obligando al
Estado a emprender una serie de acciones afirmativas que
permitieran garantizar la inclusión real de todas las
poblaciones.

En el plano de la política educativa, existe una política

que hace alusión al fortalecimiento de la inclusión social,
la equidad educativa y la atención en y para la diversidad,
transformando el currículo para una sociedad plural y
diversa.

En el plano de los programas de matemática se

consideran cinco ejes, dos de los cuales pueden aportar a
la categoría de reconocimiento social de saberes, estos
son:
• La contextualización activa como un componente
pedagógico especial.
• El uso de la Historia de las Matemáticas.

Sin embargo, se habla que el currículo que se propone

desde el Ministerio de Educación Pública es único y debe
de aplicarse en todo el país, así como la implementación
de evaluaciones nacionales estandarizadas.

Finalmente hay que mencionar que no se ha podido

comprobar la existencia de normativas sobre las
(etno)matemáticas en este país, ni sobre las perspectivas
socioculturales de la matemática y su educación.

160
CONCLUSIONES
Como se ha mencionado el reconocimiento social cuenta con diferentes esferas dentro de su
concepción, dos de ellas han sido valoradas con esta investigación para Costa Rica.
Aunque se existen los derechos civiles internacionales, nacionales y normas propias que da
cabida a pensar que existe un leal reconocimiento a las identidades socioculturales y sus
saberes, socialmente observamos la disonancia ya que históricamente este país ha asumido
una homogenización blanca de su población lo que ha impedido que se validen otras formas
de ser, de conocer, de saber, etc de los grupos que construyen en su conjunto esta nación
centroamericana.
Queda evidenciado entonces, que la pertinencia en las normativas costarricenses pero la
frustración social relativa por sentimiento de exclusión, de alienación y de opresión, han
movido las luchas sociales por el reconocimiento y la liberación, que se han dado de forma
pacífica.
El reconocimiento de saberes diversos y de los saberes (etno) matemáticos, interpreto
subjetivamente, que todavía se encuentran ante muchos retos estructurales individuales y
sociales, quizás quede aún un largo camino para desaprender las formas que nos han
gobernado desde la institucionalidad y aprender a mirar la existencia de otras epistemologías
que imbriquen las realidades costarricenses y sus saberes asociados, reconociendo los sujetos
como seres históricos sociales.
Por tal concluyo que en Costa Rica existe formas de vulneración social que limitan,
condicionan e inferioriza el reconocimiento a los saberes de los grupos étnicos existentes,
evidenciado como un ejemplo, el saber matemático que circula dentro de los entonos
escolarizados y el profundo sentido eurocéntrico de este. Se da entonces un falso
reconocimiento, pero se gesta un discurso que otorga una visión de la realidad que logra ser
interiorizada hasta por aquellos grupos que se ven sometidos.
REFERENCIAS
D´Ambrosio. U. (2013). Etnomatemáticas: entre las tradiciones y la modernidad. México:
Díaz de Santo.
Delgado, A. (2010). Documentos y poder: órdenes del discurso. Anales de Documentación,
núm. 13, 2010, pp. 117-133. España: Universidad de Murcia Espinardo.
Foucault, M. (1999). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.
Foucault, M. (2005). La arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo XXI.
Fraser, N. (2009). Justicia Social en la era de la política de identidad: redistribución,
reconocimiento y participación. Teorías políticas contemporáneas. España: Morata.

161
García, J. (2010). Las luchas por el reconocimiento, o la identidad como fenómeno global en
las sociedades contemporáneas. Antropol.sociol. No. 12, Enero - Diciembre 2010,
págs. 151 – 195
Garcés, M. (2013). Un mundo común. Barcelona: Bellaterra.
Habbermas, J. (2008). El reconocimiento a las identidades colectivas. Prax.
filos. no.27 Cali July/Dec. 2008
Han, C. (2017): La expulsión de lo distinto, Barcelona: Herder.
Hegel, G.W.F. (1966). Fenomenología del Espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.
Hernández, R. Fernández, C. Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México:
Mc Graw Hill.
Hegel, G.W.F. (1966). Fenomenología del Espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.
Honnet, A. (2012). La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Grijalbo.
Honneth, A. (2007). Reificación: un estudio de la teoría del reconocimiento. Buenos Aires:
Traducción de Graciela Calderón.
Orozco, S. (2007). El concepto de reconocimiento en Hegel: un principio de justicia social.
anal.polit. vol.26 no.61 Bogotá Dec. https://revistas.udea.edu.co/index.php/versione
s/article/view/20874/0
Sasse, S. (2012). Una Sociología De La Globalización. Argumentos
(Méx.) vol.25 no.69 Ciudad de México may./ago.
Taylor, C. (1993). El multiculturalismo y la política del reconocimiento. Ciudad de México,
México: Fondo de Cultura Económica
Taylor, C. (2020). The Making of Modern Identity. Londres: Routledge.
Wallerstein, I. (1990). Paz, estabilidad y legitimidad, 1990-2025/2050

162
 ANÁLISIS DE INDIVIDUALES CIRCULARES DE USIACURÍ
Jeanklooh Torne1, Angelica Mejía1, Armando Aroca Araujo 1.
Universidad del atlántico 1
El problema de la investigación es comprender la implementación de las figuras geométrica
que diseñan los tejedores cuando realizan un individual circular, además del desconocimiento
de las matemáticas que se tiene sobre la elaboración de dichas artesanías en el municipio de
Usiacurí, Atlántico, Colombia. El principal objetivo es analizar las distintas figuras
geométricas y diseños de las individuales circulares. La metodología de investigación es de
tipo cualitativo con un enfoque etnográfico y el principal método de recolección de
información fue la entrevista semiestructurada, la observación participante, además se
implementaron instrumentos como el diario de campo y dispositivos electrónicos para el
registro audiovisual. Los referentes teóricos se basaron en el Programa Etomatematicas.
Entre las principales conclusiones de la investigación tenemos las clasificaciones entre el
entrensillado y cosidos que dan una tipología a los individuales circulares.
Conceptos claves: Etnomatematicas, artesanías, clasificación, geometría y educación
matemática

INTRODUCCIÓN
Usiacurí, cuna de artesanos, es un municipio que se encuentra ubicado en el centro del
departamento del Atlántico, Colombia. Dónde el 80% de su población se dedica a la
elaboración y venta de artesanías de palma de iraca (Rodríguez te al., 2017). En el análisis
de figuras geométricas de los individuales circulares, podemos ver a esta investigación como
la clasificación de la variedad artística y de elaboración artesanal. La característica principal
de los tejedores es la gran precisión en la composición y la creación de estos individuales
circulares y su gran variedad de diseños que se encuentran entrelazados. Hasta el momento
no se ha hecho una investigación sobre estos individuales circulares, pero existen
investigaciones relacionadas a las artesanías de Usiacurí y a las artesanías en general. Por
ejemplo, en Aroca y Santana (2022) se analizó las matemáticas que hay en los moldes con
los que se elaboran las diferentes estructuras de las artesanías de Usiacurí, Miceli (2013)
expresa que los distintos diseños geométricos en las artesanías se ven impregnados en las
costumbres, ideas y creencias propias de cada cultura. El problema de la investigación es
comprender la implementación de las figuras geométricas que diseñan los artesanos cuando
realizan un individual circular, además del desconocimiento de las matemáticas que se tiene
sobre la elaboración de dichas artesanías en el municipio de Usiacurí, Atlántico, Colombia.
El objetivo de la investigación es analizar las distintas figuras geométricas y diseños de los
individuales circulares, para crear una clasificación que las acoja en su gran mayoría,
mediante información recolectada directamente de los tejedores y usando imágenes y dibujos
digitales para establecer y presentar dicha clasificación.
163
METODOLOGÍA
Dicha investigación es por naturaleza de tipo cualitativa, de carácter etnográfico. La
etnografía y la observación participante han desempeñado un papel fundamental en la historia
de la investigación cualitativa. Gran parte del conocimiento sobre las relaciones de campo y
sus miembros se ha obtenido a partir de la investigación etnográfica, Angrosino, M. (2012).
La población son artesanos del municipio de Usiacurí, quienes realizan esta práctica
ancestral, trata de la elaboración de estructuras con palma de iraca, además prevalecen
determinadas formas y siluetas, configuradas en alambre como tradición cultural y como
ayuda económica. La obtención de los datos se hizo por medio de entrevistas
semiestructuradas obteniendo datos como: experiencias, actitudes, creencias, pensamientos
y reflexiones tal como son expresadas por los tejedores. La recolección de datos se hizo por
medio de técnicas de recolección de información tales como: entrevistas semiestructuradas,
registros audiovisuales, notas de campo, fotografías de los individuales circulares y la
observación de los entrevistados. El análisis de la información, relacionada con los
individuales circulares, se hizo mediante un proceso comparativo, clasificatorio y categorial.
RESULTADOS
Se pudo demostrar que la mayoría de los tejedores tienen una concepción distinta de las
figuras geométricas, la más predominante fue la circunferencia, o bolas como ellos las
describen, pero también encontramos una variedad de polígonos irregulares dentro de la
composición de los individuales circulares, lo que le da configuración a los individuales
circulares. Muchos de los tejedores tienen sus propias técnicas para que el individual sea
circular, usando distintos objetos como ayuda o dándole la forma con sus manos. También
se evidenció que tienen nociones de algunos conceptos geométricos como el diámetro y la
simetría. El diseño de los individuales varía según la artesanía que se desea hacer; el diseño
lo escoge el artesano o en ocasiones el cliente. Los diseños o figuras que más predominan en
la elaboración son: carita de vaca, caracolitos, arañitas, cosidos y de mimbre, las cuales
tomamos como base para su clasificación. La figura 1 muestra un individual circular
realizado en Usiacurí.

164
 Figura 1. Una individual circular hecho en Usiacurí
Fuente: Propia/Trabajo de campo

CONCLUSIONES
Durante la investigación se identificaron y se clasificaron como base cuatro tipos de
individuales circulares: cosidos, de mimbre, de mimbre con borde cosido y de caracol con
fondo de mimbre. La relación que tiene la geometría y el diseño del individual radica en su
base, su técnica de tejido, el fondo o centro que tenga y por último la característica especial
que lo identifica. Cada uno de los individuales es simétricamente redondo gracias a que los
tejedores utilizan una cinta métrica para medir el individual y se guían de un objeto o un
molde para establecer las medidas.
AGRADECIMIENTOS
A todos los artesanos y tejedores que nos facilitaron la entrevista y que se pueden ver en los
videos referenciados.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Álvarez, H. B. (2008). Entrevista al profesor Ubiratan D’Ambrosio. Revista latinoamericana
de Etnomatemática, 1(1), 21-25.
Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación participante en Investigación Cualitativa.
Ediciones Morata
Aroca-Araújo, A. A., & Santana Ríos, G. (2022). Matemáticas en moldes para la elaboración
de estructuras en artesanías de Usiacurí. Revista Colombiana de Ciencias Sociales,
13(1), 215-234. https://doi.org/10.21501/22161201.3741

165
Micelli, M. L., & Crespo, C. R. C. La presencia de conceptos geométricos en la cestería de
América. Actas del VII CIBEM. 2301-0797
Rodríguez, A.L.; Rodríguez, C.E.; Gutiérrez, S.M.; Novoa, A. (2017). Memorias de oficio:
iraca Usiacurí. Bogotá: Artesanías de Colombia.

166
 EL FIADO EN TIENDAS DE BARRIO
Yuderlin Bernal1, Carlos Cantillo1 y Armando Aroca1.
Universidad del Atlántico 1.
El fiado es una actividad matemática y financiera común en los barrios y comunidades de
Colombia. El problema de esta investigación consistió en analizar esas prácticas que se llevan
a cabo en el fiado de las tiendas de barrio. El principal objetivo fue conocer los métodos y
las estrategias que utilizan los tenderos para desarrollar esta práctica, con una metodología
que consistió en analizar, identificar y experimentar casos reales de la aplicabilidad de las
matemáticas en un contexto cotidiano (fiado en tiendas de barrio) a partir de operaciones
aritméticas y prácticas financieras, evidenciadas en el “cuaderno o libro de cuentas” y el
“vale”. Lo referentes teóricos se basaron en Etnomatemática, desarrollando métodos
etnográficos de investigación de carácter cualitativo para describir e interpretar de manera
sistemática la cultura matemática de los tenderos de estas comunidades. Los resultados o
conclusiones evidencian la existencia de situaciones matemáticas presentes en las practicas
desarrolladas por los tenderos en el “fiado de tiendas de barrio”: Procesos contables
utilizando el cálculo mental y la aritmética, y cómo a partir de la realización de estas prácticas
matemáticas y financieras, se enfrentan a dichas situaciones.
Palabras clave: Prácticas matemáticas, fiado, libro de cuentas, “el vale”, Etnomatemáticas.

INTRODUCCIÓN
La Educación Matemática es comprendida como un campo cuyo objetivo es cuestionar y
analizar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en diversos escenarios, y no
solamente en las instituciones educativas. Ha planteado la necesidad de estudiar las diversas
formas en que las culturas comprenden y nombran algunas nociones que históricamente han
estado relacionadas o han formado parte de las Matemáticas. Estas nociones han estado
determinadas por las prácticas que se realizan en cada una de las culturas estudiadas y
pretenden conocer sus aproximaciones al campo de las matemáticas. Blanco, Higuita y
Oliveras (2014).
El problema de investigación consistió en estudiar las diferentes prácticas o estrategias
financieras y matemáticas utilizadas en “el fiado de tiendas de barrio”, con el fin de
comprender las prácticas financieras y matemáticas inmersas en esta labor y conocer los
métodos y las estrategias que utilizan los tenderos. Se analizan, identifican y experimentan
casos reales de la aplicabilidad de las matemáticas llevadas a cabo en “el fiado”, a partir de
operaciones aritméticas y prácticas financieras.

D’Ambrosio (1997, p.16) presenta la Etnomatemática como “la matemática que se practica
entre grupos culturales identificables, tales como sociedades de tribus nacionales, grupos
167
laborales, niños de cierto rango de edades, clases profesionales, entre otros”. Así mismo,
D´Ambrosio (2005), hace referencia a la matemática practicada por grupos tales como las
comunidades urbanas y rurales, trabajadores, clases profesionales, etnias específicas, y otros
tantos que se identifican por objetivos y tradiciones comunes.

El ISGEm aborda el tema “La etnomatemática: ¿Qué pudiera ser?”, al respecto dice:
La etnomatemática se ubica como una combinación de la matemática y la antropología
cultural. A un nivel, que es lo que se pudiera llamar ´la matemática del ambiente´ o la
´matemática de la comunidad´. A otro nivel de relación, la etnomatemática es la manera
particular (y tal vez peculiar) en que grupos culturales específicos cumplen las tareas de
clasificar, ordenar, contar, y medir. La etnomatemática implica una conceptualización muy
amplia de la matemática y del ´Etno-´ Una visión amplia de la matemática incluye contar,
hacer aritmética, clasificar, ordenar, inferir y modelar. ´Etno-´ involucra ´grupos culturales
identificables, como sociedades nacionales-indígenas (tribus), grupos sindicales, niños de
ciertos rangos de edades, sectores profesionales, etc.´, e incluye ´su jerga, códigos, símbolos,
mitos y hasta sus maneras específicas de razonar e inferir. (Boletines del ISGEm 1985-2003,
1985, agosto, p. 5).
METODOLOGÍA
Inicialmente hicimos un recorrido por algunos barrios de Barranquilla, Atlántico, Colombia,
para identificar las prácticas que comúnmente realizan los tenderos al momento del fiado,
haciendo una investigación de naturaleza cualitativa y de carácter etnográfico. Para la
recolección de datos e información tuvimos en cuenta la observación, entrevistas
semiestructuradas y el registro audiovisual mientras se desarrollaba el proceso de fiar entre
un cliente y el tendero(a). Así se analizaron el cuaderno de vales y los vales que se emplearon,
ver figura 1.

1a 1b
Figura 1. 1a. Vale. 1b. Cuaderno de Vales.

