Psicologia Cultural Cole Michel

Michael Colé
Psicología cultural
SEGUNDA EDICIÓN
Morata
tena.)
Si admitimos que la cultura es un aspecto fundamental en la vida y pensamiento de
la* persona*, en buena lógica también debe ser crucial a la hora del estudio de la
vida mental.
Michael COLE, conocido por su trabajo pionero en cognición y psicología del de
sarrollo. ofrece un muttdacetico estudio de lo que es. ha sido y puede llegar a ser la
psicología cultural. Un Ambito teórico y empírico que ya esta considerándose como
una nueva disciplina; algo que el propio autor deja patente en el subtitulo del libro:
"Una disciplina del pasado y del futuro .
Primero nos traslada al momento histórico en el que se concedía a la cultura un
lugar do honor en la psicología. Describe lo que sucedió cuando esta disciplina fue
englobada dentro de las ciencias naturales a finales del siglo pasado y la cultura
llegó a ser una variable causal más. Una concepción que distorsionaba tanto la rela
ción cultura-monte como los métodos necesarios para su estudio. La alternativa
que al autor nos presenta trata a la cultura como el modio idiosincrásico de la vida
humana, un medio saturado con artefactos, residuo de la experiencia de genera
ciones anteriores. El autor sostiene que la mediación a través do la cultura es la
principal característica del pensamiento humano.
Michaol COLE, uno de los lideres de este movimiento, demuestra la utilidad de esta
nueva concepción aplicándola a diversas cuestiones teóricas, metodológicas y
prácticas en el estudio del desarrollo humano. Entre éstas destacan las relaciones
entre naturaleza y educación, los procesos a través de lo* que la cultura posibilita
o constriñe el desarrollo, el rol de la alfabetización y de la educación en el desarro
llo cognittvo, y los procedimientos para disertar nueva* formas de acción con capa
cidad para promover el desarrollo infantil. Estamos ante una extraordinaria síntesis
de leona y trabap empírico que da forma a este nuevo ámbito de especializado»
que denominamos psicología cultural
Este libro puede considerarse una obra fundacional en esta emergente disciplina;
una clara eiposición de la psicología cultural en cuanto teoría general del pen
samiento y acción humanos.
Michaol COLE os Catedrático de Universidad de Comunicación y Psicología y
Director del Laboratorio de Cognición Humana Comparada en la Universidad de
California, San Diego. EE.UU.
Esta obra ha recibido los siguientes premios:
— Premio de la Virginia and Warren Stona Fund. en el apartado de publicaciones
sobre educación y sociedad, en 1995.
— Mención honorífica en la categoría de Psicología otorgada por la Asociación de
Editores Norteamericano*, en 1996.
Colección Psicología
ISBN 84-7112-430-0
EDICIONES MORATA, S. L.
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
morata@infornet.es - www.edmorata.es
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Michael COLE
Una disciplina del pasado y del futuro
Segunda edición
Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Mocara. Editor, en 1920
Q Metía Lequenca. 12 - 28004 MADRID
morata<g>intornet es - www edmorata es
ghted
Título original de la obra:
CULTURAL PSYCHOLOGY. A once and future discipline
© 1996 by Harvard University Press
Primera edición: 1999

Segunda edición: 2003 (reimpresión)
Queda prohitxla. salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comuni
cación publica y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad in
telectual. La infracción de tos derechos mencionados puede ser constitutiva de delito oontra la propiedad
intelectual <arts 270 v «guíenles Co<*go Penal)
EDICIONES MORATA, S. L. (2003)

Mejia Lequerica. 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depósito Legal: M-3.437-2003
ISBN: 84-7112-430-0
Compuesto por: Ángel Gallardo

Printed ín Spain - Impreso en España
Imprime: ELECE. (Algete) Madrid

Cuadro de la cubierta: Man in repose por Philip Ayers.
Copyrighted material
Contenido
AGRADECIMIENTOS__________________________________________________________ L1
PRÓLOGO, por Shetdon H. White........................................................................... 15
INTRODUCCION_____________________21
CAPÍTULO PRIMERO: Preguntas y controversias duradera» ...... 25
hipótesis de la recapitulación biológica. 34 —Disputas eruditas, 35—Dos cla

ses da conocimiento, 35—Ciencia frente a htstona 36 —El camino de la cien
cia, 36—El camino de la htstona y la cultura 38—Propuestas para reconciliar
ciencia e histona, 39—¿A dónde va la cultura?, 44 —El destino de la segunda
psicología, 46—Una mirada hacia delante. 49.
CAPÍTULO II: Investigaciones transculturales .................................................... 50
to del Estrecho de Torres: Una evaluación, 56.—Susceptibilidad a las ilusiones

visuales: Datos modernos. 58.—Inteligencia y cultura. 6 V—Memona y cultu
ra, 66—Estudios modernos de la memoria y la cultura, 70 —Evaluación del
enfoque transcultural clásico. 73
CAPITULO III Desarrollo cognltivo, cultura y escolarización ......................... 75

El proyecto de las nuevas matemáticas en Liberta, 71.—Estimar la cantidad de
arroz, 80 —Antropología experimental y psicología etnográfica. 81 —Analizar
las actividades indígenas, 82.—Usar ejemplos etnográficos, 84 —Resolución
cotidiana de problemas y escolarización: SOoQismos en el Yucatán BQ —Enfo
ques piagetianos. 89.—Estilo cognitivo. 94 — Un resumen. 97.
CAPÍTULO IV: De la psicología transcultural a la segunda psicología ............. 99

