‭SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA‬

‭PRIMERA PARTE‬

I‭NTEGRANTES:‬
‭Jaimar Alejandra Loyo Zavala -20232218350‬
‭Ana Isabella Diaz Quintero -20232217912‬
‭Emili Andrea Martinez Artunduaga 20232218384‬
‭Valeria Valentina Goenaga Pirela- 20232216767‬
‭Maria Jose Tovar Barrera- 20232217075‬
‭Yudy Natalia Nuñez Torres - 20232218067‬

‭●‬ ‭EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO‬

‭ l igual que el cuerpo alcanza un estado estable de madurez, la mente‬

A
‭evoluciona hacia un equilibrio final representado por el espíritu adulto. El desarrollo‬
‭se ve como un proceso de progresiva búsqueda de equilibrio, desde un estado‬
‭menos equilibrado hacia uno más estable.‬

‭ ientras que el crecimiento del cuerpo termina en la vejez, el desarrollo‬

M
‭mental tiende hacia un "equilibrio móvil" cada vez más estable. El final del‬
‭crecimiento no indica la decadencia en la mente, sino que permite un progreso‬
‭espiritual sin contradecir el equilibrio interno.‬
‭La evolución de niños y adolescentes en términos de equilibrio se distingue‬
‭entre estructuras variables (formas sucesivas de equilibrio) y funciones constantes‬
‭(móviles generales de la conducta); y se identifican seis etapas de desarrollo, cada‬
‭una caracterizada por la aparición de estructuras mentales originales que‬
‭construyen un equilibrio particular. Estas etapas son: reflejos y tendencias‬
‭instintivas, costumbres motrices y percepciones organizadas, inteligencia‬
‭sensoriomotriz, inteligencia intuitiva, operaciones intelectuales concretas y‬
‭abstractas, y la etapa de la adolescencia.‬

‭ pesar de las funciones constantes compartidas, los intereses y‬

A
‭explicaciones varían según el nivel de desarrollo mental. La acción humana se ve‬
‭como un proceso continuo de reajuste y equilibramiento en respuesta a las‬
‭necesidades, que surgen debido a desequilibrios en la realidad exterior o interior.‬
‭Así, la incorporación y el ajuste de las cosas y las personas a la actividad del sujeto‬
‭son aspectos clave de este proceso, y el espacio juega un papel importante en la‬
‭asimilación y acomodación de la realidad.‬

‭●‬ ‭EL RECIÉN NACIDO Y EL LATENTE‬

‭ l período que abarca desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje‬

E
‭es crucial para el desarrollo mental, aunque a menudo se subestima debido a la‬
‭falta de palabras que describen este proceso. A pesar de la ausencia de palabras,‬
‭ s esencial para la evolución psíquica ya que implica la asimilación sensorio-motriz‬
e
‭del entorno del niño a través de percepciones y movimientos.‬

‭ sta "asimilación sensorio-motriz" conduce a una revolución radical en el‬

E
‭pequeño durante los primeros dos años de vida. Al principio, el recién nacido se‬
‭relaciona todo con su propio cuerpo, pero con el tiempo, comienza a percibir el‬
‭mundo como algo externo a sí mismo.‬
‭La evolución se divide en tres fases: reflejos, organización de percepciones y‬
‭costumbres, e inteligencia sensorio-motriz. En el nacimiento, la vida mental se‬
‭reduce a reflejos coordinados sensoriales y motrices. Estos reflejos no son pasivos,‬
‭muestran actividad desde el principio y se vuelven más precisos con el tiempo.‬
‭Luego, los reflejos se complican mediante la integración en hábitos y percepciones‬
‭organizadas adquiridas a través de la experiencia. La coordinación de movimientos‬
‭se vuelve esencial para la construcción de la inteligencia práctica.‬

‭ a tercera fase es la inteligencia práctica o sensorio-motriz, que aparece‬

L
‭antes que el lenguaje. Es una inteligencia práctica que utiliza percepciones y‬
‭movimientos en lugar de palabras y conceptos. El niño comienza a comprender y‬
‭manipular objetos, lo que demuestra un nivel más avanzado de asimilación.‬

‭ a evolución de la afectividad refleja de manera paralela la evolución‬

L
‭intelectual. Al principio, los sentimientos están ligados a las acciones instintivas y a‬
‭las emociones primarias. Luego, se diferencian y multiplican en relación con las‬
‭acciones intencionadas. Y finalmente, con la construcción del concepto de objeto y‬
‭la conciencia del "yo", los sentimientos se proyectan sobre otras personas y objetos,‬
‭dando lugar a sentimientos interindividuales.‬

‭●‬ ‭LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS‬

‭ on‬ ‭la‬ ‭aparición‬ ‭del‬ ‭lenguaje‬ ‭las‬ ‭conductas‬ ‭se‬ ‭modifican‬‭en‬‭su‬‭aspecto‬‭afectivo‬‭e‬

C
‭intelectual.‬ ‭El‬ ‭niño‬ ‭es‬ ‭capaz‬ ‭mediante‬ ‭el‬ ‭lenguaje,‬ ‭de‬ ‭reconstituir‬ ‭sus‬ ‭acciones‬
‭pasadas‬ ‭mediante‬ ‭el‬ ‭relato‬ ‭y‬ ‭de‬ ‭anticipar‬ ‭sus‬ ‭acciones‬ ‭futuras‬ ‭mediante‬ ‭la‬
‭representación‬ ‭verbal.‬ ‭De‬ ‭aquí‬ ‭se‬ ‭derivan‬ ‭tres‬ ‭consecuencias‬ ‭esenciales‬ ‭para‬ ‭el‬
‭desarrollo‬ ‭mental:‬ ‭un‬ ‭posible‬ ‭intercambio‬ ‭entre‬ ‭individuos‬ ‭(principio‬ ‭de‬ ‭la‬
‭socialización‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭acción),‬ ‭una‬ ‭interiorización‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭palabra‬ ‭(aparición‬ ‭del‬
‭pensamiento‬ ‭propiamente‬ ‭dicho)‬ ‭que‬ ‭tiene‬ ‭como‬ ‭soporte‬ ‭el‬ ‭lenguaje‬ ‭interior‬ ‭y‬ ‭el‬
‭sistema‬‭de‬‭signos;‬‭finalmente‬‭y‬‭primordial,‬‭una‬‭interiorización‬‭de‬‭la‬‭acción,‬‭que,‬‭de‬
‭ser‬‭perceptiva‬‭y‬‭motriz,‬‭pasa‬‭a‬‭reconstituirse‬‭en‬‭el‬‭plano‬‭intuitivo‬‭de‬‭las‬‭imágenes‬‭y‬
‭las‬ ‭“experiencias‬ ‭mentales”.‬ ‭Desde‬ ‭el‬ ‭punto‬ ‭de‬ ‭vista‬ ‭afectivo,‬ ‭ello‬ ‭tiene‬ ‭como‬
‭consecuencia‬ ‭una‬ ‭serie‬ ‭de‬ ‭transformaciones‬ ‭paralelas:‬ ‭desarrollo‬ ‭de‬ ‭los‬
‭sentimientos‬ ‭interindividuales‬ ‭(simpatías‬ ‭y‬ ‭antipatías)‬ ‭y‬ ‭de‬ ‭una‬ ‭afectividad‬ ‭interior‬
‭organizada de manera más estable que las primeras etapas.‬
‭ e‬ ‭van‬ ‭a‬ ‭examinar‬ ‭tres‬ ‭modificaciones‬ ‭generales‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭conducta‬ ‭(socialización,‬
S
‭pensamiento e intuición) y sus repercusiones afectivas.‬

