Experiencia de Modelación Matemática Como Estrategia Didáctica para La Enseñanza de Tópicos de Cálculo

Uniciencia
ISSN: 2215-3470
revistauniciencia@una.cr
Universidad Nacional
Costa Rica
Experiencia de modelación matemática

como estrategia didáctica para la
enseñanza de tópicos de cálculo
Molina-Mora, Jose Arturo
Experiencia de modelación matemática como estrategia didáctica para la enseñanza de tópicos de cálculo
Uniciencia, vol. 31, núm. 2, 2017
Universidad Nacional, Costa Rica
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=475952089002
DOI: https://doi.org/http://dx.doi.org/10.15359/ru.31-2.2
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Experiencia de modelación matemática
como estrategia didáctica para la
enseñanza de tópicos de cálculo
Mathematical Modeling as a Didactic Strategy for Calculus
Teaching
Jose Arturo Molina-Mora jose.molinamora@ucr.ac.cr
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Resumen: La modelación matemática es la actividad que consiste en representar,

manipular y comunicar objetos del mundo real con contenidos matemáticos y
que permitan la simulación de procesos complejos, generen hipótesis y sugieran
experimentos o métodos de validación. La modelación matemática se presenta como
estrategia didáctica que permite simular e interpretar diferentes problemas y situaciones
de la vida real o académica, poniendo en evidencia diferentes condiciones de aplicación
de los contenidos de los cursos de matemática universitaria. Específicamente en Cálculo
Uniciencia, vol. 31, núm. 2, 2017 II, la estrategia busca solventar la necesidad de mostrar y manipular aplicaciones de
los contenidos de integrales impropias, polinomios de Taylor, coordenadas polares y
Universidad Nacional, Costa Rica
secciones cónicas en problemas con ejemplos concretos en las áreas de ciencias biológicas
Recepción: 20 Mayo 2016 e ingeniería. Dicha implementación respondió a un paradigma que busca la innovación
Corregido: 23 Julio 2016 y la mejora continua del proceso enseñanza y aprendizaje, lo cual es pertinente debido
Aprobación: 16 Agosto 2016
Publicación: 31 Julio 2017 a la existencia de una plataforma de incorporación de las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) en el curso de Cálculo II y que favoreció el uso de
DOI: https://doi.org/http:// soware especializado para la creación y manipulación de los modelos matemáticos.
dx.doi.org/10.15359/ru.31-2.2
Palabras clave: Estrategia didáctica, modelación, curso Cálculo II, TIC.
Redalyc: https://www.redalyc.org/ Abstract: Mathematical modeling is the activity that represents, manipulates, and
articulo.oa?id=475952089002
communicates real-world objects with mathematical content; it also allows the
simulation of complex processes, generates hypotheses, and suggests experiments or
validation methods. Mathematical modeling is presented as a teaching strategy to
simulate and interpret different real or academic life problems and situations by
demonstrating different application conditions of university mathematical course
contents. Specifically, in Calculus II, the strategy seeks to address the need to show and
manipulate contents applications of improper integrals, series and Taylor polynomials,
polar coordinates, and conic sections on specific problems with examples in biological
sciences and engineering areas. is implementation respond to a paradigm that seeks
innovation and continuous improvement of teaching and learning processes which
is pertinent because of the existence of a platform incorporating ICTs (Information
and Communications Technology) in Calculus II, and favoring the use of specialized
soware for the creation and manipulation of mathematical models.
Keywords: Teaching strategy, Modeling, Calculus II, ICTs.
Las estrategias didácticas constituyen la suma de procedimientos y

actividades que de forma integrada brindan una secuencia lógica para el
logro de los objetivos educativos. En este sentido, el proceso de enseñanza
y aprendizaje debe contemplar el escenario y necesidades en los que se
desarrolla la estrategia, con el fin de dar un papel activo al estudiantado
y que lo haga responsable de su propio aprendizaje, lo implique en un

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 19
Uniciencia, 2017, vol. 31, núm. 2, Julio-Diciembre, ISSN: 2215-3470
proceso de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra
(Cascante y Marín, 2012).
Con la tendencia de cambio constante en la sociedad, la educación
de las nuevas generaciones debe asumir grandes retos, lo que demanda
la exigencia de una excelente preparación académica. Particularmente
en matemáticas, esta disciplina fomenta habilidades y destrezas de gran
significado en el desempeño del diario vivir, tales como el razonamiento
lógico, competencias y la creatividad, por lo que se hace indispensable
introducir estrategias que ayuden al estudiantado a apreciar la matemática
como una disciplina útil y eficaz, que experimente una matemática
más aplicable a su contexto, de manera que contribuya a disminuir
la concepción errónea de ver la matemática desligada de la realidad
circundante (Porras-Lizano & Fonseca-Castro, 2015).
Respecto a la enseñanza y aprendizaje de la matemática universitaria en
cursos iniciales, como Cálculo I y II, una de las necesidades reveladas la
constituye la poca claridad de las aplicaciones que poseen los contenidos
de estudio y la ausencia de una conexión evidente con el entorno y con
problemas de la vida cotidiana (Angel y Bautista, 2001). En cursos de
matemática superior, incluyendo Cálculo III, Ecuaciones Diferenciales y
Métodos Matemáticos, las aplicaciones son parte del contenido del curso
y su uso es mucho más explícito. Así, se platea como reto, en cursos de
matemática básica universitaria, la incorporación de situaciones problema
que reflejen el uso de los conceptos y cálculos para dar interpretación
a las soluciones, lo cual a su vez favorece el desarrollo de competencias,
conocimientos y valores fundamentales (Gatica y Ares, 2012).
Modelación matemática como estrategia didáctica
La modelación matemática es la actividad que consiste en representar,

