TESIS Mara Alonso Garca

La presente tesis doctoral recoge el diseño de una propuesta para la Formación Dual Universitaria en
Andalucía dentro del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDIDP), que
promueva la colaboración Universidad-Empresa y la adaptación del Grado a las necesidades de un entorno
laboral cambiante. La propuesta es adaptable a otros títulos universitarios y Comunidades Autónomas.
TESIS DOCTORAL
Para su diseño ha sido necesaria una profunda revisión de la evolución del Diseño Industrial como disciplina, LA FORMACIÓN DUAL EN EL ÁMBITO
la Universidad y la satisfacción del estudiantes sobre ésta, así como sus legislaciones autonómica y nacional,
la oferta de títulos conducentes a la profesión del Ingeniero en Diseño Industrial o similar y su evolución, y la UNIVERSITARIO APLICADA A LA
Formación Dual en los distintos niveles formativos.
INGENIERÍA EN DISEÑO INDUSTRIAL
A partir de esta revisión se han podido definir las competencias y conocimientos impartidas en el actual
GIDIDP en las tres universidades andaluzas que lo imparten: Cádiz, Málaga y Sevilla, para el análisis posterior Y DESARROLLO DEL PRODUCTO
de su viabilidad en el capítulo 5, de cara a un mercado laboral nacional, mediante la consulta a egresados del
título de entre los años 2000 y 2016 y a empresas contratantes de este tipo de profesionales, participando
además, docentes y egresados de 20 de los 21 centros que imparten la titulación. Los resultados de este
María Alonso García
análisis dejan ver que tan solo el 19% de los contenidos impartidos en este título en Andalucía se adecuan a Ingeniería Mecánica y Eficiencia Energética | Reputación
lo demandado en tiempo y forma.
corporativa, Diseño y Representación en Ingeniería
Mecánica | Escuela de Ingenierías Industriales |
MARÍA ALONSO GARCÍA (2020)

Con estos resultados, y toda la revisión previa, en el capítulo 6 se construye la propuesta cualitativa y
cuantitativamente. Dicha propuesta se compone por una estructura base que podrá ser aplicada a cualquier Universidad de Málaga | 2020
grado universitario, dividiendo las materias a impartir en módulos con participación de la Empresa (única o
compartida con la Universidad) y módulos con participación única de la Universidad. Esta estructura propone Directores de Tesis: Dra. E. Beatriz Blázquez Parra
una distribución de créditos para títulos de grado de 240 y 300 ECTS, o para títulos de máster e 60 ETCS. Dr. Óscar D. de Cózar Macías
El contenido sugerido para la propuesta, favorece la personalización dentro de cada Escuela o Universidad
andaluza, garantizando el cumplimiento de la legislación nacional y de aquellos Acuerdos alcanzados por el
Consejo de Universidades Andaluz, favoreciendo a su vez, la adquisición de conocimientos y competencias
demandadas por el entorno laboral.
TESIS DOCTORAL
Proyect
o realiz
ado en
la Unive
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ALUMNAS. Lucía Ranera, Mª de e Cádiz
para la
los Ángeles Serrano, Carmen empres
a Alute
Orossa y Cristina Steinmann c por es
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TUTORES. María Alonso (UCA) y es de cu
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José Manuel Mateo (Alutec) rso.
AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS PARA SU ADMISIÓN A TRÁMITE DE LECTURA
(ART. 24.1 DEL REGLAMENTO DE LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO)
Título de la tesis doctoral: LA FORMACIÓN DUAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO APLICADO A LA INGENIERÍA EN

DISEÑO INDUSTRIAL Y DESARROLLO DEL PRODUCTO
Nombre del autor/a de la tesis: Dª María Alonso García
Directores de la tesis: Dª. E. Beatriz Blázquez Parra y D. Óscar D. de Cózar Macías. (Escuela de Ingenierías Industriales –
Dpto. de Expresión Gráfica, Diseño y Proyectos).
Valoración de la tesis doctoral por parte del director/de los directores

La tesis posee una gran originalidad, en el tema sobre el que existe un vacío normativo en referencia al ámbito universitario.
La metodología propuesta está muy completa, así como los resultados obtenidos, tanto a nivel nacional como el seguimiento a nivel
internacional.
Medios utilizados. Han sido los adecuados e imprescindibles, basándose en aspectos metodológicos altamente coherentes y que
aúnan los referidos ámbitos.
Aportaciones originales y objetivos. El trabajo desarrolla constantes aportaciones originales, presentando un importante bagaje
documental e inédito en su mayor parte, aportando, a su vez, un significado no evidenciado hasta ahora. Asimismo, el trabajo abre
nuevas, inéditas y enriquecedoras vías futuras de acercamiento al estudio y comprensión de la gran complejidad del fenómeno actual.
Por último, el trabajo presenta unos niveles máximos de rigor y competencia.
Las publicaciones que avalan la tesis no han sido utilizadas en ningún trabajo de investigación anterior.
Los directores de la tesis autorizan su presentación para:

Su admisión a trámite de lectura.
La solicitud de la mención “Doctor Europeo”.
Málaga, a 18 de marzo de 2020
Los directores
Fdo: Dª. E. Beatriz Blázquez Parra Fdo: D. Óscar D. de Cózar Macías

Att. Sr. Director de la Escuela de Doctorado
Vicerrectorado Estudios de Posgrado
Servicio de Posgrado y Escuela de Doctorado
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y ORIGINALIDAD DE LA TESIS PRESENTADA PARA

OBTENER EL TÍTULO DE DOCTOR
D./Dña MARÍA ALONSO GARCÍA

Estudiante del programa de doctorado EN INGENIERÍA MECÁNICA Y EFICIENCIA ENERGÉTICA de la Universidad de
Málaga, autor/a de la tesis, presentada para la obtención del título de doctor por la Universidad de Málaga,
titulada: LA FORMACIÓN DUAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO APLICADO A LA INGENIERÍA EN DISEÑO INDUSTRIAL
Y DESARROLLO DEL PRODUCTO
Realizada bajo la tutorización de ELIDIA BEATRIZ BLÁZQUEZ PARRA y dirección de ELIDIA BEATRÍZ BLÁZQUEZ PARRA
Y ÓSCAR DAVID DE CÓZAR MACÍAS (si tuviera varios directores deberá hacer constar el nombre de todos)
DECLARO QUE:
La tesis presentada es una obra original que no infringe los derechos de propiedad intelectual ni los derechos de
propiedad industrial u otros, conforme al ordenamiento jurídico vigente (Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12
de abril, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Propiedad Intelectual, regularizando, aclarando y
armonizando las disposiciones legales vigentes sobre la materia), modificado por la Ley 2/2019, de 1 de marzo.
Igualmente asumo, ante a la Universidad de Málaga y ante cualquier otra instancia, la responsabilidad que pudiera
derivarse en caso de plagio de contenidos en la tesis presentada, conforme al ordenamiento jurídico vigente.
En
En Málaga,
Málaga,aa1202dede
FEBRERO
MARZOdede
2020
2020
Fdo.: María Alonso García
Edificio Pabellón de Gobierno. Campus El Ejido.

29071
Tel.: 952 13 10 28 / 952 13 14 61 / 952 13 71 10
E-mail: doctorado@uma.es
Agradecimientos.
Dadas las características de esta tesis, durante este tiempo son muchas las personas, entidades e
instituciones que han participado en este trabajo y a quienes quiero expresar mi gratitud por el apoyo,
confianza y colaboración que han prestado a esta tesis doctoral:
RECOGIDA DE DATOS:
En primer lugar, quiero agradecer su colaboración a quien considero el esqueleto de esta investigación.
Muy especialmente a aquellos profesionales o antiguos estudiantes, y a aquellos docentes del Grado en
Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos que ha participado en la recogida de datos.
Gracias también a todas las Asociaciones y Universidades que han participado en esto a través de la
divulgación, así como al Ministerio de Educación por los datos aportados.
También debo agradecer su participación a aquellas empresas que han abierto la puerta a esta titulación
durante esta investigación, y se han unido en esta aventura para conocer las posibilidades que la titulación
aporta. A estos, y a aquellos profesionales en Diseño Industrial que han participado en los casos prácticos
desarrollados en la Universidad de Cádiz. GRACIAS por su contribución a la formación de nuestros
estudiantes y su disposición de construir una formación mejor entre todos.
APOYO ACADÉMICO-PROFESIONAL:
Por otro lado, y en el terreno personal, debo agradecer también a aquellas personas que desde hace más o
menos tiempo me han acompañado y apoyado tanto en esta como en otras muchas aventuras:
En este sentido, debo un especial reconocimiento a mis tutores los doctores Óscar de Cózar y Beatriz
Blázquez por su acogida y el apoyo recibido durante el desarrollo de esta investigación. Gracias a los dos
de corazón, pero gracias muy especialmente a Óscar, quien no solo me ha apoyado en esta, sino también
en otras iniciativas. Gracias por estar siempre ahí para la promoción del Diseño Industrial en la Universidad
de Málaga.
A mis compañeros de la Universidad de Cádiz por su apoyo en los momentos más difíciles. Por valorarme
más de lo que merezco, ayudarme y recordarme el sentido final de esta tesis e intentar, aunque sin éxito,
que no me desvíe del camino. Especialmente a Luis García, Lucía Rodríguez y Daniel Moreno, con quienes
he compartido durante años sabores y sin sabores de la necesidad de esas tesis doctorales quienes espero
no falten en esta celebración. A Luis por los “breaks”, por el apoyo de estar ahí para mis neuras “tesales”
y otra tantas, y por las regatas aún por llegar. A Lucía por saber escuchar, por entendernos dentro de
nuestros desencuentros, y por los momentos previos a la tesis de relax, ocio y diversión (especialmente en
Metro Madrid). A Dani por sus momentos de receptividad y las comidas al sol. Gracias también a Patricia
Ruiz por su ayuda, por esa eterna sonrisa y fácil conversación, a Pablo Pavón por creer siempre en mí, y
en ocasiones hacerme sentir de alguna forma “imprescindible” y a Miguel A. Pardo, por sus chistes
incómodos. A Juan Antonio, Tamara, Sole, Enrique, Maru, Tamara, Juanjo, Alejandro, y todos con los
que he coincidido en el despacho “C”, sin excepción. Por las risas y consejos, por los chistes y anécdotas,
por estar siempre ahí. Mención especial a Rafael Bienvenido por su confianza, apoyo y dedicación hacia
mí y cada uno de mis compañeros. Por hacer que casi todo sea fácil, o al menos lo parezca.
A LOS DE SIEMPRE:
A los de toda la vida. A Marina por terminar la frase o entenderme sin palabras. A Grisel, por haber estado
cerca sin estarlo. Gracias a las dos por aguantarme y soportarme en mis propios cabreos. Sé que es difícil.
A Lucía, por tener esa tremenda fe ciega en mí, y por recordarme aquellas virtudes que a veces olvido que
tengo y que tu sin duda elevas de más, por aguantarme mis altibajos. A Carmen por haber confiado siem-
pre en mí, por haber apoyado, fuese cual fuese el resultado, todas y cada una de las locuras en las que mi
cabeza ha decidido meterse. Por no juzgarme jamás, y valorar todas mis acciones. A Irene por haber vuelto
muchos años después, casi sin darnos cuenta. Por, en el fondo, haber estado siempre ahí. A Laura, por to-
das las veces me has preguntado por la fecha de la defensa para venir a verme. A Eloy, quién sin serlo, ha
acabado siendo uno de mis “amigos de toda la vida”. Gracias por valorarme como sé que lo haces, y como
pocos hacen. Sabes que es mutuo.
A aquellos que habéis formado parte de mi vida alguna vez y, no estéis ahora en ella por un motivo o por
otro, me habéis ayudado a crecer como persona y crear mi propio camino. Y con resultados positivos o
negativos, seguiréis formando parte de mí. A los peques Carmen y Leo, y todos los que estén por llegar
para mejorar el grupo.
A mi familia por no haberme guiado ni adoctrinado de ninguna manera en la consecución de mis estudios
y trabajos. Por haberme permitido esa independencia que no todos hacen, y no considerar ninguna de mis
aventuras como una “mala” decisión, o al menos, haberlo disimulado. Gracias a todas y cada una de ellas,
hoy estoy aquí, terminando una etapa de mi vida que desde el principio tenía descartada y sé que a vosotros
os gusta más que a mí.
A Hugo y Olivia, por hacerme que nunca olvide sonreir, por hacer tan bonita la palabra “tita”, incluso
cuando se invierten sus sílabas. Por esos abrazos, saltos y dolores de espalda (y cabeza). Por contagiarme
vuestra ilusión.
A todos los profesionales en Diseño Industrial que habéis pasado por mi vida, con este y muchos otros
proyectos, especialmente aquel que viene acompañado con el número 56. Hoy este proyecto lleva la firma
de todos vosotros. Juntos hemos aprendido y compartido mucho de lo que hoy incluye esta investigación.
A todos los profesores, equivocados o no, buenos o malos, que me han servido y servirán como buenos y
malos ejemplos para ejercer como docente en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto.
Gracias a todos los que habéis defendido la profesión, y gracias a todos aquellos que habéis hecho todo lo
contrario. Gracias a los que me habéis enseñado qué hacer y gracias a los que me habéis mostrado qué no
hacer en clase. Gracias a vosotros, hoy puedo confirmar que, al contrario que muchos yo SÍ tengo suerte
de impartir docencia en este Grado y los alumnos que hayan llegado y queden por llegar, desde la vocación
y el interés, deben sentirse afortunados por seguir sus sueños y haber escogido una titulación que cumplirá
los sueños de muchos otros. Esta investigación, es para ellos.
A Manolo, por enseñarme un día, y de casualidad, que detrás de cada objeto había un equipo, una profesión
que desconocía, y que si no fuese por ti no habría estudiado.
A Carlos, Lucía, y Almudena, por devolveros las palabras que en su día me dedicasteis. Gracias por
haberme obligado a dar lo mayor de mí con vosotros. Gracias por aprovechar lo poquito que os he podido
dar, y hacerlo grande. Por superar al maestro como sé que lo habéis hecho o haréis, y no solo conmigo
sino con muchos otros.
A quien me ha hecho aflorar nervios, y cometer errores uno tras otro (con unos más que con otros). Por
hacerme perderme entre lo que está bien y lo que está mal, lo que es real y lo que no. Por hacerme confiar
y desconfiar. Por obligarme a aprender. Por hacerme dudar hasta de quien soy. Y por muchas otras cosas
más que ya no vienen al caso, pero han formado parte de este proceso.
A los que han sido mis alumnos, lo son o lo serán.
A los que se han ido para no volver.
¡Gracias!
283
“El diseño llama la atención sobre
sí mismo sólo cuando falla.
Cuando funciona es invisible”
JJohn D. Berry.
LA FORMACIÓN DUAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO APLICADO A LA INGENIERÍA EN
DISEÑO INDUSTRIAL Y DESARROLLO DEL PRODUCTO | ÍNDICE
ÍNDICE GENERAL
I. Introducción ............................................................................................................................... 26
II. Objetivos...................................................................................................................................... 42
1. Objetivo principal ................................................................................................................... 43

2. Objetivos secundarios ............................................................................................................ 43
III. Resumen del estado de la cuestión ..................................................................................... 44
1. Breves consideraciones sobre el Diseño Industrial. Origen, evolución y contexto ..... 45

2. El sistema educativo español. Oportunidades formativas en Diseño Industrial .......... 51
2.1. Enseñanzas universitarias en Diseño Industrial ........................................................ 55
2.1.1. Origen y evolución. De la ITDI al GIDIDP..................................................... 56
2.1.2. El Grado en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto en Andalucía ..... 62
2.2. Enseñanzas no universitarias en Diseño Industrial .................................................. 68
2.3. Enseñanzas universitarias vs enseñanzas artísticas en Andalucía ........................... 71
3. Satisfacción del estudiante en enseñanzas universitarias .................................................. 73
4. Evolución y posición de la formación en Diseño Industrial e Ingeniería. Del
panorama internacional al entorno nacional .......................................................................... 78
5. Formación Dual ....................................................................................................................... 82
5.1. El sistema de Formación Profesional Dual en Alemania (FP Dual) .................... 83
13
PROGRAMA DE DOCTORADO EN INGENIERÍA MECÁNICA Y EFICIENCIA ENERGÉTICA |
Reputación Corporativa, Diseño y Representación en Ingeniería Mecánica | MARÍA ALONSO GARCÍA
5.2. El sistema de Formación Profesional Dual en otros países (FP Dual) ................ 87
5.3. Formación Dual en España ......................................................................................... 92
5.3.1. La Formación Profesional Dual en España ...................................................... 94
5.3.1.1. La Formación Profesional Dual en Andalucía ........................................ 99
5.3.2. La Formación Dual universitaria en España .................................................. 102
6. Conclusión .............................................................................................................................. 107
IV. Metodología ..........................................................................................................108
1. Consideraciones generales .................................................................................................. 109

1.1. Efectividad de los títulos universitarios en Diseño Industrial en el entorno
laboral .................................................................................................................................... 113
1.2. Actividades de colaboración Universidad-Empresa .............................................. 117
1.3. Situación en el sistema formativo. Limitaciones .................................................... 118
2. Conclusión .............................................................................................................................. 121
V. Recogida de datos .................................................................................................122
1. Diseño Industrial en cifras. Profesionales, Empresas y Universidad .......................... 123

1.1. Profesionales en Diseño Industrial en Epaña. Muestra VS datos oficiales de
egresados ................................................................................................................................ 124
1.2. Empresa y empleabilidad en Diseño Industrial en España .................................. 127
14
1.3. Universidad y Diseño Industrial. Importancia de su colaboración con

empresas ...............................................................................................................................130
2. Orientación, satisfacción y cualificación del profesional en Diseño Industrial ..........136
3. El profesional en Diseño Industrial en la Empresa .......................................................140
4. Viabilidad de competencias y conocimientos ..................................................................144
4.1. Competencias Generales .............................................................................................144
4.2. Conocimientos Básicos ...............................................................................................148
4.3. Competencias Específicas ..........................................................................................151
4.4. Recomendaciones de actuación .................................................................................153
5. Casos prácticos. Experiencias realizadas entre Universidad y Empresa ......................156
5.1. Acciones de colaboración Empresa-Estudiantes ....................................................160
5.2. Acciones de colaboración Universidad-Empresa....................................................167
6. Conclusiones ..........................................................................................................................179
VI. Planteamiento de la propuesta ............................................................................. 182
1.Estructura base, grados compatibles y opciones de adaptabilidad.................................184

1.1. Módulos con participación de la empresa. Funcionamiento ................................190
1.1.1. Colaboraciones en asignaturas con contacto directo Empresa-
Universidad ...................................................................................................................193
1.1.2. Colaboraciones paralelas a asignaturas con contacto directo
15
Empresa-Universidad ............................................................................................... 196

1.1.3. Colaboraciones con contacto directo Empresa-Estudiante .......................... 197
2. Contenido recomendado para el GIDIDP ....................................................................... 198
2.1. Contenido propuesto para el GIDIDP de 240 ECTS ........................................... 198
3. Procedimiento para el diseño, la implementación y la evaluación del título ............... 201
VII. Conclusiones y futuras líneas de investigación................................................... 206
Referencias ................................................................................................................214
ANEXOS
Anexo I. Análisis y comparativa de las competencias del GIDIDP en Andalucía 229

Anexo II. Encuestas realizadas a profesionales, empresas y docentes 241
Anexo III. Diseño previo del título 261
Anexo IV. Publicaciones realizadas 271
16
Índice de tablas
Tabla 1. Diferencias entre las cargas académicas en los Grados actuales, universitarios y no
universitarios, por áreas en Andalucía. 34
Tabla 2. Enseñanzas destinadas al ejercicio profesional en España. 54
Tabla 3. Materias Troncales y Áreas de conocimiento responsables ITDI. 57
Tabla 4. Titulaciones relacionadas con el Diseño Industrial en la Universidad española. 59
Tabla 5. Distribución de ECTS en Grados y Másteres por bloques. 61
Tabla 6. Competencias Básicas de Grado y Máster. 62
Tabla 7. Distribución del grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto
por CC.AA. 63
Tabla 8. Competencias reguladas para el ingeniero técnico industrial. 64
Tabla 9. Distribución de ECTS en base a la OM CIN 351/2009. 68
Tabla 10. Materias y asignaturas del Grado en Diseño de Producto en Andalucía. 69
Tabla 11. Distribución de créditos de GIDIDP/GDP. 71
Tabla 12. Distribución de asignaturas por áreas en GDP y GIDIDP. 72
Tabla 13. Nivel de saturación de cada competencia por dimensión). 75
Tabla 14. Graduados en el curso 2009-2010 con empleo en los 4 años posteriores a finalizar
sus estudios. 81
Tabla 15. Tareas y competencias de agentes involucrados activos en la FP Dual alemana. 85
Tabla 16. Tasas de paro años 2012-2018 y normativas FP Dual en la Europa de los 27 por países. 89
Tabla 17. Distribución del sistema de Formación Superior en España. 95
17
Tabla 18. Modalidad FP Dual en España. 96

Tabla 19. Cargas Formación y Aprendizaje FP Dual en España. 97
Tabla 20. Cargas Formación y Aprendizaje FP Dual en España por año. 98
Tabla 21. Número de centros que imparten Ciclos Formativos en la modalidad “dual” por
Comunidad Autónoma (1), titularidad del centro y enseñanza (2). 99
Tabla 22. Evolución de la Formación Profesional Dual en Andalucía. 101
Tabla 23. Requisitos de los proyectos para la Formación Profesional Dual en Andalucía. 101
Tabla 24. Conocimientos básicos y competencias generales. 114
Tabla 25. Competencias específicas. 115
Tabla 26. Profesionales y Empresas tenidas en cuenta para cada medición. 116
Tabla 27. Limitaciones legislativas consideradas para el diseño de la propuesta. 120
Tabla 28. Barreras y aspectos facilitadores de la colaboración Universidad-Empresa. 135
Tabla 29. Comparativa entre el nivel de adquisición y demanda de competencias generales. 145
Tabla 30. Análisis de conocimientos básicos. Comparativa entre nivel de uso profesional nivel de
adquisición en la Universidad y nivel de demanda en la empresa. 149
Tabla 31. Análisis de competencias específicas. 152
Tabla 32. Acciones recomendadas sobre conocimientos básicos y competencias generales y específicas en el
GIDIDP. 154
Tabla 33. Casos prácticos colaboración Universidad Empresa basados en proyectos desarrollados. 157
Tabla 34. Habilidades y conocimientos básicos requeridos a los alumnos en la asignatura. 158
Tabla 35. Casos prácticos colaboración Universidad Empresa basados en proyectos desarrollados. 164
Tabla 36. Evolución de las experiencias de colaboración Universidad-Empresa. 167
18
Tabla 37. Primera experiencia Universidad-Empresa. 169

Tabla 38. Segunda experiencia Universidad-Empresa. 172
Tabla 39. Diferencia entre el nivel de competencias adquirido en las distintas empresas colaboradoras. 173
Tabla 40. Tercera experiencia Universidad-Empresa. 177
Tabla 41. Selección de títulos compatibles e base a la legislación nacional y módulos que componen los
títulos reconocidos como oficiales en la actualidad. 185
Tabla 42. Estructura base títulos propuestos. 189
Tabla 43. Órganos reguladores autonómicos de títulos Universitarios oficiales. 190
Tabla 44. Actividades y procedimientos para la colaboración Universidad-Empresa en asignaturas. 191
Tabla 45. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en Asignaturas Obligatorias. 193
Tabla 46. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en Asignaturas Optativas. 195
Tabla 47. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en el módulo profesional. 196
Tabla 48. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en prácticas de Empresa. 197
Tabla 49. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en TFG/TFM. 198
Tabla 50. Distribución de Asignaturas por Materia y Curso. 200
Tabla 51. Relación de Asociaciones profesionales de interés por C.A. 202
Tabla 52. Orientación de actividades de colaboración para empresas- Ventajas y beneficios para estas 205
19
Índice de figuras
Figura 1. Paro juvenil en los distintos países de la Unión Europea. Cifras 2018. 27
Figura 2. Evolución de las tasas de paro juvenil Nacional y Andaluza. 28
Figura 3. Paro juvenil global vs paro juvenil con Formación Profesional. 29
Figura 4. Factores que articulan el Diseño Industrial 33
Figura 5. Evolución de los títulos de Ingeniería Técnica en Diseño Industrial y Grado en Ingeniería en
Diseño Industrial y Desarrollo del Producto en las universidades españolas, desde su
legislación en 1990 hasta la actualidad. 35
Figura 6. Evolución de elementos para el corte según USUARIO y TECNOLOGÍA. 48
Figura 7. Definición de valor. 49
Figura 8. Factores o variables que intervienen en el proceso de constitución de un producto. 50
Figura 9. Distribución de la Enseñanza Profesional y de Grado Superior. 52
Figura 10. Formación en Diseño Industrial en España. 54
Figura 11. Profesionales en Diseño Industrial egresados en España entre los años 2000 y 2016. 55
Figura 12. Distribución de egresados en ITDI y GIDIDP en España por Comunidades Autónomas
entre los años 2000 y 2016. 63
Figura 13. Grado de satisfacción formación recibida en Universidades. 74
Figura 14. Grado de satisfacción formación recibida en Universidades por rama de conociminto. 74
Figura 15. Importancia de las diferentes dimensiones establecidas según el mercado laboral por rama de
conocimiento. 75
Figura 16. Origen de adquisición de competencias profesionales. 76
20
Figura 17. Fuente de adquisición de las distintas competencias y opinión de los egresados sobre la suficiente y/o
necesaria implicación de la Universidad en la adquisición de cada una de ellas 77
Figura 18. Grado de satisfacción de las Empresas de la formación recibida por sus empleados. 77
Figura 19. Participantes y responsabilidades para la Formación Dual en Alemania. 86
Figura 20. Crecimiento de la Formación Profesional Dual en España. 95
Figura 21. Principios de la Formación Profesional Dual en Andalucía. 100
Figura 22. Esquema básico obtención de resultados para el diseño de la propuesta. 111
Figura 23. Esquema de limitaciones básicas legales. 113
Figura 24. Estructura y creditaje posibles para el desarrollo de la propuesta. 119
Figura 25. Distribución de la muestra. 123
Figura 26. Distribución de los profesionales encuestados según titulación estudiada. 124
Figura 27. Distribución de los profesionales ITDI Y GIDIDP en España. 125
Figura 28. Graduados en el GIDIDP e ITDI por periodo según los encuestados (izq.) y el Ministerio de
Industria (dcha.) 125
Figura 29. Distribución de los profesionales en diseño industrial por Comunidad Autónoma en España.
Comparativa entre los datos oficiales del Ministerio de Educación (izq.) y la muestra (dcha.) 126
Figura 30. Distribución de las empresas de la muestra por sectores (izq.) y números de empleados (dcha.) 127
Figura 31. Empresas que contratan profesionales en diseño industrial (izq.) y relación de contrato (dcha.) 128
Figura 32. Departamentos más comunes de incorporación del diseñador industrial (izq.) y número
de diseñadores industriales contratados por empresa (dcha.) 128
Figura 33. Procedencia de profesionales en diseño industrial contratados en plantilla. 129
Figura 34. Recursos para la contratación en plantilla de profesionales en diseño industrial. 129
21
Figura 35. Recursos para la contratación en plantilla de profesionales en diseño industrial. 130
Figura 36. Distribución de la muestra por Comunidades Autónomas. 131
Figura 37. Principales actividades de colaboración Universidad-Empresa 132
Figura 38. Tipología de Empresas colaboradoras con el GIDIDP 132
Figura 39. Relación entre actividades de colaboración GIDIDP y sector de la Empresa 133
Figura 40. Beneficios de colaboración GIDIDP con Empresas. 134
Figura 41. Evolución de competencias generales gracias a la colaboración con empresas. 135
Figura 42. Tipologías de postgrados estudiados por GIDIDP, ITDI Y GDP. 136
Figura 43. Títulos de postgrado estudiados por ITDI, GIDIGP y GDP. 137
Figura 44. Distribución de diseñadores industriales con diferentes postgrados por Comunidad Autónoma. 138
Figura 45. Distribución de diseñadores industriales con diferentes postgrados por provincia andaluza, 139
Figura 46. Puestos de trabajo de los profesionales nacionales encuestados. 140
Figura 47. Relaciones laborales de los encuestados. 141
Figura 48. Relaciones laborales de los encuestados. 141
Figura 49. Puestos de trabajo de los profesionales andaluces encuestados. 142
Figura 50. Diferencias entre los puestos de trabajo de los egresados en ITDI y GIDIDP desde UCA,
UMA y US. 143
Figura 51. Diferencias en el nivel de adquisición de las Competencias Generales en los títulos de
GIDIDP e ITDI en UCA, UMA y US. 147
Figura 52. Diferencias en el nivel de adquisición de los Conocimientos Básicos en los títulos de GIDIDP
e ITDI en UCA, UMA y US. 150
Figura 53. Evaluación de los factores relacionados con el diseño industrial en el área de estudio. 158
22
Figura 54. Proceso de diseño académico tradicional vs proceso de diseño incluyendo variable Empresa
iferencias en el nivel. 159
Figura 55. Factores de desconfianza y propuesta para su reducción o eliminación. 160
Figura 56. Nivel de conocimiento del alumnado a participar en la actividad. Antes (azul) y después
(naranja). 161
Figura 57. Actualización de la opinión del estudiante sobre el nivel de desconfianza de la empresa. Sentido
del cambio. 161
Figura 58. Estudio de potenciales clientes y empresas empleadoras (izq), y análisis de la empresa
seleccionada. 162
Figura 59. Toma de contacto por teléfono (izq), y reunión presencial (dcha.) 162
Figura 60. Comprensión sobre la viabilidad del proyecto según la empresa (izq.) y según unidades a producir
(dcha.). 163
Figura 61. Distinguen entre empresas cliente potencial y empresas empleadoras (izq), y entre compañía
productora y proveedora (dcha). 163
Figura 62. Ejemplo Proyecto realizado: “Colmena didáctica Bee Happy” Museo de la Miel Alumno:
Juan José Fernández (2016). 165
Figura 63. Ejemplo Proyecto realizado: “Rolly” Empresa veterinaria provincia de Cádiz Alumna:
Alessandra de Hoyos (2016). 166
Figura 64. Algunos estudiantes visitando Sainberg La IBENSE Bornay, S.L. 169
Figura 65. Ejemplo Proyecto realizado “Gama de envases para linea FRUIT” Empresa: Saimberg
IBENSE Bornay, S.L. Alumna: Almudena Palacios (2017). 170
23
Figura 66. Competencias Generales y nivel de adquisiticón a través del segundo caso prácrico de
colaboración UNIVERSIDAD-EMPRESA 173
Figura 67. “Tarrinas helado 0.5 y 1L” para Saimberg IBENSE Bornay, S.L. Alumna: Marta
Sánchez (2018). 174
Figura 68. Ejemplo Proyecto realizado “Gama de covertores para prótesis femeninas” Empresa: UNYQ. 175
Figura 69. Ejemplo Proyecto realizado “Soluciones de movilidad” Empresa: Zumex. 177
Figura 70. Ejemplo Proyecto realizado “Luinaria integrada” Empresa: FENIKS. Alumnos: Aida Solís
y Cristina Gómez. 178
Figura 71. Alumnos y alumnas Creación de Nuevos Productos en presentación con empresas 2018-2019. 181
Figura 72. Distribución por materias de la propuesta del GIDIDP. Gris (materias comunes) y Rojo
(materias flexibles). 186
Figura 73. Distribución por materias de la propuesta del GIDIDP de 240 ECTS (sin aplicación de
CIN 351/2009). Azul (Universidad), Amarillo (Empresa). Rallado (Universidad y/o
Empresa). 188
Figura 74. Relaciones internas entre módulos con participación de la Empresa y externa con módulos de
materias responsables de la Universidad. 192
Figura 75. Fases para la Gestión Universidad-Empresa de títulos de Formación Dual Universitaria. 201
24
25
CAPÍTULO 1.
INTRODUCCIÓN
DISEÑO INDUSTRIAL Y DESARROLLO DEL PRODUCTO| CAPÍTULO 1
La tasa de desempleo juvenil en España (relativa a personas de entre 16 y 25 años) ha ido aumentando
progresivamente desde el año 2006, tras el inicio de la crisis económica, hasta alcanzar su máximo
histórico en 2013. A partir de este momento se observa una mejoría clara pero insuficiente, situándose
en el cuarto trimestre del año 2018, en el 34,3% a nivel Nacional, y duplicando prácticamente las tasas
registradas en el año 2006, cifrada en 17,9% (Instituto Nacional de Estadística 2019). Como se muestra
en la figura 1, la media registrada entre los distintos países que constituyen la Unión Europea (UE)
desciende al 16%, siendo la mínima y la máxima, las registradas en Alemania (6%), y la de Grecia (43%)
respectivamente (Eurostat 2019).
Media europea Media por país

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Portugal
España
Bélgica
Grecia
Croacia
Letonia
Lituania
Turquia
Alemania
Reino Unido
Noruega
Luxemburgo
Malta
Netherlands
Eslovenia
Estonia
Irlanda
Ungría
Austria
Finlandia
Bulgaria
Rep.Checa
Francia
Polonia
Italia
Rumania
Suecia
Dinamarca
Chipre
Eslovaquia
Islandia
Figura 1. Paro juvenil en los distintos países de la Unión Europea. Cifras 2018. | Fuente: Eurostat
Según, precisamente, esta última fuente, España es el segundo país de la UE con una mayor tasa de
desempleo juvenil, presentando cifras muy dispares en las distintas áreas geográficas o Comunidades
Autónomas (CC.AA.). La Ciudad Autónoma de Melilla muestra la mayor tasa de desempleo, tanto del
27
país, como de la propia UE (74%), mientras que, según los datos de la Encuesta de Población Activa,
Extremadura y Andalucía cuentan con un 50% de sus jóvenes sin ningún tipo de empleo (EPA 2019).
Este dato, es especialmente preocupante en la Comunidad objeto de estudio, Andalucía, al ser la
Comunidad Autónoma (C.A.) con un mayor número de habitantes en España. En la figura 2 se observa
como la evolución del paro en Andalucía es proporcional a la progresión del mismo en España, aunque
el primero siempre varios puntos por encima del segundo, e incluso acentuándose las diferencias a lo
largo del tiempo (INE 2018). Le siguen con las mayores cifras de paro juvenil, las CC.AA. de Castilla-
La Mancha (43,6%), Asturias (41,9%), Cantabria (40,8%), Canarias (40,2%), Murcia (38,7%),
Comunidad Valenciana (38,3%), Islas Baleares (37,7%) y Galicia (36,6%). Por otro lado, aquellas con
un porcentaje menor de paro juvenil son la Comunidad de Madrid (25,1%), País Vasco (27,7%), La
Rioja (27,8), Navarra (28%), Cataluña (29,5%), Castilla y León (32,1%) y Aragón (32,4%). Ninguna
C.A. estaría por debajo de la media europea.
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
PARO JUVENIL NACIONAL PARO JUVENIL ANDALUZ
Figura 2. Evolución de las tasas de paro juvenil Nacional y Andaluza. | Fuentes: Eurostat e Instituto Nacional
de Estadística (INE)
En el entorno nacional, los jóvenes profesionales con formación superior y en situación de desempleo
se reducen al 24,61% de los casos (figura 3), cifra aún elevada, que repercute, junto con el entorno
28
social en continuo cambio, en las políticas de formación europeas, cada vez más encaminadas a la
formación de los jóvenes para su inserción en el mercado laboral (Asociación Catalana de
Universidades Públicas 2015).
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
PARO NACIONAL JUVENIL PARO NACIONAL CON ED.SUPERIOR
Figura 3. Paro juvenil global vs paro juvenil con Formación Profesional. | Fuente: INE
Estos cambios se reflejan, en las enseñanzas universitarias, una vez establecida la declaración de
Sorbona (Allegre et al. 1998), tras la implantación del sistema de Bolonia (Fidalgo y Nicasio 2007). En
el ámbito específico de la Ingeniería, son muchos los investigadores que han demandado un cambio
en los planes de estudio, haciendo especial hincapié en aspectos como la empleabilidad, el proceso de
aprendizaje, la adquisición de habilidades, el emprendimiento y la capacidad de innovación (King 2008;
Sheppared et al. 2008). El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) modifica los planes de
estudio con el objeto de lograr la convergencia europea a la adquisición de competencias profesionales
adecuadas, así como facilitar la transición al mundo laboral de acuerdo con lo establecido por los
investigadores citados y muchos otros. Todo esto, es regulado en España (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte 2018), a través del RD 1393/2007 del 29 de octubre de 2007 (Gobierno de España
2007), modificado por el RD 861/2010 del 2 de julio del 2010 (Gobierno de España 2010b), que indica
29
las instrucciones para implantar los actuales títulos de grado, máster y doctorado, exigiendo una mayor
proximidad entre la Universidad, la Sociedad y la Empresa, además de un aprendizaje basado en
competencias. Es importante destacar que, aunque exista una legislación nacional, la aprobación de los
distintos planes de estudios es responsabilidad de las CC.AA. y sus Consejos de Universidades,
generando esto mayor libertad, pero también diferencias entre los planes académicos de un mismo
título. Además, aunque los planes de estudio iniciaron su adaptación hace más de 10 años, la
incorporación a los mismos ha sido gradual y progresiva, con fechas muy diversas entre las diferentes
CC.AA., universidades y centros. En Andalucía, los grados se iniciaron en el curso 2010-2011 y, por
tanto, hasta el año 2014 no han finalizado sus estudios los primeros egresados andaluces.
Según el estudio “Las competencias profesionales de los titulados. Contraste y diálogo Universidad-
Empresa”, casi el 50% de los jóvenes profesionales activos en España, se encuentra insatisfecho con
su puesto, y 4 de cada 5 encuentran dificultades para alcanzar un empleo satisfactorio (Accenture 2015).
Entre aquellos profesionales con estudios universitarios desarrollados en áreas técnicas se acentúa esta
dificultad, especialmente en quienes no poseen titulación de máster. El estudio también revela que los
jóvenes empleados, independientemente de la rama que hayan estudiado, consideran las habilidades
“personales” y “profesionales” un elemento clave para encontrar empleo, destacando entre las
personales la “motivación” y el “entusiasmo”. Solo el 50% de los encuestados con estudios
universitarios se siente satisfecho con la formación recibida, siendo las titulaciones de la rama técnica,
aquellas con un mayor índice de insatisfacción, rozando el 80%. Los resultados del estudio arrojan que
más del 50% los profesionales cree que la Universidad no les ha ayudado lo suficiente a desarrollar las
competencias profesionales, coincidiendo con la opinión de las empresas, descontentas con las
habilidades y la motivación de estos profesionales, que, por otro lado, manifiestan estar satisfechas con
los conocimientos adquiridos por los mismos en la Universidad.
30
Otros investigadores internacionales establecen, además, la existencia de una brecha entre los
conocimientos que se adquieren en la Universidad y los necesarios en la práctica laboral (Yang et al.
2005), suponiendo esto la existencia de planes de estudios no adaptados a las necesidades de las
empresas, que justificarían, a su vez, la desconfianza detectada por parte del mercado laboral hacia la
profesión del diseñador industrial (Buil et al. 2005), debido, según los investigadores, a tres factores
clave: “la falta de conocimiento en torno a lo que el diseño es y sus contribuciones”; “la relación
empresa y diseñador y el desconocimiento acerca de las tareas o funciones para las que se capacita el
propio profesional”; y “la inexistencia de un marco de trabajo en el que analizar la contribución del
diseño industrial en los resultados de la empresa”.
En este sentido, al hablar del diseño industrial como disciplina se puede afirmar que esta engloba
múltiples campos profesionales, variables a su vez según zonas geográficas y tiempo. Esta circunstancia,
unida a la escasa madurez y diversificación de la industria del diseño, y el rápido avance de la tecnología
hacen que las competencias profesionales exigidas a este tipo de profesionales, se encuentre en
continuo cambio (Shou et al. 2013).
Ya en el libro “El diseño industrial reconsiderado”, que data del año 1990, se establece que:
« […] proyectar la forma significa coordinar, integrar y articular todos aquellos factores que, de una manera o de otra,
participan en el proceso constitutivo de la forma del producto. Y con ello se alude precisamente tanto a los factores relativos
al uso, función y consumo individual o social del producto (factores funcionales, simbólicos o culturales), como a los que se
refieren a su producción (factores técnico-económicos, técnico-constructivos, técnico-sistemáticos, técnico-productivos y técnico-
distributivos). […] la actividad de coordinar, integrar y articular los diversos factores está siempre fuertemente
condicionada por la manera cómo se manifiestan las fuerzas productivas y las relaciones de producción en una
determinada sociedad. Dicho en otras palabras, se ha de admitir que el diseño industrial, contrariamente a lo que habían
31
imaginado sus precursores, no es una actividad autónoma. Aunque sus opciones proyectuales puedan parecer libres -y a
veces quizás lo son-, siempre se trata de opciones en el contexto de un sistema de prioridades establecidas de una manera
bastante rígida. En definitiva, es el sistema de prioridades el que regula el diseño industrial. Por ello, no nos ha de
extrañar que los objetos en cuya proyección concurre el diseño industrial cambien sustancialmente su fisionomía cuando la
sociedad decide privilegiar determinados factores en lugar de otros; por ejemplo, los factores técnico-económicos o técnico-
productivos por encima de los funcionales, o los factores simbólicos por encima de los técnico-constructivos o técnico-
distributivos». - Maldonado 1990.
Tal y como se observa en la figura 4, los distintos factores que influencian en el proceso de diseño
dependen tanto del usuario, como de aquellos aspectos relacionados con la producción y la técnica.
Tanto “Usuario” como “Producción”, son términos en continuo cambio, dependientes tanto de la
Tecnología y su rápido avance, como del mercado y la significación de los objetos, que otorgan al
proceso de diseño, y a la profesión, un carácter temporal y diferenciador que debe reinventarse y
adaptarse en períodos cada vez más cortos de tiempo, sin la posibilidad de asumir premisas atemporales
y conocimientos específicos concretos y sistemáticos. La pluralidad de estos factores, genera la
necesidad de incluir en las planificaciones académicas de aquellas titulaciones enfocadas a esta profesión,
asignaturas relacionadas con al menos tres áreas: la Ingeniería, el Arte y las Ciencias Sociales (Leiro
2006). La gran distancia entre estas áreas es otro factor que produce una oferta de estudios muy variada,
con diferentes enfoques y puntos de vista, y distinta atribución de valores o pesos a cada una de éstas.
Con el paso del tiempo, y siguiendo su papel en Europa, han ido implantándose estos estudios en un
mayor número de centros y niveles o tipologías educativas y/o formativas, que, dada la libertad
autonómica concedida por la legislación estatal, cuentan con planes de estudios muy diversos.
32
Figura 4. Factores que articulan el Diseño

Industrial | Fuente: Tomás Maldonado
En concreto, en España existen dos vías para la capacitación de alumnos y alumnas como
profesionales en “Diseño Industrial”. Ambas, convergerían en el nivel 2 del Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior (MECES 2). No obstante, mientras la primera de ellas se
encuentra dentro del entorno universitario, la segunda pertenece a las Escuelas de Arte y depende
completamente del sistema legislativo autonómico. Esta titulación, “Grado en Diseño de Productos”
(GDP), dista mucho en contenidos, de los planes académicos de la titulación universitaria en la que se
centra esta tesis doctoral, y su enfoque corresponde más a las áreas de “Arte” y “Ciencias Sociales”,
que a la de “Ingeniería”, en la que se centra la vía universitaria (tabla 1).
33
Tabla 1. Diferencias entre las cargas académicas en los grados actuales, universitarios y no universitarios, por
áreas en Andalucía. | Fuente: Elaboración propia según datos Memorias títulos UMA, UCA y US y BOJA Nº
150 del 8 de Julio de 2014.
NO UNIVERSITARIO UNIVERSITARIO
INGENIERÍA 108 ECTS 167,10 ECTS
ARTE 66 ECTS 19,62 ECTS
CC.SS. 78 ECTS 33,52 ECTS
INTERDISCIPLINAR 14 ECTS 19,81 ECTS
Dentro de la vía para la capacitación de profesionales del diseño industrial en la Universidad, nace a
raíz del RD 1462/1990 del 26 de octubre (Gobierno de España 1990), la titulación de “Ingeniería
Técnica en Diseño Industrial” (ITDI) como una demanda del sistema empresarial español y como un
ejercicio para la habilitación del ejercicio profesional. Tras las declaraciones de Sorbona en 1998, y
Bolonia en 2007, con el objeto de lograr la convergencia europea a la adquisición de competencias
profesionales adecuadas y facilitar la transición al mundo profesional, el título queda extinguido. Lo
sustituye el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDIDP), regulado
a través de los Reales Decretos mencionados con anterioridad, RD 1393/2007 (Gobierno de España
2007) y RD 861/2010 (Gobierno de España 2010b), y cuya aprobación depende, como ya se ha citado,
de las diferentes CC.AA. y sus Consejos de Universidades. Este último dato, ocasiona la aparición de
planes de estudios de características muy diversas, dependiendo de la Comunidad Autónoma en la que
se impartan. Desde el año 2003, y de forma gradual, las diferentes universidades que impartían el título
de ITDI, modifican sus planes, mientras que las que no lo hacían proceden al diseño de los
correspondientes planes académicos para impartir el GIDIDP.
En la figura 5 se puede observar el rápido aumento de universidades que han impartido y/o imparten
los títulos de ITDI y GIDIDP en España. Cabe destacar que las Universidades Politécnica de Valencia
y Politécnica de Catalunya cuentan con dos centros cada una que imparten el actual título de GIDIDP.
34
Campus de Vera y Alcoy en el primer caso, y ciudades de Terrasa y Vilanova i la Geltrú en el segundo.
Desde la legislación del título de ITDI por el RD 1462/1990 (Gobierno de España 1990), y la aparición
de una universidad interesada en impartir esta titulación, hasta la fecha, actualmente la imparten un
total de 19 universidades y 21 centros.
MONDRAGÓN
NEBRIJA
DEUSTO
UPV (X2)
UPC (X2)
UNIZAR
ULPGC
UNAV
UMA
UPM
UDC
UEX
CEU
UAX
UCA
UVA
UPF
UJI
US
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
Figura 5. Evolución de los títulos de Ingeniería Técnica en Diseño Industrial y Grado en Ingeniería en Diseño
Industrial y Desarrollo del Producto en las universidades españolas, desde su legislación en 1990 hasta la
actualidad. | Fuente: Elaboración propia según datos aportados por Ministerio de Educación y diferentes
universidades.
35
En el ámbito empresarial, es importante tener en consideración el contexto actual, caracterizado por

el crecimiento de la competencia, el aumento de la exigencia del consumidor, y la globalización y
segmentación de los mercados. Todo ello, junto a la rápida difusión de las tecnologías y el ciclo de
vida cada vez menor de los productos, provoca que sólo las empresas capaces de diferenciarse y
adaptar sus productos a las necesidades del consumidor puedan mantener su posición u obtener
ventaja sobre sus competidores (Lecuona 2004; Chirinos y Rosado 2016). El diseño industrial se
considera una herramienta estratégica para su competitividad (Tresseras et al. 2005; Fernández et al.
2010; Hertenstein et al. 2005; Observatorio Diseño 2013) cuya finalidad es comunicar imagen de
calidad y confianza al producto para transmitir a los consumidores un determinado concepto de
marca/empresa y una imagen diferenciadora (Buil et al. 2005; Abad 2011; Ramos 2014). Es el caso de
Apple, que transmite al usuario calidad, diferenciación, limpieza y sofisticación, provocando en sus
productos una definición de valor elevada. Esta integridad, debe asumir las necesidades y requisitos
de cada usuario, tanto finales como operarios de fábrica, usuarios de mantenimiento, etc.
Además, el diseño, y en concreto el diseño industrial, favorecen la internacionalización y exportación

del producto, así como el aumento de beneficio económico. “Es posible relacionar de forma directa
el éxito económico de las empresas con la calidad y el uso que éstas han dado a sus recursos de diseño”
(Buil et al. 2005). De la misma forma, empresas españolas de la talla de “Lékué” y “Figueras,
International Seating”, atribuyen al diseño la responsabilidad de su buena situación en el mercado
internacional. En concreto, Xavier Costa, presidente de la primera, cita en el documental “El diseño
sí que importa”, haber pasado de 8 a 25 millones de beneficios en tan solo 5 años, tras la inclusión del
diseño dentro del proceso de innovación (RTVE 2012).
Pese a esto, en España, aún no se ha llegado a integrar el diseño industrial dentro del proceso de
innovación, en las cifras necesarias. Tan solo el 34,3% de las empresas nacionales confían en el diseño
36
industrial (Sociedad Estatal para el Desarrollo del Diseño y la Innovación 2008; Observatorio Diseño
y Empresa 2013). Los datos facilitados por el INE, establecen que, de entre las más de 3 millones de
empresas registradas en España, al menos 200.000 ofrecen servicios de diseño.
Por otro lado, la dimensión estratégica que adquiere el diseño industrial, lo posiciona en una situación
de cambio. Se otorga una mayor importancia a la relación usuario-objeto y, en definitiva, en el diseño
de productos que puedan generar experiencias en el usuario. Este cambio ha precipitado la aparición
de diversas metodologías durante las últimas décadas. Algunas destacables son: “diseño emocional”,
“diseño de experiencias”, “diseño centrado en el usuario”, o “design thinking” (Martínez et al. 2016).
Todas, basadas en herramientas y “técnicas de creatividad”, y a su vez, en otras disciplinas o distintas
tipologías de productos y/o servicios, bajo el pensamiento “Out of the box” (Morris 2009).
Todo ello, repercute en una nueva perspectiva de trabajo por parte del diseñador industrial en pos de
la investigación en la experiencia del usuario. El profesional deberá alejarse de los objetivos meramente
resolutivos, y desarrollar su labor investigadora, englobando aquellas emociones y sentimientos
experimentadas por los usuarios durante el uso de su producto o servicio (Sociedad Estatal para el
Desarrollo del Diseño y la Innovación 2008).
El informe “España 4.0. El reto de la transformación digital de la economía” establece precisamente,