‭ uando‬‭se‬‭produce‬‭la‬‭aparición‬‭del‬‭lenguaje‬‭el‬‭niño‬‭se‬‭ve‬‭enfrentado‬‭a‬‭dos‬‭mundos‬
C
‭nuevos,‬ ‭estrechamente‬ ‭solidarios:‬ ‭el‬ ‭mundo‬ ‭social‬ ‭y‬ ‭el‬ ‭de‬ ‭las‬ ‭representaciones‬
‭interiores.‬‭Pero,‬‭en‬‭lo‬‭referente‬‭a‬‭los‬‭objetos‬‭materiales‬‭o‬‭los‬‭cuerpos,‬‭el‬‭lactante‬‭ha‬
‭empezado‬ ‭adoptando‬ ‭una‬ ‭actitud‬ ‭egocéntrica‬ ‭en‬ ‭la‬ ‭que‬ ‭la‬ ‭actividad‬ ‭propia‬
‭prevalecía‬‭sobre‬‭la‬‭acomodación,‬‭para‬‭lograr‬‭situarse‬‭en‬‭un‬‭universo‬‭objetivado‬‭(en‬
‭donde‬‭se‬‭armoniza‬‭la‬‭asimilación‬‭del‬‭sujeto‬‭y‬‭la‬‭acomodación‬‭a‬‭lo‬‭real):‬‭a‬‭lo‬‭que‬‭el‬
‭niño‬ ‭reacciona‬ ‭a‬ ‭las‬ ‭relaciones‬ ‭sociales‬ ‭y‬ ‭al‬ ‭pensamiento‬ ‭naciente‬ ‭mediante‬ ‭un‬
‭egocentrismo‬‭inconsciente,‬‭que‬‭se‬‭adaptará‬‭según‬‭las‬‭leyes‬‭traspuestas‬‭en‬‭función‬
‭a‬ ‭nuevas‬ ‭realidades.‬ ‭A‬ ‭ello‬ ‭se‬ ‭debe‬‭que‬‭se‬‭observe,‬‭durante‬‭todo‬‭el‬‭periodo‬‭de‬‭la‬
‭primera infancia.‬

‭●‬ ‭LA SOCIALIZACIÓN DE LA ACCIÓN‬

‭ l‬ ‭lenguaje‬ ‭nos‬ ‭permite‬ ‭un‬ ‭intercambio‬ ‭y‬ ‭una‬ ‭comunicación‬ ‭permanente‬ ‭entre‬ ‭los‬
E
‭individuos.‬ ‭Estas‬ ‭relaciones‬ ‭se‬ ‭presentan‬‭durante‬‭la‬‭segunda‬‭mitad‬‭del‬‭primer‬‭año‬
‭gracias‬ ‭a‬ ‭la‬ ‭imitación‬ ‭cuyos‬ ‭progresos‬ ‭van‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭mano‬ ‭con‬ ‭el‬ ‭desarrollo‬
‭sensorio-motriz.‬ ‭En‬ ‭efecto‬ ‭es‬ ‭bien‬ ‭sabido‬ ‭que‬ ‭el‬ ‭lactante‬ ‭aprende‬ ‭poco‬ ‭a‬ ‭poco‬ ‭a‬
‭imitar‬ ‭sin‬ ‭técnica‬ ‭alguna,‬ ‭sino‬ ‭que,‬ ‭a‬ ‭través‬ ‭de‬ ‭gestos‬ ‭análogos‬ ‭del‬ ‭otro,‬ ‭de‬ ‭los‬
‭movimientos‬‭visibles‬‭del‬‭cuerpo‬‭y‬‭luego‬‭la‬‭imitación‬‭sensorio-motriz‬‭se‬‭convierte‬‭en‬
‭una‬‭copia‬‭de‬‭movimientos‬‭que‬‭recuerdan‬‭los‬‭movimientos‬‭conocidos,‬‭y‬‭finalmente‬‭el‬
‭niño‬‭reproduce‬‭los‬‭movimientos‬‭nuevos‬‭más‬‭complejos.‬‭La‬‭imitación‬‭de‬‭los‬‭sonidos‬
‭es‬ ‭semejante‬ ‭y‬ ‭cuando‬ ‭están‬ ‭asociados‬ ‭a‬ ‭determinadas‬ ‭acciones‬ ‭se‬ ‭prolonga‬ ‭en‬
‭adquisición‬‭del‬‭lenguaje‬‭por‬‭medio‬‭de‬‭(palabras-frases‬‭elementales,‬‭posteriormente‬
‭sustantivos‬ ‭y‬ ‭verbos‬ ‭y‬ ‭finalmente,‬‭frases‬‭propiamente‬‭dichas).‬‭Mientras‬‭no‬‭ha‬‭sido‬
‭adquirido‬ ‭de‬ ‭forma‬ ‭definida‬ ‭las‬ ‭relaciones‬ ‭interindividuales‬ ‭se‬ ‭limitan,‬ ‭por‬‭tanto,‬‭la‬
‭limitación‬‭de‬‭los‬‭gestos‬‭corporales‬‭y‬‭exteriores,‬‭es‬‭así‬‭como‬‭a‬‭una‬‭relación‬‭afectiva‬
‭global sin comunicaciones diferenciadas.‬

‭ as‬ ‭funciones‬ ‭elementales‬ ‭del‬ ‭lenguaje‬ ‭es‬ ‭registrar‬ ‭en‬ ‭los‬ ‭niños‬ ‭de‬ ‭dos‬ ‭a‬ ‭siete‬
L
‭años,‬‭todo‬‭lo‬‭que‬‭dicen‬‭y‬‭hacen‬‭durante‬‭horas,‬‭y‬‭analizar‬‭las‬‭muestras‬‭de‬‭lenguaje‬
‭espontáneo‬ ‭desde‬ ‭el‬‭punto‬‭de‬‭vista‬‭de‬‭las‬‭relaciones‬‭sociales‬‭fundamentales‬‭y‬‭así‬
‭poder ser puestas en evidencia tres grandes categorías.‬