Repensar las dos psicologías. 100.— Visiones de la psicología cultural, 101.—
Un enfoque cultural - histórico. 104 —Atractivos de este enfoque, 104—Princi
pios básicos de la psicología cultural - histórica 106 —E/ gran esquema, 109
© Ettoones Morata. S L
Contenido
CAPITULO V 113
Artefactos 113 —La estructura especial de la acción mediada por artefac
tos 115.—Tres niveles de artefactos. 117—La cohesión y la coherencia de la
cultura, 118—Modelos culturales, esquemas y guiones, 120-- Esquemas y
artefactos. 123 —La necesidad de un análisis más inclusivo. 124.—Situacio
nes y contextos. 126.—El contexto como aquello que rodea. 126.—El contex
to como aquello que entrelaza. 128—Actividad y práctica, 130 —Seguir el hilo
de la práctica. 131 —Seguir el hilo de la actividad. 132.—Contexlo/práctrca-ac-
trvidad y visiones ecológicas del mundo. 134 —La cultura como ayuda para
que crezcan las cosas. 135
CAPITULO VI Filogenia e historia cultural .......................................................... 138

Precursores filogenéticos. 138 —Herramientas y cambio corporal, 139 —Cam
bios en el lenguaje y el pensamiento, 141.—Monos y humanos. 143 —Uso de
herramientas, resolución de problemas y cultura. 144.—Interpretaciones alter
nativas. 147 —Sucesión temporal. 150 —La coevolución de la filogenia y la
historia cultural, 152.—£/ nivel cultural-histórico. Heterogeneidad y jerar
quía. 155.—Especificidad del contexto. 158 —Relativismo condicional. 161.
CAPÍTULO Vil: Un enfoque cultural para la ontogenia .......... 163

El recten nacido se encuentra con el grupo. 164—Pasado, presente y futu
ro. 166 — La prolepsis en el pnmer encuentro cara a cara. 167.—Las activida
des rutinarias como ambientes próximos para el desarrollo. 170 — Interaccio
nes en ios nichos evolutivos tempranos. 172—La acción recíproca dentro de
los nichos evolutivos, 164—lntersubfetividad y actividad mediada conjun
ta. 175 -—IModularidad y contexto. 178.—Adquisición del lenguaje. 180.—
Datos de niños privados de experiencia con eí lenguaje, 181.—El ambiente
normal de adquisición del lenguaje. 183 —Contribuciones modulares al desa
rrollo del pensamiento. 185.—Relacionar las restricciones modulares con las
restricciones culturales. 186—Matemáticas, 187 — Reconsideración del entre
lazamiento de las lineas natural y cultural. 191 .-
CAPITULO VIII El análisis cognitlvo de la conducta en el contexto 196

El problema de la validez ecológica. 198 —Modelar las prácticas locales: La
capacidad de leer y escnbir entre los vai. 202—El habla de los preeseoía-
res. 209 —Tests, escuela y club. 214 —Reconsideración de la validez ecológi
ca. 219 — Una evaluación a mitad de curso: El análisis cognitivo en la activi
dad. 220—Localizar experimentos, 221.—Las ventajas de un dominio bien
especificado. 222.—Expenmentar dentro de la estructura de la práctica cultu
ral. 224 —Mostrar la dinámica del desarrollo
222
Las mismas tareas en entornos diferentes. 228 — Un enfoque re-mediativo
para la instrucción en lectura. 235.—Teorías tradicionales de la adquisición de
la lectura. 238 —Un modelo culturai-mediacional, 239.—Crear la actividad:
Cuestión-Preguntar-Leer, 243.—Los datos. 245.—Reconsideración de la re
mediación, 249.
CAPÍTULO X: Una metodología multinivel para la psicología cultural.............. 251

¿Por qué concentrarse en la continuidad9. 252 — Sistemas modelo de activi
dad como herramienta de investigación. 253 — La estructura bastea de la Quin
ta Dimensión (5.a D). 254 —Organización social de la Quinta Dimensión. 259 —
© Eooonee Mónita S L
Contenido 9
Teorizar la Quinta Dimensión. 261 .—La Quinta Dimensión como sistema cul
tural. 263 —Investigación transcultural en la Quinta Dimensión. 2^7 —Cam
bio en la interacción cara a cara. 269 —Una lección de fonética. 271—Esti
mación utilizando coordenadas cartesianas, 273.—¿Qué ocurre con la
continuidad?, 276.—El centro infantil, 276—La Biblioteca, 277 —El Club Mix
to, 278.—Lecciones preliminares sobre la continuidad. 279
CAPÍTULO XI: El trabajo en el contexto 282