que la innovación debe ser eje principal de la economía (Consultoría Roland Berger 2016). No
obstante, en España, la empresa presenta dificultades para el desarrollo de su propia actividad
investigadora. Se sitúa, según la Cooperación Universidad-Empresa, entre las últimas en el desarrollo
de este tipo de actividades (Davey 2017). Por este motivo, el mercado laboral muestra interés por las
investigaciones desarrolladas en centros universitarios, pero únicamente por aquellas más avanzadas.
Testar (2012) indica la existencia de una brecha o “gap de la transferencia” entre investigación y
37
mercado. Tanto las investigaciones llevadas a cabo por la Universidad, publicadas en revistas de
impacto, como aquellas propiedades industriales registradas por estas, no suelen despertar el interés
de las empresas, antes de una prueba de concepto que ponga de manifiesto sus posibilidades de
industrialización.
Según indica el estudio “La formación dual en España”, son muchas las empresas que no cubren sus
ofertas de empleo al no existir candidatos específicos para estas, algo que, considerando las tasas de
paro juvenil actuales, indica que, pese a los intentos a través de la legislación española de adaptar la
formación a la empresa, en España, no termina de hacerlo (Asociación de empresas multinacionales
por marca España 2018). Por ello, el desarrollo de la Formación Dual en España es, según esta
asociación, imprescindible, presentándose como una estrategia de formación y profesionalización
favorecedora de un acceso directo a la ocupación (Asociación Catalana de Universidades Públicas 2015),
que, aunque tradicionalmente ha estado ligada a la Formación Profesional, está siendo adaptada en
muchos países a títulos universitarios. Suiza, Alemania, Austria, Dinamarca y Noruega intercalan la
adquisición de conocimientos en centros formativos y universidades con la práctica laboral en empresas,
y son 5 de los únicos 7 países europeos que bajan del 10% en las cifras de paro juvenil. Entre el 30 y el
70% del alumnado de estos países desarrolla prácticas en empresas de forma paralela a sus estudios,
desde niveles de secundaria hasta niveles de formación superior (Formación Profesional o Universidad).
Esto genera una buena relación entre el centro formativo y el mercado laboral, adaptando la formación
y, facilitando, por tanto, la inserción laboral de los jóvenes (Asociación empresas multinacionales por
marca España 2018).
En España no existe ningún reglamento regulador de la Formación Dual, ni a nivel general, ni a nivel
universitario. No obstante, la Formación Profesional Dual sí, desde el año 2013. Esta nueva modalidad,
regulada por el RD 159/2012 del 8 de noviembre (Gobierno de España 2012), establece las bases de
38
la Formación Profesional Dual, además de las especificaciones del contrato para la formación y el
aprendizaje. En este sentido, la Orden ESS/2518/2013 del 26 de diciembre (Gobierno de España
2013), regula, por otro lado, los aspectos formativos de estos contratos, en el caso de haberlos y remite
a las diferentes CC.AA. para su implantación. En el terreno universitario, la Formación Dual constituye
un terreno inexplorado (Asociación empresas multinacionales por marca España 2018). Tan solo el
País Vasco cuenta con títulos universitarios con Formación Dual desde el curso 2018-2019, con la
implantación de títulos universitarios anunciada por el Acuerdo del 16 de octubre del 2017 (Consejo
de Gobierno de Unibasq 2017). En este tipo de estudios los estudiantes deben realizar entre un 25% y
50% de la titulación en la empresa en el caso de los grados, y un 40% o un mínimo de 30 ECTS en el
caso de los másteres. Dentro de estos créditos, se incluyen obligatoriamente el Trabajo Fin de Grado
(TFG), que debe realizarse en colaboración con empresas. A nivel político, la promoción de medidas
de Formación Dual es muy reducida, tal y como prueba la escasa actividad parlamentaria de impulso
de nuevas medidas. Dicho impulso queda en manos del correspondiente Gobierno territorial. Tanto la
UE como el Gobierno central cuentan con iniciativas marco que tratan de homogeneizar el desarrollo
de la Formación Dual en España. No obstante, al dejar el desarrollo efectivo de las políticas en manos
de las CC.AA. se generan relevantes disparidades territoriales. El sector privado, los centros educativos
y la sociedad civil juegan un papel fundamental, actualmente, en el impulso y la creación de nuevos
programas de Formación Dual en España (Asociación empresas multinacionales por marca España
2018). En este sentido, es importante remarcar acciones como los programas encabezados por Huawei
y Knight Frank junto a la Universidad Politécnica de Madrid, que ofrecen prácticas de empresa y
medios a la Universidad. Además, en el área específica de la ingeniería, el programa “Renault
Experience” vinculado a las universidades de Burgos, León, Salamanca y Valladolid cuenta con una
modalidad para estudiantes universitarios que, a través de la formación y unas prácticas no laborables
retribuidas, seleccionará de entre los participantes a sus futuros trabajadores, que se incorporarán una
39
vez finalicen sus estudios. Otras iniciativas orquestadas por empresas internacionales, como Nestlé,
ofrecen programas de formación y empleos a través de modelos de Formación Dual. El programa,
denominado Alliance for YOUTH, cuenta con más de 200 empresas socias y ha ayudado a más de
90.000 jóvenes de todo el mundo a encontrar un lugar de trabajo.
En el terreno universitario, a título de planificación académica, la mayoría de las colaboraciones

desempeñadas entre Universidad y Empresa, en las que el alumnado forma parte de las mismas, son
colaboraciones llevadas a cabo y/o gestionadas por el propio equipo docente, al no existir regulación
alguna para estas. Estas colaboraciones, generan una serie de dudas y problemas en profesores y
profesionales. Además, queda constancia, a través de lo indicado, de la existencia de una brecha entre
Universidad y Empresa, y el descontento tanto por parte de alumnos y alumnas, como de empresas y
empleadores hacia lo aprendido en el terreno universitario, especialmente en titulaciones técnicas.
Existe, también, una distancia elevada entre los contenidos impartidos en diferentes tipologías de
estudios, Comunidades Autónomas, y centros debido a los diversos factores que intervienen en el
diseño industrial, y a la interpretación y adaptación de cada centro de la legislación actual.
Con todos estos datos, quedando patente la necesidad de ligar la Universidad con la Empresa para
lograr adecuar los contenidos de los títulos al entorno laboral, y específicamente, el descontento que
tanto empresas como profesionales manifiestan tener, esta tesis doctoral se centra en el diseño de una
propuesta flexible y adaptable de Formación Dual universitaria para el GIDIDP bajo el estudio de los
planes académicos de las universidades que imparten el título en la Comunidad Autónoma de
Andalucía y la consulta a profesionales, empresas y universidades del territorio español completo. Esta
investigación, presenta los objetivos que se enumeran en el capítulo siguiente.
40
41
DISEÑO INDUSTRIAL Y DESARROLLO DEL PRODUCTO | CAPÍTULO 2
CAPÍTULO 2.
OBJETIVOS
42
2.1. Objetivo principal
Plantear una propuesta de aplicación para la Formación Dual universitaria en el Grado en Ingeniería
en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDIDP), con diferentes niveles de actuación que
propicie una colaboración flexible entre Universidad y Empresa dentro del Grado universitario, así
como la correcta capacitación de sus alumnos y alumnas al entorno profesional, y su correcta
incorporación al mercado laboral, proponiendo, si fuese necesario, no solo una revisión de los planes
académicos en Andalucía, sino también una modificación de la legislación vigente relativa al título.
2.2. Objetivos secundarios
1. Detectar aquellas deficiencias en los actuales planes académicos de las universidades que
imparten el GIDIDP en Andalucía.
2. Medir el grado de conocimiento del diseño industrial en la empresa y el nivel de incorporación
del profesional en diseño industrial al mercado laboral en España.
3. Detectar casos de éxito y promocionar la profesión del diseño industrial en la empresa.
Divulgar los resultados y promover la fácil participación, colaboración y difusión de la propuesta.
43
CAPÍTULO 3.
Resumen del estado de la
cuestión
44
El objetivo de esta investigación, como se ha mencionado anteriormente, es el desarrollo de una

propuesta de aplicación de un plan de Formación Dual universitario, para el Grado en Ingeniería en
Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDIDP) en Andalucía. Por este motivo, la presente
investigación se sustenta sobre tres grandes pilares: El Diseño Industrial como concepto y profesión,
el sistema formativo existente y su legislación aplicable dentro y fuera del Diseño Industrial, y
el mercado laboral actual específico de la profesión a tratar.
Por otro lado, aunque el alcance de este plan se establece en un nivel autonómico, el estado de la
cuestión, no se centra en Andalucía, sino que analizará el entorno nacional completo, y en ocasiones, el
entorno internacional, con el objeto de tomar como referencia otras acciones realizadas en otras áreas
geográficas, y debido, sobre todo, a la escasez de datos, la juventud de la profesión y la capacidad
migratoria en el terreno laboral del profesional en España en general, y particularmente, en titulaciones
desconocidas en el mercado laboral, como es el caso de la objeto de estudio.
1. Breves consideraciones sobre el Diseño Industrial. Origen, evolución y contexto.
El Diseño Industrial como actividad específica pertenece al siglo XX, procediendo a su vez, esta
actividad, del XIX y, en cierto sentido, de décadas o siglos anteriores, pues el diseño forma parte del
desarrollo humano, que, desde su existencia fue configurando y construyendo los objetos que necesitaba.
Estas necesidades han ido cambiando a lo largo de la historia, y con estos cambios, los objetos han ido
evolucionando también, quedando patente la vinculación del diseño industrial al usuario y a la sociedad.
Las operaciones de la concepción y la construcción mencionadas recaían, ya en el siglo XIX, a cargo de
un único individuo (el artesano) que debía configurar y construir cada objeto, o como podría aceptarse
en la actualidad, debía diseñarlo y fabricarlo (Gay y Samar 2004).
45
Más adelante, con la Revolución Industrial, la incorporación de la máquina al proceso productivo de los
productos sustituye la labor artesanal o manual por un trabajo más automático y mecanizado (el de la
máquina frente al del artesano). Surge así, un nuevo sistema productivo, conocido como “la producción
industrial”, modificando los sistemas productivos de aquel entonces. Este nuevo sistema productivo
presenta como principal diferencia la separación del ejercicio de concepción (o diseño de un producto),
del ejercicio constructivo (o de fabricación del mismo), suponiendo esto una novedad en el esquema,
hasta entonces conocido, para concebir objetos. La separación de estas dos actividades establece a su
vez una división técnica del trabajo y una necesidad de cambio o evolución en la figura del artesano.
Este cambio provoca, décadas después, y no de forma inmediata, la aparición del nuevo concepto tal y
como lo conocemos hoy en día: “Diseño Industrial” y por consiguiente, la aparición de un profesional
capaz de concebir productos que cubran las necesidades del usuario, y de hacerlos viables para la técnica
y sistemas productivos del momento: el diseñador industrial.
En el año 1851 tuvo lugar la Gran Exposición Internacional de Londres. Tal y como citan los investigadores
(Gay y Samar 2004). En ella, se cuestionaron tanto la estética como la funcionalidad de los primeros
objetos producidos industrialmente, planteando la necesidad de proyectar estos productos antes de su
fabricación, y por supuesto, conforme a las características del nuevo sistema de producción. Hasta
entonces, los valores formales y estéticos se consideraban valores decorativos, y no se planteaba su uso
para la creación de productos agradables, útiles y atractivos para el usuario. Esto, generaba objetos
difíciles de fabricar, pero también de ser usados. Era necesario aunar investigación en el usuario y
tecnología para la concepción y fabricación de productos de calidad.
En el siglo XX, y a raíz de la citada exposición, los valores estéticos dejan de ser un elemento decorativo
de cada producto para convertirse en algo intrínseco del mismo. Es entonces, y como consecuencia de
46
esta nueva visión, cuando surge el Diseño Industrial como profesión, centrándose tanto en las
exigencias estéticas procedentes del mercado, como en las necesidades técnicas derivadas de la
producción. Es decir, el aporte estético o bello del producto no será únicamente la apariencia física del
mismo, sino aspectos como la funcionalidad, la utilidad o las relaciones entre función y la forma que
podrán provenir de aspectos más técnicos como la elección de materiales, la garantía de una correcta
resistencia mecánica, la adaptación al usuario, etc. Los dos factores que influyen en el diseño industrial
(Maldonado 1990); “Usuario” y “Producción”, son dos términos en continuo cambio, dependientes
tanto de la Tecnología y su rápido avance, como del Mercado y la significación de los objetos, que
otorgan al proceso de diseño, y a la profesión, un carácter temporal y diferenciador que debe
reinventarse y adaptarse en periodos cada vez más cortos de tiempo, sin la posibilidad de asumir
premisas atemporales y conocimientos específicos concretos y sistemáticos.
Hoy en día, debido al continuo cambio en el que se encuentran sociedad y tecnología, y al ritmo en
aumento de estos, la profesión debe enfrentarse a continuas adaptaciones. El Concilio Internacional de
Asociaciones de Diseño Industrial (World Design Organization, s.f.) define el diseño industrial como una
“actividad creativa que establece las cualidades polifacéticas de objetos, procesos, servicios y sus sistemas, en ciclos vitales
completos”. La World Design Organization (WDO) considera el diseño industrial el “factor central de la
humanización innovadora de tecnologías y el factor crucial del intercambio económico y cultural”. Dicho esto, es posible
definir esta disciplina como una herramienta capaz de mejorar los productos producidos
industrialmente. Esta mejora es enfocada de una forma cualitativa, a partir de factores como la forma,
la función y el uso o interacción que el propio usuario hace del mismo. En este proceso cobra cada vez
más importancia el Mercado, que se constituye a su vez, por el propio usuario, la empresa, y el valor
que ambos otorguen a cada producto.
47
De la misma manera que la evolución de la técnica ha originado cambios en los objetos utilizados desde
la prehistoria, demandados por el usuario y la sociedad (Figura 6), y la aparición de la industria ha
ocasionado el paso de lo artesanal a lo industrial, la continua evolución de la industria ha supuesto
cambios, en el concepto que se tiene sobre el diseño industrial, así como en las posibilidades que las
nuevas tecnologías y sistemas productivos plantean. El paso de la industria por las denominadas, 1.0,
2.0, 3.0 y 4.0 ha supuesto diferentes posibilidades de cara a la producción y por consiguiente, carácter
formal de los productos, costes, materiales, unidades producidas, etc. (Barreto et al. 2017; Wagner et al.
2017; Trompisch 2017). En concreto la Industria 4.0, y específicamente las nuevas tecnologías de
fabricación aditiva, han supuesto un nuevo cambio en el concepto del diseño industrial, al permitir estas
la implementación de productos personalizados en áreas concretas como diseño para la salud, industria
aeronáutica o simplemente diseño personalizado. La ingeniería inversa, de igual manera, resulta de gran
interés en el proceso de diseño de nuevos productos.
Figura 6. Evolución de elementos para el corte según USUARIO y TECNOLOGÍA. | Fuente:

japacore.blogspot.com/2013/08/en-nombre-de-la-extincion.html
En este sentido, es importante destacar que los usuarios y usuarias tienen el poder de decidir entre una
gran variedad de productos ofertados por el mercado laboral. Para esto, el consumidor tiene poca
capacidad y tiempo, inclinándose, como norma general, por aquel que posea, para ellos, un mayor valor
48
(figura 7). Este concepto, o relación entre las exigencias del usuario y el coste del producto, deberá
alcanzar la mayor puntuación posible, y siendo siempre superior a 1. De igual forma, dependerá de la
percepción que el usuario tiene del producto, según su diseño, precio y marca (Tresserras et al. 2005).
Figura 7. Definición de valor. | Fuente: Tresserras.
𝐹𝑈𝑁𝐶𝐼𝑂𝑁𝐸𝑆 𝐷𝐸𝐿 𝑃𝑅𝑂𝐷𝑈𝐶𝑇𝑂 (𝐸𝑥𝑖𝑔𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎𝑠 𝑑𝑒𝑙 𝑢𝑠𝑢𝑎𝑟𝑖𝑜)

𝐶𝑂𝑆𝑇𝐸 𝐷𝐸𝐿 𝑃𝑅𝑂𝐷𝑈𝐶𝑇𝑂 (𝐴𝑝𝑎𝑟𝑖𝑐𝑖ó𝑛 𝑑𝑒 𝑖𝑛𝑑𝑢𝑠𝑡𝑟𝑖𝑎𝑙 𝑎𝑠𝑖á𝑡𝑖𝑐𝑎𝑠)
La exigencia que el consumidor aporta cada vez en mayor medida al producto, hace que el valor del
mismo disminuya por sí solo con el paso del tiempo, explicando esto la importancia de estar en
constante desarrollo, diseño y mejora de productos para mantener una empresa competitiva. La
Revolución Industrial que ha supuesto la inclusión de la industria asiática en el mercado europeo, ha
hecho aún más difícil ofrecer un valor alto a nuestros productos, pues los precios de estas industrias
son mucho más competitivos que los de la industria europea. El “Manual sobre Gestión de Diseño en
empresas” (Lecuona 2004), establece entre los factores estratégicos y de obligado cumplimiento para el
aumento del valor del producto y la supervivencia industrial europea, el diseño industrial, considerando
esta disciplina como un factor que posibilita obtener ventajas competitivas de una manera evidente,
aportando el máximo valor posible a los productos.
El Diseño Industrial incorpora aspectos diferenciadores a los productos, incrementándose por ello el
valor apreciado por el consumidor, no sólo de manera tangible, sino también de forma intangible. El
Ingeniero o Graduado en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto debe participar en el proceso
completo de generación de un producto, desde la detección de necesidades hasta la comercialización,
pasando por el proceso de diseño en sí o preparación para la industria. Esto significa que, durante la
fase más ingenieril, deben combinarse otros aspectos más comerciales, sociales y legales para el correcto
49
desarrollo de cada producto, que, por otro lado, deberá considerar distintos valores o factores durante
el proceso de diseño (figura 8).
Variables ambientales
Variables operativas
Variables tecnológicas
Variables de uso
DISEÑO Variables simbólicas
Variables culturales
Variables estéticas
Variables sociales
Figura 8. Factores o variables que intervienen en el proceso de constitución

de un producto. | Fuente: Manual sobre Gestión de Diseño para empresas
que abren nuevos mercados (Lecuona 2004).
En el panorama internacional, la relación entre la aplicación de diseño industrial en la empresa y los

beneficios económicos obtenidos por esta indica que las empresas que destacan por un “mejor” diseño
lo hacen, de igual manera, en otros aspectos financieros (Hertenstein et al. 2005). Por otro lado, un
estudio desarrollado entre empresas holandesas (Gemser y Leenders 2001) muestra cómo el uso del
diseño industrial como herramienta estratégica influye positivamente y de manera significativa en las
cifras de beneficio, facturación y exportación de la empresa. A nivel nacional, y según los datos revelados
por un estudio desarrollado en relación al impacto económico que supone el diseño en España
(Sociedad Estatal para el Desarrollo del Diseño y la Innovación 2008), 7 de cada 10 empresas utiliza el
diseño en su estrategia empresarial. El informe destaca que las empresas con una mejor inclusión del
diseño y sus funciones, dentro de su organización interna, presentan una mayor tasa de crecimiento en
sus ventas, y que tres de cada cuatro entienden el diseño como un factor relevante para alcanzar estas
ventas crecientes. Por otro lado, el 72% de las empresas con cifras de venta altas concluye que el diseño
ha influido positivamente en su facturación, mientras el 96% afirma mejorar su imagen gracias al uso
50
de esta disciplina como herramienta estratégica. No se han encontrado datos más recientes, pues la
Sociedad Estatal para el Desarrollo del Diseño desapareció en 2008, mas sí se ha localizado un estudio
que recoge la actividad económica en la comunidad de Cataluña. En esta Comunidad Autónoma, y
según concluye el estudio, el 49% de las empresas que confían en el “Diseño” como herramienta
estratégica, lo hace en el Diseño Industrial (Observatorio Diseño 2009). Siendo muy conservadores
podemos concluir que no más del 34,3% de las empresas españolas confían en el diseño industrial,
siendo 200.000 las empresas que ofertan diseño, y más de 3 millones las empresas registradas en nuestro
país. No obstante, según muestran los datos establecidos por el observatorio español de tendencias,
existe un crecimiento notable en la inclusión del diseño en la empresa. Un ejemplo puede ser Lékué,
quien, según afirma el que fuera su presidente Xavier Costa en un reportaje para Radio Televisión
Española o RTVE, ha conseguido aumentar sus beneficios de 8 a 28 millones de euros en 5 años gracias
a la inclusión del diseño industrial como herramienta estratégica (RTVE 2012). En este mismo
documental, el actual presidente de Figueras International Seating, José Figueras, establece que el 5%
de los beneficios de la empresa, es invertido en Investigación en Diseño.
2. El sistema Educativo español. Oportunidades formativas en Diseño Industrial.
El actual sistema de Educación español regulado por la LOE 2/2006 del 3 de mayo (Gobierno de
España 2006) cuenta con cuatro niveles de educación distintos: Infantil, Primaria, Secundaria y Superior
(figura 9). Los niveles relacionados con la preparación para el ejercicio profesional, corresponderían
únicamente a la Educación Secundaria y a la Educación Superior, siendo este último, a su vez, regulado
por el espacio MECES.
51
T. de Doctor
Estudios de MECES 4
Doctorado
T. de doctorado
Enseñanzas artísticas superiores T. de Máster
MECES 3 MECES 1
Máster en EE
Estudios de Máster
Educaión superior
Artísticas
MECES 2
T. Superior T. de Graduado
Música
TÍTULO DE TÍTULO DE
Danza TÉCNICO SUP. TÉCNICO TÍTULO DE
Educación de personas adultas

DE AP Y D DEPORTIVO TÉCNICO SUP.
Arte Dramático SUP.
Estudios
Conservación y
de Grado CICLOS
restauración de CICLOS
FORMATIVOS ENSEÑANZAS Nivel
bienes FORMATIVOS
DE GRADO DEPORTIVAS avanzado
Enseñanzas de idiomas
culturales DE GRADO
SUP. DE ARTES DE GRADO
SUPERIOR DE
PLÁSTICAS Y SUPERIOS
Artes plásticas F.P.
DISEÑO
Diseño
Nivel
Intermedio
Nivel
Título Básico
TÍTULO DE TÍTULO DE
Profesional Título de Bachiller TÉCNICO DE TÍTULO DE
TÉCNICO
AP Y D TÉCNICO
DEPORTIVO
Evaluación Final
Enseñanzas profesionales de música y danza
CICLOS
Humanidades y CC.SS.
Ciencias y Tecnologías
2º
FORMATIVOS CICLOS
Bachillerato
ENSEÑANZAS
DE GRADO FORMATIVOS
DEPORTIVAS
Artes
MEDIO DE DE GRADO
DE GRADO
Educación secundaria
ARTES MEDIO DE
MEDIO
PLÁSTICAS Y F.P.
DISEÑO
1º
Título de
F.P
6 cursos
Básica
CICLOS
FORMATI
VOS DE
2º
F.P.
1º
Título de Grado en ESO BÁSICA
Evaluación Final
1º
ESO 2º
CICLO 15 4º EE académicas 4º EE aplicadas
AÑOS
13-15
ESO 1 CICLO 3º (programas de mejora)

13-15 AÑOS 2º (programas de mejora)
1º
13-15
Figura 9. Distribución de la Enseñanza Profesional y de Grado Superior. | Fuente: Ministerio de Educación, 13-15
Cultura y Deporte.
52
Dentro del espacio de Educación Superior existen Enseñanzas universitarias, Enseñanzas artísticas
Superiores, y títulos de Técnico Superior, impartidos en Institutos y Centros de Educacion Secundaria,
todos ellos, destinados a la capacitación profesional de los estudiantes.
Mientras que los títulos de Técnico Superior, se encuentran bajo un nivel MECES 1, las enseñanzas
artísticas Superiores presentan niveles MECES 2, y 3, y las universitarias 2, 3 y 4. Estos últimos entornos
educativos cuentan con vías paralelas y equivalentes, que habilitan el paso de un sistema al otro.
La Universidad, en concreto, cuenta con títulos de grado o nivel MECES 2, (equivalentes a los títulos
Superiores de Música, Danza, Arte Dramático, Conservación y Restauración, Artes Plásticas, y Diseño),
títulos de máster o nivel MECES 3, (de igual manera equivalentes a los másteres impartidos en las
enseñanzas artístico Superiores), y títulos de doctorado o nivel MECES 4, que aunque no existan en el
entorno de las enseñanzas artísticas, sí que pueden ser cursados en el ámbito universitario por los
poseedores de un nivel MECES 3 procedente de las mismas.
Fuera del espacio MECES, y de la Educación Superior, existen títulos de Formación Profesional de
Grado Medio y de Formación Profesional Básica. Estos, aunque no supongan una formación de nivel
Superior, sí que son consideradas como titulaciones para el desarrollo del ejercicio profesional, por lo
que serán tratadas a lo largo de esta investigación. En resumen, y como se observa en la tabla 2, las
enseñanzas pensadas para el desarrollo profesional de quienes las cursan dentro de los espacios de
Educación Secundaria y Educación Superior, se incorporan dentro de los niveles MECES 1, MECES
2 y MECES 3, en las calificadas como enseñanzas de Formación Profesional, artísticas Superiores y
universitarias.
53
Tabla 2. Enseñanzas destinadas al ejercicio profesional en España. | Fuente: LOE 2/2006.

EJERCICIO ROFESIONAL
Enseñanzas Grados Universitarios (MECES 2) Enseñanzas universitarias
ENSEÑANZAS PARA EL
Superiores
Máster Universitario (MECES 3)
Grado Superior (MECES 2) Enseñanzas artísticas
Superiores
Máster (MECES 3)
Formación Profesional de Grado Superior (MECES 2) Enseñanzas de Formación
Profesional
Enseñanzas de Formación Profesional de Grado Medio (MECES 1)
Secundaria
Formación Profesional Básica (MECES 1)
En la actualidad, dentro de las Enseñanzas de Formación Profesional, no existen, en ninguno de sus

niveles (Básico, Medio o Superior), titulaciones relacionadas con el Diseño Industrial. Las titulaciones
u oportunidades formativas para la capacitación de este tipo de profesionales en España, se incorporan
dentro de las enseñanzas artísticas Superiores (Grado en Diseño de Productos o GDP) y enseñanzas
universitarias (Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto o GIDIDP).
En la figura 10 se observan estas titulaciones, junto con la ya desaparecida Ingeniería Técnica en Diseño
Industrial o ITDI, procedente también del ámbito universitario.
Grado en Ingeniería en
Ingeniería Técnica en
Diseño Industrial y
Diseño Industrial Universidad
Desarrollo del Producto
(ITDI)
PROFESIONAL (GIDIDP)
DEL DISEÑO
INDUSTRIAL
Grado en Diseño de
Centros de Enseñanzas artísticas
Productos (GDP)
Figura 10. Formación en Diseño Industrial en España. | Fuente: Elaboración propia.
54
Esta titulación, que da origen al profesional en diseño industrial en España, queda extinguida por el
GIDIDP con la implantación del sistema de Bolonia en la Universidad española, y fue implantada
indistintamente en escuelas técnicas y artísticas, generando grandes diferencias en un mismo título,
resultando unos, quizás demasiado técnicos, y otros demasiado artísticos, debido a las tres grandes áreas
señaladas con anterioridad (Arte, Ciencias Sociales e Ingeniería). Estas diferencias, se trasladan con la
aparición del GDP de las Enseñanzas artísticas, por el mismo motivo, y serán estudiadas más adelante.
2.1. Enseñanzas universitarias en Diseño Industrial.
Según los datos facilitados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España
2018), entre los años 2000 y 2016, han sido 11.381 los estudiantes egresados de las titulaciones
universitarias de ITDI y GIDIDP. Siendo 8.332 estudiantes los titulados como “técnicos” y 3.049 los
“graduados”. Es importante destacar que, entre estos datos, existen repeticiones entre alumnos que han
realizado adaptaciones y cuentan como ingenieros técnicos y graduados, por lo que el número final de
profesionales se presupone menor. A lo largo de los cursos estudiados, y coincidiendo con el aumento
de centros que imparten la titulación (figura 5), la demanda de estos títulos y el número de egresados en
ellos ha ido aumentando año tras año de forma progresiva y constante (figura 11).
1000
Profesionales
500 ITDI
GIDIDP
0
Tiempo (2000-2016)
Figura 11. Profesionales en Diseño Industrial egresados en España entre los años 2000 y 2016.
| Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 2018.
55
2.1.1. Origen y evolución. De la ITDI al GIDIDP.
El origen de la titulación en España, se debe a la reforma Universitaria establecida en el año 1983, donde
el Gobierno dispone que, a propuesta del Consejo de Universidades, publicará los títulos oficiales a
impartir en el territorio nacional, a través de Reales Decretos, según establece la Ley Orgánica del RD
11/1983 (Gobierno de España 1983). Es entonces cuando aparece el título de ITDI, en el año 1990,
regulado por el RD 1462/1990 (Gobierno de España 1990), que regula las condiciones específicas para
el título, reconociendo una demanda por parte del tejido empresarial del país. No obstante, el título
debe respetar, de igual forma, lo establecido por el RD 1497/1987 (Gobierno de España 1987), que
establece las directrices generales comunes a todos los títulos universitarios, y es modificado, más tarde,
por el RD 1267/1994 (Gobierno de España 1994).
El RD 1462/1990 (Gobierno de España 1990) cita que las enseñanzas conducentes a la obtención de
este título, deberían ofrecer una formación adecuada, tanto en sus bases teóricas, como en los
contenidos específicos de la Ingeniería Técnica. Las planificaciones diseñadas por cada universidad se
incorporan dentro de las enseñanzas de primer ciclo, mantienen una estructura de tres años, y establecen
una carga lectiva de entre 180 y 270 créditos, como establece el RD 1497/1987 (Gobierno de España
1987). Esta carga, supondrá entre 20 y 30 horas semanales sin poder extenderse la teoría en más de 15
horas semanales. Por este motivo, adquiere una gran importancia la práctica. De igual forma, este Real
Decreto establece una serie de materias troncales (obligatorias para la obtención del título). En la tabla
3 se indican, junto a los contenidos de cada uno, su distribución en créditos, y las áreas de conocimiento
que podrán ser responsables de cada una. Estas materias, suponen el 60% de la carga académica pensada
para la titulación, estableciéndose además un 10% mínimo de libre configuración, quedando como
mucho un 30% para la flexibilidad.
56
Tabla 3. Materias Troncales y Áreas de conocimiento responsables ITDI. | Fuente: RD 1463/1990.

MATERIAS C* ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Aspectos económicos y empresariales del Diseño.
Comercialización e Investigación de mercados, Economía
Análisis del mercado, producción y 9
aplicada y Organización de Empresas
comercialización
Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial,
Diseño Asistido por ordenador. Modelado,
9 Expresión Gráfica de la Ingeniería y Lenguajes y Sistemas
Simulación. Aplicaciones
Informáticos
Composición Arquitectónica, Expresión Gráfica
Diseño y producto. Ergonomía. Envase y
9 Arquitectónica, Expresión Gráfica de la Ingeniería y
embalaje. Impacto ambiental
Proyectos de Ingeniería
Estética y diseño industrial. Ideas estéticas y su
Composición Arquitectónica, Dibujo, Escultura, Estética y
evolución. Estética y funcionalidad. Historia del 9
Teoría de las Artes e Historia de las Artes
diseño
Expresión Artística. Composición y análisis de Dibujo, Escultura, Expresión Gráfica Arquitectónica,
9
formas. Forma y color Expresión Gráfica de la Ingeniería y Pintura
Expresión Gráfica. Geometría. Sistemas de Expresión Gráfica Arquitectónica y Expresión Gráfica de la
12
representación. Normalización Ingeniería
Fundamentos de Física. Mecánica. Electricidad,
9 Física Aplicada y Física de la Materia Condensada
Calor y frío. Óptica
Fundamentos matemáticos de la ingeniería.
Álgebra lineal. Cálculo infinitesimal. Cálculo 6 Matemática Aplicada
integral. Ecuaciones diferenciales
Materiales. Características comportamiento y Ciencia de los Materiales e Ingeniería Metalúrgica, e
12
aplicación de los materiales Ingeniería Mecánica
Composición Arquitectónica, Dibujo, Expresión Gráfica
Metodología del Diseño. Sistemas de análisis y
6 Arquitectónica, Expresión Gráfica de la Ingeniería y
síntesis de diseño. Modelos y prototipos
Proyectos de Ingeniería
Procesos industriales. Procesos de fabricación.
Ciencia de Materiales e Ingeniería Metalúrgica, Ingeniería de
Métodos de manufactura. Calidad y 9
los Procesos de Fabricación e Ingeniería Mecánica
mantenimiento. Procesos avanzados
Sistemas mecánicos. Elementos mecánicos. Ingeniería Mecánica y Mecánica de Medios Continuos y
9
Mecanismos. Resistencia de materiales Teoría de Estructuras
* Las universidades destinarán a la enseñanza práctica entre un 40 y 50% de los créditos indicados, bien como materias, bien como
prácticas integradas.
57
Con la aparición del plan de Bolonia, la ITDI pasa a convertirse en el GIDIDP, regulado, al igual que
el resto de títulos de Enseñanzas Superiores universitarias del actual plan, por el RD 1393/2007 del 29
de octubre (Gobierno de España 2007), que a su vez es modificado por el RD 861/2010 del 2 de julio
(Gobierno de España 2010b). Al contrario que ocurría en la antigua titulación de ITDI, no se establecen
materias concretas a impartir, ni existe regulación específica para el GIDIDP, sino que se regulan las
distintas titulaciones de forma genérica, por ramas de estudio, y diferenciando entre los niveles MECES
establecidos. De esta forma, se permite una mayor flexibilidad, que se concede a las CC.AA., quienes
tendrán la responsabilidad de acreditar y renovar los títulos a través de sus Consejos de Universidades.
El RD 1393/2007 (Gobierno de España 2007), diferencia, como se ha dicho, entre grado, máster y
doctorado, que corresponderían con los niveles MECES 2, 3 y 4. El artículo 9.1 del mismo, establece
que “las enseñanzas de grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general en una
o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter
profesional”. De igual manera, establece en el artículo 10.1, que el objetivo de las enseñanzas de máster
es “la especialización académica o profesional, o la iniciación en tareas investigadoras”. El artículo 11.1 de esta
legislación cita que “las enseñanzas de doctorado, tienen como objetivo la adquisición de competencias y habilidades
relacionadas con la investigación científica de calidad”. Los artículos 12 y 15 establecen que primarán para el
grado, la “formación básica y generalista”, y para el máster, la “especialización del estudiante”.
Estos objetivos dejan claro que la propuesta debe centrarse en la titulación de grado, y podría llegar a
orientarse a másteres con fines profesionales, mientras que la vía investigadora de este, y la titulación de
tercer ciclo quedarían descartadas para esta investigación.
58
En la actualidad, existen 15 titulaciones universitarias relacionadas con el Diseño Industrial: un grado y

14 másteres (RUCT 2019). Estas titulaciones se observan en la tabla 4, indicando además si su objetivo
es generalista en diseño industrial (G) o, por el contrario, corresponde a una especialización concreta
(E). Además, se diferencia entre aquellos con fines profesionales (P), o relacionados con la investigación
(I).
Tabla 4. Titulaciones relacionadas con el Diseño Industrial en la Universidad española. | Fuente: RUCT.
NIVEL ESTUDIO TÍTULO G/E P/I
GRADO O
PRIMER CICLO Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del producto o similar G P
(MECES 2)
Máster Universitario en Diseño Estratégico de Productos y Servicios E P
Máster Universitarios en Diseño de Producto G P
Máster Universitario en Diseño e Ingeniería de Productos e Instalaciones
E P
Industriales en Entornos PLM y BIM
Máster Universitario en Diseño Industrial G P
Máster Universitario en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto G P
MÁSTER O Máster Universitario en Diseño y Fabricación E I/P
SEGUNDO Máster Universitario en Diseño y Fabricación en Automoción E P
CICLO
Máster Universitario en Diseño y Fabricación Integrada Asistidos por Computador E P
(MECES 3)
Máster Universitario en Ingeniería de Diseño de Producto G P
Máster Universitario en Ingeniería del Diseño G I/P
Máster Universitario en Innovación en Arquitectura, Tecnología y Diseño E I/P
Máster Universitario en Ingeniería en Diseño Industrial G P
Máster Universitario en Procesos de Diseño y Fabricación Mecánica E I/P
Máster Universitario en Representación y Diseño en Ingeniería y Arquitectura E I/P
Los artículos 9.3 y 10.3 establecen que “el diseño de los títulos de grado podrá incorporar menciones alusivas a
itinerarios o intensificaciones curriculares” en el caso del grado, además de especializaciones a los ámbitos
científico, humanístico, tecnológico o profesional, si así se indica en la memoria del plan de estudios, y
59
ha sido verificado según lo establecido en los artículos 24 y 25. De igual manera, estos dos artículos
establecen, que todo título debe ser sometido a un “proceso de verificación y acreditación”, siendo este,
responsabilidad de las CC.AA.. Estos procesos, de desarrollarán, tanto con anterioridad a la implantación
del título, como de forma periódica o cuando se pretenda hacer alguna modificación. En el caso de los
títulos de grado de hasta 240 ECTS, se deberán renovar las acreditaciones cada 6 años, mientras que
aquellos que se compongan de 300 o 360 podrán hacerlo cada 7 y 8 años respectivamente. Los másteres
deben ser revisados cada 4 años, independientemente de su creditaje, que según el artículo 12.2, debe ser
de entre 60 y 120. Los relativos al título de grado, se establecen entre 180 y 240 ECTS. Excepcionalmente,
podrán existir títulos de grado de 300 ECTS, los cuales pueden ser considerados dentro del nivel MECES
3, si al menos 60 ECTS pertenecen a nivel máster.
Sea cual sea la carga de créditos de la titulación, el RD 1393/2007 (Gobierno de España 2007) establece
una serie de bloques en los que deberán distribuirse las distintas asignaturas, y en algunos casos, unas
cargas específicas (tabla 5). Tanto en el caso del grado, como en el caso del máster, la titulación debe
pertenecer, según el artículo 12.4, a una de las siguientes ramas: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias
de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas o Ingeniería y Arquitectura. La legislación establece especial
hincapié en asegurar una carga mínima en la rama seleccionada, y la obligatoriedad de que las asignaturas
de esa rama alcancen un mínimo de 6 ECTS cada una. En concreto, la titulación de GIDIDP, se
introduce por elección de las universidades en la rama de “Ingeniería y Arquitectura”, donde las materias
básicas establecidas por los Reales Decretos estudiados son: Empresa, Expresión Gráfica, Física,
Informática, Matemáticas y Química. De igual manera, la legislación establece que debe contemplarse
la posibilidad de reconocer un mínimo de 6 ECTS al estudiante en actividades culturales, deportivas, de
representación estudiantil, solidarias y de cooperación reguladas por la Ley Orgánica 6/2001 (Gobierno
de España 2001).
60
Tabla 5. Distribución de ECTS en grados y másteres por bloques. | Fuente: RD 1393/2007 y RD 861/2010.
MATERIAS O MÓDULOS GRADO MÁSTER
Materias Básicas I 24-X ECTS 0
Materias Básicas II (de rama) 36-60 ECTS
Materias Obligatorias 24-X X
Materias Optativas X X
Seminarios X X
Prácticas externas 0-25% X
Trabajos dirigidos X X
TFG/M 6 ECTS-12.5% 6-30 ECTS
Actividades de evaluación X
Otras actividades formativas X X
El ANEXO I del RD 1393/2007 (Gobierno de España 2007), establece las directrices para la creación
de la memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales, indicando la necesidad de garantizar
la adquisición de al menos cinco competencias básicas para el grado, y otras 5 para el máster (tabla 6).
Además, los artículos 12.9 y 15.4 relativos a las enseñanzas de grado y máster, establecen que cuando
los títulos habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en España, el Gobierno
establecerá las condiciones a las que deben adecuarse los planes de estudio, y las competencias que este
tipo de profesionales debe adquirir.
Entre las distintas profesiones reguladas de Ingeniería por el BOE Núm. 25 del 29 enero 2009
(Gobierno de España 2009a), no se encuentra la de Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo del
Producto. Por este motivo, los títulos deberán contar con competencias generales y específicas
evaluables, tal y como cita el anexo 1 del RD 1393/2007 (Gobierno de España 2007). Pero estas no
quedan legisladas por lo establecido por el Acuerdo del Consejo de Ministros de 26 de diciembre de
2008 (Gobierno de España 2009a), sino que serán responsabilidad de cada Comunidad Autónoma.
61
Tabla 6. Competencias Básicas de grado y máster. | Fuente: RD 1393/2007.

COMPETENCIAS BÁSICAS
GRADO (MECES 2) MÁSTER (MECES 3)
Que los estudiantes hayan demostrado poseer y
comprender conocimientos en un área de estudio que
parte de la base de la educación secundaria general, y se Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u
suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de oportunidad de ser originales en el desarrollo y/o aplicación de
texto avanzados, incluye también algunos aspectos que ideas, a menudo en un contexto de investigación.
implican conocimientos procedentes de la vanguardia de
su campo de estudio.
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su
Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos
trabajo o vocación de una forma profesional y posean las
y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos
competencias que suelen demostrarse por medio de la
o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de
multidisciplinares) relacionados con su área de estudio.
problemas dentro de su área de estudio.
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y
interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una
área de estudio) para emitir juicios que incluyan una información que, siendo incompleta o limitada, incluya
reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas
o ética. vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios.
Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones –y los
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas,
conocimientos y razones últimas que las sustentan– a públicos
problemas y soluciones a un público tanto especializado
especializados y no especializados de un modo claro y sin
como no especializado.
ambigüedades.
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que
habilidades de aprendizaje necesarias para emprender les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de
estudios posteriores con un alto grado de autonomía. ser en gran medida auto dirigido o autónomo.
2.1.2. El Grado en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto en Andalucía.
En la actualidad, Andalucía ocupa junto con el País Vasco, el segundo puesto en titulados en GIDIDP
e ITDI, con un 9% de los egresados en España, por detrás de la Comunidad Valenciana, que cuenta con
un 40% de los mismos (figura 12). Es una de las 11 CC.AA. que imparte el título de GIDIDP (tabla 7),
y lo hace en las universidades de Cádiz (UCA), Málaga (UMA) y Sevilla (US).
62
Tabla 7. Distribución del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y ANDALUCÍA

Desarrollo del Producto por CC.AA. | Fuente: RUCT. EXTREMADURA
MADRID
C. AUTÓNOMA UNIVERSIDADES ISLAS CANARIAS
EXTREMADURA Universidad de Extremadura PAIS VASCO
NAVARRA
Universidad Alfonso X el Sabio ZARAGOZA
MADRID Universidad Antonio Nebrija GALICIA
VALLADOLID
Universidad Politécnica de Madrid VALENCIA
I. CANARIAS Universidad de Gran Canaria CATALUÑA
Universidad de Mondragón 2%
PAÍS VASCO
Universidad de Deusto 8% 9%
Universidad de Cádiz
ANDALUCÍA Universidad de Málaga 8%
Universidad de Sevilla
40% 5%
NAVARRA Universidad de Navarra
ARAGÓN Universidad de Zaragoza
9%
GALICIA Universidad de a Coruña
CASTILLA Y Universidad de Valladolid 6%
LEÓN
Universidad CEU Cardenal Herrera 8%
4% 1%
VALENCIA Universidad Jaume I
Politécnica de Valencia-Alcoy
Universidad Politécnica de Valencia-Vera Figura 12. Distribución de
egresados en ITDI y GIDIDP en
Universidad Politécnica de Cataluña - Terrassa
España por CC.AA. entre los años
Universidad Politécnica de Cataluña – Vilanova de la 2000 y 2016. | Fuente: Ministerio
CATALUÑA
Geltrú de Educación, Cultura y Deporte
Universidad Pompeu Fabra - Elisava 2018.
El Consejo Andaluz de Universidades es el Órgano encargado de acreditar los títulos universitarios en

Andalucía, conforme lo establecido por RD1393/2007 (Gobierno de España 2007). En los acuerdos
alcanzados por éste órgano, se establece que cada titulación de grado deberá compartir al menos el 75%
de sus contenidos comunes en todas las universidades públicas de Andalucía que lo impartan.
63
Por otro lado, y aunque el Consejo Andaluz de Universidades establece en el CAU 17/07/2009 una
nueva familia: “rama diseño” (Consejo Andaluz de Universidades 2009), donde podría crearse una
Comisión de Título para establecer las competencias del Grado, finalmente es incorporado dentro de
la familia “Ingeniería”. Esto supone, que aunque el título de GIDIDP no habilite para el ejercicio de
actividades profesionales reguladas en España el título debe seguir la orden CIN/351/2009 del 9 de
febrero (Gobierno de España 2009b), relativa a títulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial. Para ello, las materias se dividen en los 4
bloques de formación básica, formación común de la rama industrial y formación de la tecnología
específica. Además, se incluye la obligatoriedad de un Trabajo Fin de Grado de 12 ECTS. En la tabla 8
se establecen las competencias que deben adquirir los estudiantes en cada uno de estos módulos, así
como la carga requerida en cada uno de ellos. En el caso del bloque de formación de la tecnología
específica, no existe familia regulada para la titulación, al no ser una profesión regulada por el gobierno.
Tabla 8. Competencias reguladas para el ingeniero técnico industrial. | Fuente: CIN/351/2009.

MÓDULO ECTS COMPETENCIAS
Capacidad para la resolución de los problemas matemáticos que puedan plantearse en la ingeniería.
Aptitud para aplicar los conocimientos sobre: álgebra lineal; geometría; geometría diferencial; cálculo
diferencial e integral; ecuaciones diferenciales y en derivadas parciales; métodos numéricos;
FORMACIÓN BÁSICA
algorítmicos numéricos; estadísticos y optimización.

FORMACIÓN BÁSICA
Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales de la mecánica,
termodinámica, campos y ondas y electromagnetismo y su aplicación para la resolución de problemas
propios de la ingeniería. Conocimientos básicos sobre el uso y programación de los ordenadores,
60 sistemas operativos, bases de datos y programas informáticos con aplicación en ingeniería.
Capacidad para comprender y aplicar los principios de conocimientos básicos de la química general,
química orgánica e inorgánica y sus aplicaciones en la ingeniería.
Capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de representación gráfica, tanto por
métodos tradicionales de geometría métrica y geometría descriptiva, como mediante las aplicaciones
de Diseño Asistido por Ordenador.
Conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco institucional y jurídico de la empresa.
Organización y gestión de empresas.
64
Conocimientos de termodinámica aplicada y transmisión de calor. Principios básicos y su aplicación a

FORMACIÓN BÁSICA DE RAMA la resolución de problemas de ingeniería.
Conocimientos de los principios básicos de la mecánica de fluidos y su aplicación a la resolución de
problemas en el campo de la ingeniería. Cálculo de tuberías, canales y sistemas de fluidos.
FORMACIÓN BÁSICA
Conocimientos de los fundamentos de ciencia, tecnología y química de materiales. Comprender la

relación entre la microestructura, la síntesis o procesado y las propiedades de los materiales.
Conocimiento y utilización de los principios de teoría de circuitos y máquinas eléctricas.
Conocimientos de los fundamentos de la electrónica.
60 Conocimientos sobre los fundamentos de automatismos y métodos de control.
Conocimiento de los principios de teoría de máquinas y mecanismos.
Conocimiento y utilización de los principios de la resistencia de materiales.
Conocimientos básicos de los sistemas de producción y fabricación.
Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y sostenibilidad.
Conocimientos aplicados de organización de empresas.
Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar proyectos. Conocer la estructura organizativa
y las funciones de una oficina de proyectos.
Conocimientos y capacidades para aplicar las técnicas de ingeniería gráfica.
Conocimientos y capacidades para el cálculo, diseño y ensayo de máquinas.
MECÁNICA
Conocimientos aplicados de ingeniería térmica.

DE TECNOLOGÍA ESPECÍFICA
Conocimientos y capacidades para aplicar los fundamentos de la elasticidad y resistencia de materiales

al comportamiento de sólidos reales.
Conocimientos y capacidad para el cálculo y diseño de estructuras y construcciones industriales.
Conocimientos aplicados de los fundamentos de los sistemas y máquinas fluido mecánicas.
Conocimientos y capacidades para la aplicación de la ingeniería de materiales.
48
Conocimiento aplicado de sistemas y procesos de fabricación, metrología y control de calidad.
Capacidad para el cálculo y diseño de máquinas eléctricas.
ELÉCTRICA
Conocimientos sobre control de máquinas y accionamientos eléctricos y sus aplicaciones.

Capacidad para el cálculo y diseño de instalaciones eléctricas de baja y media tensión.
Capacidad para el cálculo y diseño de instalaciones eléctricas de alta tensión.
Capacidad para el cálculo y diseño de líneas eléctricas y transporte de energía eléctrica.
Conocimiento sobre sistemas eléctricos de potencia y sus aplicaciones.
Conocimiento aplicado de electrónica de potencia.
65

ELÉCT. Conocimiento de los principios la regulación automática y su aplicación a la automatización industrial.
Capacidad para el diseño de centrales eléctricas.
Conocimiento aplicado sobre energías renovables.
Conocimientos sobre balances de materia y energía, biotecnología, transferencia de materia,

QUÍMICA INDSUTRIAL
operaciones de separación, ingeniería de la reacción química, diseño de reactores, y valorización y

transformación de materias primas y recursos energéticos.
Capacidad para el análisis, diseño, simulación y optimización de procesos y productos.
Capacidad para el diseño y gestión de procedimientos de experimentación aplicada, especialmente
para la determinación de propiedades termodinámicas y de transporte, y modelado de fenómenos y
sistemas en el ámbito de la ingeniería química, sistemas con flujo de fluidos, transmisión de calor,
operaciones de transferencia de materia, cinética de las reacciones químicas y reactores.
DE TECNOLOGÍA ESPECÍFICA
Capacidad para diseñar, gestionar y operar procedimientos de simulación, control e instrumentación

de procesos químicos.
Conocimiento de materiales y su aplicación en el ámbito textil.
Conocimiento aplicado de procesos de apresto y acabado.
Capacidad para el desarrollo integral de productos textiles y confección industrial.
TEXTIL
Conocimiento sobre estructuras textiles lineales y telas no tejidas. Operaciones de hilatura.

Conocimiento aplicado sobre operaciones unitarias de preparación, blanqueo y tintorería.
Conocimiento y aplicación de estructuras laminares de calada.
Conocimiento aplicado de química para la industria textil.
Conocimiento sobre estructuras laminares de mallas y prendas conformadas y sus aplicaciones
Conocimiento aplicado de electrotecnia.
ELECTRÓNICA INDUSTRIAL
Conocimiento de los fundamentos y aplicaciones de la electrónica analógica.

