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De sombras y asombros. El lector como inventor

Marcela Carranza

Ilustración de Maurice Sendak para “Los duendes” de los hermanos Grimm

Lo indescifrable
2

Cuando Champollion descifró, después de quince siglos de oscuridad, los

jeroglíficos egipcios, notó que a medida que entraba en ese mundo desconocido una

sombra de incomprensión caía sobre su vida cotidiana. Cerca del fin de su vida escribió

una serie de pensamientos en un cuaderno de tapas azules, en cuya primera página había

una serie de jeroglíficos que nadie supo interpretar, y que seguramente habían sido

inventados por él. Descifrar una lengua olvidada -escribió en una de las últimas páginas

del cuaderno- no es tanto poner al descubierto algo que antes estaba escondido, como

dejar que el misterio, a la manera de una noche repentina, caiga con su carga de sombras

aún sobre lo más familiar y lo más claro, hasta volverlo indescifrable. (De Santis, P., 2005,

p. 54).

Me gusta el texto de Pablo De Santis, me gusta su paradoja. El gran descifrador de

la Historia: Champollion, quien pudo echar luz sobre la oscuridad de una escritura olvidada

durante siglos, descubre que a medida que los jeroglíficos de la Piedra de Rosetta le

revelaban su enigma, lo más familiar, lo conocido y claro caía en el misterio y la

incomprensión. Me pregunto si toda lectura no esconde en definitiva esta paradoja: la

búsqueda de un desciframiento, un deseo de resolver el acertijo, el enigma, nos impulsa a

leer, pero a su vez, esa búsqueda nos revela la imposibilidad de toda certeza, de toda

respuesta definitiva a nuestras preguntas. Leemos, vamos armando hipótesis, conjeturas,

enlaces para construir sentidos, que aun cuando nos resistamos a creerlo, son siempre

provisorios, y finalmente se disuelven para dar lugar a nuevos enlaces y conjeturas.

Partimos en busca de un puerto que se promete, pero a la vez se descubre inalcanzable.

Con mis imágenes, las que yo creo, las que hago con una carga estética importante,

creo que deposito en el campo imaginario de las personas, de los niños o adultos, porque

los adultos también leen libros para chicos y se emocionan, creo que yo deposito en el

campo imaginario de esa gente, elementos para que ellos fantaseen y puedan inventar. El

fin es que el otro pueda inventar. (Rojas, 2010)

Estas son las palabras de Saúl Oscar Rojas en un intento de describir su hacer como

ilustrador de libros infantiles. ¿No es esto lo que sucede con todo texto artístico? ¿No es la

creación artística una invitación a que el otro, a su vez, pueda crear? No importa, por

supuesto, si estamos hablando de ilustraciones o de textos escritos. No importa, incluso, de

qué rama del arte estemos hablando. Tomo estas palabras del artista, también para quien

media entre libros y personas: el fin de toda práctica de lectura, me digo, es que el otro, el

lector, pueda inventar.

El artista que deposita en el texto elementos para que el otro pueda inventar. El

lector invitado por el texto a ser un inventor. Y el mediador que procura todo lo necesario

para que así suceda.

Pensar otra vez en el mediador, en el mediador más próximo al artista que al

didacta, en el sentido de alguien que se esfuerza por hacer un daño mínimo en las

posibilidades que pudieran surgir en la mente del otro.1

1
Señala el escritor Edward Gorey en una entrevista aparecida en la revista The New Yorker (1992). “Escribo
de modo que, dado que dejo de lado las mayoría de las conexiones, y muy pocas cosas están claramente
explicadas, pueda sentir que estoy haciendo un daño mínimo a las posibilidades que pudieran surgir en la
mente del lector.” Citado por Palmer Yáñez, Óscar (2004).
4

“Cuando explicamos algo, ese algo desaparece. Si algo tiene valor, lo ideal sería que fuera

indescriptible.” Señala el escritor norteamericano Edward Gorey (2010)

Hay en las palabras de Gorey una voluntad de corrimiento, de dar lugar, de dejar

lugar al otro. También en las de Rojas se trata de dar lugar al espectador. No soy el dueño

de los sentidos de eso que estoy creando, no trazo rutas en la lectura del otro, todo lo

contrario. Ofrezco los elementos, y evito las explicaciones para hacer un daño mínimo en

las posibilidades de la mente del lector. Aquel que sabe correrse de sí mismo, aquel que

sabe acurrucarse “para dejar espacio al vuelo de los pájaros”.

Estamos

aquí

acurrucados,

para dejar

espacio

al vuelo

de los pájaros.

Edith Vera

Es en esa libertad, en esa excusa, esa oportunidad para la invención que un texto

ofrece a un lector donde radica el hecho estético, y también, el hecho político. Me atrevo a

decir entonces que la fuerza política de un texto artístico no está en la transmisión de un

mensaje claro, preciso y explicado, sino por el contrario, en ese dejar dispuestos los

elementos para que el lector pueda crear. Para que el lector pueda construir, de manera

siempre precaria, aquellos sentidos que le permitirán una aproximación singular, personal y
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única a la realidad del texto, de la obra artística, y también, cómo no decirlo, de la realidad,

a secas.