‭ n‬‭primer‬‭lugar,‬‭los‬‭hechos‬‭de‬‭subordinación‬‭y‬‭las‬‭relaciones‬‭de‬‭coacción‬‭espiritual‬
E
‭ejercida‬‭por‬‭el‬‭adulto‬‭sobre‬‭el‬‭niño.‬‭Con‬‭el‬‭lenguaje‬‭el‬‭niño‬‭descubre‬‭lo‬‭que‬‭hay‬‭en‬
‭el‬ ‭mundo‬ ‭superior‬ ‭a‬ ‭él,‬ ‭incluyendo‬ ‭a‬ ‭sus‬ ‭padres‬ ‭y‬ ‭adultos‬ ‭que‬ ‭le‬ ‭rodean,‬ ‭seres‬
‭grandes‬‭y‬‭fuertes,‬‭fuentes‬‭de‬‭diversas‬‭actividades‬‭misteriosas,‬‭dando‬‭lugar‬‭a‬‭un‬‭“yo‬
‭ideal”‬ ‭tal‬ ‭como‬ ‭lo‬ ‭ha‬ ‭dicho‬ ‭Baldwin,‬ ‭el‬ ‭cual‬ ‭es‬ ‭propuesto‬ ‭al‬ ‭niño‬ ‭y‬ ‭los‬ ‭ejemplos‬
‭provenientes‬‭de‬‭lo‬‭alto‬‭son‬‭modelos‬‭que‬‭él‬‭intenta‬‭copiar‬‭e‬‭igualar;‬‭Es‬‭el‬‭respeto‬‭del‬
‭pequeño por el grande lo que las acepte y las crea obligatorias}‬
‭ n‬‭segundo‬‭lugar,‬‭existen‬‭todos‬‭los‬‭hechos‬‭de‬‭intercambio,‬‭con‬‭el‬‭adulto‬‭y‬‭el‬‭niño,‬‭y‬
E
‭estas‬ ‭intercomunicaciones‬ ‭representan‬ ‭un‬ ‭decisivo‬ ‭papel‬ ‭en‬ ‭el‬ ‭progreso‬ ‭de‬ ‭la‬
‭acción.‬‭En‬‭la‬‭medida‬‭en‬‭que‬‭estos‬‭conducen‬‭a‬‭formular‬‭la‬‭acción‬‭propia‬‭y‬‭a‬‭hacer‬‭el‬
‭relato‬ ‭de‬ ‭las‬ ‭acciones‬ ‭pasadas,‬ ‭transforman‬ ‭las‬ ‭conductas‬ ‭materiales‬ ‭en‬
‭pensamiento.‬‭Tal‬‭como‬‭lo‬‭ha‬‭dicho‬‭Janet,‬‭la‬‭memoria‬‭está‬‭relacionada‬‭con‬‭el‬‭relato,‬
‭la‬ ‭reflexión‬ ‭con‬ ‭la‬ ‭discusión,‬ ‭la‬ ‭creencia‬ ‭al‬ ‭compromiso‬ ‭o‬ ‭la‬ ‭promesa‬ ‭y‬ ‭todo‬ ‭el‬
‭pensamiento‬ ‭con‬ ‭el‬ ‭lenguaje‬ ‭interior‬ ‭o‬ ‭exterior.‬ ‭Esto‬ ‭es‬ ‭lo‬ ‭que‬ ‭señala‬ ‭uno‬ ‭de‬ ‭los‬
‭desfases‬‭comunes,‬‭¿sabe‬‭el‬‭niño‬‭comunicar‬‭totalmente‬‭su‬‭pensamiento,‬‭y‬‭entrar‬‭de‬
‭lleno‬ ‭en‬ ‭el‬ ‭punto‬ ‭de‬ ‭vista‬ ‭de‬ ‭los‬ ‭demás,‬ ‭o‬ ‭bien‬ ‭es‬ ‭necesario‬‭un‬‭aprendizaje‬‭de‬‭la‬
‭socialización‬ ‭para‬ ‭llegar‬ ‭a‬ ‭una‬ ‭auténtica‬ ‭cooperación?‬ ‭Sobre‬ ‭esto‬‭entra‬‭el‬‭análisis‬
‭del‬ ‭lenguaje‬ ‭espontáneo.‬ ‭Las‬ ‭conversaciones‬ ‭entre‬ ‭niños‬ ‭rudimentarias‬ ‭y‬ ‭están‬
‭relacionadas‬‭con‬‭la‬‭acción‬‭material‬‭propiamente‬‭dicha.‬‭Hasta‬‭casi‬‭los‬‭siete‬‭años‬‭de‬
‭edad,‬ ‭los‬ ‭niños‬ ‭discuten‬ ‭entre‬ ‭sí‬ ‭y‬ ‭se‬ ‭limitan‬ ‭a‬ ‭confrontar‬ ‭afirmaciones‬‭contrarias.‬
‭Cuando‬‭trabajan‬‭en‬‭una‬‭misma‬‭mesa‬‭que‬‭hablan‬‭cada‬‭uno‬‭creyendo‬‭escucharse‬‭y‬
‭comprendiendo‬ ‭unos‬ ‭a‬ ‭otros,‬ ‭es‬ ‭aquí‬ ‭donde‬ ‭aparece‬ ‭la‬ ‭especie‬ ‭de‬ ‭“monólogo‬
‭colectivo”‬ ‭en‬ ‭una‬ ‭excitación‬ ‭mutua‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭acción‬ ‭y‬ ‭no‬ ‭en‬ ‭un‬ ‭intercambio‬ ‭de‬
‭pensamientos‬‭reales.‬‭Los‬‭caracteres‬‭del‬‭lenguaje‬‭de‬‭los‬‭niños‬‭se‬‭encuentran‬‭en‬‭los‬
‭juegos colectivos o en los que poseen determinadas reglas.‬

‭ e‬‭ello‬‭se‬‭desprende‬‭una‬‭tercera‬‭categoría‬‭de‬‭hechos:‬‭el‬‭niño‬‭no‬‭habla‬‭únicamente‬
D
‭a‬ ‭los‬ ‭demás,‬ ‭sino‬ ‭que‬ ‭se‬ ‭habla‬ ‭a‬ ‭sí‬ ‭mismo‬ ‭sin‬ ‭cesar‬ ‭en‬ ‭monólogos‬ ‭diversos‬ ‭que‬
‭acompañan‬ ‭sus‬ ‭juegos‬ ‭y‬ ‭su‬ ‭acción.‬ ‭Estos‬ ‭soliloquios‬ ‭comparables‬ ‭al‬ ‭lenguaje‬
‭interior‬‭continuo‬‭de‬‭un‬‭adulto‬‭y‬‭un‬‭adolescente‬‭difieren.‬‭Los‬‭monólogos‬‭auténticos‬‭y‬
‭colectivos‬ ‭constituyen‬ ‭más‬ ‭de‬ ‭una‬ ‭tercera‬ ‭parte‬ ‭del‬‭lenguaje‬‭espontáneo‬‭entre‬‭los‬
‭niños de 3 o 4 años y disminuyen hacia los 7 años.‬

