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EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS DE DOCENTES

MEXICANOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Ismael García Cedillo, Silvia Romero Contreras, Blanca Nely Vázquez Martínez, Eugenio Blanco
Reyna

https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.5827

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Artículo de Investigación
EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS DE DOCENTES
MEXICANOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
EVALUATION OF INCLUSIVE PRACTICES OF ELEMENTARY AND
MIDDLE SCHOOL MEXICAN TEACHERS
Ismael García Cedillo1, ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4820-5633
Silvia Romero Contreras2, ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7726-6195
Blanca Nely Vázquez Martínez3, ORCID: http://orcid.org/0000-0003-2245-2844
Eugenio Blanco Reyna4, ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1523-2037
1
Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Facultad de Psicología,
Unidad de Posgrado e Investigación. Integrante del SNI, Nivel II, México, email:
ismaelgace@yahoo.com.mx
2
Profesora-Investigadora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Facultad de
Psicología, Unidad de Posgrado e Investigación. Integrante del SNI Nivel II, México, email:
romerosil@gmail.com
3
Profesora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Facultad de Psicología,
Coordinadora de Tutorías, San Luis Potosí, México, email: bvazquez@beceneslp.edu.mx
4
Secretaría de Educación del Estado. Departamento de Educación Especial. Director del CAM
"Francisco González Bocanegra" de Tanlajas, SLP, México, email: blanco.euge90@gmail.com

RESUMEN
El desarrollo de la educación inclusiva constituye un proceso muy exigente, pues requiere de
muchos recursos y, sobre todo, de la participación de la planta docente. El presente estudio se
propuso como objetivos identificar las prácticas inclusivas de los maestros y valorar la utilidad
de distintos instrumentos que las evalúan de manera directa o indirecta. Se realizó un estudio
descriptivo de corte cuantitativo entre 2020 y 2021 en cinco escuelas semiurbanas (cuatro
primarias y una secundaria) del estado de San Luis Potosí, México, donde participaron 29
docentes. Se evaluaron las prácticas inclusivas de maestros que cuentan con el apoyo de servicios
de educación especial con cinco instrumentos (cuatro de autorreporte y uno de observación). Se
encontró que los instrumentos proporcionan información útil y complementaria entre sí. El
profesorado obtuvo, en general, altos puntajes en sus prácticas inclusivas, aunque se evidenció
que se requiere apoyo para manejar apropiadamente las conductas disruptivas de su alumnado. En
conclusión, los instrumentos utilizados permitieron identificar las fortalezas y áreas de
oportunidad para continuar avanzando en la implementación de la educación inclusiva.
PALABRAS CLAVE: Educación básica, evaluación del docente, educación inclusiva,
prácticas inclusivas

ABSTRACT
In this study it is considered that the implementation of inclusive education is a very demanding
process, as it requires many resources and mainly the participation of teachers. This work sought
to identify the inclusive practices of teachers while assessing the usefulness of different
instruments that evaluate them directly or indirectly. We worked in five semi-urban schools (four
elementary and one middle school) in the state of San Luis Potosí, Mexico. A quantitative
descriptive study was carried out during the years 2020-2021 in five semi-urban schools (four
primary and one secondary) in the state of San Luis Potosí, Mexico. Participants included 29
teachers. The inclusive practices of teachers in regular schools that have the support of special
education services were evaluated with five instruments, four self-report and one observational.
In general, the instruments used do provide complementary and useful information. Teachers
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showed good inclusive practices, although they require support to manage their students’
disruptive behaviors more adequately. In conclusion, having instruments to evaluate inclusive
practices makes possible to identify strengths and areas of opportunity to continue advancing in
the implementation of inclusive education.
KEYWORDS: Basic education, teachers´ assessment, inclusive education, inclusive practices

Recibido: (15/11/2022)
Aceptado: (21/03/2023)

