UNIDAD II

TEORÍAS EDUCACIÓN
PARA LA
PEDAGÓGICAS Y SALUD
EDUCACIÓN PARA LA
SALUD
 TEORÍAS PEDAGÓGICAS Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Unidad II. Educación para la Salud

Contenido Pág

SUMILLA. 2
SECCION I: La educación para la Salud en el marco de la promoción 3
de la Salud.
1.1. La salud, promoción de la salud, determinantes sociales y COVID 19. 3
1.2. Educación para la salud: Evolución histórica y conceptual. 10
1.3. Bases teóricas y psicopedagógicas de la educación para la salud. 28
Lecturas: 1,2
SECCIÓN II: Modelos y teorías del comportamiento en salud. 37
2.1. Modelos y teorías del comportamiento a nivel individual. 40
2.2. Modelos y teorías del comportamiento a nivel interpersonal: 61
2.3. Modelos del comportamiento del nivel comunitario. 70
Lectura 3,4
SECCIÓN III. Planificación y evaluación en educación para la salud 76
3.1. Planificación: Marco conceptual, metodologías. 76
3.2. Evaluación: Marco conceptual, metodologías. 78
Lectura 5
SECCIÓN IV. Lecturas
4.1. Lectura 1. La educación para la salud, reto de nuestro tiempo. 84
4.2. Lectura 2. La educabilidad de la salud. ¿Tiene importancia la 104
educación para la salud en nuestra sociedad?
4.3. Lectura 3. El modelo transteórico aplicado al cambio de conductas 109
relacionadas con la reducción del peso corporal.
4.4. Lectura 4. Metodología de trabajo en educación para la salud - VJA. 121
4.5. Lectura 5. El desafío de la educación para la salud como 138
herramienta de transformación social.
Lecturas complementarias 148
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 237

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 TEORÍAS PEDAGÓGICAS Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Unidad II. Educación para la salud

Desarrollo teórico
Sumilla:

La asignatura de Teorías Pedagógicas y Educación para la Salud, es de naturaleza

teórico-práctica, que tiene como propósito desarrollar en los maestrantes
conocimientos, capacidades y actitudes que les permita analizar la importancia de
la pedagogía como fundamento metodológico en la educación para la salud, en el
marco de la promoción de la salud, a fin de contribuir con la población en la adopción
de comportamientos saludables. La asignatura abordará conceptos fundamentales
de educación y salud para la mejor comprensión del fundamento de las teorías y
corrientes pedagógicas centradas en el desarrollo personal y la comprensión de la
teoría de la pedagogía crítica, pedagogía liberadora, teniendo en cuenta una
educación centrada en la persona.

Así como la importancia de la educación para la salud en el marco de la promoción

de la salud, el rol del educador. Analizará el marco conceptual de la Educación para
la Salud, etapas de evolución y su importancia en la promoción de la salud.
Analizará la importancia de los modelos y teorías de comportamiento en salud, para
mejor comprensión y realizará una revisión y análisis de la metodología de
planificación y evaluación de programas de educación para la salud- Regularidades
metodológicas. Técnicas didácticas.

Los contenidos de la Unidad II, están distribuidos en núcleos de conocimiento, notas

técnicas, se presenta investigación alusiva a la eficacia de la Educación para la
Salud y documentos de lectura que permiten la comprensión del proceso de
educación para la salud para el logro de la promoción de la salud, el bienestar social
y la calidad de vida de la población.

2
 SECCIÓN I
LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL MARCO DE LA PROMOCIÓN
DE LA SALUD

1.1. LA SALUD, PROMOCIÓN DE LA SALUD, DETERMINANTES SOCIALES

Y COVID 19.

1.1.1. Salud.

Es importante tener en cuenta la definición que la OMS da respecto a la salud, en

1948 la define salud como: “Un estado de completo bienestar físico, mental y social,
y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia”. El autor señala, que dentro
del contexto de la promoción de la salud, la salud ha sido considerada no como un
estado abstracto sino como un medio para llegar a un fin, como un recurso que permite
a las personas llevar una vida individual, social y económicamente productiva. La
salud es un recurso para la vida diaria, no el objetivo de la vida. Se trata de un
concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales, así como las
aptitudes físicas.

Afirma también que, de acuerdo con el concepto de la salud como derecho humano
fundamental, la Carta de Ottawa destaca determinados prerrequisitos para la salud,
que incluyen la paz, adecuados recursos económicos y alimenticios, vivienda, un
ecosistema estable y un uso sostenible de los recursos. El reconocimiento de estos
prerrequisitos pone de manifiesto la estrecha relación que existe entre las condiciones
sociales y económicas, el entorno físico, los estilos de vida individuales y la salud.
Estos vínculos constituyen la clave para una comprensión holística de la salud que es
primordial en la definición de la promoción de la salud. Hoy en día, la dimensión
espiritual de la salud goza de un reconocimiento cada vez mayor. La OMS considera
que la salud es un derecho humano fundamental y, en consecuencia, todas las
personas deben tener acceso a los recursos sanitarios básicos. Una visión integral de
la salud supone que todos los sistemas y estructuras que rigen las condiciones
sociales y económicas, al igual que el entorno físico, deben tener en cuenta las
implicaciones y el impacto de sus actividades en la salud y el bienestar individual y
colectivo. (1)

1.1.2. Promoción de la Salud:

La OMS respecto a la promoción de la salud afirma que: “es el proceso que permite a
las personas incrementar el control sobre su salud para mejorarla”.

La promoción de la salud constituye un proceso político y social global que abarca no

solamente las acciones dirigidas directamente a fortalecer las habilidades y
capacidades de los individuos, sino también las dirigidas a modificar las condiciones

3
sociales, ambientales y económicas, con el fin de mitigar su impacto en la salud
pública e individual.

La promoción de la salud es el proceso que permite a las personas incrementar su

control sobre los determinantes de la salud y, en consecuencia, mejorarla. La
participación es esencial para sostener la acción en materia de promoción de la salud.

La Carta de Ottawa identifica tres estrategias básicas para la promoción de la salud:

Éstas son la abogacía por la salud con el fin de crear las condiciones sanitarias
esenciales antes indicadas; facilitar que todas las personas puedan desarrollar su
completo potencial de salud; y mediar a favor de la salud entre los distintos intereses
encontrados en la sociedad. Estas estrategias se apoyan en cinco áreas de acción
prioritarias, contempladas en la Carta de Ottawa para la promoción de la salud:
Establecer una política pública saludable - Crear entornos que apoyen la salud -
Fortalecer la acción comunitaria para la salud - Desarrollar las habilidades personales,
y Reorientar los servicios sanitarios.

Así mismo, la OMS indica que la Educación para la salud (Health education)
comprende las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen
una forma de comunicación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida la
mejora del conocimiento de la población en relación con la salud y el desarrollo de
habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad. (1)

La Promoción de la Salud constituye un proceso político y social global que abarca no

solamente las acciones dirigidas directamente a fortalecer las habilidades y
capacidades de los individuos, sino también las encaminadas a modificar las
condiciones sociales, ambientales y económicas, con el fin de mitigar su impacto en
la salud pública e individual. La Promoción de la Salud es el proceso que permite a
las personas incrementar su control sobre los determinantes de la salud y en
consecuencia, mejorarlos. (2)

El concepto de salud se ha modificado a lo largo del tiempo, Milton Terris la definió

como un estado de bienestar físico, mental y social con capacidad de funcionamiento
y no solamente ausencia de enfermedades o invalidez. concepto positivo que acentúa
los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas. La salud es derecho
humano fundamental, en la Carta de Ottawa se destacan determinados prerrequisitos
para la salud, que incluyen la paz, adecuados recursos económicos y alimenticios,
vivienda, un ecosistema estable y un uso sostenible de los recursos. El reconocimiento
de estos prerrequisitos pone de manifiesto la estrecha relación que existe entre las
condiciones sociales y económicas, el entorno físico, los estilos de vida individuales y
la salud.

Los determinantes del estado de salud de la población han estado sometidos a las
contingencias históricas de la especie humana, abarcan desde factores ambientales,
biológicos, conductuales, sociales, económicos, laborales, culturales y, por supuesto
los servicios sanitarios como respuesta organizada y especializada de la sociedad
para prevenir la enfermedad y restaurar la salud.

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Marc Lalonde, ministro de sanidad canadiense, en el documento: Nuevas
Perspectivas de la Salud de los canadienses (1974), enunció un modelo que ha tenido
gran influencia en los últimos años y que establece que la salud de una comunidad
está condicionada por la interacción de cuatro grupos de factores:

1. El Medio Ambiente: que incluye factores que afectan al entorno del hombre y que
influyen decisivamente en su salud, son los relativos no sólo al ambiente natural, sino
también y muy especialmente al entorno social.

2. Los estilos y hábitos de vida: en el que se consideran los comportamientos y hábitos

de vida que condicionan negativamente la salud. Estas conductas se forman por
decisiones personales y por influencias de nuestro entorno y grupo social.

3. El sistema sanitario: entendiendo como tal al conjunto de centros, recursos

humanos, medios económicos, materiales y tecnologías, etc., condicionado por
variables como la accesibilidad, eficacia y efectividad, centros y recursos, así como la
buena praxis y cobertura, entre otros.

4. La biología humana: se refiere a la carga genética y los factores hereditarios,

adquieren gran relevancia a partir de los avances en ingeniería genética logrados en
los últimos años que abren otras posibilidades y que en su aspecto positivo podrán
prevenir enfermedades genéticamente conocidas, pero que plantean interrogantes en
el terreno de la bioética y las potenciales desigualdades en salud dados los costos
que estas prácticas requieren.

1.1.3. Determinantes sociales de la salud y COVID 19.

En años más recientes se sostiene con mayor fuerza que las condiciones sociales
influyen fuertemente en la posibilidad de tener una buena salud. La Comisión de
Determinantes Sociales de la Salud (CDSS) de la OMS, en el año 2008 definió a los
Determinantes Sociales de la Salud como “las circunstancias en que las personas
nacen, crecen, viven, trabajan y envejecen, incluido el sistema de salud”. Esas
circunstancias son el resultado de la distribución del dinero, el poder y los recursos a
nivel mundial, nacional y local, la cual depende a su vez de las políticas adoptadas; la
distribución desigual se traduce en grandes diferencias en materia de salud entre
países desarrollados y los que están en vías de desarrollo.

A la par, al interior de las naciones puede haber marcadas desigualdades entre

estados, regiones y localidades e incluso entre diferentes grupos poblacionales. Estas
diferencias configuran el estado de salud de cada individuo a través de su repercusión
sobre determinantes intermedios, como las condiciones de vida, estilos de vida,
circunstancias psicosociales, factores conductuales o biológicos y el propio sistema
de salud.

En la figura se describe el Modelo de Determinantes Sociales de la Salud que

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recomienda la OPS/OMS para su abordaje, el cual menciona dos grandes rubros de
Determinantes.

La Salud, abarca aspectos subjetivos (bienestar físico, mental y social), objetivos

(capacidad de funcionamiento) y aspectos sociales (adaptación y trabajo socialmente
productivo), por tanto, es un recurso para la vida diaria, no el objetivo de la vida.

Estructurales y/o sociales: se refiere a aquellos atributos que generan o fortalecen la

estratificación de una sociedad y definen la posición socioeconómica de la gente.
Estos mecanismos configuran la salud de un grupo social en función de su ubicación
dentro de las jerarquías de poder, prestigio y acceso a los recursos. El adjetivo
"estructural" recalca la jerarquía causal de los determinantes sociales en la generación
de las inequidades sociales en materia de salud. Son aquellos que tienen que ver con:
posición social, género, raza y grupo étnico, acceso a la educación y al empleo.

Intermedios y personales: Los determinantes intermedios se distribuyen según la

estratificación social y determinan las diferencias en cuanto a la exposición y la
vulnerabilidad a las condiciones perjudiciales para la salud. Las principales categorías
de determinantes intermedios de la salud son: Circunstancias materiales: calidad de
la vivienda y del vecindario, posibilidades de consumo (medios financieros para
adquirir alimentos saludables, ropa apropiada, etc.) y el entorno físico de trabajo.

Circunstancias psicosociales: factores psicosociales de tensión, circunstancias de

vida y relaciones estresantes, apoyo y redes sociales.

Factores conductuales y biológicos: nutrición, actividad física, consumo de alcohol,

tabaco y drogas; los factores biológicos también incluyen los factores genéticos. ·

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Cohesión social: la existencia de confianza mutua y respeto entre los diversos grupos
y sectores de la sociedad; contribuye a la manera en que las personas valoran su
salud. ·

Sistema de salud: exposición y vulnerabilidad a los factores de riesgo, acceso a los

servicios y programas de salud para mediar las consecuencias de las enfermedades
para la vida de las personas. (3)

COVID 19:

El autor expresa que la COVID-19 a su paso por las diferentes regiones, países o
ciudades del mundo ha generado una crisis sanitaria sin precedentes. Si bien los
países desarrollados poseen una mejor capacidad de respuesta, en los países más
pobres la situación está siendo devastadora. Luego de los estragos producidos en
Europa, los países comenzaron a prepararse para recibir la pandemia, pero no hubo
el tiempo y, en algunos casos, comprensión de la magnitud de lo que venía, por lo que
la preparación no fue suficiente.

Destaca también el autor que, en su camino, la pandemia genera epidemias locales

diferentes, ninguna igual a la otra, a pesar de mediar el mismo agente infeccioso. Ello
se debe a las diferentes características de las poblaciones tales como la cultura, la
condición socioeconómica, el nivel educativo, las condiciones de vivienda, el
hacinamiento, el acceso al agua potable, la concentración o dispersión de las
poblaciones, entre otros. En condiciones regulares estas características son decisivas
en la calidad y esperanza de vida de las comunidades, lo que reconocemos como los
determinantes sociales de la salud, los cuales pueden variar incluso dentro de la
propia ciudad; la letalidad de la pandemia, varían de acuerdo con las condiciones de
pobreza. América Latina y nuestro país no escapan a ello, donde prácticamente todos
los determinantes sociales de la salud en negativo nos afectan, lo que se acentúa con
los cambios sociales muy intensos producidos en las últimas décadas, consecuencia
de la transición demográfica, migraciones, urbanismo, la globalización, el acceso a la
tecnología y fuentes de información, que han influenciado significativamente sobre la
cultura y el comportamiento social de las comunidades

A pesar de lo duro que ha golpeado a la población, aún falta mucho para que la
pandemia se limite. Además, no se sabe la duración de la inmunidad que desarrollen
las personas, si el virus mutará generando una nueva epidemia; o, si dado el contexto
mundial, así como surgieron el SARS, MERS y ahora el SARS-CoV-2.

Expresa así mismo el autor, que lo ocurrido en los países desarrollados nos muestra
que la respuesta sanitaria hospitalaria no tendrá efecto significativo a corto plazo, a
pesar del gran esfuerzo de las autoridades. En nuestros países ello es mayor por las
limitaciones de recursos de infraestructura, equipos, insumos, y en especial de
personal. El fortalecimiento de los hospitales casi llega a su límite, y la reorientación
de la respuesta en el primer nivel de atención también se ve limitada de manera
adicional por la carencia de un medicamento eficaz, de insumos para el diagnóstico.

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Es en estas condiciones, que para enfrentar la pandemia se necesita la gran respuesta
de la población, ya que es ella la que está sufriendo las consecuencias tanto de la
enfermedad como de las medidas de aislamiento o distanciamiento social. La
colectividad desea cuidarse, protegerse y seguir viviendo en desarrollo; es la
comunidad la que definitivamente sabe de sus problemas, conoce la disponibilidad de
sus recursos, y sobre esa base es capaz de generar sus propias respuestas. Así, el
punto IV de la Declaración de Alma-Ata refiere: «El pueblo tiene el derecho y el deber
de participar individual y colectivamente en la planificación y aplicación de su atención
de salud». La comunidad somos todos, de manera individual o a través de las
organizaciones informales o formales sean privadas, estatales u otras. Todas existen
en la localidad porque tienen un interés específico en ella y, como consecuencia,
desean su bienestar y progreso, y en esta situación de pandemia el objetivo de toda
la comunidad es lograr que se produzca el menor daño posible.

Destaca también que, es importante que la comunidad se encuentre informada que la

pandemia se controlará cuando se logre la inmunidad de rebaño (cuando al menos se
haya infectado el 70% de la población), lo que significa que gran proporción de la
población se infectará o enfermará, mientras no se disponga de una vacuna efectiva.
Necesitamos mantener las medidas de prevención para controlar la transmisión, y no
se desborde el número casos, permitiendo que los servicios de salud puedan brindar
una adecuada atención. Con ese fin, se debe apelar a la solidaridad para el bienestar
común. Debemos apoyar a nuestro vecino infectado o enfermo, porque es posible que
luego yo o alguien de mi familia también se encuentre afectado, y desearíamos tener
la mejor atención de salud, y una cálida respuesta comunitaria, sin estigma.

La comunidad siempre esta deseosa de responder, pero en esta etapa de la pandemia

se encuentra con temor y no sabe cómo actuar. Está pendiente de las medidas del
estado, quedándose en casa, aunque algunos no lo pueden hacer. Se pide que, si
alguien se enferma, tanto el enfermo como la familia deben quedarse en casa, pero
¿quién les provee de alimentos?; por ello, no se cumple con la recomendación y la
trasmisión continúa. Entonces, la comunidad reacciona de una manera dependiente o
pasiva, pidiendo o exigiendo a sus autoridades que resuelvan los problemas, y no se
involucra en la respuesta. Por otro lado, si las necesidades que deben ser cubiertas
por el Estado son superadas, y el sistema de salud colapsa, es cuando el trabajo o
compromiso individual, familiar y social debe manifestarse. Las autoridades no pueden
estar dentro de sus instituciones ya en caos. Se requiere de una actitud abierta que
convoque y genere respuestas conjuntas con la comunidad.

Durante la pandemia, la participación comunitaria en salud permitirá ayudar a

identificar y responder mejor frente a los problemas prioritarios que les afectan, tanto
en aspectos sociales como de salud. Dentro de ellos, en relación con los enfermos:
implementando sistemas de telemonitoreo o telemedicina locales, áreas de
aislamiento comunitario, provisión de oxígeno, pulsioxímetros y equipos de protección
personal, provisión de alimentos a los hogares con personas afectadas (para que
guarden su adecuada cuarentena), implementando flujos de atención de los pacientes
desde los hogares hacia los ambientes comunitarios y hospitales, dando soporte para

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el entierro de los fallecidos, y psicológico a los deudos, entre otros. Para las personas
sanas: diseñando y alcanzando información sobre promoción y prevención de salud,
flujos de atención en caso de enfermar, apoyo psicológico, alimentación o útiles de
higiene a las personas vulnerables que viven solas, generando fuentes de trabajo
comunitario, mejorar estrategias de trasporte público, equipos de negociación con las
empresas para la conservación del empleo, entre otras. La propia respuesta puede
generar posibilidades de empleo entre la población, desempeñándose como agentes
comunitarios de salud, la que puede ser subvencionada por los gobiernos locales o
regionales.

Si el Estado o las autoridades piden apoyo de la comunidad, no es un signo de

debilidad; al contrario, se demuestra compromiso y responsabilidad al reconocer que
la pandemia supera las capacidades del Estado y que por el bienestar de quienes
depositaron su confianza en ellos, ahora convocan a la población, para su
participación en la toma de acciones. Asimismo, no se puede solicitar apoyo a la
comunidad entregando una receta de lo que se debe llevar a cabo; lo que se debe
hacer es mostrar el problema a la comunidad y lo que podría suceder de no tomarse
una acción conjunta, para que así la comunidad en unión con las instituciones del
Estado encuentre las mejores estrategias locales de respuesta. Estas pueden diferir
entre regiones o localidades dependiendo principalmente del contexto cultural, la
capacidad de sus organizaciones sociales, y sus recursos económicos.

El compromiso político es fundamental para generar la respuesta comunitaria; así, se

han propuesto cinco condiciones para conseguir la participación de la comunidad:
- Existencia de un ambiente político-social adecuado;
- Presencia de recursos técnicos y materiales;
- Estrategia y voluntad política;
- Derecho a la información; y el
- Incremento de las relaciones horizontales y reducción de las verticales. Lo que
implica un gran esfuerzo del gobierno nacional, regional y local. El trabajo en las
comunidades es bastante difícil, especialmente en las áreas empobrecidas de las
grandes ciudades, debido a que las personas no tienen un trabajo formal y viven el
día a día para subsistir; a ello se suma la desconfianza en las autoridades que no
cumplen con sus promesas y, peor aún, cuando se ha demostrado corrupción.
Asimismo, las variaciones demográficas y sociales influenciadas por la tecnología y la
globalización han alterado el comportamiento de las comunidades, por lo que la OPS
propone reflexionar sobre nuevas estrategias de aproximación a esta nueva
comunidad y en cómo realizar el trabajo comunitario en las actuales circunstancias.
Sin embargo, es necesario comprender que, aun siendo un escenario difícil, tanto para
las autoridades como para la comunidad, el trabajo comunitario en salud es el camino
para superar esta crisis.

Otra dificultad frecuente es la percepción que tiene parte de la población, al considerar

que la salud es un problema de los médicos o del sistema de salud, cuando en realidad
la mayor parte de los problemas de salud están mucho más atrás: en los
determinantes sociales; y aún más atrás, en los determinantes morales de la salud.
Estos últimos vinculados fundamentalmente con el respeto a las personas, el que se

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ejerce o debe ejercerse en cada uno de nuestros actos, en especial en las decisiones
políticas de Determinantes sociales y participación comunitaria en el estado actual de
la pandemia COVID-19.

Este compartir responsabilidades para generar la mejor respuesta sanitaria con

participación comunitaria, puede ser un paso para intervenir en este «más atrás». Por
otro lado, Las autoridades necesitan cumplir el encargo delegado por la población y,
a la vez, fortalecer sus instituciones, reafirmando su visión y misión, por sobre los
deseos de autoridades políticas de paso; de lo contario, se degradan a organizaciones
burocráticas a la deriva. Por su parte, la población necesita respetar a la autoridad,
puesto que tenemos que aceptar que alguien nos lidere, de lo contrario se genera
anarquía. Necesitamos ser tolerantes, lo que incluye a las autoridades. Nadie piensa
igual que otro. Sin embargo, tenemos que llegar a consensos que seguidamente
apoyaremos, de lo contario las discusiones estériles son la rutina. De no esforzarnos
en ello, cada individuo continuará de manera individual buscando la mejor forma de
sobrevivir, lo que, a semejanza del tráfico automovilístico, si todos deseamos pasar
un crucero vial sin respetar el semáforo, el caos es la consecuencia. Se han generado
en el país muchas respuestas de ayuda a la comunidad, principalmente en torno a
personas u organizaciones de voluntarios que desde sus posibilidades o desde su
visión, encuentran un aspecto en el que pueden hacerlo o creen que es lo mejor para
dicha comunidad. Otras son organizadas desde la misma comunidad tanto en áreas
urbanas, como rurales; estos esfuerzos se deben multiplicar. «El cuidado integral de
la salud por todos y para todos», es la mejor forma de expresar la genuina «atención
primaria de la salud». Así, la participación comunitaria en salud fortalece todo el
sistema de salud, desde el primer nivel de atención hasta los hospitales de referencia.
Independientemente del nivel socioeconómico, todas las comunidades necesitan
organizarse. El lograr este trabajo comunitario en salud permitirá generar un ambiente
de autoestima social, que debe de revertir en el desarrollo de cada una de nuestras
poblaciones en el periodo pospandémico, el cual se vislumbra será duro, pero
esperamos que puede ser el camino para la verdadera reconciliación nacional. (4)

1.2. EDUCACIÓN PARA LA SALUD: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAL.

1.2.1. Educación para la salud , evolución histórica.

La autora describe hechos importantes que han sucedido en la salud y que de una u
otra forma influyeron en la educación para la salud. Explica que, la educación y la
salud se desarrollaron durante mucho tiempo como dos disciplinas paralelas pero
aisladas, adoptando distintas formas y prácticas como producto de los requerimientos
del desarrollo histórico de una sociedad.

Durante el siglo XVIII la medicina comenzó a transformar su concepción acerca de la

causalidad de las enfermedades, sobrepasando las barreras de los espíritus malignos
(paradigma mítico mágico de las culturas primitivas); de la determinación de
componentes de la naturaleza recogidos en el libro de Hipócrates Aires, aguas y
lugares (paradigma naturalista) y los miasmas (tránsito hacia la búsqueda de la
causalidad en componentes o resultados de procesos naturales aún no observables).

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El descubrimiento de los microorganismos y las primeras leyes de la genética fueron
acontecimientos que orientaron el camino de la causalidad. No obstante, el desarrollo
de las ciencias de aquella época no permitía la integración de estos conocimientos
con los que provenían de la actividad económico-social y psicológica para entender
su papel en el condicionamiento de la salud y la enfermedad (paradigma biologicista
de la medicina).

A finales del siglo XVIII, se aceptaron los factores externos vinculados a las
actividades cotidianas del hombre, tales como las características del trabajo y modo
de vida, la calidad del agua de consumo, las características de la vivienda en los
barrios pobres, la fábrica como productora de enfermedad, las condiciones de vida
miserables, el hambre y la mala higiene y a las desigualdades económicas, jurídicas
y sociales de los trabajadores denunciadas en Francia e Inglaterra.

Este avance en el conocimiento fue decisivo para el surgimiento de un nuevo

paradigma en las Ciencias Médicas, el modelo médico-social, que a lo largo de su
desarrollo fue facilitando el nacimiento de la Epidemiología alrededor del estudio de la
historia natural de la enfermedad, lo que en breve tiempo originó a su vez el nacimiento
de la Higiene Social, la Medicina Social y la Salud Pública, disciplinas que fueron
aportando nuevos conocimientos sobre la determinación social de la salud. Esta
nueva concepción del proceso salud-enfermedad abrió las puertas a la incorporación
de las Ciencias Sociales a la Medicina. Con ello, el abordaje sociológico de la
enfermedad, junto con la Epidemiología, facilitó el establecimiento de las relaciones
existentes entre las condiciones de vida, determinadas conductas y factores de riesgo.
La Epidemiología en términos generales se ha postulado siempre como pilar
fundamental de las políticas de prevención en salud y éstas usualmente se montan
sobre dispositivos de transmisión y divulgación de ciertos saberes a la comunidad. De
esta forma se logra vislumbrar la articulación de la educación con la salud para el
bienestar de la colectividad. La Educación para la Salud como ciencia, como campo
de acción y como doctrina, constituye la orientación básica en lo conceptual y en lo
práctico de la relación e interacción de las Ciencias de la Educación y la Salud

La EpS como término genérico se ha usado para describir casi cualquier esfuerzo de
proporcionar información y conocimientos relativos al mantenimiento y promoción de
la salud, por tanto, esto implica que tiene aspectos formales e informales. Sin
embargo, aunque reconocemos la importancia de la transmisión informal del
conocimiento empírico en torno a la salud realizada de generación en generación, a
través de la familia y sociedad, en este trabajo estamos más interesados en su sentido
formal, que implica actividades planificadas y programadas.

Destaca que históricamente la EpS ha pasado por diferentes etapas o enfoques,

dependiendo del contexto en el que se ha desarrollado, desde principios del siglo
hasta la actualidad. Se distinguen dos grandes etapas o periodos en la evolución del
concepto y contenido de la EpS, que transcurren paralelamente con los cambios
sociopolíticos y con la evolución de la nosología y de los factores de riesgo,
obedeciendo cada una de ellas a planteamientos epistemológicos que las conforman,
en los que subyacen determinadas concepciones acerca de la educación, del

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aprendizaje, del hombre y de la salud.

El primer periodo dio lugar a dos enfoques de la EpS, en el primero, identificado como
informativo prescriptivo, se encuentran definiciones conceptuales que implican un
proceso de transmisión de información con una intención preceptiva. Se trata de la
forma más convencional de orientar actividades educativas, en este caso son los
profesionales de la salud los únicos poseedores de los conocimientos necesarios para
el cuidado de la salud y los individuos deben estar dispuestos a aceptar y cumplir con
precisión sus indicaciones.

El segundo enfoque del primer periodo se considera que surge como producto de la
preocupación de la medicina por la conducta y su resultado en la salud. En él
encontramos a una EpS basada en el comportamiento. Se concibe a la EpS como una
serie de intervenciones destinadas a facilitar cambios en la conducta y en los estilos
de vida. Su objetivo es conseguir comportamientos saludables y proporcionar
información como parte del proceso. Entre los modelos educativos más
representativos de este enfoque tenemos: 1) Modelo basado en las creencias en la
salud, en el cual subyace el supuesto de que las creencias de las personas influyen
de manera significativa en la toma de decisiones que adoptan en relación con la salud,
en la aceptación de medidas preventivas recomendadas por las autoridades sanitarias
y en la cooperación con los planes terapéuticos propuestos por el médico. Este modelo
contempla la necesidad de algún tipo de “estímulo a la acción” para que la nueva
conducta se ponga en marcha. Este estímulo sería la información que proporcionarían
las instituciones de salud. 2) Modelo basado en la comunicación persuasiva, más
conocido por sus siglas en inglés KAP (conocimientos, actitudes y prácticas). Parte
del supuesto de que las actitudes condicionarían los comportamientos. Según este
modelo, bastaría con proporcionar a los individuos, grupos y colectividades una
información veraz y comprensible con el objeto de cambiar los conocimientos, lo cual
iría acompañado del cambio de actitud, al que a su vez seguiría el cambio de algún
hábito y la adopción de uno nuevo (concepción causal de la actitud). Sin embargo, se
sobreestima la capacidad real de los medios de comunicación y no se toma en cuenta
que la actitud es sólo uno más de los factores que determinan el comportamiento. 3)
Modelo precede, es considerado como un modelo para planificar las intervenciones
de salud, consiste en una guía para la realización de un diagnóstico epidemiológico y
social, tratando de identificar las necesidades prioritarias de salud de una comunidad
y distinguir factores internos que predisponen al individuo (percepciones,
experiencias, conocimientos, actitudes y prácticas), factores que lo hacen posible
(medio ambiente) y los factores de refuerzo (recompensa o castigo) que influye en el
comportamiento que se pretende adquirir o incorporar. Señala que deben tenerse en
cuenta los recursos de que se dispone para ello. Este diagnóstico da lugar a una serie
de objetivos educacionales que en el supuesto de lograrse tienen impacto en los
objetivos del comportamiento.

Estos modelos educativos en salud parten de la concepción del proceso salud-

enfermedad como un fenómeno biológico e individual, y ubican los problemas de salud
en los individuos, situando en la conducta la solución de los mismos, con una nula y/o
escasa atención a las condiciones sociales. Asumen que las variables

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sociodemográficas y estructurales no ejercen influencia directa sobre la conducta.
Contienen implícita o explícitamente una concepción de la educación como un
proceso vertical y autoritario en el cual los individuos deben aceptar la información que
las autoridades de salud juzguen conveniente proporcionar. Los comportamientos son
el objetivo último, utilizando como vehículo para el cambio de éstos, la modificación
de conocimientos y actitudes mediante acciones educativas y persuasivas dirigidas
exclusivamente al individuo, remarcando la responsabilidad de su propia salud.

Este primer periodo, llamado Clásico, se inicia a principios del siglo y llega hasta
mediados de la década de los años sesenta, (siglo XX). Se encuentra fundamentado
en el paradigma positivista con base en las teorías psicosociológicas de la
modificación de comportamientos, y parte de dos interpretaciones teóricas del
aprendizaje. Una es el conductismo a través del condicionamiento clásico y
condicionamiento operante, y de las posiciones neoconductistas del aprendizaje
vicario representadas por Bandura. Y la otra es el cognitivismo que otorga
preponderancia al sujeto en el acto del conocimiento, cuyas acciones dependen en
gran medida de las representaciones o procesos internos que él ha elaborado como
producto de las relaciones previas con su entorno físico y social. Siendo de igual
manera relevantes la aplicación de los estudios de Maslow, sobre la motivación
humana, y los de Fihben y Ajsen de comunicación persuasiva acerca de la actitud Hay
que hacer notar que estas técnicas pedagógicas conductistas no toman en cuenta la
libre voluntad del individuo y restan importancia a las decisiones conscientes y al pleno
uso de su inteligencia. Por otro lado, en consonancia con las ideas del cognitivismo,
un mismo acontecimiento puede ser visto por distintas personas y provocar reacciones
contrapuestas.

Sin embargo, debemos tener presente que estos mecanismos, el procesamiento de

la información (cognitivismo), el condicionamiento operante (conductismo), y el de la
motivación, son mecanismos que existen en la realidad y se encuentran presentes en
la vida cotidiana de las personas.

El segundo periodo parte de reconocer el fracaso de los anteriores modelos, los cuales
están dirigidos sólo al individuo y al cambio de sus conductas. Plantea la necesidad
de reconocer la influencia de los factores sociales, ambientales y de desigualdad
económica con respecto a las condiciones de salud de las clases sociales. Conforma
un modelo radical político, económico, ecológico o crítico que tiene como objetivo
reducir las desigualdades sociales ante el proceso salud-enfermedad.

Se considera a la EpS como un recurso que no sólo afecta cuestiones pedagógicas

sino sociales, económicas y políticas, que contempla una perspectiva de búsqueda
participativa. Trata de no limitar el proceso educativo en salud a la transmisión de un
saber, sino de situarlo en el desarrollo de la conciencia, de ubicarlo en el marco de su
propio descubrimiento respecto a su contexto de vida, colocándolo en el espacio de
las prácticas de las personas en relación con las distintas esferas en que se
desenvuelve su vida.

Del contexto anterior surge el concepto de una EpS participativa, crítica,

13
emancipadora, cuyo modelo más representativo lo constituye la Educación Popular,
que se refiere al trabajo educativo que se realiza para y con los sectores populares
desde su práctica cotidiana, dentro de una perspectiva de clase. Como instrumento
pedagógico, se vincula con dos movimientos, la investigación participativa y la
organización popular. No se preocupa tanto de los conocimientos ni de los efectos en
términos de comportamiento, como de la interacción dialéctica entre las personas y
su realidad, así como del desarrollo de una conciencia social. Las propuestas de las
acciones educativas son en el sentido de ser dirigidas hacia manejos de poder, y a
contribuir a la distribución.

El objeto de intervención no es ya la conducta sino la estructura social, porque en ella

es donde se encuentra el “tejido causal” de los patrones de morbilidad y mortalidad.
Este modelo se encuentra abordado epistemológicamente desde una visión crítica y
socio constructivista, fundamentado en una concepción holístico dialéctica de la
realidad y del proceso salud-enfermedad, como fenómenos que conforman un
proceso histórico, superando lo meramente biológico.

Existen múltiples maneras de entender a la EpS, no olvidemos que es una práctica

antigua que ha variado en cuanto a su enfoque ideológico y metodológico como
consecuencia de los cambios paradigmáticos en relación con el concepto de salud
dominante y la manera de ejercer la práctica educativa y de salud. Esto ha
determinado que existan definiciones que aluden a perspectivas teórico ideológicas
incluso antagónicas en la forma de llevarlas a la práctica. Perspectivas que van desde
una orientación que pone énfasis en las conductas individuales, hasta otra más
ambiental y de delegación de poderes que eleva la participación comunitaria por
encima de los estilos de vida e incluye el cambio social.

De acuerdo con esto, “la EpS puede ser entendida como la transmisión y recepción
pasiva de conocimientos para paliar problemas concretos del ámbito de la enfermedad
o como elemento central y prioritario para el desarrollo nacional en salud”. En lo
particular, consideramos que la información en salud puede contribuir a dar solución
a algunos problemas, pero la principal razón de la EpS no es informativa. Su
importancia debe radicar en generar elementos positivos que potencialicen la lucha
social por el bienestar y la salud individual y colectiva. La conceptualización de la EpS
que se asuma tiene implicaciones directas en dos instancias importantes: la práctica
educativa en salud y la formación de recursos humanos.

En la práctica educativa en salud, conocer los modelos que se utilizan en ella,

analizando las concepciones subyacentes o el discurso teórico epistemológico que les
da forma, no sólo es deseable sino imprescindible para entender cómo se lleva a cabo
el acto educativo, cuáles son sus objetivos y sus finalidades y en qué sentido se
desenvuelve este acto, en la libertad o en la restricción, en la pasividad o en el
empoderamiento. En consecuencia, determina hacia dónde se dirigen los esfuerzos
del educador, lo que a su vez determina el papel que asume el educando.

En este mismo enfoque, en el proceso de formación académica los ejes y líneas de

formación profesional deben partir del “para qué” y consecuentemente del “cómo”

14
formamos futuros profesionales en el campo de la EpS. Situación que remite a un
primer cuestionamiento: ¿desde qué postura teórico conceptual estoy considerando a
la EpS. Visto en estos términos, es a partir de la postura asumida como se determinan
los componentes curriculares y cuáles son los principios, contenidos, estrategias y
metodologías de aprendizaje que se consideran relevantes en la formación del recurso
humano. Ignorar las características y la argumentación paradigmática en la
interpretación de la situación educativa en salud puede provocar tropiezos y errores
de diversa magnitud. Cuando las distintas concepciones educativas en salud y sus
aplicaciones prácticas se adoptan a ciegas y cuando se pretende integrarlas (hay
muchas manifestaciones explícitas o implícitas de mezclas de los modelos
educativos), con buena intención, pero sin argumentos sólidos, se corre el riesgo de
seguir criterios puramente pragmáticos y de caer en eclecticismos simples que
muchas veces en vez de constituir propuestas de amplio alcance, sólo tienen un valor
limitado. (5)

Para otros autores, un primer acercamiento se origina a comienzos de siglo XX,

basado en la confianza del modelo ético que irradia la persecución de la salud y la
justicia. Tras la Segunda Guerra Mundial adquiere importancia el paradigma técnico o
positivista para el que la Respecto a la evolución de la educación para la salud es
importante señalar que otros autores como Sánchez, A., Ramos, E.,Sánchez, V y
Marset, P, realizaron un artículo respecto a la educación para la salud y mencionan
una tercera generación y definen que se esta se distancia de las posiciones de la
educación para la salud informativas y conductuales para adoptar enfoques
participativos.

Precisan, que hay que conocer la controversia surgida en torno a los paradigmas que
orientan a la educación para la salud y que existe diversos enfoques de la educación
para la salud con insuficiente implantación de modelos y por tanto abundante
confusión al respecto, señalan lo siguiente:

Educación Sanitaria se constituye por realidades naturales verificables y

reproducibles, enunciando leyes libres de referencia éticas. Son coherentes, desde
aquí, las teorías de transmisión del aprendizaje, significativo o no, y encuentra su
principal expresión en una pedagogía por objetivos.

La insuficiencia de este acercamiento da lugar a la teoría práctica o hermenéutica en

la que juega un papel fundamental lo que cada protagonista, subjetivamente, entiende
que está pasando. Predominan los acercamientos holísticos, con preferencia por las
teorías interaccionistas en educación. Supone una ruptura con el enfoque anterior,
cobrando importancia el proceso sobre los objetivos.

Sin embargo, el cuestionamiento del sistema social, visto globalmente como causa de
situaciones injustas, da lugar a que vaya cobrando fuerza el paradigma crítico,
emancipatorio o participativo. Según éste los acontecimientos en EpS no pueden ser
entendidos si no se sitúan en su contexto sociohistórico, no objetivo, sino lleno de
intereses que necesitan del razonamiento dialéctico para su comprensión y de la
participación para su transformación, resultando éste el principal objetivo. La

15
Investigación Acción es un buen exponente de esta metodología* y, más aún, lo que
Lather” llama investigación orientada a la práctica. Tiene preferencia por los procesos
de aprendizaje, basados en la interacción social, asumiendo así, riesgos e
incertidumbres.

Una tercera generación en educación para la salud. - En Educación para la Salud el

problema de los paradigmas se encuentra, así, claramente planteado, ya que los
diferentes enfoques que, algunos autores describen, tienen su verdadero fondo en
este tema.

No es casualidad que, siguiendo a Modolo, Briziarelli’ y Minklerr*, puedan apreciarse

tres generaciones en el desarrollo de la Educación para la Salud, que van en paralelo
con los cambios sociopolíticos, la evolución de la nosología y los factores de riesgo.
1.) Enfoques de primera generación: La Educación para la Salud informativa y
prescriptiva. La dimensión igualitaria que posee la Relación Médico-Enfermo en la
medicina hipocrática, que se traslada al aspecto educativo de la misma, desaparece
con el hundimiento de la democracia bajo el Imperio Romano, siendo sustituida por
una relación vertical, propia de la medicina galénica, coherente con la elitización del
conocimiento y la jerarquización social, desarrolladas en esos siglos, Las
transformaciones sociales que tienen lugar a partir del Renacimiento, unidas al efecto
de la difusión de la imprenta, recuperan la educación para la salud que se expresa de
múltiples formas, pero sobre todo en el renovado auge del género de los “Consilia” o
“Regimina Sanitatis”, como conjunto de normas básicas para evitar la enfermedad. El
idealismo rousoniano y el avance científico de las ciencias biológicas obligó a la
subsidiariedad de la EpS y acentuó su intención normativa. Dentro de este modelo
podría identificarse una línea autoritaria, que obligaba al paciente a seguir las normas
(decálogos de salud, naturalmente buenos y no discutibles) y otra democrática que
reclamaba una información “neutral”. En todo caso se trata de una transmisión de
conocimientos, con intención prescriptiva, desde el entendido al profano, en una
concepción “bancaria de la educación”. Este modelo, que Vuori llama “médico” y
Tones “educativo”, se encuentra en descrédito, aunque en la práctica sigue presente.
No hay que olvidar que se configura en un contexto social que combina el prestigio
creciente de la ciencia médica, bajo el auge del positivismo como confianza en la
capacidad liberadora de la racionalidad científica y la actividad médica liberal desde
la que la EpS sería una conducta secundaria y comprensible desde una óptica
paternalista.

2.) Enfoques de segunda generación: La Educación para la Salud comportamental.

Esta orientación se va desarrollando en la década de los 60 al contar con las
aportaciones de la antropología cultural, recuperando la subjetividad individual.
Enfrentada al problema nuevo que supone la elevada mortalidad y morbilidad
cardiovascular y oncológica, asociadas a estilos de vida no saludables, se pone
énfasis en la modificación de los hábitos personales. Su objetivo es conseguir
comportamientos saludables, y la información es sólo una parte del proceso,
insuficiente para una acción duradera. Se abre el discurso de los factores sociales y
culturales, el análisis de motivaciones y resistencias, de los instrumentos educativos
y persuasivos para el cambio, pero, en definitiva, centrados en la conducta de los

16
individuos.

Para estas posiciones, mayoritarias en Ia actualidad, son clave las aportaciones de la

teoría del aprendizaje, en la que destacan, especialmente, ciertos aspectos del
condicionamiento operante, el neoconductismo vicario de Bandura y los procesos
cognitivistas. De la misma forma son relevantes la aplicación de estudios sobre
motivación humana (Maslow, locus de control, etc.) y sobre la actitud (Fishbein &
Ajzen, comunicación persuasiva, etcétera). Aunque cobra cierto auge la dinámica de
grupos, se está todavía, centrado en lo individual. MinklerIx cree que esta etapa fue
institucionalizada por el Informe Lalonde y el concepto de campo de salud, y
paralelamente a la aparición del concepto “yo soy peligroso para mi salud” (más tarde
vetws “culpabilización de la víctima”), fundamentalmente a través de Green.

Desde estas perspectivas, iniciadas por Matarazzo, destaca el Modelo de Creencias

de Salud de Rosenstock que muestra como las creencias de las personas influyen en
las decisiones que adoptan en relación a la salud y, aunque Mechanic reconoce el
gran papel que ha cumplido este modelo, sigue sin encontrar una teoría general que
integre todos los datos.

El modelo Precede de Green pretende determinar los factores predisponentes de la

conducta, los que la hacen posible y los de refuerzo para poder concluir en unos
objetivos conductuales.

El modelo de Campo, propuesto por Costa, supone desde el conductismo que el

comportamiento queda descrito, definido y explicado, de manera necesaria y
suficiente, porque una determinada respuesta está en función de un estímulo
determinado, pudiéndose identificar variables que funcionan como antecedentes y
otras que constituyen las consecuencias.

En esta línea, los modelos conductistas son abundantes en EpS, como demuestran
los trabajos de Johns, Greene & Simons Morton”‘, Richard David*,Polaino Lorente o
Méndez Carrillo y muy similares al de Rochon o a las tecnologías de ciertos enfoques
ecológicos.

También merece destacarse que los planteamientos eclécticos de la “nueva sociología

económica” (Cary Becker”) y la sociología del cambio racional (James Coleman)
siguen suponiendo aproximaciones individuales para la explicación de hechos
sociales’.

Los fundamentos conceptuales sobre los que se basan las diferentes propuestas de
esta segunda generación se configuran, tras la Segunda Guerra Mundial, en un
contexto de creación y desarrollo del Estado de Bienestar, y en su seno, en Europa,
de los sistemas sanitarios público. Cobra importancia en esta etapa histórica la
racionalidad y la lógica de la tecnocracia del Aparato del Estado, de las burocracias y
la sumisión y adaptación del individuo aislado a estas exigencias. La hegemonía
teórica de los postulados, que Max Weber formuló a principios de siglo, facilita la
necesaria cobertura desde el campo de las ciencias sociales, en medio de un

17
indiscutible predominio del modelo médico biológico.

3.) Enfoques de tercera generación: Una Educación para Ia Salud participativa, crítica
y emancipatoria. Esta perspectiva, a la que podemos sumar enfoques hermenéuticos,
va surgiendo, poco a poco, ante las insuficiencias de las positivistas anteriores, ligada
a la cultura preventiva social y democrática, proponiendo, como señala Freudenberg”,
alternativas de cambio social*. Según Terris, hay que buscar en la estructura
socioeconómica el tejido causal de los patrones de morbimortalidad. Se trata de
reducir las desigualdades ante la salud, investigando con la comunidad y poniendo
énfasis en la participación. Señala Modolo que es transcendente para ello el
reconocimiento de la OMS, en los años 80, de los movimientos populares (Alma-Ata
y Carta de Ottawa), fundamentalmente de los trabajadores y de la mujer
(reivindicaciones de salud en los estatutos de trabajadores, divorcio, interrupción
voluntaria del embarazo, etc.), que se ven recogidas en Leyes de Reforma Sanitaria
en diversos países.

Son, así, enfoques críticos las aportaciones realizadas desde Perugia’. relacionando
la salud con el comportamiento, en un sentido amplio y enfatizando la participación”
las de Vuori, resaltando su valor en si mismo, por encima de su utilidad como recurso,
así como las de los autores relacionados con la obra de Freire?” (Rifkin, Bjärás”‘.
Minkler Ix , Wallerstein”) y Serrano González, entre otros). Enfoques críticos pueden
encontrarse, también, cuando se concibe la Educación como algo más que procesos
informativos”’ o persuasivos, y se busca la responsabilización ciudadana y la
participación, en diversos movimientos dentro”” y fuera de España. Al desarrollo de
esta tercera generación no es ajena la influencia que tiene la crisis fiscal del Estado
que actúa desde 1 973, modificando los supuestos del mismo y dando lugar a la
ofensiva neoliberal”, ni tampoco es ajena la quiebra producida en la confianza
depositada en la medicina curativa para dar respuesta a las diferentes enfermedades.
La Conferencia de la OMS de Alma-Ata” de 1978 no solamente señala un nuevo marco
y una dimensión totalmente diferente para la EpS, de creciente importancia, sino que
también refleja la consciencia creciente de un protagonismo activo por parte de los
agentes sociales en la necesaria modificación de la sociedad. No sorprende en estas
circunstancias el énfasis puesto en la participación comunitaria o en la intervención
pública consciente, sobre el funcionamiento de las estructuras sociales, tanto
productivas como de ocio, para poder eliminar las causas “sociales” de las principales
enfermedades, sean cancerosas, degenerativas, debidas a estilos o hábitos de vida
peculiares, a la siniestralidad, a las toxicomanías o a la transmisión sexual.

La crítica de las rigideces de los modelos sociológicos, hacia los métodos cuantitativos
“integradores” o “normalizadres”, buscando modelos y métodos capaces de albergar
lo cualitativo y el cambio, acompaña a esta reciente evolución. Resulta, así, evidente
el paralelismo existente en el desarrollo de los paradigmas en las Ciencias Sociales y
en la Educación para la Salud, tratándose, en definitiva, de la misma cosa. Podemos
hablar, pues, de una evolución paradigmática en Educación para la Salud).

Los planteamientos anteriores tienen consecuencias prácticas, hasta el punto de que

podría hablarse de dos maneras de realizar Educación para la Salud: una positivista

18
y otra participativa, viéndose afectadas todas las fases de la misma, pero,
fundamentalmente, la programación y la evaluación. ¿Es posible programar una EpS
crítica y participativa? *Cómo se realiza una evaluación desde estos planteamientos?
; ¿En qué se diferencian de los planteamientos positivistas?
¿Son incompatibles ambos postulados?

Consecuencias sobre la programación de la educación para la salud. - Aunque la

programación es una parte que siempre debe estar presente, sin embargo, no es
posible hablar de una única forma de hacerlo. Esto es así, porque tiene una
dependencia del modelo general y, más globalmente, del paradigma de partida. El
punto de vista tecnológico en la programación es, sin duda, el más frecuente, entre
otras cosas por encontrarnos socializados en él y haber demostrado eficacia en
variadas disciplinas científicas. La programación, desde aquí, supone preparar una
serie de actividades pensadas para ser desarrolladas en el futuro y así alcanzar unos
objetivos preestablecidos, debiendo especificarlos lo más concretamente posible e,
incluso, en términos de conducta. Esta pedagogía por objetivos” suele estar muy
estructurada, huyendo de la ambigüedad, aunque asumen cierta flexibilidad como
mecanismo de retroalimentación. Incluyen diagnóstico de la situación inicial, fines,
objetivos, actividades, ejecución y evaluación. Para los programas crítico
participativos en Educación para la Salud, conviene señalar, de principio, que no
aparecen por generación espontánea, sino que suele haber alguien con una especial
preocupación por el tema que realiza una cierta planificación. Lo que ocurre es que se
trata, en este caso, de un auténtico cambio de perspectiva ya que, si en la
programación positivista el principal hilo conductor son los objetivos, aquí el núcleo es
la propia participación, en palabras de Lather”, con un interés emancipador. En
definitiva,¿cuál es la principal diferencia entre un modelo tecnológico de programación
y uno crítico? La respuesta es que, fundamentalmente, no está en su estructura, sino
en el requisito de que la población participe en cada una de las fases*, en situaciones
concretas, con sus contradicciones, donde se analiza la realidad, se elabora un plan,
se lleva a la práctica, se controla su curso y se evalúan e interpretan los resultados’.

Consecuencias sobre la evaluación de la educación para la salud. - La evaluación de

programas*” en Educación para la Salud muestra un desarrollo insuficiente y
desordenado. Insuficiente porque se evalúa poco y con escaso rigor. Desordenado
porque se ve muy influenciado por la controversia sobre paradigmas” y, por ello, al
uso de metodologías cualitativas y cuantitativas”. Así, Mullen, señala que las técnicas
con experimentos aleatorios, cuasiexperimentales, de objetivos medibles y análisis
estadístico, con una concepción libre de valores, está siendo reexaminada en
Educación para la Salud, llamando la atención sobre el proceso, sobre la generalidad,
lo holístico, el naturalismo y otros enfoques cualitativos. Por lo cual el primer paso para
la evaluación debe consistir en saber en qué paradigma está uno situado. Es así,
aunque puedan encontrarse esquemas de síntesis que evalúan la definición de un
proyecto, su diseño, ejecución y conclusión. Pero, ¿al preguntarnos quién evalúa?,
¿cómo? y ¿con qué tecnología?, volveremos a encontrarnos con el problema de los
enfoques epistemológicos.

En efecto, hay que decidir si la población participa en la evaluación, cuestión

19
importante desde el punto de vista crítico de la Investigación Acción Participativa.
También hay que saber que, si nos decidimos por el uso de metodologías
cuantitativas, hablamos fundamentalmente de evaluación de producto o sumativa,
control de variables, expresión numérica, explicación causal, diseños experimentales
0 cuasiexperimentales a través de análisis de sistemas, evaluación por objetivos o
para la toma de decisiones, con el uso de datos objetivos (indicadores, encuestas,
ficheros, historias clínicas, test y escalas, etc.). Si, por el contrario, nos decidimos por
metodologías cualitativas, hablamos fundamentalmente de evaluación de proceso o
formativa, describiendo los hechos en el contexto en el que ocurren, utilizando, por
ejemplo, la evaluación iluminativa, responsiva, de percepción cualitativa o libre de
objetivos, con datos que proceden de entrevistas, observación participativa o no,
análisis de actas, registros y anotaciones de campo, diarios personales, etc.
Asumiremos, así, una cierta confrontación entre validez interna y externa, por un lado,
y credibilidad y utilidad por otro.

En resumen, un programa de Educación para la Salud, crítico y participativo, supone

el planteamiento de un problema (en la escuela, de diagnóstico de salud, consejo de
salud, en torno a un programa de crónicos, de la mujer, etc.) en una colectividad
relativamente reducida (una zona de salud, uno o varios centros escolares, barrio,
colectivo de mujeres, educación de adultos, etc.), convocando a todos los interesados.
Tras la discusión se llega a conclusiones a través del diálogo, estableciendo un plan
para su resolución, cuestión que posteriormente es evaluada por los propios
participantes, a través de los diseños y técnicas que se estimen procedentes.

La necesidad de la complementariedad de puntos de vista y metodologías. - Es

preciso acabar este trabajo con la constatación de que toda la polémica sobre métodos
cualitativos y cuantitativos está quedando obsoleta en la actualidad,
fundamentalmente porque el problema no está en los métodos, sino en los
paradigmas. Más aún, existe un amplio acuerdo sobre la necesidad de la
complementariedad” entre diferentes enfoques, donde la principal cuestión se sitúa en
la capacidad de las teorías para resolver problemas, sin compromisos demasiado
estrictos, pero lejos de pragmatismos empiristas, explorando las posibilidades de las
distintas perspectivas en función de cada situación concreta y tratando de superar las
dificultades que esta alternativa presenta. De todas formas, la opción epistemológica
por el paradigma crítico sitúa a éste como núcleo en el que integrar,
complementariamente, los enfoques y aportaciones de otros paradigmas”. (6)

1.2.2. Evolución conceptual de la Educación para la salud.

Aunque cada vez más se reconoce la importancia de la educación para la promoción

de la salud y la prevención de la enfermedad, lo cierto es que usualmente esta se ha
basado en la transmisión de ideas y formación de hábitos saludables de acuerdo con
criterios medicalizados, de forma prescriptiva, sin tener en cuenta los propios saberes
y prácticas que sobre su salud tienen los individuos, familias y colectivos, y sin contar
con las posibilidades reales que brinda el contexto para ser y actuar saludablemente.

20
A partir de los avances en la psicología y la antropología, entre otros campos del
saber, están siendo incorporados en los escenarios de la educación para la salud,
factores psicológicos asociados a la toma de decisiones como la motivación y el
refuerzo de conductas, así como factores culturales que tienen incidencia en las
prácticas –saludables o no- que las personas escogen implementar en sus vidas. Sin
embargo, aún es necesario construir la educación para la salud como un proceso
pedagógico, que aclare cuál es el tipo de humanos que se pretende aportar a formar,
qué es lo que se quiere enseñar/aprender, para qué y cómo hacerlo, entre otros
interrogantes. Esta falta de claridad pedagógica hace que se confunda la Educación
para la Salud (EpS) con la información en salud o el marketing en salud, lo que se ve
reflejado, por ejemplo, en la inversión de grandes cantidades de dinero en el desarrollo
de campañas publicitarias, donde se transmiten ciertas valoraciones mediante las
cuales se esperaría que la gente cambiara su forma de actuar, pero que pocas veces
o nunca se evalúan. Lo cierto es que aún no se ha comprendido la potencia de la
acción pedagógica sobre la transformación de los individuos y colectivos, no solo a
nivel conductual sino también en lo cognitivo y en las prácticas. En este sentido, es
menester decir que la práctica educativa no es proteccionista, ni unidireccional, ni
tampoco pretende controlar a los sujetos, sino servir de mediación con los sujetos y
las comunidades para lograr su acción protagónica en la construcción de (su) salud.

Adicionalmente hay debilidades en la formación del talento humano en salud para

adelantar esta clase de procesos: se desconoce el avance que a lo largo de la historia
ha tenido la EpS, se desconoce el acervo teórico que existe en las ciencias de la
educación y cómo podría aplicarse. Todo lo anterior nos lleva a la imperiosa necesidad
de que, como trabajadores de la salud, hagamos conciencia sobre nuestro propio
modelo pedagógico, con el que actuamos y perpetuamos ciertas prácticas, basadas,
por una parte, en el supuesto poder superior del conocimiento científico y, por otra, en
ideas homogenizantes sobre la salud, que no consideran los determinantes sociales
(y ambientales) de la salud como aspectos trascendentales que condicionan y afectan
las posibilidades de que los sujetos construyan una vida saludable, digna de ser vivida.

Por lo anterior, es un desafío para la salud y para la salud pública implementar

verdaderos procesos educativos, con fundamento pedagógico, para la
implementación de procesos de cuidado (incluido el autocuidado, pero no
exclusivamente), el logro de las metas del país en materia de salud pública y el logro
de transformaciones psicológicas, sociales y culturales que se reflejen en los
resultados en salud.

La Educación para la salud (EpS) ha tenido diversas intencionalidades de acuerdo

con las características del desarrollo histórico de la humanidad. Por ejemplo, a
principios del siglo XX cuando la preocupación estaba centrada en las enfermedades
epidémicas y endémicas y el problema de morbimortalidad se convirtió en la mayor
preocupación de los gobiernos, la EpS se centró en el tema de la higiene, la educación
sanitaria, la profilaxis, el disciplinamiento de los cuerpos (como restauración
fisiológica), de la mano de la medicalización de la sociedad y la escolarización de los
saberes sanitarios. Hacia mediados del siglo XX tomó fuerza el concepto de salud
pública, orientada hacia el perfeccionamiento de la salud individual y colectiva

21
(incluyendo la prevención de las enfermedades), por lo que las acciones educativas
se orientaron a los espacios donde hubiera mayor concentración de personas
(escuelas, lugares de trabajo, comunidades barriales, etc.) para enseñarle a la gente
cómo manejar problemas de desnutrición, enfermedades gastrointestinales y
enfermedades Inmunoprevenibles, entre otros aspectos.

Desde la década de los 60, con la comprensión de los determinantes sociales (y

ambientales) de la salud, la estrategia educativa se centró en lograr que la gente
tuviera el mayor control posible sobre los aspectos que condicionan su salud mediante
la generación de responsabilidad sobre su estilo de vida (autocuidado- autonomía).
En este contexto la EpS se centra en la promoción de ciertos comportamientos y el
desarrollo de habilidades y capacidades de los individuos para gestionar su salud -
hasta naturalizar la idea del querer ser saludable, reduciendo así los riesgos para la
salud; lo cual, a su vez, tendría una incidencia en las condiciones sociales,
económicas y ambientales del territorio. En la medida en que las patologías son cada
vez más crónicas, estamos entrando en un campo de la salud que requiere un
tratamiento educativo para su prevención. Esto se ha traducido en el desarrollo de
comportamientos, actitudes y conocimientos que estimulen la responsabilidad
individual a través de la aplicación de técnicas y saberes de las ciencias biomédicas
y psicológicas2 para la prevención de enfermedad y el mantenimiento de la salud,
mediante iniciativas individuales y sociales.

Esta disciplina tiene una larga tradición y por ende cada vez existe más evidencia
respecto del hecho de que la EpS debe dirigirse a conjuntos de comportamientos en
contextos específicos para lograr modificaciones positivas, más que a conductas
independientes. También es clara la evidencia de que la EpS debe darse desde los
contextos familiares, escolares y comunitarios, donde se desarrolla la vida de las
personas, desde los primeros años de vida.

Adicionalmente a la construcción de conocimientos, prácticas y valores que

transformen los comportamientos no saludables en saludables, la intencionalidad que
nos proponemos de ahora en más, es la de que la EpS se exprese también como un
proceso pedagógico que incide sobre el contexto social y político, mediante el cual se
puedan transformar los modos y condiciones de vida, de manera que se traduzcan en
la construcción de bienestar (entendido como armonía y equilibrio biológico,
psicológico, social y espiritual de los individuos, las familias y las comunidades)

En este sentido, la EpS se orienta a favorecer cambios ambientales, sociales y

económicos en relación con la salud, por lo cual se une a procesos participativos y de
movilización social así como de investigación social comunitaria sobre los
determinantes sociales de la salud, con la intención de que las comunidades incidan
en las agendas institucionales (gubernamentales) y en las agendas públicas
(empresariales, organizacionales, comunitarias, etc.), posicionando estrategias que
sean proclives al mejoramiento de la calidad de vida de poblaciones concretas en
territorios específicos y al logro de objetivos de equidad.

De esta forma, interesa una EpS que reconozca las condiciones concretas en que se

22
desarrollan los sujetos y colectivos, para aportar de manera pertinente a la
construcción de opciones para saber-hacer más y mejor sobre la salud, por una parte,
y, por otra, a la construcción de opciones para incidir sobre los procesos sociales,
económicos, políticos y culturales que impiden o dificultan acceder a la salud.

No le apostamos a homogenizar ni a controlar las vidas de otros, sino a generar las

oportunidades y aportar a construir las capacidades que permitan consolidar uno de
los activos más importantes para poder vivir bien y dignamente: la salud.

A continuación, se presenta algunas definiciones de educación para la salud en el que

se puede apreciar los cambios en función del avance de las ciencias de la salud,
educación, comunicación y del comportamiento.

La Educación para la Salud se define como” el proceso pedagógico (dialógico e

intencionado) de construcción de conocimiento y aprendizaje que, mediante el diálogo
de saberes, pretende construir o fortalecer el potencial de las personas, familias,
comunidades y organizaciones para promover el cuidado de la salud, gestionar el
riesgo en salud y transformar positivamente los entornos en los que se desenvuelven
sus vidas”.

Esto conduce a la implementación de intervenciones pedagógicas orientadas a la

transformación social, a la construcción de pensamiento crítico, de sujetos capaces
de leer su realidad de forma amplia y compleja, y al fortalecimiento de la identidad y
la defensa de la vida de sectores excluidos de la población. Este proceso se manifiesta
en la implementación de acciones educativas, diseñadas pedagógicamente, que
generan la oportunidad para que las personas mejoren sus conocimientos en relación
con la salud, desarrollen habilidades personales para el cuidado de la salud (propia,
de los otros y del territorio) y reflexionen sobre las acciones colectivas a implementar
para aportar a la transformación de condiciones de vida que tienen efectos adversos
sobre la salud. Su intencionalidad es la de aportar al desarrollo de la autorrealización,
autogestión y autonomía individual y colectiva, como expresión de la garantía del
derecho a la salud. Se trata de generar condiciones subjetivas para que las personas,
mediante el conocimiento, el desarrollo de valores y de prácticas – saludables- puedan
vivir la mejor vida posible o aportar a cambiar las condiciones para que ello sea
factible.

La EpS se convierte así en un “satisfactor sinérgico” que da cuenta de los aprendizajes

que los sujetos requieren incorporar en sus vidas para contribuir con la gestión del
riesgo en salud y con la afectación positiva de los determinantes sociales y
ambientales de la misma.

En tanto satisfactor, se pregunta por el ¿qué hacer? y ¿cómo hacer para lograr
objetivos –resultados- en salud?, camino mediante el cual se pretende reducir brechas
de inequidad y actuar sobre patrones de calidad de vida y salud. De lo anterior se
colige que la EpS está organizada desde la lógica de la salud (no desde la lógica de
la enfermedad) y se verá reflejada en el desarrollo de capacidades personales,
familiares y comunitarias para comprender y transformar la (su) realidad y por tanto

23
para convertirse en agentes sociales de cambio. En consecuencia, se considera que
la EpS no tiene la intención de controlar ni los agentes causales de las enfermedades
–mediante estilos de vida-, ni de controlar la vida de las personas, haciéndolos seguir
unos patrones sanitarios predeterminados (las más de las veces formulados desde la
institucionalidad).

Lo que nos interesa en el proceso de la educación para la salud es que los saberes,
valores, actitudes, prácticas y hábitos que requerimos incorporar para vivir bien, sean
enseñados / aprendidos de manera consciente, intencionada, reflexiva y crítica.

OMS (1969): «La educación sanitaria se basa en inducir a las personas a adoptar y
mantener las costumbres de una vida sana, a utilizar razonablemente los servicios
sanitarios puestos a su disposición y también a tomar decisiones, individual y
colectivamente, para mejorar su estado de salud y el del medio en que habitan.» (1)

La 36. «Asamblea Mundial de la Salud define la EpS como:

«Cualquier combinación de actividades de información y de educación que lleve a una
situación en que la gente sepa cómo alcanzar la salud y busque ayuda cuando lo
necesite».

C. E. Turner: «Educación sanitaria supone el conjunto de experiencias que contribuye

a inculcar en la persona hábitos, actitudes y conocimientos útiles relacionados con la
salud individual, familiar y colectiva.»

IV Grupo de Trabajo de la «National Conference on Preventive Medicine» (USA 1975)

define a la EpS como:
«Proceso que informa, motiva y ayuda a la población a adoptar y mantener prácticas
y estilos de vida saludables, propugnando los cambios ambientales para facilitar estos
objetivos, y dirige la formación profesional y la investigación a los mismos objetivos»

Green (1976), señala que la EpS puede entenderse como “

«Cualquier combinación de oportunidades de aprendizaje encaminadas a facilitar la
adopción voluntaria de comportamientos que mejoren o sirvan al sostenimiento de la
salud».

Henderson (1981), indica:

se entiende a la EpS como «Proceso de asistencia a la persona, individual o
colectivamente, de manera que pueda tomar decisiones, una vez que ha sido
informado en materias que afectan a su salud personal y a la de la comunidad».

M. Antonia Modolo: «La educación sanitaria es uno de los instrumentos de promoción

de la salud y de la acción preventiva. Es un instrumento que ayuda a los individuos a
adquirir un conocimiento científico de los problemas y comportamientos útiles para
conseguir el objetivo salud.»

Para A. Rochon la definición más completa es la de Lawrence W. Gordon, para el

que la «EpS es toda aquella combinación de experiencias de aprendizaje planificada,

24
destinada a facilitar cambios de comportamientos saludables»

El IV Grupo de Trabajo de la «National Conference on Preventive Medicine»

(USA 1975) como «proceso que informa, motiva y ayuda a la población a
adoptar y mantener prácticas y estilos de vida saludables, propugnando los
cambios ambientales para facilitar estos objetivos, y dirige la formación profesional
y la investigación a los mismos objetivos».

(Perea Quesada, R. 1992)

La Educación para la salud es un «proceso que se inicia en los primeros años
de la infancia orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas sus
dimensiones tanto individuales como sociales, y también del ambiente
que le rodea en su doble dimensión, ecológica y social, con objeto de
poder tener una vida sana y participar en la salud colectiva».

La Organización Mundial de la Salud define la Educación para la Salud, como: “La

disciplina que se ocupa de organizar, orientar e iniciar los procesos que han de
promover experiencias educativas, capaces de influir favorablemente en los
conocimientos, actitudes y prácticas del individuo, y de la comunidad con respecto a
su salud”.

La educación para la salud tiene como objetivo, transmitir conocimientos que motiven
y potencien el saber y el saber hacer, así como el desarrollo de conductas
encaminadas a la conservación de la salud del individuo, la familia y la comunidad,
para lograr estilos de vida saludables.

Debe ocuparse de que las personas conozcan, analicen las causas sociales,
económicas y ambientales, que influyen negativamente en la salud; de desarrollar
habilidades que lleven a una situación en la que las personas: deseen vivir sanas,
sepan cómo alcanzar la salud, hagan lo que sea, individual y colectivamente, para
mantener la salud, y busquen ayuda cuando lo necesiten.

La educación para la salud que pretenda hacer hincapié solamente en la información,

acerca de la repercusión de los distintos comportamientos sobre la salud, está
destinada a fracasar. La educación para la salud orienta a los distintos grupos de la
población, por lo que constituye un elemento esencial para que los ciudadanos puedan
prevenir, y afrontar de una manera más autónoma, sus propios problemas de salud y
los de su entorno. Les ayuda a conocer y comprender la necesidad de potenciar
actitudes que permitan adquirir hábitos y comportamientos sanos y seguros, y a
afrontar la posible enfermedad en un ambiente de normalidad.

La clave para que una persona pueda decidir estar sana, es Primero, que tenga
conocimientos precisos, fiables sobre cómo alcanzar un buen estado de salud, y sobre
los riesgos para la salud que se presentan en su vida cotidiana. Segundo, que
disponga de conocimientos que le permitan realizar las mejores elecciones posibles y
ponerlas en práctica. Tercero, que sepa de qué manera puede disfrutar de una buena
salud personal, y qué hace falta para que la familia se mantenga sana. El método que

25
aplica la educación para la salud, se basa en la identificación de las necesidades
educativas, para satisfacerlas a partir de programas educativos que se insertan y
combinan, con los requisitos establecidos para lograr una promoción de salud a escala
social.

Según la Organización Mundial de la Salud, la educación para la salud (EpS) puede

definirse desde dos vertientes:

Por un lado, la EpS consiste en proporcionar a la población los conocimientos,

habilidades y destrezas necesarias para la promoción y protección de la salud.Por
otro, la EpS contribuye a capacitar a los individuos para que participen activamente
en definir sus necesidades y elaborar propuestas para conseguir unas determinadas
metas en salud.

La finalidad pues de la EpS no es tanto que se lleven a cabo comportamientos

definidos y prescritos por el experto, sino facilitar que las personas movilicen sus
propios recursos y desarrollen capacidades que les permitan tomar decisiones
conscientes y autónomas sobre su propia salud. La educación se entiende, por tanto,
como un proceso por el cual las personas son más conscientes de su realidad y del
entorno que les rodea, ampliando sus conocimientos, valores y habilidades que les
permitan desarrollar capacidades para adecuar sus comportamientos a la realidad. Y
ello se produce a través de sus propias experiencias, vivencias y conocimientos,
reorganizándolos y modificándolos ante los nuevos conocimientos o experiencias que
se dan en el proceso educativo.