manipular y comunicar objetos del mundo real con fórmulas y contenidos
matemáticos y que, en alguna forma, permitan la simulación de procesos
complejos, generen hipótesis y sugieran experimentos o métodos de
validación. Un modelo matemático debe reflejar la estructura causal del
sistema en estudio y ser capaz de predecir el resultado de manera eficiente
y correcta (King, Garrett, & Coghill, 2005).
La modelación matemática tiende puentes entre la experiencia de
vida diaria del estudiantado y la matemática, pues el aprendizaje
de la matemática provee apoyo cognitivo a las conceptualizaciones
estudiantiles y coloca la matemática en la cultura, como medio de
describir y entender situaciones de la vida diaria (Córdoba, 2011).
Para que un estudiante experimente con un modelo matemático y
sea capaz de reflexionar sobre las relaciones existentes en él, es una
precondición epistemológica que este alumno sea capaz de percibir la
situación o fenómeno modelado y la matemática en juego, como dos
objetos separados pero al mismo tiempo interrelacionados (Blomhøj,
2004).
Además, la modelación matemática debe comprenderse como una
actividad que no se agota en la producción de representaciones

Jose Arturo Molina-Mora. Experiencia de modelación matemática como estrategia didáctica para la enseñanza de tópicos de cálculo
matemáticas articuladas a la situación de estudio, sino que también

reconoce otros aspectos de la naturaleza humana y del papel de la
matemática en la sociedad (Villa-ochoa, 2013).
Si se considera el método científico como paradigma, la modelación
matemática responde a las etapas clásicas, incluyendo la observación
de un fenómeno en cierto contexto, generación de una hipótesis en
forma de modelo matemático, la verificación y reajuste cíclico (el modelo
evoluciona matemáticamente hasta lograr responder al contexto) y,
finalmente, se realizan conclusiones que se interpretan en el escenario
del problema (Castro, 2013). Dichas etapas deben ser consideradas en
la implementación de estrategias didácticas, sin embargo, el personal
docente debe tener control sobre lo que sucede respecto al modelo, el cual
en etapas iniciales de estudio requiere de modelos ya bien caracterizados
y diferenciar la modelación matemática a nivel de investigación.
En este sentido, Villa-Ochoa (2009) plantea que es claro que el
modelado en la matemática tiene sus fundamentos en la actividad
científica del personal matemático que se encarga de aplicar y construir
modelos para explicar fenómenos, resolver problemas de otras ciencias
o para avanzar en una teoría o ciencia. Sin embargo, en educación se
promueve la elaboración e interpretación de modelos con el ánimo de
construir un concepto matemático dotado de un significado, y con la
intención de despertar una motivación e interés por las matemáticas,
debido a la relación que esta área del conocimiento tiene con los
problemas del contexto real de los grupos de estudiantes (Villa-Ochoa,
2009). Por lo tanto, el quehacer del modelado en enseñanza de las
matemáticas plantea un fin particular y que, por tanto, debe ser validado
de forma diferente y con un uso de modelos bien definidos y evaluados
(involucra la reelaboración, adaptación e interpretación de modelos ya
construidos).
Este mismo autor realiza una comparación entre los alcances de la
modelación matemática en investigación científica (sin fines didácticos)
y en educación para la enseñanza, resaltando que en educación, a
diferencia de lo que ocurre en el quehacer de matemática aplicada como
mera ciencia, se tiene que los modelos planteados poseen un carácter
significativo con intención didáctica, por lo tanto, están diseñados a priori
con base en la preparación y selección del contexto y de acuerdo con los
propósitos de la clase, además de que los resultados del modelo ya han
sido evaluados en pertinencia, comportamiento e interpretaciones según
contexto (Villa-Ochoa, 2009).
La modelación educativa tiene un objetivo claramente pedagógico e
incluso se pueden distinguir dos tipos de corrientes, una didáctica en la
que los modelos se utilizan para estructurar y promover el proceso de
aprendizaje del alumnado, y otra que se puede considerar de carácter
conceptual en la que el papel de la modelación es clave para introducir
nuevos conceptos y para desarrollarlos. Otras perspectivas consideran
la modelación como proceso cognitivo para el análisis de los procesos
mentales que tienen lugar durante su ejecución (Trigueros, 2009).

No obstante, estas consideraciones no implican que no puedan

realizarse y aplicarse modelos matemáticos en condiciones de
investigación por parte del estudiantado, sino que el personal docente
debe valorar el escenario educativo, los objetivos que ha planteado y el
nivel de abstracción que sus estudiantes han alcanzado. Posiblemente
en ámbitos superiores y con una gran experiencia del uso de modelos
en condiciones controladas, sería significativo la incorporación de
verdaderos problemas incógnitos y donde el modelado refleje otro estado
educativo.
Por otra parte, una forma de lograr la contextualización del
conocimiento es la presentación de situaciones problemáticas reales que
sean factibles de representarse mediante modelos matemáticos y que
permitan responder preguntas específicas en situaciones reales, cuando
se requiere tomar decisiones o cuando es imperativo hacer predicciones
relacionadas con fenómenos naturales y sociales (Trigueros, 2009). La
resolución de problemas como estrategia pedagógica se puede asociar con
situaciones reales donde la identificación, uso y construcción de modelos
matemáticos sea parte sustancial y significativa en la labor de aula (Porras-
Lizano & Fonseca-Castro, 2015).
Así, algunas orientaciones de la modelación incluyen las competencias
de resolución de problemas. En la mayoría de los casos, la matematización
y el análisis del modelo se constituyen en un problema matemático para
el que modela y, en consecuencia, el proceso de modelización incluye
resolución de problemas matemáticos (Blomhøj, 2004). Se procura que
el estudiantado “descubra” la fortaleza de la matemática para abordar y
resolver problemas reales y que sea capaz de concluir, desde resultados
matemáticos, inferencias en la “realidad”, es decir, dar interpretación en
el contexto (Huincahue & Mena-Lorca, 2014).
Romero (2011) plantea que la conexión entre las matemáticas y la
realidad que nos rodea se ejecuta por medio de actividades de la resolución
de problemas contextualizados en nuestro entorno de vida. Ante una
situación problemática real, un resultado numérico no tiene sentido
desligado del contexto, es necesario darle sentido teniendo en cuenta las
condiciones impuestas por la situación (Romero, 2011). Así, desde un
punto de vista didáctico, es importante que la perspectiva de modelación
coloque la actividad de resolución de problemas en un contexto real e
incluya solución de problemas de naturaleza extra-matemática (Blomhøj,
2004).
Sin embargo, algunos estudios contrastan diferencias más reconocibles
entre la resolución de problemas y la modelación matemática. Trigueros
(2009) plantea que a diferencia de los acercamientos de solución de
problemas, en los cuales al resolver problemas el alumnado puede aplicar
lo que ha aprendido antes, a una situación sin contexto o contexto real, la
modelación matemática supone que el contexto funciona como la fuente
del proceso de aprendizaje, pues conforme se trabaja en ese contexto,
el estudiantado es susceptible de desarrollar herramientas matemáticas
y conocimiento, y cuestionar e investigar situaciones que brindan una