168
A continuación, se evidenciará el análisis acerca de las prácticas matemáticas y financieras
en el fiado de tiendas de barrio. El producto audiovisual de este trabajo puede ser visto a
través del siguiente link: https://youtu.be/OAhMv6jrUlo
Resultados
Se pudo evidenciar que los tenderos y tenderas protagonistas en las prácticas del fiado,
utilizan conceptos matemáticos y financieros propios del cálculo mental, mediante métodos
de descomposición que sirven de alteraciones invariantes y permiten operar con cantidades
menores a las dadas o cantidades más fáciles de operar para obtener el resultado de manera
más rápida. Los resultados evidencian el uso de dichos conceptos tales como suma abreviada,
descomposición y distribución, descomposición y distribución doblemente y el uso de
redondeos la mayoría adquiridos a través de la experiencia. Además, se pudo observar el uso
de reglas rápidas y de la propiedades distributiva y asociativa al momento de establecer la
deuda total del cliente evidenciada en el “vale” o “libro de vales”, tal como se observa en la
producción audiovisual (Aroca, A. & Cantillo, C.& Bernal, Y., 2022). También se logró
identificar que la actividad del fiado en algunas tiendas de barrio además de implicar varios
procesos de cálculo mental y contabilidad, implica procesos de confianza entre las partes,
tendero y cliente. Se pudo notar que el “vale” y el “libro de vales” son documentos que
representan un contrato de confianza mutua para realizar el pago. Se trata de un intercambio
de confianza entre el cliente y el tendero, en donde se realiza un pacto que consta en que el
tendero le entrega una serie de productos al cliente y este al cabo de 15 días o en un mes se
compromete a pagar.
CONCLUSIONES
El fiado de tiendas de barrio es una práctica de procesos contables y matemáticos que
involucra el “libro de vales” que es un gran escenario de investigación para alumnos y
profesores en educación Matemática. Por ejemplo, se podría analizar en profundidad la
organización de estos libros según las variables de antigüedad, confianza y poder adquisitivo
del cliente. Se podrían diseñar actividades que les permita comprender a los alumnos cómo
se organiza cada hoja del “libro de vales” según cada tendero. Modelar y desarrollar este tipo
de actividades en las aulas de clases, ofrecen la posibilidad de un acercamiento del
conocimiento y a la actividad matemática, con una fuerte presencia de aspectos motivadores
y tal vez recreativos. las cuales son muy enriquecedoras, tal y como dice (Aroca, 2013) las
Matemáticas escolares estén vinculadas con la vida, con la realidad y con el entorno
sociocultural de los estudiantes, ¿por qué no indagar más sobre esa relación por medio de
situaciones concretas, prácticas sociales u oficios que aún hoy siguen siendo muy diversos y
ricos en formas de pensar, de hacer y de comunicarse, en particular en sectores
marginalizados y rurales?
AGRADECIMIENTOS

169
A todos los tenderos y personas que participaron de esta investigación y que se puede ver en
el video al cual ya se hizo referencia.

REFERENCIAS
D'Ambrosio, U. (1997). Ethnomathematics and its Place in the History and Pedagogy of
Mathematics. En A. Powell, & M. Frankenstein (Edits.), Ethnomathematics:
Challenging Eurocentrism in Mathematics Education (págs. 13!24). Albany, EE.UU:
State University of New York.
D´Ambrosio, U. (2005). Etnomatemática. Elo entre as tradições e a modernidades.
Coleção Tendências em Educação Matemática. Brasil: Autêntica Editora
Boletín del Grupo de Estudio Internacional de Etnomatemática ISGEm 1985-2003
(1985, agosto), “La etnomatemática: ¿Qué pudiera ser?”, [en línea], vol. 1, núm. 1, disponible
en: http://etnomatematica.univalle.edu.co/, recuperado: 19 de mayo de 2022.
Aroca, A. (2013). Los escenarios de exploración en el Programa de Investigación en
Etnomatemáticas. Revista Educación Matemática. 25(1), 111-131.
Blanco-Álvarez, H., Higuita Ramírez, C., & Oliveras, M. L. (2014). Una mirada a la
Etnomatemática y la Educación Matemática en Colombia: caminos recorridos.
Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(2), 245-269.

170
REPORTES DE INVESTIGACIÓN

Póster (P)

171
 ANTECEDENTES SOCIOHISTÓRICOS PRELIMINARES PARA EVALUAR EL
RECONOCIMIENTO DE SABERES (ETNO) MATEMÁTICOS
Ana Patricia Vásquez Hernández
Universidad Nacional Costa Rica
Este póster muestra los resultados preliminares de los antecedentes sociohistóricos de un
trabajo de investigación doctoral sobre la configuración de un marco categorial que evalúe
el reconocimiento institucional de los saberes (etno)matemáticos de los pueblos indígenas
desde una perspectiva decolonial. Se presenta un mapa conceptual que diseña con
rigurosidad las premisas de la investigación, ya que estas representan las proposiciones
iniciales del argumento investigativo a partir de las cuales se espera llegar a las conclusiones
a través de un proceso lógico y contextual. Se sustenta metodológicamente en una
investigación cualitativa de tipo documental (bibliográfica y cibernética), teóricamente
fundamentada en la Teoría Decolonial y el Programa de Investigación en Etnomatemática.
Muestra como resultado las relaciones históricas de poder sobre el saber (ancestral, popular
y científico), las luchas sociales por el reconocimiento a la identidad cultural y a los sistemas
propios de conocimiento y saberes, las órdenes de dominación, la globalización cultural, la
universalidad y legitimidad del saber, así como el racismo epistémico.
Palabras claves: Reconocimiento de saberes, Saberes (etno)matemáticos, Historia colonial.

INTRODUCCIÓN
Como bien lo sabemos, existen diversos trabajos realizados por investigadores en (etno)
matemática, donde se ha realizado un esfuerzo por dar a conocer la existencia de saberes
matemáticos en las distintas realidades socioculturales, los cuales han evidenciado que el
saber no solo está restringido a los entornos escolarizados, sino que la práctica matemática
es intrínseca al desarrollo de todas las sociedades humanas Cantoral(2013).
Sin embargo, la estructura social que se configuró en el marco de la colonización, la
influencia de la Modernidad y la instauración de los Estados Nación cuenta con unas
complejas consecuencias sociales a veces difíciles de identificar. Se ha realizado un enorme
esfuerzo por homogenizar la cultura y universalizar el saber de manera hegemónica. Esto ha
traído como consecuencia relaciones de poder subjetivas por el reconocimiento de la
identidad (Foucault, 2005), donde se han instaurado lógicas civilizatorias con diversas
relaciones de poder que han legitimado la expulsión de lo distinto (Han, 2017) creando en sí
sistemas de exclusión (Foucault (1999), Delgado (2010)), des legitimación de aquellos
saberes fuera de los entornos escolarizados (Wallerstein (1990)), donde la influencia de la
globalización cultural en relación con la homogenización de los saberes ha venido
erradicando saberes locales (Garcés (2013), Sassen (2007)).

172
El presente póster muestra los resultados preliminares de un trabajo de investigación doctoral
sobre los antecedentes sociohistóricos que darán fundamento a la configuración de un marco
categorial que evalúe el reconocimiento de los saberes (etno) matemáticos en el contexto
institucional desde una perspectiva decolonial. Se presenta un mapa conceptual que diseña
con rigurosidad las premisas de investigación que constituyen este fundamento.

MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

Su fundamento teórico está basado en el Programa de Investigación en Etnomatemática
(D´Ambrosio, 2013) y los autores que plantean teoría sobre el reconocimiento enfocado en
los saberes como lo son Honneth (2007, 2012) quien configuró la teoría del reconocimiento,
Taylor (1993, 2020) quien ha desarrollado el falso reconocimiento, Heggel (1996) y Orozco
(2013) sobre el principio de justicia del reconocimiento, y Fraser (2009) sobre las identidades
socioculturales y el reconocimiento. , y García (2010) quien propone el análisis de las luchas
por el reconocimiento. Además, se plantea un fundamento sobre la teoría decolonial bajo la
mirada de los autores Castro (2000), Dussel (2015), D´Soussa (2018), Grosfoguel (2012) y
Quijano (2000). Metodológicamente se orienta como una investigación cualitativa de tipo
documental (bibliográfica y cibernética) según Hernández, Fernández, Baptista (2010).
RESULTADOS

Los resultados de esta investigación bibliográfica y cibernética, muestra la existencia de

algunas categorías analíticas que deben ser valoradas como puntos de partida para la
pretensión investigativa del estudio completo.
Así menciono las categorías de: 1) el saber: como base de discusión esencial y primigenia de
este estudio, que implica un conjunto de conocimientos sobre un campo específico y que
seleccioné su clasificación en saber ancestral, saber popular y saber científico; 2) las
relaciones históricas de poder sobre que se ha ejercido entre el saber científico originario de
occidente y el saber ancestral originario de los las comunidad étnicamente diferenciadas;
3)las luchas sociales por el reconocimiento a la identidad cultural y a los sistemas propios de
conocimiento y saberes: como una forma de resistencias que corresponden a un carácter
defensivo que busca las posibilidades de construcción de alternativas de transformación
social; 4) las órdenes de dominación: designadas de esta manera a un conjunto de
consignaciones presentes en las estructuras sociales entendidas como mantenimiento de
jerarquías que imponen creencias, visiones y las ideas de una civilización sobre otras; 5) la
globalización cultural: la cual mediante redes de comunicación y discursos ideológicos ha
dado lugar a estilos de vida comunes y por ende las intenciones de la homogenización del
conocimiento y la universalidad de este; 6) la legitimidad del saber: el cual se ha venido
trasladando históricamente de los sabios, a la iglesia, a la filosofía y ahora a la ciencia,
actualmente lo legitimo es lo que se encuentra institucionalizado; 7) y por último el racismo
173
epistémico: como una crítica epistemológica a los saberes occidentales instaurados en los
sistemas escolarizados en lo que se llama el sistema mundo.
Estos resultados preliminares de los antecedentes sociohistóricos de este trabajo de
investigación doctoral, plantea categorías analíticas fundamentales como premisas
argumentativas a partir de las cuales se espera desarrollar la configuración de un marco
categorial que evalúe el reconocimiento institucional de los saberes (etno)matemáticos de los
pueblos indígenas desde una perspectiva decolonial.

CONCLUSIONES
Considero fundamental el diálogo entre disciplinas para lograr comprender de una manera
más amplia los contextos sociohistóricos que han dado origen a las problemáticas sociales
que subyacen en la actualidad. La historia que se ha venido construyendo desde la
institucionalidad, ha dotado de unas perspectivas epistemológicos que nos construye como
un tipo de seres sociales que imposibilita reconocer que nuestras sociedades latinoamericanas
cuentan con saberes propios desde hace miles de años en comparación con el saber
institucionalizado científico, que tiene menos de quinientos de estar presente en nuestras
sociedades.
Por tal, las ciencias sociales, por ejemplo, vienen a aportar algunas categorías analíticas que
son fundamentales para comprender la importancia de la Etnomatemática como un programa
de investigación con un principio ético y político fundamental para la reivindicación de los
saberes de los pueblos indígenas.

REFERENCIAS
Cantoral, R. (2013). Teoría Sociopistemológica de la Matemática Educativa: estudios sobre
la construcción social del conocimiento. México: Gedisa.
Castro, S. (2000). Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del
otro”. Recuperado de: http://www.projetoprogredir.com.br/images/bibliografia-
definitiva/la-educacion-en-el-marco-de-la-posmodernidad-y-la-globalizacion-de-
marinis/castro-gomez-ciencias-sociales-violencia-epistemica-e-invencion-del-
otro.pdf
D´Ambrosio. U. (2013). Etnomatemáticas: entre las tradiciones y la modernidad. México:
Díaz de Santo.
Delgado, A. (2010). Documentos y poder: órdenes del discurso. Anales de Documentación,
núm.
13, 2010, pp. 117-133. España: Universidad de Murcia Espinardo.

174
De Soussa, B. et al. (2018). Epistemologías del Sur. CLACSO: Buenos Aires.
Dussel, E. (2015). Filosofías del Sur: descolonización y transmodernidad. México: Editorial
Akal.
Fraser, N. (2009). Justicia Social en la era de la política de identidad: redistribución,
reconocimiento y participación. Teorías políticas contemporáneas. España: Morata.
Foucault, M. (2005). La arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo XXI.
Foucault, M. (1999). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.
Garcés, M. (2013). Un mundo común. Barcelona: Bellaterra.
Han, C. (2017): La expulsión de lo distinto, Barcelona: Herder.
Hegel, G.W.F. (1966). Fenomenología del Espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.
Hernández, R. Fernandez, C. Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México:
Mc Graw Hill.
Honnet, A. (2012). La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Grijalbo.
Honneth, A. (2007). Reificación: un estudio de la teoría del reconocimiento. Buenos Aires:
Traducción de Graciela Calderón.
García, J. (2010). Las luchas por el reconocimiento, o la identidad como fenómeno global en
las sociedades contemporáneas. Antropol.sociol. No. 12, Enero - Diciembre 2010,
págs. 151 – 195
Grosfoguel, R. (2012). La descolonización del conocimiento: diálogo crítico entre la visión
descolonial de Frantz Fanon y la sociología descolonial de Boaventura de Sousa
Santos. Recuperado de http://www.elcorreo.eu.org/La-descolonizacion-del-
conocimiento-Dialogo-critico-entre-Frantz-Fanon-y-Boaventura?lang=fr
Orozco, S. (2007). El concepto de reconocimiento en Hegel: un principio de justicia social.
anal.polit. vol.26 no.61 Bogotá Dec. 2007. Recuperado de :
https://revistas.udea.edu.co/index.php/versiones/article/view/20874/0
Quijano, A. (2000) La colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. CLACSO,
Buenos Aires.
Sassen, S. (2012). Una Sociología De La Globalización. Argumentos
(Méx.) vol.25 no.69 Ciudad de México may./ago. 2012
Taylor, C. (1993). El multiculturalismo y la política del reconocimiento. Ciudad de México,
México: Fondo de Cultura Económica

175
Taylor, C. (2020). The Making of Modern Identity. Londres: Routledge.
Wallerstein, I. (1990). Paz, estabilidad y legitimidad, 1990-2025/2050

176
EL DESAFÍO DE LA MIGRACIÓN EN EL AULA DE MATEMÁTICA EN CHILE:
UN ESTUDIO DE CASO EN LA REGIÓN DEL BIOBÍO
Masiel Hernández González1, Marcelo Otárola Rioseco 1, Marianela Castillo Fernández2
Colegio Cristiano Gracia y Paz1, Universidad de Concepción2.
Las estadísticas indican que en Chile convergen variadas nacionalidades producto del
aumento del flujo migratorio, transformando la cultura y ampliando la diversidad en los
establecimientos. Por lo anterior, se realiza un estudio de caso en un establecimiento
educativo de la comuna de Los Ángeles, Región del Biobío, con el fin de indagar sobre las
implicancias de contar con estudiantes migrantes de Colombia y Venezuela en el aula de
matemática. Se observan diferencias en el lenguaje y las representaciones de las operaciones
aritméticas, las cuales representan una dificultad potencial, si no son atendidas por el
profesorado chileno.
Palabras claves: Algoritmo, registros, migración, aula de matemática.
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
La educación en Chile busca generar una transformación para que todos los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos que viven en el territorio del país tengan igualdad de
oportunidades en el sistema educativo y a futuro, independientemente de su país de origen,
situación migratoria, situación económica o cualquier otra peculiaridad. Gestión importante
que aborda el desafío que resulta frente al alza considerable de la tasa de inmigración, cifra
que el año 2001 reflejó que 27 mil personas recibieran el permiso temporal para vivir en el
país, incrementando a 136 mil en el año 2016 (Ministerio de Educación, 2018a, pp. 6-7).
De acuerdo con datos del censo llevado a cabo en el año 2017, la cifra de migrantes residiendo
en el país se estimó en 750 mil personas, de las cuales un 25,2% proviene de Perú; 14,1% de
Colombia; 11,1% de Venezuela; 9,9% de Bolivia; 8,9% de Argentina y 8,4% de Haití,
representando un número de inmigrantes significativos de Latinoamérica en Chile (Instituto
Nacional de Estadísticas, 2018, p. 24). Bajo este escenario, los y las estudiantes migrantes
han pasado de constituir un 0,6% de la matrícula total en 2014, a ser un 4,4% en 2019,
aumentado en un 615,6% en dicho período (Servicio Jesuita a Migrantes, Hogar de Cristo y
Centro de É tica y Reflexió n Fernando Vives SJ, 2019, p. 3).
Por lo anterior, se realiza una investigación en un establecimiento educativo de la ciudad de
Los Ángeles, Región del Biobío con matrícula migrante. Los objetivos son: (1) Comparar
los tipos de registros utilizados en las operaciones aritméticas que utilizan estudiantes
migrantes de Venezuela y Colombia que cursan segundo ciclo básico en Chile, (2) indagar
sobre diferencias en el lenguaje que podrían representar un obstáculo en el aprendizaje de la

177
matemática y (3) indagar sobre las implicancias de la presencia de estudiantes migrantes en
las decisiones pedagógicas de los profesores de matemática.
METODOLOGÍA
La investigación corresponde a un estudio de caso, que se realiza en un establecimiento
educativo particular subvencionado de la ciudad de Los Ángeles. La recolección de
información se realiza mediante entrevistas y cuestionarios. El análisis de la información se
realiza mediante el análisis de contenido.
Durante el año 2021 se entrevistó a 5 estudiantes migrantes que cursaban entre 6° y 8° básico,
quienes además respondieron un cuestionario. A la luz de los primeros resultados obtenidos,
se está trabajando en la elaboración de instrumentos que permitan profundizar la
investigación, recopilando información de los profesores de matemática de los estudiantes
migrante y del equipo directivo del establecimiento.
resultados
Se encuentran diferencias en los registros de los algoritmos para resolver operaciones
aritméticas. Los estudiantes colombianos y venezolanos utilizan los mismos registros, que
son distintos a los chilenos. Una dificultad mencionada por los estudiantes son las diferencias
en el lenguaje oral y escrito, presentando diferencias en la forma de nombrar algunos objetos
cotidianos presentes en los textos de estudio de Matemática chilenos. Algunos desconocían
la letra manuscrita.
Los estudiantes migrantes valoraron positivamente el trabajo realizado por sus profesores de
matemática chilenos, destacan, por ejemplo, su amabilidad, que se dé el tiempo para resolver
dudas y que utilice distintos colores. Surge la necesidad de indagar en las estrategias
utilizadas por los profesores de matemáticas para incluir a los estudiantes migrantes en sus
aulas.
CONCLUSIONES
Si bien las diferencias encontradas dificultan el aprendizaje, la comprensión y la
comunicación de los estudiantes migrantes dentro del aula de Matemática en Chile, sólo lo
hacen de manera leve. Esta dificultad se ve disminuida siempre y cuando se tome en cuenta
la diversidad cultural en el aula, y se atienda a la realidad de una educación previa que surgió
en otros contextos, con antecedentes y experiencias distintas del actual entorno de los
estudiantes migrantes.
El docente tiene la responsabilidad de asumir la migración como algo real, dando respuestas
con recursos, estrategias y metodologías que mejoren la estancia de los estudiantes migrantes
dentro de la escuela chilena. Para ello, es que se propone visibilizar aspectos culturales como
son la diversidad de registros ligados tanto a los objetos matemáticos como a los elementos
conceptuales, y generar diálogo y acogida de las diferencias particulares de cada país.