Es decir, la EpS supone comunicación de información y desarrollo de habilidades

personales que demuestren la viabilidad política y las posibilidades organizativas de
diversas formas de actuación dirigidas a lograr cambios sociales, económicos y
ambientales que favorezcan la salud. El paso del concepto negativo de la salud a una
visión positiva ha conducido a un movimiento ideológico, según el cual, las acciones
deben ir dirigidas a fomentar estilos de vida sanos, frente al enfoque preventivo que
había prevalecido hasta entonces. Paralelamente, se ha producido un cambio
terminológico: De la tradicional denominación de Educación Sanitaria a la actual
Educación para la Salud. En este sentido decía la OMS (1983): Si enfocamos la EpS
desde un modelo participativo, y adaptado a las necesidades, la población adquirirá
una responsabilidad en su aprendizaje y éste no estará únicamente centrado en el
saber, sino también en el saber hacer.

Es importante mencionar a Paulo Freire, pedagogo, quien desarrolló sus teorías en el

ámbito educativo trabajando con las familias y las comunidades desfavorecidas de
Brasil y otros países de Latinoamérica. Su premisa central consistió en entender la
educación como un proceso no neutral y que tiene lugar en el contexto en el que la
gente vive. Para Freire, el propósito de la educación debería ser la liberación de las
personas, es decir, las personas deben ser sujetos y actores de su propia vida y su
sociedad.

El método de Freire propone un diálogo en el que todos los participantes son iguales

26
y colaboran para crear el conocimiento social. Este método consta de tres fases: 1.
Observación participante: tiene lugar en igualdad de condiciones entre todos los
miembros de la comunidad (incluidos los profesionales) y su objetivo es el de
identificar los problemas y establecer prioridades. 2. Proceso de diálogo: en base a
los problemas identificados en la etapa anterior, Freire propone un diálogo sobre las
acciones a tomar usando metodologías de “problem-posing”. 3. Acción para el cambio
positivo. Estas tres fases forman una espiral de acción-reflexión-acción. (7)

27
1.3. BASES TEÓRICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN PARA LA
SALUD.

1.3.1. Báses teóricas de la educación para la salud.

Según algunos autores la Educación para la Salud, se sustenta en varias ciencias, a

saber:

¿Cuáles son las

¿Cómo se produce ¿Cómola puede
¿Cómo se comunican
conductas que adaptación de una facilitarse el las personas?
mejoran la salud? conducta? aprendizaje?
Ciencias de la salud Ciencias del Ciencias de Ciencias
la de-la
comportamiento educación comunicación.
Promoción de la salud Pedagogía,
Psicología,SociologíaAndragogía
Prevención de-los Antropología
problemas de salud

Tratamiento de-los
problemas

Las ciencias de la salud:

Cuando hablamos de salud queremos reunir la concepción holística o global del
bienestar físico, mental, espiritual y social de la persona. Las conductas que nos
permiten mejorar la salud se estudian a través de tres sectores de la salud: la
promoción de la salud, la prevención de los problemas de salud y el tratamiento de los
problemas de salud. Estos sectores corresponden a distintas ciencias de la salud:
medicina tradicional, medicina alternativa, nutrición, fisioterapia, ergoterapia,
odontología, salud comunitaria, ciencias de la enfermería, ciencias sociales, etc. En
general, la promoción de la salud pretende aumentar los determinantes de la salud
(modo de vida y entorno saludables), la prevención pretende detener las causas de
los problemas de salud, y el tratamiento pretende recobrar la salud.

Las ciencias del comportamiento:

Su aportación más importante a la educación para la salud reside en la determinación
de las causas generadoras de las conductas de los seres humanos ya sea en el plano
individual o en el comportamiento global. A través de sus investigaciones es posible
aproximarnos al conocimiento de la forma en que se generan las conductas, y, por
tanto, a la manera como estas pueden variar. Y es conveniente no perder de vista,
para apreciar su importancia que la educación para la salud, pretende por definición
modificar positivamente las conductas humanas que atañen a la salud.

Lógicamente en el seno de esas ciencias del comportamiento se da una gran variedad

de orientaciones teóricas, que indicen en mayor o menor medida, en ciertos
28
componentes del ámbito conductual. (Conductisno, teoría del aprendizaje social). Es
importante respetar el principio de voluntariedad de las personas para cambiar sus
hábitos y comportamientos.

Las ciencias del comportamiento, proporcionan informaciones y reflexiones sobre el

comportamiento individual, social y cultural de las personas, por lo que permiten a la
educación para la salud aproximarse a las formas en que las conductas se modifican
y representan una valiosa aportación para su desarrollo.

Nos ayudan a buscar el porqué de las conductas. La psicología estudia el

comportamiento individual, y la sociología analiza el comportamiento en grupo de las
personas, según el rol que deben desempeñar dependiendo de la familia o grupo al
cual pertenezcan. La antropología pone el acento en el modo de vida, la cultura o la
subcultura de los individuos. Estas ciencias nos aproximan a la manera en que se
modifican las conductas.

Las ciencias de la educación:

La pedagogía aporta la posibilidad de comprender y entender el aprendizaje y permite
familiarizarse con los diferentes métodos educativas, pero sobre todo contribuye a
facilitar el aprendizaje de las conductas.
Las ciencias de la educación aportan el elemento sustantivo de las prácticas
educativas para la salud.
La acción promotora de la salud asume como punto de partida los tres grandes
apartados que inciden en los procesos de aprendizaje:
Cognitivo. - que pretenden conseguir no solo el conocimiento de los hechos que
afectan a la salud sino también la comprensión de los contenidos de la información
que reciben mediante el análisis y contraste de la misma, su aplicación en situaciones
prácticas de la vida de las personas y la evaluación de sus resultados por sus
discentes.
Afectivo. - por la incidencia en sus comportamientos sociales e individuales de las
personas, la educación para la salud afecta las creencias, actitudes y valores que
sostienen aquellos, implicando y estimulando la participación de los destinatarios en
los procesos que tienden a la mejora de las condiciones de salud en cualquiera de sus
dimensiones.
Psicomotor. - mediante el desarrollo de habilidades y competencias conductuales que
propicien la actuación individual y comunitaria favorable a la salud, a través de la
puesta en pie, de experiencias prácticas durante su proceso de aprendizaje tanto en
el ámbito escolar como en el de la comunidada.

Podemos diferenciar la pedagogía de la andragogía. Esta base teórica nos permite

comprender y entender el aprendizaje y nos familiariza con los distintos métodos
educativos. Nos ayuda enormemente a facilitar el aprendizaje de las conductas.

Las ciencias de la comunicación:

Es esencial conocer el proceso de comunicación en educación para la salud. Las
variables importantes de la fuente, las distintas formas del mensaje, los distintos
artefactos (ruidos) del medio y las distintas formas de recibir el mensaje son

29
herramientas de análisis y de intervención útiles cuando se utiliza cualquier método
de aprendizaje. Las ciencias de la comunicación nos permiten comprender cómo se
comunican las personas.

Para que la situación de enseñanza-aprendizaje sea eficaz, las personas deberán:

Ser más conscientes de su situación (conocer y expresar su situación);
Profundizar en ella (aumentar los conocimientos, analizar causas y reflexionar), y
Actuar (desarrollar recursos y habilidades, tomar decisiones, experimentar la realidad,
evaluarla y reajustarla).

En resumen, se trata de facilitar que las personas conozcan la situación en la que se

encuentran y hablen de ella. Y para eso, hay que ayudar a pensar, más que decirles
lo que tienen que hacer.

Es importante que las personas encuentren sus propias soluciones, no se trata de

prescribir comportamientos sino de promoverlos.

En este sentido, para llegar al cambio, lo primero es conocer en qué momento

personal está cada uno frente a un comportamiento, una actitud o una habilidad.

Para otros autores la educación para la salud, es un amplio conjunto de pensamientos

y acciones, programados o no, en unos contextos de tiempo y espacio, que
constituyen su currículum y nuestra unidad de análisis. Comprende diagnósticos de
situación, fines, objetivos dos, actividades, recursos y evaluación, junto a fenómenos
de proceso que se derivan de los mismos. Todo ello inspirado por planteamientos
filosóficos, psicológicos, pedagógicos, antropológicos y sociológicos de la medicina y
de otras Ciencias de la Salud (Ver Figura). Obtenemos, así, lejos de análisis
fragmentarios, una gran riqueza de matices, según los distintos aspectos que se
contemplen.

Otros autores señalan que en el campo de la Educación para la Salud hay quejas de
la diversidad de enfoques, con insuficiente implantación de modelos, así como de la
abundante confusión al respecto. En el estudio sobre las estructuras de racionalidad
en educación para la salud, teniendo en cuenta las principales aportaciones en este
sentido y las que surgen como confluencia de las ciencias biológicas y las sociales.
Los autores señalan en primer lugar, que es posible reducir la sensación de confusión
si conseguimos encuadrar cada perspectiva en un marco general de análisis, como
consecuencia de la evolución social y conceptual que, en relación con estos aspectos,
tiene lugar en el presente siglo. En segundo lugar, pensamos que las diferentes
posiciones que existen deberían ser vistas como la riqueza de la Educación para la
Salud y no como señal de su limitación.

Otros autores señalan que es importante tener en cuenta la unidad de análisis en

educación para la salud. – La Educación para la Salud es un amplio conjunto de
pensamientos y acciones, programados o no, en unos contextos de tiempo y espacio,
que constituyen su currículo y nuestra unidad de análisis. Comprende diagnósticos de
situación, fines, objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación, junto a

30
fenómenos de proceso que se derivan de los mismos. Todo ello inspirado por
planteamientos filosóficos, psicológicos, pedagógicos, antropológicos y sociológicos
de la medicina y de otras Ciencias de la Salud (Figura 1). Obtenemos, así, lejos de
análisis fragmentarios, una gran riqueza de matices, según los distintos aspectos que
se contemplen.

Rev San Hig Púb 1995, Vol. 69, No. I

Figura

En educación para la salud, con cualquier enforque es importante generar el

empoderamiento en las personas, grupos o colectivos. El Empowerment en educación
para la salud, representa la capacidad de las personas de tomar el control sobre sus
asuntos y de hacer avanzar su causa. De aquí nace un sentimiento positivo de control
sobre su vida que aleja el sentimiento de impotencia que en muchas ocasiones
aparece cuando usamos metodologías de EpS tradicionales. (6)

De esta forma, los cuatro postulados sobre los que se apoya el empowerment son:
1. Los individuos conocen sus propias necesidades mejor que nadie.
2. Cada uno posee recursos sobre los que construir.
3. El Empowerment es un objetivo de vida.
4. La experiencia y el conocimiento personal son válidos y útiles para ejercer su poder
y mejorar sus condiciones de vida.

Desde el punto de vista del profesional, es esencial no solamente tolerar las opiniones
de los usuarios sino, y sobre todo, respetarlas. El hecho, para una persona, de poder
expresar sus experiencias es básico para un proceso de empowerment. Pero, sobre
todo, el empowerment tiene una dimensión dinámica, es un proceso, y tiene tres
diferentes niveles: individual, organizacional y comunitario. La percepción del individuo

31
de una relación entre su experiencia y las condiciones del entorno actúa sobre una
toma de conciencia de las fuerzas sociales y sobre la acción. Una organización
articulada democráticamente va a aunar los esfuerzos de cada uno para modificar el
sistema más general en el que se desarrolla. A nivel de la comunidad entera, los
individuos que se ayudan mutuamente conseguirán influencia y control sobre su
calidad de vida. Es decir, el Empowerment es un continuum entre los polos individual
y comunitario.

El Empowerment para la salud individual se refiere principalmente a la capacidad del

individuo para tomar decisiones y ejercer control sobre su vida personal. Se realiza en
un contexto dado. La toma de conciencia de su situación lleva a la persona a identificar
a un grupo con el que comparte problemas comunes. La suma de las capacidades de
los individuos y los grupos genera una comunidad capaz de promover cambios
sociales. De la misma manera, una comunidad o una organización que obtiene un
mejor control de su destino acrecentará las capacidades de las personas individuales
comprometidas.

El Empowerment para la salud de la comunidad supone que los individuos actúen

colectivamente con el fin de conseguir una mayor influencia y control sobre los
determinantes de la salud y la calidad de vida de su comunidad, siendo éste un
importante objetivo de la acción comunitaria para la salud. En este contexto, los
profesionales de la salud deben enfrentarse a preguntas tales como: ¿qué hacer para
mejorar nuestra práctica?, ¿cómo identificar las necesidades de las poblaciones?,
¿cómo trabajar con las comunidades?, ¿cómo conseguir que los programas de EpS
sean adecuados a las diferentes comunidades? Una forma de responderlas sería
tener en cuenta los cuatro niveles de implicación de los profesionales propuestos por
Lalonde: 1. La prestación de servicios: se trata de prodigar cuidados que sean lo más
respetuosos posible con las personas. Los cuidados son un paso previo indispensable
a un trabajo más profundo con la comunidad. 2. El desarrollo de pequeños grupos:
entendiendo estos como el agrupamiento de un pequeño número de individuos de
tamaño lo suficientemente modesto para que se creen vínculos y se forje un
sentimiento de pertenencia al grupo. Poco importa las actividades del grupo, lo
importante es crear esta comunidad. Aquí, el papel del profesional sería el de iniciar
el agrupamiento. 3. La organización comunitaria: el profesional debe ayudar a las
personas a organizarse para definir los problemas que conciernen a toda la
comunidad. Se debe adoptar un papel de integrador o facilitador. 4. La acción política
y la creación de alianzas: en este nivel, los retos son la adquisición de nuevos
derechos sociales, la abolición de las injusticias, etc.

Esto debe surgir del reagrupamiento de comunidades interesadas. Los profesionales

pueden intervenir facilitando información sobre el funcionamiento de las instituciones,
sobre la salud de las poblaciones, etc. Frente a los dos niveles de empowerment,
individual y comunitario, los profesionales de la salud encontramos serias dificultades
para crear grupos a causa de las características que definen nuestro contexto social:
individualismo, falta de tiempo, poca colaboración o implicación comunitaria, etc. Sin
embargo, la implantación del empowerment como forma de trabajo se ha demostrado
viable en sociedades desarrolladas.

32
La educación para la salud, es una tarea de una dimensión que trasciende el hecho
de transmitir información, y se relaciona con la acción comunitaria para lograr su
participación activa. Esta manera de ver dicha educación, establece su propósito y el
hacia dónde deben dirigirse las acciones. La participación implica responsabilidad,
integración, sentido de pertenencia y capacidad de organización, con el fin de que se
compartan experiencias y de que mejoren los conocimientos, mediante el esfuerzo
individual y de grupo, para elevar el nivel de salud. Para realizar la EpS se utilizan
técnicas educativas, instrumentos y medios que le permiten al profesional de la salud,
comunicarse con las personas y lograr su participación para la adquisición del
conocimiento, lo cual propicia la toma de conciencia, ya que permite la modificación
de hábitos y conductas insanas, y las convierte en conductas saludables.

Para seleccionarlas debemos tener presente que: – Potencien la adquisición de

habilidades sociales, la solución de conflictos y la competencia en la comunicación. –
Incidan en la responsabilidad, en la autoestima y en la toma de decisiones. – Faciliten
la práctica de las habilidades aprendidas.

Para que una técnica sirva como herramienta educativa se necesita: i) Conocer el
tema que va a tratar, ii) Ser usada con un objetivo concreto, iii) Implementarla de
acuerdo con los participantes con los que se esté trabajando, iv) Conocer cuándo y
cómo debe utilizarse, y aplicarla en el momento oportuno, v) Conducirla
correctamente, tener presente las funciones y responsabilidades del coordinador de
la actividad.

Para utilizar una técnica se requiere la imaginación y la creatividad, nunca se debe

seguir de forma mecánica el procedimiento establecido para realizarla. Las técnicas
educativas se clasifican en individuales o grupales. Entre las primeras se encuentran
la entrevista, la demostración y la charla educativa, y entre las técnicas grupales más
conocidas están el panel, la mesa redonda, las técnicas dramáticas y la dinámica de
grupo: La entrevista: es un proceso de interacción social entre dos personas al menos,
de las cuales una es el entrevistador, y la otra el entrevistado. Su papel puede variar
según el tipo de entrevista. Todas tienen alguna finalidad y esto determina su carácter.
Permite penetrar en aspectos de la vida de los sujetos entrevistados, tales como sus
motivaciones e intereses, sus sentimientos, etc. Por esto se considera útil para todo
profesional, cuyo objeto de trabajo sea el ser humano. La entrevista no es una simple
conversación, sino una planificación, la cual debe tener objetivos previos que
respondan a los intereses del entrevistador, teniendo en cuenta la información que se
necesita, para prever los cambios que se desean producir en el entrevistado, como
resultado final de la acción del entrevistador.

Finalmente es importante señalar que la promoción de salud es un camino que vale

la pena transitar, con la utilización de la educación para la salud como método más
idóneo, y de las técnicas educativas, las cuales constituyen una herramienta para el
educador en salud, ya que amplían las posibilidades de aprendizaje activo. Es
importante recordar que las técnicas participativas, no son juegos, se utilizan para
enfrentar un problema; permiten organizar y dirigir el trabajo, para lograr cambios

33
favorables en el estilo de vida de los individuos, ya que la salud se percibe, no como
el objetivo, sino como la fuente de riqueza de la vida cotidiana.(6)

1.3.2. Bases psico pedagógicas de la Educación para la Salud.

El autor señala que para materializar en la práctica social (criterio de la verdad) ese
loable proyecto educativo, la disciplina que nos ocupa necesita, pues, la valiosa
colaboración entre otras de las ciencias pedagógicas.

La Pedagogía es la ciencia de la educación, y como tal, estudia las leyes, principios y

categorías sobre los cuales se estructura, desde la óptica científico- metodológica, el
proceso docente-educativo, mientras que la Didáctica es la rama de la Pedagogía que
se ocupa de los métodos, medios y procedimientos sobre los que se organiza la
actividad docente-educativa, y cuya función básica es responder las preguntas ¿qué
y cómo enseñar?

La Didáctica se nutre de un sistema de principios, que desde los puntos de vista

filosófico-ideológico y científico-pedagógico, norman o regulan el desarrollo
consecuente del proceso docente-educativo.

La aplicación racional de los principios didácticos en el campo de la educación para la

salud constituye de hecho y de derecho una premisa indispensable para garantizar el
logro de un objetivo esencial de la disciplina que focaliza nuestra atención: prevenir
educando.

Carácter científico de la enseñanza: Todos los hechos, conocimientos y conclusiones

que se presenten a la consideración de los educandos serán reales y objetivos y
estarán científicamente comprobados, con independencia de que, por una u otra razón
motivada por nuestras condiciones materiales de existencia, no puedan concretarse
en la praxis educativa. Por ejemplo, ¿quién -en su sano juicio- se atrevería a negar la
función decisiva desempeñada por la higiene individual y colectiva en un asentamiento
humano? Ahora bien, no sólo se trata de señalar su importancia teórico-metodológica,
sino también de buscar soluciones prácticas, en las cuales interactúen dialécticamente
el educador, los educandos y la comunidad.

Carácter educativo de la enseñanza: En todo momento, la enseñanza debe tener un

carácter formativo, por lo que el educador deberá ser un ejemplo vivo para los
educandos, en todos los órdenes, y su actuación un fiel reflejo de lo que explica desde
la vertiente teórica. Imaginen, por ejemplo, a un médico general integral que intenta
formar hábitos higiénicos en la población que él atiende y su porte personal no
responde -en modo alguno- a los indicadores que, en ese contexto, los educandos
deben seguir en todas y cada una de sus partes.

El carácter educativo de la enseñanza tiene su génesis, según mi apreciación

personal, en un aforismo de Don José de la Luz y Caballero: "enseñar puede
cualquiera; educar sólo el que sea un evangelio vivo".

34
Sistematización de la enseñanza: La sistematización de la enseñanza implica la
adopción consecuente de una serie de pasos lógico- metodológicos, que conducen -
sin ningún género de duda a la adquisición de nuevos conocimientos sobre la base de
los ya conocidos. Por una curiosa asociación libre, se ilustra dicho principio con un
aforismo de Juan de la Cruz, figura paradigmática de la espiritualidad universal y de
las letras hispanas: "para venir a donde no sabes, has de ir por donde no sabes", pero,
para ir por donde no sabes en el terreno de la educación para la salud, es necesario
establecer -previamente- un diagnóstico educativo, basado en los factores
psicosociales, culturales, educacionales y económicos que actúan sobre la comunidad
y la caracterizan, y en consecuencia, determinar cuáles son las necesidades reales
de enseñanza que presenta esa comunidad, para seleccionar los métodos, medios y
procedimientos más eficaces, con vistas a materializar en la práctica las acciones que
el educador -con apoyo en realidades objetivas- decida utilizar en ese contexto. Dicho
esquema metodológico se caracteriza -en lo fundamental- por su flexibilidad, y, por
consiguiente, está en función de las necesidades educativas específicas, que, en un
momento dado, pueda experimentar la comunidad.

Unidad de la teoría con la práctica: Este principio se podría ejemplificar con el precepto
pedagógico defendido en su época por el Padre fundacional de nuestra cultura: "la
teoría sin práctica es puro verbalismo; la práctica sin teoría, mero empirismo". De ahí
que la educación para la salud tenga -por derecho propio- un carácter activo, dinámico
y funcional, y, en consecuencia, la llamada "educación de banco" sea sustituida por la
educación participativa, concretada mediante clases demostrativas, talleres,
psicodramas, sociodramas, etc.

Unidad de lo concreto y lo abstracto: El conocimiento humano no se circunscribe, en

modo alguno, al elemento o factor de tipo ideacional, sino que hay que partir de la idea
viva de los hechos u objetos de que se trata en la explicación pertinente como base
de la verdadera comprensión. Al respecto, la pedagogía marxista nos advierte que hay
que ir "de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica
social"; principio marxista que, en el campo de la educación para la salud, se interpreta
sobre la base de que el educador debe tener en cuenta a quiénes van dirigidas las
acciones educativas, dónde y en qué condiciones objetivas se imparte el conocimiento
y con qué recursos cuentan él y los educandos, para alcanzar el objetivo propuesto.

Por ejemplo, si la población carece de diversiones, se le debe enseñar cómo emplear

el tiempo libre con los recursos de que dispone la comunidad.

Trabajo consciente y creador del educando con la orientación del educador: Este
principio se refiere al trabajo -hasta cierto punto independiente- del educando, según
su capacidad real y con la guía del educador; o, con otras palabras, el educando -de
acuerdo con sus posibilidades- aprende a pensar y actuar por sí mismo ("mi mayor
orgullo es oír hablar a mis discípulos con ideas propias"), ya que, en ese entorno, es
donde el educador va a comprobar sobre el terreno si los educandos han alcanzado
verdadera independencia o no. Por ejemplo, ¿cómo se comporta objetivamente la
lactancia materna en los grupos de gestantes?

35
Asequibilidad de la enseñanza: La enseñanza debe estar al alcance del educando,
por lo que se deben cumplir al pie de la letra las siguientes orientaciones de carácter
gnoseológico:

- De lo general a lo particular.
- De lo fácil a lo difícil.
- De lo conocido a lo desconocido.
- De lo simple a lo complejo.
- De lo concreto a lo abstracto.

Por lo tanto, para hacer asequible a los educandos los conocimientos teórico-
prácticos transmitidos por la disciplina que nos ocupa, el diagnóstico de salud,
desempeña una función esencial, ya que le permite al educador conocer las
características psicosociales de la población, y sobre esa base, elaborar las
estrategias de intervención pertinentes.

Accesibilidad de la enseñanza: La accesibilidad de la enseñanza está en relación

directa con el vínculo indisoluble que debe existir entre los contenidos del programa
educativo diseñado al efecto, así como la correspondencia absoluta entre unos y
otros, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje en salud sigue un desarrollo en
espiral, que, según Luz y Caballero, "comienza en la cuna y acaba en la tumba".

Atención individual al educando: La atención individual al educando se concreta sobre

la base del conocimiento integral que debe poseer el educador acerca de las
características psicosociales del grupo y de cada persona que lo integra.

Por ejemplo, cuando se desarrolla el tema del alcoholismo en el contexto de la

educación para la salud, el educando con esa toxicomanía no percibe ni descifra el
mensaje transmitido por el educador de la misma forma que el educando que no la
padece.

Una vez esbozada la fundamentación teórica de los principios didácticos, los cuales
se hallan estrechamente relacionados e interconectados entre sí, se analizará del
programa educativo, que es la forma básica indispensable de organización de la
educación para la salud. (8)

36
 SECCIÓN II
MODELOS Y TERORÍAS DEL COMPORTAMIENTO EN SALUD
MODELOS Y TEORÍAS DEL COMPORTAMIENTO EN SALUD.

La Organización Panamericana de la Salud – OPS afirma que, para el trabajo de

promoción de la salud, es fundamental la comprensión de los comportamientos y de
las teorías que los explican y que proponen maneras de cambiarlos.

Indica que, desde una perspectiva ecológica, es decir, integral, los comportamientos
tienen dos características fundamentales: son influenciables en múltiples niveles (por
a) factores intrapersonales o individuales, b) interpersonales, c) institucionales u
organizativos, comunitarios y de d) políticas públicas), y son de causalidad recíproca
con su entorno.

a) Características individuales que influyen en el comportamiento, como los

conocimientos, las actitudes, las creencias, los rasgos de personalidad. Por ejemplo,
una adolescente podría posponer el examen del papanicolao por vergüenza frente al
médico hombre.

b) Interpersonales—Procesos interpersonales y grupos primarios como son la familia,

los amigos, los iguales; proporcionan identidad social, apoyo y definición de roles. Un
adolescente, por ejemplo, podría no iniciar comportamientos de riesgos por presión
de su grupo que prefiere deportes.

c) Institucionales—Normas, reglamentos, políticas en estructuras formales, que

pueden limitar o fomentar los comportamientos recomendados. La norma de no fumar
en las escuelas puede influenciar en que los adolescentes no empiezan o posponen
el inicio del hábito de fumar.
Comunitarios—Redes y normas sociales que existen como algo formal o informal
entre individuos, grupos y organizaciones. La presión comunitaria especialmente de
los padres en el uso del conductor designado por los jóvenes durante las fiestas
reduce dramáticamente los accidentes de tránsito relacionado con el alcohol.

d) Política Publica—Políticas local, estatal, federales y leyes que reglamentan o

respaldan acciones saludables, y prácticas para la prevención, detección temprana,
control y tratamiento de enfermedades. La ley de no permitir publicidad tabacalera en
la televisión y radio o impuestos en los cigarrillos influencian el inicio del hábito de
fumar en jóvenes y adolescentes.

Desde esta perspectiva, son claras las ventajas de intervenciones en múltiples niveles,
combinando componentes ambientales y de comportamiento. Por ejemplo, los
programas dirigidos a reducir las conductas arriesgadas en adolescentes tienen más
probabilidades de éxito si las comunidades organizan eventos deportivos para
jóvenes, promueven el liderazgo juvenil en programas comunitarios e implementan
leyes que prohíban la venta de tabaco a menores. De ello se desprende, también, la

37
importancia de conocer las teorías que explican las conductas de riesgo y que pueden
ayudar a diseñar intervenciones que las modifiquen a favor de conductas saludables.

Las teorías de la persuasión y modelos, también llamadas teorías de la conducta,

presentan un marco para la comprensión de la conducta humana y sus determinantes,
y han sido la base de estudios por parte de investigadores de la salud lo mismo que
de otras disciplinas.

La utilidad de las teorías es que pueden ayudarnos a comprender la índole de los

comportamientos de salud a los que se quiere llegar. Pueden explicar la dinámica del
comportamiento, los procesos para cambiarlo y los efectos de las influencias externas
en él. Adicionalmente pueden ayudarnos a identificar las metas más adecuadas para
los programas, los métodos para lograr el cambio y los resultados para la evaluación.
Las teorías y los modelos explican el comportamiento y señalan maneras de lograr el
cambio del mismo. Las teorías de la persuasión forman la base para la comunicación
en salud y la planificación, implementación y evaluación de programas de salud.

Entre las teorías de la persuasión y modelos que se han mantenido firmes en diversas
culturas y conductas de salud están los que se pueden agrupar bajo las siguientes
categorías:

Modelos y teorías de nivel individual,

Modelos y teoría de nivel interpersonal de salud,
Modelos de nivel comunitario,

Dos conceptos clave dominan las teorías cognoscitivas del comportamiento en los
niveles individual e interpersonal:
El comportamiento se considera mediado por el conocimiento, es decir, lo que
sabemos y lo que creemos afecta a la manera como actuamos.
El conocimiento es necesario, pero no suficiente para producir cambios de
comportamiento. También desempeñan funciones importantes las percepciones, los
sentimientos, la motivación, las aptitudes y factores del entorno social.

El cambio en el comportamiento de salud involucra una diversidad de factores

sociales, cognitivos y emocionales que operan en concierto. Estos temas han sido
objeto de estudio por parte de investigadores y teorías que actualmente se encuentran
en debate en Psicología de la Salud. Algunos ejemplos de preguntas que son motivo
de controversia son: por ejemplo ¿Cuál de los modelos existentes explica mejor el uso
del preservativo? ¿De cuál modelo se pueden derivar las mejores estrategias para
modificar dietas inadecuadas que son refractarias?

¿Cuál es el mejor modelo para promover políticas de eliminación del consumo de

tabaco en el trabajo? Si bien, los modelos del cambio en el comportamiento de salud,
se traslapan y aplican ideas similares para tratar de dar respuesta a estas preguntas,
existen variaciones importantes en cuanto a su filosofía subyacente.

Investigaciones e intervenciones de salud pública en general, así como de prevención

38
y promoción en particular, no son siempre eficaces para lograr sus objetivos y metas.

Diversas variables responden por esta disímil eficacia de las acciones en pro de la
salud, es relevante que muchas de estas iniciativas se formulen e implementen sin
referencia a una teoría o un modelo.

En general, una proporción importante de individuos comprometidos con el área de la

salud considera las teorías y modelos como inaplicables y poco útiles frente a los
hechos cotidianos de su práctica profesional. Otra proporción se siente abrumada por
la imposibilidad de abordar in extenso teorías y modelos para su aplicación en
ejercicios de investigación o en acciones programáticas. Sin embargo, hace décadas
se reconoce que un marco teórico sólido ofrece la base requerida para la práctica
exitosa de cualquier actividad humana.

Hoy hay evidencia suficiente que indica que el uso de sólidas bases teóricas y de
modelos conceptuales, técnicos u operativos es uno de los factores críticos por medio
de los cuales se mejoran significativamente las probabilidades de éxito de las acciones
en salud.

En educación y promoción de la salud, los avances en la formulación teórica que

respaldan las investigaciones e intervenciones en la práctica, han ocurrido directa e
indirectamente por la aplicación de teorías y modelos desarrollados en las más
diversas disciplinas, áreas del conocimiento y campos profesionales. Especialmente
relevantes son los aportes teórico-conceptuales originados en las áreas
comportamentales y psicosociales, lo que ha determinado la dominancia de los
modelos de cognición social para estudiar e intervenir el cambio de comportamientos
relacionados con la salud.

Aunque las teorías y modelos psicosociales son numerosos y dominantes en el

estudio del cambio comportamental en salud, tienen muchos componentes o
constructos complementarios o son versiones adaptadas del mismo concepto o
variable explicativa del comportamiento. Las creencias en salud reiteradamente
aparecen como antecedente, eje o aporte de la mayoría de las propuestas descritas
en la literatura. Entre las propuestas teóricas más usadas para predecir cambios en
los comportamientos en salud están la de creencias, la teoría socio cognitiva, de
acción razonada, el transteórico de etapas de cambio. Más recientemente se han sido
propuestos, usado y divulgado varios modelos multicausales y ecológicos, para
explicar comportamientos relacionados con la salud. Sin embargo, se ha señalado la
enorme dificultad de operación y aplicación en terreno de sus múltiples componentes,
así como los costos y requerimientos en recursos de capacidad técnica, tiempo y
personas para hacerlo.

Teniendo en cuenta que la mayoría de causas prematuras de morbilidad y mortalidad

son prevenibles y que muchas de ellas están relacionadas con el comportamiento y el
estilo de vida de los individuos, uno de los principales requerimientos para un marco
referencial viable en el área de la promoción de la salud es ayudar a explicar cómo,
por ejemplo, las personas construyen o modifican sus decisiones y acciones

39
individuales, grupales o en masa.

El comportamiento o las prácticas individuales o colectivas es producto de la

interacción de múltiples factores y variables. Aspectos políticos, sociales, económicos
y ambientales afectan el comportamiento de la gente, lo que indica por qué las
prácticas que afectan la salud no son explicables en la perspectiva de una única teoría
o modelo conceptual.

Las teorías y los modelos son esenciales, entre otros fines, para definir y responder a
preguntas válidas de investigación, así como para definir objetivos e identificar grupos
poblacionales o factores ecológicos susceptibles de ser intervenidos con el fin de
mejorar la salud de individuos y poblaciones.

La teoría implica el uso de abstracciones. Representa una o varias hipótesis que

reciben apoyo empírico, aunque a veces las teorías pueden construirse a partir de
postulados que aún no tienen demostración empírica e, incluso, son imposibles de
demostración. La teoría es en últimas un discurso complejo y profundo sobre un
cuerpo de conceptos subyacentes, que convierte la conceptualización de base en
generalizaciones evaluables, estables y confiables.

El término ‘modelo’ se usa de diversas formas, con los más variados significados e
implicaciones, incluso equivocadamente. Earp y Ennett señalaron tres formas
principales de uso: como marco conceptual para organizar e integrar información,
como sistema diagramático de medición y, como estructura conceptual desarrollada y
aplicada para guiar la investigación y la práctica, y los modelos se derivan
generalmente de la teoría, aunque también algunos se derivan de la confrontación
empírica cotidiana y se presentan de múltiples formas: como descripciones verbales,
como esquemas tridimensionales o como representaciones lógicas, visuales,
abstractas o matemáticas, pero siempre para ofrecer una explicación de algo.

Un modelo es específicamente una formulación conceptual que incluye los elementos

esenciales representativos de un aspecto de la realidad. Un buen modelo incorpora la
esencia del constructo o variable de interés para lograr la representación simplificada
de la realidad; simplicidad que debe aportar claridad para explicar, predecir e intervenir
el mundo y la realidad. Buenos modelos son analogías amplias y coherentes de los
fenómenos, de los hechos, y señalan una serie de relaciones causales entre un grupo
de variables mensurables u observables.(9)

2.1. MODELOS Y TEORÍAS DEL COMPORTAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL.

El nivel individual es el más básico de la práctica de la Promoción de la Salud y puede

ser parte de teorías más amplias. Se citarán aquí tres teorías de este nivel, indicando
de manera resumida, sus características. Cada una tiene un aspecto central diferente.

El uso de una teoría o un modelo ayuda, por ejemplo, a entender mejor la naturaleza
de las necesidades, motivaciones y prácticas de las personas, así como
características y dinámica del contexto en que ocurren.

40
Así, aunque se reconozcan por ejemplo limitantes del modelo de creencias en salud
(MCS), ampliamente descritas en la literatura, ya que no explican todos los
determinantes del comportamiento en salud—, las experiencias acumuladas en medio
siglo de uso señalan su conveniencia para continuar dando respaldo teórico válido a
investigaciones e intervenciones sobre prácticas preventivas o de protección en salud,
que tienen como foco un comportamiento.

Divulgar los orígenes, la evolución histórica, los elementos que diferencian y

constituyen ciertas teorías y modelos con implicaciones en salud y estimular el uso en
la práctica de las variables o constructos que los componen, es fundamental para
mejorar la capacidad de personas y grupos profesionales con interés en el área a fin
de formular ejercicios de investigación, generar conocimiento y planear e implementar
acciones teóricamente fundadas.

Con base en las razones mencionadas, el libro se concentra en describir argumentos

que diferencian teorías de modelos, a partir de los cuales se relatan los orígenes
históricos, la evolución de los constructos originales y los aportes para el estudio e
intervención de prácticas comportamentales que previenen enfermedades, protegen
y promueven la salud.

Las teorías cognitivo-sociales y del comportamiento se convierten en un arma

indispensable para el profesional de la salud pública especialmente de promoción de
la salud. Aunque la utilización de teorías no garantiza el éxito de una intervención, sí
proporciona toda una estructura sobre la que se puede apoyar su planificación,
ejecución y evaluación. Para muchos la utilización de teorías en promoción de salud
puede parecer injustificado y difícil, pero no hay duda que suponen una herramienta
valiosa en la identificación y entendimiento de los elementos que afectan las
conductas relacionadas con la salud, y nos dicen cómo esos elementos concurren.
Las teorías pueden ayudar también al educador a predecir y resolver situaciones
novedosas, que nunca antes ha experimentado, porque identifican los factores que
conllevan a situaciones particulares bajo condiciones específicas.

2.1.1. Teoría de las etapas del cambio:

En educación y promoción de la salud, los avances en la investigación que le da

soporte a las intervenciones programáticas han ocurrido directa e indirectamente por
la aplicación en la práctica de teorías y modelos desarrollados en las más diversas
áreas del conocimiento, principalmente en las ciencias comportamentales y sociales.
Tradicionalmente el comportamiento de las personas y muy específicamente el
comportamiento con efectos en salud, ha sido observado, descrito y explicado como
un evento discreto, más que como un proceso y mucho menos como una secuencia
de etapas.

El modelo transteórico del cambio del comportamiento en salud (MT) o etapas del
cambio se consolidó durante los años noventa como una de las propuestas más
innovadoras en el área de promoción de la salud y prevención de la enfermedad, por

41
las posibilidades que ofrece para planear y ejecutar intervenciones a partir de las
características específicas de las poblaciones o grupos a quienes están dirigidas las
acciones. La fuerza del MT está en su ya demostrada capacidad de acelerar la
velocidad de los cambios comportamentales en las poblaciones intervenidas según
sus variables o constructos explicativos; es hoy reconocido como un recurso
innovador en el área de educación y promoción de la salud, en fuerte proceso de
difusión mundial, y es considerado por diversos autores como un importante factor en
la redefinición de la base teórica de las intervenciones del área en los últimos años.

Antecedentes del modelo: Un estudio analítico ejecutado por James O. Prochaska en

el año 1979, en Estados Unidos de América, tuvo como meta sistematizar el campo
de la psicoterapia de las dependencias, según ese autor y en ese entonces,
fragmentado en más de 300 propuestas teóricas. El MT fue el producto central del
análisis comparativo de veintinueve de las teorías relevantes y disponibles a fines de
los años setenta para explicar cambios en el comportamiento de dependientes de
drogas y consumidores de cigarrillo. El modelo derivó su nombre de la integración de
los principios y componentes teóricos de los diferentes sistemas de intervención
analizados

Premisas del modelo: El MT está fundamentado en la premisa básica de que el cambio

comportamental es un proceso y que las personas tienen diversos niveles de
motivación, de intención de cambio.

Esto es lo que permite planear intervenciones y programas que responden a las

necesidades particulares de los individuos dentro de su grupo social o contexto natural
comunitario u organizacional. El modelo se apoya en una serie de presupuestos sobre
la naturaleza del cambio de comportamiento y de las características de las
intervenciones que pueden aplicarse en la práctica del MT indican que: Ninguna teoría
o modelo responde totalmente por la complejidad explicativa del cambio
comportamental.

El cambio es un proceso que se presenta como una secuencia de etapas.

Las etapas son estables pero abiertas al cambio, tal como ocurre con los factores de
riesgo comportamental.

La mayoría de las poblaciones de riesgo no están preparadas para actuar y, por eso,
no se benefician de los tradicionales programas informativos, educativos o preventivos
orientados a los riesgos comportamentales.

Sin intervenciones planeadas según las etapas de cambio, las poblaciones en general
y los grupos e individuos en particular, permanecerán detenidos en las etapas iniciales
de cambio, sin motivación, ni intención de participar en las intervenciones o programas
ofrecidos.

La prevención en salud, la educación y la promoción de la salud pueden experimentar

impactos nunca antes registrados, si incorporasen un paradigma de etapas distinto al
ya clásico y superado paradigma de acción.

42
Es necesario aplicar procesos y principios específicos de cambio a etapas específicas
de cambio; las intervenciones deben diseñarse según las etapas de cambio propias
de cada grupo o individuo.

Los comportamientos están dominados de alguna manera por factores biológicos,

sociales y de autocontrol.

Las intervenciones requieren evolucionar de un reclutamiento reactivo de participantes

a uno proactivo.

El reto es avanzar hacia programas e intervenciones de la salud comportamental, de

base poblacional, con apoyo de estrategias interactivas, así como de estrategias que
den soporte ambiental a los cambios esperados.

El modelo de Etapas del cambio o MT (Becker y cols., 1977), tiene que ver con la
disposición de los individuos al cambio o al intento de cambiar hacia comportamientos
saludables.

Variables del Modelo Transteórico o etapas del cambio: El MT explica el cambio

espontáneo o inducido del comportamiento de los individuos según cinco variables o
constructos teóricos intervinientes: etapas y procesos de cambio, balance decisorio,
tentación y autoeficacia. La tabla 1 resume variables y componentes del MT tal como
fueron descritos y usados en una investigación sobre promoción de la salud basada
en modelos:

Variables y componentes del modelo transteórico del cambio comportamental:

Procesos del cambio
Etapas del Cambio Pre Concientización Catarsis Autoevaluación Revaluación
contemplación Contemplación Autoafirmación ambiental Liberación social
Preparación Acondicionamiento Control de estímulos
Acción Mantenimiento Relaciones de Administración de eventos
apoyo

Comportamiento objetivo
Balance decisorio Tentación
Pros y contras para cambiar Autoeficacia Situaciones emocionales negativas
Situaciones emocionales positivas Impulsos
incontrolables

Cuadro 1. Teoría de las Etapas del Cambio:

43
Conceptos que utiliza la teoría, la definición y aplicación de los mismos:

Concepto Definición Aplicación

Pre contemplación No se es consciente del Aumentar la consciencia de la
problema, no se ha necesidad de cambiar, dar
pensado en cambiar. información personalizada
sobre riesgos y beneficios.
Contemplación Se está pensando en Motivar, alentar a realizar planes
cambiar en el futuro específicos.
cercano.
Decisión/determinación Se trazan planes para Ayudarle en la preparación de
cambiar. planes de acción concretos,
fijando metas graduales.
Acción Implantación de Ayudar con retroinformación,
planes de acción solución de problemas, apoyo
específicos. social, refuerzo.
Mantenimiento Continuación de Ayudar a hacer frente al problema,
acciones deseables, o recordatorios, hallar alternativas,
repetición de pasos fallas, recaídas (según
periódicos corresponda).
recomendados.

Los Modelos de Etapas del Cambio proponen que la adopción de conductas

saludables es un proceso en el que el individuo progresa a través de varias etapas
hasta que la nueva conducta forma parte de la rutina diaria. Prochaska y DiClemente
y Norcross (1984, 1992) desarrollaron un proceso de cinco etapas identificadas como
pre-contemplación, contemplación, preparación, acción y mantenimiento. McGuire
(1981) sugiere 12 pasos y Rogers (1983) cinco etapas.

Cada modelo asume que un cambio de conducta involucra movimientos crecientes

hacia la próxima etapa, y de hecho los planificadores de los programas discuten sobre
"moverse de la fase pre-contemplativa a la fase contemplativa". Más aun, los modelos
ponen énfasis en que los mensajes y programas transmitidos a través de medios
masivos son más efectivos en las etapas tempranas, mientras que la comunicación
interpersonal y las redes de apoyo social basadas en la comunidad tienen una
importancia crítica durante las etapas posteriores. La información, particularmente la
información impresa, es crucial para alentar el cambio de una etapa hacia la próxima.
Sin embargo, El tipo de información varía de acuerdo a la etapa en que se encuentra
la población (DiClemente y Hughes, 1990).

El Modelo de etapas de cambio surgió de los esfuerzos de lucha contra el tabaquismo

y el tratamiento de la adicción al alcohol y las drogas en los Estados Unidos, pero se
ha aplicado a otra serie de comportamientos en salud. La premisa básica es que el
cambio de comportamiento es un proceso, no un acto aislado, y que las personas
44
tienen diferentes niveles de motivación y voluntad de cambio. Según los diferentes
puntos del proceso de cambio en que se encuentre la persona, así se pueden aplicar
diversas intervenciones que coincidan con su situación en ese momento.

Si bien dichas etapas aparecen en serie, no necesariamente tienen lugar en este

orden. Es importante observar que se trata de un modelo circular, no lineal. La gente
no tiene que pasar por cada etapa al mismo tiempo, y pueden iniciar o concluir el
proceso en cualquier momento, por otro lado, es normal que existan retrocesos a las
etapas anteriores.

Volviendo a sus orígenes, este modelo nos ayuda a explicar por ejemplo por qué las
personas que trabajan en una empresa pueden no desear participar en programas
para dejar de fumar que ofrezcan sus empleadores. El modelo ayuda a los
profesionales de la salud a establecer un programa contra el tabaquismo que entre en
contacto con los fumadores en las diversas etapas del proceso de cambio. Si bien la
relación entre el tabaco y la mala salud es de sobra conocida en los países
industrializados, no se percibe con tanta claridad en los países en desarrollo, donde
la industria tabacalera estadounidense ha llevado a cabo campañas masivas de
publicidad. Las personas en esta primera etapa (en que desconocen el riesgo o
piensan que no les afecta) necesitan información y formas de entender el peligro.

Otros puede que necesiten contemplar su intención de dejar de fumar. Los que ya
hayan tomado la decisión de abandonar el cigarro, se beneficiarán de un plan
específico, paso por paso, para romper hábitos, como no fumar después de la comida
y frecuentar bares donde haya mucho humo de tabaco; y los que ya hayan cambiado
necesitarán apoyo social y críticas constructivas.

Para mantener su abstinencia al tabaco, las personas necesitan el refuerzo periódico

por parte de sus amigos y los profesionales que los estén ayudando, así como evitar
en todo momento los factores que los conducen a reincidir. Esto es más fácil en sitios
donde existen leyes que prohíben fumar en el lugar de trabajo y otros espacios
públicos. La persona que reincide básicamente está regresando a una etapa anterior
y necesita la ayuda correspondiente.

Las etapas:
La Precontemplación.- Es la etapa en la cual las personas no tienen intención de
cambiar, de realizar una acción específica de cambio en su comportamiento de riesgo
para la salud, usualmente en el lapso de los siguientes seis meses. Un subgrupo de
las personas clasificadas dentro de la etapa de precontemplación, puede estar allí por
falta de información sobre las consecuencias a corto, mediano o largo plazo de su
comportamiento.

Otro subgrupo puede haber tenido intentos previos, fracasados, de cambiar y ahora
están desmoralizados en cuanto a su capacidad de hacerlo. Es frecuente observar
que en ambos subgrupos las personas evitan leer, hablar y pensar sobre sus
comportamientos de riesgo que podrían ser modificados; están a la defensiva por las
presiones sociales para cambiar y, principalmente, no están ni motivados ni

45
interesados en participar en programas o intervenciones de promoción o educación
en salud. Estos programas no involucran a este tipo de personas, por la incoherencia
entre los propósitos de las intervenciones y de las necesidades particulares de los
individuos.

La Contemplación. - Es la etapa en la que la persona tiene una intención de cambio

y, potencialmente, hará un intento formal de modificar su comportamiento en los
próximos meses. Los contempladores están conscientes de los pros de cambiar si se
les compara con los precontempladores, pero el peso relativo de los factores
contrarios al cambio es aún muy grande. Los contempladores comienzan a considerar
el cambio, pero aún no asumen el compromiso específico para actuar en ese sentido,
razón por la cual pueden permanecer por largos períodos de tiempo en esta etapa en
particular, contemplando la opción de cambiar hasta por dos años, diciéndose a sí
mismos que van a cambiar algún día. Individuos así clasificados tampoco son aptos
para los propósitos de programas tradicionales orientados a la acción
comportamental.

La preparación. - Es la etapa en la que las personas ya toman una decisión de cambio

y tienen un compromiso propio para hacerlo; realizan pequeños cambios e intentan
efectivamente cambiar en el futuro inmediato, regularmente los próximos 30 días.
Personas en preparación, por lo general, ya tienen experiencias concretas con
relación al cambio, principalmente en el último año calendario y, además, tienen una
conciencia muy definida sobre los pros de cambiar su comportamiento. Estas
personas tienen un plan para actuar o participar de alguna actividad, por lo cual tienen
un gran potencial para participar en programas orientados a la acción y son las
típicamente reclutadas por las intervenciones.

La acción. - Es la etapa en la que las personas realizan cambios objetivos, mesurables

y exteriorizados de su comportamiento, regularmente en un período de tiempo que
varía de uno a seis meses. Puesto que la etapa de acción es realmente observable,
el cambio del comportamiento ha sido histórica y simplísticamente equiparado a la
acción a pesar de que, como se describe aquí, es sólo una de las seis etapas del
cambio. En general, las personas en esta etapa tienen una valoración muy grande de
los pros de cambiar y demuestran un nivel mayor de autoeficacia. Es en esta etapa
en la que ocurre la mayor aplicación sistemática de los diversos procesos de cambio,
siendo también ideal para las intervenciones tradicionales dirigidas al público en
general. La acción es una etapa reconocida como inestable por el potencial de recaída
o la rápida progresión a la etapa de mantenimiento.

El mantenimiento. - Se caracteriza por las tentativas de estabilización del cambio

comportamental ya manifestado. Es un período de por lo menos seis meses después
del cambio observable, en el que las personas trabajan activamente en la prevención
de la recaída o el relapso, usando una variada y específica serie de procesos de
cambio. En esta etapa las personas tienen cada vez menos tentación por volver al
comportamiento modificado y aumentan progresivamente su autoconfianza para
mantener el cambio comportamental. Esta etapa dura regularmente de seis meses a
dos años.

46
La terminación. - Es la última etapa, en la que las personas no tienen tentaciones de
ninguna naturaleza con relación al comportamiento específico que se cambió y tienen
un 100% de confianza, de autoeficacia frente a situaciones que previamente eran
tentadoras.

Los procesos de cambio son estrategias y técnicas cognitivas, afectivas,

experienciales y comportamentales que las personas usan regularmente para cambiar
su comportamiento y, en la perspectiva de intervenciones promotoras de la salud, son
el eje de la facilitación y aceleración de los cambios esperados. Representan los
principios básicos que diversos y reconocidos sistemas de psicoterapia señalan como
responsables de cambios comportamentales de los individuos. Son el elemento básico
del MT para ser aplicado en el diseño de programas e intervenciones promotoras de
la salud con impactos comportamentales directos e indirectos, puesto que catalizan
las transiciones de una etapa a otra cualquiera en la secuencia.

El balance decisorio refleja el peso relativo que el individuo otorga a pros y a contras
de cambiar su comportamiento de riesgo para la salud. La investigación acumulada
respecto de este constructo permitió la simplificación de las dimensiones del balance
decisorio en pros o beneficios y contras o costos de cambiar.

La autoeficacia es la confianza que una persona tiene de que puede enfrentar una
situación de riesgo sin tener una recaída en su comportamiento indeseado o nocivo
para la salud. Este componente del MT es incorporado específicamente de la teoría
cognitivo social de Alberto Bandura. En el proceso de cambio, la autoeficacia demostró
ser un factor predictor altamente confiable de la progresión en las etapas de acción y
mantenimiento. Durante el cambio, la autoeficacia aumenta linealmente y los niveles
de tentación disminuyen. La tentación refleja la intensidad o urgencia experimentada
por el individuo para realizar o practicar un comportamiento específico,
particularmente en la presencia de factores o estímulos condicionantes o contextos
emocionalmente complejos.

Como base de una investigación, en la que se usaron dos modelos teóricos para
diseñar una propuesta de control local del tabaquismo, los constructos del MT fueron
definidos, dimensionados y operacionalizados con relación al comportamiento de
consumo de tabaco.

Representación de las etapas del cambio del Modelo Transteórico

47
 Contemplación
Preparación

Pre Acción
contemplación
Recaída
Recaíd
Mantenimiento

Terminación

48
 2.1.2. Modelo de Creencias de Salud:

Durante los últimos 40 años, los investigadores de salud desarrollaron este modelo
para comprender y predecir la conducta de los individuos con relación a la prevención
de las enfermedades, el uso de servicios de salud, retrasos en la búsqueda de
cuidados de la salud y cumplimiento de las recomendaciones médicas. De acuerdo
con el Modelo de Creencias en Salud, la conducta de un individuo es determinada por
la comprensión que éste tiene de:

o la percepción de la severidad de la enfermedad,

o la percepción de la susceptibilidad a la enfermedad o condición,
o la creencia de que una acción es eficaz para reducir la severidad de una
enfermedad o su susceptibilidad a la enfermedad o condición, y
o avisos para tomar acción.

Este modelo sugiere que, si las personas poseen la información sobre la severidad de
la enfermedad y su propia susceptibilidad a la misma, adoptarán la conducta saludable
si perciben que la conducta recomendada es efectiva.

Factores individuales Factores modificables Probabilidad de acción

Edad, sexo, etnia Beneficios

personalidad, percibidos, menos
clase social, barreras percibidas
conocimiento. al cambio de
comportamiento.

Susceptibilidad Amenaza percibida Probabilidad de

percibida/ de la enfermedad cambio de
Severidad de la comportamiento
enfermedad

Claves para la acción:

• enfermedad
familiar,
• Artículo de revista
• Educación
• Síntomas

49
El Modelo de Creencias en Salud, fue preparado por psicólogos que trabajaban en el
servicio de salud pública de EE.UU. (Hochbaum, Rosenstock, Leventhal y Kegeles)
quien, en los años 50, trataron de comprender por qué las personas no se tomaban
una radiografía en unidades móviles de rayos X que visitaban los vecindarios y
prestaban el servicio en forma gratuita.

Estudios posteriores mostraron que la susceptibilidad percibida por el individuo sobre

la tuberculosis incluía lo siguiente:

la creencia personal de ser susceptible a la tuberculosis,

hasta dónde creía el individuo que sufría de tuberculosis aun cuando no presentaba
síntomas.

También se hizo aparente que la percepción de beneficios personales resultantes de

la toma de radiografías dependía de dos variables claves:
la creencia del individuo de que los rayos X podían identificar la tuberculosis antes de
la aparición de los síntomas,
si el individuo creía que la detección temprana y el tratamiento mejoraría la prognosis
de tratamiento.

Se encontró, por ejemplo, que de los que creían ser susceptibles a la tuberculosis y
que se beneficiarían con la detección temprana, 82% tenían radiografía. Por el
contrario, de aquellos que creían no ser susceptibles y que no se beneficiarían con la
detección temprana, solamente 21% habían tenido una detección por radiografía.
Obviamente, existe la necesidad de que los comunicadores de salud hablen con los
jóvenes y entiendan sus percepciones y creencias.

Orígenes del Modelo de Creencias en Salud (MCS): Es difícil trazar y describir

totalmente el desarrollo histórico de una teoría o modelo, por las múltiples
contribuciones que los originan y validan. Han transcurrido cerca de cincuenta años
desde la formulación de las bases conceptuales del MCS, considerado como el más
influyente y aplicado al estudio e intervención de los comportamientos individuales con
efectos en la salud. El comportamiento en salud y en enfermedad se han conocido
históricamente como la actividad efectuada por una persona que se cree saludable o
que quiere volver a serlo, con el propósito de prevenir o limitar una enfermedad o,
mejor aún, de detectarla en una etapa aún asintomática.

El MCS se propuso para explicar y predecir el comportamiento preventivo en salud,

considerado éste como el resultado de una función interactiva de ciertas creencias
que las personas tienen. Más tarde su aplicación se extendió a las respuestas de las
personas a los síntomas y a su comportamiento en respuesta a enfermedades
diagnosticadas, con énfasis en la adhesión a tratamientos médicos.

El modelo se construyó a partir del trabajo de múltiples autores y grupos sobre

propuestas teóricas directamente referidas a la motivación y percepción del individuo,
aunque se reconoce la fuerte influencia de las teorías de estímulo- respuesta y la

50
teoría cognitiva, ampliamente dominantes durante los primeros cincuenta años del
siglo XX. El MCS relacionó por tanto teorías psicológicas de construcción o de toma
de decisiones, para intentar explicar la acción humana frente a situaciones de elección
de alternativas, de opción comportamental con implicaciones en la salud. Se consolidó
con la aplicación de diversas variables en investigaciones formuladas ante problemas
reales experimentados por la sociedad norteamericana. Así fue como el soporte
teórico-conceptual y la arquitectura básica del MCS se desarrolló simultáneamente
gracias a la solución de problemas y a la práctica de la salud pública.

Es uno de los modelos más utilizados en promoción de la salud y que incluye un

importante componente cognitivo/perceptivo, es el Modelo de Creencias de Salud
(MCS) o Health Belief Model, en la búsqueda por una explicación a la falta de
participación pública en programas de detección precoz y prevención de
enfermedades.

Posteriormente este Modelo se adapta para tratar de explicar una variedad de

conductas, como la respuesta individual ante ciertos síntomas de enfermedad, el
cumplimiento del paciente con los tratamientos y recomendaciones médicas’ “, la
práctica de autoexámenes exploratorios o el uso de tabaco.

El Cuadro 2 presenta una explicación de los conceptos utilizados en el modelo de

creencias en salud, la definición y aplicación de los mismos.

Concepto Definición Aplicación

Susceptibilidad percibida Opinión que tiene uno de las Definir población en
posibilidades de contraer una riesgo, niveles de riesgo.
infección. Personalizar el riesgo
sobre la base de las
características o
comportamientos de una
persona.
Destacar la
susceptibilidad percibida,
si es demasiado baja.
Gravedad percibida Opinión que tiene uno de Consecuencias
cuan grave es una afección específicas del riesgo de la
y sus secuelas. infección.
Beneficios percibidos Opinión que tiene uno de la Definir las medidas que se
eficacia de la acción que se han de tomar: cómo,
recomienda para reducir el dónde, cuándo; aclarar los
riesgo o la gravedad del efectos positivos que se
efecto. esperan.
Barreras percibidas Opinión que tiene uno de Identificar y reducir
los costos tangibles y barreras por medio de
psicológicos de la acción tranquilización, incentivos,
recomendada. ayuda.

51
 Señales para la acción Estrategias para activar la Proporcionar información
disposición. como
realizar la acción,
promover toma de
conciencia, recordatorios.
Auto eficacia Comienza en la Proporcionar capacitación
capacidad de uno mismo de y orientación al realizar la
tomar medidas. acción.

Constructos del Modelo de Creencias en Salud: A partir del temprano estudio de

Hochbaum sobre disposición de las poblaciones para someterse a pruebas de
tamizaje, múltiples e incontables investigaciones han ayudado a expandir y validar los
constructos del modelo de creencias, tal como se conoce hoy. La más temprana
caracterización del MCS, en la que sus conceptos fueron presentados a partir de las
abstracciones teóricas fundamentales, se centra en que la probabilidad de ejecutar
una acción para evitar una enfermedad es producto de un proceso en que la persona
necesita creer varias cosas. Primero, que es susceptible de sufrirla. Segundo, que la
ocurrencia de la enfermedad puede tener una severidad moderada en su vida y,
tercero, que tomar una acción factible y eficaz en particular puede ser benéfico al
reducir la susceptibilidad o su severidad, superando o representando mayor
importancia que las barreras psicológicas acerca de costos, conveniencia, dolor,
incomodidad del examen o de la acción preventiva.

La susceptibilidad consiste en una percepción subjetiva del riesgo de contraer una

determinada condición de salud (TBC, cáncer, caries dental) e incluye la aceptación
de diagnósticos, la valoración personal de nuevas susceptibilidades, entre otras.
Proceso indispensable para que la persona tenga una percepción de susceptibilidad
general es el haber escuchado o conocido acerca del riesgo de presentar el evento.
Esta percepción puede estar influenciada por aspectos como el optimismo o el
pesimismo y hacer que la gente sobrestime o subestime la frecuencia de la
enfermedad.

La severidad se relaciona con la percepción individual de cuán severa es la

enfermedad o de su no-intervención o tratamiento cuando se presenta. En diversos
estudios esta dimensión ha sido dividida en la severidad de la enfermedad en
particular y la severidad de los efectos físicos, socioeconómicos y mentales que puede
causar a la persona. Una explicación que se da al bajo impacto de la severidad en la
predicción de cambios de comportamiento en relación con los otros constructos del
modelo, ha sido atribuida al hecho que ésta sólo se establece en individuos que
presentan alguna de las siguientes condiciones: son sintomáticos, presentan
amenazas inminentes para su salud o son condiciones médicas frente a las que se
tiene algún tipo de experiencia. Los autores originales del MCS, así como diversos
estudios de aplicación del modelo, se refieren al concepto de amenaza percibida como
la combinación de la percepción de susceptibilidad y severidad. Con respecto a
pruebas de detección precoz de enfermedades, estas creencias parecían necesarias;
sin embargo, un aspecto clave era que el individuo también debía creer que él podría
52
tener la enfermedad aun en la ausencia de síntomas de la misma.

Los constructos denominados factores modificantes (demográficos, psicosociales,

estructurales) y el de las claves para la acción (consejos de familiares o amigos,
campañas masivas, experiencias con la enfermedad) fueron identificados como
indispensables para completar el modelo básico. Otras variables o constructos
teóricos potenciales fueron descartados por la dificultad de aplicarlos, aunque otros —
como el de autoeficacia— fueron asimilados y validados a lo largo del tiempo, de tal
modo que desembocaron en la formulación de modelos y teorías específicas.

Uso y aportes del Modelo de Creencias en Salud:

En cincuenta años el MCS ha sido aplicado en múltiples investigaciones, en los más
diversos lugares del mundo y sobre una amplia variedad de tópicos. Desde los
trabajos originales de Godfrey Hochbaum y de Irvin Rosenstock y colaboradores,
acerca de la predicción de comportamientos preventivos para enfermedades como la
tuberculosis, el eje de uso del modelo ha sido el estudio de patrones de creencias con
efectos en comportamientos referidos a salud.

En los años 70 el MCS era ya sistemáticamente usado en diversos países para

respaldar a disertaciones de maestría y tesis de doctorado, así como en la formulación
de investigaciones e intervenciones en salud, educación en salud y ciencias aplicadas
al comportamiento. En 1974 se presentó la primera compilación de evidencias
respecto del uso del MCS en la práctica. Se describieron los orígenes, correlaciones
teóricas y aplicaciones del modelo con relación a prácticas preventivas, así como sus
aplicaciones en el comportamiento durante la enfermedad y el comportamiento de
enfermos crónicos. Este trabajo monográfico tuvo como base un proyecto de 1971
desarrollado por la sección de sociología médica de la Asociación de Sociología
Norteamericana. En este proyecto se propuso organizar elementos conceptuales,
analíticos y de investigación del área de la sociología médica con implicaciones en la
prevención y el mantenimiento de la salud, a partir de la comprensión de los patrones
de comportamiento preventivo. Se realizó una exhaustiva revisión del conocimiento
disponible y de las tecnologías existentes sobre modificación del comportamiento de
pacientes y usuarios de los servicios, intentando generar modelos predictivos de las
acciones preventivas, de utilización de los servicios y de adhesión a prescripciones
terapéuticas.

Diez años más tarde, Janz y Becker presentaron la segunda gran compilación de
reportes y análisis de estudios aplicativos del MCS. Se revisaron 46 estudios en los
cuales los componentes del MCS fueron relacionados no sólo con comportamientos
preventivos en salud, sino también con comportamientos durante la enfermedad
(cumplimiento de regímenes médicos para hipertensión, diabetes y enfermedad renal
terminal, por ejemplo), así como la utilización de servicios clínicos de la más variada
naturaleza. Con relación a servicios preventivos, las investigaciones se focalizaron en
fenómenos tales como vacunación, tamizaje para la enfermedad de Tay-Sachs,
autoexamen de los senos, y comportamientos sobre factores de riesgo, tales como
dietas, ejercicios, tabaquismo y uso de cinturones de seguridad.

53
Para determinar el impacto de las variables del MCS sobre prescripciones preventivas,
Janz y Becker construyeron una razón de significación para cada componente. La
razón se formó dividiendo el número total de resultados positivos estadísticamente
significantes por el número total de estudios que valoraron significación. De los 24
estudios correlacionales, las barreras tuvieron el impacto más frecuentemente
reportado sobre el comportamiento (93%), seguidos por la susceptibilidad (86%), los
beneficios (74%) y la severidad (50%). Por supuesto, estos resultados no señalan la
magnitud del impacto de los constructos del MCS sobre los pasos preventivos
tomados por los individuos.

Más recientemente, Coombes y McPherson presentaron una exhaustiva revisión de

modelos de cambio comportamental relacionados con la salud. Este trabajo incluyó la
síntesis de diversos estudios en los que se aplicaron el modelo de creencias en salud,
la teoría de la acción racional de comportamiento planeado, la teoría del aprendizaje
social-cognitivo, el modelo transteórico del cambio, el modelo de locus de control y un
ejercicio de comparación entre estos.

Se presentó información de 23 estudios en los que se aplicó el MCS, además de

cuarenta investigaciones contempladas en dos metaanálisis previos, así como de dos
ensayos controlados. Con base en su análisis, los autores señalan la clara división de
opiniones acerca de la utilidad del modelo, por el limitado efecto predictivo,
estrechamente relacionado con la calidad de los diseños de las investigaciones en las
que ha sido usado, así como con la confiabilidad y la validez del cuestionario. Otra
conclusión relevante se refiere a que el modelo ha sido capaz de demostrar varianzas
en el comportamiento y aunque muestra limitaciones para describir el proceso
mediante el cual esto ocurre, se tornan indispensables nuevas y sólidas propuestas
de investigación sobre los efectos de cada dimensión. Sugerencias para el desarrollo
futuro del MCS consisten en analizar las diferentes dimensiones y en medir el poder
conjunto, más que concentrarse en la significación de los constructos individuales.
Además, parece que el MCS puede beneficiarse de una expansión que incluya
medidas de autoeficacia o la competencia para llevar a cabo un cambio, locus de
control, así como la definición de objetivos más específicos en términos de grupos de
población y tópicos de interés en salud.

2.1.3. Modelo de Procesamiento de la información por

el Consumidor.

Este modelo aborda los procesos mediante los cuales los consumidores reciben y
utilizan información para tomar decisiones. Aunque este modelo no sirve para
comprender cómo se utiliza la información sobre salud, sí resulta beneficioso a la hora
de desarrollar programas de promoción de salud. La información es esencial en la
toma de decisiones por parte del consumidor, y esto incluye decisiones relativas a los
comportamientos que afectan la salud. Este modelo sugiere que antes de que las
personas puedan usar la información, esta debe:

o estar disponible,
o ser nueva y utilizable,

54
 o comprensible y de uso fácil.

La motivación y el raciocinio juegan un papel importante en el uso de la información:

La motivación empuja la búsqueda de información mientras que la utilización de esa
información es un proceso intelectual. Las suposiciones básicas de este proceso son:

o las personas usan y procesan una cantidad limitada de información

o para utilizar mejor la información, las personas combinan distintas porciones de
información.
o las personas crean reglas, conocidas como heurísticas (creativas) para tomar
decisiones de forma más rápida y eficaz.

El Cuadro presenta datos sobre la implementación práctica del Modelo de

Procesamiento de la Información por el Consumidor durante el desarrollo de
programas de educación en salud.

El estudio del comportamiento del consumidor también resulta a veces sumamente

complejo a causa de la multitud de variables en cuestión y su tendencia a interactuar
entre sí y a ejercer una influencia recíproca. Para hacer frente a la complejidad se han
diseñado modelos del comportamiento del consumidor.

Un modelo consta de tres grandes secciones:

-Variables ambientales externas que inciden en la conducta.

-Determinantes individuales de la conducta, y
-Proceso de decisión del comprador.

Variables externas. - El ambiente externo se compone de seis factores específicos:

Cultura, subcultura, clase social, grupo social, familia y factores personales.
-Cultura: Abarca los conocimientos, creencias, arte, normas morales, leyes,
costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre como
miembro de una sociedad. Es el fundamento de muchos valores, creencias y acciones
del consumidor. Por ejemplo, la importancia que la gente de nuestra sociedad concede
al tiempo y a la puntualidad constituye la base a las reacciones positivas de los
compradores ante ofertas de mercado como franquicias de establecimientos de
comida rápida, cajas rápidas en los supermercados. O también la importancia que le
da a una alimentación saludable.
-Subcultura: Se pone de relieve los segmentos de determinada cultura que poseen
valores, costumbre y otras formas de conducta que son propias de ellos y que los
distinguen de otros segmentos que comparten el mismo legado cultural. Estos
aspectos de singularidad tienen a veces importantes implicaciones en el conocimiento
del consumidor y en el desarrollo de buenas estrategias de marketing. Se presta
especial atención a las subculturas que se distinguen por su edad y sus características
étnicas.
-Estratificación Social: Se refiere al proceso en virtud del cual, los miembros de una
sociedad se clasifican unos con otros en diversas posiciones sociales. El resultado de
ello es una jerarquía que a menudo recibe el nombre de conjunto de clases sociales.

