LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES A PARTIR DEL CONTEXTO

COTIDIANO DEL ESTUDIANTE

GINA SULEIMA OCORÓ QUIÑONES

RUBEN ANDRES BONILLA

TRABAJO DE GRADO

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN CIENCIAS

NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL (3468)

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACION Y PEDAGOGIA

BUENAVENTURA –VALLE DEL CAUCA

2012

1
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES A PATIR DEL CONTEXTO
COTIDIANO DEL ESTUDIANTE

GINA SULEIMA OCORÓ QUIÑONES

RUBEN ANDRES BONILLA

TRABAJO DE GRADO

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN CIENCIAS

NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL (3468)

TUTORA. ZULLY CUELLAR LOPEZ. Mg

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACION Y PEDAGOGIA

BUENAVENTURA –VALLE DEL CAUCA

2012

2
 NOTA DE ACEPTACIÓN

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Firma del Evaluador

______________________________

Firma del Director del Trabajo de Investigación

______________________________

Firma del coordinador del Programa Académico

Buenaventura, Noviembre de 2012

3
 AGRADECIMIENTOS

Estos logros alcanzados están ligados a personas y situaciones en las cuales Dios
y la vida nos pone a prueba; nosotros como dueños de nuestro destino somos
quienes decidimos que ser o que dejar de ser, cada persona elige qué decisión y
camino tomar si el camino fácil o esforzarnos por ser alguien en la vida; nosotros
Gina Suleima Ocoró Quiñones y Rubén Andrés Bonilla hemos elegido ser alguien
en la vida, elegimos ser personas que ayuden a contribuir con el desarrollo
intelectual y personal de muchos niños y niñas, deseamos ser la guía de muchos
jóvenes para que en un mañana elijan ser alguien en la vida, y con ello devolver
un poco de lo que muchos profesores, docentes o maestros como muchos
sabemos llamarlos, hoy queremos darle gracias a:

Muchas gracias DIOS porque en todo momento estuviste con nosotros

guiándonos siendo nuestra fuerza y fortaleza para que no flaqueáramos.
GRACIAS AMADOS FAMILIARES por su apoyo y las palabras de aliento que
cada día nos decían para que no nos rindiéramos.

Gracias UNIVERSIDAD DEL VALLE SEDE PACIFICO, porque has sido el lugar de
nuestra formación y preparación, donde hemos aprendido muchas cosas las
cuales jamás olvidaremos.

Gracias PROFESORES y COORDINADORA DEL PROGRAMA ZULLY CUELLAR

LOPÉZ porque fueron ustedes quienes contribuyeron a nuestra formación,
quienes cada día se dispusieron con amor paciencia y dedicación para
enseñarnos y hacer de nosotros grandes personas.

4
Gracias COMPAÑEROS por todos los momentos buenos y malos que pasamos,
por las risas y llantos. Gracias porque en ustedes encontramos una familia más
para compartir.

Y de manera muy especial queremos agradecer a quien desde el principio estuvo

en la realización de este trabajo a nuestra tutora ZULLY CUELLAR LOPÉZ quien
tuvo paciencia y mucha dedicación para que esto se hiciese realidad. ¡Gracias!

5
 DEDICATORIA

A DIOS
Quien nos dio la fe, la fortaleza, la salud, sabiduría y la esperanza para terminar
este trabajo.

A NUESTRAS PAREJAS,
Jhon Jaider Viveros y Sandra Suárez Alomía quienes nos dieron todo su amor,
cariño, estímulo y apoyo constante. El cariño brindado, comprensión y paciente
espera para que pudiéramos terminar el trabajo de grado son evidencia de su gran
amor. ¡Gracias!

A NUESTROS ADORADOS HIJOS

Jeffrey Alexander Viveros Ocoró y José Álvaro Bonilla Espinosa quienes nos
prestaron el tiempo que les pertenecía para terminar y nos motivaron a echarle ganas.
¡Gracias, nuestros amores!

A NUESTROS PADRES
Vicente Ocoró Grueso, Adelaida Quiñones Córdoba, Adelaida Herrera, José Álvaro
Bonilla, quienes nos enseñaron a luchar para alcanzar nuestras metas. Nuestro triunfo
es el de ustedes, ¡los amamos!

A ESAS PERSONAS ESPECIALES

Zaira Ruíz, Eblyn, Gisel, Diego, quienes jugaron un papel importante durante todo
este tiempo, dándonos todo su apoyo, estando firmes e incondicionales para que este
trabajo saliese adelante. ¡Mil gracias!

6
 CONTENIDO

Pagina

RESUMEN…………………………………………………………….…………….. 13

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………... 14

1. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………..…… 16

2. ANTECEDENTES……………………………………………………..……… 19

2.1 Proyectos de aula en Colombia………………………………………..…… 19

.
2.2 Proyectos de aula internacionales……………………………………..…….. 22

2.3 Enseñanza Contextualizada de las Ciencias Naturales………….………. 23

2.4 Proyectos de aula sobre la Enseñanza- Aprendizaje del concepto

ecosistema………………………………………………………………..…..... 25

3. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………...…. 27

4. MARCO TEÓRICO:………………………………………………………...... 33

4.1 La enseñanza de las Ciencias y sus Tendencias……………………...…... 33

7
 4.2 Proyectos de Aula…………………………………………………………… 36
4.3 Contexto cotidiano………………………………………………………….. 42
4.4 Las Ciencias Naturales y sus conceptos…………………………….......... 44
 Ecosistema…………………………………………………………….…. 44
 Equilibrio ecológico………………………………………………….…… 45
 Especies introducidas………………………………………………….… 46
 Molusco………………………………………………………………....... 46
 Características de la Achatina Fúllica……………………………….…. 47

5. METODOLOGÍA…………………………………………………………..….. 48

5.1 hipótesis…………………………………………………………………..... 48

5.2 propósitos…………………………………………………………….…… 48

5.3 enfoque o tipo de investigación………………………………………..… 49

5.4 muestra……………….. ……………………………………………….… 50

5.5 propuesta pedagógica……………………………………………….…. 50

6. RESULTADOS Y ANÁLISIS…………………………................................ 54

6.1 contextualización del municipio, comuna e institución educativa Malcolm

X…………………………………………………………………………………. 54

6.2 análisis del grupo a trabajar………………………………………………. 56

6.3. Análisis de los intereses científicos de los estudiantes………………... 61

6.4 análisis de la priorización de los intereses científicos de los

estudiantes……………………………………………………………………….….. 63

6.5 análisis de la hipótesis………………………………………………….…. 64

6.6 cronograma de actividades para la comprobación de la hipótesis…… 66

8
 7. CONCLUSIÓN………………………………………………………………… 73

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………..… 74

ANEXOS……………………………………………………………………………….. 80

9
 LISTA DE TABLAS

Pagina

Tabla # 1 Paralelo entre la enseñanza convencional y la enseñanza con base en

los proyectos de aula………………………………………………………….……… 37

Tabla # 2 Desarrollo y aplicación del proyecto de aula……………………………. 51

Tabla # 3 Cronograma de actividades……………………………………...….……. 66

Tabla # 4 Actividad de laboratorio………………..……………………………….…. 68

10
 LISTA DE FIGURAS

Pagina

Figura # 1 Edad promedio de los niños…………………………………...……… 56

Figura # 2 Lugar de nacimiento………...…………………………………........... 56

Figura # 3 Lugar de residencia………..…………………………………...…….. 57

Figura # 4 ¿Cuántos hermanos tiene?…………….....…………………………. 57

Figura # 5 ¿Qué te gusta hacer?……...……..………………………………….. 58

Figura # 6 ¿Con quién vives?…….…..…………………………………………… 58

Figura # 7 ¿Practicas algún deporte? …..………………………………….….. 59

Figura # 8 ¿Qué te gustaría estudiar?………….………………….…………….. 59

Figura # 9 ¿Cuál es tu materia favorita?…………………………………...……. 60

Figura # 10 ¿Qué temas o conceptos de ciencias te gustaría estudiar más a

fondo…………….………………………………………………………….………… 62

Figura # 11 Priorización de los intereses científicos de los estudiantes…...….. 63

Figura # 12 Análisis de la hipótesis……………………………………………...… 64

Figura # 13 ¿Usted como docente planifica los conceptos a desarrollar?......... 81

Figura # 14 ¿Qué materiales de apoyo emplea usted en la preparación de sus

clases?................................................................................................................... 81

Figura # 15 ¿Cuándo usted prepara sus clases lo hace de qué forma?............ 82

Figura # 16 ¿Cuándo usted prepara sus clases que tiene en cuenta?.............. 82

Figura # 17 ¿Ha observado algún fenómeno ambiental en Buenaventura?...... 83

Figura # 18 ¿Ha aprovechado la presencia de algún fenómeno ambiental?.... 83

Figura # 19 ¿Considera usted que tener en cuenta los intereses e inquietudes de

los estudiantes sobre fenómenos ambientales que se desarrollan en su entorno
para la planificación de sus clases podría mejorar el aprendizaje?..…………… 84

Figura # 20 ¿Siempre que usted aborda un concepto lo relaciona?.................. 84

11
 LISTA DE ANEXOS

Pagina N°

Anexos # 1 Cuestionario aplicado a docentes..............……..…...…………...…. 80

Anexos # 2 Evidencia del cuestionario aplicado ………………………………..…. 82

Anexos # 3 Análisis del cuestionario aplicado…………………………………….. 86

Anexos # 4 Priorización de los intereses científicos de los estudiantes…..……. 90

Anexos # 5 Hipótesis sobre ¿Cómo creen los estudiantes que llego el caracol
gigante (Achatina Fúllica) al ecosistema de Buenaventura? …………………..... 92

Anexos # 6 Salida de los investigadores junto con los estudiantes a los

alrededores de la
institución……………………………………………..…………………………..…….. 94

Anexos #7 Laboratorio realizado con los estudiantes……...……………………… 96

Anexos #8 Dibujos realizado por los estudiantes sobre lo observado en la

salida………………………………………………………………………………………98

Anexos # 9 Documento entregado por la CVC de Buenaventura a la comunidad en

general y a los estudiantes durante la charla de control y manejo de este
molusco…………………………………………………………………………….….. 102

Anexos # 10 Salida y recolección de moluscos en compañía de la CVC

Buenaventura……………………………………………………………………….…. 104

Anexos # 11 Revision de los conceptos emprendidos de forma escrita…….…. 107

12
 RESUMEN

El presente trabajo recopila y organiza la información obtenida en la experiencia

vivida en un proceso de investigación como docente en formación. Esta
investigación fue llevada a cabo en una institución educativa Malcolm X de
carácter privado del Municipio de Buenaventura- Valle, a través de un proyecto
pedagógico de aula con 20 estudiantes del grado octavo. Este proyecto busca
establecer la relación entre las ciencias naturales y el contexto cotidiano del
estudiante para que este pueda comprender su entorno. Para llevar a cabo este
proyecto pedagógico de aula se tuvo en cuenta una problemática que se estaba
presentando en el municipio de Buenaventura. Por otra parte es importante
mencionar que el interés de trabajar en este proyecto pedagógico de aula surge
debido a que la enseñanza de las Ciencias Naturales en la actualidad ha sido
reducida a metodologías tradicionales, enseñanza que consiste en la transmisión
de hechos y datos aislados del contexto cotidiano.

Palabras claves: proyecto pedagógico de aula, contexto cotidiano, la enseñanza

de las ciencias naturales, ecosistema, equilibrio ecológico, especies introducidas,
moluscos, caracol gigante.

13
 INTRODUCCIÓN

Este proyecto pedagógico de aula fue realizado y desarrollado en el curso de

Ciencias naturales del grado 8° con 20 estudiantes de la Institución Educativa
Malcolm X del Puerto de Buenaventura- Valle del Cauca. Con esta investigación
desarrolló la metodología de la investigación- acción, proceso que inicia a partir
de la indagación de los intereses científicos de los estudiantes; el objetivo principal
de esta investigación era construir una propuesta de enseñanza que permitiera
relacionar las ciencias naturales explorando el contexto cotidiano del estudiante
para que a partir de allí este pueda comprender su entorno.

En esta investigación los investigadores plantean una hipótesis en la cual

aseguran que a partir del desarrollo de un proyecto de aula se puede
contextualizar la enseñanza de las ciencias naturales, estableciendo la relación
entre esta y el contexto cotidiano del estudiante y esto permitirá que estos logren
comprender situaciones del entorno.

Concluyendo que el desarrollo de este proyecto pedagógico de aula permitió

establecer la relación entre el contexto cotidiano del estudiante y los conceptos
relacionados con el fenómeno del momento que además hacían parte de las
ciencias naturales, lo que permitió que los estudiantes se involucraran e
interesaran por las actividades que se desarrollaron durante todo este proceso.