oportunidad para discutir tanto el papel de estas en la sociedad, como la

naturaleza de los modelos matemáticos (Trigueros, 2009).
En una descripción realizada por Villa-Ochoa en 2009, se expone que,
aunque el modelado y la resolución de problemas pueden considerarse
como objetos educativos relacionados y podrían establecerse modelos
para resolver problemas, es relevante hacer consideraciones respecto
de algunos criterios conceptuales que podrían diferenciarlos (Villa-
Ochoa, 2009): (i) la modelación matemática supone contextos extra-
matemáticos reales, a diferencia de la resolución de problemas que
incluyen contextos reales y artificiales, intra o extra matemáticos; (ii)
en el modelado usualmente hay mayor oportunidad para explorar
conceptos matemático, indagación y experimentación, y en la resolución
de problemas usualmente se brindan escenarios más simplificados y
conceptualmente mucho más orientados; y finalmente, (iii) en la
modelación se realiza una validación interna (matemáticamente correcto)
y externa (interpretación de acuerdo con el contexto), mientras que en
la resolución de problemas se hace énfasis en la validación de conceptos
matemáticos (interna).
Adoptando una posición consenso de relación entre la modelación
matemática y la resolución de problemas, y el uso de conceptos
matemáticos para resolver situaciones reales, la modelación matemática
pretende dar interpretación y predicción a diferentes condiciones, y
de forma integrada enfrenta al estudiantado a la toma de decisiones,
desarrollo de la autonomía y del pensamiento crítico, actitudes
colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de autoevaluación
(Cascante y Marín, 2012). En áreas académicas como la ingeniería,
el uso de modelos matemáticos es muy extenso; incluye el modelado
de circuitos, motores y sistemas dinámicos, acueductos y la predicción
del clima, con lo cual, su uso en cursos de matemática universitaria es
pertinente, debido a que queda dentro del futuro contexto académico
estudiantil. La resolución de problemas por modelación matemática en el
escenario educativo universitario permite al estudiantado enfrentarse con
una experiencia de aprendizaje en la cual integra no solo conocimiento
previo, sino que, por medio de la indagación, logra profundizar, adquirir
y proponer nuevas rutas de aprendizaje (Mora, 2012).
Las ventajas que ofrece la modelación matemática incluyen la
posibilidad de representar un problema, tomar decisiones, generar
y verificar hipótesis, hacer predicciones y dar interpretaciones en
un contexto específico, lo cual en general favorece el aprendizaje
por descubrimiento y por cooperación, así como el desarrollo de
habilidades y actitudes positivas relacionadas con la toma de decisiones e
interacción entre pares (Villalobos et al., 2012). Además, la modelación
matemática exige el desarrollo de competencias para visualizar en
paralelo y bidireccionalmente, lo contextual y su formulación en
términos de un dominio matemático adecuado a la situación; confrontar
situaciones reales, de manera individual y colectiva, que deben ser
comunicadas con diferentes modalidades de representación (el lenguaje
natural y matemático); apreciar el conocimiento matemático como

útil, pertinente, con significado y con posibilidades de ser reconstruido

atendiendo las necesidades del evento en el cual se está trabajando y,
finalmente, validar los modelos y las soluciones atendiendo tanto la teoría
como la situación contextual (Cruz, 2010).
En el contexto de la estrategia de modelado en el curso de Cálculo II,
curso que tiene un historial de introducción de las TIC (tecnologías de
la información y la comunicación), la implementación se ve favorecida
debido a la posibilidad de usar, visualizar, crear, simular y manipular
los modelos con el uso de soware especializado, lo cual da énfasis a
la interpretación con los conceptos matemáticos y brinda la posibilidad
de estudiar ejemplos de alta complejidad algebraica. Además, el uso
de las nuevas tecnologías puede ayudar, de manera directa, en tareas
de modelación matemática en realizar modelos “prueba” de coherencia
con respecto a lo contextual, obtener diferentes modalidades de
representación y experimentación, así como establecer interpolaciones
y extrapolaciones que lo contextual no provee (Cruz, 2010). Esta
conjunción responde a un paradigma de innovación en el contexto de la
educación superior, que representa un cambio favorable e intencional en
el proceso educativo; involucra contenidos, métodos, prácticas y medios
de transmisión del saber que transforma la gestión de la docencia en un
marco de mejora continua (Cascante y Marín, 2012).
Implementación
Contexto
El curso de Cálculo II corresponde a una materia de servicio de la