55
Los que caen en una clase social determinada tienden a compartir creencias, valores
y modalidades de conducta. También suelen asociarse más estrechamente entre sí
que con integrantes de otras clases sociales. Los valores, deseos e interacciones que
surgen en los diversos agrupamientos repercuten de manera importante en los
consumidores. Afectan a los factores básicos de pertenencia a un grupo, la elección
de un vecindario, el aprecio de ciertos estilos de vida y los lugares a donde se prefieren
hacer las compras.
-Grupo Social: Puede concebirse como un conjunto de personas que tienen un sentido
de afinidad resultante de una modalidad de interacción entre sí. Estos grupos cumplen
una gran diversidad de funciones, una de ellas es la influencia que los miembros del
grupo pueden ejercer sobre el grupo y que es importante desde el punto de vista del
comportamiento del consumidor, es decir, el grupo contribuye a convencer y a orientar
los valores y la conducta del individuo un ejemplo de ello lo encontramos en el interés
en el que los estudiantes universitarios muestran por la última moda y por la música.
Otro aspecto interesante de los grupos sociales es el hecho de que contribuyen a
proporcionar al público diversas formas de información capaces de influir en el
comportamiento posterior.
-Familia: Es una forma especial de los grupos sociales que se caracteriza por las
numerosas y fuertes interacciones personales de sus miembros. La influencia de ellos
en las decisiones de compra representa en área de gran interés en el ámbito del
comportamiento del consumidor, en algunos casos, las decisiones las adopta un
individuo con poca influencia de otros miembros de la familia. En otros casos, la
interacción es tan intensa que se afirma que se produce una decisión conjunta y no
se limita a una mera influencia recíproca. Otro aspecto de la influencia familiar en el
comportamiento del consumidor es la forma en que la etapa del ciclo de vida de la
familia incide en la compra de determinados productos y servicios.
-Factores Personales: Los expertos en marketing se han interesado en el proceso de
la influencia personal, el cual puede definirse como los efectos en que un individuo
produce la comunicación con otros. La influencia personal influye en la cantidad y el
tipo de información que los compradores o usuarios obtienen con respecto a los
productos. También se considera un factor importante que repercute en los valores,
actitudes, evaluaciones de marca e interés por un producto. La influencia personal
incide considerablemente en el proceso de difusión a través del cual un nuevo
producto y las innovaciones de servicio se dan a conocer en el mercado. La influencia
personal constituye una importante función de los líderes de opinión que son aquellas
personas a quienes la gente acude en busca de consejo, opinión y sugerencias
cuando se toman decisiones de compra o de incluir mejoras en los estilos de vida.

Otros Factores: Se trata de una categoría general que abarca las variables que
influyen en el consumidor. Un ejemplo puede ser el efecto de los medios masivos que
no están incorporados a ninguna de las otras categorías, con la designación de
variables situacionales. Se resumen muchos de estos factores entre ellos el ambiente
físico, el ambiente interpersonal, los acontecimientos nacionales y el dinero en efectivo
de que dispone la persona.

Determinantes individuales. - Son variables que inciden en la forma en que el

consumidor pasa por el proceso de decisión relacionado con los productos y servicios.

56
El ambiente externo se dirige hacia los determinantes individuales, demuestra que los
estímulos individuales no influyen directamente en los consumidores. Por el contrario,
son modificados por factores internos como aprendizaje, personalidad, actitudes,
procesamiento de información y motivos. El circulo abierto entre el proceso de decisión
y estas variables denota la gran influencia que ejercen sobre el proceso de decisión y
estas variables denotan la gran influencia que ejercen sobre el proceso de decisión.

Las determinantes individuales son: Personalidad y auto concepto, motivación y

participación, procesamiento de información, aprendizaje y memoria, actitudes.
-Personalidad y auto concepto: Ofrecen al consumidor un aspecto central., ofrecen
una estructura para que despliegue un patrón constante de comportamiento.
-Motivación: Son factores internos que impulsan el comportamiento, dando la
orientación que dirige el comportamiento activado, la participación designa la
relevancia o importancia que el consumidor percibe en determinada situación de
compra.

-Procesamiento de Información: Designa las actividades que los consumidores llevan

a cabo cuando adquieren, integran y evalúan la información. Generalmente esas
actividades requieren la búsqueda activa de información o su recepción pasiva, fijarse
exclusivamente en ciertas partes de la información, integrar la que ha sido objeto de
nuestra atención con la proveniente de otras fuentes y evaluarla con miras a la toma
de decisiones. También intervienen en ella factores individuales como la motivación,
aprendizaje y actitudes.

-Aprendizaje y Memoria. - Trata de comprender lo que aprenden los consumidores,

cómo aprenden y qué factores rigen la retención del material aprendido en la mente
del consumidor. Los consumidores adquieren productos y recuerdan su nombre y
características y además aprenden criterios para juzgar los productos, lugares donde
adquirirlos, capacidades relacionadas con la solución de problemas, patrones de
gustos y de conducta. Todo ese material aprendido que se encuentra almacenado en
la memoria, ejerce un influjo muy significativo sobre la manera en que los
consumidores reaccionan ante cada situación.

-Actitudes: Rigen la orientación básica hacia los objetos, las personas, los hechos y
nuestras actividades.
-Actividades: Influyen profundamente en cómo actuarán los consumidores y su
reacción ante los productos y servicios, así como su respuesta ante la comunicación
que los mercaderistas preparan para convencerlos de que adquieran sus productos.

No obstante, la actuación total del proceso de toma de decisiones puede interpretarse

así: Cuando el sujeto ha asimilado los estímulos exteriores, se produce una serie de
interacciones entre las variables internas. Estas interacciones se resuelven finalmente
en una conducta el acto de selección de un producto y marca, o un servicio (compra).
Proceso de decisión. - Al comportamiento del consumidor se le define como un
proceso mental de decisión y también como una actividad física. La acción de la
compra o adquisición no es más que una etapa en una serie de actividades psíquicas
y físicas que tiene lugar durante cierto periodo. Algunas de las actividades preceden

57
a la compra propiamente dicha o búsqueda de la información; otras en cambio, son
posteriores. Pero como todas tienen la virtud de influir en la adopción de productos y
servicios, se examinarán como parte del comportamiento que nos interesa.

Por ejemplo: Suponiendo que un fotógrafo, que generalmente compra una marca de
película, de repente decide comprar otra marca de la competencia, a pesar de que no
ha habido cambio alguno en la calidad de las películas ni de su precio. ¿A qué
obedece ese cambio de lealtad? El simple hecho de señalar que su comportamiento
de compra ha cambiado no nos ayuda a entender la situación. Tal vez la película de
la competencia haya sido recomendada ampliamente por un amigo o tal vez el
fotógrafo cambio de marca, porque pensaba que la marca de la competencia captaba
mejor los colores de algún tema fotográfico de interés. Por otra parte, su decisión
puede deberse a una insatisfacción general con los resultados de su película regular
o a un anuncio de la marca de la competencia.

Por lo que el proceso de decisión, describe el proceso de decisión del consumidor

respecto a los productos y servicios. Los pasos fundamentales del proceso son el
reconocimiento del problema, búsqueda y evaluación de la información, procesos de
compra y comportamiento después de la compra. El proceso comienza cuando un
consumidor reconoce la existencia del problema que se da cuando se activa en su
conciencia la diferencia notable entre su situación real y su concepto de la situación
ideal. Esto puede realizarse a través de la activación interna de un motivo como el
hambre o bien, deberse a otras variables como los factores sociales o situacionales.
Sin embargo, en uno y otro caso se da la acción sólo cuando el consumidor percibe
una discrepancia bastante grande entre el estado real y el estado ideal.

Y el consumidor se siente impulsado a actuar y entra a la etapa que consiste en

comenzar a buscar información. Generalmente esto comienza con una búsqueda
interna, o sea una revisión rápida e inconsciente de la memoria en busca de la
información y las experiencias almacenadas que se relacionan con el problema. Esta
información está constituida por las creencias y actitudes que han influido en las
preferencias del consumidor por determinadas marcas. A menudo con la búsqueda se
logra reconocer una fuerte preferencia de la marca, produciéndose entonces una
compra ordinaria. Si la búsqueda interna no aporta la suficiente información sobre los
productos o sobre la manera de evaluarlos, el consumidor seguirá realizando una
búsqueda externa más decidida. Tiene contacto así con numerosas entradas de
información, llamadas estímulos, que pueden provenir de las más diversas fuentes:
anuncios, presentaciones impresas de productos y comentarios de los amigos.

Todo estímulo de índole informativo está sujeto a actividades del procesamiento de

información, de las cuales se vale el consumidor para obtener el significado de los
estímulos. Este proceso consiste en prestar atención a los estímulos disponibles,
deducir su significado y luego guardarlo en lo que se conoce con el nombre de
memoria acorto plazo, donde puede retenerse brevemente para que se lleve a cabo
un procesamiento ulterior.

En la fase de evaluación de alternativas, se compara la información recabada con el

58
proceso de búsqueda de otros productos y marcas con los criterios o normas de juicio
que ha ido desarrollando el consumidor. En caso de que la comparación desemboque
en una evaluación positiva, el consumidor seguramente tendrá la intención de comprar
la opción que reciba la evaluación más favorable.

Un proceso de compra normalmente viene después de una fuerte intención de

compra, este proceso consta de una serie de opciones, entre ellas el tipo de tienda y
la marca o servicio por utilizar. Después, la compra da origen a varios resultados. Uno
de ellos es la satisfacción que produce la experiencia de emplear la marca. La
satisfacción repercutirá en las creencias del individuo relacionadas con la marca.
Otros resultados son la insatisfacción y la duda después de la compra. Ambas pueden
generar un deseo más intenso de conseguir más información e influir en el
reconocimiento posterior de problemas. Y por es así como las experiencias
posteriores a la compra en cierto modo dan retroalimentación en la etapa de
reconocimiento de problemas. (8)

A continuación, en el cuadro 3, se presenta los conceptos asumidos por el modelo de

Procesamiento de la Información por el consumidor, así como la definición y aplicación
de cada uno de los conceptos:

Concepto Definición Aplicación

Capacidad de Limitaciones de los individuosEscoger los puntos más
procesamiento de
en cuanto a la cantidad importantes y útiles para
información. de comunicar, ya sea en forma oral
información que o en materiales impresos.
pueden adquirir,
utilizar y recordar.

Búsqueda de Proceso de Proporcionar información de

información. adquisición y evaluación de modo que exija poco
la información, afectado poresfuerzo obtenerla, que llame
la motivación, atención, la atención de los
percepción. consumidores y que sea clara.

Reglas de decisión Reglas

/ prácticas, elaboradas
Aprender las claves para
heurística y utilizadas para ayudar a los
sintetizar información en formas
consumidores aque tengan sentido y atraigan a
seleccionar entre la audiencia.
diversas opciones.
(9)

59
Consumo y aprendizaje
Retroinformación interna Tener presente que las personas
basada en el resultado de probablemente han realizado
las elecciones y cómo se elecciones afines en el pasado, y
utiliza en futuras que no son “recipientes vacíos”.
decisiones.

Entorno de Cantidad,
la ubicación, formato,
Diseñar información adaptada a
información inteligibilidad y la audiencia, colocarla en forma
procesabilidad de la que sea como su uso.
información pertinente.

60
 2.2. TEORÍAS DEL COMPORTAMIENTO A NIVEL INTERPERSONAL:

Las teorías de comportamiento de salud a nivel interpersonal suponen que las

personas se ven influidas por sus entornos sociales y, al mismo tiempo, ejercen
influencia sobre ellos. Estas teorías no se limitan al desarrollo de la comprensión de
las interacciones; incluyen factores relacionados con la experiencia y las percepciones
de los individuos con respecto a su ambiente, junto con sus características personales.

2.2.1. Teoría del Aprendizaje Social

La Teoría del Aprendizaje Social (Bandura, 1977; Bandura y Adams, 1977) empezó a
tomar forma a principios de los años 60, cuando escribió un artículo (Bandura, 1962)
sobre el aprendizaje social de los niños sugiriendo que los niños aprenden por
imitación de los demás.

Esto contrastaba con las teorías del aprendizaje predominantes en el momento,

basadas en los principios clásicos de estímulo seguido por recompensas para reforzar
el aprendizaje.

Bandura y Walter (1963) sugirieron que los niños aprenden nuevas conductas
observando lo que hacen otros niños y más aún, que los niños no necesitan
recompensas directas para promover el aprendizaje. Los niños, según esto, aprenden
por observación y modelan su conducta en lo que ven hacer a otros.

Durante los siguientes 20 años Bandura formuló un número de conceptos que son
importantes para la comprensión de enfoques individuales con relación a la adopción
de conductas de enriquecimiento de la salud. El concepto organizacional de
determinismo recíproco (Bandura, 1978), sugiere una dinámica y continua interacción
entre (1) la persona, (2) con la conducta enriquecedora de la salud y (3) con el medio
ambiente en el cual se lleva a cabo la conducta. El determinismo recíproco enfatiza la
importancia de asegurarse un ambiente que provea oportunidades y apoyo social para
la adopción de la conducta saludable. Basándose en el determinismo recíproco, las
intervenciones de salud están diseñadas, por ejemplo, para sugerir la búsqueda de
nuevos amigos que hacen ejercicios o no fuman, o para proveer frutas y vegetales en
los comedores escolares.

Entre los conceptos formulado por Bandura como importantes para la promoción de
conductas saludables están:

Capacidad de conducta, asegurar que las intervenciones de salud provean a los

individuos el conocimiento y las habilidades para ejecutar una conducta específica, tal
como usar un condón o seleccionar comidas bajas en grasa.
Expectativa, asegurar que las intervenciones de salud enfatizan los beneficios y
resultados positivos de la conducta enriquecedora de la salud.

Aprendizaje por observación, asegurar que las intervenciones de salud incluyan

61
modelos creíbles de conducta saludable y que contengan beneficios positivos.
Autoeficacia, asegurar que las intervenciones de salud aumenten la confianza del
individuo en su habilidad para realizar la conducta especificada.

Determinismo recíproco, recordar que los comportamientos son el resultado de

interacciones entre la persona y su entorno, y asegurar que las intervenciones
incorporan acciones relacionados con el entorno.

La Teoría de Aprendizaje Social deja en claro la importancia de desarrollar programas

de promoción y educación en salud que incorpora estrategias promoviendo estilos de
vida saludable del individual y del entorno. Métodos que promueven comportamientos
saludables individuales son el desarrollo de materiales educativos. En cambio,
métodos para cambiar entornos son los cambios en políticas, cambios en normas, o
cambios organizativos.

La teoría de Bandura está simplificada y representada en forma gráfica en la siguiente

figura. Esta teoría propone que las personas se comprometerán en el cambio de
conducta, siempre y cuando:

se sientan capaces de adoptar la nueva conducta o, en otras palabras, si se creen

auto eficaces.
crean que los resultados de la conducta serán positivos y que recibirán beneficios.

Esta teoría es importante para el diseño de programas de salud por muchas razones,
entre ellas la gran cantidad de literatura, cada vez mayor, que demuestra su
efectividad en las múltiples conductas de salud y las diversas culturas.

Figura 1
Teoría de Aprendizaje Social
(Albert Bandura, Psychological Review, 1977)

PERSONA CONDUCTA RESULTADO

Expectativa de Expectativa de
autoeficacia resultado

En el cuadro 4 presenta una explicación de los conceptos utilizados en la teoría del

aprendizaje social, la definición y aplicación.

62
 Concepto Definición Aplicación
Determinismo recíproco Los cambios de Hacer participar al individuo y a
comportamiento son terceras personas importantes
resultado de interacciones para éste; trabajar para cambiar
entre la persona y su entorno;el entorno, si se justifica.
la interacción es bidireccional.

Capacidad conductual El conocimiento y las Proporcionar información y

actitudes para realizar un capacitación sobre la acción.
comportamiento influyen en
las acciones.
Expectativas Creencias sobre los Incorporar información sobre
probables resultados de la posibles resultados de la acción
acción. que se aconseja.
Autoeficacia Confianza en la capacidad de Señalar los puntos fuertes,
realizar una acción y persistiremplear persuasión y estímulo,
en la misma. tratar de cambiar el
comportamiento mediante
pasos pequeños.
Aprendizaje por Creencias basadas en la Señalar la experiencia, los
observación observación de otros como cambios físicos de otros,
uno mismo o de resultados identificar los modelos dignos
visibles, materiales. de emularse.

Refuerzo Respuestas al Proporcionar incentivos,

comportamiento de una recompensas, elogio;
persona que aumentan o estimular la auto recompensa.
disminuyen las Disminuir la posibilidad de
posibilidades de que algo respuestas negativas que
vuelva a ocurrir desestimulan los cambios
Positivos.

En esta teoría de contacto interpersonal, el comportamiento se define como

producto de una serie de factores personales y ambientales y se transforma de
acuerdo con los aspectos que se explican a continuación. En primer lugar, para
estimular un comportamiento saludable, es preciso variar los factores externos del
ambiente que rodea a la persona. Por ejemplo, es más fácil que una madre
embarazada participe en actividades para la prevención del bajo peso al nacer si
tiene acceso al cuidado gratuito de sus otros niños. Las creencias de una persona
con respecto a los comportamientos saludables son muy importantes.

A veces es esencial impartir la información necesaria para corregir creencias

equivocadas (por ejemplo, que la gente mayor no debe hacer ejercicio físico). Otras

63
veces, para llegar a adoptar un comportamiento sano, la persona requiere algún
adiestramiento especial, como aprender a hacer un nuevo ejercicio. Debe tenerse en
cuenta que las personas aprenden más fácilmente por observación. La imitación de
personas modelo es una de las formas más efectivas de enseñar comportamientos
saludables.

Por otra parte, también es cierto que las personas son más propensas a repetir un
comportamiento sano si esperan recibir por ello una recompensa.

La alabanza por algo logrado o bien hecho es una recompensa muy apreciada.
Además, interesa más un comportamiento que se sabe traerá un resultado que se
considera bueno, como, por ejemplo, reducir de peso. Puesto que la confianza en uno
mismo es la clave del éxito, los nuevos comportamientos deben introducirse paso a
paso, de manera que las personas puedan desarrollar confianza en su habilidad para
adoptarlos y mejorar su salud.

Todo depende de una relación tripartita entre la persona, su comportamiento y el

ambiente. El comportamiento no es solo el resultado de cómo la persona actúa y
reacciona ante su ambiente, como tampoco es el ambiente el resultado de la persona
y su comportamiento. Los tres factores están relacionados entre sí y las estrategias
de cambio tienen que abarcarlos todos: ambiente, habilidades y cambio personal.

Para aplicar exitosamente la teoría del aprendizaje social, se recomienda que los
trabajadores de salud establezcan un plan en tres fases. Primero deben especificar
los resultados deseados (por ejemplo, en una escuela, reducir el número de alumnos
que fuman). Luego deben identificar los principios que mejor puedan llevar a la
población escolar a dejar de fumar. La creación de expectativas negativas sobre las
consecuencias de fumar puede disuadir a los alumnos más pequeños de probar los
cigarrillos, pero los más grandes, que ya fuman, a veces requieren programas de
orientación que les ayuden a cultivar el control necesario para dejar de fumar. También
es necesario parear las estrategias con los principios teóricos del aprendizaje social.
Los planificadores tienen a su alcance el uso de estrategias —como el
pronunciamiento de metas y el automonitoreo— que ayudan a los estudiantes a
controlar su propio comportamiento y a dejar de fumar.

Antes de empezar el programa es importante asegurarse de que existen todas las

condiciones previas necesarias para modificar el comportamiento: apoyos
ambientales, habilidades, conocimientos y motivación. Los estudiantes de mayor edad
pueden necesitar algo más que mayor fuerza de voluntad para dejar de fumar. Una
posibilidad es la de los programas de cese del tabaquismo, en los cuales se trabaja
poco a poco hasta que el estudiante adquiere la habilidad necesaria para abandonar
el hábito.

64
 2.2.2. Teoría de Acción Razonada:

La Teoría de Acción Razonada (Fishbein y Ajzen, 1981, 1975), trata sobre las
creencias, actitudes, intenciones y conducta. Esta teoría asume que la mayoría de las
conductas están determinadas por creencias ocultas que se derivan de y están
sostenidas por el patrón cultural y social de las sociedades en las que se vive. La
Teoría de Acción Razonada es una de las más significativas y más usadas en el área
de salud, lo mismo que en áreas no relacionadas con la salud (Maibach y Parrott,
1995).

Figura: Teoría de Acción Razonada

ACTITUD

CONDUCTA
INTENCIÓN

NORMA SUBJETIVA

La Teoría de Acción Razonada distingue entre las actitudes hacia una enfermedad o
condición, tal como HIV/SIDA o embarazo y actitudes hacia conductas recomendadas
para enriquecer la salud, tales como el uso de condones o pastillas anticonceptivas.
Los autores encontraron que la actitud hacia una conducta de enriquecimiento de la
salud es un mejor pronosticador de la adopción de la conducta que lo es la actitud
hacia la enfermedad o la condición de salud. La teoría propone que las personas se
comprometerán con una conducta dependiendo de sus intenciones de compromiso
en dicha conducta, y que su intención a la vez depende de:

o la percepción que tenga la gente de lo que es importante para él o ella sobre

su conducta –la norma subjetiva.
o la actitud del individuo hacia la conducta de enriquecimiento de la salud. La
norma subjetiva es la creencia que el individuo tiene de lo que las personas que
le son importantes desearían que él hiciera.

De acuerdo a esta teoría, la intención de adoptar una conducta saludable está

equilibrada por:

o la actitud del individuo sobre si la conducta de enriquecimiento de la salud le

será personalmente beneficiosa.
o su interpretación de lo que percibe que la gente importante en su vida desearía
que él hiciera.

Por lo tanto, un joven considerará la posibilidad de no empezar a fumar dependiendo

65
de su intención de no fumar. Para entender las variables claves que influirán en su
decisión de no empezar a fumar, los autores sugieren que el adolescente equilibrará
lo siguiente:

su actitud hacia el no fumar (actitud positiva – el adolescente pensará que no fumar

es “estar en la onda”, “gracioso”, “formidable” “retador”; o una actitud negativa – el
adolescente pensará que él no fumar es para los niños, y es “’horrible”, “despreciable”
o “apestoso”)
su interpretación de lo que cree que la gente importante en su vida desearía que él
hiciera (gente importante podrían ser sus pares, sus padres).

Está claro que será necesario hablar con los jóvenes para comprender sus
sentimientos y tratar de desarrollar una estrategia de educación para la salud atractiva
y que les comprometa.

La teoría de la acción razonada representa una importante aportación al estudio del

comportamiento humano, ofrece un modelo completo de investigación, que toma en
cuenta factores que en otras teorías se considera de manera aislada. Esta teoría
constituye una alternativa que involucra aspectos que se mezclan adquiriendo
importancia dependiendo del momento en que se encuentre la investigación, ya que
involucra factores como las creencias.

Esta teoría fue propuesta por Martín Fisbhein e Icek Ajzen, el modelo de Acción
Razonada tiene sus inicios en 1967 (Fishbein, Middlestadt & Hitchcock, 1994). Dicho
modelo concibe al ser humano como un animal racional que procesa la información o
la utiliza sistemáticamente, es así, como se vislumbra al sujeto como un tomador
racional de decisiones, el cual se comporta en función de la valoración que realiza de
los resultados de su comportamiento y de las expectativas que tiene sobre su
comportamiento en relación a obtener determinados resultados (Becker et al., 1998;
Kaplan et al., 1993; Latorre y Benert, 1992; Roa, s.f.).

Fishbein y Ajzen (1967, citados en Fishbein et al., 1994), con el modelo de la Acción
Razonada intentan integrar factores actitudinales y comportamentales para explicar
las conductas saludables. Postulan que una conducta saludable es el resultado directo
de la intención comportamental, es decir, de la intención del sujeto para llevar a cabo
determinado comportamiento, ya que consideran que muchos de los comportamientos
de los seres humanos se encuentran bajo control voluntario por lo que la mejor manera
de predecir la conducta es por medio de la intención que se tenga de realizar o no
dicho comportamiento. Esta intención comportamental (ver Figura 1) estará en función
de dos determinantes: uno de naturaleza personal (actitudes) y el otro que es reflejo
de la influencia social (norma subjetiva).

66
 Cuadro 5
Teoría de la Acción Razonada

A continuación, se presentan los conceptos, definición y aplicación de los mismos.

Concepto Definición Aplicación
Intención de
Percepciones que tienen las Desarrollar intervenciones que
comportamiento personas de si se comportarán o no tengan más
de cierto modo; la idea que se probabilidades de instar al
forman de la probabilidad de individuo a adoptar conductas
comportarse de cierta manera. sanas. Las intenciones se miden
por una escala de 7 puntos que
varía desde muy improbable hasta
muy probable de que se adopten
conductas sanas.
Actitud hacia Percepción
el de los individuos de Enfatizar los beneficios de las
comportamiento que es una buena o mala conductas saludables desde el
idea comportarse de dicha punto de vista de la audiencia, no
manera. desde la perspectiva de
Esta actitud se basa en la los trabajadores en salud.
percepción que tienen las personasLa actitud hacia el
de las consecuencias. Cuanto comportamiento está
más perciba una persona
correlacionada con las
que un comportamiento intenciones y es un
tendrá consecuencias
predictor importante de
positivas e conductas como son el uso de
Impedirá consecuencias negativas, preservativos, dejar de
más positivas será su actitud. La fumar, someterse a una
valoración del individuo hacia el mamografía
comportamiento. y otras conductas.

67
Norma subjetiva El individuo percibe que las Es importante
personas importantes en su desarrollar programas de
vida realmente desean que comunicación en salud
ellos adopten o no el para estas personas
nuevo comportamiento
(padres, amigos, parientes,
figuras religiosas y
trabajadores en salud).
La motivación del individuo en hacer
lo que quieren las
personas importantes en su
vida.

68
El profesor Martin Fishbein (1995) resumió las variables subyacentes en la adopción
de conductas enriquecedoras de la salud: “En general, para que una persona lleve a
cabo cierta conducta, una o más de las siguientes cosas deben ser ciertas:

o La persona debe haberse formado una fuerte intención positiva (o haber adquirido
un compromiso) de ejecutar tal conducta;
o No existen restricciones ambientales que imposibiliten la realización de tal
conducta;
o La persona tiene las habilidades necesarias para ejecutar la conducta;
o La persona cree que las ventajas (beneficios, resultados positivos anticipados)
resultantes de la ejecución de tal conducta son mayores que las desventajas
(costo, resultados negativos anticipados);
o La persona percibe más presión social (normativa) para ejecutar la conducta que
para no ejecutarla;
o La persona percibe que la ejecución de la conducta es más consistente que
inconsistente con su autoimagen,
o La reacción emocional de la persona hacia la ejecución de la conducta es más
positiva que negativa; y
o La persona percibe que tiene la capacidad para ejecutar la conducta bajo diversas
condiciones. (9)

69
 2.3. MODELOS DEL COMPORTAMIENTO DEL NIVEL COMUNITARIO

Estos modelos ayudan a comprender cómo funcionan y cambian los sistemas

sociales, y cómo pueden activarse las comunidades y organizaciones, siendo
esenciales para las actividades integrales de promoción de la salud. Estos modelos
incorporan una perspectiva ecológica y constituyen la base para tratar de lograr metas
de mejor salud para individuos, grupos, instituciones y comunidades. Sus estrategias
e iniciativas son planeadas y dirigidas por organizaciones e instituciones cuya misión
es proteger y mejorar la salud: escuelas, centros de trabajo, establecimientos de
atención de salud, grupos comunitarios y entidades gubernamentales.

Se presentan de manera resumida dos modelos para la promoción de la salud en el

nivel comunitario:

2.3.1. Organización comunitaria:

La organización comunitaria tiene sus bases en teorías de redes sociales y apoyo.

Hace hincapié en la participación activa y el desarrollo de comunidades que pueden
evaluar y resolver mejor los problemas sociales de salud. El desafío de activar y hacer
participar a grupos de población específicos, que con frecuencia están sub atendidos,
es algo con que se enfrentan muchas organizaciones de salud pública. Los modelos
de la organización comunitaria son útiles para desarrollar programas que mejoren la
salud en situaciones donde los adolescentes no reciben atención de salud necesaria.

La organización comunitaria es el proceso mediante el cual se ayuda a los grupos

comunitarios a identificar problemas o metas comunes, movilizar recursos y elaborar
e implantar estrategias para lograr sus metas. Tiene sus raíces en varias perspectivas
teóricas: la perspectiva ecológica, la perspectiva de los sistemas sociales, las redes
sociales y el apoyo social. También es compatible con la teoría del aprendizaje social
y puede ser utilizada en forma fructífera junto con las estrategias de esta.

Si bien la organización comunitaria no emplea un solo modelo unificado, hay varios

conceptos clave que son centrales a los diversos enfoques (Cuadro 6). El proceso de
habilitación está destinado a estimular la solución de problemas y hacer actuar a los
miembros de la comunidad. La competencia comunitaria resume la confianza y las
aptitudes por parte de la comunidad para resolver los problemas con eficacia. La
selección de temas tiene que ver con la identificación de batallas “que se pueden
ganar” como centro de atención, y la conciencia crítica destaca la búsqueda activa de
las causas que constituyen las raíces de los problemas. Un paso importante para
cambiar la política pública es la creación de un entorno propicio al cambio. En el
campo de la salud pública, esto suele entrañar un repaso a los entornos sociales y
políticos y las desigualdades que necesitan atención, junto con inquietudes
manifiestas de salud.

Cuadro 6
Modelo de Organización Comunitaria

70
Conceptos que utiliza el modelo, definición y aplicación de los mismos.

Concepto Definición Aplicación

Habilitación Proceso de ganar Dar a los individuos y
dominio y poder sobre unoa las comunidades las
mismo / la propia herramientas y la
comunidad, para producir responsabilidad
el para
cambio. tomar decisiones que les
conciernen.

Competencia Capacidad para Trabajar con la

Comunitaria inmiscuirse en la comunidad para identificar
solución efectiva del problema.
problemas,
crear consensos y
alcanzar metas.

Participación y pertinenciaLas personas que Ayudar a la comunidad a fijar

aprenden deben metas en el marco de las metas
participar activamente preexistente
y el trabajo debe estimular la participación
“iniciarse donde están activa.
las personas”.

Selección de temas Identificar como centro Ayudar a la comunidad a

de la acción examinar cómo
inquietudes pueden comunicar
específicas, sencillas y sus inquietudes y si es probable
en las que se pueda que se logre el
ganar. éxito.

Conciencia Crítica Desarrollar Guiar la consideración de

comprensión de inquietudes de salud
las causas en la perspectiva
fundamentales de los
general de los problemas
problemas. sociales.

Los métodos de acción social empleados para organizar a la comunidad van más allá
de la noción tradicional de los límites geográficos y políticos. Las comunidades que
comparten problemas de salud comunes se han aliado paramejor abordar sus
necesidades, como son los servicios de salud, políticas antidiscriminatorias y más
fondos para las investigaciones. Entre los más destacados actualmente están los
activistas contra el SIDA. Los defensores de la salud de la mujer también han
empleado la acción social para ejercer presión ante instituciones poderosas para que
aborden sus problemas de salud. Han abogado por su causa empleando los medios
de comunicación como herramienta eficaz en sus actividades.

71
Abogar por una causa a través de los medios de comunicación es una estrategia para
fomentar las políticas sociales o públicas. Es una parte esencial de la acción social y
de las campañas de abogacía por la influencia que ejercen los medios de
comunicación sobre el público. Esta estrategia ayuda a comprender la relación entre
una cuestión de salud y las opiniones y valores públicos vigentes. Asimismo, facilita
el diseño de mensajes de mayor repercusión entre el público. Los activistas contra el
SIDA y el tabaquismo han sido creativos en su uso de los medios de comunicación.
Como resultado, cuentan con el apoyo del público, tienen fuentes de financiación y
promueven políticas a favor de su causa.

2.3.2. Teoría de la Difusión de Innovaciones

La difusión de innovaciones es quizás el aspecto de la investigación en educación

para la salud más trabajado en LAC, especialmente entre las décadas de los años 50
y 70. Gran parte de esta investigación estuvo vinculada a la creencia de que la
adopción de innovaciones, especialmente en la agricultura, resolvería muchos de los
problemas económicos de la Región.

Este cuerpo de investigación vinculado a la "transferencia de tecnología", proporciona

alguna comprensión sobre la conducta que rige la comunicación, y el proceso
mediante el cual se introducen o se "difunden" nuevos productos o ideas entre una
audiencia. La teoría de difusión de innovaciones aborda la manera en que las nuevas
ideas, productos y prácticas sociales se difunden dentro de una sociedad o de una
sociedad a otra.

En el área de salud pública, constituye un gran desafío la difusión de nuevos métodos

de prevención, detección temprana y tratamiento, y de los programas y planes de
estudio exitosos. Algunas decisiones en materia de compras, también conocidas como
“decisiones de adopción”, son tomadas por grandes organizaciones o comunidades.
Esto sucede cuando un sistema escolar adopta un programa de estudios, un maestro
elige un libro de texto, el administrador de los servicios de salud de un centro de
trabajo contrata médicos para desarrollar servicios de salud de adolescentes, y un
consejo municipal decide construir un campo de fútbol y financiar el uso de focos y
entrenadores especializados para promover el deporte entre los adolescentes.

Concentrarse en las características de las innovaciones puede mejorar sus

posibilidades de adopción y, por lo tanto, de difusión. Algunas de las características
más importantes de las innovaciones son su ventaja relativa (¿es mejor que lo que
existía antes?); compatibilidad (¿se ajusta a la audiencia seleccionada?); complejidad
(¿es fácil de usar?); posibilidad de probarse (¿puede ponerse a prueba primero?); y
posibilidad de ser observada (visibilidad de los resultados).

Uno de los hallazgos más útiles de la investigación sobre difusión de innovaciones es

que los medios de comunicación son una ruta rápida y efectiva para introducir
información nueva o para tratar de influir las actitudes de las personas. Sin embargo,
en la etapa de ensayo o de "adopción," los canales interpersonales tienen mayor

72
 potencial de influencia. Esto se conoce como teoría de "las dos etapas" y ha sido
utilizado ampliamente en publicidad que emplea "líderes de la opinión", junto con los
medios de comunicación, para influir sobre actitudes y conductas.

La aplicación de la teoría a programas de comunicación en salud significa que una

estrategia de comunicación podría consistir en el uso de los medios de comunicación
masiva para introducir el mensaje, proporcionar conocimientos, influir sobre las
actitudes y reforzar una conducta, y utilizar intervenciones comunitarias o
interpersonales para enseñar e incentivar la adopción de la conducta. Sin embargo, el
empleo de los medios de comunicación masiva no es frecuentemente una opción en
la Región debido a la falta de espacios en los mismos para servicios públicos o a la
carencia de redes extensas de radio y televisión públicas disponibles para la
transmisión de mensajes sobre salud y desarrollo.

Aunque las campañas realizadas en los países en desarrollo a través de los medios
de comunicación han promovido con éxito las inmunizaciones, el uso de preservativos,
la resistencia por parte de adolescentes a la presión de fumar o usar drogas, la buena
nutrición y otras conductas saludables, esos mismos medios estimulan estilos de vida
insalubres a través de programas de entretenimiento y propaganda importada de los
países industrializados. Se cree que el incremento de conductas sexuales de alto
riesgo, el consumo de comida rápida alta en contenido de grasas, el consumo de
sucedáneos de la leche materna y de bebidas alcohólicas y tabaco, se debe, en parte,
a la difusión de programas de radio y televisión, y productos procedentes de los países
desarrollados.

La Teoría de Difusión de Innovaciones aborda cómo las ideas, los productos y las
prácticas sociales nuevas se difunden en una sociedad y de una sociedad a otra.

Cuadro 7
Teoría de la Difusión de innovaciones

Conceptos que utiliza la teoría, definición y aplicación de los mismos.

Concepto Definición Aplicación
Ventaja relativa El grado en que una Señalar los
innovación se beneficios singulares:
considera mejor que la valor monetario,
idea, práctica, conveniencia,
programa o producto ahorro de tiempo,
al que reemplaza. prestigio etc.

73
Compatibilidad Cuán compatible parece Ajustar
la la innovación a
innovación con valores, los valores, las normas y
hábitos, experiencias y situaciones de la audiencia
necesidades de las a la que se quiera llegar.
personas que posiblemente
la adoptarían.

Complejidad Cuán difícil parece entender Crear

o un programa, idea o
utilizar la innovación. producto que no sea complicado y
resulta fácil de usar y de
entender.

Posibilidad de Hasta qué punto la Proporcionar oportunidad

poner a prueba Innovación para ensayar en
puede experimentarse forma limitada, por ejemplo,
antes de que se requiera un muestras gratuitas,
compromiso para adoptarla. sesiones introductorias,
garantía de
devolución de dinero.

Posibilidad Hasta qué punto la Asegurar la visibilidad de los

de observar innovación proporciona
resultados: retroinformación
resultados tangibles o o
visibles. publicidad.

Esta teoría examina cómo las ideas, productos y conductas novedosas terminan por
convertirse en la norma. Esta teoría se puede describir como una “mezcla de todo lo
antes expuesto” porque trata sobre el cambio a todos los niveles (individual,
interpersonal, comunitario e institucional) e integra las teorías sobre el
comportamiento, especialmente la teoría de redes sociales. Se concentra en un
cambio de conducta amplio. Las intervenciones en salud han logrado infinidad de
cambios de conducta a pequeña escala, pero ¿cómo puede hacerse a gran escala?
Por ejemplo, ¿cómo se logró que las vacunas y los programas masivos de vacunación
infantil, que en su momento constituyeron una innovación, se convirtieran en cuestión
de rutina?

La teoría de difusión de innovaciones describe cómo dichas innovaciones se

diseminan de forma natural mediante redes sociales y analiza cómo el uso de redes
de difusión ayuda a planificar cambios de conducta a gran escala. Cuatro elementos
principales determinan si la innovación va a ser exitosa: i) la naturaleza de la misma,
ii) el tipo de medios de comunicación disponibles, iii) el tiempo que se toma para su
adopción, iv) así como las características del sistema social en que se disemina.

74
En primer término, la innovación tiene que considerarse como algo que ofrece ventajas
relativas respecto a lo que se reemplaza. También tiene que ser consistente con los
valores y el contexto de vida de quienes van a adoptarla. El grado de complejidad es
importante. Si la innovación es compleja (por ejemplo, un esquema de medicamentos
difícil de recordar) se reducirán las posibilidades de incorporarla. Las personas en
general se muestran agradecidas de haber sido las primeras en probar la innovación
propuesta, en forma puntual, antes de comprometerse a adoptarla. Si dicha prueba es
posible y da buenos resultados, habrá muchas mayores posibilidades de incorporar la
innovación. Una vez adoptada, es probable que se adopte a largo plazo y que aliente
a otros a hacer lo mismo, si las personas o grupos pueden observar beneficios
tangibles en el cambio.

Los canales de comunicación (los medios mediante los que se transmite el mensaje
de una persona a otra) también son importantes. Los medios de comunicación masiva
son efectivos para diseminar información sobre innovaciones a muchas personas en
forma simultánea, sin embargo, las personas en la misma situación o edad tienen
mucha influencia, a nivel personal, sobre la decisión de adoptar la innovación, por lo
que es más efectivo utilizar redes sociales para reforzar los mensajes de los medios
de comunicación, que solamente basarse en la comunicación masiva. Asimismo,
cuando hay líderes de opinión que presentan o repiten la información proporcionada
por los medios de comunicación masiva, existen mayores probabilidades de que las
personas y los grupos se decidan a actuar.

La combinación de recomendaciones de líderes populares, con la aprobación de

grupos de pares y mensajes a través de los medios de comunicación (especialmente
si se refuerzan con grupos de escucha, oportunidades para hacer llamadas telefónicas
y encuentros cara a cara), proporciona un gran impulso para adoptar una innovación.

La difusión lleva tiempo. El proceso de atravesar por las diferentes etapas del cambio
(desde la toma de conciencia inicial, a la intención de cambiar, y hacerlo de forma
sostenida) puede ser gradual, tanto para las personas como para las organizaciones.
A veces se pone fin al financiamiento de muchos programas prometedores, o se les
evalúa de forma prematura y se considera que no son adecuados, sin esperar a que
el cambio pueda surgir. Asimismo, una organización o una persona pueden adoptar
la innovación desde el inicio, a mitad del proceso, o al final. La difusión de la
innovación, al igual que con otros aspectos de la vida, puede reflejarse en una curva
normal (la curva de Bell). La innovación primero es diseminada por individuos pioneros
que la inician o la “importan”. Luego pasa a un grupo algo más extenso de adoptadores
iniciales, la categoría denominada de “misionarios” locales, que aceleran el proceso
de difusión. Quienes adoptan una masa crítica, es decir cuando se llega a lograr un
número suficiente de adeptos y el ritmo de incorporación posterior la haga auto
sustentable. (9)

75
 SECCIÓN III
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD

3.1. Planificación, marco conceptual.

Los autores señalan que la Planificación para algunos implica algo poco comprensible,
difícilmente aplicable o de escaso interés dentro de su quehacer, sin embargo, es
parte de nuestra rutina aun cuando raras veces se es consciente de ello. Precisamente
de la Planificación ha dependido la sobrevivencia del ser humano, el éxito de grandes
personajes de la historia y la subsistencia exitosa de muchas organizaciones, y sin
embargo, no implica secretos ni artes mágicas, requiere tan solo un poco de empeño
por entenderla y deseos de aplicarla.

Hay muchas acciones que se realizan rutinariamente, ya sea en el hogar o con los
amigos, cuando salimos de compras, en nuestros estudios y en el trabajo, y, sin
embargo, pocas veces somos conscientes de su importancia, como sucede con la
planificación. Desde la perspectiva de nuestra rutina diaria, es fácil comprender por
qué planificamos, de no hacerlo esto implica el alto riesgo al no poder alcanzar nuestro
propósito, de no llegar al lugar deseado o no terminar lo que se quería, o en su defecto,
llegar a un resultado que no era el deseado. Por ello, no planificar implica tener muy
posiblemente que enfrentar las contrariedades por el o los intentos fallidos.
Ciertamente, la planificación ha estado presente en la vida del ser humano desde
siempre, esto entre otros factores, lo distingue del animal. Dada la incapacidad del ser
humano de conocer con certeza lo que sucederá en el futuro, la planificación es un
intento de tener una visión del mañana y, con base en ella, buscar el mejor modo de
hacerlo. Ya desde los tiempos prehistóricos, hay evidencias de que los primeros seres
humanos almacenaban alimentos como muestra de planificación básica para subsistir
y en la historia, se observan los diferentes ejemplos; por el hecho de no ser actividades
sistemáticas, no quiere decir que no fuera planificación.

La planificación trata de decidir qué se quiere, a dónde se quiere llegar en un tiempo

determinado, las acciones que se tomarán, los medios que se utilizarán y quiénes
serán los responsables de llegar hasta donde se desea. Ante la imposibilidad del ser
humano de conocer el futuro, intenta mediante la planificación minimizar los riesgos y
aprovechar las oportunidades en la búsqueda por alcanzar el futuro que se desea. La
planificación se define como: “Un proceso mediante el cual se precisan objetivos y se
asignan recursos para su logro, utilizando determinadas técnicas que sitúan en el
tiempo y en el espacio las metas que se persiguen.”

La planificación es una herramienta de trabajo que conlleva un proceso de elección

racional de las alternativas de acción y de la asignación de los recursos, con el fin de
alcanzar los objetivos de la organización. Vale destacar que la planificación es una
herramienta de trabajo pues constituye un medio y no un fin en sí misma lo que implica

76
qué debe vigilarse porque realmente coadyuve en la gestión organizacional, en el uso
óptimo de los recursos y en la selección de las mejores alternativas, y no que se
convierta en un obstáculo.

Ningún tipo de acción (social, cultural o educativa) que pretenda alcanzar un objetivo
o resultado debe dejarse librada a la total espontaneidad de quien o quienes la
realizan. Toda acción que pretende lograr un efecto implica la necesidad de realizar
un esfuerzo deliberado por introducir organización y racionalidad en lo que se lleva a
cabo”.

Programar es prepararse para hacer algo en la mejor forma posible, es prever las
cosas con la anticipación suficiente para que al momento de la acción no haya dudas
sobre lo que queremos hacer ni falten los elementos para poder hacer lo que nos
proponemos.

En su sentido más amplio y corriente, planificar significa: diseñar un futuro deseado y

los cursos de acción más adecuados para lograrlo. La planificación constituye la guía
para el cambio dentro de un sistema social, proceso en virtud del cual las decisiones
actuales se relacionan con los resultados futuros deseados y sus objetivos son
enriquecer la toma de decisiones.

La planificación, entonces, es un proceso que se ocupa de reunir información y

utilizarla para el desarrollo, elaboración y evaluación de las acciones y actividades que
una determinada organización va a implementa.

Importancia de Planificar: Es importante porque permite definir:

Los recursos. - Lo que hace a la planificación una actividad importante en la gestión
de las organizaciones, es el hecho de que los recursos siempre son escasos o
limitados, mientras las necesidades son ilimitadas.

Planificar vs. Improvisar. - En oposición, no planificar o improvisar puede llevar a no

concluir los proyectos, ya sea porque los recursos eran insuficientes, o porque no se
distribuyeron en forma óptima o, sencillamente, porque los medios que se definieron
no dieron como resultado el producto esperado. Hay quienes prefieren la
improvisación, porque requiere de poco esfuerzo, es más rápida, informal y, a veces,
económica, mientras que la planificación implica recursos, es laboriosa y requiere
tiempo, sin embargo, la improvisación tiene importantes desventajas, tales como que
puede utilizarse solo en el corto plazo, es reactiva y riesgosa, pues se actúa
únicamente cuando ya se han dado los hechos, nunca hay prevención, sus resultados
son mínimos, y se ejecuta siempre bajo presión de tiempo.

Al planificar, a) al inicio, es importante escoger un modelo sencillo para la planificación

y, poco a poco, mientras se van adquiriendo las habilidades y se tiene un mejor
conocimiento de su manejo, se pueden hacer modificaciones y agregar nuevos
elementos. b) No debe dependerse de los consultores, c) El proceso de planificación
debe ser participativo, d) Debe tenerse claro que la planificación es una herramienta
de trabajo y si bien es cierto que los primeros ejercicios requieren de mayor esfuerzo

77
en tiempo y recursos, en el mediano plazo, por el contrario, debe constituir un ahorro,
pues se han adquirido las habilidades y se tiene una visión más clara sobre la
planificación del futuro de la organización. (10)

3.2. Evaluación

Importancia de la evaluación en educación para la salud.

La evaluación es el análisis riguroso y con método científico de la información sobre

actividades, características, resultados e impacto de un programa o una intervención
específicos y que permite valorar su mérito (OMS, 2012)

La evaluación puede definirse como la emisión de un juicio de valor acerca de una

política, programa o proyecto. El vocablo evaluación proviene del latín “valere”, que
significa valorar. Evaluar es fijar el valor de una cosa y para hacerlo se requiere un
procedimiento que permita comparar aquello a evaluar respecto de un criterio o un
patrón determinado. (UNICEF)

La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Esta evaluación tiene

que tener unas características positivas evitando unas carencias y disfunciones.

De forma general, podemos decir que el término evaluación es una palabra elástica
que tiene usos diferentes y que puede aplicarse a una gama muy variada de
actividades humanas. Considerada la evaluación en su acepción más amplia, nos
encontramos con definiciones como la de la Real Academia Española: evaluar es
“señalar el valor de una cosa”. Para el Diccionario del Español Actual, evaluar significa
“valorar (determinar el valor de alguien o de algo)”.

Como una primera aproximación a la precisión conceptual del término, podemos decir
que la palabra “evaluación” designa el conjunto de actividades que sirven para dar un
juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto, situación, proceso) de acuerdo con
determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio. En la vida cotidiana
permanentemente estamos valorando sobre todo cuando ponderamos las acciones y
decisiones que tomamos. Son formas de evaluación informal, las que no
necesariamente se basan en una información suficiente y adecuada, ni pretenden ser
objetivas y válidas. Pero cuando queremos evaluar, programas, servicios o
actividades profesionales no basta la evaluación informal. Debemos recurrir a formas
de evaluación sistemática que, utilizando un procedimiento científico, tienen garantía
de validez y fiabilidad.

La evaluación no debe ser entendida como un proceso aislado. Muy por el contrario,
es a la vez un insumo para orientar la acción y un proceso permanente de aprendizaje
y mejora que acompaña toda la vida de una política social. En otras palabras, es una
herramienta para la toma de decisiones. Como cualquier producto de un proceso de
investigación aplicada, los resultados de una evaluación constituyen un nuevo
conocimiento práctico. La evaluación busca conocer “para hacer, para actuar, para

78
construir, para modificar” (Padrón, 2006), y así nos ayuda a construir un futuro
deseado en relación con una determinada política o programa social.

La evaluación se compone de:

- Un objeto: la política, programa o proyecto sobre el que se emite un juicio
de valor.
- Un referente: el criterio o patrón de deseabilidad contra el que se compara el
objeto de la evaluación.
- Una estrategia o procedimiento sistemático mediante el cual se recolecta y
analiza la información.

Toda evaluación debe cumplir algunos requisitos:

- Útil
- Factible o viable
- Ética
- Precisa o exacta.

Tener en cuenta algunos abusos en la evaluación:

- Convertir la evaluación en un elogio a quien patrocina o la realiza.
- Elegir sesgadamente algunos aspectos – áreas – o experiencia que favorezcan
una realidad.
- Convertir la evaluación en un instrumento de dominio, de control y opresión.
- Atribuir resultados a causas supuestas.
- Encargar la evaluación a personas sin independencia o valor para decir la
verdad.
- Silenciar los resultados a los evaluados u otras audiencias.
- Descalificar la evaluación achacando la falta de rigor.
- Aprovechas la evaluación para hacer falsas comparaciones.
- Atribuir los malos resultados al equipo, falta de voluntad etc.

Las evaluaciones se pueden emprender por varias razones: a) con propósitos

administrativos y de conducción, b) para valorar la efectividad de los cambios de un
programa, c) para identificar los caminos diseñados para realizar intervenciones, o d)
para satisfacer los requerimientos contables de los grupos de apoyo.

Propósitos de la evaluación: para probar nuevas ideas acerca de cómo afrontar los
problemas humanos y comunitarios, para decidir si se expanden o suspenden los
programas y para defender un programa que se opone a otro.

Evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado mediante

una acción con lo que se debería haber alcanzado de acuerdo a una programación
previa. Gráficamente podemos decir que se trata de:

Evaluación Situación prevista Situación real

Proceso de comparación:

79
Esta definición elemental lleva implícitos tres elementos:
La existencia de una situación prevista que fue definida previamente mediante el
proceso conocido como programación.
La existencia de una situación real en un momento determinado, la que se ha
configurado por medio de unas acciones que se ejecutan.
Un proceso de comparación entra ambas situaciones para llegar a determinar si son
iguales o desiguales y conocer los factores que han determinado la igualdad o
desigualdad.

Así desde esta perspectiva, las técnicas de evaluación nos permiten comprobar en
qué medida los resultados obtenidos en las intervenciones realizadas coinciden con
los deseados y con los objetivos planteados.

Evaluar es fijar el valor de una cosa, para hacerlo se requiere efectuar un

procedimiento mediante el cual se compara aquello a evaluar respecto de un criterio
o patrón determinado.

Tipos de evaluación:
Según el momento en que se realiza la evaluación esta puede ser: Ex ante, Durante
y Ex post.

Ex ante: Esta evaluación se realiza antes de la ejecución del programa y tiene como
objeto de recogida de datos acerca de la situación inicial de la institución o del
programa.

Durante: Es aquella que se realiza a lo largo del proceso de ejecución y que recoge
de modo continuo y sistemático datos acerca del funcionamiento del programa.

Final, ex post o de impacto: Es realizada cuando el programa ha concluido. Nos

permite recoger datos acerca de la ejecución, funcionamiento, efectos o resultados de
un programa, cualesquiera que éstos hayan sido, tanto los esperados como los no.

La evaluación ex ante es la que se realiza antes de poner en ejecución el programa a

evaluar. Su objetivo es determinar las posibilidades reales de que las decisiones que
se pretenden poner en práctica generen el mayor impacto social posible (Pichardo
Muñiz, 1989). La evaluación ex ante permite determinar:
La viabilidad de la intervención, es decir, la posibilidad real de que pueda ser
implementada con éxito.
La trascendencia social de la política, programa o proyecto, esto es, su idoneidad y
pertinencia para generar impacto social.

Para determinar la viabilidad de una intervención, la evaluación ex ante pone el foco

en la capacidad para movilizar recursos (ya sean estos de poder, humanos,
materiales, de tiempo, etc.), en las capacidades organizacionales de la institución que
la implementará y en la disposición actitudinal de los actores involucrados directa o
indirectamente en la implementación. Este es el momento indicado para intuir posibles

80
logros a partir de las fortalezas y oportunidades, y potenciales problemas sobre la
base de debilidades y amenazas (Pichardo Muñiz, 1989).

El otro componente de la evaluación ex ante es el análisis de la trascendencia social.

Si la viabilidad se enfoca en la capacidad de la institución encargada de la intervención
y en la de la intervención misma para llegar a ejecutarse, la trascendencia social es la
constatación de que ella puede producir, una vez ejecutada, el impacto social
buscado. Por eso se analizan los siguientes componentes:
Coherencia interna: implica evaluar la consistencia entre metas, objetivos y acciones
a realizar.
Pertinencia: se trata de analizar si la solución propuesta a través del programa
responde al problema concreto que se pretende solucionar.

La evaluación concurrente es la que se realiza durante la ejecución de una política,

programa o proyecto. En aquellos de corta duración, la evaluación concurrente puede
realizarse una única vez. Cuando nos encontramos en esta instancia, la evaluación
nos permite indagar sobre:
Eficacia: la probabilidad de que alcancen sus objetivos, de acuerdo con el ritmo de su
ejecución.
Eficiencia: analiza la racionalidad en el uso de los recursos (entendidos de manera
amplia).
Productividad: se ocupa de la relación entre recursos invertidos y resultados
alcanzados.
La evaluación concurrente es un insumo para corregir los cursos de acción. Permite
ajustar los componentes necesarios para alcanzar los objetivos propuestos.

La evaluación ex post se realiza al finalizar la ejecución de una intervención y examina,

a partir de la situación inicial, los cambios que se generaron a lo largo de su
implementación. Por eso, podemos decir que con ella se pone a prueba la política,
programa o proyecto en su totalidad. Este tipo de evaluación se nutre de todas las
evaluaciones que se hayan realizado previamente y de los insumos que genera el
proceso de monitoreo. A la hora de replicar una política, programa o proyecto, o de
implementar segundas instancias de intervención, la evaluación ex post se convierte
en un insumo fundamental para superar los problemas y obstáculos encontrados o
fortalecer los aspectos positivos detectados. En ella se tienen en cuenta:

Productos o resultados: los productos son los resultados concretos de la

implementación. Se obtienen al comparar los objetivos, metas, actividades e insumos
planificados, con los alcanzados. En términos de productos, se analiza tanto la
cantidad como la calidad.

Efectos: los efectos esperados son los cambios previstos que se desean generar. Son
cambios positivos, con respecto a la situación inicial, y se producen como
consecuencia de los productos logrados. Los efectos no previstos son aquellos
(positivos o negativos) que no fueron contemplados a la hora de planificar, pero que
la evaluación permite visualizar.

81
Impacto: el impacto remite a un mayor nivel de profundidad ya que toma en cuenta el
desarrollo de los efectos. En este sentido, pueden considerarse también los resultados
a largo plazo.

Según las funciones que cumple, la evaluación puede ser:

Formativa: La función que cumple es la de ir suministrando información a medida que
avanza el programa de tal modo que puedan tomarse decisiones pertinentes para
cambiar las acciones en curso. Su utilidad radica en que no es necesario que el
programa concluya para darnos cuenta de los errores cometidos, sino que durante la
ejecución es posible subsanarlos, es decir, sirve para ayudar en la toma de decisiones
que ha de irse realizando sobre el terreno.

Sumativa: Se realiza una vez ha concluido el programa, y pretende determinar los

resultados obtenidos a partir de la implementación de sus actividades, indicando si ha
sido capaz de dar respuesta a las necesidades que lo generaron. Trataría de dar
respuestas del tipo: ¿ha sido efectivo?, ¿a qué conclusiones podemos llegar? Es útil
para ayudar en la toma de decisiones futuras, así como para comprobar las
responsabilidades y verificar la eficacia y rentabilidad de lo evaluado. Una desventaja
es que otorga la información cuando ya suele ser demasiado tarde para rectificar si es
que algo ha salido mal. En cambio, puede poner las bases para futuros intentos.

De impacto: Cuando lo que se trata es de comprobar y valorar los efectos o la

repercusión que un determinado hecho ha tenido sobre el medio en el que aconteció.

Ejemplo de estructura de un Plan de Evaluación.

En muchas personas esta palabra sugiere primordialmente aspectos manifiestamente

negativos de control “superación de examen”, o similares por cuanto la evaluación
debe ser una poderosa herramienta de análisis y mejora de todo proceso organizado,
proyecto, programa o como queramos llamar al conjunto de nuestras actividades.

¿Se desarrolla el proyecto según lo escrito? ¿Ha habido que hacer modificaciones?
¿Por qué? ¿Sigue siendo viable? Hay que enunciar aquí, que mecanismos se
utilizarán para evaluar el proceso. ¿Se crea una comisión de evaluación periódica?
¿Una persona responsable? ¿Con qué periodicidad realiza la evaluación del proceso?
¿Con qué criterios y parámetros? ¿Se ha desarrollado el proyecto según lo
programado? ¿Ha surgido obstáculos no previstos? O ¿han aparecido elementos
favorecedores con los que no habíamos contado? Es imprescindible fijar aquí tanto
los criterios de evaluación como los indicadores de evaluación. Es metodológicamente
un error no contemplar la evaluación desde el mismo proyecto. El mundo anda lleno
de gentes que invirtieron esfuerzo y tiempo en un proyecto que nunca fue evaluado,
se les conoce como quemados, son personas siempre valiosas que se muestran
reacias a invertir en proyectos no valuables, tienen el gusanillo de saber, si lo que
hicieron sirvió para algo, o no, si lo hizo bien, o no, y hasta poder saber por qué salió,
como salió. El no tener respuesta a estos interrogantes es una de las experiencias
más frustrantes para una persona.

82
Es fundamental que la evaluación se realice a lo largo del proyecto, dejando
claramente explícito en el mismo qué elementos se van a evaluar en cada fase y como
se realizará. La evaluación es un proceso continuo.

Pretender que nuestro proyecto abarque totalmente la realidad en todas sus facetas
es una pretensión en si misma fantasiosa, por lo que debemos contar siempre con
que nos aparezcan elementos totalmente novedosos con los que o habíamos contado
en absoluto, tanto obstáculos como resultados indirectos favorables no previstos ni
buscados. Debemos estar alerta a su presentación y reseñar su aparición, aunque ello
nos pueda llevar a reglamentarnos en proyecto en sí mismo.
El proyecto debe aspirar a ser un documento que se esfuerce en detallar al máximo
el programa de actividades a desarrollar, pero debe, al tiempo, ser un organismo vivo
en cuanto a flexibilidad y adaptabilidad. Para realizar la evaluación se requiere de una
línea de base. (11)

83
 SECCIÓN IV
LECTURAS

(4.1) Lectura 1

LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD, RETO DE NUESTRO TIEMPO

Rogelia Perea Quesada

1. INTRODUCCIÓN

Un signo de identidad de la sociedad actual es el cambio; las transformaciones

sociales en las que se halla inmerso el mundo actual exigen de la educación una
continua adaptación a formas de vida diferentes, siendo necesario idear estrategias
de intervención educativa que den respuesta a los problemas que se van generando.
Las necesidades cambian, ¿hoy más que nunca?, sabemos que la medicina curativa
es insuficiente como sistema de salud ya que ésta no responde, solamente, a
condicionantes biológicos, sino también psicosociales. Estudios realizados por el
Center Foro Desease Control de Atlanta manifiestan que, cuando se supera el primer
año de vida (periodo en el que los factores biológicos son muy importantes), la
proporción de la mortalidad determinada por los estilos de vida aumenta
considerablemente, acercándose a un 50%.

Cada día, consecuencia del cambio, el hombre se encuentra ante nuevos retos y
desafíos. Los cambios epidemiológicos o transición epidemiológica, como dicen los
expertos, han reemplazado en los países desarrollados a una serie de enfermedades
infecciosas clásicas (cólera, paludismo, diarreas infantiles, etc.) por otras patologías
como son las enfermedades crónicas (cardiovasculares, cáncer, etc.) y las
llamadas «enfermedades del progreso»: sida. alcoholemia, drogodependencia,
estrés. «El 30% del tabaquismo y más del 10 por ciento del alcoholismo causan muerte
por cáncer. La principal causa de muerte en menores de 35 años son los accidentes
de tráfico por exceso de alcohol» (Wetton, 1990); en cuanto a la explosión de la
pandemia del SIDA conviene señalar las prospecciones que hace Conde: «en
concreto, entre los adolescentes, por nuevas prácticas de riesgo que ya no les margina
socialmente, el sida va a crecer sobre todo en las generaciones jóvenes de 15 a 29
años, quienes lo adquirirán por vía sexual en función de los cambios que se están
operando en los estilos de vida juveniles y en el consumo de drogas» (Conde,
1997).

Por otra parte, el patrón actual de morbilidad en España según los diferentes periodos
biológicos es el siguiente: en la infancia existe un predominio de anomalías congénitas
y enfermedades infecciosas; en los jóvenes los accidentes; en los adultos el cáncer,
la cardiopatía isquémica y la patología respiratoria; y, en los ancianos, la enfermedad
cardiovascular (Ministerio de Sanidad y Consumo 1990). Con estas nuevas patologías

84
entramos en una nueva etapa de la historia de la salud pública, a la que Terris llama
«segunda revolución», donde los problemas sanitarios de la población trascienden los
tradicionales campos de la medicina y requieren para su prevención un tratamiento
educativo.

2. QUÉ ES LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Conviene señalar la complejidad que supone definir conceptualmente esta expresión

si queremos ser exhaustivos en todas sus implicaciones y funciones, ya que acoge al
hombre en su totalidad, de forma holística, y también a su contexto en una doble
dimensión, ecológica y social. No podría entenderse con nitidez esta expresión si no
se aclarase con anterioridad el significado de ambos términos; si fundamentamos bien
los conceptos de educación y salud, podremos considerar de forma más sólida cuál
es el sentido actual de dicha expresión.

2.1. El concepto de educación

La definición del sentido de la educación requiere una tarea previa: establecer sus
características diferenciales. Nos encontramos ante la definición de un concepto que
delimita el objeto central de la Educación para la Salud. Una definición insuficiente de
educación nos llevaría a una definición de EpS inadecuada.

Una primera diferencia debe establecerse. Hablamos de educación como hecho y

como reflexión teórica o conceptualización de un hecho. Se abre así la panorámica
que considera la educación como objeto, y, por otra parte, la ciencia que sistematiza
los conocimientos del hecho educativo. Las notas conceptuales de cambio,
crecimiento, o cambio progresivo no explican adecuadamente lo que entendemos por
educación. El proceso educativo no se identifica con «cambio» o el vago concepto de
evolución o desarrollo ... El mero desarrollo o cambio no implica, en cuanto tal, una
modificación cualitativa favorable al individuo. Hay desarrollos buenos y sanos, pero
también malos o nocivos (Arroyo, M, 1993).

La definición etimológica del término «educación», tanto si consideramos el vocablo

«Educere» (extraer, sacar a la luz, en el sentido socrático, desde dentro hacia afuera),
como si se analiza la voz «educare» («criar», «nutrir», o «alimentar»), están
significando ambas lo que es propio de la raíz «duco», es decir, «tirar, sacar, traer,
llevar, hacer salir, guiar, conducir» (Sanvisens, 1984).Un doble sentido está implícito:
cuidado, conducción desde fuera, pero también autoconducción, conducción desde
dentro.

La educación necesita de ayuda, pero la decisión interna del discente es decisiva;

surgen dos vertientes: la heteroeducación y la autoeducación. Se podría decir con
acierto que la noción de educación, en sus orígenes, es simbiótica entre «educare» y
«educere» (Martínez, 1987).

El pedagogo, en la tradición clásica, conducía o llevaba a los niños y jóvenes a la

palestra o al gimnasio. La «paideia» era conducción hacia el «ethos», hacia la vida

85
moral plena y feliz. La educación como hecho, por otra parte, y la reflexión sobre ella
es una evidencia que aparece en las diversas formas de cultura como un integrante
de la vida de los grupos sociales y de su pervivencia histórica. Los modelos son
diferentes según los grupos étnicos que se analicen, y según qué época se considere.
Cuando la Pedagogía pretende un análisis científico, la conceptualización de la
educación es su principal tarea. El análisis de sistemas permite una visión bolista,
global del hecho educativo. La afirmación de que la educación radica en el ser del
hombre nos lleva a diagramar qué lugar ocupa el hombre en su entorno y en relación
con los demás seres, con los que interactúa de forma dinámica en cada contexto o
ecosistema.

La educación hace referencia al hombre en su totalidad, de forma holística,

considerando también su contexto social, de aquí la suma complejidad al pretender
una conceptualización de dicho término; por otra parte, las posiciones teóricas son
diferentes, así como la escala de valores de los respectivos autores, de aquí que unos
pongan su énfasis en una u otra de sus notas características.

Las definiciones de educación, cuando se analiza su contenido, consideran, entre

otras, las siguientes notas o características diferenciales de la educación: referencia
al hombre, intencionalidad, optimización (mejora o perfeccionamiento), procesual
(comunicación, relación), desarrollo de las facultades o aptitudes humanas
(realización personal, individualización), socialización (transformación social,
apertura, compromiso), ayuda, servicio o auxilio, búsqueda de la felicidad (López-
Barajas, 2000).

Los animales pueden cambiar, e incluso mejorar, con el adiestramiento, las plantas
sometidas a un cultivo cuidado producen abundantes frutos, pero sólo el hombre
puede reflexionar sobre sí y su entorno, sólo él puede «estar presente» ante sí mismo
e interrogarse sobre el modo de mejorar la realidad. La racionalidad humana permite
la generación de la cultura, la integración de los conocimientos, los modos de relación
y formas de vida, el lenguaje, el trabajo, la autonomía, y la libertad. La transmisión de
esta cultura, la mejora de la sociedad y de los hombres se hace a partir de la
educación. Por consiguiente, una nota o característica diferencial será, por obvio que
parezca, la referencia al hombre.

Encontramos en «toda manifestación pedagógica y educativa un trasfondo cultural,

una concepción del mundo y del hombre, una ideología tal vez más o menos explícita.
La pedagogía, al hacerse consciente de ello, debe partir fundamentalmente de una
antropología filosófica, científica y cultural; debe examinar críticamente el problema
de los fines y valores de la educación, de las pautas y patrones que rigen el proceso
educativo, justipreciando su alcance vital y humano, su entronque social y cultural, y
fundamentando crítica y racionalmente -en un plano de evolución constante- su
importancia formativa» (Sanvisens, 1984). Es por esto por lo que la «noción genérica
de aprendizaje en cuanto expresa sin limitación todo y cualquier cambio de conducta
no equivale siempre a educación. Por la simple razón de que no todo cambio de
conducta es de suyo educativo» (Arroyo, M., 1993).

86
La segunda de las notas identificadas es la intencionalidad. Intención es el punto de
mira o el término de acción (Moliner, 1977). La intencionalidad es una propiedad que
afecta a la actividad o comportamiento humano. La intencionalidad puede postularse
desde diversos ángulos o puntos de vista (Arroyo, M., 1993):

a) Intencionalidad del agente educador: se interpreta la educación ante todo como

hetero-educación y se asigna al educador la intencionalidad en su actuación.

b) Intencionalidad en el educando: en éste se sitúan la conciencia y la

intencionalidad propias de la educación.

c) Intencionalidad en el educador y en el educando: restringe la noción de

educación, no tendría sentido designar por educación la influencia madre-hijo
o la autoeducación en sentido estricto.

d) Intencionalidad no explícita: la educación es proceso o desarrollo, o influencia

que produce o genera un efecto determinado de ordinario estimado como
deseable.

La intencionalidad humana ha de estar presente en la educación. Un hecho parece

claro, sólo las mujeres y los hombres pueden ser agentes de educación. Las
realidades «no personales» de la naturaleza o de la cultura, el «medio», aun cuando
ejerzan influencias más o menos fuertes sobre los hombres, no actúan, y por ello no
se puede decir que eduquen (Brezinka,1975). El entorno cósmico, climático y físico
influye en las personas, hasta tal punto que son necesarios para su desarrollo, pero
la influencia que implica la educación es la que procede de otros seres humanos
(Sarramona,1989). Aunque cabría hablar de una «naturaleza educadora» que
incorpora el misterio del orden universal como un «espejo» y que identifica leyes de
naturaleza ecológica. También, hemos señalado, existe una intencionalidad no
explícita o latente (oculta) en la que anidan factores educativos fuera de la
planificación sistemática de la educación. Pero siempre exigirá la percepción, la
advertencia, la conciencia de la finalidad de la misma. Sin libertad y decisión propia
no hay educación propiamente dicha. El sentido antropológico y social subyace
incluso en la llamada «educación negativa» de carácter naturalista. La intencionalidad
educativa exige el respeto a las libertades de las conciencias de los alumnos, es
precisa la conciliación de la dignidad de los valores elegidos con la estimación y
aceptación de los alumnos. Sólo así puede entenderse la fundamentación objetiva y
subjetiva de la educación.

La optimización, la mejora, el perfeccionamiento son notas clásicas que encontramos

en numerosas definiciones de educación. «Perfeccionamiento y evolución se
corresponden, y se implican en el proceso educativo como favorecedor del
desenvolvimiento humano» (Weinert,1981). Al final de la acción educativa
«esperamos que los educandos sean más valiosos... la calidad de la educación viene
determinada por la dignidad, profundidad y extensión de los valores que hayamos sido
capaces de suscitar y actualizar» (Marín Ibáñez, R. 1981).

87
La educación es proceso o, mejor, progreso, que añade el sentido de cambio
perfectivo. El proceso educativo consiste «no tanto en las operaciones humanas,
cuanto en la ordenación de las mismas por la razón» (González Álvarez, 1969). Esta
característica o, mejor, dimensión de la educación supone la situación de interacción:
«quiero decir con ello que toda manifestación humana tiene, como mínimo, un dato
permanente; en efecto, considero que toda acción humana, todo comportamiento o
conducta, puede analizarse como interacción: esto es, como acción entre sí o entre
los hombres. El comportamiento humano, como fenómeno más amplio que el propio
hombre y, por tanto, integrador de éste, puede reducirse a su premisa más simple si
se contempla bajo la categoría de «relación». La relación humana es, en definitiva, lo
que define a la realidad social de las mujeres y los hombres. De ahí que la realidad
relacional y su fenomenología concurrente (elementos, influencias y consecuencias
de dicha realidad) protagonizada por el hombre, deba ser objeto sobre el cual se
aplique el conocimiento de las ciencias humanas» (Colom, A.J. 1982).

