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Síntesis del capítulo: Yo, tú, él: ¿quién es el sujeto?

La educación es, indudablemente, una actividad humana. Cualquiera sea la definición del
término que adoptemos, apuntará a la realización de deseos o expectativas puestas en otro
(adulto, niño), tratando de formar, indoctrinar o desarrollar ciertos rasgos y no otros. En este
sentido, la educación siempre ha guardado una dimensión de futuro. Toda teoría educativa,
dice el filósofo inglés Alisdair MacIntyre, puede reducirse a dos propósitos: la educación
para un puesto o plaza social, o la educación de las capacidades inherentes al individuo. En
general, en los sistemas educativos modernos ha primado la primera visión (MacIntyre,
1990). Pero la cuestión de la perspectiva con la que trabajamos no es sólo una posibilidad
para el futuro, sino una cuestión del presente. El sistema educativo y los docentes trabajan
con identidades supuestas. La escuela trata de contener al niño, de iniciar al infante, de
socializar al adolescente. Hoy, estas categorías que definían a los que se sentaban en las
aulas están en plena transformación. Veamos los casos de la infancia y la adolescencia. Se
ha señalado recientemente que la infancia se ve acorralada por una temprana
"juvenilización", prediciendo algo así como la desaparición de la infancia. En un artículo
reciente, se subrayan los efectos del consumismo y de las nuevas relaciones paterno-filiales
en la construcción de teorías, por parte de los chicos, sobre la sexualidad y la procreación.
También se señalan las nuevas demandas hacia los adultos para trabajar estos temas,
teniendo en cuenta que los chicos vienen "informados hasta el detalle" pero siguen
compartiendo los mismos temores y atracciones que los de otras generaciones . En
términos pedagógicos, la infancia como una posición desigual de acceso al conocimiento
está en discusión. Por un lado, la proliferación de medios de comunicación pone al alcance
de los chicos grandes masas de información y maneras novedosas de procesamiento. Para
algunos, esta nueva posibilidad pone a la infancia en proceso de "desaparición" (Postman,
1984). Dos investigadores argentinos, Ricardo Baquero y Mariano Narodowski, han criticado
tal postura: para ellos, el que nos encontremos en la sociedad de la información no significa
que todos nos posicionemos ante los medios de comunicación con las mismas herramientas
y posibilidades de lectura y comprensión (Baquero y Narodowski, 1994). Por otro lado,
algunas investigaciones acerca de lo que significa aprender en la "sociedad de la
información" han confirmado que no sólo los accesos a la misma son heterogéneos según
la clase social y sexo sino que las valoraciones que se hacen de la información son
fundamentalmente distintas (Tully, 1994). En todo caso, la discusión manifiesta que este
sujeto supuesto -"la infancia" o "la niñez"- que está en la base de la tarea escolar está
sufriendo transformaciones. El sentido popular lo expresa de diversas maneras: "los chicos
de ahora son más inquietos", "más cuestionadores", "más desinhibidos", "ahora aprenden
más rápido"; en definitiva: "los chicos ya no vienen como antes".
Hoy la juventud es más prestigiosa que nunca, como conviene a culturas que han pasado
por la desestabilización de los principios jerárquicos. La infancia ya no proporciona un
sustento adecuado a las ilusiones de felicidad, suspensión tranquilizadora de la sexualidad
e inocencia (...). La juventud es un territorio en el que todos quieren vivir indefinidamente
(Sarlo, 1994). ¿Cómo podrán esos jóvenes, -esos sujetos que la propaganda y los
mensajes masivos ponen en un pedestal- sentarse 40, 80 minutos, o toda una mañana ante
conocimientos envejecidos? ¿Qué armas emplean aquéllos que portan ciertos valores como
la flexibilidad, la fuerza y el, descompromiso juvenil en una escuela que sólo ha podido
responder precariamente a todos los ajustes, incluso los culturales? ¿Cómo se relacionan el
sujeto juvenil y el sujeto niño actuales -ambas construcciones históricas- con los sujetos
pedagógicos que las escuelas producen? Para analizar estas cuestiones, queremos
comenzar por una revisión del concepto de sujeto. ¿Qué se quiere decir cuando se utiliza la
palabra sujeto para caracterizar a las personas, la gente, los individuos o los integrantes del
sistema educativo, la comunidad educativa y otras tantas denominaciones? ¿Es lo mismo
plantear que el sistema educativo forma personas que decir que forma sujetos? Creemos
que no. La categoría sujeto plantea otra manera de concebir las identidades y las
subjetividades que pensar simplemente en personas. Para fundamentar nuestra respuesta,
proponemos una vuelta por la teoría.