Escuela de Matemática de la Universidad de Costa Rica y es atendido
por estudiantes de las carreras de Ingeniería, Enseñanza de las Ciencias,
Química, Física y Geología. Desde el año 2008, diversos proyectos han
permitido una introducción paulatina de las TIC, inicialmente con
prácticas aisladas en temas puntuales y formativas, hasta llegar a sesiones
de laboratorio semanales y en todos los temas, corresponde a lo que
se trabaja actualmente en un laboratorio de cómputo establecido para
el proyecto (que incluye otros cursos) y donde la evaluación ha sido
formativa y sumativa.
En el contexto de un proceso de mejora continua del proceso enseñanza
y aprendizaje del Cálculo II, al igual que todo curso universitario,
semestralmente sus estudiantes realizan evaluaciones sobre el curso, sus
docentes, aspectos administrativos, materiales y recursos, entre otros. A
partir de la opinión del mismo estudiantado, en la Figura 1 se presenta
un gráfico de Ishikawa, o espina de pescado, referente a los factores que
influyen en el aprendizaje del Cálculo II. A lo largo de los años, estos
aspectos han sido incluidos en modificaciones en contenido, evaluación e
introducción de las TIC, entre otros, en miras de aumentar la satisfacción
estudiantil respecto al aprendizaje del Cálculo II. Sin embargo, los
aspectos más críticos y demandados por la parte estudiantil son las
aplicaciones a su área académica y su uso en problemas de la realidad.

Esto, en parte, se explica porque Cálculo II es un curso que prepara

al estudiantado para Cálculo III y Ecuaciones Diferenciales, cursos que
poseen diversas aplicaciones en diferentes áreas de la ingeniería, ciencias
médico-biológicas, economía, física, química, entre muchos otros. Sin
embargo, a nivel de Cálculo II, algunas de esas aplicaciones no siempre
pueden ser claramente desarrolladas, debido a la falta de conceptos
algebraicos que se verán en esos otros cursos superiores. Sin embargo, la
introducción de las TIC puede solventar ciertos conceptos algebraicos
que no se han estudiado y así enfocar la aplicación de conceptos analíticos
de Cálculo II y la interpretación del problema.
Situación de aprendizaje que se desea resolver
Debido a que las evaluaciones realizadas por el estudiantado al curso de

Cálculo II, constantemente reflejan insatisfacción referente a las posibles
aplicaciones de los contenidos del curso a situaciones de la vida real y
profesional, se plantea la necesidad de introducir modelos matemáticos
que ejemplifiquen el uso de los temas de estudio en situaciones reales.
En este caso, la modelación matemática como estrategia de aprendizaje
se puede implementar, pues se cuenta con acceso a las TIC y se pueden
solventar conceptos algebraicos que no son fácilmente representables o
son de cursos avanzados.
Objetivo
Reconocer y aplicar los conceptos analíticos que modelan

matemáticamente diferentes situaciones de la vida real o del área
académica para dar una interpretación válida en el contexto del problema.
Figura 1
Factores que influyen en el estudio y aprendizaje de Cálculo II.
Elaboración propia del estudio.

Contenidos
En el contexto curricular del curso de Cálculo II, los contenidos se

pueden clasificar en dos áreas de la matemática: el análisis matemático y la
geometría analítica. Los contenidos de análisis matemático corresponden
a polinomios de Taylor, integrales impropias, sucesiones e inducción,
series numéricas y series de Taylor. Por su parte, los temas de Geometría
Analítica corresponden a Coordenadas Polares, Números Complejos y
Secciones Cónicas.
Del total de contenidos, la selección de los temas a trabajar con
la estrategia de modelación matemática respondió a los criterios de:
(1) Representatividad, que se refiere a su idoneidad de estar acorde a
las necesidades educativas, su futura aplicación en el área académica
y que permitan la eventual comprensión de otros conceptos. (2)
Significatividad y relevancia: se da énfasis al uso de conocimientos
previos y no memoria mecánica, donde se exponen los conceptos que
se usan para realizar la transición para la creación del nuevo contenido
conceptual y la eventual aplicación de los contenidos procedimentales.
Los contenidos son académicamente significativos para poder aplicar
en cursos posteriores avanzados, tanto de matemática como del área
académica, lo cual apoya también su uso en situaciones de carácter
científico. Esto se ve favorecido con el uso de las TIC como estrategia
ya implementada en el curso. (3) Transferibilidad: para cada uno de los
temas se presenta un ejemplo de aplicación de modelación matemática,
en el que se hace uso de los conceptos y procedimientos para dar
una interpretación según el contexto del problema, ello permite la
transferencia del saber a un situación o problema.
Figura 2
Organización de contenidos del curso de Cálculo II usados en la estrategia didáctica
Elaboración propia del estudio
Así, la organización de los contenidos seleccionados para la aplicación

de la estrategia didáctica basada en modelación matemática (realizada con
los temas de polinomios de Taylor, integrales impropias, coordenadas
polares y secciones cónicas) es mostrada en la Figura 2, donde se
puede apreciar su clasificación de acuerdo con contenidos conceptuales

(conceptos, datos, hechos e ideas), procedimentales (procedimientos) y

actitudinales (actitudes, normas y valores).
Dentro de cada tema, la jerarquía establecida se da de la mano con
el tipo de contenido (Figura 2, secuencia vertical por tema). Así, las
diversas actividades con la introducción de las TIC permiten establecer un
vínculo de los contenidos previos con nuevas ideas que permitan trabajar
el contenido conceptual.
Posteriormente, se realizan las actividades de procedimiento y cálculos,
posiblemente la parte más desarrollada en el contexto del curso,
para luego proceder con las actividades de cierre, interpretación,
modelación matemática y aplicaciones reales que permiten así el
desarrollo de los contenidos actitudinales. Esta secuencia responde a
la necesidad de establecer un aumento progresivo de la profundidad
y de iniciar con conceptos generales y de comprensión para luego
pasar a los procedimientos y cálculos de alta complejidad, y estos
nuevos conocimientos son usados para la integración en aplicaciones e
interpretación.
También, a nivel disciplinar y para cada uno de las dos grandes áreas
de la matemática que se aborda en el curso, se aprecia una conexión
entre temas y una relación lógica en la secuencia, pues el contenido de
polinomios de Taylor es usado para una parte del contenido de integrales
impropias y el contenido de coordenadas polares se usa para el estudio
de las secciones cónicas. Esto puede ser observado en la Figura 2, con las
líneas curvas que van desde el título de contenido hasta los conceptos de
conocimiento previo del tema siguiente. |
A nivel interdisciplinar, la incorporación de modelos matemáticos para
analizar situaciones y problemas de la vida real o académica es el elemento
más importante para establecer la conexión con otras áreas académicas y
hacer evidente en el estudiantado el uso potencial de los contenidos del
curso. Dado que las actividades de modelado incluyen aspectos de toma
de decisiones para resolver el problema con los conocimientos adquiridos
y dar interpretación, tanto en forma grupal como individual, se ofrecen
diversos contenidos actitudinales que se ven potenciados, como se observa
en la parte inferior de la Figura 2.
Ejecución de la estrategia
La estrategia didáctica corresponde a la modelación matemática, la cual se