INTRODUCCIÓN

La Educación Inclusiva (EI), estrategia idónea para ofrecer educación de calidad para todos,
constituye uno de los derechos humanos básicos en una sociedad justa e igualitaria (García-
Cedillo et al. 2013; Marchesi et al. 2009). Considerada como un modelo o enfoque educativo por
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO
1990), tiene entre sus antecedentes a la educación integradora propuesta en la Declaración de
Salamanca (UNESCO/ Ministerio de Educación y Ciencia España 1994) y se consolida a partir
de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Organización de las
Naciones Unidas -ONU- 2008) y la Declaración de Incheon (UNESCO 2015).
Para la UNESCO (2023), la educación inclusiva:
tiene como objetivo garantizar a cada persona el derecho a acceder a una educación de calidad a lo
largo de toda la vida. Un enfoque inclusivo de la educación significa que se toman en cuenta las
necesidades de cada persona y que todos los educandos participan y lo logran juntos. Asimismo,
reconoce que todos los niños pueden aprender y que cada niño posee características, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje únicos. (párr. 2)
Booth y Ainscow (2002) proponen una definición de educación inclusiva que orienta a la presente
investigación: “conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado” (9). Los ejes que la articulan son las
políticas, las culturas y las prácticas. Estas últimas implican que se promueva la participación del
alumnado en las actividades que se realizan en el aula y fuera de ella.
Cabe mencionar que dichos autores solo consideran dos modelos de atención a la diversidad, el
médico y el social. Sin embargo, su conceptualización de que las barreras “surgen de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos” (Booth y Ainscow 2002:24) no se ubica en el
modelo social, sino en el interactivo o biopsicosocial (Petasis 2019)
Un aspecto a tomar en cuenta en la EI es el relacionado con la evaluación de las prácticas
institucionales, pues en función de estas se identifica si el centro escolar es realmente inclusivo y
en qué aspectos es pasible de mejora. Por esta razón, el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF 2014) recomienda valorar de forma continua la calidad educativa de las
instituciones escolares.
De acuerdo con Plancarte (2016), la evaluación de las condiciones en que se ofrece la inclusión
permite guiar a las instituciones escolares por un proceso de mejoras. Para consolidar la
inclusión en los centros escolares, incluyendo los autodenominados inclusivos, resulta necesario
ejecutar un trabajo reflexivo. Entonces, para garantizar una educación de calidad, equitativa e
inclusiva, se necesitan algunos instrumentos que faciliten la evaluación del proceso. En el ámbito
internacional se destaca el Índice de Inclusión, propuesto por Booth y Ainscow (2002).
Sin embargo, se debe considerar que la inclusión constituye un proceso situado, ya que depende
de muchos factores que lo hacen único (Ainscow y Miles 2008). No es lo mismo desarrollar una
educación inclusiva en instituciones con excelente infraestructura y materiales educativos,
docentes altamente preparados y respaldo de sus autoridades, que en otras que no cuentan con
estas características.
Así, para seguir y evaluar el proceso de inclusión comprometida en la Declaración de Incheon
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(UNESCO 2015), se debe ejecutar una valoración situada de los centros escolares, pues no
resulta extraño que la manera de implementar la EI cambie de un país a otro, de una región a
otra, incluso de una escuela a otra; dependiendo de su historia, de las maneras en que se ha
concebido a la diversidad, de los recursos con que se cuente, sus avances, políticas generales, las
actitudes, la forma en que se ejerza la práctica docente, entre otros factores (García-Cedillo et al.
2013).
Para el caso del presente estudio, implica una evaluación que tome en cuenta las condiciones en
que opera el sistema educativo mexicano, considerado diverso, complejo y desigual (Chehaibar
2021). Atiende a una población de casi 31 millones de estudiantes en la educación básica,
compuesta por los niveles de preescolar, primaria, secundaria y educación media superior
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación -INEE- 2019). Aunque persisten rezagos
en el tema de la cobertura, actualmente resulta de mayor interés que la educación que ofrezca el
Estado mexicano sea de calidad (Reimers 2006). Una buena estrategia para asegurar dicha calidad
es fomentar que la educación sea inclusiva (Porter 2017).
La implementación de la EI garantiza la igualdad de oportunidades educativas al alumnado, lo que
hace necesaria la transformación de las escuelas para que acepten la diversidad y así hacer valer
su derecho a una educación de calidad, como se afirma en el artículo tercero de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos (Cámara de Diputados del Congreso de la Unión 28-
05-2021).
Hoy, se considera que la EI constituye el mayor reto de los sistemas educativos en el mundo, sin
importar que pertenezcan a países desarrollados o en desarrollo (Ainscow 2002; Lewis y
Norwich 2017). Aunque con cierta lentitud, México también participa de este reto. Desde 1992,
con el Acuerdo Nacional para la Federalización de la Educación Básica, se inició el proceso de
integración educativa en el país, esto es, que el alumnado con necesidades educativas especiales
(NEE) pudiera estudiar con sus pares en las escuelas regulares (García et al. 2000). Teóricamente,
desde 2013 se inició el proceso de educación inclusiva. Sin embargo, los avances han sido
marginales porque no se ha ofrecido a la planta docente lineamientos claros para su
instrumentación y tampoco se han destinado los recursos necesarios para su promoción e
implementación (García y Romero 2019).
Por otro lado, el actual gobierno presentó hace tres años la Estrategia Nacional de Educación
Inclusiva (Secretaría de Educación Pública 2019), en la que se proponen acciones que van desde
la armonización legislativa hasta la creación de centros educativos accesibles para el aprendizaje
y la participación. Esta estrategia no se ha puesto en marcha, pues no ha sido aprobada por parte
del poder legislativo, tampoco se le ha dotado de recursos.
A pesar de lo anterior, pese a las carencias y la falta de apoyo institucional, existen escuelas
públicas de nivel básico que han avanzado en sus esfuerzos por implementar la EI,
particularmente las que cuentan con la asistencia de la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), esto se evidencia en el análisis de los resultados del concurso
sobre experiencias exitosas convocado por la Secretaría de Educación Pública (Romero-
Contreras, García-Cedillo & Fletcher 2019).
Se puede decir, entonces, que México transita de la visión integradora de la educación a la
inclusiva, como un proceso inacabado que produce mucha confusión entre el profesorado. Lo
anterior se refleja en la confusión epistemológica y procedimental que encaran los docentes, pues
no distinguen claramente las diferencias entre concepciones y modelos (esta confusión también
se produce en el ámbito institucional).
En el contexto oficial se acepta esta situación. La Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación (MEJOREDU 2022) plantea que la definición de la educación inclusiva en el país se
ubica en la denominada educación inclusiva moderada, esto implica que los docentes buscan
ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado y, al mismo tiempo, identifican los apoyos
que requieren algunos alumnos (en cuanto a sus necesidades especiales) a fin de
proporcionárselos, para que aprendan conforme con su potencial.
De acuerdo con MEJOREDU (2022:20) “en las escuelas de educación básica la atención a
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estudiantes con discapacidad […] continúa desarrollando adecuaciones curriculares