178
REFERENCIAS
Instituto Nacional de Estadísticas (2018). Características de la inmigración internacional en
Chile, Censo 2017.
Ministerio de Educación (2018a). Política Nacional de estudiantes extranjeros 2018-2022.
Servicio Jesuita a Migrantes, Hogar de Cristo y Centro de É tica y Reflexió n Fernando Vives
SJ (2019). Acceso e inclusión de personas migrantes en el ámbito educativo (Informe
N°2).

179
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y/O COMUNITARIAS

Comunicación (EC)

180
 TAREAS MATEMÁTICAS CON RESPONSABILIDAD CULTURAL

¿TUNTEN GÜLIW NIEN? (¿CUÁNTOS PIÑONES TENGO?)

Virginia Iturra, José Tapia y Anahí Huencho.
Universidad Católica de Temuco.
La actividad ¿Tunten guliw nien?, es una actividad familiar propia del pueblo mapuche y
traducido al castellano quiere decir ¿Cuántos piñones tengo?. Se buscó información escrita
sobre la actividad la cual es descrita, ceemos que de manera exclusiva, en Sepulveda y
colegas (s/f), pero con algunos vacíos de información necesarios de investigar para efectos
de recrear la práctica. Es por esto que se recurrió a la memoria oral de Doña Tránsito del
Carmen Marileo Llao, Mujer Mapuche, 59 años, con orígenes en la comunidad de Guadaba
Abajo, Comuna de Los Sauces, Región de la Araucanía, Chile, ella nos dijo “nosotros cuando
teníamos piñones los ocupábamos para reforzar los números en mapuzungun (lengua
mapuche)”, la actividad se desarrolla tomando kiñe runa (un puñado) de piñones de un
chaiwe (canasto pequeño de mimbre) que contenga muchos de ellos, luego se le pregunta a
un hermano ¿Tunten guliw nien? y éste intenta adivinar cuántos piñones tengo en el puño y
responde con números en mapuzungun (lengua Mapuche), finalmente el puñado se deja en
el suelo y se realiza un rakin (contar) de forma organizada en mapuzungun y se determina si
se adivinó o no en esa sacada. Doña Tránsito también comenta, que para ampliar el registro
numérico y reforzar números más grandes en mapuzungun ocupaban avellanas, por su
tamaño pequeño, que le permitía alcanzar un número mayor de elementos en cada sacada.
Dado que la actividad se centra en niñas y niños en periodo de aprendizaje de la numeración
mapuche, es que el objeto utilizado para la actividad podía variar por territorio y/o los
elementos naturales que se tuvieran a disposición, por ejemplo, se declara el uso de castañas
para esta misma actividad sin perder su lógica. La complejidad del juego varía por la edad de
los participantes, Doña Tránsito estima su uso entre las edades de 5 a 12 años.
Dado que esta actividad se centra en el aprendizaje de los números mapuche, la definimos
como un Artefacto Matemático Cultural (AMC) (xxx 2018) propio del pueblo Mapuche. En
la actualidad, no se conoce este AMC debido a que el uso activo del ¿Tunten güliw nieymi?
fue disminuyendo en la medida que los primeros estudiantes mapuche aprendieron la
escritura de los números arábicos y estrategias de cálculo mental enseñados en la escuela.
La experiencia, en el marco del curso de Números, Aritmética y su Didáctica de la carrera de
Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contexto Mapuche de la Facultad de
Educación, Universidad Católica de Temuco, se realizó por medio de una simulación de
clases en la Escuela Vega Larga, multigrado, rural, 100% matrícula de estudiantes mapuche,
con más de 100 estudiantes en total, ubicada en la comuna de Lautaro, Región de la
Araucanía, Chile.
181
Para realizar está actividad en un contexto educativo escolar se requieren dos jugadores. Un
jugador debe sacar un puñado de piñones desde una bolsa oscura, que impida visualizar la
los piñones dentro de ésta y preguntarle a su competidor: ¿Tunten güjiw nien?, el otro jugador
debe responder de acuerdo a su capacidad de estimación, por ejemplo, mari -10-, kechu -5-,
küla -3-, en definitiva, dependerá de capacidad de estimación, cálculo mental y la capacidad
de manejar el ensayo y el error. Deben ir cambiando los roles, tanto de quién pregunta cómo
quién responde, después de varias sesiones se da por concluido el juego.
El inicio de la clase estuvo contemplado con una duración de 20 minutos aproximadamente
dónde se saludó a los estudiantes y se expresó el objetivo de aprendizaje planeado para la
sesión “Estimar cantidades con la actividad cultural mapuche denominada ¿Tunten gülliw
nien?”. El criterio de evaluación que se utilizó fue valorar y demostrar interés por el contexto
histórico/cultural de la actividad, y la práctica misma de estimación y conteo en mapudungun
(lengua mapuche). Los recursos utilizados fueron piñones, una bolsa, colchonetas, guía, lápiz
grafito y plumones (Ver Imagen 1 y siguientes). La estrategia didáctica que utilizaron los
docentes fue, pegelün/Inayentun que corresponde a la imitación de aquello que se ha
demostrado, en conjunto con la motricidad fina. Así, pu kimelfe (los docentes) hicieron una
ejemplificación de la actividad (Ver Imagen 2), para que los estudiantes puedan observar e
imitarla.

Imagen 1: Estudiante mostrando el contenido de su Imagen 2: Acción de ejemplificar ante los

kiñe runa (un puñado) estudiantes.

Pu pichikeche (los niños) se sentaron sobre las colchonetas en un semicírculo (Ver imagen
2) y pu kimelfe (los docentes) les explican a los estudiantes paso a paso la actividad, para
que luego ellos se sienten frente a frente y comiencen a estimar la cantidad de piñones que el
estudiante tiene en la mano, en la etapa de inicio se espera sensibilizar a los estudiantes con
la actividad, la cual recrearon de manera libre recordando mentalmente la cantidad de aciertos
182
obtenidos (Ver Imagen 3). Los estudiantes consideran un acierto cuando su estimación
numérica es idéntica a la cantidad real que el compañero posee en su kiñe runa (un puñado)
aun cuando esta apreciación no fue dada por los docentes.

Imegen 3: Actividad, desarrollo libre de sensibilización con la práctica

El desarrollo de la actividad se realizó en 40 minutos aproximadamente, en donde la variante
a la actividad inicial se centra en la necesidad de realizar un registro escrito, pictórico o
simbólico de cada estimación realizada y su respectiva representación de la realidad, con el
apoyo de una hoja de trabajo (Ver Imagen 4). Primero un estudiante saca kiñe rüna (un
puñado) de piñones de una bolsa que no permite visualizar su contenido o la cantidad de
objetos presentes en ella, pero los estudiantes saben que en su interior existen piñones mas
no la cantidad total de ellos, entonces, el estudiante que tiene el puñado de piñones mostrando
su puño (teniendo cuidado de no abrirlo o dejar caer sus piñones) pregunta ¿Tunten güliw
nien? (¿cuántos piñones tengo?) como se puede observar en la Imagen 5 y el otro estudiante
anota la cantidad que estimó y le responde, luego el estudiante que tiene los piñones en la
mano, los deja sobre la colchoneta y ambos estudiantes realizan un conteo ordenado de los
piñones, con la intensión de no cometer errores de conteo y lo realiza en mapuzugun (lengua
mapuche) y winka zugun (lengua del no mapuche, en este caso castellano). Luego
intercambian roles y realizan el mismo procedimiento un total de 3 veces, en el registro
suman el total de piñones estimados y el total de piñones que habían realmente.

183
 Imegen 5: Desarrollo de la actividad
Imagen 4: Hoja de trabajo
Al finalizar la clase, en un tiempo aproximado de 20 minutos, se les pidió a los estudiantes
analizar si era posible tener 100 piñones en un puñado, lo estudiantes reflexionaron y
mencionaron lo siguiente “Noooooo, no se puede, porque tendría que tener una mano gigante
y además el puño dejaría ver muchos piñones”, luego se les preguntó si podía tener otras
cantidades en un puño, para que ellos reflexionaran sobre la posibilidad de que fuera cierto,
a lo que los estudiantes respondieron que no era posible para cantidades muy grandes y que
si era posible para cantidades pequeñas dependiendo del tamaño de la mano de quien saca el
puñado. Entonces se les preguntó, cómo es que ellos podía definir lo anteriormente relatado,
una de las respuesta que resume las intervenciones del curso dice “es como que en la mente
lo tenemos, la mente sabe que no puede tener 100 en la mano y que si puede tener 1, 2 o un
poco más, 10”.
De esta manera, se concluye la sesión solicitando a los estudiantes mencionar con sus propias
palabras ¿qué es “estimar”?, a lo que los estudiantes respondieron bajo el contexto de esta
experiencia de aula, que es algo como tratar de acercarse lo más posible al número que de
verdad es y que la mente nos ayuda a saber más o menos qué número puede ser.
Como reflexión en nuestro camino como futuros docentes especializados en el contexto
Mapuche, consideramos que esta actividad fortalece el conocimiento mapuche, fortalece los
lazos identitarios, mientras se accede a procesos de enseñanza de la matemática curricular de
forma pertinente al contexto. Con esta actividad los estudiantes estimaran diferentes
cantidades utilizando este AMC, reforzaron el mapuzungun (lengua mapuche) en cuanto a
preguntas simples y de carácter cotidiano además de la numeración propia, y desplegaron
habilidades asociadas a la adición de 2 cifras por medio del conteo ascendente, el
sobreconteo, para llegar en algunos casos, a la adición. Desde el punto de vista cultural
mapuche los niños no conocían esta actividad, nunca la habían desarrollado en casa ni en la
escuela, es por eso que esta actividad tuvo un sentido de revitalización de una práctica en

184
desuso para este territorio, como para nuestras prácticas habituales. Por esto, se les
proporcionó a los estudiantes y al establecimeinto educativo, los recursos de esta actividad
con el objetivo de replicar esta actividad en múltiples escenarios. Además, los estudiantes
reforzaron la lengua mapuche y la numeración en mapuzungun, en una asignatura diferente
al de Lengua y Cultura Indígena en contexto Mapuche.
AGRADECIMIENTOS
Sra. Tránsito del Carmen Marileo Llao.

REFERENCIAS
Sepulveda, K., Hidalgo, A., Lepicheo, C., y Mercado, K. (s/f). Jugando aprendo matemática.
Universidad Católica de Temuco.

185
 EL HUMEDAL COMO ESCENARIO EDUCATIVO PARA EL ENCUENTRO DE
ESTUDIANTES CON DIVERSIDAD COGNITIVA Y LA MATEMÁTICA
Pilar Contreras Parraguez
Universidad Austral de Chile
El objetivo del proyecto fue crear comunidades de aprendizaje integrando el entorno natural
como escenario educativo vivo que permita la resignificación de los contenidos matemáticos
y la sensibilización sobre el valor ambiental, cultural y social, en un colegio rural de la Región
de los Lagos, potenciando así el aprendizaje significativo de manera integrada de las
diferentes áreas del conocimiento.
En relación con las matemáticas, tomando en cuenta los aspectos socioculturales propios del
territorio en lo que los estudiantes están inmersos, se pensó esta disciplina como una
oportunidad de explorar la diversidad cultural y como parte interdisciplinaria del contexto
escolar del colegio.
Para ello, se valoraron primeramente las formas de trabajar del propio establecimiento
educacional y segundo, el territorio donde se encuentra ubicado. Trabajaron profesores del
colegio y profesores de la universidad con la finalidad de intencionar el curriculum desde
una perspectiva sociocultural re-significando el humedal del colegio como espacio de
aprendizaje de las matemáticas, asimismo con sentido de pertinencia que promueve el
compromiso de proteger y mantener este entorno.
A través de la construcción de una propuesta de enseñanza contextualizada en el humedal e
integrando la realidad sociocultural de la comunidad educativa se generaron diversas
actividades, una de éstas, el reconocimiento de la flora del entorno, ubicándolos
matemáticamente con un sistema de referencia, elaborando carteles de madera para su
identificación, de igual forma para realizar algunas de las actividades curriculares dentro del
humedal, también construyen mesones y bancas, para el trabajo de observación y recogida
de información en el humedal, con estos insumos se visibilizan propuestas de saberes
matemáticos que permiten resolver desafíos presentes para utilizar el territorio.

INTRODUCCIÓN
La conexión de las personas con el medio ambiente, cobró mucho sentido en tiempos de
pandemia, sin embargo se evidencia una disociación entre las personas y su territorio, esta
conlleva un desconocimiento de los diferentes ecosistemas que lo rodean provocando daños
generalmente irreparables en estos ambientes naturales que finalmente afecta a las personas,
uno de los principales ecosistemas dañados son los humedales, este daño principalmente está
dado por la utilización del terreno en construcción, ganadería o destinado a agricultura.

