Universidad Nacional VICERRECTORADO

Federico Villarreal DE INVESTIGACIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

TITULO

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE PARA EL

MEJORAMIENTO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LOS NIÑOS DE 5
AÑOS I.E.I. N° 644 SAN FRANCISCO, VILLA MARÍA DEL TRIUNFO – 2014

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

PROFESIONAL EN EDUCACIÓN INICIAL

AUTORA:

MG. LILIA INÉS APAZA APAZA

ASESOR:

DR. WALTER ALBA MIGUEL

JURADO:

DR. ELBER NORBERTO MEJÍA SALINAS

MG. DELIA ANTONIA SARAVIA PACHAS
MG. OLIMPIA LÓPEZ MUNGUIA

LIMA-PERU

2018
DEDICATORIA

Dedico este trabajo a Dios, a mis padres, esposo

e hijos por su apoyo incondicional amor y
comprensión que me dieron en esta etapa de mi
vida y así lograr y culminar exitosamente el
presente trabajo de Investigación.

ii
 AGRADECIMIENTOS

Expresamos nuestro profundo y sincero agradecimiento

a todos los docentes de la Escuela Internacional de Post
Grado de Segunda Especialidad en Educación de la
Universidad Nacional Federico Villarreal, en especial al
Dr. Walter Alva Miguel, asesor del presente trabajo, por
su apoyo incondicional en las correcciones del mismo y
sus consejos para poder culminar mi trabajo de
investigación.

A mis familiares quienes con su abnegada comprensión,

esfuerzo y entrega desinteresada e incondicional
hicieron posible el logro de mis objetivos, que servirá de
ejemplo en el porvenir de mi hija.

A los docentes y alumnos de la I.E.I. N° 644 San

Francisco encuestadas de la UGEL Nº 01 porque fueron
quienes colaboraron en la investigación.
.

iii
 PRESENTACIÓN

Presentamos ante los señores miembros del Jurado de Tesis de la Segunda

Especialidad de la Universidad Nacional Federico Villarreal, el trabajo de
investigación titulado: PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE PARA
EL MEJORAMIENTO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LOS NIÑOS DE 5
AÑOS I.E.I. N° 644 SAN FRANCISCO, VILLA MARÍA DEL TRIUNFO – 2014.

Está constituida por el Capítulo I del problema de investigación, Capítulo II del

Marco Teórico, Capítulo III de Hipótesis y Variables, Capítulo IV de Metodología
Capítulo V Resultados, Discusión de los resultados, así como Conclusiones,
Recomendaciones, Bibliografía, que corroboran, fundamentan, apoyan el marco
teórico de la presente investigación así como los Anexos correspondientes.

Señores miembros del jurado esperamos que esta investigación sea evaluada
y merezca su aprobación, para que sea el inicio de nuevas investigaciones que
mejoren la calidad educativa del país.

La autora

iv
 ÍNDICE
Página
Dedicatoria .............................................................................................................. ii
Agradecimientos..................................................................................................... iii
Presentación ......................................................................................................... iiv
ÍNDICE ....................................................................................................................v
RESUMEN ............................................................................................................ vii
ABSTRACT .......................................................................................................... viii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... ix

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 11

1.1. Antecedentes de la Investigación ....................................... 12
1.2. Descripción de la Realidad Problemática ........................... 18
1.3. Formulación del Problema de Investigación ....................... 19
1.3.1. Problema Principal ................................................... 19
1.3.2. Problemas Secundarios ........................................... 20
1.4. Objetivos de Investigación .................................................. 20
Objetivo General ................................................................. 20
Objetivos Específicos ......................................................... 20
1.5. Justificación e importancia.................................................. 21
1.6. Factibilidad y Viabilidad de la Investigación........................ 22

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ..................................................................... 23

2.1. Bases Teóricas ................................................................... 24
2.1.1. Estimulación del lenguaje ....................................... 24
2.1.2. Conciencia fonológica ............................................ 33
2.2. Definición de Términos Básicos .......................................... 45

CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES ........................................................ 47

3.1. Hipótesis General................................................................ 48
3.2. Hipótesis Específicos .......................................................... 48

v
 3.3. Determinación de las Variables........................................... 48
3.4. Definición Operacional de Variables ................................... 49

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA ........................................................................ 52

4.1. Tipo y Nivel de Investigación .............................................. 53
4.2. Diseño de la Investigación .................................................. 53
4.3. Población y Muestra............................................................ 54
4.3.1. Población .................................................................. 54
4.3.2. Muestra..................................................................... 54
4.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ............ 54
4.4.1. Descripción de las Técnicas e Instrumentos ............ 54
4.4.2. Validación de los Instrumentos ................................. 56
4.5. Técnicas Estadísticas de Análisis de Datos ........................ 57

CAPÍTULO V: RESULTADOS ........................................................................... 58

5.1. Resultados de la Investigación ........................................... 58
5.2. Análisis de los resultados ................................................. 6767
5.4. Prueba de Hipótesis ............................................................ 69

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................. 77

CONCLUSIONES................................................................................................. 80
RECOMENDACIONES ........................................................................................ 81
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 82
ANEXOS:
- Matriz de consistencia
- Instrumento de medición de la variable 1
- Instrumento de medición de la variable 2
- Base de datos de la variable

vi
 RESUMEN

La presente Tesis para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en

Educación Inicial formula el siguiente problema general: ¿Cuáles son los efectos
del programa de estimulación del lenguaje para el mejoramiento de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del
Triunfo – 2014? El objetivo general de la Investigación fue determinar los efectos
del programa de estimulación del lenguaje para el mejoramiento de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del
Triunfo – 2014.

El tipo de investigación fue aplicada, el diseño fue cuasi-experimental. La

muestra estuvo conformada por 50 niños. Se aplicó un programa de estimulación
del lenguaje y la técnica de la encuesta con cuestionario para medir la conciencia
fonológica.

En la investigación, se evidencia que la aplicación del Programa de estimulación

del lenguaje mejora significativamente la conciencia fonológica en los niños de 5
años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014. Ya que los
resultados estadísticos muestran que las diferencias de puntajes entre el grupo de
control y el grupo experimental son significativos, con un nivel de confianza del 95%
(Z= -6,066 p <0.05).

Palabras claves: Estimulación del lenguaje, conciencia fonológica y niños.

vii
 ABSTRACT

The present thesis to choose the Professional Title of Second Specialty in Initial
Education formulates the following general problem: What are the effects of the
program of speech stimulation for the improvement of the phonological awareness
in the children of 5 years of the I.E.I. No. 644 San Francisco, Villa Maria del Triunfo
- 2014? The general objective of the research was to determine the effects of the
language stimulation program for the improvement of phonological awareness in
the 5-year-old children of the I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa Maria del Triunfo -
2014.

The type of research was applied, the design was quasi-experimental. The
sample consisted of 50 children. A program of language stimulation and survey
technique was applied with a questionnaire to measure phonological awareness.

In the research, it is evidenced that the application of the Program of stimulation

of the language significantly improves the phonological awareness in the children
of 5 years of the I.E.I. According to the statistical results, the differences in scores
between the control group and the experimental group were significant, with a
confidence level of 95% (Z = -6.066 p < 0.05).

Key words: Language stimulation, phonological awareness and children.

viii
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación titulado “Programa de estimulación del

lenguaje para el mejoramiento de la conciencia fonológica en los niños de 5 años
I.E.I. N° 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014”, ha sido desarrollado
con el propósito de ser sustentado ante FACULTAD DE EDUCACIÓN ESCUELA
DE POSTGRADO UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL y optar
el Título Profesional de Segunda Especialidad en Educación Inicial.

El lenguaje en el ser humano es de vital importancia, ya que es el medio por

el cual todos logran comunicarse, la expresión de sentimientos, formando
vínculos afectivos; por medio del lenguaje se incrementan los conocimientos y
así desarrolla destrezas de pensamiento, es el medio más importante para el
contacto social. El lenguaje es una de los principales comportamientos del ser
humano, que se transformará en el cimiento de toda comunicación. El niño y la
niña deben estar en excelentes condiciones desde el punto de vista
neurológico, lingüístico y psicológico para poder desarrollar el lenguaje y el
habla con naturalidad. La enseñanza y práctica de actividades que estimulen el
lenguaje en el infante desde tempranas edades (0-5 años) son primordiales
porque servirán para la formación integral de sus capacidades.

El presente Trabajo de Investigación pretende ser un auxiliar de consulta

para los y las docentes del nivel inicial. Se describe paso a paso el
procedimiento de actividades fonoarticulatorios que estimulan y fortalecen el
lenguaje, aporta sugerencias en la cual el profesional puede adaptarlas de
acuerdo a sus necesidades. Incluye ejercicios para estimular el área expresiva
(ejercitación de los órganos que intervienen en la producción de los fonemas,
juegos que estimulan la expresión verbal). Estas áreas son fundamentales en
el proceso de adquisición del lenguaje. El reconocimiento de las necesidades
que los niños y niñas enfrentan diariamente al estimular el lenguaje en cuanto

ix
a referencias bibliográficas para su uso, fue tomado en cuenta por medio de los
cuestionarios que se aplicaron y la recopilación de testimonios.

En el desarrollo de la presente investigación, hemos seguido el diseño aprobado

por la Escuela de Postgrado, que contiene en el Capítulo II del Marco Teórico,
Capítulo III de Hipótesis y Variables, Capítulo IV de Metodología, Capítulo V
Resultados, Discusión de los resultados, así como Conclusiones,
Recomendaciones, Bibliografía, que corroboran, fundamentan, apoyan el marco
teórico de la presente investigación así como los Anexos correspondientes.

x
 CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes de la Investigación

1.1.1. A Nivel Internacional

Asfura, Barrera y Bugueño (2011) en su tesis “Rendimiento en Conciencia
Fonológica entre niños y niñas prioritarios y no prioritarios de 5 años a 5 años 11
meses, pertenecientes a establecimientos municipalizados con recursos de la Ley
SEP” tuvieron el objetivo de determinar el rendimiento en conciencia fonológica
entre niños y niñas prioritarios y no prioritarios de 5 años a 5 años 11 meses,
pertenecientes a establecimientos municipalizados con recursos de la Ley SEP en
la Región de Valparaíso, en el año 2011. El estudio fue cuantitativo, no
experimental y transeccional. Se llegaron a las siguientes conclusiones: A) existen
diferencias significativas en el rendimiento en conciencia fonológica entre niños y
niñas prioritarios y no prioritarios de 5 años a 5 años 11 meses pertenecientes a
establecimientos municipalizados con recursos de la Ley SEP. B) Los niños y niñas
no prioritarios mostraron un mayor rendimiento en la totalidad de las subpruebas,
lo cual no se observó en los niños prioritarios. C) No se observó una diferencia
significativa entre ambos grupos en la identificación del sonido de la letra, por lo
tanto, se puede deducir que esta subprueba no presenta mayor problema,
independiente de la condición prioritaria y no prioritaria. D) El bajo desempeño de
los alumnos prioritarios representaría según lo descrito en la Ley SEP dificultades
para enfrentar su proceso educativo. E) Es trascendental que el avance de la
conciencia fonológica es heterogéneo. Si bien el desarrollo de las habilidades se
produce en forma paralela su consolidación sigue una secuencia evolutiva (primero
rima, luego sílaba y finalmente fonema). Sin embargo, los niños pueden rendir muy
bien en una tarea de rima, pero al aumentar la complejidad de ésta, su desempeño
disminuirá. Al mismo tiempo, los menores son capaces de realizar algunas tareas
que impliquen una evolución de la conciencia silábica sin encontrarse aún
afianzada la rima. Es decir, el rendimiento y desarrollo de la conciencia fonológica
es diverso y se encuentra supeditado a la complejidad de la tarea, a la enseñanza
explícita y a la unidad (fonema o sílaba). F) Los niños de condición prioritaria se
encuentran en riesgo de fracasar en el aprendizaje de la lectoescritura, entre otras
razones porque tienen bajo desempeño en conciencia fonológica.

12
 Cárdenas, Espinoza, González, Hermosilla y Tapia (2004) en su investigación
“Conciencia fonológica y desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en niños
con trastorno específico del lenguaje expresivo” tuvieron el objetivo de determinar
la relación que existe entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el desarrollo
de la escritura en niños preescolares con TEL, el tipo de estudio es descriptivo y el
diseño correlacional, con una muestra de 30 niños. Llegaron a las siguientes
conclusiones: A) Los resultados de la investigación obtenidos muestran la
existencia de una correlación positiva entre los resultados obtenidos por los niños
con TEL, en la conciencia fonológica y escritura. Por otra parte, se corroboró la
correlación entre estas mismas variables en los infantes con progreso normal del
lenguaje. B) Al comparar los rendimientos totales obtenidos por ambos grupos de
niños en la prueba de conciencia fonológica, no se evidenciaron diferencias
significativas en sus rendimientos según la prueba de Mann-Whitney. También se
comparó los desempeños que cada grupo obtuvo por ítem en esta prueba y no se
encontraron diferencias significativas. C) Cabe destacar que a pesar que no hubo
diferencias significativas entre el rendimiento de ambos grupos, si se observó una
tendencia del grupo de infantes con TEL a presentar rendimientos menores, que el
de los niños con desarrollo normal del lenguaje.

Prado (2013) en su tesis “Técnicas de articulación fonológica para el desarrollo

del lenguaje en los niños y niñas de 5 años de la unidad educativa “Liceo Cristiano
Peninsular” del cantón La Libertad, provincia de Santa Elena durante el año lectivo
2012-2013” tuvo el objetivo de investigar los problemas de articulación fonológica
en la Educación Inicial mediante fuentes primarias y secundarias para determinar
los problemas que se presentan en el desarrollo del lenguaje en los niños y niñas
de 5 años. El tipo de investigación es aplicada, con una muestra de 100 sujetos.
Se llegaron a las siguientes conclusiones: A) A pesar de que casi la mitad de los
encuestados manifestaron que los niños y niñas si utilizan bien el lenguaje para
comunicarse, y la otra mitad sostuvieron que los niños y niñas no utilizan bien el
lenguaje en la comunicación, se puede concluir que si hay falencias en la
articulación correcta de las palabras. B) Para los encuestados es importante la
articulación fonológica para fortalecer la pronunciación de las palabras en los niños
y niñas. C) En la institución educativa es imprescindible el uso de técnicas para
reforzar y fortalecer la comunicación de los niños y niñas. D) A pesar de que la

13
mitad conoce y la otra mitad desconoce que son las técnicas de articulación
fonológica, muchos al conocerlas no la han aplicado de una manera correcta para
la enseñanza eficaz en los niños y niñas. E) Dentro de la institución educativa no
utilizan técnicas de articulación para fortalecer la pronunciación en los niños y
niñas, pues los encuestados anhelan contar con un material que contenga técnicas
de articulación fonológica para desarrollar la pronunciación correcta de las palabras
de los niños y niñas. F) Se debe apoyar en este positivismo de los encuestados en
querer utilizar las técnicas de articulación fonológica, pues con esto se logrará
mejores resultados.

Villarreal (2009) en su investigación “La estimulación del lenguaje oral en el aula

de niños de 3 a 4 años”, tuvo el objetivo de analizar la manera como se estimulan
las destrezas específicas del hablar en niños de tres a cuatro años del CEMEI
Santa Clara, el tipo de estudio es descriptivo, con una muestra de 20 niños. Llegó
a las siguientes conclusiones: A) El desarrollo del lenguaje oral es un proceso
complejo en el que el niño aprovecha todos los estímulos de su entorno para
convertirse en hablantes competentes en todos los aspectos fonológico, semántico,
pragmático y sintaxis y por ende necesita de riqueza de experiencias, y un ambiente
propicio para exponer sin temor sus ideas, ocurrencias, para poder experimentar
con el lenguaje y su uso práctico. B) A pesar de que el habla aparece de manera
natural en el ser humano gracias a sus órganos, el ambiente propicio es
determinante para que un niño desarrolle un lenguaje que le permita comunicar,
expresar, interpretar, describir, etc. El lenguaje oral es la expresión del
pensamiento humano, se aprende a hablar hablando por lo cual es importante que
las actividades propicien el diálogo fluido y participativo. C) Mediante la
investigación se pudo observar que las actividades que se realizan con los niños
en el aula de tres a cuatro años son rutinarias, poco creativas, no representan un
reto a las capacidades del niño, a lo que realmente es capaz de hacer, por lo que
se desaprovecha su potencial y se limita su desarrollo.

Viniachi y Visarrea (2013) en su investigación “Estrategias de estimulación del

desarrollo de la conciencia fonológica para el proceso de la lectoescritura de los
niños/as del primer año de educación básica 31 de octubre de la ciudad de Otavalo,
provincia de Imbabura, período lectivo 2012 – 2013” tuvieron el objetivo de

14
determinar las estrategias de estimulación del desarrollo de la conciencia
fonológica para el proceso de la lectoescritura en los niños/as del P. A. E.G. B. “31
de Octubre” de la ciudad de Otavalo, provincia de Imbabura, en el periodo lectivo
2012-2013. El tipo de investigación fue no experimental con una muestra de 93
niños y 4 docentes. Se llegaron a las siguientes conclusiones: A) Las docentes
investigadas si conocen sobre las estrategias de estimulación de la conciencia
fonológica, pero las que se aplican no logran desarrollar en forma eficiente la
comprensión de los sonidos, afectando el normal desarrollo del aprendizaje. B) Las
docentes investigadas no aplican las estrategias innovadoras de estimulación del
desarrollo de la conciencia fonológica, generando que las clases se vuelvan
monótonas y que el ambiente no sea favorable para una buena interiorización. C)
La conciencia fonológica es un proceso fundamental para la lectoescritura que
debe ejecutarse en los primeros años, siguiendo estrategias metodológicas
pertinentes. D) Los niños/as poseen poco conocimiento de los sonidos del lenguaje,
cuando escuchan ellos diferencian una serie de sonidos, pero no son conscientes
de que estos se pueden fraccionar en palabras, en sílabas y en fonemas; por lo
que no se crea el contexto adecuado para el entendimiento de la conciencia
fonológica. E) El material didáctico con el que cuenta la institución es anticuado y
pocas veces emplean material innovador, obstaculizando el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.