Respecto a la pregunta 1, 283.—Respecto a la pregunta 2. 235.—Repensar
la cultura y el contexto. 286—Algunas tensiones no resueltas. 287 — EJ juego
da herramientas de metáforas. ¿W.-Reconstruí! el relato efe /a tiommiza-
ción, 290 —Cultura. historia y desarrollo ontogenético. 290—Cuestiones de
metodología, 291—Analizar las actividades c
interdisciplinares. 293—Práctica: El elemento unificado!. 295 —
La ctenoia. Kunárt&a ¿te Luna. ¿96.—La Quinta. Da
de investigación. 299 •
B1BL1QGBAE1A 3DJ
INDICE DE ACTORES Y DE MATERIAS 328
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS 335
© Ettoonw Momia, S, L
Dedico este trabajo a mis dos tutores, William Estes y Alexander Luria,
cuyas lecciones sobre cómo dirigir mi propia vida como miembro de la
comunidad no han sido menos significativas para mí que sus lecciones
sobre cómo dirigir la investigación psicológica
Agradecimientos
El trabajo resumido en este libro no habría podido finalizarse si no hubiera

sido por el extraordinario apoyo que me proporcionaron varias fundaciones gu
bernamentales y privadas, las instituciones académicas en las que he trabajado,
y los numerosos colaboradores y amigos cuya participación he intentado indicar
en los lugares apropiados en el texto. Gracias a sus esfuerzos, he podido mante
ner un único curso de investigación durante un período de treinta años, un privi
legio realmente infrecuente.
John Gay es el responsable de mi compromiso con la investigación transcul
tural. Si él no se hubiera dado cuenta de que había de raíz algo malo en importar
las formas educativas estadounidenses intactas a la vida de los niños liberianos,
es sumamente improbable que hubiera comenzado a estudiar la cultura y el pen
samiento El hecho de que Joe Gucx y William Kessen me introdujeran al estudio
del desarrollo infantil durante el mismo período hizo posible que reuniera dos pie
zas del rompecabezas sobre el que había comenzado a trabajar.
A mis colegas en la Universidad de California en Irvine es a quienes debo la
oportunidad de obtener formación continua en los métodos de la etnografía y la
lingüística de campo y de comenzar a acumular conocimiento de otras disciplinas
de las ciencias sociales necesarias para hacer de las actividades cotidianas de
las personas el fundamento del trabajo sobre la cultura en la mente. En Irvine me
permitieron impartir cursos de cualquier materia que decidiera, y que inmediata
mente incluyeron el desarrollo infantil y los estudios transculturales. Fue allí don
de conocí a Charlie y Jean Lave, economista y antropóloga, con quienes tuve la
fortuna de investigar y enseñar conjuntamente. Irvine era también el hogar de
Duane Metzger y Volney Stefflre. dos personajes carismáticos de inmenso
conocimiento sobre la cultura y la mente, que proporcionaron herramientas con
cretas para intentar reconciliar, si no integrar, la psicología y la antropología.
Mi traslado a la Universidad Rockefeller en 1969 ofreció oportunidades sin
parangón para organizar investigaciones interdisciplinares y seguir la cuestión de
la cultura en la mente dondequiera que me llevara. Nueva York no es un lugar
donde se pueda ignorar el hecho de que la cultura, el origen étnico y el desarro-
© Edl&cnes Morata. S L
12 Psicología cultural
lio son temas con una elevada carga política. En la época, Nueva York era un
lugar en que los barrios de minorías étnicas estaban lejos de los investigadores
anglosajones. Las poblaciones locales habían decidido, no sin razón, que dejar
entrar a los psicólogos les hacía más mal que bien, y los que vivían allí tenían
poder político para respaldar sus ideas. Al mismo tiempo, las fundaciones esta
ban todavía profundamente comprometidas en programas para mejorar el rendi
miento educativo de los niños como un medio de superar la pobreza crónica. El
país estaba experimentando un período de “olvido benigno" gubernamental de
las cuestiones de la raza y la pobreza, aunque nadie pensaba que eso resolviera
ningún problema.
Algunos consideraban que el trabajo que mis colegas y yo habíamos realiza
do en Africa y México aportaba esperanzas sobre cómo descubrir la competencia
oculta de los niños de bajo rendimiento de los grupos de minorías y quizá una
herramienta para organizar esfuerzos educativos más eficaces. En realidad, me
enfrentaba con la cuestión de decidir cómo aplicar las lecciones aprendidas entre
los kpelle para el análisis del desarrollo infantil en la ciudad de Nueva York.
En este contexto fue donde nació la organización llamada actualmente Labo-
ratory of Comparative Human Cognition (LCHC) (Laboratorio de Cognición Hu
mana Comparada). Estaba claro que el esfuerzo para crear un enfoque cultural
para el desarrollo humano requeriría la cooperación a largo plazo de un grupo
diverso de investigadores que trabajaran sobre un conjunto de proyectos de
investigación con intereses teóricos y metodológicos solapados. El programa
incluía formación en investigación interdisciplinar para especialistas que repre
sentaban diferentes procedencias étnicas y profesionales. Recibió apoyo median
te becas de la Universidad ñockefeller, la Corporación Carnegie, la Fundación
Ford, y el Instituto Nacional de Salud y Desarrollo Infantil. De esta manera. LCHC
creció como un consorcio de especialistas interdisciplinares que elaboraban dife
rentes caminos para obtener mejores métodos para describir a las personas en
su entomo cotidiano y luego relacionar esas observaciones con la teoria y. en los
casos en que fuera posible, con la manipulación experimental.
En 1978. me trasladé a la Universidad de California en San Diego y volví a
crear el laboratorio, que de nuevo reunió a un grupo interdisciplinar de especialis
tas étnicamente diversos. Mientras realizaba la investigación descrita en este
libro, otros miembros del LCHC estaban iniciando estudios etnográficos y de in
tervención de educación bilingüe (Mocl y Díaz, 1987), estudios comparativos
observacionales de las experiencias de la capacidad de leer y escnbir en los
hogares de latinos pobres, afroamericanos y anglosajones (Anderson. Teale y
Estrada, 1980), y el proceso de actividad conjunta mediado por redes informáti
cas (Levin y Souviney, 1983). Cada una de estas líneas de trabajo extendió y enri
queció mis propias tentativas empíricas y teóricas.
Con el tiempo, la composición del LCHC y los proyectos particulares que sir
vieron como sitios para la investigación han continuado cambiando para encajar
las cuestiones intelectuales a las que nos enfrentamos, la experiencia y los inte
reses de miembros individuales del laboratorio y las oportunidades de financia
ción. Pero se ha mantenido constante una preocupación por la mediación cultural
del desarrollo en el contexto. Gracias a las modernas instalaciones de telecomu
nicaciones, LCHC se ha convertido en un laboratorio internacional distribuido en
distintos puntos que nos permite aspirar a la posibilidad de llegar a conclusiones
© E<J»Cíon*>fc MogiW 5 L
AgraOeonwtntos 13
menos etnocéntricas sobre la cultura en la mente. La psicología cultural es una