SUJETO/SUBJETIVIDAD: CONCEPTOS PARA LA IDENTIDAD

Muchos cursos de filosofía en el colegio secundario empiezan con una distinción un poco
evidente pero considerada importante: la diferencia entre el sujeto y el objeto. Así se nos
dice que el sujeto es el que conoce y el objeto es el que es conocido. El sujeto es activo y el
objeto es pasivo. El sujeto transforma y los objetos son transformados. El movimiento del
conocer va del sujeto al objeto. A estos conceptos podemos denominarlos concepción
ingenua del sujeto epistémico. Por otro lado, largos y trabajosos análisis sintácticos nos han
dejado en claro que las oraciones que componen nuestro hablar y nuestro entender se
forman básicamente con un sujeto y un predicado. El sujeto, se nos ha dicho, realiza la
acción. Puede ser que el sujeto esté implícito, en cuyo caso se lo llama tácito. Implícito o
explícito, el sujeto siempre está, salvo cuando llueve. A este concepto lo denominaremos
concepción sintáctica del sujeto.
Para complicar el panorama, diremos que la palabra sujeto proviene de un verbo que
complejiza las posibles significaciones: el verbo sujetar. Aquí se abre una doble
significación. En la primera el sujeto es aquél que realiza una acción. Pero otro sentido
posible es el contrario: el sujeto aparecería como aquél que es sujetado. ¿Por quién? La
respuesta varía según la teoría y el ámbito. Para el derecho, está atado por el ordenamiento
jurídico en general y por las leyes en particular. Para los sociólogos está sujetado por sus
condiciones sociales. Para los psicólogos aparece sujetado por su historia personal y su
presente de vida. Para los historiadores, por el peso y significación del pasado en su
actualidad. Vemos, por lo tanto, que sujeto puede convocar significados ambivalentes.
Creemos que esta cuestión no es casual y que estas posibilidades encontradas de entender
a los sujetos (sujeto epistémico, sujeto sintáctico, sujeto "sujetado") nos hablan de una
contradicción que probablemente manifieste mejor la complejidad de las sociedades y las
acciones que se dan en ella. Por nuestra parte, queremos proponer una definición provisoria
que iremos analizando con detenimiento: podemos definir al sujeto como una construcción
explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos.
Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes ni definitivas y las experiencias que
podían ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como negativas o viceversa.
El sujeto se constituye. La primera cuestión que rompe con nuestro sentido común es que el
sujeto no está ahí dado; sino que se constituye. No hay condiciones predeterminadas que
determinen que uno sea lo que es, por el solo hecho de existir. Esto implica que la condición
de pertenencia a una clase social o a un grupo de referencia no determina una identidad de
manera automática. Según algunos, nuestras experiencias no las organizamos como
queremos sino como podemos. Según otros, siempre hay un margen de libertad que
determina el orden de la subjetividad.
El origen de la visión del sujeto epistémico y del sujeto sintáctico que reseñamos en el
apartado anterior se da a partir de la reflexión de René Descartes (1596-1650). El famoso
"pienso, luego existo", se basa en un sujeto con un dominio unitario (es uno que piensa),
soberano (porque él mismo garantiza su independencia) y omnipotente: él, al pensar,
demuestra que las cosas existen. Su herramienta fundamental es la razón, con la que es
posible conocer el mundo. Pero tempranamente se advirtió que el sujeto, lejos de ser
soberano, no está solo en el mundo y que por lo tanto, lo que hace y es aparece
condicionado por una serie de factores: su posición social, familiar, su historia particular, su
ideología. Este sujeto está determinado por estas y otras dinámicas; ser libre es la
posibilidad de darse cuenta del espacio que ocupa y del que no es consciente. Esta
definición de libertad es diferente de aquélla que supone un sujeto que sólo usa su razón,
porque marca que la libertad no es enteramente libre pero la necesidad tampoco es
absoluta. Por otra parte, el psicoanálisis informó que el sujeto no sólo no es autónomo, sino
que tampoco está claro quién es. Atrás de la racionalidad, había algo que se le escapaba al
hombre y que era fundamental en su personalidad: el inconsciente (Freud, 1893)3 . Así, a la
vieja idea de que el sujeto estaba determinado socialmente, se agregó la idea de que no
controlaba su voluntad (Assoun, 1981).