No resulta nada difícil pensar en los innumerables títulos, colecciones, guías de

lectura y propuestas de actividades donde se supone que la acción política de la literatura

para niños y jóvenes está en sus temas, en sus contenidos. La concepción de lectura

subyacente a estas prácticas de escritura y de mediación supone un acatamiento por parte

del lector. Se habla de formar lectores críticos ¿críticos en la reproducción de sentidos ya

establecidos por el autor, por el mediador, por quien elaboró la guía y diseñó las

actividades, en definitiva: por la autoridad? ¿No es esta una variante más de formas

hegemónicas de lectura con niños y jóvenes que piensan en ellos como receptores y

reproductores de certezas, de sentidos ya establecidos como dogmas incuestionables? ¿No

estamos frente a concepciones de lectura próximas al tutelaje del lector que llevan más de

300 años de tradición en los libros para niños y jóvenes? Contenidos progresistas,

políticamente correctos bajo formas conservadoras y autoritarias tanto en los

procedimientos artísticos como en las prácticas de mediación. Hay demasiadas certezas en

estos modos de lectura, demasiada guía del adulto hacia el niño, demasiada seriedad,

demasiada intromisión; y la literatura, el lenguaje poético no es cosa que se lleve bien con

la seriedad. Más bien tiende hacia lo salvaje y lo imprevisible. El arte es cosa de gente que

juega, así lo dijo Huizinga en Homo ludens (2008).

… la poesía nacida en la esfera del juego, permanece en ella como en su casa (…) Si

se considera que lo serio es aquello que se expresa de manera consecuente en las palabras

de la vida alerta, entonces la poesía nunca será algo serio. Se halla más allá de lo serio, en

aquel recinto, más antiguo, donde habitan el niño, el animal, el salvaje y el vidente, en el
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campo del sueño, del encanto, de la embriaguez y de la risa. Para comprender la poesía

hay que ser capaz de aniñarse el alma, de investirse el alma del niño como una camisa

mágica y de preferir su sabiduría a la del adulto. Nada hay que esté tan cerca del puro

concepto de juego como esa esencia primitiva de la poesía.” (p. 153-154)2

Propongo pensar al lector como alguien que inventa, en el artista y en el mediador,

como quienes crean la ocasión, en palabras de Graciela Montes (2006) para que esa

invención tenga lugar. Pensemos en la lectura como una búsqueda de desciframiento del

enigma, de lo desconocido y en su imposibilidad como encuentro de verdades definitivas.

Pensemos en la importancia de las sombras y en esto que también señala Gorey, la

imposibilidad de la explicación. Pensemos todo esto en relación a la lectura de un texto, y

en continuidad, a la lectura del mundo; a la búsqueda de formas personales, singulares de

encuentros con la realidad, a un lenguaje que permita esa búsqueda. Propongo pensar en la

acción política de la lectura como invención y como hecho artístico y no como excusa,

herramienta, disparador, dispositivo o instrumento de transmisión de contenidos

predeterminados.

Y vuelvo entonces a la idea de lectura creativa. El lector no está desentrañando

significados ocultos por un autor en un texto, o puestos allí para ser descubiertos con la

guía de un mediador; no está acatando sentidos ya establecidos. El lector no es un ser

obediente, no está al servicio de los significados creados, determinados por otros. El lector

crea, inventa, el libro es su excusa, su oportunidad para crear. Por eso no está mal pensar,

quizá, que la escritura es una de las tantas formas que adopta la lectura. Y que, quizá, a la

inversa, la lectura es una forma de escritura.

2
El subrayado es nuestro.
7

“El lector no es el oyente que está sentado escuchando una música. El lector es el

intérprete que la está tocando.” Dijo el escritor español Antonio Muñoz Molina en una

entrevista. 3

Lewis Carroll (2001) en una carta que escribió a un amigo señala:

Con respecto al significado de Snark, me temo que no es más que una palabrería sin

sentido. Sin embargo, sabes que las palabras significan más cosas de las que pretendemos

cuando las usamos; de manera que un libro completo debe tener muchos más significados

de los que el autor cree haber depositado en él. Así pues, estaré más que dispuesto a aceptar

cualquier sentido o significado positivo que halle en el libro. (p. 52.)

Pareciera, según las palabras de Carroll, que para él no existe la posibilidad de una

lectura incorrecta. Como Rojas, Carroll coloca allí los elementos para que sea el otro, el

lector, quien invente. Carroll se corre, se acurruca para que la invención del lector tenga

lugar.

Ahora, me pregunto, en cuántas prácticas de lectura, particularmente con niños y

adolescentes, subyace una idea de este estilo. Yo creo que en muy pocas. A los textos se

les exige claridad en la transmisión de contenidos; a los niños, lecturas certeras y unívocas

coincidentes con las ya previstas por el mediador, o por el texto mismo, o por sus guías

anexas, o por todo eso a la vez.

Sin embargo no es la claridad, ni la certeza lo que invita a adentrarse en un texto. Es

el enigma, lo no dicho, lo oculto, lo incierto y quizá nunca posible de hallar lo que incita a

3
Muñoz Molina, Antonio. Recuperado de:
https://www.facebook.com/bbva.argentina/videos/2894110724051450
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los lectores; lo que los invita a introducirse en un texto y de algún modo sentir que les

pertenece, porque ellos lo han interpretado, y lo han hecho desde sí mismos.

“Los textos que leímos me parecieron muy bien seleccionados para provocar, al

menos a mí personalmente, sorpresa y extrañamiento. Me hicieron reflexionar, me dejaron

pensando, sobre todo los cuentos fantásticos, que invitan a la creación, me dejaron con la

duda porque casi nunca encontré una explicación.” Opina Silvana, alumna del Profesorado

de Educación Primaria de la Escuela Normal N° 7, respecto de los textos leídos en el taller

literario que coordino.