personalizadas; en algunos casos no sólo se centra en la identificación de las NEE, sino también
en las BAP”.
Un aspecto notable en la implementación de la educación inclusiva se relaciona con el trabajo
docente, con la valoración de sus prácticas inclusivas. Al respecto, Booth y Ainscow (2002)
definen las prácticas inclusivas como la organización de actividades escolares (y extraescolares)
de tal forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan
algunos alumnos.
De acuerdo con Marchesi et al. (2009), se entiende por buenas prácticas inclusivas aquellas que
promueven la presencia, participación y éxito de los alumnos; requieren el involucramiento de
todos los agentes escolares (particularmente de las y los docentes) y tienen un carácter situado. La
planta docente debe hacer su mejor esfuerzo por promover la mayor participación posible del
alumnado, y apoyar especialmente a aquellos en situación vulnerable, con fines de lograr los
máximos aprendizajes.
Según De Escallón, Richler y Porter (2013) las prácticas inclusivas deben basarse en evidencias,
ser sostenibles y aplicables en distintas escuelas. Los autores consideran que los docentes deben
desarrollar las siguientes competencias:
 Examinar y evaluar sus actitudes frente a otras culturas y a la discapacidad en particular.
 Identificar las necesidades específicas de cada estudiante.
 Desarrollar empatía para brindar un trato igualitario a todo el alumnado.
 Fomentar el éxito en todas las alumnas y alumnos.
 Apoyar con diversas estrategias al alumnado.
 Aprovechar de manera positiva los recursos de aula que aporta el alumnado proveniente de
grupos minoritarios.
 Apoyar el desarrollo de las niñas, niños y jóvenes para que se conviertan en estudiantes
autónomos y con capacidad de aprendizaje. (39)
Con la intención de evaluar la presencia de estas competencias en el docente y la calidad de las
prácticas inclusivas en el aula, en el país se crearon instrumentos propios (distintas versiones de la
Guía de Evaluación de Prácticas Inclusivas en el Aula, GEPIA) y se adaptaron otros que valoran
directa o indirectamente las prácticas inclusivas: la Escala de Sentimientos, Actitudes y
Preocupaciones (SACIE, por sus siglas en inglés), la Escala de Autoeficacia para Implementar
Prácticas Inclusivas, (TEIP, por sus siglas en inglés), el Cuestionario de Estrategias para
Favorecer los Aprendizajes (CEFA) y la Evaluación de las Competencias Docentes y el Clima de
Aula (CODCA).
La presente investigación responde al compromiso asumido por las personas signatarias de la
Declaración de Incheon: “Resolvemos desarrollar sistemas nacionales de seguimiento y
evaluación integrales a fin de producir datos sólidos para la formulación de políticas y la gestión
de los sistemas educativos, así como para velar por la rendición de cuentas” (UNESCO 2015:11).
Se busca identificar si los instrumentos mencionados resultan útiles en la evaluación de las
prácticas inclusivas de los docentes y de qué manera se interrelacionan para ofrecer resultados
que se puedan traducir en sugerencias concretas que permitan, a su vez, una mayor inclusividad a
las escuelas.