Conocimiento de los fundamentos y aplicaciones de la electrónica digital y microprocesadores.
Conocimiento aplicado de electrónica de potencia.
Conocimiento aplicado de instrumentación electrónica.
Capacidad para diseñar sistemas electrónicos analógicos, digitales y de potencia. Conocimiento y
capacidad para el modelado y simulación de sistemas.
Conocimientos de regulación automática y técnicas de control y su aplicación a la automatización
industrial.
Conocimientos de principios y aplicaciones de los sistemas robotizados.
Conocimiento aplicado de informática industrial y comunicaciones.
Capacidad para diseñar sistemas de control y automatización industrial.
66

TRABAJO Ejercicio original a realizar individualmente y presentar y defender ante un tribunal universitario,
FIN DE 12 consistente en un proyecto en el ámbito de las tecnologías específicas de la Ingeniería Industrial de
GRADO naturaleza profesional en el que se sinteticen e integren las competencias adquiridas en las enseñanzas.
Siguiendo esta legislación, cada universidad ofertará hasta 300 ECTS por grado. De estos créditos, un
mínimo de 180, se considerarán comunes a la familia de títulos a la que pertenezca cada grado, y los
restantes (un máximo 120) se considerarán contenidos específicos de cada título. Para los créditos
comunes a la familia de títulos se podrán escoger entre 120 créditos obligatorios o 60 optativos. Entre
los créditos específicos del título se podrán establecer 90 créditos obligatorios o 30 créditos optativos.
Según la Memoria del título de GIDIDP de la Universidad de Cádiz, en el Acta de la Comisión del
Título del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (Consejo Andaluz de
Universidades 2009), se establecen los objetivos del título y por consiguiente, el perfil del egresado,
enfocados en la capacitación de profesionales a través de competencias divididas en generales y
específicas, algo que ya quedaba establecido en el RD 1393/2007 (Gobierno de España 2007). En el
ANEXO I de este documento se encuentra el análisis de las competencias Básicas, Generales y
Específicas de las tres universidades andaluzas que imparten el título de GIDIDP (UCA, UMA, y US).
De igual manera, en la tabla 9, se puede observar la distribución de créditos siguiendo o no la Orden

Ministerial CIN/351/2009 (Gobierno de España 2009b). En el caso de hacerlo, quedarían cubiertos un
mínimo de 180 ECTS, y de no hacerlo 66, por lo que, en el primer caso existe menos libertad de
movimiento y flexibilidad para actuar sobre el GIDIDP.
67
Tabla 9: Distribución de ECTS en base a la OM CIN 351/2009. | Fuente: RD 1393/2007, RD 862/2010 y

CIN/351/2009.
MATERIA GRADO (180-240 ECTS) GRADO CIN/351/2009
FORMACIÓN BÁSICA DESDE 24 ECTS 60 ECTS
BÁSICA DE RAMA 36 - 60 ECTS 60 ECTS
OBLIGATORIAS X 48 ECTS
OPTATIVAS X X
SEMINARIOS X X
PRÁCTICAS CURRICULARES 0% - 25% X
PROYECTOS X X
TFG/TFM 6 ECTS - 12.5% 12 ECTS
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN X X
OTRAS ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO X X
2.2. Enseñanzas no universitarias en Diseño Industrial.
Las enseñanzas artísticas Superiores quedan establecidas por la Ley Orgánica de Educación 2/2006
(Gobierno de España 2006). Su artículo 45.2 divide las enseñanzas en estudios superiores de música y
danza, enseñanzas de arte dramático, enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, y
estudios superiores de diseño y artes plásticas. Esta última modalidad podrá dividirse en diferentes
especialidades (artículo 57), equivalentes a los títulos universitarios de grado (MECES 2). Al contrario
que ocurre en la Universidad, el Gobierno debe definir la estructura y los contenidos básicos de los
títulos de Enseñanzas artísticas Superiores (Artículo 58), consultando previamente a la Comunidad o
CC.AA. donde se pretende impartir cada título. Para facilitar este trámite, aparece el Consejo Superior
de Enseñanzas artísticas, que, según lo establecido en los puntos 3 y 4 del artículo 45, será órgano
consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas.
68
El RD 633/2010, del 14 de mayo de 2010 (Gobierno de España 2010a) incluye los contenidos de las
especialidades actuales, siendo una de ellas el Grado de Diseño de Productos, e indicándose como
contenidos mínimos 60 créditos de formación básica (comunes a todas las especialidades), 60 de
formación específica, 6 de prácticas de empresa, y 6 de Trabajo Final. Esta normativa no establece
asignaturas concretas, sino materias generales, y únicamente cubre 134 créditos de los 240 en los que se
divide el Grado. El resto, podrán ser establecidos por las Autonomías o centros, como créditos a ser
impartidos en materias obligatorias u optativas.
A nivel autonómico, a través del Decreto 111/2014 (Junta de Andalucía 2014), se anuncian las cuatro
especialidades mencionadas y las distintas materias, organizadas a su vez en asignaturas. El Decreto
establece el número de créditos y curso o cursos en que deberán realizarse cada asignatura, así como el
horario lectivo semanal, sus contenidos y competencias. La distribución diseñada por la Comunidad
Autónoma de Andalucía suma un total de 224 créditos, dejando para la flexibilidad, tan solo 16 créditos
correspondientes a asignaturas de optatividad. Además, se especifican los criterios de evaluación de las
mismas y serán los propios docentes los encargados de diseñar las asignaturas optativas a impartir en
cada centro. En la tabla 10 se observan las materias y las asignaturas impartidas en la C.A. de Andalucía.
Tabla 10. Materias y asignaturas del Grado en Diseño de Producto en Andalucía. | Fuente: BOJA Nº 150.
MATERIA ASIGNATURAS
Lenguaje Visual
Fundamentos del diseño Creatividad y metodología del proyecto
FORMACIÓN
Antropometría y Ergonomía
BÁSICA
Dibujo a mano alzada. Croquis y bocetos

Lenguaje y técnicas de representación y Técnicas de expresión en diseño
comunicación
Sistemas de representación
69
MATERIA ASIGNATURA
Representación vectorial
Lenguaje y técnicas de representación y
Fotografía digital y medios audiovisuales
comunicación
FORMACIÓN BÁSICA
Construcción tridimensional
Fundamentos científicos aplicados al diseño
Ciencia aplicada al diseño
Ecodiseño y sostenibilidad
Historia del arte y la estética
Historia de las artes y el diseño
Historia del diseño. Siglos XIX, XX y actual
Cultura del diseño Teoría y cultura del diseño
Gestión del diseño
Gestión del diseño
Inglés técnico
Materiales y procesos de fabricación
Materiales y tecnología aplicadas al diseño de
Maquetas y prototipos
producto
Materiales avanzados para el diseño
Historia del diseño de producto Tendencias y nuevos escenarios del producto
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Envases y soportes de venta

Proyectos de envases y embalajes
Producto agroalimentario
Gestión del diseño de producto Gestión y calidad del diseño
Comunicación de la identidad
Diseño y edición en redes
Modelado y simulación 3D
Diseño de producto
Proyectos de productos y de sistemas Diseño estratégico de sistemas
Diseño –arte- artesanía
Sistema producto
Diseño de sistemas culturales y turísticos
Señalética
ASIGNATURAS OPTATIVAS
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
PRÁCTICAS EXTERNAS
70
2.3. Enseñanzas universitarias vs enseñanzas artísticas en Andalucía.
Los dos grados actuales que habilitan al ejercicio del diseñador industrial (GDP y GIDIDP) en España,
cuentan con 240 créditos ECTS y se distribuyen en Módulos que agrupan distintas materias, constituidas
a su vez por diferentes asignaturas. Dichos módulos son semejantes y se componen por formación
Básica, formación obligatoria u obligatoria de especialización, formación optativa o adaptativa, Prácticas
Externas y Trabajo Fin de Grado o Trabajo Fin de Estudios, según pertenezca al GIDIDP o al GDP.
En la tabla 11 se observan las diferencias existentes entre las cargas académicas otorgadas a los distintos
módulos en los planes de estudio del grado universitario impartido en aquellas universidades andaluzas
que lo ofertan, y el Grado de Diseño de Producto en esta misma Comunidad Autónoma.
Tabla 11. Distribución de créditos (ECTS) del GIDIDP/GDP. | Fuente: Memorias títulos de GIDIDP de la
UMA, UCA y US y BOJA nº 150.
GRADO EN INGENIERIA
EN DISEÑO INDUSTRIAL GRADO DE
GIDIDP
MÓDULOS Y DESARROLLO DEL DISEÑO DE

GDP
PRODUCTO PRODUCTO
UMA US UCA
Formación Básica BA FB 60 60 60 86
Obligatorias OB OE 138 150 132 114
Optativas OP 30 18 30 16
Prácticas Externas Obligatorias PE P 0 0 0 12
Trabajo Fin de Grado / Trabajo
TFG TF 12 12 18 12
Fin de Estudios
TOTAL ECTS 240 ECTS
Las diferencias entre los planes correspondientes al GIDIDP en las Universidades de Cádiz, Málaga y
Sevilla son escasas. La Universidad de Sevilla otorga un mayor creditaje a las asignaturas obligatorias y
una menor carga a las asignaturas optativas que la UMA y la UCA. Por otro lado, la Universidad de
Cádiz contempla un Trabajo Fin de Grado de 18 ECTS, frente al TFG de 12 ECTS asignado por las
71
Universidades de Málaga y Sevilla. Hecho que supone, además, que la UCA no cumpla con lo
establecido en el CIN/351/2009 (Gobierno de España 2009b), que establece una carga específica de
12 ECTS para el TFG. Comparando los planes académicos de este grado, con los establecidos por el
Decreto 111/2014 (Junta de Andalucía 2014), para el Grado en Diseño del Producto, se observa que
éstos últimos otorgan una mayor carga al módulo de formación básica que los primeros, y una menor
carga para las materias obligatorias y optativas. De igual manera, las prácticas en empresa pasan a ser
obligatorias, mientras que en el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto se
presentan como optativas.
En ambos grados, los contenidos en Matemáticas, Física y Materiales, así como los procesos de
Fabricación o nuevas técnicas productivas cobran especial relevancia al igual que la Expresión Gráfica
y el Diseño Asistido por Ordenador, la Modelación Digital, la Sociología y la Ergonomía, la Metodología
y los procesos de Diseño y la Innovación Tecnológica. Estos contenidos, en la mayoría de los casos, se
trasladan a asignaturas obligatorias, que, según las diferencias legal-administrativas de las diferentes
CC.AA. y títulos, pueden generar diferencias entre las diferentes provincias que imparten el título, e
incluso escuelas, dentro de una misma región o provincia.
Tabla 12. Distribución de asignaturas por áreas en los GDP y GIDIDP. | Fuente: Memorias títulos Grado en
Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto UMA, UCA y US y BOJA nº 150.
GRADO EN INGENIERIA EN
DISEÑO INDUSTRIAL Y GRADO DE DISEÑO DE
ÁREAS
DESARROLLO DEL PRODUCTO PRODUCTO
UMA US UCA MEDIA
INGENIERÍA 162 177,14 162 167,1 108
ARTE 18 22,85 18 19,62 66
CC.SS. 36 28,57 36 33,52 78
INTERDISCIPLINAR 24 11,42 24 19,81 14
72
En concreto, y como se observa en la tabla 12, siguiendo las tres grandes áreas establecidas por otros
investigadores (Leiro 2006; Maldonado 1990), y añadiendo una cuarta: “interdisciplinar”, las asignaturas
impartidas en las escuelas de Arte y en la Universidad, presentan diferencias muy elevadas. Mientras el
título de GIDIDP otorga una clara importancia al área de la “Ingeniería”, el GDP distribuye esta
importancia de una forma más equitativa. Aun así, la carga más importante es la “Ingeniería”,
duplicándose la carga relativa al área de las “Ciencias Sociales” y triplicándose el peso del área “Arte”.
Aunque la presente investigación se centre en la titulación universitaria, se planteará el estudio de la

satisfacción del egresado, tanto en el GIDIDP como en el GDP, así como en la antigua ITDI, con el
objeto de analizar posibles mejoras en el ámbito académico.
3. Satisfacción del estudiante en Enseñanzas universitarias.
Según el estudio “Las competencias profesionales en los titulados. Contraste y diálogo Universidad-
Empresa”, (Accenture 2015), 5 de cada 10 egresados universitarios está satisfecho con la formación que
ha recibido (figura 13). Estos datos muestran, además, elevadas diferencias entre las distintas ramas de
estudios (figura 14), y una clara desventaja de las enseñanzas técnicas con respecto a las diferentes ramas
en las que se clasifica el estudio.
Entre los estudiantes más satisfechos destacan aquellos procedentes de universidades privadas, o
quienes, procediendo de las enseñanzas públicas, han desarrollado un título de postgrado. Los niveles
de satisfacción inferiores, provienen de estudiantes de universidades públicas sin estudios de postgrado,
de títulos procedentes de las Ciencias técnicas y humanidades, los cuales manifiestan elevadas
dificultades para encontrar trabajo. En este sentido, el 80% de los profesionales con estudios
desarrollados en áreas técnicas muestran grandes dificultades para encontrar trabajo, especialmente
73
quienes no poseen titulación de máster. Las competencias, y en concreto, aquellas habilidades

personales y profesionales, resultan, para los trabajadores, el elemento clave para encontrar trabajo,
destacando entre éstas la motivación y el entusiasmo y la orientación a la calidad.
Muy insatisfecho 7% 5%
Insatisfecho 22%
Ni satisfecho ni
insatisfecho
Satisfecho Figura 13. Grado de satisfacción formación
43% recibida en universidades. | Fuente: Accenture.
Muy satisfecho 23% Figura 14. Grado de satisfacción formación
recibida en universidades. | Fuente: Accenture.
HUMANIDADES
CC.JURÍDICAS
CC. EXPERIMENTALES
CC.SS.
CC. TÉCNICAS
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
El estudio establece un total de 16 competencias y tres dimensiones diferentes: gestión de equipos,

evaluación y análisis y gestión de proyectos, otorgándole a cada competencia y en cada dimensión, la
importancia que el mercado laboral le prevé (figura 15). De igual manera, se establece la importancia
que cada rama del conocimiento otorga a los diferentes niveles establecidos (tabla 13). Por otro lado, el
nivel de importancia dado a cada competencia y su nivel de adquisición es prácticamente el mismo. Esto
concluye que los egresados, en su mayoría, consideran que poseen un perfil adaptado a las exigencias
del mercado laboral. En el caso de los egresados en áreas técnicas, manifiestan superar las exigencias
del mercado laboral en las competencias motivación y entusiasmo, informática y segundo idioma. Sin
embargo, admiten deficiencias en la competencia relacionada con la habilidad para la negociación.
74
Tabla 13. Nivel de saturación de cada competencia por

dimensión | Fuente: Accenture.
GESTIÓN EVAL. Y GEST.
COMPETENCIA
EQUIPOS ANÁLISIS PROY.
Liderazgo 0,83 0,28 0,08
Autonomía y toma de 0,73 0,24 0,05
decisiones
Adaptabilidad 0,73 0,16 0,26
Capacidad de negociación 0,73 0,18 0,22
Relacionarse con otros 0,66 0,09 0,36
Creatividad e innovación 0,62 0,58 0,16
Iniciativa y espíritu 0,61 0,57 0,17
Figura 15. Importancia de las diferentes emprendedor
dimensiones establecidas según el mercado Trabajar bajo presión 0,59 0,00 0,41
Laboral por rama de conocimiento. Motivación y entusiasmo 0,53 0,47 0,37
| Fuente: Accenture. Búsqueda y gestión de 0,24 0,68 0,40
información
Segunda lengua 0,03 0,64 0,02
Análisis y síntesis 0,48 0,64 0,24
Expresión oral y escrita 0,26 0.,60 0,46
Orientación a la calidad 0,34 0,09 0,73
Informática 0,12 0,40 0,72
Organización y planificación 0,49 0,23 0,59
Por otro lado, tanto estos como los profesionales egresados del resto de áreas consideran que el
responsable del desarrollo de estas competencias (figura 16), no es necesariamente la Universidad, siendo
en muchos casos, atribuible a la formación recibida previamente, la familia o el propio individuo, e
incluso la empresa tras su incorporación al mercado laboral.
75
Competencias Competencias Competencias de Competencias más

lingüísticas actitudinales carácter cognitico e relacionadas con la
UNIVERSITARIO
(orientación a calidad, instrumental actividad
UNIVERSIDAD
ÁMBITO PRE-
motivación, (capacidad de análisis, profesional
INDIVIDUO
FAMILIA E
entusiasmo, espíritu crítica y síntesis, (capacidad de trabajar
EMPRESA
emprendedor, ect.) búsqueda y gestión de bajo presión,
información, negociación,
informática, etc.) liderazgo, etc.)
Figura 16. Origen de adquisición de competencias profesionales. | Fuente: Accenture.
El estudio revela que tan solo en el 22% de los casos, las competencias son adquiridas gracias a la
Universidad, frente a la adquisición de éstas por el propio individuo (42%), la sociedad (14%), el sistema
educativo previo (16%), la Empresa (18%) y la familia (27%). De igual manera, más del 50% de los
profesionales universitarios considera que la Universidad debería haberles inculcado un mayor nivel en
las competencias profesionales analizadas. Circunstancia especialmente destacable en el caso de las
competencias idiomática, el liderazgo, la iniciativa y la capacidad de negociación, y aunque en el caso de
los idiomas, los egresados de las titulaciones técnicas manifiesten buenos niveles de adquisición, no es
así en la capacidad de negociación, siendo una de las adquiridas con peores niveles (figura 17).
Las empresas manifiestan estar, como norma general, satisfechas con la formación universitaria recibida
por sus empleados. No obstante, existen diferencias entre el nivel de satisfacción de sus conocimientos,
motivación y entusiasmo, y las habilidades personales adquiridas por sus empleados durante su etapa
formativa (figura 18). Esto significa que, aunque la formación universitaria, se rija por la adquisición de
competencias, hoy por hoy, el enfoque sigue siendo de formación teórica.
76
Empresa Universidad La Universidad debería haberme ayudado

Sistema educativo previo Familia La Universidad me ha ayudado
Individuo Sociedad La Universidad debería haberme ayudado más
Organización y planificación
Informática
Orientación a la calidad
Expresión oral y escrita
Análisis y síntesis
Segunda lengua
Búsqueda y gestión de información
Motivación y entusiasmo
Trabajar bajo presión
Iniciativa y espíritu emprendedor
Creatividad e innovación
Relacionarse con otros
Capacidad de negociación
Adaptabilidad
Autonomía y toma de decisiones
Liderazgo
0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 50% 100%
Figura 17. Fuente de adquisición de las distintas competencias y opinión de los egresados sobre la suficiente y/o
necesaria implicación de la Universidad en la adquisición de cada una de ellas. | Fuente: Accenture.
MOTIVACIÓN Y ENTUSIASMO
Muy Insatisfecho
Instatisfecho
HABILIDADES PERSONALES Satisfecho
Muy satisfecho
CONOCIMIENTOS
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Figura 18. Grado de satisfacción de las Empresas de la formación recibida por sus empleados. | Fuente:
Accenture.
77
Otro dato importante a tener en cuenta es la migración del profesional español a otros países. Según el
informe EU. Mobile Workers (Fries-Tersch et al. 2018), los países del norte de Europa captan el talento
del resto de países del continente, empobreciendo el nivel de capital humano y laboral de los países del
sur. España, en concreto, se sitúa en segunda posición en migración laboral a otros países, después de
Italia, con una cifra superior a las 87.000 migraciones de trabajadores desde el año 2007.
4. Evolución y posición de la formación en Diseño Industrial e Ingeniería. Del panorama

internacional al entorno nacional.
Los continuos cambios a los que está sometida la población, hace necesaria la continúa adaptación del
Ingeniero en su entorno laboral. Esto genera, a su vez, la necesidad de transformar los sistemas
formativos, para facilitar la mejora y auto adaptación del profesional (Jamison et al. 2014; Downey
2013). Desde el origen de la disciplina, se han utilizado distintos métodos de enseñanza en Ingeniería,
que plantean una elevada discusión sobre si focalizar los estudios en la capacitación para la adquisición
de conocimientos o habilidades.
A lo largo de la historia, son muchos los docentes, políticos, admistraciones y autoridades que
consideran las habilidades profesionales y otros aspectos relacionados, importantes para el currículum
del ingeniero, manifestando que de esta forma, los profesionales en ingeniería obtienen una mayor
preparación para el mercado internacional (Passow et al. 2017; Swearengen et al. 2013). Por otro lado,
otros consideran que estas habilidades disminuyen el carácter científico e investigador de la disciplina, y que la
adquisición de conocimientos teóricos debería ser prioritarios para la formación de ingenieros e ingenieras.
Esto ha supuesto la aparición de una serie de cambios en los métodos de formación de este tipo de
profesionales.
78
Existen tres modelos formativos históricos (Serrano et al. 2016). Estos son; académico (1), impulsado
por el mercado (2) e integrativo (3). Mientras el primero busca la adquisición de conocimientos por
parte del alumnado, el segundo se centra en la formación a partir de competencias y habilidades
profesionales. El tercero, por su parte, mantiene un modelo híbrido combinando teoría (conocimientos)
y práctica (competencias). Para facilitar la aplicación de este tercer modelo, se crea un marco conceptual
(Jamison et al. 2014) para ser aplicado en diferentes áreas de especialización correspondientes con las
nuevas necesidades que plantea la evolución de la sociedad. Entre estas áreas, se incluye, precisamente,
el Diseño Industrial y Desarrollo del Producto.
En la actualidad, estos cambios demandados por la sociedad, generan en las políticas europeas nuevos
modelos formativos, orientados a la inserción del joven profesional en el mercado laboral (Roure. et al.
2015). Por ello, y según se ha visto con anterioridad, las universidades españolas centran la formación
en la adquisición de conocimientos y competencias, como establece el RD 1393/2007 (Gobierno de
España 2007). Este modelo, resulta de naturaleza similar al integrativo (Jamison et al. 2014). No
obstante, docentes y graduados muestran cierta desconfianza de la viabilidad del método para el entorno
laboral actual. Y es que, aunque debido a la Declaración de la Sorbona (Allegre et al. 1998) y la
implantación de Bolonia (Fidalgo y Nicasio 2007), todos los títulos impartidos en España modificaron
sus planes de estudio, pasando, en concreto, el título de ITDI a GIDIDP, en pos de la adquisición de
competencias profesionales, los contenidos siguen siendo, hoy por hoy, un pilar muy importante en la
filosofía educativa de los planes docentes de los títulos universitarios de Ingeniería, y los cambios, no
resultan suficientes según citan autores, que demandan una mayor proximidad hacia el mercado laboral
y el aprendizaje basado en competencias (Edwards et al. 2005).
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación o ANECA, responsable de la
79
acreditación de los títulos Universitarios españoles, define las competencias como aquel conjunto de
conocimientos, habilidades y aptitudes adquiridas o desarrolladas durante el aprendizaje, con el
propósito de aumentar la eficiencia con la que resolver problemas profesionales diarios (ANECA 2009).
Por otro lado, otros autores las definen como el enfoque de la formación centrada en la práctica
profesional (Zabalza 2003).
Asimismo, la capacitación en competencias se convierte en la base para el evaluador (Sarmiento et al.

2011), aportando un punto de vista diferente a la Educación Superior, mejorando la calidad del
aprendizaje de los graduados por encima de lo que se les enseñó, y otorgando al alumnado nuevas
herramientas de uso en su incorporación al mercado laboral (Martínez et al. 2013). Los investigadores
consideran que la forma más efectiva de asegurar un buen aprendizaje del alumnado es incorporar a los
planes de estudios la adquisición de competencias (genéricas y específicas), de acuerdo con aquello a lo
que se enfrentarán en su futuro profesional. En este sentido, es interesante destacar el trabajo realizado
por otros investigadores sobre las necesidades reales del mercado laboral, aplicadas al correcto desarrollo
de proyectos de enseñanza en el GIDIDP (López et al. 2008). Así como las necesidades detectadas entre
estudiantes de ingeniería de dos universidades españolas, utilizaron la herramienta cicloide (Julián et al.
2011). Se basa en el concepto de tensión creativa (Julián et al. 2008; Alcalá et al. 2010) para el
autoconocimiento en el desarrollo de competencias transversales. Esta investigación apunta a la
tolerancia al estrés y los idiomas como las competencias que conducen a una mayor dificultad. Sin
embargo, a nivel general, los graduados consideran que su perfil de competencia se adapta a las demandas
del Mercado, excepto en la capacidad organizativa y la planificación (Accenture 2015). En definitiva, es
claro que las universidades españolas intentan reajustarse a las nuevas necesidades y demandas de la
sociedad, introduciendo ajustes en sus planes de estudio e incorporando este "cambio de mentalidad" en
los directivos, educadores y estudiantes (De la Cruz 2003). La adaptación del EEES lleva a la aparición
80
de diferentes propuestas para la definición de estas competencias, con especial énfasis en las demandas
del mercado laboral (Cela et al. 2005; De Pablos et al. 2007). De igual manera, y según el Informe
elaborado por el Ministerio de Educación sobre la inserción laboral de los titulados universitarios
(Gobierno de España 2015), los profesionales en diseño industrial presentan cifras de desempleo más
altas que el resto de ingenierías técnicas (Electrónica, Electricidad, Mecánica, Química y Textil),
resultando por este motivo de vital importancia revisar los contenidos y adaptarlos a las competencias
demandadas por el mercado laboral. También existen diferencias entre el nivel de inserción laboral de
estas ingenierías y, generalmente, los egresados en Ingeniería, independientemente de su especialidad,
tardan más tiempo en encontrar empleo que la media universitaria (tabla 14).
Tabla 14. Graduados en el curso 2009-2010 con empleo en los 4 años posteriores a finalizar sus estudios. |
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015).
2011 2012 2013 2014 TOTAL
GRADUADOS
Total grados 43,4% 55,6% 58,6% 64,4% 190.749
ITDI 32,0% 39,3% 50,5% 60,7% 628
Ingeniería 39,2% 46,7% 52,2% 67,0% -
Electricidad 43,5% 58,0% 62,0% 71,9% 1.125
Electrónica 42,6% 56,4% 60,2% 72,7% 1.858
Mecánica 42,7% 54,8% 60,1% 72,1% 2.664
Química 36,6% 50,7% 55,1% 65,9% 945
Textil 50,0% 62,5% 62,5% 81,3% 16
En la escena internacional, y en el caso específico de Estados Unidos (EE. UU.), la Administración de

Empleo y Capacitación, desarrolló en 2014 un modelo piramidal no adaptable y jerárquico llamado
"Modelo de bloques de construcción" que divide las competencias en 5 diferentes niveles: Competencia
personal, Académica, Lugar de trabajo, Competencias de toda la industria y sector industrial (Ministerio
de Trabajo, Administración, Formación y Empleo de los EE.UU. 2017).
81
Este modelo presenta diferentes perspectivas según el área profesional. Específicamente, el modelo surge
tras el trabajo con la Asociación estadounidense de Sociedades de Ingeniería, pequeñas y medianas
empresas y otros expertos, tanto profesionales técnicos y como profesionales de educación, gobierno,
negocios e industria. El resultado contempla un modelo de competencia integral para Ingeniería
(Ministerio de Trabajo, Administración, Formación y Empleo de los EE.UU. 2019), donde profesionales
de diversa naturaleza han proporcionado aportes críticos sobre los requisitos de habilidades de la
profesión y continuarán trabajando con los defensores de la industria del modelo para garantizar que el
modelo evolucione para adaptarse a los requisitos de habilidades cambiantes.
La Administración de Empleo y Capacitación (ETA) también establece las competencias, el

conocimiento y las habilidades recomendadas para los diseñadores comerciales e industriales.
5. Formación Dual.
Según indica el estudio “La Formación Dual en España” (Asociación de empresas Multinacionales por
Marca España 2018), son muchas las empresas que no cubren sus ofertas de empleo al no existir
candidatos específicos para estas, algo que, considerando las tasas de paro juvenil actuales, sugiere que
el país no termina de adaptar la formación a las necesidades reales de la empresa. Por ello, el desarrollo
de la Formación Dual en España es, según esta asociación, imprescindible, presentándose como una
estrategia de formación y profesionalización favorecedora de un acceso directo a la ocupación
(Asociación Catalana de Universidades Públicas 2015) que, aunque tradicionalmente ha estado ligada a
la Formación Profesional, está siendo adaptada en muchos países a títulos universitarios. Suiza,
Alemania, Austria, Dinamarca y Noruega combinan la adquisición de contenidos teóricos en el centro
de estudios, con la práctica profesional en empresas. Entre el 30-70% del alumnado de estos países
82
disfrutan estas estancias combinadas entre instituto o Universidad y Empresa. Esto propicia la aparición
de una colaboración estrecha entre ambas instituciones, y facilita la incorporación al mercado laboral
de los jóvenes (Asociación de empresas Multinacionales por Marca España 2018).
La Formación Dual puede aplicarse a cualquier proceso de aprendizaje destinado a la capacitación

profesional. Eso puede darse tanto en el entorno educativo, como en el ámbito del mercado laboral, y
en todo caso, la capacitación del estudiante se hará mediante la combinación de la formación teórica
y práctica, a través de propuestas que alternen formación y práctica en el mercado laboral (Durán et al.
2015). La Formación Dual está ligada, tradicionalmente, a la Formación Profesional. Existen varios
países con una serie de programas muy avanzados a este nivel y espacio formativo, siendo Alemania el
país pionero en este modelo de sistema y gracias al mismo, una potencia económica que garantiza que
el mercado laboral cuente, en todo momento, con personal cualificado (Alemán 2015).
Otro aspecto fundamental es la enorme valoración social y laboral que tienen los titulados de FP.
Además, los caminos que los alumnos y alumnas pueden seguir en el sistema educativo son muy flexibles,
favoreciendo que estos obtengan una cualificación profesional y un aprendizaje continuado a lo largo de
su vida profesional.
5.1. El sistema de Formación Profesional Dual en Alemania (FP Dual).
El sistema de Formación Dual alemán, como se ha dicho, es pionero en este tipo de formación. Este
sistema está diseñado de acuerdo con la estructura federal del país, y acorde con su Constitución
(Alemania 2012). La dualidad del sistema hace partícipes, tanto a la escuela de Formación Profesional a
tiempo parcial (Berusfsschele) como al entramado empresarial. La primera se considera la encargada de
capacitar a los alumnos y alumnas de cara a su futuro profesional, aunando competencias
83
profesionales con habilidades personales y sociales básicas (Alemán 2015). Para disfrutar de este modelo
formativo, como norma general, el estudiante divide su formación con la asistencia a la escuela durante
un día y medio y el trabajo en la empresa durante tres días y medio. Esta división, puede darse en
estructuras modulares o por semanas completas (Baden-Württemberg 2004). Las escuelas de Formación
Profesional a tiempo completo establecen planes de Formación Profesional fuera de la modalidad
“Dual”. Tan solo aquellas destinadas a tiempo parcial pueden impartir la modalidad que nos ocupa,
donde, cualquier estudiante del sistema alemán que no alcance los 18 años y/o no desempeñe estudios
en centros a tiempo completo, está obligado a estudiar.
La formación impartida en estos centros depende de los estados federales. Estos pueden diseñar
diferentes modelos formativos según lo establecido por la Conferencia de Ministros de Educación para
todo el país, que establece las leyes educativas concretas para cada tipo de escuela en los artículos 30 y
70 de la Ley Fundamental de la Constitución alemana. No obstante, lo correspondiente a la legislación
de la formación impartida en el mercado laboral, es regulada por el Gobierno Federal, siendo la relación
entre el centro de estudios y la empresa el punto más importante (BMBF 2005), y debiendo esta última,
aplicar los Reglamentos de formación en los que se indican las exigencias mínimas para cada título oficial
(Alemán 2015). El sistema se articula gracias al Instituto Federal de Educación y Formación Profesional,
un organismo público compuesto por representantes de cada uno de los estados alemanes, así como de
los sindicatos y empresas participantes en esta modalidad formativa. Las Cámaras de Comercio, por su
parte coordinan la formación a nivel regional y local (Morales 2014).
Las empresas son libres de contratar aprendices o no, pero, en la mayoría de los casos, estas asumen
que el coste será inferior al que necesitarían para formar a nuevos trabajadores. Aunque estos contratos
cuentan con beneficios fiscales por parte del Estado en función del número de aprendices formados,
84
las empresas contratantes se encargan de sufragar los gastos de gestión, mantenimiento, instalaciones y
equipos, el sueldo del personal docente y no docente necesarios para la formación en empresas, etc.
(Morales 2014). Estos contratos están disponibles para empresas comerciales, industriales o artesanales,
instituciones públicas o que desarrollan una profesión liberal, que deben disponer de instalaciones,
seguridad y equipos suficientes y adecuados para garantizar un seguro y correcto aprendizaje (BMBF
2005). Las Cámaras de Comercio y los sindicatos se encargan de la evaluación de esta formación y
de la organización de las empresas respectivamente. En el primer caso, las Cámaras de Comercio
regionales son las encargadas de certificar las competencias adquiridas por los estudiantes, a través
de un examen teórico y otro práctico. En la tabla 15 se observa la división de tareas y competencias
del centro formativo y la Empresa.
Tabla 15. Tareas y competencias de agentes involucrados activos en la FP Dual alemana. | Fuente: Alemán (2015)
COMPETENCIAS PROFESIOANALES: para

EDUCACIÓN GENERAL: proporcionar todas las cualificaciones de carácter cognitivo
INSTITUCIÓN para servir de refuerzo y de que se exigen para el ejercicio de una profesión en función del
compensación de desequilibrios perfil profesional y utilidad de aplicación.
FORMACIÓN PERSONAL: precisión, seguridad, confianza,
esfuerzo por un trabajo de calidad, esmero, responsabilidad y
CENTRO Lengua alemana, ciencias sociales, conciencia del deber. Autonomía y confianza en sí mismos.
FORMATIVO religión/ética y educación física. FORMACIÓN SOCIAL: capacidad e interactuar con otras
personas, capacidad de cooperación, tolerancia, lealtad y
espíritu de equipo.
EMPRESA Formación profesional
Además, y como se ha ido avanzando, el sistema de Formación Dual se sustenta, no solo en los sujetos
activos a la formación, sino que, como se observa en la figura 19 son cuatro los elementos o instituciones
involucradas en su gestión y desarrollo: Estado, sindicatos, empresas y cámaras de comercio.
85
Organizan y coordinan a Ley de la formación Colaboran junto a la Ofrecen los puestos de

las empresas profesional patronal en la formación, pagan los
(Berufsbildungsgesetz): fija configuración de los sueldos, se respon-
las condiciones de su programas formativos sabilizan de los
desarrollo a nivel estatal. contenidos prácticos de
Sindicatos
la formación y ejercen
Empresas
Marco legal de
una función tutorial
Cámaras
reglamentación de la
Estado
formación (Ausbildungsord-
nung) encargada a la
empresa.
Plan de estudios
(Rahmenlehrplan)
Figura 19. Participantes y responsabilidades para la Formación Dual en Alemania | Fuente: Alemán (2015).
Esta colaboración entre las cuatro entidades es la que fortalece el sistema alemán. La mayoría del coste
económico derivado de la Formación Profesional Dual es soportado por las empresas. Estas corren con
alrededor del 65% de los gastos totales. Por su parte, el Estado y las comunidades (Länders) y la Agencia
de Empleo alemana (organismo estatal) cubren aproximadamente un 25% y 10% respectivamente.
Dentro del gasto asumido por las empresas, se incluyen los sueldos del aprendiz y del maestro encargado
de su formación, y aquel derivado del puesto de trabajo del estudiante, del lugar donde se realiza práctica
profesional y de las clases recibidas dentro de la propia empresa. Además, existen otros gastos indirectos
derivados del sistema económico alemán, como son las tasas de las Cámaras de Comercio. Pese a la
gran carga económica que la propia empresa alemana destina a este sistema formativo, estas tienen
potestad para adaptar los contenidos de la formación a sus propias necesidades y expectativas, y cuentan
con la ventaja de poder conocer a aprendices, que pueden seleccionar para futuras contrataciones al
finalizar su periodo formativo.
El 10% aportado por el Estado equivale al 7% del presupuesto de educación, y se destina a los costes de
personal, espacios y material de enseñanza en escuelas, para esta modalidad formativa.
86
En resumen, el sistema alemán comparte esfuerzos tanto económicos como personales entre aquellas
entidades participantes, maestros, docentes y estudiantes. Esos últimos deben compaginar horarios de
estudio y prácticas profesionales. El equipo docente debe adaptar las materias a las necesidades de las
empresas, y los maestros o tutores de empresas deben facilitar espacios para un correcto aprendizaje a
los estudiantes además de asesorarlos y evaluarlos durante todo el ejercicio de su actividad profesional.
En Alemania, cualquier estudiante tiene la opción de cursar esta modalidad de la Formación Profesional,
independientemente de los estudios previos, lo cual abre la entrada al mercado laboral a prácticamente
cualquier individuo. Por ello, y según el informe elaborado por el colectivo “Alianza para la FP Dual”,
más de un 50% de la población en Alemania dispone de un título obtenido dentro del sistema Dual de
Formación Profesional, y de estos, el 70% opta por esta modalidad (Alianza para la FP Dual 2018). Por
otro lado, 8 de cada 10 estudiantes que optan por esta modalidad formativa son contratados al
finalizarla, mientras que el resto, se divide entre aquellos que no superan la prueba, aquellos que deciden
cambiar de empresa y aquellos que continúan con estudios superiores (Alemán 2015).
5.2. El sistema de Formación Profesional Dual en otros países (FP Dual).
Después de que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico u OCDE (Gobierno

de España 2014a) mostrase su reconocimiento mundial al sistema de Formación Profesional Dual
alemán (Hoeckel y Schwart 2010), la Confederación Europea de Negocios (Business Europe 2012)
aconseja a los 27 países de la Unión Europea implementar este sistema formativo, incluyendo esta
recomendación dentro de un programa para la mejora del aprendizaje y prácticas profesionales,
elaboradas por iniciativa de la Comisión Europea (CE). Para ello, se crea en el año 2013 la Alianza
87
Europea de Aprendizaje en Leipzig, respaldada por la declaración conjunta del Consejo, Comisión y
Federaciones europeas de sindicatos y de empresarios comunitarios (Echeverría 2016) .
Estos datos, unidos a las altas tasas de paro juvenil que en los años 90 tuvieron países como Austria,
Australia y Reino Unido, hacen que cada vez más países planteen reformas profundas en la Formación
Profesional orientándose en la Formación Dual, tratando de mejorar el propio modelo alemán.
Curiosamente, los países europeos donde se ha detectado un mayor número de programas formativos
en esta modalidad, poseen cifras de paro juvenil inferiores a aquellos con menos aplicación de esta
modalidad formativa. En este sentido, el año 2012, la tasa del paro juvenil en algunos países con
programas de Formación Profesional Dual se situaba en torno al 11% (Australia y Alemania), al 18%
(Reino Unido), y 10% (Austria), frente al 38% de España (Datosmacro 2019).
En estos países, una vez finalizada la educación secundaria obligatoria o incluso antes de finalizarla, los
alumnos y alumnas pueden suscribir un contrato o acuerdo de aprendizaje por el cual la empresa que
suscribe el acuerdo se encargará de la mayor parte de su formación, que será completada en escuelas.
Este contrato se suscribe con una duración predeterminada, salvo en el Reino Unido.
Las claves de éxito de Francia y Austria son la coordinación entre centros educativos y empresas, y la
tutorización del alumnado, tanto en la empresa como en los centros de estudio. En ambas tutorías se
valora especialmente que los tutores estén bien formados y motivados. En el caso específico de Austria,
el 41% de los jóvenes cursa esta modalidad de la Formación Profesional, y con ello, destina el 70% de
su formación a la práctica en empresas y tan solo el 30% restante a la formación teórica en la escuela. La
formación tiene una duración de 2 o 3 años en la mayoría de los casos, pudiendo prolongarse hasta 4 en
casos específicos. Además, el caso específico de este país, promueve el paso de la FP a la Universidad.
88
En Austria, la financiación, recae sobre el Estado, las regiones o Länders y las empresas (Morales 2014).
Aunque el sistema suizo es muy similar al alemán, la financiación recae sobre las Cámaras de Comercio,
las regiones o cantones y las empresas. En Francia, la Formación Profesional destina el 40% de las plazas
a Formación Profesional Dual.
Los agentes implicados en la FP Dual de estos países tienen claro los beneficios del modelo. Aunque en
Australia y Austria, las empresas reciben una ayuda sustancial de incentivos o subvenciones por parte del
Estado para animarlas a participar en este programa, no es así en Alemania y Reino Unido, donde estas
ayudas no son tan obvias y depende de la voluntad de participación de las empresas.
Gran parte de los titulados de Formación Profesional en estos países lo consiguen a través de esta
modalidad de enseñanza. Por ejemplo, en Alemania dos tercios del alumnado que termina la escuela
comienza algún programa de aprendizaje y en Austria en el año 2009 había 131.679 aprendices y 38.491
empresas realizando este tipo de formación. En Polonia, 6 de cada 10 jóvenes cursa uno de los 250
títulos ofertados bajo la FP Dual. Este éxito se debe a la excelente valoración que se tiene en la sociedad
de la Formación Profesional en general y de la FP Dual en particular. De igual manera, en la tabla 16, se
puede observar el descenso de las cifras de paro en los países de la Unión Europea desde el año 2012, y
la recomendación de la Confederación Europea de Negocios a los 27 países de la UE de aplicar
Formación Profesional Dual.
Tabla 16. Tasas de paro años 2012-2018 y normativas FP Dual en la Europa de los 27 por países. |Fuente:
Datosmacro.
2012 (%) 2018 (%)
Alemania 7,8 5,6
Bélgica 21,9 13,5
Francia 26,0 20,3
Italia 37,9 32,5
89
2012 (%) 2018 (%)

Luxemburgo 18,4 12,7
Holanda 12,3 6,6
Dinamarca 13,4 8,7
Irlanda 28,6 12,9
Reino Unido 20,9 11,8
Grecia 58,3 39,6
España 55,4 33,4
Portugal 40,2 18,1
Austria 9,4 8,1
Finlandia 19,5 17,1
Suecia 24,4 16,6
Chipre 32,0 19,2
Rep. Checa 19,4 5,9
Estonia 18,0 8,2
Hungría 28,1 11,4
Letonia 21,6 13,3
Lituania 23,5 11,1
Malta 11,7 9,3
Polonia 27,6 11,3
Eslovaquia 35,2 13,1
Eslovenia 23,3 6,7
Bulgaria 27,8 10,6
Rumania 22,1 15,4
Fuera de la UE, países como China (Wagner 2003), desarrollan colaboraciones con empresas e
instituciones alemanas, como la multinacional Siemens, en el primer caso y el Instituto Federal de
Formación Profesional (BIBB), en el segundo.
En Australia, no existen limitaciones de edad para los contratos de aprendizaje. Cuatro días a la semana
se dedican en el lugar de trabajo y uno en la escuela, y al igual que ocurre en Alemania, es posible agrupar
todo el aprendizaje en empresas en bloques de tiempo de dos o tres semanas.
90
Una buena parte del éxito del sistema dual en estos países es el alto grado de implicación del tejido
productivo y las Cámaras de Comercio. Ambos deben tomar protagonismo y convertirse en actores
principales de la FP. Las empresas o sus representantes colaboran en el desarrollo y actualización del
currículum no solo a alto nivel en la identificación y desarrollo de títulos y cualificaciones profesionales,
también junto a los institutos y escuelas de FP.
En Reino Unido, Alemania o Australia, los aprendices, las empresas y las escuelas disponen de
documentos guía y cursos donde reciben formación para afrontar, de la mejor manera posible, la
implantación y puesta en marcha de la FP Dual. Por ejemplo, en Austria los tutores laborales del
alumnado reciben cursos de formación que deben superar para acreditarse. Además, en algunos países,
las empresas, para participar en esta modalidad de enseñanza, tienen que haber sido acreditadas.
Los estudiantes que adquieren el rol de trabajadores, reciben un salario que normalmente se va
incrementando conforme se avanza en el aprendizaje. Además, tienen que rendir cuentas en su lugar de
trabajo sobre cómo han invertido y aprovechado el tiempo de formación en la escuela, siendo un
aprendizaje más motivador puesto que les es necesario para ponerlo en práctica en sus actividades
laborales.
Las empresas entienden las enormes ventajas de este sistema, aunque realicen una inversión en tiempo y
dinero en la formación del alumnado. Esta se recupera al finalizar los estudios ya que saben, porque han
sido partícipes, que su trabajador está perfectamente cualificado para trabajar en la misma. Además, las
puertas de la formación no se le cierran al trabajador. Un buen ejemplo de ello es la Universidad de
Adultos en Austria (WIFI). Por ejemplo, en el Campus O2 de Graz que es una Universidad privada (en
Austria la Universidad pública es gratuita), el 70% del alumnado que estudia alguna titulación lo hace a
tiempo parcial ya que están trabajando. Asisten a clase los viernes por la tarde de 13:30 a 20 horas y los
91
sábados de 8 a 16 horas. El trabajador debe recibir permiso por parte de su empresa, pero habitualmente
no suelen poner impedimentos.
Las cámaras de comercio tienen una implicación muy grande. Por ejemplo, en Austria las empresas están
obligadas a registrarse en la cámara. Esta implicación se hace evidente al saber que la Cámara de
Comercio tiene varios edificios en el campus universitario de Graz. Posiblemente, este sea uno de los
aspectos de clave, que hacen de la FP Dual un sistema formativo exitoso en este país.
5.3. Formación Dual en España.
En España, no existe ningún reglamento regulador de la Formación Dual, ni a nivel general, ni a nivel
universitario. No obstante, desde el año 2013, la Formación Profesional cuenta con una nueva modalidad
regulada por el RD 1529/2012, del 8 de noviembre (Gobierno de España 2012), que establece las bases
de la FP Dual, además de las especificaciones del contrato para la formación y el aprendizaje. La Orden
ESS/2518/2013, del 26 de diciembre (Gobierno de España 2013) regula, por otro lado, los aspectos
formativos de estos contratos, en el caso de haberlos y remite a las diferentes CC.AA. para su
implantación. En el terreno universitario, la Formación Dual constituye un terreno inexplorado
(Asociación empresas Multinacionales por Marca España 2018). Tan solo el País Vasco cuenta con títulos
universitarios con Formación Dual desde el curso 2018-2019, con la implantación de títulos
universitarios anunciada por el Acuerdo del 16 de octubre del 2017 del Consejo de Gobierno de Unibasq
(Unibasq 2017). José Ángel Narváez, Rector de la Universidad de Málaga, avanza en el foro empresarial
Lidera Málaga (Torres 2019), estar desarrollando un primer programa piloto de Formación Dual
universitaria para ser impartido a partir del curso académico 2021/2022, siendo consciente de las
limitaciones legislativas derivadas de la inexistencia de un marco regulador para este tipo de formación
en España. A nivel político, la promoción de medidas de Formación Dual es muy reducida, tal y como
92
prueba la escasa actividad parlamentaria de impulso de nuevas medidas. Dicho impulso queda en manos
del correspondiente Gobierno territorial, y generalmente se centra en la aparición de prácticas de empresa,
en la mayoría de los casos, optativas para el alumnado, o actividades no reguladas de colaboración con
empresas, impulsadas por los propios docentes. Tanto la Unión Europea como el Gobierno central
cuentan con iniciativas marco que tratan de homogeneizar el desarrollo de la Formación Dual en España.
No obstante, al dejar el desarrollo efectivo de las políticas en manos de las CC.AA., se generan relevantes
disparidades territoriales. El sector privado, los centros educativos y la sociedad civil juegan un papel
fundamental, actualmente, en el desarrollo de nuevos programas de Formación Dual en España
(Asociación empresas Multinacionales por Marca España 2018). Estas actividades tratan de unificar la
formación en empresa y la formación en la Universidad, como actividades paralelas y complementarias,
más allá de las “tradicionales” prácticas de empresa, y a su vez, suponer un puente a la incorporación al
mercado laboral del alumnado. Es importante destacar los programas nacionales encabezados por
Huawei y Knight Frank junto a la Universidad Politécnica de Madrid, que ofrecen prácticas de empresa
y medios a la Universidad. Otro programa nacional, en el área específica de la Ingeniería, es el programa
“Renault Experience”, vinculado a las Universidades de Valladolid, León, Burgos y Salamanca, cuenta
con una modalidad para estudiantes universitarios que, a través de la formación y unas prácticas no
laborables retribuidas, seleccionará de entre los participantes a sus futuros trabajadores, que se
incorporarán una vez finalicen sus estudios. En el terreno internacional, existen propuestas como
“Alliance for YOUTH” de Nestlé, que ofrece programas de formación y empleo conjuntos. Cuenta con
más de 200 empresas socias y ha ayudado a más de 90,000 jóvenes de todo el mundo a encontrar un
lugar de trabajo.
93
5.3.1. La Formación Profesional dual en España.
En España, la Formación Profesional dual supone una de las iniciativas más novedosas para alcanzar la
adaptación del estudiante al ámbito profesional. El modelo, se inspira precisamente en el sistema
educativo alemán, y es regulado únicamente por el ya mencionado Real Decreto 1529/2012, del 8 de
noviembre (Gobierno de España 2012), en el que se define el término como:
… “el conjunto de las acciones e iniciativas formativas mixtas de empleo y formación, que tienen por objeto la cualificación
profesional de los trabajadores en un régimen de alternancia de actividad laboral en una empresa con la actividad formativa
recibida en el marco del sistema de Formación Profesional para el empleo o del sistema educativo” (Art. 2.1).
Sin embargo, aunque este reglamento supone un gran avance para la adaptación del sistema educativo
y/o formativo español, la FP (tabla 17) no constituye todas las enseñanzas que habilitan al estudiante a
su incorporación en el mercado laboral, sino que únicamente lo hace en los ciclos de Formación
Profesional de grado básico, medio y superior. No cubriendo los grados de formación universitaria,
donde se recoge el título de Grado en Ingeniería Diseño Industrial y Desarrollo del Producto regulados
por los Reales Decretos 1393/2007 (Gobierno de España 2007) y 861/2010 (Gobierno de España
2010b) y Acuerdos Consejo Andaluz de Universidades ni las enseñanzas artísticas superiores, donde se
recoge, el “Grado en Diseño de Productos” regulado por el boe 2/2006 3 de mayo (Gobierno de España
2006), en concreto, en la Comunidad Autónoma de Andalucía, por el BOJA Nº150 del 4 de agosto del
2014 (Junta de Andalucía 2014). De igual manera, no quedan regulados los títulos superiores de
enseñanzas artísticas ni los títulos profesionales de música y danza.
94
Tabla 17. Distribución del Sistema Formativo Superior español. | Fuente: Elaboración propia.
Básica Formación Dual
ENSEÑANZAS DE
PROFEISIONAL
PREPARACIÓN
FORMACIÓN PROFESIONAL De G. Medio regulada por RD
Superior 1529/2012
Enseñanzas artísticas
TÍTULO SUPERIOR
superiores
Formación Dual no
Enseñanzas profesionales
TÍTULO PROFESIONAL regulada
de música y danza
GRADO UNIVERSITARIO Universidad
Desde el año 2013, primera fecha de su implantación, según el Ministerio de Educación, y como se puede
apreciar en la figura 20, el aumento de empresas y estudiantes que se han incorporado a esta nueva
modalidad de FP Dual aumenta progresivamente año tras año, siendo además el número de centros que
participa en esta iniciativa cada vez más elevado. El crecimiento medio de la FP Dual supone un 41%.
En el curso 2017-2018, 23.919 alumnos se beneficiaron de esta modalidad, ofrecida en 894 centros, con
los que colaboran 9.916 empresas. El RD 1529/2012 (Gobierno de España 2012), entiende la Formación
Dual como la “cualificación profesional de las personas, combinando los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
empresa y en el centro de formación”. Además, otros objetivos derivados de este tipo de formación se
corresponden con el conocimiento por parte de las empresas, de los conocimientos, y habilidades que
reciben los jóvenes, que posteriormente formarán parte de sus equipos y, de esta forma, se favorezca la
adquisición de habilidades y competencias requeridas por las empresas y el mercado laboral.
Figura 20. Crecimiento de la

Formación Profesional Dual en
España. | Fuente: El País.
95
La normativa establece como objetivos para el desarrollo de esta modalidad de formación; aumentar el
número de personas con estudios secundarios postobligatorios por medio de la Formación Profesional
(1), aumentar la motivación del estudiante y minimizar la tasa de abandono escolar temprano (2), mejorar
el nivel de inserción laboral de los jóvenes a partir del contacto de estos con el mercado laboral desde su
etapa de estudiante (3), incrementar las relaciones del mercado laboral y entramado empresarial con la
Formación Profesional (4), propiciar la relación entre el profesorado de Formación Profesional y las
empresas, favoreciendo a su vez la transferencia de conocimientos entre las dos entidades (5), y
cuantificar datos que permitan mejorar de la calidad de la Formación Profesional (6). Estos objetivos,
podrán alcanzarse, a su vez, a través de 5 modalidades distintas de Formación Dual (tabla 18).
Tabla 18. Modalidad FP Dual en España. | Fuente: RD 1529/2012.

MODALIDAD DESCRIPCIÓN
Formación exclusiva en Compatibilizar y alternar la formación que se adquiere en el centro de formación y la actividad
centro formativo laboral que se lleva a cabo en la empresa.
Formación con Las empresas facilitan a los centros de formación los espacios, las instalaciones o los expertos
participación de la para impartir total o parcialmente determinados módulos profesionales o módulos formativos.
empresa
Formación en empresa Impartición de determinados módulos profesionales o módulos formativos en la empresa,
autorizada o acreditada y complementariamente a los que se impartan en el centro de formación.
en centro de formación
Formación compartida Coparticipan en distinta proporción en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la empresa y
entre el centro de el centro de formación. La empresa deberá disponer de autorización de la Administración
formación y la empresa educativa y/o de la acreditación de la Administración laboral correspondiente para impartir
este tipo de formación, y estará adscrita al centro con el que comparta la formación.
Formación exclusiva en La formación se imparte en su totalidad en la empresa de acuerdo con lo dispuesto en el artículo
la empresa 18.4 del RD 1525/2012.
96
Las 5 modalidades, podrán establecerse a su vez, a través de dos vías de aplicación distintas: La
Formación Dual con base de contratación, y la Formación Dual con base de formación.
En el primer caso, regulado por el Título II del RD, podría atribuirse como Formación Dual, aquella
formación incluida en los contratos para la formación y el aprendizaje regulados por el RD, los cuales,
otorgan a la empresa contratante, una obligación para la formación de los contratados bajo este contrato.
Este tipo de Formación Dual no acarrearía la obtención de un título de Formación Profesional, aunque
sí podría suponer, en algunos casos, la acreditación del estudiante dentro de alguna categoría profesional.
En este sentido, las empresas encargadas del desarrollo de esta formación deben estar autorizadas, y
podrán ser centros formativos u otras empresas acreditadas, en la mayoría de los casos de más de 5
empleados, y distinta a la empresa contratante, aunque, sí existen mecanismos y excepciones para
autorizar a esta misma para la formación de los estudiantes. El tiempo de este tipo de contratos queda
regulado entre 6 meses y un año, y los contratados deberán tener menos de 30 años, salvo en casos
especiales de discapacidad o pertenencia a sectores y CC.AA. “desfavorecidas”. Según la Orden, el
tiempo de formación no podrá ser inferior al 25% durante el primer curso, ni al 15% en el segundo y
tercer curso, como se establece en la tabla 19.
Tabla 19. Cargas Formación y Aprendizaje FP Dual en España. | Fuente: RD 1529/2012.