planteó para 4 tipos de problemas de acuerdo con la naturaleza del tema de
estudio (integrales impropias, series y polinomios de Taylor, coordenadas
polares y secciones cónicas). Todos los modelos se realizaron después
de concluido el tema de estudio correspondiente y con actividades en 3
niveles: introducción, desarrollo del modelo y conclusiones.
Para las diversas actividades, en todos los modelos se contó con un
documento digital que funciona como guía para trabajar la situación o
problema. Las respuestas y posteriores interpretaciones se completaron
en dicho documento, el cual fue entregado al personal docente para la
evaluación sumativa. Las actividades se realizaron de forma individual,

pero con la posibilidad de interactuar con sus pares, con un trabajo en

una sesión única y un reporte obtenido del documento guía con preguntas
específicas.
Actividades
Los cuatro modelos a estudiar incluyeron actividades de introducción,

desarrollo del modelo y conclusiones. Las actividades de introducción
correspondieron a aquellas que permiten la utilización del conocimiento
previo para brindar un contexto del problema o situación a resolver.
Para los cuatro modelos a estudiar, en clase se realizó una investigación
breve sobre diversos conceptos y preguntas generadoras, y luego se solicitó
al estudiantado que describiera sus hallazgos en forma escrita y oral. El
docente realizó un cierre sobre el contexto y planteó la situación a resolver
y su relación con el contenido.
Las actividades de desarrollo del modelo fueron aquellas que
realizaron un vínculo directo con los contenidos, e incluyen aspectos
de visualización, programación, algoritmos y aplicación de conceptos
analíticos para resolver el problema o situación planteada. Para ello se hizo
uso de soware especializado, incluyendo aquellos de cálculo simbólico
como Mathematica y graficadores como Winplot.
Por su parte, las actividades de conclusión permitieron realizar
la interpretación de los resultados del modelado y estudiar posibles
aplicaciones a situaciones en el quehacer profesional. En todos los casos
hubo preguntas generadoras que orientaron la interpretación gráfica
y algebraica de los resultados en el contexto del problema. Además,
posterior a cada sesión se brindaron ejemplos concretos de artículos
científicos que usan de forma directa los contenidos y modelos estudiados.
En conjunto, los resultados del modelo y las aplicaciones científicas
permitieron establecer un foro en clase para discutir los diferentes
hallazgos.
Los cuatro modelos trabajados en los cuatro contenidos seleccionados
(polinomios de Taylor, integrales impropias, coordenadas polares y
secciones cónicas) y las respectivas actividades de introducción, desarrollo
e interpretación son descritas en detalle en la Tabla 1. En cada caso se
indica el laboratorio realizado (debido a que estos se desarrollan como
parte del uso de TIC que posee el curso) y los contenidos específicos a
considerar con cada modelo.
Comunicación, papel del estudiantado y papel del personal docente
A lo largo de la estrategia, la interacción de estudiantes entre sí funcionó

como elemento clave para la comunicación y ocurrió para todos los tipos
de actividades descritas. Además, la comunicación se vio favorecida con
el desarrollo de las TIC, las cuales ofrecieron diferentes recursos para la
introducción del problema y la construcción e interpretación del modelo.
En las actividades de introducción, la investigación en línea y la discusión

entre compañeros y compañeras permitió crear un primer escenario del

problema en estudio, para el cual la discusión oral con la guía docente
terminó de hacer el vínculo con el contexto y el problema o situación
a resolver. En las actividades de desarrollo del modelo y conclusiones
el estudiantado tuvo el papel de protagonista, para el cual hizo uso de
sus conocimientos analíticos de Cálculo II para resolver el problema
planteado con el soware matemático y dar interpretación. La guía de
trabajo dio una orientación respecto a la tarea por realizar paso a paso y
la función docente fue asesorar y orientar la actividad. En las actividades
finales, se discuten las aplicaciones y posteriormente el personal docente
ofreció una retroalimentación y cierre general de la actividad.
Evaluación
En congruencia con el objetivo general de la estrategia, la evaluación se

enfocó en la implementación e interpretación del modelo matemático
que explica la situación o problema, y se basó tanto en evaluación
formativa como sumativa. La evaluación formativa se dio a lo largo
de todas las actividades, con retroalimentación en 3 momentos de
la estrategia: la discusión oral referente al contexto del problema, la
implementación correcta de los conceptos analíticos para el desarrollo del
modelo y en el foro en clase para emitir interpretación y aplicaciones del
modelo. La evaluación sumativa se realizó con el reporte final (incluyendo
las explicaciones de aplicaciones que se discuten) y que fue resultado de la
evaluación formativa descrita anteriormente en todo el proceso.