METODOLOGÍA

Se realizó una investigación con un diseño descriptivo (en tanto se buscó identificar perfiles de
grupos (Hernández, Fernández y Baptista 2014), de corte cuantitativo, pues se trabajó con la
información cuantitativa proporcionada por los instrumentos de evaluación.
Se seleccionaron cinco escuelas públicas regulares del estado de San Luis Potosí, en las que el
director de la USAER que las atendía deseaba conocer el nivel de prácticas inclusivas de la planta
docente. Participó la totalidad de docentes (N=29) de dichas escuelas, de ellas cuatro primarias y
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una secundaria, ubicadas en comunidades de zonas semiurbanas cercanas a la ciudad de San Luis
Potosí, México. En este caso, la selección se sustentó en el hecho de que se trata de localidades y
escuelas ubicadas en zonas a las que los investigadores tenían un acceso garantizado. La
investigación se desarrolló durante los ciclos escolares 2020-2021.
El criterio para la selección de los docentes participantes en la investigación fue su disposición
voluntaria e informada para contestar los instrumentos y que trabajaran en la misma zona escolar.
Se consideraron como criterios de exclusión el no haber terminado la aplicación de los
instrumentos de evaluación o que negaran su participación.
Es importante mencionar que los pobladores de estas comunidades tienen un nivel de estudios de
primaria y habitualmente trabajan en San Luis de Potosí (SLP) como proveedores de servicios
(albañiles, carpinteros, plomeros, empleados) o en su comunidad en labores agrícolas. La
selección de las personas participantes se realizó de manera no probabilística, por conveniencia
(Otzen y Manterola 2017).
Se utilizaron cinco instrumentos de escala tipo Likert, cuatro validados y uno en proceso de
validación, para identificar de qué manera se está desarrollando la inclusión en el centro escolar y
las áreas pasibles de mejora. Los instrumentos empleados se describen a continuación:
1. GEPIA-Formato de Autorreporte (García-Cedillo et al. 2018). La GEPIA está conformada
por 58 reactivos de auto aplicación en escala tipo Likert de cuatro puntos (1= nunca, 2=
algunas veces, 3= casi siempre y 4= siempre). Tiene valores altos de confiabilidad (α=0.847)
y buenos valores de validez aparente y de contenido (García-Cedillo et al. 2018).
La GEPIA está compuesta por las siguientes subescalas:
 Condiciones físicas del aula (los recursos de infraestructura y didácticos con que cuenta
el docente en su aula y cómo los aprovecha).
 Planeación (si en la planeación se toma en cuenta a todo el alumnado, si se definen de
manera apropiada las actividades y se da tiempo suficiente para realizarlas, si se anticipa
la evaluación y si se promueve el trabajo colaborativo).
 Uso del tiempo (qué tanto se usa el tiempo en actividades académicas y para motivar al
alumnado).
 Metodología (en qué medida se toman en cuenta los conocimientos previos, la diversidad
de formas de aprendizaje, la accesibilidad de contenidos, el trabajo colaborativo y el
aprendizaje significativo).
 Evaluación (si la evaluación es pertinente, continua y formativa).
 Relación docentes-estudiantes (la promoción de respeto y apoyo entre el alumnado del
grupo y entre este y la planta docente, la atención apropiada de aquellos que presentan
conductas disruptivas y ausentismo).
 Práctica del personal de apoyo (en qué medida se asegura la cooperación del personal de
apoyo en la atención de estudiantes y familias).
 Reflexión y sensibilización (evitar prácticas discriminatorias y promover la reflexión y la
socialización de los beneficios de la inclusión).
 Formación docente (en qué medida la planta docente accede a la capacitación y
actualización constantes).
 Prácticas del personal de apoyo y los docentes (el nivel y la calidad de la cooperación
entre el personal de apoyo y la planta docente).
 Prácticas del docente con familias (el conocimiento y el trabajo colaborativo con las
familias del alumnado).
2. CEFA, de Mitchell, con una validación de Ramos et al. (2020). Consta de 34 reactivos de
auto aplicación en escala tipo Likert, con una calificación que va de 1 (rara vez o nunca) a 4
(muy a menudo/muchas veces).
En la validación en México se conservaron cinco de las seis subescalas originales, todas con una
confiabilidad evaluada mediante el alfa de Cronbach mayor a α= 0.70 (Ramos et al. 2020), a
saber:
 Contexto de aprendizaje (la implementación de la educación inclusiva por la escuela,
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promoción del trabajo cooperativo entre estudiantes y entre colegas docentes y familia, y
promoción de un adecuado clima de aula).
 Estrategias de enseñanza (apoyos prestados al alumnado para que defina sus metas,
mejore sus aprendizajes, enseñanza de habilidades cognitivas y estrategias de enseñanza
directas y bien planificadas).
 Estrategias de comportamiento (enseñanza de habilidades sociales y la utilización de
estrategias conductuales para evitar conductas disruptivas).
 Estrategias de cooperación interinstitucional (apoyo y seguimiento cercano al alumnado
para intervenir a tiempo, canalizar y evitarle problemas en su aprendizaje, ofreciéndole
adecuaciones curriculares, retroalimentación y uso del diseño universal de aprendizajes).
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 Estrategias de recursos para el aprendizaje (apoyo de especialistas a la planta docente,

dotación de recursos suficientes y acceso a las tecnologías de información y
comunicación).
3. CODCA (Gómez-Martínez, Romero-Contreras y García de Loera 2017), compuesta por las
subescalas:
 Ámbito afectivo (promoción de un buen clima de aula mediante la motivación, el
reconocimiento de los esfuerzos del alumnado, el establecimiento de relaciones de
respeto, cercanía y confianza entre estudiantes y con el profesor y manejo apropiado de su
conducta).
 Manejo conductual (el establecimiento de normas de convivencia y de mediación para el
mantenimiento de buena conducta).
 Organización (uso apropiado del tiempo, establecimiento de rutinas y transiciones entre
clases, conocimiento de los objetivos de la clase).
 Formatos de aprendizaje (realización de ajustes razonables, respeto al ritmo de
aprendizaje del alumnado y el diseño de actividades interesantes).
 Manejo de los aprendizajes (promoción de la autonomía en el aprendizaje, consideración
de aprendizajes previos y la aplicación práctica de estos).
 Retroalimentación (retroalimentación positiva, apropiada y a tiempo, modelaje y
promoción de la reflexión mediante preguntas abiertas y el diálogo con pares).
La CODCA está organizada en 39 reactivos en una escala tipo Likert que se califica con 1=
nunca, 2= casi nunca, 3= casi siempre, y 4= siempre). Actualmente se encuentra en proceso de
validación.
4. SACIE (The Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education Scale) de
Loreman et al. (2007).
La escala utilizada contó con 15 reactivos, cinco por cada una de las siguientes subescalas:
 Sentimientos (reacciones/sentimientos negativos frente a la discapacidad o frente a las
personas con discapacidad).
 Actitudes (disposición favorable frente a la inclusión de alumnado con discapacidad en el
aula regular).
 Preocupaciones (preocupación por no poder manejar adecuadamente las situaciones que
puede generar la presencia de un alumno con discapacidad en el aula, como su aceptación
por el resto del grupo, por no poder ofrecer toda la atención que necesita, o por no contar
con la preparación para apoyarlo).
La calificación se realiza en escala tipo Likert (1= en total desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3= de
acuerdo y, 4 = en total acuerdo). Dado que las escalas de Sentimientos y Preocupaciones miden
aspectos negativos para la inclusión, al interpretar se invierten los valores. En su aplicación en
población mexicana (Forlin et al. 2010) la SACIE obtuvo un nivel apropiado de confiabilidad (α=
0.716).
5. TEIP (Teacher Efficacy for Inclusive Practices Scale) de Sharma, Loreman & Forlin (2011).
Consta de 18 reactivos organizados en tres subescalas:
 Enseñanza inclusiva (confianza en explicar claramente a todo el grupo las tareas que
debe realizar, las expectativas docentes y ofrecer un currículo desafiante).
 Colaboración (confianza en establecer relacionas armoniosas y de cooperación con las
familias y paraprofesionales).
 Manejo de conducta (confianza para prevenir y manejar apropiadamente la posible
conducta disruptiva del alumnado).
Se califica en una escala tipo Likert de seis puntos (de 1= en total desacuerdo a 6 = en total
acuerdo). Su confiabilidad en México es alta (α = 0.941) (Forlin et al. 2010).
Además, se realizó la presentación del proyecto a la planta docente, donde se le informó acerca de
la voluntariedad de su participación, la confidencialidad de la información y los objetivos del
proyecto. Los participantes firmaron su consentimiento para participar en la investigación (la
institución a que pertenecen las escuelas no cuenta con Comité de Ética). Los datos se analizaron
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con estadística descriptiva mediante el SPSS 23.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, la Tabla 1 presenta los resultados según los sujetos participantes en los distintos
instrumentos que se les aplicaron.