FORMACIÓN EMPRESA
AÑO 1 Mínimo 25% Máximo 75%
En el segundo, regulado por el Título III, implicaría la obligación de la obtención por parte del alumno
de un título de Formación Profesional, pero, durante su curso, obtendría experiencias profesionales
97
que, como mínimo, deberá corresponder a un 33% de la materia del ciclo, y se permite la ampliación
en tiempos de este tipo de formaciones a 3 años. Esta segunda modalidad, no aparece tan detallada y
regulada como la anterior, detectándose un primer fallo para la aplicación de este tipo de FP en los
centros autorizados para ello. En este tipo de formaciones, no se permite la entrada del alumno en el
entorno laboral hasta la adquisición de las materias más básicas, suponiendo un primer año sin
combinación entre la empresa y el centro formativo, y una mayor carga en la experiencia profesional
en empresas en los últimos años de formación.
Tabla 20 Cargas Formación y Aprendizaje FP Dual en España por año. | Fuente: RD 1529/2012.
FORMACIÓN EMPRESA
AÑO 1 100% Sin experiencia profesional
AÑO 2 Y/O 3 Mínimo 33% Máximo 67%
El alumno podrá reducirse hasta la totalidad las materias de formación en el caso de poseer un contrato
laboral relacionado con la materia estudiada.
Como conclusión a estos dos grandes grupos, se observa que, mientras la primera parte depende de un
contrato, y, por consiguiente, de una necesidad laboral directa de una empresa, que decide contratar a
una persona con unos conocimientos base previamente adquiridos, y formarle en una especialidad
concreta, el segundo tipo de Formación Dual, se centra en la formación, y toma como base un título
de Formación Profesional donde se incluyan estos conocimientos base, combinándolos con una
moderada incorporación al mercado laboral, que no tiene por qué contar con un contrato de trabajo.
En la actualidad, de las 19 CC.AA., 15 han incorporado ya proyectos de FP Dual, situándose a la cabeza,
Cataluña, seguida a distancia de Andalucía en 2º lugar, y País Vasco y Castilla la Mancha en 3º y 4º lugar
respectivamente, como se puede observar en la tabla 21. Los datos han sido tomados del centro de
Estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
98
Tabla 21. Número de centros que imparten Ciclos Formativos en la modalidad Dual por Comunidad Autónoma
(1), titularidad del centro y Enseñanza (2). | Fuente: La Formación Profesional Dual en Andalucía.
Castilla-la Mancha
Castilla y León
C. Valenciana
Extremadura
País vasco
Andalucía
Cantabria
Cataluña
Canarias
Baleares
Asturias
Navarra
La rioja
Aragón
Madrid
Murcia
Galicia
Melilla
Ceuta
75 8 27 7 4 15 15 66 171 0 7 15 32 1 0 69 4 0 0
La Orden ESS/2518/2013, del 26 de diciembre (Gobierno de España 2013), regula, por otro lado, los
aspectos formativos de estos contratos, otorgando a las diferentes CC.AA. autonomía para su ejecución.
Las CC.AA. han introducido esta modalidad con diferentes proyectos de FP Dual dentro de la oferta
formativa de sus centros de Formación Profesional.
5.3.1.1. La Formación Profesional Dual en Andalucía.
Según el estudio realizado por CEA+empresas, “La Formación Profesional Dual en Andalucía,
Exploración del modelo en su primera etapa de implantación” (Confederación de Empresarios de
Andalucía 2017), la consolidación del modelo en la Comunidad Autónoma resulta apreciable tras el
acercamiento que está provocando entre los sistemas educativo y empresarial, tras los cuatro primeros
cursos de vigencia.
En Andalucía, se estructura un modelo de FP Dual como herramienta para lograr el desarrollo y
crecimiento económico y social basado en 4 principios (figura 21). Cada centro, debe presentar en cada
convocatoria los proyectos que desee aplicar, teniendo en cuenta los 4 principios mencionados. Estos
99
proyectos, a su vez, deberán pertenecer a las áreas de: Informática y Comunicaciones, Comercio y
Administración, Servicios a la comunidad o Laboratorio y Fabricación.
• Fomentar las capacidades, habilidades y • Considerar al individuo el centro

competencias de cada individuo, del sistema formativo,
permitiendole desarrollar su potencial en aprovechando el potencial de cada
sus áreas de interés. persona, y considerándolo parte de
una comunidad
Carácter Carácter
Profesional Diferenciador
y vocacional e integrador
Unión de
pasado y Flexibilidad y
rigor
futuro • Model capaz de adaptar la
• Oportunidad de futuro para jóvenes y
empresas, y posibilidad de estas de transferir formación a las necesidades
los conocimientos requeridos a los primeros, específicas del entorno empresarial,
asegurando su continuidad en la empresa. siendo riguroso con la calidad de la
enseñanza.
Figura 21. Principios de la Formación Profesional Dual en Andalucía. | Fuente: La Formación Profesional Dual
en Andalucía.
Durante su primer curso de implantación en Andalucía, se desarrolló un plan experimental o proyecto

piloto en centros públicos. En base a estas primeras experiencias se establecen los puntos clave de éxito
para la planificación, concepción y gobernabilidad de nuevos proyectos, que son regulados por el RD
1529/2012 (Gobierno de España 2012). La Orden de 21 de junio de 2013 (Gobierno de España 2013)
convoca proyectos de carácter experimental de centros docentes públicos, que imparten FP para ofertar
ciclos formativos en colaboración con empresas y entidades. Una vez superado el primer curso tras la
implantación de los primeros proyectos, se consolida el modelo formativo en el curso 2014-2015 siendo
aprobados 41 proyectos distribuidos en 26 centros pertenecientes a las distintas provincias de la
Comunidad Autónoma (Confederación de Empresarios de Andalucía 2017). En los posteriores cursos
100
académicos, como se observa en la tabla 22, el aumento de centros, proyectos, alumnos y empresas o
instituciones involucradas es cada vez mayor.
Tabla 22. Evolución de la Formación Profesional Dual en Andalucía. | Fuente: Confederación de Empresarios de
Andalucía 2017.
CURSO 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018
PROYECTOS 12 41 110 194 321
CENTROS 11 26 76 120 168
ALUMNOS 207 536 1.512 2.989 3.967
EMPRESAS 87 273 1.053 4.860 2.832
Se incorporan, además, centros formativos privados y concertados, y se regulan las características que
deben cumplir los proyectos (tabla 23), resultando, en la actualidad, el 44,5 % de los proyectos
procedentes de áreas tecnológicas, el 39,5% de Servicios, y el 16% de las Ciencias Sociales, según
establece la Confederación de Empresarios de Andalucía (Confederación de Empresarios de Andalucía
2017).
Tabla 23. Requisitos de los proyectos para la FP Dual en Andalucía.| Fuente: BOJA.
CARACTERÍSTICAS NECESARIAS PROYECTOS FP DUAL EN ANDALUCÍA
Es aplicable a toda la Formación Profesional inicial cuando se trate de oferta completa y presencial: ciclos formativos de
FP Básica, Grado Medio y Grado Superior. Todos ellos de 2000 horas de duración.
La duración de los proyectos será de 2 cursos, pudiéndose ampliarse a tres, en el caso de que las características del
proyecto lo requieran.
Todos los proyectos han de incluir una formación inicial en el centro educativo al menos durante el primer trimestre.
Los proyectos pueden incluir formación complementaria de carácter generalista o especialista cuando se estime oportuno.
El alumnado recibe por parte de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte una ayuda de transporte.
Independientemente de esta ayuda, la empresa puede gratificar al alumnado con una beca de carácter privado.
La configuración del proyecto es totalmente flexible y dependerá del ciclo formativo y de las empresas participantes, en
todo caso, incluirá preferentemente los módulos profesionales asociados a unidades de competencia.
101
5.3.2. La Formación Dual Universitaria en España
La Asociación de empresas Multinacionales por Marca España concluye en su estudio elaborado en el

año 2018 que, en España, aunque durante los últimos años, la FP Dual ha experimentado un crecimiento
sostenible, con iniciativas en numerosas CC.AA., en el sector de la Educación universitaria, la Formación
Dual constituye un terreno inexplorado.
Pese a no existir a nivel nacional ningún reglamento o decreto que regule este tipo de formación en un
entorno universitario, cada vez son más, los centros que imparten títulos de grado o máster a través de
Formación Dual. En este sentido, son los reglamentos internos a nivel universitario (si los hubiere), los
encargados de establecer las bases de implantación de este tipo de planes de formación, no existiendo,
de esta forma, flexibilidad en el cumplimiento de los reglamentos y suponiendo esto un problema, según
los resultados encontrados en las encuestas realizadas a profesores de los diferentes centros que imparten
la titulación de Grado en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto.
Tan solo en el País Vasco se está avanzando de forma pionera en este ámbito desde 2017, con la inclusión
de 10 grados con certificación de Formación Dual que dieron comienzo en el curso 2018-2019. Estos
grados, quedan regulados por el también recién estrenado “Observatorio de la Actividad del Sistema
universitario Vasco” y el acuerdo alcanzado por “Unibasq Behatokia”. Dicho acuerdo, establece, que en
este tipo de titulaciones los estudiantes deben realizar entre un 25% y 50% de los estudios en la empresa
en el caso de los grados, y un 40% o un mínimo de 30 ECTS en el caso de los másteres. Dentro de estos
créditos, se incluyen obligatoriamente los Trabajo Fin de Grado y Máster, que deben realizarse en
colaboración con empresas.
102
Además, la Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP) se ha mostrado favorable a su

implantación en Cataluña y la Universidad de Málaga, como se ha comentado con anterioridad, ha
anunciado la posibilidad de implantar un primer plan piloto en los próximos cursos académicos.
Fuera del entorno universitario, y sus iniciativas, el sector privado, los centros educativos y la sociedad
civil resultan de vital importancia para el impulso y la creación de nuevos programas de Formación Dual
en España, habiendo supuesto en el ámbito de la Formación Profesional Dual, y ahora en la universitaria,
un referente indispensable, siendo para ello necesaria la proactividad de docentes y profesionales de
Empresa y Universidad, al no existir legislación específica para la creación de estos planes.
Es el caso de Accenture, por ejemplo, que cuenta con diferentes cátedras y acuerdos para promover este
acercamiento entre Universidad y Empresa, con el fin último de colaborar en la formación de
profesionales en las últimas tecnologías, y que los estudiantes se formen en casos de uso reales.
Destacable el último acuerdo para la creación de un espacio especializado en inteligencia artificial con la
UPM, el “AI.nnovation Space”, en el que empresas y Universidad trabajarán de manera conjunta en
desarrollos que puedan ser trasladadas al mercado.
Bajo la misma sombrilla, ‘Liderando la Era LTE/5G’ es un proyecto que surge gracias a la colaboración
de Huawei y la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), con la intención de formar a estudiantes de
esta universidad y propiciar un entorno formativo a través del estudio de tecnologías punteras: LTE/5G.
El programa ofrece prácticas en Huawei además de un laboratorio virtual para la Universidad.
Knight Frank y el Grado Inmobiliario de la Universidad Politécnica de Madrid, ofrecen formación

especializada en el sector inmobiliario a egresados o alumnos de último curso, garantizándoles una
103
experiencia de Formación Dual en una empresa del sector y un proyecto relevante. Esta experiencia
pretende facilitar la incorporación de los jóvenes participantes al mercado laboral, aportando valor a su
curriculum. De igual forma, Knight Frank se compromete a becar a, al menos, uno de los alumnos del
grado por edición. Actualmente, de entre los tres alumnos becados, dos han sido finalmente contratados
al finalizar su contrato en prácticas.
La Universidad Europea ofrece el Ciclo Formativo de Técnico Superior en Animación en Actividades

Físicas y Deportivas Dual con GO fit, diseñado para incentivar el aprendizaje y la pasión por el deporte
y el mundo del fitness en un entorno profesional. La Universidad Europea y el centro líder GO fit, se
han unido para impartir este programa que se cursa en una innovadora modalidad Dual, donde el
estudiante se adentra en el mundo profesional desde el primer día a través de una formación compartida
entre el aula y los centros deportivos GO fit. Así mismo, la Universidad Europea, en colaboración con
el Centro Profesional Europeo, acomete los proyectos europeos Flip it! (Flip Classroom in Vocational
Educational Training) y WBL-Pro, centrado en el aprendizaje basado en el trabajo, liderados por dos
investigadoras de la Universidad Europea.
Otro ejemplo de Formación Dual es la iniciativa que Nestlé puso en marcha en 2014, de carácter
internacional, y con el objetivo de ofrecen empleos y oportunidades de formación a jóvenes de toda
Europa, Oriente Medio y Norte de África a través de modelos de Formación Dual que combinan la
capacitación en el trabajo con el aprendizaje basado en el binomio escuela/universidad. La iniciativa,
denominada Alliance for YOUth, cuenta con más de 200 empresas socias (entre las que destacan
Facebook, AXA, Google, OHL o Adecco), ha llegado ya a alrededor de 90.000 jóvenes en las áreas
geográficas señaladas gracias al establecimiento de 760 modelos de Formación Dual.
104
En el ámbito de la ingeniería, desde el año 2012, Renault pone en marcha “Renault Experience”, un
programa de Formación Dual que cuenta con dos vertientes, dirigidas a alumnos de FP y a alumnos de
universidad respectivamente. Este programa universitario está promovido junto a la Junta de Castilla y
León en colaboración con las Universidades de Valladolid, León, Burgos y Salamanca. El mismo incluye
formaciones teórico-prácticas en materia de actividades comerciales, sistemas de producción y logística,
o formación en idiomas. Estas actividades son coordinadas desde la Cátedra Renault Consulting de
Excelencia Industrial y Empresarial, adscrita a la Universidad de Valladolid. Finalizada la formación, los
mejores candidatos pasan a la segunda fase del programa, consistente en un año de “prácticas no-
laborales retribuidas” en cualquiera de los centros de trabajo de Renault en Castilla y León. Al final de
este periodo, los seleccionados se incorporan a Renault España, con contrato laboral indefinido desde el
primer día.
El Programa Inserta, perteneciente a la Fundación Universitaria de las Palmas, es otro programa de

Formación Dual, que mezcla formación teórica con práctica, con el fin de conseguir el desarrollo
profesional del estudiante adaptado a su primera experiencia empresarial y mejorar su empleabilidad.
Este programa destina su acción a menores de 30 años egresados con títulos universitarios o de FP de
Grado Superior y que no hayan trabajado, con posterioridad a la finalización de sus estudios, en puestos
específicos de la titulación.
En enero de 2017, la Universidad Francisco de Vitoria convirtió su Centro de Estudios Tecnológicos y

Sociales (CETYS) en el primer campus universitario de FP Dual, tras un acuerdo con la Fundación
Bertelsmann y la Alianza de FP Dual.
105
La Universidad de Burgos puso en marcha en 2014, de la mano de la empresa de componentes de

automoción Benteler, un Programa de Formación Dual que permite a estudiantes de segundo curso con
un expediente académico excelente, visitar la empresa durante el curso y entender el funcionamiento de
la misma en los distintos departamentos que la componen. La idea es, que finalizado el segundo curso
del estudiante, y durante el período de verano, este pueda incorporarse a la plantilla gracias a unas
prácticas remuneradas en un área específica. Una vez el estudiante conozca no solo el funcionamiento
de la empresa en general, sino también, y de forma específica, el departamento al que se le ha asignado,
durante los dos últimos cursos de su titulación, el alumno o la alumna puede combinar la formación
académica con la experiencia laboral, con la flexibilidad necesaria requerida para compaginar estudio y
trabajo. Finalizada la formación académica en la Universidad, el acuerdo de colaboración de este proyecto
establece la elaboración de un contrato laboral cuya duración mínima ha de ser de dos años.
106
6. Conclusión
Con todos estos datos, quedando patente la necesidad de ligar la Universidad con la Empresa para lograr
adecuar los contenidos de los títulos al entorno laboral, y, específicamente, el descontento que tanto
empresas como profesionales manifiestan tener, el presente estudio se centra en el desarrollo de una
propuesta de Formación Dual Universitaria para el GIDIDP bajo el análisis de los planes académicos de
las universidades que imparten el título en la Comunidad Autónoma de Andalucía, y la consulta a
profesionales, empresas y universidades del territorio español completo. Esta propuesta, podría ser
adaptada a cualquier Comunidad Autónoma y su legislación correspondiente. Además, su estructura,
podrá tomarse como base para la aplicación de Formación Dual Universitaria a los grados de Ingeniería
en Tecnologías Industriales, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Electrónica bajo el
cumplimiento de la OM CIN 351/2009 (Gobierno de España 2009b), o, según normativas vigentes y
consulta al entramado profesional demandante de empleo especializado, a cualquier otro grado
Universitario, pudiendo a su vez, servir como base para su aplicación en otros países.
107
CAPÍTULO 4.
Metodología
1. Consideraciones generales
Para el desarrollo de una propuesta curricular de Formación Dual universitaria (de ahora en adelante FU
Dual), para el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDIDP), flexible y
adaptable en tiempo y forma a las necesidades locales del mercado laboral, se ha manejado como
hipótesis que el actual Grado definido por los Reales Decretos 1939/2007 (Gobierno de España 2007)
y 867/2010 (Gobierno de España 2010), es una carrera universitaria con fines profesionales como
se establece en el artículo 9.1 del primer documento.
Tomando esta hipótesis como ounto de partida, y antes de proceder al diseño del nuevo modelo para el
GIDIDP, se considera necesario el análisis contextual de la actual titulación, bajo la triple perspectiva
del profesional, la Empresa, y la Universidad, siendo necesaria la evaluación de la relación actual entre el
GIDIDP y el entorno laboral, mediante la consulta a estos tres públicos, las limitaciones legislativas
existentes dentro de la formación universitaria, y las posibles relaciones Universidad-Empresa.
En este sentido, se considera de interés para su medición: la efectividad del actual profesional en el
entorno laboral español (1), y las actividades de colaboración realizadas con empresas, problemática y
viabilidad encontradas en el entorno universitario (2), cuyos métodos de análisis se muestran a
continuación. De igual manera, se establece (en base a lo estudiado en el estado de la cuestión), la
situación del GIDIDP, dentro del Sistema de Educación Superior español (3), con el objeto de descubrir
las limitaciones legislativas oportunas para su diseño, y las posibles compatibilidades de la propuesta a
diseñar con otros grados. Para realizar la primera de las mediciones, y dado que el alcance de esta
propuesta se centra en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se ha trabajado con los planes de estudio
y memorias académicas de las universidades andaluzas que imparten el GIDIDP: Cádiz (UCA), Málaga
(UMA) y Sevilla (US). De su análisis se establecen los conocimientos y las competencias trabajadas por
109
los centros que imparten el título, que serán evaluados por profesionales y empresas del ámbito nacional,
posibilitando la adecuación de los contenidos del GIDIDP a las necesidades del entorno laboral
actual. Para la segunda, han sido consultadas tanto empresas como universidades, de nuevo en un
entorno nacional.
En estas consultas relacionadas con las mediciones 1 y 2, han participado 36 empresas españolas
destinadas a diferentes sectores, y 195 profesionales afincados en España, procedentes de estudios
universitarios del GIDIDP y de la extinguida ITDI, y del Grado en Diseño de Productos (GDP),
equivalente en espacio MECES, pero impartido por Escuelas Superiores de Arte en lugar de por
universidades. En el caso de los profesionales, se han obtenido respuestas de titulados en 20 de los 21
centros que imparten las titulaciones en el país, siendo la única universidad de la que no se han registrado
datos, la Universidad de Gran Canaria.
Es importante destacar que, en concreto, la muestra de profesionales participantes ha sido comparada,
en todo momento, con los datos facilitados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno
de España 2018) en los diferentes aspectos, con el objeto de garantizar la viabilidad de la muestra, y
contabilizar la participación en la encuesta, que, junto con las destinadas a empresas y universidades, se
encuentran en el ANEXO II.
La propuesta para la modificación del plan de estudios, acorde con los tres sectores estudiados, debe ser
flexible y adaptable no solo a la Comunidad Autónoma, al espacio temporal y al GIDIDP, sino a otros
títulos y zonas geográficas. En base a lo estudiado en el capítulo anterior, se plantea que el título pueda
ser directamente aplicado en el GIDIDP, así como en los títulos genéricos sin competencias
profesionales reguladas por el Estado. Para ello, se ha procedido, como se ha mencionado, al estudio de
las limitaciones legislativas que garanticen una base para el diseño correcto de la nueva propuesta (figura
22). Este estudio se ha centrado en un profundo análisis de las normativas universitarias vigentes a nivel
110
nacional y el Acuerdo de Consejo Andaluz de Universidades del 17 de julio del 2009 (Consejo Andaluz
de Universidades 2009), por el que se establecen los requisitos comunes que deben cumplir los grados
impartidos en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Además, y no como limitaciones, sino con el
objeto de garantizar una propuesta optimizada, también se ha tenido en cuenta lo dispuesto para la
consecución de estudios de Formación Profesional Dual, en el RD 1529/2012 (Gobierno de España
2012), y en el Acuerdo del 17 de octubre del 2015 de Unibasq (Unibasq 2015) a través del cual se regulan
los títulos universitarios de FU Dual en la C.A. del País Vasco desde el curso académico 2018-2019.
CAU 17 JULIO 2009 | RD

1393/2007 |
RD 867/2010 | CIN
UCA
ANDALUCÍA UMA COMPETENCIAS Y
US
CONOCIMIENTOS
CARRERA UNIVERSITARIA
(1) EFECTIVIDAD
PROFESIONALES
UNIVERSIDAD
PROFESIONAL
GIDIDP LABORAL DISEÑO DE

CON FINES
EMPRESA
RD 1939/2007 (2) SITUACIÓN LA

RD 867/2010 ACADÉMICA
(3) COLABORACIONES PROPUESTA
UNIVERSIDAD-
EMPRESA
FORMACIÓN
DUAL
Acuerdo 17 Octubre
Figura 22. Procedimiento para el diseño de la propuesta. Unibasq
| Fuente: Elaboración propia. RD 1529/2012
Otros datos
111
Por otro lado, y dado que el GIDIDP en Andalucía, cumple en su mayoría con la Orden Ministerial CIN
351/2009 (Gobierno de España 2009), se ha estudiado la viabilidad de su aplicación, y de igual manera,
la posibilidad de adaptarse a los títulos que habilitan al ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico
Industrial. En este sentido, para el diseño de la propuesta, se ha trabajado en una estructura base que
pueda ser adaptada a otros títulos, según la legislación estudiada, y en su aplicabilidad y contenidos
específicos para el GIDIDP.
Para esto último, se preparan varios niveles de actuación, y especialmente, colaboraciones con empresas
bajo el aprendizaje en proyectos. Se han desarrollado en el aula, y en un total de 3 cursos académicos,
hasta 16 proyectos con 6 empresas diferentes, cuyos resultados se han tenido en cuenta, estableciéndose
como casos experimentales.
Como conclusión, (figura 23) para el diseño de la propuesta se ha desarrollado una estructura base y
adaptable a los que, de ahora en adelante se indicarán como “grados compatibles”, según las limitaciones
legislativas (3) y el profundo análisis de las normativas vigentes nacional y autonómica estudiadas con
anterioridad. Sobre esta estructura, se presenta un contenido específico para el GIDIDP, en base a la
consulta a profesionales, empresas y universidades, y el análisis de la efectividad del actual profesional
en el mercado laboral (1). Por su parte, se estudian a través de la consulta y el desarrollo de varios
experimentales, las posibilidades de colaboración Universidad-Empresa (2), con objeto de optimizar la
propuesta presentada. Las bases para el desarrollo de mediciones así como el método para cada uno de
estos apartados se exponen a continuación.
112
ESTRUCTURA BASE A
CONTENIDO GIDIDP APLICABILIDAD GIDIDP
TÍTULOS COMPATIBLES
• En base a limitaciones legislativas • En base a viabilidad de • En base a colaboraciones

y otras experiencias de FU dual Competencias y Conocimientos Universidad-Empresa,
necesidades empresas y casos
experimentales
Figura 23. Metodología para el diseño de la propuesta. | Fuente: Elaboración propia.
1.1. Efectividad de los títulos universitarios en diseño industrial en el entorno laboral.
Para el análisis de la efectividad que el actual título de GIDIDP tiene sobre el mercado laboral, es
necesario evaluar la viabilidad de las competencias y los contenidos de los planes académicos andaluces
del Grado. En lo relativo a las competencias, se han seleccionado un total de 29 relacionadas con el
entorno laboral, dividiéndose en 14 generales y 15 específicas. En el caso de los conocimientos básicos,
se registran 15. Estos últimos, junto con las competencias generales (tabla 24), podrán ser adaptados, a
su vez, a otros grados en futuras investigaciones o adaptaciones de títulos a la FU Dual. En concreto se
clasifican como competencias generales, aquellas consideradas de uso común para cualquier titulación y
profesión, mientras que los conocimientos básicos se consideran comunes para todas las titulaciones de
Ingeniería.
Las competencias específicas (tabla 25), sin embargo, se componen por aquellas habilidades presupuestas
concretas para el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial, y profesionales de esta disciplina.
Una vez se ha desarrollado esta clasificación, se dirigen dos encuestas diferentes a dos públicos distintos:
empresas y profesionales. La información obtenida busca mostrar la diferencia entre el nivel de
113
adquisición, el nivel de uso y la demanda de competencias y conocimientos en puestos específicos de

diseño industrial.
Se consideran profesionales egresados entre los años 2000 y 2016 en los títulos de ITDI, GIDIDP y
GDP. Aunque el Grado pretenda aplicarse en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se aceptan para la
muestra profesionales y empresas de cualquier Universidad en España.
Tabla 24. Conocimientos básicos y competencias generales. | Fuente: Elaboración propia.
CONOCIMIENTOS BÁSICOS COMPETENCIAS GENERALES
B1 Ingeniería Mecánica. G1 Toma de decisiones y solución de problemas.

B2 Matemáticas. Álgebra, Cálculo y G2 Gestión de la información, organización y planificación.
estadística.
B3 Termodinámica y transmisión de calor. G3 Capacidad de análisis y síntesis.
B4 Mecánica de fluidos. G4 Capacidad de adaptar a nuevas situaciones.
B5 Resistencia de materiales. G5 Motivación por la calidad y la mejora contínua.
B6 Estructuras. G6 Creatividad y espíritu inventivo.
B7 Ondas y Electromagnetismos. G7 Espíritu emprendedor, liderazgo y comportamiento asertivo.
B8 Teoría de Máquinas y Mecanismos. G8 Colaboración interprofesional y razonamiento crítico.
B9 Teoría de circuitos y máquinas eléctricas. G9 Capacidad para el trabajo en equipos multidisciplinares.
B10 Electrónica. G10 Idioma y habilidad en el contexto internacional.
B11 Automatismos y métodos de control. G11 Actitud social de compromiso ético y deontológico.
B12 Química general, orgánica e inorgánica. G12 Comunicación y transmisión de ideas a un público
determinado.
B13 Cálculo y diseño de instalaciones G13 Conocimiento en organización y gestión de empresas.
eléctricas.
B14 Comportamiento sobre propiedades y G14 Aplicar conocimientos a la práctica de forma autónoma.
comportamiento de un material.
B15 Ingeniería Gráfica.
114
En el caso de la medición de los aspectos de “nivel de uso” y “nivel de demanda”, y considerándose la

elevada migración registrada dentro y fuera de ella, estos datos se analizan de manera conjunta con los
de los profesionales andaluces. De igual manera, aquellos profesionales que hayan estudiado en el
extranjero entre los años analizados, también se han tenidos en cuenta si ocupan puestos de trabajo en
el país para la medición de estos niveles. En el caso del “nivel de adquisición”, únicamente se han
registrado los datos para las posibles evaluación y adaptación del título a otras CC.AA. o provincias. Para
esta medición, la opinión de los profesionales no universitarios y los graduados extranjeros no se ha
contabilizado.
Tabla 25. Competencias específicas. | Fuente: Elaboración propia.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
E1 Conocimiento y uso de materiales para la innovación en nuevos productos.
E2 Capacidad para resolver problemas gráficos y desarrollar simulaciones a través de herramientas gráficas
comerciales de modelado y diseño asistido.
E3 Conocimientos del proceso de fabricación y análisis de fabricabilidad de productos.
E4 Conocimiento y aplicación de técnicas de expresión gráfica para facilitar la interpretación técnica del producto.
E5 Habilidad para generar renders y modelos gráficos.
E6 Capacidad para realizar propuestas de diseño gráfico, de producto y de marca a una empresa, así como auditorías y
análisis estratégicos de diseño que contribuyan a establecer la estrategia de actuación sobre un producto o proceso.
E7 Realización fotográfica, comprensión de imágenes, análisis digital y tratamiento de imágenes.
E8 Ingeniería concurrente PLM, STEP.
E9 Capacidad para gestionar los datos del producto desde la perspectiva del ciclo de vida
E10 Realidad virtual
E11 Capacidad para generar maquetas y prototipos rápidos, series cortas e industrializar el producto, bajo criterios
económicos, seguros y respetuosos con el medio ambiente.
E12 Conocimientos y aplicación de los principios básicos en la Calidad y Gestión del Diseño
E13 Capacidad para conocer, comprender y aplicar la legislación necesaria durante el desarrollo de la profesión de
Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto y manejar especificaciones, reglamentos y normas de
obligado cumplimiento.
115
E14 Capacidad para elegir, relacionar y aplicar métodos y técnicas de diseño industrial formalizadas en relación a un
objetivo de innovación, mejora o eficiencia.
E15 Capacidad para hacer análisis de productos desde el conocimiento estético, histórico, hermenéutico, semiótico,
sociológico y antropología del producto.
Las distintas mediciones se clasifican según la titulación estudiada y la procedencia en el caso de los
profesionales, y según el concepto que tenga de la profesión en el caso de las empresas (tabla 26). Por
este motivo, los datos se muestran en un cómputo global, pero también específico, y a su vez, se
comparan los resultados de los profesionales que hayan estudiado las diferentes titulaciones.
Tabla 26. Profesionales y Empresas tenidas en cuenta para cada medición. | Fuente: Elaboración propia.
Nivel de uso Nivel de adquisición Nivel de demanda
Competencias 195 profesionales 195 Profesionales

36 Empresas (muestra completa)
generales (muestra completa) (muestra completa)
22 Empresas (contrata diseñadores
126 profesionales 183 Profesionales industriales)
Competencias
(puesto específico (estudian ITDI, GDP o
específicas 126 Profesionales (puesto específico o
o relacionado) GIDIDP)
relacionado)
176 Profesionales
Conocimientos 195 (muestra
(estudian cualquier 33 Empresas (contratan ingenieros)
básicos completa)
Ingeniería)
Para la medición de los distintos niveles establecidos en la tabla 26, se han tenido en cuenta los distintos
sistemas de calificación universitarios del entorno internacional. Estos sistemas presentan importantes
diferencias sobre cuál debe ser la calificación mínima y suficiente para aprobar (Gobierno de España
2016), siendo las más comunes 5, 6 o 7 puntos en una escala del 1 al 10. Por este motivo, y en esta misma
escala se puede considerar la calificación de 7 como la mínima común deseada en un entorno
internacional. Además, el Espacio Europeo de Educación Superior, aunque considere nivel “suficiente”
116
la calificación de 5 sobre 10 puntos, no considera como “satisfactorio” o “bueno” aquellos niveles con
calificaciones inferiores a 7 y 8 puntos sobre 10, respectivamente (Universidad de Navarra s.f.).
Tomando como referencia estos datos, las competencias y conocimientos establecidos en las tablas 24 y
25, se han evaluado en el mismo porcentaje, considerando una escala entre el 0 y el 1 (de menor a mayor).
Siguiendo los parámetros de evaluación establecidos en la tabla 26, se compararán los niveles
manifestados por el profesional (uso y adquisición), y los niveles de uso (profesional) y demanda
(empresa), con objeto de detectar la coherencia de los mismos y su viabilidad en el Mercado laboral.
No se considerará adquirido en un nivel “suficiente” ninguna competencia o conocimiento inferior a 0,7.

Tampoco se considerarán adquiridas en un nivel “suficiente” aquellas competencias con un nivel de
adquisición inferior al de uso, ni un nivel de demanda superior al de adquisición.
1.2. Actividades de colaboración Universidad-Empresa.
De igual manera, se han tenido en cuenta, además de lo estudiado en el estado de la cuestión, las
actuaciones realizadas por los docentes en el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del
Producto de 19 de los 21 centros que imparten el título objeto de estudio, por medio de la consulta a un
total de 80 docentes, de los cuales 5 son responsables del GIDIDP.
Por otro lado, se han desempeñado un total de cuatro casos prácticos en la Universidad de Cádiz, entre
los cursos académicos 2015-2016 y 2018-2019. Estas colaboraciones han contado con la participación
de 40 empresas bajo la relación Estudiante-Empresa y con 6 de vinculación directa Universidad-
Empresa, en cuyo caso, han surgido a su vez, diferentes niveles y modalidades de actuación.
117
A su vez, ha sido necesario el análisis de estas experiencias, en materias de confianza del alumnado,
profesorado y Empresa, para el desarrollo de una propuesta acorde y eficaz para los 3 públicos, capaz
de posibilitar una correcta relación entre todas las partes.
1.3. Situación en el sistema formativo. Limitaciones.
Con el objetivo de garantizar la posible adaptación de la propuesta a cualquier otro título de grado
genérico entre los 51 incluidos en el ANEXO II de la Resolución del 11 de mayo del 2017 (Gobierno
de España 2017), se ha trabajado en una estructura común, a través de la legislación vigente en España
y Andalucía: los RD 1393/2007 (Gobierno de España 2007) y RD 861/2010 (Gobierno de España 2010),
y el Acuerdo de Consejo Andaluz de Universidades del 7 de julio del 2009 (Consejo Andaluz de
Universidades 2009). Además, el RD 1529/2012 (Gobierno de España 2012), regulador de los títulos de
Formación Profesional Dual, y lo indicado por el Acuerdo del 16 de octubre del 2017 por Unibasq
(Unibasq 2017) para el diseño de títulos FU dual en esta C.A. han contribuido a establecer una serie de
limitaciones legislativas para su diseño (figura 24).
Aunque el actual título de GIDIDP impartido en Andalucía, tenga una estructura de 240 ECTS y así
conste en la Resolución del 11 de mayo del 2017 (Gobierno de España 2017), los artículos 12.2 y 12.10
del RD 1393/2007 (Gobierno de España 2007), reconocen como oficiales, respectivamente, títulos de
180 y si así se requiriese por exigencias de la Unión Europea, de 300 ECTS. Debido a que, en este último
caso, si al menos 60 créditos europeos de los programados en su memoria correspondiesen al nivel
máster, el título pasaría a considerarse MECES 3, se plantea estudiar la viabilidad de diseñar títulos en
este modelo formativo de grado con 180, 240 y 300 ECTS, y también de máster (60 a 120), aunque esto
último no se contemplase inicialmente en los objetivos de esta investigación. La regularización de estos
118
títulos, según el artículo 2.1 del RD 96/2014 (Gobierno de España 2014b), dependerá del Consejo de
Universidades de cada Comunidad Autónoma, al igual que aquellos de 180 y 240 ECTS.
Figura 24. Limitaciones legislativas generales. | Fuente: RD 1393/2007, RD 861/2010 y CAU 17 Julio 2009.
De igual manera, y aunque la legislación nacional no establece mayores restricciones iniciales para el
diseño de cualquier título de grado o máster genéricos, el ANEXO I de la Resolución del 11 de mayo
del 2017 (Gobierno de España 2017), establece 54 títulos oficiales de grado con planes regulados a través
de sus correspondientes normativas sectoriales. Entre ellos, aparecen, como se ha indicado con
anterioridad, aquellos relacionados con el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial,
donde, aunque no se incluya el GIDIDP, si se incluyen las titulaciones de Grado en Ingeniería Mecánica
119
(GIM), Ingeniería Eléctrica (GIE) e Ingeniería Electrónica Industrial (GIEI), que deben seguir la Orden
Ministerial CIN 351/2009 (Gobierno de España 2009b), para la obtención de las competencias otorgadas
por el Estado español a este tipo de profesionales.
En la tabla 27 se resumen las limitaciones legislativas que se tendrán en cuenta para el diseño de la
propuesta, así como su estudio de viabilidad en cada uno de los niveles propuestos.
Tabla 27. Limitaciones legislativas consideradas para el diseño de la propuesta. | Fuente: Calculado según
normativa vigente.
MECES 2 MECES 2 (GRADOS 240 ECTS) MECES 3 *
SIN CIN CON CIN GRADO 300*

180 ECTS MÁSTER 60-120 ECTS
351/2010 351/2010 ECTS
45 ECTS 120 ECTS

60 ECTS siendo 75 ECTS siendo
MATERIAS siendo 36 siendo 60 SIN RESTRICCIONES
36 mínimos “de 36 mínimos “de
BÁSICAS mínimos “de mínimos “de INICIALES
rama” rama”
rama” rama”
MATERIAS SIN RESTRICCIONES INICIALES
OBLIGATORIAS
MATERIAS Junto con las “prácticas de empresa” o cualquier material optativo, no pueden superar el 25%, ya
OPTATIVAS que el 75% restante debe ser común, al menos dentro de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
TFG/M 6-22,5 ECTS 6-30 ECTS 12 ECTS 6-37,5 ECTS 6-30 ECTS
PRÁCTICAS DE Hasta 45 SIN RESTRICCIONES
Hasta 60 ECTS Hasta 75 ECTS
EMPRESA ECTS INICIALES
*En el caso de que el Grado de 300 ECTS se plantee bajo el cumplimiento de la OM CIN 351/2009, deberán cursarse
120 ECTS de Materias Básicas y de estos, 60 deberán ser de rama.
120
2. Conclusión.
En conclusión, la propuesta deberá responder a los apartados anteriores, además de suponer un modelo
flexible y adaptable, capaz de integrar a la Universidad y a la Empresa de forma eficaz y bajo la
responsabilidad directa en una u otra entidad.
No se busca la combinación de formación en el entorno laboral y en el centro académico, sino la

combinación de responsabilidades que haga que el alumno pueda, a través del centro formativo, adquirir
aquellas competencias y conocimientos demandadas por el entorno laboral, y favorezca su incorporación
al mundo profesional a través del contacto directo con empresas, aprovechando, de igual manera, las
habilidades formativas del equipo docente.
Para ello, la exposición de la investigación realizada se divide en los dos posteriores capítulos. En el
primero de ellos, se mostrarán aquellos resultados obtenidos durante la recogida de datos, que servirán
como punto de partida y guía para el diseño de la propuesta, e incluirá los puntos 1 y 2 desarrollados en
este capítulo. En el segundo capítulo de “exposición de resultados”, se muestra la propuesta, elaborada
estructuralmente en base a las limitaciones establecidas en este capítulo (punto 3). Ésta, ha sido diseñada
acorde con el análisis de la normativa vigente estudiada en el estado de la cuestión, y sus contenidos y
niveles de aplicación proceden de lo estudiado en base a los puntos 1.1 y 1.2 de este capítulo, y establecido
en el primer capítulo de “exposición de resultados”, que se muestra a continuación.
121
Proyecto realizado para

FENIKS por alumnos de la
Universidad de Cádiz
CAPÍTULO 6.
Planteamiendo
de la propuesta
182
Cumpliendo con lo establecido en el capítulo anterior, se ha diseñado una propuesta para la adaptación
del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDIDP), en Andalucía, a la
formación dual. Para ello, se propone la creación de un modelo de Formación universitaria Dual (FU
Dual), basada en diferentes niveles de actuación, y acorde con la legislación actual.
Debido a la no regularización de este tipo de estudios, y a la inexistencia de estos en los títulos de grado,
máster y doctorado en España, a excepción de su reciente incorporación al sistema universitario del País
Vasco en títulos de grado y máster, se propone una estructura modular base, que pueda soportar
directamente el contenido de cualquier título de grado genérico sin competencias específicas atribuidas
por el Estado, así como los títulos tradicionalmente ligados al grado objeto de estudio: Grado en
Ingeniería Mecánica (GIM), Grado en Ingeniería Eléctrica (GIE), y Grado en Ingeniería Electrónica
Industrial (GIEI), que de igual manera, podría suponer la adaptación directa de los títulos de Ingeniería
Textil (GIT) e Ingeniería Química (GIQ), por responder a la misma normativa reguladora de
competencias profesionales que los tres anteriores (OM CIN 351/2009).
Esta estructura, responde a la normativa vigente nacional, y su diseño favorece la flexibilidad hacia los
agentes implicados: Empresa y Universidad, por lo que a priori, podrá ser adaptada a cualquier
Comunidad Autónoma. La disposición de los módulos que la componen y su creditaje, no obstante, se
ha diseñado a través de lo establecido por la C.A. de Andalucía, pudiendo requerir su adaptación en algún
sentido, según lo establecido por los Consejos Universitarios autonómicos correspondientes.
Sobre esta estructura base, y de acuerdo con los resultados establecidos en el capítulo anterior, en
referencia a las necesidades de profesionales, universidades y empresas, se plantea un contenido de nuevo
flexible, para la titulación específica de GIDIDP, y sin la aplicación de la OM CIN 351/2009, dejando
abierta la puerta a su adaptación bajo el uso de la estructura propuesta, a la aplicación de la Orden
Ministerial mencionada en el Grado analizado o los cinco conducentes al ejercicio de la profesión de
183
“Ingeniero Técnico Industrial”, o el uso de este modelo formativo propuesto a otros títulos de grado o
máster compatibles, en esta u otra C.A.
Dada la participación de 2 agentes de índole diferente, y de nuevo en base a los resultados obtenidos en
el capítulo anterior, se plantean diferentes métodos para garantizar la correcta colaboración Universidad-
Empresa durante el curso de los estudios y el diseño de los títulos, estableciendo diferentes niveles de
actuación y mecanismos de control Profesor-Empresa.
En resumen, en los posteriores apartados se indican el diseño de la estructura base y su adaptación a las
diferentes posibilidades que la actual legislación nacional permite para títulos de grado y máster,
facilitando su implantación en Andalucía (1), se propone el contenido a impartir en esta Comunidad
Autónoma, permitiendo cierta flexibilidad según la región a la que pertenece cada Universidad y las
necesidades de las empresas colaboradoras (2) y se plantean los métodos de seguimiento, control y
colaboración Universidad-Empresa (3).
1. Estructura base, grados compatibles, y opciones de adaptabilidad.
Todas las materias se dividen en aquellas cuya responsabilidad puede recaer únicamente en la Universidad
y en aquellas donde también depende de la Empresa. Es importante destacar que, aunque pueda existir
responsabilidad compartida, en la evaluación y calificación de las materias, siempre deberá intervenir la
Universidad, u aquellos autorizados por esta para ello. La carga con responsabilidad única de la
Universidad, debe suponer entre un 50% y 70%, mientras que aquella responsable de la empresa, entre
el 30% y 50%. Debido a esta condición, no se recomienda la inclusión de los títulos de grado de 180
ECTS en esta estructura, debido a la dificultad de repartir la formación entre Universidad y Empresa y
garantizar su correcta formación generalista en un tiempo tan reducido. Se considera por tanto la
184
propuesta diseñada, compatible, no solo con el GIDIDP, sino con todos los grados de 240 y 300 ECTS
y con los títulos de máster de 60 y 120 ECTS sin carácter investigador (tabla 41).
Tabla 41. Selección de títulos compatibles e base a la legislación nacional y módulos que componen los títulos
reconocidos como oficiales en la actualidad.
GRADO MÁSTER
180 ECTS 240 ECTS 300 ECTS 60-120 ECTS
MATERIAS 45 ECTS siendo 36 60 ECTS siendo 36 75 ECTS siendo 36 SIN RESTRICCIONES

BÁSICAS mínimos “de rama” mínimos “de rama” mínimos “de rama” INICIALES
MATERIAS
SIN RESTRICCIONES INICIALES
OBLIGATORIAS
MATERIAS
SIN RESTRICCIONES INICIALES
OPTATIVAS
TFG/M 6-22,5 ECTS 6-30 ECTS 6-37,5 ECTS 6-30 ECTS
PRÁCTICAS DE SIN RESTRICCIONES
Hasta 45 ECTS Hasta 60 ECTS Hasta 75 ECTS
EMPRESA INICIALES
Partiendo de esta base, y como ocurre en las actuales planificaciones académicas, de acuerdo con lo
establecido por los RD 1939/2007 y RD 863/2010, la estructura propuesta, según sea para títulos de
grado o máster y sus diferentes modalidades, se compone, entre otras, por materias procedentes de 4 y
5 módulos respectivamente, de los registrados en la actualidad, que se observan en la tabla 40. De estos,
hoy por hoy, cuatro resultan obligados en el caso de los títulos de grado, y 3 en el caso de los másteres.
Estos módulos de obligado cumplimiento, corresponden, en el caso del grado, a las materias básicas
(generales y de rama), a las materias obligatorias, a las materias optativas, y al Trabajo Fin de Grado
(TFG), y, en el caso de los títulos de máster, a materias obligatorias y optativas y al Trabajo Fin de Máster
(TFM). La propuesta diseñada, establece la obligatoriedad de vincular tanto el TFG como el TFM a la
Empresa, suponiendo esto que la responsabilidad de este módulo recaerá sobre la misma, o será
compartida con ella. Además, establece el módulo de prácticas de empresa, hasta ahora optativo en
185
Andalucía, aunque obligatoria en casi el 50% de Universidades que imparten el título de GIDIDP como
obligatorio, en este y cualquier otro título compatible.
Dado que la normativa vigente establece la posibilidad de incorporar prácticas de empresa, seminarios y
otras actividades, se añade un módulo de convergencia hacia la profesionalización del estudiante: módulo
profesional. Tanto el TFG o el TFM, como las prácticas de Empresa y el módulo profesional deben
tener participación de la empresa, por lo que la estructura se diseña para otorgar cierta flexibilidad en
cuanto al peso que cada centro quiera darles, y para su adaptación a los diferentes tipos de grado o máster
oficiales.
En el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía, y con el objeto de favorecer la movilidad entre

universidades (españolas y andaluzas) como rezan las normativas actuales nacional y autonómica, se
propone que los bloques de materias básicas y obligatorias, sean comunes. Esta configuración, junto con
el TFG y las Prácticas en Empresa, garantizaría además un contenido mínimo común del 75% (figura
72), requerido según lo establecido por el Consejo Andaluz de Universidades en su Acuerdo del 17 de
julio del 2009.
MODULO MÓDULO
PROFESIONAL FORMACIÓN BÁSICA
TFG GENERAL MODULO
FORMACIÓN BÁSICA
DE RAMA
PRÁCTICAS DE
EMPRESA
ASIGNATURAS
OBLIGATORIAS (EN
EMPRESA)
ASIGNATURAS
OPTATIVAS
ASIGNATURAS
OBLIGATORIAS (EN
UNIVERSIDAD)
Figura 72. Distribución por materias de la propuesta del GIDIDP. Gris (materias comunes) y Rojo (materias
flexibles).
186
Este 75%, se calcula con un margen capaz de garantizar la flexibilidad y adaptación de cada módulo a las
diferentes comunidades autónomas y universidades. De igual manera, se mantienen las materias básicas
en los primeros dos cursos, incluyendo 36 ECTS de la rama correspondiente a cada título (“Ingeniería y
Arquitectura” en el caso del GIDIDP y en las titulaciones de GIM, GIE, GIEI, GIQ y GIT) para facilitar
la movilidad, no solo entre Universidades, sino también, entre títulos de la misma área. Estas últimas,
deberán incluir 60 ECTS de la rama, en aplicación de la OM CIN 351/2009.
A partir de ahora y en los sucesivos gráficos y tablas, se puede ver como todas las materias se dividen,
en Materias a ser impartidas con responsabilidad única de la Universidad (azul), y Materias a ser
impartidas en la Empresa, por sus profesionales, o bajo su colaboración/tutorización (gris). En el caso
específico de los títulos de 240 ECTS (figura 73), la carga con responsabilidad única de la Universidad,
supondrá entre 120 y 168 ECTS, mientras que la responsabilidad compartida con Empresa, se establece
entre los 72 y 120 créditos europeos, garantizando que esta última esté presente en una horquilla de entre
un 30% y 50%. En este sentido, el bloque de “optatividad” juega un papel muy importante,
proporcionando libertad y capacidad para la diferenciación a cada centro y área geográfica, y permitiendo
la adaptación de los títulos a las necesidades laborales locales y temporales. Este módulo deja la puerta
abierta, sin carácter obligatorio, a que la propia empresa sea la que acceda a la enseñanza en asignaturas,
que podrán ser completamente prácticas, de entre 3 y 6 ECTS, pudiendo impartirse en la Universidad, o
en la Empresa.
187
60-108 ECTS
MODULOS OPTATIVO Y PROFESIONAL, MÓDULO FORMACIÓN BÁSICA
TFG Y PRÁCTICAS DE EMPRESA GENERAL; 24 ECTS
MODULO PROFESIONAL;
20-30 ECTS MODULO FORMACÓN
BÁSICA DE RAMA; 36 ECTS
TFG; 12-18 ECTS
60 ECTS
PRÁCTICAS DE MÓDUO BÁSICO
EMPRESA; 12-60 ECTS
ASIGNATURAS
OBLIGATORIAS (EN
ASIGNATURAS EMPRESA); MÍN. 12
OPTATIVAS; 30 ECTS ECTS
42-90 ECTS ASIGNATURAS OBLIGATORIAS (EN

MÓDULO OBLIGATORIO UNIVERSIDAD); 30-78 ECTS
Figura 73. Distribución por materias de la propuesta del GIDIDP de 240 ECTS (sin aplicación de CIN
351/2009). Azul (Universidad), Gris (Empresa). Rallado (Universidad y/o Empresa).
De igual manera, y teniendo en cuenta que el Consejo Andaluz de universidades aconseja el

cumplimiento de la OM CIN 351/2009 para el GIDIDP, algo que, en su mayoría, han respetado las
universidades andaluzas y centros que lo imparten, no coincidiendo con la opinión de los profesionales
encuestados, se ha desarrollado una estructura adaptable para su cumplimiento, que podrán ser, a su vez,
adaptadas a los grados de GIM, GIE, GIEI, GIQ y GIT, pero necesitarían revisiones y adaptaciones al
resto de títulos regulados por una orden sectorial concreta. Esta estructura, como se indicaba
anteriormente, se adapta también a aquellos títulos de 300 ECTS (con o sin aplicación de la Orden
Ministerial), y títulos de máster genéricos de 60 o 120 ECTS. En la tabla 42, se establecen las diferencias
existentes entre el modelo estructural planteado para títulos de 240 ECTS con y sin aplicación de la OM
CIN 351/2009, y las otras tres alternativas.
188
Tabla 42. Estructura base títulos propuestos. | Fuente: Calculado según normativa vigente.
MECES 2 (GRADOS 240

MECES 3
ECTS)
SIN CON GRADO 300 ECTS MÁSTER

CIN 351/2010 CIN 351/2010 (240 M2 + 60 M3) 60-120 ECTS
MATERIAS BÁSICAS I 24 ECTS 60 ECTS 24/60 ECTS -
75
MATERIAS BÁSICAS 60 ECTS ECTS
36 ECTS 36/60 ECTS -
II (RAMA)
MATERIAS
COMUNES
OBLIGATORIAS 30-78 ECTS 42-78 ECTS 12-24 ECTS

UNIVERSIDAD 90 90 12-X
MATERIAS ECTS ECTS ECTS
OBLIGATORIAS 12-60 ECTS 12-60 ECTS 0-24 ECTS
EMPRESA
TFG/M 12-18 ECTS 12 ECTS 24-36 ECTS 12-18 ECTS
PRÁCTICAS DE
12-60 ECTS 18-60 ECTS 6 ECTS
EMPRESA
FLEXIBLES
MATERIAS
30 ECTS 42–54 ECTS 12-24 ECTS
OPTATIVAS
MODULO
20-30 ECTS 26-44 ECTS 6-24 ECTS
PROFESIONAL
150/210 90/150 30/42 18/30

120/168 ECTS 72/120 ECTS
ECTS ECTS ECTS ECTS
COMUNES: MÍN. 180 ECTS C. MÍN 225 ECTS

-
FLEXIBLES: MÁX 60 ECTS F. MÁX 75 ECTS
En el caso específico de los títulos de 300 ECTS, resultan una combinación de aquellos de 240 y el
máster de 60 ECTS, con el objeto de garantizar un nivel de estudios MECES 3.
189
Pese a esto, dados los resultados de esta investigación, en ningún caso se aconseja el cumplimiento del
CIN 351/2010 en el GIDIDP, y el contenido académico propuesto se indicará únicamente para la
propuesta sin aplicación de esta orden.
Para la adaptación de esta propuesta a otras comunidades Autónomas, será necesaria la consulta a los
órganos responsables de coordinar las enseñanzas universitarias correspondientes a cada C.A. (tabla 43).
Tabla 43. Órganos reguladores autonómicos de títulos universitarios oficiales. | Fuente: Leyes de Universidades
de las CC.AA.
C. AUTÓNOMA LEGISLACIÓN
EXTREMADURA Consejo de Gobierno de la Universidad de Extremadura

MADRID Consejo Universitario de la Comunidad de Madrid
ISLAS CANARIAS Consejo Universitario de Canarias
PAÍS VASCO Consejo Vasco de Universidades
NAVARRA Consejo de Gobierno de la UPNA
ARAGÓN Consejo de Gobierno de la Universidad de Zaragoza
GALICIA Consejo Gallego de Universidades
CASTILLA Y LEÓN Consejo de Universidades de Castilla y León
VALENCIA Consejo Valenciano de Universidades y de Formación Superior
CATALUÑA Consejo Interuniversitario de Cataluña
ANDALUCÍA Consejo Andaluz de Universidades
1.1. Módulos con participación de la empresa. Funcionamiento.
Aunque la presente investigación, hable de responsabilidad hacia la Empresa en este tipo de módulos,
esta responsabilidad no supondrá en ninguno de los casos la desvinculación del equipo docente con las
asignaturas involucradas, que deberá estar presente, bien como formador a los estudiantes o como asesor
de la empresa para su formación, además de formar parte de la evaluación del alumnado. En cualquiera
190
de los casos, y aunque la vinculación o nivel de dedicación de la empresa puedan ser distintos, el
profesional (empresa) y el docente (universidad), deberán trabajar codo con codo para el diseño y la
planificación de cada asignatura, la ejecución de la misma y/o la posterior evaluación de los resultados
obtenidos (tabla 44). De igual manera, es importante establecer unos protocolos de actuación y relación
Universidad-Empresa en cada una de las etapas, que contribuyan al correcto diseño del título.
Tabla 44. Actividades y procedimientos para la colaboración Universidad-Empresa en asignaturas.