Y me detengo en lo que Silvana dice que le provocan estos textos: “sorpresa” y

“extrañamiento”. ¿Qué es la sorpresa? Me pregunto. ¿Qué es el extrañamiento? Suelo decir

en mis clases que la sorpresa es importante, lo que nos provoca sorpresa es algo que no

esperábamos encontrar. Lo que esperamos es aquello que ya conocemos, aquello que

resulta acorde a nuestras experiencias anteriores, que es previsible porque responde a las

estructuras que hemos ido construyendo en nuestro camino como lectores y en nuestra

experiencia con el mundo. La sorpresa es aquello que nos desconcierta porque abre una

nueva posibilidad, porque escapa a lo posible, esperado y esperable. Toda sorpresa es una

infracción que pone en evidencia “el castillo que nos hemos construido” (en palabras de

Bruno Munari), pero por sobre todo pone en evidencia que por más castillo que sea, no deja

de ser una construcción, por lo tanto derribable, por lo tanto, al menos, modificable.

Y hablemos de “extrañamiento”. Podemos pensar el “extrañamiento” como el

abandono de los caminos ya trillados y dispuestos de un lenguaje “en piloto automático”4

4 Dice Alicia Genovese (2011): “Escribir poesía es negar el lenguaje como maquinaria que se coloca en piloto
automático e impide acercarse a la compleja singularidad que plantea la experiencia con lo real. El lugar común,
la metáfora congelada por el uso, el formato estrictamente codificado producen un borramiento de lo singular
9

que lee el mundo desde el hábito, la rutina y la repetición. Buscar nuevas formas,

personales, singulares, creativas de leer la realidad. Encontrar la novedad en lo cotidiano.

Hacer de lo de todos los días, una sorpresa. Asombrarnos frente a un mundo que

descubrimos rico en sombras, en enigmas, a pesar de tantas pretendidas y pretenciosas

certezas.

Cuando el texto se encuentra con el lector, en esas circunstancias de gratuidad y

libertad necesarias de las que habla Montes en su artículo “La frontera indómita” (1999), el

lector se vuelve intérprete, coautor de esa partitura. Se produce una amalgama única, un

encuentro. Allí el texto no es herramienta, no es disparador, no es excusa para hablar de lo

“verdaderamente importante”, y el lector no es alguien que debe tan sólo recepcionar

sentidos ya dispuestos por otros. Allí el texto es una oportunidad de invención, de creación,

de exploración y descubrimiento.

Dicho un poco lisa y llanamente, no se trata de reemplazar unos dogmas por otros,

unas verdades por otras, sino de crear la oportunidad para que los dogmas se revelen en su

naturaleza precaria y destituible a través de esa sorpresa que supone el encuentro con lo no

previsto, con formas no establecidas de encuentro con el mundo. Por allí, pienso, la fuerza

política de la literatura.

El arte y los niños son una mezcla explosiva

que tiende a tranquilizar la percepción en una secuencia repetitiva. La poesía desecha, o trabaja como inversión
irónica, aquello que actúa normativizando la realidad dentro de casilleros donde el mundo es apenas algo más
que lo de siempre.” (p. 16).
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La niñez es el lugar de la movilidad permanente. Su cuerpo mutante juega a

Maite Alvarado y Horacio Guido (1993)

Un alumno del taller literario en el profesorado: Homero, me contó que un día,

siendo él muy pequeño, tendría unos tres años, llegó a su casa un televisor nuevo, enorme.

El televisor venía en una también enorme caja de cartón. Cuando este objeto llegó a su

casa, él se sintió maravillado, su asombro no tenía límites. Estaba embelesado por la caja, y

estuvo días enteros jugando dentro de ella. Era, para él, y sin lugar a dudas: un submarino.

Su mamá, preocupada, se acercaba a la caja donde Homero se guardaba durante horas, y

abría cada tanto las tapas. Temía que su pequeño se ahogara dentro. Homero temía

exactamente lo mismo, su mamá de manera insistente, cada tanto, abría la escotilla estando

él sumergido, y gracias a sus gritos lograba que la volviera a cerrar, justo a tiempo para

evitar la inundación del submarino.

La anécdota nos habla de dos mundos, o de dos formas de estar en el mundo. El de

los adultos y el de los niños: el de la caja de la mamá de Homero, y el del submarino de

Homero.

El mundo de los niños puede ser un lugar muy difícil de alcanzar para la mayoría de

los adultos. Una caja puede ser sorprendente para un niño, ocasión de un viaje al fondo del

mar, y también, simplemente puede ser una ordinaria y peligrosa caja para un adulto. Los

tiempos son diferentes en uno y otro mundo. Para Homero el tiempo dentro del submarino

no transcurría de igual modo, seguramente, que para su mamá preocupada por la salud del

pequeño.
11

Los adultos llaman a eso “imaginación”. ¡Cuánta imaginación tienen los niños!

Repiten con cierta nostalgia, condescendencia y ternura. Pero deseosos (pareciera, en

muchos casos) de traer a los niños al mundo adulto, a “la realidad”, lo antes posible.