‭ esumiendo,‬ ‭el‬ ‭examen‬ ‭del‬ ‭lenguaje‬ ‭espontáneo‬ ‭entre‬ ‭niños,‬ ‭al‬ ‭igual‬ ‭que‬ ‭el‬ ‭del‬
R
‭comportamiento‬ ‭en‬ ‭los‬ ‭juegos‬ ‭colectivos,‬ ‭demuestra‬ ‭que‬ ‭las‬ ‭primeras‬ ‭conductas‬
‭sociales‬ ‭permanecen‬ ‭a‬ ‭medio‬ ‭camino‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭auténtica‬ ‭socialización:‬ ‭no‬ ‭sale‬ ‭de‬ ‭su‬
‭propio‬‭punto‬‭de‬‭vista‬‭para‬‭coordinarlo‬‭con‬‭los‬‭demás,‬‭sino‬‭que‬‭permanece‬‭centrado‬
‭sobre‬ ‭sí‬ ‭mismo‬‭y‬‭el‬‭egocentrismo‬‭reproduce‬‭y‬‭prolonga‬‭el‬‭ya‬‭notado‬‭en‬‭el‬‭lactante‬
‭con respecto al universo físico, (indiferenciación entre el yo y la realidad exterior).‬

‭ n‬ ‭cuanto‬ ‭a‬ ‭las‬ ‭relaciones‬ ‭entre‬ ‭el‬ ‭niño‬ ‭y‬ ‭el‬ ‭adulto‬ ‭es‬ ‭evidente‬ ‭que‬ ‭la‬ ‭coacción‬
E
‭espiritual‬ ‭ejercida‬ ‭por‬ ‭el‬ ‭segundo‬ ‭con‬ ‭el‬ ‭primero‬ ‭no‬ ‭excluye‬ ‭nada‬ ‭este‬ ‭mismo‬
‭egocentrismo.‬

‭●‬ ‭LA GÉNESIS DE PENSAMIENTO‬

‭ urante la primera infancia, se produce un cambio fundamental en el desarrollo‬

D
‭cognitivo de los niños, que pasa de un estado sensorio-motriz y práctico a‬
‭desarrollar un pensamiento más elaborado. Este proceso está estrechamente‬
‭relacionado con el lenguaje, el juego simbólico y las persistentes preguntas "por‬
‭qué", todos los cuales reflejan la asimilación egocéntrica de la realidad y la‬
‭búsqueda de significado en su entorno.‬
‭ n los primeros años de vida, los niños experimentan una transformación en su‬
E
‭comprensión y relación con el mundo que les rodea. Ya no dependen únicamente de‬
‭la interacción sensorio-motriz y de acciones prácticas, sino que comienzan a‬
‭desarrollar un pensamiento más abstracto y conceptual. Este cambio crucial en su‬
‭desarrollo cognitivo se ve facilitado en gran medida por el lenguaje, que les permite‬
‭expresar sus acciones, comunicarse con otros y reflexionar sobre eventos pasados‬
‭y futuros.‬

‭ l juego simbólico desempeña un papel esencial en esta transición. A través de él,‬

E
‭los niños recrean la realidad según sus deseos e imaginan un mundo propio, lo que‬
‭ejemplifica su pensamiento egocéntrico. En este tipo de juego, los niños representan‬
‭ideas y conceptos abstractos, contribuyendo así al desarrollo de su pensamiento‬
‭propiamente dicho.‬
‭Las incesantes preguntas "por qué" que los niños plantean son también indicativas‬
‭de su deseo innato de comprender la causa y la finalidad de los eventos en su‬
‭entorno. Estas preguntas, que a menudo combinan elementos causales y finales,‬
‭reflejan la confusión inicial entre lo psíquico y lo físico en su pensamiento.‬

‭ demás, durante esta etapa de desarrollo, los niños tienden a atribuir vida,‬
A
‭conciencia e intenciones a objetos inanimados, creyendo que todo en su entorno ha‬
‭sido creado por el hombre o una actividad divina, según un plan humano. Estos‬
‭conceptos refuerzan aún más su pensamiento egocéntrico y su tendencia a asimilar‬
‭la realidad a su actividad personal.‬

‭●‬ ‭LA INTUICIÓN:‬

‭ l‬ ‭texto‬ ‭aborda‬ ‭el‬ ‭pensamiento‬ ‭de‬ ‭los‬ ‭niños,‬ ‭destacando‬ ‭que‬ ‭a‬ ‭su‬ ‭vez‬ ‭afirman‬
E
‭diferentes‬‭tipos‬‭de‬‭actividades‬‭constantemente‬‭sin‬‭proporcionar‬‭pruebas,‬‭lo‬‭cual‬‭se‬
‭debe‬ ‭a‬‭su‬‭egocentrismo‬‭y‬‭la‬‭falta‬‭de‬‭diferenciación‬‭entre‬‭su‬‭perspectiva‬‭y‬‭la‬‭de‬‭los‬
‭demás.‬‭Esto‬‭se‬‭debe‬‭a‬‭la‬‭naturaleza‬‭de‬‭su‬‭comportamiento‬‭social‬‭en‬‭esta‬‭etapa‬‭de‬
‭desarrollo.‬ ‭A‬ ‭menudo,‬ ‭los‬ ‭niños‬ ‭menores‬ ‭de‬ ‭siete‬ ‭años‬ ‭tienen‬ ‭dificultades‬ ‭para‬
‭ofrecer‬ ‭pruebas‬ ‭y‬ ‭definiciones‬ ‭claras‬ ‭de‬ ‭los‬ ‭conceptos‬ ‭que‬ ‭utilizan.‬ ‭Aunque‬ ‭se‬
‭argumenta‬‭que‬‭los‬‭niños‬‭de‬‭esta‬‭edad‬‭se‬‭centran‬‭en‬‭la‬‭acción‬‭y‬‭la‬‭manipulación‬‭en‬
‭lugar‬ ‭de‬ ‭lo‬ ‭verbal,‬ ‭se‬ ‭cuestiona‬ ‭si‬ ‭esto‬ ‭los‬ ‭hace‬ ‭más‬ ‭"lógicos".‬ ‭El‬ ‭texto‬ ‭diferencia‬
‭entre‬ ‭la‬ ‭inteligencia‬ ‭práctica‬ ‭y‬ ‭el‬ ‭pensamiento‬ ‭experimental‬ ‭en‬ ‭esta‬ ‭etapa‬ ‭de‬
‭desarrollo infantil.‬