DISEÑO Y PLANIFICACIÓN EJECUCIÓN EVALUACIÓN Y RESULTADOS
Contenido teórico Materiales y recursos Calificación

Contenido práctico Prácticas no remuneradas Prácticas remuneradas
Otras actividades Asesoramiento y seguimiento Otras opciones de contratación
Docencia Comunicaciones e investigación
Contratos OTRI
Proyectos de investigación y colaboraciones
Los módulos relacionados con Materias obligatorias y Optativas, así como las Prácticas de Empresa y
los TFG y TFM son módulos donde, como se ha dicho anteriormente, la Empresa juega un papel
importante, en mayor o menor medida, y dependiendo de los casos y niveles de actuación, coordinarán,
participarán o no tomarán parte de las distintas etapas mencionadas (tabla 43). A lo largo de este apartado
se mostrarán estas diferencias, así como la responsabilidad de la empresa o el profesional asignado por
la misma dentro de cada una, y la forma de gestión de cada asignatura, módulo o materia con vinculación
directa o indirecta con la Empresa.
De igual manera, es importante destacar que, aunque cada uno de estos módulos, y asignaturas, posee
entidad propia e independencia por sí misma, existen relaciones y vinculaciones entre asignaturas y/o
módulos, que asegurarán la correcta formación del estudiante. Estas relaciones, pueden existir tanto a
nivel interno dentro de aquellas materias pertenecientes a los módulos donde la Empresa posee
191
responsabilidad, como a nivel externo, vinculando estas con aquellas cuya responsabilidad única es de la
propia Universidad. Como se observa en la figura 74, en aquellos módulos con responsabilidad en la
empresa, existen relación entre prácticamente todas las materias, lo que supone, como se detallará más
adelante, que la relación con empresas dentro de algunos módulos retroalimentará otros, siendo el
módulo profesional, además, un módulo que influirá, ya no solo en aquellas materias con responsabilidad
en la Empresa, sino también en el resto de módulos en los que se divide el Grado. A su vez, esta
circunstancia genera la necesidad de crear una figura dentro de la universidad, capaz de coordinar a todos
los profesionales y docentes implicados en las colaboraciones desempeñadas en cada curso. Los cuatro
responsables, serán coordinados de igual manera por el responsable del Grado.
TFG
BÁSICAS
UNIVERSIDAD:
OPTATIVAS
OPTATIVAS Coordinación agentes
implicados.
OBLIGATORIAS OBLIGATORIAS
PRÁCTICAS DE EMPRESA
MOD. PROFESIONAL
Figura 74. Relaciones internas entre módulos con participación de la Empresa y externa con módulos de materias
responsables de la Universidad.
Las colaboraciones desempeñadas en estos módulos entre Universidad y empresa, podrán corresponder
a colaboraciones Universidad-Empresa directas en materias o asignaturas específicas, colaboraciones
Universidad-Empresa paralelas a estas o aquellas que generen el contacto directo Estudiante-Empresa.
192
1.1.1. Colaboraciones en asignaturas con contacto directo Empresa-Universidad.
En el caso de los módulos con materias obligatorias y optativas con vinculación a empresas, ambos
contarán con un denominador común. Las asignaturas incluidas en estas contarán con colaboraciones
directas Universidad-Empresa y contacto entre profesionales y estudiantes. Aunque en el primer de los
casos, esta colaboración estará siempre ligada a un proyecto específico demandado por la empresa, y a
la simulación del trabajo en un proyecto profesional, el segundo, se centrará más en el desarrollo de
conocimientos por el alumnado de la realidad empresarial local, o las necesidades de una empresa. En
ambos casos, los alumnos y docentes podrán optar a estas asignaturas a partir del segundo año de
estudios, y deberán firmar, si así lo exigiesen las empresas colaboradoras, un acuerdo de confidencialidad
o NDA, cuya responsabilidad recaerá sobre los estudiantes y docentes, y no en la propia Universidad.
Tabla 45. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en Asignaturas Obligatorias.

COORDINACIÓN PARTICIPACIÓN
MODALIDAD MÉTODO EVALUACIÓN ECTS
Y DOCENCIA EMPRESA
Presentación del
Acuerdo de proyecto
colaboración con Reuniones de 6 ECTS
compromiso de seguimiento con Conjunta (La
DISEÑO DE UNIVERSIDAD responsabilidad (12 ECTS
contratación en alumnado
PROYECTOS (Con seguimiento recae sobre el con
caso de ejecución Reuniones de
REALES de la Empresa) docente prácticas
del proyecto. seguimiento con
responsable, paralelas
Prácticas paralelas docente responsable combinadas)
pero debe incluir
combinadas. Asistencia a la en un mínimo
defensa del proyecto del 20% la
Acuerdo de calificación
colaboración con Presentación del otorgada por el
CONCURSO compromiso de proyecto profesional). 6 ECTS
UNIVERSIDAD
DE IDEAS aportar material Asistencia a la
necesario al defensa del proyecto
estudiante.
193
En concreto, en el caso de las materias Obligatorias vinculadas a empresas, éstas serán impartidas por
el equipo docente con una carga práctica evaluable mínima del 60%. La evaluación de este proyecto será
conjunta entre Universidad y Empresa, debiendo suponer la calificación otorgada por la empresa, al
menos, un 20% de la nota del proyecto. Estas asignaturas deberán tener una carga mínima de 6 ECTS,
donde para garantizar el 60% práctico mínimo establecido, el proyecto deberá suponer un mínimo de
3,6 ECTS. En las asignaturas incluidas dentro de este módulo, se exigirá el ejercicio para el desarrollo de
proyectos demandados por empresas colaboradoras como eje principal, y cuyos requisitos impondrán
ellas mismas. Se consideran dos modalidades de cara a esta colaboración (tabla 45).
En la primera modalidad, los alumnos serán cotutor izados por Empresa y Universidad. Aunque la
coordinación de la asignatura sea llevada a cabo por la Universidad y el equipo docente, el profesor
responsable deberá desempeñar labores de coordinación y seguimiento con la Empresa, para garantizar
el correcto seguimiento del proyecto por parte de los alumnos y alumnas, así como un contenido
adecuado que facilite a los estudiantes el desarrollo de cada proyecto. Estas colaboraciones se
desarrollarán bajo Acuerdo de Colaboración y/o prácticas de empresa simultáneas combinadas con la
asignatura. Si la Empresa selecciona la primera opción, acepta el compromiso de contratar al alumnado
bien bajo convenio de prácticas o bajo el estamento y régimen temporal establecido en el propio
convenio, en el caso de que quiera desarrollar el proyecto. En esta ocasión, la empresa se compromete a
acudir a la presentación inicial del proyecto y al seguimiento del alumnado en las fechas y tiempo
establecidos de nuevo en el propio convenio. En este caso, el alumno podrá sumar a los 6 ECTS de la
asignatura, 6 más, a desempeñar en la Empresa, bajo régimen de prácticas, en cuyo caso, la empresa se
reservará los derechos del producto diseñado.
La segunda, supondría la aparición de Concursos de Ideas, y en esta ocasión la Empresa se compromete

a participar únicamente en las etapas de ejecución y evaluación. La empresa deberá presentar el proyecto
194
y asistir a la defensa de las propuestas de los estudiantes. Así mismo, deberá suministrar al alumnado el
material necesario para la ejecución del mismo.
En el caso de las materias Optativas, se podrá realizar vinculación de asignaturas con empresas,
pudiendo ser el propio profesional el que imparta la asignatura en cuestión, un profesor de la
Universidad, o compartir la formación ambas partes. De igual forma, podrá impartirse esta docencia,
tanto en la Universidad como en la Empresa. El objetivo de este bloque, es la adaptación de cada centro
a las necesidades del entorno laboral local, o de aquellas empresas colaboradoras, para favorecer así la
incorporación de los estudiantes al mundo profesional (tabla 46).
Tabla 46. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en Asignaturas Optativas.

PARTICIPACIÓN
COORDINACIÓN DOCENCIA MÉTODO EVALUACIÓN ECTS
EMPRESA
Conjunta (La
Acuerdos de Diseño de contenido responsabilidad
colaboración con teórico y o práctico recae sobre el
posible con supervisión de docente
compromiso de la Universidad. 3-6
UNIVERSIDAD responsable, pero el
EMPRESA contratación.
Y/O EMPRESA Posible diseño de diseño de las ECTS
Contratación de otras actividades. actividades de
profesores Posible visita a evaluación sobre la
invitados. empresa Empresa, sea cual
sea el docente).
Estas asignaturas serán ofertadas a las empresas participantes, pudiendo impartirlas ellas mismas, el
equipo docente o de forma mixta y en cualquier caso, su planificación se hará entre ambos. Podrán ser
de 3 a 6 ECTS y servirán de escaparate para la contratación de estudiantes en prácticas en las empresas
colaboradoras. No implican la relación de un proyecto, pero si el ejercicio práctico de la profesión del
Diseñador Industrial.
195
1.1.2. Colaboraciones paralelas a asignaturas con contacto directo Empresa-Universidad.
La programación del módulo Profesional estará vinculada a las asignaturas durante los cuatro años del
grado, aunque en el primero de estos se hará de forma intrínseca en el contenido de las asignaturas, y no
contará con creditaje propio. Las actividades incluidas en este módulo, podrán desarrollarse de manera
individual, en grupos reducidos o completos. De igual manera, el contacto con la empresa o el profesional
durante este primer año no será personalizado para cada alumno, sino que se desarrollará a través de la
visita a las instalaciones de las empresas colaboradoras, la asistencia a seminarios y charlas de
profesionales, el asesoramiento por parte de proveedores, talleres, concursos de ideas, etc. Por su contra,
durante los tres últimos años, los alumnos podrán disfrutar de un seguimiento personalizado adaptable
a los contenidos y proyectos desempeñados en cada curso. Las actividades incluidas en este módulo
dependerán de aquellos docentes responsables de las asignaturas y/o profesionales encargados de las
mismas.
Tabla 47. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en el módulo profesional.
COORDINACIÓN PARTICIPACIÓN
MODALIDAD MÉTODO EVALUACIÓN ECTS
Y DOCENCIA EMPRESA
UNIVERSIDAD Seminarios, visitas,
(Profesores conferencias que
AÑO 1 responsables vinculen cada -
asignaturas primer asignatura a la
curso) profesión
Empresa
UNIVERSIDAD – Asesoramiento y
EMPRESA ayuda para la
CONTACTO -
AÑOS 2, 3 Y 4 (Coordinador realización de trabajos
PERSONALIZADO
responsable de cada y seguimiento de
curso) asignaturas.
La existencia de un profesor tutor-coordinador, facilitará la coordinación entre asignaturas del mismo

curso académico (especialmente en aquellas materias con responsabilidad en empresa), para personalizar
la enseñanza de cada estudiante. Podrán desarrollarse talleres, seminarios, visitas, asesoramiento técnico
196
o cualquier actividad requerida por el alumno para el correcto desarrollo de sus proyectos (tabla 47). De
igual manera, aquellos trabajos procedentes de las asignaturas obligatorias con colaboración con empresa,
podrán continuarse bajo esta modalidad, con o sin becas en prácticas o contratación laboral.
1.1.3. Colaboraciones con contacto directo Empresa-Estudiante.
En el caso de las prácticas en empresa y los Trabajo Fin de Grado (TFG) y Trabajo Fin de Máster (TFM),
deberán desarrollarse, como se ha dicho, de forma obligatoria y en contacto con Empresa
respectivamente.
El desarrollo de las prácticas de Empresa (tabla 48) será obligatorio, pero mantendrá la misma forma de
gestión actual aplicada en las Universidades. En algunas ocasiones, el alumnado podrá cursar estas de
forma paralela a las asignaturas obligatorias con vinculación directa a empresa, o, como
premio/recompensa generada por haber cursado las mismas, así como del contacto directo con
profesionales de la empresa en asignaturas optativas o módulos de empresa. Las empresas colaboradoras,
podrán adquirir compromisos de contratación de alumnos y alumnas en régimen de prácticas o contrato
laboral según los propios acuerdos firmados entre éstas y cada universidad.
Tabla 48. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en prácticas de Empresa.

PARTICIPACIÓN
COORDINACIÓN MÉTODO EVALUACIÓN ECTS
EMPRESA
UNIVERSIDAD (Profesores Convenio de Prácticas -
Formación laboral Empresa
responsables asignaturas primer curso) curriculares
Para el desarrollo de los Trabajos Fin de Grado y/o Trabajos Fin de Máster en colaboración con
empresas (tabla 49) se establecen dos vías. Bien a través del desarrollo de unas prácticas de empresa, bien
a través de la colaboración con Empresas con un procedimiento similar al desarrollado en las asignaturas
197
obligatorias con vinculación con empresa. En este sentido, es importante destacar el programa Proyecta2
desarrollado por el Consejo Social de la Universidad de Cádiz, a través del cual, empresas proponen
propuestas para que los estudiantes de esta Universidad desarrollen como Trabajos Fin de Grado.
Tabla 49. Términos para la colaboración Universidad-Empresa en TFG/TFM.

PARTICIPACIÓN
COORDINACIÓN MÉTODO EVALUACIÓN ECTS
EMPRESA
Convenio de Prácticas curriculares
UNIVERSIDAD Y Cotutorización y Universidad y
Seguimiento de otras asignaturas -
EMPRESA seguimiento del alumno/a. Empresa.
Acuerdo de Colaboración
2. Contenido recomendado para el GIDIDP.
En base a los resultados del capítulo anterior, y a la estructura planteada, se proponen una serie de
modificaciones sobre los contenidos del título de GIDIDP en Andalucía, adaptados a la nueva estructura
planteada para la inclusión de títulos de FU Dual. La propuesta se hace para títulos de 240 ECTS
(actualmente implantados en la Comunidad Autónoma), y para títulos de 300, bajo la suma de estos, con
60 ECTS nivel máster.
2.1. Contenido propuesto para el GIDIDP de 240 ECTS.
En la tabla 50 se observa la distribución de las asignaturas por materias con los cambios desempeñados.
Las asignaturas básicas de Resistencia de Materiales y Teoría de Mecanismos se amplían de 6 a 9 ECTS.
La asignatura Básica de “Empresas” pasa del módulo de materias básicas a ser “obligatoria”, y así poder
planificarse en 4º curso, donde el alumno posee una mayor madurez para abordarla. La asignatura de
Procesos Industriales, hasta ahora también básica, pasa, de igual manera al módulo de materias
obligatorias para poder destacar ese carácter específico demandado por la profesión, y poder ser
vinculada al módulo profesional y a otras asignaturas proyectuales.
198
Se han eliminado de la programación 12 ECTS correspondientes a la materia de Matemáticas, 6 de

Química, y 6 de Circuitos y Máquinas eléctricas, así como los conocimientos en Termodinámica y Ondas
electromagnéticas debido al desuso que manifiestan los propios profesionales del sector.
Las asignaturas “Representación Fotorrealista y Animación de productos por ordenador”, “Electrónica

y Automatización del Producto”, y “Envases y Embalajes”, obligatorias y básicas, pasan a considerarse
optativas, al presentar grandes diferencias entre la importancia manifestada por profesionales y empresas,
y serán estas últimas las que decidirán, conforme a las necesidades del mercado laboral local, su inclusión
o exclusión del programa. Se sugiere para este mismo bloque la asignatura “Maquetas y Prototipos”, al
ser demandada ampliamente por los profesionales encuestados.
Se considera necesaria la aparición de una asignatura anual basada en proyectos que deban incluir la
aplicación de los contenidos relacionados a las asignaturas de su curso dentro del desarrollo del proyecto.
En primer curso, se sugiere “Metodología del Diseño”. En los sucesivos, se plantean Proyectos de diseño
I, II, y III. No obstante, el orden de estos dependerá del diseño de títulos pactado en cada Universidad.
Como complemento, aparece el módulo de Formación de apoyo profesional, donde, de forma
individualizada o grupal, y siendo necesario contar con profesores coordinadores, se establecerían visitas,
asesoramiento técnico de proveedores/ especialistas en otros campos vinculados siempre a asignaturas
obligatorias y optativas de 2º, 3º y 4º curso. Debido a los resultados obtenidos tras consultar a empresas,
universidades y profesionales del sector, se plantea también la inclusión mandatoria, dentro de las
asignaturas básicas de primer curso, de seminarios donde profesionales expliquen casos prácticos de la
aplicación de las asignaturas impartidas dentro de su entorno laboral.
Entre los años 2 y 4 del grado, aparecería la empresa como colaboradora en contacto directo con los
estudiantes de las Universidades Andaluzas, con la aparición, de como mínimo, dos asignaturas
obligatorias con vinculación a la empresa, bien a través de proyectos reales y a través del seguimiento y
cotutorización de empresa y universidad, bien a través de concursos de ideas donde la empresa debería
199
aportar el material necesario para el desarrollo del proyecto. Estas asignaturas, junto con las optativas
realizadas con empresas, no podrán superar los 60 ECTS.
Tabla 50: Distribución de Asignaturas por Materia y Curso.

MÓDULOS MATERIAS ASIGNATURAS 1º 2º 3º 4º
Resistencia de Materiales (9)
BÁSICAS
Ciencia en Ingeniería de los Materiales (6) 15* 9 0 0
GENERALES
Teoría de Máquinas y Mecanismos (9)
Ingeniería Gráfica I (6)
BÁSICAS Física (6)
BÁSICAS
Matemáticas (6)
ESPECÍFICAS 24* 12 0 0
DE RAMA Informática (6)
Ingeniería Gráfica II (6)
Estadística (6)
Teoría y Estética del Diseño Industrial (6)
Fundamentos del Diseño (6)
Metodología del Diseño (9)
Desarrollo Histórico-Cultural del Diseño Industrial (6)
Diseño para la Comunicación (6)
Procesos Industriales (9)
Proyectos de diseño I (6)
OBLIGATORIAS 21 27 30 12
Calidad y Gestión del Diseño (6)
Ergonomía y Ecodiseño (6)
Diseño Asistido por Ordenador (6)
Materiales aplicados al Diseño Industrial (6)
Proyectos de diseño II (6)
Empresas (6)
Proyectos de diseño III (6)
PRÁCTICAS DE EMPRESA (12-60 ECTS) 0 0
TFG En colaboración con empresas (12-18 ECTS) 0 0
De acuerdo con Mercado laboral local y/o las empresas

OPTATIVAS 0 6 12 12
colaboradoras.
MÓDULO PROFESIONAL (20-40 ECTS) * 6 ()
TOTAL 60 60 42+18 24+36

*Asignaturas con actividades vinculadas al módulo profesiona. La carga de estas actividades se incluye
dentro de la propia asignatura.
200
3. Procedimiento para el diseño, la implantación y la evaluación del título.
Para la correcta implementación de cualquier título en FU Dual, será preciso, como se observa en la
figura 75, el desarrollo curricular del título completo, el diseño y la planificación de las asignaturas de
forma individualizada y conjunta, la firma de acuerdos de colaboración y convenios de prácticas con
empresas, y el análisis de los resultados obtenidos, tanto de manera anual, como por ciclo completo
(tantos años como cursos en los que se distribuya el grado). De igual manera, y de forma continuada, se
desarrollará una búsqueda de empresas, profesionales y proyectos colaboradores. Durante todo el
proceso, se considera necesaria la participación de agentes divulgativos como Centros tecnológicos,
Asociaciones de profesionales, cámaras de comercio, y otras entidades de interés.
Figura 75. Fases para la

Gestión Universidad-
Empresa de títulos de
Formación Dual
Universitaria.
Búsqueda de
empresas
4 Análisis de 1 Desarrollo colaboradoras
resultados Curricular
3 Acuerdos
2 Diseño y
de colaboración
planificación de
y convenios de
asignaturas
prácticas
201
En primer lugar, se busca la participación de empresas y profesionales pertenecientes, como mínimo, a

las Nuevas Tecnologías, Industria, Servicios y Fabricación, en la revisión de los contenidos y las
competencias de las materias básicas y obligatorias establecidas en esta investigación (tabla 50) así
como la búsqueda de las aplicaciones prácticas profesionales de las mismas, previa adaptación de la
estructura, si fuera necesario, a otra C.A. Se plantea la colaboración de la Universidad con Asociaciones
de profesionales y empresas relacionadas con el diseño y/o diseño industrial en cada C.A. (tabla 51).
Tabla 51. Relación de Asociaciones profesionales de interés por C.A.

ANDALUCÍA
Asociación Andaluza de Diseñadores (AAD)
EXTREMADURA
Asociación de Diseñadores de Extremadura (DIEX) Centro Extremeño de diseño industrial (Cedin)
MADRID
Asociación de diseñadores de Madrid (DIMAD)
GALICIA
Asociación Gallega de Diseño (FAG)
PAÍS VASCO
Asociación de Diseñadores de Euskadi (EIDE) BEAZ Bizcaia
CASTILLA LA MANCHA
Asociación de Diseño Industrial de Valladolid (Recrea) Centro de Diseño de Castilla-la Mancha
NAVARRA
-
ARAGÓN
Asociación de Diseñadores Industriales de Aragón (DIN Centro Aragonés de Diseño Industrial (Cadi)
A)
CATALUÑA
Asociación de Diseñadores Industriales de Cataluña Barcelona Design Centre (BCD)
(ADIFAD)
VALENCIA
Asociación de Diseñadores de la Comunidad Valenciana (ADCV)
ISLAS CANARIAS
Asociación de Profesionales y Empresas de Diseño de Canarias (DI-Ca)
202
Bajo esta revisión aparecerán las aplicaciones profesionales de los contenidos impartidos en cada
asignatura, dando paso a las actividades a desarrollar dentro del módulo profesional en el primer curso.
Estas, deberán ser diseñadas por el coordinador del curso y cada uno de los responsables de las
asignaturas en cuestión.
En esta fase, además, se ofertan las asignaturas optativas a las empresas, que serán encargadas de
proponer contenidos demandados en su personal. Las cámaras de comercio y centros empresariales o
tecnológicos, Asociaciones de profesionales o Redes empresariales, podrán contribuir a la divulgación
de la oferta. Cada centro tendrá libertad de seleccionar aquellas optativas a implementar en el título en
cuestión, debiendo priorizar entre aquellas empresas afincadas en la región o provincia, la temática o
especialización del título o enfoque que la Universidad en cuestión quiera otorgarle, y/o aquellas que
acepten compromisos de contratación o de cualquier otra índole, que afecten de manera positiva a la
preparación académica o inserción laboral de los estudiantes. Estas asignaturas podrán ser impartidas
por docentes universitarios, por profesionales procedentes de empresas, o por una combinación de
ambos. De cualquiera de las formas, su planificación académica y evaluación, dependerán tanto de la
Universidad como de la Empresa, y deberán existir dos personas responsables para el diseño de estas
tareas: una procedente de la propia Universidad, y otra de la Empresa. En el caso específico de que esta
asignatura sea impartida por un profesional ajeno al equipo docente, se le asignará un docente de apoyo
que no solo deberá supervisar el diseño de la planificación académica y el sistema de evaluación de los
estudiantes, sino que, además, deberá encargarse de los trámites administrativos correspondientes.
En cuanto a las asignaturas obligatorias en colaboración con empresa, serán responsabilidad como se ha
indicado anteriormente del equipo docente, y su planificación dependerá de los mismos, mientras que la
empresa únicamente participará en las sesiones establecidas en el acuerdo de colaboración
correspondiente. Durante el seguimiento de cada asignatura, la empresa deberá contribuir mediante la
comunicación directa con el responsable de la asignatura por lo que, durante estas, podrán establecerse
203
o recomendarse actividades para el módulo profesional relacionadas con el segundo, tercer y cuarto
curso.
Para el desarrollo de proyectos en estas asignaturas, realización de TFGs y desempeño de prácticas de

empresa, tendrán prioridad para participar todas aquellas empresas que hayan colaborado en diseño
curricular del título, en la docencia y en la evaluación de los estudiantes. Estas empresas, deberán adquirir
ciertos compromisos bajo la firma de un acuerdo de colaboración específico para cada proyecto, o un
anexo a un acuerdo marco previamente firmado. Estos acuerdos podrán ser flexibles, y se desarrollarán
entre los responsables asignados por la empresa, el coordinador del curso académico, el del grado, y el
responsable de la asignatura. Cada empresa podrá colaborar en tres niveles de actuación diferentes (tabla
52), que supondrán distintas ventajas para la empresa.
Con el objeto de contribuir a la construcción de un marco de trabajo de la viabilidad del diseño industrial
como herramienta estratégica para la empresa, así como evaluar la actividad investigadora y profesional
de nuestros estudiantes, se propone la evaluación de los trabajos realizados por los alumnos y alumnas
del Grado Dual en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto a través de la divulgación
científica por medio de Revistas de investigación, Congresos Nacionales e internacionales, concursos,
exposiciones y otros eventos que generen la transferencia del conocimiento profesional y académico, a
otras universidades y empresas.
204
Tabla 52. Orientación de actividades de colaboración para empresas- Ventajas y beneficios para estas
VENTAJAS Y BENEFICIOS EMPRESAS
COLABORADORAS
Sí No ?
Proveedor prioritario Universidad
Prioridad colaboración proyectos
Compromiso de contratación en
Propiedad comercialización del
Compromiso de contratación
Propiedad patente o registro
Prioridad selección alumnos
Uso instalaciones menores
Uso instalaciones mayores
Asesoramiento grupos de
investigación
investigación
prácticas
proyecto
ACTIVIDADES EMPRESA
Concursos de ideas (15 alumnos)

Visitas a empresas
NIVEL 1
Seminarios
Desarrollo Curricular de estudios
Colaboración en asignaturas obligatorias

sin relación contractual bajo compromiso
de contratación en el caso de querer
desarrollar el producto (5 alumnos) 2º
NIVEL 2
Asesoramiento a profesores
Docencia en Módulo profesional (inferior
a 3 ECTS)
Tutorías y asesoramiento a alumnos
Colaboración en asignaturas obligatorias

con relación contractual (2 alumnos)
NIEL 3
Docencia de 3 a 6 ECTS
Prácticas en Empresa 1º
205
CAPÍTULO 5.
Recogida de datos
122
1. El Diseño Industrial en Cifras. Profesionales, Empresa y Universidad.
Para la recogida de datos, se han llevado a cabo, como se ha indicado con anterioridad, tres consultas
diferentes a los tres públicos objetos de estudio: universidades, empresas y profesionales trabajadores en
Diseño Industrial. La muestra resultante, se constituye por un total de 195 titulados, 36 empresas y 80
docentes. En el ámbito profesional, los titulados proceden de la antigua Ingeniería Técnica en Diseño
Industrial (ITDI), de los actuales Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto
(GIDIDP), y Grado en Diseño de Producto (GDP) además de otras titulaciones académicas
relacionadas. En el panorama universitario, han participado un total de 80 docentes procedentes de 20
universidades españolas distintas (figura 25). Debido a la diversidad de la muestra, se analizan los
diferentes grupos uno a uno, contextualizando cada uno de ellos en sus diferentes entornos.
36 Empresas
195 Titulados
80 Docentes
Figura 25. Distribución de la muestra. | Fuente: Encuestas realizadas.
123
1.1. Profesionales en Diseño Industrial en España. Muestra vs datos oficiales de egreso.
Un 40% de los encuestados son egresados de la ITDI, un 43% procede del GIDIDP y un 10% ha
estudiado el GDP. Esto supone, que la mayoría de los encuestados (183 profesionales), posee títulos
situados en el espacio MECES 2. No así, el 7% de encuestados restantes, profesionales en Diseño
Industrial, pero procedentes de universidades extranjeras, que ejerce su profesión en España (figura 26).
Independientemente de la titulación estudiada, entre estos profesionales con estudios españoles, existe
un descontento general en la enseñanza recibida, acentuándose el mismo en Andalucía. Este
10% descontento, deriva según la opinión de los encuestados, de la
7% 43% dificultad de encontrar un puesto de trabajo relacionado con

los estudios, algo coincidente con los datos generales
establecidos y comentados en el estado de la cuestión, de forma
genérica en las titulaciones universitarias de España (Accenture
40% 2015). Más adelante, tras la descripción de la muestra, se
analizará este descontento, con el objetivo de detectar posibles
GIDIDP ITDI OTROS GDP
puntos de mejora en esta titulación.
Figura 26. Distribución de los profesionales
encuestados según titulación estudiada.
| Fuente: Encuesta a profesionales.
Centrando el estudio en las titulaciones universitarias (ITDI y GIDIDP), el número de egresados en

Andalucía ha avanzado desde los 3 anuales en 2004 (primer año de egresados de la antigua ITDI), hasta
los 82 en el año 2016, suponiendo esto una cifra de graduados en GIDIDP y titulados en la antigua
ITDI, desde su implantación en Málaga y Sevilla en 2001, hasta el año 2016, de 1.044, frente a los 10.033
en España, según los datos proporcionados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
124
(Gobierno de España 2018). Con estos datos, la muestra de profesionales que ha participado en la
consulta supone más del 2% de los titulados en España entre los años 2000 y 2016.
De igual manera, tal y como se establece en la figura 27, los ITDI representan más del 75% de los
profesionales en Diseño Industrial universitarios según los datos establecidos por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España 2018). En el caso de la muestra, la cifra se reduce a
poco más del 60%, aunque sigue suponiendo una mayoría frente al GIDIDP.
23%
ITDI
GIDIDP
Figura 27. Distribución de los profesionales ITDI Y GIDIDP en

77% España. | Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Desde 2015
Figura 28. Graduados en
2012-2014
los GIDIDP e ITDI por
periodo según los 2009-2011
encuestados (izq.) y el 2006-2008
Ministerio de Industria
(dcha.) | Fuente: 2003-2005
Ministerio de Cultura, 2000-2002
Educación y Deporte y
encuesta realizada.
0 20 40
125
Durante los años analizados, y estableciendo intervalos de 3 años de duración desde su implantación
hasta el año 2016, los participantes coinciden, en proporción, con el total de egresados en los diferentes
períodos, según los datos facilitados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de
España 2018). La comparativa se muestra en la figura 28.
Por otro lado, el origen de los encuestados es muy diverso, y también coincide con los porcentajes de
egresados en las diferentes universidades, a excepción de la no participación de egresados de la
Universidad de Canarias, y la gran participación de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Esto último,
probablemente debido al alcance de la investigación (figura 29).
ANDALUCÍA 6%
8% 9% 2% EXTREMADURA
MADRID
8% ISLAS CANARIAS 35% 27%
5% PAÍS VASCO
40% NAVARRA
9% ZARAGOZA
6%
1% GALICIA
6% 8%
VALLADOLID 4%
8% VALENCIA 6% 5% 0%
4%
CATALUÑA
2% 1%
Figura 29. Distribución de los profesionales en Diseño Industrial por Comunidad Autónoma en España.
Comparativa entre los datos oficiales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (izq.) y la muestra (dcha.) |
Fuente: Ministerio de Cultura, Educación y Deporte y Encuesta realizada.
126
1.2. Empresa y empleabilidad en Diseño Industrial en España.
Entre las empresas encuestadas, la mayoría se dedica a la industria general (40%), mientras que el 60%
restante se distribuye de la siguiente forma: el 20% se dedica al sector servicios, el 14% a la ingeniería, el
8% a la industria agroalimentaria, y el 9% que resta, distribuido en partes iguales de un 3% cada una, a la
fabricación, el comercio, y empresas públicas (figura 30). De igual manera, también se observa el tamaño
de estas empresas por número de empleado, siendo, en su mayoría, empresas de entre 50 y 100
trabajadores.
3%
Industria bienes de equipo
Industria bienes de consumo 7% >250 <5 6--15
Comercio 18% 101-250
8% 16-30
Servicio
7%
Fabricación
22%
Ingeniería general 3%
Industria alimentaria 20% 31-50
Ingeniería naval 51-100
Empresa pública
3%
Figura 30. Distribución de las empresas de la muestra por sectores (izq.) y número de empleados (dcha.).
| Fuente: Encuesta a empresas.
En el contexto empresarial, el 86% de las empresas participantes manifieste conocer la profesión. No

obstante, tras pedirle una definición de la disciplina, se observa que el 46% tiene un concepto de la
profesión erróneo. De entre el 54% restante, el 79% considera que la inversión en Diseño Industrial
facilita la apertura de nuevos mercados. El 61% cree que mejora tanto la productividad como la
127
comunicación interna de la empresa, y el 64% considera que mejora su imagen. No obstante, pese a estos
datos, tan solo el 41% de estas considera la profesión una estrategia de empresa, aunque quienes lo hacen,
le otorgan una puntuación media muy alta, de 4 sobre 5 puntos.
Más del 60% de las empresas manifiesta contar con diseñadores industriales en plantilla, y de ellas, el
47% contrata este tipo de profesionales como personal interno, frente al 53%, que adquiere estos
servicios de Diseño Industrial de forma externa (figura 31).
No
Contrata D.I.
Figura 31. Empresas que (37%)
contratan profesionales en Externo
(53%)
Diseño Industrial (izq.) y Contrata D.I.
relación de contrato (dcha.). | (63%) Interno
Fuente: Encuesta a empresas. (47%)
Ingeniería Entre 5 y 10
(13%) (29%) 1 Figura 32. Departamentos más
Dirección (14%)
general comunes de incorporación del
(32%) Ingeniería de diseñador industrial (izq.) y
producto
(27%) número de diseñadores
industriales contratados por
I+D + i Márketing Entre 2 y
(14%) empresa (dcha.). | Fuente:
(14%) 4 (57%)
Encuesta a empresas.
Las empresas que cuentan con trabajadores en plantilla mantienen equipos de 2 a 4 empleados en la
mayoría de los casos (57%), frente a empresas que cuentan con equipos más grandes (de 5 a 10
empleados), y empleados aislados, en un 29% y 14% de los casos respectivamente (figura 32 dcha.).
Estos profesionales dependen de departamentos y secciones de naturaleza muy distinta (figura 32 izq.).
Aunque en la mayoría de los casos estos equipos dependen directamente de la dirección general (32%),
128
y un 27% de las empresas manifiesta tener departamento propio de Ingeniería de Producto, en ocasiones
también son responsables de estos trabajadores los departamentos de Ingeniería (13%), Márketing (14%)
e I+D+i (14%). En lo que respecta a los
trabajadores de origen andaluz, la Profesionales
extranjeros
empresa recurre a ellos en un 20% de (33%) Profesionales
nacionales
los casos (figura 33). (47%)
Figura 33. Procedencia de profesionales

en Diseño Industrial contratados en
plantilla. | Fuente: Encuesta a empresas.
Profesionales
Universidad andaluces
(27%) (20%)
Centros
tecnológicos Por otro lado, para realizar estas
(37%)
contrataciones, el mercado laboral
Publicaciones y
medios
manifiesta pedir apoyo a Centros
especializados tecnológicos (37%), universidades (27%),
(18%)
Publicaciones y medios especializados
(18%), Asociaciones de profesionales (9%) y
Centros de promoción del diseño (9%)
Asociaciones como se observa en la figura 34.
Centros de promoción profesionales
de diseño (9%)
(9%)
Figura 34. Recursos para la contratación en plantilla de

profesionales en Diseño Industrial. | Fuente: Encuesta a
empresas.
129
Los objetivos marcados por la empresa para la contratación de este tipo de profesionales son: el
desarrollo estratégico, el proceso creativo, el diseño y desarrollo de nuevos productos, el aumento de
beneficios, la mejora de la imagen externa de la empresa, la gestión de proyectos y la mejora de la
producción, en los porcentajes marcados en la figura 35.
Gestionar Mejorar la Estrategia

Mejorar la proyectos producción empresarial
imagen externa
de la empresa
Figura 35. Recursos para la

Proceso creativo contratación en plantilla de
profesionales en Diseño
Inrementar Industrial. | Fuente:
ventas
Encuesta a empresas.
Desarrollo de nuevos
productos
Por otro lado, más del 50% de las empresas considera importante el registro de productos y el
reconocimiento de los mismos a través de concursos públicos y privados. En este sentido, el 25% afirma
haber obtenido al menos un premio por el uso de Diseño Industrial, el 27% cuenta con Diseños
Industriales o Modelos de Utilidad registrados, y el 18% con patentes.
1.3. Universidad y Diseño Industrial. Importancia de su colaboración con empresas.
Un total de 84 docentes han participado en la consulta, de los cuales, 5 eran responsables del Grado o
de las relaciones del mismo con empresas. Se han obtenido respuestas de las 19 universidades y los 21
Centros que imparten el título en las 11 CC.AA. que cuentan con el actual título de GIDIDP (figura 36).
130
VALLADOLID VALENCIA CATALUÑA ANDALUCÍA

(1%) (3%) (6%) (22%)
GALICIA
(3%)
EXTREMADURA
ZARAGOZA (8%)
(22%)
NAVARRA
(1%)
MADRID
(10%)
PAIS VASCO ISLAS CANARIAS
(12%) (12%)
Figura 36. Distribución de la muestra por CC.AA. | Fuente: Encuesta a docentes.
Los docentes consultados manifiestan que las principales actividades de colaboración realizadas con las
empresas son: las prácticas en estas, las actividades de investigación y desarrollo, el desarrollo curricular,
el aprendizaje del profesorado y el movimiento de los mismos. De igual manera, aquellas destacadas
como de mayor importancia serían las prácticas de empresa y el desarrollo curricular, orientadas al
alumnado, y las actividades de investigación y desarrollo, más enfocadas al ejercicio del profesional
docente investigador (figura 37). Además, y según las distintas memorias del título de GIDIDP
correspondientes a las 19 universidades participantes, en el 41 % de los casos, las prácticas de empresa
resultan obligatorias, frente a la optatividad de estas en el 59% restante.
Al margen de las prácticas de empresa, y a nivel nacional, el 70% de los docentes afirma conocer
colaboraciones entre su propia Universidad y la Empresa, que involucren directamente al alumnado,
mientras que en Andalucía tan solo lo hace el 30%. Las universidades realizan colaboraciones con
empresas relacionadas con la Industria en un 100% de los casos. Por el contrario, el 51% de las
universidades desempeña colaboraciones con empresas dedicadas al sector servicios, y el 32% con
empresas centradas en las Nuevas Tecnologías (figura 38).
131
Industria (100%)
Obligatorias 100%
Optativas (41%) 90%
(59%)
80%
Servicios
70% (51%)
60%
Prácticas de 50%
empresa 40%
3 Nuevas Tecnologías
30% (32%)
2
Movimiento Investigación 20%
1 10%
de profesores y desarrollo
0 0% Otros (6%)
Aprendizaje Desarrollo Figura 38. Tipología de empresas

profesorado curricular
colaboradoras con el GIDIDP |
Fuente: Encuesta a docentes.
Figura 37. Principales actividades de
colaboración Universidad-Empresa. |
Fuente: Encuesta a docentes.
Tomando como base estas tipologías, y aquellas actividades destacadas en la figura 37, las universidades
manifiestan distintos niveles de colaboración según la actividad y sector de la empresa (figura 39). Las
relaciones más fuertes son de nuevo, y claramente, las prácticas de empresa con los sectores industria,
servicios y Nuevas Tecnologías, la investigación con los sectores de la Industria y Nuevas Tecnologías,
y el desarrollo curricular con la industria y empresas de diversas tipologías.
132
Prácticas de
empresa
5
4 Industria
3
Servicios
Movimiento de 2
Investigación
profesores
1 Nuevas
0 Tecnologías
Otros
Aprendizaje de Desarrollo
profesiones curricular
Figura 39. Relación entre actividades de colaboración GIDIDP y sector de la Empresa. | Fuente: Encuesta a
docentes.
En este sentido, los docentes afirman haber realizado colaboraciones con empresas sin regularización
por parte de su propia Universidad, basándose éstas en el trabajo en el aula, en proyectos con empresas
bajo el diseño de un briefing conjunto, experiencias con emprendedores, concursos presentados por
empresas, visitas a compañías del sector de la producción, ejercicios y dinámicas conjuntos con empresas,
y diseño de proyectos bajo apoyo de profesionales de la artesanía. Los docentes consideran que, tanto
empresa como la Universidad, pueden beneficiarse de estas colaboraciones en seis aspectos, en diferentes
niveles de importancia cada uno (figura 40).
133
Capacidad de innovación de
la empresa
2
1,5
Proporcionar habilidades a
Funciones de los negocios 1 los estudiantes importantes
para el mercado laboral
0,5
0
Conocimiento de los Desarrollo regional y

académicos cohesión social
Habilidades prácticas de los

profesionales de la empresa
Figura 40. Beneficios de colaboración GIDIDP con Empresas. | Fuente: Encuesta a docentes.
Los docentes manifiestan que estas colaboraciones no han sido sencillas, y que existen barreras y aspectos
que han dificultado o favorecido respectivamente las mismas (tabla 28). En este sentido, los encuestados
sugieren establecer protocolos estables de relación con empresas, favorecer una mayor apertura para
facilitar la aproximación del mercado laboral a la Universidad, reconocer estas colaboraciones como una
actividad más del personal universitario, establecer una legislación clara y flexible que facilite el
desempeño de estas colaboraciones, y establecer más recursos tanto legislativos como económicos para
estos fines.
134
Tabla 28. Barreras y aspectos facilitadores de la colaboración Universidad-Empresa. | Fuente: Encuesta a universidades.
BARRERAS SUPONEN UN BENEFICIO
°°° Diferencias en cuanto a la motivación y valores Relación previa con empresas °°°
°°° Horizontes temporales distintos Cercanía geográfica °°°
°°° Burocracia Confianza y compromiso mutuo °°°
°° Diferencias en cuanto al lenguajes y forma de Interés de las instituciones de educación superior °°°
comunicación en acceder al conocimiento práctico
°° Capacidad limitada para la transferencia de conocimientos Flexibilidad e instituciones °°°
°° Dificultad para encontrar perfiles de empresas afines con Recursos financieros de la empresa para estas °°
el Grado colaboraciones
° Crisis Objetivo compartidos °
° La Universidad difunde resultados confidenciales
De igual manera, y centrándonos en el terreno del alumnado, se han evaluado a través de las
Competencias Generales, aquellas que son desarrolladas, a juicio de los docentes, en mayor medida con
este tipo de actividades (figura 41).
COMPETENCIAS GENERALES
organización planificación.
Motivación por la calidad y

Gestión de la información,
Aplicar conocimientos a la
comportamiento asertivo.
organización y gestión de
transmisión de ideas a un
resolución de problemas.
contexto internacional.
Espíritu emprendedor,
Idiomas y habilidad en
Toma de decisiones y
público determinado.
razonamiento crítico.
Creatividad y espíritu
Adaptación a nuevas
compromiso ético y
interprofesionales y
Trabajo en equipo
Análisis y síntesis.
práctica de forma
Conocimiento en
mejora continua.
Actitud social de
Comunicación y
multidisciplinar.
deontológico.
situaciones.
liderazgo y
Relaciones
autónoma.
inventivo.
empresas.
Figura 41. Evolución de Competencias Generales gracias a la colaboración con empresas. | Fuente: Encuesta a docentes.
135
2. Orientación, satisfacción y cualificación del profesional en Diseño Industrial.
En el ámbito profesional, el 54% de los egresados en GIDIDP, ITDI y GDP deciden estudiar un título
de postgrado al no sentirse preparados para incorporarse al mercado laboral. De ellos, el 48% lo
desarrolla de ampliación o generalista, el 16% de
Especialización
Ampliación (31%) derivación (70% hacia lo artístico y 30% hacia la
(48%)
Ingeniería), el 5% lo hace para capacitarse para el
Profesión ejercicio de una profesión (9 de cada 10 para
(5%)
profesorado de secundaria), mientras que el 31% cursa
estudios de “especialización”, destacando estudios de
postgrado relacionados con Dirección y Gestión de
Derivación
(16%) Empresas, “Product Management”, Diseño para la
salud y Diseño de automóviles (figura 42).
Figura 42. Tipologías de postgrados estudiados por
GIDIDP, ITDI y GDP. | Fuente: Encuesta a profesionales.
Es importante destacar que, aunque la cifra general sea del 54%, los egresados en ITDI accederían a una
enseñanza de postgrado en un 63% de los casos, frente al 54% de aquellos procedentes del GIDIDP y
el 38% del GDP. La alta cifra de egresados que decide desarrollar estudios de postgrado de ampliación,
frente a la escasez de personas que opta por especializarse en una rama específica de la profesión, así
como las grandes diferencias detectadas entre ellas, hacen necesario su análisis.
La figura 43 muestra diferencias entre la desaparecida ITDI y los actuales GIDIDP (titulaciones
universitarias) frente al GDP. Entre las titulaciones universitarias desaparecida y actual, las diferencias
son más sutiles. Pueden reducirse al aumento en el interés por la derivación de sus estudios, y a la
136
reducción de estos en lo que respecta a títulos de ampliación y a titulaciones necesarias para el ejercicio
de una profesión concreta. Aunque la reducción del interés por el estudio de postgrados de ampliación
y de profesionalización resulte positiva, los avances no resultan significativos, ya que los estudiantes del
actual GIDIDP continúan sin sentirse preparados en un porcentaje muy elevado (49%) tan solo 2 puntos
por debajo de la sensación mostrada por los egresados de la antigua ITDI.
100 51% 49% 33% ESPECIALIZACIÓN

80
PROFESIÓN
60 11% 16% 33%
DERIVACIÓN
40 33%
8% 5%
20 EXTENSIÓN
30% 30% 1%
0
ITDI GIDIDP GDP
Figura 43. Títulos de postgrado estudiados por ITDI, GIDIGP y GDP. | Fuente: Encuesta a profesionales.
Por otro lado, los estudios no universitarios de GDP impartidos por las Escuelas de Arte, presentan
datos muy distintos a los estudios cursados en las universidades. El porcentaje de estudiantes que no se
siente capacitado para ejercer puestos de trabajo relacionados directamente con sus estudios (33%)
resulta más positivo que en el GIDIDP y la ITDI. Tan solo un 1% de los estudiantes decide cursar
estudios de especialización y un 66% decide estudiar materias de derivación y capacitación para el
ejercicio de una profesión concreta (33% en cada caso).
137
Tomando como base que el 54% de los egresados en el actual GIDIDP, objeto de estudio, desarrollan
estudios posteriores no sintiéndose preparados para su incorporación al mercado laboral, se ha realizado
una comparativa por comunidad autónoma que imparte el grado (figura 44).
ESPECIALIZACIÓN EXTENSION DERIVACIÓN PROFESIÓN

49 1 17 32 33
21 35 5 20 1
100
90
80
70
60
50
49 49 65 58 50 50 5 59 97
40 1
30 1 10 16 1
49 17 14 66 85 20
20
10
1 1 1 7 1 5 1 5 1 1
0
Figura 44. Distribución de diseñadores industriales con diferentes postgrados por Comunidad Autónoma.
Esta comparativa muestra que los estudiantes egresados en las CC.AA. de Galicia, Madrid, País Vasco,
Extremadura, Navarra y Valladolid presentan una media en el estudio de postgrados superior, frente a
las comunidades de Valencia, Cataluña, Andalucía y Zaragoza. A su vez, en la Comunidad Autónoma de
Andalucía (figura 45), aquellos estudiantes egresados de la Universidad de Cádiz realizan menos estudios
de postgrado que los egresados procedentes de las universidades de Málaga y Sevilla, con apenas 1 punto
138
de diferencia. No obstante, adentrándonos en los estudios de postgrado a desarrollar, Andalucía es una

de las 4 CC.AA. donde los egresados desarrollan una media más baja de estudios de especialización,
resultando la mayoría estudios de postgrado relativos a titulaciones de “ampliación”, siendo superada
únicamente por País Vasco, Valladolid y Zaragoza y obteniendo cifras relativamente altas en aquellos
estudios de derivación y de “profesionalización”, alcanzando en este último caso el porcentaje más
elevado. En el caso de Málaga, un porcentaje importante de profesionales afirma haber cursado estudios
de postgrado para incorporarse a un mercado laboral concreto, siendo en el 90% de los casos para
acceder al cuerpo de profesores. En Sevilla existe un porcentaje importante de profesionales que cursan
este tipo de titulaciones para cambiar su camino profesional.
CÁDIZ
SEVILLA POSTGRADO
PROFESIÓN
MÁLAGA
DERIVACIÓN
0%
20% AMPLIACIÓN
40%
60%
80%
100%
Figura 45. Distribución de diseñadores industriales con diferentes postgrados por universidades andaluza. |
Fuente: Encuesta a profesionales.
Las cifras revelan, además, que Cataluña es la comunidad autónoma con mejores resultados en este
sentido, ya que, teniendo una media baja de estudiantes que desarrollan estudios de postgrado, presenta
una cifra alta en aquellos destinados a la especialización, y una cifra muy baja (la menor), de aquellos
destinados a la habilitación profesional, y a la ampliación. No obstante, pese a presentar los mejores
139
resultados, solo es superada por Navarra en la media de estudios de derivación, suponiendo esto que los
egresados no han estudiado aquello a lo que finalmente se dedican en el futuro.
3. El profesional en Diseño Industrial en la empresa.
El 75% de los profesionales encuestados activos tiene un puesto de trabajo relacionado con el Diseño
Industrial. No obstante, tan solo el 12% trabaja directamente en puestos específicos de Diseño Industrial
y desarrollo del producto, frente al 63% que lo hace en puestos relacionados con el Diseño y la Ingeniería.
El 25% restante de los participantes en el estudio que cuentan con algún puesto de trabajo lo hace en
posiciones sin relación alguna con la titulación estudiada (figura 46).
12% I+D+i (9%)