1.1.2. A Nivel Nacional

Correa (2007) en su tesis “Conciencia fonológica y percepción visual en la lectura
inicial de niños del primer grado de primaria” tuvo el objetivo de establecer la
relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la
lectura. Se trabajó en una muestra de 197 infantes de primer grado de primaria de
una institución estatal de nivel socioeconómico bajo de Lima. Se llegaron a las
siguientes conclusiones: A) El desempeño de los niños en conciencia fonológica se
ubica en un estadio elemental, es decir son capaces de segmentar palabras en
sílabas e identificar rimas pero aún les es difícil operar con fonemas. B) El nivel de
percepción visual en los niños evaluados, aún falta desarrollar. El 52.79% se ubican
en los niveles Deficiente y Bajo, mientras que el 47.21% de la muestra se sitúa por
encima de los puntajes esperados. C) Las figuras con simetría doble (arriba-abajo,
derecha-izquierda) y las figuras que presentan simetría simple (arriba-abajo) tienen

15
el mayor promedio de faltas. D) El desempeño de los niños en descodificación aún
es lento, el 51.27% se ubica en un nivel por debajo de lo esperado. Sólo el 4.06%
logra leer más de 50 palabras por minuto. E) El rendimiento de los niños en lectura
aún no es inferencial, en su mayoría sólo llegan a alcanzar un nivel de comprensión
literal. F) La conciencia fonológica y la percepción visual influyen positivamente en
el rendimiento lector, tanto en rapidez como en comprensión. G) La conciencia
fonológica posee una mayor relación con la rapidez y la comprensión de lectura
que la percepción visual. H) No se apreciaron diferencias según género. En este
sentido, tanto las niñas como los niños obtuvieron resultados similares en el puntaje
global como en los subtests de las pruebas aplicadas.

Gutierrez (2009) en su tesis “Efectos de un programa de estimulación del

lenguaje para prevenir dificultades fonéticas en niños de 4 y 5 años” tuvo el objetivo
de determinar si un programa de estimulación del lenguaje logrará prevenir
dificultades fonéticas en niños de 4 y 5 años de las I.E. del nivel inicial “Santa Rosa”
y “Niñito Jesús de Praga” ubicadas en la Provincia Constitucional del Callao, el tipo
de estudio es aplicada y el diseño cuasiexperimental, con una muestra de 40 niños.
Se llegó a las siguientes conclusiones: A) Todo programa de prevención sea este
primario, secundario o terciario, debe diseñarse sobre la base de un marco teórico
consistente que defina cada uno de los aspectos involucrados en la comunicación
y el lenguaje. B) En el estudio del lenguaje y en particular de la fonética existen
diversas perspectivas teóricas que explican la adquisición y evolución del mismo,
de tal manera que dependerá del planteamiento teórico que se asuma y las
estrategias para describir, explicar y lograr cambios en el mismo. C) Un estudio
serio del lenguaje en particular de la fonética implica considerar aportes de diversas
disciplinas como la psicología del desarrollo, fisiología, neurología, lingüística entre
otros. D) El PELPDF es un programa que ha demostrado su eficacia en la
prevención de dificultades fonéticas en niños menores de 5 años. E) Los niños y
niñas después de participar en el PELPDF, alcanzaron mayor rendimiento fonético
con respecto al desempeño obtenido en la etapa previa al programa.

Negro y Traverso (2011) en su tesis “Relación entre la conciencia fonológica y

la lectura inicial en alumnos de primer grado de educación primaria de los centros
educativos “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina – Lima”, tuvieron el

16
objetivo de establecer la relación existente entre el nivel de conciencia fonológica
y el nivel de lectura inicial en los alumnos de primer grado de educación primaria
de los centros educativos “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina – Lima,
la investigación fue descriptiva y de diseño correlacional, con una muestra de 70
niños. Se llegaron a las siguientes conclusiones: A) Existe una relación altamente
significativa entre el nivel de conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial, en
los niños de primer grado de educación primaria de las instituciones educativas
“Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de la Molina-Lima. B) Presentan un nivel de
conciencia fonológica alto. C) Presentan un nivel de lectura inicial promedio.

Rubio (2010) en su tesis “Aplicación de un programa de conciencia fonológica y

efectos en el aprendizaje de la lectura en estudiantes de primer grado de educación
primaria de la I.E. “San Martín de Porres” del distrito del Callao” tuvo el objetivo de
determinar el efecto del programa de la conciencia fonológica en el aprendizaje de
la lectura. El tipo de investigación fue aplicada de diseño cuasiexperimental con
una muestra de 20 niños. Se llegó a las siguientes conclusiones: A) Las
calificaciones se incrementaron significativamente después de la aplicación del
programa, tomando en cuenta los baremos del test PROLEC. B) Los resultados
obtenidos en el postest en cada subtest indican que los alumnos han mejorado sus
habilidades en éstos después de la aplicación del programa, superando los
promedios esperados. La media de los subtest de nombre o sonido de letra es de
8.40 de decisión léxica es de 6.35, de lectura de pseudopalabras es de 4.15, de
signos de puntuación es de 2.30, de comprensión de oraciones es de 1.35,
superando los promedios de acuerdo a los baremos por subtest. C) Los resultados
obtenidos en el pretest de las mujeres indican que ellas obtienen mejores
resultados que los varones tanto en el pretest (27.70>26.40) como en el postest.
D) El programa de conciencia fonológica logró elevar la unidad fonológica de rimas.
E) El programa de conciencia fonológica logró elevar el desarrollo de la conciencia
léxica. F) El programa de conciencia fonológica logró elevar la unidad fonológica
de conciencia silábica. G) La aplicación del programa de conciencia fonológica
tiene efectos significativos sobre el aprendizaje de la lectura.

17
1.2. Descripción de la Realidad Problemática
La conciencia fonológica se refiere a una capacidad metalingüística, encaminada a
entender que un sonido o fonema está simbolizado por un grafema o signo gráfico
que, si se mezcla con otro, constituyen unidades sonoras y escritas que forman una
palabra con significado. De igual manera, es considerada como un instrumento
para examinar, determinar, delimitar, emplear libremente y trabajar con los fonemas
que son elementos de las palabras.

Ahora bien, en los primeros años de educación inicial es donde se puede

observar los rasgos de una inadecuada pronunciación y que es allí cuando se debe
intervenir para evitar que los patrones incorrectos de articulación se automaticen y
sea más complicada su reversión.

Sin embargo hasta cierto punto, es esperado que los niños entre los 4 y 6 años
tengan dificultades en la pronunciación de algunos sonidos fonemáticos; así, es
frecuente encontrar lo que denomina dislalia o dificultades fonéticas de evolución,
que consisten en la incorrecta pronunciación de sonidos fonemáticos, y constituye
una fase o periodo de tiempo correspondiente a dicha edad, en la que los niños y
niñas comienzan a hablar, hasta que poco a poco, logran perfeccionar su
pronunciación alrededor de los 5 o 6 años. Por lo tanto, un niño que a los 4 años
no logra pronunciar correctamente el sinfón “br”, podría ser considerado como
normal, ya que todavía su aparato fonador no está apto para emitir dicho sonido
fonemático, en cambio, si se trata del sonido “n”, entonces se podría afirmar que
tiene una dificultad fonética, ya que a esta edad, cuenta con la capacidad fonatoria
para ejecutar este sonido correctamente.

El desarrollo de la conciencia fonológica en infantes, beneficia el entendimiento

de las conexiones entre fonemas y grafemas, además, muestra cómo los sonidos
actúan en el interior de las palabras. Es primordial tomar en cuenta la conexión
grafema-fonema como un precedente indispensable en la instrucción del código
alfabético.

La estimulación hace que las potencialidades del niño aparezcan antes y disfrute
de los nuevos objetivos que puede alcanzar, la estimulación infantil es una especie

18
de juego que desafía las posibilidades del niño, gracias a ella realiza una serie de
experiencias que desencadenan unas reacciones que a su vez aceleran el
aprendizaje y el crecimiento.

Todo niño al nacer, viene con posibilidades de ser brillante, con excepción de
que tenga alguna deficiencia congénita o una patología adquirida, pero de lo
contrario, el niño tiene una capacidad mental, motriz elevada lo que con una
estimulación adecuada y oportuna se lograra resultados sorprendentes.

Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, la interacción entre el

pensamiento y el lenguaje crean una correlación entre desarrollo lingüístico e
inteligencia lo cual es muy importante ya que esto nos indica una capacidad de
representación mental que enriquece la maduración intelectual, psicológica y
afectiva. Si bien se ha de tener en cuenta posibles diferencias individuales debidas
a varios factores evolutivos, psicológicos o patologías que pueden influenciar en su
desarrollo normal.

Debido a todo ello, es que surge el interés por desarrollar un programa de

estimulación del lenguaje, que responda a esta problemática social, apoyando a
poblaciones que debido a sus limitaciones de orden económico no tienen
posibilidades de acceso a esos servicios, de allí que se eligió a niños de 5 años
que asisten a la I.E.I. N° 644 San Francisco, para que participen en este programa
pedagógico de estimulación del lenguaje.

1.3. Formulación del Problema de Investigación

1.3.1. Problema Principal

¿Cuáles son los efectos del programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014?

19
1.3.2. Problemas Secundarios
P1: ¿Cuáles son los efectos del programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia silábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014?

P2: ¿Cuáles son los efectos del programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia intrasilábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014?

P3: ¿Cuáles son los efectos del programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia fonémica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014?

1.4. Objetivos de Investigación

1.4.1. Objetivo General

Determinar los efectos del programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

1.4.2. Objetivos Específicos

O1: Determinar los efectos del programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia silábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

O2: Determinar los efectos del programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia intrasilábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

O3: Determinar los efectos del programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia fonémica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

20
1.5. Justificación e Importancia

1.5.1. Justificación teórica

El proceso constructivo del marco teórico teniendo en cuenta la variable de
investigación Programa de estimulación del lenguaje contribuye a mejorar la
conciencia fonológica en los niños utilizando habilidades y estrategias pertinentes
dentro del aula de inicial.

1.5.2. Justificación práctica:

La investigación pretende aportar información contextualizada sobre el Programa
de estimulación del lenguaje en los niveles de excelente, regular y malo. Esta
información permitirá a las autoridades educativas diseñar, a partir de referentes
empíricos, los elementos y contenidos innovadores, lo cual posibilitará una mejora
la conciencia fonológica en cuanto a calidad y excelencia.

1.5.3. Justificación metodológica:

El aporte de la investigación es metodológico porque se aplicará el método
científico experimental, el tipo de la investigación será la aplicada la cual busca
conocer para hacer, para actuar, para construir o modificar sobre una realidad.
Podemos afirmar que nuestra investigación se basa en aportes de otras
investigaciones ya realizadas que sirvieron de aporte metodológico al nuestro, la
prueba de hipótesis servirá para tener una conclusión final de que si son efectivos
los Programas para mejorar la conciencia fonológica.

Entre las dificultades más extendidas en los niños pequeños o preescolares se

encuentran los problemas en el habla, específicamente las dificultades fonéticas,
las mismas que consisten en fallas en la pronunciación de los sonidos fonemáticos.

Debido a ello, a lo largo del tiempo se han desarrollado algunos programas

dirigidos a corregir o tratar el problema de la pronunciación de estos sonidos, sin
embargo, han sido muy pocos los programas preventivos que han intentado evitar
que estas dificultades aparezcan.

21
 Por tal razón, la presente investigación cobra vital importancia dado que ha
sistematizado un conjunto de experiencias orientadas a lo siguiente:

El estudio del problema de dificultades fonéticas en el distrito de Villa María del

triunfo.

Proporcionar una estadística de los niños de la I.E.I. N° 644 San Francisco, que
se encuentra en riesgo de desarrollar dificultades fonéticas.

Determinar la relación que existe entre la aplicación de un programa de

estimulación del lenguaje y su efecto en el mejoramiento de la conciencia
fonológica en la I.E.I. N° 644 San Francisco.

1.6. Factibilidad y Viabilidad de la Investigación

La principal limitación de la investigación tiene que ver con la poca información
proveniente de investigaciones y publicaciones en nuestro país acerca de la
estimulación del lenguaje para el nivel inicial y la conciencia fonológica, al ser un
tema relativamente poco investigado entre los docentes.

La adaptación y validación de evaluación de la conciencia fonológica requiere

tiempo; el repertorio de este tipo de pruebas es limitada, es por ello que para
efectos de evaluación en la investigación adaptaremos un instrumento.

La investigación será llevada a cabo solo en la Institución Educativa Inicial N°

644 San Francisco tomando como muestra a los niños de 5 años, por ello la
investigación no es representativa de la población de un distrito, ni mucho menos
de la provincia de Lima, solo se tomará a niños de una edad.

22
 CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Bases Teóricas

2.1.1. Estimulación del lenguaje

2.1.1.1. Conceptualización de estimulación del lenguaje

Valles (1994) afirma que “el lenguaje es un sistema de comunicación, que se
presenta mediante unos signos arbitrarios codificados que simbolizan la realidad.
Su aprendizaje se produce en el seno de las interacciones sociales” (p. 121). Para
el autor, el lenguaje además de ser un instrumento o medio de comunicación, es
una actividad compleja del ser humano.

La función de comunicación es la más importante del lenguaje pues permite el

intercambio social, las relaciones en la comunidad, permite transferir información
de forma flexible y económica. Los seres humanos desarrollan sus capacidades
lingüísticas gracias a la interacción con otros sujetos. El lenguaje es un instrumento
efectivo y económico para la comunicación, es además el mejor medio de
transmisión cultural.

La estimulación del lenguaje es fundamental, principalmente en los niños de

inicial, ya que sirve no solo para comunicarse, sino que a la vez es un elemento
facilitador en el desarrollo del pensamiento, la personalidad y el nivel cultural del
niño.

Por esto, tomaremos definición de Oquendo (2005) que dice:

Toda actividad de contacto o juego con un(a) niño(a), que propicie,
fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus potenciales
humanos. Tiene lugar mediante la repetición útil de diferentes eventos
sensoriales y motores, desarrollando destrezas a través del juego,
exploración e imaginación (p. 20).

Se puede decir entonces, que la estimulación del lenguaje es proporcionar al

niño o niña las vivencias, estímulos y elementos necesarios que le permitirán
desarrollar su lenguaje en todos los niveles.

24
 La estimulación del lenguaje es fundamental, principalmente en los niños
preescolares, ya que sirve no solo para comunicarse, sino que a la vez es un
elemento facilitador en el desarrollo del pensamiento, la personalidad y el nivel
cultural del niño.

2.1.1.2. Conceptualización del lenguaje

El lenguaje es una característica del hombre que nace en la evolución y la
necesidad en la utilización de símbolos, de esta manera ordenar la actividad
conjunta de un grupo de individuos. Es un fenómeno primordial para el ser humano
ya que permite comunicarse a través de un sistema de signos verbales, pero
además de su medio de comunicación es un fenómeno social, histórico y cultural,
instrumento de ideas y vivencias, así como soporte del pensamiento y crisol de una
cultura.

Según Alessandri (2005) “el lenguaje es, en principio, distintivo del género
humano, una característica de humanización del individuo, surgido en la evolución
del hombre a raíz de la necesidad de utilización de un código para coordinar y
regular la activad conjunta de un grupo de individuos”. (p. 10).

El lenguaje hablado se da como resultado de un proceso de imitación y

maduración a través de la riqueza de estímulos que existen en el ambiente.

Para Córdova (1999) “el lenguaje constituye la capacidad que tiene el ser
humano de comunicarse con los demás por medio de signos orales o gráficos
(escritos)” (p. 26).

El desarrollo del lenguaje se inicia en el nacimiento y se consolida alrededor de

los seis años. Cuando el niño y la niña aprenden el lenguaje necesita conocer a las
personas, objetos y eventos, así como las relaciones que se dan entre ellos, ya que
para dar cuenta del contenido del lenguaje precisa de aprender a reconocer los
diferentes contextos para sus múltiples propósitos.

25
2.1.1.3. Importancia del lenguaje
El hombre se distingue del animal por el lenguaje, este es un hecho natural que no
necesita ni estatus ni preceptos. Está íntimamente relacionado con todas las
actividades de la humanidad: comunicarse, vivir con los demás, descubrir el
mundo, expresar lo que siente y piensa, sin intentar ser comprendido por nadie.

Uno de los principales objetivos que deben tener el nivel inicial es que los niños
aprendan a hablar bien. Para Andrade y Estrada (2010) las siguientes razones son:
Primero porque el niño pre-escolar está en pleno de intereses,
segundo porque el desarrollo del pensamiento del niño requiere de la
ayuda del lenguaje, y por último la expresión hablada es necesaria
para la evolución social del niño.
El lenguaje es una función compleja que no está ligada únicamente a
la palabra, hay lenguaje de la mímica y del gesto, un gesto, un
lenguaje y manos, de las música y el arte en general, tiene una
importancia fundamental en el desarrollo integral del niño, porque
dentro de él se encuentra tres elementos necesarios para el
desarrollo del párvulo: sensomotor, intelectual y el afectivo. (p. 12).

Según Prado (2013) el lenguaje es importante porque se usa para:

Auto-afirmarse; mantener derechos y pertenencias.
Para satisfacer necesidades físicas y psicológicas. Entre los 7 y 13
años el lenguaje se vuelve más socializado.
Dirigir la actividad propia y la de otros. Las propias acciones,
orientarlas y controlarlas. También para dirigir a otras personas,
cuando se les da instrucciones, se debe realizar demostraciones y
solicitar que se ciñan al curso de la acción.
Relatar experiencias presentes y pasadas, haciendo comentarios de
lo que se observa y evoca.
Razonamiento lógico. Para expresar las relaciones que reconoce
dentro de una determinada experiencia, o la razón subyacente a un
determinado curso de la acción. (p. 46).