empresa demasiado amplia para que la abarque una persona. Colectivamente,
existe la esperanza de un progreso continuado.
Durante toda su historia, el LCHC se ha visto favorecido con la entregada par
ticipación de un personal comprensivo. Sin duda, no hubiera podido redactar este
libro sin la ayuda de Karen Fiegener y Peggy Bengel. que. juntas, han mantenido
el esfuerzo en tiempos en que ningún otro podía hacerlo.
El apoyo para escribir este libro llegó desde diversas fuentes en una década
de esfuerzo intermitente. Estoy en deuda con Mogens Larsen, Aksel Mortensen.
Ingre Bernth y sus colaboradores en Copenhague, por invitarme a dar las Con
ferencias en Memoria de Alfred Lehmann. en las que puse a prueba muchas de
las ideas presentadas aquí. John Morton y sus colaboradores en la Unidad de
Desarrollo Infantil del Medical Research Councilen Londres me proporcionaron
un hogar intelectual durante un permiso sabático. La Fundación James McKeen
Catell proporcionó apoyo económico para ese permiso. Un arto pasado en el Can
ter for Advanced Study in the Behavioral Sciences en Stanford, financiado en par
te por la Fundación Spencer, me proporcionó el tiempo y el espacio para escribir
e investigar en su biblioteca.
Por último, y más cerca de mi hogar, doy las gracias a mi esposa Sheila. mi
compañera en la vida y en el trabajo, cuyo sentido de la aventura y la resistencia
han hecho que todo parezca posible.
© E<Joon«l*>ríU,S L
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Prólogo
Por Sheldon H. White
Los proyectos de investigación y las obras de Michael Colé —muy numero

sas, arriesgadas, a veces profundamente penetrantes y meditadas— han tenido
gran importancia para estimular el crecimiento de la psicología evolutiva en las
tres últimas décadas. Éste es un libro de reflexión y consolidación en el que Colé
calibra lo que ha aprendido a través de sus trabajos, y en el que explica un pro
grama para la psicología evolutiva como ciencia cultural-histórica. Colé plantea
algunas preguntas fundamentales. ¿Qué significa estudiar científicamente el
desarrollo de un ser humano? ¿A qué clase de ciencia se llega? ¿Con qué ampli
tud se aplica? ¿Qué uso se puede hacer de ella?
La psicología evolutiva nació como campo de investigación con el cambio del
siglo xix al xx. Se había producido una marea creciente de obras del siglo xix
sobre los niños en donde los autores examinaban su vida y circunstancias desde
un punto de vista filosófico, pedagógico, médico, político, autobiográfico, estadís
tico. didáctico, sentimental o apocalíptico. Tenía que existir ya un enfoque científi
co para el desarrollo infantil. Al principio, el enfoque se elaboró de forma insegura
sobre hechos dispersos ensartados con mucha teoría. Los seguidores de Darwin
reunieron observaciones de niños, animales, creencias y prácticas transcultura
les. psicopatología., etc., para esbozar un cuadro evolucionista de la mente hu
mana. Era una ciencia arriesgada, especulativa; William James, en The Principies
of Psychofogy*, la llamó “trabajo insensato":
Asi pues, sucede que se investigan los instintos do los animales para arrojar luz
sobre los nuestros; y que se invoca la facultad de razonamiento de ¡as abejas y las
hormigas, la mente de los salvajes y los ntoos, tos tocos, tos idioias, los sordos y
tos ciegos, tos criminales y los excéntricos en apoyo de ésta o aquella teoria especial
sobre alguna parte de nuestra propia vida mental A la histona de las ciencias, las ins-
tituciones morales y políticas, y las lenguas, como tipos de productos mentales, se les
• & existen traducciones al castellano de las obras citadas, se incluyen sus datos en la biblio
grafía que aparece al final de esta obra (pags 301-327). (N del R.)
© Edicmne» Mócate S L.
16 Psicotogia cultural
fuerza a prestar el mismo servicio... Hay grandes fuentes de error en el método com
parativo. La interpretación de las "psicosis" de los animales, los salvajes y los bebés
es necesariamente un trabajo insensato, en el que la opinión personal del investigador
actúa casi completamente a su antojo. Se comunicará que un salvaje no tiene senti
miento moral o religioso si sus acciones escandalizan excesivamente al observador.
Se asumirá que un niño no es consciente de 6í mismo debido a que habla de él en ter
cera persona, etc., etc. No se pueden sentar reglas con antelación... por tanto, lo úni
co que puede hacerse, es utilizar toda la sagacidad que se posea, y ser lo más since
ro posible.
Se esperaba que los estudios comparativos del desarrollo mental revelarían el