186
Las investigaciones en los humedales pueden constituir el eje vertebral de las materias del
área de las Ciencias Experimentales y las Ciencias Sociales en la Educación, aspecto muy
interesante si consideramos que los estudiantes que asimilan mejor las enseñanzas en ciencias
son aquellos que perciben la ciencia como útil (García, Sánchez G., Sánchez D., 2007). Los
humedales son “extensiones de marismas, pantanos y turberas, o superficies cubiertas de
agua, sean estas de origen natural o artificial, permanente o temporal, estancadas o corrientes,
dulces, salobre y saladas” (Salas, 2020). Los humedales representan beneficios para las
poblaciones aledañas, como: economías extractivas, pesca, caza, pastoreo, agricultura,
acceso a plantas medicinales, explotación forestal e investigación científica y educación. Sin
embargo, a pesar de cumplir con un papel indispensable para la sociedad y el equilibrio del
medio ambiente estas zonas no siempre cuentan con la debida atención y cuidado, siendo
desaprovechadas en cuanto a hitos educativos. Los humedales confieren funciones, valores
y atributos potencialmente educativos, constituyendo “aulas abiertas” donde es posible
apreciar, conocer y estudiar procesos y relaciones establecidas desde la comunidad hacia su
entorno y viceversa (Giraldo y Clavijo, 2018).
Los participantes de esta experiencia, pertenecen a un colegio rural de la región de los Lagos
que tiene la particularidad de tener siete hectáreas de bosque y humedal. Considerando el
contexto de ruralidad, la alta tasa de vulnerabilidad de las familias (IVE 96%) del colegio, la
deserción escolar, las características y necesidades educativas presentes y la preocupación de
los profesores por la calidad de aprendizaje de los estudiantes en las asignaturas, es que la
comunidad educativa demandó propuestas pedagógicas que sean motivantes y que logren un
aprendizaje significativo en los estudiantes.
Desde esta necesidad, se empleó el humedal como un escenario educativo vivo con el
Curriculum, que permita un enriquecimiento de la concreción y desarrollo de los currículos
educativos en asignaturas que involucren el conocimiento del medio natural, social y cultural
a través de hitos temáticos que consideren tanto las ciencias sociales como naturales. En este
contexto, la comprensión global del medio que rodea a los niños en sus etapas educativas
pasa por un estudio integrado de cada una de las asignaturas del currículo y los humedales
constituyen un elemento de unión de todas estas.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
En forma colaborativa, el colegio y las escuelas de Pedagogía en educación diferencial e
ingeniería ambiental de la Universidad , trabajaron ciertos lineamientos que favoreciera la
resignificación de los contenidos matemáticos y la sensibilización sobre el valor ambiental,
cultural y social, integrando el conocimiento desde una manera interdisciplinaria.
Para ello se analizó la literatura sobre la flora del sector, más el conocimiento de la flora del
sector, identificando su origen, características, y usos que le dan las personas pertenecientes
al territorio, para ello se realizaron caminatas en el entorno del lugar recogiendo historias que
permitiese un dialogo continuo de aprendizaje (ver figura 1).

187
 Figura 1: Humedal del colegio

Al igual como declara Bishop (1999), en las actividades matemáticas realizadas por la
comunidad escolar, se evidencia las seis actividades universales para el desarrollo
matemático, 1.contar, 2.localizar, 3.medir, 4. Diseñar, 5 jugar y 6 explicar. Por ejemplo, se
registran diversas maneras de la comunidad al usar sistemas de coordenadas, orientación
espacial y sistemas de referencia para ubicar los árboles pertenecientes al humedal para luego
construir letreros de madera para identificar la flora nativa del entorno, igualmente los
estudiantes crearon bancas y mesones (figura 2) con la finalidad de facilitar el trabajo
curricular dentro del humedal. Para ello, utilizaron herramientas y técnicas de carpintería.
Desde la cuantificación de los materiales en relación con un presupuesto (tablas, tornillos,
clavos, pintura), el diseño de los letreros mesones y bancas (por ejemplo: dimensión y
modelo) y las características que se quiere realizar. La utilización de un metro para medir,
para el corte considerando ángulos, rectas, entre otras, formas de cortar, la utilización de
diversas maquinarias para aquello y por último, dejar bancas y mesones en los lugares
seleccionados dentro del humedal, permitió un trabajo colaborativo, de aprendizaje mutuo y
de valoración positiva de su entorno.

188
 Figura 2: Estudiantes construyen los mesones
CONCLUSIONES
Las comunidades de aprendizaje generadas, permitió comprender la matemática como un
conocimiento cultural, gracias al compromiso de todas las personas involucradas, al igual
que Wenger (2001) se evidenció un proceso de negociación de significados, la formación
conjunta del trabajo en el humedal y de las historias compartidas de aprendizaje matemático.
Por otro lado, para la comunidad educativa la re-significación del humedal como un espacio
de aprendizaje, reconoce que las tareas matemáticas contextualizadas cobran mayor sentido
para los estudiantes.
AGRADECIMIENTOS
Al colegio que participó activamente en este proyecto en cada una de las etapas.
REFERENCIAS
Bishop, A. (1999). Enculturación matemática. La educación matemática desde una
perspectiva cultural. Barcelona: Paidós
García, B., Sánchez, G., y Sánchez, D. (2012). La transposición didáctica de la investigación
en humedales. Estudios sobre el mensaje periodístico. 18, 347, 356.
Giraldo, S. y Clavijo M. (2018). Prácticas de resistencias noviolentas en la defensa de los
humedales de Bogotá: el caso de la Fundación Humedales Bogotá. Corporación
Universitaria Minuto de Dios
Salas, E. (2020). Caracterización de los ecosistemas fundamentales y los servicios ecológicos
y ecosistémicos que proveen a la ciudad de Montería. Trabajo de grado de la
Universidad de Córdova.
Wenger (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad.España:
Paidós.

189
LA APLICACIÓN DEL AWAR KUZEN COMO UN ARTEFACTO MATEMÁTICO
CON PERTINENCIA CULTURAL PARA ENSEÑAR MATEMÁTICAS EN UN
AULA MULTIGRADO EN CONTEXTO MAPUCHE
Amanda Cañicul1, Mariana Huircal1, Graciela Puña1 y Anahí Huencho1.
Universidad Católica de Temuco 1.
La actividad pedagógica matemática fue realizada en un establecimiento educacional rural
multigrado de Lautaro, Región de la Araucanía, colegio con la totalidad de estudiantes
mapuche. La actividad se llevó a cabo específicamente en los niveles de 3º y 4º básico por
tres estudiantes mapuche de la carrera de Pedagogía en Educación Básica Intercultural en
contexto Mapuche de la Universidad Católica de Temuco, en el marco del curso de Números,
aritmética y su didáctica.
La actividad matemática consistió en la implementación de un Artefacto Matemático con
pertinencia Cultural (AMC) (Huencho y Chandía, 2018), en este caso, un mapuche awkantun
(juego mapuche) denominado Awar kuzen (juego de las habas) (Ver Imagen 1), el cual se
utilizó, en esta experiencia educativa escolar, para realizar tareas matemáticas, como conteo,
lectura, orden y adición de números, vinculadas a los objetivos de aprendizaje del currículum
nacional chileno de matemáticas.

Imagen 1: Habas pintadas para el awar kuzen.

En el Awar kuzen (juego de las habas) se utilizan 8 habas que deben estar pintadas de color
negro por un lado y por el otro en color natural (en adelante blanco). Para jugar se deben
lanzar las habas al aire, se obtienen puntos dependiendo del lado y el color en el que caigan
las habas. Se obtienen 2 puntos cuando salen 8 negras u 8 blancas, 1 punto cuando salen 4
blancas o 4 negras, y 0 puntos en cualquier otra combinación. Finaliza el juego cuando el
jugador/a logra obtener 10 puntos, los que se contabilizan con palitos o semillas. Este
mapuche awkantun (juego mapuche) se practica con dos personas o más, frente a frente o en
círculo, en este juego no existe el empate debe haber un ganador/a. (Sepúlveda et al., s.f).

190
Según el sector varían la cantidad de habas con las que se realiza esta actividad (Arias et al.,
2009).
En el aula, la actividad consistió en presentar, explicar y aplicar el Awar kuzen (juego de las
habas) con los/as estudiantes de 3º y 4º básico, para ello se señalaron las indicaciones
anteriormente mencionadas, sin embargo, debido a que estos niveles deben trabajar con
números hasta el 10.000, se optó por elaborar una variante del juego que permitiera obtener
más puntos. Los/as estudiantes jugaron en parejas y obtenían 1 punto por cada haba de color
negro que saliera, de esta forma se lograría alcanzar mayores cantidades. Los puntos debían
contabilizarse con porotos dentro de un pocillo, cada pareja tendría un pocillo con porotos y
un pocillo personal para registrar sus puntos ganados.
Para la actividad se creó una ficha donde las niñas y niños debían registrar sus puntos
individuales y grupales de una partida del Awar kuzen (juego de las habas) que duraría 10
minutos, también se incluyó en dicha ficha una tarea lingüística en mapuzugun (lengua
Mapuche) donde se debía escribir solo la cantidad total de los puntos de todos los grupos en
lengua mapuche.
Finalidad de la aplicación del awar kuzen en simulación de clase de matemáticas
Debido a la descontextualización de la educación en contexto mapuche, se buscó
complementar una práctica cultural mapuche como el Awar kuzen (juego de las habas) con
las habilidades matemáticas que deben desarrollar las y los estudiantes en los niveles de 3º y
4º básico (primaria) según los objetivos de aprendizaje del currículum nacional de
matemáticas chileno, procurando no desvincularlo de su contexto sociocultural. Por ello, se
aplicó el Awar kuzen (juego de las habas) en el aula como un AMC para trabajar las
matemáticas con niños y niñas mapuche, respetando su identidad cultural y contexto, con la
finalidad cultural de recuperar la memoria sobre este mapuche awkantun (juego mapuche)
en el territorio.
Se inicia la experiencia en aula con la recreación del juego frente a los/as niños/as (Ver
Imagen 2) con el objetivo de que conozcan, comprendan y practiquen el juego en parejas. Se
señala que durante el transcurso del juego, cada estudiante cuente sus puntos en mapuzugun
(lengua mapuche) para reforzar el rakin (conteo mapuche). Al finalizar el juego, se entrega a
cada estudiante una ficha de puntaje de Awar Kuzen (Ver imagen 3) para anotar los puntos
individuales y grupales obtenidos, de esta forma se busca que realicen operaciones aditivas.

191
 Imagen 2: Recreación del Awar Kuzen. Imagen 3: Registro de tarea matemática en ficha
de puntaje Awar Kuzen

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL AWAR KUZEN EN SIMULACIÓN DE

CLASE DE MATEMÁTICAS DENTRO DEL AULA
Objetivos del AMC de acuerdo a las tareas matemáticas
Al momento de intervenir en cursos de 3º y 4º básico (primaria), se evidenciaron vacíos de
contenidos curriculares como el conteo, la suma de más de dos dígitos, la representación de
los números de más de dos dígitos y la descripción verbal de estos, habilidades matemáticas
que se esperan dominadas en 3° y 4° básico. Esto se vio reflejado al momento de llevar a
cabo nuestra propuesta de actividad, al momento de presentar los resultados escritos en la
ficha utilizada. Sin embargo, los objetivos que se llevaron al aula si se cumplieron y los/as
estudiantes lograron realizar las tareas matemáticas, puesto que lograron entender la
adecuación que se hizo del awar kuzen, respetaron el orden, contaron, tanto en castellano
como en lengua mapuche de forma autónoma, sumaron sus puntos; contabilizando porotos,
dibujando objetos y/o utilizando la operatoria de sumar de forma aritmética.
En cuanto a las dificultades que se presentaron, se piensa que estas lagunas curriculares se
dan debido a la revuelta social que ocurrió en el país a finales del año 2019 donde se
suspendieron las clases por largos lapsos de tiempo o su cierre anticipado. También debido
a la crisis de pandemia por covid-19, la cual nos afectó mundial y localmente, donde se
tomaron las medidas de confinamiento y cuarentena total tanto en el año 2020 como en el
2021, es por ello que el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) tomó la medida de
llevar a cabo clases vía online, lo cual no fue efectivo para la educación en las zonas rurales
de Chile, puesto que es difícil el acceso a un teléfono celular y más aun el acceso a internet
para virtualizar la enseñanza, en consecuencia los/as docentes tenían que llevar impreso el
material a trabajar y repartirlo en cada casa de cada estudiante y en breves tiempos explicar
lo que debían hacer, por lo tanto la educación quedó a manos de la familia de los/as niñas.

192
En Chile, se revela que las actividades pedagógicas durante la pandemia se basan
principalmente en el envío de actividades (81%) y tareas (75%) para el trabajo autónomo de
las y los estudiantes; no obstante, solo un 9% de los docentes consideran que la mayoría de
sus estudiantes cuentan con hábitos para estudiar de forma autónoma y una cuarta parte de
ellos cree que sus estudiantes tienen las habilidades necesarias para usar aplicaciones de
trabajo a distancia (CEPAL-UNESCO 2020).
Objetivos del AMC de acuerdo a la responsabilidad cultural
En cuanto a la responsabilidad cultural, se cree que se cumplió el objetivo debido a que,
los/as estudiantes no conocían a nivel familiar ni escolar el Awar Kuzen (juego de las habas),
por lo tanto, pudieron conocer y jugar este mapuche awkantun (juego mapuche). Además,
los/as niños/as presentaron curiosidad por el juego, realizaron preguntas y comentaron que
lo iban a enseñar en sus casas para poder jugarlo con sus familias, esto tiene real importancia
ya que se recupera la memoria sobre el Awar Kuzen (juego de las habas) en el sector. Se
considera que es probable que en sus lof (comunidad) sepan de este juego pero ya no se
practique, por ende, que el/la estudiante lo lleve de nuevo a casa y quiera practicarlo en
familia, es un gran avance para la revitalización del mapuche kimün (saber del pueblo
mapuche) y la labor de la educación intercultural mapuche.
Además de la recuperación de la memoria del Awar Kuzen (juego de las habas) en el aula,
también se observó el reforzamiento del mapuzugun (lengua mapuche) a través del rakin
(conteo mapuche) cuando los/as estudiantes contaron la cantidad de puntos que sacaron en
el juego en mapuzugun (lengua mapuche): kiñe (uno), epu (dos), küla (tres)... Se evidenció
durante la actividad, que los/as niños/as conocen los números en lengua mapuche desde kiñe
a mari (1 al 10), pero para saber como se dice 7 en mapuzugun (lengua mapuche), por
ejemplo, contaban desde el kiñe (uno) hacia adelante, por ello, es relevante seguir reforzando
estos conocimientos no solo en la asignatura de lengua y cultura de los pueblos indígenas
ancestrales, sino también en otras áreas, de esta forma se naturaliza el uso del mapuzugun
(lengua mapuche), fortaleciendo su revitalización.
REFLEXIONES SOBRE LA APLICACIÓN DEL AMC EN EL AULA
La aplicación del Awar Kuzen (juego de las habas) como eje central para enseñar
matemáticas evidencia que como futuras profesoras se pueden utilizar prácticas del mapuche
kimün (saber del pueblo mapuche) para realizar clases no solo en la asignatura de lengua y
cultura de los pueblos indígenas ancestrales, sino también en otras asignaturas de la
educación chilena, sobre todo en contexto mapuche, donde las y los estudiantes puedan
conocer o reconocer estas prácticas e interiorizarlas. Entonces, nos permite trabajar las
habilidades necesarias para los niveles según la educación chilena y revitalizar las prácticas
del mapuche kimün (saber del pueblo mapuche) en wajmapu (territorio mapuche), es decir,
nos estamos haciendo cargo de respetar y aplicar una educación intercultural pertinente a las
necesidades del Mapuche.

193
Como docentes mapuches en formación pensamos que apropiarnos de espacios como las
escuelas de la educación chilena, espacios que han sido un factor relevante en el despojo del
mapuche kimün ka rakizuam (saber y conocimiento mapuche), es posible y tiene efectividad
para la recuperación y validación de nuestros saberes. Es un camino para hacer justicia a los
crueles tratos que recibieron nuestros/as ancestros/as en las aulas, justicia a la negación de
los saberes y conocimientos mapuche en nuestra propia formación básica (primaria) en las
escuelas, y justicia para que las nuevas generaciones de niñas y niños mapuche puedan
aprender en el aula nuestro mapuche kimün ka rakizuam (saber y conocimiento mapuche).
REFERENCIAS
Arias, K. O., Moraga, M. P., y Strehlow, R. J. (2009). Juegos infantiles como conocimiento
educativo mapuche. Bases para el diseño de unidades didácticas interculturales en
contexto mapuche. Universidad Católica de Temuco.
CEPAL-UNESCO (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Informe
COVID-19
Huencho, A., y Chandía, E. (2018). Matemáticas con responsabilidad cultural. Revista
didáctica de la matemática, 82, 7–15.
Sepulveda, K., Hidalgo, A., Lepicheo, C., y Mercado, K. (s/f). Jugando aprendo matemática.
Universidad Católica de Temuco.

194
HACIA UNA EDUCACIÓN PLURINACIONAL: APORTES DESDE LAS EDMI
Pilar Peña Rincón1, Andrea Castillo Guerrero1
Pontificia Universidad Católica de Chile1

Esta ponencia reflexiona sobre los potenciales aportes de una experiencia didáctica al desafío
del desarrollo de una educación plurinacional. En el contexto del proceso de formación inicial
docente, se muestra cómo la implementación de una Experiencia Didáctica Matemática
Intercultural (EDMI), que buscaba las cuestionar y movilizar las creencias matemáticas, por
una parte, logró que las docentes en formación reconocieran que existen distintas
epistemologías, cuestionaran las jerarquías epistemológicas y valoraran los conocimientos
culturales como otros conocimientos matemáticos posibles. Y por otra, logró que
profundizaran su identidad cultural y mejoraran su identidad matemática docente
(autoconfianza). Se concluye que las EDMI pueden contribuir al desarrollo de una educación
plurinacional porque permiten valorar y poner en diálogo los conocimientos matemáticos de
diversas culturas, reflexionar sobre la naturaleza de las matemáticas como un conocimiento
socialmente construido y sobre las implicancias de aprender matemáticas a partir de los
aportes de diversas matemáticas para el desarrollo formativo integral de las personas.
Palabras claves: Educación Plurinacional, Experiencia Didáctica Matemática Intercultural,
creencias matemáticas docentes.