Tenemos que preguntarnos si sólo se trata de “imaginación”, o si esa palabra sirve para

tranquilizarnos, para darle un nombre a algo que no logramos entender del todo. Algo que

hemos perdido y que muchas veces nos cuesta recuperar.

No elijo elementos como símbolos para cosas, o para representación de cosas. Es el

placer de hacer. Jugar con los materiales, y las cosas evolucionan a medida que las haces.

¿Por qué finalmente hacemos todo esto? Es el placer de hacerlo. (François, 2002)

Estas son las palabras de André François, artista plástico, humorista gráfico e

ilustrador de libros infantiles, en una entrevista que le realizó la fotógrafa Sarah Moon en su

atelier en el año 2002, durante el rodaje de un bellísimo documental que “recupera” su

obra, pocos meses antes de que un incendio acabara con ella.

Johan Huizinga (2008) en su libro Homo ludens señala, en sintonía con François,

acerca del juego: “Agota su curso y su sentido dentro de sí mismo” (p. 23), y luego

también:

Resumiendo podemos decir, por tanto, que el juego, en su aspecto formal, en su

acción libre ejecutada “como si” y sentida como situada afuera de la vida corriente, pero

que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún

interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un

determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a

reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse

para destacarse del mundo habitual. (p. 27)5

La ausencia de una búsqueda de representación, el placer de hacer, de jugar por

encima de la búsqueda del sentido, señalado por François. Los elementos no ocupan el

lugar del símbolo, de la representación, están allí como elementos del juego. El juego, nos

dice Huizinga, no busca provecho alguno, en el juego de los niños no hay ganancia. Ni

siquiera, podemos pensar, la ganancia del sentido. Una verdadera pérdida de tiempo.

Abandonar el sentido, la búsqueda de la función representativa del objeto, en el caso de la

literatura, del lenguaje, es un gesto lúdico por excelencia, y como vemos con François, un

gesto artístico. Liberación de la palabra, lenguaje conquistado al sentido. ¿Podemos hablar

de una literatura para niños que piensa en términos lúdicos, sin que haya ningún interés o

provecho más que “el hacer” mismo? ¿Una literatura “infantil” donde el segundo término,

en lugar de resultar peyorativo, signifique nuevas posibilidades de encuentro entre adultos y

niños a través del lenguaje, no cruzadas por las relaciones jerárquicas que a menudo

impregnan este encuentro? ¿Podemos pensar, a partir de obras emblemáticas que

revolucionaron el campo de los libros para niños, y no sólo, que el destinatario niño ha

brindado y brinda a los autores una enorme libertad, esa enorme apertura a lo imposible,

propia del juego, mucho más difícil de imaginar para un destinatario adulto?

Es en el mundo de la infancia, al cual algunos adultos parecen aún tener acceso,

donde todo es posible, donde se puede viajar al fondo del mar en una caja de cartón.

Existen libros escritos para niños, es decir “infantiles”, que dan cuenta de una conexión con

5
El subrayado es nuestro.
13

la lógica del juego, del mundo de los niños, y esos libros revolucionaron no sólo la

literatura infantil, sino la literatura a secas.

Los textos ambivalentes y el doble destinatario

Zohar Shavit (1999) en su artículo: “La posición ambivalente de los textos. El caso

de la literatura para niños” señala que para superar las constricciones propias del sistema

literario para niños, algunos autores producen textos denominados por ella “ambivalentes”.6

Se trata de textos que pertenecen al sistema de la literatura para niños, pero que suponen la

lectura de los adultos como condición sine qua non. Es decir, textos leídos por adultos, con

posición dominante en el centro del sistema canónico para niños, pero que muchas veces

tienen que ser reescritos para ser comprendidos por ellos.

Los autores que optan por escribir un texto de este tipo recurren a modelos en

desacuerdo con los que funcionan en el sistema infantil y para ello tienden a manipular,

distorsionar, renovar modelos que ya han sido rechazados por el sistema adulto y aún no

han sido adoptados por el infantil. A partir de dicha manipulación, el texto ambivalente

ingresa nuevos modelos que de esta manera rompen con las reglas dominantes, y situándose

en el centro, invita a su imitación iniciando un nuevo período dentro del sistema. De modo

tal que, señala Shavit, en estos textos ambivalentes coexisten por lo menos dos modelos:

uno convencional dirigido al niño lector (propio de los textos “univalentes”) y otro, menos

establecido, que apela al lector adulto. Para Shavit el niño lector ignora el modelo menos

convencional, mientras que la interacción de ambos modelos: el más y el menos

establecido, puede ser comprendido por el adulto.

6
Según señala Shavit, el concepto de “ambivalencia” ha sido tomado de Yuri Lotman (1977) La estructura
del texto artístico, pero reformulado para ser adaptado al objeto de su estudio: los textos para niños.
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Debido a su estructuración dual, el texto consigue romper las normas predominantes

y conquistar al mismo tiempo una posición preponderante en el centro del sistema cuyas

normas está violentando. Así, el texto consigue un alto reconocimiento en el sistema de la

literatura infantil a pesar de que no sea del todo comprendido por ellos y de que los

niños prefieran versiones adaptadas y abreviadas. Esto no significa que los niños sean

incapaces de comprender la versión completa. Por desgracia no disponemos

prácticamente de ninguna información fidedigna sobre cómo comprenden los niños

los textos y en qué se diferencia su comprensión respecto a la de los adultos. La mayor

parte de la información disponible es demasiado especulativa y carece de una base

científica sólida. Lo que está claro es que se supone que los niños son capaces de

comprender textos de forma diferente y son educados con normas de comprensión

diferentes; por esta razón se les proporciona textos simplificados que se supone

corresponden a sus habilidades. (Shavit, 1999, p. 155)7

Estos textos revolucionarios dentro del sistema para niños suponen, según la autora,

dos lectores implícitos diferentes, que comprenderán el texto en forma diferente. El adulto,

en el cual predomina la norma de la complejidad y la sofisticación, y el niño, del cual no se

pretende que pueda entender tal texto pues la sociedad da por supuesta su incapacidad para

hacerlo. Acostumbrado a modelos reducidos y simplificados, se asume que el lector niño

ignorará ciertos niveles del texto. (Shavit, 1999, p. 156)