plan del crecimiento infantil, proporcionando guía a los educadores, padres, pedia
tras. trabajadores sociales y otras personas con responsabilidades hacia los niños.
Y la historia natural del desarrollo infantil encajaría con los datos de la neurología
comparativa, la psicología animal, la psicología anormal y los estudios transcul
turales para producir una psicología evolucionista. La psicología evolucionista
producto del método comparativo con el cambio de siglo era poco convincente y
estaba desfigurada por los sesgos etnocéntricos occidentales, pero ofreció la es
tructura de una explicación universal del desarrollo mental infantil. Interpretada de
modo algo wagneriano por Freuo. inició un cuerpo fascinante, influyente, pero en
último término bastante polémico de obras psicoanalíticas. ¿Se podía ir más allá
de ensartar hechos para hacer teorías plausibles? Se podria si se tuvieran progra
mas de investigación sistemáticos, ricos y constructivos. La historia de la psico
logía es la historia de una lucha para construir tales programas.
Las postrimerías del siglo xix y los comienzos del xx trajeron a la psicología
empresas de investigación cooperativa organizada, programas científicos cons
truidos a imitación de los correspondientes a las ciencias naturales. ¿Por qué
siguió la psicología a las ciencias naturales? Ocasionalmente se la representa
como una disciplina obsesionada por un anhelo desgraciado e inútil de alcanzar
la categoría de ciencia real. Sin negar que se pueden encontrar notas de envidia
a la física en las obras de algunos psicólogos, pienso que el problema no se redu
ce a eso. En el cambio del siglo xix al xx. las ciencias físicas estaban bien forma
das. y producían resultados que eran intelectualmente interesantes y útiles a nivel
práctico Había buenas razones para que los psicólogos intentaran seguir su
modelo de actividad cooperativa, aunque sólo fuera para ver hasta dónde les lle
vaba. Concentrándose en las preguntas y los métodos naturalistas, los psicólo
gos esquivaron algunas cuestiones delicadas y arriesgadas. Debe recordarse
que la psicología científica de las universidades del siglo xx surgió de los cursos
de filosofía moral del siglo xix de los antiguos colegios universitarios estadouni
denses. Durante un tiempo al menos, los nuevos psicólogos en las universidades
(y aquellos que los contrataban y les proporcionaban recursos para financiar su
investigación) abrigaron la esperanza de que la empresa de una psicología cientí
fica puramente naturalista independiente de los valores podría producir datos que
se utilizarían para proporcionar resoluciones sencillas y no polémicas de los dile
mas, las disyuntivas y las confrontaciones políticas de las personas que vivían en
las instituciones de la sociedad moderna.
Pero la ciencia de la nueva psicología demostraría tener limitaciones ocultas
y embarazosas. Los métodos de un programa científico naturalista revelarían
O Ediciones Moiota S L
Prólogo 17
patrones de organización de la percepción, el aprendizaje y el desarrollo huma

nos, y la argumentación de ese programa afirmaría que estos patrones deben ser
ciertos para todas las personas en todas partes. El punto de acceso de Michael
Colé a los problemas de la ciencia psicológica del siglo xx fue el descubrimiento
de que parte de esa afirmación no era cierta. En la década de los sesenta Colé
participó en un intento por exportar las “nuevas matemáticas” a los kpelle en Áfri
ca. Utilizó los métodos de investigación occidentales para estudiar el desarrollo
cognitivo de los niños kpelle que vivían en una sociedad tradicional, y se enfrentó
con el hecho de que aunque los niños tribales clasifican, aprenden, recuerdan,
forman conceptos y razonan en la vida cotidiana, no tienen un rendimiento elabo
rado en los procedimientos experimentales diseñados para el estudio de los cam
bios con la edad en esas facultades. Los procedimientos de investigación occi
dental se basan en un mundo en donde los niños van a la escuela a los 6 años de
edad y los rodea la vida, el lenguaje, y el pensamiento de una sociedad moderna.
Gran parte de lo que consideramos que es normal para el desarrollo infantil es
simplemente un reconocimiento de lo que sucede habitualmente cuando los
niños crecen en un mundo como éste.
En este libro, Colé revisa la generalidad de sus observaciones. Expone los
hallazgos de varios proyectos de investigación transcultural y revela que siempre
hay grandes dificultades al utilizar investigaciones científico-naturales tradiciona
les para comparar los pueblos a través de las culturas.
El hecho de que parte de la psicología del siglo xx haya producido resultados
que son ciertos sólo dentro de los límites de la situación no es del todo sorpren
dente. Antes de este siglo, varios filósofos distinguidos afirmaron que para com
prender cabalmente cómo trabaja la mente humana, precisaremos dos psico
logías de orden diferente. Necesitaremos el tipo de psicología naturalista con la
que estamos familiarizados, que analice los fenómenos mentales como construc
ciones formadas a partir de sensaciones, ideas, asociaciones, reflejos o esque
mas sensomotores. Necesitaremos también una "segunda psicología", que nos
resulta menos familiar, que describa los fenómenos mentales superiores como
entidades que reciben forma del lenguaje, los mitos y las prácticas sociales en los
que el individuo vive. No se espera que esta segunda psicología produzca resul
tados universales. Puesto que los procesos mentales superiores están formados
por la cultura, difieren de una sociedad a otra.
Colé rastrea la ascendencia de las propuestas para una segunda psico
logía a través de los escritos de Vico, Herder. von Humboldt, John Stuart Mill
y Dilthey y, entre los autores contemporáneos, de Toulmin, Price-Williams.
Boesch. Shweoer y Bruner. Existe un linaje de psicólogos culturales, dice
Colé, que ha abogado firmemente por otorgar importancia a la acción mediada
en un contexto; |>or el uso del “método genético" entendido ampliamente para
incluir los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis; por la fun-
damentación del análisis en los acontecimientos de la vida cotidiana; por el
supuesto de que la mente aparece en la actividad conjunta de las personas y,
en cierto sentido importante, es “co-construida”; por el supuesto de que los indi
viduos son agentes activos en su propio desarrollo; por el rechazo de la ciencia
explicativa causa-efecto, estímulo-respuesta en favor de una ciencia que subra
ya que la mente surge de modo natural en la actividad y que reconoce un papel
central para la interpretación en su marco explicativo; por metodologías que
© Edcwoes Mogata. S. L
recurren a las humanidades lo mismo que a las ciencias sociales y biológicas