El desafío de desarrollar una educación plurinacional en el chile actual

En 2022, Chile vive un proceso histórico para concebirse como un Estado plurinacional, ya
que la actual Constitución de 1980 (y también las anteriores) definen a Chile como un Estado
unitario. La lucha por promover el desarrollo de una educación intercultural se ha visto
restringida por esta definición de Estado y otras políticas colonizadores que negaron
históricamente la identidad de los pueblos que han habitado el territorio desde tiempos
ancestrales, contraviniendo incluso tratados internacionales como el convenio 169 de la OIT
(Organización Internacional del Trabajo, 1989).
Pero todo apunta a que esta historia podría cambiar. Desde el año 2022, y producto del
estallido social que hubo en Chile a partir del 18 de octubre del 2019, se está elaborando la
primera constitución de Chile escrita en democracia y que cuenta con la participación de
múltiples actores elegidos para tal fin. En este momento la propuesta está terminada y a la
espera de ser validada en un plebiscito en septiembre del 2022.
Uno de los aspectos más importantes de la propuesta constitucional de Chile es la definición
de Chile como un Estado plurinacional e intercultural que reconoce la coexistencia de
diversos pueblos y naciones (Propuesta Constitución Política de Chile, 2022, Artículos 1 y

195
5), y que es responsable de proteger la libre determinación de dichos pueblos tal como se
aprecia en el siguiente artículo.
Artículo 5, inciso 3 Es deber del Estado respetar, promover, proteger y garantizar el ejercicio
de la libre determinación, los derechos colectivos e individuales de los cuales son titulares y
su efectiva participación en el ejercicio y distribución del poder, incorporando su
representación política en órganos de elección popular a nivel comunal, regional y nacional,
así como en la estructura del Estado, sus órganos e instituciones.
Por otra parte, respecto al derecho a la educación, la propuesta constitucional plantea que
todas las personas tienen derecho a la educación y que es un deber primordial e ineludible
del Estado resguardar el acceso a este derecho. Para ello, establece un Sistema Nacional de
Educación que junto con promover la diversidad de saberes que conviven en el país, reconoce
la autonomía de los pueblos originarios para desarrollar proyectos de educación propia
(Propuesta Constitución Política de Chile, 2022, Artículos 35 y 36).
Artić ulo 36, inciso 5. La Constitución reconoce la autonomía de los pueblos y naciones
indígenas para desarrollar sus propios establecimientos e instituciones de conformidad con
sus costumbres y cultura, respetando los fines y principios de la educación, y dentro de los
marcos del Sistema Nacional de Educación establecidos por la ley.
En el contexto de los desafíos que enfrenta el Chile pluricultural, la Etnomatemática tiene
mucho que aportar. La etnomatemática es un programa de investigación que, entre sus
múltiples propósitos, busca poner en evidencia el carácter sociocultural de los conocimientos,
en particular de las matemáticas, y que cuestiona las tradiciones monoculturales en la
enseñanza de las matemáticas.
Este programa permite mostrar que todos los pueblos y comunidades han producido los
conocimientos matemáticos que necesitan según la forma de vida que cada uno se ha dado,
y que los aprendizajes matemáticos son más profundos cuando se aprende considerando los
aportes de las diversas matemáticas, porque es posible apreciar los sentidos que tienen los
objetos matemáticos en cada contexto sociocultural. Aprendemos de lo diverso y nos
reconstituimos a partir del diálogo intercultural (Samanamud, 2010).
En este contexto, las EDMI buscan aportar en la línea de materializar la interculturalidad a
partir del diálogo entre los conocimientos matemáticos procedentes de diversos pueblos y
naciones contribuyendo a la construcción de un Estado intercultural y plurinacional.

Implementando Experiencias Didácticas matemáticas Interculturales (EDMI)

Las EDMI, tal como su nombre lo indica, son experiencias didácticas que tienen por objetivo
cuestionar las creencias acerca de qué son las matemáticas y de quiénes las crean. Y en el
caso específico de trabajo con docentes en servicio o en formación, también intentan
interrogar sus concepciones sobre cómo deben ser enseñadas (Peña-Rincón, 2016). Las

196
EDMI son experiencias porque involucran a las personas que las vivencian (Larrosa, 2002)
afectando y transformando sus subjetividades (Knijnik, Wanderer, & Oliveira, 2005); son
didácticas porque están diseñadas para que quienes las vivencien aprendan; son matemát icas
interculturales porque se busca conocer las distintas formas de orientarse en el tiempo y el
espacio, de cuantificar, de explicar, clasificar, etc. (Peña- Rincón, Tamayo-Osorio, & Parra,
2015) y son interculturales porque están diseñadas con el din de establecer diálogos entre
distintas maneras de razonar para valorarnos, aprender de las diferencias y reconstituirnos a
partir de la pluralidad epistemológica (Samanamud, 2010; Santos, 2009; Walsh, 2009).

En un curso de Geometría que se imparte en el primer año de formación de la Carrera de

Pedagogía en Educación General Básica, se desarrolló una unidad didáctica llamada “El
sentido de la geometría” en la que se desarrollaron tres EDMI. En primer lugar, visitamos un
museo virtual sobre arte de pueblos originarios con el propósito de apreciar cómo la
geometría está presente en los objetos expuestos en dicho museo. En segundo lugar, con la
finalidad de analizar la geometría presente en las prácticas sociales observamos un video
(Aroca, 2019) referido a la creación de artesanías locales con el uso de geometría. Estas dos
experiencias previas, sirvieron de base para la tercera EDMI en la que las y los estudiantes
desarrollaron investigaciones grupales sobre la geometría presente en la naturaleza y en la
astronomía mapuche y elaboraron cápsulas de vídeo. Para finalizar la unidad didáctica, las y
los estudiantes elaboraron un portafolio reflexivo, que tuvo el doble propósito de sustentar la
metacognición de las y los estudiantes y de servir como base de datos para determinar los
logros de la experiencia didáctica.
Los resultados se relacionan con las concepciones epistemológicas de las y los estudiantes
sobre las matemáticas, y con las percepciones sobre sí mismas/os como miembros de una
cultura, y como docentes.
Así, reconocieron la existencia de distintas epistemologías, cuestionaron las jerarquías que
se han establecido históricamente entre ellas, y establecieron que los conocimientos
culturales son otros conocimientos matemáticos posibles:
[La geometría disciplinar], se destaca por poseer conocimientos de un espacio teórico y no
real, es decir, se focaliza en los puntos, figuras, cuerpos, ángulos, etc. (estudiante 2).
(…) la geometría disciplinar está estandarizada para todas las sociedades, busca que sea
comprendida por todos, pero deja de lado las creencias de muchas personas que pueden ver
el mundo de una forma completamente diferente (estudiante 3).
La geometría como conocimiento social se caracteriza por poseer un método de observación
de nuestro ambiente (ciclos, movimientos naturales), además de construir, diseñar objetos,
localizar y medir el tiempo y el espacio. Todo esto es debido a la propia observación del ser
humano y su sentir por este (estudiante 2).

197
Me ayudó a terminar de comprender el concepto de geometría como un saber ancestral,
ligado a nuestra vida cotidiana y a la cosmovisión de los pueblos y no solamente como una
rama de la matemática sin contexto (estudiante 4).
(…) así comprenderían realmente lo que es la geometría, el trasfondo de este conocimiento
tan útil y valorado socialmente y también porque sería importante que reconocieran y
valoraran a las personas que hacen artesanías, ya que probablemente muchos de ellos no
tienen enseñanza básica o media completa, pero, aun así, saben “hacer” geometría (estudiante
5).
Por otra parte, le dieron sentido a prácticas culturales propias relacionadas con la geometría,
contribuyendo a reflexionar en torno a su identidad cultural:
Para mí, cada una de las actividades me aportaron un granito de conocimiento y aprendizaje,
pero por sobretodo me impactaron más las actividades relacionadas con el texto Wenumapu,
ya que hay prácticas que en mi familia se realizan y no sabía el porqué, como la siembra en
ciertas fechas o con luna específica, como la castración de algunos animales, etc, me aportó
también ya que a pesar de llevar la amada sangre mapuche, no tengo tantos conocimientos
de algunas prácticas y saberes sobre ésta, y este libro me aportó mucho en este sentido
(estudiante 6).
Además, se empoderaron en relación con su rol docente, aumentando su autoconfianza sobre
sus posibilidades para aprender a enseñar matemáticas, y mejorando su identidad matemática
docente.
Las actividades en clases, videos y experiencias personales me han acercado más a esta
materia de formas que antes no hubiera creído posible (estudiante 7).
Para mí las matemáticas eran una especie de multiverso, en un universo estamos nosotros y
en otros universos paralelos esta cada rama de las matemáticas, no se conectaban entre sí ni
lograba conectarlas con mi universo. Y lo que más me costó en esta unidad fue lograr darme
cuenta que no existe tal multiverso, sino que nadie me había enseñado de dónde provienen,
los orígenes, ahora puedo decir que estamos en el mismo universo y que solo debo aprender
a ver más allá para lograr saber cómo nos conectamos con las diversas ramas de las
matemáticas, con geometría ya lo logré, aunque como lo dije anteriormente, fue lo que más
me costó, esto fue producto de la enseñanza que recibí, y cuesta mucho sacudirse ese
conocimiento y abrir la mente a esta nueva forma de ver la geometría, una geometría más
cercana y aplicable a la vida en sí (estudiante 8).
Como futura docente me gustaría crear algún plan de trabajo con educación parvularia para
llevar la geometría desde una perspectiva sociocultural hacia una lógica-matemática a través
del tiempo (estudiante 9).
Yo iniciaría la enseñanza de la geometría con el sentido de esta misma, porque así niñosy
niñas aprenderían el origen “verdadero”, en el que las personas a través de la observación

198
empezaron a comprender y a construir conocimientos matemáticos, como es el caso de
Egipto, cuando el Rio Nilo se desbordaba, y después de que ellos comprendan el sentido,
pasaría ya a los conocimientos estandarizados y que hoy en día se conocen como los oficiales
(estudiante 10).
Qué aprendimos
Con la realización de estas experiencias aprendimos que las EDMI brindan posibilidades para
aportar a una educación plurinacional no solo a nivel de educación superior, sino también a
nivel del sistema escolar.
Efectivamente, a nivel de educación superior, las EDMI permiten generar diálogos a partir
de experiencias en las que los y las estudiantes conocen, utilizan y analizan objetos y/o
conocimientos matemáticos procedentes de diversos pueblos y naciones. A través de dichas
experiencias es posible dialogar sobre cuál es la naturaleza de las matemáticas como un
conocimiento socialmente construido, y reflexionar sobre las implicancias de aprender
matemáticas a partir de los aportes de las matemáticas de diversas culturas no solo para el
desarrollo disciplinar, sino para el desarrollo formativo integral de las personas. Puesto que
al valorar estos “nuevos” conocimientos, es posible notar que no son nuevos sino que han
sido históricamente excluidos, y que su incorporación al proceso de aprendizaje muestra que
las personas nos enriquecemos cuando consideramos distintas perspectivas, contribuyendo
así a la construcción de un Estado intercultural y plurinacional que propicie el respeto y
valoración de todas las personas que convivimos en un territorio.
Por último, aprendimos que es posible extender estas experiencias al espacio escolar
buscando cuestionar las creencias acerca de qué son las matemáticas y de quiénes las crean,
permitiendo que niños y niñas comprendan que todas las personas son capaces de crear
conocimientos matemáticos, y por lo tanto, también de aprenderlas. De este modo, sería
posible aumentar la autoconfianza matemática de las y los estudiantes. Sería interesante
investigar también otra veta de las EDMI: las influencias que puede tener la experimentación
de emociones positivas en situaciones de aprendizaje con las matemáticas en el desarrollo
del gusto por las matemáticas y en la producción de estudiantes matemáticamente más
empoderados. En un mundo en el que necesitamos proponer soluciones matemáticas para
crear formas de vida sostenibles y respetuosas de todos los seres que convivimos en los
diversos territorios, aquello puede ser clave.
AGRADECIMIENTOS
A las y los estudiantes que cada semestre me muestran que la educación es un proceso
permanente a través del cual podemos mejorar el mundo.

199
REFERENCIAS
Aroca, A (2019). Diseño en el tallado artesanal de la madera. Pacífico colombiano.
Etnomatemática. Vídeo 1.
https://www.youtube.com/watch?v=YW4Xoi25JIc&list=PLd23UaxpnbdMvK7YaE
Ob1VvDBovcOO2Os&index=3&t=4s
Knijnik, G., Wanderer, F., & Oliveira, C. J. (2005). Cultural differences, oral mathematics
and calculators in a teacher training course of the Brazilian Landless Movement.
ZDM - International Journal on Mathematics Education , 37 (2), 101-108.
Larrosa, J. (2002). Literatura, experiência e formação. En M. V. Costa, Caminhos
investigativos: novos olhares na pesquisa em educação (págs. 133-160). Rio de
Janeiro: DP&A.
Organización Internacional del Trabajo (OIT). (1989). Convenio 169 sobre Pueblos
Indígenas y Tribales en países independientes. Convenio internacional .
Peña-Rincón, P. (2016). Influencias de una experiencia didáctica intercultural en las
creencias matemáticas docentes. Cicata -IPN. Ciudad de México: Tesis doctoral no
publicada.
Peña-Rincón, P.; Tamayo.Osorio, C.; Parra, A. (2015). Una visió n Latinoamericana de la
Etnomatemática: tensiones y desafió s. Revista Latinoamericana de Investigació n en
Matemát ica Educativa, 18(2), 137-150.
Propuesta Constitución Política de Chile [Const]. julio de 2022 (Chile).
https://www.chileconvencion.cl/wp-content/uploads/2022/07/Texto-CPR-2022.pdf
Samanamud, J. (2010). Interculturalidad, educación y descolonizació n. Revista Integra
Educativa , 3 (1), 67-80.
Santos, B. (2009). Una epistemologiá del Sur: la reinvenció n del conocimiento y la
emancipació n social. . México: Siglo XXI, Clacso. Santos, B. (2013). Descolonizar
el saber, reinventar el poder. Santiago de Chile: LOM Ediciones.
Walsh, C. (9-11 de marzo de 2009). Interculturalidad e interculturalidad crit́ ica. Seminario
“Interculturalidad y Educació n Intercultural” , págs. 1-18.