26
2.1.1.4. Etapas del desarrollo del lenguaje
El desarrollo del lenguaje es un proceso de los seres humanos que se va
adquiriendo a través de la capacidad e interés de poder comunicarse verbalmente
con el otro. Este desarrollo se va causando desde los primeros meses de vida
hasta llegar a la adolescencia, durante los primeros años es cuándo tiene mayor
velocidad de aprendizaje y van adquiriendo de apoco una mejor expresión en su
uso del lenguaje. Esto es un periodo que no tiene fin, ya que constante de un
aumento y enriquecimiento de vocabulario constante. La adquisición del lenguaje
se concibe como el desarrollo de la capacidad de comunicase en forma verbal y
lingüística por medio de conversación, actitudes y expresiones.

En el desarrollo del lenguaje podemos distinguir dos grandes etapas:

Etapa Pre lingüística

Esta etapa abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con
su familia, especialmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que
para estimularlo lingüísticamente, la madre utiliza junto con el lenguaje afectivo y
gestual, el lenguaje verbal, acompañando siempre al gesto y a las actividades de
la madre con su hijo. El niño y la niña, se preparan alcanzando conductas y
habilidades a través del espacio de relación.

Es cuando el niño va adquiriendo una serie de conductas y

habilidades de inter relación entre el niño y el adulto desde cómo se
adapta e integra a los estímulos dados por el medio. Cómo investiga,
cómo interactúa, cómo se conecta y si comparte estados afectivos y
de conductas. (Alcalde et al., 2009, p. 42).

Es fundamentalmente la interrelación con el adulto, y lo que se genera entre

ellos, desde cómo se adapta e integra a los estímulos dados por el medio.

Cómo busca, cómo interactúa, cómo se contacta, los estados afectivos,

comparte conductas con otro.

27
 Por ejemplo mirar entre los dos un tercer elemento o persona compartiendo
significados, garantiza en el niño la reciprocidad fundamental en la génesis de los
precursores del lenguaje.

Los niños y las niñas se comunican con su mundo, por medio de formas no
verbales: ellos tiran la ropa de las personas para llamar su atención, apuntan hacia
los objetos deseados y hacen adiós con la mano.

Sus gestos, revelan en gran medida la comprensión que ellos tienen con
respecto a cómo funciona la comunicación.

El desarrollo de estas habilidades se da junto a los avances que van teniendo

en la comprensión acerca de cómo las acciones pueden ser usadas como medios
para lograr metas deseadas.

Etapa lingüística
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga
una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un
propósito de comunicación. Sin embargo, no se puede decir, con precisión cuándo
Aproximadamente, cerca del año de edad comienza la etapa lingüística, es decir,
el niño integra el "contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un objeto
determinado o persona determinada.

Comienza aproximadamente cerca del año de edad, esto sucede

cuando el niño integra el "contenido" (que es la idea) a la "forma" (que
es la palabra) para un objetivo determinado o persona determinada.
(Alcalde et al., 2009, p. 42).

Comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se

puede hablar de la primera palabra.

28
2.1.1.5. Clasificación del lenguaje
Dado que los signos pueden ser de diversas naturalezas hay muchas especies de
lenguaje, pues todos los órganos pueden contribuir a la creación de un lenguaje.
Según Andrade y Estrada (2010) existen las siguientes clases de lenguaje:
Lenguaje Olfativo.- El olor del grado y desagrado de algo, es percibido
por el olfato que comunica el mensaje receptado.
Lenguaje Táctil.- Un apretón de manos, el roce de los dedos en los
objetos reproduce dolor, dan expresiones de emoción o dolor.
Lenguaje Visual.- es el más antiguo como el lenguaje auditivo, porque
todo mensaje es receptado por la vista.
Lenguaje Auditivo Verbal.- Entre los diferentes lenguajes, por la
variedad de medios de expresión, sobresale el auditivo, llamado
también hablado o articulado producido por sonidos, el mismo que es
la acción ejercida por el audio por cientos movimientos vibratorios del
aire. (p. 17).

2.1.1.6. Funciones del lenguaje

El lenguaje cumple múltiples funciones, tanto desde el punto de vista individual, en
el desarrollo general del individuo, como desde el punto de vista colectivo, en el
que se refiere en la integración de las personas en el medio social.

Un trastorno del lenguaje por tanto, va a afectar a quien lo padece en las dos
esferas, personal y social, de acuerdo al tipo de déficit y a las posibilidades de
superarlo o compensarlo.

Los niños usan el lenguaje no sólo para comunicarse y así expresar cuáles son
sus necesidades, su comportamiento, relacionarse y darse a conocer.

Primero lo utilizan para investigar y conocer, contar sus cosas; al mismo tiempo
van desarrollando su imaginación para inventar otros mundos dándoles
significados y expresándolos mediante el lenguaje.

Todo este proceso se desarrolla durante los primeros años de vida de manera
natural.

29
Según Prado (2013, pp. 56-58) las principales funciones del lenguaje son:

Función conativa o apelativa.

Está centrada en el receptor y su finalidad es llamar su atención por parte del
emisor de modo de influenciarlo. Cuando el mensaje intenta influir en el
destinatario para que responda de alguna manera hay predominio de la función
apelativa. Es usual encontrar oraciones exhortativas (orden, pedido, consejo,
etc.), un predominio de la 2º persona, vocativos y verbos en modo imperativo e
infinitivo.

Función expresiva o emotiva.

Está centrada en el emisor y manifiesta lo que este siente. Ha de proporcionar
datos sobre, por ejemplo, los sentimientos, prejuicios o preferencias del emisor.
En estos mensajes predominan por lo común las oraciones exclamativas, las
interjecciones, la 1º persona y el modo subjuntivo.

Función Informativa o referencial.

Es la predominante en los mensajes corrientes, se centra en el referente y define
las relaciones entre el mensaje y el objeto al que se refiere. Cuando el principal
propósito del texto es hacer conocer algún dato de la realidad, la función que
predomina es la referencial. Es usual encontrar ciertas marcas lingüísticas
características: oraciones enunciativas, 3º persona gramatical, verbos en modo
indicativo.

Función Investigativa.
Está presente en las secuencias discursivas con carácter expositivo que
consiguen, de forma objetiva, demostrar a través de los ejemplos y casos la
verdad del autor. Predomina el uso de una sintaxis trabada mediante oraciones
complejas y períodos largos ("Cuando en los años noventa… lo que ahora nos
parece absurdo), y domina la modalidad enunciativa (tercera persona y modo
indicativo). Así pues, las funciones lingüísticas se manifiestan acordes a la
intención comunicativa del autor, la tipología textual, el ámbito de uso
periodístico y el género discursivo de opinión.

30
Función fática o de contacto.
Está centrada en el canal y apunta a establecer, prolongar o interrumpir la
comunicación. Hay mensajes que sirven para cerciorarse de que el canal de
comunicación funciona (por ejemplo, ¿Me escuchas?), para llamar la atención del
interlocutor o confirmar si su atención se mantiene. Esta orientación hacia el canal
o contacto puede manifestarse también a través de un intercambio de fórmulas
ritualizadas con el fin de prolongar la comunicación (por ejemplo, ¿Cómo te venía
diciendo?).

Función Literaria o Poética del lenguaje.

Está centrada en el mensaje mismo. La atención del emisor se centra en el mensaje
por el mensaje mismo (no por lo que se dice sino por cómo se lo dice). La función
poética, está presente en la literatura y también en el lenguaje coloquial, corriente.

Función metalingüística.
Está centrada en el código: emisor y receptor reflexionan y hablan sobre el lenguaje
mismo, es decir, utilizan un metalenguaje. Por ejemplo, qué significa tal o cual
palabra, qué función sintáctica cumple determinada palabra o sintagma en la
oración, cuándo se distingue un prefijo dentro de una palabra, etc.

2.1.1.7. Dimensiones de la estimulación del lenguaje

El ser humano nace con la capacidad de adquirir el lenguaje para comunicarse, y
gradualmente lo va desarrollando en sus dimensiones de forma, contenido y uso,
las cuales están intrínsecamente unidas y no pueden funcionar
independientemente.

Dimensión 1: Forma
Para Gutierrez (2009, p. 76) se refiere al “conocimiento y aprendizaje de los códigos
lingüísticos para poder representar el contenido en distintos contextos y para
diversos propósitos”. En esta dimensión se encuentran inmersos dos componentes
del lenguaje oral y son la fonología-fonética y la morfosintaxis.

Pérez y Salmerón (2006) describen a la fonética y fonología de la siguiente

manera: fonética, se ocupa de las características físicas de los sonidos: los rasgos

31
laríngeos, el punto y el modo de articulación; y, fonología, estudia la manera en que
se organiza el sistema de sonidos que conforma el lenguaje.

Pérez y Salmerón (2006), definen a la morfosintaxis como el componente que

estudia la estructura interna de las palabras y el modo en el que se relaciona dentro
de la oración. Es decir, el niño va adquiriendo estructuras morfosintácticas a través
de procedimientos de imitación mediante el gradual y progresivo desarrollo de
reglas obtenidas del modelo del adulto.

Dimensión 2: Contenido
Para Gutierrez (2009) alude al “aprendizaje del significado de las cosas, personas
y eventos, así como las relaciones que se dan entre ellos” (p. 77). En esta
dimensión se encuentra el componente semántico.

Acosta y Moreno (2005) mencionan que la semántica es la parte de la lingüística,

que se ocupa del estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus posibles
combinaciones en los diferentes niveles de organización del sistema lingüístico; es
decir, en las palabras, frases, enunciados y en el discurso.

Es decir, que el niño en un inicio, identificará el significado de la palabra con una

sola propiedad del objeto que abarca su forma, su sonido y su tamaño,
respectivamente. Además, utiliza la palabra para referirse a todos los objetos que
tienen la misma propiedad. Luego, poco a poco va construyendo categorías que se
van entrelazando entre sí.

Dimensión 3: Uso
Para Gutierrez (2009) referido a “aprender a reconocer los distintos contextos que
requieren diferentes clases de usos del lenguaje” (p. 77). En esta dimensión se
encuentra el componente pragmático.

Según Acosta y Moreno (2005), la pragmática se centra en el estudio del

lenguaje en contextos sociales; es decir, se interesa por las reglas que gobiernan
el uso social del lenguaje en un contexto determinado.

32
 La pragmática es el uso del lenguaje para expresar nuestras propias intenciones,
el lenguaje se concibe como un instrumento de interacción social y de
comunicación, y desde la perspectiva estructuralista, se prima el modo en que se
producen en la vida real los intercambios lingüísticos y comunicativos.

2.1.2. Conciencia fonológica

2.1.2.1. Conceptualización de conciencia fonológica

La conciencia fonológica es una habilidad que los estudiantes deben adquirir en los
primeros años de educación porque ésta conciencia podemos dividirla en dos
momentos, el primero que trabaja fonemas, los sonidos y la parte grafica es decir
tenemos un código fonológico y un código grafico que nos sirve para leer y escribir;
y el segundo momento es la lectoescritura, es decir que si el estudiante no
desarrollo el primer momento correctamente el segundo momento que es la
lectoescritura no podrá asimilar la comprensión lectora.

Algunas veces llamada conciencia fonémica, “este conocimiento incluye el

reconocimiento de que las palabras están compuestas por unidades de sonido y
que estas pueden ser combinadas para formar palabras” (Mayer, 2002, p. 29).

La conciencia fonológica alude a la capacidad de fraccionar la palabra en

unidades de sonidos, es decir, fonemas, así como la habilidad para aumentar,
reemplazar o enumerar los fonemas que forman parte de las palabras.

Carrillo y Marín (1992, p. 51), consideran que “la conciencia fonológica es la

conciencia explícita de la existencia de unidades fonológicas tales como los
fonemas, las sílabas”.

Bravo (2006) la entiende como “toma de conciencia de los componentes

fonémicos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que se efectúan de
manera consciente sobre el lenguaje como son: segmentar palabras en sílabas y/
o fonemas, agregar o quitar fonemas a una palabra, etc.” (p. 25).

33
 Según Gómez et al. (2007) la conciencia fonológica se refiere a la habilidad para
examinar y fraccionar los elementos del lenguaje como las palabras, las rimas, las
sílabas, los sonidos, los fonemas, y de ejecutar procedimientos complejas sobre
ellos. Por lo tanto, es muy importante desarrollarla, ya que permite entender el
principio alfabético y finalmente, aprender a leer.

De esta forma, una persona con un desarrollo normal de la conciencia fonológica

debiera ser capaz de operar explícitamente con los segmentos menores del habla,
lo que se manifestaría en leer y escribir con fluidez.

2.1.2.2. Bases neuropsicológicas de la conciencia fonológica

El desarrollo de la conciencia fonológica como habilidad metalingüística está en
íntima relación con el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje dado durante
los primeros años de vida como proceso psicológico superior, mediado por la
cultura y cuyo aprendizaje siempre es contingente: una adquisición que se da en el
seno familiar, en ámbitos cercanos al niño, de manera no planificada e informal y
es producto de la crianza.

La perspectiva neurofisiológica del aprendizaje plantea que el

aprendizaje de la lectoescritura incluye procesos fisiológicos,
psicológicos y pedagógicos. Es en la primera etapa, de aprendizaje
de la lectoescritura automática, donde se puede apreciar el peso de
los procesos neurofisiológicos del aprendizaje. Ya en la siguiente, la
de la lectoescritura comprensiva, prevalecen los aspectos
psicológicos del mismo. De todas maneras, ambos procesos son
simultáneos y dinámicos, es decir, a pesar de ser el contenido
semántico del lenguaje lo preponderante en el período de
lectoescritura comprensiva, este tipo de contenido actúa como
facilitador en el aprendizaje automático. (Pighín, 2011, p. 15).

El aprendizaje de la lectura automática se realiza al principio mediante una

síntesis aún penosa entre los estereotipos fonemáticos y las correspondientes
gnosias visuoespaciales, con escasa participación de los estereotipos verbales que
implican los significados. Cuando se va realizando el pasaje a la lectura

34
comprensiva, es porque ya han pasado a actuar como reforzadores los
significados, siendo incorporados a los estereotipos de la lectura.

El lenguaje es la materia prima de la lectura y de la escritura, y de la calidad de

su desarrollo depende en gran medida el desarrollo de estas habilidades. El
lenguaje es una de las funciones cerebrales superiores producto del aprendizaje
fisiológico. Según Vigotsky (1979):
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos. (p. 94).

Para avanzar en la comprensión de la relación entre lenguaje y habilidades

fonológicas, es preciso caracterizar al primero a partir de los dos sistemas
fundamentales que lo componen: el semántico y el fonológico- sintáctico. Se asocia
a esto la doble articulación del lenguaje, cada una de las cuales “se conoce por un
análisis de segmentación progresiva de las unidades hasta alcanzar la unidad
mínima” (Peña, 2000, p. 3). La primera articulación depende del significado y puede
segmentarse en unidades que lo conservan: oración, sintagmas, palabras,
monemas. La segunda articulación tiene que ver con la estructura y es funcional a
la primera. Se segmenta en unidades como las oraciones, sintagmas, palabras,
sílabas y fonemas, que a su vez están constituidos por rasgos.

El sistema fonológico implica el aprendizaje de los elementos formales

constitutivos de la lengua: los fonemas, sus encadenamientos y la sintaxis,
mientras que el sistema semántico implica el aprendizaje de los significados, razón
y sentido de la existencia del lenguaje.

Para Azcoaga et al. (2008) “Pavlov consideraba la función como una formación
de complejas “estructuras dinámicas” o “centros combinatorios”, consistentes en un

35
mosaico de puntos muy distantes en el sistema nervioso, unidos por un trabajo
común. Esta condición es inherente a los analizadores…” (p. 39).

El sistema fonológico sintáctico posee entonces un código instrumental con

relación al semántico, y es muy importante tener en cuenta su modalidad y calidad
de aprendizaje en tanto se plantea que una de las disfunciones en este nivel se
conoce como patología de la conciencia fonológica, la que a su vez tiene gran
incidencia en los trastornos de aprendizaje lector. El aprendizaje del código
fonológico se da como resultado de la selección y apropiación de los rasgos propios
de la lengua materna a partir del juego vocal y dentro de un entorno social.

El código semántico se exterioriza en un principio mediante los

recursos y restricciones del incipiente código fonológico, por lo cual
el aprendizaje del lenguaje implica una interacción y enriquecimiento
de ambos códigos, regulada por el semántico. Este último posee
información que, además de ser en cierta forma independiente, ya
que progresa como lenguaje interno bajo la forma de procesos de
pensamiento, mantiene otra posición jerárquica respecto al código
fonológico. (Pighín, 2011, p. 17).

El factor neuropsicológico es el nivel más elemental de la actividad humana

porque su funcionamiento no está determinado por la estructura orgánica sino por
la actividad del niño, formándose durante la vida. El factor es el trabajo que realiza
una zona cerebral altamente especializada, que constituye el mecanismo
psicofisiológico de las acciones de las operaciones, y es la unidad para el análisis
cualitativo para la perspectiva neuropsicológica histórico cultural. La integración de
diferentes sectores cerebrales - la unión de factores- constituye el sistema funcional
complejo. Estos factores pueden estar más o menos cercanos, pero se unen
funcionalmente para realizar una tarea en común, una acción como pueden ser la
conciencia fonológica, la escritura al dictado, la escritura a la copia, entre otras.

Los factores que estarían implicados en la conciencia fonológica serían los

factores cinestésico, cinético, memoria verbal, programación y control, y el aporte
fundamental del oído fonemático como la capacidad para discriminar los

36
segmentos sonoros mínimos de la lengua o fonemas, discriminando los rasgos que
los constituyen. Se diferencia entre el oído fonemático y la conciencia fonémica
porque “…en esta (última) es indispensable la manipulación consciente de los
fonemas, su análisis y síntesis y no sólo percibirlos de manera diferenciada” (Mejía,
2008, p. 16).

Mejía (2008) distingue entre percepción auditiva del habla y oído fonético,
estableciendo que la primera se refiere a la discriminación de estímulos de habla,
ya sean rasgos segmentales o suprasegmentales. El segundo es el factor
neuropsicológico producto del funcionamiento de los sectores temporales
superiores del sistema nervioso central, que permite la discriminación auditiva de
los rasgos fonéticos de las lenguas. Respecto a la relación de ambos Luria plantea
que “…está claro que para la percepción auditiva del lenguaje se precisa, no solo
de un oído agudo, sino también sistematizado, y cuando este trabajo de distinción
de signos esenciales está alterado, el oído verbal se perturba. Precisamente a
causa de esto las fronteras delimitadas entre la audición y la comprensión del
lenguaje caen” (Luria, 1995, p. 122).