‭ urante‬ ‭la‬ ‭etapa‬ ‭de‬ ‭desarrollo‬ ‭entre‬ ‭los‬ ‭dos‬ ‭y‬ ‭los‬ ‭siete‬ ‭años,‬ ‭se‬ ‭destaca‬ ‭la‬
D
‭presencia‬‭de‬‭una‬‭"inteligencia‬‭práctica"‬‭que‬‭desempeña‬‭un‬‭papel‬‭significativo.‬‭Esta‬
‭inteligencia‬‭se‬‭extiende‬‭desde‬‭la‬‭etapa‬‭sensorio-motriz‬‭preverbal‬‭y‬‭sienta‬‭las‬‭bases‬
‭para‬‭las‬‭nociones‬‭técnicas‬‭que‬‭se‬‭desarrollarán‬‭en‬‭la‬‭edad‬‭adulta.‬‭Se‬‭ha‬‭estudiado‬
‭ampliamente‬ ‭esta‬ ‭inteligencia‬‭práctica‬‭mediante‬‭diversos‬‭métodos,‬‭como‬‭el‬‭uso‬‭de‬
‭objetos y herramientas para realizar tareas específicas.‬
‭ ‬ ‭pesar‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭predominancia‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭acción‬ ‭sobre‬‭el‬‭lenguaje‬‭en‬‭esta‬‭etapa,‬‭se‬‭han‬
A
‭observado‬ ‭comportamientos‬ ‭primitivos‬ ‭en‬ ‭el‬ ‭ámbito‬ ‭práctico‬ ‭que‬ ‭recuerdan‬ ‭a‬ ‭las‬
‭conductas‬‭prelógicas‬‭identificadas‬‭en‬‭el‬‭pensamiento‬‭de‬‭nivel‬‭similar.‬‭Se‬‭plantea‬‭la‬
‭pregunta‬‭de‬‭cómo‬‭se‬‭comportan‬‭los‬‭niños‬‭en‬‭experiencias‬‭concretas,‬‭en‬‭las‬‭cuales‬
‭cada‬ ‭afirmación‬ ‭puede‬ ‭ser‬ ‭verificada‬ ‭directamente‬ ‭a‬ ‭través‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭manipulación‬‭de‬
‭objetos‬ ‭y‬ ‭materiales.‬ ‭El‬ ‭análisis‬ ‭de‬ ‭numerosos‬ ‭casos‬ ‭ha‬ ‭revelado‬ ‭que‬ ‭los‬ ‭niños‬
‭menores‬ ‭de‬ ‭siete‬ ‭años‬ ‭aún‬ ‭tienen‬ ‭un‬ ‭pensamiento‬ ‭prelógico‬ ‭y‬‭tienden‬‭a‬‭utilizar‬‭la‬
‭intuición‬ ‭en‬ ‭lugar‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭lógica,‬ ‭interiorizando‬ ‭percepciones‬ ‭y‬ ‭movimientos‬ ‭como‬
‭imágenes y experiencias mentales sin una coordinación racional completa.‬

‭ l‬‭texto‬‭explora‬‭ejemplos‬‭concretos‬‭de‬‭las‬‭intuiciones‬‭de‬‭los‬‭niños‬‭en‬‭relación‬‭con‬‭la‬
E
‭cantidad‬‭y‬‭la‬‭velocidad.‬‭En‬‭el‬‭primer‬‭ejemplo,‬‭se‬‭presenta‬‭a‬‭los‬‭niños‬‭un‬‭conjunto‬‭de‬
‭fichas‬‭azules‬‭y‬‭se‬‭les‬‭pide‬‭que‬‭encuentren‬‭un‬‭número‬‭equivalente‬‭de‬‭fichas‬‭rojas.‬‭A‬
‭la‬ ‭edad‬ ‭de‬ ‭cuatro‬ ‭a‬ ‭cinco‬ ‭años,‬ ‭los‬ ‭niños‬ ‭tienden‬ ‭a‬ ‭igualar‬ ‭la‬ ‭cantidad‬ ‭de‬ ‭fichas‬
‭rojas‬ ‭con‬ ‭las‬ ‭azules‬ ‭basándose‬ ‭únicamente‬ ‭en‬ ‭la‬ ‭longitud‬ ‭de‬ ‭las‬ ‭filas,‬ ‭sin‬
‭preocuparse‬‭por‬‭el‬‭número‬‭exacto‬‭de‬‭elementos.‬‭Sin‬‭embargo,‬‭entre‬‭los‬‭cinco‬‭y‬‭los‬
‭seis‬ ‭años,‬ ‭comienzan‬ ‭a‬ ‭emparejar‬ ‭las‬ ‭fichas‬ ‭una‬ ‭por‬ ‭una‬ ‭para‬ ‭determinar‬ ‭la‬
‭igualdad.‬ ‭Si‬ ‭se‬ ‭altera‬ ‭la‬ ‭alineación‬ ‭de‬ ‭las‬ ‭fichas,‬ ‭los‬ ‭niños‬ ‭pueden‬ ‭perder‬ ‭la‬
‭equivalencia,‬ ‭lo‬ ‭que‬ ‭demuestra‬ ‭que‬ ‭su‬ ‭intuición‬ ‭se‬ ‭basa‬ ‭en‬ ‭la‬ ‭correspondencia‬
‭visual en lugar de un razonamiento lógico.‬

‭ omo‬ ‭segundo‬ ‭ejemplo,‬ ‭la‬ ‭intuición‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭velocidad,‬ ‭donde‬ ‭los‬ ‭niños‬ ‭tienden‬ ‭a‬
C
‭concluir‬ ‭que‬ ‭un‬ ‭objeto‬ ‭"va‬ ‭más‬ ‭rápido"‬ ‭si‬ ‭adelanta‬ ‭a‬ ‭otro,‬ ‭pero‬ ‭tienen‬ ‭dificultades‬
‭para‬ ‭comprender‬ ‭las‬ ‭diferencias‬ ‭de‬‭velocidad‬‭cuando‬‭los‬‭objetos‬‭siguen‬‭diferentes‬
‭trayectorias‬‭o‬‭tienen‬‭variaciones‬‭en‬‭la‬‭distancia‬‭recorrida.‬‭Estas‬‭intuiciones‬‭infantiles‬
‭se‬‭basan‬‭en‬‭la‬‭percepción‬‭y‬‭la‬‭correspondencia‬‭visual,‬‭en‬‭lugar‬‭de‬‭un‬‭razonamiento‬
‭lógico,‬‭y‬‭se‬‭mantienen‬‭ligadas‬‭a‬‭la‬‭primacía‬‭de‬‭la‬‭percepción‬‭en‬‭el‬‭pensamiento‬‭de‬
‭los niños.‬