La consideración de la educación como relación nos conduce a la dimensión

constitutiva de la persona y a la valoración de la educación como diálogo: «la persona,
como es sabido, no sólo es capaz de establecer relación con las cosas, con el mundo
natural transformado en los tres pilares fundamentales de la cultura (la ciencia, la
técnica y el arte), sino que va a depender esencialmente de la relación que establezca
«con el otro» y «con los otros». ¡El «ser con» no es una disposición que la persona
adquiera en el transcurso de su desarrollo existencia!, sino que es un rasgo
absolutamente connatural y necesario que posibilita, desde la misma esencia de la
persona, el que ésta llegue a ser lo que es. en efecto, el valor en la existencia del yo
(como salida de sí mismo) del encuentro y de la comunicación interpersonal, puede
considerarse una cuestión nuclear de la reflexión filosófica, antropológica y psicológica
de nuestro tiempo que se repite, desde perspectivas distintas, en todos los autores:
desde el personalismo humanista (Scheler, Mounier), el dialogismo de (Buber, Marcel,
Levinas), el trancendentalismo (Heidegger), hasta la reflexión neo-escolástica (Coreth,
Marecha, Rahner, Zubiri o Caffarena)» (Medina Rubio, R. y T. Rodríguez Neira, 1992).

El desarrollo de las aptitudes o capacidades específicamente humanas se refiere a la

educabilidad como posibilidad subjetiva de desarrollo. El hombre y la mujer son seres
indigentes al nacer, pero con una potencialidad extraordinaria de desarrollo. «La
personización, en cuanto adquisición consciente y en cuanto autoguiaje, de carácter
en algún sentido determinado, tiene sentido intencional, que no lo tendría,
seguramente, para una concepción que centrara la persona únicamente en la
individualización y en la simple «capacidad» racional, entendida como si se diera «per
se»(Sanvisens, 1984).

La socialización es el proceso educativo que permite el ajuste social del individuo. Las
notas de ayuda, auxilio son permanentes en las definiciones de educación. Se podría
decir que hacen referencia a la educabilidad desde la perspectiva del educador. La
felicidad ha sido considerada como el fin clásico de la educación.

2.1.1. La educación como sistema social:

88
El sistema educativo es «un sistema abierto por el intercambio de información que
realiza con el medio que lo envuelve, y es, al mismo tiempo, un sistema cerrado en
tanto que es por sí mismo capaz de controlarse Quizás, como afirma Buckley, más
que cibernético, por tratarse de un sistema sociocultural, sería mejor denominarlo
adaptativo para poder así desechar las connotaciones mecanicistas que el término,
acuñado por Wilmer, implica» (Colom, 1982). En este mismo sentido insisten algunos
otros autores al subrayar la naturaleza no cerrada del sistema educativo: «la
educación es un sistema abierto inserto en un medio humano y sociocultural complejo
y multiforme en cuya funcionalidad queda integrada la educación como "determinante-
determinado", influyendo decisivamente en dicho medio y siendo a su vez influida
decisivamente por él» (Sanvisens, 1984).

«Desde una perspectiva de una educación integral, el personalismo concibe la

educación al servicio del individuo y de la sociedad. Ni colectivismos en los que el
hombre queda reducido a un mero resultado pasivo de la colectividad y diluido en ésta,
ni individualismos que aíslan y marginan al individuo de la realidad social» (Medina
Rubio, 1992).

El proceso de desarrollo ha configurado en su realidad compleja el subsistema social

de la educación. El proceso se inicia en la familia y se ayuda con la aparición de la
escuela. Hoy el sistema no se refiere sólo a la institución escolar, sino que incluye los
medios de comunicación de masas («massmedia»), grupos informales, ambiente
urbano, clase social, la formación permanente o continua en el trabajo, ocio, tiempo
libre, etc.

El sistema educativo puede definirse, por consiguiente, como «un subsistema del
sistema formado por la interacción dinámica con capacidad procesual respecto de
unos objetivos, de la totalidad de instituciones, elementos, unidades, grupos y
aspectos sociales o de índole social que posean total o parcialmente una función
educadora, o sea, que permitan a una población determinada formarse (socializarse)
mediante la intemalización de un elenco cultural y de pautas y normas de acción así
como de significaciones, acordes con los valores sociales establecidos» (Colom,
1987).

El sistema educativo es un sistema de comunicación, ya que es precisamente por este

procedimiento por el que se cumple la función social del propio sistema. El proceso
informativo puede diferenciar las siguientes dimensiones: signo, saberes, posibilidad
de utilización, y estructuración. La interpretación de la «adaptación surge de la
conjunción de dos momentos históricos y científicos: por un lado, la teoría de la
evolución, y, por otro, del desarrollo de la Biología teórica a partir de Bemad. El
progreso cibernético facilitó un clima adecuado para hacer que el sentido del concepto
de adaptación fuese más ágil, consistente y frecuente» (Martínez, 1987).

Se puede resumir diciendo que el sistema cibernético considera la realidad educativa,

tanto en su estructura como en su funcionamiento, como un proceso de optimización,
que incorpora todas las notas informativas y regulativas que le caracterizan en cada
contexto específico. Pero la realidad personal es muy dinámica y compleja. Baste decir

89
que un concepto esencial y comprehensivo de la educación debe abarcar las
siguientes notas o realidades básicas (Arroyo Simón, M., 1984):

a) El término educación designa no sólo una actividad o proceso sino también el

efecto de esa actividad: «acción y efecto de educar».

b) La educación propiamente dicha se refiere al hombre; es un proceso humano,

que supone de algún modo racionalidad y «libertas».

c) La educación encierra necesariamente la orientación a un fin. El significado de

la educación no se comprende sin referencia al fin o los fines de la misma
(Herbart, 1935).

d) El fin de la educación debe implicar, de un modo u otro, una mejora,

dignificación o perfeccionamiento del sujeto humano.

e) La educación, en última instancia, depende y está condicionada por opciones

o decisiones previas sobre las cuestiones acerca del sentido y valor del hombre,
mundo, sociedad, transcendencia de la vida humana. Se inscribe, por tanto, en
un «sistema» de valores, del cual recibe inspiración y guía.

f) La educación del hombre, de todo hombre, estará sometida y deberá respetar

las exigencias básicas que dimanan de la libertad, dignidad y derechos
fundamentales de la persona humana. La Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948) otorga fuerza política y moral a esos derechos «del
hombre», de «toda persona» (Decl. Univ. Dre.Hum., art. 1,2).

g) La educación, ya se considere como actividad o como efecto, no se comprende

plenamente sin una referencia - explícita o implícita- al bien de la persona
humana como un todo y unidad psicofísica indivisible, sujeto último de
atribución de los efectos educativos. El criterio de interpretación de una
influencia o efecto presuntamente educativo deberá tener en cuenta esa
referencia al «bien de la persona», y no sólo a un aspecto o dimensión de la
misma. Se entiende, por otra parte, que ese «bien» de la persona integra todos
los aspectos de la existencia individual y social, sin excluir, en su caso, la
dimensión ética o religiosa en el respeto a la libertad de conciencia y a las
convicciones íntimas de educadores y educandos"

2.1.2. Posibilidades y límites de la educación:

La necesidad de la educación se hace patente en la experiencia humana; la

realización de la personalidad requiere de ella. La naturaleza indeterminada necesita
de la acción educadora. La posibilidad de educarse es supuesto de cualquier forma
educativa. La negación de la plasticidad o potencialidad de los hombres y las mujeres
para alcanzar nuevas estructuras espirituales y profesionales nos llevaría a concluir la
imposibilidad misma de la pedagogía (Nassif, 1980). La educabilidad es categoría
esencial del hombre en la que surge el proceso educativo.

90
Los límites de la educación en cada caso se determinan por la herencia (dotación
genética), el medio y el ejercicio de la libertad humana. El poder ilimitado de la
educación sería un excesivo optimismo pedagógico, reñido con su contrario, el
pesimismo pedagógico. Consideramos que «el educador no debe estimar el poder de
la educación ni menor ni mayor de lo que es en realidad; debe tratar de ver hasta
dónde puede ir; pero es necesario siempre que espere a ser conducido, por la
observación, de los resultados a los límites de los ensayos razonables» (Herbart,
1935).

La propiedad del educador para poder educar se ha llamado educatividad, o sea, la

posibilidad real de influir decisivamente en la formación de otra persona (Zaragüeta,
1953). Por extensión esta capacidad puede aplicarse a las instituciones tales como la
familia, la escuela, etc.

¿La autoeducación es posible? Los conceptos de autoeducación y heteroeducación

se relacionan con los términos anteriormente definidos.

La autoeducación en sentido absoluto no es posible, ya que el ser humano antes de

nacer está sometido a influencias más o menos difusas de naturaleza cósmica,
ambiental, etc. Sin embargo, no deja de ser verdad que el aprendizaje es inmanente,
por lo que la tarea de enseñar resultaría inútil si aquél no tiene lugar. Dependería del
sentido que demos al término «autoeducación» para que la respuesta fuera acertada.
La autoeducación en cuanto que supone la significación para el sujeto que aprende sí
es posible. La heteroeducación, la actividad del educador que facilita o ayuda el
esfuerzo discente para conseguir un desarrollo de sus capacidades de modo óptimo.
Es decir, ni absoluta autonomía del educando para educarse, ni absoluta
determinación de las fuerzas exteriores, sino complementación y síntesis de ambas
(Nassif, 1980). La educación no crea al hombre, pero le ayuda a actualizar toda la
potencia que supone el acto de su creación.

La acción educativa podría resumirse en la ayuda que se presta al discente para que
sea capaz de conocerse y valorar lo positivo que toda persona humana tiene, con
objeto de elevar su autoestima y poder así desarrollar o desplegar toda la
potencialidad de su personalidad incipiente.

2.2. CONCEPTO DE SALUD

Introducimos nuestra reflexión por la misma vía utilizada al analizar el término

«educación», es decir, por la vía del sentido original o etimológico. El término salud
proviene del latín «salus» y significa el estado en que el ser orgánico ejerce
normalmente todas sus funciones.

El sentido de la salud ha ido evolucionando en función del momento histórico, de las

culturas, del sistema social y del nivel de conocimientos. En los primeros años de la
historia se mantuvo, durante un largo período de tiempo, el pensamiento primitivo
(mágico-religioso), centrado en la creencia de que la enfermedad era un castigo divino;

91
esta actitud aún se mantiene en algunos pueblos de África, Asia, Australia y América.

Fueron las civilizaciones egipcia y mesopotámica las que iniciaron el primer cambio
conceptual, pasando del sentido mágico religioso a un desarrollo de la higiene
personal y pública. En la antigua civilización hebrea, la Ley Mosaica contiene uno de
los primeros códigos sanitarios de la humanidad: prescribe ordenamientos estrictos
sobre higiene personal, alimentación, comportamiento sexual y profilaxis de las
enfermedades transmisibles, algunas de ellas todavía vigentes.

La palabra higiene, así como el actual juramento hipocrático encuentra su origen en

la cultura griega, inspirada en la mitología: Higea «diosa de la salud» e Hipócrates
«padre de la medicina».

El pueblo romano aplicó sus conocimientos de carácter urbanístico a la salud pública,

construyendo grandes acueductos para la dotación de aguas como también para el
alejamiento de las sustancias de desecho; una gran obra fue la
«Cloaca Máxima», obra admirada en la actualidad.

En la Edad Media, cuando aparecen las escuelas monásticas, en la Escuela de

Salermo se enseña la medicina hipocrática. Se elaboró un volumen que contenía
numerosos consejos sobre higiene. Este sentido higienista de la salud se ha
mantenido hasta hace algunas décadas.

El esplendor de la época renacentista también tiene su manifestación en el campo de

la promoción de la salud, introduciéndose ideas innovadoras que motivaron grandes
avances en materia de salud.

En el siglo XIX, con los avances en bacteriología, y en la primera mitad del siglo XX,
con el descubrimiento de Fleming sobre la penicilina, la comercialización de los
antibióticos, la creación de los centros de la Seguridad Social y las campañas de
vacunación, se abrieron nuevas perspectivas de optimismo frente al riesgo de
enfermedades transmisibles. No obstante, pronto se pudo comprobar el carácter
multifactorial de la enfermedad ya que, entre otras, las condiciones sanitarias
deficientes y las carencias nutricionales tenían gran influencia en la aparición y
gravedad de los padecimientos, así como también una serie de factores psicosociales.
Estos hechos motivaron, en gran medida, el cambio conceptual más importante,
pasando de una formulación de la salud en términos negativos, como se venía
entendiendo hasta el momento, a una consideración positiva.

La Organización Mundial de la salud en su Carta Magna (1946) define la salud como

«Completo estado de bienestar físico, psíquico y social». Aunque esta definición
supuso una revolución en el sistema sanitario, ya que incluía junto con la dimensión
física también la psíquica y social, no obstante, ha sufrido numerosas críticas,
fundamentalmente se la ha calificado como absoluta, estática y utópica. Algunos
autores como Terris llegaron a proponer la eliminación del término «completo»,
formulando una definición de salud como «un estado de bienestar físico, mental y
social con capacidad de funcionamiento y no únicamente la ausencia de afecciones o

92
enfermedades».

Son numerosas las definiciones que a partir de este momento se han formulado sobre
el concepto de salud, encontrando un elemento común en todas ellas, la formulación
de la salud en términos positivos. La salud en la actualidad no se entiende ya como
ausencia de enfermedad.

Matarazzo (1980) utiliza en el concepto de salud el término conducta, definiendo la

salud conductual como un campo interdisciplinar cuyo fin es la promoción de aquella
filosofía de la salud que estimula la responsabilidad individual hacia la aplicación de
los conocimientos y técnicas derivadas de las ciencias biomédicas y conductuales
para la prevención de las enfermedades y disfunciones y para el mantenimiento de la
salud a través de la iniciativa individual y las iniciativas sociales.

La vinculación del término salud con el comportamiento es prácticamente aceptada

en su totalidad. «La salud o es salud comportamental o no es nada; del mismo modo
que, en otro tiempo, la enfermedad era lesión orgánica o no era nada. Si antes se
defendió la enfermedad en función de la patología, ahora se define la salud en función
de la conducta. En cierto modo, aunque la conducta no sea la razón última capaz de
explicar la salud, tal vez sea la penúltima» (Polaino- Lorente, A 1987).

En la década de los setenta se llevan a cabo una serie de estudios que ponen de
manifiesto los factores no sólo internos del individuo, sino también externos
(ambientales y sociales), observándose la necesidad de dirigir la acción educativa no
sólo al individuo, sino también hacia la interacción con el entorno. De tal manera que
algunos autores como Hernán San Martín y otros definen la salud como el grado de
interacción del hombre con su medio.

Ivan Illich argumenta que la salud es «la capacidad de adaptación al entorno

cambiante; la capacidad de crecer, de envejecer, curarse; la capacidad de sufrir y
esperar la muerte en paz». Podemos destacar en esta definición la referencia a la
capacidad de la persona, valorando la autonomía, así como el autocuidado.
Considera, de igual forma, que el sufrimiento y la muerte son parte integrante de la
vida y considera que se puede vivir en salud, aunque se sufra, siempre que el
sufrimiento no quebrante a la persona.

La Oficina Regional para Europa (1986) entiende la salud como «la capacidad de
realización personal y de responder positivamente a los retos del ambiente.» La
interacción del hombre con el medio se considera como elemento fundamental para
permanecer en salud. «La Salud como la enfermedad» provienen no sólo del
patrimonio genético que nos trae la vida, sino que, concretamente, dependen de las
reacciones de nuestro equipo biológico frente a los estímulos múltiples y diversos del
ambiente ecológico social que simultáneamente es físico, biológico, psicológico, social
y cultural (Hernán San Martín, 1988).

Estas últimas definiciones nos aproximan al concepto actual de salud situándonos en

un plano integrador de la sociedad y el hombre, y configurando el sentido actual de la

93
salud en el mundo occidental, de tal forma que podríamos también definir la salud
como: Conjunto de condiciones físicas, psíquicas y sociales que permitan a la persona
desarrollar y ejercer todas sus facultades en armonía y relación con su propio entorno.

2.3. EL SIGNIFICADO DE LA EXPRESIÓN EDUCACIÓN PARA LA SALUD.

Definidos los términos «educación» y «salud», estamos en situación de poder conocer

el sentido de la expresión que agrupa a ambos vocablos.

El interés por la Educación para la Salud tiene una larga tradición. Según hemos
señalado, la historia de la especie humana ha mostrado desde tiempos inmemoriales
una gran preocupación por la salud y su transmisión; no obstante, la evaluación
sistemática y científica es relativamente reciente.

Esta disciplina se constituye formalmente como materia autónoma en 1921 con el

primer programa de Educación para la Salud que impartió el Instituto de
Massachusetts, aunque había sido empleada esta terminología, por primera vez, en
1919 en una conferencia sobre ayuda a la salud infantil.

La primera organización profesional surge en 1922 The public health education,

sección de la American public health association - (Rosen, 1958). Hasta 1937 no se
establece una cualificación profesional, y en 1977 es cuando se edita un documento
que regula las funciones de los educadores de la salud pública. La formación de cestos
educadores se imparte en muy diversas instituciones y niveles, desde el bachillerato
hasta el doctorado. El número de programas ha ido en aumento, considerándose a
los educadores para la salud el primer ámbito profesional en la promoción de la salud
por su contribución a la reducción de problemas de salud y, en consecuencia, a elevar
el nivel de bienestar en la sociedad. (Rothman y Byme 1981).

Como ocurre casi siempre en los comienzos de la estructuración y sistematización de

un saber autónomo, las posiciones de los autores son diferentes. Son numerosas las
definiciones que se han formulado acerca de la expresión de EpS, surgiendo algunas
discusiones al respecto. Una de las más debatidas ha sido la que formuló la OMS,
como acción ejercida sobre el educando para un cambio de comportamiento; la crítica
fundamental se centra en la expresión «acción ejercida», entendida ésta como
limitación del nivel de autonomía del alumno y, en su consecuencia, carente de
eficacia, ya que cualquier objetivo de enseñanza-aprendizaje que se alcance sin
respetar la autonomía debida, al no integrarse en la personalidad del alumno, será
repetitivo, poco duradero e ineficaz, por lo que esta primera definición ha ido
evolucionando, integrándose actualmente en un concepto de escuela nueva y
obteniendo un mayor consenso.

En 1978 la OMS, en la Conferencia de Alma Ata, establece las estrategias que en

materia de salud se desarrollarán en todas las naciones. El motivo era una necesidad
urgente, por parte de todos los gobiernos, para proteger y promover la salud de todos
los pueblos, con una meta tal vez demasiado optimista, alcanzar la «SALUD PARA
TODOS EN EL AÑO 2000».

94
La 36.* Asamblea Mundial de la Salud define la EpS como «cualquier combinación de
actividades de información y de educación que lleve a una situación en que la gente
sepa cómo alcanzar la salud y busque ayuda cuando lo necesite».

Siguiendo a Green (1976), la EpS puede entenderse como cualquier combinación de

oportunidades de aprendizaje encaminadas a facilitar la adopción voluntaria de
comportamientos que mejoren o sirvan al sostenimiento de la salud.

Una definición muy utilizada en EEUU es la formulada por Henderson (1981) como
proceso de asistencia a la persona, individual o colectivamente, de manera que pueda
tomar decisiones, una vez que ha sido informado en materias que afectan a su salud
personal y a la de la comunidad.

Para A. Rochon la definición más completa es la de Lawrence W. Gordon, para el que

la «EpS es toda aquella combinación de experiencias de aprendizaje planificada,
destinada a facilitar cambios de comportamientos saludables».

Salieras defiende, por considerarla la más comprensiva, la formulada por el IV Grupo

de Trabajo de la «National Conference on Preventive Medicine» (USA 1975) como
«proceso que informa, motiva y ayuda a la población a adoptar y mantener prácticas
y estilos de vida saludables, propugnando los cambios ambientales para facilitar estos
objetivos, y dirige la formación profesional y la investigación a los mismos objetivos».

Partiendo de entender la educación como un proceso optimizador y de integración, y

la salud como bienestar físico psíquico y social, podemos definir de forma provisional
la EpS como «un proceso de educación permanente que se inicia en los primeros
años de la infancia orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas sus
dimensiones tanto individuales como sociales, y también del ambiente que le rodea
en su doble dimensión, ecológica y social, con objeto de poder tener una vida sana y
participar en la salud colectiva». (Perea Quesada, R. 1992).

Aunque la Educación para la Salud tiene una función preventiva y correctiva que exige
por parte de la persona, la familia y otros grupos sociales los conocimientos necesarios
para la prevención de ciertas enfermedades, su principal finalidad no está en evitar la
enfermedad, sino en promover estilos de vida saludables; tiene un sentido positivo de
ayuda y potencialización de la persona para la participación y gestión de su propia
salud y poder desarrollarse en un proceso de salud integral.

Son numerosos los autores que insisten sobre la vinculación de los comportamientos
y su influencia en la salud y en la enfermedad; no obstante, también es cierto que la
estrategia preventiva tradicional ha sido ampliamente criticada por centrarse en
objetivos excesivamente analíticos, sobre conductas aisladas, como, por ejemplo:
reducir el consumo de grasas saturadas para prevenir la enfermedad cardiovascular
o el consumo de sal para prevenir la hipertensión. Pues la investigación
epidemiológica (Syme 1991) nos muestra que los grandes cambios en los hábitos y
prácticas de salud no han devenido como consecuencia de los esfuerzos educativos

95
dirigidos a conductas más o menos aisladas, sino más bien como efecto de cambios
más globales.

Los hábitos saludables no son consecuencia de una serie de conductas

independientes, sino que están insertos en un contexto o entramado social formando
unos determinados estilos de vida, por lo que las estrategias educativas y los objetivos
de cambio en la EpS deberán dirigirse al conjunto de comportamientos y a los
contextos donde se desarrollan, ya que resulta difícil que se produzca una
modificación de la conducta si al mismo tiempo no se promueven los cambios
ambientales adecuados. Así por ejemplo, «si el consumo de alcohol en el conjunto de
comportamientos y que configuran un estilo de vida característico: tipo de
indumentaria, jerga utilizada, tipo de actividades de tiempo libre o la manera de
aproximarse al otro sexo, las metas orientadas a sugerir cambios en el consumo de
alcohol, no pueden pasar por alto las relaciones recíprocas que esos comportamientos
tienen entre sí y las funciones que cumplen en ese estilo de vida» (Costa, M y López,
E. 1996).

Parece claro que la Educación para la Salud tiene como principal finalidad la mejora
cualitativa de la salud humana, centrándose no en conductas aisladas, ya que éstas
suponen realidades segmentadas del comportamiento y por tanto complejas para su
modificación, sino en un entramado de comportamientos que forman los estilos de
vida; por otra parte, el hombre en el uso de su libertad no es un ser determinado,
aunque sí condicionado por una serie de factores ambientales y también por sus
propios hábitos de conducta, por lo que el esfuerzo y la lucha personal deben
orientarse no sólo hacia el cambio de aquellos factores nocivos del contexto, sino
también a sus propios hábitos y tendencias.

La primera célula de la socialización es la familia, por lo que es en ella donde debe

iniciarse. La escuela también tiene una función importante, así como otras
instituciones del ámbito laboral y comunitario, ya que la salud implica una
responsabilidad individual y social, donde la participación activa de todos los
miembros se hace necesaria para la resolución de los problemas, en función con las
necesidades de cada grupo en su determinado contexto.

3. FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVEL DE SALUD ENFERMEDAD EN

UNA POBLACIÓN.

En cualquier sociedad la salud es un bien sumamente apreciado, ya que es un medio

para alcanzar el bienestar físico, psíquico y social, como define la OMS en su Carta
Magna. Sin embargo, no podemos olvidar que la enfermedad ha estado siempre
presente en la vida del ser humano.

El hombre nace con un potencial de salud que está condicionado por su genoma y
también con una capacidad de adaptación al entorno cambiante, pero los vertiginosos
cambios sociales impiden que éste se adapte a su entorno físico, psíquico y social,
produciéndose grandes desajustes.

96
La historia de la humanidad ha conocido, a través de los tiempos, grandes pandemias^
que han ocasionado graves estragos, pero, gracias a los avances científicos, a la
comercialización de los antibióticos y a la intervención sanitaria, se han ido sofocando.
En las últimas décadas, cuando se había llegado a un gran optimismo respecto a la
superación de las enfermedades transmisibles, el ser humano se ve afectado por otros
grandes males que debe remediar. Nos encontramos ante dos grandes pandemias:
las enfermedades transmisibles y las enfermedades degenerativas. Una enfermedad
transmisible de gran magnitud y de reciente descubrimiento que ha desencadenado
una gran inquietud y alarma social es el SIDA, Síndrome de Inmuno-Deficiencia
Adquirida. Aunque esta enfermedad parece tener un origen remoto, no obstante, los
cambios sociales y los estilos de vida actuales han propiciado de forma alarmante su
propagación. La pandemia del SIDA sigue su evolución. A pesar de la reducción de
nuevos casos en Estados Unidos y en Europa gracias a los avances en el tratamiento
de la enfermedad, persiste un número constante de infecciones cada año, y existen
índices de que las conductas de alto riesgo han aumentado en ciertos entornos, lo
cual indica un fracaso de la prevención primaria. ‘Enfermedades transmisibles que han
afectado a grandes grupos de población.

En los comienzos de la enfermedad, cuando se detectaron los primeros casos, se

sabía muy poco respecto de la infección por VIH; se observó que la enfermedad
afectaba a determinados grupos por lo que se identificaba con determinados grupos
de riesgo. Se pensaba que pertenecer a uno de estos grupos suponía un riesgo en sí
mismo; hoy se sabe que el peligro no radica en pertenecer a estos grupos, sino en la
realización de determinadas prácticas. Aunque el virus está en la sociedad, éste causa
la enfermedad cuando la persona de forma voluntaria, o involuntariamente a través
de un determinado comportamiento, facilita su contagio o transmisión. A pesar de los
avances científicos realizados en los últimos años, que mejoran la calidad de vida de
las personas afectadas por esta enfermedad, al no disponer de vacunas contra el virus
ni fármacos para su curación, la prevención es la única forma posible. Por otra parte,
entendemos que no es posible la prevención sin educación.

Otro problema de salud que afecta a grandes núcleos de población en los países
desarrollados son las enfermedades degenerativas. Se dispone de suficiente
evidencia como para afirmar que gran parte de la mortalidad y morbilidad asociadas a
estos factores de riesgo se podría prevenir desarrollando desde la infancia estilos de
vida saludables. Se conocen datos en los que se asocian hábitos inadecuados de
alimentación y enfermedades coronarias; la obesidad y las dietas ricas en grasas y
bajas en fibra favorecen el desarrollo de trastornos cardiovasculares y diversos tipos
de neoplasias (mama, útero, colon-recto, próstata), mientras que alimentos ricos en
vitaminas A y C pueden disminuir el riesgo de algunos tipos de cánceres (laringe,
esófago, estómago y pulmón).

Se ha estudiado también la influencia del estrés sobre la salud: las personas que
padecen una situación de estrés continuado desarrollan un mayor número de
enfermedades; los estresadores mayores, como puede ser la muerte de un cónyuge,
debilitan el sistema inmunológico por un año. La estabilidad emocional es otro factor
ampliamente estudiado como determinante de la salud; se está comprobando que

97
algunas emociones negativas, como la ira y la hostilidad reprimida, tienen un efecto
directo sobre la contractilidad de la arteria coronaria y, en consecuencia, sobre la
llegada de oxígeno al músculo cardiaco. La hostilidad también está asociada con la
reaparición del infarto por encima de algunos factores clásicos como la hipertensión y
el exceso de colesterol. Últimamente, el factor emocional se viene considerando como
una pieza clave en la prevención o desarrollo de numerosas enfermedades, ya que se
ha comprobado que el control de los factores de riesgo tradicionales es insuficiente
en cuanto efecto preventivo si el organismo no se encuentra sereno, sosegado y en
paz, de aquí la necesidad de atender la salud emocional como parte integrante de la
EpS. Los factores ambientales ocupan también un lugar importante en cuanto a
determinantes de la salud, pues, en la práctica, la posibilidad de vivir en salud se va
reduciendo para el Homo Sapiens en la medida en que el ambiente de vida se hace
más complejo, más dinámico y más recargado de elementos extraños a nuestra
biología y ecología (Hernán Martín, 1988).

Existen diversas clasificaciones sobre los determinantes de la salud. Una de ellas,

universalmente aceptada y que ha pasado a ser clásica en Salud Pública,es la
formulada por Ladonde (1974) en su informe A New perspective on the Health of
Canadians, que establece los determinantes de la salud en cuatro grupos de factores:

- Biología humana (envejecimiento, herencia genética)

- Medio ambiente físico y social (contaminación, pobreza...)
- Estilo de vida (alimentación, ejercicio físico, consumo de drogas, estrés...)
- Sistema de asistencia sanitaria (cobertura, calidad...)

Los porcentajes permiten establecer comparaciones. En la cuantificación

(porcentajes) realizada por Denver (1977) sobre dichas variables, partiendo de un
análisis epidemiológico de la mortalidad en EEUU, llegó, en cuanto a factores se
refiere, a las siguientes conclusiones:

- Estilos de vida, 43% (conductas en relación con la salud)

- Biología humana (genética) 27%
- Medio ambiente, 19% (factor condicionante)
- Sistema de asistencia sanitaria, 11%

No obstante, estas cifras, los gastos destinados a la asistencia sanitaria

representaban un 90,6% de los gastos destinados al sector de la salud.

Los factores que condicionan la salud de las personas son de diversa índole:
económica, educativa, política, ambiental, sanitaria, social, etc. Una gran parte de las
diferencias de salud entre los diferentes grupos sociales radica en la falta de
distribución de los recursos; los países en vías de desarrollo aún están muy afectados
por las enfermedades transmisibles; según Jean Rochon (1994) la tasa de mortalidad
infantil en los países poco desarrollados es ocho veces mayor que en los países
desarrollados.

Conseguir la salud óptima supone cumplir objetivos primordiales: paz, alimentos y

98
agua suficiente, educación sanitaria y justicia social pertinente, viviendas dignas,
planificación y programas de investigación comunitarios y organización de estructuras
sanitarias a todos los niveles (Schüller, A. 1997).

4. ESCENARIOS EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES

DE EPS.

La Educación para la Salud debe tener como objeto de atención a todos los miembros
de la sociedad, ya que la salud es un derecho de la persona promulgado por la
Declaración Universal de Derechos Humanos y también por la Constitución Española
(Art 45.2) en la que se señala la obligación de los poderes públicos de arbitrar los
medios necesarios para proteger la calidad de vida y defender y restaurar el medio
ambiente apoyándose en la solidaridad colectiva. No obstante, las necesidades de los
individuos y grupos sociales son muy diferentes, lo que justifica la diversidad de
programas y también el hecho de que cada día surjan nuevos espacios educativos
para satisfacer las necesidades de salud de los diferentes grupos sociales, como un
proceso de educación permanente.

Uno de los principales escenarios educativos para el desarrollo de actividades de EpS

es la escuela, ya que interviene con personas en periodo de formación física, psíquica
y social que poseen una gran capacidad para el aprendizaje y asimilación de hábitos.
El periodo escolar ha sido el más estudiado por los científicos de la educación por
considerarse como fundamental en la vida del ser humano, pues las actitudes
radicales se adquieren en la infancia mediante la configuración de las convicciones, y
el desarrollo, que se inicia con el nacimiento, no sólo transcurre con arreglo a las leyes
biogenéticas, sino a diversos factores ambientales y experienciales.

La EpS, aunque se construye sobre una serie de conceptos, para su consolidación es

necesario el desarrollo de actitudes, hábitos y comportamientos positivos,
fundamentados en un sistema de valores que responda a un modelo valioso de
sociedad. Son necesarios procesos y técnicas metodológicas que lleven a la reflexión
y valoración de la salud junto con un ambiente saludable en el centro, pues el medio
escolar no sólo influye en el aprendizaje de hábitos y comportamientos, sino en el
propio estado de salud y en el rendimiento escolar. Algunos autores como Chinn,
Brown y otros han estudiado las relaciones entre el rendimiento escolar y el estado de
salud, hallando cierta correlación entre dichas variables.

La integración curricular de la EpS en el Sistema Educativo tiene un sentido de

transversalidad que, como su nombre indica, no supone añadir nuevas materias al
currículo, sino dar un nuevo sentido al mismo para poder responder a los problemas
que actualmente se están planteando en el mundo como consecuencia de los cambios
sociales y del acelerado desarrollo tecnológico; lo que supone para su fin la
colaboración de todas aquellas materias que lo configuran; pues, aunque existen
respuestas educativas específicas con relación a problemas concretos como abuso
de drogas, tabaquismo y SIDA, debe haber programas coherentes para evitar el riesgo
de que, al ser tratados estos temas de forma aislada, la salud se considere desde una
perspectiva negativa y solamente en términos de problemas. El enfoque educativo

99
debe no sólo proteger a los jóvenes de enfermedades y riesgos, sino que la escuela
debe ser una fuerza promotora de salud que atienda al niño en todas sus necesidades
y en un sentido holístico e integral.

Por tanto «la escuela tiene la responsabilidad de presentar a sus alumnos

informaciones adecuadas sobre la salud. También debe ayudar a los alumnos a
aclarar sus actitudes y comprender los valores que yacen detrás de elecciones
saludables, ayudándoles así a hacer estas elecciones». (Grupo escocés de EpS de la
OMS). Las áreas de contenidos que deben estar presentes en un programa escolar
de educación para la salud, según acuerdo de los países europeos, son las siguientes:
1. Cuidados personales. 2. Relaciones personales y humanas, incluyendo educación
sexual y aspectos de salud mental y emocional. 3. Educación alimentaria. 4. Uso y
abuso de medicamentos y drogas (legales e ilegales). 5. Medio-ambiente y salud,
incluyendo la energía nuclear y temas relacionados con el equilibrio gaseoso de la
atmósfera. 6. Seguridad y prevención de accidentes. 7. Educación para el consumo.
8. Salud comunitaria y su utilización. 9. Vida familiar. 10. Prevención y control de
enfermedades.

Algunos países europeos como Inglaterra y Holanda agrupan estas áreas en tres:
- Relaciones.
- Cuidados de uno mismo.
- Comunidad y medioambiente.

Aunque la áreas de contenido anteriormente señaladas responden a un sentir

generalizado y al esfuerzo conjunto entre los países europeos para dar una respuesta
a los problemas de salud que tiene planteada la sociedad actual, no podemos olvidar
que existen otras necesidades de salud específicas que se derivan de cada contexto
y que deben ser incluidas también en el currículo una vez identificadas; por ejemplo,
no tiene las mismas necesidades de salud una escuela ubicada en una zona urbana
que en una zona rural donde la principal actividad sea la ganadería y por tanto se haya
identificado un problema de zoonosis.

En síntesis, la escuela, utilizando la terminología de la Organización Mundial de la

Salud, debe convertirse en una «escuela saludable», una comunidad educativa que
se ocupe de la salud de todos sus miembros: padres, profesores, alumnos y personal
no docente, y capaz de velar por las condiciones de salud del centro considerando la
importancia del contexto.

La interacción familia-escuela es fundamental para adquirir una personalidad sana.

Escalas de valores contradictorias entre el ambiente familiar y escolar siempre son
fuente de conflicto para el niño. La colaboración de los padres para el desarrollo de
hábitos y actitudes positivas en la etapa escolar se hace necesaria. El primer motivo
de su justificación se centra en una necesidad fundamental: la escuela como
continuación del ambiente familiar, de las vivencias y experiencias del niño. Para
alcanzar un desarrollo progresivo, armónico y saludable es necesario que padres y
educadores mantengan una serie de contactos que ayuden a esta tarea común.

100
La importancia de la escuela como medio para la promoción de la salud hizo posible
la creación de la red europea de escuelas promotoras de salud, integrada por la
Oficina Regional Europea de la OMS, La Comisión de la Unión Europea (CUE) y el
Consejo de Europa (CE). Tiene como finalidad facilitar a la comunidad educativa la
adopción de formas de vida saludables en un ambiente favorable a la salud,
conviniendo que una escuela promotora de salud es aquélla que responde a los
siguientes objetivos:

- Favorecer modos de vida sanos y ofrecer al alumnado y al profesorado

opciones a la vez realistas y atractivas, en materia de salud.

- Definir objetivos claros de promoción de la salud y de seguridad para el

conjunto de la comunidad escolar.

- Ofrecer un marco de trabajo y de estudio dirigido a la promoción de la salud,

donde se tengan en cuenta: las condiciones del edificio escolar, de los espacios
deportivos y de recreo, los comedores escolares, los aspectos de seguridad de
los accesos, etc.

- Desarrollar el sentido de responsabilidad individual, familiar y social en relación

con la salud.

- Posibilitar el pleno desarrollo físico, psíquico, y social, y la adquisición de una

imagen positiva de sí mismo en todo el alumnado.

- Favorecer buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad

educativa y de ésta con su entorno.

- Integrar la EpS en el Proyecto Curricular de forma coherente, utilizando

metodologías que fomenten la participación del alumnado en el proceso
educativo.

- Proporcionar a los alumnos y alumnas los conocimientos y habilidades

indispensables para adoptar decisiones responsables en cuanto a su salud
personal y para que contribuyan al desarrollo de la salud y seguridad de su
entorno.

- Identificar y utilizar los recursos existentes en la colectividad para desarrollar

acciones a favor de la promoción de la salud.

- Ampliar la concepción de servicios de salud escolar para hacer de ellos un

recurso educativo que ayude a la comunidad a utilizar adecuadamente el
sistema sanitario.

La colaboración entre los tres organismos que integran la red europea de escuelas
promotoras de la salud se centra fundamentalmente en: -

101
 - Evitar la duplicidad de acciones.

- Aportar un marco coherente para la innovación. - Difundir ejemplos de prácticas

adecuadas.

- Repartir equitativamente entre las escuelas a escala europea, los recursos de

promoción de la salud.

El marco organizativo (aunque puede modificarse en función de las necesidades de

cada estado miembro) es el siguiente:

- Un Comité Internacional de Planificación a nivel europeo.

- Un centro de apoyo y coordinación nacional. - La selección de centros

educativos por cada estado miembro.

- La constitución de un equipo y la designación de una persona que coordine el

proyecto en cada centro educativo.

Actualmente, en el Estado Español, el centro coordinador es el CIDE del Ministerio de

Educación y Cultura.

El contexto laboral es otro escenario importante para el desarrollo de actividades de

EpS, pues el trabajo ocupa un tiempo considerable en nuestra vida; se ha comprobado
mediante investigaciones que un alto número de enfermedades, incapacitaciones e
incluso muertes están relacionadas con las condiciones de trabajo. Los programas de
EpS en este campo de acción deberán orientarse no sólo hacia la prevención de
accidentes y enfermedades profesionales, sino también a satisfacer las necesidades
y producir cambios positivos tanto de la organización como ambientales y de
comportamiento.

La EpS en el ámbito comunitario tiene un amplio campo de acción, ya que debe

dirigirse hacia la protección y fomento de la salud de todas las personas que habitan
en ella. Estas actividades deben de estar dentro de un plan general de salud pública,
ya que los problemas de salud son multifactoriales y deben abordarse desde distintas
perspectivas. Las actividades aisladas que no forman parte de un plan no pueden dar
buenos resultados.

La mejora de la salud implica a los sistemas sanitarios para investigar los problemas
y necesidades de salud, estableciendo un PLAN DE SALUD que adecué el proyecto
humano y profesional a una expectativa razonable, que considere los valores
permanentes que configuran la identidad humana, la del grupo social y la de la
organización, y asuma los cambios sociales y las nuevas necesidades que producen
en dicho dinamismo.

La planificación de los proyectos y programas para la resolución de estos problemas

debe considerar los cambios sociales producidos y la cultura social sanitaria. La

102
estructura y dinámica social presionan hacia formas de vida diferentes, por lo que los
servicios de salud-enfermedad deberán adaptarse a las necesidades y riesgo de la
sociedad en cada momento. La planificación, en síntesis, debe orientarse hacia la
resolución de problemas de salud del entorno y hacia una mejor calidad de vida, por
lo cual debe ser un proyecto humano y profesional que considere la realidad de forma
unitaria y al hombre en interacción con el ambiente. (7)

103
 (4.2) Lectura 2

LA EDUCABILIDAD DE LA SALUD
¿Tiene Importancia La Educación para la Salud en nuestra sociedad?
María Isabel Serrano González

INTRODUCCIÓN

En esta época en la que tantos recursos humanos tenemos y se han alcanzado tantos
conocimientos, en este siglo en el que hay más científicos vivos que en todos los siglos
precedentes. A pesar de ello nos podemos preguntar ¿es posible que tengamos que
educarnos para vivir con salud?

En los últimos años observamos en la realidad que vivimos, hechos, acontecimientos,

procesos de vida, que influyen en el nivel de salud de las personas y globalmente en
la salud de los grupos y las comunidades, aparecen problemas en torno a formas de
expresar la vida de algunos grupos juveniles y/o adolescentes y surgen consecuencias
especialmente graves personales y sociales. Y se habla de que la EpS puede influir
favorablemente en estas situaciones potencialmente patógenas.

1. ¿ES NECESARIA LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD?

Abordar los problemas desde la perspectiva de la educación está de moda, ¿pero

tiene posibilidades?

Fracasan métodos tradicionales de intervención educativa, hemos visto que la sola

información, que es necesaria en la educación para la salud, en cambios de actitudes
preventivas. Las campañas preventivas desde los medios de comunicación social
(MCS) algunas veces han sido contraproducentes, nos enfrentamos al problema de la
publicidad que asocia por ejemplo el consumo del alcohol y tabaco con imágenes
atractivas, deporte, riesgo, evasión, seducción, tiene efecto poderoso en las personas
más vulnerables y hay otra publicidad sutil en variados spots y manipula las conductas
y las deriva que funcionan como una lavadora de cerebro.

El efecto de la publicidad es estimulítico y manipula las conductas y las deriva a

conducta de riesgo. que provocan estilos de vida no saludables en sectores de la
población con más posibilidades de riesgo. Personas con bajo nivel de instrucción,
adolescentes, mujeres, niños y niñas, población anciana, que es la más consumidora
de televisión.

El Publicitario opera en el inconsciente, ya no distingue entre información, opinión y

publicidad. Los MCS juegan un rol clave a la hora de orientar la interpretación de
determinados problemas juveniles.

104
2. LA EXPERIENCIA EUROPEA:

Son estructuras organizativas muy importantes las que levantan la voz en favor de la
EpS. Los ejes preventivos de la Comunidad Europea (CE) giran en torno a 6
problemas: cáncer, droga, SIDA, sexualidad, alimentación y alcoholismo.

En octubre de 1991 los representantes de los estados miembros de la Unión Europea

(UE) reunidos en Lubeck, Alemania, redactaron un documento con los principios
básicos para prevenir el uso indebido de drogas en la escuela ante el incremento
preocupante y las consecuencias sanitarias y sociales. Después de analizar los
documentos que presentó el grupo escoses Young I and Williams consultores
europeos para la EpS. “Una prevención del uso indebido de las drogas mediante la
EpS es apropiada en la escuela”, resultó efectiva en una experiencia evaluada durante
5 años y se puso en marcha a partir del simposio celebrado en Peebles (Escocia) en
1986 donde se pedía mayor colaboración entre las organizaciones internacionales
principales ocupadas de la promoción de la salud.

Como consecuencia de la Conferencia de Peebles, el Comité francés de EpS puso en

marcha un proyecto de 5 años de duración con diseño diferente, teniendo también
buenos resultados, acuñaron el término de “La escuela promotora de salud” y
participaron en el proyecto la comunidad escolar y los equipos de Atención Primaria.

Williams, (consultor) en diciembre de 1989 presentaba en Bruselas un informe sobre

lo que él crecía que debía ser la Educación Sanitaria en la escuela de la Comunidad
Europea, presentando el conocido documento del desarrollo del Programa en espiral
de los temas de EpS en el currículo.

Definía “como un proceso que consta de dos partes importantes e interdependientes,

una primera parte se compone del aprendizaje de conocimientos sanitarios nuevos y
apropiados que incluye actitudes, valores y experiencias relevantes para la vida que
llevan los niños. La segunda parte ayuda a los alumnos a tomar decisiones sobre
conducta saludables aprender a ponerlo en práctica toda la vida.

En Dublín, el 9 de febrero de 1990, en la I Conferencia Europea del Programa “Europa

contra el Cáncer”, se produjeron documentos y materiales de interés que se habían
estado realizando en los estados Miembros durante los años 1988-1989.

En 1990, O¨ Hanlon instaba a fomentar en los jóvenes modos de vida positivos e

informaba que era muy alto el impacto que tenía el tabaco y el alcohol en el cáncer.

Tubiana, presidente del Comité de expertos oncológicos de la Comunidad Europea

indicó que el medio más eficaz para reducir el número de cáncer es la prevención
mediante la educación sanitaria. Las ¾ partes de los casos de cáncer se deben a los
modos de vida y más de la mitad se podrían evitar con la intervención educativa.
En 1988, se aprueba por las ONGs, en la lucha contra el cáncer, la EpS como eje de
intervención.

105
Rabier llevó una investigación desde Luxemburgo, para ver la aceptación de la EpS
entre los profesionales sanitarios de Atención Primaria de Salud (APS) y educativos
cuyos resultados eran alentadores y los presentó en la Conferencia de Dublín.
Consciente la OMS y el Consejo de Europa de que una buena salud es un recurso
para el progreso económico, e individual, en 1994, deciden implementar un programa
de Acción Comunitaria de Salud Pública y especifico de SIDA, entre los que se
subraya que hay que desarrollar políticas comunitarias, educación a los jóvenes y
profesionales de la salud, actividades específicas a los formadores, promoción de
proyectos experimentales e investigaciones de los campos de la actividad de la EpS.

3. COMPLEJIDAD DE LA EpS

Si nos preguntamos cuál es el objetivo del conocimiento de la EpS no podemos dar

una respuesta simple y parcial, porque en el ser tridimensional, no acontece nada en
el nivel orgánico sin implicar al nivel psíquico y sociocultural y hasta político. La EpS
debería ser una disciplina – el punto de vista—que ponga orden a las diferentes caras
que tiene el hecho de que las acciones del hombre aumentan o disminuyen la salud
individual y colectiva, y cómo la educación conecta y genera cambios.

La pregunta pertinente para tratar de ordenar los numerosos factores con los que se
juega en EpS es: ¿Cómo se produce el cambio en el ser humano cuando intervenimos
en la EpS? ¿Cómo explicar y comprender estos cambios de comportamiento que se
han dado en los distintos proyectos? Para dar una respuesta hay que adoptar
decisiones transdisciplinares porque la realidad es poliédrica y son posibles los
acercamientos desde distintas disciplinas.

Otra Cuestión es que mantener el nivel de salud requiere un protagonismo, una

acción, y por lo que la información que se adquiere a través de esta experiencia no es
solo organizar conocimientos sino cambios en el modo de expresar y vivir la vida; este
impulso de salud, requiere la conquista de la autonomía que es una finalidad de la
EpS que se expresa según Diego García “en hacer elecciones razonadas y
razonables. La capacidad de Elegir y tomar decisiones es tan importante que influye
en la salud de quienes lo realizan.

Para que conozcamos los cambios que pretendemos impulsar en el desarrollo

humano tenemos que hablar de concepto de salud, actitudes, valores, sistema de
referencias. Tenemos que conocer métodos educativos, técnicas, desarrollar la
comunicación acción, el aprendizaje. Pero no como conceptos parciales y aislados,
aunque se separen en la explicación por razones didácticas, sino como un fenómeno
global, que es la actividad humana saludable o no.

4. LOS INTANGIBLES DE LA EPS

La educación para la salud es una actividad intencional que requiere un programa con
el análisis de la realidad o definición del problema, objetivos, actividades, contenidos,
evaluación y definición de un método de trabajo En esta intencionalidad de la EpS nos
basamos para que el individuo pueda adquirir conocimiento de todo lo que le rodea ay

106
de si mismo, y pueda modificar todo esto, incluida su conducta.

Desde este punto de vista la EpS obtiene buenos resultado en promoción de la salud
y prevención como también con enfermos crónico para ayudarles a vivir
saludablemente con la enfermedad, y con familiares de enfermos terminales
contribuye a crear grupos de autoayuda. Desde esta reflexión con estas posibilidades
de la EpS nos preguntamos: ¿Es suficiente conocer solo técnicas, o entran también
en juego cuestiones tan intangibles como la cultura, la estructura social y las actitudes
y las creencias?

Erikson ha observado que hoy en día el paciente sufre sobre todo por el problema de
no saber en qué debería creer y en quien, o en realidad que querría ser o qué llegar a
ser.

El moderno desarrollo de la pedagogía psicológica y sobre todo la medicina

psicosomática, hace introducir en los procesos educativos actividades de la psicología
como la autoestima que es la actitud hacia uno mismo. Es el sistema fundamental por
el cual se ordenan las experiencias. Está en la raíz de nuestra conducta saludable o
no englobado todo el dinamismo humano, el centro de nuestra forma de pensar, sentir
y actuar. Desde su unidad nos abrimos a un repertorio múltiple de conductas
capacitándonos para enfrentarnos a la vida compleja y cambiante, clave de nuestro
aprendizaje y de las posibilidades de una vida saludable.

El autoconcepto es la opinión que tenemos de nosotros mismos y es la génesis de la

autoestima. Es modulado por nuestras creencias, convicciones en todos los campos,
y de manera muy importante está estudiada la relación de baja autoestima y
enfermedades de la adolescencia. Un autoconcepto negativo se relaciona con el
desarrollo de conductas de riesgo, a asumir responsabilidades de conducirse a sí
mismo, a fortalecer el yo y la identificación positiva, favorece su proceso de
personalización, acrecienta la confianza básica, posibilita, relaciones de pertenencia,
por lo que estas actividades desarrollan notablemente la autoestima.

La acción en cuanto modo de relacionarse con el entorno es resultado y causa

principal del proceso educativo. Las acciones son procedimientos educativos.

5. LA EpS RESPUESTA A PROBLEMAS DEL SISTEMA SANITARIO

La EpS no es una hipótesis abstracta, es una realidad que responde a las necesidades
de salud, y la posibilidad objetiva d. e adquirir comportamientos positivos en lo relativo
a la salud. Significativamente, también adquisición de una actitud preventiva y de toma
de decisiones conscientes y coherentes en cuanto a la defensa y promoción de la
salud; solicitud y correcta utilización de los servicios sanitarios, y maduración de
individuos capaces de evaluar factores de riesgo y trabajar por la mejora del contexto.

Desde esta realidad podemos decir que la EpS también es objetivamente un indicador
de calidad del servicio. Quienes trabajan en EpS mejoran sus relaciones y adquieren
mayor madurez. La EpS es ante todo un proceso de comunicación.

107
6. LOS RESPONSABLES DE LA APLICACIÓN DE LA EPS Y LOS CRITERIOS
GENERALES

En el Consejo de ministros de Sanidad (1988) al referirse a la EpS, dice que se trata

de un amplio proceso pedagógico que debe ser asumido tanto por la familia como por
el sistema sanitario, y que se trata de asumir la responsabilidad sobre sí mismo y hacia
los otros.

“La capacidad de adaptarnos a la novedad de los cambios en los que debamos

situarnos. Hacer frente a sus desafíos, es ele reto más importante de la EpS. Un
aprendizaje comunicativo que facilite las relaciones grupales las redes de ayuda y las
bases de apoyo solidario, este mensaje debe estar presente en nuestra actividad
(Lamarre, XIV Conferencia de EpS de Helsinky, 1991).

D. Tolsura, presidente de la Unión Internacional de EpS:” El mundo necesita de la EpS

hoy más que nunca. Pues se aproxima cambios importantes para el siglo XXI. Hemos
de saber fortalecer la EpS ante estos cambios globales. Subrayamos la importancia
de la EpS porque el proceso humaniza, porque aumenta la capacidad reflexiva, y el
reto de la acción educativa es crear un medio que sea educativo”.

- Respeto,
- Diálogo
- Confianza, son tres claves para crear el medio educativo.

La EpS está comprometida con la calidad de vida y la promoción del bienestar físico
social o mental.

Entre las condiciones susceptibles de asegurar su desarrollo están:

- La voluntad claramente señalada de la institución de hacer de ella una
prioridad, porque la EpS es demasiado frecuentemente percibida como
un instrumento de enunciado o como un entretenimiento. Esta prioridad
debe manifestarse por estímulos de todo orden (formación, proyección,
desarrollo).
- Tomarlo en cuenta en todas las estructuras de formación que se ponga
actualmente en marcha.
- La continuación de la reflexión y de a búsqueda sobre puntos delicados
de metodología (multidisciplinaria, intersectorial).
- No olvidemos que cada colectivo humano tiene sus problemas
específicos, organizativos y de competencia de las autonomías.

Resumiendo, la EpS desarrolla individuos capaces de vivir con salud y contribuye a

hacer comunidades más humanizadas, de van creando microespacios de vida
saludable, desarrolla un estilo integrador de comportamientos alternativos, se
convierte en una red de comportamientos muy saludable.(12)

108
 (4.3) Lectura 3

EL MODELO TRANSTEÓRICO APLICADO AL CAMBIO DE CONDUCTAS

RELACIONADAS CON LA REDUCCIÓN DEL PESO CORPORAL

Enrique Berra Ruiz y Sandra Ivonne Muñoz Maldonado

UNAM MéxicO

RESUMEN
El ritmo de vida actual ha generado diversos cambios en los estilos de vida saludables;
por ello la Psicología de la Salud ha enfocado sus esfuerzos en el manejo de
conductas de riesgo como medida preventiva o de intervención. El modelo transteórico
es una de las propuestas que ha incorporado diversos elementos basados en la
intención del cambio y la motivación, para facilitar el cambio de conducta teniendo en
cuenta un proceso en etapas. Inicialmente este modelo fue usado para atender
conductas adictivas, pero se ha considerado útil para modificar muchos otros
comportamientos que representen un riesgo para la salud. Este trabajo describe las
variables del modelo y se ejemplifica su aplicación en la evaluación e intervención de
sobrepeso y obesidad.

Palabras Clave: modelo transteórico, cambio, obesidad, sobrepeso, conductas

de riesgo

Introducción

Durante casi cuatro décadas el modelo transteórico (MT) ha planteado que el cambio
comportamental es un proceso en el que las personas tienen diversos niveles de
motivación y de intención para modificar su conducta; conformado por una serie de
postulados respecto a la naturaleza del ajuste de comportamiento que hace el
individuo y de las características de las intervenciones que pueden facilitar dicha
modificación. De acuerdo con Cabrera (2000), el análisis comparativo de 29 teorías
relevantes, y disponibles a finales de los años setenta hechos por Prochaska, permitió
iniciar los trabajos de este modelo con consumidores de drogas ilegales y tabaco que
después se trasladaron al trabajo con las conductas asociadas a comportamientos
promotores de salud.

Las investigaciones recientes en distintas poblaciones han aportado evidencia del uso
del MT en comportamientos de riesgo, como fumar (Gökbayrak, Paiva, Blissmer y
Prochaska, 2015; Guo, Chang, Fu y Hsu, 2016),o consumo excesivo de alcohol
(Crouch, DiClemente y Pitts, 2015), logrando reducir el consumo de cigarros y alcohol
a corto plazo, y en los seguimientos a seis meses.
Estos logros se han trasladado a otras conductas relacionadas con enfermedades
como la obesidad, que de acuerdo con la OMS (2017) se asocia con una amplia gama
de padecimientos que amenazan la salud de los individuos, como los problemas

109
cardiovasculares, diabetes y cáncer, entre otros, que a la postre implica gastos en
salud significativos para los individuos y los gobiernos. Dentro de las acciones que la
OMS han sugerido para disminuir el impacto de este tipo de enfermedades está el
disminuir peso corporal, por medio de una mayor actividad física para incrementar el
gasto energético, la adopción de una dieta equilibrada que implique un incremento en
el consumo de verduras, frutas, agua simple, así como la disminución de comida rica
en grasas, carbohidratos y sales.

En particular se ha identificado que aspectos como la autoeficacia, el balance

decisional y la entrevista motivacional son un apoyo para la intervención, porque al
incorporarlos permiten reforzar la capacidad de cambio en las etapas y procesos,
facilitando comportamientos saludables como el consumo de alimentos saludables y
la adopción de prácticas deportivas regulares. Esto permite obtener una gran ventaja
para diseñar acciones dirigidas a los individuos teniendo en cuenta su nivel de
motivación, la autoeficacia percibida, las barreras y beneficios identificados, es decir,
al identificar o distinguir de modo apropiado la etapa de cambio en que se encuentra
cada persona e incorporar habilidades especiales, proporcionará mayor motivación
para intentar el nuevo comportamiento, y con ello incrementar la confianza a su propia
eficacia; se han encontrado resultados de intervenciones que muestran tendencias
significativas a los cambios esperados por etapa de cambio (Rojas-Russell, 2009;
Márquez-Ibáñez, Armendáriz-Anguiano, Bacardí-Gascón y Jiménez-Cruz, 2008;
Sánchez, García y Landabaso,1998; Coombes y McPherson, 1996).

Ante este panorama, el modelo transteórico (Prochaska, 2013; Prochaska et al., 1994)
es un marco conceptual de cambio conductual que ha resultado efectivo para
programas de control de peso, ayudando a los individuos a identificar su disposición
al cambio de conductas como el aumento del consumo de alimentos saludables y la
actividad física, lo cual finalmente impacta en una disminución de peso (Greene et al.,
2013; Lipschitz et al., 2015; Spencer, Wharton, Moyle y Adams, 2007).

El objetivo del presente artículo es ejemplificar los elementos del MT en conductas

relacionadas con la reducción de peso, como la adherencia a una dieta sana y el
incremento de actividad física, que son comportamientos protectores para el
desarrollo de obesidad y enfermedades no trasmisibles, como la diabetes y el cáncer.

En primer lugar, el escrito presentará los antecedentes del MT; en seguida describirá
los procesos de cambio, etapas de cambio y niveles de cambio, para después
ejemplificar cada uno de ellos en relación con comportamientos asociados con el peso
corporal, y por último se presentan algunas conclusiones respecto al uso del MT para
la intervención en problemas de salud en donde es necesario mejorar la actividad
física y la dieta.

Antecedentes conceptuales del modelo teórico:

El modelo transteórico del cambio del comportamiento fue propuesto a principios de
1980 por James Prochaska y Carlo DiClemente como resultado de la integración de
los principios y componentes de diferentes intervenciones para explicar los cambios
en las personas con adicciones, considerando las siguientes premisas para establecer

110
el modelo (Prochaska y DiClemente, apud Díaz, 2001):
1) Considera un amplio rango de maneras de cambio: desde intervenciones
tradicionales de rehabilitación hasta la auto modificación del comportamiento
sin ayuda especializada.
2) Logra aplicar a las diversas conductas adictivas: desde el abuso de alcohol y
la dependencia a cualquier sustancia (nicotina, heroína, cocaína, etcétera)
hasta comportamientos adictivos no farmacológicos, como la hiperfagia o
adicción al juego.
3) Integra los distintos modelos de cambio que estaban disponibles en aquel
momento para las conductas problemáticas: sobre todo los que proponen una
explicación global del cambio.
4) Aborda todo el proceso de cambio: desde que el individuo comienza a percibir
su comportamiento como problemático hasta que el problema deja de existir.
5) Considera los avances de investigación, incorporando e integrando las
variables que se comprueben significativas en la explicación de la modificación
de conductas en las personas.

Respecto al MT, Díaz (2001) establece que esta propuesta no debe considerarse
como una visión ecléctica, dado que no es una mezcla pragmática de procedimientos,
sino que éste pretende integrar las teorías subyacentes a las psicoterapias y no sólo
las técnicas, lo que considera como flexibilidad teórica. La premisa principal de este
modelo es el cambio, que es concebido como un proceso en el cual las personas
pueden tener diversos niveles de motivación e intención de modificarlo, lo que permite
aplicarlo a cualquier conducta y en cualquier contexto, porque la intervención se hace
de manera individualizada teniendo en cuenta determinada influencia externa y un
claro compromiso personal que puede ubicarse en alguna etapa que plantea el
modelo, y a partir de ésta implementar los procesos de acuerdo con el nivel que
deseen intervenir para modificar y solucionar el problema (figura 1).

111
Figura 1. Elementos del modelo transteórico del cambio de Prochaska y DiClemente (1982).
Adaptada de Prochaska, DiClemente y Norcross (1992), p. 1108.

El modelo transteórico: procesos, estadios y niveles de cambio.

Con base en los estudios y análisis teóricos de Prochaska a finales de 1960 respecto
a los distintos enfoques teóricos e intervenciones psicológicas, Prochaska, Norcross
y DiClemente (2013) identificaron la estructura del cambio intencional del
comportamiento que explican mediante tres dimensiones (procesos, estadios y niveles
de cambio).

En primer lugar, se encuentran los estadios de cambio, que son fases que pueden ser
identificadas en el individuo y permiten planear la intervención de acuerdo con el
momento en que se encuentra (tabla 1).

Tabla 1. Explicación de los estadios de cambio y ejemplo

112
113
Tabla 2. Definición e intervenciones representativas de los procesos de cambios

Un aspecto relevante es que el curso en estos estadios no es lineal; además se

114
pueden presentar las recaídas que ocurren cuando las acciones de cambio fracasan
para continuar en la fase de acción o mantenimiento, causando un retroceso hacia
estadios previos. Cuando se logran estabilizar los cambios y mantener los nuevos
hábitos, se puede considerar un estadio de finalización, en el que se considera la
extinción de la conducta problema o de las tentaciones para realizar las conductas de
riesgo.

En segundo lugar, el modelo plantea los procesos de cambio definidos por Prochaska,
DiClemente y Norcross (1992) como “las actividades abiertas o encubiertas y
experiencias en las que los individuos se involucran cuando intentan modificar
comportamientos problemáticos” (p. 1107); una definición más amplia del proceso de
cambio es la que refiere Díaz (2001): “aquellas actividades abiertas o encubiertas en
las que los individuos se implican para modificar sentimientos, pensamientos,
conductas o relaciones interpersonales relativos a conductas o estilos de vida
problemáticos” (p. 24).

De acuerdo con Prochaska et al. (1992), cada proceso puede abarcar múltiples
técnicas y métodos de cambio recomendados en diferentes teorías, lo que explicaría
el término “transteórico”. Los procesos pueden incorporarse en las sesiones de
terapia; entre las sesiones o sin las sesiones de terapia, los 10 procesos principales
que han producido patrones similares se muestran en la tabla 2, aunque también se
han organizado en dos factores de segundo orden: 1) procesos de cambio cognitivos
(aumento de conciencia, autorreevaluación, reevaluación ambiental, alivio dramático
y liberación social), y 2) procesos de cambios conductuales (autoliberación, manejo
de contingencias, relaciones de ayuda, contracondicionamiento y control de
estímulos).

En tercer lugar, el modelo contempla los niveles de cambio, que se refieren al

contenido específico del cambio, las conductas a las que el individuo aplica los
procesos de cambio con el objetivo de modificarlas (Díaz, 2001). Esta dimensión,
sobre todo planteada en el modelo transteórico, representa una organización
jerárquica de cinco niveles en los que se deben enfocar las evaluaciones o
intervenciones psicológicas para generar el cambio; los niveles son los siguientes.
1) Síntomas/situación. Se refiere conductas de cambio establecidas en el patrón de
uso u otros síntomas, y los factores micro y macroambientales. En este nivel se
pueden integrar elementos ambientales que no permiten que se hagan modificaciones
en la alimentación, como el tiempo que la persona invierte cada mañana para
trasladarse a su trabajo, disminuye el tiempo que tiene para desayunar, el presupuesto
que tiene para sus alimentos, el tiempo disponible para hacer actividad física, el tiempo
que está sentado frente a la computadora en su trabajo.
2) Cogniciones desadaptativas. Son los cambios a efectuarse en las expectativas,
creencias y autoevaluaciones. Por ejemplo, una persona puede tener creencias
erróneas acerca de los alimentos, como que la comida saludable no tiene buen sabor,
que son más deliciosas las hamburguesas y las papas fritas que unas verduras
salteadas.
3) Conflictos interpersonales. Se refiere a cambios en las interacciones diádicas; esto
puede verse reflejado en las interacciones que, por ejemplo, los pares, tienen con sus

115
hijos en torno a la alimentación; por ejemplo, las discusiones con el hijo por no comer
los vegetales que tiene su comida.
4) Conflictos sistémicos/familiares. Se refiere a los cambios dirigidos en la familia de
origen, problemas legales, red de apoyo social, empleo, o alguna institución. En este
caso se identifican conflictos que pueden afectar de manera directa el presupuesto
familiar; por ejemplo, que alguno de los padres en un hogar pierda su empleo y esto
disminuye el ingreso familiar, y por tanto se buscan alimentos que pueden no nutrir de
modo adecuado, pero satisfacen con rapidez el hambre y son de mejor sabor.
5) Conflictos intrapersonales. Se enfoca en los cambios dirigidos a los aspectos
internos de la persona, como la autoestima, autoconcepto y personalidad, entre otros.
En este nivel se debe poner especial atención porque las personas con sobrepeso u
obesidad pueden presentar un autoconcepto y autoestima baja.

Esta dimensión de los niveles de cambio que plantea el modelo transteórico es

relativamente independiente de las otras dos, porque permite definir un perfil de
disposición diferencial hacia el cambio, y con ello optimizar la intervención. De acuerdo
con Prochaska y Norcross (2007), los niveles de cambio permiten identificar qué tan
compleja será la intervención; por ejemplo, si se presenta un nivel de
síntomas/situación, el cambio suele ser más rápido porque el problema es más
consciente y contemporáneo, a diferencia de un punto más bajo en la jerarquía de los
niveles debido a que los determinantes del problema se alejan de la conciencia del
individuo, lo que permite predecir que mientras más profundo sea el nivel de cambio,
más larga y compleja será la intervención terapéutica y mayor la resistencia del
paciente. En este sentido, una persona con problemas de obesidad que tenga
conflictos intrapersonales, situacionales y cognitivos implica una intervención más
compleja que la persona que sólo tiene conflictos situacionales o de cogniciones.

Para intervenir en múltiples niveles de cambio es necesario considerar las tres

estrategias básicas que proponen Prochaska y Norcross (2007, p. 526-527):
1) Cambio sucesivo de niveles. Inicialmente se enfoca en los síntomas del paciente y
las situaciones que mantienen estos síntomas; si los procesos se aplican de modo
eficiente en el primer nivel y el paciente progresa hacia los siguientes estadios de
cambio, la terapia podrá completarse sin necesidad de trasladarse a un nivel más
complejo de análisis. Si este enfoque se muestra ineficaz, el foco de la terapia debe
trasladarse a otros niveles, y así sucesivamente hasta lograr el cambio deseado.
2) Nivel clave. Si la evidencia disponible indica un nivel clave de causalidad de un
problema y el paciente se compromete a trabajarlo, el terapeuta deberá ocuparse casi
de manera exclusiva de ese nivel.
3) Impacto máximo. En algunos casos clínicos complejos es evidente la implicación
de múltiples niveles como causa y/o efecto de los problemas del paciente. En este
caso se pueden diseñar intervenciones dirigidas a tratar múltiples niveles de cambio
para conseguir el máximo impacto de una manera sinérgica en lugar de secuencial.

Con estas dimensiones que hemos revisado se plantea el cómo, cuándo y qué se
cambia en una intervención, al permitir integrar una amplia gama de estrategias,
instrumentos, procedimientos y herramientas para generar cambios; sin embargo,
existen dos herramientas propuestas por otros autores que han llegado a tener

116
relevancia teórica y empírica dentro de este modelo; la primera es la entrevista
motivacional que apoya la toma de decisiones en el proceso de cambio intencional y
mantiene los cambios de comportamiento, identificando los pros y los contras de la
conducta problema; esta estrategia —propuesta por Miller y Rollnick (2002)— se
puede utilizar dependiendo de la etapa de cambio en la cual se encuentre el individuo;
por ejemplo, para que las personas en etapa de precontemplación avancen hacia la
siguiente, encontrando la motivación necesaria para iniciar el cambio.

La segunda estrategia son las expectativas de autoeficacia variable propuesta por

Bandura en 1977, que conforman un predictor de éxito en el cambio, porque es un
proceso cognitivo de evaluaciones o apreciaciones percibidas que las personas hacen
de su competencia para hacer adecuadamente una tarea en una situación específica
o ante una situación conflictiva, de modo que las evaluaciones que hace una persona
acerca de su capacidad para mantener el control de su alimentación será un predictor
de cambio; las personas que se perciben poco eficaces para mantener la dieta tendrán
menor éxito, más recaídas o tardarán más en llegar a la etapa de mantenimiento.

Conclusiones

El objetivo del presente análisis fue detallar y ejemplificar los elementos del modelo
transteórico en conductas relacionadas con la reducción de peso, como es la
adherencia a una dieta sana y el incremento de actividad física. Lo anterior con la
finalidad de ser un apoyo para la implementación de intervenciones basadas en el MT
para la reducción de factores de riesgo asociados a la obesidad, enfermedades
cardiovasculares y diabetes.

Después de la demostración del modelo es posible establecer que, para efectuar una
intervención con personas que requieren una modificación en su alimentación y nivel
de actividad física, en primer lugar es necesario identificar la etapa de cambio en que
se ubican, porque cada estadio precisa una intervención para cada proceso de
cambio; asimismo se sitúa el nivel al cual se hará la transformación comportamental,
ya sea en síntomas, cogniciones, aspectos interpersonales, intrapersonales o
sistémicos, para obtener una mejor adherencia a la alimentación saludable y a la
actividad física constante y repetida.