Cuando se habla de afectación de la conciencia fonológica, se puede hablar de

fallas en los distintos factores que se encuentran implicados. Se ha estudiado los
casos de niños con trastornos del desarrollo del lenguaje y aprendizaje lector
observándose fallas en la percepción auditiva del habla y específicamente en el
oído fonemático. También puede estar alterado el factor de retención audioverbal,
que permite el almacenamiento y evocación de los estímulos. Si esto es así se
dificulta el desarrollo de la memoria de trabajo verbal. Si falla el factor sintético, se
dificulta en el procesamiento fonológico la mezcla de las unidades sonoras de la
lengua y su integración con los reconocimientos grafemáticos, y en el
procesamiento sintáctico, la combinación de palabras que constituyen las
oraciones. En el caso del factor sucesivo, se dificulta que un elemento lleve a la
presentación del siguiente a partir del proceso de inducción. Por último, si falla el
factor de regulación voluntaria, se dificulta la manipulación consciente o voluntaria
de segmentos sonoros de la lengua.

37
 Como se expresó anteriormente, la disfunción de la conciencia fonológica es
atribuible a una disfunción en el sistema fonológico sintáctico, lo que también se
conoce como trastorno de patogenia anártrica.

…Es decir en el que lo que está afectado es la elocución del lenguaje

en sus aspectos fonológico sintácticos, y su consecuente impacto en
la lectura y escritura en la etapa escolar. Hay que comprender que
esta elocución implica actividades como la formación de articulemas
basada en el factor cinestésico; el paso fluído entre los articulemas
para lo cual se requiere lo cinético; la discriminación de rasgos de
sonoridad (sonoro-sordo) que el factor de oído fonético hace de esta
elocución y las huellas de memoria audioverbal y cinestésica que se
han generado por estar inmersos en un grupo cultural con
determinada lengua o lenguas. Así mismo, debe tenerse en cuenta al
interlocutor y el impacto esperado en la relación para modular la
elocución, y no debe olvidarse también que el acceso lexical es
elemento necesario para la fluidez de la elocución y sobre todo, que
el contenido de la elocución depende de la red semántica que se haya
formado y que se convierte en el elemento rector. (Azcoaga et al,
2008, p. 98).

2.1.2.3. Componentes de la conciencia fonológica

Defior (1996) en cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica
distingue quince procesos diferentes para evaluar o mejorar las habilidades
fonológicas mediante el entrenamiento:
Juzgar la duración acústica de las palabras: diferenciar si la
pronunciación de una palabra es más larga que otra.
Identificar las palabras de una frase: puede ser mediante palmadas,
contándolas, etc.
Reconocer una unidad de habla (sílaba o fonema) en palabras:
señalar la posición de una unidad dentro de una palabra mediante
fichas, bloques, etc.
Reconocer o producir rimas: se usan pares de palabras buscando que
sean de alta frecuencia para los niños y les parezcan familiares.

38
 Clasificar palabras por sus unidades (sílabas o fonemas): si dos o
más palabras empiezan con el mismo fonema inicial, si comparten
algún sonido intermedio, etc.
Sintetizar o mezclar unidades (sílabas o fonemas) para formar
palabras: deletrear palabras para que el niño las secuencie y le
asigne un significado.
Aislar una unidad (sílaba o fonema) de una palabra: consiste en
agregar una unidad a la palabra. Por ejemplo si agregamos la “p” al
comienzo de la palabra lata. ¿Qué ocurre?
Contar unidades (sílaba o fonema): por ejemplo: ¿Cuántos sonidos
escuchas en “SOL”?
Descomponer en unidades (sílaba o fonema): por ejemplo: ¿Qué
sonidos escuchas en la palabra “baño”?
Añadir unidades (sílaba o fonema): por ejemplo: ¿Qué palabra
resultará si le agregamos “s” a “alto”?
Sustituir una unidad (sílaba o fonema) de una palabra por otra: por
ejemplo: ¿Cómo quedaría la palabra “gato” si cambiamos la “g” por la
“p”?
Suprimir una unidad (sílaba o fonema) de una palabra: por ejemplo:
¿Qué palabra resultaría si decimos la palabra “pato” sin la letra “p”?
Especificar que unidad (sílaba o fonema) ha sido suprimida en una
palabra: por ejemplo: ¿Qué sonido escuchas en “caro” que no está
en “aro”?
Invertir el orden de las unidades de una palabra: por ejemplo: ¿Qué
palabra resultaría si decimos “sol” al revés?
Escritura inventada: que los niños escriban series de palabras, donde
relacionen los elementos fónicos con los elementos escritos. (pp. 67-
68).

2.1.2.4. Importancia de la conciencia fonológica

Según Rubio (2010) “el español que hablamos cuenta con veintidós o veintitrés
fonemas. Las letras sirven para representar los sonidos del habla, las letras no
tienen vida propia, sino que son representaciones de los fonemas” (p. 34). Los

39
sistemas de escritura en los cuales las letras representan fonemas se denominan
alfabéticos.

Existen otros sistemas como el logografito donde los signos representan

directamente el significado, es decir que activan su léxico interno para una
adecuada identificación de representaciones, en cambio, en el sistema alfabético
necesariamente tiene que intervenir un proceso de mediación fonológica. En este
sentido, el ser humano no llega a descubrir espontáneamente la estructura
fonológica de la lengua sino que para que esto ocurra, es indispensable una
intervención externa y esta intervención es el hecho de aprender a leer en un
sistema alfabético.

En consecuencia, para Rubio (2010) la conciencia fonológica es importante por

la propia naturaleza alfabética de nuestro sistema de escritura, en los primeros
años de escolaridad, los niños deben ir descubriendo los principios alfabéticos del
español, es decir, ser conscientes de que los fonemas se simbolizan con letras y al
mismo tiempo deben asimilar que las letras ayudan a simbolizar estos fonemas.
Este interés se basa en que cuanto mayor es la habilidad del infante para emplear
los sonidos del lenguaje (conciencia fonológica), mayor será su logro en la
instrucción de la lectura y escritura. Otra razón considerable para trabajar
conciencia fonológica en los preescolares es que se trabaja con los niños partiendo
de algo que ellos ya conocen y que les es familiar, pues los niños llegan a la escuela
sabiendo hablar. Partir de lo concreto y conocido facilitará el aprendizaje.

2.1.2.5. Desarrollo de la conciencia fonológica

El desarrollo fonológico es un umbral para efectuar la interacción con la
decodificación inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los niños
empiezan a escribir letras, sílabas y palabras. Así Clay y Cazden (1993) expresan
que “…la circunstancia más pragmática para enseñar a tomar conciencia de los
sonidos es la escritura, donde la segmentación es parte esencial de la tarea”. (p.
258).

Sólo es posible hablar de desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica si

consideramos que la misma se compone por unidades de distinto nivel, como la

40
sílaba, las unidades intrasilábicas y el fonema. Este desarrollo, tan importante en
la adquisición de la lectoescritura y viceversa, se da lenta y gradualmente,
implicando para los niños desenfocarse de los aspectos significativos del lenguaje,
para atender a las estructuras y unidades o segmentos que lo componen.

Pensamos que es la necesidad de considerar las partes la que lleva

al niño a iniciar la construcción del significante como tal. El sujeto
tiene que poner al significado (atribuido a una totalidad gráfica) en un
segundo plano, aunque sin olvidarse de él completamente, para
poder centrar su atención en descubrir qué elementos constituyen al
significante y cuáles son las relaciones entre ellos. El problema
psicológico de base es entonces la coordinación entre significante y
significado. Su resolución sólo podrá ser lograda (dado nuestro
sistema de escritura) a través del establecimiento de la
correspondencia sonora en la escritura (en términos evolutivos, esto
equivale a la construcción de una hipótesis fonetizante por parte del
sujeto. (Vernon, 1997, p. 14).

Hay acuerdo en que existe una tendencia evolutiva en el desarrollo de las

habilidades fonológicas que hacen a la conciencia fonológica: primero se
manipulan palabras, luego sílabas y por último fonemas. En el segundo parágrafo
también se habló de sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas, como niveles de
conciencia fonológica de aparición evolutivamente jerárquica. También es posible
reconocer un orden de aparición de los distintos tipos de habilidades fonológicas,
cuya secuencia, si bien no está totalmente clara, implica niveles de complejidad
creciente en las tareas. Estas tareas fonológicas no son equivalentes en
complejidad porque difieren en la demanda cognitiva que plantean y, por lo tanto,
en la dificultad que implica su realización. Por otra parte hay muchas variables
intervinientes al interior de las propias tareas. Nos referimos al tipo y longitud de
las palabras, la frecuencia léxica, el tipo de unidad- sílaba o fonema- del que se
trate, estructura de la sílaba, posición de la unidad en las palabras, el tipo de
fonema, etc.

41
 Se considera que entre las tareas más sencillas se encuentran las de
identificación de rimas, clasificación de palabras por sus unidades iniciales y
finales, y la síntesis de fonemas. Más complejas son las que implican supresión e
inversión de unidades, que además exigen mayor memoria operativa. También hay
que considerar que las tareas que implican reconocimiento de unidades son más
fáciles que las de producción de las mismas.

Defior (1996) reconoce entre las habilidades fonológicas, algunas que serían
previas a la lectoescritura, como la capacidad de segmentar frases y sílabas, el
reconocimiento de unidades, de rimas y clasificación de palabras. Las demás se
adquirirían y desarrollarían al aprender a leer, ya que se acuerda que hay
relaciones causales recíprocas entre ambas habilidades. Esto queda bastante
representado en el planteo acerca de que el conocimiento fonológico y sus
componentes- conocimiento silábico y conocimiento fonético-influyen en los
distintos momentos del aprendizaje de la lectura de modo diferente. Esta diferencia
precisamente se debe a que, como previamente se planteó:

Las habilidades de segmentación fonética no surgen sin la instrucción

que acompaña la enseñanza de la lectura en las lenguas alfabéticas.
Sin embargo, la segmentación silábica (...) precede al contacto con el
material escrito, ya que en nuestra lengua la sílaba constituye una
unidad de articulación fácilmente aislable de la cadena hablada.
(González, 1996, p.105).

El castellano cuenta con 27 letras y 24 fonemas, esto hace que la conciencia

fonológica en los hispanohablantes se centre principalmente en la conciencia de la
relación entre reglas y sonidos (reglas de conversión grafema-fonema) y sólo
secundariamente en la representación de los sonidos en la memoria a largo plazo;
cabe destacar, por otro lado, que en el idioma inglés al tener una pronunciación
irregular, la conciencia fonológica no se centra en la conciencia de las
correspondencias entre letras y sonidos, sino que, más bien consiste en la
representación de los sonidos en la memoria a largo plazo.

42
 Esta adquisición de 24 fonemas del castellano, se da de manera progresiva,
Owens (2003) afirma que algunos niños de dos años de edad, demuestran que
tienen cierta conciencia del sistema de sonidos, hacen rimas y juegan con los
sonidos del lenguaje.

Sin embargo, la conciencia fonológica evoluciona con el tiempo, a la edad de

cinco años aproximadamente podemos percibir en los niños el desarrollo del
lenguaje hablado; por ello se puede afirmar que es el momento de máximo
desarrollo del lenguaje, pues han adquirido, la mayoría de los niños, el suficiente
conocimiento de grafemas, sílabas y palabras; factores relacionados con el
aprendizaje de la lectura y escritura.

La aparición del lenguaje escrito es posterior al lenguaje oral. Pues, desde los
cuatro años de edad debido a, la estructuración de su sistema fonológico, el niño
tiene la posibilidad de producir correctamente todos los sonidos del habla, esto se
evidencia en su capacidad de reflexionar sobre un enunciado y manipular
estructuras (sílabas, rimas, palabras, etc.).
Debido a estas características del desarrollo del lenguaje que presenta el niño,
podemos concluir que posee un conocimiento de la fonología, pues, empieza a
manifestar su capacidad para detectar y para producir rimas, además, sabemos
que el desarrollo de esta habilidad se ve estimulada por las diferentes actividades
de aprendizaje de la lectura y la escritura a las que está expuesto el niño.

Entre las actividades que benefician el desarrollo de la conciencia fonológica se

encuentra el estudio de la palabra, a la sílaba y el fonema, para lo cual, es necesario
trabajar tanto a nivel de escucha como de empleo de las diferentes unidades
lingüísticas mediante distintas clases de ejercicios: segmentación silábica; contar e
identificar sílabas; contar las sílabas de una palabra; identificar una sílaba en una
palabra; supresión de la sílaba inicial; omitir una sílaba en una palabras; adición
silábica; añadir una sílaba para formar una palabra; aislamiento de fonemas; omitir
el fonema de una palabra; unión de fonemas; añadir un fonema para formar una
palabra; identificación y conteo de fonemas; contar los fonemas de una palabra;
identificar un fonema en una palabra; identificación de un fonema que cambia entre
dos palabras; discriminación cualitativa de los elementos de la palabra;

43
identificación de palabras que responden a una determinada estructura vocálica:
consonante-vocal-consonante (CVC), vocal-consonante-vocal (VCV), consonante-
consonante-vocal (CCV), vocal-consonante (VC) y consonante-vocal (CV);
selección de palabras que responden a la misma estructura vocálica que la
expuesta en el modelo; discriminación cuantitativa de los elementos de la palabras:
reconocimiento de palabras de una, dos y tres sílabas, y detección de rimas.

2.1.2.5. Dimensiones de la conciencia fonológica

Treiman (1991) propuso un modelo jerárquico de niveles de conciencia fonológica.

Dimensión 1: Conciencia silábica

Es la capacidad para dividir, reconocer o emplear responsablemente las sílabas
que forman parte de una palabra.

La conciencia silábica implica el conocimiento de que las palabras están

organizadas a partir de otras unidades articulatorias menores, esta habilidad es
previa a la concepción del fonema, estando presente ya en el período preescolar.
“Su adquisición es temprana, ya que la sílaba es entendida como una unidad
natural, carácter dado por el aspecto vocálico presente, el cual favorece la
percepción y producción del habla” (De Barbieri, 2002, p. 39).

Dimensión 2: Conciencia intrasilábica

Es la capacidad para fraccionar las sílabas en sus elementos intrasilábicos de onset
y rima. El onset se refiere a la parte de la sílaba conformada por la consonante o
bloque de consonantes inicial (ejemplo: /fl/ en flor). Mientras que la rima, es la otra
parte de la sílaba constituida por la vocal y consonante posteriores (ejemplo: /or/
en flor).

Dimensión 3: Conciencia fonémica

Es la capacidad que conlleva el entendimiento de que las palabras habladas están
conformadas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la
habilidad para brindar interés consciente a los sonidos de las palabras como
unidades abstractas y empleables.

44
2.2. Definición de Términos Básicos

Balbuceo
“Emitir sonidos con difícil pronunciación para entender” (Verdezoto, 2011, p. 42).

Conciencia fonética
Es una habilidad metalingüística o de meditación sobre el lenguaje que va
evolucionando durante los primeros años de vida, desde el entendimiento de las
unidades más extensas y precisas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más
reducidas y abstractas, como son los fonemas. (Villalón, 2008).

Dislalia
“Es una dificultad de la pronunciación de uno o varios sonidos fonemáticos, cuando
no existe ningún problema en la intervención de los músculos articuladores y
cuando el niño tiene el estado normal de la audición física” (Veretnik, 2003, p. 4).

Estimulación del lenguaje

“Referido a las acciones, ejercicios y actividades destinadas a desarrollar el
lenguaje en el niño” (Gutierrez, 2009, p. 100).

Fonema
“Entendido como la unidad mínima del lenguaje que no posee significado, pero que
garantiza el significado entre palabras” (Gutierrez, 2009, p. 100).

Pragmática
“Uso práctico del lenguaje. La pragmática ha sido definida como la disciplina que
estudia el discurso (es decir, el habla, el acto de hablar o de escribir) como un acto
humano que se dirige a la producción” (Villarreal, 2009, p. 44).

Fonética
“Es el estudio de los sonidos del lenguaje en el aspecto físico-acústico” (Verdezoto,
2011, p. 42).

45
Fonología
“Reconocimiento de la segmentación del lenguaje oral. La fonología describe el
modo en que los sonidos funcionan en un nivel abstracto o mental” (Villarreal, 2009,
p. 42).

Pragmática
“Uso práctico del lenguaje. La pragmática ha sido definida como la disciplina que
estudia el discurso (es decir, el habla, el acto de hablar o de escribir) como un acto
humano que se dirige a la producción” (Villarreal, 2009, p. 44).

Semántica
“Relacionada con el significado. El término semántica se refiere a los aspectos del
significado, sentido o interpretación del significado de un determinado elemento,
símbolo, palabra, lenguaje o representación formal” (Villarreal, 2009, p. 39).

46
 CAPITULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1. Hipótesis General
La aplicación del programa de estimulación del lenguaje mejora significativamente
la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco,
Villa María del Triunfo – 2014.

3.2. Hipótesis Específicos

H1: La aplicación del programa de estimulación del lenguaje mejora
significativamente la conciencia silábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

H2: La aplicación del programa de estimulación del lenguaje mejora

significativamente la conciencia intrasilábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

H3: La aplicación del programa de estimulación del lenguaje mejora

significativamente la conciencia fonémica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

3.3. Determinación de las Variables

Variable Independiente: Programa de Estimulación de Lenguaje
Oquendo (2005) define la estimulación del lenguaje como: “Toda actividad de
contacto o juego con un(a) niño(a), que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada
y oportunamente sus potenciales humanos. Tiene lugar mediante la repetición útil
de diferentes eventos sensoriales y motores, desarrollando destrezas a través del
juego, exploración e imaginación” (p. 20).

Variable Dependiente: Conciencia fonológica

Bravo (2006) afirmó que la conciencia fonológica como la apropiación de la
conciencia de los elementos fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diferentes
procesos que los infantes pueden ejecutar responsablemente sobre el lenguaje
oral.