Tabla 1: GEPIA, media y desviación estándar de los puntajes promedio por subescala y total (N=
29)

Se puede observar que, en general, los resultados tienden a ser altos, cercanos a la categoría casi
siempre (el puntaje máximo es de 4). El puntaje más alto se asigna a la subescala Reflexión y
sensibilización, la cual valora los esfuerzos docentes por evitar discriminar a sus estudiantes y,
además, reflexionar sobre sus propias prácticas. También con puntaje alto está la subescala
Condiciones físicas del aula, la cual indica que la planta docente organiza su aula de tal forma que
se aprovechen los recursos disponibles por todo el alumnado.
El puntaje más bajo se encontró en la subescala Formación docente, la cual valora los procesos
formativos del profesorado, e indica que es mucho lo que se puede y debe lograr en este aspecto
de la práctica. Otra subescala también con puntaje bajo es la concerniente a Práctica del personal
de educación regular y familias, puntaje que indica que también se debe mejorar la comunicación
y el trabajo conjunto de la planta docente con las familias.
En tanto, la Tabla 2 muestra los resultados de otras subescalas:

Tabla 2: CEFA, media y desviación estándar de los puntajes promedio por subescala y total (N=
29)

Se puede observar que, en cuanto a la utilización de estrategias específicas para favorecer los
aprendizajes de todo el alumnado, los resultados son menos altos que los de la GEPIA (en ambas el
puntaje máximo es de 4). El puntaje más alto corresponde a la subescala de Contexto de
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aprendizaje, la cual valora si en la escuela se proporciona un ambiente de aprendizaje agradable y

seguro y si los docentes promueven estrategias de trabajo cooperativo entre el alumnado, colegas y
familia y generan un buen ambiente de aula.
También, relativamente alta se muestra la subescala Estrategias de enseñanza, referida a los
esfuerzos del profesorado por apoyar los aprendizajes de sus alumnos mediante la enseñanza de
habilidades específicas (solución de problemas, memoria) y a definir sus propias metas. Por otro
lado, la subescala con el puntaje más bajo es la de Estrategias de recursos para el aprendizaje,
relacionada con los apoyos que reciben las escuelas y los docentes para atender al alumnado con
NEE.
Por su parte, la Tabla 3 ilustra los indicadores del siguiente grupo de subescalas:

Tabla 3: CODCA, media y desviación estándar de los puntajes promedio por subescala y total
(N= 9)

Los resultados correspondientes a la Escala CODCA resultan particularmente interesantes, pues

los instrumentos anteriores son autoaplicados, esto es, representan la opinión y la percepción de
los docentes, mientras que en este una persona observadora independiente valora los distintos
reactivos.
Los puntajes de todas las subescalas de CODCA son altos (el máximo es de 4). El puntaje alto de
la subescala Manejo de los aprendizajes indica que los docentes consideran los aprendizajes y
fomentan la reflexión, autonomía y aplicación práctica de estos. Otra subescala con puntaje
alto es la de Formatos de aprendizaje, lo que implica que el profesorado pone en práctica los
ajustes razonables, respeta el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes y las actividades que diseña
son interesantes.
La subescala con el menor puntaje es la de Ambiente afectivo, lo que indica que la planta docente
necesita hacer un mayor esfuerzo por fomentar una actitud de respeto hacia y entre el alumnado.
La otra subescala con un puntaje relativamente bajo es la de Manejo conductual, lo cual señala la
importancia de establecer normas e involucrar la mediación en la regulación de las conductas del
alumnado.
Otros resultados los muestra la Tabla 4:

Tabla 4: SACIE, media y desviación estándar de los puntajes promedio por subescala y total (N=
29)

La SACIE, como ya se indicó, incluye dos subescalas (Sentimientos y Preocupaciones); sus

puntajes se interpretan de manera invertida. El puntaje de la subescala Sentimientos indica que la
planta docente considera la discapacidad como una condición poco amenazante e inquietante. Sin
embargo, el puntaje de la subescala de Actitudes refleja que la planta docente tiene una
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disposición poco favorable para la inclusión de estudiantes con discapacidad en sus aulas. El
puntaje de Preocupaciones indica que los docentes están preocupados por no poder ofrecer toda
la atención que requiere la presencia del alumnado con discapacidad por exceso de trabajo o falta
de conocimientos.
Otras subescalas se muestran en la Tabla 5.