Revisiones como las hechas por Carvalho et al. (2016) indican que las intervenciones
basadas en el MT han resultado eficaces para promover un estilo de vida saludable,
incrementando la actividad física, el consumo de frutas, verduras, y disminuir la
ingesta de grasas, además de mejorar la sustitución por alimentos menor calóricos. El
estudio hace constar que muchos de los estudios utilizaron RCT para aportar
evidencia de sus efectos en muestras amplias y con seguimientos a largo plazo, lo
cual ayuda a identificar que existe una pérdida de peso. Los estudios reportados
incluyen muestras diversas, por lo que ha sido aplicado a niños, adolescentes, adultos
y personas mayores que pueden estar saludables, en riesgo de desarrollar una
enfermedad cardiovascular u obesidad, así como en individuos con diabetes y tensión
arterial elevada. Ante los hallazgos de investigación reportados al utilizar el MT en
este ámbito de acción, es importante destacar que el uso del modelo supone una

117
ventaja ante otras intervenciones psicológicas para la reducción de peso, en tanto que
identificar la etapa de cambio en que se encuentra cada individuo permite diseñar
acciones específicas para ellos, al contrario de las intervenciones genéricas que se
aplican a las personas sin tener en cuenta su motivación para el cambio, como en el
caso de Carvalho et al. (2015), que proporcionaron intervenciones específicas para
dos grupos de participantes; en primer lugar, aquellos en etapas de contemplación y
preparación, y en segundo lugar para quien estaba en acción y mantenimiento; los
resultados apuntan hacia una disminución de peso, IMC y la ingesta de alimentos altos
en calorías y grasas, lo cual destaca la bondad del uso del MT para intervenciones
exitosas con diferentes grupos de personas.

En este mismo sentido la evidencia ha inferido otras variables que pueden caracterizar
al individuo en cada etapa de cambio, aludiendo a una mayor motivación en los que
están en etapas más activas, como la acción y el mantenimiento, así como menor
autoeficacia en aquellos en etapas contemplativas, así como una mayor percepción
de barreras en las personas en precontemplación; este tipo de aportes proporcionan
un mayor margen de intervención con distintos tipos de personas (Aspano, Lobato,
Leyton, Batista y Jiménez, 2016; Jiménez, Moreno, Leyton y Claver, 2015).

Como se indicó en el escrito, un elemento importante y complementario del MT es la

autoeficacia que evidencia la confianza que tiene un individuo para controlar los
riesgos asociados a la conducta de cambio y progresar en la modificación de la
conducta objetivo (Prochaska y Velicer, 1997). Los estudios han mostrado el valor
predictor de la autoeficacia y el balance decisional para moverse a una etapa de
cambio más activa y mantener los cambios (Ma, Betts, Horacek, Georgiou, White y
Nitzke, 2002; Marcus, Selby, Niaura y Rossi, 1992).

Otro aspecto importante que no se puede dejar de lado es la propuesta de integrar la

entrevista motivacional, como una estrategia terapéutica que se usa como detonante
del cambio, la cual busca iniciar un cambio de conducta ayudando a resolver su
ambivalencia con la expresión de empatía, el desarrollo de discrepancias, el
movimiento de la resistencia y el apoyo a la autoeficacia, sostenida por creencias
basadas en experiencias anteriores o a veces sólo en ideas irracionales; en ambos
casos la entrevista motivacional puede contribuir a cuestionar esas creencias y a
identificar recursos; estos aspectos han sido benéficos en el MT para avanzar hacia
una nueva etapa de cambio, y con ello lograr mayor efectividad de progreso en
diversos problemas de salud (DiClemente y Velasquez, 2002; Rivera, Villouta y
llabaca, 2008; Tas, Sevig y Gungormus, 2016).

Como corolario se puede establecer que el MT es efectivo para el incremento de la

actividad física y la mejora de una dieta saludable; sin embargo, es necesario aportar
mayor evidencia de la intervenciones basadas en el modelo en países
latinoamericanos, en tanto que la mayor parte de la investigación es reportada por
países como Estados Unidos, Canadá, y Reino Unido, para establecer si el modelo es
viable en poblaciones de nivel socioeconómico más bajo, donde el acceso a los
servicios de salud es limitado y existen aspectos culturales que pueden impactar en
la intervención. (13)

118
Referencias

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120
 (4.4) Lectura 4

METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD -VJA

(VER, JUZGAR, ACTUAR)

María Isabel Serrano González

1. La Orquesta invisible

El tema del método lo podemos comparar a una “orquesta invisible” que va a

producir una bellísima sinfonía desde el primer día. Se trata, por tanto, de hacer la
partitura para toda la orquesta, poner en orden la plantilla instrumental: flautas,
oboes, clarinetes, violines, piano etc.…las voces. El proceso educativo será
interpretar la partitura.

Pero cómo damos las órdenes, cómo abrimos el discurso y con qué instrumentos,
cómo presentamos los temas, qué instrumentos van a hacer el acompañamiento,
qué atmósfera queremos crear, quien nos hará un contrapunto, además están las
voces, por supuesto habrá un director de orquesta que armonice para que surja la
sinfonía. ¿Cómo lo consigue?, las claves de trabajo, el cómo lo va a desarrollar,
está escrito en la partitura.

El método es hacer la partitura y luego saber interpretarla. Debe organizar las

intervenciones, y en secuencias precisas las operaciones educativas que se
realicen; articular los procedimientos que siguen, las técnicas que utiliza, con las
finalidades y objetivos educativos y de salud que se pretende. El método orienta y
decide la tarea y los recursos que vamos a utilizar. La coherencia entre metas,
estrategias y tácticas debe ser inherente a todo planteamiento metodológico. Los
métodos bidireccionales son útiles por ser método activo.

Tiene por objeto crear las condiciones favorables para conseguir los objetivos del
programa.

La elección del método tiene su importancia porque el método crea las condiciones
favorables para conseguir los objetivos educativos que habrán de traducirse en
niveles de salud. Si los objetivos están dentro del marco de una salud integral, el
método debe respetar el desarrollo de las claves de esta salud integral. Hay que
tener en cuenta que no es posible determinar un método que se pueda considerar
en cierta forma definitivo y óptimo y que pueda resultar válido en toda situación.
Pero todos han de respetar la dignidad y libertad del ser humano.

Esto son consideraciones generales del método que tiene interés de llamar la
atención del lector para estimularlos a trabajar con rigor, pues solo así podemos
conocer el verdadero valor de le EpS.

En nuestro argot hablamos de que el método debe ser experiencial y motivador;

121
¿Hay alguna característica más que deba cumplir el método? vamos a desarrollar
a continuación las características que debe tener un método en EpS.

1.1. Principio de significatividad.

Esto de forma muy simple, quiere decir que nuestro mensaje conecte con la gente.
La oferta educativa es significativa para las personas si conecta con la vivencia
actual de los problemas de salud, con su trayectoria cultural, con sus experiencias
de enfermedad. Por lo que es necesario tener como la experiencia de las personas
con las que trabajamos.

Se puede aprender algo, por descubrimiento propio o por recepción de lo ajeno.

Una propuesta resulta significativa cuando se pueden unir (sobre el plano objetivo,
y de y de hecho se dan unidos la percepción subjetiva), con los conceptos, las
capacidades y las experiencias ya poseías de las personas. Por ello la oferta se
incorpora en forma armónica con la presenten estructura cognoscitiva, o experiencia
del educando.

Cuando estamos formando a personas para que tomen decisiones de estilos de

vida saludables y pretendemos una evolución en la estructura de la personalidad,
hay que tener en cuenta la información que posee sobre el problema de salud, las
experiencias que han vivido o lo que pueden conocer sobre el problema en cuestión,
actitudes ante este problema, cuáles son sus puntos de referencia, y desde allí
construir el discurso educativo. La reflexión sobre la experiencia será el principal
elemento de aprendizaje en actividades estructuradas de grupo.
Resumiendo: mensaje significativo en sí mismo y con la experiencia del sujeto.

1.2. Principio motivacional.

En los procesos educativos nos proponemos mejorar la calidad de vida. Si se quiere

ensanchar el abanico de intereses de un grupo abriéndoles a nuevas propuestas;
es indispensable la motivación desde su vida, y en una tensión de crecimiento y
capacitación.

De lo que se trata es de poner en marcha en los adolescentes (chavales) una

tensión, una emoción que les haga participar en el proceso y ensanchar su abanico
de intereses, desde propuestas diversas de los ya poseídos, incluso en ocasiones
tendrán que cambiar actitudes y conductas. El partir de la experiencia vital sobre el
problema de salud del grupo de trabajo es fuertemente motivador, pero estamos
enmarcados en un proceso de maduración personal, en la que queremos llevar a
los chavales a otra situación, una experiencia más saludable. ¿Cómo motivar?
Ofreciendo novedades que inquieten, que interroguen, que pongan en crisis lo que
ya saben. La motivación consigue que lo nuevo, lo ulterior – nuestra propuesta—
sea significativa para ellos.

Para el cambio hay que conectar con el universo motivacional del sujeto.

122
Motivación desde su vida y en una tensión de crecimiento y capacitación.

1.3. Profundización y concentración.

No se consigue un cambio de actitud de un golpe. No se aprende a tomar decisiones

en una semana de trabajo. Durante un proceso educativo es necesario que se
retomen los temas y los comportamientos, varias veces a lo largo del proceso, con
el objeto de ir haciendo surgir reflexiones, experiencias, emociones, que se han ido
expresando, ir sedimentando la experiencia educativa a lo largo del tiempo. Es decir,
ir creando la trama que constituirá la biografía nueva que están construyendo.

Este proceso de desarrollo en sentido de una espiral que se enriquece con los
puntos de vista y aprendizajes de cada día sobre el mismo problema, posibilitando
nuevos estímulos, al constatar las posibilidades que tienen de ver cómo se colorean
los hechos, desde distintos ángulos de visión, y cómo se enriquece el conocimiento
desde la perspectiva del grupo.

Esta actividad así planteada les va ofreciendo estímulos que les reta a buscar
horizontes más creativos que el mundo de la droga, el alcohol, o morirse de hambre
para estar más delgada.

Este proceso de enriquecer lo que va surgiendo, no puede perder el hilo o

evolucionar sin control, pues tenemos unos objetivos, y hay que llevar adelante
todos los contenidos en una dirección homogénea. Por lo que todo método debe
respetar unas exigencias: la reconsideración frecuente de las mismas propuestas.

Debe introducir instrumentos que nos den la claves, que nos informe cómo el sujeto
va asimilando y reelaborando su conocimiento y va tomando decisiones. Reevaluar
la toma de decisiones del grupo a lo largo del proceso es clave para la maduración
del propio chaval. Debe permitir que se completen los temas adaptados a las
necesidades de su edad y capacidad, ofreciendo puntos de referencia a los
chavales, que tanto lo necesitan, sobre todo los adolescentes, en el proceso de
construcción de su identidad.

Un proceso educativo en estos términos está ofreciendo seguridad a los chavales y

en la medida que se expresan y colaboran, aumenta la confianza básica. Todo ello
son elementos necesarios para un desarrollo mental sano y maduro.

El proceso se desarrolla en espiral respetando la exigencia de la reconsideración

frecuente de los mismos problemas y temas.

1.4. Principio de la interdisciplinariedad

Leído como principio de multidimensión. La raíz de este principio está en las mismas
razones en las que se justifica la interdisciplinariedad en salud y educación. La
realidad es compleja y la conducta humana cristaliza después de procesos

123
psíquicos cognitivos y afectivos complejos.

La mayoría de los problemas de salud requieren un abordaje desde distintas

perspectivas porque los factores que los desencadenan son diversos y están
interrelacionados; la droga, el alcohol, los problemas derivados de determinadas
conductas sexuales están unidos a factores propios de la personalidad, a la presión
del grupo de iguales, el marco familiar, el fracaso escolar, etc.…, que requiere un
abordaje desde distintas perspectivas la psicología, la epidemiología, la clínica .Lo
que pretenda asegurar este principio es la coordinación de todos los puntos de vista.

La interdiciplinariedad, que también podemos llamar la integración, nos exige que

abordemos asuntos como el autoconcepto, la autoestima, la confianza básica, el
aprendizaje de la asertividad.

El principio de integración exige que el proceso educativo no se reduzca a una sola

dimensión, para que el individuo pueda reaccionar de forma integrada a los
problemas de salud. Aunque en la práctica necesariamente el Proceso Educativo
(PE) está compuesto por intervenciones sectoriales, cada día tendrá sus elementos
propios y sus recursos adecuados al momento. Indudablemente las intervenciones
solo ayudan cuando son armónicas y complementarias, de forma que los chavales
puedan reaccionar de una forma integrada a las diversas propuestas o a los propios
descubrimientos.

El principio de integración exige que el PE no se reduzca a una sola dimensión para

que el individuo pueda reaccionar de forma integrada a los problemas de salud.

1.5. Principio de concreción y principio de claridad.

Este principio exige claridad de ideas al educador. Lo que se plantea

educativamente tiene que estar claro para los chavales cuanto más para los
educadores. El que sea una dinámica abierta no quiere decir no quiere decir que el
proceso se abandone a la espontaneidad. A los alumnos /as se les debe
proporcionar un programa coherente y continuo, teniendo muy en cuenta los
cambios en el desarrollo y las necesidades que tienen la infancia y la adolescencia,
y subraya que “las actitudes del profesor deben ser compatibles con lo que explica”.
Las propuestas deben hacerse sobre algo verificable y manejable, por lo que
debemos utilizar técnicas que nos ayuden a esta claridad y concreción.

No podemos olvidar que el educador es un adulto que acompaña a unos chavales

en un PE porque queremos ofrecerles estilos de vida saludables y el educador debe
conocer con claridad las claves más importantes de los comportamientos saludables
que se persiguen y por supuesto practicarlo. La ambigüedad es incompatible con la
educación sanitaria. Lo que se plantea educativamente tiene que estar claro para
los chavales y para el que trabaja la Promoción de la salud.

2. Se hace camino al andar.

124
Toda persona que quiere iniciar un proyecto de EpS se pregunta: ¿Cómo voy a
empezar las reuniones? ¿Qué temas voy a elegir? ¿Cómo voy a saber cuándo es
necesaria una actividad y cuándo es contraproducente? ¿Cómo voy a organizar los
recursos y las actividades para provocar un cambio consciente en el sujeto? ¿Cómo
respeta nuestro método, la libertad del ser humano? A continuación, algunas
respuestas a estas preguntas.

En todo proceso educativo existe un itinerario, un recorrido que permite llegar con
el grupo a las metas educativas. Para desarrollar un método de EpS es clave la
concepción que tengamos del ser humano, y qué salud queremos recuperar.

El ser humano es tridimensional: orgánico, personal y socio-histórico. Asumir esta

tridimensionalidad tiene proyección en el modo de enfrentarse a los problemas de
salud y a la propia educación, por lo que requiere una nueva metodología de
acercamiento al conocimiento y a los comportamientos. En el ser humano todo es
orgánico, en el cuerpo se da la máxima expresión del sufrimiento, del dolor, de la
felicidad. Todo es personal. Todo lo que vivimos tiene significado personal: nuestra
inteligencia, nuestra identidad. Todo es socio – histórico. Todos vivimos un
momento histórico que nos hace vivir de una manera que pertenece a nuestro
tiempo, y enfermar con las enfermedades de nuestro tiempo.

Y estas tres dimensiones están y se expresan en una intensa interrelación en la vida

diaria. Lo que tengo que traes aquí para comprender nuestro trabajo, pues esta
concepción trastoca la metodología de EpS. La Salud/enfermedad ya no es solo
biomédica, pues no es simplemente orgánica. Hoy el referente de la
salud/enfermedad hay que verlo desde esos 3 vectores, pues el ser humano es el
resultado de esas tres dimensiones. Todo en nosotros es orgánico/biológico,
personal/psíquico, socio/histórico/cultural y simbólico.

La elección de la metodología de intervención es clave. Esta operación es el núcleo

del discurso sobre la metodología de la EpS. Huimos de la manipulación del
comportamiento: el criterio clarificador que sustenta el cambio está fundado sobre
el conocimiento consciente de los comportamientos adquiridos. Una intervención
manipuladora que tienda exclusivamente a una inmediata respuesta
comportamental no es coherente con tal criterio.

A continuación, vamos a describir un método con el que venimos trabajando en EpS

desde hace 10 años y con buenos resultados.

2.1. La espiral VJA

Este método toma orientaciones de las teorías sobre grupos de Lewin, Maslow, etc.
y tiene rasgos del modelo constructivista sobre el aprendizaje significativo de
Ausbel, retoma ideas de Piaget, sigue en lo educativo a Freire, desde la psicología
está muy influenciado por Maslow y Rogers, desde la salud pública de Vuori, y que

125
trata de responder a las necesidades del ser humano para su desarrollo (Erik
Erikson), y de la práctica médica asistencial, anamnesis, juicio diagnóstico y
tratamiento.

Cuando nos planteamos en promoción de la salud una tarea educativa, no podemos

perder de vista que: Hay una dinámica constitutiva del ser humano que tiene que
desarrollarse en los procesos educativos y que constituyen tres dimensiones de la
formación: ámbito afectivo, ámbito cognitivo y ámbito de la acción, que son las tres
categorías que nos explican qué es el ser humano.

La tarea educativa que proponemos tiene tres momentos metodológicos VJA que
pretende desarrollar las tres dimensiones de la formación de las personas. Tres ejes
sobre los cuales se enuclean las operaciones que comportan la metodología de la
intervención, es decir, en el Ver, Juzgar y Actuar.

Se perfilan estas tres acciones base como las auténticas regiones de la metodología
de intervención en Educación para la Salud (EpS) y en torno a ellas tres
constelaciones.
La Observación …….. Análisis de la Realidad.
El Juicio………………. Valoración, Formulación del problema
Actuación …………….. Acciones de cambio

Pensamos que el aprendizaje de formas de vida más saludables y los cambios de

actitudes no pueden resolverse con una serie de prescripciones comportamentales,
por lo que nosotros proponemos un proceso educativo (PE) con unas
características. La vía más productiva para el cambio es la presentación del
problema en términos científicos y la búsqueda de soluciones entre todos. Nosotros
presentamos los hechos tal como lo perciben los chavales y a partir de ahí se abre
un proceso de búsqueda para entender el problema desde el punto de vista
científico, y una vez llegados a esta fase buscar soluciones o compromisos:
respetando los criterios del aprendizaje participativo que permita el desarrollo de la
responsabilidad de la salud personal, tal como se decidió en la II Conferencia
Europea de “El Escorial sobre EpS, conclusión núm. IV”-

El problema que tratamos de resolver es: ¿Cómo traducir esto en la práctica en la

que buscamos desarrollar actitudes y conductas preventivas y/o cambien de estilo
de vida? Sabiendo que la actitud es una predisposición para la acción que se
organiza en un sistema de valores. Corraliza dice que para cambiar actitudes lo más
importante es cambiar los marcos de referencia. ¿Cómo lo haremos?
Como hemos visto, el proceso tiene tres fases.

2.2. Primer paso: Ver. Observar la realidad

126
 “Si vas a emprender el viaje a Itaca
pide que tu camino sea largo,
rico en experiencias y en conocimientos”…

Cuando explicamos en los cursos empezamos por un ejercicio de dramatización.

Se pide a los alumnos que se imaginen un bosque y se sitúen ante él como poeta,
como botánico, como deportista, como constructor, como pastor. Se les pide a los
alumnos que en un par de palabras nos digan lo que ven. Después de hacer esto
les pedimos que tomen decisiones sobre lo que han visto. El resultado no puede ser
más elocuente. Cada cual, dentro de su rol, según la formación, marco de
referencia, experiencias previas perciben la realidad desde una perspectiva distinta
a la del compañero. Todos ven diferente. Su comportamiento está determinado por
lo que ven. Todas las personas están ante la misma realidad, pero ¿por qué
llegamos a una valoración distinta de la realidad las personas que vivimos la misma
realidad?

Si el marco de referencia sobre el problema es distinto, se genera una conducta

distinta, conducta adaptada a la percepción que tiene de los hechos. “La percepción,
no la realidad misma es lo que resulta crucial para la determinación del
comportamiento”. “Si los hombres definen las situaciones como reales, estas son
reales en sus consecuencias.

Las distintas perspectivas con que vemos la realidad generan diferentes proyectos
de intervención.

Conocer la percepción que tiene del problema los chavales con los que estamos
trabajando es de enorme interés para centrar el trabajo del educador. Porque en
bastantes ocasiones el educador va a tener que llevar a ver a los chavales una
nueva forma de ver las cosas y el resto se va desencadenando solo. La mayoría de
nuestros comportamientos son inseparables de las imágenes y las ideas que
tenemos acumuladas a lo largo de nuestra existencia. También para el cambio que
queremos debemos conectar con el universo motivacional del chaval.

Otra cuestión que debemos dar por sentado antes de empezar, es que no se debe
educar desde las carencias sino desde potencialidades. Es decir, desarrollando
aquellas cualidades del alumno que le permite ir realizando la experiencia que
estamos proponiendo. Otro aspecto que hay que conocer previamente son los
modelos culturales que orientan su vida. Si desde una intervención educativa
pretendemos modificar actitudes y comportamientos, debemos conocer las
creencias y los valores desde donde orientan sus conductas preventivas o no. El
mundo axiológico y las informaciones previas que tenemos determinan la forma de
ver las cosas y funcionan como un filtro informativo, y determinan nuestro
aprendizaje y posterior conducta. Aquí se debe empezar a encontrar los valores
como realidades, que se expresan en la experiencia, para sentar las bases de los
valores democráticos y supraculturales que son la sustancia de una conducta
saludable.

127
Cuando iniciamos el trabajo, en esta primera etapa el educador tiene cuatro
cometidos importantes: i) potenciar la perspectiva de todos los alumnos/as, ii) iniciar
la tarea educativa, iii) crear el grupo de trabajo armónico y cohesionado, y iv)
conocer las necesidades formativas en el terreno cognitivo y afectivo. Todo esto le
va a orientar sobre qué contenidos son adecuados y pertinentes al grupo, con lo
que tendrá que desarrollar dinámicas adecuadas para poner al grupo en disposición
de trabajar. Hay que decir también que, aunque ejemplifique con el adolescente, la
EpS con niños y adultos es de enorme eficacia.

Lo que tratamos es observar y conocer todos los campos que determinan la salud.
La elección de un hecho de su mundo se hace porque la oferta educativa tiene que
ser significativa para los chavales, si queremos que desarrollen el proceso y
conectar con sus vivencias sobre los problemas de salud. No basta con que lo que
digamos tenga significado en sí mismo, sino que tiene que ser significativo para
quien lo recibe. Esto es muy motivador y facilita una buena comunicación, más que
cualquier otra técnica. Además, al facilitar la expresión tenemos una importante
fuente de información sobre la realidad del grupo. Y desarrollamos una conducta
didáctica clave en educación que es establecer el contenido expresivo para los/as
alumnos/as se hagan preguntas.

Conducta didáctica: establecer el contenido expresivo para que los/as alumnos/as

se hagan preguntas.

Esta etapa es muy experiencial y participativa.

Esta primera etapa en la que estamos viendo las dimensiones de un problema de

salud, podemos empezarla narrando un hecho, bien conocido y aportado por ellos,
o en su defecto, recortado de prensa, o un hecho ficticio. Polaricemos la atención
sobre un ejemplo, la historia de un chico alcohólico de 16 años con todo su
entramado psicoorgánico y social, para tener la oportunidad de reflexionar mejor
sobre la forma de trabajar.

Hay que asegurarse de que todos los componentes del grupo han encontrado un
puesto y establecer un margen para que se manifiesten las frustraciones de los
participantes. Es importante también identificar las resistencias, el que más se
resiste es el que más lo necesita, y dificulta el aprendizaje.

Esta etapa es muy vivencial

Se deben observar todos los elementos que se relacionan con ese problema de
salud y ponerlos en relación con las experiencias del grupo que está participando:
- Daño Físico/psicosocial
- Problemática que rodea al hecho
- Fracaso escolar
- Personalidad previa

128
 - Frecuentación de contextos de riesgo
- Presión de los amigos
- Mundo de relaciones
- Los peldaños que ha subido hasta llegar al problema
- Y cómo siente el grupo el problema de salud que tratamos de prevenir.

La observación pone al actor en la perspectiva de aprender constantemente de la

experiencia, potenciando y haciéndola emerger de su subjetividad.

Es una rica experiencia de comprender el mundo

desde su mundo inmediato

Todos estos son aspectos que tendrán que conceptualizar y aprender en la

siguiente etapa. No olvidemos que las personas se explican así mismas y al mundo
mediante modelos subjetivos que pueden cambiar; dicho de otra manera, el que
aprende construye sus propias ideas. Sin participación no hay problematización, no
hay preguntas, y no construimos nuestra autoconsciencia, nuestro propio ser. El
educador debe ser cancha para que todos se expresen.

Esta etapa es muy afectiva

Los contenidos seleccionados han de promover en los chavales el desarrollo de

actitudes como flexibilidad, disposición receptiva y crítica ante cualquier
planteamiento o idea nueva.
En esta primera etapa hay que aprovechar la corriente afectiva que se desarrolla,
pues al ser una etapa muy experiencial es muy motivadora. Buen momento para
facilitar la comunicación y para dinamizar las relaciones grupales. Cuando se trabaja
con jóvenes, adolescentes, niños/as, no olvidar que dan sentido a la vida con unos
símbolos distintos a los de los adultos.

Técnicas facilitadoras de expresión y dinámicas positivas

Aquellas que faciliten la expresión de opiniones, emociones, conocimientos y

participación de todos los miembros.

- Técnicas proyectivas: dibujos, música. Es muy importante reflexionar con los

jóvenes el papel que tiene la música en la difusión l de problemas de salud
como la droga y el alcohol, o también las canciones de contenido preventivo
y crítico.

- Técnicas que desarrollen un buen clima de confianza.

- Técnicas que faciliten la expresión de las mejores cualidades de los
pertenecientes al grupo.
- Técnicas de relajación. Con adolescentes hay que trabajar la relación que se
establece con el eje ocio-escuela-familia.

129
 - Técnicas de valoración de las personas.
- Crear normas de relaciones en el grupo.
- Actividades que favorezcan trabajos cooperativos y aquellos que provoquen
conflictos psico-cognitivos en los que se confronten distintos puntos de vista,
pues son los que han mostrado mejor repercusión en el aprendizaje.

Es importante en esta etapa establecer unas relaciones de coherencia y

autenticidad, que crea un clima de seguridad que posibilita la comunicación.

El papel del educador es suscitar momentos para que surja la motivación por el
cambio, el crecimiento y la maduración. Debe ser fundamentalmente un observador
activo para descubrir el filtro de las emociones, del sistema de creencias y actitudes
del grupo para poder mover los hilos en dirección a un aprendizaje de nuevas
relaciones saludables.

Esta primera fase del VER es una rica experiencia del comprender el mundo desde
el mundo inmediato, si sabemos desarrollar las claves para que esto ocurra. Si
queremos desarrollar un proceso educativo en el que se produzcan cambios,
tenemos que saber trabajar con la afectividad, porque la fuerza está en el terreno
afectivo. “Donde está tu tesoro, ahí está tu corazón”.

En esta primera etapa se cuidará del protagonista de todos para que todos y cada
uno sepamos qué hacemos y hagamos lo que de verdad deseamos.

Por la dinámica de valoración de las personas se crea un clima en los grupos de

máxima seguridad psicológica y el proceso avanza sin que nos demos cuenta. Se
potencia el respeto y la autoestima. Y así mientras hablamos de salud la vamos
recobrando. Todo esto desarrolla en los chavales la confianza de la tensión del
crecimiento. Es una especie de vacuna emocional contra las angustias
existenciales. Es la fase de la autoestima, que es el sistema inmunitario del
psiquismo. La confianza básica es elemento determinante para reducir las angustias
que llevan al individuo a adoptar conductas de riesgo. Giddens dice que es una
coraza protectora para defender al yo en su relación con la realidad de cada día.
Teniendo estas constataciones, ante la prevención y promoción de la salud,
tenemos que plantearnos la siguiente interrogante. ¿Prevenir situaciones de riesgo
o fortalecer el yo?

Dice De Miguel: “Es clave para la maduración que los chavales se puedan expresar
y puedan formular sus opiniones, aspiraciones e intereses, además de otras cosas.
Pues se desarrolla la autoestima, el respeto y aprecio hacia uno mismo y es
plataforma adecuada para relacionarse con el resto de las personas”.

Las técnicas que hemos puesto en marcha en esta primera etapa han creado un
clima afectivo muy propicio y motivador para seguir trabajando. Y como toda técnica
experiencial, provoca un autoconocimiento. Pero la afectividad sólo no sabe guardar
la proporcionalidad de los problemas. No podemos quedarnos solo en el mundo

130
afectivo. La primera fase solo tiene sentido en el terreno que nos movemos si somos
capaces de interpretar la realidad que hemos descrito en las sesiones precedentes.
Y formular principios más generales a partir de la experiencia.

La primera etapa aporta un conocimiento muy subjetivo

Es imprescindible, para avanzar en el conocimiento de las cosas y en el cambio de

actitudes, preguntarnos y hacer hipótesis sobre las causas de esos problemas. Ir
viendo así cuales son los riesgos que también me afectan a mí, y con los que tengo
que convivir. Incluso ver a cuáles ha estado sometido el grupo y que se refieren al
caso problema, y ver cómo lo han resuelto.

Construir un espacio humano saludable de la escuela o el instituto no es tanto tarea

de programas muy concretos para ello (tal programa, para hacer una escuela sana)
sino precisamente será fruto de una manera participativa y solidaria de plantearse
qué aspectos sanitarios, o simplemente vitales para la escuela o instituto.

La realidad solo tiene existencia si introducimos nuestra estructura cognitiva.

Este trabajo constituye el segundo momento de nuestro método.

2.3. JUZGAR. Reflexión crítica. Formulación de Problema

Ten siempre a Itaca en la memoria

mas no apresures el viaje
pide que tu camino sea largo en recorrido
y aprende de los sabios y de la vida.

Se trata de sacar lecciones de la experiencia. La tarea es conceptualizar todo lo que

hemos expresado en la primera parte. Comprender y explicar el problema de salud
con toda la riqueza de sus determinaciones. Se trata de interpretar los datos
observados. Esta fase es más pragmática, más racional, requiere más intervención
de educador, y hay que aclarar cuestiones de terminología, responder a los
interrogantes que plantean los chavales, ofrecer esquemas de pensamiento. Esta
etapa trata de asegurar unos conocimientos básicos en la tarea preventiva.
“Conocer el funcionamiento del cuerpo tanto físico como psíquico, el papel de las
relaciones interpersonales en la consecución de un equilibrio personal y la influencia
del entorno físico social en dicho equilibrio.

Las técnicas oportunas de esta etapa son:

Instrumentos simples de investigación y elaboración de instrumentos.

- Ofrecer instrumentos para elaborar el conocimiento.

- Técnicas que ayuden a conocerse mejor a los chavales.
- Análisis personal de valencias.

131
 - Técnicas de autoestima.
- Habilidades comunicativas.
- Discusión de grupos.
- Recursos de aprendizaje.
- Aprender el manejo de los errores

García Monge decía en el II Seminario de Alezeia “El manejo de los errores es de

importancia capital en la vida psíquica porque minan la autoestima”.

El grupo, en esta etapa, analiza las relaciones que guardan determinados

fenómenos (el que estamos estudiando) con los estilos de vida. Siguiendo el
ejemplo del chaval alcohólico, el educador tendrá que darles pistas para que
descubran la relación entre la bebida abusiva y la falta de perspectiva en la vida, de
alternativas de ocio, de la planificación comercial del ocio. ¿Cómo profundizar “el
problema” el fracaso escolar, el antecedente de padres o madres bebedores
abusivos? Tendrá que explicar el efecto del alcohol en el organismo y cómo afecta
a la vida diaria. Esta reflexión desde el principio del trabajo es un proceso de
inserción en la realidad que se produce porque partimos de un hecho que pudiendo
ser ajeno a ello, procede de su experiencia vital. Con ello estamos contribuyendo a
desarrollar su identidad y a fortalecer el yo. Esta etapa ayuda al proceso de
personalización. Además de un aprendizaje inductivo de enorme interés.

Esta segunda fase es parte del análisis de los datos epidemiológicos y de los
conocimientos científicos en que tanto insiste Modolo.

El alumno debe salir de aquí con mayor conciencia de la que deteriora su salud,
mayor provecho de los recursos propios, conocimiento de las grandes funciones del
cuerpo y de sus capacidades. El proceso debe de ayudar a suscitar actitudes
transferibles a situaciones nuevas favorables a una vida saludable. Un mayor
conocimiento y sentido de su cuerpo implica, según Coleman, el cuidado del cuerpo.

Si por investigación entendemos un procedimiento sistemático dirigido a la solución

de un problema o situación problemática, esta manera de proceder indaga sobre
situaciones reales que comprometen en primera persona y serán más fáciles los
compromisos.

El educador debe proponer cuestiones que ayuden al alumno a tener un

conocimiento más objetivo de la realidad, y se abra a horizontes y dimensiones más
lejos de los estudiado. Esto es ir construyendo su autonomía en el manejo de la
salud. “para ser instrumento válido, la Educación para la Salud debe ayudar a los
chavales en convertirse en sujetos responsables de su salud. No olvidemos que el
ser humano está en pluralidad de relaciones con la naturaleza, la sociedad, el
mundo educativo, y la salud es fruto de las relaciones que sea capaz de establecer.

El conocimiento se adquiere confrontando opiniones, aportando perspectivas,

clarificando conceptos por parte del educador. Pero debe estar incluido en un

132
proceso, es un proceso, es decir, una actividad ordenada que se va construyendo
progresivamente, dando respuestas a las dudas donde se hace la necesaria
distancia para objetivas. El educador debe aportar lo que la ciencia dice sobre el
problema que estudiamos. Trabajamos sobre un trozo de vida, del cual la
observación, la reflexión crítica, el trabajo de grupo, lograr lo significativo,
comprendiendo mejor, y sintetizando ideas. La construcción del conocimiento y el
cambio de ideas y actitudes es un proceso de interacción social en el que influye
enormemente el contacto con compañeros, las opiniones de los demás, por lo que
cobra gran importancia el trabajo en grupo.

En esta fase es pertinente el trabajo de actitudes y clarificación de valores. El

alumno/a se debe capacitar para leer la vida y desarrollar los valores. El respeto a
sí mismo y a los demás, la tolerancia, aprender a defender sus posturas en libertad,
el compañerismo, la solidaridad, todo ello son componentes básicos de un
entrenamiento asertivo. Deben aprender aspectos cognitivos afectivos y
relacionales implicados en actividades de la vida cotidiana, que, como hemos visto
se desarrollan en contextos de riesgo, saber autoorientarse en una sociedad en
continua evolución que segrega continuamente factores de riesgo. Saber vivir en su
tiempo, dice Rainwater , recobrar la tensión del futuro. Es muy importante un
conocimiento del cuerpo e ir configurando la imagen de sí mismo, adaptándose y
aceptando la singularidad de cada uno. Desarrollar una estima de su propio cuerpo
y de las potencialidades de cada uno, aceptando los problemas que tenemos cada
uno, asegura una prevención de las enfermedades propias de la adolescencia y
juventud. J.A.García Monge a la autoestima la llama el sistema inmunitario del
psiquismo.

En esta segunda etapa hacemos una distancia de la realidad para que surja el
conocimiento objetivo, por lo que hay que plantear cuestiones e interrogantes.

2.4. Actuar: acciones de cambio

“Llegar a Itaca es tu meta
mas no apresures el viaje…”

Un proceso educativo culmina con la aplicación de lo que se ha aprendido. Un

cambio de comportamiento, de actividades, compromisos personales, desarrollo de
alternativas a ese problema de salud. Las informaciones surgidas de la fase
precedente confrontadas entre sí, discutidas entre los interesados, son la base para
la elección de comportamientos individuales o estrategias colectivas a adoptar para
desarrollar la acción preventiva y conseguir los objetivos de salud. Respetando su
dignidad y libertad. Por lo que es necesita completarse con un tercer paso
metodológico que es la acción: Actuar. Los cambios son a donde tiende el proceso.
Este cambio será el indicador más fiable de lo que la EpS ha sido. Los procesos
educativos deben ser muy operativos. Educar es capacitar para contribuir al cambio
y la evolución continua y transformar o mejorar los contextos donde vivimos. Si
queremos que el chaval continúe motivado, no solo en asistir a las reuniones, sino
en adquirir compromisos de mejora de su vida personal, y de su entorno, tiene que

133
constatar que algo se está moviendo en él. De ahí que a lo largo de todo el proceso
es importante pactar compromisos con ellos y revisarlos, según el tiempo que se
estime oportuno. Aportar coherencia al trabajo que es base de la eficacia pues
impide rivalidades.

Tomar decisiones en un mundo incierto y en una pluralidad de opciones es difícil.

Tener incertidumbre sobre la meta ayuda. De ahí la importancia del principio de
concreción del método que exige que el educador tenga claras las ideas. No
olvidemos que tal como expresa el documento de Peebles (1986), “hay múltiples
procesos sociales y el individuo debe mantenerse en contacto con todos ellos, sus
relaciones se hacen muy complejas y para mantenerse a la altura necesita una
especial tensión de la conciencia”, que es uno de los aspectos que hemos
desarrollado a lo largo del proceso. Precisamente porque en la sociedad actual se
da una visión muy fragmentada de la vida y se vive una experiencia de
desidentificación.

Esta tercera fase es donde deben surgir los compromisos con la pretensión de que
sean duraderos, y acciones donde se constate su protagonismo, y que son un poco
más dueños de su vida y de sus comportamientos que cuando iniciaron el proceso.

Deben desarrollar conductas preventivas. Las enfermedades actuales se pueden

evitar, pero no basta la acción individual, sino que tiene que ser responsabilidad
compartida, pues los problemas de salud son interdependientes. El proceso gira en
torno a pensar en lo que está ocurriendo para mejorarlo, es decir, partir de
problemas y llegar a solucionarlos. La acción con el grupo contribuye a crear una
consciencia del problema y Modolo sostiene que este estilo de trabaja tiene una
función preventiva y de investigación.

Sería importante que surgieran acciones que desarrollaran en su entorno escolar o

deportivo. Que en esas acciones se expresen la riqueza que ha producido el
proceso educativo. En nuestra sociedad el hecho de llevar una vida sana implica el
tomar decisiones. Esto forma parte de la finalidad más amplia de la educación de
hacer adultos responsables capaces de participar plena y confiadamente en su
sociedad.

Una actividad de estas características, en un centro escolar, se puede aprovechar

para hacer una campaña informativa sobre el problema de salud sobre el que
estemos trabajando. En este sentido sí que puede ser útil una campaña.

Las acciones no pueden exceder las posibilidades de cada chaval, ni diseñarse

fuera del marco de sus necesidades, pues sería una manipulación y además
posiblemente un fracaso. No obstante, si el grupo no llega al compromiso, a la
acción, falta una dimensión constitutiva de la formación. El proceso se habrá
desarrollado muy incompletamente. El que aprendan a tomar decisiones y
comprometerse, y lo cumplan, es el único camino que tienen los chavales para
ganar autonomía. Es una actividad clave para el desarrollo saludable de su
identidad, y de un yo tan frágil en la adolescencia y en formación en la infancia. Un

134
 yo débil está vinculado con los problemas de salud más importantes de la
adolescencia.

Técnicas que favorecen la transferencia del aprendizaje obtenido, a las situaciones

de la vida diaria:
- Objetivos personales individualmente.
- Utilización de pares de ayuda.
- Establecer compromisos que se revisan.
- Discusión general de cómo llevarlo a cabo.
- Role playing anticipando situaciones de las que se pondrá en juicio las
habilidades adquiridas.
- Otras técnicas de acción: elaboración de materiales, mesas redondas,
exposición, entrevistas.

No podemos olvidar que el reto, lo que pretendíamos al comienzo del proceso, era
construir una nueva interacción con la realidad del chaval, más madura y saludable.
Las técnicas pertinentes que dan mucho juego son la evaluación del trabajo por los
propios chavales, constatar lo que han aprendido, cómo se ven así mismos, cómo
perciben a sus compañeros/as después del proceso, como han ido enriqueciendo
sus perspectivas de acercamiento a la realidad, qué informaciones nuevas han ido
recibiendo, y fundamentalmente cuáles son los cambios en su forma de pensar y de
actuar. El proceso va girando, guardando las tres dimensiones: ámbito cognitivo,
afectivo y de acción. Es un proceso que no se cierra, sino que se desarrolla en
espiral. Este movimiento permite que maduremos educando y educadores. “La
fuerza más profunda del ser humano es llegar a ser el mismo”.

“Llegarás a Itaca con cuanto hayas ganado en el camino

sin esperar que Itaca te enriquezca
Itaca te regaló un hermoso viaje,
sin ella el camino no hubieras emprendido.
Mas ninguna otra cosa puede darte
rico en saber y en vida.
KAVAPIS

3. Algunas sugerencias y constataciones

Hay que educar desde la vida para una vida saludable. Aprender desde las
experiencias saludables o no, y transformarlas en posibilidad de vida saludable.
Los estilos de vida no se elaboran únicamente desde la persona. Tiene todo un
contexto sociocultural donde se manifiestan. Toda intervención educativa debe
contemplar al individuo y al contexto. No es suficiente conocer que el alcohol es un
factor de riesgo; esto no contribuye a cambiar conductas, ni incluso tener una actitud
negativa hacia el alcohol asegura que no vas a beber. Hay que situarlos

135
culturalmente y buscar alternativas al consumo del alcohol. No es tanto machacar
que el alcohol es malo cuanto crear nuevas alternativas, hacer deseables nuevas
formas de encuentro y relación y fiesta.

Educar en la confianza: base de la autoestima. Crear un estilo educativo, no basado

en el miedo, que sea innovador y creativo, que ofrezca confianza y esperanza en el
futuro. Sobre todo, con adolescentes hay que evitar educar desde las carencias y
subrayar los factores de riesgo; debe hacerse desde propuestas de vida y
potenciando la salud que ya gozan los chicos y chicas.

Trabajar sobre posibilidades de vida saludable del individuo, colegio o instituto. Es

una mala estrategia para el aprendizaje (sobre todo con adolescentes) intensificar
el contenido de factores de riesgo.

Esta metodología que hemos desarrollado sienta las bases de la confianza en el

diálogo y la reflexión, desde la experiencia de cada uno.

La instauración de la confianza básica es condición para la elaboración tanto de la

identidad del yo como de las demás personas y objetos.
Los chavales son una constelación de potencialidades en permanente cambio que
se actualiza en cada experiencia.

Acentuar un aprendizaje vital disminuye las actitudes negativas hacia si mismo

contribuye a borrar la crítica culpabilizadora y acrecienta actitudes positivas hacia sí
mismo, y va adquiriendo el sereno placer de ser uno mismo. La apertura a la
experiencia y a la realidad es intensamente terapéutica. Abrirse a la realidad, elegir
decidir cada uno su vida y asumir responsabilizarse cada uno de su vida es clave
para “apañarse en la vida”. En presencia de ciertas actitudes básicas se producen
determinados cambios, entre ellos la capacidad de entablar nuevas relaciones
constructivas con su medio. Este aprendizaje no se puede enseñar; su esencia está
en el autodescubrimiento y en inducir este aprendizaje.

Como vemos, la oferta educativa es una oferta de maduración personal que abre
vías de responsabilidad. Se constata mejoría personal y del contexto donde se vive,
porque los alumnos aprenden de forma consciente la significación profunda de la
salud y lo que la promociona. Es a la vez un método de investigación de la realidad
que manifiesta aspectos de la realidad que no se obtienen con otros paradigmas de
investigación.

El proceso crea una relación intragrupal que es formativa y terapéutica. Esto lo

constatamos en trabajos con grupos de enfermos crónicos, y hemos tenido
oportunidad de comprobarlo en distintos trabajos de formación realizados con
equipos de atención primaria en Cáceres, con equipos de médicos de familia en
Cáceres y Plasencia.

Provocan en los formadores la ocasión de organizar trabajos con patrones más

maduros y mayor confianza, disminuye frustración en el enfrentamiento del trabajo

136
o diario en los equipos, los hace más capaces de enfrentarse a situaciones nuevas,
con más seguridad.

Desde nuestra experiencia constatamos que este tipo de proceso, VJA, aumenta la
confianza básica, desarrolla el aprendizaje del conocimiento de uno mismo, el
respeto a uno mismo y a los demás, desarrolla autonomía personal, mejora el
autoconcepto, ofrece identidad y sentido, y es plataforma adecuada para facilitar las
relaciones con las personas, con el ambiente y con la cultura, y mejora las relaciones
con la familia, acrecienta el diálogo cuantitativa y cualitativamente.

Educar en la esperanza es altamente terapéutico. La confianza, la esperanza y el

coraje son esenciales para un comportamiento futuro. Este proceso educa en la
esperanza de que podemos crecer y desarrollarnos en medio de tantos recursos y
hacer entre todos una vida saludable y un planeta más humano para todos. (12)

137
 (4.5) Lectura 5

EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD COMO

HERRAMIENTA DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Graciela Enria, y Claudio Staffolani

Introducción
El fundamento de las acciones:
Desde que los egipcios enunciaron: “la salud es la ausencia de la enfermedad”, nos
ha sido difícil mirar el problema de la salud desde otro lugar que no sea el de la
enfermedad y la muerte.

Desde esta época ambas se confunden en un mismo espacio conceptual, en el que

al hablar de salud se describen las enfermedades que la comprometen, y se la asocia
al estadio posterior que acaece una vez que se ha logrado la curación. Esta confusión
lleva implícita una serie de consecuencias: entender a las patologías como una
particularidad natural de los seres humano, que el cuidado de la salud debe ser una
actividad regulada por determinadas profesiones sujetando el saber y las acciones a
los parámetros médico científico.

En 1948 desde la OMS se difundió una respuesta con pretensiones de universalidad:

salud es el perfecto equilibrio físico, me tal y social y no sólo la ausencia de
enfermedad. El hombre, considerado como individuo, fragmentado en tres
dimensiones que hacen a su biología, a su psyqué y a su capacidad de relación,
interacción y organización, debe mantener un perfecto equilibrio entre ellas para
alcanzar su bienestar. Desde esta mirada, el hombre se integra pasivamente a una
realidad organizada azarosamente, externa a él, que lo rodea, con la que debe
establecer una relación de equilibrio, palabra que en biología equivale a decir muerte.
Como contrapartida, bienestar coloca a este individuo en el rol de consumidor de
bienes y servicios ofertados desde las economías1 desarrolladas que imponen un
modelo por seguir.

En función de estos conceptos, se ha desarrollado la salud pública como disciplina

científica. El corpus hipocrático en la Grecia Antigua, a través de la distribución de las
enfermedades en términos de espacio y de tiempo,2 promovió obras de ingeniería
sanitaria como baños públicos, alcantarillado y abastecimiento de agua. En la Roma
Imperial se enunciaron normas de convivencia pública y privada con “(...) un claro
concepto de administración sanitaria, con leyes que disponían censos periódicos de
la población, inspecciones de lo cales y mercaderías y prohibición de ciertas molestias
públicas”.

En la Edad Media, sobre todo a partir de la caída del “orden” romano y con la
institucionalización del feudalismo, Europa fue arrasada por grandes “plagas”. La lepra
y la peste sirvieron de excusa para el desarrollo de dos modelos bien diferenciados
en el tratamiento de “lo social sanitario”. En adelante, cada uno de ellos quedará

138
identificado con las patologías mencionadas, aunque muchos planificadores
desconozcan el origen.4 La lepra tuvo el leprosario, fundado sobre la exclusión, la
reclusión y la marginación de los grupos sociales, cuyas características indeseables
podrían afectar al resto de la comunidad.

Este fue únicamente el punto de partida de este modelo que ha sido reproducido en
el tratamiento de la locura con el manicomio y, más contemporáneamente, las
adicciones con los llamados “centros de rehabilitación”.

En cambio, desde la peste se conformó un modelo de con trol social, de los

movimientos, de las prácticas, de la delimitación territorial. El modelo de la peste es el
fundamento conceptual de la epidemiología más tradicional, que no sólo se sigue
aplicando a las enfermedades contagiosas, sino también al tratamiento poblacional de
todas las enfermedades, cualesquiera sean sus características, con los cambios
propios de los criterios de acción consagrados a partir de los nuevos desarrollos
tecnológicos y de conocimiento.

En esta línea argumental, en momentos de la Revolución Francesa, nace la salud

pública como una política de Estado que comienza muy influenciada por el proceso
histórico, económico y social, conocido como Revolución Industrial. Salud pública y
control social conformaron una asociación que ha perdurado hasta nuestros días, en
la que se incorporó la figura del hospital con el nuevo rol: el del lugar donde se
concentran todos los saberes sanitarios, de la misma manera que la enciclopedia
concentra todo el saber humano. El compromiso del Iluminismo con el conocimiento y
tratamiento de “lo social sanitario” se canaliza a través del hospital, pero ese
compromiso sigue un lineamiento político que diferencia claramente a la institución
hospital de la comunidad. La vieja crítica a la Ilustración que se expresa con la frase
“todo para el pueblo, pero sin el pueblo”, puede ser aplicada al fenómeno hospitalario.
En el hospital, el hombre, la sociedad, la comunidad y el pueblo solamente toman
humanidad y se constituyen en sujeto de derecho cuando han enfermado, cuando se
alcanza el estatus que permite la aplicación de esos saberes desarrollados luego de
los métodos reconocidos por la medicina científica de la época.
Los revolucionarios franceses, fundados en las ideas de Peter Frank, proponen desde
el Comité de Auxilio la creación de dos instancias de acción que se yuxtaponen. La
primera implica una vigilancia continua del espacio cuya miseria se pretende suprimir;
la segunda, en cambio, indica un aislamiento en espacios discontinuos estructurados
según un modelo de saber científico, exclusivamente médico, el hospital, lugar de la
verdad, donde se pueden manejar todas las variables a voluntad de la “ciencia”.

Con el correr del siglo XIX, los pobres son transformados en proletarios, formándose
también en el objeto último de intervención por la necesidad de mantener su salud
para que sigan incorporados al sistema productivo. Concomitantemente se moviliza la
participación política de los grupos sociales relacionados con el trabajo. Como
respuesta, desde la ciencia médica emergen una serie de propuestas lideradas por
Rudolf Virchow y Daniel Guerin, difundidas por el periódico Medicina Social, donde
ponen como centro de la reflexión sanitaria el fenómeno de la pobreza y la explotación,
sosteniendo que “(...) la medicina es política aplicada al campo de la salud individual

139
y la política no es más que la aplicación de la medicina en el ámbito social, curando
los males de la sociedad”.

Las propuestas de la Medicina Social, si bien dejaron una impronta teórica retomada
poco después de la segunda mitad del siglo XX, fueron rápidamente reemplazadas
por los postulados de Movimiento Sanitarista que surge básicamente en EUA e
Inglaterra. Este movimiento basó sus fundamentos en los descubrimientos de Edward
Jenner, Luis Pasteur, Robert Koch y en el desarrollo de la medicina experimental
impulsada por Claude Bernard. El Movimiento Sanitarista promovió, sobre todo, las
actividades preventivas en un momento de la salud pública reconocido como
bacteriológico.

Podríamos decir con Eduardo Nájera que “(...) desde mediados hasta finales del siglo
XIX no se hablaba más que de enfermedades y microorganismos infecciosos”. Las
acciones del sanitarismo, con base en este marco teórico, se caracterizaron por la
aplicación de la tecnología y la organización racional de las actividades profilácticas,
las que se enmarcaron dentro del ámbito del tratamiento de los factores biológicos,
tanto desde lo micro como desde lo ambiental, por medio de la inmunización, el con
trol de vectores y el saneamiento territorial.

Dentro de esta perspectiva, el hospital estatal asegura el contrato social que se

establece entre la ciencia, los ricos y los pobres. A través del hospital público (también
el de beneficencia), los más adinerados financian el desarrollo del saber que les
promete un mayor bienestar futuro; los pobres, en cambio, aportan su cuerpo, su
sufrimiento, su esperanza. La ciencia, por último, es el seguro que legitima a través
del prestigio del que goza en la modernidad las consecuencias del acuerdo tácito.

Otro acontecimiento destacable, en los primeros años del siglo XX, fue la difusión
desde los EUA de una evaluación sobre las bases científicas de la enseñanza y de la
práctica sanitaria en ese país, conocida internacionalmente como Informe de Simón
Flexner, que produjo su impacto a nivel internacional revolucionando la enseñanza y
la forma de hacer medicina al entronizar los modelos pasteuriano y la medicina
alopática. Instauró una fuerte separación entre lo individual y lo colectivo, lo privado y
lo público, lo biológico y lo social y entre lo curativo y lo preventivo. Puso un claro
énfasis en lo individual, lo privado, lo biológico y lo curativo, que determinó con el
apoyo de las corporaciones económicas sanitarias el aumento considerable de la
especialización y el uso (y abuso) de la tecnología en la práctica médica y la
desaparición del arte en el hacer médico.

Los desarrollos tecnológicos, la creciente especialización y el hospital como centro

exclusivo de la práctica sanitaria, la verdad científica y el agente causal son los
elementos fundamentales que definen a la medicina de la segunda mitad del siglo XX,
reconocida como la ciencia que estudia los mecanismos por los que se producen las
enfermedades, su diagnóstico y tratamiento, alcanzando altos niveles de sofisticación
científico-técnica.

La rapidez de la difusión de los nuevos conocimientos y tecnologías, el reconocimiento

140
de la especialización y subespecialización creciente de los profesionales médicos
inundan el saber popular, provocando la demanda de esta forma de atención por parte
de la población, que, desde entonces, la considera como la única válida. Esto provoca
un incremento progresivo de los costos en los sistemas sanitarios, situación que no
se evidencia en el mejoramiento de las maneras de enfermar y morir de las
comunidades. Cada nueva tecnología, además de aumentar las inversiones
económicas necesarias, abre la puerta al desarrollo de nuevas especialidades para
su planificación, ejecución y reconocimiento.

Las poblaciones reclaman más y mejores servicios, asociando este mejoramiento al

aumento de la utilización de nuevas tecnología y especialidades médicas, siempre
reproduciendo la imagen de la salud como un logro que se alcanza con el tratamiento
de las enfermedades.

De este modo, la salud se transforma en el objetivo por alcanzar luego de dominada

la enfermedad. En tal sentido, A. M. Zurro y J. F. Cano Pérez manifiestan que “existen
múltiples evidencias científicas de que el incremento de la complejidad y de los costes
de los sistemas sanitarios tradicionales no se ha visto reflejado en el nivel de salud de
la población atendida. Asumir la necesidad de proseguir con los avances técnicos en
el campo diagnóstico y terapéutico no debe hacernos olvidar que estamos en un
momento de inflexión de la curva en que el crecimiento de las inversiones sanitarias
según el modelo previo no se acompaña de cambios positivos ostensibles en su
impacto sobre la salud de la población”.

Las consideraciones anteriores nos hacen reflexionar sobre la ineficacia y la

ineficiencia de un sistema sanitario, dirigido exclusivamente al diagnóstico y
tratamiento de las enfermedades. Para mejorar la salud colectiva es necesario
modificar el rol de los profesionales de la salud y optimizar el uso de la aparatología.
De la misma manera deben ser revisadas las propuestas de prevención y promoción
de la salud basada en el modelo tradicional para cambiar los hábitos de vida que están
en la base causal de las enfermedades.

Estos cuestionamientos son la parte fundacional de un movimiento crítico que abarcó

la salud en gen eral y la salud pública en particular, que tomó mayor fuerza al finalizar
la Segunda Guerra Mundial, en el que se retoman los postulados de Virchow y Guerin,
los cuales fueran difundidos en documentos y resoluciones de los organismos
internacionales. Todo este movimiento de opinión tomó fuerza en la Asamblea de la
OMS del año 1977, dando lugar a la ambiciosa meta de “Salud para todos en el año
2000” y, posteriormente, la “Declaración de Alma Ata” del año 1978, en la que los
países se comprometen a realizar la estrategia para cumplir con dicha meta.

A partir de Alma Ata, los organismos internacionales de salud no sólo ven la necesidad
de transformar con profundidad el sistema sanitario, sino también cambiar el perfil de
sus profesionales. La figura del médico de cabecera, tan antigua como la propia
medicina, ha de ser potenciada en muchos de sus contenidos y modificada
radicalmente en otros para lograr su plena incorporación a las nuevas proposiciones
conceptuales, organizativas y funcionales de un moderno sistema sanitario. Se de fine

141
un nuevo perfil del médico en el que se aúnan características tradicionalmente
positivas en los terrenos del conocimiento, potenciando el contacto profundo con los
pacientes a su cargo, remarcándose la continuidad en la asistencia prestada. Se
enuncia la necesidad de mudar el objeto de trabajo, desde la enfermedad individual al
de salud colectiva, al trabajo en equipos interdisciplinarios en centros de salud y al
desarrollo de actividades de promoción de la salud y prevención de las enfermedades,
potenciando decididamente las capacidades docentes y de investigación propias del
sistema sanitario. Sostiene que existe “vida inteligente” fuera de los hospitales.

Hay que proceder, en suma, a una transformación y potenciación de la figura del

médico del primer nivel de atención, aquel que fue enviado a los Centros Atención
Primaria, incrementando su prestigio científico y profesional, y mejorando su imagen
social. Con él se propugna la redefinición de la función, hasta este momento cuasi
burocrática, de la profesión de enfermería asignándole en el sistema de salud nuevos
roles en el desarrollo de todas las facetas de la salud pública, incluyendo las de
decisión y planificación de las actividades asistenciales, docentes y de investigación.

En este marco, sería importante agregar al debate sobre el desarrollo de estrategias

de promoción de la salud y prevención de las enfermedades, que es indispensable
partir de la base de las diferencias poblacionales, reconociendo los saberes propios
de las diversas culturas e involucrando otros actores sociales ajenos al campo
específico de la medicina.

Salud, salud pública y participación social:

Para que el sistema sanitario responda a las demandas y a las necesidades de salud
de la población es esencial que todos los integrantes del equipo de salud participen
activamente en su planificación, ejecución y evaluación. Pero para que este proceso
dé frutos también es imprescindible que se involucre a la comunidad en todos y cada
uno de los procesos, participación que es consubstancial al concepto de Atención
Primaria de Salud. La representación ciudadana se pro duce en primer lugar en el
ámbito político parlamentario a nivel nacional, provincial y local, también a partir de
las ONGs. Hasta aquí lo que podríamos denominar participación desde “fuera” del
sistema, o sea, con base en las estructuras de representación política. Pero el salto
cualitativo en este terreno ha de producirse con la participación “desde dentro” del
propio sistema sanitario, mediante la consideración de los ciudadanos como
protagonistas en la toma de decisiones y en el de bate de las directrices estratégicas
de los programas concretos y de sus resultados.

El sistema de salud, en su perspectiva de organización prestadora de servicios, debe

estar orientado en su concepción, organización y actividades de acuerdo con las
demandas tácitas y expresadas por la población asistida. Tener esta afirmación
siempre presente evita que los profesionales de la salud construyan un sistema hecho
a la medida de ellos mismos, pero que no responda a las necesidades reconocidas (o
no) demandadas (o no) por la población.

Para que esto tome un cariz de posibilidad es necesario mutar aquellos conceptos que
se han entronizado en el saber médico y en la población. Ideas y valores que hacen

142
al reconocimiento de la salud-enfermedad, a la calidad de la atención, a la salud
pública como una forma de con trol del Estado, fundados en elementos tan caros a lo
humano como es la enfermedad. Todo esto perpetuado por fines políticos y
económicos basados exclusivamente en el tratamiento de las distintas patologías a lo
largo de la historia y en la organización de sistemas que reproducen los modelos de
la lepra y la peste; los que mantienen, como si fuera natural, una organización vertical
de control que remeda a la militar.

Otra figura que merece ser examinada es la homologación de la atención sanitaria

prestada por el Estado con la pobreza, de la cual se deriva su función casi natural
restringida a la atención de la demanda de los indigentes enfermos. La salud,
entendida como un estado posterior a la curación de la enfermedad que se deriva a
partir de ese proceso especular, se presenta como un gran obstáculo para poder
pensar la salud pública y la meta de Salud Para Todos, en tanto que las acciones
planificadas desde el Estado y lo que la comunidad espera de éste, se conjugan en
una imagen casi milagrosa, desplegada en el uso excesivo de la tecnología y la
especialización de la medicina.

Para lograr esta trasformación, los organismos internacionales ponen gran énfasis en
la Participación Social en Salud (PSS), destinando páginas a la importancia de las
decisiones que toman las mismas comunidades. Es sustancial indagar sobre las
condiciones de posibilidad para que esto ocurra en la Argentina actual, donde sólo
son reconocidos aquellos grupos legalmente certificados.

La PSS como concepto permite innumerables interpretaciones, sobre todo en el

contexto de los países subdesarrollados, siendo tratada tradicionalmente en forma
ambigua y oscura tanto por quienes la promueven desde un punto de vista utilitarista
buscando una mayor posibilidad de adaptación a los cambios, como por quienes la
interpretan solamente como forma alternativa a las propuestas oficiales.

Desde el punto de vista liberal, se puede hablar de la participación como un derecho

universal que, pensado como una interpretación puramente abstracta, se refiere
genéricamente a los individuos y no a los grupos, sociedades, comunidades o clases.
La participación desde esta visión es la condición de posibilidad para el
reconocimiento social. Así entendida, la PSS se transforma en un colaboracionismo
de la sociedad, en los espacios y circunstancias que el mercado o alguna
representación del Estado les permitan. Si la colaboración es la adecuada, entonces
el premio es el “ascenso social” o el “bienestar social”, y si no lo es, las consecuencias
será el descrédito y la marginación.

En la discusión sobre las ideas que subyacen a lo que podamos entender por PSS,
no es la inclusión de la comunidad en las estrategias de salud, porque de hecho de
cualquier manera lo está. Tampoco es si la población se empodera, si hace suya, si
toma responsabilidades sobre las estrategias o las acciones que se ejercen desde el
sistema de salud, ya que en el mismo acto de ir o no a una consulta médica hay un
ejercicio de empoderamiento. La discusión fundamental sobre la PSS es quién decide
sobre la forma de entender la salud y los obstáculos que impiden alcanzarla, quién

143
toma las decisiones, o planifica las estrategias sobre las cuales la población debe
participar. En definitiva, la discusión es, si participar es tomar decisiones, planificar
estrategias de acción sobre esas decisiones, ejecutarlas y evaluar los resultados de
esas acciones, o acatar de modo “paciente” las decisiones, las acciones y las
evaluaciones de otros.

La misma Declaración de Alma Ata plantea que “la atención primaria de la salud: (...)
exige y fomenta en grado máximo la autorresponsabilidad y la participación de la
comunidad y del individuo en la planificación, la organización, el funcionamiento y el
con trol de la atención primaria de la salud, sacando el mayor partido posible de los
recursos lo cales y nacionales y de otros recursos disponibles, y con tal fin desarrolla
mediante la educación apropiada la capacidad de las comunidades para
participar;(...)”. Sin embargo, el concepto de participación tiene una ambigüedad que
ni siquiera puede ser precisado mediante la educación apropiada, puesto que esta
actividad también se encuentra influenciada transversalmente por el modelo
ideológico vigente que, “casi en forma natural”, tiende a reproducirse.

Diez años después de Alma Ata, la OPS de fine la PSS como una actividad
“permanente y no circunstancial, activa y no pasiva, es decir, asumiendo un rol de
sujeto-agente transformador de su propia realidad; crítica, significando con ello la no
aceptación de un escenario preformado, descrito o definido por elementos externos,
sino asumiendo directamente y a todos los niveles, en el sentido que la participación
social no debe ceñirse solo a la fase de ejecución de los programas de salud, sino
también en lo que respecta a la planificación, evaluación y con trol de los mismos”. A
este punto de vista, donde la comunidad debe asumir un rol transformador de la
realidad, deberíamos agregarle la mudanza del marco conceptual desde el que se
piensa cambiar la realidad, ya que si no se promueve el giro de los axiomas políticos
desde los cuales se piensa la salud, estaríamos condenados a la reproducción
permanente de la realidad de la cual se parte y a la que se pretende arribar.

El desafío hoy es cómo estimular y promover la PSS, y qué características deben tener
los actores sociales que la lleven adelante.

La formación de recursos humanos como actores sociales. El desafío de la educación

en salud.

A partir de la década de los sesenta, desde el modelo desarrollista que se desplegó

fuertemente en toda América Latina, impulsado por la Organización Panamericana de
la Salud (OPS), se creó el concepto de educación para la salud como parte de un
proceso que abarcó todos los ámbitos del pensamiento de la época. El principio del
que se parte es que existe un saber “verdadero”, producido y custodiado por la
comunidad científica que debe ser “inculcado” a la comunidad ignorante. Este modelo
tiene implícito dentro de su visión las asimetrías entre unos y otros, así como la utopía
de la posibilidad de las poblaciones de evolucionar linealmente desde el subdesarrollo
hacia el desarrollo. La concepción desarrollista de la educación para el progreso, de
los individuos y las poblaciones hacia el reconocimiento social como homo consumens
es trasladada al concepto de saber sobre la salud. De esta manera se imponen

144
conceptos como el de bienestar, calidad de vida, progreso, atención médica, etc.,
propio de otras sociedades y esquemas económicos.

Del mismo modo que en la pedagogía tradicional, en la educación para la salud se

fomenta una fuerte separación entre el educador y el educando, dando al primero un
rol activo y transformador; en cuanto al segundo, se le considera como un receptor
pasivo del saber. Esta ecuación se re produce en el concepto de educación para la
salud en las figuras del médico y el paciente. Paciente que además de ignorar, suma
a su mal-estar la “culpa” de la responsabilidad de su estado.

Estas ideas que se replicaron desde los organismos internacionales y locales en todos
y cada uno de los programas específicos sobre enfermedades han tenido la misma
suerte para la salud que los programas económicos; lejos de disminuir las brechas
existentes y la inequidad entre ricos y pobres, las profundizó. De la misma manera, la
educación para la salud considerada como la transmisión de un saber verdadero
empuñado por un agente “activo” del sistema hacia las poblaciones pobres y
desconocedoras del qué hacer para prevenirse de las enfermedades, lejos de reducir
sus padecimientos, las ha aumentado. El impacto esperado por el despliegue de las
estrategias de educación para la salud no ha sido el planificado y no fue por la
ignorancia de la población sino por un error formal en la consideración de los grupos
humanos como agentes pasivos, donde no es valorada su experiencia como actor
social. En este marco, las estrategias de educación para la salud reprodujeron la
estructura hospitalaria marcada por la descontextualización entre el saber requerido y
la información transmitida, en el que se trasladó el rol de educador del médico a la
enfermera.

Desde la década de los ochenta, fruto de las críticas y las evaluaciones del fracaso de
estos enunciados, nace desde la pedagogía crítica el reconocimiento de las
diferencias culturales y las propuestas de encuentro de saberes como una superación
de los modelos anteriores donde unos tienen todo por enseñar y otros todo por
aprender. Esta propuesta de encuentro no sólo hace al reconocimiento del otro sino a
la construcción de problemáticas diferentes que muestran las prácticas y
representaciones de cada grupo social. Esto es lo que se ha dado en llamar educación
en salud.

Esta nueva concepción no es únicamente un cambio en la preposición, sino que da

significado a las características y tradiciones de los grupos sociales involucrados. De
esta manera cobran sentido el reconocimiento de los problemas, sus determinantes,
las representaciones y prácticas involucradas, y así se hace posible la transformación
mediante la construcción colectiva de estrategias, acciones, imponiendo una
direccionalidad y permitiendo una evaluación colectiva.

Aquí, la salud pasa a ser considerada como un “(...) concepto complejo, socialmente
construido, que toma en cuenta la perpetua tensión entre la adaptación a la vida y al
ambiente, la búsqueda de felicidad y la superación de la enfermedad”. Podríamos
decir, entonces, que construcción y tensión definen el concepto de salud, y que son
los procesos de esa construcción y las características de la tensión que las

145
comunidades perciben las que determinan la aparición de los procesos morbosos. Ya
que el mejoramiento del perfil patológico de una población, su forma de enfermar y
morir, está acompañado de una transformación de la incidencia y prevalencia de los
diferentes tipos de enfermedad y de las causas de mortalidad, no de la eliminación de
las enfermedades. Por lo tanto, a la definición de Contandriopoulos podríamos agregar
que salud es: la construcción que una comunidad realiza, tomando en cuenta la
perpetua tensión entre la adaptación a la vida y al ambiente, la búsqueda de felicidad
y una morbimortalidad que permita el logro de los ideales comunes de una comunidad
y sus proyectos personales.

La salud, o lo que se entienda por ella, de este modo no queda definida a través de
una abstracción, tampoco por un continuo que asocia necesariamente los estadios
más altos de la vida con la enfermedad. Salud es el resultado de una serie de
decisiones que la comunidad debe tomar sobre su realidad biológica y social, con o
sin el asesoramiento profesional.

Desde este lugar, la educación en salud más que transmitir información debe ser la
herramienta de creación de las condiciones de posibilidad para que se pueda dar un
encuentro entre los saberes en juego, a partir de los cuales sea posible intervenir
sobre los problemas concretos que conspiran con la salud, es decir, con la adaptación
a la vida y al ambiente, la búsqueda de felicidad y una morbimortalidad, que posibilite
la consecución de los ideales comunes de una comunidad y sus proyectos singulares.

Para poder cumplir con este rol, los futuros educadores en salud deben hacer carne
estas nuevas perspectivas teóricas, pero también convertirlas en habilidades que
tienen que ver con romper con la dicotomía asimétrica entre docente y alumno, lo cual
conlleva un proceso pedagógico participativo, de reconocimiento del saber del otro
para poder operar con esa tensión de la que se hablaba anteriormente, accionando
en la construcción colectiva de la necesidad y las estrategias para apropiarse de los
satisfactores.

Educación en salud reclama un reconocimiento conceptual que implica la

incorporación de nuevos valores de intervención social, relacionados con la promoción
de la salud, que, en todas las propuestas, desde Hipócrates hasta nuestros días, la
sitúan en el antes que los procesos patológicos se disparen. La horizontalidad entre
los diferentes actores involucrados, el reconocimiento de las diferencias culturales, la
diversidad de saberes y la posibilidad de elaborar los problemas desde diferentes
miradas que llevan aparejada diversas estrategias debe marcar el sentido de las
acciones. Por lo tanto, cuando hablamos de educación en salud hacemos referencia
a un proceso de construcción pedagógico continuo y extendido en el tiempo, que
hagan a la adopción de comportamientos y hábitos saludables y no a la actuación
sobre la inmediatez de los procesos patológicos.

Desde esta perspectiva, la institución educación toma una dimensión que traspasa los
intramuros, poniendo en juego la idea de comunidad educativa para abarcar a la
comunidad en gen eral. Pero para acceder a la comunidad también es necesario un
conocimiento del territorio, de ese espacio que a lo largo de la historia se ha ido

146
conformando, con sus movimientos y con sus marcas, sus claros y sus oscuros.