48
3.4. Definición Operacional de las Variables

Variable Independiente: Programa de Estimulación de Lenguaje

La variable de estimulación del lenguaje se encuentra dimensionado en: Forma,
Contenido y Uso.

Variable Dependiente: Conciencia fonológica

La variable de conciencia fonológica se dimensiona en: conciencia silábica,
conciencia intrasilábica y conciencia fonémica.

49
Tabla 1
Matriz de operacionalización de la variable programa de estimulación del lenguaje
Variable Dimensión Indicador Sesiones

Sesión 1
• Realiza praxias orofaciales.
Forma Sesión 2
• Escucha y reproduce sonidos.
Sesión 3
• Separa una palabra en sílabas.
Sesión 4
• Elimina sílabas en una palabra.
PROGRAMA DE
ESTIMULACIÓN DE Sesión 5
LENGUAJE • Asocia palabras que riman al inicio.
Contenido Sesión 6
• Asocia palabras que riman al final
Sesión 7
• Forma palabras con sílabas dadas.

• Separa una palabra en fonemas. Sesión 8

Uso
• Forma palabras uniendo fonemas. Sesión 9
• Señala el número de fonemas en una Sesión 10
palabra.
Fuente: elaboración propia.

50
Tabla 2
Matriz de operacionalización de la variable conciencia fonológica
Variable Dimensión Indicador Ítems

Conciencia • Segmentación silábica. 1-20

silábica
• Supresión silábica. 21-32
CONCIENCIA
FONOLÓGICA
Conciencia
Detección de rimas.
intrasilábica 33-44
Adición silábica.
45-54

Conciencia • Aislar fonemas. 55-62

fonémica • Unir fonemas. 63-82
• Contar fonemas. 83-102
Fuente. Elaboración propia.

51
CAPITULO IV
METODOLOGÍA
4.1. Tipo de Investigación
El presente trabajo de investigación se inscribe dentro de la investigación aplicada.
Esta investigación se considera aplicada porque se estructura un programa de
estimulación del lenguaje que mejora la conciencia fonológica en los niños de 5
años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

En este sentido, según Sánchez y Reyes (2006) dice “la investigación aplicada
se caracteriza por su interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a
determinada situación concreta y las consecuencias prácticas que de ella se
deriven, la investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para
construir, para modificar” (p.13).

4.2. Diseño de la Investigación

El diseño que se usó en la investigación se escribe en los lineamientos de
experimental: cuasi – experimental, con un grupo experimental y otro grupo de
control con pre y post prueba.

Así mismo Hernández et al. (2010) “en los diseños cuasi - experimentales los
sujetos son se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos
ya están formados antes del experimento, son grupos intactos” (p.148).

El esquema que corresponde a este diseño es:

G.E.: O1 X O3
-----------------------------------------
G.C.: O2 - O4

Donde:
G.E. : El grupo experimental
G.C. : El grupo control
O1 y O2 : Resultados del Pre Test.
O3 y O4 : Resultados del Post Test.
X : Variable Experimental

53
 - : No aplicación de la variable experimental

4.3. Población y muestra

4.3.1. Población
La población de estudio estará constituida por 50 niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo.

4.3.2. Muestra
Para la obtención de la muestra se aplicará el muestreo no probabilístico intencional
con grupos intactos que estará conformada 50 niños de 5 años de I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo. Para la conformación de los grupos de
trabajo se establecerá como criterio la disponibilidad de los niños en el horario de
trabajo acordado en tal sentido se conformará de la siguiente manera:

Tabla 3
Distribución de la muestra
Grupos Aula Nº estudiantes
Grupo Experimental Lila 25
Grupo Control Verde 25
Total 50
Fuente: Nomina de matrícula.

4.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

4.4.1. Descripción de las Técnicas e Instrumentos

La técnica utilizada es la experimentación, cuestionario y observación.

Instrumento 1: Programa de Estimulación del Lenguaje

Este instrumento se elaboró en base a las dimensiones e indicadores de la variable
independiente con el propósito de mejorar la conciencia fonológica mediante 10
sesiones planificas.

54
Instrumento 2: Cuestionario de conciencia fonológica
Ficha técnica:
Nombre: Test de Habilidades Metalingüisticas (THM).
Autores: Pedro Gómez, José Valero, Rosario Buádes y Antonio Pérez.
Año: 1995.
Adaptación: Noemí Panca.
Año: 2000
Administración: Individual.
Duración: 30 minutos.
Finalidad: Valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al
inicio del aprendizaje de la lecto-escritura.
Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Infantil. Alumnos que se
encuentren en los inicios de Primer Grado. Alumnos con problemas de lecto-
escritura.
Descripción: Los ítems se distribuyen de la siguiente manera:

SUB -TEST N° DE ITEMS

Segmentación silábica 20
Supresión silábica 12
Detección de rimas 12
Adición silábica 10
Aislar fonemas 8
Unir fonemas 20
Contar fonemas 20
TOTAL 102

Materiales: Manual, protocolo de respuestas y cuadernillo de láminas.

Calificación e interpretación: Las puntuaciones de cada una de las sub-pruebas

oscilan entre 0 y 1, siendo la máxima puntuación que puede tener el examinado 7
y la mínima 0. Cada ítem correctamente resuelto por el niño se evalúa como 1
punto. La puntuación en cada sub-test se determina encontrando el cociente entre
el número de aciertos del examinado y el número total de ítems del sub-test. La
puntuación total de la prueba es la suma de todos los cocientes del sub-test.

55
De acuerdo a los resultados totales obtenidos las puntuaciones se agrupan en las
siguientes categorías:

Puntaje Estadios Descripción

De 0 a 1.75 Deficiente Los estudiantes no tienen las
habilidades fonológicas básicas que
posibilitan el camino a la
lectoescritura.
De 1.76 a 3. 50 Elemental Estudiantes aptos de manejar con
éxito en las sub-pruebas 1 y 3 pero
con problemas para operar con
eslabones, silábicos así como para
reconocer palabras con premisas
fonémicas.
De 3.51 a 5,25 Intermedio Estudiantes que obtienen el puntaje
requerido en los cinco primeros sub-
test del THM, pero fallan en las
demandas propuestas en las sub-
pruebas 6 y 7.
De 5,26 a 7 Avanzado Estudiantes con una conducta
fonológica excelente en todos los
aspectos de la prueba.

4.4.2. Validación de los Instrumentos

En el instrumento original se ha estimado la validez hallando la correlación entre
las puntuaciones obtenidas en el Test de Habilidades Metalingüísticas THM, y dos
criterios externos: El puntaje global alcanzado en el EDIL y la calificación global
otorgada por el profesor en la lectura. La ecuación utilizada es Pearson; los
coeficientes de validez (Rxy) son los siguientes: EDIL 0.885; correlación con el
criterio del profesor 0.869.

En esta investigación se ha tomado el Test de Habilidades Metalingüísticas

THM, adaptado por Panca (2004), quien realizó la validez del contenido mediante
el criterio de jueces los mismos que dieron sus opiniones y sugerencias en cuanto
a las instrucciones y reactivos. La validez de construcción fue con el método de
análisis factorial exploratorio, la variante explicada fue 47.69% y la medida de
adecuación de muestreo de Kayser – Myer – Olking fue de 0.83.

56
 Confiabilidad: El grado de confiabilidad del Test de Habilidades
Metalingüísticas THM, originalmente se halló utilizando el método de las dos
mitades, que consiste en dividir el test en dos mitades paralelas y hallar la
correlación entre las mismas. La ecuación que se utilizó ha sido la de Spearman-
Brown a través del cual se obtuvo los siguientes datos: Coeficiente de confiabilidad
0.95 con un error típico de 0.16. La adaptación del THM hecha por Panca (2004),
para efectos de confiabilidad, empleó el método Kuder – Richardson 20 a través
del cual se obtuvo el puntaje de 0.81 demostrando así que la prueba adaptada es
un instrumento confiable.

4.5. Técnicas Estadísticas de Análisis de Datos

Una vez recolectados los datos proporcionados por los instrumentos, se procederá
al análisis estadístico respectivo, en la cual se utilizará el paquete estadístico para
ciencias sociales SPSS (Statistical Packageforthe Social Sciences) Versión 20. Los
datos serán tabulados y presentados en tablas y gráficos de acuerdo a las
variables y dimensiones.

Se aplicará la prueba de bondad de ajuste de Shapiro-Wilk, la cual se usará

debido a que cada grupo de comparación está compuesto por menos de 50 sujetos.
Se observará que tanto el grupo control y el experimental, en los puntajes de
conciencia fonológica del pretest presentarán puntuaciones que no se aproximan a
una distribución normal (p < 0.05), en tal sentido se empleará la estadística no
paramétrica: “U de Mann-Whitney”.

57
CAPITULO V
RESULTADOS
5.1. Resultados de la Investigación

Análisis descriptivo
Análisis descriptivo del grupo experimental pre test

Tabla 4
Resultados de la variable Conciencia fonológica pre test

Nº %
Deficiente 0 0,0
Elemental 1 4,0
Intermedio 20 80,0
Avanzado 4 16,0
Total 25 100.0

En la variable conciencia fonológica del grupo experimental pre test indican que el
80,0% de los niños y niñas tienen un desarrollo intermedio mientras que en la
categoría avanzado se encuentra en 16,0% y solo un 4,0% en la categoría
elemental.

Figura 1. Conciencia fonológica pre test

59
Tabla 5
Resultados de la variable Conciencia silabica pre test

Nº %
Deficiente 0 0,0
Elemental 2 8,0
Intermedio 18 72,0
Avanzado 5 20,0
Total 25 100.0

En la variable conciencia silábica del grupo experimental pre test indican que el
72,0% de los niños y niñas tienen un desarrollo intermedio mientras que en la
categoría avanzado se encuentra en 20,0% y solo un 8,0% en la categoría
elemental.

Figura 2. Conciencia Silábica pre test

60
Tabla 6
Resultados de la variable Conciencia intrasilabica pre test

Nº %
Deficiente 0 0,0
Elemental 2 8,0
Intermedio 18 72,0
Avanzado 5 20,0
Total 25 100.0

En la variable conciencia intrasilábica del grupo experimental pre test indican que
el 72,0% de los niños y niñas tienen un desarrollo intermedio mientras que en la
categoría avanzado se encuentra en 20,0% y solo un 8,0% en la categoría
elemental.

Figura 3. Conciencia Intrasilábica pre test

61
Tabla 7
Resultados de la variable Conciencia fonética pre test

Nº %
Deficiente 0 0,0
Elemental 2 8,0
Intermedio 22 88,0
Avanzado 1 4,0
Total 25 100.0

En la variable conciencia fonética del grupo experimental pre test indican que el
88,0% de los niños y niñas tienen un desarrollo intermedio mientras que en la
categoría elemental se encuentra en 8,0% y solo un 4,0% en la categoría avanzado.

Figura 4. Conciencia Fonética pre test

62
Análisis descriptivo del grupo experimental post test

Tabla 8
Resultados de la variable Conciencia fonológica pos test

Nº %
Deficiente 0 0,0
Elemental 1 4,0
Intermedio 4 16,0
Avanzado 20 80,0
Total 25 100.0

En la variable conciencia fonológica del grupo experimental pos test indican que el
80,0% de los niños y niñas tienen un desarrollo avanzado mientras que en la
categoría intermedio se encuentra en 16,0% y solo un 4,0% en la categoría
elemental.

Figura 5. Conciencia Fonológica pos test

63
Tabla 9
Resultados de la variable Conciencia silábica pos test

Nº %
Deficiente 0 0,0
Elemental 1 4,0
Intermedio 1 4,0
Avanzado 23 92,0
Total 25 100.0

En la variable conciencia silábica del grupo experimental pos test indican que el
92,0% de los niños y niñas tienen un desarrollo avanzado mientras que en la
categoría intermedio se encuentra en 4,0% y solo un 4,0% en la categoría
elemental.

Figura 6. Conciencia Silábica pos test

64
Tabla 10
Resultados de la variable Conciencia intrasilabica pos test

Nº %
Deficiente 0 0,0
Elemental 2 8,0
Intermedio 1 4,0
Avanzado 22 88,0
Total 25 100.0

En la variable conciencia fonológica del grupo experimental pos test indican que el
88,0% de los niños y niñas tienen un desarrollo avanzado mientras que en la
categoría intermedio se encuentra en 4,0% y solo un 8,0% en la categoría
elemental.

Figura 7. Conciencia Intrasilábica pos test

65
Tabla 11
Resultados de la variable Conciencia fonética pos test

Nº %
Deficiente 0 0,0
Elemental 0 0,0
Intermedio 4 16,0
Avanzado 21 84,0
Total 25 100.0

En la variable conciencia fonológica del grupo experimental pos test indican que el
84,0% de los niños y niñas tienen un desarrollo avanzado mientras que en la
categoría intermedio se encuentra en 16,0%.

Figura 8. Conciencia Fonética pos test

66
5.2. Análisis de los Resultados

Pruebas de Normalidad
Para poder decidir si utilizar una prueba paramétrica o no paramétrica fue necesario
evaluar la normalidad de los datos. Es decir, si es que los puntajes obtenidos por
los niños en las variables de estudio se distribuyen normalmente.

Para realizar la prueba de normalidad se ha tomado un nivel de confianza del

95%, si es que el nivel de significancia resulta menor que 0.05 entonces debe
rechazarse la HO (Hipótesis nula), para la cual se planteó las siguientes hipótesis:

Ho: El conjunto de datos tiene una distribución normal.

Ha: El conjunto de datos no tiene una distribución normal.

Tabla 12
Prueba de Shapiro-Wilk en Pre test
Pre test Grupo Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Conciencia Fonológica Control ,976 25 ,788
Experimental ,863 25 ,003
Conciencia silábica Control ,983 25 ,941
Experimental ,929 25 ,004
Conciencia intrasilábica
Control ,913 25 ,035
Experimental ,838 25 ,001
Conciencia fonémica
Control ,926 25 ,072
Experimental ,828 25 ,001

Según los resultados que se muestran en la tabla, se tiene que la Conciencia

Fonológica en el Pre test no existe normalidad en los puntajes, así como en las
dimensiones.

67
Tabla 13
Prueba Shapiro-Wilk en el Post test
Pos test Grupo Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Conciencia Fonológica Control ,973 25 ,725
Experimental ,903 25 ,022
Conciencia silábica Control ,958 25 ,376
Experimental ,652 25 ,000
Conciencia intrasilábica
Control ,922 25 ,047
Experimental ,924 25 ,033
Conciencia fonémica
Control ,871 25 ,004
Experimental ,973 25 ,725

Según los resultados que se muestran en la tabla, se tiene que el estudio de la

variable Conciencia Fonológica en el Post test, tanto en el grupo de control como
en el grupo experimental no se tiene distribución normal. En el análisis de
dimensiones se puede observar que no tienen distribución normal en algunos
casos.

En consecuencia dado que las variables en estudio no tienen distribución normal

en sus dimensiones tanto para el grupo experimental y el grupo de control, se
recomienda utilizar contrastes estadísticos no paramétricos, U de Mann Whitney,
en el análisis de los datos de la investigación (Siegel y Castellan, 1995).

68
5.3. Prueba de Hipótesis

Hipótesis General
Ho: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje no mejora
significativamente la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Ha: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje mejora

significativamente la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Tabla 14
Conciencia Fonológica

Desv. Test U de
N Mínimo Máximo Media
Típ. Mann-Whitney
Pre Test Experimental 25 25 69 58,16 10,842 Z= -1,486

Control 25 29 69 55,64 8,920 P= ,137

Post Test Experimental 25 71 99 82,28 7,168 Z= -6,066

Control 25 34 69 59,68 7,941 P= ,000

En la hipótesis general los resultados arrojados por el pre test, al ser valorados
por la prueba no paramétrica de U Mann Whitney, encuentra que los grupos de
control y experimental presentan condiciones similares (p=,137), (ver tabla 1 y
figura 1).

Por otro lado, los puntajes del post test se evidencia una diferencia estadística
significativa, en las Conciencia Fonológica entre el grupo de control y el grupo
experimental (p < .000), con lo cual se concluye con un 95% de probabilidad que
los grupos arrojan diferencias significativas, afirmando la hipótesis alterna.

69
 Todo lo anterior, evidencia estadísticamente que la aplicación del Programa de
estimulación del lenguaje mejora significativamente la conciencia fonológica en los
niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Figura 9. Conciencia Fonológica.

70
Prueba de Hipótesis específica 1
Ho: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje mejora
significativamente la conciencia silábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

H1: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje mejora

significativamente la conciencia silábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Tabla 15
Conciencia Silábica

Desv. Test U de
N Mínimo Máximo Media
Típ. Mann-Whitney
Pre Test Experimental 25 0 29 18,32 7,004 Z= -1,905

Control 25 7 28 16,32 5,210 P= ,057

Post Test Experimental 25 15 32 25,88 3,504 Z= -5,266

Control 25 7 26 16,80 4,646 P= ,000

En la hipótesis específica 1 los resultados arrojados por el pre test, al ser

valorados por la prueba no paramétrica de U Mann Whitney, encuentra que los
grupos de control y experimental presentan condiciones similares (p=,057), (ver
tabla 2 y figura 2).

Luego del tratamiento, los puntajes del post test se evidencia una diferencia
estadística significativa, en la Conciencia silábica entre el grupo de control y el
grupo experimental (p < .000), con lo cual se concluye con un 95% de probabilidad
que los grupos arrojan diferencias estadísticas significativas, afirmando la hipótesis
alterna.

71
 Todo lo anterior, evidencia estadísticamente que la aplicación del Programa de
estimulación del lenguaje mejora significativamente la conciencia silábica en los
niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Figura 10. Conciencia Silábica

72
Prueba de Hipótesis específica 2
Ho: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje no mejora
significativamente la conciencia intrasilábica en los niños de 5 años de la I.E.I.
Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

H2: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje mejora

significativamente la conciencia intrasilábica en los niños de 5 años de la I.E.I.
Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Tabla 16
Conciencia Intrasilábica

Desv. Test U de
N Mínimo Máximo Media
Típ. Mann-Whitney
Pre Test Experimental 25 5 22 13,88 4,116 Z= -,917

Control 25 5 22 13,04 4,228 P= ,359

Post Test Experimental 25 16 22 20,96 1,791 Z= -5,780

Control 25 5 22 12,76 3,491 P= ,000

En la hipótesis específica 2 los resultados arrojados por el pre test, al ser

valorados por la prueba no paramétrica de U Mann Whitney, encuentra que los
grupos de control y experimental presentan condiciones similares (p=,359), (ver
tabla 3 y figura 3).