Tabla 5: TEIP, media y desviación estándar de los puntajes promedio por subescala y total
(N=29)

Se puede apreciar que, en general, los puntajes promedio del TEIP son relativamente altos (el
puntaje máximo es de 6); la subescala con el puntaje más alto es la de Enseñanza inclusiva, lo cual
implica autoconfianza docente en explicar expectativas, de diseñar actividades desafiantes y de
organizar a sus alumnos para optimizar sus aprendizajes. El puntaje más bajo se encuentra en la
subescala Manejo de la conducta, lo que implica una menor confianza para prevenir o controlar
la conducta disruptiva que presenta parte del alumnado.
Para apreciar mejor la calidad de las prácticas inclusivas observadas y reportadas, cada subescala
se clasificó en una de las siguientes categorías, según su contenido: Afectivo relacional (actitudes,
sentimientos y relaciones interpersonales), Organización-planeación (organización durante la
clase y planeación de esta), Instrucción-Evaluación (estrategias de enseñanza y de evaluación),
Colaboración (trabajo colaborativo con profesionales y familias) y Mixto que incluye las escalas
y subescalas que abarcan dos o más categorías. Posteriormente, se obtuvo la media total
(Mtotal=2.96, D. E= .057); los puntajes de las escalas se clasificaron en altos y bajos,
considerando la media total como punto de corte. Esta clasificación se presenta en la Tabla 6.

Tabla 6: Escalas y subescalas agrupadas por categorías clasificadas en altas y bajas con
referencia a la media de todas las puntuaciones
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Nota: Todas las escalas, con excepción de la TEIP, comparten un rango de calificación de 1 a 4, por lo que
los puntajes de la TEIP se convirtieron a esa escala. Los datos en paréntesis corresponden a la media de la
escala o subescala. El punto de corte para clasificar las escalas o subescalas en altas o bajas fue de 2.96
que corresponde a la media de todas las escalas y subescalas.

A partir de esta agrupación, se puede observar que predominan las puntuaciones altas frente a las
bajas en todas las categorías, con excepción de las categorías de Colaboración y Mixta, esta
última se encuentra balanceada. Destaca la categoría de Instrucción-Evaluación en la que, de
ocho subescalas, siete puntúan por arriba de la media.
Los objetivos del presente trabajo fueron a) identificar los avances y retos relacionados con las
prácticas inclusivas de la planta docente, y b) determinar la utilidad de los instrumentos
disponibles para evaluarla.
En relación con el primer objetivo, se encontró que los buenos resultados del estudio en cuanto a
las actitudes de los docentes coinciden con el planteamiento de Azorín, Arnaiz y Maquilón
(2017:1034), quienes encontraron que “en la mayoría de las investigaciones recogidas se aprecia
una buena actitud por parte del profesorado para el desarrollo de prácticas inclusivas en sus
aulas.”
Los participantes del presente estudio obtuvieron puntajes generalmente altos en relación con sus
prácticas inclusivas, lo cual se puede constatar en todos los instrumentos (con la excepción de la
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SACIE), tanto los que corresponden a una autoaplicación como a los de aplicación externa,
particularmente en los aspectos Afectivo-relacional, Instrucción-evaluación y Organización y
planeación. Se observó un resultado que parece contradictorio, pues los participantes mostraron
un buen nivel de prácticas relacionado con el Manejo conductual en la CODCA y un nivel bajo en
la subescala del TEIP, Manejo de conducta y en la subescala de la CEFA, Estrategias de
comportamiento.
Un análisis más detallado de los instrumentos muestra que, aunque evaluaron el mismo aspecto
(manejo de la conducta disruptiva de algunos estudiantes), lo hicieron desde perspectivas
diferentes. En el CODCA existen reactivos que preguntan por acciones destinadas a prevenir las
conductas disruptivas, mientras que en la TEIP se valora la autoeficacia para controlar a
estudiantes que presentan conductas disruptivas y en el CEFA se enfatiza la enseñanza de
habilidades sociales y la implementación de programas conductuales para controlar estas
conductas. Estos resultados muestran cómo, a pesar de que los instrumentos evalúan los mismos
aspectos generales, al mismo tiempo valoran aspectos específicos.
Por otro lado, predominaron los puntajes bajos en el aspecto Colaboración; en el aspecto
denominado Mixto (donde se agrupan puntajes totales de los instrumentos y algún puntaje de una
subescala) hubo equilibrio entre puntajes bajos y altos.
En relación con los puntajes de los instrumentos, se encontró que los docentes desarrollan altas
prácticas inclusivas en los siguientes aspectos:
 Afectivo-relacional: los docentes se esfuerzan por promover relaciones de respeto entre los
estudiantes y entre docentes y estudiantes. Evitan prácticas discriminatorias y promueven en
sus estudiantes la reflexión, además de que socializan los beneficios de la inclusión.
 Instrucción-Evaluación: toman en cuenta los conocimientos del alumnado, sus diversas
maneras de aprender, la accesibilidad de los contenidos, promueven el trabajo colaborativo y
el aprendizaje significativo; se consideran capaces de explicar claramente a todo el grupo las
tareas por realizar y sus expectativas sobre sus aprendizajes, ofrecer un currículo desafiante
y trabajar con otros profesionales.
 Apoyan a sus estudiantes para que mejoren sus aprendizajes, enseñan habilidades cognitivas y
emplean estrategias de enseñanza directas y planificadas. Ofrecen retroalimentación y
modelaje. Realizan adecuaciones curriculares y proponen actividades de aprendizaje
interesantes. También promueven la autonomía y que se apliquen los conocimientos a la
realidad.
 Organización-Planeación: en su planeación toman en cuenta a todo el alumnado y anticipan
cómo van a evaluar sus aprendizajes. Utilizan de manera apropiada el tiempo destinado a las
actividades académicas y aprovechan los recursos con que cuentan en sus aulas. Establecen
normas de convivencia apropiadas y utilizan la mediación para mantener la buena conducta
de sus estudiantes. Establecen, asimismo, rutinas para organizar el trabajo y efectúan buenas
transiciones entre clases, evitando perder tiempo.
 Colaboración: se aseguran de lograr un alto nivel de cooperación del personal de apoyo.
 Mixto: se esfuerzan por implementar la educación inclusiva en sus aulas y mantener un
apropiado clima áulico. En general, consideran que desarrollan altas prácticas inclusivas, lo
cual se confirma con la observación realizada por un agente externo.
En relación con los aspectos en que los docentes requieren mejorar, se encuentran las siguientes
categorías:
 Afectivo relacional: muestra una disposición poco favorable para controlar la conducta
disruptiva de algunos de sus alumnos y muestran preocupación por no poder atender a los
estudiantes con discapacidad.
 Instrucción-Evaluación: considera que requiere más apoyo por parte de los especialistas,
necesita más recursos en sus aulas y mayor acceso a las tecnologías de la información y
comunicación.
 Organización y planeación: requiere de mayores recursos para enseñar habilidades sociales e
implementar estrategias que eviten conductas disruptivas. Asimismo, no muestra mucha
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confianza para prevenir y manejar apropiadamente la posible conducta disruptiva del