‭ as‬ ‭intuiciones‬ ‭elementales‬ ‭de‬ ‭correspondencia‬ ‭espacial‬ ‭u‬ ‭óptica,‬ ‭orden‬ ‭directo‬ ‭y‬
L
‭adelantamiento‬ ‭son‬ ‭esquemas‬‭perceptivos‬‭o‬‭de‬‭acción‬‭que‬‭se‬‭han‬‭interiorizado‬‭en‬
‭representaciones‬‭sensorio-motoras.‬‭Estas‬‭intuiciones‬‭son‬‭imágenes‬‭o‬‭simulaciones‬
‭de‬‭la‬‭realidad,‬‭a‬‭medio‬‭camino‬‭entre‬‭la‬‭experiencia‬‭efectiva‬‭y‬‭la‬‭experiencia‬‭mental,‬
‭pero aún no son operaciones lógicas generalizables ni combinables entre sí.‬

‭ ara‬ ‭que‬ ‭estas‬ ‭intuiciones‬ ‭se‬ ‭vuelvan‬ ‭operativas‬ ‭y‬ ‭se‬ ‭conviertan‬ ‭en‬ ‭un‬ ‭sistema‬
P
‭lógico,‬ ‭necesitan‬ ‭volverse‬ ‭móviles‬ ‭y‬ ‭reversibles.‬ ‭Las‬ ‭intuiciones‬ ‭primarias‬ ‭son‬
‭rígidas‬‭e‬‭irreversibles,‬‭como‬‭los‬‭hábitos,‬‭las‬‭percepciones‬‭y‬‭los‬‭actos‬‭de‬‭inteligencia‬
‭sensorio-motriz.‬ ‭El‬ ‭pensamiento‬ ‭del‬ ‭niño‬ ‭comienza‬ ‭siendo‬ ‭irreversible,‬ ‭pero‬ ‭a‬
‭medida‬ ‭que‬ ‭interioriza‬ ‭percepciones‬ ‭y‬ ‭movimientos‬ ‭en‬ ‭forma‬ ‭de‬ ‭experiencias‬
‭mentales, puede volverse más móvil y reversible.‬

‭ a‬‭intuición‬‭articulada‬‭avanza‬‭en‬‭esta‬‭dirección‬‭al‬‭anticipar‬‭las‬‭consecuencias‬‭de‬‭la‬
L
‭acción‬ ‭y‬ ‭reconstruir‬ ‭estados‬ ‭anteriores,‬ ‭aunque‬ ‭aún‬ ‭no‬ ‭es‬ ‭completamente‬
‭reversible.‬ ‭Sin‬ ‭embargo,‬ ‭este‬ ‭inicio‬ ‭de‬ ‭anticipación‬ ‭y‬ ‭reconstitución‬ ‭preludia‬ ‭la‬
r‭ eversibilidad,‬ ‭lo‬ ‭que‬ ‭anuncia‬‭la‬‭llegada‬‭de‬‭las‬‭operaciones.‬‭La‬‭intuición‬‭articulada,‬
‭en‬‭comparación‬‭con‬‭la‬‭lógica,‬‭tiene‬‭un‬‭equilibrio‬‭menos‬‭estable‬‭debido‬‭a‬‭la‬‭falta‬‭de‬
‭reversibilidad,‬ ‭pero‬‭es‬‭una‬‭clara‬‭mejora‬‭en‬‭comparación‬‭con‬‭los‬‭actos‬‭preverbales,‬
‭representando un progreso en el pensamiento antes del desarrollo del lenguaje.‬

‭●‬ ‭LA VIDA AFECTIVA‬

‭ a‬ ‭vida‬ ‭afectiva‬ ‭y‬ ‭el‬ ‭desarrollo‬ ‭cognitivo‬ ‭en‬ ‭la‬ ‭infancia‬ ‭son‬ ‭dos‬ ‭aspectos‬
L
‭indisociables‬‭que‬‭se‬‭entrelazan‬‭desde‬‭el‬‭período‬‭preverbal.‬‭Este‬‭estudio‬‭se‬‭adentra‬
‭en‬ ‭la‬ ‭interconexión‬ ‭de‬ ‭estos‬ ‭dos‬ ‭aspectos‬ ‭cruciales‬ ‭del‬ ‭desarrollo‬ ‭infantil,‬
‭demostrando‬ ‭que‬ ‭son‬ ‭fundamentales‬ ‭para‬ ‭comprender‬ ‭la‬ ‭complejidad‬ ‭de‬ ‭la‬
‭experiencia‬ ‭humana‬ ‭en‬ ‭esta‬ ‭etapa.‬ ‭A‬ ‭través‬ ‭del‬ ‭análisis‬ ‭de‬‭diversas‬‭dimensiones,‬
‭desde‬ ‭el‬ ‭surgimiento‬ ‭de‬ ‭intereses‬ ‭hasta‬ ‭la‬ ‭formación‬ ‭de‬ ‭valores‬ ‭morales,‬ ‭se‬
‭evidencia cómo la vida afectiva y el desarrollo cognitivo se influyen mutuamente.‬

‭ n‬‭primer‬‭lugar,‬‭los‬‭intereses,‬‭como‬‭motores‬‭de‬‭la‬‭actividad‬‭mental,‬‭desempeñan‬‭un‬
E
‭papel‬ ‭esencial‬ ‭en‬ ‭la‬ ‭construcción‬ ‭de‬‭la‬‭inteligencia‬‭sensoriomotriz.‬‭Estos‬‭intereses‬
‭orientan‬ ‭la‬ ‭asimilación‬ ‭mental‬ ‭de‬‭objetos‬‭y‬‭se‬‭manifiestan‬‭como‬‭una‬‭relación‬‭entre‬
‭las‬ ‭necesidades‬ ‭y‬ ‭los‬ ‭objetos.‬ ‭La‬ ‭energía‬ ‭movilizada‬ ‭por‬ ‭el‬ ‭interés‬ ‭facilita‬ ‭la‬
‭ejecución‬‭de‬‭tareas‬‭y‬‭reduce‬‭la‬‭fatiga.‬‭Esta‬‭relación‬‭intrincada‬‭entre‬‭la‬‭afectividad‬‭y‬
‭la cognición se inicia en las primeras etapas de la vida.‬

‭ simismo,‬ ‭los‬ ‭valores‬ ‭y‬ ‭autovaloraciones‬ ‭emergen‬ ‭a‬ ‭través‬ ‭de‬ ‭la‬ ‭actividad‬ ‭propia‬
A
‭del‬‭niño,‬‭influenciando‬‭tanto‬‭su‬‭relación‬‭con‬‭los‬‭objetos‬‭como‬‭sus‬‭interacciones‬‭con‬
‭otras‬‭personas.‬‭La‬‭simpatía‬‭y‬‭la‬‭antipatía‬‭se‬‭desarrollan‬‭en‬‭función‬‭de‬‭la‬‭valoración‬
‭mutua‬‭y‬‭la‬‭existencia‬‭de‬‭una‬‭escala‬‭común‬‭de‬‭valores.‬‭La‬‭calidad‬‭de‬‭las‬‭relaciones‬
‭interpersonales se basa en gran medida en estas valoraciones afectivas.‬