Por otro lado, los puntajes del post test se evidencia una diferencia estadística
significativa, en la Conciencia intrasilábica entre el grupo de control y el grupo
experimental (p < .000), con lo cual se concluye con un 95% de probabilidad que
los grupos arrojan diferencias significativas, afirmando la hipótesis alterna.

Todo lo anterior, evidencia estadísticamente que la aplicación del Programa de

estimulación del lenguaje mejora significativamente la conciencia intrasilábica en

73
los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo –
2014.

Figura 11. Conciencia Intrasilabica.

74
Prueba de Hipótesis específica 3

H0: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje no mejora

significativamente la conciencia fonémica en los niños de 5 años de la I.E.I.
Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Ha: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje mejora

significativamente la conciencia fonémica en los niños de 5 años de la I.E.I.
Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Tabla 17
Conciencia Fonética

Desv. Test U de
N Mínimo Máximo Media
Típ. Mann-Whitney
Pre Test Experimental 25 9 35 25,96 5,646 Z= -,312

Control 25 13 33 26,28 5,466 P= ,755

Post Test Experimental 25 26 48 35,44 5,432 Z= -2,665

Control 25 12 40 30,12 6,457 P= ,008

En la hipótesis específica 3 los resultados arrojados por el pre test, al ser

valorados por la prueba no paramétrica de U Mann Whitney, encuentra que los
grupos de control y experimental presentan condiciones similares (p=,755), (ver
tabla 4 y figura 4).

Luego del tratamiento, los puntajes del post test se evidencia una diferencia
estadística significativa, en la Conciencia Fonética entre el grupo de control y el
grupo experimental (p < .008), con lo cual se concluye con un 95% de probabilidad
que los grupos arrojan diferencias significativas, afirmando la hipótesis alterna.

75
 Todo lo anterior, evidencia estadísticamente que la aplicación del Programa
de estimulación del lenguaje mejora significativamente la conciencia fonética en los
niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Figura 12. Conciencia fonémica.

76
 Discusión

En la presente tesis se investigó los Efectos de un programa de estimulación del

lenguaje para el mejoramiento de la conciencia fonológica en los niños de 5 años
de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

En relación a la hipótesis general, la aplicación del Programa de estimulación

del lenguaje mejora significativamente la conciencia fonológica en los niños de 5
años de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014. Ya que los
resultados estadísticos muestran que las diferencias de puntajes entre el grupo de
control y el grupo experimental son significativos, con un nivel de confianza del 95%
(Z= -6,066 p <0.05). Al respecto, Gutierrez (2009) afirmó: A) Todo programa de
prevención sea este primario, secundario o terciario, debe diseñarse sobre la base
de un marco teórico consistente que defina cada uno de los aspectos involucrados
en la comunicación y el lenguaje. B) En el estudio del lenguaje y en particular de la
fonética existen diversas perspectivas teóricas que explican la adquisición y
evolución del mismo, de tal manera que dependerá del planteamiento teórico que
se asuma y las estrategias para describir, explicar y lograr cambios en el mismo.
C) Un estudio serio del lenguaje en particular de la fonética implica considerar
aportes de diversas disciplinas como la psicología del desarrollo, fisiología,
neurología, lingüística entre otros. D) El PELPDF es un programa que ha
demostrado su eficacia en la prevención de dificultades fonéticas en niños menores
de 5 años. E) Los niños y niñas después de participar en el PELPDF, alcanzaron
mayor rendimiento fonético con respecto al desempeño obtenido en la etapa previa
al programa.

En relación a la primera hipótesis específica, el valor p hallado (Z= -5,266 p

<0.05), nos permitió rechazar Ho, razón por la cual afirmamos que hay evidencias
estadísticas que indican diferencias significativas en el pre y post del periodo de
aplicación del Programa de estimulación del lenguaje en la mejora de la conciencia
silábica en los niños. Al respecto, Asfura, Barrera y Bugueño (2011) sostuvieron:
A) existen diferencias significativas en el rendimiento en conciencia fonológica
entre niños y niñas prioritarios y no prioritarios de 5 años a 5 años 11 meses

77
pertenecientes a establecimientos municipalizados con recursos de la Ley SEP. B)
Los niños y niñas no prioritarios mostraron un mayor rendimiento en la totalidad de
las subpruebas, lo cual no se observó en los niños prioritarios. C) No se observó
una diferencia significativa entre ambos grupos en la identificación del sonido de la
letra, por lo tanto, se puede deducir que esta subprueba no presenta mayor
problema, independiente de la condición prioritaria y no prioritaria. D) El bajo
desempeño de los alumnos prioritarios representaría según lo descrito en la Ley
SEP dificultades para enfrentar su proceso educativo. E) Es trascendental que el
avance de la conciencia fonológica es heterogéneo. Si bien el desarrollo de las
habilidades se produce en forma paralela su consolidación sigue una secuencia
evolutiva (primero rima, luego sílaba y finalmente fonema). Sin embargo, los niños
pueden rendir muy bien en una tarea de rima, pero al aumentar la complejidad de
ésta, su desempeño disminuirá. Al mismo tiempo, los menores son capaces de
realizar algunas tareas que impliquen una evolución de la conciencia silábica sin
encontrarse aún afianzada la rima. Es decir, el rendimiento y desarrollo de la
conciencia fonológica es diverso y se encuentra supeditado a la complejidad de la
tarea, a la enseñanza explícita y a la unidad (fonema o sílaba). F) Los niños de
condición prioritaria se encuentran en riesgo de fracasar en el aprendizaje de la
lectoescritura, entre otras razones porque tienen bajo desempeño en conciencia
fonológica.

En relación a la segunda hipótesis específica, el valor p hallado (Z= -5,780, p

<0.05), nos permitió rechazar Ho, razón por la cual afirmamos que hay evidencias
estadísticas que indican diferencias significativas en el pre y post del periodo de
aplicación del Programa de estimulación del lenguaje en la mejora de la conciencia
intrasilábica en los niños. Al respecto, Viniachi y Visarrea (2013) señalaron: A) Las
docentes investigadas si conocen sobre las estrategias de estimulación de la
conciencia fonológica, pero las que se aplican no logran desarrollar en forma
eficiente la comprensión de los sonidos, afectando el normal desarrollo del
aprendizaje. B) Las docentes investigadas no aplican las estrategias innovadoras
de estimulación del desarrollo de la conciencia fonológica, generando que las
clases se vuelvan monótonas y que el ambiente no sea favorable para una buena
interiorización. C) El desarrollo de la conciencia fonológica es un proceso
fundamental para la lectoescritura; los cuales deben desarrollarse en los primeros

78
años, siguiendo estrategias metodológicas adecuadas. D) Los niños/as tienen poco
conocimiento de los sonidos del lenguaje, cuando escuchan distinguen una cadena
de sonidos, pero no saben que estos se pueden fraccionar en palabras, estas en
sílabas y estas en fonemas; por lo tanto no se crea el ambiente propicio para la
comprensión de la conciencia fonológica. E) El material didáctico que presenta la
institución es antiguo y rara vez utilizan material innovador, dificultando el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.

En relación a la tercera hipótesis específica, el valor p hallado (Z= -2,665 p

<0.05), nos permitió rechazar Ho, razón por la cual afirmamos que hay evidencias
estadísticas que indican diferencias significativas en el pre y post del periodo de
aplicación del Programa de estimulación del lenguaje en la mejora de la conciencia
fonémica en los niños. Al respecto, Rubio (2010) concluyó: A) Las calificaciones se
incrementaron significativamente después de la aplicación del programa, tomando
en cuenta los baremos del test PROLEC. B) Los resultados obtenidos en el postest
en cada subtest indican que los alumnos han mejorado sus habilidades en éstos
después de la aplicación del programa, superando los promedios esperados. La
media de los subtest de nombre o sonido de letra es de 8.40 de decisión léxica es
de 6.35, de lectura de pseudopalabras es de 4.15, de signos de puntuación es de
2.30, de comprensión de oraciones es de 1.35, superando los promedios de
acuerdo a los baremos por subtest. C) Los resultados obtenidos en el pretest de
las mujeres indican que ellas obtienen mejores resultados que los varones tanto en
el pretest (27.70>26.40) como en el postest. D) El programa de conciencia
fonológica logró elevar la unidad fonológica de rimas. E) El programa de conciencia
fonológica logró elevar el desarrollo de la conciencia léxica. F) El programa de
conciencia fonológica logró elevar la unidad fonológica de conciencia silábica. G)
La aplicación del programa de conciencia fonológica tiene efectos significativos
sobre el aprendizaje de la lectura.

79
 Conclusiones

Primera: La aplicación del Programa de estimulación del lenguaje mejora

significativamente la conciencia fonológica en los niños de 5 años de
la I.E.I. Nº 644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014. Ya que los
resultados estadísticos muestran que las diferencias de puntajes entre
el grupo de control y el grupo experimental son significativos, con un
nivel de confianza del 95% (Z= -6,066 p <0.05).

Segunda: El valor p hallado (Z= -5,266 p <0.05), nos permitió rechazar Ho, razón
por la cual afirmamos que hay evidencias estadísticas que indican
diferencias significativas en el pre y post del periodo de aplicación del
Programa de estimulación del lenguaje en la mejora de la conciencia
silábica en los niños.

Tercera: El valor p hallado (Z= -5,780, p <0.05), nos permitió rechazar Ho, razón
por la cual afirmamos que hay evidencias estadísticas que indican
diferencias significativas en el pre y post del periodo de aplicación del
Programa de estimulación del lenguaje en la mejora de la conciencia
intrasilábica en los niños.

Cuarta: El valor p hallado (Z= -2,665 p <0.05), nos permitió rechazar Ho, razón
por la cual afirmamos que hay evidencias estadísticas que indican
diferencias significativas en el pre y post del periodo de aplicación del
Programa de estimulación del lenguaje en la mejora de la conciencia
fonémica en los niños.

80
 Recomendaciones

PRIMERA: El programa de estimulación del lenguaje debe ser aplicado por los
docentes de educación inicial en las sesiones diarias y como una
estrategia de intervención temprana. Dicho programa debe ser
difundido en el ámbito de la educación pública y privada.

SEGUNDA: El programa de estimulación del lenguaje debe ser aplicado en las

Instituciones Educativas porque de esta manera desarrollamos la
dimensión de conciencia silábica que facilitara la coordinación y el
estímulo visual de los estudiantes niños de educación inicial.

TERCERA: Realizar capacitaciones de formación continuas a los docentes

abordando el tema de la conciencia fonológica , en la dimensión
discriminación auditiva en los niños de educación inicial y por ende
mejorar los niveles en la lectura y escritura..

CUARTA: El programa de estimulación del lenguaje debe ser aplicado en la

dimensión conciencia fonémica en los niños de educación inicial,
porque permitirá que a través de los símbolos o signos adquiridos,
desarrollen la comunicación siendo una habilidad básica para la
lectoescritura.

81
 BIBLIOGRAFÍA

Acosta, V. y Moreno, A. (2005). Dificultades del Lenguaje en Ambientes Educativos.

Barcelona: Masson.

Alessandri, M. (2005). Trastornos del lenguaje: detección y tratamiento en el aula.

Argentina: Euroméxico.

Andrade, M. y Estrada, M. (2010). Aprendizaje con dificultades en el desarrollo del

lenguaje en los niños del primer año de educación básica del jardín de
infantes “Gotitas de Miel” de Iruguincho Parroquia San Blas Cantón
Urcuquí, provincia Imbabura. (Tesis). Ibarra: Universidad Técnica del
Norte.

Asfura, N., Barrera, C. y Bugueño, K. (2011). Rendimiento en Conciencia

Fonológica entre niños y niñas prioritarios y no prioritarios de 5 años
a 5 años 11 meses, pertenecientes a establecimientos
municipalizados con recursos de la Ley SEP. (Tesis). Viña del Mar:
Universidad del Mar.

Azcoaga, J. et al. (2008). Los trastornos del aprendizaje: aproximación

neuropsicológica. En Luis Quintanar y cols (Ed) Los trastornos del
aprendizaje: perspectivas neuropsicológica. Bogotá: Magisterio.

Bravo, L. (2006). Lectura inicial y Psicología cognitiva. 2ª edición. Santiago:

Ediciones Universidad Católica de Chile.

Cárdenas, L., Espinoza, A. González, A., Hermosilla, S. y Tapia, S. (2004).

Conciencia fonológica y desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito
en niños con trastorno específico del lenguaje expresivo. Santiago:
Universidad de Chile.

Carrillo, M. y Marín, J. (1992). Desarrollo Metafonológico y Adquisición de la

Lectura. España: Ministerio de Educación y Ciencia.

82
Clay, M. y Cazden, C. (1993). Una interpretación vygostkiana de la recuperación
de la lectura. En: MOLL L. (Ed.) Vygostki y la educación: 245-262 Aique.
Buenos Aires.

Córdova, B. (1999). Lenguaje y cultura. Ecuador: UPS.

Correa, E. (2007). Conciencia fonológica y percepción visual en la lectura inicial de

niños del primer grado de primaria. (Tesis). Lima, Perú: PUCP.

Defior, S. (1996). La conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura.

España: Infancia y aprendizaje.

De Barbieri, Z. (2002). La conciencia fonológica en niños con Trastorno Específico

del Lenguaje. Revista Chilena de Fonoaudiología.

Gómez, L., Duarte, A., Merchán, V., Aguirre, D. y Pineda, D. (2007). Conciencia
fonológica y comportamiento verbal en niños con dificultades de
aprendizaje. Univ. Psychol, 6 (3), pp. 571-580. Disponible en:
<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-
92672007000300009&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1657-9267.

González, M. (1996). Aprendizaje de la lectura y conocimiento fonológico: Análisis

evolutivo e implicaciones educativas. Infancia y Aprendizaje, 76, 97-107.

Gutierrez, M. (2009). Efectos de un programa de estimulación del lenguaje para

prevenir dificultades fonéticas en niños de 4 y 5 años. (Tesis de
maestría). Lima: UNE.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la

Investigación. Quinta Edición. México: Editorial Mcgraw-Hill/
Interamericana.

83
Luria, A. (1995). Las funciones corticales superiores del hombre. Distribuciones
Fontanamara S.A.

Mayer, E. (2002). Psicología de la educación. El aprendizaje de las áreas de

conocimiento. Madrid: Pearson Educación S.A.

Mejía, M. (2008). Conciencia fonológica y aprendizaje lector. Neuropediatría

Revisiones, 4 (1): 13-19. Colombia.

Negro, M. y Traverso, A. (2011). Relación entre la conciencia fonológica y la lectura

inicial en alumnos de primer grado de educación primaria de los centros
educativos “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina – Lima. (Tesis
de maestría). Perú: PUCP.

Oquendo, V. (2005). Actividades para estimular el lenguaje a través de la literatura

infantil en niños y niñas de 4 a 5 años. (Tesis). Ecuador: Universidad
Politécnica Salesiana.

Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid, España: Pearson Educación.

Panca, N. (2004). Relación entre habilidades metalingüísticas y el Rendimiento

lector en un grupo de alumnos de condición socioeconómica baja que
cursan el primer grado de Educación Primaria. (Tesis de Segunda
Especialidad en Audición, Lenguaje y Aprendizaje). Lima, Perú:
Pontificia Universidad Católica del Perú.

Peña, E. (2000). Test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación.

Chile: EF.

Pérez, P. y Salmerón, T. (2006). Desarrollo de la comunicación y del lenguaje:

indicadores de preocupación. Madrid: Revista Pediátrica de Atención
Primaria. III (32).

84
Pighín, M. (2011). El desarrollo evolutivo de las habilidades fonológicas en niños
de 1ro a 3er año de Educación Primaria (EP) en la Provincia de Bs. As.
Argentina: UAM.

Pinto, C., Prieto, V., Rojas, D., Salamanca, K. y Vallejo, N. (2007). Programa para
estimular la conciencia fonológica en pre-escolares con tel. Una
aplicación piloto. Santiago: Universidad de Chile. Seminario de Título.

Prado, M. (2013). Técnicas de articulación fonológica para el desarrollo del

lenguaje en los niños y niñas de 5 años de la unidad educativa “Liceo
Cristiano Peninsular” del cantón La Libertad, provincia de Santa Elena
durante el año lectivo 2012-2013. (Tesis). Ecuador: Universidad Estatal
Península de Santa Elena.

Rubio, D. (2010). Aplicación de un programa de conciencia fonológica y efectos en

el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de primer grado de
educación primaria de la I.E. 5083 “San Martín de Porres” del distrito del
callao. (Tesis de maestría). Lima: UNE.

Sánchez, H. y Reyes, C. (2006). Metodología y diseños de la investigación

científica. Lima, Perú: Visión Universitaria.

Siegel, S. y Castellan, N. (1995). Estadística no paramétrica aplicada a las Ciencias

de la conducta. Cuarta Edición. México: Trillas.

Treiman, R. (1991). Phonological awareness and its roles in learning t oread and
spell. New York: Springer-Verlag.

Valles, B. (1994). Desarrollo y Patología del Lenguaje. Caracas: Universidad

Nacional Abierta.

Verdezoto, M. (2011). La estimulación temprana en el desarrollo del lenguaje oral,

de los niños y niñas del primer año de educación básica, de la escuela

85
 Heredia Bustamante de la ciudad de Quito durante el año lectivo 2010-
2011. (Tesis). Quito: Universidad Central del Ecuador.

Veretnik, E. (2003). Dislalias. Lima: CIECS.

Vernon, S. (1997). Los procesos de construcción de la correspondencia sonora en

la escritura. México: DIE- CINVESTAV.

Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica.

Villalón, M. (2008). Alfabetización inicial: claves de acceso a la lectura y escritura

desde los primeros meses de vida. Santiago: Universidad Católica de
Chile.