7
El subrayado es nuestro.
15

Cada grupo comprenderá el texto de forma diferente, pues cada uno está

acostumbrado a normas distintas de comprensión; podemos describir la oposición entre

ellas como la oposición entre normas que estructuran más el texto y normas que lo

estructuran menos. (Shavit, 1999, p. 156)8

Me detendré aquí sobre algunos de los planteos del artículo de Shavit que me

parecen particularmente interesantes para la discusión. La hipótesis del doble destinatario

de los textos ambivalentes se centra en que niños y adultos poseen “normas distintas de

comprensión”, siendo el lector adulto el verdadero destinatario de los aspectos más

sofisticados del texto, aquellos que escapan a las restricciones y a la repetición de los

modelos convencionales del sistema literario para niños. Mientras que los niños

probablemente sólo leerían aquellos aspectos del texto que sí responden al modelo

convencional, ignorando los modelos innovadores y más sofisticados, prefiriendo incluso

versiones simplificadas. Sin embargo, en el mismo artículo se reconoce por un lado que:

“…esto no significa que los niños no pudieran comprender las versiones completas, y por

otro lado no se dispone de ninguna investigación fidedigna sobre cómo comprenden los

niños los textos y en qué se diferencian de la lectura de los adultos.”9

De aquí que, podría deducirse entonces que cuando Shavit habla de la lectura de los

niños apegadas a las características más convencionales de los textos, es decir de su aspecto

más cercano a los textos univalentes, y su incapacidad de lectura de los aspectos más

sofisticados, queda preguntarnos si no se está cayendo en el equívoco de confundir al “niño

lector” (cuyos modos de lectura al parecer aún desconocemos) con la “representación

adulta del niño lector” que la sociedad ha ido forjando, según la cual se le ofrecen textos

8
El subrayado es nuestro.
9
Ver cita 7.
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simplificados que responden a sus supuestas habilidades de lectura. De ser así, podríamos

pensar que los escritores de textos ambivalentes (si conservamos el término para su

designación), es decir aquellos que rompen con las convenciones establecidas y superan las

férreas constricciones del sistema literario infantil, colocándose en el centro del sistema,

estarían respondiendo, no a un lector implícito adulto, sino por el contrario a un lector

infantil cuyos modos de lectura desconocemos, pero que la sensibilidad de algunos artistas

ha podido percibir. Modos de lectura totalmente diferentes a las constricciones de los textos

“univalentes” apegados a la simplificación, la repetición y la función formativa según las

determinaciones del mercado y/o la escuela y/o la familia, etc…es decir, según

determinaciones colonizadoras de las instituciones del adulto para con el niño.

Maite Alvarado y Horacio Guido (1993) hablan de “la infancia” como “una

pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente” (p.5). Existen desde la

consolidación de la pedagogía (durante el siglo XIX) discursos institucionales de la niñez.

Sobre esos discursos se asientan, qué duda cabe, muchos de los preceptos que condicionan

la escritura para niños. A mi modo de ver, el artículo de Shavit, reconociendo el

desconocimiento fidedigno de los modos en que los niños comprenden los textos, da por

supuesto que el lector infantil se siente cómodo con aquellos aspectos del texto que

responden a las representaciones limitantes de infancia propias de los textos “univalentes”,

“las determinaciones del pensamiento racional –familiar y pedagógico” (Alvarado, Guido,

1993, p. 6)

¿Qué pasaría si pensáramos que, por el contrario, los textos que han significado una

ruptura con el sistema de libros para niños son aquellos que indagan, bucean en el enigma

de esas formas de comprensión y encuentro con la realidad propias de la infancia que los

adultos ignoramos?
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“Las películas fáciles de entender son aburridas. Las tramas lógicas sacrifican la

creatividad. A mí me interesa romper con las convenciones. Los niños lo entienden. Ellos

no funcionan con la lógica.” Señala Hayao Miyazaki (2019), el gran animador japonés.