‭ l‬ ‭respeto‬ ‭hacia‬ ‭figuras‬ ‭de‬ ‭autoridad,‬ ‭como‬ ‭los‬ ‭padres‬ ‭y‬ ‭personas‬ ‭mayores,‬
E
‭desempeñan‬‭un‬‭papel‬‭crucial‬‭en‬‭la‬‭formación‬‭de‬‭los‬‭primeros‬‭sentimientos‬‭morales‬
‭del‬ ‭niño.‬ ‭La‬ ‭obediencia‬ ‭y‬ ‭el‬ ‭sentido‬ ‭del‬ ‭deber‬ ‭surgen‬ ‭a‬ ‭partir‬ ‭de‬ ‭esta‬ ‭relación‬ ‭de‬
‭respeto, estableciendo una base para los valores morales.‬

‭ o‬‭obstante,‬‭la‬‭moral‬‭inicial‬‭en‬‭la‬‭infancia‬‭se‬‭caracteriza‬‭por‬‭su‬‭heteronomía,‬‭ya‬‭que‬
N
‭depende‬‭de‬‭una‬‭voluntad‬‭exterior,‬‭principalmente‬‭la‬‭de‬‭los‬‭padres.‬‭A‬‭medida‬‭que‬‭el‬
‭niño‬ ‭madura,‬ ‭estos‬ ‭valores‬ ‭morales‬ ‭se‬ ‭vuelven‬ ‭más‬ ‭autónomos‬ ‭y‬ ‭se‬ ‭desarrollan‬
‭reglas propiamente dichas.‬

‭ .‬ ‭El pensamiento y sus operaciones‬

A
‭Tesis:‬
‭La transición del pensamiento infantil al pensamiento adolescente se caracteriza por‬
‭la capacidad de los adolescentes para desarrollar sistemas y teorías abstractas,‬
‭marcando un cambio hacia el pensamiento formal o hipotético-deductivo. Este‬
‭ roceso, que generalmente se produce alrededor de los once o doce años, permite‬
p
‭a los adolescentes razonar sobre hipótesis y proposiciones abstractas‬
‭independientemente de la percepción y la experiencia directa.‬

‭ demás, esta habilidad de pensamiento formal dota a los adolescentes de un nuevo‬

A
‭poder de reflexión y teorización. Aunque inicialmente pueden caer en un‬
‭egocentrismo intelectual, creyendo que sus sistemas y teorías deben prevalecer‬
‭sobre la realidad, con el tiempo, encuentran un equilibrio al comprender que su‬
‭función principal es anticipar y explicar la experiencia en lugar de contradecirla. Este‬
‭equilibrio se considera un nivel de pensamiento superior en comparación con el‬
‭pensamiento concreto, ya que abarca tanto el mundo real como las construcciones‬
‭racionales y la introspección.‬

‭B.‬ ‭La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos‬

‭ iaget comienza argumentando que la personalidad es el resultado de la sumisión‬

P
‭del yo a una disciplina cualquiera. Esta disciplina puede ser un ideal, una causa o un‬
‭papel social. La personalidad se desarrolla durante la adolescencia, cuando el‬
‭pensamiento formal del adolescente le permite construir un sistema de vida que le‬
‭da un sentido a su existencia.‬

‭ iaget señala que la adolescencia es un período de transición entre la infancia y la‬

P
‭edad adulta. Durante este período, el adolescente está experimentando cambios‬
‭físicos, psicológicos y sociales. Estos cambios pueden dar lugar a sentimientos de‬
‭confusión, incertidumbre e inestabilidad.‬

‭ iaget identifica dos tendencias principales en el desarrollo de la personalidad‬

P
‭durante la adolescencia:‬

‭●‬ L ‭ a búsqueda de la identidad: El adolescente está tratando de encontrar su‬

‭lugar en el mundo. Esto puede dar lugar a una exploración de diferentes roles‬
‭y valores.‬
‭●‬ ‭La búsqueda de la autonomía: El adolescente está tratando de separarse de‬
‭sus padres y establecer su propia identidad. Esto puede dar lugar a conflictos‬
‭con los padres y la sociedad.‬

‭ iaget también discute la inserción social del adolescente. El adolescente está‬

P
‭tratando de encontrar su lugar en la sociedad adulta. Esto puede dar lugar a una‬
‭participación en actividades sociales, como grupos de amigos o movimientos‬
‭juveniles.‬
‭ iaget concluye que la adolescencia es un período de gran potencial para el‬
P
‭desarrollo. Durante este período, el adolescente tiene la oportunidad de construir‬
‭una personalidad sólida y una identidad social.‬

‭Algunos de los puntos clave del texto son los siguientes:‬

‭●‬ L ‭ a personalidad se desarrolla durante la adolescencia, cuando el‬

‭pensamiento formal del adolescente le permite construir un sistema de vida‬
‭que le da un sentido a su existencia.‬
‭●‬ ‭La adolescencia es un período de transición entre la infancia y la edad adulta.‬
‭Durante este período, el adolescente está experimentando cambios físicos,‬
‭psicológicos y sociales.‬
‭●‬ ‭El desarrollo de la personalidad durante la adolescencia se caracteriza por‬
‭dos tendencias principales: la búsqueda de la identidad y la búsqueda de la‬
‭autonomía.‬
‭●‬ ‭La inserción social del adolescente es un proceso importante que contribuye‬
‭al desarrollo de la personalidad.‬

‭ l texto de Piaget es un análisis clásico del desarrollo de la personalidad durante la‬

E
‭adolescencia. Su enfoque sigue siendo relevante hoy en día, ya que proporciona‬
‭una comprensión profunda de los desafíos y oportunidades que enfrentan los‬
‭adolescentes.‬

‭●‬ ‭LA INFANCIA DE LOS SIETE A LOS DOCE AÑOS‬

‭El Cambio en el Desarrollo en la Segunda Infancia‬

‭ a transición hacia la segunda infancia, que generalmente se produce alrededor de‬

L
‭los siete años, marca un punto crucial en el desarrollo de los niños. Este período‬
‭coincide con el inicio de su educación formal y conlleva una serie de cambios‬
‭significativos en su pensamiento, emociones y habilidades sociales.‬