(Capitulo IV).
Esta ascendencia de la psicología cultural tenemos que verla no simplemen
te como un ejercicio en la historia intelectual, sino como un logro, la realización
lenta, cuidadosa y creativa de las ideas sobre principios en un conjunto de prác
ticas sociales. El esfuerzo para levantar una segunda psicología programática
sobre el terreno comenzó en la década de los veinte, cuando el brillante joven
psicólogo soviético L. S. Vygotsky reaccionó a un fraccionamiento de la psico
logía en escuelas, o “crisis". que los psicólogos en todo el mundo estaban descri
biendo con diferentes grados de alarma. Vygotsky creía que, en el núcleo de la
crisis de la psicología, estaba el naciente reconocimiento de la necesidad de que
una ciencia humana de la psicología se levantara junto a la ciencia natural exis
tente de la época. Una cosa es enunciar una necesidad en principio de una cien
cia como ésta, como han hecho los filósofos en el pasado, y otra completamente
distinta es encontrar los métodos, las ideas y los mecanismos organizativos que
permitirán a los seres humanos actuar juntos para crear una ciencia semejante.
Al principio mismo del camino, reconocía Vygotsky, es necesario adaptarse
a la realidad de la que esta ciencia humana se tendría que ocupar. Vygotsky
afirmó que debemos comprender la vida mental humana en profunda conexión
con los objetos de fabricación humana en el mundo que nos rodea. Los seres
humanos viven en un mundo de artefactos humanos —herramientas, palabras,
rutinas y rituales— objetos de sustitución que son al mismo tiempo cosas de las
que el individuo se debe ocupar y depositarios del pensamiento y el juicio huma
no anterior. Cuando los niños aprenden la secuencia “enero-febrero-marzo-abril-
mayo-junio-julio-agosto-septiembre-octubre-noviembre-diciembre" ¿aprenden sobre
los ritmos del mundo natural o sobre una práctica social organizada mediante la
cual las personas se enfrentan con ese ritmo? Por supuesto, aprenden ambas
cosas en la misma actividad. Para la epistemología empirista en la que se basa la
psicología ordinaria estadounidense, es sumamente difícil adaptarse a eso.
Creo que la prolongada y lenta comprensión de la psicología cultural-históri
ca como una empresa humana cooperativa ha estado en el núcleo del trabajo
de Michael Colé desde la década de los sesenta. Nadie ha contribuido mejor que
él para realizar esa psicología. Comprendiendo, como tan sólo un psicólogo expe
rimental bien formado puede comprender, que la psicología nace únicamente
cuando hay procedimientos de investigación por medio de los cuales las per
sonas pueden experimentar y conocer el mundo juntos. Colé ha procurado
encontrar estos procedimientos. Al principio, era preciso escalar una gran mon
taña. La realidad que los científicos de la psicología humana exploran es dife
rente de la realidad de los científicos naturales. Colé rastrea las experiencias
personales que le llevaron, paso a paso, hacia una comprensión de la psicología
de Vygotsky con su fundamentación en la epistemología idealista alemana. Colé
afirma una posición filosófica en un discurso claro, circunstanciado y anecdótico:
“Un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la
historia de su incorporación en la acción humana dirigida a metas. En virtud de
los cambios realizados en su proceso de creación y uso, los artefactos son
simultáneamente ideales (conceptuales) y materiales." (Capitulo V).
Los artefactos son los constituyentes fundamentales de la cultura. El creci
miento de la mente humana, en la ontogenia y en la historia humana, se debe
© Eooocos Momia. S L
Prólogo 19
comprender adecuadamente como una coevolución de las actividades y los arte