Tabla 1
Descripción de los modelos matemáticos y actividades de la estrategia didáctica

Nota Elaboración propia del estudio
Resultados y discusión
Implementación
La estrategia didáctica de modelación matemática, como un caso

particular de la resolución de problemas, se planteó para solventar la
necesidad de hacer explícitos los ejemplos y situaciones en los que los
conceptos de Cálculo II pueden ser utilizados.
En todos los casos se contó con un archivo guía con las indicaciones
generales de la actividad, la descripción del problema y preguntas
generadoras, la situación a resolver y la pertinencia de los conceptos
y contenidos de Cálculo II, los comandos de cálculo y las preguntas
orientadoras para la discusión final. En las Figuras 3 y 4 se muestran
las soluciones brindadas por estudiantes de los modelos matemáticos de
aplicaciones de los diferentes contenidos.
Figura 3
Soluciones brindadas por estudiantes de los modelos matemáticos
de aplicaciones de integrales impropias y polinomios de Taylor
Elaboración propia del estudio.
Para el tema de integrales impropias, se indagó al estudiantado sobre su

conocimiento respecto a la curva o campana de Gauss, para el cual algunos
sabían que se usaba en estadística. Se procedió a explicar las definiciones
y se le solicitó que investigara, de forma breve, la ecuación que modela la

curva y que, como integral impropia, determinaran si era convergente o

divergente. Debido a que se habían realizado ejercicios similares usando el
criterio de comparación directa, la mayoría logró hacer los planteamientos
generales de forma correcta (detalles secundarios sí se corrigieron, como
escritura o conclusiones).
Usando la imagen superior de la Figura 3-A y los conocimientos previos
de área bajo la curva, se explicó el concepto de exactitud y precisión
en términos de la campana de Gauss y los valores del promedio y la
desviación estándar para reportar los resultados de un ensayo. Como se
muestra en la Gráfica 3-A, en la implementación usando Mathematica
y los comandos aprendidos en laboratorios anteriores, se graficó la curva
de Gauss y se calculó el valor de la integral tanto para todo IR como en
las condiciones de 1, 2 o 3 desviaciones estándar. Finalmente se presentó
un ejemplo básico de un ensayo en el que se medía el tamaño de una
galleta de mar en dos condiciones experimentales (mismo artículo que se
usó posteriormente en coordenadas polares) y se reportaban los valores
promedio con 2 desviaciones estándar; se mostró un 95% de confianza,
debido a que el área bajo la curva en los cálculos de la integral con 2
desviaciones dio 0.954.
En el mismo contenido de integrales impropias, se estudió el concepto
de transformada de Laplace. Se solicitó al estudiantado indagar sobre el
concepto de transformación y la forma de la transformada de Laplace, y
que clasificaran la integral. En este caso la convergencia fue demostrada
por el docente para el caso particular de la función f(t)=t usando el
criterio de comparación directa. En el desarrollo de la actividad se
calculó, usando Mathematica, la transformada usando la definición y la
función establecida que el programa posee para ese mismo cálculo (ver
Figura 3-B). Con la idea de observar el efecto de la transformación,
se solicitó al estudiantado graficar la función y su transformada, y se
procedió a dar ejemplos concretos sobre el uso en la resolución de
ecuaciones diferenciales y problemas dinámicos de circuitos, tanques y
farmacodinamia.
La ley de enfriamiento de Newton fue el ejemplo que se usó como
aplicación física del tema de series y polinomios de Taylor. Se solicitó al
estudiantado indagar sobre la aplicación y la ecuación que representa el
modelo, así como las limitaciones. En una sesión de laboratorio anterior
(en el contexto de las TIC que se usan en el curso) se había expuesto
el concepto de ecuación diferencial y la interpretación algebraica de
su solución. Además, retomando los conceptos de razones de cambio
estudiado en Cálculo I, se explicó la ecuación que modela la ley. Al
desarrollar la actividad, como es mostrado en la Figura 3-C, se usaron
comandos de laboratorios anteriores sobre resolución de ecuaciones
diferenciales, graficación, cálculo de polinomios de Taylor y cálculo de
imágenes, en los que se pudo contrastar el rango dinámico en el que los
polinomios de Taylor tenían validez para interpretar. En los ejemplos
de aplicaciones se discutió sobre el uso de polinomios de Taylor para
métodos de optimización en estructura molecular en química y funciones
de costos en una represa como ejemplo de ingeniería civil. En el caso de

la ley de enfriamiento, se explicó como la temperatura de un humano

fallecido va en descenso y podría ser de apoyo para estimar el tiempo que
lleva de muerto.
Figura 4
Soluciones brindadas por estudiantes de los modelos matemáticos
de aplicaciones de coordenadas polares y secciones cónicas
Para el tema de coordenadas polares, el modelo seleccionado

correspondió a una galleta de mar, para el cual se indagó sobre aspectos
de la biología de este organismo y especies de la misma familia. Se habló
de forma general y se presentó, antes de desarrollar los cálculos, cómo
el metabolismo y crecimiento de la galleta se puede ver afectado con
la contaminación (este mismo ejemplo se usó para la discusión final).
Usando una fotografía de la galleta a escala 1:1 y en trabajo grupal, el
estudiantado procedió a aproximar las dimensiones de la circunferencia
y de las curvas tipo flor que componen los ambulacros (Figura 4-A), para
luego establecer las curvas y ecuaciones que permitirían calcular el área de
toda la superficie, área de ambulacros y las zonas blanca y gris. Las gráficas

se realizaron con el programa Winplot y los cálculos con Mathematica.