alumnado.
 Colaboración: necesita ampliar su conocimiento de las familias de sus alumnos y mejorar el
trabajo colaborativo con ellas. Necesita también realizar un seguimiento más cercano de sus
estudiantes para advertir sus dificultades e intervenir a tiempo mediante el diseño universal
de aprendizajes, de tal forma que ofrezcan repasos, retroalimentación y dar más tiempo para
que hagan sus tareas.
 Mixto: considera que necesita mayores oportunidades de formación y actualización, en
especial para implementar estrategias para favorecer el aprendizaje de todos sus estudiantes y
mejorar su autoeficacia para implementar prácticas inclusivas.
Estos aspectos se relacionan con los planteamientos de Marchesi et al. (2009) quienes, como se
explicó antes, mencionan que los docentes deben examinar sus actitudes frente a la discapacidad
y hacia otras culturas (lo que en el presente estudio se denominó aspecto afectivo-relacional),
identificar las necesidades específicas de cada estudiante y responder con diversas estrategias
pedagógicas (aspecto instrucción-evaluación).
Además, deben desarrollar empatía hacia los estudiantes (aspecto afectivo-relacional), fomentar
el éxito de todos ellos (aspecto organización-planeación), apoyar con distintas estrategias a
quienes tienen dificultades de comunicación (aspecto instrucción-evaluación), aprovechar los
recursos del aula (aspecto organización-planeación) y apoyar la autonomía de su estudiantado
(aspecto instrucción-evaluación).
Por otro lado, también deben desarrollar un alto sentido de autoeficacia para trabajar con grupos
diversos, realizar adecuaciones curriculares, promover la aplicación de los conocimientos a la
realidad de los estudiantes, tomar en cuenta su totalidad en la planeación, evaluar de manera
formativa y asegurarse un alto nivel de cooperación con el personal de apoyo y las familias.
García y Lozano (2021) realizaron un estudio en el que, entre otros objetivos, compararon los
resultados de la GEPIA-Autorreporte y la GEPIA-Observación; encontraron que los docentes
puntuaron más alto en la GEPIA-A, lo que sugiere que tienden a sobrevalorar sus prácticas
inclusivas en los autorreportes, por eso los resultados de la CODCA son muy importantes. En la
presente investigación, los docentes puntuaron un poco más alto en la CODCA que en la GEPIA,
el CEFA e incluso en el TEIP, esto valida el comentario de que las personas participantes del
estudio desarrollan altas prácticas inclusivas.
Diversos autores han coincidido con la importancia de que el profesorado haga un uso óptimo de
los recursos existentes en el aula (García y Delgado 2017), que muestre una buena actitud hacia
la diversidad de alumnos, evitar con ello las prácticas discriminatorias (Rappoport y Echeita 2018)
y use el tiempo de manera eficiente (Muntaner 2014), resultados altos en la GEPIA en el presente
estudio. Esta información coincide con lo encontrado por Castaneda-Brizuela y Márquez-
Cabellos (2021) en el mismo instrumento.
Los datos apuntan a la necesidad de los docentes de mejorar su relación con las familias (Simón
y Barrios 2019) y que requieren mejores oportunidades de actualización (Organización para el
Comercio y el Desarrollo Económicos -OCDE- 2018). En relación con este último resultado,
TALIS muestra que el profesorado mexicano considera que requieren más capacitación para la
enseñanza de alumnos con NEE (OCDE 2018).
El presente estudio confirma los hallazgos de García et al. (2015), quienes observaron altos
niveles de prácticas inclusivas en docentes de escuelas regulares; también confirman los de
Márquez, Andrade y García (2021), los cuales revelaron que docentes de una escuela para
estudiantes con capacidades y aptitudes sobresalientes obtienen puntajes que, en promedio,
muestran las mismas tendencias, aunque un poco más altos que los del presente estudio.
El hecho de encontrar resultados moderadamente altos, en cuanto a las acciones del profesorado
para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, concuerda con estudios y planteamientos de
Cisternas y Lobos (2019), Muntaner (2014), Murillo et al. (2020), Rappoport y Echeita (2018),
Serrato y García (2014), Márquez-Cabellos et al. (2021) lo cual confirma los resultados.
Los resultados de la SACIE muestran puntajes moderados en la subescala Preocupaciones, que
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implica que los docentes sienten temor de que el estudiante con discapacidad sea rechazado por
el grupo, que le genere estrés e incremente su carga de trabajo, y no poder darle la suficiente
atención porque su preparación sea insuficiente o inapropiada.
Gracias a los resultados analizados se identificaron las fortalezas y debilidades en las prácticas
inclusivas desarrolladas por los docentes, lo cual es importante al momento de decidir qué tipo de
capacitación se les puede ofrecer para reforzar las primeras y superar las segundas. Como señalan
Ainscow y Miles (2008:29): “de un estudio de la práctica actual de los docentes establecida en la
dinámica social interna de las escuelas pueden surgir enfoques más inclusivos.”
Los resultados de la investigación llevada a cabo concuerdan con las afirmaciones de Campa-
Álvarez, Valenzuela y Guillén-Lúgigo (2020:13) sobre que, en México: “aún se requiere crear
una comunidad colaborativa entre los miembros de la escuela y la sociedad, así como coordinar
las formas de apoyo para la inclusión de manera que sean efectivas para todos los actores
involucrados en el proceso”.