‭Avances en la Conducta y la Socialización‬

‭ uando observamos a los niños en el contexto escolar, se torna evidente una‬

C
‭marcada diferencia entre los más jóvenes y los más grandes. Los niños mayores‬
‭muestran una mayor capacidad para trabajar en equipo y para concentrarse en‬
‭tareas individuales. Este desarrollo refleja una mejora en la concentración individual‬
‭y la cooperación en actividades grupales. Asimismo, los niños mayores empiezan a‬
‭exhibir una mayor capacidad de reflexión antes de actuar, un aspecto fundamental‬
‭en el desarrollo de la toma de decisiones y de una conducta autodeterminada.‬

‭Progresos en el Pensamiento‬
‭ n la segunda infancia, se producen notables cambios en el pensamiento de los‬
E
‭niños. A medida que disminuye el egocentrismo, su comprensión de la causalidad‬
‭se vuelve más sofisticada. Ya no se aferran a explicaciones simples basadas en la‬
‭identificación o el animismo. Por ejemplo, en lugar de creer que el azúcar‬
‭desaparece por completo al disolverse en agua, algunos niños entienden que sigue‬
‭presente de alguna manera, aunque sus explicaciones pueden variar, como su‬
‭transformación en agua o jarabe. Estos indicios indican un progreso en su‬
‭pensamiento y en su capacidad para ajustar y corregir sus creencias previas.‬

‭Operaciones Cognitivas Racionales‬

‭ n esta etapa, los niños desarrollan lo que Jean Piaget denomina "operaciones‬
E
‭cognitivas". Estas operaciones son procesos mentales que se pueden aplicar en‬
‭situaciones concretas o abstractas. Se destaca la formación de sistemas de‬
‭conjunto y la comprensión de la reversibilidad. Los niños comienzan a comprender‬
‭que las transformaciones pueden revertirse y que las relaciones entre objetos no se‬
‭basan únicamente en la intuición, sino en operaciones más elaboradas. Este‬
‭desarrollo del pensamiento es esencial para abordar problemas más complejos y‬
‭situaciones abstractas.‬

‭Afectividad, Voluntad y Valores Morales‬

‭ a afectividad también experimenta cambios notables en esta etapa. Emergen‬

L
‭nuevos valores morales, como el respeto y la obediencia, que están vinculados a las‬
‭reglas y normas sociales. Los niños comienzan a diferenciar entre lo permitido y lo‬
‭prohibido, desarrollando un sentido más sólido de la justicia. Esto influye en sus‬
‭relaciones con los demás y en su comprensión de las consecuencias de sus‬
‭acciones.‬

‭ n términos de la voluntad, los niños en esta etapa demuestran una mayor‬

E
‭capacidad para tomar decisiones y establecer metas. A pesar de los momentos de‬
‭independencia y contradicción, la voluntad se manifiesta cuando los niños tienen‬
‭una intención firme y buscan alcanzar sus objetivos.‬

‭Relaciones Interindividuales y Valores Morales‬

‭ n esta etapa, los niños también experimentan un cambio en sus relaciones‬

E
‭interindividuales. A partir de los siete años, son capaces de cooperar de manera‬
‭más efectiva, ya que pueden distinguir su punto de vista del de los demás. Esto se‬
‭refleja en su lenguaje y en su capacidad para discutir, comprender el punto de vista‬
‭del otro y buscar pruebas y justificaciones para sus afirmaciones. Este cambio en‬
‭las relaciones sociales también está relacionado con el desarrollo de valores‬
‭morales, como la empatía y la conciencia de las reglas éticas.‬

‭ e concluye que la segunda infancia es una etapa de transformación esencial en el‬

S
‭desarrollo de los niños, caracterizada por avances en la conducta, la socialización,‬
‭ l pensamiento, las operaciones cognitivas, la afectividad, la voluntad y los valores‬
e
‭morales. Estos cambios sientan las bases para futuros logros en su desarrollo.‬

‭●‬ ‭LA ADOLESCENCIA‬

‭ a adolescencia es una fase transitoria en la vida que se encuentra entre la infancia‬

L
‭y la edad adulta. Está marcada por cambios hormonales relacionados con el‬
‭desarrollo sexual, el inicio de la pubertad y la madurez física, así como la transición‬
‭del pensamiento concreto al pensamiento formal. Durante esta etapa, los amigos‬
‭cobran gran importancia, los adolescentes comienzan a desarrollar cierta‬
‭independencia de sus padres y pueden experimentar inestabilidad emocional.‬

‭ n lo que respecta al desarrollo cognitivo, Jean Piaget, un renombrado psicólogo,‬

E
‭exploró cómo los niños utilizan el lenguaje y los símbolos para representar objetos y‬
‭eventos durante la infancia. Señaló que los niños a menudo tienen dificultades para‬
‭comprender la conservación de la cantidad, longitud y volumen en esta etapa. Con‬
‭el tiempo, desarrollan la capacidad de comprender conceptos numéricos y‬
‭razonamiento lógico, lo que les permite resolver problemas basados en principios‬
‭lógicos en el pensamiento concreto.‬

‭ medida que los adolescentes avanzan hacia la etapa de operaciones formales,‬

A
‭pueden pensar de manera más abstracta, hipotética y lógica, lo que les permite‬
‭abordar conceptos más complejos y resolver problemas teóricos. Piaget también‬
‭enfatizó la importancia de los esquemas cognitivos en el pensamiento,‬
‭argumentando que los niños desarrollan estructuras mentales llamadas esquemas‬
‭para organizar y comprender su entorno.‬

‭ n cuanto a la afectividad y la personalidad en el mundo social de los adultos,‬

E
‭Piaget vinculó estrechamente la inteligencia y la emotividad. Según él, el desarrollo‬
‭afectivo implica el establecimiento de afectos y una forma de vivir y entender el‬
‭mundo. Durante la etapa formal, que comienza alrededor de los 12 años, los‬
‭adolescentes experimentan sentimientos ideológicos y una duplicación de los‬
‭sentimientos interindividuales, orientados hacia objetivos ideales colectivos.‬
‭Además, desarrollan su personalidad al asignarse un rol y metas en la vida social.‬

‭ n la etapa de operaciones concretas (de 7 a 12 años), los niños pueden razonar de‬
E
‭manera similar a los adultos, pero limitados a lo concreto. En el ámbito afectivo,‬
‭avanzan al considerar otros puntos de vista y comprenden las consecuencias de sus‬
‭acciones.‬

‭ inalmente, en la etapa de operaciones formales (a partir de los 12 años), los‬

F
‭adolescentes adquieren la capacidad de razonar sobre conceptos abstractos. En‬
‭esta etapa, el mundo social cobra gran importancia en el desarrollo de su‬
‭personalidad.‬
‭ n este sentido, según Piaget, la afectividad de la personalidad en el mundo social‬
E
‭de los adultos se refleja en la creación de entornos propicios para el desarrollo que‬
‭se adaptan al potencial innato y la personalidad de cada individuo.‬