200
UN ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE PARA LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL
CONOCIMIENTO DE LA GEOMETRÍA
Tamara Del Valle Contreras1, Mariela Carvacho Bustamante1 y Claudio Opazo Arellano 2
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación1 y Universidad Austral de Chile2
RESUMEN
Es habitual que en la enseñanza de la geometría prevalezca una centración en el objeto
matemático, materializado en ejercicios rutinarios de la matemática escolar que dejan en
segundo plano el saber de quién aprende. Para recuperar este saber, y, en paralelo, favorecer
una relación recíproca y horizontal con otros saberes de la matemática, es fundamental
trastocar la práctica educativa del que enseña matemáticas. Para ello se presenta un modelo
de acompañamiento docente, donde se valora la problematización del saber escolar y la
experiencia docente que define la trayectoria profesional desde la construcción social del
conocimiento matemático.
La construcción social del conocimiento de la geometría
No es ajeno que la educación está en crisis y es común escuchar que los y las estudiantes
necesitan “buenos profesores”, pero muchos sistemas educativos prestan poca atención a qué
saben las y los profesores y qué hacen en el aula. Con este sentir, esta comunicación breve,
enfoca la problemática en la enseñanza de la geometría, identificando una centración en el
objeto matemático, lo que ha provocado el uso de fórmulas en ejercicios rutinarios de la
matemática escolar, dificultando, por ende, el aprendizaje significativo de los y las que
aprenden matemáticas.
Respecto a lo anterior, por una parte, Jorquera Molina (2018) señala que existe un deterioro
de la enseñanza de la geometría en la Enseñanza Media, pero, también, en los cursos de
matemática en la educación superior. Por otra, Barrantes y Blanco (2004) reconocen que las
actividades geométricas -en general- corresponden a la resolución de ejercicios y problemas
rutinarios, donde el enfoque está en identificar fórmulas específicas y aplicarlas con datos
particulares. Lo que sin duda tensiona la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas. De
ahí que, se han reportado experiencias que buscan revertir la tendencia antes expuesta. En
este sentido está la investigación de Hernández y Villalba (2001), donde se propone una
visión de la geometría que demanda transitar de un discurso informal basado en una
argumentación descriptiva, a un discurso formal, el cual, apoyado en la visualización, el
estudiante desarrolla un razonamiento más allá de la descripción de una figura (Castiblanco
et al., 2004).
Estos antecedentes preliminares, de alguna forma, manifiestan cómo en lo habitual de la
enseñanza de la matemática escolar, la geometría, se ha caracterizado por habitar un discurso
hegemónico de carácter utilitario y lineal. Nos referimos al discurso Matemático Escolar
(dME). Mismo que, por sus características, está normado por un sistema de razón que soslaya

201
la problematización del saber escolar cuando se planifica, realiza y evalúa la enseñanza de la
matemática. Lo que provoca una exclusión de la Construcción Social del Conocimiento
Matemático (CSCM), de los estudiantes, a través de una “violencia simbólica”, expresada en
la imposición de significados, argumentos y procedimientos matemáticos.
Lo descrito en el párrafo anterior, describe una enseñanza hegemónica donde el docente de
matemáticas adopta el saber escolar soslayando otras argumentaciones. Al respecto, Silva-
Crocci (2014) y Cordero et al (2015), señalan que existe un fenómeno de adherencia. Una
consecuencia al respecto es que docentes y estudiantes no cuestionan la matemática escolar,
lo que conlleva aceptar el argumento soslayando los significados que están asociados.
En la actualidad se busca un currículum inclusivo, de ahí que en el área de educación
matemática se propone desarrollar una matemática funcional en las aulas de matemáticas en
Chile. Sin embargo, la tarea no es sencilla, ya que gran parte de los docentes de matemáticas
están adheridos al dME. Por lo tanto, existe la necesidad de repensar los escenarios de
construcción de conocimientos desde las experiencias docentes. Por ende, valorizando al
otro, su conocimiento y experiencia se muestra un avance del significado de acompañar al
docente de matemáticas desde un proceso de reflexión, donde una manifestación del
resultado está en la construcción de co-planeaciones, a fin de potenciar aprendizajes de la
geometría desde el saber del que aprende.
Cabe señalar que esta investigación tiene como hilo conductor acompañar a docentes de
matemáticas a partir de un proceso de reflexión que favorezca una transformación de su
práctica al problematizar el conocimiento de la geometría y que dé espacio para promover
una resignificación del conocimiento geométrico e incluya el saber del o la estudiante desde
la CSCM. Pero ofrecer este espacio a los profesores no es fácil, pues demanda un cambio en
la forma de comprender y articular el conocimiento matemático, donde el acompañamiento
involucra realizar e implementar clases planeadas entre profesores de escuela y especialistas
de educación matemática, utilizando diseños para la enseñanza de la geometría construidos
desde dicha perspectiva.
Un acompañamiento centrado en la práctica reflexiva
El proyecto se lleva a cabo a través de un estudio de caso, el cual es un método intensivo de
investigación, ya que en él se busca analizar la particularidad y complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Stake, 2007);
se destacan las diferencias sutiles, secuenciando los acontecimientos del contexto y la
globalidad de las situaciones personales. El caso de estudio de esta investigación se construye
a partir de los elementos que emergen en la transformación de 3 profesores/as de matemáticas
cuando problematiza el conocimiento de la geometría desde la historia, la cultura y/o la
interdisciplinariedad.
El trabajo de investigación ha cumplido con 2 de 3 etapas que tiene contempladas, la de
estudio de los participantes y el acompañamiento docente. De esta manera, queda pendiente

202
la categorización del proceso de transformación de las prácticas de cada profesor/a.
Información que se está triangulando para conseguir la confirmación necesaria, aumentar el
crédito de la interpretación y para demostrar lo común de una afirmación o proposición.
La experiencia
Esta comunicación se centra en la etapa del acompañamiento docente, donde el propósito
está en promover la reflexión sobre la propia práctica, fomentando transformaciones hacia
una construcción social del conocimiento matemático. Para ello, se estructuro un trabajo
articulado con 4 momentos:
El de reuniones reflexivas: Se atiende el
autoconocimiento, el análisis y reflexión de
modelos de enseñanza, el análisis y
reflexión de la propia docencia.

Imagen 1. Reuniones Reflexivas

El de reuniones creativas: Se trabaja en las
co-planeaciones y las co-docencias con
cada profesor/a participante, diseñando las
actividades que se realizarán en los colegios
participantes, situaciones de aprendizaje
dado los aspectos socioculturales de los
colegios y organizando los momentos de la
clase, entre otros.
Imagen 2. Propuestas de aula

El de talleres de profundización: Se
participa de talleres realizado por expertos
en didáctica de la geometría, con el fin de
problematizar y profundizar el
conocimiento de la geometría escolar.

Imagen 3. Taller n°10 impartido por la Dra.

Romina Menares

203
 El de implementaciones: Se aplican las
actividades planeadas en los cursos de cada
participante, incorporando los aspectos
discutidos en las reuniones reflexivas y
creativas.

Imagen 4. Co-docencias
Con dichas instancias, se ha procurado diseñar situaciones de aprendizaje, para los y las
estudiantes, que contemplen vínculos significativos entre la geometría que se aprende en la
escuela con las diversas situaciones ligadas a su vida cotidiana, como también la
interdisciplinariedad con otras asignaturas escolares, como por ejemplo la física, la música o
el arte, entre otras. Esto se logra al entender la Geometría como un desarrollo conjunto de
formalismos y quehaceres prácticos, ayudando a que no solo los estudiantes entiendan la
matemática, sino que también la disfruten. Estos procesos, como sostiene Cantoral (2013),
son necesarios para avanzar hacia la democratización del aprendizaje de las matemáticas.
AGRADECIMIENTOS
Se agradece el financiamiento a la Dirección de Investigación de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, otorgado por el proyecto 22-2021-PIED.
REFERENCIAS
Barrantes, M. y Blanco, L. (2004). Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes
para maestro sobre la geometría escolar. Enseñanza de las Ciencias, 22(2), 241-250.
Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Estudios sobre
construcción social del conocimiento. Barcelona, España: Gedisa S. A.
Castiblanco, A., Urquina, H., Camargo, L. y Acosta, M. (2004). Pensamiento Geométrico y
Tecnologías Computacionales. Colombia: Ministerio de Educación Nacional. Enlace
Editores Ltda.
Cordero, F., Gómez, K., Silva, H. y Soto, D., (2015). El discurso matemático escolar: la
adherencia, la exclusión y la opacidad. Barcelona, España: Gedisa S. A.
Hernández, V. &; Villalba, M. (2001). Perspectivas en la Enseñanza de la geometría para el
siglo XXI. Documento de discusión para estudio ICMI. PMME-UNISON.
Traducción del documento original. Recuperado el 18 de octubre de 2007 en
http://www.euclides.org/menu/ articles/article2.htm
Jorquera Molina F. (2018). Crisis de la enseñanza de la geometría, Proyecciones
(Antofagasta, On line), vol. 1, no. 1, pp. 26-32.

204
Silva-Crocci, H. (2014). La identidad disciplinar en un programa de investigación
latinoamericano de matemáticos educativos: Adherencia, resistencia y organización.
Tesis de doctorado, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional. D.F., México.
Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Cuarta Edición. Madrid: Morata.
comuníquese al elem3@uc.cl

205
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y/O COMUNITARIAS

Video (EV)

206
 LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE LA GEOMETRÍA Y LA
COSMOVISIÓN MAPUCHE
María Paz Barra-Merino1, Antonia Turra-Vásquez1, Pilar Peña-Rincón1
Pontificia Universidad Católica de Chile1
Esta contribución consiste en un relato audiovisual sobre la geometría implícita en la
observación del cielo desde la perspectiva del pueblo Mapuche, a partir del análisis del texto
de Pozo y Canio (2014) quienes indagaron sobre las concepciones mapuche del cosmos y de
sus habitantes. Esta experiencia es particularmente importante en momentos en el que el país
está analizando el desarrollo de una nueva propuesta constitucional que plantea la posibilidad
de desarrollar una educación pública intercultural y proyectos de educación propia
(Propuesta Constitución Política de Chile, 2022, Artículo 36).
Palabras clave: Experiencia Didáctica Matemática Intercultural, perspectiva sociocultural de
las matemáticas, astronomía mapuche, prácticas sociales

En qué consistió la actividad

A partir de una Experiencia Didáctica Matemática Intercultural (EDMI) diseñada con el
propósito de movilizar las creencias matemáticas epistemológicas y didácticas de las y los
docentes en formación (Peña-Rincón, 2016) tres estudiantes se propusieron establecer
relaciones entre la perspectiva sociocultural de las matemáticas y la astronomía y la
cosmovisión mapuche
¿Qué se esperaba conseguir?
Se espera poder compartir algunos significados propios de las constelaciones estelares
mapuche y de los ciclos de los astros, relacionados con su visión de mundo, y cómo esos
conocimientos son utlizados para orientarse en el tiempo y en el espacio, predecir
condiciones climáticas, organizar sus actividades cotidianas, sus viajes, etc.
Con ello se espera que el el video muestre que las matemáticas (y dentro de ella la geometría)
pueden ser vistas de una perspectiva sociocultural,como una práctica social y/o un producto
cultural que surge de la matematización de las regularidades observadas mediante ciertas
actividades.
Además se espera que el video muestre que la perspectiva estática de las matemáticas que la
concibe como un cuerpo de conocimientos fijo y unificado, no permite incluir los
conocimientos matemáticos de los pueblos, como los presentes en la astronomía mapuche.

207
De este modo, se espera que el video contribuya a valorizar las matemáticas insertas en las
prácticas sociales y reconocer la riqueza del conocimiento cultural que permite que las
personas comprendan el mundo en el que habita.
¿Qué sucedió?
Se elaboró un video en base a los relatos presentes en el texto wenumapu y utilizando
imágenes de Frontera Sur Producciones (2021) que aborda los cuatro puntos descritos en el
apartado anterior.

Enlace de video: https://youtu.be/OqBCDkE7N6g

Presionar imagen para visualizar video.

208
REFERENCIAS
Peña-Rincón, P. (2016). Influencias de una experiencia didáctica intercultural en las
creencias matemáticas docentes. Cicata -IPN. Ciudad de México: Tesis doctoral no
publicada.
Pozo, G. y Canio, M. (2014). Wenumapu: Astronomía y Cosmología Mapuche. Santiago:
Ocho Libros Editores.
Propuesta Constitución Política de Chile [Const]. julio de 2022 (Chile).
https://www.chileconvencion.cl/wp-content/uploads/2022/07/Texto-CPR-2022.pdf
Frontera Sur Producciones. (Septiembre de 2021). FRONTERA SUR - Cap #1 - Joel Maripil
- "Ülkantufe"[Archivo de Vídeo]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=jRlWXhkMj1w

209
 ENCONTRÁNDONOS CON NUESTRAS RAÍCES A TRAVÉS DE LAS
MATEMÁTICAS
Alanis Garrido-Jaramillo1, Javiera Velásquez-Millalén1, Pilar Peña-Rincón1
Pontificia Universidad Católica de Chile1
Esta contribución consiste en un relato audiovisual sobre las consecuencias de una
experiencia educativa en el marco de las matemáticas situadas. Esta experiencia es
particularmente importante en momentos en el que el país está analizando el desarrollo de
una nueva propuesta constitucional que plantea la posibilidad de desarrollar una educación
pública intercultural y proyectos de educación propia (Propuesta Constitución Política de
Chile, 2022, Artículo 36).
Palabras claves: Experiencia Didáctica Matemática Intercultural, pluralismo epistemológico,
inclusión, identidad cultural
En qué consistió la actividad
A partir de una Experiencia Didáctica Matemática Intercultural (EDMI) diseñada con el
propósito de movilizar las creencias matemáticas epistemológicas y didácticas de las y los
docentes en formación (Peña-Rincón, 2016) dos estudiantes se propusieron indagar en las
percepciones de sus compañeras y compañeros de clase (incluyendo las propias) acerca de
cómo esta EDMI les permitió o no conectarse con sus raíces socioculturales y/o con las raíces
de sus futuras y futuros estudiantes.
¿Qué se esperaba conseguir?
Se espera poder mostrar las percepciones de las y los docentes en formación sobre la relación
entre las matemáticas y las culturas y sobre cómo abordar la enseñanza de las matemáticas
para contribuir a la valoración de la diversidad. Algunas ideas que se espera que emerjan son:
No existe solo una forma de hacer matemáticas y las distintas culturas crean matemáticas
para poder desarrollarse y abordar sus necesidades.
las y los docentes en su labor profesional pueden tener una actitud inclusiva hacia las
matemáticas, incorporando los conocimientos que pueden aportar sus futuros estudiantes y
sus familias.
¿Qué sucedió?
A partir de la propia experiencia las docentes en formación y autoras del video, se
cuestionaron algunas cosas, especialmente el valor o utilidad de las matemáticas en las
distintas culturas, comprendieron que no son algo abstracto sino que tienen un sentido y un
propósito conectado con lo social.

210
Por otra parte, el video les permitió valorar los conocimientos previos que tienen niños, niñas
y sus familias, y no renegar de los conocimientos matemáticos de sus culturas pensando que
la labor docente es reemplazar esos conocimientos por los escolares.
Por último, se dieron cuenta que desde la educación matemática es posible contribuir a que
no se avergüencen y le den valor a su cultura favoreciendo su identidad, lo que es importante
tanto para su desarrollo académico, como para su desarrollo integral como personas.

Enlace de video: https://youtu.be/S6qrUqvxGIc

Presionar imagen para visualizar video.

REFERENCIAS
Peña-Rincón, P. (2016). Influencias de una experiencia didáctica intercultural en las
creencias matemáticas docentes. Cicata -IPN. Ciudad de México: Tesis doctoral no
publicada.
Propuesta Constitución Política de Chile [Const]. julio de 2022 (Chile).
https://www.chileconvencion.cl/wp-content/uploads/2022/07/Texto-CPR-2022.pdf

211
 CUESTIONANDO EL SENTIDO DE LA GEOMETRIA AL OBSERVAR EL
CIELO QUECHUA-AYMARA
Katalina Concha-Paineñanco1, Valentina Cornejo-Levinier1, Katherine Escobar-Cabrera1,
Angela Mayorga-Ríos1, Pilar Peña-Rincón1.
Pontificia Universidad Católica de Chile1
Esta contribución consiste en un relato audiovisual sobre la geometría implícita en la
observación del cielo desde la perspectiva del pueblo Quechua Aymara, a partir del análisis
del texto de Edmundo Magaña (2006) quien convivió con personas pertenecientes a este
pueblo quienes le compartieron estos conocimientos. Esta experiencia es particularmente
importante en momentos en el que el país está analizando el desarrollo de una nueva
propuesta constitucional que plantea la posibilidad de desarrollar una educación pública
intercultural y proyectos de educación propia (Propuesta Constitución Política de Chile,
2022, Artículo 36).
En qué consistió la actividad
A partir de una Experiencia Didáctica Matemática Intercultural (EDMI) diseñada con el
propósito de movilizar las creencias matemáticas epistemológicas y didácticas de las y los
docentes en formación (Peña-Rincón, 2016) cuatro estudiantes se propusieron indagar sobre
los conocimientos geométricos del pueblo Quechua Aymara al observar el cielo para elaborar
una cápsula audiovisual.
¿Qué se esperaba conseguir?
Se espera poder mostrar que el pueblo Quechua Aymara al observar el cielo modeliza los
ciclos astronómicos brindándoles significados propios relacionados con su visión de mundo,
y utiliza esos conocimientos para orientarse en el tiempo y en el espacio, organizar su
actividad agrícola y controlar las condiciones climáticas.
Con ello se espera que el el video muestre que no existe solo una forma de mirar la geometría,
pues la geometría (geo viene de tierra y metría viene de medir) no solo sirve para medir la
tierra sino también el cielo, y las diversas culturas crean estos conocimientos (los llamen
geometría o no) para orientarse en el tiempo y el espacio.
Por otra parte, se espera que el video contribuya a cuestionar la jerarquización de los
conocimientos, mostrando que no hay un conocimiento más importante que los otros. Por
ejemplo, que la astronomía científica no es más importante que los conocminetos
astronómicos de los pueblos, porque estos conocmientos permiten desarrollar forma de vida
respetuosas con el entorno que resguardan el cuidado de la naturaleza.
Por último, se espera que este video sea un material útil para enseñar el rol social de la
geometría a las y los estudiantes escolares, y para valorar el patrimonio cultural de los
distintos pueblos, comprendiendo que todos y todas tenemos algo que aportar para la
formación de las personas.
212
¿Qué sucedió?
El proceso de diseño y elaboración del video permitió, a las docentes en formación y autoras
del mismo, entender que la geometría va más allá de identificar cuerpos y figuras
geométricas, sino que tiene un sentido para orientarse en el tiempo y en el espacio, y que esto
depende de la visión de mundo cada pueblo.
Además, comprendieron que lo anterior determina la forma en que vive cada pueblo y
comunidad, pues tanto el diseño de los objetos utilitarios, viviendas, formas de cultivo, etc.,
como los momentos en que realizan cada una de sus actividades cotidianas dependen de las
maneras en que analizan y modelizan el cielo.