La literatura intenta la reconstrucción de ese espacio inalcanzable, allí donde viven

los niños y se desbarata el sistema de la infancia. Se trata de un lugar contradictorio en el

que (se) pierde la razón: un agujero negro en constante desplazamiento, que no cesa de

urdir triquiñuelas que le permiten escapar de las trampas que intentan capturarlo. Por eso el

niño (su “niñez”) es antes sujeto de una estética que objeto de la razón: inapresable,

vagabundea por instinto y escapa a las determinaciones del pensamiento racional –familiar

y pedagógico-, no se deja atrapar mientras juega a las escondidas con la verdad…

(Alvarado y Guido, 1993, p.6)

Para Alvarado y Guido (1993) la infancia se define como un “lugar contradictorio

cuyo acceso privilegiado está en el orden de la estética como idea inexponible (es decir

indemostrable en términos de verdad y falsedad) de la imaginación” (p. 6)

El niño no está allí donde se lo intenta encontrar, “donde las determinaciones del

mercado o la escuela intentan fijarlo a través del estereotipo y la repetición” (Alvarado y

Guido, 1993, p. 6)

Me permito la siguiente hipótesis: la originalidad de las películas de Miyazaki, los

libros álbum de Sendak o las novelas de Carroll, que podríamos considerar siguiendo a

Shavit como “textos ambivalentes”, nada tienen que ver con la búsqueda de conformar a

un lector adulto encargado de realizar la lectura de los aspectos más sofisticados del texto, y
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dejando para el lector niño el acceso a los aspectos más simples y convencionales. Por el

contrario, el aspecto revolucionario de estos textos para niños se sitúa en la capacidad de

estos autores de crear desde el juego, recurriendo a otro tipo de lógica y aproximación al

mundo, que la literatura como forma artística intenta reconstruir, y que es propia de la

infancia, olvidada e inalcanzable para la mayoría de los adultos. Esta ilógica de la infancia

se permite la risa frente a aquellas otras formas que el adulto destina a los niños con el

objetivo de apresarlo en representaciones sometibles a su orden y control. La ilógica de la

infancia se aleja de la seriedad de modelos que cierran sentidos en torno a formas

disciplinadoras en los textos. Se aproxima al humor, particularmente a la libertad y la

irreverencia del absurdo, y a la forma de los sueños. De allí que a menudo la metonimia y la

metamorfosis ocupen lugares preponderantes en estos textos. Las explicaciones son

sustituidas por el vacío y las relaciones causales por enlaces inesperados y desplazamientos

metonímicos. Detalles aparentemente sin importancia adquieren jerarquía, y el sueño o la

fantasía se confunden con la realidad y la vigilia. No hay límites espaciales ni temporales,

las identidades no coagulan por mucho tiempo. La mente infantil, como señala Miyazaki,

no pone límites a la creatividad y entrar en sintonía con ello es recuperar una niñez a través

del arte que permite ir mucho más allá de las formas establecidas como “adecuadas” para

un sistema que, coaccionado por cuestiones pedagógicas y mercantiles, tiende a la

repetición eficiente, la falsedad del estereotipo, y el empobrecimiento de las formas

artísticas.

Estos autores, lejos de buscar la complicidad con formas adultas de leer, más bien

parecen envidiosos e imitadores de la creatividad del niño en sus juegos.

Dice Graciela Montes (2007) en una entrevista:

-… para un chico la experiencia estética es algo totalmente natural, es algo regular

en su vida. Él no necesita demasiados estímulos para instalarse en el lugar del arte porque

él sabe jugar, y el que sabe jugar también sabe de qué trata el arte. Y sin embargo muchas

veces se le marca que la estética para él es una estética preestablecida, donde los arbolitos

son siempre de la misma manera, y las caritas son todas redondas, y no hay perfiles y no

hay cosas violentas, cuando en los dibujos de los chicos sí las hay, hay búsqueda, hay

rupturas. En cambio se supone que cuando se es niño se debe recibir algo sin conflicto. (p.

162-163)

Pensar en un doble destinatario para estos textos revolucionarios es, de algún modo,

suponer que el niño lector es efectivamente aquello que los adultos desde sus instituciones

(familia, escuela, mercado…) pretenden que sea.

Shavit recurre a Aventuras de Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll,

para dar cuenta de su teoría y es allí donde quizá con más claridad podemos visualizar que

aquellos desplazamientos que el texto ejerce sobre las convenciones del sistema de libros

para niños, no obedecen a otra cosa sino a formas muy cercanas al juego, a “ese espacio

propio e inalcanzable donde ellos habitan” (Alvarado y Guido, 1993, p. 11), al pensamiento

infantil.

Nos ocuparemos, como hace la autora, de la versión “ambivalente” (Carroll escribió

tres versiones de su libro)10, aquella que se situó en el centro del sistema de libros para

niños y se volvió objeto de imitación: Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas,

publicada en 1865.

10
Las tres versiones de este libro escritas por Carroll son: Las aventuras de Alicia en el mundo subterráneo-
Alice’s Adventures Underground (manuscrito entregado a Alice Liddell en 1864); Las aventuras de Alicia en el
país de las maravillas- Alice’s Adverntures in Wonderland (1865) y Alicia para los pequeños - The Nursery
Alice (1890).
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Carroll, indica Shavit, introduce el modelo de la fantasía en su libro, una vez que

este ya ha sido ampliamente aceptado por el sistema de los libros infantiles. La extensión

del cuento de hadas dentro de la literatura infantil en Inglaterra, a mediados del S. XIX, se

debió a un verdadero aluvión de traducciones de cuentos alemanes, franceses y daneses.

Antes rechazados, los cuentos de hadas se convirtieron en la norma predominante, siempre

y cuando cumplieran con dos exigencias del sistema: la clara distinción entre realidad y

fantasía (la fantasía sólo estaba permitida dentro de límites perfectamente definidos) y la

presencia de una moraleja de acuerdo con la perspectiva educativa de aquellos tiempos.

Carroll logra introducir un modelo diferente de fantasía, señala Shavit, mediante la

combinación y deformación de tres modelos ya existentes en el sistema de libros infantiles.