Esta propuesta de investigación la vamos a encontrar en las siguientes páginas

que contienen: una justificación la cual explica por qué y para qué se va a realizar
esta investigación; antecedentes: sobre proyectos de aula en Colombia, sobre
proyectos de aula internacionales, sobre enseñanza contextualizada de las
ciencias y antecedentes sobre proyectos de aula en la enseñanza- aprendizaje de
las ciencias los cuales nos dieron criterios para indagar previamente y poder
sustentar nuestra investigación; también encontraremos la identificación del

14
problema donde se describe en forma detallada la problemática a la cual se
pretende dar solución; encontraremos el marco teórico, el cual consta de la
enseñanza de las ciencias y sus tendencias, proyectos de aula, enseñanza
contextualizada, las ciencias naturales y sus conceptos, fenómenos ambientales,
ecosistema, equilibrio ecológico, especies introducidas, moluscos, y
características de la Achatina fúllica, etapa en la cual se reunió información para el
diseño de la metodología a aplicar; contiene la metodología aplicada, dentro de la
cual encontraremos una hipótesis, unos propósitos, el enfoque o tipo de
investigación, la muestra, el procedimiento, el instrumento de recolección de
datos, que fue nuestra guía en esta investigación; los resultados y análisis que son
los datos recolectados a lo largo de esta investigación; las conclusiones a las
cuales se llegó después de dar por terminada la investigación, una bibliografía que
fueron todos los documentos y libros los cuales nos sirvieron de apoyo en el
desarrollo de esta investigación y por último los anexos que son todas las
evidencias obtenidas durante el desarrollo de esta investigación.

15
 1. JUSTIFICACIÓN

Este trabajo de investigación el cual consiste en dar respuesta a la pregunta

¿Cómo enseñar las ciencias naturales que permita la relación de ésta con el
contexto cotidiano del estudiante? se considera que es importante porque se
ha detectado que la enseñanza de las ciencias se ha minimizado en transmitir
hechos y datos totalmente aislados, es decir el docente no establece la relación de
los conceptos de ciencias naturales con el contexto cotidiano del estudiante para
que este pueda comprender su entorno. Por esta misma razón los estudiantes se
quejan de que las ciencias naturales es una materia engorrosa y aburrida, ven las
ciencias naturales como algo aislado de sus vidas, esto hace que el estudiante no
sea consciente de lo que sucede en su entorno, y por esta misma razón no puede
opinar sobre lo que observa porque es algo que no comprenden y que ellos
consideran que les compete a otras personas como los científicos. Las acciones
de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan ambientes,
plantean las situaciones didácticas y buscan motivos diversos para despertar el
interés de los alumnos e involucrarlos en las actividades que les permita avanzar
en el desarrollo de sus competencias.

Teniendo en cuenta que una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias es

educar científicamente a la población para que sea consiente de los problemas del
mundo y de posibilidad de actuación sobre los mismos, Martin M. D. (2002). Esto
indica que la escuela debe de brindarle al estudiante un aprendizaje que esté
relacionado con su vida cotidiana para que el estudiante comprenda lo que sucede
en su entorno.

Teniendo en cuenta una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias en este

trabajo de investigación se proponen los proyectos pedagógicos de aula ya que
estos permiten acercarse a la cotidianidad del estudiante, a partir de los intereses

16
científicos de los mismos para la construcción del conocimiento científico escolar,
logrando una enseñanza más contextualizada. Se cree que es importante
contextualizar la enseñanza de las ciencias ya que el conocimiento que se
produzca en la escuela debe permitirle al estudiante comprender lo que sucede en
su alrededor y por ende este tenga un mejor aprendizaje, tal como lo asegura
Martin M. D. (2002) “Es preciso que la aplicación de los conceptos y las
actividades de aula estén formuladas en contextos cercanos a la vida cotidiana de
los alumnos y además que sean variadas”.

La importancia de realizar esta investigación radica en el impacto que causa en

los estudiantes dar respuestas a los interrogantes que tienen sobre su contexto
cotidiano, interrogantes que no son abordados bien sea porque no está dentro del
programa ya establecido por el docente, o porque eso será un tema que ya
debieron ver o que verán más adelante por lo tanto el docente no puede abordarlo
porque no le alcanzaría el tiempo para cumplir con las actividades ya establecidas.

Por otro lado como futuros profesionales en la educación esta investigación nos
ayudó a mirar la enseñanza desde otra óptica, es decir, ya no vemos la enseñanza
como tomar un tema e ir a explicarlo, tenemos claro que hay que involucrar al
estudiante en ese proceso de enseñanza aprendizaje. El proyecto pedagógico de
aula nos permite involucrar al estudiante en su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, permitiéndole la construcción de un aprendizaje con el mayor grado
de experiencias posibles. De esta manera estamos contribuyendo al campo
epistemológico que tiene que ver con la educación en ciencias naturales
específicamente la línea de investigación que tiene que ver con la relación del
conocimiento común y el conocimiento científico.

Con el desarrollo de esta investigación se pretende romper los paradigmas y

promover un cambio de la forma de enseñar las ciencias naturales, el cual es un
reto para nosotros como docentes en formación intentar lograr establecer la

17
relación entre las ciencias naturales y el contexto cotidiano del estudiante,
intentando beneficiar directamente al estudiante, puesto que al establecer esta
relación el estudiante podrá comprender su entorno.

18
 2. ANTECEDENTES

Para el desarrollo de este trabajo se realizó un análisis de diferentes

investigaciones en tres aspectos: 2.1) los proyectos de aula en Colombia sobre
enseñanza de las Ciencias Naturales, 2.2) proyectos de aula internacionales en
enseñanza de las ciencias naturales, 2.3.) la enseñanza contextualizada de las
ciencias naturales, 2.4) la enseñanza-aprendizaje del concepto ecosistema, 2.5) y
finalmente se sintetizan los aportes que brindan estos antecedentes al trabajo de
investigación.

2.1 Proyectos de aula en Colombia sobre enseñanza de las ciencias

naturales.

La docente Cuellar, Zully. (2007), en su investigación “Conocimiento escolar

construido a partir del interés del estudiante para comprender su mundo”,
realizada en el Instituto Técnico Comercial Villa del Sur, a estudiantes del grado 6°
de la ciudad de Cali- Valle, la situación problema a la cual busca dar respuesta
esta investigación es que las escuelas no están relacionando el conocimiento
escolar con situaciones de la vida cotidiana del estudiante. La autora en su
investigación argumenta que hay muchas preguntas que los estudiantes se hacen
en su acontecer diario y que la escuela no las aborda; por esta razón decide tener
en cuenta esos intereses que la escuela deja de lado mediante un proyecto
investigativo de aula a partir de los intereses científicos de los estudiantes; inicia
su experiencia, dialogando con los estudiantes sobre ciencias naturales y
cotidianidad y les propone estudiar lo que ellos le interesa e inquieta que
estuviese relacionado con las ciencias. Se desarrollan varias actividades para
llevar a cabo el proyecto, la primera actividad que consistió en la identificación y
organización de las preguntas que quisieran estudiar esto fue de manera
individual; la segunda actividad que consistió en la formulación y socialización de

19
hipótesis la cual se realizó en parejas; en la tercera actividad se hace la tabulación
de hipótesis por parte de la maestra; en la cuarta actividad se establecen
estrategias para comprobar la hipótesis; en la quinta actividad se lleva a cabo la
ejecución de las estrategias, recolección de información, análisis de esta y
conclusiones en puestas en común, colectivamente y por último en la sexta y
última actividad se hace la comparación de hipótesis. Como resultado de esta
experiencia, se consigue un cambio significativo entre las hipótesis iníciales y las
finales de los estudiantes que es percibido por ellos mismos y que permite la
construcción de conocimiento escolar teniendo en cuenta los intereses de los
estudiantes.

Muñoz Albarracín Liz M. (2009), realiza una investigación “Los proyectos de aula
como estrategia de enseñanza- aprendizaje del conocimiento científico” realizada
en el Externado Nacional Camilo Torres, con profesores de formación inicial, de la
ciudad de Bogotá- Colombia. El problema de investigación era como abordar de
forma diferente e interdisciplinaria conceptos de química y que a su vez
involucrara de forma activa a los estudiantes desde espacios no convencionales.
Este proyecto de investigación se realiza en el momento en que los profesores en
formación estaban cursando la disciplina de Práctica Profesional Docente, la
propuesta se fundamenta en la construcción de proyectos de aula como estrategia
de intervención en el aula para la enseñanza de la química. La planeación y
ejecución de los proyectos se realizó teniendo en cuenta la estructura curricular
establecida por la institución para la educación de la media básica, así como, el
marco conceptual de las profundizaciones: Operaciones unitarias, tecnología en
alimentos y manejo de residuos sólidos, que forman parte del currículo del área de
ciencias naturales de la institución educativa, lo cual permitió orientar la propuesta
desde la formulación de problemas para ser resueltos a través de proyectos de
aula que eran construidos por los profesores en formación, los estudiantes de la
institución con la orientación del profesor titular de la institución de educación

20
básica y el profesor investigador de la institución de educación superior, los
resultados obtenidos durante el proceso mostraron avances en cuanto a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, cuando los conceptos
que se enseñan son aplicados a problemas que están cerca de su contexto
cotidiano y consiguen elaborar procesos, diseñar metodologías, controlar variables
para resolverlos aplicando los conocimientos científicos escolares.

Arroyo Landázuri Bernarda (2008-2009), realiza su investigación reconociendo y

valorando la biodiversidad botánica de nuestro entorno, tiene como objetivo
principal desarrollar competencias científicas en los estudiantes de Grado Noveno
de la Institución educativa La Merced, que les permitan el reconocimiento,
valoración y conservación de la biodiversidad botánica de nuestro entorno para
que puedan interactuar y transformar el mundo que los rodea, contribuyendo al
mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad; este proyecto de aula fue
aplicado a 120 estudiantes del grado 9° de la institución educativa la Merced de la
ciudad de Cali, La pregunta problema de esta investigación fue ¿Cómo son las
plantas que nos rodean y cómo influyen en el medio ambiente? La
metodología utilizada para desarrollar este proyecto, fue la metodología de
investigación, tal como lo hacen los científicos, por medio de un proyecto de aula
lo que mantuvo el interés de los estudiantes, "se aprende ciencias, haciendo
ciencias”, posibilitando en gran medida, el aprendizaje significativo. (Claret 2006 y
Bolaños, 2009). La indagación por medio de talleres permitió explicitar las ideas
previas de los estudiantes, sus intereses y su conocimiento cotidiano. Un grupo de
20 estudiantes tuvieron la oportunidad de recibir directamente un taller de
herborización de la Universidad del Valle, que luego debieron multiplicar al resto
de sus compañeros. Cada estudiante, de manera individual e independiente y con
apoyo de una guía elaborada por el docente, realizó su propio trabajo de campo
con una especie vegetal de su interés y de su entorno. El proyecto de aula se
desarrolló en 3 fases. Fase de indagación de los intereses científicos de los

21
estudiantes, fase en el que se desarrolló el proyecto y la fase en la que se
comunicaron los resultados del proyecto. Durante el desarrollo de este proyecto de
aula se logró trabajar en equipo, interactuar con la comunidad, con los
compañeros, con los docentes y con las familias en forma productiva, asumiendo
compromisos intelectuales y éticos. Cumplieron su función al trabajar en grupo y
respetar las funciones de las demás personas. Estuvieron dispuestos para aceptar
la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento, valoraron el
conocimiento etnobotánico de la comunidad como fuente de consulta. Aceptaron
que el conocimiento, descripciones y usos de las plantas pueden cambiar con el
tiempo y entre más se interactúe de manera abierta y parcial. Reconocieron los
aportes de conocimiento diferentes al científico.

2.2 Proyectos de aula internacionales.

Campos Vera Édgar Mauricio (2007- 2008), realiza su investigación enseñando

ciencias naturales en sexto grado de educación primaria con la asistencia de
proyectos científicos, tecnológicos y ciudadanos de investigación estudiantil,
realizada en la Escuela Primaria Matutina Federalizada “Venustiano Carranza” de
Orizaba, Veracruz- México. El problema al cual responde esta investigación era
que el alumnado solo abordaba los contenidos y actividades del currículo oficial de
la institución entonces el investigador propone que se realicen como estrategia
paralela, proyectos de investigación estudiantil por equipos, con la conformación
de un banco de posibles proyectos, diseñando planes y/o guías de trabajo,
buscando, seleccionando, registrando y organizando información en diversas
fuentes, colaborando entre sí, escribiendo informes, comunicando resultados al
resto de la clase, participando activa y democráticamente, realizando auto-
evaluación y coevaluación. El objetivo de esta investigación es que mediante la
aplicación de un proyecto innovador de aula se adquieran conocimientos y
habilidades de las ciencias, necesarias para su desenvolvimiento en su vida diaria,

22
brindándoles elementos de resolución de problemas y necesidades personales y
colectivas, asimismo desarrollar actitudes críticas responsables frente al
desarrollo científico y tecnológico y sus consecuencias. La metodología que se
aplicó en un grupo de 9niñas y 8 niños entre 11 y 14 años de edad, en un contexto
urbano, conformaron 4 equipos de trabajo. En la primera fase se inició con el
banco o portafolios de posibles proyectos y el docente aplicó actividades
desencadenantes como videos y lectura de textos relacionados con los temas; en
la segunda fase se desarrollaron trabajos cortos y fértiles. En este proyecto se
llegó a la siguiente conclusión: La enseñanza de las ciencias asistida por
proyectos suministran al alumnado un innovador potencial motivador. Su inclusión
en el currículo dio relevancia a las clases de ciencias naturales, ya que por un lado
atrajeron la atención del estudiante, que no habían visto la necesidad de estudiar
participativamente en las ciencias naturales y, por otro lado, estimularon también
la enseñanza de las ciencias al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones
humanas, éticas e incluso políticas contribuyendo a la comprensión pública de la
ciencia. De igual forma la gestión del proyecto invitó a los niños y niñas a conocer
y reflexionar acerca del mundo que los rodea, a concebir la ciencia como una
actividad humana que implica poner en práctica valores, habilidades y actitudes;
varias veces en el intento de resolver problemas de sus investigaciones los niños
se plantearon la necesidad de saber más, lo que los estimuló a consultar textos e
impresos, etc., a entrevistar y conversar con expertos, a la discusión con docentes
y compañeros, a la reflexión.