LOS SUJETOS EDUCATIVOS HOY

Después de esta inmersión en la teoría, quisiéramos reflexionar sobre nosotros, sujetos
educativos contemporáneos en la Argentina de 1995. ¿Qué identidades portamos? ¿Cuáles
son nuestros sujetos supuestos y cuáles son las experiencias que nos constituyen? Desde
hace dos siglos, las identidades educativas han sido, ricas y variadas, pero estuvieron
marcadas a fuego por una característica: la fuerza de la cultura escolar. Como la educación
iba a redimir o salvar a la población de la ignorancia o la barbarie, se les pedía a los sujetos
sociales (gauchos, obreros, cirujas, amas de casa, católicos o protestantes) que dejaran en
la puerta de la escuela su cultura y concurrieran allí justamente a construirse otra identidad.
Como hemos señalado en el capítulo anterior, la educación moderna se basaba en la
negación de las culturas familiares, regionales, sociales que preexistían a la escuela y a las
cuales ésta tenía que pasar por el tamiz de la razón. La educación era el mecanismo por el
cual un padre esperaba que el hijo fuera más de lo que él era. Identidades como "el buen
alumno", "el burro", "los normalistas", aparecían como portadoras de significaciones
intensas. La cultura de la escuela parecía predominar sobre las culturas anteriores: a través
de la escuela, se quería que el sujeto pedagógico suprimiera o dominara al sujeto social. En
esta línea, muchos políticos y educadores sostuvieron programas de formación de nuevos
sujetos sociales a través de la educación escolar. Manuel Belgrano lo manifestaba así en la
Memoria de 1796: había que fundar la Escuela de Agricultura porque a partir de ella se
conformaría el agricultor moderno, científico, racional, sujeto social inexistente en el Río de
la Plata de ese entonces. Asimismo, Sarmiento planteaba que el sujeto pedagógico formaría
a los ciudadanos, teniendo siempre en su imaginario al pequeño colono propietario y activo
miembro de su comunidad. Si bien la construcción de sujetos sociales recorrió caminos más
tortuosos de lo que ellos pensaron, ya que la gente “tejía” sus experiencias desde muchos
lugares, cuando se hablaba de una identidad educativa, la mirada se dirigía a la escuela.
Allí, sí, la acción pedagógica intentaba que los "alumnos" olvidaran sus culturas originales.
Los malestares frente a esta situación datan de lejos. La madre de M'hijo, el doctor encubría
la vida irregular de su hijo porque para ella la cuestión de su identidad escolar, el ser
"estudiante", predominaba por sobre las otras cualidades o vicios que el personaje
presentaba. El vecindario tenía, al respecto, otra posición. El desprecio del hijo educado
hacia sus padres ignorantes apareció innumerables veces en el arte popular, en el folletín,
la novela, el cine. Sin embargo, tales manifestaciones no cuestionaban la identidad escolar.
La identidad que producía la escuela existía y luchaba contra otras para imponerse. Esta
primacía de lo escolar en la definición de las identidades sociales se ha roto. El maestro hoy
es un trabajador muchas veces agremiado, y los cambios profundos de las identidades de
niños y adolescentes dejan impotentes a las escuelas argentinas; que tienen dificultades
para encontrar "la sintonía de los chicos". La escuela ya no promete futuros mejores, pero, a
la vez, sigue siendo mejor ir que no ir. Los sujetos que activamente participaban de la
construcción de sus identidades en y a través del sistema educativo (aunque no
exclusivamente), ahora entran a la escuela de una manera diferente, con otras identidades
previas, y con pocas ganas de asumir la identidad "escolar". La escuela es vivida muchas
veces como una amenaza a la identidad que como niños y jóvenes están adquiriendo. La
pedagogía habla aún del "niño" y del "adolescente". Como hemos dicho antes, estas
identidades no han sido eternas. No sólo se han transformado, sino que han cobrado otro
lugar en la sociedad. Retomamos la pregunta: ¿se mantendrá un adolescente cinco horas
sentado en un banco mientras es endiosado por los medios de comunicación como la
identidad deseable, como la etapa de la vida sin problemas, la del cuerpo firme, sin la carga
de un hogar? Parece poco probable. Cuando la escuela intentaba borrar las identidades que
la precedían, cuando creaba sujetos pedagógicos -una de cuyas manifestaciones era la
imagen del alumno- lo hacía porque la legitimidad de la escuela y de su cultura era fuerte.