Los ejemplos de aplicaciones incluyeron el caso inicial del efecto de
condiciones ambientales sobre el crecimiento de la galleta de mar, así
como ejemplos de su uso para superficies y curvas tridimensionales
para parametrizar, y el caso de seguimiento de jugadores de fútbol con
algoritmos de reconocimiento de patrones basados en la búsqueda por un
radio alrededor de un objeto previamente identificado.
El último caso estudiado permitió continuar con el ejemplo del
elipsoide y los conceptos de secciones cónicas para generarlo como
una superficie de revolución. El estudiantado investigó los conceptos
de superficie de revolución, elipsoide, geodesia y el caso específico de
los elipsoides de referencia WGS-84 (World Geodetic System 84) que
modelan la forma y tamaño del planeta tierra. En la implementación,
debido a que la complejidad y los conceptos como tal pertenecen a un
curso superior, la actividad fue principalmente demostrativa y explicativa,
de forma general, de los cálculos implicados en el archivo de Mathematica.
Usando las dimensiones de los semiejes de reportados para el elipsoide
escogido, se procedió a graficar el elipsoide que aproxima la forma de la
Tierra y realizar los cálculos de la volumen y área del modelo. Además,
se discutieron los otros tipos de modelos existentes, el concepto de
geoide (forma “real” de la Eierra) y su aplicación para los diferentes
algoritmos de los sistemas de posicionamiento global (GPS), para modelar
el movimiento de un objeto alrededor de la tierra (avión o satélite) o para
el estudio del efecto de condiciones ambientales en cierta posición de la
tierra (cambios temporales de humedales).
Figura 5
Evaluación de la satisfacción de estudiantes respecto a la estrategia
Evaluación de la satisfacción del estudiantado
Con el objetivo de indagar la satisfacción estudiantil con respecto a

la estrategia implementada, en una evaluación preliminar junto a la
evaluación de contenidos, el estudiantado respondió una pregunta sobre
su opinión respecto a la introducción de la modelación para ejemplificar

casos, para el cual un 82% de estudiantes describió que su interés

y motivación en el curso había aumentado, un 6% que el interés se
mantenía igual y el restante 12% que había disminuido. Para hacer
una descripción más detallada, se aplicó un cuestionario para evaluar
diferentes parámetros, aplicado posterior a la finalización del curso. Las
preguntas consideradas incluyeron aspectos de conocimientos previos,
la relación de los problemas y el contexto real, el potencial para la
comprensión de conceptos del curso, uso de las TIC, aplicaciones en
el área académica, asesoría en el desarrollo de modelos, los contenidos
aplicados y la dificultad, así como la congruencia con la evaluación y el
potencial para servir como eje motivador.
En la Figura 5 se presentan los resultados del cuestionario aplicado,
en el que se muestra que el estudiantado considera tener una alta o muy
alta satisfacción en todas las 10 categorías: en 8 categorías el 90% la ubica
entre alta y muy alta, y las otras 2 con valores superiores a 80%. Estas
dos últimas categorías fueron las referidas a “Los modelos planteados
ayudan a una mejor comprensión de los conceptos del curso” y “Los
modelos estudiados muestran posible utilidad en mi área de estudio”.
En el primer caso, podría sugerirse que la visualización que tiene el
estudiantado se refiere a que aplica los conceptos “ya comprendidos” a
problemas concretos. En el segundo caso, podría considerarse posibles
estudiantes de carreras específicas que consideran que las aplicaciones no
necesariamente se relacionan con su carrera. Sin embargo, gran cantidad
de estudiantes a lo largo de las sesiones mostraron un interés particular
en aplicaciones que se relacionaban con su área académica, y llegaban
a consultar, al final de la sesión, y manifestaban su valoración positiva
respecto a la implementación y una parte hasta comparando con veces
anteriores que había llevado el curso.
Algunas de las observaciones de no-conformidad realizadas por el
estudiantado se referían a que se invertía tiempo en aspectos que no se
evaluarían en el examen y que las aplicaciones deberían estudiarse en
cursos avanzados. Una parte mencionó que deberían existir aplicaciones
para todos los temas y no solamente para 4 de ellos, lo cual puede
considerarse como una oportunidad para mejorar la estrategia; pero, a su
vez, resulta muy importante respecto a la valoración que se está realizando
de los modelos.
Valoración de la estrategia por parte del personal docente
En general, la actividad resultó ser muy favorable para ejemplificar

el potencial uso de los conceptos de Cálculo II, pues en las clases
posteriores se preguntaba al estudiantado sobre aplicaciones del tema
visto anteriormente y en todos los casos se pudo mencionar y explicar
ejemplos vistos o incluso que no fueron contemplados en la actividad.
Respecto a la participación de estudiantes, en todos los casos se contó
con más de 95% de asistencia y el 100% de asistentes presentó el informe.
Pese a que el trabajo se realizó de forma individual, fue posible el trabajo

cooperativo entre estudiantes, lo cual permitió compartir conjeturas e

ideas y cómo plantear el modelo y los cálculos del caso.
Las principales bondades de la estrategia didáctica justamente van en
respuesta a la necesidad originalmente identificada: introducir ejemplos
concretos para el uso de los conceptos de Cálculo II en aplicaciones y
situaciones reales. La percepción y comentarios de estudiantes reflejan
un panorama más claro respecto a dicho punto, los cuales se vieron
traducidos en motivación y una visión diferente de los contenidos.
Además, el uso de las TIC fue una herramienta indispensable para llevar
a cabo la estrategia, en la que se pudo hacer énfasis en la interpretación
y el modelo general y no necesariamente en los cálculos complejos o
tediosos. Debido a que la mayoría de estudiantes del curso de Cálculo II
son estudiantes de ciencias básicas o ingeniería, el modelado es una de las
actividades usuales en su futura profesión, y esta introducción puede ser
un eje de motivación para su formación en matemáticas y demás cursos
de carrera, pues se rescata que se logra una conexión con un lenguaje
más acorde con sus intereses, exaltación de competencias y desarrollo
de habilidades críticas para determinar la idoneidad y limitación de los
modelos y situaciones planteadas (Molina, 2015). Ya anteriormente se
había descrito la importancia de la actitud afectiva y emocional que
debe desarrollarse en los cursos de matemática para crear experiencias de
aprendizaje que motiven a sus estudiantes y dejen de lado la enseñanza
clásica de la matemática que se reduce a las consideraciones meramente
algebraicas, formales y abstractas (Gatica y Ares, 2012).
Otro aspecto de relevancia se refiere al conocimiento general de
temas que se estudiarán en cursos posteriores, lo cual puede favorecer la
posterior comprensión de conceptos que se estudiarán en profundidad,
principalmente si eventualmente no se cuenta con TIC. Sin embargo, esto
anterior podría considerarse como una limitación, debido a que algunos
de los modelos estudiados tienen un carácter de especificidad en los
conceptos matemáticos de cursos más avanzados, por lo que se convierten
en casos mucho más demostrativos, en los que los cálculos se asumen como
fórmulas. Este mismo aspecto se ve reflejado en las aplicaciones analizadas
al final de cada sesión, en las que los artículos científicos usados son
altamente especializados y, usualmente, su entendimiento no es posible al
nivel de avance de la carrera del estudiantado, por lo que, nuevamente, se
vuelve a lo demostrativo.
Además, el uso de modelos debe valorar un control en la
sobrevaloración o la excesiva confianza en su poder motivacional, puede
llevar a distorsiones en la formación de estudiantes o a la creación de falsas
explicaciones, o incluso si se hace uso de recursos computacionales, los
errores a nivel de implementación no necesariamente deben interpretarse
como modelos erróneos (Cruz, 2010).
Finalmente, otra oportunidad de mejora de la estrategia debería
ser la característica universal de los ejemplos y aplicaciones, lo cual,
de momento, se aplicó en solamente 4 contenidos, pero hay otros
3 contenidos (sucesiones e inducción, series numéricas y números