factos humanos. Las palabras que hablamos, las instituciones sociales en las que
tomamos parte, los objetos físicos hechos por el hombre que utilizamos, sirven lo
mismo como herramientas que como símbolos. Existen en el mundo que nos
rodea; organizan nuestra atención y nuestra acción en ese mundo y. en conjunto,
crean “mundos alternativos". En la formación de una cultura humana a través del
tiempo histórico, la mediación cultural produce un modo de cambio evolutivo en el
que las actividades de las generaciones anteriores se acumulan en el presente
como la parte específicamente humana del ambiente. El mundo social influye en
el individuo no sólo por la acción de personas de carne y hueso que conversan,
se comunican, modelan o persuaden, sino por las prácticas y los objetos sociales
que personas invisibles han construido en el mundo alrededor de ese individuo.
Son las formas prescritas de interacción social: las rutinas, esquemas, guiones,
juegos, rituales, las formas culturales. Son los objetos fabricados que silencio
samente impregnan el mobiliario del mundo con inteligencia humana: palabras,
mapas, aparatos de televisión, estaciones de metro.
Finalmente, el enfoque cultural-histórico de Colé para el estudio de la mente
dicta que. cuando analizamos el desarrollo humano, debemos hacer del estudio
de las prácticas sociales que le rodean parte integrante de nuestra investigación.
Del mismo modo, si queremos cambiar la pauta de actividades de un ser huma
no, tenemos que dirigirnos a las situaciones circundantes en las que esas activi
dades viven.
Se encontrarán ejemplos particularmente interesantes del desarrollo de la
psicología de Colé en los Capítulos IX y X de este libro, en los que se aplica su
psicología cultural-histórica. En el Capítulo IX, Colé informa sobre un enfoque
cultural-mediacional para la enseñanza de la lectura Su enfoque de Cuestión-
Preguntar-Leer (Question-Asking-fíeading) para la enseñanza de la lectura se
basaba en el principio de Vygotsky relativo a que en el desarrollo humano lo
interpsicológico (las transacciones entre personas) precede y prepara el escena
rio para lo intrapsicológico (los procesos mentales complejos dentro de la mente
de un niño). Se organizaron debates en grupo de pasajes de lectura de manera
que los niños individuales "representaran” líneas distintas de investigación. Se
creó un mundo interpersonal de debates interpretativos de textos. “La persona
que pregunta sobre palabras que son difíciles de pronunciar" hablaba con “la per
sona que pregunta sobre las palabras que son difíciles de comprender" y con
“la persona que pregunta sobre la idea principal del pasaje", etc. Los niños re
presentaban estos papeles en un ambiente diseñado para serles atractivo y pro
mover metas asociadas con la lectura. La dramaturgia intelectual funcionó. "En
conjunto.” dice Colé, “opino que Cuestión-Preguntar-Leer fue una aplicación
acertada de la teoría cultural-histórica al problema del diagnóstico diferencial y la
corrección de las dificultades en la lectura".
El programa de Colé, como una entidad distinta y organizada, ya ha tocado a su
fin. Sin embargo, el principio de enseñar la comprensión en la lectura personifican
do los procesos de pensamiento está recibiendo un uso más amplio en las escue
las; se está conviniendo, de manera muy interesante, en parte del “conocimiento
sumergido" de los procedimientos escolares. La segunda psicología no sólo utiliza
métodos distintos a los de la psicología naturalista, sino que sus resultados entran
en la vida ordinaria, son útiles para las personas, en aspectos claramente distintos.
© Ediciones Morata 8 L
20 Ps<c4og«a cultural
En este proyecto de intervención, y más incluso en la serte de proyectos de la

Quinta Dimensión descntos en el Capítulo X. Colé revela una capacidad imagi
nativa para entrelazar elementos intelectuales y sociales con el fin de crear una
intervención educativa ordenada dentro de una microcultura atractiva e ingenio
samente diseñada. Hacia taita la segunda psicología para crear los proyectos de
la Quinta Dimensión y hacía falta, además de eso, algo de empatia e instinto.
Parte de lo que Michael Colé ha aportado a la psicología contemporánea es
una psicología cultural-histórica, una segunda psicología sobre el terreno. Parte
de lo que ha ofrecido es la ciencia romántica que aprendió del hombre con quien
estudió en su periodo posterior al doctorado, el gran psicólogo Alexander Lupia.
ya fallecido. La ciencia romántica de Luria, “el sueño de un novelista y un científi
co combinados", considera a las personas alternativamente desde el punto de
vista de las categorías científicas y la nomenclatura diagnóstica y como seres
humanos completos. Otro seguidor contemporáneo de Luria practica la ciencia
romántica Oliver Sacks. el neurólogo, en cuyos estudios clínicos las personas
con daño cerebral, los individuos autistas. los sujetos con retraso, los idiots sa-
vants resucitan como figuras afines que luchan por vivir dentro de sus limitacio
nes igual que nosotros nos esforzamos por vivir dentro de las nuestras. Quizá
sean los métodos de la psicología cultural-histórica y el espíritu de la ciencia
romántica los que permitirán a todos nosotros tener algún día una psicología den
tro de la cual los seres humanos puedan vivir y respirar.
© Ed*crano« Monta. S L
Introducción
En este libro, de acuerdo con su título, exploro los orígenes y el posible futu
ro del campo de la psicología cultural, el estudio del papel de la cultura en la vida
mental de los seres humanos. Comienzo con una contradicción aparente. Por una
parte, se reconoce en general que la necesidad y la capacidad para vivir en el
médium' humano de la cultura es una de las características centrales de los
seres humanos. Por otra, es difícil para muchos psicólogos académicos asignar
algo más que un papel secundario, a menudo superficial, a la cultura en la cons
titución de nuestra vida mental.
Esta situación me lleva a mi primera pregunta: ¿por qué los psicólogos en
cuentran tan difícil tener presente la cultura?
Mis intentos por responder a esta cuestión me introducen en la historia de la
psicología para descubrir cómo la cultura llegó a ser tan marginal para la discipli
na. Luego reviso tentativas anteriores que confiaron sobre todo en métodos trans
culturales para incluir la cultura dentro del programa de la psicología científica. Mi
enfoque se centra tanto en las dificultades que estas tentativas encontraron como
en los éxitos que consiguieron.
Una vez que he explicado por qué ha sido tan difícil para los psicólogos tener
presente la cultura, a pesar de muchas décadas de esfuerzo de numerosos
expertos investigadores, planteo una segunda pregunta: Si usted es un psicólogo
que cree que la cultura es un constituyente fundamental del pensamiento y la
acción humanos, ¿qué puede hacer que sea aceptable científicamente? Mi meta
es describir una manera ordenada de crear y utilizar una psicología que incluya la
cultura.
Por supuesto, esta meta no es en modo alguno original. En décadas recien
tes, muchos eruditos, cuyo trabajo expongo, han intentado presentar argumentos
en favor de una psicología que incluyera la cultura. Han afirmado que, mientras
• Hemos conservado el término latino médium (con el significado de •entorno', "contexto cultu
rar. 'medio amánenle’) tal como aparece en el texto inglés, para diferenciarlo de medio (en inglés
mean) con el significado de "recurso, método, manera’. (N del R.)
© EdoonM Mcxala S. L
22 Psicología cuflural
no se evalúe la posible variabilidad cultural de los procesos psicológicos que se