Villarreal, P. (2009). La estimulación del lenguaje oral en el aula de niños de 3 a 4

años. (Tesis). Quito: Universidad Politécnica Salesiana.
Viniachi, M. y Visarrea, O. (2013). Estrategias de estimulación del desarrollo de la
conciencia fonológica para el proceso de la lectoescritura de los niños/as
del primer año de educación básica 31 de octubre de la ciudad de
Otavalo, provincia de Imbabura, período lectivo 2012 – 2013. (Tesis).
Ibarra: Universidad Técnica del Norte.

86
ANEXOS

87
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO: PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA I.E.I. Nº 644 SAN FRANCISCO, VILLA
MARÍA DEL TRIUNFO – 2014.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema principal: Objetivo general: Hipótesis general: V.I. : PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE “KEYVON”
¿Cuáles son los efectos del Determinar los efectos del La aplicación del Programa de
Programa de estimulación del Programa de estimulación del estimulación del lenguaje mejora Dimensiones Indicadores Sesiones
lenguaje para el lenguaje para el mejoramiento significativamente la conciencia • Realiza praxias orofaciales. Sesión 1
mejoramiento de la de la conciencia fonológica fonológica en los niños de 5 • Escucha y reproduce sonidos. Sesión 2
conciencia fonológica en los en los niños de 5 años de la años de la I.E.I. Nº 644 San • Separa una palabra en sílabas. Sesión 3
Forma
niños de 5 años de la I.E.I. I.E.I. Nº 644 San Francisco, Francisco, Villa María del Triunfo • Elimina sílabas en una palabra. Sesión 4
Nº 644 San Francisco, Villa Villa María del Triunfo – 2014. – 2014.
• Asocia palabras que riman al inicio. Sesión 5
María del Triunfo – 2014? • Asocia palabras que riman al final
Contenido Sesión 6
Objetivos específicos: Hipótesis específicas: • Forma palabras con sílabas dadas.
Sesión 7
Problemas secundarios: O1: Determinar los efectos del H1: La aplicación del Programa
P1: ¿Cuáles son los efectos Programa de estimulación del de estimulación del lenguaje • Separa una palabra en fonemas.
Sesión 8
• Forma palabras uniendo fonemas.
del Programa de estimulación lenguaje para el mejoramiento mejora significativamente la Sesión 9
Uso • Señala el número de fonemas en una palabra.
del lenguaje para el de la conciencia silábica en conciencia silábica en los niños Sesión 10
mejoramiento de la los niños de 5 años de la de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San
conciencia silábica en los I.E.I. Nº 644 San Francisco, Francisco, Villa María del Triunfo V.D. : CONCIENCIA FONOLÓGICA
niños de 5 años de la I.E.I. Nº Villa María del Triunfo – 2014. – 2014.
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles o rangos
644 San Francisco, Villa
ITEMS: P1, P2, P3, P4,
María del Triunfo – 2014? O2: Determinar los efectos del H2: La aplicación del Programa
• Segmentación P5, P6, P7, P8, P9, Inicio (0-10)
Programa de estimulación del de estimulación del lenguaje P10, P11, P12, P13,
Conciencia silábica silábica. Proceso (11-13)
P2: ¿Cuáles son los efectos lenguaje para el mejoramiento mejora significativamente la • Supresión silábica P14, P15, P16, P17,
Logrado (14-20)
del Programa de estimulación de la conciencia intrasilábica conciencia intrasilábica en los P18, P19, P20.
Total = 20 Ítems.
del lenguaje para el en los niños de 5 años de la niños de 5 años de la I.E.I. Nº
mejoramiento de la I.E.I. Nº 644 San Francisco, 644 San Francisco, Villa María ITEMS: P21, P22, P23,
conciencia intrasilábica en los Villa María del Triunfo – 2014. del Triunfo – 2014. P24, P25, P26, P27, Inicio (0-10)
Conciencia • Detección de rimas. P28, P29, P30, P31, Proceso (11-13)
niños de 5 años de la I.E.I. Nº
intrasilábica • Adiciones silábicas. P32, P33, P34, P35,
Logrado (14-20)
644 San Francisco, Villa O3: Determinar los efectos del P36, P37, P38, P39,
María del Triunfo – 2014? Programa de estimulación del H3: La aplicación del Programa P40.
lenguaje para el mejoramiento de estimulación del lenguaje Total = 20 Ítems.

de la conciencia fonémica en mejora significativamente la

88
P3: ¿Cuáles son los efectos los niños de 5 años de la I.E.I. conciencia fonémica en los niños Conciencia • Aislar fonemas. ITEMS: P41, P42, P43, Inicio (0-10)
del Programa de estimulación Nº 644 San Francisco, Villa de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San fonémica • Unir fonemas. P44, P45, P46, P47, Proceso (11-13)
• Contar fonemas. P48, P49, P50, P51,
Logrado (14-20)
del lenguaje para el María del Triunfo – 2014. Francisco, Villa María del Triunfo P52, P53, P54, P55,
mejoramiento de la – 2014. P56, P57, P58, P59,
conciencia fonémica en los P60.
Total = 20 Ítems.
niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa
María del Triunfo – 2014?
TIPO Y DISEÑO DE POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA E INFERENCIAL
INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN: V.I. : Programa de estimulación del DESCRIPTIVA:
TIPO: La población de estudio estará lenguaje - Tablas de frecuencia
constituida por los niños de 5 Este instrumento se elaborará en
Aplicada
- Porcentajes
años de la I.E.I. Nº 644 San base a las dimensiones e indicadores
Francisco, Villa María del Triunfo. de la variable independiente con el - Tablas de contingencias.
DISEÑO: TIPO DE MUESTRA: propósito de mejorar la conciencia
No probabilística fonética en los niños de 5 años del
Cuasi experimental: TAMAÑO DE MUESTRA: nivel inicial mediante la realización de INFERENCIAL:
La muestra estará constituida por 10 sesiones. - KR-20: para medir la respuesta del sujeto con respecto a los
50 niños de 5 años de la I.E.I. Nº
MÉTODO: ítems del instrumento.
644 San Francisco, Villa María del V.D. : Conciencia Fonética
Hipotético deductivo. Triunfo. Técnicas: Observación
Instrumentos: Cuestionario - Prueba de bondad de ajuste de Shapiro-Wilk: debido a que
Grupos Aula N°
estudiantes Autoras: Lilia Inés Apaza Apaza cada grupo de comparación está compuesto por menos de 50
Monitoreo: A cargo del docente. sujetos.
Grupo Lila Forma de Administración:
Experimental Personal.
25
Ámbito de aplicación: I.E.I. Nº 644 DE PRUEBA:
San Francisco, Villa María del
Grupo Verde
Triunfo.
- Prueba No paramétrica: U de Mann-Whitney.
Control
25

TOTAL 50

89
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE PARA
EL MEJORAMIENTO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

ESCUELA DE POSTGRADO

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE PARA EL

MEJORAMIENTO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LOS
NIÑOS DE 5 AÑOS I.E.I. Nº 644 SAN FRANCISCO, VILLA MARÍA
DEL TRIUNFO – 2014

AUTORA:
Br. LILIA INÉS APAZA APAZA

LIMA – PERÚ

2014
I. TEMA
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE PARA EL MEJORAMIENTO
DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS I.E.I. Nº 644
SAN FRANCISCO, VILLA MARÍA DEL TRIUNFO – 2014.

II. INTRODUCCIÓN
Al desarrollarse la conciencia fonológica en los niños, se favorece la comprensión
de las relaciones entre fonemas y grafemas y también, les permite descubrir cómo
los sonidos actúan dentro de las palabras. Es importante considerar la relación
grafema-fonema como un antecesor imprescindible a la enseñanza del código
alfabético.

La estimulación hace que las potencialidades del niño aparezcan antes y disfrute
de los nuevos objetivos que puede alcanzar, la estimulación infantil es una especie
de juego que desafía las posibilidades del niño, gracias a ella realiza una serie de
experiencias que desencadenan unas reacciones que a su vez aceleran el
aprendizaje y el crecimiento.

Todo niño al nacer, viene con posibilidades de ser brillante, con excepción de que
tenga alguna deficiencia congénita o una patología adquirida, pero de lo contrario,
el niño tiene una capacidad mental, motriz elevada lo que con una estimulación
adecuada y oportuna se lograra resultados sorprendentes.

Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, la interacción entre el

pensamiento y el lenguaje crean una correlación entre desarrollo lingüístico e
inteligencia lo cual es muy importante ya que esto nos indica una capacidad de
representación mental que enriquece la maduración intelectual, psicológica y
afectiva. Si bien se ha de tener en cuenta posibles diferencias individuales debidas
a varios factores evolutivos, psicológicos o patologías que pueden influenciar en su
desarrollo normal.

Debido a todo ello, el presente programa de estimulación del lenguaje, recopila

varias sesiones que serán útiles frente a esta problemática social, apoyando a
poblaciones que debido a sus limitaciones de orden económico no tienen
posibilidades de acceso a esos servicios, de allí que se eligió a niños de 5 años
que asisten a la I.E.I. Nº 644 San Francisco, para que participen en este programa
pedagógico de estimulación del lenguaje.

III. JUSTIFICACIÓN
El presente programa se justifica porque adopta un enfoque multidimensional para
analizar el desarrollo del lenguaje, ayudando a los niños a alcanzar un desarrollo
profundo y continuo de la conciencia fonológica.

Desde la perspectiva teórica y del Programa de estimulación del lenguaje se analiza

la forma, contenido y uso. Desde los tópicos de la conciencia fonológica tenemos
la conciencia silábica, la conciencia intrasilábica y la conciencia fonémica.

A nivel práctico, la investigación pretende aportar información contextualizada

sobre el Programa de Estimulación del Lenguaje en los niveles de excelente,
regular y deficiente. Esta información permitirá a las autoridades educativas
diseñar, a partir de referentes empíricos, los elementos y contenidos innovadores,
lo cual posibilitará una mejora de la conciencia fonológica en cuanto a calidad y
excelencia.

El estudio que se somete a consideración constituye un valioso aporte teórico-

referencial con respecto al análisis sobre el Programa de Estimulación del Lenguaje
en el mejoramiento de la conciencia fonológica. Es un material de trabajo que
expone su contenido y aportes con seriedad, validez y confiabilidad; así mismo,
servirá de plataforma para futuras investigaciones.

IV. PROBLEMAS
Problema Principal
¿Cuáles son los efectos del Programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014?

2
Problemas Secundarios
P1: ¿Cuáles son los efectos del Programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia silábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014?

P2: ¿Cuáles son los efectos del Programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia intrasilábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014?

P3: ¿Cuáles son los efectos del Programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia fonémica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014?

V. OBJETIVOS
General
Determinar los efectos del Programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

Específicos
O1: Determinar los efectos del Programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia silábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

O2: Determinar los efectos del Programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia intrasilábica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº
644 San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

O3: Determinar los efectos del Programa de estimulación del lenguaje para el
mejoramiento de la conciencia fonémica en los niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644
San Francisco, Villa María del Triunfo – 2014.

3
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Programa de Estimulación del Lenguaje:
Oquendo (2005) define la estimulación del lenguaje como: “Toda actividad de
contacto o juego con un(a) niño(a), que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada
y oportunamente sus potenciales humanos. Tiene lugar mediante la repetición útil
de diferentes eventos sensoriales y motores, desarrollando destrezas a través del
juego, exploración e imaginación” (p. 20).

Forma:
Para Gutierrez (2009, p. 76) se refiere al “conocimiento y aprendizaje de los códigos
lingüísticos para poder representar el contenido en distintos contextos y para
diversos propósitos”.

Contenido:
Para Gutierrez (2009, p. 77) alude al “aprendizaje del significado de las cosas,
personas y eventos, así como las relaciones que se dan entre ellos”.

Uso:
Para Gutierrez (2009, p. 77) referido a “aprender a reconocer los distintos contextos
que requieren diferentes clases de usos del lenguaje”.

VI. POBLACIÓN DESTINADA

El Programa de Estimulación del Lenguaje para el mejoramiento de la conciencia
fonológica, está dirigido a atender a 25 niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San
Francisco, Villa María del Triunfo.

VII. METODOLOGÍA
El Programa de Estimulación del Lenguaje niños de 5 años de la I.E.I. Nº 644 San
Francisco, Villa María del Triunfo, consta de 10 sesiones, cada sesión se realizará
en forma dinámica y motivadora, logrando que los estudiantes se integren y
participen de ellas.

4
Las actividades enunciadas son también indicativas y flexibles, pudiéndose
perfectamente modificar según las necesidades y la evolución de cada equipo de
trabajo. Es importante que entre sesión y sesión se utilicen los materiales
aplicativos, de tal forma que lo que vayan aprendiendo se ponga a la práctica en
cada sesión.

Se hace un seguimiento de cada sesión, para evaluar el programa como tal y poder
hacer enmiendas y nuevas propuestas para posteriores aplicaciones.

La metodología que se propone para el logro de la conciencia fonológica es:

A nivel de equipo: Que el equipo se reúna con el material de base que se dé en las
sesiones, lo estudien y determinen que van a desarrollar en las sesiones,
adaptando los propuestos y/o diseñando otros nuevos.

A nivel de aula: Realizar las dinámicas seleccionadas, integrándolos en la rutina de

cada sesión. Dado que el objetivo es conseguir mejorar la conciencia fonológica
con respeto a la temática de estimulación del lenguaje, siendo necesario que los
participantes vayan jugando repetidas veces en situaciones artificiales, hasta llegar
a incorporarlo al repertorio de sus habilidades cognitivas. Una vez conseguido el
objetivo se hace seguimiento de su permanencia.

VIII. SESIONES

TEMARIO OBJETIVOS ACTIVIDADES FECHAS TIEMPO

Mejorar la • Motivación.
motricidad • Saberes previos.
SESIÓN 1 90 min
buco-facial • Conflicto cognitivo.
• Construcción del conocimiento.
general y • Dinámica o Juego.
El cuento de la aplicada a los • Metacognición.
ardilla movimientos
articulatorios.

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 2 • Conflicto cognitivo.
90 min
• Construcción del conocimiento.

5
 Reforzar la • Dinámica o Juego.
Escuchamos discriminación • Metacognición.
diferentes auditiva.
sonidos

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 3 Identificar las • 90 min
Conflicto cognitivo.
palabras como • Construcción del conocimiento.
integrantes de • Dinámica o Juego.
Aplausos • Metacognición.
las palabras.

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 4 90 min
Suprimir • Conflicto cognitivo.
sílabas en las • Construcción del conocimiento.
palabras. • Dinámica o Juego.
Una sílaba se • Metacognición.
fue

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 5 Identificar las • 90 min
Conflicto cognitivo.
sílabas que • Construcción del conocimiento.
riman al inicio • Dinámica o Juego.
Rimas • Metacognición.
de las
palabras.

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 6 90 min
Asociar • Conflicto cognitivo.
palabras que • Construcción del conocimiento.
riman al final. • Dinámica o Juego.
Más y más • Metacognición.
rimas

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 7 90 min
Formar • Conflicto cognitivo.
palabras a • Construcción del conocimiento.
partir de • Dinámica o Juego.
A juntas • Metacognición.
sílabas
sílabas
desordenadas.

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 8 90 min
• Conflicto cognitivo.
• Construcción del conocimiento.
• Dinámica o Juego.

6
 Jugamos con Segmentar las • Metacognición.
los sonidos de palabras en
las letras fonemas.

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 9 90 min
Formar • Conflicto cognitivo.
palabras • Construcción del conocimiento.
uniendo • Dinámica o Juego.
Los sonidos se • Metacognición.
fonemas.
quieren unir

• Motivación.
• Saberes previos.
SESIÓN 10 Discriminar el • 90 min
Conflicto cognitivo.
número de • Construcción del conocimiento.
fonemas que • Dinámica o Juego.
A contar • Metacognición.
posee una
sonidos
palabra.

7
 SESIÓN N° 01
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “El cuento de la ardillita”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Mejorar la Comprende diversos tipos Ejercicios de Participa con Realiza praxias

motricidad buco- de textos orales en praxias interés, y se orofaciales.
facial general y diferentes situaciones orofaciales. esfuerza por
aplicada a los comunicativas, mediante comunicarse
movimientos procesos de escucha para entrar en
articulatorios. activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

INICIO • La profesora presenta una lámina de una ardillita.

• Después extrae saberes previos: ¿Qué observan? ¿Dónde Papelote 15’

vive? ¿Cómo es? ¿Qué otros animalitos viven en el
bosque?...
Diálogo y
preguntas

PROCES • La profesora cuenta “El cuento de la ardillita” realizando las

O correspondientes praxias que aparecen en el mismo (en
negrita). A su vez, los niños tienen que imitar esos gestos Papelote 60’
C
o sonidos que realiza la profesora. Cada vez que aparezca
una animalito la profesora debe mostrar una imagen del
O
mismo. Plumones
M EL CUENTO DE LA ARDILLITA

“Los animalitos del bosque conocen a la ardillita”

U “Érase una vez un bosque muy grande, muy grande…donde Juego
vivían muchos animalitos. didáctico
N
Un día, iban caminando por el bosque, cuando de pronto se
I encontraron ante un enorme árbol, que tenía un pequeño
agujerito en su tronco, se quedaron todos mirando, cuando
C se oyó una vocecita que dijo:

— Parece una casita...

A
Y alguien preguntó:
C
— ¿Vivirá alguien dentro?, vamos a probar; venga vamos a
I picar, y como nadie se atrevía, decidieron hacerlo todos
juntos.
O
Cuál no sería su sorpresa al ver como se fue abriendo muy
despacito la puerta, y rápidamente se volvió a cerrar.
N
— ¡Mirad, mirad...! se vuelve a abrir, ¿Qué es eso?,
preguntó uno de los animalitos.

— ¡Es una ardillita!, respondieron, está asustada, entra y

sale con miedo de su casita, vamos a llamarla todos juntos:
Ardillita, ardillita no tenga miedo, no te asustes, querernos
ser tus amiguitos.

¿Y sabéis lo que ocurrió?, que la ardillita vo1vió a salir de la

casita y uno de los animalitos del bosque le regaló una
nuez, y ella la comió dentro de su casita.