2.3 Enseñanza contextualizada de las ciencias naturales.

Vázquez Gonzales Carlos (2004), en su artículo: “Reflexiones y ejemplos de

situaciones didácticas para una adecuada contextualización de los contenidos
científicos en el proceso de enseñanza” esta investigación fue realizada en Rota
(Cádiz) con estudiantes de secundaria orientados por el investigador y aplicada en

23
los mismos; en esta investigación el autor redacta brevemente en su artículo la
manera de contextualizar los contenidos científicos que se enseñan en la escuela
con la idea de ofrecer una visión de ciencia más próxima a su entorno y a su
ciudadanía, y así poder contextualizar los contenidos científicos ya que estos
enseñados descontextualizadamente, crean y causan en los estudiantes ideas
deformadas de la ciencia y posteriormente una desmotivación de los mismos por
querer aprender sobre ciencia, como se hace ciencia y mejor aún la importancia
de las ciencias, no obstante considera necesario tener en cuenta tres dimensiones
distintas para la idea de contextualización las cuales son: una contextualización
histórica que muestra cómo y por qué surgen las teorías científicas, una
contextualización metodológica como forma de incidir en los contenidos como
objetos terminales y las formas bajo las que este puede generarse en oposición a
la visión dogmática y de sentido común y la contextualización socio-ambiental
como forma de ver la utilidad de la ciencia en nuestro entorno y en nuestro modo
de ver el mundo y de interaccionar con él. Para dar solución a la problemática
pone en práctica cada una de estas dimensiones con sus estudiantes tales como
1. (En forma secuencial) el principio de la inercia, como ejemplo de inclusión de la
historia de la ciencia en la enseñanza de la física, 2.el caso de las grasas como
reserva de energía, y 3.el caso del estudio de la variación de la temperatura entre
la costa y las zonas interiores. De esa forma de implementar y abordar dichas
contextualizaciones abarcó objetivos importantes en la formación de un alumno
como: planteamiento de un problema abierto, control de variables, fomento de la
creatividad (pues los alumnos deben traducir un problema real a una prueba a
pequeña escala en el laboratorio, estrategia muy recurrente en la ciencia), trabajo
en equipo entre los alumnos, uso de tablas y gráficas, conclusiones y posibles
respuestas a la pregunta inicial planteada. Concluyó que la enseñanza de la
ciencia sea más completa y cercana al alumno, que las situaciones planteadas en
clase y la manera de abordar los temas, se presenten, siempre que se pueda, de
forma contextualizada y problemática. Su experiencia docente le dice que al
trabajar los conceptos de esa forma, el alumno se siente más interesado, participa

24
en su propio conocimiento y deja de ser un mero receptor de información. De esta
forma su aprendizaje se realiza mediante una indagación científica, con lo que su
conocimiento se construye de una manera más enriquecedora, estimulante y más
próxima al trabajo que realizan los científicos.

2.4) Proyectos de aula sobre la enseñanza- aprendizaje del concepto

ecosistema.

González, María Amparo y otros (2008), en su proyecto de aula “Componentes

del ecosistema” realizada a estudiantes de 4° grado del nivel de básica primaria
distribuidos en tres grupos grados 4º A, 4º B, 4º C, con edades que oscilan entre
los 9 y 11 años para un total de ciento nueve (109) estudiantes; sesenta (60)
hombres y cuarenta y nueve (49) mujeres de los estratos uno y dos, de la
institución educativa Santa Ana de los Caballeros, sede Marco Fidel Suárez,
ubicada en Ansermanuevo; esta investigación surgió como una necesidad ante la
presencia de actitudes y comportamientos de falta de responsabilidad, respeto y
amor por los seres vivos y no vivos. Para esto se enfocan actividades donde los
educandos observan y se documentan sobre el concepto de diversos
ecosistemas, detectan seres vivos y no vivos y los clasifican como factores
bióticos y abióticos, los relacionan y conocen su función. El objetivo planteado en
esta investigación fue desarrollar actividades hacia el conocimiento del ecosistema
y sus factores usando el computador como herramienta pedagógica, el modelo
pedagógico utilizado se basó en el constructivista el cual para ellos su importancia
de ejecución radicaba en enseñar a partir de problemas del entorno y el empleo de
recursos didácticos como el computador; al final de esta investigación se pudo
evidenciar que los estudiantes lograron clasificar seres bióticos y abióticos,
establecer relaciones entre los seres en un ecosistema, lograron registrar datos,
trabajar en equipo y respetar la opinión de sus compañeros y el uso del
computador permitió la motivación para el aprendizaje.

25
Finalmente, se puede decir que la lectura de estos antecedentes sobre proyectos
de aulas contribuyó para de alguna manera saber cómo ejecutar un proyecto de
aula y que actividades serian pertinentes para el desarrollo del proyecto que se
pretende desarrollar. Los antecedentes sobre la enseñanza contextualizada de las
ciencias naturales sirvió para tener en cuenta el porqué es importante la
contextualización de la enseñanza de las ciencias naturales y como contribuye
esta para una mejor enseñanza y un mejor aprendizaje de las ciencias naturales y
finalmente, los antecedentes sobre la enseñanza del concepto ecosistema
sirvieron para tener presente como desarrollar las diferentes temáticas del
proyecto de aula.

26
 3. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA

Las invasiones bióticas ocurren cuando organismos originarios de una región dada
son introducidos premeditada o accidentalmente a nuevas áreas, generalmente
distantes, en las que ellos se reproducen, se dispersan y persisten a expensas del
medio. La introducción de especies siempre se realiza a ambientes fuertemente
modificados (entornos de pueblos y ciudades), como sistemas agrícolas, que
contienen hábitats proclives a la introducción y establecimiento de especies
invasoras. Puesto que en estos nuevos ambientes no existen los predadores
naturales de estas especies, entonces estas se comportan como especies
oportunistas que alcanzan éxito en jardines, invernaderos, viveros y cultivos.
(Edgar L. Linares 2010).

El problema de las invasiones bióticas en el siglo XXI se ha multiplicado a la par

que los medios de comunicación, comercio y transporte convirtiéndose en un
problema de difícil solución y uno de los impactos que mayores repercusiones está
produciendo es la pérdida de biodiversidad por la introducción continuada de
especies exóticas de forma accidental o intencionada. Muchas de ellas poseen un
carácter potencialmente invasor y proliferan con éxito en el nuevo hábitat
desplazando de forma irremediable a las especies autóctonas que de forma
natural crecían en él (C.V.C1).

Con respecto a lo anterior, un caso particular es el de la especie Achatina fúlica

la cual puede sobrevivir en todos los climas, es de hábitos nocturnos y
crepusculares, y con actividad diurna en días nublados y húmedos. Como la
mayoría de los caracoles, Achatina fúlica es hermafrodita y, después de un sólo
apareo, puede producir varias tandas de huevos fértiles durante meses, entre 100
y 400 con un máximo de 1200 posturas al año. Estos eclosionan después de 8 a

1
Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca, Buenaventura, 2011

27
21 días bajo condiciones tropicales. (Edgar L. Linares 2010). La CVC y la dirección
técnica ambiental han identificado esta especie introducida como una amenaza a
la flora y fauna del ecosistema de Buenaventura, al igual que para la salud
humana.

Teniendo en cuenta que la manipulación de la Achatina fúlica representa un

fenómeno ambiental actual, además de ser de suma peligrosidad tanto para la
salud humana como para la flora y la fauna de los ecosistemas de Buenaventura,
puede ser usado en la enseñanza-aprendizaje-evaluación(E.A.E.) de las ciencias
naturales, a propósito para el aprendizaje de algunos conceptos de ciencias
naturales, como por ejemplo: ecosistema, equilibrio ecológico, especies
introducidas, moluscos e inclusive este mismo molusco se podría estudiar con
respecto a él su origen, características, reproducción, etc., entre muchos otros
contenidos que se pueden desarrollar con base a algún fenómeno. Incluir
conceptos y analizar situaciones problemas asociadas a algún fenómeno de la
cotidianidad del estudiante le permitirá que tenga una mejor comprensión de las
ciencias naturales, ya que según los estándares básicos de competencias en
ciencias naturales y ciencias sociales del 2004 los estudiantes deben desarrollar
las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y
para resolver problemas.

Por otro lado según Martin M. D. (2002) una de las finalidades de la enseñanza
de las ciencias es educar científicamente a la población para que sea consciente
de los problemas del mundo y de su posibilidad de actuación sobre los mismos,
esto indica que la escuela debe de brindarle al estudiante un aprendizaje que esté
relacionado con su vida cotidiana porque es necesario que el estudiante
comprenda lo que sucede en su entorno, que analice problemas que lo involucran
de forma directa, esto le permitirá tener una actitud crítica frente a estos. Debido
a esto la enseñanza de las ciencias debe ser flexible para relacionar el
conocimiento común con el que el estudiante llega a la escuela y su cotidianidad y

28
el conocimiento científico en la construcción del conocimiento científico escolar
(Zambrano, C. 2000). Teniendo en cuenta estos estudios, se ha demostrado que
una enseñanza que no relaciona los contenidos conceptuales con la realidad del
estudiante, es una enseñanza de tipo tradicional pues se fundamenta
principalmente en la transmisión de hechos y datos aislados sin tener en cuenta
las problemáticas, fenómenos ambientales, los intereses y necesidades del
estudiante y ha sido muy criticada (Mora, 1999).

Con respecto a lo anterior según Hernández C. (2011) dice que la investigación en

didáctica de las ciencias en trabajos como el de Carretero y Limón (1997), Rodrigo
(1997), Rodrigo y Arnay. (1997), Campanario y Moya, (1999), Rodrigo y Arnay
(1999), Zambrano (2000) han planteado propuestas que responden las preguntas
¿Cómo aprenden los estudiantes?, ¿Cómo influye el conocimiento cotidiano en el
aprendizaje? ¿Cómo es la relación entre el conocimiento del docente y el
conocimiento del estudiante en las ciencias experimentales? ¿Cómo enseñar
ciencias?, consolidando así diferentes propuestas como la enseñanza –
aprendizaje significativo con base en las ideas alternativas, esquemas
conceptuales, a través de los trabajos prácticos y de laboratorio, investigación
dirigida, el cambio conceptual, los proyectos de aula entre otros.

Las propuestas mencionadas anteriormente, en especial los proyectos de aula

permiten acercarse a la cotidianidad del estudiante, a partir de los intereses
científicos de los mismos para la construcción del conocimiento científico escolar,
logrando una enseñanza más contextualizada. Se cree que es importante
contextualizar la enseñanza de las ciencias ya que el conocimiento que se
produzca en la escuela debe permitirle al estudiante comprender lo que sucede en
su alrededor y por ende este tenga un mejor aprendizaje, tal como lo asegura
Martin M. D. (2002) “Es preciso que la aplicación de los conceptos y las
actividades de aula estén formuladas en contextos cercanos a la vida cotidiana de
los alumnos y además que sean variadas” por esta razón el docente debe ir

29
dejando de lado la enseñanza tradicional que se ha caracterizado por enseñar de
forma descontextualizada y esto no permite que el estudiante relacione la ciencias
naturales con su vida cotidiana.

Esto hace que el estudiante no sea consciente de lo que sucede en su entorno,

considera que la ciencia es algo aislado, no puede opinar sobre lo que observa
porque es algo que les compete a otras personas como los científicos. No tiene
información sobre lo que está pasando, no se apersona de problemáticas
actuales del entorno como las ambientales que lo afectan y por tanto no aporta
soluciones a la misma; observan y contribuyen a propagación de fenómenos sin
medir las consecuencias de esta participación, no toma una posición crítica, en
este caso frente a fenómenos ambientales como lo es Achatina Fúlica. Además
Martin D. (2002) asegura que “es fundamental no olvidar la funcionalidad del
aprendizaje. Es por todos aceptado que se logra una mayor motivación de los
alumnos, si éstos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para
ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea y para expresar
opiniones y tomar decisiones sobre cuestiones diversas. En muchas ocasiones,
nos resulta difícil a los profesores salir del contexto académico y poner ejemplos o
actividades que transciendan la barrera académica y sean útiles para los alumnos,
pero es un esfuerzo que merece la pena realizarse”.