Ingeniería (5%)
25%
Otros (3%)
Interiorismo
(39%)
Informática
(1%)
Puestos específicos 63% 12%

de D.I.
Puestos relacionados
con el D.I. Diseño
Puestos NO gráfico,
relacionados envases y
Docencia en secundaria
joyas (22%) (7%)
Figura 46. Puestos de trabajo de los profesionales nacionales encuestados. | Fuente: Encuesta a profesionales.
Entre aquellos que tienen un puesto de trabajo específico o relacionado, solo el 58% mantiene una
relación contractual por cuenta ajena, por lo que, al menos el 42% es autónomo y el 46% reconoce
140
haberlo sido al menos una vez. Igualmente, el 55% y 30% respectivamente, afirma haber sido becario o
haber desempeñado colaboraciones esporádicas sin contrato alguno en al menos una ocasión (figura 47).
Becario Trabajador por cuenta propia Trabajador por cuenta ajena Colaboración esporádica
Figura 47. Relaciones laborales de los encuestados. Sí (rojo). No (gris). | Fuente: Encuesta a profesionales.
Comparando los egresados en ITDI y los GITDIDP, los graduados poseen una mayor experiencia
laboral vinculada a sus estudios. Al comparar estos con los GDP, se observa que, como norma general,
estos últimos cuentan con posiciones laborales más vinculadas a la dualidad “arte” que a las de
“ingeniería” o “social”, como ocurre con las titulaciones universitarias (Figura 48).
100
Producto
I+D+i
Diseño gráfico, Envases y Joyas
50 Ingeniería
Moda, Interiorismo y Artesanía
Docencia en Secundaria
Otros
0
ITDI GIDIDP GDP
Figura 48. Área de empleabilidad según titulación estudiada. | Fuente: Encuesta a profesionales.
141
Centrando estos datos en Andalucía, el 55% de los egresados ha contado alguna vez con un puesto
relacionado o específico de Diseño Industrial, frente al 45% que solo ha desempeñado puestos de trabajo
nada relacionados con sus estudios (figura 49). Esto supone, comparativamente con los datos nacionales,
un 25% más de profesionales egresados que, no dedicándose a aquello para lo que han estudiado,
adquieren puestos de trabajo nada relacionados con su titulación.
I+D+i (9%)
11% Ingeniería (5%)
Otros (5%)
45% Interiorismo
(52%)
Puestos
específicos de Informática
D.I. 44% (11%)
Puestos 11%
relacionados con
el D.I.
Diseño
Puestos NO gráfico,
relacionados envases y Docencia en
joyas (16%) secundaria (5%)
Figura 49. Puestos de trabajo de los profesionales andaluces encuestados. | Fuente: Encuesta a profesionales.
Existen, además, ciertas diferencias entre los egresados de las distintas universidades andaluzas que
imparten el título de GIDIDP, o han impartido anteriormente el de ITDI, tanto en la relación del puesto
de trabajo con la titulación estudiada, como en el área en la que se encuentran sus puestos de trabajo
(figura 50 izq.). Estos datos concluyen que los titulados y tituladas procedentes de la UCA, adquieren
posiciones de trabajo más relacionadas o específicas de la titulación, y especialmente específicas. Por el
contrario, los egresados procedentes de Sevilla y Málaga, adquieren puestos de trabajo en su mayoría no
142
relacionados con la titulación. Estos datos son especialmente preocupantes en la US, pues teniendo la
cifra más alta de obtención de puestos no relacionados, tiene las más bajas en relacionados y específicos.
Analizando la relación de puestos relacionados en egresados de las tres universidades (figura 50 dcha.),
se observa que, en Cádiz, existe un número considerable de alumnos en las áreas específicas de Ingeniería
y Diseño gráfico, Envases y Joyas. En Málaga, aunque con un porcentaje algo menor, también son
muchos los egresados destinados a perfiles más ingenieriles, al que deberíamos sumarle puestos en
investigación, desarrollo e innovación. Destacan también puestos en Moda, Interiorismo y Artesanía, y
Docencia en secundaria. En la Universidad de Sevilla, destaca con un porcentaje moderado, el área de la
Moda, el Interiorismo y Artesanía entre los puestos de trabajo relacionados ocupados por sus egresados.
80
Específicos Producto
70 Relacionados 70
60 No relacionados 60 I+D+i
50 50
Diseño gráfico,
40 40 Envases y Joyas
30 30 Ingeniería
20 20
Moda, Interiorismo y
10 10 Artesanía
0 0 Docencia en
CÁDIZ MÁLAGA SEVILLA CÁDIZ MÁLAGA SEVILLA Secundaria
Figura 50. Diferencias entre los puestos de trabajo de los egresados en ITDI y GIDIDP desde UCA, UMA y US.
143
4. Viabilidad de competencias y conocimientos.
Tras analizar según lo establecido en el Capítulo 3 “Metodologías” los planes de estudios del GIDIDP
de las universidades Andaluzas que lo imparten (UCA, UMA y US) y comparar los niveles de uso y
adquisición de los egresados, con los niveles de demanda de los mismos por parte del tejido empresarial
nacional, únicamente el 48% de los contenidos y las competencias adquiridos por los estudiantes son los
demandados por el entramado empresarial español, y tan solo el 19% de los mismos es adquirido en
unos niveles correctos.
4.1. Competencias Generales.
Como se observa en la tabla 29, el análisis concluye que 9 de las establecidas como Competencias
Generales deben mejorarse a nivel nacional, debido a los bajos niveles de adquisición manifestados por
los profesionales encuestados. De estas, 3 obtienen una puntuación muy insuficiente (G10, G11 y G13),
2 insuficientes (G2 y G8) y 4 se consideran de revisión recomendada (G5, G7, G9 y G12) por diferentes
motivos.
En primer lugar, las competencias “Idioma y habilidad en el contexto internacional” (G10), “Actitud
social de compromiso ético y deontológico” (G11) y “Conocimiento en organización y gestión de
empresas” (G13) tienen un nivel de adquisición por debajo de 0,7. Es importante destacar, que las tres
competencias han mejorado con la implementación del Grado, pero no lo suficiente. Además, la
competencia relacionada con el compromiso ético y deontológico (G11) es demandada por la empresa
en un nivel más alto del mínimo en el que se basa esta investigación: 0,79. En el entorno autonómico
144
(Andalucía), la competencia idiomática adquiere peores cifras, aunque es de interés remarcar su aumento
de 0,24 a 0,66 con el paso de la ITDI al GIDIDP.
Tabla 29. Comparativa entre el nivel de adquisición y demanda de Competencias Generales. | Fuente:
Elaboración propia. En base a resultados encuestas profesionales y empresas.
COMPETENCIAS GENERALES Demanda Situación
ITDI GIDIDP Media
empresa
G1 Toma de decisiones y resolución de problemas 0,70 0,81 0,78 0,82 Correcto
G2 Gestión de la información, organización y 0,68 0,70 0,68 0,87 Insuficiente
planificación
G3 Capacidad para el análisis y síntesis 0,80 0,80 0,81 0,77 Correcto
G4 Adaptación a las nuevas situaciones 0,83 0,81 0,86 0,81 Correcto
G5 Motivación por la calidad y la mejora continua 0,86 0,80 0,83 0,83 Revisar
G6 Creatividad y espíritu inventivo 0,80 0,82 0,86 0,76 Correcto
G7 Espíritu emprendedor, liderazgo y 0,54 0,70 0,63 0,74 Revisar
comportamiento asertivo
G8 Colaboración interprofesional y razonamiento 0,71 0,61 0,68 0,76 Insuficiente
crítico
G9 Capacidad para el trabajo en equipo 0,86 0,79 0,85 0,84 Revisar
multidisciplinar
G10 Idioma y habilidad en el contexto internacional 0,29 0,50 0,39 0,71 Muy insuficiente
G11 Actitud social de compromiso ético y 0,54 0,60 0,53 0,79 Muy insuficiente
deontológico
G12 Comunicación y transmisión de ideas a un 0,56 0,70 0,64 0,68 Revisar
público determinado
G13 Conocimiento en organización y gestión de 0,24 0,42 0,34 0,60 Muy insuficiente
empresas
G14 Aplicar competencias a la práctica de forma 0,64 0,80 0,68 0,69 Correcto
autónoma
145
En segundo lugar, las competencias G2 (“Gestión de la información, organización y planificación”) y

G8 (“Colaboración interprofesional y razonamiento crítico”) no tienen puntuación suficiente. En
Andalucía, esta competencia presenta mejores resultados, con una cifra de 0,83. En el primer caso,
aunque la calificación alcanza la mínima establecida de 0,7, es inferior a la importancia otorgada por la
Empresa (0,82), siendo la diferencia más de un punto. La competencia relacionada con la colaboración
interprofesional y el razonamiento crítico, no solo tiene una puntuación inferior a 0,7, sino que ha
supuesto un empeoramiento con respecto al nivel de adquisición de los egresados de la Ingeniería
Técnica.
Las competencias de “Motivación por la calidad y la mejora continua” (G5) y “Capacidad para el trabajo
en equipos multidisciplinares” (G9) alcanzan la puntuación mínima de 0,7 y están solo un poco por
debajo de la importancia que le otorgan las empresas. Sin embargo, su valor ha disminuido
considerablemente desde la introducción del título de grado, por lo que se considera necesario revisarlo.
En la Comunidad Autónoma de Andalucía, la competencia de la Capacidad para el Trabajo en equipo se
considera superada (0,76). No obstante, se recomienda trabajar en ella para adquirir mejores resultados.
Por último, se considera que G7 (“Espíritu emprendedor, liderazgo y comportamiento asertivo”) y G12
(“Comunicación y transmisión de ideas a un público determinado”) deben igualmente ser revisadas. El
nivel de adquisición en el GIDIDP de estas, está muy cerca de la importancia dada por las empresas
(0,74 y 0,68), alcanzando la calificación establecida como mínima de 0,7. No obstante, pese a esto, lo
hace en el límite, no siendo así en la antigua ITDI, donde obtenía una puntuación aún inferior.
En general, la adquisición de estas habilidades mejora sustancialmente o permanece con la

implementación del Grado, excepto en las competencias de “Motivación por la calidad y la mejora
146
continua” (G5), “Colaboración interprofesional y razonamiento crítico” (G8), y “Capacidad para el

trabajo en equipos multidisciplinares” (G9), donde los Ingenieros Técnicos están más preparados que
los Graduados. En el caso específico de Andalucía, la competencia G8 se posiciona por debajo con 0,56
puntos. De igual manera, la competencia G6: “Creatividad y espíritu inventivo”, superada en el ámbito
nacional, se encuentra con una puntuación insuficiente (0,63), y debe ser revisada.
Por otro lado, en esta misma autonomía, las competencias G7 (“Espíritu emprendedor, liderazgo y
comportamiento asertivo”), y G9 (“Trabajo en equipo multidisciplinar”), que requerían ser revisadas a
nivel nacional, resultan muy insuficientes en Andalucía, con una puntuación de 0,56 sobre 1 punto.
De igual manera, en la figura 51 se observa la diferencia entre el nivel de adquisición de esas competencias
en los títulos de ITDI y GIDIDP de las Universidades de Cádiz, Málaga y Sevilla. Existen, como norma
general, grandes diferencias entre las distintas universidades.
Cádiz Málaga Sevilla
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14
Figura 51. Diferencias en el nivel de adquisición de las Competencias Generales en los títulos de GIDIDP e
ITDI en UCA, UMA y US. | Fuente: Encuesta a profesionales.
147
A nivel andaluz, además de las diferencias remarcadas con anterioridad, las competencias G6 y G7
obtienen valores muy bajos (0,63 y 0,56 respectivamente), siendo necesaria su revisión, aunque no lo sea
en el entorno nacional completo, y siendo dos de las competencias con mayores diferencias entre
provincias como se observa en la figura 51.
4.2. Conocimientos Básicos.
Los Conocimientos Básicos surgen de las materias y contenidos impartidos en los títulos de GIDIDP
en Andalucía. Atendiendo al uso profesional, los niveles de adquisición académica, y la demanda en
empresa se observan diferencias muy altas donde, generalmente, se tiene mayor nivel de adquisición
académica que de uso profesional, excepto materiales, ingeniería gráfica y estructuras. En la tabla 30 se
observan éstas, según la importancia que los encuestados otorgan en su entorno de trabajo la situación
de estas competencias según sean “Muy insuficientes”, “Insuficientes”, “Correctas” o de recomendada
revisión.
Se observa que, como norma general, los niveles de uso por parte de los profesionales, y de demanda
por parte de las empresas son similares, tan solo superándose en más de 2 puntos en el conocimiento
básico de “Estructuras” (B6). No ocurre así, con la diferencia existente entre estos y el nivel de
adquisición en la Universidad.
En concreto, los Conocimientos Básicos de “Termodinámica y transmisión de calor” (B3), “Ondas y
Electromagnetismos” (B7), “Teoría de circuitos y máquinas eléctricas” (B9), “Automatismos y métodos
de control” (B11), “Química general, orgánica e inorgánica” (B12) y “Cálculo y diseño de instalaciones
eléctricas” (B13) suponen menos del 10% de su uso profesional en puestos relacionados con el Diseño
Industrial, y no más del 15% del conocimiento requerido por los empleadores de estos profesionales. La
148
necesidad de Conocimientos Básicos en “Matemáticas, Álgebra, Cálculo y estadística” (B2), “Mecánica

de fluidos” (B4) y “Electrónica” (B10) debe reducirse al ser inferior al 20% y al 30%, respectivamente,
el nivel de uso de los profesionales y el nivel de demanda de las empresas.
Tabla 30. Análisis de Conocimientos Básicos. Comparativa entre nivel de uso profesional nivel de adquisición en
la Universidad y nivel de demanda en la empresa. | Fuente: Encuesta a profesionales.
Nivel de Nivel de Demanda Situación
CONOCIMIENTOS BÁSICOS
uso adquisición empresa
B1 Ingeniería Mecánica 0,65 0,36 0,75 Insuficiente
B2 Matemáticas. Álgebra, Cálculo y estadística 0,18 0,74 0,25 Revisar
B3 Termodinámica y transmisión de calor 0,09 0,67 0,15 Revisar
B4 Mecánica de fluidos 0,12 0,63 0,28 Revisar
B5 Resistencia de materiales 0,78 0,63 0,75 Insuficiente
B6 Estructuras 0,61 0,67 1,00 Insuficiente
B7 Ondas y Electromagnetismos 0,06 0,67 0,06 Revisar
B8 Teoría de Máquinas y Mecanismos 0,42 0,41 0,33 Insuficiente
B9 Teoría de circuitos y máquinas eléctricas 0,03 0,74 0,07 Revisar
B10 Electrónica 0,12 0,44 0,21 Revisar
B11 Automatismos y métodos de control 0,06 0,52 0,15 Revisar
B12 Química general, orgánica e inorgánica 0,04 0,44 0,00 Revisar
B13 Cálculo y diseño de instalaciones eléctricas 0,06 0,56 0,15 Revisar
B14 Comportamiento sobre propiedades y 0,92 0,44 0,75 Insuficiente
comportamiento de un material
B15 Ingeniería Gráfica 0,42 0,27 0,50 Insuficiente
Por otro lado, es importante enfatizar que, en los comentarios libres permitidos a los encuestados, la
mayoría está de acuerdo en la necesidad de reforzar el conocimiento sobre Materiales, Resistencia de
Materiales, Estructuras y Teoría de Mecanismos. Un porcentaje menos alto, pero igualmente amplio,
149
considera necesaria la expansión del conocimiento sobre Electrónica. Especialmente, aquellos que han
estudiado el GDP, que demandan más materias técnicas.
En la Comunidad Autónoma de Andalucía se demandan, además, los contenidos básicos B1 (Ingeniería

Mecánica), B5 (Resistencia de Materiales), B6 (Estructuras), B8 (Teoría de Mecanismos y Máquinas) y
B15 (Ingeniería Gráfica) en un mayor nivel. En la figura 52 se observan las diferencias existentes en las
3 ciudades que imparten el título de GIDIDP, remarcando aquellas que demandan una mayor
adquisición (gris) y aquellas en las que no debería centrarse tanto la titulación según profesionales y
empresas (azul).
Cádiz Málaga Sevilla
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15
Figura 52. Diferencias en el nivel de adquisición de los Conocimientos Básicos en los títulos de GIDIDP e ITDI
en UCA, UMA y US. | Fuente: Encuesta a profesionales.
Entre los comentarios de los egresados, destacan la necesidad de aumentar conocimientos y carga en
asignaturas de Materiales, Resistencia de Materiales, Mecánica, Estructuras y Teoría de Máquinas y
Mecanismos. Por el contrario, deben reducirse contenidos en Matemáticas y Electrónica, así como
150
optativizar materias relacionadas con Ingeniería fluido mecánica, Termodinámica, Automatismos y

Circuitos eléctricos, Instalaciones, Ondas y electromagnetismos, e Ingeniería Química.
4.3. Competencias Específicas.
La tabla 31 muestra la comparación entre la adquisición de habilidades específicas y la utilidad que han
dado a cada uno en su desarrollo profesional. Los resultados muestran grandes diferencias por lo que
sería interesante reajustar la importancia de las mismas en los planes académicos, así como promover en
mayor medida los exigidos por un mayor número de profesionales.
Todas las Competencias Específicas, excepto la E11 (Capacidad de elegir, relacionar y aplicar métodos
y técnicas de Diseño Industrial), no se adquieren con suficiente calidad en el entorno académico. Esta
competencia se adquiere en el GIDIDP de una manera insuficiente tanto para la empresa, como para el
profesional. De igual manera, no coincide la importancia marcada por profesionales y por las empresas
sobre esta competencia, siendo mayor el nivel de demanda en la empresa que el de uso profesional.
Al igual que ocurre con ésta, son muchas las Competencias Específicas que observan diferencias muy
elevadas entre la importancia mostrada por empresas y profesionales, debido, quizás, a la gran variedad
de especializaciones derivadas de la profesión. Esto sugiere, una vez más, que las Competencias
Específicas para esta profesión sean reconsideradas. La competencia E1 (Conocimiento y uso de
materiales para la innovación en nuevos productos), es la única que mantiene el mismo nivel en el uso
profesional y nivele de demanda de las empresas. El resto mantienen diferencias más o menos elevadas,
siendo las competencias E2, E4, E5, E6, E7, E9, E10 y E11, competencias con una mayor demanda que
uso, y las E3, E8, E12, E13, E14 y E15, competencias con un nivel de uso profesional mayor al
demandado por el mercado laboral.
151
Por otro lado, todas las competencias, salvo la E11 tienen un nivel de adquisición en los estudios inferior
al nivel de uso profesional.
Tabla 31. Análisis de Competencias Específicas. | Fuente: Encuesta a profesionales.
DEMANDA
N. ADQ.
N. USO
N.
E1 Conocimiento y uso de materiales para la innovación en nuevos productos. 0,98 0,22 1,00
Capacidad para resolver problemas gráficos y desarrollar simulaciones a través de
E2 0,88 0,42 0,05
herramientas gráficas comerciales de modelado y diseño asistido.
E3 Conocimientos del proceso de fabricación y análisis de fabricabilidad de productos. 0,72 0,37 0,65
Conocimiento y aplicación de técnicas de expresión gráfica para facilitar la
E4 0,85 0,32 0,17
interpretación técnica del producto.
E5 Habilidad para generar renders y modelos gráficos. 0,61 0,27 0,17
Capacidad para realizar propuestas de diseño gráfico, de producto y de marca a una
E6 empresa, así como auditorías y análisis estratégicos de diseño que contribuyan a 0,60 0,24 0,17
establecer la estrategia de actuación sobre un producto o proceso.
Realización fotográfica, comprensión de imágenes, análisis digital y tratamiento de
E7 0,55 0,20 0,33
imágenes.
E8 Ingeniería concurrente PLM, STEP. 0,21 0,05 0,50
E9 Capacidad para gestionar los datos de producto desde la perspectiva del ciclo de vida 0,44 0,09 0,33
E10 Realidad virtual 0,22 0,01 0,75
Capacidad para generar maquetas y prototipos rápidos, series cortas e industrializar el
E11 0,09 0,26 0,50
producto, bajo criterios económicos, seguros y respetuosos con el medio ambiente.
E12 Conocimientos y aplicación de los principios básicos en la Calidad y Gestión del Diseño 0,56 0,17 0,17
Capacidad para conocer, comprender y aplicar la legislación necesaria durante el
E13 desarrollo de la profesión de Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto y 0,36 0,09 0,00
manejar especificaciones, reglamentos y normas de obligado cumplimiento.
152
DEMANDA
N. ADQ.
N. USO
N.
Capacidad para elegir, relacionar y aplicar métodos y técnicas de Diseño Industrial

E14 0,54 0,19 0,00
formalizadas en relación a un objetivo de innovación, mejora o eficiencia.
Capacidad para hacer análisis de productos desde el conocimiento estético, histórico,
E15 0,73 0,23 0,00
hermenéutico, semiótico, sociológico y antropología del producto.
En el ámbito de las Competencias Específicas para puestos específicos de Diseño Industrial, los
resultados demandan una mayor vinculación y orientación hacia el mundo laboral, al no coincidir en la
mayoría de los casos lo demandado por el mercado laboral y lo adquirido en el entorno universitario, e
incluso, existiendo na gran diferencia entre las empresas, incluso cuando estas contratan diseñadores
industriales de forma interna. Además, los profesionales inciden en la necesidad de propiciar una
enseñanza real en cuanto a la fabricación de los productos, y una mayor vinculación de lo técnico a
proyectos reales mediante la interrelación de asignaturas de proyectos con materias más ingenieriles o
técnicas. Éstos últimos demandan también la aplicación de los conocimientos de Materiales en casos
prácticos, más contenidos de proyectos que permitan aumentar su creatividad y engrosar su portafolio,
y reducir las asignaturas técnicas, por falta de competencia de las mismas en el mercado laboral, así como
la vinculación de las mismas a proyectos reales.
4.4. Recomendaciones de actuación.
Como ya se dijo antes, de acuerdo con los datos, únicamente el 48% de los contenidos y las competencias
adquiridos por los estudiantes son los demandados por el entramado empresarial español, y tan solo el
19% de los mismos es adquirido en unos niveles correctos. En base al análisis de Conocimientos Básicos
153
y Competencias Generales y específicas, se recomiendan una serie de actuaciones a seguir para el diseño
de la nueva propuesta del GIDIDP en Andalucía, que garantice la correcta adquisición de estas
competencias y contenidos, de acuerdo con las necesidades de trabajadores y empresas (tabla 31).
Tabla 31. Acciones recomendadas sobre Conocimientos Básicos y Competencias Generales y específicas en el
GIDIDP. | Fuente: Elaboración propia.
CONTENIDOS BÁSICOS
Ingeniería Mecánica
Incrementar
Resistencia de materiales
asignaturas
Estructuras relacionada e
Ciencias de los Materiales implementar su
Teoría de Máquinas y Mecanismos aplicación en
proyectos
Ingeniería Gráfica
Matemáticas. Álgebra, Cálculo y estadística
Reducir asignaturas
Electrónica
relacionadas
Mecánica de fluidos
Termodinámica y transmisión de calor Transformar

asignaturas
Automatismos y métodos de control
relacionadas en
Cálculo y diseño de instalaciones eléctricas optativas
Ondas y Electromagnetismos
Teoría de circuitos y máquinas eléctricas Eliminar asignaturas
Química general, orgánica e inorgánica
COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECÍFICAS
Gestión de la información, organización y planificación.
Colaboración interprofesional y razonamiento crítico. Aumentar
Idioma y habilidad en el contexto internacional. competencias
Actitud social de compromiso ético y deontológico.
Motivación por la calidad y la mejora continúa. El nivel de
adquisición debe
Espíritu emprendedor, liderazgo y comportamiento asertivo.
revisarse y adaptarse
Comunicación y transmisión de ideas a un público determinado. en universidades
154
COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECÍFICAS

Conocimiento y uso de materiales para la innovación en nuevos productos.
Capacidad para resolver problemas gráficos y desarrollar simulaciones a través de herramientas
gráficas comerciales de modelado y diseño asistido.
Conocimientos del proceso de fabricación y análisis de fabricabilidad de productos.
Conocimiento y aplicación de técnicas de expresión gráfica para facilitar la interpretación técnica
del producto.
Habilidad para generar renders y modelos gráficos.
Capacidad para realizar propuestas de diseño gráfico, de producto y de marca a una empresa, así
como auditorias y análisis estratégicos de diseño que contribuyan a establecer la estrategia de
actuación sobre un producto o proceso. Implementar estas
Realización fotográfica, comprensión de imágenes, análisis digital y tratamiento de imágenes. competencias en el
Capacidad para gestionar los datos de producto desde la perspectiva del ciclo de vida. desarrollo de
proyectos.
Capacidad para generar maquetas y prototipos rápidos, series cortas e industrializar el producto,
bajo criterios económicos, seguros y respetuosos con el medio ambiente.
Conocimientos y aplicación de los principios básicos en la Calidad y Gestión del Diseño.
Capacidad para conocer, comprender y aplicar la legislación necesaria durante el desarrollo de la
profesión de Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto y manejar especificaciones,
reglamentos y normas de obligado cumplimiento.
Capacidad para elegir, relacionar y aplicar métodos y técnicas de Diseño Industrial formalizadas en
relación a un objetivo de innovación, mejora o eficiencia.
Capacidad para hacer análisis de productos desde el conocimiento estético, histórico, hermenéutico,
semiótico, sociológico y antropología del producto.
Realidad virtual. Vincular a
Ingeniería concurrente PLM, STEP. asignaturas optativas
De igual manera, y al margen de los contenidos y competencias actuales a mejorar, tanto empresas como
profesionales demandan la aplicación práctica de todos ellos hacia proyectos, y el ejercicio de
competencias de gestión y colaboración interprofesional que ayuden al estudiante a la comprensión del
entorno laboral, y den sentido a la adquisición de los conocimientos y habilidades adquiridos en la
titulación. Docentes y responsables de empresas coinciden en la necesidad de colaborar y establecer
155
conexiones capaces de adaptar, compatibilizar y actualizar las capacidades investigadoras y proyectuales

o capacitativas del alumnado, futuro profesional, así como establecer conexiones directas y facilitar la
transferencia de conocimientos, tecnologías y habilidades entre Universidad y Empresa.
Además, los estudiantes demandan implementar las Competencias Específicas en el desarrollo de

proyectos, y la vinculación de estos con la realidad, bajo la ejecución de proyectos reales o con cierta
proyección hacia la viabilidad de los mismos, algo que nos sugiere la aplicación de un aprendizaje basado
en proyectos.
5. Casos Prácticos. Experiencias realizadas entre Universidad y Empresa.
Durante los cursos académicos 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018 y 2018-2019 se han desarrollado en la
Universidad de Cádiz cuatro casos prácticos consecutivos de colaboración directa entre Alumnado y
Empresas. Los casos prácticos, se han llevado a cabo dentro de la asignatura de cuarto curso del Grado
en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto: “Creación de nuevos Productos”. Éstas,
se iniciaron como colaboraciones Alumno-Empresa pero han evolucionado en los últimos cursos a
colaboraciones Universidad-Empresa, obteniendo el alumnado un cada vez mayor contacto con el
mercado laboral, y suponiendo, en los últimos cursos, la contratación de cuatro alumnos en régimen de
prácticas de empresas extracurriculares de forma paralela a la asignatura, la inclusión de uno de los
productos diseñados en el catálogo de una de las empresas colaboradoras, y la participación de tres de
los proyectos desarrollados en Congresos Internacionales, cuyos resultados se observan en el Anexo III..
Estas colaboraciones se han centrado en el aprendizaje por proyectos, y se han desarrollado bajo distintas
modalidades, que han ido surgiendo y evolucionando según las distintas relaciones establecidas, los
resultados experimentados en el aula, y las necesidades de las Empresas (tabla 33). En el caso de las tres
156
últimas, éstas han sido respaldadas por el proyecto de innovación docente sol-201600064775-tra (2016-
2017), y las Actuaciones Avaladas sol-201700083492-tra (2017/2018) y sol-201800112282-tra
(2018/2019). Además, se contempla registrado como actividades de Formación Dual.
Tabla 33. Casos prácticos colaboración Universidad Empresa basados en proyectos desarrollados. | Fuente:
Elaboración propia.
Nº de empresas
Comunicación
participantes
productos
diseñados
Alumnado-
Nº de
Empresas Proyecto
Empresa
Relación
Vinculación
colaboradoras relacionado
Curso
2015- Alumno-
- Presencial Libre 36 30 -
2016 Empresa
Empresas sol-
2016- Univ.- Acuerdo de
Presencial potencialmente 1 15 2016000647
2017 Empresa colaboración
empleadoras 75-TRA
Acuerdo de Empresas
colaboración potencialmente sol-
2017- Univ.- empleadoras
Prácticas de Presencial 3 8 2017000834
2018 Empresa
empresa Empresas que emplean 92-TRA
combinadas diseñadores industriales
Acuerdo de Empresas
colaboración potencialmente sol-
2018- Univ.- Presencial /
Prácticas de empleadoras 4 6 2018001122
2019 Empresa A distancia
empresa Empresas que emplean 82-TRA
combinadas diseñadores industriales
La evolución de estos casos prácticos parte de una primera actuación en el curso 2015-2016, donde se
les pide a los alumnos contactar con una empresa de la provincia de Cádiz, desarrollar una entrevista y
proponerle una colaboración a través de un diseño que satisfaga sus necesidades. El objetivo de esta
primera actuación es el de aumentar la confianza de las mismas en el Diseño Industrial, mejorar las
157
habilidades profesionales de nuestros alumnos y alumnas, y aumentar la transferencia de conocimiento

entre Universidad y Empresa.
Se tendrán en cuenta, tanto en este como en el resto de los casos de estudio, la medición de habilidades
y contenidos a evaluar dentro de la propia asignatura, así como el nivel de adquisición de estos en cada
una de las actuaciones planteadas. Además, en el caso de este primer caso de estudio, se medirá el
conocimiento por parte del alumnado de los factores influyentes en la confianza de la empresa hacia la
profesión (tabla 34).
Tabla 34. Habilidades y Conocimientos Básicos requeridos a los alumnos. | Fuente: Elaboración propia.
HABILIDADES Y CONOCIMIENOS A EVALUAR EN EL ESTUDIANTE
E1 Conocimiento en planimetría
E2 Habilidades de Edición Gráfica
E3 Conocimiento del mercado laboral
E4 Habilidades para el modelado 3D
E5 Conocimiento en el desarrollo de maquetas y prototipos
E6 Experiencia en el proceso de diseño
E7 Factores que influyen en la confianza de la Empresa hacia la profesión
En este primer caso práctico se evalúan, de igual manera, la situación del área o provincia (Cádiz), en
cuanto a 7 factores (figura 53).
Figura 53. Evaluación A1 FACTORES A EVALUAR EN LA ZONA DE APLICACIÓN

de los factores 2 A1 Confianza de la Universidad en el Grado en Diseño Industrial
relacionados con el A7 1,5 A2 y Desarrollo del Producto
Diseño Industrial en el 1
A2 Prestigio del Grado en la Universidad
0,5
área de estudio. 0 A3 Grado de industrialización de la zona
| Fuente: Elaboración A6 A3 A4 Nivel de apoyo a la investigación en la zona
propia. A5 Nivel de promoción del Diseño Industrial en la zona
A5 A4 A6 Ofertas laborales en Diseño Industrial en la zona
A7 Situación económica de la zona
158
Análisis del pliego Investigación

de condiciones previa y estudio Presentación del
Diseño conceptual Diseño detallado producto
proporcionado del usuario
por el profesor objetivo
Análisis del pliego

de condiciones Presentación de
propuestas iniciales Presentación final a
proporcionado por la empresa
el profesor al cliente
Plan de trabajo /
Organización de Presentación del
Diseño conceptual producto
reuniones de
equipo
Estudio, desarrollo
y/o ampliación del
Briefing
Revisión
Empresas y presupuesto y
productos
fabricabilidad del
competidores producto
Investigación
previa y estudio del Diseño detallado
usuario objetivo
Figura 54. Proceso de diseño académico tradicional VS proceso de diseño incluyendo variable Empresa
diferencias en el nivel. | Fuente: Elaboración propia.
De igual manera, se enfoca la metodología del trabajo en proyectos, desde el punto de vista de un
Ingeniero en Diseño Industrial Profesional, en lugar de aplicar una metodología académica, buscando la
conexión entre el diseñador industrial y la empresa, e incluyendo la variable “empresa” dentro del
proceso de diseño. Para ello, el tradicional proceso académico de diseño de productos, enseñado en los
159
centros universitarios que imparten el grado, se modifica, y la principal meta de este proceso: “diseño de
un producto” se sustituye por las de “incrementar los beneficios de la Empresa” y “cubrir las necesidades
de su público objetivo” (figura 54).
5.1. Acciones de colaboración Empresa-Estudiantes.
El alumnado es informado sobre la existencia de tres factores de desconfianza por parte de la empresa
hacia el Diseño Industrial, que, como se ha establecido en anteriores apartados, establecen Buil et al.
(2005). De igual manera, se parte de la hipótesis de que, mejorando la relación entre diseñador industrial
y Empresa (factor 3), se podrá divulgar la profesión, propiciando la mejora del factor 2 y, por
consiguiente, inducir la construcción de un marco de trabajo donde analizar los resultados y
contribuciones del Diseño Industrial a la empresa (figura 55).
La falta de conocimiento en
cuanto a lo que es el Diseño La inexistencia de un marco de trabajo en el
Industrial y sus que analizar las contribuciones del Diseño
contribuciones (1) Industrial a la empresa (2)
La no relación entre el
profesional en Diseño
Industrial y la empresa (3)
Figura 55. Factores de desconfianza y propuesta para su reducción o eliminación. | Fuente: Modificación
hipótesis Buil et al. (2005).
En este sentido, se miden tanto el nivel de confianza de la empresa de la provincia de Cádiz hacia el
Diseño Industrial (figura 53), como el nivel de conocimiento por parte del alumnado a participar en la
160
actividad (figura 56). Los estudiantes seleccionan 108 empresas (3 por estudiante) de una lista de 122
proporcionada por el equipo docente. El 10% de los productos son propuestos por estas, frente al 90%
propuesto por los estudiantes. Por otro lado, en la figura 56 se observa que el alumnado cambia de
opinión en cuanto al nivel de confianza que la empresa posee sobre la profesión, y en la mayoría de los
casos, el sentido de este cambio resulta negativo, significando esto que gran parte de los alumnos y
alumnas no son conscientes antes del inicio de la experiencia del escaso conocimiento de la profesión en
su lugar de residencia.
E1
3 HABILIDADES Y CONOCIMIENOS A EVALUAR EN EL
ESTUDIANTE
E7 2 E2 E1 Conocimiento en planimetría
1 E2 Habilidades de Edición Gráfica
E3 Conocimiento del mercado laboral
0 E4 Habilidades para el modelado 3D
E6 E3 E5 Conocimiento en el desarrollo de maquetas y prototipos
E6 Experiencia en el proceso de diseño
E7 Factores que influyen en la confianza de la Empresa hacia la
E5 E4 profesión
Figura 56. Nivel de conocimiento del alumnado a participar en la actividad. Antes (azul) y después (verde). | Fuente:
Si No
Mejor Peor
Figura 57. Actualización de la opinión del estudiante sobre el nivel de desconfianza de la empresa. Sentido del
cambio. | Fuente: Elaboración propia.
161
El 100% de los alumnos desarrollan, tanto un estudio de potenciales clientes de Diseño Industrial en la
provincia de Cádiz, como un análisis de la empresa en cuestión seleccionada. Esta circunstancia resulta,
en la mayoría de los casos, algo completamente nuevo para los alumnos y alumnas, pues, tan solo lo
habían hecho antes un 10% y 20% respectivamente. (figura 58). El 85% de los estudiantes realiza una
primera toma de contacto por teléfono, y de estos, tan solo el 15% lo había hecho antes. De igual manera,
el 95% logra una reunión presencial con la Empresa, algo que tan solo había experimentado con
anterioridad el 5% de la clase (figura 59).
Figura 58. Estudio de

Sí, pero no es la No Si, pero no por primera vez potenciales clientes y
primera vez empresas empleadoras (izq),
y análisis de la empresa
seleccionada. | Fuente:
Sí, por primera

Si, primera vez vez
Sí pero no por No Sí, pero no por

primera vez primera vez
Figura 59. Toma de

contacto por teléfono
(izq), y reunión
presencial (dcha.). |
Fuente: Elaboración
propia. Si, por primera Si, por primera
vez vez
De igual manera, los estudiantes también distinguen entre la viabilidad de cada proyecto según la empresa
en cuestión, gracias a la reunión mantenida con su representante. A su vez, el alumnado es capaz de
162
comprender la viabilidad del producto diseñado en función al número de unidades que se desee producir,
gracias a la estimación de presupuestos de fabricación (figura 60). Los alumnos y alumnas participantes
en la experiencia, comprenden la diferencia entre empresas potencialmente empleadoras y aquellas
productoras y/o proveedoras o productoras (figura 61), ya que, en la mayoría de los casos, el estudiante
consideraba que la producción de los productos, y la maquinaria correspondiente, debía ser adquirida
por la empresa “cliente” o contratante.
Sí, por primera vez
Sí, pero no por primera vez
No
Figura 60. Comprensión sobre la viabilidad del proyecto según la empresa (izq.) y según unidades a
producir (dcha.). | Fuente: Elaboración propia
Sí, por primera vez

Sí, pero no por primera vez
No
Figura 61. Distinguen entre empresas cliente potencial y

empresas empleadoras (izq.), y entre compañía productora y
proveedora (dcha.). | Fuente: Elaboración propia
163
En resumen, el grado de satisfacción manifestado por los estudiantes de esta experiencia es de 4,4 sobre
5 puntos, mientras el nivel de dificultad se considera 2,6 sobre la misma escala. Los alumnos y alumnas
participantes manifiestan sentirse más preparados para su incorporación al mercado laboral tras el
desarrollo del caso práctico, sintiendo esta actividad positiva para su preparación a una posible entrevista
de trabajo o para la búsqueda de clientes.
Esta primera experiencia se centra en la comprensión del alumnado de la realidad laboral, así como de
las diferencias existentes entre la concepción de un producto en un entorno académico, y su desarrollo
real, con los factores correspondientes en su producción y empresa (tabla 35).
Tabla 35. Casos prácticos colaboración Universidad-Empresa basados en proyectos desarrollados. | Fuente:
EMPRESAS DETALLES DE LA PROS CONTRAS
COLABORADORAS COLABORACIÓN
Muy buena motivación del
alumnado, mejor superación
NO EXISTE de objetivos y adquisición No se logra establecer un
COLABORACIÓN Entrevista inicial de estudio de competencias. marco de resultados que
DIRECTA CON LA de necesidades haga que el empresario
El estudiante comprende la decida incorporar
UNIVERSIDAD diferencia entre diseñar diseñadores industriales en
productos en un entorno plantilla.
académico y en el entorno
laboral.
Como aspectos positivos se detectan una muy buena motivación del alumnado, la mejora en la
superación de objetivos y adquisición de competencias y, sobre todo, el posicionamiento del alumno en
un caso real (que aunque virtual), logra la comprensión en el alumnado sobre la existencia de cierta
desconfianza o desconocimiento del mercado laboral local sobre sus estudios, y propicia la adquisición
de habilidades para la búsqueda de empresas potencialmente empleadoras o clientes, para la toma de
164
contacto con empresas, y, sobre todo, la comprensión de la necesidad de una viabilidad económica ante
cada proyecto y los factores involucrados en la misma, destacando especialmente la posibilidad de separar
la producción de la concepción del producto o contratación de los mismos.
Como aspectos negativos, no se logra establecer un marco de resultados concreto, ni una vinculación
directa con la empresa, que haga que sus responsables observen los resultados de los mismos. A través
de esta primera experiencia se comprende que la Universidad debe formar parte de esta colaboración,
por lo que ésta debe pasar de alumnado-Empresa a Universidad-Empresa, y por consiguiente estar
regulada y posicionada dentro de un marco de trabajo. En este sentido se trabaja, durante los tres
siguientes cursos, en la evolución de estas relaciones y en su optimización.
En las figuras 62 y 63 se observan dos de los 36 productos desarrollados en este primer caso práctico.
Figura 62.
Ejemplo Proyecto realizado
“Colmena didáctica Bee
Happy”
Museo de la Miel
Alumno: Juan José
Fernández (2016).
165
Reputación Corporativa, Diseño y Representación en Ingeniería Mecánica | MARÍA ALONSO GARCÍA Figura 63
“Rolly”
Empresa veterinaria provincia de Cádiz
Alumna: Alessandra de Hoyos (2016)
Los resultados de esta primera intervención han propiciado una

comunicación en el congreso ICERI International Conference
of Education, Research and Innovation 2017. Anexo III.
166
5.2. Acciones de colaboración Universidad-Empresa.
Las experiencias realizadas con colaboración directa Universidad-Empresa, se desarrollan durante los 3
cursos inmediatamente consecutivos a la primera actuación presentada. Durante la consecución de estas,
la optimización de las mismas ha supuesto su evolución y la implementación de una serie de cambios,
en relación a la Empresa, y al aprendizaje del alumnado (tabla 36).
En total, se ha trabajado con seis empresas. Dos de ellas, afincadas en la provincia de Cádiz, otras dos
en Sevilla, una en Málaga, y la última procede de fuera de la Comunidad Autónoma de Andalucía,
Valencia. Dos son empresas que no disponen de diseñadores industriales en plantilla ni aplican la
disciplina como estrategia para el aumento de sus beneficios, mientras que, las otras cuatro, si son
empresas relacionadas con la profesión, siendo la principal actividad de dos de ellas el diseño de
productos. De igual manera, el 30% de las empresas confían en la industria 4.0.
Tabla 36. Evolución de las experiencias de colaboración Universidad-Empresa. | Fuente: Elaboración propia.
PRIMER CASO SEGUNDO CASO TERCER CASO
VINCULACIÓN Acuerdo de colaboración

Prácticas de empresa
TIPO DE PROYECTO Proyectos libres Proyectos ofertados por la empresa
INTERACCIONES 1 visita a la empresa 1 visita a la empresa

4 reuniones de seguimiento
1 reunión de seguimiento 4 reuniones de seguimiento
ALUMNO-EMPRESA Presentación final
Presentación final Presentación final
AGRUPACIONES Trabajo individual Trabajo en grupo
MODALIDAD Presencial
A distancia
167
Durante la primera de estas experiencias, se desarrolla un Acuerdo de Colaboración base en el que se

reconoce la propiedad de los productos diseñados como del estudiante. En este sentido, las empresas se
comprometen a, en el caso de querer desarrollar alguno de los productos, y a adquirir por tanto su
propiedad, hacerlo mediante la compensación al estudiante. Esta compensación supondría, inicialmente,
la contratación del alumno o alumna en régimen de prácticas remuneradas un mínimo de 3 meses, para
la optimización y desarrollo de su propio producto, o el abono del presupuesto establecido para el diseño
del mismo. No obstante, estas condiciones se plantean como flexibles, y de consenso entre Universidad
y Empresa. A lo largo de estas experiencias, han surgido otras opciones como la financiación de
prototipos reales por parte de la Empresa, la aparición de royalties para el estudiante, o la continuidad
del proyecto como Trabajo Fin de Grado, para, finalmente, volver a alguna de las anteriores opciones
en el caso de querer comercializar el producto.
En la búsqueda de empresas colaboradoras, algunas entidades se muestran reticentes a desarrollar estas

colaboraciones bajo Acuerdo de Colaboración, al no querer asumir que la propiedad de los productos
reside en el estudiante. En la mayoría de los casos estas empresas cuentan en la actualidad, con
diseñadores industriales en plantilla, y presentan un alto grado de confianza en la profesión. A raíz de
esta circunstancia, surge la opción de desarrollar la colaboración bajo una relación contractual, en la que
la empresa ofrece a una pareja de alumnos que cursa la asignatura, un contrato de prácticas
extracurriculares no remunerado.
Durante el primer caso práctico de relación directa Universidad-Empresa (tabla 37), los 24 alumnos y
alumnas deben desarrollar un producto de forma individual y libre para una única empresa: Sainberg
IBENSE Bornay, S.L., empresa heladera afincada en Jerez de la Frontera. No existe briefing inicial ni
concreción del producto por parte de la empresa, que no cuenta con diseñadores en plantilla ni contrata
168
sus servicios de forma externa, pero ve en la profesión, una oportunidad para crecer en el mercado
internacional.
Tabla 37. Primera experiencia Universidad-Empresa. | Fuente: Elaboración propia.
EMPRESAS DETALLES DE LA
PROS CONTRAS
Entrevista inicial La consecución de Siguen sin alcanzarse resultados que
2 reuniones de objetivos y adquisición lleven a la construcción de un marco.
ALUMNO- de competencias mejora
seguimiento La empresa se involucra, pero les es
EMPRESA
Empresa presente en la La motivación es imposible tener contacto directo con
representación final igualmente buena. tantos alumnos.
Los estudiantes deben desarrollar nuevos conceptos e ideas frescas para sorprender a la entidad
colaboradora tras una primera visita a sus instalaciones (figura 64). El alumnado que participa en esta
experiencia, tras una primera visita con la empresa, desarrolla dos reuniones de seguimiento con ésta
durante el transcurso del proyecto. Estas reuniones acarrean en los estudiantes cierta sensación de
inseguridad y miedo, que les hace abordar el proceso de diseño con una dificultad más elevada.
Figura 64. Algunos estudiantes visitando Sainberg La IBENSE Bornay, S.L.
169
A su vez, destacan también otros aspectos negativos que deben mejorarse en posteriores actuaciones.
Por un lado, siguen sin alcanzarse resultados que lleven a la construcción de un marco de trabajo capaz
de mostrar los beneficios que el Diseño Industrial aporte a la empresa. Por otro, la empresa se involucra,
pero debido a la gran cantidad de propuestas, les es imposible mantener un contacto continuado y directo
con todos los proyectos en igualdad de importancia.
Por estos motivos, se establece que, aunque la consecución de los objetivos y la adquisición de las
competencias mejoran frente a la anterior actuación Alumno-Empresa, deben realizarse una serie de
modificaciones que optimicen la siguiente experiencia a desarrollar:
• Se decide trabajar en grupos, y en proyectos concretos especificados por la propia compañía.

• Se decide repartir al alumnado en varias empresas, con objeto de lograr una atención del estudiante
lo más personalizada posible.
• Se decide aumentar el número de reuniones de seguimiento en la Empresa colaboradora de 2 a 4.
• El alumnado debe contactar con proveedores y empresas productoras para lograr una estimación
de presupuestos que haga que la empresa pueda valorar la viabilidad del producto.
En la figura 65 se observa uno de los productos realizados en esta segunda experiencia.
Figura 65.
“Gama de envases para linea FRUIT”
Empresa: Saimberg IBENSE Bornay, S.L.
Alumna: Almudena Palacios (2017)
170
Durante la segunda experiencia a desarrollar (tabla 38), el alumnado debe cubrir 12 horas en la empresa
colaboradora, divididas en 4 sesiones de 3 horas cada una. Los productos a diseñar serán encargados por
la propia entidad colaboradora, y se aumenta el número de entidades colaboradoras de 1 a 3. En esta
ocasión, la Empresa Sainberg IBENSE Bornay, S.L. repite la experiencia, y se unen la empresa UNYQ
Design Europe, S.L. o UNYQ, dedicada al diseño personalizado de cobertores de prótesis por impresión
3D, y el centro de Creación Contemporánea de Cádiz o ECCO, espacio cultural sitado en el centro de
Cádiz. Es importante destacar que mientras la primera empresa, no cuenta con diseñadores industriales
en plantilla, la empresa UNYQ sí lo hace, siendo además una compañía basada en el diseño de productos
y, por consiguiente, incluye la disciplina como principal estrategia de empresa. Además, ECCO
representaría el sector público, por lo que los resultados de la experiencia serán de interés. Al
incorporarse dos nuevas entidades, surgen a su vez dos nuevas modalidades. Mientras que la
colaboración con IBENSE, de nuevo se desempeña bajo acuerdo de colaboración, UNYQ ofrece
prácticas de empresa paralelas al desarrollo de la asignatura, y ECCO, la posibilidad de financiar el
prototipo al finalizar la asignatura. A través de la consulta a los alumnos y alumnas participantes se detecta
que estos prefieren la colaboración a través de convenio de colaboración, otorgándole una calificación
de 4,3 puntos sobre 5, frente a la colaboración con posibilidad de financiar prototipo (3,8/5) y
colaboración con prácticas extracurriculares paralelas (3,2/5).
Abordando las diferencias existentes en la colaboración con estas tres entidades, es posible destacar que
la organización con UNYQ, una empresa más pequeña y con la aplicación del Diseño Industrial como
profesión consolidada en plantilla, es más fluida, mientras que la gestión con IBENSE, resulta más
complicada, tanto por su tamaño y fechas como por la modalidad “experimental”. En este sentido, las
empresas que mantienen relación contractual con el Diseño Industrial, priorizan el proyecto en una
mayor medida que aquellas que no lo hacen. En el caso de ECCO, entidad pública, los horarios flexibles
171
y discontinuos del encargado del proyecto, dificultan la reunión con el alumnado, al no poder concretarse
las reuniones con la suficiente antelación.
En el terreno de la confianza del alumnado, y como ocurría en la anterior experiencia, el estudiante

encuentra más dificultades de las que pensaba con su primer encuentro con el mercado laboral, pero en
esta ocasión, el compartir proyecto con otro compañero, y el hecho de tener una mayor atención por
parte de la empresa, contrarresta la desconfianza del mismo.
El hecho de incluir como contenido obligatorio de los proyectos, el estudio de la viabilidad económica
de la fabricación del producto, muestra especial interés en las empresas sin experiencia en el diseño de
productos. Aquellas con experiencia, lo valoran de cara al terreno de la formación del profesional, pero
no como estrategia, pues el objetivo para ellos, de esta experiencia, es la obtención de ideas frescas e
innovadoras, más que de productos totalmente viables. En cualquiera de los casos, este estudio resulta
positivo, aunque el alumnado presenta dificultades para su desarrollo.
Tabla 38. Segunda experiencia Universidad-Empresa. | Fuente: Elaboración propia.