El territorio en el que la comunidad despliega su vida cotidiana va tomando las

características de la interacción social, donde cobran importancia la historia, las
representaciones sociales, los valores, las estratificaciones. Elementos sobre los
cuales posteriormente, en un proceso de integración de saberes, se deben ir creando
las estrategias de educación en salud.

Un tema importante por considerar en las propuestas de educación en salud es el

tiempo, que habitualmente en todo proyecto es medido a priori. Los tiempos de
construcción y apropiación de las nuevas representaciones para verlas expresadas
en prácticas requieren tiempos vivenciales, que en cada grupo humano tendrán
dimensiones diferentes. Este tiempo humano es el de la comunidad, el cual necesita
ser reconocido también por las instituciones que intentan llevar adelante la educación
en salud para abordar las problemáticas que ellas presentan.

Aun tomando en cuenta todo lo desarrollado hace falta dar un paso más, y es
considerar en cada uno de los acontecimientos la multidimensión y complejidad que
implica a toda problemática social.

Realidad que supera ampliamente el ámbito lo cal y reclama un posicionamiento que

considere el contexto más global; ya que perder de vista las realidades que delimitan
nuestro presente llevaría nuevamente a repetir las limitaciones anteriores, ya no por
el desconocimiento de lo par tic u lar sino por la negación de la transcendencia de los
determinantes más universales.

El desafío de la educación en salud, aún con escaso desarrollo, reclama dos

actividades complementarias: una, la de deponer las modalidades a que han llevado
los conceptos arcaicos a través de una nueva mirada de la salud, la salud pública, la
participación social en salud, el desarrollo y la educación para la salud. La otra, es
crear las condiciones de posibilidad, donde los nuevos conceptos encuentren un
terreno fértil para la transformación social, considerando la tensión existente entre la
adaptación a la vida y al ambiente, la búsqueda de felicidad y una morbimortalidad
que permita el logro de los ideales comunes de una comunidad y sus proyectos
personales. (15)

147
 LECTURAS COMPLEMENTARIAS

DETERMINANTES SOCIALES Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN EL

ESTADO ACTUAL DE LA PANDEMIA COVID-19

Eduardo Ticona Chávez1,2,

1 Hospital Nacional Dos de Mayo. Lima, Perú.
2 Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. a Especialista en enfermedades
infecciosas y tropicales, Doctor en medicina. ORCID: 6556-1082

La COVID-19 a su paso por las diferentes regiones, países o ciudades del mundo
genera una crisis sanitaria sin precedentes. Si bien los países desarrollados poseen
una mejor capacidad de respuesta, en los países más pobres la situación está siendo
devastadora. Luego de los estragos producidos en Europa, los países comenzaron a
prepararse para recibir la pandemia, pero no hubo el tiempo y, en algunos casos,
comprensión de la magnitud de lo que venía, por lo que la preparación no fue
suficiente.

En su camino, la pandemia genera epidemias locales diferentes, ninguna igual a la

otra, a pesar de mediar el mismo agente infeccioso. Ello se debe a las diferentes
características de las poblaciones tales como la cultura, la condición socioeconómica,
el nivel educativo, las condiciones de vivienda, el hacinamiento, el acceso al agua
potable, la concentración o dispersión de las poblaciones, entre otros. En condiciones
regulares estas características son decisivas en la calidad y esperanza de vida de las
comunidades, lo que reconocemos como los determinantes sociales de la salud (1),
los cuales pueden variar incluso dentro de la propia ciudad; por ejemplo, en un
segmento del recorrido del metro en la ciudad de New York, se encuentra que la
esperanza de vida disminuye en 10 años: 6 meses por cada minuto en dicho recorrido
(2). Lo que concuerda con las cifras de letalidad de la pandemia, que varían de
acuerdo con las condiciones de pobreza (3).

América Latina y nuestro país no escapan a ello, donde prácticamente todos los
determinantes sociales de la salud en negativo nos afectan, lo que se acentúa con los
cambios sociales muy intensos producidos en las últimas décadas, consecuencia de
la transición demográfica, migraciones, urbanismo, la globalización, el acceso a la
tecnología y fuentes de información, que han influenciado significativamente sobre la
cultura y el comportamiento social de las comunidades (4).

A pesar de lo duro que ha golpeado a la población, aún falta mucho para que la
pandemia se limite. Además, no se sabe la duración de la inmunidad que desarrollen
las personas, si el virus mutará generando una nueva epidemia; o, si dado el contexto
mundial, así como surgieron el SARS, MERS y ahora el SARS-CoV-2, en algunos
años pueda surgir otra pandemia semejante o de peor magnitud.

Lo ocurrido en los países desarrollados nos muestra que la respuesta sanitaria

hospitalaria no tendrá efecto significativo a corto plazo, a pesar del gran esfuerzo de

148
las autoridades (5,6). En nuestros países ello es mayor por las limitaciones de
recursos de infraestructura, equipos, insumos, y en especial de personal. El
fortalecimiento de los hospitales casi llega a su límite, y la reorientación de la
respuesta en el primer nivel de atención también se ve limitada de manera adicional
por la carencia de un medicamento eficaz, de insumos para el diagnóstico y no
existencia de una vacuna. Es en estas condiciones, que para enfrentar la pandemia
se necesita la gran respuesta de la población, ya que es ella la que está sufriendo las
consecuencias tanto de la enfermedad como de las medidas de asilamiento o
distanciamiento social (7). La colectividad desea cuidarse, protegerse y seguir
viviendo en desarrollo; es la comunidad la que definitivamente sabe de sus problemas,
conoce la disponibilidad de sus recursos, y sobre esa base es capaz de generar sus
propias respuestas. Así, el Determinantes sociales y participación comunitaria en el
estado actual de la pandemia COVID-19 Eduardo Ticona Chávez 146 An Fac med.
2020;81(2):145-7 punto IV de la Declaración de Alma-Ata refiere: «El pueblo tiene el
derecho y el deber de participar individual y colectivamente en la planificación y
aplicación de su atención de salud» (8).

La comunidad somos todos, de manera individual o a través de las organizaciones

informales o formales sean privadas, estatales u otras. Todas existen en la localidad
porque tienen un interés específico en ella y, como consecuencia, desean su bienestar
y progreso (9), y en esta situación de pandemia el objetivo de toda la comunidad es
lograr que se produzca el menor daño posible.

Es importante que la comunidad se encuentre informada que la pandemia se

controlará cuando se logre la inmunidad de rebaño (cuando al menos se haya
infectado el 70% de la población), lo que significa que gran proporción de la población
se infectará o enfermará, mientras no se disponga de una vacuna efectiva (11).
Necesitamos mantener las medidas de prevención para controlar la transmisión, y no
se desborde el número casos, permitiendo que los servicios de salud puedan brindar
una adecuada atención. Con ese fin, se debe apelar a la solidaridad para el bienestar
común. Debemos apoyar a nuestro vecino infectado o enfermo, porque es posible que
luego yo o alguien de mi familia también se encuentre afectado, y desearíamos tener
la mejor atención de salud, y una cálida respuesta comunitaria, sin estigma.

La comunidad siempre está deseosa de responder, pero en esta etapa de la pandemia

se encuentra con temor y no sabe cómo actuar. Está pendiente de las medidas del
estado, quedándose en casa, aunque algunos no lo pueden hacer (10). Se pide que,
si alguien se enferma, tanto el enfermo como la familia deben quedarse en casa, pero
¿quién les provee de alimentos?; por ello, no se cumple con la recomendación y la
trasmisión continúa. Entonces, la comunidad reacciona de una manera dependiente o
pasiva, pidiendo o exigiendo a sus autoridades que resuelvan los problemas, y no se
involucra en la respuesta.

Por otro lado, si las necesidades que deben ser cubiertas por el Estado son superadas,
y el sistema de salud colapsa, es cuando el trabajo o compromiso individual, familiar
y social debe manifestarse. Las autoridades no pueden estar dentro de sus
instituciones ya en caos. Se requiere de una actitud abierta que convoque y genere

149
respuestas conjuntas con la comunidad.

Durante la pandemia, la participación comunitaria en salud permitirá ayudar a

identificar y responder mejor frente a los problemas prioritarios que les afectan, tanto
en aspectos sociales como de salud. Dentro de ellos, en relación con los enfermos:
implementando sistemas de telemonitoreo o telemedicina locales, áreas de
aislamiento comunitario, provisión de oxígeno, pulsioxímetros y equipos de protección
personal, provisión de alimentos a los hogares con personas afectadas (para que
guarden su adecuada cuarentena), implementando flujos de atención de los pacientes
desde los hogares hacia los ambientes comunitarios y hospitales, dando soporte para
el entierro de los fallecidos, y psicológico a los deudos, entre otros. Para las personas
sanas: diseñando y alcanzando información sobre promoción y prevención de salud,
flujos de atención en caso de enfermar, apoyo psicológico, alimentación o útiles de
higiene a las personas vulnerables que viven solas, generando fuentes de trabajo
comunitario, mejorar estrategias de trasporte público, equipos de negociación con las
empresas para la conservación del empleo, entre otras. La propia respuesta puede
generar posibilidades de empleo entre la población, desempeñándose como agentes
comunitarios de salud, la que puede ser subvencionada por los gobiernos locales o
regionales (11).

Si el Estado o las autoridades piden apoyo de la comunidad, no es un signo de

debilidad; al contrario, se demuestra compromiso y responsabilidad al reconocer que
la pandemia supera las capacidades del Estado y que por el bienestar de quienes
depositaron su confianza en ellos, ahora convocan a la población, para su
participación en la toma de acciones. Asimismo, no se puede solicitar apoyo a la
comunidad entregando una receta de lo que se debe llevar a cabo; lo que se debe
hacer es mostrar el problema a la comunidad y lo que podría suceder de no tomarse
una acción conjunta, para que así la comunidad en unión con las instituciones del
Estado encuentre las mejores estrategias locales de respuesta (7). Estas pueden
diferir entre regiones o localidades dependiendo principalmente del contexto cultural,
la capacidad de sus organizaciones sociales, y sus recursos económicos.

El compromiso político es fundamental para generar la respuesta comunitaria; así, se

han propuesto cinco condiciones para conseguir la participación de la comunidad:
- Existencia de un ambiente político-social adecuado;
- Presencia de recursos técnicos y materiales;
- Estrategia y voluntad política;
- Derecho a la información, y
- Incremento de las relaciones horizontales y reducción de las verticales (12).
Lo que implica un gran esfuerzo del gobierno nacional, regional y local.

El trabajo en las comunidades es bastante difícil, especialmente en las áreas

empobrecidas de las grandes ciudades, debido a que las personas no tienen un
trabajo formal y viven el día a día para subsistir; a ello se suma la desconfianza en las
autoridades que no cumplen con sus promesas y, peor aún, cuando se ha demostrado
corrupción. Asimismo, las variaciones demográficas y sociales influenciadas por la
tecnología y la globalización han alterado el comportamiento de las comunidades, por

150
lo que la OPS propone reflexionar sobre nuevas estrategias de aproximación a esta
nueva comunidad y en cómo realizar el trabajo comunitario en las actuales
circunstancias (4). Sin embargo, es necesario comprender que, aun siendo un
escenario difícil, tanto para las autoridades como para la comunidad, el trabajo
comunitario en salud es el camino para superar esta crisis.

Otra dificultad frecuente es la percepción que tiene parte de la población, al considerar

que la salud es un problema de los médicos o del sistema de salud, cuando en realidad
la mayor parte de los problemas de salud están mucho más atrás: en los
determinantes sociales; y aún más atrás, en los determinantes morales de la salud
(2). Estos últimos vinculados fundamentalmente con el respeto a las personas, el que
se ejerce o debe ejercerse en cada uno de nuestros actos, en especial en las
decisiones políticas de nuestros gobernantes. Este compartir responsabilidades para
generar la mejor respuesta sanitaria con participación comunitaria, puede ser un paso
para intervenir en este «más atrás».

Por otro lado, Las autoridades necesitan cumplir el encargo delegado por la población
y, a la vez, fortalecer sus instituciones, reafirmando su visión y misión, por sobre los
deseos de autoridades políticas de paso; de lo contario, se degradan a organizaciones
burocráticas a la deriva. Por su parte, la población necesita respetar a la autoridad,
puesto que tenemos que aceptar que alguien nos lidere, de lo contrario se genera
anarquía. Necesitamos ser tolerantes, lo que incluye a las autoridades. Nadie piensa
igual que otro. Sin embargo, tenemos que llegar a consensos que seguidamente
apoyaremos, de lo contario las discusiones estériles son la rutina. De no esforzarnos
en ello, cada individuo continuará de manera individual buscando la mejor forma de
sobrevivir, lo que, a semejanza del tráfico automovilístico, si todos deseamos pasar
un crucero vial sin respetar el semáforo, el caos es la consecuencia.

Se han generado en el país muchas respuestas de ayuda a la comunidad,

principalmente en torno a personas u organizaciones de voluntarios que desde sus
posibilidades o desde su visión, encuentran un aspecto en el que pueden hacerlo o
creen que es lo mejor para dicha comunidad. Otras son organizadas desde la misma
comunidad tanto en áreas urbanas (13), como rurales (14); estos esfuerzos se deben
multiplicar. «El cuidado integral de la salud por todos y para todos», es la mejor forma
de expresar la genuina «atención primaria de la salud» (15). Así, la participación
comunitaria en salud fortalece todo el sistema de salud, desde el primer nivel de
atención hasta los hospitales de referencia.

Independientemente del nivel socioeconómico, todas las comunidades necesitan

organizarse. El lograr este trabajo comunitario en salud permitirá generar un ambiente
de autoestima social, que debe de revertir en el desarrollo de cada una de nuestras
poblaciones en el periodo pospandémico, el cual se vislumbra será duro, pero
esperamos que pueda ser el camino para la verdadera reconciliación nacional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Marmot M. The Health Gap: The Challenge of an Unequal World. 1 ed. Bloomsbury Press; 2015.
400 p.

151
2. Berwick DM. The Moral Determinants of Health. JAMA. 2020; 324(3): 225-226. DOI: 10.1001/
jama.2020.11129

3. Abedi V, Olulana O, Avula V, Chaudhary D, Khan A, Shahjouei S, et al. Racial, Economic and Health
Inequality and COVID-19 Infection in the United States. medRxiv. 2020. DOI: https://doi.
org/10.1101/2020.04.26.20079756

4. Organización Panamericana de la Salud [Internet]. La Definición de Salud Comunitaria en el Siglo

XXI [Fecha de acceso: 16 de mayo 2020]. Disponible en: https://
www.paho.org/hq/index.php?option=com_ content&v iew=article&id=13491:community-healthin-the-
21st- century&Itemid=40283&lang=es

5. Metzl J, Maybank A, De Maio F. Responding to the COVID-19 Pandemic: The Need for a Structurally
Competent Health Care System. JAMA. 2020;324(3):231–2. DOI: 10.1001/jama.2020.9289

6. Julia C, Saynac Y, Le Joubioux C, Cailhol J, Lombrail P, Bouchaud O. Organising community primary

care in the age of COVID-19: challenges in disadvantaged areas. Lancet Public Health. 2020;5(6):e313.
DOI: https://doi.org/10.1016/S2468-2667(20)30115-8

7. Johnson O, Goronga T. Why communities must be at the centre of the Coronavirus disease 2019
response: Lessons from Ebola and human immunodeficiency virus in Africa. African J Prim Heal care
Fam Med. 2020;12(1): 2496. DOI: 10.4102/phcfm.v12i1.2496

8. World Health Organization [Internet]. Declaration of Alma-Ata International Conference on Primary

Health Care, Alma-Ata, USSR, 6-12 September 1978 [Fecha de acceso: 16 de mayo 2020]. Disponible
en: https:// www.who.int/publications/almaata_decla- ration_en.pdf

9. Reinaldo PR, Fidel Francisco MÁ, Héctor PB, Fidel de Jesús MB. Trabajo comunitario, participación
social y red de actores en la percepción del riesgo genético. Rev Hum Med. 2010;10(3):1–21.

10. Parmet WE, Sinha MS. Covid-19 - The law and limits of quarantine. N Engl J Med. 2020;382(15):
e28. DOI: 10.1056/NEJMP2004211

11. Haines A, de Barros EF, Berlin A, Heymann DL, Harris MJ. National UK programme of community
health workers for COVID-19 response. Lancet. 2020;395(10231):1173–5. DOI: 10.1016/S0140-
6736(20)30735-2

12. Reiner L, Cruz B, Orozco C. La participación comunitaria como eje de la atención primaria de la
salud. EDUMECENTRO. 2019;11(1):218–33.

13. Municipalidad de San Borja [Internet]. Especial: Observatorio Municipal Covid-19 [Fecha de acceso:
15 de junio 2020]. Disponible en: http:// www.munisanbor- ja.gob.pe/especial-observatoriomunicipal-
covid-19/

14. Lucchetti A. Atención Primaria de Salud en épocas de COVID-19. Experiencia de la Provincia de

Ucayali, Loreto. En: Ponencia presentada al Consejo Regional de Ucayali; 2020.

15. Tejada de Rivero DA. La historia de la Conferencia de Alma-Ata. Rev Perú Ginecol y Obstet.
2018;64(3):361– 6. DOI: https://doi.org/10.31403/ rpgo.v64i209

152
 DECLARACIÓN DE ALMA-ATA

(Organización Panamericana de la Salud)

La Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud, reunida en Alma-Ata

en el día de hoy, doce de septiembre de mil novecientos setenta y ocho, considerando
la necesidad de una acción urgente por parte de todos los gobiernos, de todo el
personal de salud y de desarrollo y de la comunidad mundial para proteger y promover
la salud de todos los pueblos del mundo, hace la siguiente Declaración:
I.- La Conferencia reitera firmemente que la salud, estado de completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades, es un
derecho humano fundamental y que el logro del grado más alto posible de salud es
un objetivo social sumamente importante en todo el mundo, cuya realización exige la
intervención de muchos otros sectores sociales y económicos, además del de la salud.
II- La grave desigualdad existente en el estado de salud de la población,
especialmente entre los países en desarrollo y los desarrollados, así como dentro de
cada país, es política, social y económicamente inaceptable y, por tanto, motivo de
preocupación común para todos los países.
III.- El desarrollo económico y social, basado en un Nuevo Orden Económico
Internacional, es de importancia fundamental para lograr el grado máximo de salud
para todos y para reducir el foso que separa, en el plano de la salud, a los países en
desarrollo de los países desarrollados. La promoción y protección de la salud del
pueblo es indispensable para un desarrollo económico y social sostenido y contribuye
a mejorar la calidad de la vida y alcanzar la paz mundial.
IV.- El pueblo tiene el derecho y el deber de participar individual y colectivamente en
la planificación y aplicación de su atención de salud.
V.- Los Gobiernos tienen la obligación de cuidad la salud de sus pueblos, obligación
que sólo puede cumplirse mediante la adopción de medidas sanitarias y sociales
adecuadas. Uno de los principales objetivos sociales de los gobiernos, de las
organizaciones internacionales y de la comunidad mundial entera en el curso de los
próximos decenios debe ser el de que todos los pueblos del mundo alcancen en el
año 2000 un nivel de salud que les permita llevar una vida social y económicamente
productiva. La atención primaria de salud es la clave para alcanzar esa meta como
parte del desarrollo conforme al espíritu de la justicia social.
VI.- La atención primaria de salud es la asistencia sanitaria esencial basada en
métodos y tecnologías prácticos, científicamente fundados y socialmente aceptables,
puesta al alcance de todos los individuos y familias de la 39 comunidad mediante su
plena participación y a un costo que la comunidad y el país puedan soportar, en todas
y cada una de las etapas de su desarrollo con un espíritu de autorresponsabilidad y
autodeterminación. La atención primaria es parte integrante tanto del sistema nacional
de salud, del que constituye la función central y el núcleo principal, como del desarrollo
social y económico global de la comunidad. Representa el primer nivel de contacto
entre los individuos, la familia y la comunidad con el sistema nacional de salud,
llevando lo más cerca posible la atención de salud al lugar donde residen y trabajan
las personas, y constituye el primer elemento de un proceso permanente de asistencia
sanitaria.
VII.- La atención primaria de salud: 1.- Es a la vez un reflejo y una consecuencia de

153
las condiciones económicas y de las características socioculturales y políticas del país
y de sus comunidades, y se basa en la aplicación de los resultados pertinentes de las
investigaciones sociales, biomédicas y sus servicios de salud y en la experiencia
acumulada en materia de salud pública. 2.- Se orienta hacia los principales problemas
de salud de la comunidad y presta los servicios de promoción, prevención, tratamiento
y rehabilitación necesarios para resolver esos problemas. 3.- Comprende, cuando
menos, las siguientes actividades: la educación sobre los principales problemas de
salud y sobre los métodos de prevención y de lucha correspondientes; la promoción
del suministro de alimentos y de una nutrición apropiada, un abastecimiento adecuado
de agua potable y saneamiento básico; la asistencia materno-infantil, con inclusión de
la planificación de la familia; la inmunización contra las principales enfermedades
infecciosas; la prevención y la lucha contra las enfermedades endémicas locales; el
tratamiento apropiado de las enfermedades y traumatismos comunes; y el suministro
de medicamentos esenciales. 4.- Entraña la participación, además del sector sanitario,
de todos los sectores y campos de actividad conexos del desarrollo nacional y
comunitario, en particular la agricultura, la zootecnia, la alimentación, la industria, la
educación, la vivienda, las obras públicas, las comunicaciones y otros sectores y exige
los esfuerzos coordinados de todos esos sectores. 5.- Exige y fomenta en grado
máximo la autorresponsabilidad y la participación de la comunidad y del individuo en
la planificación, la organización, el funcionamiento y el control de la atención primaria
de salud, sacando el mayor partido posible de los recursos locales y nacionales y de
otros recursos disponibles, y con tal fin desarrolla mediante la educación apropiada la
capacidad de las comunidades para participar. 6.- Debe estar asistida por sistemas
de envío de casos integrados, funcionales y que se apoyen mutuamente, a fin de llegar
al mejoramiento progresivo de la atención sanitaria completa para todos, dando
prioridad a los más necesitados. 7.- Se basa, tanto en el plano local como en el de
referencia y consulta de casos, en personal de salud, con inclusión, según proceda,
de médicos, enfermeras, parteras, auxiliares y trabajadores de la comunidad, así
como de personas que practican la medicina tradicional, en la medida que se
necesiten, con el adiestramiento debido en lo social y en lo técnico, para trabajar como
un equipo de salud y atender a las necesidades de salud expresas de la comunidad.
VIII.- Todos los gobiernos deben formular políticas, estrategias y planes de acción
nacionales, con objeto de iniciar y mantener la atención primaria de salud como parte
de un sistema nacional de salud completo y en coordinación con otros sectores. Para
ello, será preciso ejercer la voluntad política para movilizar los recursos del país y
utilizar racionalmente los recursos externos disponibles.
IX.- Todos los países deben cooperar, con espíritu de solidaridad y de servicio, a fin
de garantizar la atención primaria de salud para todo el pueblo, ya que el logro de la
salud por el pueblo de un país interesa y beneficia directamente a todos los demás
países. En este contexto, el informe conjunto OMS/UNICEF sobre atención primaria
de salud constituye una base sólida para impulsar el desarrollo y la aplicación de la
atención primaria de salud en todo el mundo.
X.- Es posible alcanzar un nivel aceptable de salud para toda la humanidad en el año
2000 mediante una utilización mejor y más completa de los recursos mundiales, de
los cuales una parte considerable se destina en la actualidad a armamento y conflictos
militares. Una verdadera política de independencia, paz, distensión y desarme podría
y debería liberar recursos adicionales que muy bien podrían emplearse para fines

154
pacíficos y, en particular, para acelerar el desarrollo socioeconómico asignando una
proporción adecuada a la atención primaria de salud en tanto que elemento esencial
de dicho desarrollo.

La Conferencia Internacional sobre Acción Primaria de Salud exhorta a la urgente y

eficaz acción nacional e internacional a fin de impulsar y poner en práctica la atención
primaria de salud en el mundo entero y paralelamente en los países en desarrollo, con
espíritu de cooperación técnica y conforme al Nuevo Orden Económico Internacional.
La Conferencia insta a los gobiernos, a la OMS, al UNICEF y a otras organizaciones
internacionales, así como a los organismos multilaterales y bilaterales, a las
organizaciones gubernamentales, a los organismos de financiación, a todo el personal
de salud y al conjunto de la comunidad mundial, a que apoyen en el plano nacional e
internacional el compromiso de promover la atención primaria de salud y de dedicarle
mayor apoyo económico y financiero, sobre todo en los países en vías de desarrollo.

La Conferencia exhorta a través de las entidades antedichas a que colaboren en el

establecimiento, el desarrollo y el mantenimiento de la atención primaria de salud de
conformidad con el espíritu y la letra de la presente Declaración.

155
 CARTA DE OTTAWA
Organización Mundial de la Salud

La primera Conferencia Internacional sobre la Promoción de la Salud reunida en

Ottawa el día 21 de noviembre de 1986 emite la presente CARTA dirigida a la
consecución del objetivo "Salud para Todos en el año 2000." Esta conferencia fue,
ante todo, una respuesta a la creciente demanda de una nueva concepción de la salud
pública en el mundo. Si bien las discusiones se centraron en las necesidades de los
países industrializados, se tuvieron también en cuenta los problemas que atañen a las
demás regiones. La conferencia tomó como punto de partida los progresos
alcanzados como consecuencia de la declaración de Alma Ata sobre la atención
primaria, el documento “Los Objetivos de la Salud para Todos” de la Organización
Mundial de la Salud, y el debate sobre la acción intersectorial para la salud sostenido
recientemente en la Asamblea Mundial de la Salud.

Promocionar la salud:
La promoción de la salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios
necesarios para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma. Para
alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social un individuo o grupo
debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus
necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente. La salud se percibe, pues,
no como el objetivo, sino como la fuente de riqueza de la vida cotidiana. Se trata, por
tanto, de un concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales, así
como las aptitudes físicas. Por consiguiente, dado que el concepto de salud como
bienestar trasciende la idea de formas de vida sanas, la promoción de la salud no
concierne exclusivamente al sector sanitario.

Prerrequisitos para la salud:

Las condiciones y requisitos para la salud son: la paz, la educación, la vivienda, la
alimentación, la renta, un ecosistema estable, la justicia social y la equidad. Cualquier
mejora de la salud ha de basarse necesariamente en estos prerrequisitos.

Promocionar el concepto:
Una buena salud es el mejor recurso para el progreso personal, económico y social y
una dimensión importante de la calidad de vida. Los factores políticos, económicos,
sociales, culturales, de medio ambiente, de conducta y biológicos pueden intervenir
bien a favor o en detrimento de la salud. El objetivo de la acción por la salud es hacer
que esas condiciones sean favorables para poder promocionar la salud.

Proporcionar los medios:

La promoción de la salud se centra en alcanzar la equidad sanitaria. Su acción se
dirige a reducir las diferencias en el estado actual de la salud y a asegurar la igualdad
de oportunidades y proporcionar los medios que permitan a toda la población
desarrollar al máximo su salud potencial. Esto implica una base firme en un medio que
la apoye, acceso a la información y poseer las aptitudes y oportunidades que la lleven

156
a hacer sus opciones en términos de salud. Las gentes no podrán alcanzar su plena
salud potencial a menos que sean capaces de asumir el control de todo lo que
determina su estado de salud. Esto se aplica igualmente a hombres y mujeres.

Actuar como mediador:

El sector sanitario no puede por sí mismo proporcionar las condiciones previas ni
asegurar las perspectivas favorables para la salud y, lo que, es más, la promoción de
la salud exige la acción coordinada de todos los implicados: los gobiernos, los sectores
sanitarios y otros sectores sociales y económicos, las organizaciones benéficas, las
autoridades locales, la industria y los medios de comunicación. Las gentes de todos
los medios sociales están implicadas en tanto que individuos, familias y comunidades.
A los grupos sociales y profesionales y al personal sanitario les corresponde
especialmente asumir la responsabilidad de actuar como mediadores ente los
intereses antagónicos y a favor de la salud. Las estrategias y programas de promoción
de la salud deben adaptarse a las necesidades locales y a las posibilidades
específicas de cada país y región y tener en cuenta los diversos sistemas sociales,
culturales y económicos.

La participación activa en la promoción de la salud implica: la elaboración de una

política pública sana:
Para promover la salud se debe ir más allá del mero cuidado de la misma. La salud
ha de formar parte del orden del día de los responsables de la elaboración de los
programas políticos, en todos los sectores y a todos los niveles, con objeto de hacerles
tomar conciencia de las consecuencias que sus decisiones pueden tener para la salud
y llevarlos así a asumir la responsabilidad que tienen en este respecto. La política de
promoción de la salud ha de combinar enfoques diversos, si bien complementarios,
entre los que figuren la legislación, las medidas fiscales, el sistema tributado y los
cambios organizativos. Es la acción coordinada la que nos lleva a practicar una política
sanitaria, de rentas y social que permita una mayor equidad. La acción conjunta
contribuye a asegurar la existencia de bienes y servicios sanos y seguros, de una
mayor higiene de los servicios públicos y de un medio ambiente más grato y limpio.

La política de promoción de la salud requiere que se identifiquen y eliminen los

obstáculos que impidan la adopción de medidas políticas que favorezcan la salud en
aquellos sectores no directamente implicados en la misma. El objetivo debe ser
conseguir que la opción más saludable sea también la más fácil de hacer para los
responsables de la elaboración de los programas.

La creación de ambientes favorables:

Nuestras sociedades son complejas y están relacionadas entre sí de forma que no se
puede separar la salud de otros objetivos. Los lazos que, de forma inextricable, unen
al individuo y su medio constituyen la base de un acercamiento socio-ecológico a la
salud. El principio que ha de guiar al mundo, las naciones, las regiones y las
comunidades ha de ser la necesidad de fomentar el apoyo recíproco, de protegemos
los unos a los otros, así como nuestras comunidades y nuestro medio natural. Se debe
poner de relieve que la conservación de los recursos naturales en todo el mundo es
una responsabilidad mundial. El cambio de las formas de vida, de trabajo y de ocio

157
afecta de forma muy significativa a la salud. El trabajo y el ocio deben ser una fuente
de salud para la población. El modo en que la sociedad organiza el trabajo debe de
contribuir a la creación de una sociedad saludable. La promoción de la salud genera
condiciones de trabajo y de vida gratificantes, agradables, seguras y estimulantes.

Es esencial que se realice una evaluación sistemática del impacto que los cambios
del medio ambiente producen en la salud, particularmente en los sectores de la
tecnología, el trabajo, la energía, la producción y el urbanismo. Dicha evaluación debe
ir acompañada de medidas que garanticen el carácter positivo de los efectos de esos
cambios en la salud pública. La protección tanto de los ambientes naturales como de
los artificiales, y la conservación de los recursos naturales, debe formar parte de las
prioridades de todas las estrategias de promoción de la salud.

El reforzamiento de la acción comunitaria:

La promoción de la salud radica en la participación efectiva y concreta de la comunidad
en la fijación de prioridades, la toma de decisiones y la elaboración y puesta en marcha
de estrategias de planificación para alcanzar un mejor nivel de salud. La fuerza motriz
de este proceso proviene del poder real de las comunidades, de la posesión y del
control que tengan sobre sus propios empeños y destinos. El desarrollo de la
comunidad se basa en los recursos humanos y materiales con que cuenta la
comunidad misma para estimular la independencia y el apoyo social, así como para
desarrollar sistemas flexibles que refuercen la participación pública y el control de las
cuestiones sanitarias. Esto requiere un total y constante acceso a la información y a
la instrucción sanitaria, así como a la ayuda financiera.

El desarrollo de las aptitudes personales:

La promoción de la salud favorece el desarrollo personal y social en tanto que
proporciona información, educación sanitaria y perfecciona las aptitudes
indispensables para la vida. De este modo se incrementan las opciones disponibles
para que la población ejerza un mayor control sobre su propia salud y sobre el medio
ambiente y para que opte por todo lo que propicie la salud. Es esencial proporcionar
los medios para que, a lo largo de su vida, la población se prepare para las diferentes
etapas de la misma y afronte las enfermedades y lesiones crónicas. Esto se ha de
hacer posible a través de las escuelas, los hogares, los lugares de trabajo y el ámbito
comunitario, en el sentido de que exista una participación activa por parte de las
organizaciones profesionales, comerciales y benéficas, orientada tanto hacia el
exterior como hacia el interior de las instituciones mismas.

La reorientación de los servicios sanitarios:

La responsabilidad de la promoción de la salud por parte de los servicios sanitarios la
comparten los individuos particulares, los grupos comunitarios, los profesionales de la
salud, las instituciones y servicios sanitarios y los gobiernos. Todos deben trabajar
conjuntamente por la consecución de un sistema de protección de la salud. El sector
sanitario debe jugar un papel cada vez mayor en la promoción de la salud, de forma
tal que trascienda la mera responsabilidad de proporcionar servicios clínicos y
médicos. Dichos servicios deben tomar una nueva orientación que sea sensible a las
necesidades culturales de los individuos y las respete. Asimismo, deberán favorecer

158
la necesidad por parte de las comunidades de una vida más sana y crear vías de
comunicación entre el sector sanitario y los sectores sociales, políticos y económicos.

La reorientación de los servicios sanitarios exige igualmente que se preste mayor

atención a la investigación sanitaria, así como a los cambios en la educación y la
formación profesional. Esto necesariamente ha de producir un cambio de actitud y de
organización de los servicios sanitarios de forma que giren en tomo a las necesidades
del individuo como un todo.

Irrumpir en el futuro:
La salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana: en los centros de
enseñanza, de trabajo y de recreo. La salud es el resultado de los cuidados que uno
se dispensa a sí mismo y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar
la vida propia y de asegurar que la sociedad en que uno vive ofrezca a todos sus
miembros la posibilidad de gozar de un buen estado de salud. El cuidado del prójimo,
así como el planteamiento holístico y ecológico de la vida, son esenciales en el
desarrollo de estrategias para la promoción de la salud. De ahí que los responsables
de la puesta en práctica y evaluación de las actividades de promoción de la salud
deban tener presente el principio de la igualdad de los sexos en cada una de las fases
de la planificación.

El compromiso a favor de la promoción de la salud:

Los participantes en esta conferencia se comprometen:
A intervenir en el terreno de la política de la salud pública y a abogar a favor de un
compromiso político claro en lo que concierne a la salud y la equidad en todos los
sectores.
A oponerse a las presiones que se ejerzan para favorecer los productos dañinos, los
medios y condiciones de vida malsanos, la mala nutrición y la destrucción de los
recursos naturales. Asimismo, se comprometen a centrar su atención en cuestiones
de salud pública tales como la contaminación, los riegos profesionales, la vivienda y
la población de regiones no habitadas.
A eliminar las diferencias entre las distintas sociedades y en el interior de las mismas,
y a tomar medidas contra las desigualdades, en términos de salud, que resultan de
las normas y prácticas de esas sociedades.
A reconocer que los individuos constituyen la principal fuente de salud; a apoyarlos y
capacitarlos a todos los niveles para que ellos y sus familias y amigos se mantengan
en buen estado de salud; del mismo modo se comprometen a aceptar que la
comunidad es el portavoz fundamental en materia de salud, condiciones de vida y
bienestar en general.
A reorientar los servicios sanitarios y sus recursos en términos de la promoción de la
salud; a compartir el poder con otros sectores, con otras disciplinas y, lo que es aún
más importante, con el pueblo mismo.
A reconocer que la salud y su mantenimiento constituyen la mejor meta e inversión
posibles y a tratar de la cuestión ecológica global que suponen nuestras formas de
vida. La conferencia insta a todas las personas interesadas a formar una fuerte alianza
a favor de la salud.

159
Llamada a la acción internacional:
La Conferencia llama a la Organización Mundial de la Salud y a los demás organismos
internacionales a abogar a favor de la salud en todos los foros apropiados y a dar
apoyo a los distintos países para que se establezcan programas y estrategias dirigidas
a la promoción de la salud La Conferencia tiene el firme convencimiento de que si los
pueblos, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, la Organización
Mundial de la Salud y todos los demás organismos interesados aúnan sus esfuerzos
en torno a la promoción de la salud y en conformidad con los valores sociales y
morales inherentes a esta CARTA, el objetivo "Salud para Todos en el año 2000” se
hará realidad.

160
EL DEBATE EN TORNO A LA PROMOCIÓN DE SALUD Y LA EDUCACIÓN PARA
LA SALUD

Giselda Sanabria Ramos

Introducción
La Promoción de Salud puede ser interpretada como un nuevo camino, una estrategia,
una filosofía o simplemente una forma diferente de pensar y actuar para alcanzar la
salud de los pueblos. Para algunos incluyendo la autora de este trabajo, es un nuevo
enfoque, cualitativamente superior al tradicional de la salud pública, es incluso un
nuevo paradigma. Para OMS/OPS es indistintamente “una estrategia” o una “Función
Esencial” de la salud pública. No obstante, a pesar de las diferentes acepciones
asumidas o en debate, hay consenso en que involucra a gobiernos, organizaciones
sociales y las personas, en la construcción social de la salud.

Se trata de un enfoque, que ha evolucionado en la medida en que las definiciones

relativas al proceso salud-enfermedad y sus factores condicionantes, provenientes de
diferentes corrientes de pensamiento, han sido sometidas a la consideración de la
comunidad científica y a la influencia de los cambios en el contexto mundial, tanto en
lo económico como en lo social, que favorecen o dañan la salud.

Desde Winslow (1920), hasta Ottawa (1986) y más recientemente Bangkok (2005), de
forma paralela a la sucesión de diferentes conclaves mundiales, vinculados al campo
de la promoción de salud, este tema ha comenzado a adquirir un espacio cada vez
mayor en una multiplicidad de ámbitos y aunque para los que recién se aproximan a
este camino, representa sólo un nuevo término a incorporar en el discurso cotidiano,
o tal vez una interrogante teórica no satisfecha, o para otros un enfoque
epistemológico de mayor alcance; hay consenso en que la promoción de salud se
reconoce como una vía para alcanzar niveles de salud deseables para toda la
humanidad. Su génesis puede ubicarse en los países industrializados, donde hasta la
fecha se muestran avances significativos, tanto en el plano teórico como en el de la
práctica. En América Latina el desarrollo ha sido más lento en algunos casos, con
limitaciones severas en otros, donde no ha sido suficientemente atendida desde el
espacio geno estructural, aunque “en general se observan avances”.

El concepto de Promoción de Salud irrumpió con fuerza desde la segunda mitad del
pasado siglo y se extiende en diferentes ámbitos, como son: la educación, la
investigación, los servicios de salud, en otros sectores sociales, así como en las
agendas de decisores y de los gobiernos; pero a pesar de ese progreso muchos
profesionales y ejecutores, aún hoy, muestran desconocimiento y limitaciones tanto
en su alcance como en los principios, las metodologías y las herramientas inherentes
a esta disciplina.

Entre los variados ejemplos diarios que demuestran esas limitaciones, está el de la

161
comunicación que, de hecho, es una herramienta importante para los cambios de
comportamiento y estos a su vez, un punto de mira de la Promoción de Salud. Sin
embargo, aunque abunda la literatura al respecto; en oportunidades algunos
ejecutores, con un enfoque reduccionista, equiparan la comunicación a una actividad
puntual ya sea repartir volantes, trípticos o hacer spots televisivos, que no se insertan
de forma coherente en una estrategia de acción particular, lo que prueba que existen
limitaciones en este campo del conocimiento.

La Educación para la Salud, por su parte, a pesar de su amplio historial que permitió
en 1950 la fundación de la Unión Internacional de Educación para la Salud (UIES),
hoy Unión Internacional de Promoción y Educación para la Salud (UIPES) (UIPHE.
Sitio de la organización: http://www.iuhpe.org) -una de las más antiguas asociaciones
en este campo-, en algunos momentos y lugares ha sido presa también, del
desconocimiento de sus principios y metodologías y en ocasiones hasta de monotonía
en sus acciones, debido al comportamiento restrictivo, por parte de los proveedores
de servicios de salud y de algunos educadores, quienes a pesar de su buena voluntad,
en una praxis carente de fundamentos teóricos-metodológicos sólidos redujeron, en
parte, la Educación para la Salud al simple acto de informar sobre salud y enfermedad.

Aún hoy, muchos la interpretan como un paquete de recomendaciones para el cuidado

y la higiene personal. Por añadidura no la ven como solución para un problema que
requiere acciones sistémicamente engranadas, de manera que cuando no se
alcanzan los objetivos planteados le adjudican el fracaso a las acciones de Educación
para la Salud y no a la falta de visión ante la complejidad del problema y las soluciones
propuestas.

Esta situación, que aún se observa en la cotidianeidad no es nueva. El seguimiento

de la bibliografía especializada muestra que, tanto en su construcción teórica como
en sus resultados prácticos, la Educación para la Salud ha sido y continúa siendo de
interés permanente para muchos estudiosos y, de hecho, cuando ha estado rodeada
de procederes científicamente argumentados y estructurados, ha demostrado ser
efectiva (Green L. PRECEDE).

Un problema sobre el que se suscitaron numerosas discusiones, a partir de 1986 y

que posiblemente, no esté totalmente zanjado en algunos contextos, es la
controversia entre el espacio de la Promoción de salud y el de la Educación para la
salud. Los debates alcanzaron el ámbito de la XIV Conferencia mundial de Educación
para la Salud celebrada en Helsinki, Finlandia en junio de 1991, la que se pronunció
mediante un texto denominado Como afrontar los Desafíos de la salud mundial.
Documento de referencia sobre la Educación para la Salud y que pretendía, en cierta
medida, contribuir a poner fin a los debates entre partidarios de evitar la hegemonía
de la “recién aparecida” Promoción de Salud, sobre la más estructurada Educación
para la Salud.

Luego de un profundo análisis la declaración de Finlandia concluye que: En último

término, la Educación para la salud favorece la salud de las personas capacitando a
los individuos y grupos para conseguir los objetivos fijados con respecto a su salud,

162
mejora y mantiene la calidad de vida, impide la producción de muertes, enfermedades
y minusvalía evitable, y mejora la interacción humana (...)las personas que aspiran a
alcanzar dichos objetivos deberían hacerlo en el marco de tres estrategias principales:
promoción de ideas, capacitación y apoyo (...)

De manera que hay consenso en que tanto la una como la otra son útiles y necesarias
y que cualquier lucha por la búsqueda de un equilibrio de poder debe estar inspirado
en las necesidades de salud de la población y en el contexto en que esa búsqueda se
propicie. De hecho, la Promoción de salud requiere de programas educativos que les
den viabilidad a las áreas estratégicas formuladas en Ottawa.
La historia reciente de la Promoción de Salud ha estado acompañada por una
secuencia de conferencias mundiales que han ido poco a poco introduciendo fuertes
debates en cuanto a su operacionalización (recuadro).

Recuadro. Conferencias de Promoción

Identifica los campos de acción:
de la Salud 1ra. Conferencia Ottawa,
Políticas públicas saludables. Ambientes
1986 favorables a la salud. Acción comunitaria.
Habilidades personales. Reorientación del
sistema de salud.

2da. Conferencia Adelaida, 1988 Puso el énfasis en las Políticas Públicas

Saludables, en esa línea identificó cuatro áreas
de urgencia que atender: salud de la mujer,
alimentación y nutrición, tabaco y alcohol y
creación de ambientes favorables.

3ra. Conferencia Sundsvall, 1991 En este caso el énfasis se dedicó a Ambientes

Saludables. Esta conferencia fue un buen
preámbulo para la Conferencia Cumbre de Medio
Ambiente de Río de Janeiro al año siguiente.

4ta. Conferencia Yakarta, 1997 La Acción Comunitaria fue el eje de esta

conferencia. Se destacó como los diferentes
escenarios ofrecen oportunidades para el
desarrollo de estrategias integrales de la
Promoción de salud.

5ta. Conferencia México, 2000 Abordó todos los campos de acción identificados
en Ottawa y logró atraer al debate tanto a
políticos como a científicos. Su resultado más
tangible fue una guía de propuesta de plan de
acción para ser adaptado por cada país, de
acuerdo a sus principales necesidades.

163
 6ta. Conferencia Bangkok, 2005 Esta retoma la inquietud del alcance
de la Promoción de salud y
subraya cuatro compromisos claves
dirigidos a lograr que esta disciplina sea:
a) un componente primordial
de la agenda de desarrollo mundial,
b) una responsabilidad esencial de
todos los niveles de gobierno,
c) un objetivo fundamental de las comunidades y
la sociedad civil y
d) un requisito de las buenas
prácticas empresariales.

Específicamente, en el caso de los pronunciamientos de la Conferencia de Bangkok,

desde una perspectiva crítica, muchos cuestionan añadir el componente de las
prácticas empresariales. Desde el punto de vista de la autora, es un pronunciamiento
contextual. La Promoción de Salud no puede estar de espaldas a una realidad
generalizada y globalizada mundialmente y mientras no se pueda cambiar el
hostigamiento de las grandes empresas a la salud de la población (acción por la que
debe abogar la Promoción de Salud) se debe día a día hacer que estas, ya que
existen, estén dentro de lo posible más comprometidas con la producción social de la
salud, aunque pareciera “pedirle peras al olmo” pues por definición muchas de las
calamidades que afectan a la humanidad dimanan de ellas. En general, todas las
conferencias de ese tipo antes mencionadas, han tenido al menos la ganancia de un
espacio para el debate, así como de mantenerlo abierto.

Los análisis entre la definición de los espacios de la Promoción de la Salud y los de la

Educación para la Salud, aunque en oportunidades parecieran estériles, no deben ser
abandonados, por cuanto la reflexión va más allá de la sola conceptualización teórica,
involucra además espacios de poder, puestos de trabajo, identidad y en cierta medida
con un enfoque de par dialéctico asume la ganancia de una oportunidad de ampliar
capacidades, a partir de una discusión crítica y constructiva que enriquece tanto a
docentes y estudiantes como a ejecutores y decisores.
La UIPES desde 1952 también ha puesto a disposición de la comunidad de
profesionales y ejecutores de acciones de Promoción y Educación para la Salud una
larga historia de publicaciones y congresos internacionales, y se ha propuesto analizar
los progresos alcanzados y la vigencia de las áreas estratégicas enunciadas en
Ottawa dirigidas a impactar en los determinantes de la salud.

Entre el 18 y el 20 de agosto de 2006 se reunieron en Río de Janeiro, representantes

del continente americano, en lo que se ha convocado como el “II Foro de Promoción
de Salud de las Américas" con unos objetivos amplios que recorren las urgencias de
la Promoción de Salud en el territorio. Entre ellos: 1. Consensuar una propuesta de
plan de acción para implementar los compromisos de Bangkok. 2. Analizar la
influencia de la Carta de Ottawa y las declaraciones subsecuentes hasta Bangkok. 3.
Actualizar el marco conceptual de la Promoción de Salud en el contexto
Latinoamericano y Caribeño. 4. Reflexionar sobre las experiencias de la Promoción
164
de salud y las evidencias de efectividad de las acciones. 5. Analizar el papel del estado
en la Promoción de salud, así como el del sector privado.

Como se observa en los dos eventos antes mencionados, dado el tiempo transcurrido
desde Ottawa, se está buscando un análisis crítico de sus pronunciamientos y su
implementación, a fin de buscar el camino más expedito para propiciar, mantener o
mejorar, según el caso, la salud de la población.

Perspectivas
Al inicio de este trabajo se expresó que hay consenso en que la Promoción de Salud
involucra a gobiernos, organizaciones sociales y las personas, en la construcción
social de la salud. Específicamente, en el continente latinoamericano, a la Promoción
de la Salud se le presentan cada día más posibilidades por cuanto son más los
gobiernos, que asumen como compromiso el bienestar de sus poblaciones. La
voluntad política es la más fuerte polea para ese movimiento. Desde el ámbito
académico también se aprecia un avance importante para incluir en los programas de
formación contenidos y temas relacionados con la Promoción de Salud. La creación
del Consorcio Latinoamericano de Universidades que forma recursos en Promoción
de Salud, por sólo mencionar una, es una pieza impulsora en esta maquinaria.

Desde diferentes visiones, la abogacía de organismos internacionales, el

apoderamiento de grupos y comunidades, el desarrollo cada vez más numeroso de
redes, la aparición de programas y proyectos exitosos, la inclusión en diferentes
agendas del tema de los derechos de las poblaciones indígenas, las innumerables
reuniones, foros y congresos han incentivado los debates y el desarrollo científico y
práctico, tanto de la promoción de Salud como el de la educación para la salud. El
camino es largo, pero se ha comenzado a andar.

Retos
Siglos de hambre, ignorancia, desempleo, incremento de agresiones y
confrontaciones bélicas, la aparición de nuevas enfermedades y la reaparición de
otras, la falta de recursos básicos para la salud, por sólo mencionar algunos de los
problemas más generales, se constituyen en grandes retos para la Promoción de
Salud. Existe regocijo cuando se aprecian todas las personas que cada día desde sus
diferentes roles y espacios asumen los principios de la Promoción y Educación para
la Salud, pero la brecha es tan amplia y el contexto tan complejo, que un minuto
perdido es prácticamente irrecuperable.

En el caso particular de Cuba, sede de este simposio, aunque se ha avanzado en el

campo de las políticas macro sociales, aún quedan muchas cosas por hacer si se
habla del compromiso de participar en las nuevas estrategias para proporcionar salud
a la población cubana para el año 2015. Las mayores debilidades que pudieran
enunciarse en la esfera de la Promoción de Salud, están en el ámbito de la necesidad
de que exista una mayor organicidad en la estrategia nacional, en continuar
impulsando un proceso de capacitación sistemática y sistémica, en desarrollar
investigaciones multisectoriales y que sus resultados sean tomados en cuenta para
las decisiones y formulación de políticas saludables, en otorgar mayor visibilidad al

165
presupuesto destinado a la Promoción de Salud y la Educación para la Salud, así
como continuar involucrando a todos los sectores y organizaciones sociales en una
práctica sistemática y sostenible.

166
 ¿CÓMO HACER MÁS EFECTIVA LA EDUCACIÓN EN SALUD EN
¿LA ATENCIÓN PRIMARIA?

Wilfredo Guibert Reyes,

Jorge Grau Abalo y
Marianela de la C. Prendes Labrada

La modificación de la conducta individual con el fin de reducir el riesgo de enfermar, o

de aumentar la salud y el bienestar, es hoy el objetivo común de las diferentes
concepciones de la salud pública.

El enfoque de salud pública persigue la modificación de la conducta individual, a través

de intervenciones dirigidas hacia el conjunto de la comunidad, ya sea mediante
estrategias políticas, o a través de los medios de comunicación u otros enfoques de
tipo comunitario.

En Cuba existe una fuerte voluntad política para seguir mejorando la salud de la
población expresada en los niveles de desarrollo actual de la atención primaria de
salud, cuyo recurso humano fundamental es el médico y la enfermera de la familia.
Estos profesionales necesitan nuevos conocimientos para desarrollar una educación
para la salud más efectiva y creativa.

La adopción de comportamientos saludables tiene que tener en cuenta que las

personas necesitan tener la información sobre qué hacer y cómo hacerlo. La
información científica hace falta para fomentar la aparición de nuevas creencias que
la incluyan, así como para mezclarse con las tradiciones culturales de los grupos
humanos.

Las actitudes, comportamientos y valores, trasmitidos a través de la televisión, radio,

prensa escrita, etc. y reafirmados por los agentes sanitarios influyen en el valor que la
salud tiene para los individuos, en los comportamientos saludables que éstos exhiben,
en el incremento de su motivación hacia el autocuidado y en su autorresponsabilidad
con respecto a la salud. Teniendo en cuenta esta realidad y conociendo que,
tradicionalmente los programas de Educación para la Salud se han centrado
preferentemente en trasmitir información los objetivos de este trabajo son proveer de
estrategias y procedimientos específicos al médico y enfermera de la familia de forma
tal que les permitan mejorar la efectividad de los mensajes de salud y optimizar el
proceso de comunicación en la Educación para la Salud dirigida hacia el individuo, la
familia y la comunidad e identificar estrategias y procedimientos metodológicos que
propicien la adquisición de conductas protectoras y la modificación de
comportamientos no saludables.

MODELO TEÓRICO PARA LA ACCIÓN:

Una nueva Educación para la Salud debe considerar que la información es una

167
condición necesaria, pero de ninguna manera es suficiente para evitar que los
individuos cesen de actuar de un modo peligroso para ellos y su comunidad.
Para hacer más efectiva la trasmisión de información se debe adoptar una concepción
de salud comunitaria (Modelo de Competencia) y conocer las nuevas aportaciones
teórico-prácticas sobre el proceso de comunicación, y la metodología para hacerlo
eficaz a nivel individual, grupal y comunitario, a través de diferentes estrategias.

El modelo de competencia pretende socializar el conocimiento científico y desarrollar

habilidades y recursos en los ciudadanos, con el propósito que éstos sean más
competentes en la vigilancia y cuidado de su salud y en el comportamiento del
desarrollo de sus trabajos y profesiones.

La adopción de este modelo supone redefinir los roles de los recursos humanos en la
dirección siguiente:
Técnico: Es un asesor de la comunidad, utiliza lenguaje asequible y técnicas
pedagógicas, discute con la comunidad las medidas y planes de salud y busca al
usuario para prevenir y promover.
Usuario: Es un entendido, puede aprender, puede opinar y sugerir; controla y
desarrolla competencia de autovigilancia y cuidado.
El modelo de competencia ayuda a extender la acción de salud más allá del estricto
ámbito de influencia del técnico especializado, por medio del personal preparado para
ello, cuya utilidad ha sido apoyada por las investigaciones.

Una nueva Educación para la Salud en este contexto debe facilitar el protagonismo
de la comunidad, de modo que se promueva el intercambio entre los actores sociales,
a través de coloquios, discusiones, talleres, etc. Esto permitirá neutralizar con gran
efectividad la influencia de muchas de las actitudes negativas que existen hacia
determinadas prácticas de salud, así como la excesiva colonización de los técnicos
educadores que con mucha frecuencia se resisten a aprender del saber existente en
la comunidad.

La comunicación es un proceso de interacción social que se produce como parte de

la actividad humana y puede ser definida así: "Es una negociación entre dos personas,
un acto creativo. No se mide por el hecho de que el otro entienda exactamente lo que
uno dice, sino porque él también contribuya con su parte, ambos cambien con la
acción. Y cuando se comunican realmente, lo que forman es un sistema de interacción
y reacción bien integrado". Este proceso tiene tres funciones principales:

Informativa: Brindar y recibir información, hábitos, actitudes y conductas. Ejemplo: el

médico o la enfermera de la familia cuando le brindan una información a una persona
también le informan extra verbalmente sobre su actitud hacia la información.
Afectiva: Se intercambian estados de ánimo, emociones, afectos y se modifican en
ese proceso. Ejemplo: 2 personas comienzan a comunicarse y sus estados de ánimo
pueden cambiar hacia un estado de alegría y bienestar.
Reguladora: Un sujeto puede regular la conducta de otro, se establecen interacciones
de poder que pueden ser simétricas o complementarias. En el segundo caso, ambas
personas intercambian áreas en que cada una regula la conducta del otro; en las

168
relaciones complementarias una persona siempre domina a la otra, aún en diferentes
áreas.

Actualmente el modelo lineal de la comunicación que comprendía emisor, mensaje y

receptor se ha ido sustituyendo por el modelo circular porque en realidad "cuando dos
personas conversan, ambos están constantemente comunicándose algo, si no con la
voz, sí con la mirada, con la postura, con la expresión facial, con la distancia o
acercamiento, etc.". y en esta dirección se sitúa la definición dada.

HABILIDADES PARA LA COMUNICACIÓN EN SALUD:

La comunicación en salud es un proceso planificado encaminado a motivar a las
personas a adoptar nuevas actitudes, comportamientos y a utilizar los servicios
existentes. Se desarrolla sobre la base de las inquietudes de los individuos, las
necesidades que se perciben, las creencias y las prácticas culturales, y promueve el
diálogo, el intercambio de información y una mayor comprensión entre los actores
sociales.

En el trabajo con la comunidad es importante la comunicación participativa, con plena

equidad de los interlocutores.

Muchos autores han tratado de establecer cualidades de carácter personal que

incrementan la efectividad del proceso de comunicación en la educación para la salud.

Atendiendo a nuestra experiencia consideramos que las siguientes cualidades

generales incrementan la efectividad de los procesos comunicativos en salud con las
personas:

Empatía: Se confunde habitualmente con la simpatía, pero no se trata de eso; es una

cualidad compleja que se define por el proceso de conocer, experimentar, vivenciar
acontecimientos desde la posición del otro.
Cordialidad: Involucra compromiso personal, esfuerzo por comprender,
espontaneidad y autenticidad en la comunicación.
Expresión oral: Debe ser clara, precisa, evitando ambigüedades y suspicacias. El
contenido de la expresión debe ser al nivel de la persona con que se interactúa.
Habilidad comunicativa: Implica saber orientarse rápida y acertadamente en las
condiciones de la comunicación, saber asegurar la retroalimentación e inspirar
confianza y credibilidad en el interlocutor.

También tomamos algunas recomendaciones del área de desarrollo de las habilidades

sociales que resultan valiosas de comunicación interpersonal:
Tener un buen concepto de sí mismo (autoestima).
Someter periódicamente lo que se hace a un proceso de revisión crítica (autocrítica).
Planificar los mensajes, aunque sean reelaborados en el proceso de comunicación
(auto preparación para...).
Exponer claramente la opinión propia, sin dejar de considerar otras opiniones
(educado, elegante y cortés).
Guardar las disculpas sólo para cuando sean necesarias, excusarse continuamente

169
afecta la credibilidad (autenticidad).
No recurrir a amenazas, ni miedos excesivos indicar con tranquilidad lo que puede
suceder y cumplir lo que se afirma.
Aceptar cualquier error propio o equivocación (saber perder).

Autores cubanos ofrecen sugerencias útiles para hacer más eficaz la comunicación
interpersonal (cara a cara) que se utiliza en las consultas médicas, en las visitas de
terreno, en las dinámicas familiares, etcétera.

Estas son: comunicación clara y directa, mirar a los ojos de quíen nos habla, prestar
atención al otro, explicar a los interlocutores por qué se desea que hagan lo que se
les pide y abrirle espacio para expresarse a todos los participantes en la comunicación.

La adecuada comunicación requiere ambiente tranquilo y agradable, con privacidad

suficiente y disponibilidad de tiempo.

ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA COMPRENSIÓN Y EL RECUERDO DE LOS

MENSAJES DE SALUD:
La memoria es "un proceso socialmente condicionado de acumulación, conservación
y reproducción de experiencias y conocimientos", por lo que la retención y
reproducción de los mensajes de salud está condicionado por la postura del individuo,
sus intereses y las características que presente la información.

Es condición esencial para la retención en la memoria la comprensión del mensaje y

el interés por el mismo. A. Petrovski plantea una serie de recomendaciones para
disminuir el olvido de un material: lograr buena motivación hacia el material, al pasar
de un material a otro, es necesario hacer una pequeña pausa; la parte importante del
mensaje no debe ubicarse en el medio de él, para evitar influencia interferente de la
inhibición proactiva y retroactiva y calidad de retención del mensaje, que está
determinada por nivel de participación de la persona en la tarea.

También hay una serie de condiciones, cuya observación se constituye en estrategia

para facilitar la comprensión y el cumplimiento de los mensajes de salud.
Presentar el mensaje de forma inteligible, evitando la "jerga" técnica.
Dar nociones elementales de salud.
Ilustrar la información con ejemplos cercanos al individuo, a la gente que se dirigen
los mensajes.
Comprobar si los mensajes son entendidos a través de preguntas.
Garantizar que el mensaje responda a necesidades sentidas por el individuo o los
grupos a que va dirigido.
Usar palabras y frases cortas.
Utilizar categorías explícitas y claras.
Repetir.
Dar normas específicas y concretas de cómo llevar a cabo las conductas de salud.
Mostrar una actitud amistosa y cercana.
Utilizar métodos educativos bidireccionales, que enfaticen el carácter de diálogo y
acuerdo.

170
EL CONSEJO SANITARIO:
La labor de aconsejar se basa ante todo en la capacidad para comunicar y establecer
relaciones, ayudar a las personas a comprender lo que pueden hacer por medio de
sus propios esfuerzos, para mejorar su modo de vivir y para evitar la enfermedad.

Por medio de los consejos se impulsa a las personas a pensar en sus problemas y a
llegar así a un mayor conocimiento de sus causas y a tomar medidas de solución. Sus
principales características son:
Dar consejo significa dar a elegir, y no forzar a las personas.
Los consejeros muestran preocupación y actitud comprensiva.
Tratar de comprender el problema tal como lo ve la persona afectada, debe escucharlo
atentamente.
Los consejeros deben desarrollar empatía (comprensión-aceptación) por los
sentimientos de una persona, y no pena o piedad.
Ayudan a las personas a pesar en todos los factores que intervienen en sus
problemas, y le animan a elegir la solución más apropiada en su situación particular.

Todos pueden ser consejeros, lo importante es que estén dispuestos a escuchar con
atención, y a animar a las personas a que asuman la mayor responsabilidad posible
en la solución de sus propios problemas.

El consejo sanitario es una modalidad con la que se puede hacer promoción de salud
y la prevención de enfermedades, para lo cual no debemos olvidar recomendaciones
metodológicas tales como, asegurar que las personas entiendan la relación entre
comportamiento y salud, implicar a los sujetos en la identificación de los factores de
riesgo y de protección, ser modelo adecuado de comportamiento, realizar un
seguimiento continuo de los progresos del sujeto e implicar emocionalmente al resto
del personal del equipo de salud y a los promotores.

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LOS PROGRAMAS DE PREVENCIÓN Y

PROMOCIÓN DE CONDUCTAS SALUDABLES:
Promover la salud significa educar, es decir, instaurar en la población
comportamientos que hayan probado ser realmente efectivos para una salud óptima.
Esto requiere formar nuevas conductas, modificar actitudes, fortalecer motivos
especiales y fomentar creencias favorables mediante diferentes tipos de relaciones
funcionales: formulaciones verbales, campañas, desempeños efectivos, trabajo en
grupo, intermediación en centros laborales, intersectorialidad, etc., que propicien la
condición de salud, pero que, además, definan cómo esos comportamientos se han
de instaurar.

En la actualidad una educación para la salud efectiva no se concibe si no incluyen

procesos de autorregulación de la conducta.

No es casual que los psicólogos y especialistas en ciencias de la conducta hayan

desarrollado investigaciones en la búsqueda de metodologías para desarrollar el
autocontrol del comportamiento. Éste se define como "el manejo que el propio

171
individuo realiza acerca de las circunstancias externas o internas, así como de las
consecuencias asociadas a una determinada conducta, las cuales determinan su
motivación hacia dicha conducta y la probabilidad de que se realice su ejecución". Se
entiende por circunstancias externas: disponibilidad de medios para la conducta
(tiempo, espacio, recursos, etc.), condiciones favorables del medio ambiente físico y
social, programación de reforzamientos medioambientales favorables al incremento o
disminución de la conducta (elogios, premios, críticas, etc.) y las internas; la
motivación "intrínseca", los conocimientos, las convicciones, las creencias de
autoeficacia y las emociones asociadas a la conducta.

En la búsqueda de mayor efectividad en la Educación para la Salud que lleve hacia el

autocontrol del comportamiento, se han planteado varios modelos. Uno de ellos es el
conocido como Proceso de adopción de precauciones propuesto por Weinstein y
colaboradores.

Este modelo es una metodología para la promoción de salud siguiendo los postulados
del modelo de competencia. Supone etapas cuya meta es que la propia persona
identifique, valore y fomente conductas protectoras.
Lograr el conocimiento global, del factor de protección y de los beneficios que puede
aportar a una persona.
Obtener conocimiento particularizado, dirigido a grupos de referencia, sobre los
beneficios del factor de protección.
Adquirir un conocimiento específico, resultante del auto-análisis de los beneficios que
aporta el factor.
Asumir una decisión consciente de actuar para adoptar la precaución, resultante del
análisis de costos/beneficios.
Elaboración de un plan personalizado para la adopción de la precaución, teniendo en
cuenta condiciones favorables y adversas.

El modelo de adopción de precauciones se lleva a cabo, generalmente a través de

talleres con grupos vulnerables, diseñados y dirigidos por especialistas diversos que
han sido previamente entrenados (psicólogos, médicos, enfermeras y pedagogos).
El autocontrol es la meta final de este proceso, que deviene metodología, con dos
objetivos fundamentales que son describir y analizar el estado actual de los factores
de protección en la población que se va a trabajar, y contribuir mediante la intervención
al fomento de los factores para su protección.

Conclusiones:
En este punto debe reiterarse un mensaje que ha sido ordenador de todo el trabajo:
Educación para la Salud no es igual a Información. La mera información sobre los
riesgos o los factores protectores tiene pocas posibilidades de influencia en el fomento
de los comportamientos saludables de la persona.
Es necesario propiciar la autorregulación de la conducta a través de la participación
activa de quienes integran los grupos vulnerables de la población, pero sin olvidar la
defensa de las premisas económico sociales para la salud pública.

Con un ejemplo pueden quedar bien claras estas ideas. Pensemos en una situación

172
que refleja cómo se produce la iniciación de fumar en muchos adolescentes: Ana va
al baño en un intervalo entre 2 clases y allí se encuentra con unas amigas, algunas
de años superiores, que están fumando. Una de ellas se dirige a Ana y le ofrece un
cigarro. El dilema que se plantea Ana es si aceptar o rechazar esa oferta, lo que
inevitablemente le haría valorar una serie de consecuencias posibles. No puede
negarse que la información sobre los efectos nocivos del tabaco puede ser un
elemento a considerar en el balance que hace Ana, pero indudablemente tiene pocas
posibilidades de ser el decisivo cuando puede entrar en juego el deseo de ser
aceptada en el grupo, el miedo al rechazo de sus amigas, la autoimagen de que el
cigarro puede mostrar independencia, rebeldía, madurez, etc. En resumen, el
problema es mucho más complejo que el de tener en cuenta las consecuencias
perjudiciales del acto de fumar.

Este ejemplo muestra que la educación para la salud que pretenda centrarse en hacer
hincapié solamente en la información sobre la repercusión de los distintos
comportamientos sobre la salud, está destinada a fracasar.

173
 LA PRAXIS COMO FUNDAMENTO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA SALUD
ALTERNATIVA:
ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL PROGRAMA DE CRECIMIENTO
Y DESARROLLO EN MEDELLÍN, COLOMBIA

Fernando Peñaranda-Correa1
Julio Nicolas Torres-Ospina2
Miriam Bastidas-Acevedo3
Gloria Escobar-Paucar4
Adriana Arango-Córdoba5
Francy Nelly Perez-Becerra6

La propuesta fue reflexionar sobre la educación problematizadora en un ambiente de

educación para la salud y contribuir a su desarrollo teórico, en un proceso de
investigación-acción, teniendo como objeto el programa de crecimiento y desarrollo
en Medellín. El estudio incluyó el uso de la observación participante del programa de
desarrollo de los niños y análisis de la información centrada en un proceso reflexivo
permanente. Los educadores-investigadores analizaron sus prácticas pedagógicas,
intentando transformar la educación en salud en una práctica más dialógica y
productiva. Se encontraron dificultades para cambiar la educación tradicional en el
ámbito de los servicios de salud. Se evidenció la importancia de la reflexión en la
transformación de la práctica. El educando como sujeto, con experiencias y
condiciones particulares contribuyó a la comprensión de una educación centrada en
el ser humano. Se resaltó la necesidad de considerar los adultos como agentes
centrales y la educación infantil como eje del programa.

Introducción
La educación para la salud ha cumplido un papel importante en la salud pública,
reconocido en escenarios como las conferencias de Alma Ata (OPS, 1978) y Ottawa
(OMS, 1986). Aun así, existe controversia sobre sus orientaciones pedagógicas y sus
logros (OMS/OPS, 2006; Nutbeam, 2006; Gazinelli, 2005; Morrel et al., 2000).
La pedagogía tradicional y la pedagogía conductista, que algunos agrupan como
pedagogía “instruccional” (González, 1999), configuran la base pedagógica
predominante de la educación para la salud, situación que puede explicarse, al menos,
por dos razones. La primera la constituye el conservadurismo del modelo educativo
tradicional, bajo el cual los profesionales de la salud enseñan al mínimo coste, esto
es, con base en su experiencia en el sistema formal de educación (Bourdieu,
Passeron, 1998). La segunda se refiere a la estrecha relación de la pedagogía
conductista con el modelo biomédico, en sus tres características básicas: una
orientación normalizadora, su fundamento en la ciencia positivista, (Robinson, Hill,
1999; Achard, 1980; Foucault, 1977) y finalmente su carácter medicalizador (Foucault,
1977).

Implementar perspectivas alternativas de educación para la salud que confronten el

modelo biomédico y la forma convencional de entender la salud, centrada en la
enfermedad, ha sido un asunto muy complejo, y generalmente los intentos se quedan

174
en el discurso o en asuntos formales (Peñaranda- Correa et al., 2006; Gazinelli, 2005;
Greene, Simons-Morton, 1988). En relación con los logros de la educación para la
salud, su controversia no es menos aguda. A propósito, la OMS/OPS expresan: A
pesar del desarrollo de nuevas estrategias de educación en salud el avance en este
tema no es evidente […] El modelo medicalista continúa influenciando en forma
desmedida un enfoque por enfermedad y riesgo, menospreciando la influencia de las
condiciones y los determinantes sociales. (OMS/OPS, 2006)

En Colombia surgió desde la década del setenta el Programa de Crecimiento y

Desarrollo como un componente de la atención materno-infantil. En el marco de la
reestructuración del Sistema de Salud, se denominó desde el año 2000 como “Norma
técnica para la detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo en
el menor de diez años” (Colombia, 2000), incluido en el Plan Obligatorio de Salud.