— ¡Parece que está dura!, dice la ardillita, pero ¡qué rica!

A partir de ese momento, la ardillita nunca más tuvo miedo a

los animalitos del bosque, y otro día os contaré como se
hicieron muy buenos amigos. ..

Y COLORIN COLORADO, ESTE CUENTO SE HA

ACABADO.

Praxias trabajadas:

- Caminar: Hacer claqueo (chasquido) con la lengua.

(Lingual)

- Picar: Inflar los carrillos y apretar los labios impidiendo que

salga el aire por la boca. Después deberá salir de forma
explosiva venciendo la resistencia de los labios (Mejillas).

- Abrir: Abrir la boca despacio y cerrarla rápidamente tiene

miedo. (Mandibular, labial).

2
 - Asomar: Sacar despacio la lengua todo lo posible y meterla
rápidamente escondiéndola muy adentro (Lingual).

- Coger la nuez: Con la boca cerrada, presionar con la lengua

la mejilla derecha e izquierda (Mejilla, lingual).

- Comer la nuez: Masticar haciendo fuerza con los molares

(Mandibular).

- ¡Qué rica!; Con la boca semiabierta sacar la lengua y tocar

los labios alternativamente (Lingual).

CIERRE Metacognición:

• La docente con la participación de los niños hacen un Diálogo 15’

recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy?

3
 SESIÓN N° 02
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “Escuchamos diferentes sonidos”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Reforzar la Comprende diversos tipos Imitación de Participa con Escucha y

discriminación de textos orales en sonidos. interés, y se reproduce
auditiva. diferentes situaciones esfuerza por sonidos.
comunicativas, mediante comunicarse
procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

INICIO • La profesora coloca un CD con canciones motivadoras las Radio

cuales contienen sonidos de animales que los niños imitan
y repiten. CD 15’

• Después extrae saberes previos: ¿Qué escuchan? ¿Cómo

suena?... Diálogo y
preguntas

PROCES • Se realizan actividades que permitan a los niños identificar

O sonidos, tales como:
Diferentes 60’
C ✓ Llamar la atención acerca de los sonidos y ruidos que objetos
se escuchan fuera de la clase como: gente que
O camina, corre, grita, sonidos del timbre, ruidos
característicos de los servicios públicos (recolector
de basura, bocinas de autos, etc.).

4
M ✓ Hacer que con los ojos cerrados, los niños
identifiquen sonidos producidos por el educador
U como: romper papel, arrugar papel, aplaudir, etc.

N ✓ Tomar conciencia de sonidos producidos directa o

indirectamente por el hombre: una pelota que rebota,
I crujidos, ruidos de autos, aviones, etc.

• Se realizan dramatizaciones por grupos de un cuento

C
donde los niños y niñas imiten sonidos onomatopéyicos.
A CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un
recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
C aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy? Diálogo 15’

5
 SESIÓN N° 03
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “Aplausos”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Identificar las Comprende diversos tipos Separación de Participa con Separa una
palabras como de textos orales en una palabra en interés, y se palabra en
integrantes de las diferentes situaciones sílabas. esfuerza por sílabas.
palabras. comunicativas, mediante comunicarse
procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

INICIO • La profesora muestra a los niños tarjetas con dibujos que Tarjetas
los niños tendrán que pronunciar.
15’
• Después extrae saberes previos: ¿Qué observan? ¿Cómo
Diálogo y
suena?...
preguntas

PROCES • Se les explica a los niños que las palabras están

O compuestas por sílabas, que existen palabras cortas de
una sílaba y palabras largas con dos sílabas o más de tres Láminas 60’
sílabas.
C
• Se nombra una serie de palabras y se les pide a los niños Periódicos
O que las descompongan en sílabas y que lo hagan con
aplausos.
M
• Pedirle a los niños que seleccionen de periódicos y revistas Revistas
todo lo que ellos consideren que se puede leer y lo pequen
U
sobre una cartulina.

6
N Cartulina

I
Tijera
C

A
Goma
C
CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un
recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
I Diálogo 15’
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy?
O

7
 SESIÓN N° 04
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “Una sílaba se fue”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Suprimir sílabas Comprende diversos tipos Eliminación de Participa con Elimina sílabas en
en las palabras. de textos orales en sílabas. interés, y se una palabra.
diferentes situaciones esfuerza por
comunicativas, mediante comunicarse
procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

INICIO • La profesora le da tarjetas a dos niños: ma - no. Cada uno Tarjetas

pronuncia su sílaba, de pronto una sílaba se escapa.
15’
• Después extrae saberes previos: ¿Qué observan? ¿Quién
Diálogo y
se quedó? ¿Cómo suena?...
preguntas

PROCES • La profesora entrega tarjetas con diferentes sílabas a cada

O niño del salón y les pide que se junten para formar
palabras. De manera grupal se presentan ante sus Diferentes 60’
compañeros y acuerdan para que uno de ellos diga una objetos
C excusa para que salga del salón como: me voy al baño,
quiero comprarme algo, me debo lavar las manos, etc.
O Luego los demás pronunciarán las sílabas que se
quedaron al frente.
M
• La profesora llama adelante a tres niños, le asigna a cada
U uno una sílaba para que entre ellos formen una palabra.
Luego pregunta a los demás niños qué palabra se ha
formado. Posteriormente se le pide al niño que se le asignó

8
N la primera sílaba, que se vaya a sentar y nuevamente
pregunta a todos los niños qué palabra ha quedado, por
I ejemplo: ca – mo – te , ca – mi – sa , es – pe – jo , etc.

C CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un

recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy? Diálogo 15’
A

9
 SESIÓN N° 05
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “Rimas”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Identificar las Comprende diversos tipos Rimas iniciales. Participa con Asocia palabras
sílabas que riman de textos orales en interés, y se que riman al inicio.
al inicio de las diferentes situaciones esfuerza por
palabras. comunicativas, mediante comunicarse
procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

INICIO • Los niños cantan: “Cucú cantaba la rana”. Radio

Cucú cantaba la rana Cucú pasó un marinero CD 15’

Cucú debajo del agua; Cucú comiendo pan

Cucú pasó una señora Cucú le pidió un pedacito

Diálogo y
Cucú con traje de cola Cucú y no le quiso dar preguntas

Cucú pasó un caballero Cucú la tomó del brazo

Cucú con capa y sombrero Cucú y la hizo bailar

Cucú pasó una gitana Si el cucú te gusta

C Cucú vestida de lana Cucú volveré a empezar .

M • Después extrae saberes previos: ¿Qué escuchamos?

¿Cómo suena al inicio de cada frase?...

10
U PROCES • Se realizan actividades que permitan a los niños asociar
O palabras que empiecen con la misma sílaba, tales como:
N Láminas 60’
✓ Mostrar diferentes láminas para que ellos pronuncien
I e identifiquen las sílabas iniciales: rana – rama, gato
– gallo, lana – lata, etc.
C
✓ Colocar una lámina a la izquierda seguida de otras
cuatro, dos de las cuales comienzan con el mismo
A
sonido que la de la izquierda.
C • Se realiza un juego que consiste en pedir a los niños cuyos
nombres comiencen con una sílaba determinada realicen
I una acción, por ejemplo: los niños que comienzan con
“ma” saltar como una rana.
O
CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un
N recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy? Diálogo 15’

11
 SESIÓN N° 06
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “Más y más rimas”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Asociar palabras Comprende diversos tipos Rimas finales. Participa con Asocia palabras
que riman al final. de textos orales en interés, y se que riman al final.
diferentes situaciones esfuerza por
comunicativas, mediante comunicarse
procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

INICIO • Los niños cantan: “Yo tenía 10 perritos”. Radio

Yo tenía diez perritos, (bis) CD 15’

uno se perdió en la nieve.

no me quedan más que nueve.

Diálogo y
preguntas
De los nueve que quedaban (bis)

uno se comió un bizcocho.

No me quedan más que ocho.

C
De los ocho que quedaban (bis)
O
uno se metió en un brete.

M No me quedan más que siete.

U
De los siete que quedaron (bis)

12
N uno ya no le veréis.

No me quedan más que seis.

I

C De los seis que me quedaron (bis)

uno se mató de un brinco.

A
No me quedan más que cinco.
C

I De los cinco que quedaron (bis)

uno se mató en el teatro.

O
No me quedan más que cuatro.

N
De los cuatro que quedaban (bis)

uno se volvió al revés.

No me quedan más que tres.

De los tres que me quedaban (bis)

uno se murió de tos.

No me quedan más que dos.

De los dos que me quedaban (bis)

uno se volvió un tuno.

No me queda más que uno.

Y el perrito que quedaba (bis)

se metió para bombero

no me queda ningún perro.

• Después extrae saberes previos: ¿Qué escucharon?

¿Cómo suena?...

PROCES • Con el fin de discriminar sonidos que rimen al final se les

O presenta a los niños las siguientes actividades:
Diferentes 60’
✓ Reconocer que dibujos rimas y cuáles no, pedirles objetos
que digan en voz alta las palabras representadas y
relacionar objetos que riman entre sí.

13
 ✓ Seleccionar el cuadro o dibujo que rima con el de la
izquierda.

✓ A partir de una palabra deben nombrar otras que

rimen por ejemplo: casa, masa, pasa, etc.

• Se propone el juego tenis de palabras. Se forman dos

grupos de no más de tres niños. El primero dice una
palabra tal como lana y los niños del equipo opuesto le
responden como rana o cualquier otra palabra que rime
con lana. Gana el equipo que dijo la última palabra.

CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un

recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy? Diálogo 15’

14
 SESIÓN N° 07

I.- DATOS INFORMATIVOS

1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “A juntar sílabas”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Formar palabras a Comprende diversos tipos Formación de Participa con Forma palabras
partir de sílabas de textos orales en palabras. interés, y se con sílabas
desordenadas. diferentes situaciones esfuerza por dadas.
comunicativas, mediante comunicarse
procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

C INICIO • La profesora propone un juego donde ella dice dos sílabas

y se le pide a los niños que las junten y luego le pregunta
O
¿Qué palabra se formó? Diálogo y 15’
preguntas
M

N PROCES • Se organizan los niños en pequeños grupos, se les ofrece

O tarjetas con imágenes que presentan solo su mitad y sus
I respectivas sílabas, se les pide a los niños que las Diferentes 60’
identifiquen y luego que con dos o más de ellas formen objetos
C
palabras.
A
• Se nombran objetos del salón y se pide que lo separen en
C
sílabas y con cada sílaba forman palabras nuevas.
I
CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un
O recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy? Diálogo 15’
N

15
 SESIÓN N° 08
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “Jugando con los sonidos de las letras”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Segmentar las Comprende diversos tipos Sonidos de las Participa con Separa una
palabras en de textos orales en letras. interés, y se palabra en
fonemas. diferentes situaciones esfuerza por fonemas.
comunicativas, mediante comunicarse
procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

INICIO • Se realiza una dinámica donde los niños van a mencionar

como se llama la primera letra de su nombre y como suena.
Diálogo y 15’
• Después extrae saberes previos de todos: ¿Qué preguntas
escuchan? ¿Cómo suena?...

PROCES • Se les explica a los niños que las palabras se componen

O de sílabas y éstas a su vez por letras y que cada letra tiene
un sonido (fonema) y en muchos casos más de una letra Letras del 60’
suena de la misma manera tales como /s/ , /z/ , /c/. alfabeto

• Se procede luego a nombrar los fonemas del alfabeto

C conjuntamente con los niños.

O • Se le muestran palabras con apoyo de imágenes y se les

pide que nombren los fonemas de esa palabra. Por
M ejemplo: mesa /m/ e/ s/ a/. También se le muestran
imágenes con palabras en donde se repiten dos veces la
U misma vocal, por ejemplo: /p/a/l/a/ , /p/o/m/o/ , etc.

• Se divide el aula en dos grupos, colocar todas las letras del

alfabeto en una bolsa y al azar escoger las letras, las

16
N cuales los niños deben decir palabras que comiencen con
ese sonido y otro que termine con ese sonido y el grupo
I que diga mayor número de palabras será el ganador.

C CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un

recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy? Diálogo 15’
A

17
 SESIÓN N° 09
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “Los sonidos se quieren unir”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Formar palabras Comprende diversos tipos Formación de Participa con Forma palabras
uniendo fonemas. de textos orales en palabras. interés, y se uniendo fonemas.
diferentes situaciones esfuerza por
comunicativas, mediante comunicarse
procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

C INICIO • La profesora muy emocionada dice: Denme una “O”, ahora

una “S” y la última una “O” ¿Qué dice? Los niños tendrán
O
que repetir los sonidos y formar la palabra dada. Diálogo y 15’
preguntas
M

N PROCES • Se realizan actividades que permitan a los niños juntar

O sonidos, tales como: “El baúl de los sonidos”. En baúl
I colocar letras del alfabeto para que los niños pronuncien Letras del 60’
las letras y unan los fonemas para formar una palabra. alfabeto
C

A • Se realiza el juego ¡Ha llegado una carta!, los niños

preguntarán ¿para quién? La profesora dará los fonemas
C
en forma separada y los niños las unirán formando
I nombres.

O CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un

recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
N Diálogo 15’
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy?

18
 SESIÓN N° 10
I.- DATOS INFORMATIVOS
1.1 I.E. : N° 644 San Francisco 1.5 Área : Comunicación
1.2 Aula : Lila 5 años 1.6 Duración : 2 horas pedagógicas
1.3 Fecha : 1.7 Profesora : Lilia Inés Apaza Apaza
1.4 Título de la Sesión: “A contar sonidos”

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVOS CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUDES INDICADORES

Discriminar el Comprende diversos tipos Número de Participa con Señala el número

número de de textos orales en fonemas de una interés, y se de fonemas en
fonemas que diferentes situaciones palabra. esfuerza por una palabra.
posee una comunicativas, mediante comunicarse
palabra. procesos de escucha para entrar en
activa, interpretación y interacción con
reflexión. otros.

III.- DESARROLLO DE LA SESIÓN

ÁREA

RECURSOS Y TIEMPO
FASES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES

INICIO • La profesora realiza preguntas a los niños: cuántos sonidos

oyes en sol? ¿Cuántos sonidos oyes en la palabra baño?
Diálogo y 15’
preguntas

PROCES • Se les explica a los niños que las palabras están formadas
O por varios sonidos o fonemas, y que existen palabras
largas con muchos sonidos, como: /s/o/l/ - /m/a/r/i/p/o/s/a/. Diferentes 60’
objetos
• De un grupo de tarjetas con objetos conocidos, se invita a
un niño a elegir una tarjeta y mostrarla a sus compañeros;
C éstos deben decir el nombre correspondiente y palmear
cada letra de la palabra. El niño que eligió la tarjeta, realiza
O en la pizarra un círculo por cada palmada realizada por sus
compañeros, luego se escribe la palabra para comparar si
M corresponde al mismo número de círculos y si no es así,
corregir con los niños.

19
U • Pedirle a los niños que escriban sus nombres en una
página y coloquen el número de fonemas o sonidos que lo
N componen. Por ejemplo: María = 5.

I CIERRE • La docente con la participación de los niños hacen un

recuento sobre lo aprendido: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy? Diálogo 15’
C

20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Base de datos de la conciencia fonológica Pretest Grupo experimental

Conciencia Conciencia Conciencia

N° silábica intrailábica fonémica Total
1 12 15 28 55
2 20 10 26 56
3 20 15 26 61
4 20 12 28 60
5 20 15 26 61
6 28 5 31 64
7 16 22 22 60
8 20 13 28 61
9 20 10 35 65
10 10 17 27 54
11 2 14 9 25
12 20 18 30 68
13 20 14 18 52
14 25 14 30 69
15 18 15 29 62
16 20 20 28 68
17 22 13 31 66
18 20 22 27 69
19 14 13 28 55
20 20 5 26 51
21 29 12 26 67
22 13 11 13 37
23 0 14 25 39
24 29 14 22 65
25 20 14 30 64

56
Base de datos de la conciencia fonológica Pretest Grupo control

Conciencia Conciencia Conciencia

N° silábica intrailábica fonémica Total
1 20 8 32 60
2 17 10 28 55
3 19 15 33 67
4 16 10 31 57
5 20 13 31 64
6 28 8 27 63
7 16 19 19 54
8 20 11 28 59
9 20 10 32 62
10 10 17 29 56
11 7 14 21 42
12 13 18 33 64
13 18 14 21 53
14 25 14 30 69
15 14 15 25 54
16 14 20 28 62
17 19 13 31 63
18 12 22 23 57
19 14 13 28 55
20 17 5 26 48
21 23 12 23 58
22 17 17 13 47
23 8 10 25 43
24 8 7 14 29
25 13 11 26 50

57
Base de datos de la conciencia fonológica Postest Grupo experimental

Conciencia Conciencia Conciencia

N° silábica intrailábica fonémica Total
1 25 22 43 90
2 32 20 35 87
3 26 22 32 80
4 22 17 36 75
5 26 22 26 74
6 25 19 35 79
7 25 22 33 80
8 24 22 48 94
9 25 22 37 84
10 29 20 34 83
11 24 22 33 79
12 25 22 35 82
13 32 22 34 88
14 28 22 34 84
15 26 22 26 74
16 26 22 33 81
17 28 22 34 84
18 27 22 39 88
19 29 22 35 86
20 25 22 33 80
21 26 21 44 91
22 31 22 46 99
23 22 18 31 71
24 15 16 40 71
25 24 19 30 73

58
Base de datos de la conciencia fonológica Postest Grupo control

Conciencia Conciencia Conciencia

N° silábica intrailábica fonémica Total
1 17 11 35 63
2 17 13 27 57
3 17 15 36 68
4 16 10 36 62
5 16 13 37 66
6 22 8 31 61
7 18 19 22 59
8 18 11 32 61
9 20 13 34 67
10 15 14 31 60
11 8 14 24 46
12 21 14 33 68
13 26 12 20 58
14 25 14 28 67
15 17 11 30 58
16 14 14 37 65
17 19 13 32 64
18 12 22 35 69
19 14 9 40 63
20 17 5 32 54
21 23 12 28 63
22 17 17 20 54
23 7 11 31 49
24 13 9 12 34
25 11 15 30 56

59