La motivación aumenta aún más El estudiante encuentra más
Entrevista inicial con el aumento de las horas en dificultades de las que pensaba
4 reuniones de contacto con la empresa. Se en su primer encuentro con el
ALUMNO- mercado laboral.
seguimiento generan las primeras
EMPRESA
Empresa presente en colaboraciones mediante prácticas, Falta de conocimientos y
la presentación final y se introduce un producto en el necesidad de mayor
catálogo de una de las empresas. asesoramiento técnico.
Se analizan mediante la consulta a los alumnos participantes la adquisición de las Competencias

Generales, así como si éstas ya las habían adquirido con anterioridad en el título universitario. Todas las
172
competencias, a excepción de la idiomática (Figura 66), son adquiridas en mayor o menor nivel por los
estudiantes, destacando las competencias G1, G2, G8, G9, G12, G13 y G14, donde más del 50% afirma
haber adquirido estas competencias por primera vez.
100
80
60
40
20
0
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14
LA TENÍA LA HE ADQUIRIDO NO LA TENGO
Figura 66. Competencias Generales y nivel de adquisición a través del segundo caso práctico de colaboración
UNIVERSIDAD-EMPRESA. | Fuente. Encuesta de satisfacción a estudiantes.
No obstante, pese a la correcta adquisición de estas competencias, y como se observa en la tabla 39,
existen diferencias en el nivel de adquisición de las competencias según la empresa colaboradora asignada
a cada alumno/a.
Tabla 39. Diferencia entre el nivel de competencias adquirido en las distintas empresas colaboradoras. | Fuente: Encuesta de
satisfacción a estudiantes.
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14
ECCO
UNYQ
IBENSE
173
De cara a continuar optimizando la colaboración, se plantean las siguientes mejoras:

 Colaboración con empresas fabricantes o institutos tecnológicos para el asesoramiento de los
alumnos y alumnas.
 Asesoramiento técnico para el desarrollo de prototipos y maquetas.
 Gestión personalizada para cada empresa según tipología. Flexibilidad “planificada” desde el
inicio de la actividad.
 Facilitar mecanismos de control y seguimiento sobre el avance de los alumnos sobre los dos
tutores (Académico y Profesional). Dividir la comunicación alumnado-Empresa y la
comunicación profesorado-Empresa.
Las figuras 67 y 68 muestran dos de los productos resultants en esta experiencia.
Figura 67. “Tarrinas helado 0,5 y 1L” para Saimberg IBENSE Bornay, S.L. Alumna: Marta Sánchez (2018).
174
Los resultados delDISEÑO
ProyectoINDUSTRIAL
han supuesto una comunicación
Y DESARROLLO en AGORA | CAPÍTULO 5
DEL PRODUCTO
Internacional Educación, Investigación y Empleo 2019 (Anexo III). El
producto se ha expuesto en la Exposición “Diseño Industrial para la
Innovación”.
Figura 68. Ejemplo Proyecto realizado

“Gama de cobertores para prótesis femeninas”
Empresa: UNYQ.
175
Durante la tercera experiencia (tabla 40), se trabaja nuevamente con la empresa IBENSE Bornay S.L., y
con 3 empresas nuevas: la empresa carrocera FENIKS, centrada en vehículos prioritarios de emregencia,
y de limpieza (Sevilla), FIIXIT, dedicada al diseño de férulas por impresión 3D (Málaga), y ZUMEX,
entidad cuya misión es el diseño y la comercialización de máquinas de exprimido y licuado de frutas
(Valencia). En esta ocasión, hablamos de una PYME, una empresa de nueva creación, y una
multinacional líder en su sector, respectivamente.
Se establecen mecanismos de control entre los tutores académico y profesional, asegurando un modelo
de trabajo de investigación y transferencia continuo. Se establecen comunicaciones mensuales entre
Universidad y Empresa con el objetivo de compartir la investigación de la primera y el Know-how de
la segunda, tratando de retroalimentar ambas partes para el desarrollo de un producto sin brechas en el
intercambio de conocimiento, así como comprender el avance académico de los estudiantes.
La primera visita a empresa, es sustituida en algunas ocasiones por la propia visita del responsable del
proyecto, y, en el caso de aquellas empresas más alejadas, la presentación del proyecto se realizará a
través de videoconferencia.
Para el asesoramiento productivo de los alumnos y alumnas, las empresas facilitan acuerdos de
confidencialidad y permisos para la consulta a proveedores con su firma. Además, se contacta con
institutos tecnológicos, y se desarrollan ensayos de viabilidad y testeo básico, con el objeto de disipar
las dudas sobre la aplicabilidad del producto en la empresa en un período corto de tiempo. Para ello se
han realizado prototipos y ensayos virtuales a un nivel básico, contando con la colaboración de un
modelista.
Los mecanismos de control y seguimiento establecidos facilitan enormemente la labor docente, así
como el seguimiento del profesional, trasladándose esto a una mayor motivación del alumnado. En
aquellas empresas con confianza en Diseño Industrial, esta aumenta en el alumnado.
176
De igual manera, el interés de las empresas aumenta con la existencia de los prototipos y maquetas, sea
cual sea la entidad, y las empresas más alejadas geográficamente, presentan dificultades para asistir a la
presentación final de los productos, aunque no por ello dejan de hacerlo.
Tabla 40. Tercera experiencia Universidad-Empresa. | Fuente: Elaboración propia.
ALUMNO-EMPRESA Presentación del proyecto a La motivación en los Las empresas más alejadas
desarrollar alumnos aumenta con la presentan dificultades para
4 reuniones de seguimiento incorporación de empresas asistir a la presentación final
con alta confianza en el de los productos.
Empresa presente en la Diseño Industrial.
presentación final
El interés de las empresas
aumenta con los prototipos.
Dos de los productos resultantes en esta experiencia se observan en la figura 69 y 70.
Los resultados de este Proyecto han supuesto una comunicación en AGORA

Internacional Educación, Investigación y Empleo 2019 (Anexo III).

“Soluciones de movilidad”
Empresa: ZUMEX
Alumnos: Pedro Burgos Pinto y Sergio de la Rosa Silva
177
Los resultados de este Proyecto han supuesto una

comunicación en el 29 Congreso Internacional INFEGRAF,
incluida en el ANEXO III.

“Luminaria integrada””
Empresa: FENIKS
Alumnos: Aida Solís y Cristina Gómez.
178
6. Conclusiones
La propuesta para la FU Dual en el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto,
deberá propiciar la participación de empresas relacionadas con la industria, los servicios y las Nuevas
Tecnologías en su mayoría, así como facilitar la entrada de los estudiantes del GIDIDP en puestos de
trabajo de este tipo de industrias, a través de la formación de los mismos en las habilidades y
competencias demandadas por el mercado laboral, involucrando, de igual manera, a empresas
productoras para que el alumnado pase del producto “concepto”, al producto “real” y “viable”. Para
ello, la Empresa deberá formar parte del desarrollo curricular del título en cuestión, tanto en su creación
como en su evolución, por lo que se establecerán protocolos claros de actuación para su seguimiento
aprovechando los ya establecidos para la acreditación y renovación por la Agencia de Dirección y
Evaluación de Andalucía (DEVA).
En base a esto, aunque para el diseño del título se propone la aplicación de unos contenidos y
competencias, determinados a partir de las recomendaciones de actuación derivadas de los resultados del
análisis de viabilidad de contenidos y competencias desempeñado en esta investigación, donde tan solo
el 19% de los estudiados se imparten y adquieren correctamente, estos se plantean flexibles y
modificables en el tiempo, según las necesidades de las empresas.
De igual manera, no solo se trabajará en el concepto tradicional del diseñador industrial como
“desarrollador de productos”, sino que se incorporarán en la nueva propuesta, los conceptos de la
profesión valorados por las empresas durante la consulta. El mercado laboral considera que el Diseño
Industrial es una herramienta estratégica que puede facilitar la apertura de nuevos mercados, la
productividad de la empresa y los beneficios de la misma, a través del uso de este tipo de profesionales
179
para el proceso creativo, la gestión de proyectos, la mejora de la producción, la comunicación interna, y

la comunicación de su imagen al exterior.
Aunque se centre en Andalucía, deberá ser adaptable a las comunidades de Extremadura, Madrid, Islas
Canarias, País Vasco, Navarra, Zaragoza, Galicia, Valladolid, Valencia y Cataluña, comunidades que
imparten el Grado en España, así como cualquier otra. Esto supone que la propuesta deberá ser flexible,
y capaz de adaptarse a la normativa vigente en cualquier comunidad autónoma, así como a su tejido
empresarial y al mercado de cada una.
Deberá ampliarse el nivel de actuación de la empresa sobre las Prácticas (especialmente curriculares),
proyectos de Investigación y Desarrollo Curricular, principales actividades demandadas por la
Universidad para la colaboración con el mercado laboral. De igual manera, se propone propiciar la
movilidad de profesorado y su aprendizaje para garantizar la transferencia de conocimiento Universidad-
Empresa y los mecanismos de control necesarios para su aplicación académica a través de los
trabajadores de ambas entidades, así como la continua evolución de ambas.
Además, se considera necesario incluir en la propuesta a desarrollar la evolución de las experiencias

desarrolladas desde el curso académico 2015-2016 hasta el 2018-2019, combinando divulgación,
investigación y transferencia, explorando la posibilidad, de presentar trabajos conjuntos entre
Universidad y Empresa a Congresos nacionales e internacionales, así como aumentar las capacidades
profesionales de nuestros alumnos y alumnas, y mejorar la relación entre Universidad y Empresa, para
la adecuación de los contenidos (especialmente en el aprendizaje por proyectos), a las necesidades y
habilidades demandadas por el mercado laboral, y para la correcta difusión y promoción del título, del
que a veces se tiene un concepto erróneo. Se considera necesario involucrar no solo a la Universidad en
esta labor divulgativa, sino también a centros tecnológicos, publicaciones, asociaciones y centros de
promoción de la profesión.
180
La propuesta partirá como base de los beneficios de colaboración establecidos por las universidades, y
tratará de facilitar la eliminación de las barreras establecidas por las mismas, aprovechando los aspectos
facilitadores y estableciendo protocolos estables, reconocimiento de actividades para los profesionales y
profesores involucrados en las actividades, y recursos legislativos, administrativos y económicos. En este
sentido, la colaboración deberá suponer un beneficio para la empresa, que, aunque lo requiera, no tiene
como aspectos prioritarios la investigación y presenta mucho interés en el registro de productos. Por su
parte, la Empresa deberá ofrecer una recompensa al alumnado, doctorady corresponder primordialmente
con su formación o incorporación al mercado laboral.
Figura 71. Alumnos y alumnas Creación

de Nuevos Productos en presentación con
empresas 2018-2019
181
CAPÍTULO 7.
Conclusiones y futuras
líneas de investigación
206
La experiencia académica y profesional de la autora de esta Tesis Doctoral durante el curso de sus
estudios de diseño industrial, su trabajo como profesional del sector y ahora como docente del Grado
en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto, genera en ésta la sensación compartida
con numerosos compañeros de profesión y estudiantes, de la necesidad de cambio o punto de vista de
la Universidad sobre el enfoque de la titulación estudiada, pasando por la implicación de la Empresa, y
motivando el inicio de la presente investigación.
A lo largo de ésta, y trabajando sobre los aspectos del Diseño Industrial como concepto y profesión, el
sistema de educación superior español y el mercado laboral específico de la titulación, se establecen una
serie de conclusiones que no hacen sino reforzar esta necesidad, no solo en el Grado objeto de estudio,
sino también en el resto de titulaciones universitarias existentes, detectándose además, una tendencia
clara hacia la profesionalización y la adquisición de competencias de las titulaciones universitarias, en
contraposición con la tradicional investigación y/o adquisición de conocimientos:
 En términos generales, el desempleo juvenil en España aún supera el 34% a nivel Nacional, y el 41%
en Andalucía, como consecuencia de la Crisis Económica vivida en Europa.
 En el área de las “ciencias técnicas” (donde se engloba el título de estudio) el paro juvenil supera el
20% a nivel Nacional. Esto se debe a que las empresas demandan, cada vez más, profesionales con
habilidades distintas a las adquiridas en el entorno universitario, no cubriendo en muchas ocasiones
puestos de empleo.
 Existe un rápido aumento de los centros que imparten esta titulación en España, no consecuente
con la incorporación al mercado laboral de los egresados. En la Empresa existe una triple incógnita
hacia la profesión del diseñador industrial. Algunas entidades no conocen la profesión o tienen un
207
concepto erróneo (muy técnico o muy artístico), otras no consideran el curriculum del grado
apropiado para la incorporación de sus estudiantes al mercado laboral como “diseñador de
productos” tradicional, y otras han iniciado ya la búsqueda de profesionales no enfocados
exactamente en el diseño de producto, sino hacia alguna de las denominadas “profesiones del
futuro”. En este sentido, y debido al carácter proyectual y creativo de la misma, la titulación se
posiciona potencialmente como una de las titulaciones donde aparezca este tipo de profesionales.
Prueba de ello es la diversificación de puestos laborales manifestados por los encuestados,
relacionados con lo estudiado, pero no específicos.
 En España, y una vez extinguida la antigua titulación de Ingeniería Técnica en Diseño Industrial,
existen dos titulaciones de grado o MECES 2 relacionadas. Estas son, el Grado estudiado
(GIDIDP), impartido en las Universidades, y el Grado en Diseño de Productos (GDP), impartido
en las escuelas de Arte. Ambos títulos, se componen por materias de las áreas establecidas como
Arte, Ciencias Sociales e Ingeniería, pero lo hacen en porcentajes extremadamente diferentes,
generando profesionales sensiblemente diferentes. Este hecho, puede generar en la empresa el
concepto erróneo de la profesión que manteníamos antes.
 En el terreno generalista, un 49% de los estudiantes Universitarios no se encuentra satisfecho con la

formación recibida. El 54% de los profesionales egresados en Diseño Industrial no se siente
preparado para incorporarse al mercado laboral, y desarrolla un título de postgrado. De estos, el 50%
lo hace de ampliación o generalista, no para lograr una especialización, sino para reforzar
conocimientos que deberían haber sido adquiridos en el Grado.
 En concreto, dentro del GIDIDP, los conocimientos básicos y las competencias generales y
208
específicas impartidas en Andalucía, no son las demandadas por el entorno laboral nacional actual.
El 48% de los contenidos impartidos no son necesarios para la Empresa, y el 19% de los que sí lo
hacen, se adquieren de forma insuficiente. Además, en Andalucía existen elevadas diferencias entre
el nivel de adquisición de las diferentes competencias en los distintos centros que imparten el
GIDIDP.
 Existen precedentes en la colaboración entre Universidad y Empresa en otros países, muy

especialmente en el ámbito de la Formación Profesional Dual, que se incorpora en España en el año
2013, siendo Andalucía una de las Comunidades Autónomas líderes en su implantación.
 En el ámbito universitario, no existe legislación ni política reguladora de la Formación Dual

universitaria, pero sí colaboraciones Universidad-Empresa originadas generalmente en la entidad
privada, o por propia iniciativa del profesorado, que no cuenta con medios conocimientos y tiempo
para su gestión, y así los demanda. En el País Vasco, desde el pasado curso 2018-2019, se implantan
títulos de Formación Universitaria Dual, siendo el GIDIDP uno de ellos en la Universidad de
Mondragón. En Cataluña, existe un movimiento entre empresas y Asociaciones para su
implantación, y en la Universidad de Málaga, el rector ha mencionado tener un proyecto para ello.
Dicho esto, se ha desarrollado una propuesta para la Formación Dual universitaria del GIDIDP de 240
ECTS en Andalucía, compatible con la normativa vigente para los actuales títulos de grado, los RD
1393/2007 y 861/2010, y adaptable a títulos MECES 3 de máster de entre 60 y 120 ECTS, de grado de
300, y otros títulos de grado de 240 sin contribuciones atribuidas por el Estado, o conducentes al ejercicio
de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial regulados por la OM CIN 351/2009. De su resultado, y
a través de la investigación oportuna en normativas vigentes, memorias del Grado y resultados obtenidos
209
de la consulta a profesionales, empresas y docentes, se establecen una serie de observaciones a considerar:
 La estructura de la propuesta permite el cumplimiento de la legislación vigente en cualquiera de las

modalidades mencionadas. Únicamente sería necesario incluir y regular un módulo o tipología de
materia para el denominado “módulo profesional”, que, por otro lado, podría incluirse dentro de
“otras actividades”, como reza el artículo 12.2 del RD 1393/2007.
 Para la Formación Dual del título de GIDIDP, no se aconseja el seguimiento de la OM CIN

351/2007, pues las competencias y contenidos específicos de esta Orden no son las demandadas
por el entorno laboral, y abarcan una gran cantidad de créditos conducentes a la adquisición de
competencias de la figura del Ingeniero Técnico Industrial, que en ningún caso le serán concedidas.
 La propuesta planteada posee un carácter integrador, pero también individualista. La disposición de

los módulos favorece una identidad común del título en Andalucía, garantizando la equidad en un
75% y favoreciendo la interconexión de las universidades que imparten el título. De igual forma,
también deja espacio a la personalización a través del 25% restante, que deberá plantearse por cada
centro junto con sus empresas colaboradoras. Los porcentajes se dejan con cierta flexibilidad para
la posible adaptación a otras Comunidades Autónomas.
 Por otro lado, la flexibilidad se traslada a las posibilidades de colaboración Universidad-Empresa y

a la distribución de créditos con responsabilidad única en la Universidad y responsabilidad
compartida. Además de propiciar su adaptación a otras CC.AA., también lo hace a otros títulos de
grado y máster.
 La propuesta busca la colaboración con empresas, pero también con otras entidades, como las
210
Asociaciones de profesionales y empresas, parques tecnológicos y empresariales y cámaras de

comercio. No solo busca la formación del alumnado, sino también la divulgación del título, y la
transferencia de los conocimientos generados, tanto en la Empresa como en la Universidad.
 Permite la participación de la Empresa, tanto en el desarrollo curricular, como en el diseño de

asignaturas, su impartición, y evaluación de alumnos y alumnas. De forma recíproca, se plantea que
la Universidad pase a ser un recurso más de la Empresa, posibilitando según los acuerdos
establecidos entre ambas entidades, el uso de las instalaciones, la elaboración de contratos de
investigación y transferencia, la contratación y/o movilidad de personal, etc.
 La propuesta potencia la visión del Diseño Industrial como “factor estratégico”, con el fin de
posibilitar la adaptación del título a las nuevas profesiones del futuro, conservando su valor
proyectual, que se acentúa, y planteando los cambios derivados de la sociedad, el rápido y continuo
cambio de la tecnología, y el mercado y la gran variedad de oferta existente para cada tipología de
producto como factores clave tanto para el diseño de nuevos productos, como para la aparición de
las nuevas “profesiones del futuro”.
 En definitiva, la propuesta plantea una doble vertiente investigadora-profesionalizadora, enfocada

tanto a estudiantes como a las propias Universidad y Empresa, con el objeto de lograr la conexión
entre estas entidades y potenciar la especialización de cada una de las partes.
De igual manera, se plantean como líneas futuras de esta investigación:
 Explorar el nivel de personalización que podrían otorgar las Universidades de Cádiz, Málaga y Sevilla
en los módulos correspondientes según las empresas colaboradoras y el Mercado laboral local.
211
 Desarrollar e implementar un plan piloto a través de un título de grado de 240 ECTS en una o varias
Universidades de las que actualmente imparten el título en Andalucía: Cádiz, Málaga o Sevilla, bajo
el estudio previo de la demanda según la exploración inicial, y la colaboración de empresas y docentes
de las tres universidades. Estudiar las diferencias en la preparación de los alumnos de los dos Grados,
y el nivel de divulgación de la profesión en la empresa que puede suponer la modalidad Dual.
 Desarrollar e implementar un plan piloto de un título de máster específico en Diseño Industrial y de

naturaleza generalista, en alguna universidad Andaluza.
 Estudiar la posibilidad de implantar el Grado de Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del

Producto de 300 ECTS, bien de forma autónoma, o bien bajo la combinación de grado de 240 ECTS
Dual + máster de 60 ECTS dual.
 Replantear la propuesta de manera conjunta con otras comunidades Autónomas.
 Desarrollar una plataforma de colaboración en el que las empresas potencialmente colaboradoras,

asociaciones y entidades puedan mostrar su interés en participar, así como su disponibilidad
geográfica y modalidad de colaboración, para facilitar la labor del docente.
212
213
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227
LA FORMACIÓN DUAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO APLICADO A LA INGENIERÍA EN DISEÑO
INDUSTRIAL Y DESARROLLO DEL PRODUCTO | ANEXO X
ANEXO I.
Análisis y comparativa de
las competencias del
GIDIDP en Andalucía
COMPETENCIAS BÁSICAS.
Artículo 3.2 del Anexo I del RD 1393/2007 (modificado parcialmente por el Real Decreto 861/2010 UCA UMA US
Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la
base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto
G20
avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo CB1 CB1
de estudio.
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las
competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de G21
CB2 CB2
problemas dentro de su área de estudio.
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de
G22
estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. CB3 CB3
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado
G23
como no especializado. CB4 CB4
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios
G24
posteriores con un alto grado de autonomía. CB5 CB5
OBJETIVO: Capacitar al estudiante, previas habilidades generales obtenidas a aplicar los conocimientos adquiridos en el título a la práctica profesional así como
ser capaces de adquirir otras habilidades de forma autónoma para la resolución de problemas de su área de estudio, la interpretación de datos y emisión de juicios de
temas de índole social, científica o ética, la transmisión de información, ideas, problemas y soluciones a públicos tanto especializados como no.
COMPETENCIAS GENERALES TRANSVERSALES ESPECÍFICAS UCA UMA US

Competencia idiomática. CG1
Competencia en otros valores. CG2
Capacidad para la resolución de los problemas matemáticos que puedan plantearse en la ingeniería. Aptitud
para aplicar los conocimientos sobre: álgebra lineal; geometría; geometría diferencia; cálculo diferencial e
MATEMÁTICAS
B01 DB1 E01

integral; ecuaciones diferenciales y en derivadas parciales; métodos numéricos; algorítmica numérica;
estadística y optimización.
Conocer los algoritmos básicos para la mejora de una imagen. D07
Capacidad para aplicar técnicas estadísticas de diseño de experimentos y de investigación operativa en el
proceso de planificación, diseño y desarrollo del producto, que permitan obtener productos fiables al OP06
mínimo coste.
Capacidad para comprender los fundamentos matemáticos del diseño de superficies complejas. E78
Aptitud y capacidad para la aplicación de conocimientos sobre álgebra, geometría, cálculo y estadística en el diseño industrial u otras ramas de la ingeniería.
Capacidad para comprender los fundamentos matemáticos y estadísticos de superficies complejas, mejora de imágenes y planificación, diseño y desarrollo de
productos.
Peculiaridades:
MÁLAGA: Algoritmos básicos para la mejora de imagen
CÁDIZ. Técnicas estadísticas de diseño de experimentos de investigación operativa en el proceso de planificación, diseño y desarrollo de
productos.SEVILLA: Fundamentos matemáticos de diseño de superficies
230
DISEÑO INDUSTRIAL Y DESARROLLO DEL PRODUCTO | ANEXO I

Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales de la mecánica, termodinámica,
campos y ondas y electromagnetismo y su aplicación para la resolución de problemas propios de la ingeniería B02 DB2 E02
Conocimientos de termodinámica aplicada y transmisión de calor. Principios básicos y su aplicación a la

resolución de problemas de ingeniería. C01 DC4 E07
Conocimientos de los principios básicos de la mecánica de fluidos y su aplicación a la resolución de

C02 DC5 E08
FÍSICA Y QUÍMICA
problemas en el campo de la ingeniería. Cálculo de tuberías, canales y sistemas de fluidos.

Conocimiento y utilización de los principios de la resistencia de materiales y
C03 DC7
estructuras de producto.
Conocimiento y utilización de los principios de la resistencia de materiales E14
Conocimiento de los principios de teoría de máquinas y mecanismos. DC6/
C04 E13
D025
Conocimiento y utilización de los principios de teoría de circuitos y máquinas eléctricas. C05 DC9 E10
Conocimientos de los fundamentos de la electrónica. C06 DC10 E11
Conocimientos sobre los fundamentos de automatismos y métodos de control. C07 DC11 E12
Capacidad para comprender y aplicar los principios de conocimientos básicos de la química general, química
B04 DB4 E04
orgánica e inorgánica y sus aplicaciones en la ingeniería.
Capacidad para el cálculo y diseño de instalaciones eléctricas de baja y media tensión. D026
Conocimientos generales y aplicación a problemas propios de la ingeniería de: termodinámica; campos de ondas; transmisión de calor; mecánica de fluidos; resistencia
de materiales; estructura y electromagnetismo. Conocimientos y utilización de los principios de; máquinas y mecanismos; teoría de circuitos y máquinas eléctricas;
electrónica, automatismos y métodos de control. Capacidad de comprender y aplicar los principios básicos de química general, orgánica e inorgánica y capacidad de su
aplicación. Cálculo y diseño de instalaciones eléctricas de baja y media tensión.
Peculiaridades:
MÁLAGA: Instalaciones para el cálculo y diseño de instalaciones eléctricas de baja y media tensión
CÁDIZ Y MÁLAGA: No estructuras
MODELADO Y SIMULACIÓN TRIDIMENSIONAL

Capacidad para conceptualizar matemáticamente las entidades geométricas y transformaciones. Procesos de
INFORMÁTICA
DP16 DD12 E29

APLICADA AL
modelado y simulación en diseño y la ingeniería del producto por ordenador.

INDUSTRIAL
DISEÑO
Capacidad para modelar, simular y gestionar los datos de producto desde la perspectiva del ciclo de vida. DP17 DD13 E30
Capacidad para formalizar, resolver y simular por medios convencionales o asistidos por ordenador
problemas gráficos de ingeniería a partir de los conocimientos de geometría métrica y geometría descriptiva. DP18 DD14 E31
Dibujo técnico. Acotación funcional.
Capacidad para conceptualizar los procesos de modelado y simulación en diseño y la ingeniería del producto
OP08
por ordenador.
231

Conocimientos y capacidades para el modelado y simulación en el diseño y desarrollo de nuevos productos,
E45
su optimización y el diseño de productos inteligentes
Conocimientos y capacidades para modelar entornos de ingeniería concurrente basados en PLM distribuido,
E47
datos de productos bajo STEP y de la experiencia de diseño.
Conocimientos y capacidades para realizar, a partir modelos virtuales en CAD, simulaciones funcional,
térmica, de impactos, de carga estática y dinámica, de envejecimiento, ensamblado y animación tecnológica, E49
integrando resultados de/con ensayo experimental.
Capacidades y conocimientos para generar render estáticos, dinámicos y efectos visuales de productos, de
E50
entornos de la actividad de uso u operación y en su caso recorridos virtuales
Capacidades y conocimientos teóricos de líneas y superficies complejas, su generación y edición (incluyendo
E59
INFORMÁTICA APLICADA AL DISEÑO INDUSTRIAL
sus atributos gráficos) en aplicaciones informáticas de CAD y de las técnicas de visualización de las mismas.
Conocimientos y capacidad para desarrollar el diseño formal del producto por modelado interactivo en
sistemas de CAD comerciales con líneas y superficies complejas, resolviendo problemas de elección de E60
entidades, continuidad geométrica, morfológica e intencional y valorar su viabilidad constructiva.
Conocimientos y capacidades teóricos de modelado sólido. Geometría computacional. Modeladores de
E62
sólidos. Paradigmas de diseño por modelado sólido.
Capacidad para generar productos virtuales industriales, subconjuntos y piezas por modelado sólido con
aplicaciones CAD comerciales, y de su integración en aplicaciones de análisis, fabricación o prototipado, así E63
como de la generación de la documentación técnica para la industrialización del producto.
Conocimiento y capacidades sobre representación gráfica de entidades en bases de datos de sistemas CAD
E64
y de personalización de estos sistemas y automatización de trabajos rutinarios de baja complejidad.
Conocimientos y capacidades para el desarrollo de maquetas y prototipos de productos industriales, ensayos
y evaluación de las mismas a partir de productos virtuales y documentación técnica, bajo criterios de E68
semejanza, calidad, fiabilidad y mantenibilidad.
Conocimiento básico de modelado de sistemas de eventos discretos y sistemas dinámicos. D024
Capacidad para el modelado, simulación y optimización de productos en el contexto de un proyecto de
producto industrial, articulando los conocimientos básicos de la rama de la ingeniería y el conocimiento
DA8
tecnológico específicos de la especialidad de diseño y desarrollo de producto y las herramientas informáticas
asociadas.
HERRAMIENTAS AVANZADAS PARA LA IMAGEN DIGITAL
Capacidad para la creación de materiales digitales. OP01
Conocer los campos de aplicación del análisis digital de imagen. D08
Capacidad para la realización fotográfica y el tratamiento digital de imágenes. OP04
Conocimientos y capacidades para integrar modelos digitales entre distintas aplicaciones informáticas y con
E61
la información gráfica proveniente de ingeniería inversa.
Conocimiento y capacidades de técnicas de realidad virtual en el diseño y desarrollo de productos
industriales.
Conocer de técnicas básicas y estándares para la compresión de imágenes. D05 E75
Conocimientos y capacidades de diseño modular de productos, plataformas de productos en los distintos
dominios de diseño, formulando modelos y animaciones de plataformas en escenarios futuros por Design E67
Sketching y CAD para operar en mercados globalizados.
232

PROGRAMACIÓN
Conocimientos y capacidades para realizar modelos formales de productos, objetos y entidades graficas en
INFORMÁTICA
el contexto de proyectos de diseño y desarrollo de productos, para su procesamiento con lenguaje de E76
APLICADA AL
INDUSTRIAL
programación.
DISEÑO
Conocimientos de XML y de su aplicación a productos y entornos de diseño y desarrollo distribuidos y

E77
colaborativos.
Conocimientos y capacidades sobre la arquitectura de bases de datos gráficas de aplicaciones informáticas
comerciales y su interconexión con bases de datos objeto-relación, aplicaciones de cálculo científico y
E52
entornos de diseño y desarrollo experimental de productos, para la resolución de problemas de datos de
productos.
Capacidad para resolver problemas gráficos a través de programas de diseño asistido, a partir del modelado de productos utilizando modelado sólido y de
superficies complejas, las simulaciones funcionales, térmicas, de impactos, de carga estática y/o dinámica, de envejecimiento, ensamblado y animación tecnológica
(integrando resultados con ensayo experimental), el desarrollo de renders estáticos y dinámicos y el análisis de fabricación o prototipado.
Modelar productos desde la perspectiva del ciclo de vida del producto o a través de entornos de ingeniería concurrente basados en PLM distribuido, datos de
producto bajo STEP y la experiencia de diseño. Generación de documentación técnica del producto bajo criterios de semejanza, calidad, fiabilidad y
mantenibilidad.
Capacidad para la creación de materiales digitales y e integrar modelos digitales entre distintas aplicaciones informáticas a través de la ingeniería inversa.
Capacidad para la realización fotográfica, la compresión de imágenes y el análisis digital y el tratamiento digital de imágenes. Conocimientos y capacidades de
técnicas de realidad virtual.
Procesamiento con lenguaje de programación de modelos, conocimiento XML y aplicación a productos y entornos distribuidos y colaborativos.
Conocimientos y capacidades sobre la arquitectura de base de datos gráficas de aplicación informática comerciales.
Conocimientos de los fundamentos de ciencia, tecnología y química de materiales. C08

DC1 E9
Comprender la relación entre la microestructura, la síntesis o procesado y las propiedades de los materiales. C09
Capacidad para hacer propuestas de diseño de productos desde el conocimientos de propiedades sensoriales,
DP14 DD8
simbólicas y ambientales de los materiales, materiotecas.
Capacidad de selección de materiales para usos concretos. D022
MATERIALES
Conocimientos de nuevos materiales especiales de aplicación a la innovación de productos. E57

Conocimientos de compatibilidad de materiales y acabados en diseño y desarrollo de productos. E58
Conocimiento y capacidad de determinar los parámetros característicos del comportamiento de los
D021
materiales en diferentes condiciones de servicio.
Conocimientos y capacidades para la aplicación de la ingeniería de materiales.
Conocimiento y capacidades sobre materiales poliméricos, compuestos, adhesivos y su aplicación en diseño
E53
de productos.
Capacidad para hacer propuestas en el diseño y desarrollo de productos desde el conocimiento de las
DP20
propiedades y comportamiento en servicio de los materiales.
Conocimiento sobre ciencia, tecnología, química, propiedades y comportamiento de materiales para la aplicación y selección de los materiales correctos en el diseño
y desarrollo de nuevos productos.
233

DIBUJO TÉCNICO
Capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de representación gráfica, tanto por métodos
tradicionales de geometría métrica y geometría descriptiva, como mediante las aplicaciones de diseño asistido B05 DB5 E05
por ordenador.
Conocimientos y capacidades de Dibujo Técnico. C12 DC12 E20
DIBUJO Y VISIÓN ESPACIAL
DIBUJO LIBRE O REPRESENTATIVO

Capacidad para hacer propuestas de diseño formal del producto con técnicas expresión artística
convencionales (claro-oscuro, carboncillo, pastel, acuarela, lápices de colores, rotuladores, témpera, DP04 DD18 E35
aerografía) y asistidas por ordenador.
Capacidad para comunicar el producto mediante dibujos de ilustración, estilismo y sketches (bocetos) de
DP05 DD19 E36
investigación, exploración, explicación y seducción.
Capacidad para hacer propuestas de análisis y síntesis de formas, desde los conocimientos de variables
morfológica: composición, armonía ritmo, forma, color, luz e iluminación, texturas de productos y los DP06 DD20 E37
aspectos semánticos y de percepción del producto.
Capacidad para el análisis y síntesis de forma, color y texturas, composición, armonía de los aspectos
formales del producto, y para la aplicación de la psicosociología y antropología de los atributos formales del
producto y la semiótica inicial. Capacidad para el análisis y síntesis de forma, color y texturas, composición,
DA11
armonía de los aspectos formales del producto, y para la aplicación de la psicosociología y antropología de
los atributos formales del producto y la semiótica inicial.
Conocimiento y aplicación de técnicas de expresión gráfica técnicas y artísticas para facilitar la interpretación técnica, comunicación y comprensión de productos
diseñados así como de sus acabados, materiales, etc.
Conocimientos avanzados de procesos de fabricación, soldeo y su aplicación a productos. E55

Capacidad para identificar y evaluar oportunidades de ahorro energético y de integración de energías
FABRICACIÓN
renovables en productos: procesos industriales, edificios, y medios de transporte; conducentes a una

D027
reducción de costes de producción y operación, disminución del impacto ambiental y diferenciación del
producto en el mercado frente a otros menos eficientes.
Conocimientos básicos de los sistemas de producción y fabricación. C10 DC2 E15
Conocimientos y capacidades de ingeniería de proyectos e industrialización del producto. C14 DC14 E19
Conocimientos de tratamientos superficiales y acabados de aplicación a productos industriales. E56
Capacidad para la aplicación de la integración de la fabricación en los criterios de diseño. D023
Conocimientos del proceso de fabricación y producción de productos. Capacidad de ingeniería de proyectos e industrialización de productos diseñados. Capacidad de
la integración de la fabricación en los criterios de diseño.
234

CONOCIMIENTOS GENERALES EMPRESA
Conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco institucional y jurídico de la empresa.
Organización y gestión de empresas. B06 DB6 E06
Conocimientos aplicados de organización de empresas. C11 DC3 E16
Conocimiento y aplicación de elementos básicos de economía y de gestión de recursos humanos,
organización y planificación de proyectos, así como la legislación, regulación y normalización en el ámbito DA16
de los proyectos de diseño y desarrollo de cartera, gamas, líneas y familia de productos.
Capacidad para integrarse y liderar equipos multidisciplinares capaces de resolver cambios técnicos y
DA19
necesidades directivas en contextos nacionales e internacionales, con el uso de TIC
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS ORIENTADAS A EMPRESA
Capacidad para realizar propuestas de diseño de productos sostenible económicamente desde el
conocimiento de teoría del diseño y producto. Estrategia de empresa. Marketing mix. Plataforma de DP13 DD5 E25
producto y diseño modular. Diseño de envase y embalaje.
Capacidad de desarrollar habilidades y destrezas para la realización de proyectos de Diseño Gráfico,
EMPRESA
orientado fundamentalmente a la imagen de la Empresa, de la Marca y del Producto, es decir Identidad OP02 D01
Corporativa, Logotipos y Packaging.
Conocimientos y capacidades para el diseño de marcas e imagen corporativa bajo el enfoque del branding
E43
emocional y diseño experiencial.
Conocimientos y capacidades para llevar a cabo una auditoria y análisis estratégico del diseño y establecer
E44
una estrategia de actuación sobre el producto o el proceso de diseño.
Capacidad para el diseño innovador de los aspectos gráficos, comunicacionales y fotográficos asociados la
E73
cartera de productos, producto, envase y embalaje, manuales de uso del producto.
Conocimientos y capacidades para el diseño y desarrollo de nuevos productos, líneas, cartera de productos
E42
bajo el enfoque de producto rompedor, ecoinnovación y plataforma de producto.
Capacidad para el diseño de productos integrados en la empresa, usuarios, grupos, cultura y medioambiente,
mediante técnicas de plataforma de producto, diseño modular, ergonomía y diseño ecoeficiente, analizando
y valorando el impacto social y medioambiental de las soluciones técnicas, comprendiendo la responsabilidad DA6
ética y profesional de la actividad del Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto, bajo criterios
deontológicos.
Conocimiento de diseño gráfico y de la información de los sistemas asociados al diseño industrial en la
DA17
empresa, como son el diseño gráfico, señalética y diseño de la imagen corporativa.
235

HABILITADORA PARA EL TRABAJO
Capacidad para la resolución de problemas. G01
Capacidad para tomar de decisiones. G02
Capacidad de organización y planificación. G03
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. G04
Capacidad para trabajar en equipo. G05
T.EQUIPO
Trabajo en equipo: capacidad de asumir las labores asignadas dentro de un equipo, así como de
CT1
integrarse en él y trabajar de forma eficiente con el resto de sus integrantes
Dirección del Proyecto. Coordinar el trabajo en equipo, aplicar normas de calidad a la realización del
proyecto y planificar y controlar el desarrollo de un proyecto; conocer los conceptos fundamentales DC17
de la dirección de proyectos; conocer la actividad proyectual en el campo del diseño.
EMPRESA
Actitud de motivación por la calidad y mejora continua. G06

Capacidad de análisis y síntesis. G07
Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
G08
Creatividad y espíritu inventivo en la resolución de problemas científico-técnicos. G09
Actitud social de compromiso ético y deontológico. DA6 G11
Capacidad de gestión de la información en la solución de situaciones problemáticas. G12
Capacidad de innovación, iniciativa y espíritu emprendedor. G13
Capacidad para el razonamiento crítico. G15
Aptitud de liderazgo y comportamiento asertivo. G16
Habilidades en las relaciones interpersonales. G17
Capacidad para trabajar en un equipo de carácter multidisciplinar. G18
Capacidad para trabajar en un contexto internacional G19
Conocimientos aplicados de organización y gestión de empresas.

Capacidad para realizar propuestas de diseño gráfico, de producto y de marca a una empresa, así como auditorias y análisis estratégicos de diseño que
contribuyan a establecer la estrategia de actuación sobre un producto o proceso. Capacidad para el diseño de productos rompedores, bajo ecoinnovación
integrados en la empresa, usuarios, grupos, cultura y medioambiente, mediante técnicas de plataforma de productos, diseño modular, ergonomía…
Capacidad para la resolución de problemas, toma de decisiones, organización y planificación, aplicar conocimientos a la práctica de forma autónoma,
capacidad para trabajar en equipo, motivación por la calidad y mejora contínua, análisis y síntesis, adaptación a nuevas situaciones, gestión de la información
en la solución de situaciones problemáticas, innovación, iniciativa y espíritu emprendedor, razonamiento crítico, liderazgo y comportamiento asertivo, trabajar
en equipos internacionales y/o multidisciplinares. Habilidades de relaciones interpersonales. Actitud social de compromiso ético y deontológico. Creatividad
y espíritu en la resolución de problemas científico técnicos.
236

Conocimiento de la estructuración de un proyecto.
Comprender la metodología a seguir para el cumplimiento de las fases de la Teoría General de Proyectos. D03
Aplicación de los conocimientos adquiridos a problemas de planificación, administración y control de
D04
proyectos.
Conocimientos y capacidades para el diseño e innovación de los aspectos formales, de iluminación y
visuales existentes en el ámbito de los proyectos de plantas, complejos y parques industriales en E72
colaboración con ingenieros de la rama industrial.
Capacidad de realizar un ejercicio original individualmente, presentar y defender ante un tribunal
TFG0
universitario, consistente en un Proyecto de Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de DFG D015
1
PROYECTO
naturaleza profesional en el que se sinteticen las competencias adquiridas en las enseñanzas.

Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar proyectos. Conocer la estructura organizativa y las
C13 DC13 E18
funciones de una oficina de proyecto.
Capacidades para la gestión integrada de proyectos de diseño y de la I+D+i como sistema. E46
Metodología Proyectual. Comprender y aplicar la documentación del proyecto. Aplicar los conocimientos
de metodología proyectual impartidos en otras asignaturas a un problema proyectual.
Capacidad para concebir, redactar, organizar, planificar, industrializar y firmar proyectos en el ámbito de la
ingeniería del diseño industrial y desarrollo de producto, que tengan por objeto la concepción, el desarrollo,
DA1
explotación y demás tareas asociadas a productos, familia de productos y cartera de productos y los sistemas
de soporte asociados.
Capacidad para dirigir las actividades objeto de los proyectos de productos, desde la perspectiva del ciclo de
vida en el DA2
ámbito del diseño industrial y el desarrollo de producto.
Conocimientos de la estructuración de un proyecto y de la metodología a seguir para el complimiento de la Teoría General de Proyectos.
Planificación, administración y control de proyectos
Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y sostenibilidad. C15 E17

MEDIOAMBIENTE
Capacidad para realizar propuestas de diseño sostenible ambientalmente desde el conocimiento de la

Ingeniería del ciclo de vida. Impacto ambiental, análisis del ciclo de vida, ecodiseño, ecoinnovación y el DP12 DD7 E27
ecoetiquetado. Herramientas informáticas de ecodiseño.
Capacidad para gestionar los datos de producto desde la perspectiva del ciclo de vida. OP07
Capacidad para generar maquetas y prototipos rápidos, series cortas e industrializar el producto, bajo
DA5
criterios económicos, seguros y respetuosos con el medio ambiente.
Sensibilidad por temas medioambientales.
G14
Capacidad para realizar propuestas de diseño sostenible ambientalmente. Herramientas para el ecodiseño.
Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y sostenibles
Gestión del ciclo de vida, creación de prototipos respetuosos con el medio ambiente.
237

Conocimientos y aplicación de los principios básicos en la Calidad y Gestión del Diseño. DP21
Conocimientos complementarios de metrología, calibración y acreditación. Dd21
Capacidad de formular modelos dinámicos del producto y de su comportamiento por constantes
concentradas, distribuidas y de eventos discretos, realizando análisis de dimensionado y optimización E48
mediante distintas técnicas.
Conocimientos teóricos de plataforma de productos, capacidades para desarrollar plataformas de
E65
productos basadas en: estudios multivariantes, de tendencias del mercado.
Diseño prospectivo y experimental de plataformas, desarrollo y optimización de las mismas con
E66
técnicas convencionales y metaheuristicas y diseño para seis sigmas
Conocimientos de normalización dimensional optimización de variedades, modulación de series,
optimización experimental por bucle ¿on y off line? Calidad de prototipos y gestión de talleres de E69
maquetas y prototipos.
GESTIÓN
Capacidades y conocimiento para auditar, diseñar, desarrollar productos innovadores para los
sectores del hábitat privado, público, residencial, laboral, sanitario, educativo y operar como gestor E70
del diseño en este sector.
Conocimientos y capacidades auditar, diseñar, desarrollar de productos innovadores en el sector del
E71
transporte, intensificando en productos de alguno de los medios de transporte.
Capacidad para la realización de cálculos, valoración, tasación, peritaciones, informes, dictámenes y
expedientes de conformidad para marcado C. E., planificación de tareas y otros trabajos análogos de
diseño industrial y desarrollo de producto, tanto para los tribunales de justicia, administración pública DA7
y empresa privada.
Capacidad para la gestión del diseño y la innovación con enfoque estratégico y prospectivo en lo
referente a productos, y los procesos de desarrollo distribuidos y concurrentes de productos en el
contexto empresarial. DA4
profesión de Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto y manejar especificaciones, DA13
Conocimientos y aplicación de principios básicos de Calidad y Gestión del Diseño
COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA
Capacidad de presentar públicamente un proyecto o una memoria y de exponerlo ante un auditorio. D02
Capacidad de hacer un uso correcto de la entonación y aprovechar sus posibilidades expresivas. DD10
COMUNICACIÓN
Capacidad de distinguir las características propias de la expresión hablada y de la expresión escrita. DD11
Aptitud para la comunicación oral y escrita de la lengua propia. G10
Capacidad de redactar correctamente un texto y componer un discurso siguiendo un orden lógico,
DD13
suministrando la información precisa y de acuerdo con las normas gramaticales y léxicas establecidas.
COMUNICACIÓN VISUAL
Conocer los distintos sistemas de representación del color. DD14
Capacidad para mostrar un producto en formato presentación multimedia. D06
Capacidad de comunicarse mediante la imagen. D09
Capacidad para la expresión artística con técnicas expresivas clásicas y asistidas por ordenador. - DA10
Capacidad para presentar proyectos de forma verbal, visual y escrita
238

Entender la significación y necesidad de condiciones de trabajo seguras. D016
Conocer las responsabilidades del acaecimiento de accidentes de trabajo, características y métodos en la
D017
resolución de conflictos laborales.
TRABAJO
Conocer de forma detallada los fundamentos de la Inspección de Seguridad y la Investigación de accidentes.

D018
Metodología y puesta en práctica.
Conocer los fundamentos de la documentación científica y las fuentes de información en Higiene industrial.
D019
Conocimiento de los fundamentos de la investigación de enfermedades profesionales.
Conocer los principales riesgos higiénicos físicos químicos y biológicos. D020
Higiene y Seguridad en el Trabajo (Sólo Málaga)
MÉTODO
Capacidad para elegir, relacionar y aplicar métodos y técnicas de diseño industrial formalizadas en relación
DP07 DD1 E21
a un objetivo de innovación, mejora o eficiencia.
Capacidad para aplicar técnicas Fuzzy front end. Creatividad aplicada. Triz. Invención, patente y protección
del diseño industrial. Diseño for X: diseño para la Fiabilidad y para la Calidad. Diseño para seis sigmas: DP08 DD2 E22
Taguchi y diseño de experimentos.
Capacidad para la realización de trabajos de ingeniería inversa. Desarrollo modelos, maquetas y prototipos. DP09 DD3 E23
Capacidad para formular y materializar propuestas de innovación del diseño mediante equipos distribuidos.
DP10 DD4 E24
Herramientas de ingeniería concurrente y TIC de ingeniería colaborativa.
Capacidad para realizar propuestas de diseño sostenible socialmente desde el conocimiento de ergonomía,
diseño de la interacción y seguridad del producto, tanto para poblaciones normales como especiales. DP11 DD6 E26
Herramientas informáticas de diseño ergonómico.
Conocimientos y capacidad para realizar diseños innovadores de nuevos productos, ideas y servicios
MÉTODO Y DISEÑO
OP03
utilizando la creatividad, usando diversos materiales en el taller de diseño.
Conocimientos y capacidades para realizar diseño innovador de nuevos productos bajo catálogos de
tendencias, métodos prospectivos y experimentales, identificando oportunidades de negocios exitosos e
innovadores en mercados globalizados, a través de nuevos productos como satisfactores de necesidades OP05 E39
actuales o futuras, concibiendo dichos productos de la forma más integrada y eficiente con el sistema
productivo y demás sistemas con los que interacciona en su ciclo de vida.
Proceso de Diseño. Síntesis y evaluación de los conocimientos de la ciencia del diseño aplicables al diseño
DC15
de un producto industrial, explicados en las asignaturas de diseño conceptual y metodología del diseño.
Capacidad de delimitar un tema y ordenar adecuadamente las ideas. DD12
Conocimientos y capacidad para realizar diseños de productos centrados en el usuario y en la cultura bajo el
E38
enfoque de etnodiseño, coodiseño, paneles de consumidores, ingeniería kansei, métodos fuzzy y Kano.
Capacidad para aplicar metodologías, técnicas y herramientas de diseño y desarrollo de productos que
permitan la
DA12
concepción sostenible de productos, envase, y manual de instrucciones en los distintos sectores del hábitat,
consumo, mobiliario urbano, equipamiento industrial y de organizaciones de servicios.
Capacidad para resolver problemas con iniciativa, tomar decisiones con autonomía y creatividad,
comunicando y
transmitiendo los conocimientos, habilidades, destrezas, y las realizaciones de la profesión de Ingeniero en DA14
Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de forma valida, fiable y eficiente
239

Conocimiento de técnicas actuales de diseño industrial bajo metodología Kansei orientadas a la inclusión de
los aspectos de usabilidad, emocionales, semióticos, experienciales, cognitivos y de interacción, tanto de
productos, envase y embalaje, así como de los sistemas asociados, incluido el interiorismo y la arquitectura
efímera
Capacidad para identificar el potencial de innovación y desarrollo de proyectos experimentales a nivel de
MÉTODO Y DISEÑO
productos, familia de productos, cartera de productos y de gestionar las actividades para el desarrollo de una
actividad empresarial emprendedora a partir de dicha innovación.
MÉTODO PARA LA INVESTIGACIÓN
Capacidad para hacer análisis de productos desde el conocimiento estético, histórico, hermenéutico, semiótico,
DP01
DISEÑO
Capacidad para la realización de diseños inclusivos y universales, bajos criterios gerontológicos, de
accesibilidad y de ayudas técnicas, garantizando la usabilidad del producto.
Conocimientos y capacidades para el diseño de interiorismo de productos y microespacios, señalética, diseño
de arquitectura efímera, espacios expositivos y eventos, bajo criterios macroergonómicos, ergonomía
ambiental, visual y ergocromatismo.
Conocer los fundamentos del diseño de envase y embalaje. DP15
Habilidad para elegir y aplicar métodos y técnicas del diseño industrial para a la adquisición de objetivos, optimización de los mismos o la
eficiencia
Habilidad para aplicar la legislación correspondiente en el diseño y desarrollo de productos
Diseño de Envase y Embalaje.
Conocimiento de la historia del diseño industrial y movimientos estéticos en relación al diseño industrial,
caracterización de los estilos de diseño de producto.
Conocimiento de fundamentos de estética, evolución de las ideas estéticas para su proyección en el análisis de
CULTURAL
DP02
diseño de productos industriales.
Conocimientos de historia del diseño industrial para operar como actor de la cultura material desde la
DP03
sostenibilidad cultural.
Conocimientos y capacidades de aspectos de filosofía y antropología del la tecnología y el diseño en la sociedad
actual, para la formación de criterios que permitan actuar como agente activo de la cultura material bajo
criterios éticos, de sostenibilidad y sensibilidad estética y humanística.
Conocimientos de la historia del diseño industrial, fundamentos de la estética.

Conocimientos y capacidades sobre aspectos filosóficos y antropológicos de la tecnología y el diseño en la actualidad
Criterios éticos de sostenibilidad, estética y humanística
240
LA FORMACIÓN DUAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO APLICADO A LA INGENIERÍA EN DISEÑO INDUSTRIAL Y
DESARROLLO DEL PRODUCTO | ANEXO X
ANEXO II.
Encuestas
realidadas
2
ÍNDICE
1. Encuesta a Empresas
2. Encuesta a Profesionales
3. Encuesta a Docentes generals
4. Encuesta a Docentes coordinadores
242
DISEÑO INDUSTRIAL Y DESARROLLO DEL PRODUCTO | ANEXO II
1. ENCUESTA A EMPRESAS
DATOS DE CONTACTO
Nombre de la empresa
Nombre de contacto
Puesto en la empresa
Teléfono de contaco o dirección de correo electrónico
1. Indique el sector de la empresa:
X Industria de bienes de equipo

X Industria de bienes de consume
X Comercio
X Servicios
X Otro
2. Número de empleados:
1-5 6-15 16-30 31-50 51-100 101-250 >250
3. Indique el objetivo principal de la empresa: x x
4. Indique del 1 (nada) al 5 (mucho) el grado en el que valora las siguientes capacidades y
habilidades de su personal:
1 2 3 4 5
Toma de decisiones y resolución de problemas
Gestión de la información, organización y planificación
Adaptación a nuevas situaciones
Motivación por la calidad y mejora continua
Creatividad y espíritu inventivo
Espíritu emprendedor, liderazgo y comportamiento asertivo
Relaciones interprofesionales y razonamiento crítico
243
Trabajo en equipo multidisciplinar

Idiomas y habilidad en contexto internacional
Actitud social de compromiso ético y deontológico
Comunicación y transmisión de ideas a un público determinado
Conocimiento en organización y gestión de empresas
Aplicar conocimientos a la práctica de forma autónoma
5. ¿Cuenta su empresa con profesionales de la ingeniería en su plantilla?
X Sí X No X Lo desconozco
6. Indique los conocimientos básicos para su aplicación a la ingeniería deseables en su

empresa:
Ingeniería Mecánica.
Matemáticas. Álgebra, Cálculo y estadística.
Termodinámica y transmisión de calor.
Mecánica de fluidos.
Resistencia de materiales.
Estructuras.
Ondas y Electromagnetismos.
Teoría de Máquinas y Mecanismos.
Teoría de circuitos y máquinas eléctricas.
Electrónica.
Automatismos y métodos de control.
Química general, orgánica e inorgánica.
Cálculo y diseño de instalaciones eléctricas.
Comportamiento sobre propiedades y comportamiento de un material.
Ingeniería Gráfica.
7. ¿Sabe qué es el diseño industrial y desarrollo del producto?
X Sí X No
244
a) En caso afirmativo:
¿Podría indicar una breve descripción de lo que es para usted esta disciplina?
x x
¿Cree que el diseño industrial se integra de alguna manera en su empresa?
X Sí X No X Lo desconozco
b) En caso negative: por favor, visualice este video y diganos:

¿Cree que el diseño industrial se integra en su empresa?
X Sí X No
En caso negativo:
¿Cree que podria suponer su integración un beneficio para su empresa?
x x
8. ¿Cómo se percibe y emplea el diseño industrial en su empresa?
Como estrategia empresarial

Como un proceso creativo que permite desarrollar nuevas ideas empresariales
Para desarrollar nuevos productos y/o servicios
Para incrementar las ventas
Para mejorar la imagen externa de la empresa
Otro
9. ¿Del 1 al 5, en qué grado calificaria la importancia del diseño industrial en la

estrategia según evolución de la facturación de su empresa? X nnnnn x
245
10. ¿Contrata usted servicios de diseño industrial?