Enlace de video: https://youtu.be/vAW65SOJAis

Presionar imagen para visualizar video.

213
REFERENCIAS
Magaña, E. (2006) Astronomía de algunas poblaciones quechua Aymara del Loa Superior,
Norte de Chile. Boletín del Museo Chileno de Arte Precolombino, 11(2), 51-66.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=359933354004
Peña-Rincón, P. (2016). Influencias de una experiencia didáctica intercultural en las
creencias matemáticas docentes. Cicata -IPN. Ciudad de México: Tesis doctoral no
publicada.
Propuesta Constitución Política de Chile [Const]. julio de 2022 (Chile).
https://www.chileconvencion.cl/wp-content/uploads/2022/07/Text

214
 DESCUBRIENDO LAS MATEMÁTICAS EN MI HISTORIA FAMILIAR
Loreto Rodriguez-Marty1, Trinidad Alveal-Jara1, Summer Aliaga-Zúñiga1, Pilar Peña-
Rincón1
Pontificia Universidad Católica de Chile1
Esta contribución consiste en un relato audiovisual que muestra los resultados de una
indagación sobre los conocimientos matemáticos implicados en la práctica social de la
elaboración de artesanías talladas en madera desarrollada por una familia en la comuna de
Villarrica. Esta experiencia es particularmente importante en momentos en el que el país está
analizando el desarrollo de una nueva propuesta constitucional que plantea la posibilidad de
desarrollar una educación pública intercultural y proyectos de educación propia (Propuesta
Constitución Política de Chile, 2022, Artículo 36).
Palabras clave: Experiencia Didáctica Matemática Intercultural, perspectiva sociocultural de
las matemáticas, carpintería, prácticas sociales.

En qué consistió la actividad

A partir de una Experiencia Didáctica Matemática Intercultural (EDMI) diseñada con el
propósito de movilizar las creencias matemáticas epistemológicas y didácticas de las y los
docentes en formación (Peña-Rincón, 2016) tres estudiantes se propusieron indagar en cuáles
son los conocimientos matemáticos propios que utilizan los carpinteros que trabajan en la
construcción en la comuna de Pucón.
Para ello se entervistó a un carpintero que se dedica a la construcción, buscando conocer en
profundidad las técnicas que utiliza para enfrentar desafíos específicos de la carpintería

¿Qué se esperaba conseguir?

Se espera poder identificar y compartir algunos conocimientos matemáticos propios
utilizados en la carpintería en el contexto de la construcción de muebles.
Con ello se espera mostrar que las matemáticas pueden ser vistas de una perspectiva
sociocultural, como conocimientos creados por pueblos y comunidades para resolver
desafios asociados a su forma de vida, en este caso la elaboración de muebles.
Así, se espera que el video contribuya a valorizar las matemáticas insertas en las prácticas
sociales y a ampliar la visión de las matemáticas de estudiantes del sistema escolar. Además
se espera brindar oportunidades para aprender matemáticas con sentido y para valorar los
conocimientos de las diferentes personas y culturas pues todas tienen algo que aportar.

215
¿Qué sucedió?
Se elaboró un video, que muestra dos técnicas utilizadas históricamente, y transmitidas de
generación en generación. La primera es la técnica para cuadrar una pared con otra o con el
piso,o para cuadrar un mueble con esquinas rectas, consistente en formar triánguos con
catetos de 60 y 80 cm y mover el ángulo que forman hasta que la hipotenusa mida 100 cm.
La segunda es la que se utiliza para medir la cantidad de resina que se necesita para rellenar
una grieta en una madera, consistente en llenar el espacio con arroz, luego se mide el espacio
que ocupa el arroz, y se toma la misma cantidad e resina que de arroz. Finalmente se establece
relación de ambas técnicas con el conocimiento matemático escolar.
De este modo el video contribuye a valorizar las matemáticas insertas en las prácticas sociales
y los conocimientos de las diferentes personas y culturas. Además el video permite ampliar
la visión de las matemáticas de estudiantes del sistema escolar, bindando oportunidades para
aprender matemáticas con sentido.

Enlace de video: https://youtu.be/5tU6jquRIxM

Presionar imagen para visualizar video.

216
REFERENCIAS
Peña-Rincón, P. (2016). Influencias de una experiencia didáctica intercultural en las
creencias matemáticas docentes. Cicata -IPN. Ciudad de México: Tesis doctoral no
publicada.
Propuesta Constitución Política de Chile [Const]. julio de 2022 (Chile).
https://www.chileconvencion.cl/wp-content/uploads/2022/07/Texto-CPR-2022.pdf

217
LA CANOA ESCULPIDA POR EL CONOCIMIENTO TRADICIONAL INDÍGENA
Morane Almeida de Oliveira

Enlace de video: https://youtu.be/nCa9kPRQnas

Presionar imagen para visualizar video.

218
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y/O COMUNITARIAS

Taller (ET)

219
 ARTEFACTOS MATEMÁTICOS CULTURALES, UNA VENTANA AL
DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MATEMáTICO MAPUCHE.
Anahí Huencho1, Eugenio Chandía2
Universidad Católica de Temuco1, Universidad de Concepción2.

El propósito del taller es instalar en el participante conocimiento matemático propio del

pueblo mapuche desde la acción y reflexión de la práctica que permita su proyección efectiva
en aulas escolares. El tallerse desarrollara en torno a tres partes, la primera consiste en instalar
el artefacto matemático cultural (AMC) püron (nudo); la segunda parte implica la
construcción de un código numérico a través de nudos; y fnalmente, se espera que los
participantes decodifiquen sus representaciones reflexionando sobre la sistematización de un
lenguaje matemático comprensible por el otro y con lógica al sistema de numeración del
pueblo mapuche. Se espera que los participantes visualicen desde la práctica del taller, una
opción de desarrollo profesional para la inclusión activa y efectiva del conocimiento
indígena, en el marco de la educación matemática - escolar y/o autónoma territorial -.
Palabras claves: Püron, razonamiento matemática, mapuche, educación

CONTEXTO
Los artefactos culturales y sus tecnologías de uso han sido usados por generaciones para crear
el carácter e identificar a las nuevas generaciones con su cultura ancestral, formando el
sentido de pertenencia de los jóvenes con su pueblo y territorio (Ejuu, 2019; Nsamenang y
Tchombe, 2011). En este ámbito, el artefacto püron (nudo), lo podemos caracterizar hoy
como un patrimonio cultural inmaterial, por tratarse de una práctica cultural vinculada con el
lenguaje y el razonamiento matemático del mapuche, que en la actualidad no presenta
ejemplares, ilustraciones o fotografías que nos permitan reconocer o estudiar su tecnología
(Arellano, 2009; Huencho et al., 2017). Investigaciones previas a este estudio nos permitieron
recrear, desde la memoria oral de los entrevistados, al püron mapuche como se puede
observar en la Imagen 1, y describirlo como un conjunto de lanas, de diferente color, con la
función de registrar el conteo de objetos, principalmente asociado a animales y dimensiones
temporales donde un objeto o un día se representa a través de un nudo (Huencho y Chandía,
2018). Lo utilizaban autoridades mapuche para su comunicación entre lof (comunidad
territorial mapuche), y por hombres y mujeres de edad adulta al interior de cada lof. Estas
últimas se amarraban las lanas a la cintura y los hombres en la cabeza, y saliá n con ellas a
campo abierto (Huencho, 2020).

220
 Imagen 1: Recreación propia de un püron (nudo) mapuche
Por otro lado, la lengua Mapuche es denominada hoy una “lengua en desplazamiento”
(MINEDUC, 2020), lo que significa que existe un abandono de la lengua nativa por la lengua
vehicular del lugar donde se reside, en este caso el español. Aunque sigue vigente hoy y
posee hablantes nativos y activos, es en variados contextos limitada en su uso, por lo que la
idea es “revitalizarla” a través de sus hablantes sabios y ampliar progresivamente su práctica
(Flores, 2012). Por lo que, el sistema educativo en Chile, permite que en zonas de alta
concentración de estudiantes indígenas se dicte la asignatura de Lengua Indígena por un sabio
hablante de la lengua y conocedor de la cultura reconocido por el propio pueblo de su
territorio, al mismo tiempo que imparte, indistintamente el territorio y su contexto
sociocultural, un programa de estudio monocultural obligatorio (Quintriqueo y McGinity,
2009).
De esta manera, y en el marco del contexto en el que se desarrolla este estudio, los estudiantes
indígenas mapuche poseen un alto desconocimiento sobre el artefacto püron, en su forma
conceptual como procedimental; poseen una educación escolar obligatoria y monocultural
dominante; y su comunicación se desarrolla casi con exclusividad en español.

METODOLOGÍA DEL TALLER

La metodología del taller sigue el proceso natural de desarrollo del conocimiento matemático
del pueblo mapuche, con centro en el SABER y el HACER como eje fundamental que
sostiene el proceso de enseñanza (Huencho et al., 2021), nos adentramos a la instalación del
AMC püron, la codificación y decodificación desde el püron y la lógica del sistema de
numeración mapuche y finalmente la comunicación y reflexión de ideas sobre su potencial
en la enseñanza de las matemáticas. Dado los antecedentes de contexto antes mencionados,
el taller se desarrollará y reflexionará desde el español y el curriculum nacional chileno en
matemática.

221
Parte 1: Se enfrenta a los participantes desde la Observación y Escucha, sobre relatos,
historias e imágenes que apoyan en la comprensión de las siguientes interrogantes, ¿qué es
el püron?, ¿quién lo usaba?, ¿para qué lo usaba?, ¿cómo se usa hoy?. Para ellos se utilizan
recursos concretos, relatos y recreaciones en imágenes como se observa en la figura 2.

Figura 2: Historia y contexto del püron

Parte 2 y 3: Los participantes en equipos de trabajo reciben lana de oveja mapuche y se les
solicita realizar la codificación a través del püron (nudo) de su edad y su año de nacimientos,
para posteriormente realizar el análisis de decodificación coherente y comprensible desde el
sistema de numeración mapuche y para toda la comunidad presente en el taller, lo anterior
implica que otros puedan descifrar el código de la misma manera y con el mismo resultado
que quien codifica, las imágenes siguientes representan estas acciones (Imagen 3 y 4).

Imagen 3: niño creando un código Imagen 4: proceso de decodificar en

comprensión con el otro

REFLEXIONES
Terminada la parte práctica del taller, se desarrolla en conjunto con los participantes un
proceso de reflexión guiada desde la experiencia desarrollada y sus resultados. Para esto se
hace presente los resultados de estudiantes mapuche que experienciaron demandas similares.

222
Se espera alcanzar de forma comparativa, las formas de razonamiento naturales que emergen
desde las diversas formas de agrupar presentes en la codificación a través del püron. El
artefacto matemático cultural, potencia aquellos razonamientos que fueron parte de la
creación de los sistemas de representación y de los cuales se pueden cubrir los objetivos de
aprendizajes del curriculum nacional en matemática e ir más allá de las demandas
ministeriales. En cuanto a los principios presentes en el proceso práctico desarrollado, se
espera analizar los principios de identificación, invarianza del espacio y cardinalidad al
enfrentarse a la codificación y decodificación del número a representar a través del püron.
Finalmente, el principio del número en cuanto al Contar, Comparar y Ordenar, se explicitan
desde el taller y se conectan explícitamente con los requerimientos del aula escolar y más
allá de ésta.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al proyecto FONDEF ID21I10187 "Modelo de acompañamiento para la
implementación de la intervención educativa intercultural en contexto indígena",
subvencionados por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID) y
al Convenio Internacional entre la Fundación Santa María Global España y la Universidad
Católica de Temuco en el marco del projecto denominado “Activando la Resolución de
Problemas en aula Multigrado”.
REFERENCIAS
Arellano, C. (2009). Un khipu olvidado: el püron mapuche. Notas acerca de su función. En
V. Solanilla (Ed.), Actas IV Jornadas Internacionales sobre textiles precolombinos
(pp.229-240). Book Print Digital, S. A.
Ejuu, G. (2019). African indigenous games: Using Bame Nsamenang’s Africentric thoughts
to reflect on our heritage, pedagogy, and practice in a global village. Journal of
Psychology in Africa, 29(4), 319-327.
https://doi.org/10.1080/14330237.2019.1647496
Flores, J. A. (2012). Definición de buenas prácticas en larevitalización de lenguas: una
agendaen curso. CUHSO, 11(1), 27-37. https://doi.org/10.7770/cuhso-V11N1-art242
Huencho, A. (2020). Matemática Mapuche: Promoción del aprendizaje desde el
conocimiento cultural. [Unpublished doctoral dissertation]. Pontificia Universidad
Católica de Chile.
Huencho, A., y Chandía, E. (2018). Planificar la clase de matemática con responsabilidad
cultural: El registro de información cuantificable a través del Püron. UNO Revista
de Didáctica de las Matemát icas, 82, 7-15.
Huencho, A., Chandía, E., Rojas, F., y Williamson, G. (2021). Modelo de desarrollo del
conocimiento matemát ico desde el Saber y Hacer del pueblo mapuche. Educación
Matemática, 33(2), 7-36. https://doi.org/10.24844/EM3302.01

223
Huencho, A., Rojas, F., y Webb, A. (2017). Educación Matemát ica Intercultural: Propuestas
y proyecciones desde el pueblo mapuche. En E. Treviño, L. Morawietz, C. Villalobos
y E. Villalobos (Eds.), Educación intercultural en Chile. Experiencias, pueblos y
territorios (pp. 303–334). Ediciones Universidad Católica de Chile.
MINEDUC. (2020). Bases curriculares Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios
Ancestrales. 1° a 6° año de Educación Básica. Ministerio de Educación, Gobierno de
Chile.
Nsamenang, A. B., y Tchombe, M. S. (Eds.). (2011). Hand-book of African educational
theories and practices: A genera-tive teacher education curriculum. Presses
Universitaires d’Afrique.