CONCLUSIONES

El personal docente que participó en el estudio muestra puntajes que denotan prácticas inclusivas
elevadas en cuanto al uso de una metodología variada para beneficiar al estudiantado de sus
grupos, explican expectativas y organizan a sus estudiantes para optimizar sus aprendizajes,
evitan discriminarlos y organizan el aula para aprovechar los recursos de que disponen, aplican
estrategias de trabajo cooperativo entre los estudiantes y tratan de proporcionarles un ambiente de
trabajo agradable y seguro.
No obstante, revelan necesitar apoyo para mejorar algunas prácticas inclusivas, como por ejemplo
aumentar las formas de colaboración con las familias y con otros; requieren de una mayor
formación o capacitación, es decir, se identifica la necesidad de contar con recursos para atender
al alumnado con NEE. Tienen dificultades para el manejo de las conductas disruptivas en los
grupos y para mejorar las relaciones entre ellos.
Recursos como la GEPIA, el CEFA, el TEIP y CODCA proporcionan información valiosa y
complementaria en la evaluación de las prácticas inclusivas. Sin embargo, se considera que el
instrumento que ofrece información probablemente valiosa, pero no cercanamente relacionada
con las prácticas inclusivas es la SACIE. La información de este instrumento podría ser útil al
momento de diseñar una intervención para promover una mayor inclusión en sus escuelas, pues
proporciona información acerca de los sentimientos, actitudes y preocupaciones de la planta
docente en relación con el alumnado con discapacidad.
Se puede hacer un análisis más detallado e identificar de manera más precisa cómo desarrollan los
docentes las prácticas inclusivas en sus aulas y para determinar en qué aspectos necesitan mayor
apoyo. Esta idea se fundamenta en las afirmaciones de Azorín, Arnaiz y Maquilón (2017),
quienes consideran que la evaluación de las escuelas a través de instrumentos puede derivar en el
diseño de intervenciones que favorezcan la atención a la diversidad y a la implementación de
prácticas inclusivas. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que “no basta con tener prácticas
inclusivas si no se cuenta con las políticas y cultura alineadas con los principios de la educación
inclusiva, pues el esfuerzo del profesorado (…) se encuentra en desventaja ante los factores
institucionales” (Flores, García y Romero 2017:54).
El proceso de educación inclusiva desarrollado por algunas escuelas mexicanas debe evaluarse de
manera constante, de tal forma que se reconozcan sus fortalezas y debilidades. El presente
artículo de investigación contribuye a esta evaluación, aunque se requieren mayores estudios para
generalizar con mayor confianza. Por ejemplo, aquellos en los que se aplique la CODCA de
manera más amplia, pues en el presente trabajo fue el instrumento con menor número de
aplicaciones.
Cabe señalar que la muestra de este estudio fue limitada, por lo que sus resultados no son
generalizables; se requiere de más investigaciones para identificar con mayor certeza las prácticas
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inclusivas de los docentes en distintos ambientes y niveles escolares, aspecto relacionado con el
carácter situado o contextual de la educación inclusiva.

DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores declaran no presentar

conflicto de intereses.

DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y AGRADECIMIENTOS:

El primer autor es el autor principal del artículo, los restantes autores han sido ordenados, en
correspondencia con su participación. A continuación, se menciona la contribución de cada
autor, utilizando la Taxonomía CRediT:
 Ismael García Cedillo: diseño del estudio, análisis de los resultados, redacción del reporte de
investigación original y supervisión de las actividades de investigación.
 Silvia Romero Contreras: diseño del estudio, análisis de los resultados, redacción del reporte
de investigación final.
 Blanca Nely Vázquez Martínez: gestión y realización del trabajo de campo, supervisión de
las actividades de investigación, elaboración de las bases de datos, revisión del reporte de
investigación final.
 Eugenio Blanco Reyna: gestión y realización del trabajo de campo, supervisión de las
actividades de investigación, elaboración de las bases de datos, revisión del reporte de
investigación final.
Los autores agradecen los permisos otorgados por los directivos de las escuelas participantes, así
como la participación desinteresada y entusiasta de los docentes.

DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA: La institución responsable

de la investigación, no cuenta con Comité de Ética, pero las autoridades de la misma dieron
permiso para efectuar la investigación.

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