La historia del programa en la ciudad de Medellín provee una interesante experiencia

con respecto al intento por promover una perspectiva alternativa al modelo
preventivista. Se fomentó un modelo de atención grupal con el propósito de fortalecer
la dimensión educativa del programa y socializar las experiencias de las madres
respecto a la crianza de sus hijos. Como fruto de esta experiencia y bajo la influencia
de la Carta de Ottawa, a principios de los noventa se realizó una propuesta desde la
concepción de promoción de la salud, con la cual se buscó trascender la orientación
morbicéntrica que prevalecía hasta el momento. Se cambió entonces el nombre de
“Crecimiento y Desarrollo” por el de “Salud Integral para la Infancia” (SIPI), en un
intento por desarrollar un programa desde la salud y no desde la enfermedad, y cuya
dimensión educativa estaba fundada en el diálogo de saberes.

Desde finales de la década pasada, nuestro equipo de investigación ha realizado

varios estudios para comprender la dimensión educativa del programa. Se encontró
que la propuesta SIPI había logrado cambios importantes, relacionados, en particular,
con la incorporación de profesionales de diferentes áreas de la salud y de las ciencias
sociales al programa, lo cual mejoró el diagnóstico y la atención de las alternaciones
del crecimiento y desarrollo de los niños, así como la información suministrada. Sin
embargo, se evidenció que aun educadores conocedores y comprometidos con la
propuesta de diálogo de saberes terminaban realizando prácticas pedagógicas
centradas en modelos informativos y persuasivo- motivacionales que correspondían
al modelo que se pretendía transformar (Peñaranda-Correa et al., 2006).

175
Los hallazgos revelaron que se produce una resignificación de las propuestas
alternativas, dentro de las concepciones hegemónicas, que termina por neutralizar su
poder transformador y que mantiene el statu quo (Peñaranda-Correa et al., 2006). De
acuerdo con Tones (2002), persisten en la educación para la salud la imposición
unilateral de contenidos y significados por parte de los profesionales de la salud y la
adopción de posiciones poco dialógicas y poco democráticas. Lo anterior,
contrapuesto a las expectativas de los adultos significativos para el logro de una
crianza más segura, satisfactoria y productiva en aras de su propio bienestar y el del
niño, evidenció que en el programa opera un encuentro entre racionalidades
diferentes: los cuidadores, desde el saber cotidiano, y los profesionales de la salud,
desde la perspectiva biomédica (Bastidas-Acevedo et al., 2007).

Pero la transformación del modelo pedagógico implica además otro reto: llevar a la
práctica la comprensión teórica desarrollada. Como lo sostienen varios autores, no se
da una directa aplicación de la teoría a la práctica (Gazzineli, 2005; Greene, Simons-
Morton, 1988) y es necesario transitar por el camino de una investigación más ligada
a la acción, en el marco de la espiral de la praxis: conceptualización- práctica-reflexión
(Cendales, 2001; Fals Borda, 2001; Bosco Pinto, 1987). Con el propósito de avanzar
en la construcción de una perspectiva educativa para el Programa de Crecimiento y
Desarrollo, basada en el diálogo de saberes, y de aportar al desarrollo teórico en
educación para la salud que promueva alternativas al modelo instruccional fundado
en el modelo biomédico, el equipo de investigación se embarcó en un proyecto de
investigación-acción, cuyos resultados se presenta a continuación.

Metodología
En tanto la intención era profundizar en un proceso reflexivo sobre la práctica
educativa en el ámbito de la salud, se retomó a Stenhouse (2004) y su propuesta de
una educación basada en la investigación, en la cual el educador se convierte en un
investigador de su propia práctica educativa. Para este autor, la investigación en el
campo de la educación debe centrarse en la praxis, de tal forma que, partiendo de la
práctica educativa y por medio de la reflexión, el educador pueda acceder a una
perspectiva teórica enriquecida para regresar a la práctica y resolver problemas
concretos. Stenhouse entendía la investigación como un instrumento para desarrollar
conciencia crítica sobre la educación desde una perspectiva emancipadora. En el
mismo sentido, Freire (2004, 1975) se pronuncia sobre la importancia de sustentar la
educación en la praxis, y Hatton y Smith (1995) destacan la trascendencia de los
procesos reflexivos para la formación de los maestros. En concordancia con estos
planteamientos, se llevó a cabo una investigación-acción cuyas características
centrales, según Reason y Bradbury (2001), son: la producción de conocimiento útil
para los involucrados, el logro de nuevas formas de comprender
la realidad, la participación de todos los implicados y el desarrollo de un proceso
emergente y evolutivo tan importante como los resultados mismos.

Desde este referente metodológico y epistemológico, se decidió realizar la

investigación en el marco del Programa de Crecimiento y Desarrollo de la institución
de salud adscrita a la Universidad de Antioquia, en Medellín, Colombia. Al Programa

176
asisten, con sus hijos, estudiantes, profesores y empleados no docentes de la
institución, y en él participan regularmente tres de los investigadores, en calidad de
profesores de pediatría. El equipo investigador tendría entonces un doble papel: el de
educadores como integrantes del equipo de salud y el de investigadores de su propia
práctica educativa.

Entre febrero y agosto del 2007, se avanzó en la etapa de preparación interna del
equipo a través de la reflexión teórica sobre diálogo de saberes. Se partió de una
revisión de los principales postulados teóricos de Paulo Freire, complementada con
otros autores de la corriente de educación popular. Para Bosco Pinto (1987, p.55-6):
“la teorización no debe quedarse simplemente como un trabajo verbal o mental del
equipo. Es indispensable hacer un esfuerzo para escribirla con el propósito de que,
objetivándose, se transforme en un instrumento de trabajo a ser utilizado en las fases
ulteriores de la metodología”.

En este sentido, la preparación teórica originó un artículo que presentó las reflexiones
de una educación para la salud pensada desde el diálogo de saberes (Bastidas et al.,
2009), paso previo a los demás momentos de la investigación.

El proyecto fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación de la Facultad

Nacional de Salud Pública. Los adultos significativos participaron de manera
voluntaria, después de explicarles los objetivos de la investigación, de garantizarles la
confidencialidad y de plantearles la posibilidad de retirarse en cualquier momento,
además de que podían continuar en el Programa regular de la institución.

Entre agosto del 2007 y octubre del 2008, se llevó a cabo el desarrollo de la propuesta
educativa, con un grupo de 11 niños y sus cuidadores adultos significativos (11
madres, 8 padres, 5 abuelas y un abuelo) asistentes al programa, quienes participaron
como educandos. Se desarrollaron diez sesiones, desde el ingreso de los niños al
programa cuando tenían un mes de vida hasta que cumplieron los catorce meses.
Algunas sesiones se desarrollaron con los adultos significativos y sus hijos, bajo el
formato regular del programa, que incluye actividades educativas y el monitoreo del
crecimiento y desarrollo. Otras, intercaladas con las anteriores, se realizaron
únicamente con la presencia de los adultos significativos para reflexionar sobre la
crianza y el proceso educativo vivido. La asistencia a las sesiones fue, en general
buena. Hacia el final de la investigación dejaron de asistir tres niños con sus
respectivos acompañantes.

Las actividades educativas de las sesiones con niños y adultos significativos se

iniciaban con un saludo general de los asistentes. Posteriormente cada uno de los
adultos significativos compartía su experiencia en la crianza y sus inquietudes
respecto a ésta. Seguidamente se generaba una discusión donde participaban tanto
los adultos significativos como los educadores – investigadores para problematizar y
analizar los asuntos expuestos. Al finalizar la sesión se hacía un cierre para evaluar
los principales logros, avances, inquietudes y dificultades en torno a la crianza.

En las sesiones con adultos significativos solos, una vez hecho el saludo de costumbre

177
y haber compartido las experiencias vividas e inquietudes respecto a la crianza, se
pasaba a un momento de reflexión y análisis sobre la crianza misma y el proceso
educativo vivido en el programa.

A medida que avanzaron las sesiones los adultos significativos fueron adquiriendo
más confianza y se hicieron más expresivos para compartir sus experiencias y el
contexto en el que estaban viviendo la crianza. Cada vez profundizaron más en sus
reflexiones sobre asuntos íntimos y de gran impacto emocional.

La recolección y análisis de la información se realizaron de manera simultánea y su

desarrollo se dio en dos ámbitos: las sesiones con los adultos significativos,
registradas en diarios de campo, y las reuniones del equipo investigador, plasmadas
en actas. El análisis se centró en un proceso de reflexión sistemática del equipo
investigador, dado que la particularidad del proyecto requería cambios inmediatos y
continuos en el proceso educativo. La investigación se fundamentó en la praxis como
un asunto dialéctico de acción-reflexión y teorización, que permitió reorientar
permanentemente el desarrollo investigativo hacia los aspectos más significativos
(Lincoln, Guba, 2000).

Resultados
Como producto de la praxis, se generó un proceso gradual de transformación de las
prácticas educativas en el marco del programa, a partir de la propia transformación de
los investigadores educadores, de la transformación de los educandos y de la
transformación, tanto de los ambientes de aprendizaje como de las relaciones
construidas en el seno de estos. Si bien corresponden a un proceso integrado, para
fines expositivos los resultados se presentarán a manera de tres grandes categorías:
el surgimiento del sujeto, las prácticas pedagógicas y, finalmente, la construcción de
una identidad grupal y la transformación de los educandos. Asimismo, el texto toma la
forma de relato, en tanto los hallazgos se fundamentaron en la praxis de los
investigadores en el marco de un proceso de sistematización.

El surgimiento del sujeto

Durante el transcurso de las sesiones, pasamos de un conocimiento superficial de los
educandos hacia una comprensión más profunda de cada uno de ellos y sus
situaciones particulares. Así, los adultos significativos-educandos surgieron como
sujetos: ya no era un grupo homogéneo, sino un grupo de personas, cada una con
una historia y unas condiciones singulares, vividas por individuos concretos en un
contexto particular. Con ello, fuimos comprendiendo de una manera más amplia las
condiciones Sociales, culturales y humanas en las cuales estos adultos llevaban a
cabo la crianza de sus hijos.

Paulatinamente, hicimos un tránsito hacia el reconocimiento de sus expectativas,

alegrías, tristezas, sueños y frustraciones en relación con la crianza, con su rol en ella
y con las transformaciones que operaban en los ámbitos personal, familiar, laboral o
escolar, según el caso. En cada uno de aquellos adultos había un drama complejo,
lleno de conflictos, para los cuales se generaban, de manera continua, equilibrios
inestables y cambiantes.

178
Este hallazgo mostró las limitaciones de una educación basada en recomendaciones
generales, comunes para todos, que busca la homogenización. Se encontró que
nuestros discursos como profesionales-educadores tenían distintos sentidos para los
educandos, quienes los resignificaban de acuerdo con sus condiciones y
características personales y socioeconómicas. Asimismo, reconocimos que cualquier
indicación normativa podría tener efectos muy diversos, algunos positivos y otros
negativos, debido a la complejidad de los equilibrios que los adultos significativos
debían negociar de manera permanente en su cotidianidad. Con ello, el equipo
empezó a mirar con prudencia la tendencia a reaccionar mediante una “intervención”
(prescripción) en la vida de los demás.

Las prácticas pedagógicas

Tres sucesos centrales fueron decisivos en la transformación de nuestras prácticas
pedagógicas: una crisis respecto a nuestro papel como educadores, la consolidación
progresiva de los propósitos que guiaron la experiencia educativa y la transformación
de los contenidos en “temas generadores”.

En las primeras sesiones, nos vimos abocados a una crisis sobre nuestro papel como
educadores. Nos dimos cuenta de lo difícil que era para nosotros llevar a la práctica
las concepciones de una educación alternativa. Nos costaba trabajo escuchar a los
educandos: tendíamos a interpretar sus inquietudes desde las categorías biomédicas
y la respuesta a las mismas se daba sin indagar por el sentido que éstas tenían para
los educandos. Reconocer lo difícil que era superar el modelo “instruccional” tan
cuestionado en trabajos anteriores produjo una crisis de identidad en el equipo y
generó inseguridad sobre la relación con los conocimientos disciplinares y con el
conocimiento de los educandos. Esta falta de coherencia entre los ideales y las
acciones nos generó frustración.

Sin embargo, la crisis se empezó a resolver en la medida en que, sin desechar

nuestros conocimientos disciplinares, estos se fueron relativizando para acceder a
posiciones más plurales. De otro lado, la lectura de Freire (2004) nos mostró que la
coherencia es una meta por alcanzar, y ello requiere un profundo y continuado
esfuerzo de reflexión y autocrítica. Hacia el final de la octava sesión, se logró mayor
claridad sobre los propósitos que debían guiar una educación basada en el diálogo de
saberes para el programa, consignados así:
. promover el desarrollo humano de los adultos significativos y su seguridad para
realizar una crianza más productiva y satisfactoria para ellos y para los niños y niñas;
. generar una experiencia educativa que facilite mayor comprensión de la crianza que
los adultos significativos se encuentran realizando, de tal manera que se convierta en
un espacio para que ellos puedan comprenderse mejor como personas y en su función
de crianza, y apoyar así la construcción de su identidad;
. generar un ambiente educativo propicio para apoyar a los adultos significativos en
sus necesidades respecto de la crianza, cualificando nuestra capacidad para
escucharlos y aprender de ellos.

Estos propósitos buscaban consolidar una propuesta centrada en el sujeto, que

179
facilitara a los educandos la construcción de principios generales sobre la crianza,
orientados desde sus particularidades y en correspondencia con los significados que
estos tenían para ellos. Habíamos logrado trascender la preocupación por verificar el
cumplimiento de comportamientos preestablecidos por el conocimiento biomédico. La
preocupación se centraba más bien en comprender como estos principios, construidos
por cada uno de ellos, les eran útiles para sus vidas, para comprender mejor la crianza
y comprenderse mejor ellos mismos.

Siguiendo a Freire y su idea del diálogo como un acto de “fe en los hombres” (Freire,
1975, p.104), a medida que ganábamos más confianza en los adultos como
educandos y en nosotros como educadores, se pasó gradualmente de sesiones
fuertemente estructuradas, con un derrotero de contenidos preestablecidos, a
sesiones más flexibles. De esta manera, las sesiones, más que como instancia para
informar, se concibieron como escenario para tramitar las inquietudes, las
necesidades y los intereses de los educandos. Sin embargo, este cambio estaba
cruzado por un conflicto alrededor de los intereses dispares entre educandos y
educadores. Un formato abierto y más libre siempre planteaba la inquietud de dejar
por fuera de la discusión conocimientos importantes para los adultos significativos en
su función de crianza y para la salud de los niños.

Reconocimos la imposibilidad de desarrollar todos los temas que a nosotros se nos

ocurrían como necesarios o, por lo menos, la imposibilidad de trabajarlos de forma
productiva para ellos y nosotros. El proceso educativo no debería estar centrado
entonces en la enseñanza, sino en el aprendizaje: los adultos aprenderían más sobre
aquello que necesitaban, y el desarrollo de un conocimiento productivo estaría
relacionado con una vinculación “vital-afectiva” por parte de los educandos.

Surgió la idea de trabajar con base en temas generadores, como lo propuso Freire,
orientados a facilitar en los educandos un análisis más amplio y profundo de su
realidad, que propiciara su propia transformación y la de sus situaciones concretas.
Esperábamos llevar a cabo una secuencia de codificación y decodificación que
permitiera analizar de manera conjunta con los adultos significativos sus propias
situaciones de crianza, y compartir con ellos la construcción teórica que como
profesionales nos había permitido llegar a una comprensión más profunda de la
crianza. Pero la experiencia nos mostró que no se avanzaba hacia una visión de
conjunto, como lo esperábamos, construyendo una explicación teórica ordenada y
articulada con categorías bien definidas. Se avanzaba más bien hacia procesos
reflexivos que permitían a los educandos construir verdades secuenciales y
cambiantes, referidas a contextos particulares, y articuladas desde referentes distintos
a la lógica con la cual los profesionales de la salud estamos acostumbrados a trabajar.
Otras lógicas operaban en estos análisis: afectivas y culturales.

Con esta experiencia cambió la concepción de temas generadores y la forma de

desarrollarlos en las sesiones. Se decidió entonces trabajar con base en las
inquietudes y problemas propuestos por los educandos, en sus propios términos, al
entender que la vinculación afectiva y la tramitación de las emociones eran centrales
para generar un proceso reflexivo, que ahora se consideraba la base de nuestra

180
práctica educativa. Ese proceso permitía a los educandos relacionar su acción con los
conocimientos y, en este orden de ideas, tener en cuenta una teoría, pero no la teoría
que nosotros habíamos construido, sino la que cada uno de ellos elaboraba para
explicar su propia realidad y encontrar soluciones pertinentes a sus propias
situaciones y características personales.

Construcción de una identidad grupal y transformación de los educandos

La construcción paulatina de una identidad de grupo con la cual educandos y
educadores se sintieron tranquilos fue fundamental para el logro de prácticas
pedagógicas más dialógicas y la construcción de relaciones más productivas. Así, en
la medida en que se fue generando un espacio más abierto y de mayor confianza entre
los participantes, los educandos asumieron un papel más activo y constructivo. Los
adultos significativos comenzaron a reconocer más ampliamente la importancia de sus
propios conocimientos y a concebir el escenario educativo como una instancia de
análisis y reflexión, donde cada uno compartía sus puntos de vista para construir
conocimientos, ideas y referentes, con el fin de tomar sus propias decisiones. El
haber compartido sus angustias, necesidades, problemas y situaciones
particulares con otras personas que atravesaban por situaciones similares, en un
ambiente comprensivo, permitió a los adultos significativos sentirse escuchados y no
juzgados, con lo cual encontraron apoyo para construir sus
identidades como madres o padres.

Este sentimiento grupal se vio reforzado en el transcurso del programa entre

educandos que se fueron compenetrando y solidarizando entre sí. Con ello, se
observó cómo en las sesiones buscaban espacios para compartir sus experiencias de
crianza, sus preocupaciones y sus alegrías; se mostraban interesados en los
problemas de los demás y querían aportar en búsqueda de soluciones. Este proceso
de integración no trascendió el espacio del programa —una de nuestras expectativas
iniciales—, pero fue un elemento clave en la construcción de relaciones y ambientes
de aprendizaje más productivos.

Los resultados
Con el correr del tiempo, los educandos modificaron algunas situaciones conflictivas
que implicaba la crianza, pero también se encontraron con problemas que no pudieron
cambiar de manera sustancial. Sin embargo, aunque algunas situaciones no se
hubieran modificado drásticamente, sintieron que el hecho de “desahogarse” y
compartir sentimientos y experiencias que nunca habían expresado a otros, así como
conocer otras vivencias igualmente difíciles, les había servido para mitigar su angustia
y frustración, pero también para aprender a mirar de modo diferente su realidad, en la
medida en que la comprendían desde un contexto más amplio.

En las dos últimas sesiones se realizó una evaluación que buscaba promover la
reflexión sobre la crianza que habían vivido durante los catorce meses transcurridos
y el proceso educativo llevado a cabo en el programa. Los adultos manifestaron
sentirse más competentes para la crianza, principalmente como producto de su
interacción con los niños y con su entorno, pero también reconocieron el papel de
apoyo del programa y el aprendizaje logrado en él. Como educandos, habían tomado

181
sus propias determinaciones de manera tranquila, sin sentirse juzgados o intimidados
en el programa: un logro relacionado con haber llevado a cabo un proceso de
discusión y reflexión sobre sus vidas y sus prácticas de crianza que les permitió
desarrollar una posición más crítica hacia estas.

Este análisis final nos sirvió para reconocer el valor de comprender las necesidades
del educando y respetar su autonomía, permitiendo que tome decisiones acordes con
su contexto. En estas condiciones, el proceso educativo es útil para ayudarles a
resolver asuntos complejos y a fortalecer su criterio y seguridad en su función de
crianza, de allí que la evaluación de un programa como el de crecimiento y desarrollo
debería trascender la verificación de “logros” impuestos desde la perspectiva
biomédica y darle una mayor importancia al desarrollo de las personas.

Discusión
La crisis respecto del papel del equipo como educadores mostró que la
implementación de una propuesta de educación alternativa al modelo “instruccional” y
al modelo biomédico implica ir más allá del planteamiento de Bourdieu, respecto a que
el educador requiere conocer “los mecanismos más elementales de la transmisión
cultural […] para combatir lo que yo llamo efecto de destino, y la tendencia de los
profesores a creer que ellos juzgan a la persona, cuando en vedad juzgan a individuos
sociales” (Bourdieu, 1998, p.174). Se requiere también de un profundo proceso de
reflexión crítica sobre la práctica pedagógica, un proceso penoso y difícil, en tanto
exige una “vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros mismos para
evitar los simplismos, las facilidades y las incoherencias burdas” (Freire, 2004, p.49).
Adecuando los términos de Bourdieu, no es fácil transformar el habitus “pedagógico”
del educador, lo cual sustenta la pertinencia de la investigación-acción para el campo
de la educación, como lo sostiene Stenhouse (2004).

De otro lado, la fuerza con la cual irrumpió el educando como sujeto en esta
investigación hizo focalizar la mirada en el ser humano, no solo en relación con la
dimensión pedagógica, sino también en cuanto a la concepción de salud. Se reconoció
con ello una perspectiva autopoyética de la salud (Granda, 2008), con un ser humano
que construye su salud en interacción con su medio ambiente; en este sentido, es
posible afirmar que corresponde a una visión ontológica de la salud, en la cual el
individuo “es” saludable, siéndolo a su manera. La salud tiene que ver con el desarrollo
humano y el desarrollo de capacidades (Sen, 1996), lo que implica, a su vez, la
construcción del mundo social con el que el sujeto interactúa (Freire, 2004) y, por
ende, superar la dualidad individuo-ambiente (Granda, 2008; Carvalho, 2005).
A partir de los resultados, también se comprendió que la salud constituye un “estado
de equilibrio […]. Pero todo intento de compensar una perturbación mediante un
contrapeso significa, a la vez, la amenaza de una nueva pérdida de equilibrio en el
sentido contrario” (Gadamer, 1996, p.128-9).

Reflexionar sobre los equilibrios inestables y continuados que los adultos significativos
constantemente deben negociar en sus cotidianidades ponen de manifiesto la
necesidad de rescatar la racionalidad prudente (phronesis) para el educador (Granda,
2008; Gadamer, 1996).

182
Desde este punto de vista, parecen insuficientes las clasificaciones respecto de los
modelos de educación para la salud que proponen Salleras et al. (2008), Serrano
(1990), Greene y Simons-Morton (1988), Sharma y Romas (2007), así como las
salidas para superar la inconmensurabilidad paradigmática de los referentes
pedagógicos, por un lado, ecléctica o, por otro, integracionista. Más bien habría que
reconocer un mundo plural respecto de los modelos pedagógicos en la educación para
la salud y plantear opciones a los modelos convencionales desde sólidas
fundamentaciones epistemológicas y pedagógicas. Para ello, los insumos teóricos que
aportan Freire y la educación popular latinoamericana constituyen valiosas
contribuciones para avanzar hacia la construcción de propuestas alternativas.

Cuando se precisaron los propósitos de la educación que se estaba llevando a cabo

se partió de un proceso centrado en el ser humano. Con ello se reconoció la
pertinencia de considerar al ser humano como un ser consciente, crítico, autónomo y
libre; un ser trascendente, transformador, que crea y recrea, que conoce y comprende
y que está abierto a la realidad; un ser histórico, social y cultural, que no está solo y,
por lo tanto, está en relación con el mundo y con otros (Freire, 2005, 2004, 1998,
1975).

El diálogo es, en esencia, un proceso comunicativo que se da en el marco de un

contexto cultural (Freire, 2005). Siguiendo a Habermas (1987), se puede afirmar que
el diálogo de saberes requiere una posición “fenomenológica”, en la cual el mundo
objetivo es una construcción intersubjetiva a través de la argumentación. Ello
contrasta con la utilización no comunicativa de un saber proposicional, basado en un
estado de cosas y en un mundo objetivo, ajeno al individuo, que constituye el ámbito
de la ciencia.

Esta perspectiva comunicativa implica reconocer la presencia del mundo de la vida

como sustento de toda comprensión (Habermas, 1987) o, como lo plantea Bruner
(1998), que la psicología popular o sentido común, aunque cambie, no se ve sustituida
por paradigmas científicos. Lo anterior pone la educación para la salud en el terreno
de la interpretación, es decir, de la subjetividad humana y, por tanto, en una
perspectiva constructivista de la realidad. En este contexto, es posible avanzar más
allá de una educación centrada en la información y el desarrollo de unos contenidos
preestablecidos por los agentes de salud. A pesar de las fuerzas que ejercen el
modelo biomédico y los mecanismos de la transmisión cultural, cabría la posibilidad
de encontrar vías alternas desde la “educación problematizadora” (Freire, 1975,
p.132). Siguiendo a este mismo autor (1996, 1975), problematizar quiere decir analizar
los fenómenos —en este caso, la crianza como experiencia humana— desde una
perspectiva más amplia, identificando fuerzas, influencias y condicionantes, de tal
manera que pueda superarse lo particular para acceder a una perspectiva general y
poder así resignificar la realidad y la acción personal como punto de partida para
fortalecer la capacidad de transformarlas.

En este orden de ideas, desde una dimensión problematizadora, se entendió que, al

narrar sus experiencias, en el marco de un proceso de escucha y de reflexión, los

183
educandos ampliaron la comprensión de su situación como personas y “criadores” en
un contexto histórico, social, cultural y económico particular. Las narrativas, el proceso
reflexivo y la construcción de principios generales como teorías explicativas y morales
ligadas a la racionalidad cotidiana permitieron la transformación de ellos como
personas e, incluso, facilitaron algunos cambios de sus situaciones sociales. En este
sentido, con Dewey (Hatton, Smith, 1995), se reconoció en el pensamiento reflexivo
un pensamiento orientado a la solución de problemas y hacia el desarrollo de una
conciencia crítica (Freire, 1975). Así, se promueve en los educandos (y también en
los educadores) la capacidad de revisarse a sí mismos y su situación en medio de un
ambiente de discusión sobre sus condiciones como individuos localizados en un
contexto social, económico y cultural. De esta manera, aunque no hubieran logrado
hacer grandes cambios en las condiciones materiales de manera inmediata, los
educandos se localizaron de manera diferente hacia las “situaciones límites” (Freire,
1975), con lo cual se perfila la posibilidad de transformaciones en el horizonte.

Pero en este caso, la educación problematizadora se planteó también en un ambiente

de soporte y comprensión, dadas las situaciones conflictivas de los adultos
significativos. Así, la identidad grupal y el desarrollo de la capacidad de escucha
constituyen asuntos centrales, y como lo plantea Freire: “No puedo negar mi atención
decidida y amorosa a la problemática más personal de este o aquel alumno o alumna.
[…]. No puedo negar mi condición de persona, de la que se deriva, a causa de mi
apertura humana, cierta dimensión terapéutica “(Freire, 2004, p.138).
Ahora bien, la educación, como cualquier proceso de interacción humana, está
mediada por relaciones de poder y por los conflictos que suscitan intereses y
perspectivas culturales diferentes (Mejía, Awad, 1999; Bruner, 1998). Esta condición
implica asumir una perspectiva plural ante la realidad, “respaldado por la voluntad de
negociar nuestras diferencias en la manera de ver el mundo” (Bruner, 1998, p.43).
Desde esta experiencia, las propuestas de Habermas respecto de la construcción de
consensos basados en la argumentación y en el establecimiento de criterios
aceptados por todos los actores (Habermas, 1987) y los planteamientos de
negociación cultural (Mejía, Awad, 1999) son insuficientes para comprender un
proceso de educación dialógica como el vivido en el programa. Precisamente porque
se reconoce la existencia de conflictos y relaciones de poder en el escenario
educativo, habría que tener en cuenta la dimensión hermenéutica del diálogo fundada
en la comprensión:

Cuando intentamos entender un texto no nos desplazamos hasta la constitución

psíquica del autor, sino que, ya que hablamos de desplazarse, lo hacemos hacia la
perspectiva bajo la cual el otro ha ganado su propia opinión. Y esto no quiere decir,
sino que intentamos que se haga valer el derecho de lo que el otro dice. Cuando
intentamos comprenderle hacemos incluso lo posible por reforzar sus propios
argumentos. (Gadamer, 2006, p.361) Este desplazarse no es ni empatía de una
individualidad en la otra, ni sumisión del otro bajo los propios patrones; por el contrario,
significa siempre un acenso hacia una generalidad superior, que rebasa tanto la
particularidad propia como la del otro. El concepto de horizonte se hace aquí
interesante porque expresa esa panorámica más amplia que debe alcanzar el que
comprende. (Gadamer, 2007, p.375)

184
Consideraciones finales
Es necesario tener en consideración que los resultados de la educación para la salud
no constituyen un asunto neutral, pues dependerán de las concepciones pedagógicas
y de las intenciones de los actores. En este orden de ideas, habrá que tener en cuenta
también el sentido que los resultados tienen para los educandos y avanzar hacia la
construcción de indicadores como acuerdos entre los educandos y educadores, en el
marco de una perspectiva dialógica. Ahora bien, una condición
dialógica precisa de una actitud de respeto hacia el otro, de sus conocimientos, sus
sentimientos y de su contexto social, económico y cultural. Así mismo una disposición
para aprender en el diálogo, para dejarse transformar y para extender su horizonte de
sentido en la medida en que puede localizar sus propios puntos de vista dentro de un
marco de significado más amplio e incluyente. Esto quiere decir que un horizonte de
sentido enriquecido le permite relativizar sus propias concepciones y posiciones hacia
la realidad y hacia el otro. De esta manera se podrá avanzar hacia el desarrollo de
acciones educativas más productivas y satisfactorias para ambos actores.

185
 COMUNICACIÓN Y MENSAJE EDUCATIVO. INFLUENCIA EN EL
COMPORTAMIENTO.

María Isabel Serrano González

A menudo trabajamos en Educación para la Salud (EpS) y no obtenemos resultados

que esperábamos Las evaluaciones que hacemos no entran en el meollo del
problema, se mide cuánta gente participa, si le ha resultado interesante, si les han
gustado las actividades. Y nos felicitamos por lo bien que lo han hecho y lo bien que
lo han pasado. Pero pasado el tiempo no se observa ningún cambio, y todo se olvida.

¿Nos hemos preguntado alguna vez e investigado dónde pueden estar las razones
por la que proyectos con gran riqueza tecnológica no sirven más que para entretener
al personal o justificar un gasto? ¿Nos hemos preguntado alguna vez si los mensajes
son los adecuados? ¿Hemos revisado los datos epidemiológicos para hacer
prospectivas de futuro? ¿conocemos las transformaciones que se están produciendo
en la construcción social de las enfermedades que afectan a los jóvenes y qué
significado tiene para ellos la salud?

Factores que determinan el comportamiento preventivo

¿Es importante conocer el comportamiento para la EpS y la salud pública? Una razón
es porque la mayoría de los mensajes que utilizamos y las actividades no conectan
con el meollo del problema, porque ignoran la cultura juvenil, su mundo simbólico, el
estilo de vida juvenil actual, por lo que se construye un mensaje y se emplean unas
técnicas que no conectan con ellos, y el contenido no les afecta, por lo que todo sigue
igual.
Esta falta de resultados nos lleva a concluir que la mejoría de la salud comunitaria no
pasa necesariamente por la modificación directa del comportamiento de los individuos,
porque la mayoría de las veces son víctimas y no responsables de ellos. Además, nos
tenemos que plantear qué papel desempeña la propia comunicación en la educación
para la salud de la generación actual y el método de trabajo de la EpS y los mensajes
que construimos.
Shephard, plantea que las intervenciones con mensajes para modificar el
comportamiento se han desarrollado sin tener en cuenta los factores psicosociales
que determinan la adopción de un comportamiento, por lo que en bastantes ocasiones
se elige un método de intervención o un contenido de un programa inapropiado.

186
Los mensajes de EpS. Su Influencia
La comprensión de factores que determinan el comportamiento individual y de los
grupos, condicionan necesariamente la elección del método de trabajo y el contenido
del mensaje. Hay circunstancia donde el método de trabajo y las relaciones que
establecen los grupos, sus acciones, modifican los comportamientos ligados a la salud
y obtienen resultados que no son capaces de obtener con intervenciones directas y
mensajes persuasivos para que cambien las actitudes. El desconocer los factores
condicionantes de comportamientos ligados a la salud, lleva al emisor a hacer un tipo
de mensajes sobre los riesgos de determinada conducta que se hacen ineficaces
porque los motivos y las opciones que la gente tiene sobre esas conductas de salud
son otras, y la cultura de los grandes grupos ejerce mayor influencia sobre sus
decisiones.
Una conclusión que podemos sacar es que los mensajes que se elija tendrán que
articularse con un método y unos contenidos que conecten con las motivaciones
reales de la generación actual y con el nuevo escenario social y que tengan en cuenta
la transición epidemiológica que se está produciendo. Que se realicen dentro de un
proceso educativo (PE) que dé respuestas al deseo de experiencias que buscan en
los grandes grupos, y que permita al alumno a reflexionar sobre aquellos temas y
dinámicas psicosociales por las que las personas realmente aceptan una conducta no
saludable. El tema de sortear riesgos para la salud es más complejo que la pretendida
modificación de la conducta con refuerzos. Y ahí está la nueva epidemiología además
de los factores psicosociales de los comportamientos ligados a la salud. Todos los
datos de la nueva cultura juvenil, el nuevo escenario social que nos hace realizar un
esfuerzo a los profesionales de la EpS para ser eficaces.
El contenido del mensaje debe adaptarse a las nuevas formas de expresión de la
nueva generación y siempre dentro de un PE en el que pueda surgir lo imprevisible.

Los modelos comportamentales más estudiados

Por razones didácticas enumeraremos los modelos más conocidos que estudian los
cambios de actitudes en salud y de los cuales se han derivado programas de EpS y
que todos ellos se han criticado por considerarse incompletos por las razones que
venimos explicando.
Características principales de cada modelo:
De modelo de creencias relativo a la salud.
La teoría de la acción razonada.
La teoría del comportamiento interpersonal.
Teoría del comportamiento planificado.
Teoría social cognitiva.

Fishbein, identifica las creencias que influyen en la droga y lo trabaja como predictor
de actitudes.

Teorías diferentes que pretenden explicar por qué los individuos cambian de
comportamiento pero que, aplicados los programas, no obtienen los resultados que
pretenden. Las explicaciones de estos modelos para la EpS son importantes porque
apuntan que es preciso comprender los dinamismos por las cuales cristaliza un

187
comportamiento. No faltan detractores. “Se limitan a describir a un individuo
proyectado dentro de un circuito de comportamientos organizados en boucle. Se
interesan solo por comportamientos individuales y tienen una concepción muy
reduccionista de la educación”. En mi opinión donde hay que buscar fallos de estos
modelos es en la elección del método educativo que permita expresar la vida y en la
construcción del mensaje adecuado que invite al diálogo.
Estos modelos han sido aplicados con un relativo éxito, variable según los caos, cual
es el interés de disponer de modelos diferentes. No podría uno seleccionar el mejor y
perfeccionar su aplicación. Este intercambio de modelos es sin duda sobre su validez.

Características de la comunicación:
Necesidades educativas y mensajes

Iluminados por esta constelación de factores que configuran la situación especial en

el desarrollo de la adolescencia, la nueva cultura juvenil, la transición epidemiológica
en las enfermedades más importantes en estas edades, ¿Cuáles son las necesidades
educativas y a qué urgencias epidemiológicas y conductas grupales se debe
responder?
Desde nuestro trabajo, con nuestra metodología VJA, que es de investigación,
nosotros creemos tener en parte resuelto el problema del mensaje porque obtenemos
resultados de cambios estadísticamente significativos. Posiblemente porque el
método parte de elementos que intervienen en la formación del comportamiento y la
modificación de contextos. Recoge las aportaciones más importantes de los autores,
y añade más elementos como claves educativas de desarrollo personal como son
educar en la confianza básica. Desarrollo personal de Rogers, elemento de seguridad
ontológica de Giddens, entre otros. Posibilidades de profundizar en las relaciones de
amistad y encuentro consigo mismo, sensación de integración en esta sociedad tan
desintegrada, es otro factor intrínseco e inherente a nuestro método. El estudio de los
factores que determinan el comportamiento ligado a la salud es esencial (y en este
sentido tomamos alguna de las aportaciones de estos autores) a la hora de elegir el
método de intervención y la elección de los programas.

La epidemiología y el mensaje educativo

Nuestro método educativo tiene de singular que influye en la dinámica psicosocial y
cultural de los estilos de vida o comportamientos asociados a la salud en V (Ver) lo
que se hace es un mini estudio epidemiológico del problema de salud.

Nuestro método trabaja con la epidemiología para conocer qué pasa, qué
transformaciones se están produciendo en la construcción social de la enfermedad y
se centra en el diálogo y la comunicación, que es la clave del desarrollo humano y
será las llaves que nos abrirá a un futuro saludable. No es casual que hayamos cogido
como título Comunicación y Salud. Se enuclea en la acción-reflexión-acción. Nos
permite descubrir aspectos de la realidad que con otros paradigmas de investigación
no se ponen de manifiesto. Por lo que a la hora de dar un mensaje se está
construyendo con datos que nos aportan la vida de los chicos7as mujeres y nos resulta
más fácil llegar al corazón de sus motivaciones conductuales. Ahora viene el problema
conocido: donde está el centro de la diana, que es acertar y esto depende de saber

188
organizar nuestro trabajo, saber comunicar con mensajes adecuados.

Motivaciones y mensaje educativo

Mori, sostiene que se “olvida con frecuencia que los alumnos/as tienen una riqueza
de cultura de comportamiento en el tema de los problemas sanitarios derivados de la
tradición, de le experiencia, de la adaptación, aunque sea erróneos y negativos”.
Repasando las investigaciones citadas se impone el deber de una profundización
cognoscitiva con el fin de identificar qué motivaciones están en el fondo de una cierta
forma de comportamiento. “Estas motivaciones sigue diciendo Mori son cada vez
menos las que son patrimonio de la tradición, y, por el contrario, son más los
provocados por nuestra sociedad”. Para modificar el comportamiento hay que conocer
las necesidades humanas, dice Maslow, y la motivación está en la autorrealización.
¿Pero por qué el ser humano, si tiende a autorrealizarse, desarrolla comportamientos
no compatibles con una vida saludable?
Yo pienso que las razones están en procesos erróneos de personalización vividos
desde la infancia, aprendizajes erróneos. Reacciones de adaptación al medio no
satisfactorias donde está claro que el individuo no es el responsable sino la víctima de
su situación. Añadimos que hay muchas facetas del ser humano que no se
comprenden. Saunders citado por Conde, afirma “La Juventud reacciona a los fuertes
procesos de desintegración social y trata a través de las nuevas drogas (que las llama
empatógenas) de reforzar simbólicamente simulacros de integración ya sea interior o
colectiva en una búsqueda de relaciones…”. Por lo que los métodos globalizadores y
abarcando la complejidad del sujeto en un entorno concreto, obtienen resultados,
resuelven problemas; comprendiendo la complejidad del acto humano busca
motivaciones positivas que le ayuden conscientemente a variar sus actitudes
negativas y aprender a leer la vida de forma más sana y saludable, y a desarrollar
saludablemente procesos de comunicación consigo mismo y con el entorno. El
Método VJA facilita la apertura del individuo permitiendo al sujeto abrir canales de
comunicación con el adentro y con el afuera.

Prioridades de la comunicación en Educación para la salud. Características del

mensaje.
La comunicación tiene prioridad en EpS. Es requerida por urgencias concretas, es
vehículo de transmisión y es la clave del desarrollo humano.
La comunicación está presente en todo lo real, sea o no humano. La vida se
fundamenta en las posibilidades comunicativas de los organismos. En toda
comunicación hay un sujeto que emite un mensaje y un interlocutor que recibe los
mensajes.
Es un acontecimiento porque siempre hay alguien que intenta hablar a alguien, por lo
que exige una intersubjetividad. Para el emisor el mensaje es todo cuánto él piensa,
imagina, siente y recuerda y es transmitido a través de códigos. Para el receptor, en
cambio, el mensaje es solo aquello que él alcanza a descifrar, ya que solo lo que es
subjetivamente descifrado puede realmente ser recibido y hecho propio. En toda
comunicación hay un sujeto que emite mensajes y un interlocutor que recibe estos
mensajes. A su vez este último puede convertirse en sujeto de una nueva
comunicación de entorno, influenciando así a su interlocutor crucial.

189
 El sistema de símbolos que comunica.
La comunicación exige una intersubjetividad, y, más aún, lo esencial de la
comunicación es que el sujeto asume un sistema de signos que tiene a su disposición
para comunicar algo a otro sujeto. No hay comunicación si no existe el intercambio de
ida y vuelta. En la EpS tenemos que buscar la intersección de nuestro mensaje con el
mundo del destinatario y sus valores. Para el emisor el mensaje es los que él piensa,
siente, recuerda; transmitido a través de determinados códigos simbólicos que toman
habitualmente de la cultura de la que están insertos. Para el receptor el cambio, el
mensaje es sólo aquello que él alcanza a descifrar del mensaje que le es transmitido
ya que sólo lo que es subjetivamente descifrado puede ser realmente recibido y hecho
propio.

El mensaje no es pues el contenido abstracto de la comunicación, sino sólo aquello

que es instantáneamente entendido por el emisor y descifrado por el receptor.
Nuestro método VJA empieza con un hecho de la experiencia que sea un problema
de salud del entro del alumno/a a fin de que se dé esta intersubjetividad y se
comprendan los códigos simbólicos de los hablantes. Un buen lenguaje informativo es
una garantía de capacidad y decisión. Maccaro llama la atención a los productores de
mensajes diciendo que “para que sea correcta y eficaz la divulgación científica no se
resuelve mediante una selección simplificada de los contenidos, sino que es
esencialmente un problema de lenguaje, y de socialización de los contenidos
científicos”.

La comunicación se produce sólo cuando los interlocutores utilizan los mismos

códigos y permiten al receptor descifrar lo que se le ofrece, y superponer en parte su
mundo con el mundo del emisor. Abundando en este sentido citamos a Mori que
expresa que “un elemento básico de la acción educativa es la información y que el
conocimiento científico de los problemas de salud es de importancia primaria para la
aceptación crítica de comportamientos positivos. Veracidad e integridad son requisitos
indispensables de una buena comunicación.
La comunicación, emisor y receptor, deben tener su repertorio de signos comunes,
pues esta se apoya en la parte común de esos repertorios.

La educación para la salud como proceso de comunicación/proceso de

personalización.

La EpS es un proceso de comunicación interpersonal dirigido a suministrar las

informaciones necesarias para un examen crítico de los problemas de salud y
responsabilizar a los individuos en la elección de los comportamientos que tienen
efecto sobre el nivel de salud. Por lo que el interés sobre la comunicación y la
producción de mensajes es de mucha importancia.

En nuestro método partimos de la necesidad y el mundo de significados de los

alumnos no solo para responder a sus necesidades sino también para entendernos y
hacer eficaz una comunicación estableciendo un vínculo y una relación saludable.
Hargreaves sostiene que “el niño tiene que aprender a desarrollar unas relaciones
personales Inter independientes satisfactorias con otras personas. La idea central de

190
este autor es que el yo de las personas se desarrolla en relación con las reacciones
de otras personas. La gran aportación de Mead consistió en el reconocimiento de que
el yo constituye una estructura social que surge de la comunicación entre sujetos.

Para que haya educación es imprescindible una correcta comunicación. El secreto de

una correcta comunicación en salud con efectividad reside en identificar los medios
adecuados y el mensaje apropiado a las motivaciones básicas de la audiencia. Sobre
todo, que provoque el diálogo.

Factores clave de una buena comunicación

Se pueden concebir modelos de comunicación significativamente diversos, no sólo
sobre la base del recorrido del mensaje, sino también sobre la base de su producción.
Puede no ser unidireccional y sin embargo ser impermeable a la participación de los
comunicandos: el modelo ping-pong. En EpS se trabaja con el mensaje recibido en
función de un objetivo compartido, y así se da la comunicación participativa. Ferrari
sostiene que la relación se debe estructurar de forma recíproca para construir un saber
de salud común y más completo que enriquece y hace reales y adaptables los
contenidos de la información médica y/o social. En EpS elegimos el método
bidireccional y adjuntamos unos criterios para que haya una buena comunicación:
Preparar a los alumnos/as para una buena decodificación. Nosotros en nuestra
metodología VJA lo hacemos en la fase del VER pues es la que posibilita la apertura
del alumno y la capacidad para escuchar, pensar, adquirir mejores niveles de
conocimiento, actitud de respeto a sí mismo, etc.
La comunicación participativa está en el hecho de que el receptor participa en la
producción del mensaje. Nuestro modelo VJA en VER se aportan las distintas visiones
de la realidad, y la aportación científica del profesional. Esto, según Romizzi, es un
indicador de participación comunicada y “la participación es un indicador de salud”. El
mejor procedimiento para el cambio de actitudes en salud es la participación activa”

Contenido de la comunicación. Como venimos repitiendo debe ser científico y

veraz.
El Emisor. Que se le posibilite expresarse a sí mismo.
Todo proceso comunicativo se realiza en una situación o contexto que influye
decisivamente en la significación que se otorga a los mensajes. La presencia de estos
factores condiciona la selección del código y de la decodificación que todo mensaje
precisa para ser interpretado.
Hay un espacio común que constituye la intersección de códigos que forman los
sectores que cada uno dominan. Es ahí donde se deben construir los mensajes.
Otro de los efectos de la decodificación, el enriquecimiento del repertorio o modos de
dignificación que posee el educando, es una forma de acrecentar la sensibilidad a
sucesivos mensajes.

Procesos comunicativos no significantes

Otro aspecto de la comunicación es el que aparece en las movidas juveniles y la

publicidad. Un conjunto de procesos comunicativos no significantes que, mediante
señales, estímulos, guían aspectos de nuestras vidas. El centro de interés es

191
obviamente los adolescentes que son los más susceptibles al consumo. La única
información transmitida por una señal, es su presencia o ausencia, el receptor no
denota ni connota nada, simplemente la recibe y actúa como un estímulo que puede
causar o provocar algo. Dice Eco que no es lo mismo una luz deslumbrante que obliga
a cerra los ojos que una orden que me obliga a hacer los mismo. El estímulo ejerce
una influencia en la conducta del receptor sin que este lo controle.
Es un proceso de comunicación no participado (MCS, audiovisuales sin diálogo, etc.)
son mensajes que vendrán manipulados por los emisores como cualquier otro
mensaje comercial.

Papel de la información en la comunicación

La información es uno de los elementos básicos de la acción educativa, según Modolo,
y el conocimiento de los datos científicos es fundamental para la aceptación crítica de
nuevos comportamientos. La información prosigue esta autora, no debe ser
deformada nunca por el educador.
Características de una buena información:
- Que sea científica.
- Que responda a los datos epidemiológicos sobre el tema.
- Que comprenda las bases del comportamiento que se pretende favorecer en
la intervención educativa.
- Se debe analizar bien lo que se ofrece, no es necesaria la información excesiva,
podría tener un efecto boomerang.
- Hacer informaciones que no esté ideológicamente orientadas.
- Debe ser motivadora para el aprendizaje. Hay que elegir una aproximación
positiva, constructiva, que satisfaga las aspiraciones del individuo o el grupo y
que estimule al grupo a solucionar su problema.
- Debe llevar elementos que ayuden a superar los obstáculos y resistencias
culturales al problema específico.
- Ser muy respetuosos con las creencias éticas y religiosas, pero siempre dando
informaciones verídicas.
En EpS es muy importante el método bidireccional participativo, pues se pueden
aprender muchas cosas de los interlocutores: soluciones empíricas, hábitos, y modos
de vida, incluso se pueden encontrar matices nuevos y clarificadores para la materia
en la que se es experto. Ejemplo: discusiones de grupo, mesas redondas participadas.
Todo ello permite una penetración profunda de las ideas y conocimientos.

Papel del educador como creador de mensaje

El trabajo en grupo permite experimentar las dinámicas relacionales entre las
personas, el intercambio de críticas y el deseo de participación. Pero el educador debe
tener suficientes habilidades para poder comunicar con claridad y empatía para que
se pueda establecer el vínculo educativo, pero no podemos perder de vista, que
nuestra comunicación con los demás debe empezar con la comunicación con nosotros
mismos.
Para ponernos en contacto con la experiencia de los demás es requisito fundamental
para el logro adecuado de la comunicación, empezar por comprender nuestra propia
experiencia y la variedad y profundidad de sentimientos que encierra. Ya hemos dicho
que la educación la concebimos como un acto comunicativo. Los mensajes del

192
comunicador están limitados por sus conocimientos y posibilidades codificativas que
entienda el emisor.
El mensaje siempre se filtra a través de un sistema de expectativas. Pensemos en
nuestras relaciones profesionales/sanitarios/paciente, la necesidad que hay de
replantearse el tema de comunicación.
La palabra, el diálogo, es clave en cualquier proceso educativo y madurativo, pues le
permite al sujeto en formación entrar en relación con la esfera emocional, experiencia
que está viviendo con la vida imaginativa y emocional, con la libertad y creatividad.
De las facultades comunicativas de un educador lo más destacable es pensar, hacer
una buena estructuración de las ideas facilita enormemente la comunicación y sobre
todo saber de lo que se habla. La recepción del mensaje, que es el otro polo, se recibe
con un notable grado de intención.
Esta pedagogía dialógica y activa desarrolla las aptitudes de comunicación y de
autoestima porque aprende a resolver problemas, tomar decisiones, entablar
relaciones y desarrollarlas, capacidad de escucha y negociación, el desarrollo de
aptitudes de comunicación para la discusión de temas de salud, para saber expresar
mejor los síntomas en la consulta, es uno de los aspectos más importantes de la
pedagogía activa de la EpS. El acto humano no es solo realización de una tendencia
ya organizada, sino una elaboración del aprender.

193
 DISEÑO DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD DIRIGIDO A
ADULTOS MAYORES CON DIABETES MELLITUS

Dr.C. Maria de la Caridad Casanova Moreno ; Dr.C. Daysi Antonia Navarro Despaigne ; Dr.C. Héctor
Demetrio Bayarre Vea; Dr.C. Giselda Sanabria Ramos; Dra. Maricela Trasancos Delgado; Dr.C.
Modesta Moreno
Iglesias.Cuba

RESUMEN

Fundamento: las enfermedades cardiovasculares y la diabetes, son las principales

causas de muerte en el continente americano, además de ser una causa común de
discapacidad, muerte prematura y gastos excesivos para su prevención y control.
Objetivo: diseñar un programa de educación para la salud dirigido a adultos mayores
con diabetes mellitus donde se eleve el nivel de conocimiento de los mismos en cuanto
a su enfermedad y la prevención de las complicaciones. Métodos: se realizó una
investigación de tipo descriptiva y desarrollo tecnológico, se emplearon métodos del
nivel teórico y del nivel empírico, en el Policlínico universitario Hermanos Cruz, de
Pinar del Río, en el primer trimestre de 2012. Como universo de estudio se tomó la
totalidad de la población adulta mayor con diabetes mellitus tipo 2, de 60 años y más,
(U=1369). La muestra quedó conformada por 123 pacientes.
Resultados: se identificó como una limitante en la educación para la salud dirigida a
adultos mayores con diabetes mellitus, ya que fueron insuficientes los conocimientos
teóricos prácticos en los pacientes. Conclusiones: se elaboró y
propuso un programa de educación para la salud dirigido a adultos mayores con
diabetes mellitus, se tuvo en cuenta los resultados de la investigación y se ofrecieron
las herramientas teóricas prácticas para la educación a adultos mayores con diabetes
mellitus.

EDUCACIÓN EN SALUD; PREVENCIÓN DE ENFERMEDADES; DIABETES

MELLITUS; ANCIANO; EPIDEMIOLOGÍA DESCRIPTIVA.

INTRODUCCIÓN

Las enfermedades cardiovasculares (ECV) y la diabetes, son las principales causas

de muerte en el continente americano, además de ser una causa común de
discapacidad, muerte prematura y gastos excesivos para su prevención y control.

Las ECV afectan con mayor intensidad a los grupos de población de escasos recursos
y las poblaciones vulnerables, cuando se presentan empobrecen más a las personas
y sus familias.

La diabetes mellitus de tipo 2 (DM2) ha sido catalogada como una de las muchas
nuevas epidemias del siglo XXI, tanto por su creciente magnitud como por su impacto

194
negativo en la enfermedad cardiovascular. Es evidente que la atención al anciano
diabético representa un importante problema de salud pública; por ello los distintos
especialistas que la asisten durante el proceso de la enfermedad deben conocer las
peculiaridades de esta, para así mejorar su vigilancia global desde las medidas
preventivas, que incluyen el diagnóstico y tratamiento, hasta las complicaciones.

En las personas mayores la DM2 presenta un sin número de características

diferenciales que conducen a consideraciones específicas, por lo cual los objetivos
deben ser, más que nunca, individualizados y se debe incorporar la opinión del
paciente en las decisiones. Aunque las opciones terapéuticas son las mismas que se
emplean en personas más jóvenes, las metas son claras, diferentes y no estarán
fundamentadas en aumentar la expectativa de vida, sino en desarrollar su calidad. 2,
3

Se han realizado estudios en otros países como Brasil, Cuba, Colombia y Perú por
Seabra Rodrigues AC, et al, 4 Yanes Quesada IM, et al, 5 Velandia-Arias A, et
al, 6 Gómez Campos R, et al, 7 Martins Vancea DM, et al, 8 que indican la importancia
que tiene para el conocimiento de los pacientes diabéticos acerca de las funciones
que presenta la insulina en el organismo, los síntomas de su enfermedad, llevar a
cabo una dieta adecuada, ventajas del ejercicio físico para su enfermedad.

Se tuvo en cuenta que la diabetes mellitus en la provincia de Pinar del Río, está dentro
de los problemas de salud a resolver por los equipos de trabajo del nivel primario de
atención y la comunidad. Por lo que se desarrolló una investigación que contribuye
elevar el nivel de conocimiento a adultos mayores con diabetes mellitus en cuanto a
su enfermedad y la prevención de las complicaciones. 9

El objetivo del trabajo fue diseñar un programa de educación para la salud dirigido a
adultos mayores con diabetes mellitus, donde se eleve el nivel de conocimiento de los
mismos en cuanto a su enfermedad y la prevención de las complicaciones.

MÉTODOS

Se realizó una investigación de tipo descriptiva y desarrollo tecnológico, se emplearon

métodos del nivel teórico y del nivel empírico, en el Policlínico universitario Hermanos
Cruz, de Pinar del Río, en el primer trimestre de 2012. Como universo de estudio se
tomó la totalidad de la población adulta mayor con DM2, de
60 años y más, (U=1369), que se estimaba residían en el área atendida por el
policlínico Hermanos Cruz para el año 2012, la muestra quedó conformada por 123
pacientes, los cuales cumplieron con los criterios de inclusión para este estudio:
Ser adulto mayor con diagnóstico de DM 2, con autonomía y validismo.
No padecer de discapacidad mental -diagnosticada por
dispensarización.
Consentimiento informado para participar en la investigación

El programa de educación para la salud dirigido a adultos mayores con diabetes

mellitus fue validado con la recolección de la información, mediante la aplicación de

195
un cuestionario diseñado y validado según método de consenso Delphy, el que estuvo
dirigido por el equipo de investigación y apoyado por el equipo básico de salud.

La primera etapa estuvo encaminada al diagnóstico sobre el nivel de conocimientos y

comportamientos de los adultos mayores diabéticos, en relación con la enfermedad y
la segunda al diseño del programa de educación para la salud en correspondencia
con las necesidades identificadas.

Para identificar las necesidades de aprendizaje se utilizó el modelo de Leiva González

citado por León-Mazón MA, et al, 10 para llegar a un diagnóstico educativo que facilitó
y permitió definir las alternativas de solución, y la planificación adecuada del programa
educativo, que admitió caracterizar el grupo de estudio e identificar las necesidades
de aprendizaje, de esta manera se definieron los aspectos que se impartirían según
lo detectado:

Revisión documental del programa de educación al diabético en dicha área de salud.

Aplicación de un cuestionario autoadministrado, para identificar conocimientos y
comportamientos sobre diabetes mellitus. El mismo fue sometido a validación de
contenido según criterios de expertos antes de su aplicación.

Antes de la aplicación del cuestionario a los adultos mayores diabéticos, se les dio
una breve explicación sobre el mismo y la necesidad de su contribución a la
investigación. Cada uno llenó la planilla de consentimiento para su participación.
El cuestionario fue aplicado como pilotaje a un grupo de 50 adultos mayores diabéticos
del Policlínico Luis A Turcios Lima de la provincia Pinar del Río.

Se utilizó como escala de evaluación del conocimiento:

Bueno: si obtiene más 75 % de los puntos.

Regular: si obtiene entre el 60-74 % de los puntos.

Malo: menos del 60 % de los puntos.

Se realizaron, cinco discusiones grupales, un grupo nominal, 12 grupos focales, con

un promedio de 10 a 11 adultos mayores diabéticos cada uno, para acumular
información cualitativa sobre la información recogida en el cuestionario.

Los temas que se debatieron en las diferentes dinámicas grupales tuvieron como
temas:
- Conocimiento y percepciones sobre qué es la diabetes
mellitus.
- Relación entre alimentación, ejercicio físico y diabetes.
- El pie del diabético.
- Factores de riesgo cardiovascular y diabetes.
- Uso de medicamentos y diabetes.
- De compras y comiendo fuera de casa con tu

196
 diabetes.
- El diabético y su familia.

Para identificar las necesidades educacionales se procedió de la siguiente forma:

Se estableció el rendimiento real, a partir de la evaluación los datos recogidos por el
cuestionario y las diferentes dinámicas de grupo realizada con los adultos mayores
diabéticos.
Se manifestaron las necesidades. Se apreció lo que era inexcusable hacer para darle
solución a los problemas con respecto a las brechas identificadas.
Se expusieron las metas que integraran las necesidades; se especificó en qué medida
y cuándo se conseguirían satisfacer dichas necesidades encontradas. Para ello se
usaron los criterios de ocho expertos.
Se declararon las alternativas de solución, para ello se tuvo en cuenta los temas
escogidos por los propios adultos mayores diabéticos.
Se excluyeron las alternativas insatisfactorias y se eligió la mejor alternativa para el
cumplimiento de las metas diseñadas (informe evaluativo).
Se alcanzó la satisfacción de las metas con las alternativas, se analizaron cada una
de ellas y se tuvieron en cuenta los criterios de los expertos entrevistados, y lo
expresados por los adultos mayores diabéticos (conclusión diagnóstica).
Se confeccionó una solución; luego de un análisis se planteó el diseño de un programa
educativo, establecido con los resultados del diagnóstico educativo realizado durante
la investigación, que tuvo en cuenta las opiniones de los adultos mayores diabéticos
y los resultados del método de consenso Delphy (propuesta educativa).

Acciones del programa sobre educación diabetológica para prevenir complicaciones

crónicas.

Capacitar a las personas adultas mayores con DM2 en educación diabetológica para
la prevención de los factores de riesgo de complicaciones crónicas de la enfermedad
y elevar el nivel de conocimiento.
Elevar el número de personas adultas mayores con DM2 sin complicaciones crónicas
de su enfermedad.
Impulsar grupos de promotores de salud en educación diabetológica y su replicación
en cascada.
Activar recursos y acciones encauzadas a desplegar un sistema de información y
comunicación participativa.
Ofrecer oportunidad y accesibilidad a escenarios comunitarios para uso provechoso.

PROGRAMA ANALÍTICO

Requisitos de inclusión:

Diabético tipo 2 adulto mayor.

Temas:

197
Distribución del programa analítico
Motivación. Personalidad. Riesgo y diabetes.
¿Qué es la diabetes y sus complicaciones?
Relación entre alimentación, ejercicio físico y diabetes. El pie del diabético. Factores
de riesgo cardiovascular y diabetes.
Uso de medicamentos y diabetes.
De compras y cuando comes fuera de casa con tu diabetes. El diabético y su familia.
Cierre del taller.

Los datos se tabularon y procesaron a través del Sistema Operativo Windows XP

profesional. El procesamiento de los datos se realizó con el Paquete de Programas
SPSS versión 19. Los datos se resumieron, con el uso de la estadística descriptiva.
Ello permitió analizar y discutir los resultados obtenidos y elaborar un informe final de
la investigación realizada, con el uso del programa Microsoft Word 2007.

Se elaboró un documento de consentimiento informado, que se presentó a cada uno

de los pacientes de la investigación y explicó todos los procederes, así como las
ventajas que obtendría. Se les informó que su participación era voluntaria y que
podrían abandonar las actividades cuando estimara pertinente sin necesidad de dar
explicaciones. Se les explicó que los resultados obtenidos se publicarían en eventos
científicos y en revistas de reconocido prestigio y mantendría la confiabilidad de sus
datos personales.

RESULTADOS

En la primera etapa se obtuvo:

Diagnóstico sobre el nivel de conocimientos y comportamientos de los adultos

mayores diabéticos en relación con la enfermedad.

Se logró establecer que las necesidades detectadas fueron de orientación científica,

de capacitación y de intervención. Sobre las necesidades de conocimiento: están de
acuerdo que no conocen lo suficiente sobre diabetes, pero si desearían desarrollar
comportamientos adecuados para poder prevenir las complicaciones crónicas de la
misma.

Coincidieron en que podrían ser los grupos de reflexión al diabético los más
adecuados para orientarlos en este sentido. Las principales dificultades fueron, tanto
en el conocimiento, como en el comportamiento en cuanto a su enfermedad. - Las
principales necesidades de aprendizaje identificadas a través de las diferentes
técnicas utilizadas están referidas a: relación entre alimentación, ejercicio físico y
diabetes, comunicación con la familia, uso de medicamentos y diabetes.

A juicio de los autores y por investigaciones realizadas, el sistema de salud que educa
al paciente y lo trata a la vez falló en la educación a estos en el nivel primario de
atención.

198
El diseño del programa educativo dirigido a adultos mayores con diabetes mellitus,
lleva a promover el pensamiento responsable sobre educación diabetológica en los
adultos mayores diabéticos. Por tanto, el trabajo educativo debe estar encaminado a
capacitar a los adultos mayores diabéticos, para subyugar los problemas relacionados
con la educación diabetológica.

En la segunda etapa se obtuvo:

Diseño de un programa de educación para la salud dirigido a adultos mayores con

diabetes mellitus en correspondencia con las necesidades identificadas y el método
de consenso Delphy.

Actividades realizadas previas al Programa de Educativo:

Capacitación de facilitadores:

Desarrollada la capacitación sobre las técnicas y usos de los instrumentos elaborados.

Equipado cada consultorio médico con cuestionarios, historia clínica familiar e
individual.
Organización y coordinación de los grupos: Las sesiones educativas se organizaron
por grupos de 10 individuos como promedio de acuerdo a la edad.
Coordinados con los grupos los días y horarios favorables, reflexionando formalizar
las sesiones dos veces por mes, con todos los grupos.
Selección y capacitación de los promotores de salud en
diabetes.
Los facilitadores de conjunto con los investigadores y promotores, fueron los
encomendados a cumplir estas actividades.

-. Los líderes administrativos de salud, del gobierno y de las organizaciones de masas

fueron los evaluadores externos del proyecto.

-. Se llevó control de asistencia en cada una de las sesiones. Se

creó con la anuencia del director del policlínico Hermanos Cruz y su Consejo de
dirección un grupo de trabajo multidisciplinario, integrado por un Especialista en
Medicina General Integral, epidemiólogo, endocrinólogo, psicólogo, licenciado en
nutrición, podólogo, dos licenciados en Cultura Física, estudiantes de medicina,
enfermería, investigadora principal y coordinador del proyecto comunitario Renacer a
la vida.

Reorientación de los servicios: se habilitó la consulta de diabetes tipo 2 y tercera edad

todos los martes en horario de la tarde.

Realización de las sesiones:

Las sesiones se efectuaron de acuerdo con lo determinado previamente en los grupos,

respetando lugar, día y hora.

199
Los temas y el material didáctico de cada grupo y sesión, se observan en el manual
temático de las sesiones, que delimita el progreso del tema y el material educativo a
utilizar para cada grupo.

Las sesiones estuvieron fiscalizadas por el equipo responsable de la puesta en

marcha del proyecto comunitario de acuerdo al cronograma de trabajo.

Etapas de implementación del programa:

Diagnóstico comunitario: dentro de las actividades que se ejecutaron en esta primera

etapa están la proximidad y adaptación con la comunidad, ejecución del diagnóstico
sociocultural y educativo, tipificación de problemas y necesidades, estar al tanto de
los recursos que se disponían, identificar líderes e informantes clave e identificar
quiénes se hallarían entre los contribuyentes.
Unificación multisectorial y organización vinculada: se realizó el plan de gestión por
cada uno de los sectores y se ejecutó una planificación conjunta, se instituyó un
cronograma de actividades de sensibilización y capacitación con decisores políticos y
prestadores de salud y se asistió a la organización y el funcionamiento de la Comisión
Local de Calidad de Vida, en el ámbito de las reuniones del Consejo Popular
Hermanos Cruz y Consejo de Salud, fueron desarrolladas reuniones quincenales en
el primer año y mensuales en el segundo para evaluar la marcha del programa
educativo comunitario.
Trabajar con la metodología investigación acción-participación: como instituye esta
metodología, se puntualizó con claridad el problema y efectuó el plan de acción
multisectorial; se logró el protagonismo de la comunidad y se les hizo recapacitar a
los mismos para entender los avances y los resultados logrados.
Monitoreo y evaluación: en esta última etapa se evaluó la unificación, sistematicidad
y sostenibilidad de las acciones efectuadas y el impacto de las mismas.

Metodología de trabajo:

Se trabajó con visión de proyectos.

Trabajo Comunitario Integrado (metodología investigación- acción- participativa).

Capacitación de promotores adultos mayores con DM2. Se usó ciclo de aprendizaje

vivencial.
Aplicación de la teoría de la dinámica social de la vida cotidiana.
Las sesiones grupales y los diseños de los mensajes se confeccionaron con ajuste
a un estilo comunicacional asertivo.
Ejecución de acciones de educación y prevención con el objetivo de mantener alerta
social sobre los factores de riesgo y pronósticos de las complicaciones crónicas de la
DM2 en la comunidad e instituir ambientes sociales y valorizadores de la prevención
de las mismas, promover conductas saludables con implicación de la familia, la
comunidad y los sectores.

200
Actividades Educativas

Con énfasis cognitivo:

- Análisis y meditación grupal.

- Contenidos gratos en lenguaje sencillo.
- Instituir en cada encuentro un mensaje educativo.
- Valerse en cada taller de diferentes técnicas participativas.

Con énfasis en la adquisición de habilidades Talleres y clases

prácticas con situación problema que permita a los cursistas expresar el procedimiento
para el autocuidado. Lo que admite alcanzar habilidades cognitivas y sociales que
establecen la motivación y la capacidad de los individuos para adherirse a la
información, percibirla y manejarla, para promover y mantener una buena salud. Se
estimuló a participar en las sesiones a los familiares para incluirlos en el proceso.

Con énfasis en el mejoramiento de la conducta: Técnicas de análisis

y reflexión que admitieron visualizar el riesgo de la conducta adjudicada y los avances
en lo relativo a la salud, a través de la subjetividad individual en los adultos mayores.
La amplia visión individual se extiende a través del trabajo grupal.

Discusión:

El reconocimiento de la trascendencia y la gravedad de la DM2 no llevan a considerar

la educación del paciente como parte indispensable del tratamiento. De acuerdo con
la Organización Mundial de la Salud (OMS), la educación para la salud comprende las
oportunidades de aprendizaje creadas de forma consciente, las cuales suponen un
perfil de comunicación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida la
mejora del conocimiento de la población en relación con la salud, así como el
desarrollo de habilidades personales y la autoestima, cuestiones que conducirán a la
salud individual y de la comunidad. 11, 12

La educación es el medio para disminuir el costo de la ignorancia, no solo en beneficio

de los diabéticos, sino de la sociedad en su totalidad. El extraordinario aumento de la
frecuencia de esta enfermedad a nivel mundial y en particular en países en desarrollo,
se ha traducido en un incremento impresionante de los costos de la asistencia médica,
que pueden absorber hasta el 10 % de los presupuestos nacionales destinados a los
servicios de salud. Ese dinero se gasta en los tratamientos de las complicaciones de
la diabetes que dañan el corazón, los riñones, los ojos y el sistema nervioso. Por un
lado, se advierte un aumento en la prevalencia de la diabetes y por el otro, la
ignorancia general que de ella se tiene, evidencia que existen millones de diabéticos
que ignoran su padecimiento. Con la educación adecuada se podrían identificar los
grupos de personas de alto riesgo y hacer el diagnóstico antes de que se presentaran
las complicaciones, los diabéticos ya diagnosticados podrían evitar hasta el 80 % de
las complicaciones de la enfermedad. 11, 12

201
Conclusiones:

Los adultos mayores diabéticos que participaron en el estudio presentan dificultades,

tanto en el conocimiento, como en el comportamiento en cuanto a su enfermedad. Las
principales necesidades de aprendizaje identificadas están referidas a: relación entre
alimentación, ejercicio físico y diabetes, comunicación con la familia, uso de
medicamentos y diabetes. Lo que permitió el diseño de una estrategia que tiene como
eje central, favorecer la educación diabetológica de adultos mayores, creada mediante
el trabajo en grupo.

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202
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14. Organización Panamericana de la Salud. Educación sobre Diabetes disminuyamos el costo de la

ignorancia. Comunicación para la Salud No. 9. Washington D.C.: OPS; 1996.

203
 DISEÑO DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD

José María Guzmán Valenzuela

Llamamos proyecto o programa de EpS al documento que recoge un plan ordenado

y organizado de intervenciones educativas dirigidas a la solución de un problema de
salud.

Según el autor, de forma general el proyecto/programa constará de cinco grandes

capítulos:

- La justificación y análisis de la situación.

- La definición del problema de salud.
- El estudio de la dimensión educativa del problema de salud.
- La expresión de los objetivos que nos proponemos y las actividades que
llevaremos a cabo.
- El estudio de los resultados de nuestras acciones.

Este esquema es intencionalmente rígido, y las variaciones que se realicen pueden

ser puramente formales pero que no deben descuidar ningún aspecto de los que se
exponen a continuación.