X Sí X No
En caso afirmativo
Indique la/s fuentes/s en las que se apoya para la búsqueda de estos profesionales:
Centros tecnológicos Agencias de desarrollo local
Asociaciones profesionales Publicaciones y medios especializados
Centros de promoción del diseño Otros
Indique su procedencia
Andaluz Nacional Extranjero
¿Qué competencias específicas del diseño industrial valora más en estos

empleados?
Capacidad para resolver problemas gráficos y desarrollar simulaciones a través de herramientas gráficas
comerciales de modelado y diseño asistido.
Conocimiento y aplicación de técnicas de expresión gráfica para facilitar la interpretación técnica del producto.
Abilidad para generar renders y modelos gráficos.
Capacidad para realizar propuestas de diseño gráfico, de producto y de marca a una empresa, así como
auditorías y análisis estratégicos de diseño que contribuyan a establecer la estrategia de actuación sobre un
producto o proceso.
Realización fotográfica, comprensión de imágenes, análisis digital y tratamiento de imágenes.
Ingeniería concurrente PLM, STEP.
Capacidad para gestionar los datos del producto desde la perspectiva del ciclo de vida
Realidad virtual
Capacidad para generar maquetas y prototipos rápidos, series cortas e industrializar el producto, bajo criterios
económicos, seguros y respetuosos con el medio ambiente.
Conocimientos y aplicación de los principios básicos en la Calidad y Gestión del Diseño
Capacidad para conocer, comprender y aplicar la legislación necesaria durante el desarrollo de la profesión de
Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto y manejar especificaciones, reglamentos y normas de
obligado cumplimiento.
Capacidad para elegir, relacionar y aplicar métodos y técnicas de diseño industrial formalizadas en relación a un
objetivo de innovación, mejora o eficiencia.
Capacidad para hacer análisis de productos desde el conocimiento estético, histórico, hermenéutico, semiótico,
246
¿Contrata personal externo o interno?
a) En el caso de externos:
Indique el modo de remuneración de los servicios
Honorarios Royalties Otro
b) En el caso de los servicios internos

¿Cuantos profesionales del diseño industrial tiene en plantilla?
1 2-4 5-10 11-20 >20
¿De qué área/s depende el diseño industrial de su empresa?

Ingeniería I+D+i
Ingeniería de product Dirección general
Márketing Otro
En el caso de contar con departamento propio, valore del 1 al 5, cual es el nivel de

relación con el resto de departamentos de su empresa?
X nnnnn x
11. ¿Ha protegido legalmente diseños en los últimos 3 años mediante...?

Patentes Diseño Industriales Modelos de utilidad No he realizado ningún registro
12. ¿Conoce ayudas y programas de apoyo al diseño industrial procedentes de...?

Estatal Provincial Autonómico Otros
13. ¿Ha recibido algún premio o reconocimiento en diseño industrial?

X Sí X No
247
14. Indique el Grado de satisfacción del uso de diseño idnsutrial en los siguientes aspectos
Muy malo Malo Bueno Muy bueno
Facturación
Margen bruto de explotación
Nuevos mercados
Imagen empresas
Comunicación clients
Satisfacción clients
Comunicación interna
Productividad
Motivación
15. Diría que la inversion en diseño facilita la aperture de nuevos Mercados?

X Sí X No
16. ¿Ha incidido el diseño industrial en…

Nada Poco Bastante Mucho
La mejora de la imagen de su empresa
La mejora de la productividad
La comunicación interna de la empresa
248
2.Encuesta a Profesionales
DATOS DE CONTACTO:
Titulación estudiada
Año de finalización
Centro/s de estudios
Postgrados cursados
1. En tu experiencia laboral, sean cuales sean los trabajos que hayas tenido hasta ahora,
indica aquellos conocimientos y habilidades que hayan supuesto para ti un problema (al
no tenerlos), o una ventaja competitiva (los tenías).
Ha sido un problema Ha sido una ventaja

Toma de decisiones y resolución de problemas
Creatividad y espíritu inventivo
Trabajo en equipo multidisciplinar
Idiomas y habilidad en contexto internacional
Actitud social de compromiso ético y deontológico
Comunicación y transmisión de ideas a un público
determinado
Conocimiento en organización y gestión de empresas
2. ¿Has tenido experiencia/s laboral/es total o parcialmente relacionada con el diseño

industrial?
X Sí X No
249
En caso afirmativo:
¿A que actividad te refieres? x x
Indica el/los tipo/s de contrato que has tenido en este ámbito:
Becario Colaboración exporádica

Cuenta propia (autónomo) Otro
Cuenta ajena (jornada media o completa)
¿Ha sido alguna de estas tu primera experiencia laboral como titulado?
Si x No x x
¿Podrías indicarnos cuales de los siguientes conocimientos básicos has necesitado en

este tipo de puestos
Estructuras.
Electrónica.
250
3. Pese a haber necesitado o no necesitado estos conocimientos, desde tu experiencia,

¿crees que ha faltado o sobrado algo en tu etapa formativa con respecto a los mismos
u otros? ¿crees que el enfoque ha sido el correcto?
x
4. Selecciona las competencias específicas de diseño industrial que hayas necesitado en
este tipo de puestos (primera columna) así como si consideras las habías adquirido en
tu etapa formativa (segunda).
La he Ya la
necesitado tenía
Conocimiento y aplicación de técnicas de expresión gráfica para facilitar la interpretación
técnica del producto.
como auditorías y análisis estratégicos de diseño que contribuyan a establecer la estrategia de
actuación sobre un producto o proceso.
Realidad virtual
profesión de Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto y manejar
especificaciones, reglamentos y normas de obligado cumplimiento.
Capacidad para elegir, relacionar y aplicar métodos y técnicas de diseño industrial formalizadas
en relación a un objetivo de innovación, mejora o eficiencia.
Capacidad para hacer análisis de productos desde el conocimiento estético, histórico,
hermenéutico, semiótico, sociológico y antropología del producto.
251
5. A parte de la experiencia profesional en diseño, ¿consideras que has desempeñado

actividades profesionales menos relacionadas o no relacionadas con la titulación que
no nos hayas contado con anterioridad?
Si x No x x
6. ¿A qué actividades no relacionadas o poco relacionadas con el diseño industrial te has

dedicado?
x
7. ¿Podrías indicarnos cuales de los siguientes conocimientos básicos has necesitado en
este tipo de puestos?
Estructuras.
Electrónica.
8. Indica de igual manera las competencias específicas de diseño industrial que hayas
necesitado en este tipo de puestos así como si consideras las habías adquirido en tu etapa
formativa.
La he Ya la
necesitado tenía
252

Conocimiento y aplicación de técnicas de expresión gráfica para facilitar la interpretación técnica
del producto.
como auditorías y análisis estratégicos de diseño que contribuyan a establecer la estrategia de
actuación sobre un producto o proceso.
Realidad virtual
profesión de Ingeniero en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto y manejar especificaciones,
Capacidad para elegir, relacionar y aplicar métodos y técnicas de diseño industrial formalizadas en
relación a un objetivo de innovación, mejora o eficiencia.
Capacidad para hacer análisis de productos desde el conocimiento estético, histórico, hermenéutico,
semiótico, sociológico y antropología del producto.
9. ¿Tienes alguna opinión concreta sobre la formación en la titulación que has estudiado?
Por favor, háznosla llegar libremente.
x
253
3.Encuesa a Docentes generales
DATOS DE CONTACTO:
Universidad en la que trabaja

Titulación superior que posee
Grado o título en el que imparte las clases
Asignaturas que imparte
Correo electrónico de contacto
PREGUNTAS
1. Indique si realiza o ha realizado alguna actividad en clase en colaboración con alguna/s

empresa/s.
Si x No x x
2. Describa brevemente las actividades, la experiencia y en qué asignatura/s la/s ha

desarrollado. x
3. Indique la procedencia de la/s empresa/s que colaboran o han colaborado en esta actividad.
Industria x x
Servicios x x
Nuevas Tecnologías x x
Otros x x
10. Indique las competencias del alumno que crea puedan mejorar con dicha actividad:
Toma de decisions y resolción de problemas

Creatividad y espírito intventivo
254

Idiomas y habilidades en context internacional
Actitud social de compromise ético y deontológico
Comunicación y transmisiń de ideas a un público determinado
Conocimientos en organización y gestión de empresas
11. ¿Crees que esta actividad/es puede/n ayudar a que la empresa perciba el diseño
industrial…?
Como estrategia empresarial

Como un proceso creative que permite desarrollar nuevas ideas empresariales
Para desarrollar nuevos productos y/o servicios
Para mejorar la imagen eternal de la empresa
Para incrementar las ventas
Otro
12. ¿Estaría dispuesto a desarrollar una breve entrevista telefónica para ampliar la información
sobre esta actividad?
Si x No x x
13. Indique su teléfono de contacto: x x
14. ¿Quieres recibir información sobre esta encuesta, así como de la propuesta derivada de esta
investigación?
Sí, de la encuesta x x
Sí, de la investigación x x
No x x
255
4.Encuesa a Docentes coordinadores
DATOS DE CONTACTO:
Universidad en la que trabaja

Puesto y relación con el Grado
Correo electrónico
Teléfono de contacto
PREGUNTAS
1. Indique el nivel (de 0 a 3) en el que su entidad desarrolla colaboraciones con empresas en

relación a las siguientes actividades.
0 1 2 3
Prácticas de empresa para estudiantes
Investigación y desarrollo
Desarrollo curricular de estudios
Aprendizaje permanente de Profesorado
Movilidad de profesores
Otros
2. Consideraciones y aclaraciones al respecto. x
3. Indique (en el caso de existir cualquier tipo de colaboración), la procedencia de las empresas
Industria Servicios Nuevas Tecnologías Otros
Prácticas de empresa para estudiantes
Investigación y desarrollo
Desarrollo curricular de estudios
Aprendizaje permanente de Profesorado
Movilidad de profesores
Otros
256
4. ¿Con qué frecuencia participan estas entidades con el centro y/o Grado?
Nunca Poco Participación Frecuentemente
(0) (1) media (2) (3)
Personal de la empresa en estudios, docencia y actividades de
investigación
Cooperación con incubadoras de negocio
Colaboración con organismos que promueven la cooperación
Universidad-Empresa
Cooperación con oficinas orientación profesional de las
universidades
Participación en actividades de la red de alumnos
Otros
En el caso de indicar Otro: x x
5. En qué medida los siguientes aspectos facilitan la cooperación con empresas?

(0) (1) media (2) (3)
Existencia de confianza y compromisos mútuos
Interés de las instituciones de eduación superior en acceder al
conocimiento práctico
Existencia de objetivos compartidos
Cercanía geográfica a las empresas colaboradoras
Relación previa con ls empresas colaboradoras
Flexibilidad de su institución
Existencia de recursos financieros por parte de la empresa
destinada a trabajar con instituciones de educación superior
Instalaciones de I+D pertenecientes a las instituciones de
educación superior
6. ¿Qué revelancia tienen las siguientes barreras para la cooperación entre instituciones de
educación superior y las empresas?
257

(0) (1) media (2) (3)
Diferencias entre Universidad y Empresa en cuanto a
motivación y valores
Horizonte temporal de la empresa diferente al de la Unviersidad
Burocracia tanto dentro como fuera de la Universidad
Diferencia entre universidad y empresa en cuanto al lenguaje
utilizado y la forma de comunicar
La actual crisis financiera
Capacidad limitada para la transferencia de conocimiento
Dificultad para encontrar perfiles de empresas afines con el
grado
La universidad difunde resultados confidenciales
7. Por favor, indique en qué medida esta de acuerdo con las siuientes afirmaciones: La
cooperación Unviersidad-Empresa mejora de forma importante…
Nada de Algo de Muy de
acuerdo (0) acuerdo (1) acuerdo (2)
La capacidad de innovación de la empresa
Las habilidades de los estudiantes que son relevantes para el
mercado de trabajo
El desarrollo regional y la cohesión social
Las habilidades prácticas de los profesionales de las empresas
El conocimiento de los académicos
El funcionamiento de los negocios
Otros.
8. En caso de haber indicado otra: x x

9. Desde su punto de vista, ¿en qué medida debería cambiar o mejorar la Universidad/Escuela
para facilitar la colaboración con empresas? x x
258
10. Desempeña su Universidad o Escuela alguna actividad con componentes de formación dual
en colaboración con alguna empresa o entidad que ponga en contracto de forma directa al
alumno con el entorno laboral?
Sí x x
No x x
Lo desconozco x x
11. En caso afirmaivo, ¿puede describir brevemente estas actividades o derivarnos a la persona
de contacto? x x
12. ¿Quieres recibir información sobre esta encuesta, así como de la propuesta derivada de esta
investigación?
Sí, de la encuesta x x
Sí, de la investigación x x
No x x
259
260
ANEXO III.
Propuesta diseño
previo del título
DISEÑO INDUSTRIAL Y DESARROLLO DEL PRODUCTO | ANEXO III
CURSO 1 CURSO 2 CURSO 3 CURSO 4
SEMESTRE 2
SEMESTRE 3
SEMESTRE 4
SEMESTRE 5
SEMESTRE 6
SEMESTRE 7
SEMESTRE 8
SEMESTRE 1
MATERIAS
CMM TMM/ TMM/

BÁSICAS
(6) RM (9) RM (9)
IG1 (6)
BÁSICAS DE EST
FIS (6) MAT (6) IG2 (6)
RAMA (6)
INF (6)
PD2
PD1 ERG (6) (6)
TEDI MTD (9) PI (9) (6) PD3
OBLIGATORIAS DC (6) CGD EMP (6)
(6) FD (6) DHC (6) DAO (6)
MA (6) (6)
(6)
OPTATIVAS
TFG 12
PRÁCTICAS
6
EMPRESA
MÓDULO
PROFESIONAL
MTD. Metodología del Diseño (9)

RM. Resistencia de Materiales (9)
DHC. Desarrollo Histórico-Cultural del Diseño Industrial (6)
CMM. Ciencia en Ingeniería de los Materiales (6)
DC. Diseño para la Comunicación (6)
TMM. Teoría de Máquinas y Mecanismos (9)
PI. Procesos Industriales (9)
IG1. Ingeniería Gráfica I (6)
PD1. Proyectos de diseño I (6)
FIS. Física (6)
CGD. Calidad y Gestión del Diseño (6)
MAT. Matemáticas (6)
ERG Ergonomía y Ecodiseño (6)
INF. Informática (6)
DAO. Diseño Asistido por Ordenador (6)
IG2. Ingeniería Gráfica II (6)
MA. Materiales aplicados al Diseño Industrial (6)
EST. Estadística (6)
PD2. Proyectos de diseño II (6)
TEDI. Teoría y Estética del Diseño Industrial (6)
EMP. Empresas (6)
FD. Fundamentos del Diseño (6)
PD3. Proyectos de diseño III (6)
262
PROGRAMA DE DOCTORADO EN INGENIERÍA MECÁNICA Y EFICIENCIA ENERGÉTICA | Reputación
Corporativa, Diseño y Representación en Ingeniería Mecánica | MARÍA ALONSO GARCÍA
MÓDULO 1. FORMACIÓN BÁSICA
24 ECTS 15 ECTS en el primer semester y 9 ECTS en el segundo.
GENERALES CONOCIMIENTOS
BÁSICAS ESPECÍFICAS CAP
CAP 5. BÁSICOS CAP 5.
RD 1393/2007 5. RESULTADOS
COMPETENCIAS RESULTADOS RESULTADOS
CB1, CB2. CB3. CB4,
G3 - B1, B5, B6, B8
CB5
PRUEBAS DE
EVALUACIÓN ACTIVIDADES 10/30% 70/90%
EVALUACIÓN
MÓDULO
DISTRIBUCIÓN TEORÍA PROBLEMAS PRÁCTICAS
PROFESIONAL
DE CONTENIDOS
20/70% 0/70% 20/50% 2-10%
ASIGNATURAS CONTENIDOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Capacidad para definir y relacionar a través de ecuaciones, las
Introducción a la Resistencia de
diferentes magnitudes que aparecen al cargar un sólido
Materiales. Hipótesis sobre los
deformable cualquiera conociendo las hipótesis simplificativas
cuerpos en estudio, las cargas y las
Resistencia de materiales y referentes al material, a las cargas y a las deformaciones.
deformaciones. Tensiones,
estructuras Determinar analítica y gráficamente los vectores
deformaciones y ecuaciones de
tensión/deformación correspondiente a una dirección y sus
9 ECTS comportamiento. Solicitaciones.
componentes intrínsecas, identificando los planos en los que las
Relación entre las tensiones y las
tensiones tangenciales/deformaciones angulares son máximas y
solicitaciones. Tracción y compresión
poder predecir el fallo en materiales dúctiles y frágiles. Capacidad
COMPETENCIAS: uniaxial. Depósitos. Análisis de
para determinar en problemas isoestáticos e hiperestáticos de
tensiones mediante el Círculo de
CB1, CB2. CB3. CB4. barras aisladas y de sistemas de barras, bajo diversas
Mohr. Medición experimental de
CB5, G3, B1, B5, B6 combinaciones de carga (tracción-compresión, flexión y torsión)
tensiones. Cortadura. Elementos de
las solicitaciones, las tensiones y los desplazamientos de sus
unión. Flexión recta pura y simple.
secciones rectas y en barras comprimidas la carga admisible para
Flexión oblicua y flexión compuesta.
evitar el pandeo y aplicarlos en problemas de diseño o de
Pandeo. Torsión. Solicitaciones
comprobación. Capacidad para determinar tensiones en la
combinadas. Teoremas basados en la
envolvente y calcular uniones atornilladas y soldadas. Capacidad
Energía de deformación.
para aplicar los teoremas basados en la energía de deformación y
Introducción al método de los
en el principio de los trabajos virtuales al cálculo de
elementos finitos.
desplazamientos y a la resolución de estructuras hiperestáticas.
Ciencia en ingeniería de los Introducción a la Ciencia e Ingeniería Emplear adecuadamente la terminología básica de la asignatura
de Materiales. Estructura, disposición ciencia e ingeniería de los materiales. Explicar las interrelaciones
materiales
y movimiento de los átomos. entre procesado, estructura, propiedades y función de los
6ECTS Propiedades mecánicas y ensayos de principales materiales de ingeniería de materiales. Explicar y
materiales. Relación propiedades – calcular, usando diagramas, esquemas y expresiones, los valores
COMPETENCIAS:
microestructura – procesado – de las principales propiedades de los materiales. Describir la
263
CB1, CB2. CB3. CB4. función. Principales materiales de metodología para larealización de ensayos de materiales y
ingeniería y aplicaciones aplicarla interpretando las medidas obtenidas en dichos ensayos.
CB5, G3, B14
Teoría de máquinas y
mecanismos Estática, cinemática y dinámica del
sólido rígido. Conceptos generales de
9ECTS máquinas y mecanismos. Cinemática Adquirir los conocimientos de los principios de la teoría de
COMPETENCIAS: de máquinas y mecanismos. máquinas y mecanismos.
Dinámica de máquinas y
CB1, CB2. CB3. CB4. mecanismos.
CB5, G3, B1, B8
Seminarios impartidos por profesionales o visitas a empresas de entre 1.5 y 6 horas de duración por
MÓDULO asignatura, en el que se muestre la aplicación de los contenidos impartidos al diseño de productos.
PROFESIONAL Se plantean charlas donde se muestre la implicación de la resistencia de materiales en el diseño de
productos con fuerte componente estructural como pueden ser elementos de mobiliario, la aplicación de
(INTERNO EN
materiales a productos que requiera características específicas, y la práctica de la teoría de máquinas y
ASIGNATURA) mecanismos a productos concretos que requieran un movimiento específico, o el diseño de mecanismos
internos que favorezcan el mismo.
MÓDULO 2. FORMACIÓN BÁSICA DE RAMA
36 ECTS 24 ECTS en el primer semester y 12 ECTS en el segundo.
GENERALES ESPECÍFICAS CONOCIMIENTOS

BÁSICAS
CAP 5. CAP 5. BÁSICOS CAP 5.
COMPETENCIAS RD 1393/2007 RESULTADOS RESULTADOS
RESULTADOS
CB1, CB2. CB3. CB4, CB5 G1, G2 E2, E4 B1, B2, B3, B6, B8, B14, B15
EVALUACIÓN ACTIVIDADES 10/40% PRUEBAS 60/90%
DISTRIBUCIÓN TEORÍA PROBLEMAS PRÁCTICAS MÓDULO PROFESIONAL
DE
CONTENIDOS 20/70% 0/70% 0/50% 2-10%

Expresión Gráfica 1 Conocer las técnicas de representación gráfica, tanto
Técnicas de rep. gráfica, geometría métrica y
6 ECTS descriptive por métodos convencionales, por métodos tradicionales de
técnicas de rep. grafica, geometría métrica y geometría métrica y geometría descriptiva, como
COMPETENCIAS geometría descriptive con aplicaciones de diseño mediante las aplicaciones de
G1, G2, B15, E2, E4 asistido por ordenador. diseño asistido por ordenador.
Dibujo técnico. Acotación funcional.
Expresión Gráfica 2 Conocimientos de normalización de dibujo técnico.
Tolerancias y ajustes. Uniones. Representación
Capacidad de percibir y representar gráficamente piezas,
6ECTS normalizada de elementos de máquina.
elementos de máquinas, mecanismos y estructuras de
Representación de grafica para la
COMPETENCIAS productos. Capacidad de percibir y representar
industrialización de mecanismos y estructuras de
gráficamente diferentes tipos de instalaciones, en
G1, G2, B15, E2, E4 productos. Isométricos de Instalaciones de
diferentes sistemas de representación.
productos.
264
Física Ser capaz de comprender y dominar los conceptos

básicos sobre las leyes
6 ECTS Cinemática, introducción a la termodinámica,
generales de la mecánica, termodinámica, campos y
oscinaliones, mov. Ondulatorio, campos de
COMPETENCIAS ondas y electromagnetismo y
fuerzas centrales. Electricidad y Magnetismo.
G1, G2, B1, B3 aplicarlos para la resolución de problemas propios de la
ingeniería.
Matemáticas Ser capaz de resolver problemas matemáticos que
puedan plantearse en la ingeniería. Aptitud para palicar
6 ECTS Álgebra lineal, cálculo diferencial e integral,
los conocimientos sobre algebra lineal, geometría,
métodos numéricos, algorítmica numérica,
COMPETENCIAS geometría diferencial, cálculo dferencial e integral,
geometría y ecuaciones difernciales.
ecuaciones diferenciales, métodos numéricos y
G1, G2, B2 algorítimica.
Informática
Ser capaz de aplicar conocimientos básicos sobre el uso
6 ECTS y programación de los
Uso de programas informáticos con aplicación a
COMPETENCIAS la ingeniería, fundamentos de la programación, ordenadores, sistemas operativos, bases de datos y
bases de datos y sistemas operativos. programas informáticos con
G1, G2, E2
aplicación en ingeniería.
Estadísica
Ser capaz de resolver los problemas matemáticos que
6 ECTS Estadística descriptiva, probabilidades, puedan plantearse en la
COMPETENCIAS inferencia estadística y optimización. ingeniería. Aptitud para aplicar los conocimientos sobre:
estadística y optimización
G1, G2, B2
Seminarios impartidos por profesionales o visitas a empresas de entre 1.5 y 6 horas de duración por
asignatura, en el que se muestre la aplicación de los contenidos impartidos al diseño de productos.
MÓDULO
Se plantean charlas o visitas de fabricantes donde se explique la importancia del desarrollo de planos e
PROFESIONAL
información técnica para la producción de productos reales, charlas de profesionales o empresas con diseños
(INTERNO EN de productos con una aplicación de conocimientos de física fuerte, charlas de estudios matemáticos que
ASIGNATURA) expliquen la optimización de productos en volumen o cualquier otro aspecto, la aplicación de los
conocimientos informáticos para el diseño de productos o la investigación en diseño y charlas con análisis de
usuario/tendencia/mercado donde la estadística juegue un papel importante.
MÓDULO 3. FORMACIÓN OBLIGATORIA
6 ECTS en el primer semester, 15 ECTS en el segundo., 15 en el tercero, 12 en el cuarto, 18 en el 5º, 12 en
90 ECTS
el sexton, 6 en el séptimo y 6 en el octavo.
GENERALES CONOCIMIENTOS
BÁSICAS ESPECÍFICAS CAP 5.
CAP 5. BÁSICOS CAP 5.
RD 1393/2007 RESULTADOS
COMPETENCIAS RESULTADOS RESULTADOS
CB1, CB2. CB3. E1, E2, E3, E5, E6, E8, E9, E12,
G1-G14 B14, B15
CB4, CB5 E13, E14, E15
TEORÍA PROBLEMAS PRÁCTICAS SEMINARIOS
265
DISTRIBUCIÓN
DE 0/70% 0/70% 0/100% 2-20%
CONTENIDOS
MÓDULO 3A. FORMACIÓN OBLIGATORIA PROYECTUAL
DISTRIBUCIÓN TEORÍA PROBLEMAS PRÁCTICAS MÓDULO PROFESIOAL
DE
CONTENIDOS 0/30% 0/30% 70/100% 10/20%

Metodología del Diseño Sistemas de análisis y síntesis de diseño. Capacidad para elegir, relacionar y aplicar métodos y
9 ECTS Metodología y técnica del diseño industrial y técnicas de diseño industrial. Conocimiento de técnicas
COMPETENCIAS modelado formal de productos. Sistemas de Fuzzy front end y otras técnicas de diseño. Capacidad
G1, G2, G3, G4, G5, análisis y síntesis de productos. Fuzzy front end. para la realización de trabajos de ingeniería inversa.
Creatividad aplicada. Triz. Invención, patente y Conocimientos de herramientas de ingeniería
G6, G12, E13, E14 protección del diseño industrial. Diseño for X: concurrente y colaborativa. Capacidad para formular y
Técnicas de Diseño for X, en especial: diseño materializar propuestas de innovación del diseño
para la Fiabilidad y para la Calidad. Diseño para mediante equipos distribuidos.
seis sigmas: Taguchi, diseño de experimentos y
diseño axiomático. Modelos, maquetas y
prototipos. Ingeniería inversa. Innovación del
diseño mediante equipos distribuidos.
Herramientas de ingeniería concurrente y TIC
de ingeniería colaborativa.
Proyectos de diseño I Introducción al proyecto de diseño. Normativa, Conocimiento de las teorías de Dirección y Gestión de
6 ECTS reglamentos y organizaciones. Gestión y Proyectos. Conocimiento de las Normas y Reglamentos
dirección de proyectos. Sostenibilidad e de aplicación en la Gestión y Dirección de Proyectos,
COMPETENCIAS ingeniería en proyectos de diseño. así como las Técnicas y Métodos de aplicación.
G1, G2, G3, G4, G5, Capacidad de aplicar criterios de sostenibilidad en la
Dirección y Gestión delos Proyectos.
G6, G12, E14
Proyectos de diseño II
6 ECTS
COMPETENCIAS
G1, G2, G3, G4, G5,
G6, G12, E13, E14
Proyectos de diseño III Innovación del diseño y desarrollo de Nuevos Capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos para
6 ECTS Productos. Auditoria del diseño industrial. realizar diseño innovador de nuevos productos bajo
Análisis estratégico del diseño, producto y catálogos de tendencias, métodos prospectivos y
COMPETENCIAS cartera de producto. Técnicas y herramientas. experimentales. Capacidad de identificar oportunidades
G1, G2, G3, G4, G5, Diseño de productos rompedores. Diseño de negocio en la creación de nuevos productos,
prospectivo, experimental y basado en catálogos procesos o servicios.
G6, G12, E13, E14 de tendencias. Gestión del diseño y la Capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos para
innovación sostenible de: empresas, sectores, la identificación de oportunidades en la creación de
cluster empresariales, centros tecnológicos. nuevos productos o servicios.
266
Gestión de la I+D+i. Proyectos y normas de

I+D+i.
Ergonomía y Ecodiseño Ergonomía y biomecánica del diseño, de la Conocimientos de ergonomía y de herramientas
6 ECTS interacción y seguridad del producto e informáticas para el diseño ergonómico. Conocimientos
interfaces, tanto para poblaciones normales del ciclo de vida del producto, y del ecodiseño.
COMPETENCIAS
como especiales. Herramientas informáticas de Capacidad de realizar propuestas de diseño ergonómico
G1, G2, G3, G4, G5, diseño ergonómico. Usabilidad y diseño y ecológico.
G6, G12, E9, E13, centrado en el usuario. Macroergonomía y
E14 ergonomía ambiental del interior de producto.
Evaluación de interfaces y del diseño por eye-
tracking. Vibraciones de producto y evaluación
de vibraciones. Sostenibilidad social del
producto. Ingeniería del ciclo de vida. Impacto
ambiental, análisis del ciclo de vida, ecodiseño,
ecoinnovación y el ecoetiquetado. Normas y
reglamentos. Herramientas informáticas de
análisis del ciclo de vida. Sostenibilidad
ambiental del producto.
MÓDULO
PROFESIONAL Tutorías con empresas para el seguimiento de proyectos (INTERNO EN ASIGNATURA)
(INTERNO EN Cualquier otra actividad, visita, taller o seminario que pueda contribuir al correcto desarrollo del proyecto. Se
plantean charlas o visitas a fabricantes e institutos tecnológicos, talleres de prototipado, asesoramiento de
ASIGNATURA Y especialistas según temática del proyecto, proveedores, etc.
EXTERNO)
ÓDULO 3B. FORMACIÓN OBLIGATORIA UNIVERSIDAD NO PROYECTUAL
DISTRIBUCIÓN DE TEORÍA PROBLEMAS PRÁCTICAS MÓDULO PROFESIONAL
CONTENIDOS 20/70% 0/70% 0/50% 2-10%
Teoría y Estética del Capacidad para hacer análisis de productos desde el
Diseño Industrial conocimiento estético, histórico, hermenéutico,
6 ECTS Fundamentos de estética. Ideas estéticas y de su semiótico, sociológico y antropología del producto.
evolución. Semiótica. Conocimiento de fundamentos de estética, evolución de
COMPETENCIAS
las ideas estéticas para su proyección en el análisis de
E15 diseño de productos industriales.
Fundamentos del Diseño
Conocimiento de las técnicas de expresión Conocimiento de las técnicas de expresión artística
6 ECTS artística convencionales (claro-oscuro, convencionales (claro oscuro, carboncillo, pastel,
COMPETENCIAS carboncillo, pastel, acuarela, lápices de colores, acuarela, lápices de colores, rotuladores, témpera,
rotuladores, témpera, aerografía) y asistidas por aerografía) y asistidas por ordenador. Capacidad para
E5, E14, E15 ordenador de los aspectos formales del hacer propuestas de diseño formal del producto con las
producto. técnicas anteriores.
Desarrollo Histórico- Historia del diseño Industrial. Estilos y

Cultural del Diseño corriente actuales de diseño industrial. El Conocimientos contextualizados de historia del diseño
diseño como agente cultural, de producción y industrial.
Industrial comunicación.
267
6 ECTS
COMPETENCIAS
E15
Diseño para la
Dibujos de estilismos de ilustración de
Comunicación Capacidad para realizar dibujos de ilustración, estilismo
producto. Sketches (bocetos) de investigación,
6 ECTS y bocetos. Capacidad para realizar propuestas de análisis
exploración, explicación y seducción. Análisis y
y síntesis de formas. Conocimientos de composición,
COMPETENCIAS síntesis de formas. Composición, armonía
armonía ritmo, forma, color, luz e iluminación, texturas
ritmo. Forma, color, luz e iluminación y
E4, E6, E7, de productos y los aspectos semánticos y perceptuales
texturas. Movimiento y dinámica. Aspectos
del producto.
semánticos y perceptuales del producto.
Procesos de fabricación. Materiales de

Procesos Industriales ingeniería y proceso. Metrología dimensional y
9 ECTS control de calidad. Fabricación por moldeo.
Fabricación por deformación plástica. Adquirir los conocimientos básicos para la selección de
COMPETENCIAS Conformación de materiales no metálicos. los materiales y sus procesos, así como, las diferentes
Poliméricos, compuestos, madera, vidrio, otros. características por las que se rigen cada uno de ellos y su
E1, E3, E11,
Fabricación por arranque de viruta. Procesos repercusión en el diseño, rediseño y desarrollo del
de tratamientos superficiales, recubrimientos y producto.
acabados industriales. Procesos de unión y
ensamble de piezas. Conocimientos aplicados
de organización de empresas.
Calidad y Gestión del Conocimiento de los conceptos fundamentales de la
Conceptos fundamentales de la calidad.
Diseño calidad. Conocimiento de los principios de gestión y
Evolución y técnicas. Conceptos fundamentales
6 ECTS estrategias del diseño y sepa aplicarlos para la obtención
de la gestión del diseño. Estrategias de diseño y
de beneficios. Dominio de las herramientas para la
COMPETENCIAS beneficios empresariales. Herramientas para la
gestión de la calidad del diseño. Conocimiento de los
gestión de la calidad del diseño. Los sistemas de
E12, E13, sistemas de gestión de la calidad, así como la
gestión de la calidad. Documentación, auditoría
documentación para su implantación en una
y certificación.
organización.
Diseño Asistido por
Ordenador Conocimientos de los fundamentos del CAD/CAE.
Fundamentos matemáticos de CAD/CAE.
Capacidad para modelar y simular el diseño de
6 ECTS Modelado y simulación de productos con
productos por ordenador. Capacidad para modelar,
aplicaciones informáticas. Sistemas PLM de
COMPETENCIAS simular y gestionar los datos de producto desde la
productos.
E2, E8, perspectiva del ciclo de vida.
Materiales aplicados al
Capacidad para emplear adecuadamente la terminología
Diseño Industrial
básica de los materiales para el diseño. Capacidad para
6 ECTS Estrategias de selección de materiales. manejar las principales estrategias de selección de
COMPETENCIAS Comportamiento en servicio de materiales. materiales. Conocimientos sobre el comportamiento en
Diseño con materiales. servicio de los materiales más habituales. Conocimiento
B14, E1, sobre las propiedades y procesado de materiales
avanzados de mayor interés industrial y tecnológico.
268
Empresas
6 ECTS La empresa. Concepto y relación con su marco
Conocer el concepto de empresa, marco institucional y
económico, institucional y jurídico. Funciones y
jurídico de la empresa. Conocer la organización y
COMPETENCIAS tareas en la empresa. Organización y gestión de
gestión de empresas.
G13, E13 empresas.
Tutorías con empresas para el seguimiento de proyectos (INTERNO EN ASIGNATURA)

MÓDULO
Cualquier otra actividad, visita, taller o seminario que pueda contribuir al correcto desarrollo del proyecto. Se
PROFESIONAL
(INTERNO EN especialistas según temática del proyecto, proveedores, etc.
ASIGNATURA Y
EXTERNO)
MÓDULO 4. OPTATIVAS
DISTRIBUCIÓN DE TEORÍA PROBLEMAS PRÁCTICAS MÓDULO PROFESIONAL

CONTENIDOS 0/30% 0/30% 30/100% 0-10%
Teoría y Estética del Capacidad para hacer análisis de productos desde el
Diseño Industrial conocimiento estético, histórico, hermenéutico,
6 ECTS Fundamentos de estética. Ideas estéticas y de su semiótico, sociológico y antropología del producto.
evolución. Semiótica. Conocimiento de fundamentos de estética, evolución de
COMPETENCIAS
las ideas estéticas para su proyección en el análisis de
E15 diseño de productos industriales.
Fundamentos del Diseño
Conocimiento de las técnicas de expresión Conocimiento de las técnicas de expresión artística
6 ECTS artística convencionales (claro-oscuro, convencionales (claro oscuro, carboncillo, pastel,
COMPETENCIAS carboncillo, pastel, acuarela, lápices de colores, acuarela, lápices de colores, rotuladores, témpera,
rotuladores, témpera, aerografía) y asistidas por aerografía) y asistidas por ordenador. Capacidad para
E5, E14, E15 ordenador de los aspectos formales del hacer propuestas de diseño formal del producto con las
producto. técnicas anteriores.
Desarrollo Histórico-
Cultural del Diseño
Industrial
Historia del diseño Industrial. Estilos y
6 ECTS corriente actuales de diseño industrial. El Conocimientos contextualizados de historia del diseño
diseño como agente cultural, de producción y industrial.
COMPETENCIAS comunicación.
E15
Diseño para la Capacidad para realizar dibujos de ilustración, estilismo

Dibujos de estilismos de ilustración de
Comunicación y bocetos. Capacidad para realizar propuestas de análisis
producto. Sketches (bocetos) de investigación,
y síntesis de formas. Conocimientos de composición,
6 ECTS exploración, explicación y seducción. Análisis y
armonía ritmo, forma, color, luz e iluminación, texturas
síntesis de formas. Composición, armonía
COMPETENCIAS de productos y los aspectos semánticos y perceptuales
ritmo. Forma, color, luz e iluminación y
del producto.
269
E4, E6, E7, texturas. Movimiento y dinámica. Aspectos

semánticos y perceptuales del producto.
Procesos de fabricación. Materiales de

Procesos Industriales ingeniería y proceso. Metrología dimensional y
9 ECTS control de calidad. Fabricación por moldeo.
Fabricación por deformación plástica. Adquirir los conocimientos básicos para la selección de
COMPETENCIAS Conformación de materiales no metálicos. los materiales y sus procesos, así como, las diferentes
Poliméricos, compuestos, madera, vidrio, otros. características por las que se rigen cada uno de ellos y su
E1, E3, E11,
Fabricación por arranque de viruta. Procesos repercusión en el diseño, rediseño y desarrollo del
de tratamientos superficiales, recubrimientos y producto.
acabados industriales. Procesos de unión y
ensamble de piezas. Conocimientos aplicados
de organización de empresas.
Calidad y Gestión del Conocimiento de los conceptos fundamentales de la
Conceptos fundamentales de la calidad.
Diseño calidad. Conocimiento de los principios de gestión y
Evolución y técnicas. Conceptos fundamentales
6 ECTS estrategias del diseño y sepa aplicarlos para la obtención
de la gestión del diseño. Estrategias de diseño y
de beneficios. Dominio de las herramientas para la
COMPETENCIAS beneficios empresariales. Herramientas para la
gestión de la calidad del diseño. Conocimiento de los
gestión de la calidad del diseño. Los sistemas de
E12, E13, sistemas de gestión de la calidad, así como la
gestión de la calidad. Documentación, auditoría
documentación para su implantación en una
y certificación.
organización.
Diseño Asistido por
Ordenador Conocimientos de los fundamentos del CAD/CAE.
Fundamentos matemáticos de CAD/CAE.
Capacidad para modelar y simular el diseño de
6 ECTS Modelado y simulación de productos con
productos por ordenador. Capacidad para modelar,
aplicaciones informáticas. Sistemas PLM de
COMPETENCIAS simular y gestionar los datos de producto desde la
productos.
E2, E8, perspectiva del ciclo de vida.
Materiales aplicados al
Capacidad para emplear adecuadamente la terminología
Diseño Industrial
básica de los materiales para el diseño. Capacidad para
6 ECTS Estrategias de selección de materiales. manejar las principales estrategias de selección de
COMPETENCIAS Comportamiento en servicio de materiales. materiales. Conocimientos sobre el comportamiento en
Diseño con materiales. servicio de los materiales más habituales. Conocimiento
B14, E1, sobre las propiedades y procesado de materiales
avanzados de mayor interés industrial y tecnológico.
Empresas
6 ECTS La empresa. Concepto y relación con su marco
Conocer el concepto de empresa, marco institucional y
económico, institucional y jurídico. Funciones y
jurídico de la empresa. Conocer la organización y
COMPETENCIAS tareas en la empresa. Organización y gestión de
gestión de empresas.
G13, E13 empresas.
MÓDULO
Tutorías con empresas para el seguimiento de proyectos (INTERNO EN ASIGNATURA)
PROFESIONAL
Cualquier otra actividad, visita, taller o seminario que pueda contribuir al correcto desarrollo del proyecto. Se
(INTERNO EN
ASIGNATURA Y
especialistas según temática del proyecto, proveedores, etc.
EXTERNO)
270
ANEXO IV.
Publicaciones
realidadas
ÍNDICE
1. Comunicaciones en congresos Internacionales:
1.1. Design promotion in University and Business. A strategic teaching

methodology (International Conference of Education, Research and Innovation).
1.2. Diseñando soluciones de movilidad para cuatro productos Zumex bajo la
triple perspectiva innovación-competitividad-experiencia del usuario. (I Agora
International Educación, Investigación y Empleo)
1.3. Diseño y desarrollo de cobertores de prótesis para mujeres mediante
procesos de fabricación aditiva. Proyecto Universidad-Empresa. (I Agora
International Educación, Investigación y Empleo)
1.4. Design of emergency vehicle lighting integrated in fire fighting trucks. (29
Congreso Internacional INGEGRAF)
2. Publicaciones en revistas JCR:
2.1. Viabiliy of competencies, skills and knowledge acquired by industrial design

students ( International Journal of Technology and Design Education)
2.2. Planning an Industrial Design Engineering curriculum according to the
labour market based on dual training (Journal of Engineering Design)
272
ICERI
10th annual International Conference of Education, Research and Innovation
Seville, Spain. 16-18 November, 2017.
ISBN: 978-84-697-6957-7 / ISSN: 2340-1095
doi: 10.21125/iceri.2017
Publisher: IATED
273
A CASE OF DUAL VOCATIONAL TRAINING ACTIVITIES IMPLEMENTATION

IN THE INDUSTRIAL DESIGN AND PRODUCT DEVELOPMENT DEGREE
M. Alonso García1, O.D. de Cozar Macías2, E.B. Blazquez Parra2
1
University of Cádiz (SPAIN)
2
University of Málaga (SPAIN)
The comparison of national and international reports makes clear that industrial design is a positive tool for
enterprise's economic growth. However, according to the quantitative information available, Spain hasn't
understood the binomial "Design and Enterprise" the same way other countries have, considering vital, both on
a social and industrial level, as in economical and political matters. This fact is partly and directly responsible
for the weakness of Spanish SMEs (Small and medium sized enterprises) and those from countries with a similar
situation to our country. This is due, according to Buil et.al., to the existence of three factors of distrust.
Based on these factors, during the 2016/2017 course, a dual vocational training case of study collaborating with
a company located in Cádiz was planned and carried out at the University of Cadiz. This was a work strategy
within the subject of "Creation of New Products", which aimed to minimize this distrust through the work with
students from University of Cadiz on these factors, and build new job opportunities for the graduate in Industrial
Design and Product Development.
This paper describes and analyzes the case study of the experience from the perspective of the student, the
Company and teaching team. The students experience has been collected through a survey answered by them.
According to the data obtained, the experience has been positive and the motivation in the students has been
greater than in works carried out in a traditional way, but also have been detected some negative data that could
be improved in future implementations, in addition to the need to increase the level of dual training component
applied in order to achieve the connection between employee and company.
keywords: industrial design, product design, company, competitiveness, design and

strategy, innovation, management, economy, educational innovation, strategy, vocational educational training.
274
AGORA
I Agora Internacional. Educación, Investigación y Empleo
10-13 Septiembre 2019. Badajoz
275
7. Diseñando soluciones de movilidad para cuatro

productos Zumex bajo la triple perspectiva
innovación-competitividad-experiencia del usuario
Abstract
The integration of design in innovation processes supposes an improvement in the companies
performance, contributing differentiating value and Brand image to their products. To achieve
this competitiveness, many companies consider as a key, develop products and services
toguether. User-Centered Design and Service Design are already part of companies innovation
processes, which include in their catalog, products designed from the emotional motivations of
users. However, the high workload and the need to adapt products to the changing market make,
in many cases, this work is relegated to the background, or the entire process is not developed.
This work presents the need to foster new dynamics of collaboration between University and
Business, which allow exploring the theoretical aspects with a strong research and innovation
component of the first, and the experience and knowhow of the second, in order to achive the
conceptual design of new prodcts adapted to the Company service, user, image and identity. For
this, a case study of University-Business collaboration is presented whose main goal is the design
and develompent of mobility solutions for “Zumex” under the “Design Thinking” methodology,
based on the user’s experience. In addition, this work pursues the suitability of the solutions
adopted for the desired Company and service including the Benchmarking technique in the
design process. The collaboration takes place in the classroom, maintaining direct contact with
the Company and achieving an Exchange of student-teacher-company knowledge.
Keywords: product design, User Centered Design, Experience Design, Innovation, University-
Enterprise, Industrial DesignResumen.
276
AGORA
I Agora Internacional. Educación, Investigación y Empleo
10- 13 Septiembre 2019. Badajoz
Abstract
277
8. Diseño y desarrollo de cobertores de prótesis para

mujeres mediante procesos de fabricación aditiva.
Proyecto Universidad-Empresa.
Additive Manufacturing technologies are increasingly consolidated and extended, not only as a
tool for prototyping, but also as a final production tool. Its allow the manufacture and
personalization of products, favoring the design of products under request. Its suppose also deep
economic and environmental implications, promoting new businesss models.
The emergence of Industry 4.0. encourages the use of these technologies and its use for the offer
of added value to the final user, from the product customization. Promotes important social
changes in work environments, and new communication and entertainment channels,
recommending dual training as a way to adapt young professionals o these changes.
The University of Cádiz, within a Teaching Innovation Project developed in the Industrial
Design Engineering and Product Development Degree, collaborates with different companies
to design new products in classroom. This research focuses on the development of 3D prosthetic
covers for women, under the collaboration with a company specialized in the sector. The
students will combine their academic training at the University, with the development of
internships in the collaborating company.
This collaborations, not only offer a good experience to students, and the opportunity for the
University to renew itself and meet the needs of the labor market. It supposes also the decrease
of the transfer’s gap between research and market, and the opportunity of the Company to know
those possibilities that the University offers them.
Keywords: product design, Additive Manufacturing, 3D printing, University-Enterprise,

Industrial Design
278
INGEGRAF 2019
Lecture Notes in mechanical Engineering.
“Advances in Design Engineering” (págs. 464-471)
DOI. 10.1007/978-3-030-41200-5_51(Capítulo 51)
20-21 Junio 2019. Logroño
Design of emergency vehicle lighting integrated in fire

fighting trucks.
279
280
International Journal of journal
of technology and design
education
Aceptado. 11 Enero 2020
ISSN 0957-7572
DOI: 10.1007/s10798-020-09561-6
281
282
Journal of
aaaaaaaEngineering Design
Aceptado. 28 Abril 2020
ISSN 1466-1837
DOI:10.1080/09544828.2020.1763273
283
284

TESIS Mara Alonso Garca

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La presente tesis doctoral recoge el diseño de una propuesta para la Formación Dual Universitaria en

MARÍA ALONSO GARCÍA (2020)

Título de la tesis doctoral: LA FORMACIÓN DUAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO APLICADO A LA INGENIERÍA EN

Valoración de la tesis doctoral por parte del director/de los directores

Los directores de la tesis autorizan su presentación para:

Fdo: Dª. E. Beatriz Blázquez Parra Fdo: D. Óscar D. de Cózar Macías

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y ORIGINALIDAD DE LA TESIS PRESENTADA PARA

D./Dña MARÍA ALONSO GARCÍA

Fdo.: María Alonso García

Edificio Pabellón de Gobierno. Campus El Ejido.

A los que han sido mis alumnos, lo son o lo serán.

A los que se han ido para no volver.

1. Objetivo principal ................................................................................................................... 43

III. Resumen del estado de la cuestión ..................................................................................... 44

1. Breves consideraciones sobre el Diseño Industrial. Origen, evolución y contexto ..... 45

IV. Metodología ..........................................................................................................108

1. Consideraciones generales .................................................................................................. 109

V. Recogida de datos .................................................................................................122

1. Diseño Industrial en cifras. Profesionales, Empresas y Universidad .......................... 123

1.3. Universidad y Diseño Industrial. Importancia de su colaboración con

VI. Planteamiento de la propuesta ............................................................................. 182

1.Estructura base, grados compatibles y opciones de adaptabilidad.................................184

Empresa-Universidad ............................................................................................... 196

VII. Conclusiones y futuras líneas de investigación................................................... 206

Anexo I. Análisis y comparativa de las competencias del GIDIDP en Andalucía 229

Tabla 18. Modalidad FP Dual en España. 96

Tabla 37. Primera experiencia Universidad-Empresa. 169

Media europea Media por país

PARO JUVENIL NACIONAL PARO JUVENIL ANDALUZ

PARO NACIONAL JUVENIL PARO NACIONAL CON ED.SUPERIOR

Figura 4. Factores que articulan el Diseño

INGENIERÍA 108 ECTS 167,10 ECTS

ARTE 66 ECTS 19,62 ECTS

CC.SS. 78 ECTS 33,52 ECTS

INTERDISCIPLINAR 14 ECTS 19,81 ECTS

En el ámbito empresarial, es importante tener en consideración el contexto actual, caracterizado por

Además, el diseño, y en concreto el diseño industrial, favorecen la internacionalización y exportación

El informe “España 4.0. El reto de la transformación digital de la economía” establece precisamente,

En el terreno universitario, a título de planificación académica, la mayoría de las colaboraciones

2.1. Objetivo principal

2.2. Objetivos secundarios

El objetivo de esta investigación, como se ha mencionado anteriormente, es el desarrollo de una

1. Breves consideraciones sobre el Diseño Industrial. Origen, evolución y contexto.

Figura 6. Evolución de elementos para el corte según USUARIO y TECNOLOGÍA. | Fuente:

Figura 7. Definición de valor. | Fuente: Tresserras.

𝐹𝑈𝑁𝐶𝐼𝑂𝑁𝐸𝑆 𝐷𝐸𝐿 𝑃𝑅𝑂𝐷𝑈𝐶𝑇𝑂 (𝐸𝑥𝑖𝑔𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎𝑠 𝑑𝑒𝑙 𝑢𝑠𝑢𝑎𝑟𝑖𝑜)

Figura 8. Factores o variables que intervienen en el proceso de constitución

En el panorama internacional, la relación entre la aplicación de diseño industrial en la empresa y los

2. El sistema Educativo español. Oportunidades formativas en Diseño Industrial.

Educación de personas adultas

ESO 1 CICLO 3º (programas de mejora)

Tabla 2. Enseñanzas destinadas al ejercicio profesional en España. | Fuente: LOE 2/2006.

En la actualidad, dentro de las Enseñanzas de Formación Profesional, no existen, en ninguno de sus

Figura 10. Formación en Diseño Industrial en España. | Fuente: Elaboración propia.

2.1. Enseñanzas universitarias en Diseño Industrial.

2.1.1. Origen y evolución. De la ITDI al GIDIDP.

Tabla 3. Materias Troncales y Áreas de conocimiento responsables ITDI. | Fuente: RD 1463/1990.

En la actualidad, existen 15 titulaciones universitarias relacionadas con el Diseño Industrial: un grado y

Tabla 6. Competencias Básicas de grado y máster. | Fuente: RD 1393/2007.