Pero hoy esa legitimidad está en crisis. Una de las características de las sociedades
contemporáneas es la fractura de las autoridades tradicionales. En el mundo católico, por
ejemplo, si bien el Papa conserva una profunda y extendida autoridad espiritual como
institución, hay muchos católicos -incluso altos prelados- que han asumido sus propias
posiciones en relación con el uso de preservativos -sobre todo ante la aparición del desafío
del SIDA-, o frente a temas como el aborto o la homosexualidad. Esto es, una identidad de
tanta tradición como la católica está viendo la aparición de nuevas redes de experiencias
que se dicen católicas y que reclaman nuevas interpretaciones del dogma en función de
esas experiencias . De manera similar, las autoridades tradicionales de padres sobre hijos,
de maestros sobre alumnos, de gobernantes sobre gobernados, han cambiado. Muchas
veces, esta desarticulación de las autoridades tradicionales es vivida como una crisis.
Consideremos ahora lo que sucede con respecto a la infancia. ¿Podemos aún suscribir una
imagen monolítica de infancia? Fuera de la escuela tenemos "chicos de la calle". Dentro de
la escuela, hay chicos que trabajan, chicos que hacen actividades extracurriculares, chicos
que tienen computadora en la casa, chicos que van a clubes. Estas variaciones, si bien
antes existían, parecen haberse exacerbado, acompañando un proceso de aumento de las
brechas sociales desde la década de 1980. Esta pluralidad de "las infancias" parece ser
escasamente tenida en cuenta. Hasta ahora, son fragmentarios los intentos de recuperación
de las potencialidades infantiles. Hemos hablado de la dificultad de la escuela para plantear
otro diálogo entre las redes de experiencias de los sujetos juveniles y los sujetos docentes.
Esto está asociado a muchos factores: algunos han sido señalados en el capítulo anterior,
como la sospecha sobre la cultura contemporánea y la construcción de muros alrededor de
la escuela. Otros aparecieron a lo largo de este capítulo: la pobreza simbólica y los
estereotipos a la hora de reformular las identidades educativas en un panorama en que la
escuela y la cultura proveen experiencias completamente distintas. Pero además, hay que
señalar que la escuela no es la única institución con este tipo de dificultades. Para algunos
autores, lo que está en crisis es el sujeto moderno y no solamente el escolar. Por nuestra
parte, creemos que, antes que abandonar la tarea, puede reproponerse la construcción de
las identidades, a condición de reconocerlas como provisorias y relacionales. Habría que
empezar por la propia institución escolar. Más que el baluarte de los conocimientos
gastados o de la pura ciencia, la escuela es un lugar donde transitan saberes. Por saberes
entendemos los conocimientos científicos pero también todo otro conjunto de cogniciones
que no son científicas pero que pueden ser válidas, necesarias, eficaces (Foucault, 1992).
Los saberes integran las redes de experiencia de los sujetos y van transformándose por una
serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar. Lo que es nuevo es el peso creciente
de estas otras experiencias: la cultura infantil y juvenil se construye diariamente con
inusitada fuerza en las nuevas formas de convivencia familiar, en la televisión, en los
lugares de socialización como las discotecas, los videojuegos, los restaurantes de comida
rápida, los recitales. Esa cultura es, día a día, más fuerte y, por ende, más difícil de olvidar
(Margulis, 1993; Sarlo, 1994). Quizás estamos asistiendo a una época donde las
identidades sociales -que se han fragmentado y diversificado- articulan la identidad escolar
y no viceversa. Quizás la conexión de la tarea pedagógica tenga como requisito la
consideración no sólo de las complejidades psicológicas y las demandas sociales, sino
también la revisión del lugar de alumno, que no es un lugar de ausencia de cultura, de vacío
de contenidos. La escuela no debe renunciar a proyectos de transformación. Quizás de esta
crisis devenga algo positivo: la crítica a la omnipotencia anterior. En el acto en que la
modernidad le dio a la escuela la tarea de borrar lo anterior, hacer tabula rasa del pasado y
crear identidades completamente nuevas, le estaba dando un gran poder pero también una
gran carga. Esta nueva modestia de la escuela, obligada por los medios, los cambios en las
familias, en las nociones de independencia, más que verse como una desgracia
antieducativa puede ser la base de una acción más realista y menos moralista que
construya otros sujetos. La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se
congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad de
resolver problemas, pero también de hacerse preguntas nuevas. El desafío es ver si la
escuela puede proveer, y proveerse, de experiencias que habiliten para la constitución de
estos sujetos.