Un proyecto nunca nace del y en el vacío. Generalmente hay una persona que tiene
una idea más o menos elaborada para resolver un problema que aprecia en su
entorno. Esta persona comenta su idea con otras que acaban compartiéndola. En
otras ocasiones la inquietud nace en un grupo profesional (maestros, sanitarios,
agentes sociales, agrupaciones ciudadanas, etc.) que se plantea QUÉ puede hacer
para mejorar el estado de salud de la población en general o de un grupo señalado de
ella. En otras ocasiones serán las propias instituciones o comunidades las que
demanden una actuación sanitaria concreta.

De una u otra damos por hecho que existe ya un grupo promotor, gestado por
cualquier mecanismo, su primera tarea será ampliar ese grupo con elementos que se
considere puedan aportar algo a la idea: líderes de la población, profesionales que
puedan estar implicados, representantes municipales o de otra naturaleza, etc. Se
trata de expandir el grupo promotor y enriquecerlo con personas de distinta formación
y origen, siempre teniendo en cuenta la realidad de la comunidad en la que nos
movemos.

Conviene crear un grupo gestor, o grupo de trabajo, que será el dirigente del proyecto,
no debe ser excesivamente numeroso pues pierde operatividad, entre 6 y12 personas
como máximo. Lo ideal es que en él estén representados todos los estamentos
implicados, aunque no es imprescindible.

La toma de decisiones debe realizarse de forma democrática, y esto no significa que

se haga de forma asamblearia tumultuosa, en principio es el equipo gestor el que

204
encausará las iniciativas existentes o propondrá líneas de acción a debatir en el grupo
promotor.

Un proyecto de EpS es exactamente igual en cuanto a diseño que cualquier otro

proyecto en ciencias de la salud. Es un documento que recoge de forma completa y
clara todos y cada uno de los elementos de nuestra intervención: desde los principios
y creencias en que ésta se asienta, hasta quién, dónde, y cuando realiza una actividad
incluyendo la efectividad alcanzada.

La diferencia principal está en que en este tipo de proyectos los objetivos y las
actividades (así como muchos elementos de evaluación) serán fundamentalmente
educativos, lo que nos obliga de un lado a ser muy sensibles al mundo de valores,
cultura y conocimientos previos de las personas a las que va dirigido el proyecto, y de
otro a usar herramientas pedagógicas en su desarrollo y evaluación.

En cuanto a extensión conviene que el documento no exceda de 30-50 páginas y que

sea legible de una forma lineal. Es preferible derivar a anexos cuanta información,
siendo importante y necesariamente la lectura, o la haría farragosa. Por ejemplo, al
enumerar las actividades es preferible que en el cuerpo del proyecto solamente conste
una descripción generalde la misma, dejando para un anexo la descripción del
procedimiento y “protocolo” de la misma si lo hubiera.

I. ANÁLISIS DE LA REALIDAD
1.1. Problemas de salud
El análisis de la realidad es el elemento inicial imprescindible de todo proyecto. Se
trata aquí de describir y estudiar de forma completa cómo es el mundo concreto en
que vamos a actuar.

Debe haber una introducción descriptiva demográfica y social de la zona y los recursos
existentes.
Datos demográficos, incluyendo natalidad y movimientos migratorios.
Estructura etaria de la población.
Estructura social y económica.
Datos geográficos.
Elementos marginales, si los hay.
Nuestras fuentes serán fundamentalmente documentales (anuarios estadísticos,
publicaciones, trabajos previos etc.) Conviene que la descripción sea completa pero
no exclusiva, de forma que el resumen se pueda hacer en un folio como máximo,
señalando solamente la información pertinente. Dejaríamos para uno o más anexos
la exposición de tablas, la referencia a fuentes, etc., si lo consideramos pertinente.
Elementos culturales y folclóricos peculiares, que determinan la realidad.
Modo de afrontar y vivir los problemas sanitarios.
Dimensión sanitaria de los problemas de la comunidad.
Prácticas y errores generalizados en la cultura sanitaria.
Mundo de creencias y valores que existen en la comunidad.
Es preciso realizar un completo análisis de la realidad previo al desarrollo del proyecto.

205
En el mismo, importa más el ser rigurosos, a fin de no olvidar ningún elemento, que el
hacer un frío recuento demográfico y social.
Datos objetivos y subjetivos del estado de salud de la población.
Estadísticas de mortalidad y morbilidad de la zona.
Detección de problemas de salud peculiares de la zona.
Manejo de datos de esperanza de vida, ingresos hospitalarios, accidentabilidad, etc.
Las fuentes en este caso serán las estadísticas sanitarias y la propia percepción de
los profesionales de salud y desde luego de la propia comunidad.
En estos tres apartados conviene acudir a las fuentes ya existentes y no empeñarse
en realizar un estudio exhaustivo de la zona. Esto sería objeto legítimo de un estudio
descriptivo de la salud de la zona más que de un análisis previo a una intervención
educativa; no se trata, en efecto, de hacer un exhaustivo “diagnóstico de salud” al
estilo de los que se realizaban en los años ochenta. (Siglo pasado).

Definimos como problemas de salud en la comunidad aquellos que, por su importancia

en mortalidad bruta, en acortamiento de la esperanza de vida, disminución de la
calidad de vida o producción de invalidez o limitación funcional, produzca efectos
negativos relevantes en la comunidad.

La detección de problemas en la comunidad debe hacerse de forma proyectiva, es

decir, ha de conducir a la comunidad a la toma de conciencia del problema que los
lleva a un cambio en la situación. Asimismo, debe hacerse de forma creativa y positiva,
a la búsqueda de soluciones evitando el fatalismo y la resignación.

Es necesario realizar un análisis de los problemas de salud de la zona donde vayamos

a trabajar, o de algún grupo específico al que nos dirigimos. Debemos elaborar un
listado de los problemas de salud de la comunidad en la que nos hallemos, empleando
todas y cada una de las fuentes disponibles, éstas serán variadas, cómo ya hemos
indicado.

1.2. Recursos
Es importante realizar un inventario de los recursos con los que disponemos; conviene
siempre ser muy real y exhaustivo y no contar en lo posible con recursos ajenos o
garantizados. Incluye la identificación de líderes naturales.

El éxito de un proyecto no depende de los medios que se inviertan en el mismo sino

más bien del rigor y exactitud con el que se plantee, es mucho más peligrosa la visión
fantástica de la realidad que la aceptación de una realidad parca en medios.

Recursos materiales: Es decir con los que contamos. Debemos inventariar los mismos
indicando su disponibilidad y límites si los hubiera (locales, centros de reunión,
megafonía, medios audiovisuales disponibles etc.
Recursos humanos, institucionales o no. Incluiremos naturalmente a las personas de
la comunidad que se comprometen con el proyecto.
Recursos financieros. Debemos siempre explorar y explotar, si así conviene, las
posibilidades de financiamiento del proyecto, buscando compensaciones a
desplazamientos, comidas, etc.

206
Recursos organizativos: Incluiremos las instituciones y las organizaciones que como
tales participen en el proyecto.

Es necesario comprobar que los recursos estén ajustados unos a otros: no debemos
contar con el “video” como recurso material si al tiempo no disponemos de una
persona que lo sepa utilizar adecuadamente.

1.3.Elementos favorecedores
Es fundamental conocer perfectamente qué agentes vamos a encontrar a favor de
nuestro proyecto. Pueden ser factores culturales folclóricos, religiosos, personas,
asociaciones, grupos ya formados, líderes etc.

1.4. Obstáculos
Realizaremos asimismo un inventario de los posibles obstáculos que podremos
encontrar en el proyecto. La inversa del punto anterior.

1.5. Priorización de problemas

Una vez realizado el estudio de la situación de salud de la comunidad sobre la que
vamos a actuar, elaboraremos con los datos que disponemos, un listado de los
problemas de salud más relevantes encontrados.
Para cada uno de ellos debemos investigar una serie de aspectos fundamentales:
La Gravedad del problema. Es decir, la repercusión que el problema tiene sobre los
individuos de la comunidad. No tienen la misma prioridad los resfriados que el cáncer
de pulmón.
La extensión del problema. ¿A cuántas personas afecta? Desde luego son mucho más
frecuentes los resfriados que los cánceres.
La vulnerabilidad del problema. ¿Con nuestros medios podemos incidir en el
problema? Aunque el problema nos atraiga fuertemente por los motivos que sean,
sino está en nuestra mano incidir seriamente en su solución, es mejor desde el punto
de vista metodológico, no abordarlo siquiera. En ocasiones tendremos que realizar un
esfuerzo de realismo y actuar sobre un problema que quizás no nos resulte tan
atractivo o brillante como otro.
La necesidad sentida por la población de solucionar ese problema. La sensibilidad de
la población hacia un problema de salud es más importante de lo que a veces se
considera. Teniendo en cuenta que nuestro método de trabajo en EpS siempre pasa
por el trabajo de la comunidad en forma participativa, sería un craso error olvidarse de
los agentes y destinatarios del proyecto. De hecho, es imprescindible que los
representantes de la población participen desde el principio del proyecto.

Es importante tener en cuenta que nuestras actividades de EpS van a ir dirigidas a la

gente; es un elemento de éxito el que esas acciones coincidancon sus intereses. Y se
corre un riesgo excesivo si se pretende nadar contra la corriente.

Hay varias alternativas para realizar la priorización de los problemas de salud y las
distintas variables que hemos manejado en este apartado, el más habitual es trasladar
los datos a una tabla que nos permita ordenar los problemas por su importancia.

207
Previa a la elección del problema hay que plantear aún una cuestión crucial:
¿Es la educación para la salud el método idóneo para solucionar el problema
seleccionado?
¿Hay algún otro método de intervención más eficaz o más eficiente? No siendo la más
eficaz, ¿es la única posible?

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Una vez analizados los problemas de salud y priorizados, elegimos uno de ellos o un
grupo que responda al mismo origen o sea accesible por el mismo método (por
ejemplo, alimentación) Formulamos entonces el problema en todos sus términos.

Esta definición intentará abarcar todos los aspectos de la enfermedad o del proceso
de que se trate, evitando una concepción medicalizada de la salud y abarcando
aspectos fundamentales, sociales, culturales, educativos y comunitarios.

Definiremos también qué población vamos a dirigir la intervención, delimitándola lo

más finamente posible. Es la que llamaremos población diana. Lógicamente la
población diana en ocasiones nos vendrá más o menos definida por la misma
naturaleza del problema, pero siempre convendrá delimitar la misma lo más posible.
Un ejemplo paradigmático de problema de salud susceptible de intervención por la
EpS sería la enfermedad cardiovascular.

Veamos cómo reúne todos los requisitos que hemos previamente definido:
A. Las dimensiones del problema en cuanto a extensión y gravedad son bien
conocidas.
B. La prevención es eficaz, rentable y se basa en la evitación de los factores de
riesgo de la enfermedad, que en este caso son el hábito tabáquico, la
hipertensión, y la hiperlipemia (y otros en menor entidad como obesidad,
personalidad agresiva, etc.).
C. Los factores de riesgo son en buena cuenta parte dependientes de mantener o
no conductas alimentarias y de régimen de vida saludable, y estas a su vez se
basan en hábitos saludables.
D. Los hábitos y su modificación son campo específico de la educación, por lo que
el modelo idóneo de intervención en prevención es precisamente la educación
sanitaria.
E. Si bien la evolución del problema es favorable por cuanto hay una mayor
sensibilización respecto al mismo, sin embargo, sus enormes dimensiones
justifican las intervenciones sin esperar a que la propia dinámica del problema
evolucione a su solución.

En este ejemplo podría haber varias poblaciones diana distintas según quisiéramos
hacer promoción de la salud, prevención primaria, o más específicamente actuar
sobre población de alto riesgo. Asimismo, los objetivos y actividades serán distintos
según como definiéramos el problema.

208
3. DIMENSIÓN EDUCATIVA DEL PROBLEMA.

Al realizar el análisis de la realidad y de los problemas de salud de la comunidad

habremos valorado la importancia que tienen como determinantes de ese problema
de salud las conductas y comportamientos erróneos. Es precisamente la persistencia
de esas conductas, en ocasiones profundamente arraigadas en concepciones
erróneas. es precisamente la existencia o no del problema de salud o el alcance de
sus dimensiones.

Sabemos, pues en qué realidad se asientan esos determinantes y también sabemos

qué otra realidad distinta haría desaparecer o disminuir el problema. Nuestra tarea
será elaborar un sistema que permita el cambio de una realidad a otra.
Necesariamente la labor irá encaminada al cambio de los hábitos de las personas de
la comunidad o de las personas en riesgo.
Los cambios comenzarán por aportar una buena información, real, veraz y objetiva
que haga inoperantes los esquemas erróneos de comprensión de los fenómenos;
pasará por un cambio de actitudes que más adelante permita una modificación de los
hábitos, haciéndolos más saludables.
Es bien conocido que la simple información no es de ninguna manera garantía de
cambio, y que este no se produce realmente mientras las personas no los interiorizan
y los convierten en hábitos- este ha de ser siempre el objetivo final de nuestra
intervención.

Esto significa que las personas se verán sometidas a un proceso de cambio que pase
de una realidad a otra distinta.

4. OBJETIVOS

Los objetivos definen la nueva realidad que queremos conseguir al concluir el

proyecto. Es la expresión de lo que nos proponemos con el mismo.

Se derivan necesariamente y siempre del problema tal como lo hemos formulado, no

podemos aquí introducir elementos que no están formulados en el problema.

Generalmente se suelen diferenciar en generales y específicos, la diferencia es que

los objetivos generales desglosan grandes ramas o aspectos del problema enunciado
buscando líneas de acción. Los objetivos específicos sin embargo ciñen la realidad de
forma mucho más concreta en forma de conducta terminal que se pretende alcanzar
en un plazo dado, son por tanto medibles y evaluables. Dependiendo de la naturaleza
del proyecto e incluso de nuestro gusto personal se podrá o no establecer esta
diferencia.

4.1. Generales:
Son las líneas maestras del proyecto. Se trata de enunciar lo que os proponemos con
nuestro proyecto. En el ejemplo propuesto anteriormente supongamos, pues, que el
problema seleccionado son las conductas de riesgo que favorecen la enfermedad
cardiovascular. Elegimos asimismo intervenir sobre población infantil, con lo que

209
queda seleccionada la población diana.

4.2. Específicos:
Desarrollan los generales y los ciñen concretamente a un espacio y un tiempo e
introduce elementos de evaluación.
1) Expresan la conducta terminal concreta que se espera del sujeto.
2) Expresan lo que los sujetos han de ser capaces de hacer al final de cada fase
de aprendizaje.
3) Tienen es en sí mismo un elemento evaluador al ser conductas observables
desde el exterior.
Se pueden clasificar en objetivos de conocimiento (información) de actitudes (de
intereses), de habilidades o automatismos y de desarrollo personal.

4.3. Contenidos
Son los conceptos, actitudes y hábitos que queremos que los sujetos del proyecto
adquieran mediante el mismo. Siempre deben quedar claramente explícitos en el
proyecto, pues son su fundamento.
En forma de tabla se sugiere utilizar en la formulación de objetivos específicos, y a la
derecha una de contenidos que pueden completar la formulación de los mismos.
Naturalmente las listas no son cerradas ni mucho menos, sino que solo quieren ser
una ayuda a los que se encuentren elaborando un proyecto. En la formulación
ocasionalmente se pondrá “alumnos”, entendiéndose los sujetos del proyecto.

Terreno cognoscitivo:

Conocimiento:
Que expresen el problema de salud Acontecimientos, fenómenos, usos,
reglas, tratamientos.
Que sean capaces de distinguir Características, propiedades, formas de
presentación de la enfermedad, factores
de riesgo.
Que definan el problema de salud en suFactores físicos, psíquicos y sociales
complejidad. del problema.
Que puedan identificar Factores de riesgo, medios de contagio,
elementos de protección.
Que relacionen con sus modos de vida Ejemplificar estilos de vida y factores de
Riesgo
Comprensión
Expliquen con sus palabras el problemaTeoría, significados, métodos
de salud
Interpreten Relaciones causales
Demuestren Efectos, consecuencias
Establezcan por escrito o verbalmente Conclusiones
Aplicación
Clasifiquen Problemas transmisibles y no
transmisibles

210
 Organicen Métodos de trabajo y actividades
Análisis
Clasifiquen Ideas, conclusiones, interrelaciones
Analicen Argumentos, elementos,
ideas, relaciones de
causa efecto,
organizaciones, hechos.
Deduzcan Conclusiones, relaciones de
causa efecto, evidencias-
Contrasten Hipótesis, enunciados, puntos de vista,
disposiciones.

Terreno afectivo
Verbos que expresan los objetivos que facilitan la creación de actitudes y ejemplos de
actividades que los materializan

Expresar Emociones, opiniones

Escuchar Discursos, argumentos, opiniones de compañeros y
adversarios.
Compartir Amistades, trabajos, decepciones, éxitos y fracasos,
esfuerzos.
Separar, Vagancia – trabajo, humanismo-
diferenciar insolidaridad, aceptación – rechazo,

fracaso – esfuerzo.
Confiar En los compañeros, amigos,
autoridades.
Discutir, debatir Conceptos, palabras, discursos, puntos
de vista, opiniones, comportamientos,
resultados, acontecimientos.

Renunciar Puntos de vista, opiniones, líneas de

conducta, trabajo, hábitos, actitudes,
irracionalidades.
Aprender a manejar errores Encuadrarlos y aprender de ellos.
Mejorar la propia competencia en Trabajos, esfuerzos
Juzgar Ejemplos, acontecimientos, criterios,
opiniones, leyes, tesis, trabajos,
conductas, discursos, disposiciones de
salud.
De Acción
Reclamar cambios en contexto que
Esfuerzos, organización, sistema,
influyen en la salud. justicia, ayuda, solidaridad, aceptación,
amistad, integración.
Manejar la agresividad Saber controlarse.

211
Aumentar la confianza básica Desarrollar relaciones.
Elegir Líneas de conducta, alternativas,
argumentos, criterios, amistades,
compañeros.
Ayudar, asistir a Compañeros, amigos, adversarios.
Desarrollar conducta asertiva Algunos comportamientos,
conflictos, algunos criterios, excesos,
irracionalidades.
Organizar con los compañeros Grupos, equipos, juegos, trabajos,
actividades, dramatizaciones,
discusiones.

4.4. Actividades
Son las cosas que haremos con la población a la que nos dirigimos a fin de cumplir
los objetivos elegidos. Deben estar necesariamente en función de ellos, y solo de ellos.
Debe siempre escribirse meticulosamente una descripción de la actividad a realizar,
de forma que pudiera ser llevada a cabo por personas ajenas al proyecto.
En general no es recomendable incluir más de dos o tres contenido en cada actividad,
y siempre hacer que queden claramente explícitos en forma de resumen de las
mismas, sea cual sea la metodología empleada.

La metodología a seguir dependerá de las características de la población a la que nos

dirigimos y de nuestros propios recursos, tanto humanos como materiales. En general
se han demostrado más útiles los métodos participativos al hacer implicarse
afectivamente a los sujetos haciéndolos salir del papel de receptores pasivos de la
información. Asimismo, se ha demostrado que el uso adecuado de medios
audiovisuales refuerza el impacto de los contenidos haciendo que los mensajes
persistan en el tiempo.

A este respecto conviene tener siempre presente dos advertencias:

Que el realizador de la actividad esté familiarizado con el medio concreto que va a
usar. No por disponer de un medio hay que usarlo, es mejor no hacerlo si no se
conoce.
Que se pruebe en condiciones reales que los aparatos funcionan correctamente; es
decir, que hay toma de corrientes en el local, visibilidad, espacio, pantalla etc.

No se debe caer en el error de sobrecargar de contenidos una actividad, podemos

estar llenos de buena voluntad y sabiduría, pero nuestro objetivo siempre es que los
sujetos de la actividad adquieran una información o unas actitudes claramente
definidas por el objetivo específico que estemos trabajando, por lo que parece
necesario insistir en prevenir este error.

4.5. Recursos humanos y materiales a emplear. Responsables

En este apartado se indica qué persona o personas han de realizar la actividad; quien
se responsabiliza de llevarla a cabo; que metodología se empleará, y qué medios se

212
usarán. Se indicará siempre como se anuncia la actividad.

Ya se ha mencionado alguna idea sobre las metodologías más útiles. Sin embargo,
no conviene tampoco dejarse deslumbrar por el más atractivo de un método
participativo o por el uso de medios audiovisuales espectaculares, lo fundamental
siempre es que los contenidos sean claros y queden claros, y que usemos los medios
con los que nos sintamos cómodos y con los que estemos familiarizados. Sea cual
sea el método seguido, no olvidar hacer un resumen final de la exposición, trabajo o
actividad.

4.6. Temporalización
Fechas de realización de la actividad y duración de la misma. ¡Atención a la
coincidencia temporal de nuestra actividad con otra ajena que nos pueda restar
audiencia! Atención a periodos vacacionales, acontecimientos señalados. Etc.

Dado que desde la elaboración del proyecto hasta su ejecución siempre hay un plazo
de tiempo más o menos largo, convienen que en el mismo se fijen el número de
actividades para un plazo de tiempo (por ejemplo, cinco reuniones informativas con
los padres de alumnos en el primer trimestre del año, una reunión mensual de la
comisión interprofesional de evaluación) sin concretar fechas, esto nos permite ser
flexibles en las convocatorias, pero rigurosos en los plazos de ejecución del proyecto.

4.7. Evaluación de la actividad

¿Qué sistema se va a utilizar para medir la actividad?
¿Cobertura?
¿Indicadores de participación?
¿Test de conocimientos previo y posterior?
¿Test de actitudes?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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https://www.who.int/healthpromotion/es/. Acceso, noviembre 2018
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213
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15. Enria, G y Staffolani C. El desafío de la Educación para la Salud como herramienta de
transformación social. Universidad de Argentina. Disponible en
http://www.scielo.org.mx/pdf/conver/v12n38/2448-5799-conver-12-38-335.pdf, Acceso 2018.

214
 EDUCACIÓN PARA LA SALUD BASADA EN LA COMUNIDAD

Nanci Giraud Y Javier Chiarpenello (2012)

En los últimos siglos la medicina sufrió importantes transformaciones por las cuales
podemos hoy distinguir dos vertientes: la medicina clínica y la medicina social. Esta
última centró su mirada en un entorno ambiental y social, implicando un salto
cualitativo importante y remarcando la importancia de la educación y la promoción de
la salud como una práctica más del médico. En una entrega anterior los autores
desarrollan conceptos importantes, como ser: generalidades, principios y objetivos de
la educación para la salud; fundamentos de las metodologías y técnicas participativas,
estrategias para optimizar la efectividad de una intervención comunitaria, así como los
principios de la organización comunitaria. En esta segunda y última entrega los
autores completan la actualización desarrollando temas como: planificación,
diagnóstico de situación y selección de estrategias educativas; el diagnóstico de los
procesos administrativos; la evaluación global del proceso implementado, así como
también las condiciones para el éxito de una intervención o programa educativo.

Abstract
In recent centuries, medicine underwent major transformations allowing the
identification of two branches: clinical medicine and social medicine. The latter focused
its attention on environmental and social aspects, involving a major leap forward and
highlighting the importance of education and health promotion as and additional
medical value.In a previous issue the authors developed important concepts, such as:
health education general principles and objectives; participatory methodologies and
techniques essentials; strategies to optimize the effectiveness of community
interventions, and community organizational principles. In this second and final issue
authors will expand on related concepts such as: planning, situational diagnosis,
educational strategies selection, diagnosis of administrative processes, the overall
assessment of implemented processes, as well as the needed conditions for reaching
success on educational interventions.

Palabras clave: educación para la salud, salud comunitaria, promoción de la

salud.
Key words: health education, health community, health promotion. Giraudo N,
Chiarpenello J. Educación para la salud basada en la comunidad (segunda entrega).
Evid Act Pract Ambul. Ene-Mar 2012;15(1):21-25.

PLANIFICACIÓN.
Toda actividad de promoción y prevención a implementar en la comunidad requiere
de una planificación previa, cuyo punto fundamental es el diagnóstico de necesidad o
de situación, con el objetivo de satisfacer las demandas reales de una comunidad,
cosa que no ocurre con frecuencia. Las preguntas que siempre se deben tener
presentes a la hora de una intervención comunitaria son las siguientes: ¿Cuál es la
necesidad? ¿Cómo se va a resolver el problema? ¿Cuál es la base o sustento teórico
del problema? ¿Qué propone la gente? En este sentido es importante pensar que
siempre las soluciones están en la propia comunidad, y no que somos nosotros los

215
que tenemos las “soluciones”.

Diagnóstico de necesidad.- Según, un trabajo realizado por Kerr White en 1961, la

mayoría de las personas que experimentan un problema de salud no consulta al
médico. Por lo tanto, la información sobre la distribución de los problemas de salud de
una comunidad no puede ni debe basarse sólo en la experiencia de médicos
trabajando en hospitales o consultorios. En el área de la salud, una necesidad puede
ser definida como la capacidad que tiene un individuo o una población de beneficiarse
de una intervención ó tratamiento que se encuentren disponibles con fines
preventivos, curativos o de rehabilitación. Existen muchas definiciones de necesidad,
siendo la más utilizada a la hora de planificar en salud, la de Bradshaw y col., quienes
distinguieron cuatro tipos que se resumen en el cuadro 4.

No siempre hay coincidencia en cuanto a las necesidades definidas por el equipo de

salud y las necesidades definidas por la gente, situación álgida y a tener en cuenta a
la hora de realizar una intervención en una comunidad (ver figura 2). Esta realidad
hace necesario compartir con la gente los diferentes puntos de vistas, reflexionar
sobre las condiciones y características de sus procesos de salud-enfermedad y sus
manifestaciones, así como discutir las formas de llegar a comprender los modos
posibles de encarar con eficacia, los daños emergentes de esos procesos. Es
importante recordar que muchas, por no decir la mayoría de las soluciones, surgen en
el seno de la comunidad y que no existen recetas mágicas.

Por lo tanto, es importante tener en cuenta que los tipos de problemas sociales que
una comunidad está experimentando o padeciendo son buenos indicadores de su
calidad de vida. Para evaluar dicha calidad de vida y para luego intervenir hay que
aunar esfuerzos para saber interpretar correctamente cuales son las preocupaciones
que presenta la comunidad y conocer los roles de cada uno de los integrantes del
grupo pasibles de una intervención educativa.

En este proceso de diagnóstico de necesidad no debemos dejar de identificar los

denominados factores no conductuales como los factores económicos, genéticos y
ambientales que influyen en la salud y que contribuirán a proporcionar una visión mas
amplia de las limitaciones con las que nos podemos encontrar en este proceso de
educación para la salud. Como parte del diagnóstico de necesidad debemos tener en
cuenta las características epidemiológicas de la población (distribución de los factores
de riesgo y de los problemas de salud) para tener una idea global sobre de las
necesidades de los integrantes de la comunidad.

Cuadro 4: los cuatro tipos de necesidad descriptos por Bradshaw y col. - Necesidad
normativa: es la establecida por los expertos (normas y criterios). - Necesidad sentida:
surge cuando los integrantes de una comunidad manifiestan qué quieren. - Necesidad
expresada: equivale a la demanda de servicios de salud por parte de la comunidad. -
Necesidad comparativa: consiste en evaluar los resultados de los servicios de salud
que se ofrecen a una población para definir qué se necesita en una zona comparable.

216
Los problemas B, C y D son identificados tanto por el equipo de salud como por la
comunidad. El problema A es identificado sólo por el equipo de salud y el E, sólo por
la comunidad. Por lo tanto, los problemas A y E tienen existencia real, pero si ambos
-equipo de salud y comunidad no llegan a un acuerdo o redefinición de los mismos,
posiblemente no tengan resolución, especialmente el problema A, que al no ser
percibido como tal, no genera demanda por parte de la comunidad. Averiguar que
hicieron otros antes Una vez definida la necesidad o identificado el problema a
trabajar, el equipo de trabajo tiene que plantearse cómo resolver dicha situación, para
lo cual consultará la bibliografía y a los expertos para ver si hay antecedentes respecto
del modo de abordaje de la problemática en cuestión (sustento teórico de la
intervención). Como se mencionó más arriba, es importante y siempre debemos tener
presente lo que la gente del lugar propone como solución del problema identificado.

En consecuencia, un programa o proyecto bien instruido que responda a las

necesidades reales de un grupo destinatario, debe basarse necesariamente en un
análisis correcto y completo de la situación. Esta situación deberá interpretarse
conforme al interés y a las actividades de las partes interesadas, que a menudo tienen
una visión diferente de esta misma realidad. Existen diferentes formas de analizar una
realidad. Por un lado, los estudios realizados por los expertos, que aportan respuestas
a las preguntas planteadas, tal como ellos las han concebido, según normas y
criterios. Por otro lado, los representantes de la comunidad u organizaciones
implicadas tendrán sus propias percepciones. En consecuencia, una reunión en la que
participen los representantes de la comunidad (los principales actores en salud) y los
expertos, permitirá llegar a una concepción de lo que se pretende, que sea compartida

217
y aceptada por todos.

Averiguar qué harían los protagonistas o receptores. Para que la planificación de un

servicio, programa o proyecto responda a las necesidades reales de la comunidad es
indispensable analizar en conjunto - preferentemente junto con las diversas partes
implicadas- los problemas que se plantean, los objetivos formulados y la posible
elección de una estrategia (Ver figura 3). El enfoque descentralizado o centrado en la
gente permite: 1) que la planificación y las decisiones básicas tengan lugar a nivel de
la comunidad y 2) servir no como cuerpo dirigente sino como centro de
comunicaciones, asesoría, de apoyo y de provisión de materiales. Una intervención,
un programa o un proyecto comunitario de promoción y educación para la salud bien
instruido y que responda a las necesidades reales de un grupo destinatario debe
basarse necesariamente en un análisis correcto y completo de la situación. Esta
situación deberá interpretarse conforme al interés y a las actividades de las partes
interesadas, que a menudo tienen una visión diferente de esta misma realidad (Ver
figura 4). El determinar beneficios a largo plazo tiene varias ventajas: 1) aumentar la
especificidad y perspectiva de la planificación (la claridad de las definiciones de los
resultados está directamente relacionada con la probabilidad de seleccionar
intervenciones sólidas y apropiadas), 2) brindar a los participantes un panorama de
los objetivos planteados, intentando que esto contribuya a un mayor entusiasmo y
participación por parte de ellos y 3) advertirles sobre los riesgos o beneficios de cursos
de acción alternativos. Se considera que la evaluación de los beneficios es más eficaz
cuando se la efectúa antes de realizar la recopilación de datos y se establecen los
resultados deseados o esperados, ya que, de esta manera, los planificadores y la
comunidad pueden tener una visión más amplia de la intervención.

218
Modificado de Werner D y Bower B. Aprendiendo a Promover la Salud. 4° reimpresión,
1991. Fundación Hesperian y Centro de estudios educativos. Los exámenes y la
evalucación como un proceso de aprendizaje. Capítulo 9 p 182.

Selección de una estrategia educativa

Podríamos definir una estrategia educativa en salud como una combinación de
métodos y técnicas que se puede utilizar para intervenir sobre factores
predisponentes, facilitadores y reforzadores de algún suceso o situación. Estas
estrategias se pueden clasificar en tres categorías: - Métodos de comunicación:

219
conferencia-debate, asesorías individuales, medios masivos de comunicación
(gráficos y audio-visuales). - Métodos de capacitación: desarrollo de habilidades,
modificación de conductas y de actitudes, a través de juegos, debates en grupos,
creación de modelos, etc. - Métodos organizacionales: desarrollo comunitario, acción
y planificación social y desarrollo organizacional. A la hora de elegir, se recomienda
seleccionar al menos tres estrategias educativas y asegurarse de que los factores
predisponentes, facilitadores y reforzadores reciban la debida atención. Se aconseja
que una de las tres estrategias seleccionadas incluya medios audiovisuales u otro
medio de comunicación. Es importante no descuidar a ninguno de los tres factores
arriba mencionados, los tres son importantes por igual y nos permiten optimizar los
recursos, en especial en el mediano y largo plazo. Es importante tener en cuenta que
las estrategias educativas que influyan sobre los factores predisponentes tendrán
efectos generalmente a corto plazo, las que lo hagan sobre los factores reforzadores
tendrán efecto intermedio y las que influyan sobre los tres factores tendrán un efecto
más prolongado. Tener presente esto ayuda a no defraudarnos ante la falta de
respuesta a corto plazo y evitar que abandonemos el rumbo de nuestras metas. A
diferencia de aquellas que lo harán sobre los otros dos factores, las estrategias que
influyen sobre los factores predisponentes suelen ser más simples y menos costosas.

Ejercitarnos y esforzarnos e invertir tiempo en aprender el desarrollo de estas

estrategias redundará en beneficios a largo plazo y en la optimización de tiempos y
resultados. Con la puesta en práctica y ejercitación de estas estrategias y con el
trabajo interdisciplinario sobre las mismas es como obtendremos los mejores
resultados.

Diagnóstico administrativo
Como parte del proceso de una intervención es importante incluir en su elaboración
un apartado de diagnóstico administrativo, identificando factores administrativos y
organizacionales que puedan afectar la implementación exitosa del programa. La
meta principal de este diagnóstico es reducir al mínimo los factores que podrían hacer
que una intervención o un programa bien concebido no logren un impacto completo y
positivo. Para ello es importante considerar las realidades de la organización, de la
comunidad y de la práctica profesional, para reducir así los impactos negativos y
potenciar los beneficios de la intervención. Los pasos de este diagnóstico incluyen la
evaluación de los recursos disponibles y la correcta asignación de los mismos
mediante un presupuesto y un cronograma, así como determinar las relaciones
jerárquicas entre el personal y el recurso humano disponible.

Evaluación
Mucha gente piensa en la evaluación como algo punitorio y como un proceso
complicado que se hace durante un tiempo limitado. Sin embargo debería ser todo lo
contrario: sencilla y continua. Comúnmente, la evaluación ocurre cuando las personas
que participan en una actividad o proyecto discuten sobre como marchan las cosas.
Sin embargo, una evaluación periódica y más estructurada debe tener su lugar. En
este sentido, podemos considerar cuatro tipos de evaluaciones, todas partes de un
proceso continuo.

220
 Evaluación continua.- Tiene lugar en todo proyecto o actividad. Por ejemplo, a lo largo
de un curso de capacitación de promotores de la salud, los capacitadores o
instructores y los alumnos pueden preguntarse:a) ¿qué tan efectiva es tal o cuál clase?
y b) ¿qué tanto nos prepara esta actividad para resolver un determinado problema en
la comunidad?
Evaluación periódica.- Se hace en ciertos momentos durante un proyecto o actividad.
Por ejemplo, los instructores, los alumnos y las personas de la comunidad que
participan en un programa pueden reunirse de vez en cuando para examinar el
progreso del curso y de ciertas actividades. En un programa de un año de duración
esta evaluación podría ser mensual.
Evaluación final.- Tiene lugar al final del proyecto o actividad. Por ejemplo, al final de
un curso todos los participantes pueden juntarse para evaluar el curso en su totalidad,
con sus debilidades y fortalezas. La idea es ver como se podría mejorar para la
próxima vez.
Evaluación de seguimiento.- Se basa en los resultados o en el efecto de una actividad
después que se ha finalizado con el proyecto o actividad. Por ejemplo, la eficacia de
un curso de capacitación de promotores de la salud se comprueba al ver el éxito que
tengan los promotores en ayudar a la gente a satisfacer sus necesidades en la
comunidad. Sin embargo, no es fácil evaluar el efecto o “impacto” sobre la comunidad
ya que, en general, los resultados son a largo plazo. Este tipo de evaluación se puede
basar en: a) la reacción de la comunidad, b) las visitas de seguimiento de los
capacitadores, c) los indicadores de salud y d) el informe de los promotores acerca de
sus logros y dificultades.

Niveles de la evaluación
La evaluación de un programa, de una actividad o de un proyecto -antes, durante y
después de su desarrollo- es clave para que se complete un ciclo. La evaluación
siempre es necesaria si queremos seguir adelante, porque nos permite aprender de
los éxitos y de los errores, además de ayudarnos a subsanarlos. La figura 4, adaptada
de Werner y col. ejemplifica este proceso. Haciendo referencia a la evaluación de un
programa de educación para la salud, otros autores hablan de tres niveles o etapas
en los que se puede evaluar: evaluación de proceso, evaluación de impacto y
evaluación de resultado. Ver figura 5. La evaluación de proceso consiste en evaluar
la intervención y/o la estrategia educativa. Es en esta etapa se evalúan los materiales
y los métodos, las habilidades de los profesionales en la comunicación, y también los
aspectos administrativos del desarrollo del programa. La evaluación de impacto se
refiere a los cambios que el programa o estrategia educativa producen en el área del
conocimiento, en las actitudes y/o en las conductas en la población. Un ejemplo
contundente es la alfabetización. La evaluación de resultado se ocupa por ejemplo de
la morbilidad y de la mortalidad. Es importante resaltar que en intervenciones de
educación y promoción para la salud, en general no es posible obtener resultados a
corto plazo y que siempre es necesario proyectar a mediano o largo plazo para la
espera de los mismos. Finalmente, toda evaluación debe intentar dar respuestas a las
preguntas planteadas de cada aspecto del programa o estrategia educativa, debe
poder medir si se han alcanzado las metas propuestas y debe ayudar a determinar si
las mismas eran apropiadas.

221
La evaluación: ¿para quién y por quién?

Para responder esta pregunta, a grandes rasgos hacemos referencia a dos tipos de
evaluaciones: externas e internas. 1. Evaluaciones externas: están dirigidas por
personas ajenas a la organización, al programa y/o a la intervención. En general, este
tipo de evaluaciones las suelen realizar las agencias que proveen los fondos o
administradores que nada tienen que ver con la planificación y ejecución del programa
o estrategia educativa. El plan para tal evaluación viene de afuera y está dirigida por
un experto. Con demasiada frecuencia, tanto el proceso como los resultados
responden más a las necesidades de los que piden la evaluación que a las
necesidades de los que en realidad están participando en el proyecto. 2. Evaluaciones
internas: están dirigidas por los participantes del programa. Es interesante e
importante en aquellos programas con base comunitaria, que todas las personas
involucradas en el proyecto participen de la evaluación, siendo la misma un esfuerzo
cooperativo de autocrítica y de reflexión donde, no sólo se tomen en cuenta los
resultados de la educación y la acción comunitaria, sino que sea una parte de todo el
proceso.

En las evaluaciones suele ser de utilidad solicitar ayuda a personas que estén fuera
del programa, con la condición de que comprendan la situación local y que nos
ayuden, pero sin hacerse cargo de todo el proceso. Condiciones para el éxito de una
intervención o programa Para que la planificación de una estrategia comunitaria
responda a las necesidades reales de la comunidad es indispensable analizar junto
con las diversas partes implicadas los problemas que se plantean, los objetivos
formulados y la posible elección de una estrategia del siguiente modo: 1) admitiendo
ante la comunidad que existe una brecha social y educativa, 2) haciendo lo necesario
para comprender usos, costumbres, creencias y necesidades de la comunidad, 3)
tratando de no ser el instructor principal, 4) partiendo de los conocimientos y
habilidades que ya tiene la gente y ayudándolos a aprender más, 5)tratando el equipo
de salud de hacerse innecesario tan pronto como le sea posible.

Un punto interesante en la planificación desde la comunidad es conocer las redes

sociales existentes y si no las hubiere promover precozmente la formación de las

222
mismas. Los recursos comunitarios son valiosos y deben ser cultivados y fortalecidos
en forma continua, para poder trabajar participativamente. Para lograr este objetivo es
importante que el técnico en salud aúne esfuerzos para insertarse y formar parte de
estas redes, logrando de esta manera estimular a sus integrantes y hacer que se
consideren miembros activos del proceso (diagnóstico de necesidades, búsqueda de
recursos, planificación y ejecución de actividades, gestión, evaluación, etc.). De esta
confianza mutua surgirán nuevos conceptos y metodologías científicas que estarán
basadas en las preocupaciones diarias y concretas de la comunidad, permitiendo
obtener un mayor impacto en los resultados.

Es importante tener presente que va a ser más sencillo trabajar con aquellos grupos
que estén en formación o que lleven poco tiempo de funcionamiento, en contraste con
hacerlo en un grupo o ámbito comunitario que se desenvuelve más rutinariamente
desde hace mucho tiempo. De todas maneras y a diferencia de otras situaciones a las
que estamos acostumbrados los médicos, no nos cansaremos de repetir que en este
tipo de trabajo es necesario el “tiempo”, ya que los cambios suelen ser mucho más
lentos. Los espacios a construir han de imaginarse abiertos, inclusivos, dinámico,
cambiantes, plurales, cuestionadores, problematizadores y campo de confrontación
de intereses. Por lo tanto no debemos extrañarnos ni desanimarnos ante la aparición
de conflicto y/o indignación, o de la necesidad de negociación. Por ejemplo, no
siempre se debe estar detrás de lograr consensos. Esta búsqueda no debería ser
condicionante ni paralizarnos. Los acuerdos no necesariamente hay que imaginarlos
absolutos, ni las respuestas únicas y/o definitivas. Es indispensable aprender a
construir desde el disenso y aprender a convivir con las diferencias. Es importante
tener presente que estos espacios los pueden integrar personas que históricamente
están en disputa por situaciones ajenas a nuestros conocimientos pero que no son
ajenas a la comunidad que ellos mismos comparten y en la que están inmersos;
haciendo que el camino y los espacios que uno proyecte estén en un constante
cambio. Por lo tanto, es muy importante que los espacios comunitarios sean dinámicos
y abiertos.

Conclusiones
Para que una intervención comunitaria o un programa sean efectivo es importante que
incorporen métodos activos de aprendizaje, dirigidos hacia las influencias sociales y a
los medios de comunicación de masas y que refuercen los valores individuales y las
normas grupales, promoviendo el desarrollo de habilidades, fundamentalmente
sociales. Una estrategia especialmente útil es el trabajo en grupo de iguales. Sus
principales ventajas son una mayor adecuación de los contenidos y estrategias, así
como una mayor motivación. La persona debe llegar a hacer suya la actividad de
aprendizaje (autoaprendizaje) debiendo jugar el educador un papel o rol de facilitador
del aprendizaje. Hay que procurar siempre usar métodos participativos que potencien
la adquisición de habilidades sociales, la competencia en la comunicación y la
resolución de conflictos, que incidan en la responsabilidad, en la autoestima, en la
toma de decisiones y que faciliten la práctica de las habilidades aprendidas. En este
sentido, vale destacar el mensaje de la Organización Mundial de la Salud (1983): “…si
enfocamos la educación sanitaria desde un modelo participativo y adaptado a las
necesidades, la población adquirirá una responsabilidad en su aprendizaje y éste no

223
estará centrado enel saber, sino también en el saber hacer”. Ver figura 6. Sólo se
construye desde el hacer, desde la reflexión/acción,desde la praxis. Solo el verbo en
acción nos permite alcanzar el conocimiento, imaginar respuestas de intervención
para nuestrosproblemas, generar nuevas preguntas y dar perpetuidad y dinamismo al
ciclo.

Fig.6. Éxito de un programa de salud comunitaria

“Es importante que los profesionales de la salud que realizan trabajos comunitarios
recuerden que la medición de la eficacia del trabajo comunitario, de la promoción y
educación para la salud se parece más a esperar que los cultivos de primavera
crezcan después de preparar la tierra en otoño e invierno”. Siempre, debe transcurrir
un tiempo antes de que los efectos de un entramado de estrategias y procesos de
educación coherentes y relacionados comiencen a mostrar resultados que se puedan
medir. En Argentina las actividades de orientación comunitaria en salud han sido poco
valoradas por los dirigentes y no han tenido un lugar relevante en las agendas de los
profesionales de la salud. Quizás vengan tiempos mejores para “dar poder a la gente”
si las organizaciones sanitarias se hacen menos jerárquicas y menos autoritarias...
Figura 6: éxito de un programa de salud comunitaria.

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226
 GUÍA PARA EL DISEÑO DE PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS DE
ATENCIÓN A LA INFANCIA

José Manuel Hermosilla Rodríguez

I. Introducción
A lo largo de este artículo me voy a permitir repasar los elementos principales de
una planificación para la intervención socioeducativa, reseñando los elementos
más importantes cuando ésta se realiza sobre un colectivo tan especial como el de
la infancia. El objetivo no es otro que llamar la atención sobre elementos que son
de sobra conocidos por todos los profesionales de la intervención socioeducativa
en la infancia, pero que, sin embargo, en la cotidianeidad de nuestro trabajo pueden
no ser tenidos en cuenta como se merecen y, lo que es peor, por las consecuencias
que su tratamiento inadecuado tienen en el éxito de nuestras acciones
socioeducativas.
El diseño de una intervención socioeducativa se compone de unas fases de trabajo
que atañen no sólo al preciso momento de su planificación. El trabajo de diseño
debe comenzar con una fase previa de trabajo prospectivo en el que se fijan los
«porqués» del abordaje de un trabajo de intervención. De este modo las fases
«tradicionales» del diseño de una intervención socioeducativa son:
Estudio del colectivo y contexto en el que se pretende intervenir. En esta fase
es de importancia clave analizar el contexto y características del colectivo y sus
necesidades, déficits o carencias ante una situación dada. Fruto de este trabajo se
establecerán una serie de necesidades a resolver en un colectivo con un contexto
y características propias, que enmarcan y condicionan el desarrollo de la
intervención.
Definición de objetivos de la intervención. Una vez seleccionado el rango de
necesidades que deseamos paliar con nuestra intervención socioeducativa es
necesario fijar claramente los objetivos de la misma.
Selección de contenidos. Con los objetivos establecidos de forma clara y unívoca
y teniendo en cuenta las características y contexto del colectivo con el que
intervenimos seleccionamos los contenidos que nos permitirán alcanzar los
objetivos previstos.
Desarrollo metodológico. las características del colectivo y de los profesionales,
así como de la institución que lidera la intervención constituyen el caldo de cultivo
metodológico en el que se realiza la intervención. las características de una
intervención socioeducativa hacen que la metodología sea una herramienta clave
para la consecución de algunos objetivos como elemento coadyuvante a los
contenidos de la misma o, incluso, como elemento independientemente
considerado.

227
Recursos. la disponibilidad de recursos humanos y materiales suficientes y
adecuados a la intervención socioeducativa que pretendemos es otro elemento
definitorio del éxito de nuestra intervención. Mención específica merece la gestión
que de esos recursos se lleve a cabo como condición de que una inadecuada
gestión de buenos recursos puede dar al traste con la intervención mejor diseñada.

Evaluación de la intervención. la evaluación es la «piedra de toque» que permite

establecer la calidad, eficacia y eficiencia de nuestra intervención. Es el instrumento
de mejora e innovación por excelencia. Pero también el más temido por la
desnaturalización de sus virtualidades originales. la evaluación es la respuesta a si
nuestro trabajo como profesionales merece la pena y a la nueva situación en la que
se encuentra el colectivo con el que hemos intervenido tras esa, muchas veces,
ardua tarea. Abandonar la evaluación a una mera memoria de actividad o a un
cumplimiento de determinados estándares, válidos burocráticamente, pero huecos
de sentido es perder oportunidades de innovar y mejorar nuestro trabajo
profesional.

A continuación, vamos a profundizar un poco más en algunas de estas fases que

hemos mencionado y que pueden tener una mayor relevancia en intervenciones
socioeducativas con un colectivo específico: la infancia.

II. Análisis de las necesidades

El análisis de las necesidades del colectivo con el que queremos intervenir es
crucial para que nuestro trabajo sirva para algo. Un análisis de las necesidades
tanto presentes como futuras. A esta primera fase también se la denomina
evaluación previa. Con ella se pretende indagar sobre las características de cada
uno de los elementos que intervienen en el proceso de intervención socioeducativa:
contexto (educativo, familiar, social, económico, geográfico, recursos humanos y
materiales disponibles), los ejes temáticos y metodológicos de la intervención y las
características de los niños y niñas con los que se va a intervenir.

Con ello se pretenden detectar las carencias y problemáticas reales a las que se
debe dar respuesta. Desde un planteamiento general, la realización de acciones de
intervención socioeducativa, tiene como punto de partida una necesidad educativa
que incide o es consecuencia de una situación social deficitaria.

Por tal necesidad debe entenderse la diferencia existente entre los conocimientos,
habilidades y/o actitudes que posee un colectivo determinado y las que sería
deseable que hubiese desarrollado para no estar en una situación de riesgo de
exclusión.

A la hora de plantearnos el diseño de un Programa, nos encontramos con que la

primera cuestión se nos plantea es: «¿Por dónde comenzamos?» Y ahí es donde
entra en juego el concepto de «necesidad» como punto de partida del diseño de un
proceso formativo.

228
Tipología de necesidades
Una clasificación mejorable desde un punto de vista teórico, pero de una indudable
utilidad técnica es la que tipifica las necesidades a detectar en: Necesidades
percibidas por el colectivo con el que se va a intervenir. Estas necesidades, a su
vez, pueden ser manifestadas o no manifestadas. Las necesidades percibidas y
manifestadas son las que con mayor naturalidad y tendencia se suelen atender a
la hora de programar una intervención. En el caso de la infancia abarcan desde las
propias peticiones de los niños y niñas sobre qué actividades les gustan más y les
«apetece» más desarrollar, hasta las peticiones formuladas por sus padres, madres
o tutores legales, pasando por las formuladas por el profesorado o los profesionales
y técnicos que trabajan con ellos en otros ámbitos.

Pero hay otro rango de necesidades que se pueden estar percibiendo por cada uno
de estos actores, pero que por el motivo que sea (político, familiar, personal,
psicológico, social,...) no se atreven o no quieren formular «en voz alta». Estas
necesidades percibidas y no manifestadas pueden, a la larga, generar muchos
tipos de frustraciones entre el colectivo con el que se interviene y su propio contexto.
Además, se produce en los profesionales que llevan a cabo la intervención con el
colectivo la sensación de que está pasando algo, pero que no se sabe qué es. Con
la frustración que conlleva incluso, en algunos casos, a impedir la consecución
efectiva de los objetivos de intervención que sobre necesidades manifestadas se
haya diseñado. Estas necesidades no manifestadas pueden ser como un fantasma
que ronda por la intervención pero que no llegamos a ver.
En el momento de planificar un análisis de necesidades se hace necesario
diseñar instrumentos y técnicas que permitan acercarse de algún modo a
estas necesidades no explicitadas.

Necesidades no percibidas por el colectivo y/o por, en el caso de la infancia, sus

padres o madres o tutores legales, profesores u otros profesionales. Estas
necesidades suelen tener que ver con los aspectos más prospectivos de nuestra
intervención. Son necesidades que no resultan evidentes en el presente pero que a
la larga pueden constituirse como necesidades percibidas y evidentes. En una
buena intervención o planificación en la atención socioeducativa a un colectivo
deben estar presente estas necesidades en algún modo, ya que, si no, estamos
condenados a realizar intervenciones paliativas permanentemente y actuar sobre
problemas consolidados. la prevención debe ocupar siempre un lugar. No obstante,
evidenciar estas necesidades es más complejo y necesita de más experiencia y
amplio conocimiento, así como, a menudo, asesoramiento externo por parte de los
profesionales que ponen en pie la intervención socioeducativa.

Características del análisis de necesidades

Pérez Campanero hace un listado de las características del análisis de
necesidades, diciendo que:
• Se trata de un estudio sistemático en el inicio, para identificar y
comprender el problema.
• Es un análisis de discrepancias entre dónde se está actualmente y
dónde se debería estar.
229
 • Utiliza datos representativos de la realidad y de las personas
implicadas.
• Es un proceso provisional, nunca definitivo y completo. las
discrepancias se identifican en términos de resultados, no de
procesos.
• Proporciona datos importantes para la generación de soluciones y
toma de decisiones.
Herramientas de análisis de necesidades
• La Entrevista
• Indicadores Sociales.
• Las reuniones grupales o Focus Groups.
• La Encuesta
• La Observación
• Inventario de recursos
• Sondeo de Problemas
• Técnica del grupo Nominal
• Técnica Delphi
• El Sistema I.C. (Ideas Clave)
• Grupo de Discusión
• Campo de Fuerzas
• Matriz de Decisiones

III. Definición de los grupos destinatarios

Como ya hemos visto, la primera fase en todo proceso de planificación es realizar
un análisis pormenorizado del contexto en el que se va a intervenir, con el objetivo
de conocer el grupo destinatario de la acción socioeducativa. El conocimiento de la
realidad permite llevar a cabo con más precisión y eficacia las fases posteriores de
la intervención.
Con la detección de necesidades debemos organizar la información para saber
cuáles son las necesidades de intervención del colectivo con el que pretendemos
intervenir. Siempre se pueden establecer grupos de incidencia, reuniendo a todos
aquellos que presenten unas características homogéneas comunes para la
intervención. lo que ocurre es que el número de beneficiarios del programa
condiciona que exista un agrupamiento por grupos de incidencia. Por lo que, a
veces, y sobre todo en un colectivo como el de la infancia debemos atender en un
mismo grupo de intervención a diferentes grupos de incidencia ya que no es posible
desagregarlos. Este condicionamiento es determinante para muchas intervenciones
que se desarrollan con niños y niñas y la competencia de los profesionales que la
llevan a cabo siempre es puesta a prueba por esta circunstancia. Una programación
orientada hacia los grupos destinatarios enfoca su contribución hacia los objetivos
y necesidades de determinados grupos. Si la programación está en contacto directo
con los destinatarios y presta una contribución a los procesos de desarrollo de éstos,
la mejor forma de garantizar su eficacia será la participación lo más temprana y
activa posible de los mismos en la definición de la programación. No siempre se
hace partícipes a los propios niños y niñas en el diseño y desarrollo de las
230
intervenciones que se desarrollan CON ellos y ellas. Se parte de la falsa creencia
de que no saben qué es lo que quieren o se desestima su opinión y deseo al
respecto. Esto puede ser cierto, pero sólo a veces.

IV. Diseño de acciones formativas

Una vez determinadas las necesidades, se diseñará el proceso a través del cual se
va a hacer frente a la situación. éste comprende diferentes ámbitos: la intervención
a largo plazo (programas con vocación de permanencia). En las que se busca
desarrollo de labores preventivas o prospectivas y de mantenimiento de
determinados logros la intervención a corto plazo. Se trata de intervenciones
puntuales, que, aunque pueden ser de cierta duración no se piensan repetir o
mantener al ser orientadas a resolver una carencia, problema, dificultad o
necesidad puntual. Su orientación es netamente paliativa. Suele ser el comienzo
de una intervención más general con un colectivo determinado que debería, una
vez resuelta la situación coyuntural, ser continuada por una o varias intervenciones
a largo plazo.

Planes de desarrollo. Son planes de intervención macro, emanados de la

administración en su ámbito de actuación concreto e incluyen varios tipos de
intervención (socioeducativa, económica, ...) En ellos se concitan intervenciones
socioeducativas a largo y corto plazo. Su objetivo general es generar procesos de
cambio y transformación social de largo alcance para uno o varios colectivos en
uno o varios ámbitos geográficos.

La programación es la operativización de la planificación. la elaboración de la

programación de una intervención es un conjunto de tareas que están íntimamente
relacionadas entre sí; se describe como la acción de formar programas, previa
declaración sobre lo que se piensa hacer y anuncio de las partes de que se ha de
componer un acto o una serie de ellos, es decir, nos permite idear y ordenar las
acciones necesarias para la realización de un programa. Esta fase especifica y
concreta toda la planificación en cuanto a plasmar en algo tangible los contenidos,
metodologías, recursos pedagógicos, evaluación, etc. generalmente conformado
por la programación, un cronograma, la documentación, los recursos didácticos y
el conjunto de instrumentos y técnicas que deberán utilizarse para llevar a cabo una
adecuada evaluación.

La programación se concreta en un documento en el que se recogen los distintos

elementos que configuran la intervención socioeducativa. Su estructura interna
responde a los siguientes apartados fundamentales:

FINALIDAD: Delimitación de la necesidad a la que esta acción da respuesta.

DESTINATARIOS: Colectivo al que va dirigida la acción, indicando brevemente
perfil caracteriológico y situación de partida.
OBJETIVOS GENERALES: Conocimientos, habilidades y/o actitudes que deberán
alcanzar los beneficiarios al final de la intervención. Su formulación no está sujeta
a las exigencias de especificidad de los objetivos educativos.

231
 ESTRUCTURA: Descripción general de la acción, especificando: número total de
horas de intervención, períodos que la integran, distribución de horas asignadas y
en su caso, peso específico de cada una. Asimismo, se harán constar todos
aquellos aspectos organizativos que se consideren necesarios para la gestión de
la acción.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS: Atendiendo a las características
específicas de la acción se reflejará la metodología a desarrollar, así como cualquier
observación sobre el colectivo o la disposición de recursos que facilite la
intervención.
EVALUACIÓN. la evidente y obligatoria, de contraste entre la consecución de los
objetivos previstos y los finalmente alcanzados. Y otra, facultativa, que versará
sobre los aspectos de mejora de la calidad e innovación en la intervención con el
colectivo. Esta puede orientarse desde la satisfacción o valoración de los niños y
niñas sobre el programa hasta aspectos más centrados en la gestión y coordinación
de la puesta en marcha de la intervención.
Un buen diseño de intervención socioeducativa para la infancia:
- Delimita con claridad y precisión los objetivos que se pretenden alcanzar.
- Abarca todos los elementos educativos, tanto referidos a conocimientos
como a habilidades y actitudes.
- Prevé todos los pasos formativos necesarios para alcanzar los objetivos
marcados.
- Considera la actividad del niño y niña como fundamental.
- Utiliza metodología y técnicas variadas y adecuadas a los objetivos y al
colectivo.
- Temporaliza adecuadamente todas las actividades.
- Incluye criterios e instrumentos para evaluar los resultadas obtenidos.
- Es suficientemente flexible para adecuarlo a la situación concreta del hecho
educativo.
Comentaremos algunos aspectos importantes para la intervención
socioeducativa en la infancia.
Formulación de los objetivos
El primer paso para el éxito de la formación es formular los objetivos educativos
correctamente. En muchas organizaciones se constata que la intervención
socioeducativa no ha sido eficaz a pesar de que las necesidades fueron
correctamente identificadas.
Entre las diversas causas del fracaso destaca poderosamente la inexistencia de
objetivos didácticos o su inadecuada formulación. todo el diseño construido en
estas condiciones se resiente notablemente y, en consecuencia, no se alcanzan
los resultados esperados.
El propósito de marcarse los objetivos es establecer desde el principio los
contenidos, las habilidades y las actitudes que debe adquirir, desarrollar y/o
dominar el niño y niña participante al finalizar la intervención.
Así pues, es de gran importancia de formular correctamente estos objetivos en
dos vertientes: por un lado, porque permiten la selección de los contenidos
apropiados y, por otro, porque facilitan la creación de precisas herramientas de
evaluación.

232
Es importante significar que, dado que los objetivos son el elemento de la
planificación a partir del cual se articulan todos los demás, es necesario que se
expliciten con la mayor claridad y precisión posibles.

Tipologías de objetivos según el tipo de conducta deseada

Para que el programa abarque una educación integral o completa de los
beneficiarios, debemos plantear en la programación tres tipos de objetivos, cuya
clasificación se corresponde con el tipo de conducta perseguida:
Cognitivos: comprensión, entendimiento, introspección. Esto incluye conocer o
recordar información, comprender o entender conceptos, habilidad de aplicar
conocimiento, capacidad de analizar una situación, capacidad de sintetizar
información de una situación dada, y la habilidad de evaluar una situación dada.
Psicomotores: destrezas especiales. lo que es propiamente el desempeño
requiere la utilización adecuada de objetos, herramientas, ayudas o maquinaria.
Por tanto, esos objetivos son útiles para centrarse en el desempeño efectivo de
habilidades y especificar la precisión, el nivel de excelencia o la velocidad.
Afectivos: suponen la manifestación de actitudes, percepciones, relaciones.
Son útiles para mostrar acciones de escucha, percepción, tolerancia y
sensibilidad hacia alguien o algo; elegir, decidir, descubrir y organizar valores, y
convertir los sentimientos y actitudes en conductas observables.
La formulación de objetivos afectivos tiene características especiales ya que no
pueden expresarse en términos directamente mensurables. Es recomendable
plantearse qué conductas son deseables por parte de los participantes tipo para
poder tener un punto de referencia en la medición. Se puede sustituir la medición
de sentimientos por la elaboración de listas de acciones pertinentes para definir
el cumplimiento de un objetivo.
Clasificación de los objetivos según su tamaño
Pudiéndose distinguir entre objetivos generales y específicos, se comienza
definiendo los objetivos generales y, a partir de estos, ir descendiendo de forma
coherente hacia los más concretos.
Cada uno de estos objetivos se puede enunciar en dos niveles: uno general y
otro operativo, se refieren al nivel de precisión de las conductas:
1. Objetivos Generales: también denominados finales o globales. Se refieren a
las acciones que se espera que puedan realizar los participantes al final del
proceso de formación. Estos no son evaluables.
2. Objetivos Específicos: también denominados concretos o inmediatos. Son
los más precisos y concretos, se basan en la temporalización corta, acciones
concretas y conducta observable. Por tanto, reflejan la adquisición de
habilidades, destrezas, conocimientos y comportamientos observables y
evaluables. requieren especial cuidado en su redacción, puesto que
proporcionarán los criterios para diseñar el resto de la programación. Al enunciar
este tipo de objetivos, debemos utilizar los verbos de acción y evitar los verbos
abstractos.

Criterios para definir objetivos

Al formular los objetivos operativos o evaluables conviene tener en cuenta como
aspectos más significativos los siguientes:

233
• Deben hacer referencia a aquello que se espera que los niños y niñas, no
el educador, consigan.
• Deben ser verificables, es decir susceptibles de comprobar si se han
alcanzado o no. Para ello, es necesario que las conductas terminales
esperadas se describan mediante verbos observables tales como:
identificar, resolver, clasificar, evaluar, definir, etc.
• Deben evitarse ciertos verbos tales como conocer, saber o entender, cuya
interpretación, por referirse a procesos cognitivos o habilidades internas
y no a comportamientos, resulta más subjetiva y difícil de evaluar.
• Deben especificar las condiciones y medios, circunstancias y situaciones,
en que la conducta descrita debe manifestarse.
• Deben recoger explícitamente qué conocimientos, habilidades y/o
actitudes se espera que los alumnos adquieran, es decir, cuál es en
definitiva el contenido del aprendizaje.
• Cuando sea conveniente para concretar y clarificar más el
comportamiento esperado, debe señalarse el nivel de ejecución que se
considera aceptable en relación con la consecución del objetivo. tal nivel
de ejecución se expresará en términos de márgenes de error con que
puede realizarse una tarea: tiempo, intensidad, etc. de la misma.
• Contextualizar la redacción de objetivos: Es necesario establecer
conexiones claras entre objetivos y experiencias concretas. Evitar
palabras que puedan inducir a confusión o que puedan ser demasiado
vagas.
• Cuando se redacten objetivos generales y operativos debemos
cerciorarnos de que están relacionados entre sí.
Para que un objetivo sea operativo y logre comunicar un propósito, habrá de
reunir tres características:
REALIZACIÓN. Debe responder siempre a la pregunta: ¿qué es lo que el
alumno debe aprender a hacer?
CONDICIONES. Describir siempre las condiciones necesarias en las que se
deberá darse la realización: ¿en qué condiciones se pretende que el alumno
lo haga?
CRITERIOS. ¿En qué grado de perfección deberá hacerlo el alumno?
Selección de contenidos de intervención
La mayoría de los programas de intervención socioeducativa para la infancia
tiene un desarrollo amplio de contenidos, casi siempre acertados y
elaborados, en su mayoría, por profesionales que atesoran amplia
experiencia en la atención a la infancia. No suele ser en este punto en dónde
se generan los mayores problemas en los diseños de intervención. No
obstante, una revisión de las prácticas habituales en la intervención
educativa con niños y niñas nos puede arrojar luz si hemos tenido en cuenta
lo visto hasta ahora. Muchas veces un diseño poco cuidadoso de los
objetivos de la intervención nos hace planificar actividades que pueden ser
desde divertidas hasta eficaces para la intervención con los infantes. Pero la
pregunta siempre pendiente a resolver es ¿hemos conseguido lo que
queríamos?. Es en esos momentos cuando podemos constatar que de todas
234
las buenas actividades que podríamos diseñar para nuestra intervención
pocas van a ser realmente eficaces y no digamos ya eficientes. A la luz de la
revisión de objetivos que proponemos pueden surgir nuevas maneras de ver
el desarrollo de contenidos aún en reputados expertos de amplio historial de
intervención.
Seguimiento o evaluación de la intervención
La evaluación es un proceso imprescindible de la intervención
socioeducativa. Este proceso de investigación nos permite conocer el
alcance de los logros de nuestra intervención realizando un contraste entre
lo que se pretendía y lo conseguido. la evaluación se constituye, asimismo,
como una herramienta de mejora de la calidad de nuestra intervención y de
innovación al verificar la bondad del trabajo desarrollado. Permite que, de
modo independiente podamos establecer elementos de análisis para analizar
nuestro trabajo y así establecer puntos de mejora de esos elementos de
nuestro interés. Por otro lado, constituye la fase de trabajo en la cual las
organizaciones que soportan la gestión de los programas de intervención
supervisan la rentabilidad de sus esfuerzos. Esta última función es la que
siempre suele dominar las evaluaciones institucionales de planes y
programas de intervención social, en general, y socieducativa, en particular,
y hace que la evaluación sufra de «mala prensa». Esta «mala prensa» ha
generado, de ordinario, que se pase de puntillas sobre los procesos de
evaluación, no dejando que se exploten todas sus ventajas.
Evaluar constituye un proceso sistemático, metódico y neutral que hace
posible el conocimiento de los efectos de un programa, relacionándolos con
las metas propuestas y los recursos movilizados. Es un proceso que facilita
la identificación, recolección y la interpretación de informaciones útiles a los
encargados de tomar las decisiones y a los responsables de la ejecución y
gestión de programas.
Un proceso de recogida sistemática y tratamiento de información
(reflexionada y contrastada) por parte de los miembros que protagonizan la
intervención socioeducativa (responsables, educadores, niños y niñas y otros
agentes implicados) para emitir un juicio de valor acerca de la calidad de esa
actividad y tomar decisiones, con el fin de diseñar nuevas estrategias de
mejora.
La idea de evaluación que subyace de la actual situación de la intervención
socioeducativa supone una superación del concepto de evaluación como
control de la consecución de objetivos y la adquisición del concepto de
evaluación como un instrumento de mejora de la intervención.
En el diseño de la intervención, se deberán concretar:
• los momentos en que se realizará la evaluación (al inicio de la acción,
durante la misma, al final, un tiempo después de la intervención, etc.).
• los métodos de evaluación que se van a utilizar (cuestionarios,
entrevistas, observación, pruebas situacionales, etc.).
• Elementos que se van a evaluar (la valoración de los beneficiarios, el
aprendizaje, el educador, la rentabilidad, etc.).

235
Fases del proceso evaluativo
Fase inicial: la evaluación inicial o diagnóstica es aquella que se realiza al
comienzo o previo inicio del proceso evaluativo. Es la fase en la que se debe
realizar el diagnóstico de la situación, de ahí la relación entre la fase inicial y
la evaluación de tipo diagnóstica, aunque el tipo de evaluación diagnóstica
se puede utilizar en otras fases.
Fase procesual: la evaluación procesual o formativa es la valoración
permanente de la actividad a medida que ésta se va desarrollando. En
relación con su naturaleza de seguimiento constante y personalizado será
punto de partida para la adopción de medidas de motivación, para la atención
individualizada, para el establecimiento de actividades cooperativas, la
modificación de estrategias didácticas con presentación de alternativas...
Durante esta fase se obtendrá información para orientar la intervención en
relación con las necesidades, las expectativas y las motivaciones de los
participantes en éstas.

Sus objetivos son los siguientes:

Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto.
Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el
transcurso de la acción, con el fin de introducir las oportunas modificaciones.
Identificar los obstáculos de los niños y niñas con respecto a su
aprendizaje y analizar cómo pueden ser resueltos.
Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos
y/o en lograr la satisfacción de los beneficiarios.
Fase final: En el desarrollo de esta fase se efectúa la evaluación final de la
actividad o programa, centrándose en la satisfacción manifestada por sus
destinatarios, en los resultados logrados y principalmente en el contraste de
la planificación de la acción con los resultados obtenidos.

Objetivos:
• Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de los
objetivos pretendidos, para cada uno de los participantes.
• Detectar si se ha producido integración de los objetivos de
aprendizaje.
• Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes.
• Planificar la transferencia e integración de los objetivos de la
intervención al entorno y contexto social, educativo, familiar, etc.
Planificar el seguimiento de los participantes.
Fase de impacto, demorada o diferida: la evaluación del impacto o demorada
es una evaluación retardada que se caracteriza por realizarse transcurridos
un tiempo tras la finalización de la actividad formativa.
Bajo la denominación de la evaluación del impacto se entiende el proceso
evaluatorio orientado a medir los resultados de las intervenciones en cantidad
y extensión según las reglas preestablecidas. la medida de los resultados,
característica principal de la evaluación del impacto, permite comparar el
grado de realización alcanzado con el grado de realización deseado.

236
 Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos
operativos y funcionales de la intervención. Se comprueba si las
competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qué medida.

Técnicas e instrumentos de la evaluación

Fase inicial: valoración de necesidades, la observación, la entrevista, el test,
la discusión grupal, cuestionarios de respuesta abierta y cerradas,
Fase procesual: la observación, la comparación, descripción, valoración y
contraste de necesidades, las técnicas de análisis de tareas, los tests, los
cuestionarios abiertos y cerrados, la revisión de trabajos, documentos e
informes, la entrevista.
Fase final: los tests, los cuestionarios abiertos y cerrados, la revisión de
trabajos, documentos e informes, las entrevistas, las pruebas objetivas, el
análisis de tareas, las escalas de observación, los trabajos de campo, el
anecdotario o incidente crítico, la lista de control, la observación de los
procesos.
Fase de impacto, demorada o diferida: las entrevistas, las escalas de
observación, los cuestionarios abiertos y cerrados, etc... Con esta revisión
esperamos haber llamado la atención sobre los aspectos que el diseño de
una intervención socioeducativa para la infancia debe tener en cuenta para
alcanzar con éxito sus objetivos de aprendizaje.

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Martha E. Rodríguez Tejada

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