complejos) para los que no se contemplaron actividades específicas de

modelado.
Con estas características, esta estrategia potencialmente puede
implementarse en cursos similares o cursos avanzados de Ecuaciones
Diferenciales, Cálculo III o Matemática Superior, así como cursos
específicos de las diversas carreras, en los que se establezcan nuevos
vínculos con otros conceptos del respectivo curso y sirvan de apoyo para
temas más profundos. Además, ejemplos análogos o trabajados desde
el mismo paradigma pueden incorporarse en cursos más básicos. Sin
embargo, debe considerarse que, en este caso, el historial del uso de las
TIC fue un elemento clave para la implementación, lo cual, para cursos sin
acceso a estos recursos, debe valorarse, detalladamente, de su pertinencia.
Conclusión
Se presentó una estrategia didáctica basada en la modelación matemática

para ejemplificar y estudiar aplicaciones de los contenidos de integrales
impropias, polinomios de Taylor, coordenadas polares y secciones cónicas
en un curso de Cálculo II. Las actividades se desarrollaron en 3 etapas,
incluyendo una introducción para contextualizar la situación y hacer uso
de los conocimientos previos para comprender el problema a resolver,
y luego una sesión de desarrollo para aplicar los conceptos y cálculos
pertinentes del modelo matemático usando soware especializado y en un
contexto de uso de las TIC que posee el curso. Finalmente, las actividades
de conclusión se enfocaron en la interpretación de resultados y análisis de
ejemplos concretos de investigaciones y publicaciones en los que se hizo
uso de los conceptos matemáticos de estudio, todo esto mediante una
discusión final en grupo.
Los resultados finales, con la evaluación de la apreciación de estudiantes
al final de curso y la percepción docente, mostraron altos niveles de
satisfacción respecto al uso de modelos en ejemplos concretos, lo cual
solventa el problema planteado inicialmente por el estudiantado sobre el
desconocimiento de aplicaciones concretas de los contenidos del curso a
situaciones de la vida real o profesional.
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Villa-Ochoa, J. A. (2013). Situaciones de modelación matemática: Algunas
reflexiones para el aula de clase. I Congreso de educación matemática de
América Central y el Caribe, República Dominicana.

Información adicional
ISSN Electrónico: 2215-3470
Enlace alternativo
http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/uniciencia (html)


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Resumen: La modelación matemática es la actividad que consiste en representar,

Las estrategias didácticas constituyen la suma de procedimientos y

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Modelación matemática como estrategia didáctica

La modelación matemática es la actividad que consiste en representar,

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matemáticas articuladas a la situación de estudio, sino que también

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No obstante, estas consideraciones no implican que no puedan

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oportunidad para discutir tanto el papel de estas en la sociedad, como la

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útil, pertinente, con signiﬁcado y con posibilidades de ser reconstruido

El curso de Cálculo II corresponde a una materia de servicio de la

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Esto, en parte, se explica porque Cálculo II es un curso que prepara

Situación de aprendizaje que se desea resolver

Debido a que las evaluaciones realizadas por el estudiantado al curso de

Reconocer y aplicar los conceptos analíticos que modelan

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En el contexto curricular del curso de Cálculo II, los contenidos se

Así, la organización de los contenidos seleccionados para la aplicación

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(conceptos, datos, hechos e ideas), procedimentales (procedimientos) y

La estrategia didáctica corresponde a la modelación matemática, la cual se

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pero con la posibilidad de interactuar con sus pares, con un trabajo en

Los cuatro modelos a estudiar incluyeron actividades de introducción,

Comunicación, papel del estudiantado y papel del personal docente

A lo largo de la estrategia, la interacción de estudiantes entre sí funcionó

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entre compañeros y compañeras permitió crear un primer escenario del

En congruencia con el objetivo general de la estrategia, la evaluación se

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Nota Elaboración propia del estudio

La estrategia didáctica de modelación matemática, como un caso

Para el tema de integrales impropias, se indagó al estudiantado sobre su

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curva y que, como integral impropia, determinaran si era convergente o

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la ley de enfriamiento, se explicó como la temperatura de un humano

Para el tema de coordenadas polares, el modelo seleccionado

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se realizaron con el programa Winplot y los cálculos con Mathematica.

Evaluación de la satisfacción del estudiantado

Con el objetivo de indagar la satisfacción estudiantil con respecto a

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casos, para el cual un 82% de estudiantes describió que su interés

Valoración de la estrategia por parte del personal docente

En general, la actividad resultó ser muy favorable para ejempliﬁcar

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