Esta problemática que se presenta en la enseñanza de las ciencias naturales, la

no relación de las ciencias con el contexto cotidiano del estudiante se evidencia en
algunas instituciones de Buenaventura; esto lo podemos ver cuando al aplicar a 6
docentes de ciencias naturales de 2 instituciones distintas una encuesta de lápiz y
papel (ver anexo 1, 2 y 3) cuyo objetivo era identificar si los docentes a la hora de
enseñar las ciencias la relacionan con el contexto es decir las problemáticas y
fenómenos que el estudiante vive en su cotidianidad. Los resultados de esta
encuesta evidencian que los docentes de ciencias naturales no tienen en cuenta el
contexto, algún fenómeno ambiental, ni noticias de actualidad, ni los intereses del

30
estudiante para abordar alguna temática de ciencias naturales, a pesar que los
docentes en su mayoría planifican sus clases a diario, ¿Por qué no lo hacen?
Queda la incógnita, pero continuando con el análisis se puede decir que los
docentes siguen siendo tradicionales pues continúan apoyándose en los libros
de las editoriales en un porcentaje del 50%, el otro 50% aparte de apoyarse en
los libros de las editoriales se apoya en la internet, el docente sigue preparando
sus clases de forma individual en su casa sin que nadie lo perturbe pues solo el
10% lo hace en compañía de sus alumnos y otro 10% lo hace en compañía de sus
colegas; el otro 80% lo hace solo en su casa sin que nadie lo moleste, el 20% de
los docentes cuando preparan sus clases tienen en cuenta los intereses del rector
o dueño de la institución, el otro 80% tiene en cuenta lo que ellos consideran que
los estudiantes deben saber y saber hacer. El 60% de los profesores han
observado algún fenómeno ambiental y el otro 40% no han observado ninguno, a
pesar de que el 60% de los docentes ha observado algún fenómeno ambiental se
pudo evidenciar por sus respuestas que el 100% de los docentes o sea ninguno
ha aprovechado estos fenómenos para abordar alguna temática de ciencias
naturales; también se pudo evidenciar que a pesar que el 100% de los docentes
consideran que es importante tener en cuenta el entorno del estudiante el 90%
nunca relaciona el concepto a abordar con la realidad del estudiante.

Estos resultados obtenidos nos reafirman lo anteriormente expuesto sobre una

enseñanza que no relaciona las ciencias naturales con el contexto cotidiano de
los estudiantes. En este sentido podemos abordar esta problemática a través de la
siguiente pregunta de investigación.

¿Cómo enseñar las ciencias naturales que permita la relación de ésta con el
contexto cotidiano del estudiante?

Como el desarrollo de esta investigación se hará en la institución educativa

Malcolm X del puerto de Buenaventura- Valle entonces la pregunta será:

31
¿Cómo enseñar las ciencias naturales que permita la relación de esta con el
contexto cotidiano de los estudiantes del grado 8-1 de la institución
educativa Malcolm X del puerto de Buenaventura- Valle del Cauca?

32
 4. MARCO TEORICO

Debido a que nuestro objeto de investigación es construir una propuesta de

enseñanza que permita relacionar las ciencias naturales con el contexto cotidiano
del estudiante es necesario esclarecer algunos ítems manejados en el trabajo,
entre ellos, (4.1) la enseñanza de las ciencias y sus tendencias, (4.2) proyectos
de aula, (4.3) contexto cotidiano, (4.4) las ciencias naturales y sus conceptos tales
como ecosistema, equilibrio ecológico, especies introducidas, moluscos,
características de la Achatina Fúllica.

4.1. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y SUS TENDENCIAS

Desde los años 70 la enseñanza de las ciencias ha sido una disciplina en

constante evolución2. Esta ha venido desde la educación de tipo tradicional donde
el rol del maestro era de ser el centro de la clase y el actor principal de la misma;
las clases se basaban en explicaciones, exposiciones, talleres y evaluaciones. En
la educación de tipo tradicional los estudiantes son receptores pasivos, no poseen
autonomía, solo se limitan a responder y hacer lo que trae el maestro, son poco
propositivos. Debido a que este tipo de educación con el paso del tiempo no
respondía a las necesidades de la enseñanza de las ciencias, las investigaciones
en la enseñanza de las ciencias traen como respuesta propuestas alternativas,
que permiten responder a las necesidades de la enseñanza de las ciencias,
relacionando el conocimiento del maestro con el conocimiento estudiante en la
construcción del conocimiento científico escolar como son: la investigación
dirigida, el cambio conceptual que ante la persistencia de las ideas previas de los
alumnos es considerado como una propuesta alternativa tanto a la enseñanza
2
Tómese evolución aquí como sinónimo de cambio

33
tradicional por transmisión como a la enseñanza por descubrimiento, los trabajos
prácticos y de laboratorio, la resolución de problemas, los proyectos de aula entre
otras. Para estas nuevas propuestas el maestro debe tener en cuenta que la
enseñanza de las ciencias gira sobre la construcción del conocimiento científico
escolar, en el cual no hay un solo actor, es decir, el conocimiento se construye a
partir de la relación maestro estudiante de una forma mediada, los dos son entes
activos en el proceso de conocimiento, el estudiante es más autónomo, critico,
reflexivo, propositivo (Campanario y Moya, 1999, Zambrano, 2000, Zambrano y
otros, 2006, Cuellar Z. 2007, Alvares E. M. 2007, Marín Q. 2008).

Sobre la enseñanza de las ciencias son muchas las investigaciones realizadas

donde se pueden evidenciar diferentes posturas que se tienen sobre la misma,
por un lado, se puede decir que esta se concibe como el conjunto de estrategias y
técnicas a través de las cuales se organiza el ambiente para propiciar el
aprendizaje y maduración del individuo, sin dejar de lado que uno de los objetivos
en la educación con respecto a la enseñanza es la comprensión básica del medio
físico, social y cultural a nivel local, nacional y universal. (Lineamientos
Curriculares de Ciencias Naturales, 1998).

También es importante decir que la enseñanza de las ciencias posee diferentes

propósitos según la concepción de ciencia que se elija, la cual se ve reflejada en la
educación tradicional o alternativa y a su vez de los propósitos de la enseñanza
de las ciencias que se tenga en la escuela (Duschl, 1997, de Pro, 2003, citado por
Rengifo, 2009)

Para este trabajo la enseñanza de las ciencias busca relacionar el conocimiento

del estudiante con el conocimiento del maestro en la construcción del
conocimiento científico escolar, buscando un cambio o una reestructuración
conceptual, desde un concepto previo el cual trae el estudiante desde su entorno,
la calle, hasta la escuela y que en ocasiones convive con el conocimiento científico
escolar, porque este toma significado cuando el niño vuelve a la calle (Rodrigo M.

34
1997, Zambrano, 2000).Además se tendrán en cuenta los intereses científicos de
los estudiantes ya que estos le permiten a los mismos apropiarse con ahínco de la
construcción de su propio aprendizaje, haciendo el proceso de enseñanza más
significativo y siendo más autónomos. Esto permitirá cumplir con una de las
finalidades de la enseñanza de las ciencias naturales expresada en los estándares
básicos de competencias del 2004 el cual busca crear condiciones para que los
estudiantes sepan qué son las ciencias naturales, y también para que puedan
comprenderlas, comunicar y compartir sus experiencias y sus hallazgos, actuar
con ellas en la vida real y hacer aportes a la construcción y al mejoramiento de su
entorno, semejando el trabajo de los científicos.

Por otro lado, uno de los objetivos de la educación establecido en la ley 115 de
1994 es el avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos
y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento del problema
y la observación experimental; para alcanzar este objetivo se debe dejar de lado
la enseñanza tradicional en nuestras aulas, y buscar otra alternativa de enseñanza
que le permita al estudiante identificar diferentes fenómenos que se desarrollan a
su alrededor, emitir hipótesis sobre este fenómeno, y junto con el docente debe de
elaborar una metodología o buscar alternativas para dar solución a la
problemática.

Finalmente teniendo en cuenta todo lo anterior hay que tener presente sobre la
enseñanza de las ciencias que esta es un disciplina en constante evolución, que
se aborda de acuerdo a la concepción de ciencia y al tipo de educación o bases
teóricas que el docente en formación le hayan impartido en su educación superior,
es decir tradicional o alternativa y así mismo serán sus propósitos; además lo que
busca es acercar el conocimiento del docente y el conocimiento del estudiante
utilizando los conocimientos previos del estudiante para la construcción del
conocimiento científico escolar. En este sentido las propuestas, como: la
investigación dirigida, los trabajos prácticos y de laboratorio, la resolución de
problemas, los proyectos de aula entre otras son muy buenas estrategias en la

35
enseñanza de las ciencias como respuestas a la enseñanza tradicional. De las
anteriores este trabajo propone los proyectos de aula porque este tipo de
enseñanza permite la participación, tanto de los estudiantes como de los padres
de familia y miembros de la comunidad de los alrededores; esta tendencia permite
generar espacios de reconocimiento y protagonismo hacia el estudiante que no se
darían en un simple ambiente de aprendizaje y busca que los estudiantes
propongan e interactúen entre sí, además de hacer investigación acción con los
estudiantes.

4.2 LOS PROYECTOS DE AULA.

Los proyectos de aula permiten que el estudiante tenga una mejor comprensión
de lo enseñado, además surge como respuesta a un problema identificado por el
docente o a partir de los intereses, gustos y expectativas de los estudiantes
(Segura D. 1999).

Teniendo en cuenta lo anterior la enseñanza de las ciencias puede llevarse a cabo

a través de un proyecto de aula, el cual es un plan de trabajo libremente escogido
con el objetivo de hacer algo que interesa, sea un problema que se quiere resolver
o una tarea que hay que llevar a cabo (Kilpatrick, 1994, citado por Adriana de la
Rosa Álzate 2005), para lo cual se debe tener en cuenta que esta propuesta
pedagógica es un método sencillo para involucrar procesos metacognitivos,
además, permite la recuperación del vínculo escuela y contexto cotidiano. Los
proyectos de aula permiten la comprensión a partir de las necesidades,
inquietudes y contexto cotidiano del estudiante, con el fin de superar las prácticas
tradicionales de transmisión de conocimiento, es por ello que pueden convertirse
en una alternativa pedagógica de suma relevancia para establecer una
transformación en la forma de enseñar las ciencias y poder establecer esa relación
entre los conceptos enseñados con el contexto cotidiano del estudiante.

36
 A continuación se muestra un paralelo entre la enseñanza convencional y la
enseñanza con base en los proyectos de aula.

ENSEÑANZA CONVENCIONAL ENSEÑANZA CON BASE EN LOS

PROYECTOS DE AULA
Está mediatizado por procesos individuales Es mediatizada por un proceso
PROCESO DE que en su conjunto incluyen el maestro y los colectivo que en términos generales
CONSTRUCCIÓN DEL estudiantes de una institución educativa incluye, los estudiantes, maestros y
CONOCIMIENTO otros miembros de la comunidad
ESCOLAR
El maestro enseña, los estudiantes los estudiantes y maestros aprenden y
PROCESO aprenden y posteriormente la evaluación enseñan y evalúan permanentemente
EPISTEMOLÓGICO DEL
CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO
Los estudiantes participan Los estudiantes tienden a participar en
PARTICIPACIÓN DE LOS limitadamente en el sentido de
la dirección de su propio problema a
ESTUDIANTES la orientación de la enseñanza
del maestro resolver
La práctica docente determina el desarrollo La investigación determina el
RELACIÓN ENTRE curricular, independientemente de la desarrollo curricular articuladamente
DOCENCIA E investigación con la práctica docente.
INVESTIGACIÓN
Se construye en el aula Se construye en otros escenarios
AMBIENTE DE conceptuales diferentes del aula
APRENDIZAJE
El aprendizaje es puntual e el aprendizaje es un proceso formativo
EL APRENDIZAJE individual y global

RELACIÓN El conocimiento escolar se aísla Integra el conocimiento escolar con el

CONOCIMIENTO del conocimiento de las conocimiento de las comunidades
ESCOLAR Y COMUNIDAD comunidades
El maestro establece la práctica Maestro y estudiantes concertan la
PRACTICA EDUCATIVA educativa práctica educativa

Resuelve problemas propios de Resuelve problemas

SOLUCIÓN DE las disciplinas aislados del transdisciplinariamente con aportes de
PROBLEMAS contexto social diferentes disciplinas en un contexto
social

Tabla #1 tomada del módulo sobre proyectos de aula Zambrano y otros (2004).

37
Breve historia del significado de proyectos de aula.

A través de la historia de la educación la palabra proyectos se ha escuchado de

muchas formas, en el contexto internacional, Kilpatrick 3 en 1994, lo propone
como:”un plan de trabajo libremente escogido con el objetivo de hacer algo que
interesa, sea un problema que se quiere resolver o una tarea que hay que llevar a
cabo”.