Dos modelos importantes: la historia de aventuras y la historia fantástica y un tercero de

larga tradición en la cultura inglesa que logra deformar a los otros dos: la historia absurda.

En su libro Carroll viola una ley sagrada para la literatura infantil de su época: su libro no

enseña, no deja ninguna enseñanza, ni religiosa, ni moral, ni de ningún tipo. No sólo no lo

hace, sino que osa burlarse en numerosos pasajes de esta voluntad adulta de dejar

enseñanzas a los niños a partir de los textos literarios. Según señala incluso Shavit a los

niños les gustó el libro precisamente por esta falta de moralina, una verdadera hazaña

innovadora para la época. Con este objetivo Carroll recurre a la parodia, particularmente de

versos moralizantes propios de la tradición literaria para niños del siglo XVIII y principios

del XIX. Por supuesto, los pequeños lectores de Alicia del siglo XIX conocían los versos

parodiados por Carroll, lo que dificulta, a mi modo de ver, pensar que los niños ignoraran la
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parodia, que supuestamente, según Shavit, estaría tan sólo destinada a los adultos.11 En un

gesto, que me permito relacionar con el de Roald Dahl en su célebre libro Revolting

Rhymes (1982) con relación a las versiones edulcoradas de los clásicos al estilo Disney12,

Carroll desacraliza y dinamita con el humor paródico las normas dominantes relativas a

enseñanzas morales de su época.13 Me pregunto por qué la irreverencia del humor de

Carroll no sería atractiva para aquellos niños conocedores y víctimas de las poesías

moralizantes que se les destinaban, siendo que es esperable que los pequeños percibieran el

gesto liberador de la parodia del libro de Carroll frente a aquellos libros rezumantes de

enseñanzas de los que muy posiblemente estarían hartos.

Otro de los procedimientos introducidos por Carroll, según Shavit, es la disolución

del límite entre “realidad y fantasía”. En Alicia los mismos elementos aparecen como un

sueño para inmediatamente aparecer como ocurridos en la realidad, especialmente al

comienzo y al final del libro. También el espacio y el tiempo tienen comportamientos

extraños en Alicia. El absurdo permite la borrosa distinción entre lo real y lo irreal, así

como transiciones espaciales metonímicas, manipulaciones del espacio y del tiempo sin

motivaciones lógicas. Ahora bien, mi pregunta es ¿por qué adjudicar estas deformaciones

del modelo canónico para niños, irreverentes frente a las dos reglas más comunes del

11
“Sin embargo, no era sólo la falta de moralina en el texto lo que hacía que los niños se entusiasmaran, sino
también la posibilidad de que el texto les dejara tan sólo seguir los modelos más establecidos e ignorar la
parodia de esos modelos (la parodia que atraía a los adultos).”(Shavit, 1999, p. 170) El subrayado es nuestro.
12
“¡Sí ya nos la sabemos de memoria”!,/ dirán. Y sin embargo, de esta historia/ tienen una versión
falsificada,/ rosada, tonta, cursi, azucarada,/ que alguien con la cabeza un poco rancia/ consideró mejor para
la infancia…” Dahl, R. (2008) “La Cenicienta” (Primera estrofa).
13
Dodgson detestaba las moralejas: en carta del 5 de enero de 1867 dijo a Lilia MacDonald, al enviarle de
regalo un libro editado por Macmillan: “Este libro está destinado a que lo mires, y luego lo apartes en la
biblioteca: el contenido no pretendo que lo leas. Tiene moraleja, así que casi no necesito decirte que no es
de Lewis Carroll” Se lo considera el fundador del género de los libros para niños sin moralejas ni segundos
propósitos. (Stilman, E., 1998, p. 533) Nota 71 a la traducción de “Las aventuras de Alicia en el país de las
maravillas” en Carroll, Lewis. Los libros de Alicia. La caza del Snark. Cartas. Fotografías. Buenos Aires.
Ediciones de La Flor. Best Ediciones.
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sistema: la enseñanza moral y los límites claros entre realidad y fantasía, a un lector adulto

con un modo de lectura sofisticado, y no justamente todo lo contrario: como

aproximaciones a formas infantiles de leer el mundo y los textos, a menudo inaprensibles

para los adultos? La misma autora reconoce el interés que la falta de mensaje moral suscitó

en los lectores infantiles, ¿no es posible sumar a ello el gesto desacralizador de la parodia

frente a los discursos destinados al disciplinamiento del niño, un gesto que posiblemente

los pequeños lectores de la época agradecían? El otro punto: la difuminación de los límites

entre fantasía y realidad y las relaciones metonímicas, las metamorfosis constantes de

espacio, los comportamientos extraños del tiempo, incluso las metamorfosis sufridas por

Alicia en su cuerpo nos llevan directamente, a mi parecer, a esa enorme libertad de la zona

infantil del juego. Más que buscar la complicidad del lector adulto para situar su texto en el

centro del sistema, parecería que Carroll, como otros grandes escritores y artistas en general

que dedican su obra a los niños, busca la complicidad con el lector infantil a partir de una

aproximación a sus formas de comprensión, vinculadas claramente al juego, esas formas

que aún desconocemos, y quizá no haya forma certera de conocer.

Las mutaciones, las relaciones metonímicas, la desacralización humorística, los

devenires que no permiten coagular en formas estables del sentido, constituyen formas de

escape de aquellos moldes que el mundo adulto y sus instituciones buscan establecer para

los niños.