224
 CONSTRUCCIÓN DE DISEÑOS ANDINOS UTILIZANDO LA TECNOLOGÍA
DIGITAL
María del Carmen Bonilla Tumialán
Comunidad de Educación Matemática de América del Sur.
El taller está dirigido a docentes en formación continua y a estudiantes de Educación de
formación inicial que deseen construir diseños de las diversas culturas originarias, utilizando
un software de geometría dinámica de uso libre como el Geogebra. Partimos de la idea de
que la unidad básica de producción de conocimiento está constituida por los humanos-con-
medios (Borba, 2021). Es así como en los últimos años, principalmente después de la
pandemia del Covid 19, se ha puesto en evidencia la potencialidad de la tecnología digital,
el uso del internet y los dispositivos electrónicos para el desarrollo de procesos de aprendizaje
y de enseñanza de las matemáticas. En ese contexto, se desea compartir una experiencia
educativa desarrollada en la formación docente inicial de estudiantes indígenas quechuas,
aimaras y shipibos de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe de la Facultad de
Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Una propuesta que valora los saberes ancestrales
En la población peruana, desde inicios del siglo XXI, se está desarrollando una corriente cada
vez más fuerte que reivindica un mayor sentimiento de identidad con sus raíces étnicas. Es
notorio y se siente en el día a día que cada vez más se reconoce y revaloriza la herencia
cultural de los pueblos originarios, se investiga y estudian las diversas manifestaciones y
objetos culturales construidos por ellos, en los que se encuentran presentes, en los que
subyacen sus saberes ancestrales, los cuáles, a pesar del tiempo trascurrido, pueden ser
develados e incorporados a los cuerpos de conocimientos de las diversas ciencias.
Desde esa perspectiva, el taller pretende reconocer y revalorar los saberes ancestrales de los
pueblos originarios, empleados en el diseño de las figuras presentes en la producción textil.
Es conocido que para producir sus tejidos los antiguos peruanos utilizaron la lana de los
auquénidos, como la llama, la alpaca, la vicuña, así como la fibra del algodón, en las diversas
regiones del Perú, en la costa, sierra y selva, a lo largo del territorio de norte a sur (Wheeler,
1988).
En el diseño de las figuras elaboradas en los textiles se utilizan polígonos, círculos, formas
geométricas que sufren transformaciones a lo largo del tejido. En el taller se trabajará con el
diseño textil terminado. Hay que señalar que el estudio del proceso de elaboración del tejido
es más complejo, más aún teniendo en cuenta que, según antropólogos expertos en ese campo
(Desrosiers, 1986; Arnold y Espejo, 2013), el tejido de faz de urdimbre practicado por la
cultura quechua-collao es uno de los más difíciles del mundo. El taller es relevante porque
se articulan la geometría, sus elementos básicos y transformaciones, con la interculturalidad
e inclusión, enfoques transversales presentes en el Currículo Nacional de Educación Básica
del Perú (Minedu, 2016), y propicia el respeto a la diversidad cultural. En el caso de aplicarse

225
la propuesta en las comunidades indígenas, esta propuesta reconoce y revalora los saberes
ancestrales, lo que produce en los estudiantes una elevación de su autoestima e identidad
cultural.
El desarrollo de la propuesta considera en sus bases teóricas a la Etnomatemática, programa
de investigación que respeta la diferencia, los sentimientos de solidaridad, cooperación, y el
diálogo entre los pueblos, pues cuestiona el carácter universal de la matemática, ya que
considera que es una construcción cultural que depende del contexto social. La
Etnomatemática persigue no sólo la descripción e interpretación de saberes matemáticos
presentes en objetos culturales o en las prácticas sociales, sino también la transformación de
realidades educativas y sociales, a partir de la reinvindicación, reconocimiento, legitimación
y democratización de los saberes propios de las comunidades (D’Ambrosio, 2000).
En cuanto a la Geometría Dinámica, las figuras construidas en ese ambiente son el resultado
de un proceso obtenido por el uso de la barra de herramientas que puede ser manipuladas
directamente, figuras son concebidas con la lógica de la Geometría Euclidiana incorporada
al sistema. En la presente propuesta se empleó la Geometría Dinámica del software Geogebra
como medio didáctico a través del cual se utilizan elementos y conceptos de la Geometría
para dibujar los diseños culturales. Es así como se espera que el Sistema de Geometría
Dinámica sea un medio didáctico que cree condiciones favorables para que los estudiantes
construyan conocimientos relacionados a la Geometría (Balacheff, 1994).
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Las actividades que se van a desarrollar en el taller se desenvuelven en un medio informático,
en un laboratorio de informática en el que los participantes tienen acceso a una computadora
donde se haya instalado el software de Geometría Dinámica Geogebra. En un primer
momento, los participantes tendrán que buscar en internet distintos diseños presentes en los
tejidos de los pueblos originarios. Una vez seleccionado el diseño que se va a construir con
Geogebra, se utilizan los comandos del software, que se encuentran en la barra de
herramientas de la interface, para construir las múltiples representaciones gráficas de los
objetos matemáticos que reproducen los diseños presentes en los tejidos.
Una forma distinta de construir los objetos culturales
Para poder construir los diseños culturales presentes en los tejidos se necesita trazar rectas,
segmentos, polígonos, circunferencias, etc., objetos matemáticos que se mueven mediante
transformaciones geométricas como traslaciones, rotaciones, simetrías, y utilizan vectores,
rectas, ángulos o puntos. Es así como se ponen en práctica nociones matemáticas y se va
diseñando de una manera lúdica y dinámica los dibujos, en los cuáles existe belleza y
originalidad, como se puede apreciar en la figura 1 que corresponde a un tejido quechua-
collao de Puno, región que se ubica en el sur de Perú en la frontera con Bolivia.

226
 Figura 1: Diseño geométrico de un textil andino
AGRADECIMIENTOS
La idea de dibujar los diseños geométricos presentes en los tejidos andinos con un software
de Geometría Dinámica surgió del trabajo desarrollado con los estudiantes de Educación
Intercultural Bilingüe quechuas, shipibos y aimaras formados en la Universidad Peruana
Cayetano Heredia, razón por la cual se les agradece por haber inspirado la presente propuesta.
REFERENCIAS
Arnold, D. & Espejo, E. (2013). El textil tridimensional: la naturaleza del tejido como objeto
y como sujeto. Instituto de Lengua y Cultura Aymara.
Balacheff, N. (1994). Didactique et Intelligence Artificielle. Recherches en Didactique des
Mathematiques, 14(1-2), 9-42.
Borba, M. (2021). The future of mathematics education since COVID-19: humans-with-
media or humans-with-nonliving-things. Educational Studies in Mathematics, 108,
385–400. https://doi.org/10.1007/s10649-021-10043-2
D’Ambrosio, U. (2000). Las Dimensiones políticas y educacionales de la Etnomatemática.
Números, 43-44, 439-444.
Desrosiers, S. (1986). Une expérience de technologie: la reconstruction d'une ceinture
précolombienne à partir d'un texte codé du XVIIe siècle. Techniques & Culture [En
ligne], 6. DOI: 10.4000/tc.936

227
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/
Wheeler, J.C. (1988). Nuevas evidencias arqueozoológicas acerca de la domesticación de la
alpaca y la llama y el desarrollo de la ganadería autóctona. En: J.A. Flores Ochoa
(Ed), Llamicheros y Paqocheros, 45-57. Editorial UNSAAC.

228
 CÁPSULAS DIDÁCTICAS DE SOCIALIZACIÓN DEL USO DEL
CONOCIMIENTO MATEMÁTICO: UFISA LA OVEJITA Y EL TEJIDO
MAPUCHE
Claudia Jaramillo 1, Daniela Soto1; Andrea Pinto1; Karina Vilches2, Juan Pablo Vargas3 ,
Paola Espinoza3
Universidad de Santiago de Chile1 ; Universidad Católica del Maule2, Universidad de
Barcelona, Estudios Polaris3
Este taller tiene el propósito de presentar un material didáctico que releva algunos usos del
conocimiento matemático de la comunidad mapuche, en particular en la práctica del tejido.
Está compuesto por 6 cápsulas videograbadas diseñadas con metodología de Teatro Lambe
y diseños de situación de aprendizaje que se relacionan con cada una de las cápsulas, estas
desarrollan temáticas como: la proporcionalidad, las figuras geométricas, transformaciones
isométricas, entre otras, que son articuladas con la práctica de la selección.
El taller se presenta en dos sesiones; la primera propone desarrollar un recorrido por la
construcción y el diseño de las cápsulas didácticas. En esta sección se compartirá la
experiencia de vinculación con una comunidad mapuche, específicamente con tejedoras. Se
expondrán los elementos que se articulan para el diseño de Ufisa la ovejita y los guiones de
los videos.
En la segunda sesión se propondrán las actividades didácticas para el desarrollo de ellas por
parte de los participantes del taller. Este trabajo estará organizado en grupos. Al final del
taller se reflexionará sobre cómo desarrollar cápsulas didácticas de socialización
considerando otras comunidades de conocimiento.
Se espera que los participantes del taller puedan adquirir una experiencia innovadora de
producción de material didáctico bajo tres ideas fundamentales; reconocimiento de una
comunidad de conocimiento, relevancia de los usos del conocimiento matemático y diseño
de materiales que permitan la socialización del conocimiento y la vinculación con las
comunidades, considerando el principio de pluralidad epistemológica.
JUSTIFICACIÓN
Desde la teoría socio epistemológica se ha reconocido un discurso matemático escolar (dME)
en el cual predomina la justificación razonada del conocimiento matemático, opacando y
excluyendo los aspectos funcionales de las comunidades de conocimiento que los construye
(Cordero et. al, 2015). Para hacer frente a la exclusión que provoca el dME, se han generado
diferentes propuestas para el reconocimiento del uso del conocimiento matemático de
comunidades específicas.
En este taller se presentará un proyecto de vinculación con el medio el cual propone un
Modelo Didáctico de Socialización del uso del conocimiento matemático en la cosmovisión
mapuche, en particular de la comunidad Leufu Pilmaiquen Maihue de Río Bueno.

229
Como resultado del proyecto se presentan seis cápsulas didácticas de socialización, las cuales
permiten reconocer el uso del conocimiento matemático en la cosmovisión mapuche, donde
se valora la práctica ancestral del tejido mapuche, y en ellas, el uso de la selección. Es
importante señalar que el interés de este trabajo no es vigilar los objetos matemáticos en las
prácticas de la comunidad, sino más bien, evidenciar cómo, en las prácticas del proceso del
tejido, se manifiestan los usos del conocimiento matemático.
El modelo contempla tres fases: identificación de los usos del conocimiento matemático en
la práctica ancestral del telar; el diseño de cápsulas; y la evaluación de los impactos
a) Identificación de los usos del conocimiento matemático en la práctica ancestral del tejido
mapuche
En esta etapa se desarrollan entrevistas semiestructuradas a cuatro tejedoras de la comunidad.
De las entrevistas emerge el reconocimiento de cinco etapas del tejido, estas son: Esquirla,
lavado de la lana, hilado, teñido y tejido.
b) El diseño de cápsulas
Las cápsulas audiovisuales se construyen a través de tres elementos principales: los relatos
de las tejedoras que se pesquisan en la primera etapa del modelo, la relación con la naturaleza
de la cosmovisión mapuche y el uso de la selección. Se creó un personaje sensible a los niños
y niñas de la comunidad, que permitiera motivar a todos los miembros de esta; una oveja de
fieltro que junto a su ñuke (madre) y una tejedora irán reconociendo en el proceso de
generación de la lana y del tejido, los aspectos de la selección. Las escenas se construyen
utilizando un teatro lambe lambe. Según Orellana (2018) el teatro lambe-lambe es una
reciente técnica teatral dentro de la animación contemporánea. Está emparentado con
técnicas antiguas, que se relacionan con las cajas mágicas, teatros en miniaturas, teatrines,
entre otras técnicas similares.
La difusión de las cápsulas didácticas se realizó por redes sociales y por la radio Wuilliche
Kalfulican, de la Comunidad Leufu Pilmaiquen Maihue.
c) La evaluación de los impactos
Por último, se medirán los impactos en el proceso de divulgación de las cápsulas
audiovisuales, a partir de entrevistas y cuestionarios a diversos agentes de la comunidad.
Reconociendo variables de impacto, calidad, aspectos matemáticos y audiovisuales.
DISEÑO DE LAS CÁPSULAS DIDÁCTICAS
En un primer acercamiento a la comunidad Leufu Pilmaiquen Maihue de Río Bueno, se
realizó un grupo focal donde hubo un diálogo sobre las matemáticas y la relación de estas
con su cosmovisión. En este diagnóstico emergió la problemática de la opacidad del uso del
conocimiento matemático contenido en las prácticas ancestrales de la comunidad.

230
En este diálogo la misma comunidad manifestó que la valoración de estos saberes ancestrales
no solo puede favorecer a la difusión de su cultura, sino que también su cotidiano en términos
laborales, pues el telar y la alfarería son ocupaciones remuneradas para algunos de sus
integrantes.
Al identificar las prácticas ancestrales de la comunidad se continuó con la construcción de
entrevistas semiestructuradas. En este proceso se consideró el proceso completo que permite
el tejido mapuche y se desarrollaron preguntas en torno a esos indicadores. A continuación,
se presenta una tabla con algunos indicadores y preguntas de la entrevista.
Categorías Indicadores Preguntas
de proceso
Recolección Temporada ¿Además de recolectar lana para tejer, tiene otro fin
de la lana trasquilar a las ovejas?, ¿Se recolecta lana de todas las
Usos del material
ovejas?, ¿Qué factores definen cuándo recolectar la
lana?
Lavado Materiales ¿Cómo se realiza el lavado?, ¿Qué características debe
cumplir el proceso de lavado?
Cosmovisión
Hilado Materiales ¿Cómo afecta el uso que le dará a la lana en el hilado?,
¿Qué herramientas utiliza para hilar?
Grosor
Teñido Color ¿Cómo decide los colores con los que teñirá la lana?,
¿Con qué materiales se tiñe la lana?, ¿Afecta el uso del
Materiales
tejido en los colores que elige para teñir la lana?
Tejido Diseño ¿Qué diferencias hay en los diseños de sus telares
cuando son para vender o para su propio uso?, ¿Los
diseños los crea usted o tiene alguna referencia?
Tabla 1. Categorías y preguntas de la entrevista
A partir de los resultados del análisis de las entrevistas se logró identificar que la selección
es un uso del conocimiento matemático que se encuentra presente en todo el proceso del
tejido mapuche. de esta forma se consideró el trabajo desarrollado por Del Valle (2015) para
describir una epistemológica de usos del conocimiento matemático. Así se analizarán los
patrones de adaptación, la distinción de las cualidades en las decisiones que toman las
tejedoras, por ejemplo, al seleccionar el grosor de las lanas, las figuras del tejido, así como
la relación con la cosmovisión mapuche de la comunidad que se expresa en el tejido. De
acuerdo a estos resultados se diseñan los guiones de Ufisa y se establece la metodología que
se utilizará para la construcción de las cápsulas didácticas. Estas se desarrollaron en un
formato audiovisual, a partir del teatro lambe lambe, el usos de audio de las voces de las

231
tejedoras, y el ruido ambiente de los espacios geográficos de la comunidad, de igual forma
se utilizaron fotografías y escenas de los paisajes de la zona.

Figura 1: Construcción y Personajes de las cápsulas de Ufisa

RESULTADOS
El proyecto tuvo tres instancias de evaluación, la primera fue el diagnóstico inicial de la
comunidad, donde se reconocen las prácticas que se desarrollan en la comunidad y la relación
que establecen los integrantes de la comunidad con las matemáticas. La segunda donde se
consultó por los aspectos de difusión y objetivos del proyecto. y por último una encuesta de
opinión sobre las cápsulas didácticas y su calidad audiovisual.
Este instrumento fue aplicado luego de la presentación de las demás cápsulas educativas (5
restantes), durante el mes de Noviembre de 2021, vía online. Un total de 9 personas de la
comunidad respondieron la encuesta. De este total, 7 son mujeres (70%) y 2 son hombres
(22%).
En consideración a la primera pregunta, el total de las personas participantes señalan que las
cápsulas didácticas cambiaron su visión respecto a las matemáticas. Cuando se les consulta
por qué han cambiado su visión de las matemáticas luego de ver las cápsulas didácticas las
personas consultadas muestran una percepción bastante positiva de las mismas, destacando
su potencial educativo y cómo este les ha servido para entender las matemáticas desde una
perspectiva lúdica y situada en un contexto que les es familiar. No obstante lo anterior, solo
una persona destaca la relación entre la cosmovisión mapuche y las matemáticas, que es el
planteamiento central de este material audiovisual.
Respecto a las cosas que pueden ser cambiadas o mejoradas en futuras instancias de creación
de material audiovisual, la única sugerencia es con respecto a la calidad del sonido de las
cápsulas didácticas.
AGRADECIMIENTOS
Esta investigación se llevó a cabo mediante el Fondo VIME 2021 de la Universidad de
Santiago de Chile - USACH
REFERENCIAS
D’Ambrosio, U. (2007). La matemát ica como ciencia de la sociedad. En J. Giménez, J. Dié z-
Palomar y M. Civil (coords.), Educación Matemát ica y Exclusión (pp. 83-102), Graó.

232
 Huemcho, A., Chandía, E., Rojas, F., y Williamson, G. (2021). Modelo de desarrollo del
conocimiento matemát ico desde el Saber y Hacer del pueblo mapuche. Educación
Matemática, 33(2), 7-36. https://doi.org/10.24844/EM3302.01
Peña-Rincón, P., y Hueitra-Santibañez, Y. (2016). Conocimientos [matemát icos] mapuche
desde la perspectiva de los educadores tradicionales de la comuna de El Bosque.
Revista Latinoamericana de Etnomatemát ica, 9, 8–25.
Cordero, F., Del Valle, T., & Morales, A. (2019). Usos de la optimización de ingenieros en
formación: el rol de la Ingeniería mecatrónica y de la obra de Lagrange. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 22(2), 185-212.
Orellana (2018). Teatro lambe-lambe como herramienta recreativa e interdisciplinar para
trabajar y potenciar la comprensión lectora. XXVI Jornada de jóvenes investigadores
de AUGM. Mendoza.

233

View publication stats