En el contexto nacional en Colombia, en las instituciones educativas, se habla de

la palabra proyecto con el proyecto educativo institucional (PEI) el cual quedo
descrito en el decreto 1860 del siguiente modo:

“todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica con la

participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional
que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la
educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales,
económicas y culturales del medio”

Por otro lado, el termino proyecto se emplea, también para hacer referencia al
diseño de un proceso determinado que se pretende implementar (proyecto de
convivencia, proyectos comunitarios, etc.); en este caso es definido por Yépes
(1998, citado por Adriana de la Rosa Álzate, 2005)

“un proyecto es un conjunto coherente e integral de actividades tendientes a

alcanzar objetivos específicos que, a su vez contribuyan al logro de un
objetivo general en un periodo de tiempo determinado, con unos insumos y
costos definidos”

También se tienen una denominación semejante los proyectos de investigación,

en estos últimos existen unos puntos que configuran su desarrollo (se plantean
objetivos generales y específicos, marco teórico, metodología, conclusiones, etc.).

3
(Kilpatrick, 1994, citado por Adriana de la rosa álzate 2005)

38
Así mismo los proyectos de aulas también son llamados proyectos pedagógicos;
definidos por el (MEN 1998, citado por Adriana de la Rosa Álzate 2005) como “un
conjunto de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la
formación integral de las personas que participan en él. Se caracteriza porque no
se desarrolla en un tiempo y con una secuencia temática rígida. Puede girar en
torno a una problemática o un tema específico, pero su relación con la vida y la
cotidianidad es mucho más directa”

Los proyectos de aula, como una de las tendencias de enseñanza, busca recoger
los planteamientos teóricos, epistemológicos y prácticos de los proyectos
educativos institucionales, permiten materializar los lineamientos curriculares y los
estándares básicos de competencias en ciencias naturales y educación ambiental
y sirven de referencia conceptual para el trabajo del maestro en el aula, recogen la
propuesta educativa del maestro que articula la investigación y el ejercicio docente
en el aula, a través de la solución colectiva de problemas educativos en ciencias,
donde se involucran profesores, estudiantes y comunidad educativa (Zambrano
Alfonso, 2007)4

Finalmente se puede decir que la didáctica de las ciencias busca alternativas para
una mejor práctica en la enseñanza aprendizaje y evaluación de las ciencias
naturales. Por ello los proyectos de aula son una de las propuestas alternativas
que surgen como respuesta a la educación tradicional, su principal objetivo es
contribuir a la transformación de la práctica educativa e involucrar al estudiante
teniendo en cuenta los intereses científicos de los mismos para llevar a cabo el
proceso de enseñanza- aprendizaje que le permita comprender su entorno.

¿Cómo surgen los proyectos de aula?

Algunos profesores como, Segura Dino (1999) plantean que los proyectos de aula
surge como respuesta a un problema que se presentan en el aula, generalmente
4
Zambrano Alfonso Claret, y otros: Contexto, significado y diseño de proyectos de aula en la enseñanza de
las ciencias naturales (2007)

39
sale de los interés de los estudiantes, pero también puede ser propuesto por el
maestro, cuando este ha identificado un problema al interior del aula o conoce
muy bien a los estudiantes.

Los orígenes de las inquietudes e intereses en los proyectos de aula surgen a

partir de estudiantes y maestros.

Dinámica de los proyectos de aula:

A continuación, presentamos algunas de las formas como se trabaja a partir de

inquietudes e intereses.

 Por votación: es la más utilizada por maestros que inician con esta forma
de trabajo. De las inquietudes presentes en el grupo se elige la que tenga
mayor acogida.
 Armando un plan de trabajo: cuando los intereses, aunque individuales,
forman parte de una problemática general, es posible conformar en el grupo
un plan de trabajo a largo plazo.
 Por consenso: en muchas oportunidades las inquietudes de unos
estudiantes contiene las de otros o resultan tan atractivas que con facilidad
los demás las asumen como suyas.
 Propuestas suscitadas por el maestro: ya sea por especificidad de la
disciplina o por el conocimiento que el maestro posee del grupo.

Nuestro proyecto de aula se originó teniendo en cuenta las circunstancias dadas

por la actualidad según este autor muchas de las inquietudes de los estudiantes
se generan a partir de sus vivencias cotidianas o del contexto social en el que
viven.

¿Qué buscan los proyectos de aula?

Por otro lado autores como Zambrano y otros (2004) plantean que los proyectos
de aula recogen los intereses fundamentales de la enseñanza de las ciencias que

40
permite tener en cuenta los estándares básicos de competencias, los lineamientos
curriculares, la evaluación entre otros. También el proyecto de aula ayuda en la
construcción del conocimiento científico escolar porque permite la relación entre el
conocimiento del estudiante y el conocimiento del maestro.

Continuando con lo que buscan los proyectos de aula la Magister Cuellar Zully
(2007) plantea que los proyectos de aula se pueden convertir en una alternativa
pedagógica para relacionar el conocimiento escolar con la cotidianidad del
estudiante y poder establecer una relación que le dé sentido al aprendizaje y
permita a los estudiantes comprender de manera más profunda y mejorar su
entorno. Para lograr esto es necesario que los proyectos de aula partan de los
intereses científicos de los estudiantes, los cuales surgen de sus experiencias
cotidianas.

¿A que responden los proyectos de aula?

Cerda Hugo (2002) dice que los proyectos de aula deben de responder a los
intereses, necesidades y expectativas del grupo al cual se destina. Para este autor
generalmente el proyecto de aula se diseña con un enfoque global, pero centrado
en una experiencia de la vida cotidiana del alumno, particularmente centrado en
un acontecimiento, un problema, una situación o un hecho interesante o un tema
de investigación.

¿Cómo se desarrollan los proyectos de aula?

Por otro lado los proyectos de aula, como todas y cada una de las tendencias para
la enseñanza de las ciencias, tienen una forma de ser desarrollados o llevados a
la práctica. Dicho esto surge la pregunta ¿Cómo se desarrollan los proyectos de

41
aula? Este desarrollo va acorde con su conceptualización, dependiendo de que se
pretende y que relaciones se puedan establecer en ellos.

Si bien es cierto que en general los proyectos de aula establecen relaciones del
conocimiento científico con el conocimiento del estudiante, mundo del niño,
contextos cotidianos del estudiante, nuestra investigación quiere puntualizar en las
ciencias naturales y la enseñanza de los conceptos científicos en el marco de los
estándares de competencia. En este sentido la definición planteada por Zambrano
y otros (2006), explicada en párrafos anteriores está acorde con los propósitos de
esta investigación.

En general se plantea que los PA se lleven a cabo en fases o etapas, construidas

con los estudiantes y la comunidad. Para algunos autores como Zambrano Alfonso
(2006) plantea que los proyectos de aula se desarrollan en cuatro etapas que son:
la fase I que consiste en: recoger los intereses científicos de los estudiantes,
tabularlos y clasificarlos para identificar un problema que se contextualiza con los
estándares básicos de competencias en ciencias naturales. Fase II que consiste
en plantear una hipótesis, para dar respuestas o solución a las preguntas
planteadas por los alumnos previamente clasificados. Fase III en la cual se hace
necesario establecer actividades educativas de resolución de la pregunta para
comprobar la hipótesis. Y la fase IV que consiste finalmente la ejecución de las
actividades educativas, recolección de información, análisis y conclusiones.

4.3 CONTEXTO COTIDIANO.

Por otro lado este tipo de enseñanza busca una enseñanza contextualizada la
cual se convierte en contextualizada cuando toma el entorno como recurso
pedagógico. Una enseñanza contextualizada será aquella que motive las
relaciones del conocimiento con el contexto real del estudiante y que lleve al

42
conocimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando
sus contradicciones y encuentros Henry Giroux (2012).

Por otro lado es importante que la enseñanza de las ciencias naturales sea
contextualizada, pues debemos de entender que el conocimiento tal como se
produce en la comunidad científica no es directamente enseñable; éste requiere
de una reorganización y contextualización que es posibilitada por el profesor.
Entonces debemos entender por enseñanza contextualizada la relación de los
conceptos científicos con la realidad o cotidianidad del estudiante, es aterrizar ese
conocimiento científico al contexto cotidiano del estudiante. Sin embargo con
respecto a la enseñanza contextualizada autores como HECKMAN y
WEISSGLASS (1994 citado por Marilú Rioseco G y Ricardo Romero) afirman que
el contexto y las circunstancias sociales son variables importantes que interactúan
con las características individuales para promover el aprendizaje y el
razonamiento. Teniendo en cuenta lo dicho por estos autores surge una nueva
pregunta ¿Por qué es importante contextualizar la enseñanza? la
contextualización permite al estudiante comprender el entorno en el que se
desarrolla, también permite establecer una relación con cada concepto enseñado
en el aula de clase.

Además la enseñanza de las ciencias abarca lo que tiene que ver con los
fenómenos ambientales5, debido a que en nuestra interacción cotidiana con el
mundo existen diferentes fenómenos ambientales, a los cuales siempre nos
preguntamos ¿cómo se dio?, ¿de dónde salió? entre muchas otras preguntas
que normalmente se hacen los estudiantes cuando observan algo en su entorno,
y que la escuela no les da respuesta porque eso es un tema que verá más
adelante, o porque lo que vamos a estudiar hoy es esto y no hay espacio para
determinada problemática, por otro lado, hay una forma de enseñar este tipo de

5
Es ese aspecto de la naturaleza que le ofrece a nuestros sentidos; es decir, el primer contacto que tenemos
con las cosas, lo que denominamos experiencia.

43
fenómenos, los proyectos de aula, pues como ya se ha dicho los proyectos de
aula involucran al estudiante en su proceso de enseñanza, aparte este tipo de
enseñanza es contextualizada, permite hacer investigación- acción con los
estudiantes y logra establecer una relación entre lo que se enseña con la
cotidianidad del estudiante.

4.4 LAS CIENCIAS NATURALES Y SUS CONCEPTOS

Las Ciencias Naturales como cuerpo de conocimiento que pretende dar

explicación a lo que sucede en el entorno proponen un sistema de conceptos,
leyes, teorías y principios para dicho propósito. Estos están expresados a través
de las disciplinas la Biologia, Fisica y Quimica. En nuestro país se pretende
recoger este sistema de conceptos, teorías, leyes y principios a través de los
estándares básicos de competencia6, utilizados en la enseñanza de las ciencias
naturales desde 1° hasta grado 11°.

El desarrollo de este proyecto de aula se enmarca en el estándar para grado 7°,

pero por circunstancias dadas por los estudiantes y el fenómeno del momento se
vió en la necesidad de trabajar el estándar con estudiantes del grado 8°: “Identifico
condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos en los ecosistemas”; este
estándar abarcaba diferentes conceptos y fenómenos naturales, para desarrollar
en el aula con los estudiantes. Entre los que tenemos: ecosistema, equilibrio
ecológico, especies introducidas, moluscos, inclusive las principales
características del molusco Achatina Fúllica.

Ecosistema:

6
Los estándares básicos de competencia son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben
aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de
saber y saber hacer, en cada una de las áreas y niveles. Son una guía referencial para todas las instituciones
escolares urbanas o rurales, privadas o públicas de todo el país. (MEN 2004)

44
Con este concepto se debe tener en cuenta que todos los seres vivos tienen una
manera de vivir que depende de su estructura y fisiología y también del tipo de
ambiente en que viven, de manera que los factores físicos y biológicos se
combinan para formar una gran variedad de ambientes en distintas partes de la
biosfera. Así, la vida de un ser vivo está estrechamente ajustada a las condiciones
físicas de su ambiente y también a las bióticas, es decir a la vida de sus
semejantes y de todas las otras clases de organismos que integran la comunidad
de la cual forma parte.
Teniendo en cuenta esto se puede decir que los ecosistemas son ambientes
determinados constituidos por los seres vivos, interactuando en diferentes
poblaciones de individuos organizados en forma de estructuras complejas.
Los ecosistemas son sistemas abiertos porque tienen un ambiente de entrada y
otro de salida. EL ambiente de entrada es una fuente de energía como el sol. El
ambiente de salida consiste en energía que sale del ecosistema, los materiales
que fueron procesados y los organismos que emigran.

Los ecosistemas son sistemas complejos como el bosque, el río o el lago,

formados por una trama de elementos físicos (el biotopo) y biológicos (la
biocenosis o comunidad de organismos). El ecosistema es el nivel de organización
de la naturaleza que interesa a la ecología, el cual requiere de un equilibrio
ecológico, Audesirk Teresa y Audesirk Gerald, en su libro de biología la vida
en la tierra 4° edición.

Equilibrio Ecológico:

El equilibrio ecológico es el resultado de la interacción de los diferentes factores

del ambiente, que hacen que el ecosistema se mantenga con cierto grado de
estabilidad dinámica. La relación entre los individuos y su medio ambiente
determinan la existencia de un equilibrio ecológico indispensable para la vida de
todas las especies, tanto animales como vegetales.

45
Sabiendo que equilibrio biológico es la condición de interacciones entre las
diferentes especies de animales y vegetales es de tal orden que la estructura y la
función de un ecosistema se mantiene constante. El hombre es el elemento
principal en la modificación de ese equilibrio. (Tomado de centro de información
sobre desastres 2000). Es importante dejar claro que para que exista el equilibrio
dentro de los distintos ecosistemas no pueden introducirse especies ajenas a este.