La literatura, el arte en general, quizá nos permitan, en la medida en que nos

apartemos de las premisas establecidas sobre lo que el niño es, lo que el niño debe ser, y lo

que al niño debe destinarse para que sea, aproximarnos a ese espacio que alguna vez todos

habitamos, el de la niñez, y poder entonces abrirnos a formas más creativas,

despreocupadas, lúdicas y desafiantes de cualquier utilitarismo y ganancia, formas

alternativas de leer, de interpretar, de pensar.

Sombras y asombros

REFLEXIONES DE UN ANCIANO

Cuando uno aprende –a veces demasiado tarde- que las yerbas

se secan a la sombra porque el sol les chupa las virtudes,

a esparcir cenizas detrás de las puertas para espantar

a los fantasmas,

a cerrar las ventanas cada noche para no ser atrapados

por el maleficio de la luna,

a clavar en el techo una tijera para desviar el vuelo

de las brujas,

a colgar de las vigas una ristra de ajos para ahuyentar

la mala suerte,

y a hacer la señal de la cruz para que llore y se arrodille

el Diablo
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y también, como el lógico, puede ser al revés

secar el sol a la sombra para que las yerbas le chupen

las virtudes,

esparcir fantasmas detrás de las puertas para espantar

a las cenizas,

maleficiar la luna cada noche para no ser atrapados

por las ventanas cerradas,

clavar en el techo el vuelo de las brujas para desviar

a una tijera,

colgar la mala suerte de las vigas para ahuyentar

a una ristra de ajos

y hacer la señal del Diablo para que la cruz llore

y se arrodille.

Javier Villafañe (1990)

Esta es para mí una de las poesías más bellas de Javier Villafañe. Se trata de un

texto perturbador e ininteligible. Y en lo perturbador e ininteligible radica su belleza. ¿Me

sorprende? Totalmente. Y no sólo por lo que dice, sino principalmente por cómo lo dice. Es
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un texto lleno de sombras, es un texto que me asombra. Ahora descubro la similitud entre la

palabra “sombra” y la palabra “asombro”. Y veo que “asombrar” es una creación moderna

del idioma que proviene de colocar el prefijo “ad” a la palabra “sombra”. ¿Aproximarnos, ir

hacia las sombras? Y me pregunto: ¿hay posibilidad de asombro en la excesiva claridad,

allí donde no hay sombras?

En una escena de la merienda de locos, el Sombrero propone a Alicia una

adivinanza: “-¿En qué se parece un cuervo a un escritorio?” – le pregunta el Sombrerero a

la niña. Alicia se da por vencida. El propio sombrerero y la liebre de Marzo reconocen no

tener ni idea de cuál es la solución al acertijo y la respuesta no aparece en todo el libro.

(Carroll, 1998, p. 72) Lewis Carroll quien, si bien buscó alguna solución a posteriori,

reconoció a sus lectores que cuando la adivinanza fue inventada no tenía respuesta.

Resulta sorprendente que ante la no respuesta, la juiciosa Alicia recrimine al

sombrerero de la siguiente manera: “-Creo que podrían hacer con el tiempo algo mejor que

malgastarlo proponiendo adivinanzas sin solución”.

Y éste le responde: “-Si conocieras al Tiempo tan bien como yo, no hablarías de

malgastarlo. Él es de él.”(Carroll, 1998, p. 74)

Tendríamos que detenernos en el modo en el que los adultos “administramos” el

tiempo de los niños. Un tiempo bien aprovechado, diría Alicia, un tiempo donde los

acertijos tienen una respuesta clara y no se anda malgastando en juegos y acertijos inútiles.

Un tiempo donde lo invertido obtiene una ganancia, algún provecho. Todo de acuerdo a los

proyectos del mundo adulto. ¿Puede aceptar la sociedad un tiempo del niño donde lo

importante este en el hacer por el hacer mismo (como en sus juegos, como en el arte según

André Francois) y no en el producir?

Para que haya descubrimiento, para que haya posibilidad de pensamiento, para que

haya asombro debe haber sombras, debe haber enigma, cosas sin saber. Toda vez que se

cierra el sentido, que se llega a una conclusión certera e inequívoca, cada vez que se llega al

dogma, ya sea en el texto mismo o a través de las intervenciones, la tutela del mediador, el

auxilio de una guía, se obtura la posibilidad de pensar.

¿Qué significa entender un texto? podemos preguntarnos. ¿Todos entendemos todo

en un texto literario? Evidentemente no es así. Yo no termino de entender el poema de

Villafañe, por ejemplo, ni el texto de De Santis con el que inicié este artículo. La lectura

literaria es una experiencia que no pasa por la comprensión clara de los sentidos, y de

hecho, existen innumerables obras que se desvían premeditadamente del camino de los

significados aprehensibles, para hacernos incursionar en otras zonas mucho más próximas

al juego con la materialidad de las palabras, las paradojas y juegos de sentido, las

contradicciones y los enigmas no resueltos. Como la adivinanza del sombrerero. Volviendo

al comienzo, el lector crea, inventa, el libro es su excusa, su oportunidad para crear.

Nuestra tarea como mediadores es la de brindar las condiciones para ese encuentro, el fin,

nuestro fin, como dijo Oscar Rojas, es que el otro pueda inventar. Y en cuanto a los

acertijos, se pueden dejar sin respuesta… no pasa nada.

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