Especies Introducidas:

Las especies introducidas también llamadas especies invasoras son organismos

transportados e introducidos por el ser humano en lugares fuera de su área de
distribución natural y que han conseguido establecerse y dispersarse en la nueva
región, donde resultan dañinos. Que una especie invasora resulta dañina, significa
que produce cambios importantes en la composición, la estructura o los procesos
de los ecosistemas naturales poniendo en peligro la diversidad biológica nativa.
Estas invasiones llevan asociadas varios problemas. A nivel ecológico destaca la
pérdida de diversidad autóctona y la degradación de los hábitats invadidos.
Económicamente son importantes los efectos directos sobre las actividades
agropecuarias y la salud pública. Una vez detectada la invasión, su control y
erradicación son costosos y no siempre posibles. Identificar los invasores
potenciales y evitar su establecimiento es el mejor camino para frenar un problema
que incrementa al mismo ritmo que la globalización. Dentro de las especies
introducidas encontramos muchas especies como los moluscos, Ruppert y
Barnes, en su libro de Zoología de los Invertebrados, sexta edición, McGRAWW-
HILL INTERAMERICANA.

Moluscos:

46
Los moluscos son animales invertebrados que se clasifican en función de sus
características morfológicas. Todos ellos tienen en común un cuerpo blando que
puede estar cubierto (con una o dos conchas) o pueden no estarlo. De este modo
se identifican tres grupos: bivalvos –dos conchas- (mejillón, vieira, ostra...),
univalvos o gasterópodos -una concha- (como el caracol), y cefalópodos -sin
concha- (pulpo, calamar, sepia...). A diferencia de los crustáceos, su cuerpo es
menos consistente y no se encuentra segmentado, Audesirk Teresa y Audesirk
Gerald, en su libro de biología la vida en la tierra 4° edición; dentro de los
moluscos encontramos una especie de molusco el cual fue introducido de forma
arbitraria al ecosistema de Buenaventura, molusco del cual se conocen algunas
características.

Características de la Achatina Fúllica:

Empezando por su taxonomía: Phylum: Mollusca, Clase: Gastropoda, Familia:

Achatinidae, Género: Achatina Lamarck, 1799, Especie: Achatina fúllica Bowdich,
1822. Achatina fúlica es originaria de África oriental (Kenia y Tanzania) y varios
países del sur del Sahara y centro del continente donde se utiliza como alimento.
Son moluscos terrestres tropicales y subtropicales. Aunque son especies de zonas
cálidas algo áridas, puede adaptarse a cualquier tipo de hábitat, desde las zonas
intervenidas hasta los pantanos y zonas urbanas donde exista vegetación; es de
hábitos nocturnos y con actividad diurna en días nublados y húmedos; como la
mayoría de los caracoles, la Achatina Fúllica es hermafrodita y, después de un
solo apareo, puede producir varias tandas de huevos fértiles durante meses, entre
100 y 400 con un máximo de 1200 posturas al año. La Achatina fúlica tiene un
promedio de vida de 5 a 6(9) años; este molusco es una plaga polífaga, que se
alimenta de material vegetal y animal en descomposición, líquenes, algas y
hongos. (Edgar L. Linares 2010).

47
 5. METODOLOGIA

El problema de investigación en el cual se encuentra enmarcado este trabajo se

ve reflejado en la pregunta:¿Cómo enseñar las ciencias naturales que permita
la relación de esta con el contexto cotidiano de los estudiantes del grado 8-1
de la institución educativa Malcolm X del puerto de Buenaventura- Valle del
Cauca?, y para su resolución se consideran aspectos generales como la hipótesis
(5.1), propósitos de la investigación (5.2), luego se especifica el tipo, método y
diseño de investigación (5.3), muestra (5.4) y finalmente se presenta la propuesta
pedagógica (5.5)

5.1 Hipótesis

Es posible que a partir del desarrollo de un proyecto de aula se pueda

contextualizar la enseñanza de las ciencias naturales, estableciendo la relación
entre esta y el contexto cotidiano del estudiante y con ello permitir que estos
logren comprender situaciones del entorno.

5.2 Propósitos

 Construir una propuesta de enseñanza que permita relacionar las ciencias

naturales con el contexto, explorando y analizando fenómenos del contexto
cotidiano del estudiante

 Identificar los intereses científicos de los estudiantes.

 Realizar investigación acción con los estudiantes.

 Observar, recoger y organizar la información relevante.

48
En términos generales lo que plantea este trabajo de investigación es la
construcción de una propuesta pedagógica para llevar a cabo un proceso de
enseñanza aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales de forma tal que se
establezca la relación entre la enseñanza de las ciencias naturales y el contexto
cotidiano del estudiante para que este pueda comprender su entorno.

5.3 Enfoque, tipo y diseño de investigación:

Nuestra investigación teniendo en cuenta las ideas de Hernández, R y otros

(2006) es de tipo exploratorio pues para estos autores una investigación es de
este tipo normalmente, “cuando el objetivo es examinar un tema o problema de
investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes”. Teniendo en
cuenta que este problema de investigación en la cual se relacione la enseñanza
de las ciencias naturales con el contexto cotidiano del estudiante para que
comprenda su entorno no ha sido abordado en la ciudad puerto Buenaventura se
considera incluida en este tipo de investigación.

Con enfoque cualitativo ya que para el desarrollo de esta investigación se

utilizaron diferentes fuentes para documentarse sobre el fenómeno y poder
establecer la relación de este con la enseñanza de las ciencias naturales, tales
como: investigaciones y otros documentos para saber sobre proyectos de aula,
también se utilizó la observación, el registro fotográfico, y la entrevista como
recolección de datos, para ser analizados e interpretados cualitativamente. Como
lo plantean Denzin y Lincoln, 2005, pág. 3, la investigación cualitativa consiste en
una serie de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible. Estas prácticas
transforman el mundo, como lo vierten en una serie de representaciones, que
incluyen las notas de campo, la observación, las entrevistas, conversaciones,
fotografías, registros y memorias. La investigación cualitativa estudia cosas en su
contexto natural. (Citado por David Rodríguez y Jordi Valldeoriola (2009)

49
También está enmarcada dentro de un estudio de casos pues se está estudiando
solo un acontecimiento en la cual se espera describir el fenómeno no solo en su
estructura externa sino también interna y que corresponda a un contexto, sin
pretender la generalización del estudio

5.4 Muestra:

Nuestra investigación se llevó a cabo en la institución Malcolm X la cual cuenta

con una población de 334 estudiantes entre preescolar, básica primaria y básica
secundaria; esta institución cuenta con 3 grupos de grado octavo 8°1- 8°2 y 8°3
cada uno con un total de 20, 23 y 25 estudiantes respectivamente; para el
desarrollo de esta investigación se cuenta con estudiantes del grado 8°1 de la
básica secundaria, del colegio Malcolm X ubicada en la ciudad puerto
Buenaventura- Valle del Cauca, Colombia.

5.5 Propuesta pedagógica:

Para el desarrollo de esta propuesta pedagógica de orden constructivista, se tiene

como base el proyecto pedagógico de aula (PPA); propuesta que además de
contextualizar la enseñanza en este caso de las ciencias naturales, requiere de la
participación activa de estudiantes y de la comunidad.

Su construcción implica la recolección y análisis de datos. Implica de igual manera

dejar de lado la educación transmisionista, puesto que es el estudiante quien
propone en común acuerdo con el docente que actividades son pertinentes para
solucionar el problema a resolver. Con esta propuesta el papel del docente debe
cambiar dejar de ser el protagonista y pasar a ser guía para los estudiantes.

El trabajo se realizará en cuatro fases tomando como referencia a Zambrano

Alfonso (2006) el cual plantea que los proyectos de aula se desarrollan en cuatro

50
etapas que son: la fase I que consiste en: recoger los intereses científicos de los
estudiantes, tabularlos y clasificarlos para identificar un problema que se
contextualiza con los estándares básicos de competencias en ciencias naturales,
fase II que consiste en plantear una hipótesis, para dar respuestas o solución a
las preguntas planteadas por los alumnos; fase III en la cual se hace necesario
establecer actividades educativas de resolución de la pregunta para comprobar la
hipótesis; y la fase IV que consiste finalmente en la ejecución de las actividades
educativas, recolección de información, análisis y conclusiones.

A continuación se presenta una tabla la guía de cómo se desarrolló y aplico este

proyecto pedagógico de aula.

DESARROLLO Y APLICACIÓN DEL (PPA)

FASES ¿QUÉ? Y ¿PARA QUE? ¿CÓMO Y QUIENES?

Para llevar a cabo este

objetivo habrá que tener en
cuenta lo siguiente:

Para iniciar el desarrollo de cada una  Plan de ordenamiento

de las fases se hizo necesario territorial del municipio de
reconocer la comunidad a trabajar y Buenaventura- Valle del
para esto era de suma importancia Cauca.
ubicar geográficamente el municipio
FASE DE de Buenaventura, ubicar la comuna,  El Proyecto Educativo
INTRODUCCIÓN reconocerla, conocer su situación Institucional (PEI) de la
actual en cuanto a la economía y sus institución Malcolm X.
problemas.
En el desarrollo de esta
Después se consideró de suma actividad participaron:
importancia contextualizar el colegio
donde se va a desarrollar la investigadores
investigación saber que tiene y por
último la contextualización del grupo a Jacqueline Osorio rectora de
trabajar. la institución

Para el desarrollo de esta

fase se harán las siguientes
actividades.

51
 Actividad 1 se preguntara en
forma oral a los estudiantes,
Identificación de los intereses ¿qué temas o conceptos
científicos de los estudiantes. de ciencias les gustaría
FASE I Esto con el objetivo de tabularlos, conocer más a fondo? A
clasificarlos e identificar el eje del lo que ellos deberán
PPA. responder en forma escrita e
individual.

Actividad 2 que consistirá

en elegir por votación el
tema de estudio.

Para el desarrollo de esta

actividad participaran:

Investigadores.

Estudiantes del grado 8-1

(co- investigadores)

Para el desarrollo de esta

fase se realiza la actividad 3
en la cual se les pedirá a
los estudiantes que de
forma escrita en parejas
Planteamiento de una hipótesis, en la planteen una posible
cual los mismos estudiantes intentaran hipótesis del problema
dar respuestas o solución a las identificado.
FASE II preguntas planteadas por ellos
mismos, con el objetivo de saber que Para el desarrollo de esta
ideas poseen ellos sobre el tema de actividad participaran:
estudio.
Investigadores.
Estudiantes del grado 8-1
(co- investigadores

Para el desarrollo de la
actividad 4 se hará la
planeación de los conceptos
.
a desarrollar.
En la cual se hace necesaria
establecer actividades educativas de
resolución de la pregunta para En la actividad 5 se realizara
FASE III comprobar la hipótesis. Se organiza un en compañía de los
cronograma de actividades. estudiantes un cronograma
En esta fase se determinan- en de actividades.
compañía de los estudiantes- los

52
 conceptos a desarrollar teniendo en Para el desarrollo de esta
cuenta el fenómeno escogido para actividad participaran:
estudiar y el estándar de
competencia pertinente. Investigadores.
Estudiantes del grado 8-1
(co- investigadores)

Desarrollar todas las

actividades estipuladas en
el cronograma de
actividades de común
acuerdo con los estudiantes
con relación al problema
Consiste en la ejecución de las escogido en el aula.
actividades educativas, organizadas
en el cronograma, para establecer la La recolección de
relación entre el contexto cotidiano del información se hará a través
estudiante con las ciencias naturales y de:
con ello hacer recolección de Escritos por los estudiantes
FASE IV información, análisis y conclusiones. Cuestionarios evaluativos
Para comprobar la hipótesis Registro fotográfico.
planteada, por los estudiantes.
Para el desarrollo de esta
actividad participaran:

Investigadores
Estudiantes del grado 8-1
(co- invetigadores)

Tabla # 2 realizada por los investigadores a cargo.

53
 6. RESULTADOS Y ANALISIS

FASE DE INTRODUCCION:

Para iniciar el desarrollo de cada una de las fases se hizo necesario reconocer la
comunidad a trabajar y para esto era de suma importancia ubicar
geográficamente el municipio de Buenaventura, ubicar la comuna, reconocerla,
conocer su situación actual en cuanto a la economía y sus problemas.

Después se consideró de suma importancia contextualizar el colegio donde se va

a desarrollar la investigación saber que tiene y por último la contextualización del
grupo a trabajar.

CONTEXTUALIZACIÓN

Ubicación Geográfica del Municipio:

Municipio de: Buenaventura Departamento del: Valle del Cauca

Identificación de la comuna: la
comuna 12 está conformada por: el
barrio Vista Hermosa, la Campiña,
Nuevo Amanecer, Uribe- Uribe,
Alfonso López, Unión de Vivienda, El
Cambio, Brisas del Pacifico, 20 de
Junio, El Reten, El Triunfo, La Unión,
La Nueva Granada, Brisas del Mar, Matías Mulumba, La Gloria, El Ruiz, Las
Palmas, Cabal Pombo y La Libertad.

54
Identificación del barrio: fue fundado en 1972 su población oscila entre 8000
habitantes, 1700 viviendas según el censo realizado en el2005. Es una zona no
comercial, sus calles en su mayoría son destapadas, tiene espacios recreativos
(canchas y parques) que la comunidad a adecuado para la recreación de sus
hijos, cuenta con una iglesia católica y 2 evangélicas grandes, no posee centro de
salud, ni cuerpo de bomberos, posee una caseta comunal, 4 estancos, 3billares,
cuenta con todos los servicios públicos (alcantarillado, teléfono, energía, e internet
y acueducto). La mayoría de sus habitantes sobreviven a partir de diversas
actividades, por la venta de productos de: papelería, farmacia, ropa, productos de
belleza, mariscos, graneros, estancos, billares, etc.

Identificación de la institución.

Nombre de la institución: Instituto cooperativo Malcolm X

Código dane: 371090007595 –NIT: 835000091-1

N° y fecha de resolución: 1324 de junio 30 de 1999 y 3047 de agosto 4 de 1999

Nombre del propietario: Herlindo Riascos

Carácter de la institución: (mixto) Privada con convenio de amplitud de cobertura

Problemas prioritarios de la institución:

 no tiene canchas para practicar el deporte

 cuenta solo con cuatro baterías sanitarias para toda la población estudiantil
y docentes.
 no hay sala de profesores.
 necesita dotación de equipos para el laboratorio

Identificación del grupo inmediato:

Luego de hacer este reconocimiento se hace necesario para iniciar el proceso de

investigación conocer los estudiantes con los cuales se desea trabajar, para ello

55
era necesario saber sobre sus vidas antes de empezar la investigación, por esta
razón se iniciar con una entrevista personalizada con cada uno de los
participantes del proyecto pedagógico de aula.

Análisis del grupo a trabajar:

6
14
4
15
2
16
0 17
EDAD
PROMEDIO
DE LOS
NIÑOS Título del eje

Grafico # 1

lugar de nacimiento

12
10
8
6
4
2
0
Buenaventura Zatinga Choco Yurumangui Chachajo

Grafico # 2

56
 lugar de residencia
5
4
3

1 1 2
1
1

Grafico # 3

¿cuantos hermanos tienes?

10

0
5
3
5
1
3
1

Grafico # 4

57
 ¿Qué te gusta hacer?
6

Título del eje

4
2
0

escuchar
leer ver tele jugar pasear jugar pley
musica
¿Qué te gusta hacer? 4 4 6 6 1 1

Grafico # 5

¿con quien vives?

8
7
6
5
4
3
2
1
0

Grafico # 6

58
 ¿practicas algun deporte?
¿practicas algun deporte?

14
4

si no

Grafico # 7

¿Qué te gustaria estudiar?

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Grafico # 8

59
 ¿Cuál es tu materia favorita?
8
6
4
2
0

Grafico # 9

Los resultados de esta entrevista fueron los siguientes: se pudo evidenciar con
cada una de sus respuestas primero que es un grupo totalmente heterogéneo, con
un promedio de edad que oscilan entre los 14 y los 17 años, que vienen de
lugares distintos pero ubicados dentro de la misma comuna de la institución, son
jóvenes que en su mayoría nacieron en Buenaventura pero otros vienen de
lugares diferentes; son jóvenes que en su mayoría viven con personas distintas a
sus padres biológicos (abuelos, tíos, hermanos), estos jóvenes todos tienen de 3
hermanos en adelante y el que más hermanos tiene 9, estos jóvenes a la mayoría
le gusta jugar, solo a 4 le gusta leer, son jóvenes que en su mayoría practican
algún tipo de deporte en sus ratos libres, estos jóvenes casi todos tienen ideales
de lo que les gustaría estudiar cuando terminen el bachillerato solo 3 de los 20 no
saben que les gustaría estudiar, todos ellos tienen claro su materia favorita: a 8 les
gusta las matemáticas, a 4 la biología , a 5 la informática.
Este paso era de suma importancia realizarse ya que en la literatura sobre
proyectos de aula dice que para llevar a cabo un proyecto pedagógico de aula es
necesario conocer a los estudiantes con quienes se va llevar a cabo y en vista que

60
los investigadores no conocíamos a los co- investigadores pues fueron escogidos
al azar nos vimos en la tarea de saber un poco de cada uno de ellos para que el
desarrollo del proyecto fuera un éxito.
Terminada ya la contextualización de la comuna, colegio y estudiantes se inicia la
investigación del proyecto pedagógico de aula con la fase I.

Fase I
Identificación de los intereses científicos de los estudiantes.
Esto con el objetivo de tabularlos, clasificarlos e identificar el eje del PPA.

Actividad # 1

Esta actividad fue de manera individual en la cual el estudiante alzaba la mano y

daba su respuesta relacionada con las ciencias naturales y que el estudiante
quisiera estudiar científicamente, los docentes encargados
(investigadores)tomaron nota de los intereses a estudiar de los estudiantes en el
tablero; esto arrojó un total de 7 temas o conceptos relacionados con las ciencias
naturales; se pudo evidenciar que sus inquietudes o sus intereses se relacionaron
con fenómenos naturales, con los insectos y con el funcionamiento de los seres
vivos, sobre todo en el aspecto de la reproducción.

Análisis de intereses científicos:

61
 ¿ qué temas o conceptos de ciencias les gustaría conocer más a
fondo?

10

Grafico # 10

Actividad # 2

Para llevar a cabo esta actividad se diseñó y entrego un documento el cual

contenía todos los temas de interés de estudiantes para su estudio y
profundización en el aula de clase, con el objetivo de elegir a través de votación
que temas o conceptos de ciencias naturales les gustaría para su estudio y
profundización en el aula. Se puedo evidenciar que los estudiantes dejaron de
lado algunas temáticas que ellos habían mencionado en la primera actividad y que
se inclinaron por tres de ellas los insectos, el aparato reproductor invertebrado y
los caracoles gigantes. (Ver anexo # 4).

Luego de socializar la propuesta elegida democráticamente por los estudiantes la

cual arrojó como resultado que 14 de los 20 estudiantes deseaban saber más
sobre los caracoles gigantes (Achatina Fúllica), 3 quisieron estudiar a profundidad

62
sobre el aparato reproductor de los invertebrados y solo 2 quisieron estudiar a
profundidad sobre los insectos.

Análisis de la priorización de los intereses científicos de los estudiantes:

resultados

15

10

insectos
aparato reproductor
invertebrados caracoles

Grafico # 11

Fase II

Actividad # 3

Para el desarrollo se les entrega a los estudiantes un documento para que ellos
planteen una posible hipótesis de ¿Cómo creen los estudiantes que llegó el
caracol gigante (Achatina Fúllica) al ecosistema de Buenaventura? Esta
actividad fue realizada en parejas, además de dar una posible respuesta a esta
pregunta los estudiantes debían argumentar sus respuestas, esto con el objetivo
de saber que ideas poseen sobre el tema; arrojando los siguientes resultados: 1
pareja aseguraron que alguien lo trajo del África, 3 parejas respondieron que
alguien lo trajo, 3 parejas respondieron que alguien lo trajo involuntaria mente, 2

63
parejas respondieron que llegó por medio de un barco y 2 parejas respondieron
que alguien lo trajo para extraer su baba.

Esta actividad fue muy productiva pues las respuestas a esta hipótesis fueron
variadas aunque algunas respuestas escritas eran muy similares y se
diferenciaban por pequeñeces, las respuestas de los estudiantes tenían mucha
coherencia de cómo este molusco había llegado al ecosistema de Buenaventura.
(Ver anexos # 5).

Análisis de hipótesis:

6
5
4
3
2
1
2
0

Grafico # 12

64
Fase III

Actividad # 4

Teniendo en cuenta las inquietudes de los estudiantes se inicia la planeación de

los conceptos a desarrollar que incluya el fenómeno del momento. En la cual se
hace necesaria establecer actividades de resolución de la pregunta para
comprobar la hipótesis. Se organiza un cronograma de actividades.

La planificación de los conceptos a desarrollar en esta actividad se realizó en

compañía de los estudiantes; se hizo una mesa redonda para discutir justo con
los estudiantes que temas se verían que estuviesen relacionados con el molusco
invasor o fenómeno del momento; inician los investigadores diciendo que este
molusco está dentro de nuestro ecosistema por lo tanto consideraron importante
incluir el concepto ecosistema y luego que los estudiantes opinaran que otros
conceptos podrían verse que estuvieran relacionados con el molusco y con el
concepto ecosistema. Para el desarrollo e identificación de la especie invasora se
tuvieron en cuenta los siguientes conceptos: Ecosistema, equilibrio ecológico,
especies introducidas, moluscos y características de la Achatina fúllica.

Actividad # 5

Luego de dejar claro que conceptos eran pertinentes desarrollar en el aula de

clase que estuviese relacionado con el molusco invasor los investigadores junto
con los estudiantes hacen una mesa redonda para la realización de un
cronograma de actividades que permitan el desarrollo del proyecto pedagógico de
aula. Este cronograma quedo de la siguiente forma.

65
 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Fecha Participantes Actividad a realizar materiales
Miércoles 22 Estándares de competencia
de febrero de Estudiantes de 8°1, Actividad # 1, selección de estándar de ciencias naturales y
2011 investigadores ciencias sociales.
Martes 16 de Actividad # 2, salida a los alrededores de Cámara, guantes, tapa bocas,
marzo de 2011 Estudiantes de 8°1, la institución para la búsqueda y balanza, termómetro, metro,
investigadores. recolección del molusco invasor. lápiz y papel.
Realización de laboratorio.
Miércoles 17 Actividad # 3, presentación de video sobre Televisor, DVD, tablero
de marzo de Estudiantes de 8°1, la reproducción de los caracoles .
2011 investigadores.
Martes22 de Actividad # 4, ampliación de conceptos ya Textos de ciencias naturales,
marzo de 2011 Estudiantes de 8°1, establecidos relacionados con el molusco internet, tablero, cuaderno
investigadores. invasor, relacionándolas con el contexto
del estudiante.
Miércoles 23 Estudiantes de 8°1, Actividad # 5, Charla sobre el control y Volantes.
de marzo de investigadores, manejo del molusco invasor, salida a los
2011 funcionarios de la CVC alrededores con la comunidad para la
Buenaventura y comunidad recolección del molusco invasor.
en general.
Martes 29 de Estudiantes de 8°1, Revisión de los conceptos emprendidos. Evaluación elaborada en
marzo de 2011 investigadores, computador.
Tabla # 3 realizada por los investigadores y co- investigadores

Fase IV
Consistente en llevar a cabo las actividades propuestas en el cronograma
organizado entre investigadores y co-investigadores.

Actividad # 1

Para la puesta en práctica de cada uno de los ítem los investigadores junto con los
estudiantes buscan en los estándares de competencias de ciencias naturales y
ciencias sociales con el objetivo de ver si los conceptos están acordes para el
grado 8° encontrando que estos conceptos no son pertinentes para este grado
pero si para el grado 7° los investigadores en compañía de los estudiantes
creyeron pertinente desarrollar los conceptos, para poder disipar las inquietudes
de los estudiantes

66
Estándar:

Identifico condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos y en los

ecosistemas.

En el hacer:

Realizo mediciones con instrumentos y equipos adecuados a las características y

magnitudes de los objetos y las expreso en las unidades correspondientes.

 Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y

tablas.
 Busco información en diferentes fuentes.

En el saber:
 Caracterizo ecosistemas y analizo el equilibrio dinámico entre sus
poblaciones.
 Establezco las adaptaciones de algunos seres vivos en ecosistemas de
Colombia.
 Formulo hipótesis sobre las causas de extinción de un grupo taxonómico.

En el ser:
 Observo fenómenos específicos.
 Formulo preguntas específicas sobre una observación o experiencia y
escojo una para indagar y encontrar posibles respuestas.
 Formulo explicaciones posibles, con base en el conocimiento cotidiano,
teorías y modelos científicos, para contestar preguntas.
 Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras
personas y con las de teorías científicas.

67
Actividad # 2

Se realizó una salida en los alrededores de la institución para la recolección del

molusco invasor, se puede decir que la actividad fue muy productiva ya que se
lograron recoger alrededor de unos 120 moluscos. Los estudiantes se mostraron
muy atentos e interesados con la actividad realizada. (Ver anexos # 6)

Luego de recoger estos moluscos se realizó un laboratorio en el salón de clase

en el cual los estudiantes, midieron, pesaron y tomaron la temperatura corporal de
los caracoles. Este laboratorio se organizó para que los estudiantes conocieran a
través de su propia experiencia un poco más sobre el molusco invasor. (Ver
anexos # 7) En el laboratorio realizado por parte de los estudiantes e
investigadores se obtuvo lo siguiente:

ACTIVIDAD DE LABORATORIO REALIZADA POR LOS ESTUDIANTES

CARACOL PESO MEDIDA TEMPERATURA
1. 13g 6cm de cuerpo 29 grados
4,8cm de caparazón
2. 45g 9,2cm de cuerpo 29 grados
7,8cm de caparazón
3. 31g 7cm de caparazón 29 grados
9cm de cuerpo
4. 54g 9,4cm de cuerpo 29 grados
7,8cm de caparazón
5. 32g 6,9cm de cuerpo 29 grados
6,5cm de caparazón
6. 48g 7,5cm de caparazón 29 grados
7,8cm de cuerpo
Tabla # 4 realizada por los investigadores a cargo

Finalizando el laboratorio por parte de los estudiantes se dió lugar a las

inquietudes sobre lo desarrollado en el laboratorio ante lo cual surgieron las
siguientes preguntas por parte de los estudiantes y de las cuales tomaron apuntes
los investigadores:

¿Cómo se reproducen los caracoles?

68
¿Por qué cuando el caracol anda dejaba un mojado?
¿Cómo se da uno cuenta cual es el macho y cuál es la hembra?
¿De qué se alimentan los caracoles?
¿Por qué un día hay tres y a los días hay bastantes?
¿Cuáles son los daños que los caracoles les causan a los humanos?
¿Por qué cuando le echamos sal queda solo el caparazón?
¿Por qué solo salen en las noches y en las mañanas?
¿Por qué ponen tantos huevos?

Actividad # 3

Se hace la presentación un video sobre la reproducción de los caracoles; se

consideró importante mostrar el video pues el proceso de ambos es el mismo y
servía para despejar algunas dudas que los estudiantes tenían sobre su
reproducción, esto con el objetivo que el estudiante supiera como es el proceso de
apareamiento y desove del caracol. El video presentado les gustó mucho a los
estudiantes pues no sabían que los caracoles colocaban tantos huevos al tiempo
entonces lograron establecer la relación de porque un día veían dos o tres
caracoles y a la semana podían observar tantos en el mismo sitio. Tomado de
http://www.youtube.com/watch?v=AoFSnhSiOJY

Actividad # 4

La siguiente actividad que se realizó fue la aplicación de una clase para

complementar los conceptos pertinentes relacionados con el molusco. La clase
consistió en aclarar las inquietudes de los estudiantes sobre el molusco invasor,
se finaliza diciéndoles a los estudiantes que consulten sobre el molusco a estudiar.

69
Se realiza en el salón de audiovisuales de la institución MALCOLM X una clase
sobre ecosistema y moluscos, se les pregunta a los estudiantes después de haber
realizados todas las actividades anteriores ¿Qué han entendido por
ecosistema? A lo cual ellos contestaron:

 Es todo lo que nos rodea.

 Está compuesto por seres vivos y no vivos.

 Está compuesto por nosotros los seres humanos, animales y plantas.

Luego de escuchar las diferentes respuestas de los estudiantes y de escribirlas
en el tablero el investigador entra a construir junto con los estudiantes una
definición sobre ecosistema, definición que quedó de la siguiente forma:
ecosistema es la relación de los seres vivos en contacto directo con el medio
inerte; las comunidades de animales y vegetales forman un ecosistema.

Luego de ello se les preguntó a los estudiantes ¿qué ecosistema conocen? Para
lo cual los estudiantes respondieron:

 El ecosistema terrestre

 El ecosistema aéreo

 El ecosistema acuático
Después de escuchar sobre los diferentes tipos de ecosistemas se pudo
comprobar que los estudiantes tenían conocimientos sobre cada uno de estos
ecosistemas, se creyó conveniente hacer grupos de 4 y entregarles unas hojas de
block, decirles que recordaran la salida que se había tenido a los alrededores de
la institución dejando claro que los lugares que habían visitados son un tipo de
ecosistema, que recordaran que habían visto, a lo que contestaron: Plantas, Caño,
Caracoles grandes, Cien pies, Sapos, Lombrices. (Ver anexos # 8)

Cuando se terminó esta actividad continuamos con el desarrollo de las temáticas

que abordan el concepto ecosistema para lo cual se les dice a los estudiantes
¿sabían qué dentro de los ecosistemas debe de existir un equilibrio ecológico? a

70
lo cual los niños dijeron que si, entonces continuo diciendo, que la naturaleza es
una gran cadena formada por muchos eslabones en donde las distintas especies
se relacionan unas con otras y que unas se alimentan de otras pero manteniendo
ese equilibrio.

Luego les hacen algunas preguntas a los estudiantes ¿Qué pasa cuando
introducimos una especie que no es propia de determinado ecosistema? ¿Qué
pasa cuando esta es una especie depredadora? Y ¿Qué pasa cuando en ese
ecosistema no hay una especie que lo deprede a este? y ¿Qué pasa cuando este
se alimenta de todo cuanto allí hay y además se reproduce rápidamente?

Los estudiantes contestaron que cuando esto sucede causa un desequilibrio en el

ecosistema, agregándole que sí ese equilibrio se rompe pues no hay quien le
haga competencia a este y lo que les toca a los animales que existen allí que él no
se ha devorado es buscar un sitio más seguro, y donde pueda alimentarse.

Durante el desarrollo del concepto ecosistema se fue estableciendo la relación

entre el molusco invasor Achatina Fúllica con el ecosistema de Buenaventura, se
estableció la relación de porque este es una especie invasora en dicho ecosistema
y como este entra a causar un desequilibrio en el ecosistema.

Actividad # 5
Charla de especialistas de la CVC sobre el manejo de este molusco y sobre los
daños que estos causan a los humanos. Esta charla se hizo con el objetivo de
que la comunidad en general entendiera que no se debía manipular este molusco
de cualquier forma y que debía hacer en caso de encontrarse con este molusco en
los alrededores de sus hogares. También se realizó una salida para la recolección
del molusco invasor con los estudiantes y la comunidad.
Esta actividad fue muy fructífera y enriquecedora para los estudiantes y la
comunidad en general, se mostraron contentos y prestos a trabajar de la mano

71
con los especialistas de la CVC de Buenaventura- Valle del Cauca. (Ver anexos 9
y 10)

Actividad # 6

Revisión de los conceptos emprendidos.

La evaluación se realizó en forma permanente durante el desarrollo del proyecto,
mediante las actividades realizadas en el proyecto pedagógico de aula; salidas
realizadas, dibujos hechos por los estudiantes, mediante la observación de los
progresos de los estudiantes; al final se complementa la revisión de los conceptos
emprendidos de forma escrita, la cual contenía preguntas abiertas y preguntas de
selección múltiple con única respuesta. (Ver anexos 11).

72
 CONCLUSIONES

Esta experiencia vivida ratificó la hipótesis que nos planteamos al inicio la cual
decía que partir del desarrollo de un proyecto pedagógico de aula se puede
contextualizar la enseñanza de las ciencias naturales y establecer la relación entre
esta y el contexto cotidiano del estudiante y con ello permitir que estos logren
comprender situaciones del entorno. Con la aplicación de este proyecto
pedagógico de aula los estudiantes tuvieron la oportunidad de participar en una
problemática de su contexto, establecer hipótesis, aclarar y comprender la
problemática del momento, logrando su participación activa en el proceso de la
enseñanza y aprendizaje por parte de los estudiantes, cuando proponen, planean,
deciden como van trabajar en el aula.

En general podría decirse que los propósitos de la investigación se lograron

puesto que:
 El objeto de estudio fue algo escogido libremente por los estudiantes.
 Los estudiantes lograron formular hipótesis sobre una problemática
que estaba ocurriendo en su contexto. Aunque las hipótesis
planteadas por los estudiantes sobre ¿cómo llegó este molusco al
ecosistema de Buenaventura? como tal no pudo ser comprobada
pues aún no se tiene claro como llego este molusco al ecosistema de
Buenaventura, lo importante aquí fue el ejercicio realizado con los
estudiantes en el cual ellos plantearon una posible respuesta sobre
el problema
 Hubo muy buena participación por parte de los estudiantes en el
desarrollo del proyecto pedagógico de aula.
 Se puede decir que los estudiantes lograron establecer esa relación
del contexto con las ciencias naturales, es decir, entendieron que sus
preguntas sobre lo que pasa a su alrededor también pueden ser
objeto de estudio y contestadas en el aula de clase.

73
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aula en la enseñanza de las ciencias naturales. Cali- Valle del Cauca.

http://www.youtube.com/watch?v=AoFSnhSiOJY, la reproducción de los

caracoles.

79
 ANEXOS

Anexos 1 cuestionario aplicado a docentes.

La presente encuesta tiene objetivos de investigación, identificar si los docentes de ciencias naturales tienen en
cuenta los distintos fenómenos ambientales que se presentan en el municipio de Buenaventura para el desarrollo de
sus clases y lograr establecer la relación entre los conceptos enseñados con el contexto cotidiano del estudiante.
Sus respuestas hacen que el cuestionario sea veraz. Gracias por su colaboración.
80
81
Anexos 2, evidencia del cuestionario aplicado a docentes.

82
83
84
85
Anexos # 3 análisis del cuestionario aplicado a docentes:

1.) ¿Usted como docente planifica los conceptos a

desarrollar?

A DIARIO
SEMANAL
MENSUAL
TODO EL AÑO ESCOLAR

Grafico # 13

¿Qué materiales de apoyo emplea usted en la preparacion

de sus clases?

libros de editoriales

rev istas

la internet

noticia del momento

fenomenos naturales y/o

naturales, locales
solo a y c

Grafico # 14

86
¿Cuándo usted prepara sus clases lo hace de que forma?

solo en su casa sin que nadie lo

perturve.

en el aula de clase en compañía

de sus estudiantes.

en la sala de profesores en
compañía de sus colegas de la
misma area.

Grafico # 15

¿Cuándo usted prepara sus clases que tiene en cuenta?

los intereses del rector o dueño

de la institución.

lo que usted considera que los

estudiantes deben saber o
saber hacer.
los fenomenos ambientales y/o
locales de la actualidad.

los contenidos de las diferentes

disciplinas de las ciencias
naturales.

Grafico # 16

87
 ¿Ha observado usted algun fenomeno ambiental en
Buenaventura?

si
no

Grafico # 17

¿ha aprovechado la presencia de algun fenomeno

ambiental ocurrido en el entorno cercano al estudiante
como medio para abordar algunas tematicas o conceptos
de ciencias naturales?

si
no

Grafico # 18

88
 ¿considera usted que tener en cuenta los intereses e
inquietudes de los estudiantes sobre fenomenos
ambientales que se desarrollan en su entorno para la
planificacion de sus clases podria mejorar el aprendizaje
de las ciencias?

si
no

Grafico # 19

¿siempre que usted aborda un concepto lo relaciona con la

realidad del estudiante?

siempre
frecuentemente
algunas veces
nunca

Grafico # 20

89
Anexos # 4 priorización de los intereses científicos de los estudiantes:

90
91
Anexos # 5 Hipótesis sobre ¿Cómo creen los estudiantes que llego el caracol
gigante (Achatina Fúllica) al ecosistema de Buenaventura?

92
93
Anexos # 6 salida de los investigadores junto con los estudiantes en los
alrededores de la institución.

Salida con los estudiantes a los alrededores de la institución para la recolección del caracol.

Salida con los estudiantes a los alrededores de la institución para la recolección del caracol.

94
Salida con los estudiantes a los alrededores de la institución para la recolección del caracol.

Salida con los estudiantes a los alrededores de la institución para la recolección del caracol. 95
 Salida con los estudiantes a los alrededores de la institución para la recolección del caracol.

Anexos #7. Laboratorio realizado con los estudiantes.

Laboratorio realizado con los estudiantes.

96
Laboratorio realizado con los estudiantes.

Laboratorio realizado con los estudiantes.

97
Anexos #8. Dibujos realizado por los estudiantes sobre lo observado en la salida.

Actividad realizada por los estudiantes en grupo en el cual debían de dibujar el ecosistema
observado.

98
 99
Actividad realizada por los estudiantes en grupo en el cual debían de dibujar el ecosistema observado.
Actividad realizada por los estudiantes en grupo en el cual debían de dibujar el ecosistema
observado. 100
Actividad realizada por los estudiantes en grupo en el cual debían de dibujar el ecosistema
observado. 101
Anexos # 9 documento entregado por la CVC de Buenaventura a la comunidad en
general y a los estudiantes durante la charla de control y manejo de este molusco.

102
103
Anexos # 10 salida y recolección de moluscos en compañía con la CVC
Buenaventura.

Salida realizada junto con la CVC Buenaventura y la comunidad en general para la recolección
del caracol.

Salida realizada junto con la CVC Buenaventura y la comunidad en general para la recolección
del caracol.
104
Caracoles recolectados por estudiantes y entregados a la CVC Buenaventura.

Salida realizada junto con la CVC Buenaventura y la comunidad en general para la recolección
del caracol. 105
Salida realizada junto con la CVC Buenaventura y la comunidad en general para la recolección
del caracol.

Moluscos recogidos en la salida con la CVC buenaventura.

106
Anexos # 11 revision de los conceptos emprendidos de forma escrita.

Estudiantes desarrollando la evaluación del proyecto.

Estudiantes desarrollando la evaluación del proyecto.

107
Evaluación aplicada a los estudiantes.

108
Evaluación aplicada a los estudiantes.
109
Evaluación aplicada a los estudiantes.
110
Evaluación aplicada a los estudiantes.
111
112