estudian, es imposible saber si estos procesos son universales o específicos a
circunstancias culturales particulares.
Por ejemplo, John y Beatrice Whiting, antropólogos con un interés a largo pla
zo en el desarrollo humano, escribieron: "Si se estudia a los niños dentro de los
confines de una sola cultura, muchos acontecimientos se toman como naturales,
o como parte de la naturaleza humana y, por tanto, no se consideran como varia
bles. Sólo cuando se descubre que otros pueblos no siguen estas prácticas que
se han atribuido a la naturaleza humana se adoptan como variables auténticas"
(1960, pág. 933).
Más recientemente, Marshall Segall. John Berry, Pierre Dasen e Ypes Poor-
tinga. cuatro psicólogos que durante décadas han realizado trabajos transcultu
rales. han formulado el mismo argumento: ‘‘dadas las complejidades de la vida
humana y la importancia de la cultura como determinante de la conducta, corres
ponde obviamente a los psicólogos poner a prueba la generalidad transcultural de
sus principios antes de considerarlos establecidos. Es obvio, pues, que el estudio
científico de la conducta humana requiere que utilicen una perspectiva transcul
turar (1990, pág. 37).
Este argumento parece tan de sentido común que puede ser difícil compren
der por qué un punto de vista tan manifiestamente correcto no tiene el efecto
correspondiente sobre la disciplina. ¿Por qué no se integra plenamente la inves
tigación transcultural en el proyecto de la psicología de establecer los principios
básicos de la conducta humana? Una respuesta simple, cuyas complejidades
dedicaré mucho tiempo a desentrañar en este libro, es que la psicología general
no sabe qué hacer con buena parte de los datos que producen los psicólogos
transculturales, debido a que la investigación no cumple con los requisitos meto
dológicos de la disciplina.
Entre los interesados en explorar el papel de la cultura en la mente se ha
desarrollado una división bastante marcada y bien articulada de la opinión, en
respuesta al doble hecho de que se valora muy poco la investigación transcuttu-
ral y de que sus resultados son difíciles de interpretar. Muchos psicólogos trans
culturales creen que una mayor atención a los problemas de método llevará final
mente a la integración de la psicología transcultural en la corriente principal de la
investigación psicológica (por ejemplo. Segau y cois., 1990). Desde esta pers
pectiva, el problema se puede resolver por la aplicación ngurosa de métodos
conocidos. En lugar del predominio absoluto de los experimentos únicos, lo que
se necesita son comparaciones multiculturales que permitan el “desembalaje" de
la cultura como una variable, de manera que se pueda llegar a conclusiones cau
sales más firmes. El esfuerzo para "desembalar* la cultura lleva de manera natu
ral al psicólogo al trabajo interdisciphnar con antropólogos, sociólogos y lingüis
tas. como fuente de métodos para hacer las observaciones apropiadas y como
fuente de ¡deas teóricas sobre cómo manejar las complejidades resultantes.
Un segundo grupo cree que no sólo la psicología transcultural, sino toda la
empresa de psicología científica de la que se deriva, tiene imperfecciones tan
profundas en sus cimientos que debe formularse una disciplina completamente
nueva para el estudio de la cultura en la mente Richard Shweder expresa enér
gicamente esta opinión. Este autor escribe que. para el psicólogo general, “no
existe beneficio teórico en saber cada vez más sobre el complicado asunto de las
© Eaw:>«xies Mo«Hla S. L.
Introducción 23
apariencias: los efectos dilatorios del ambiente sobre el desarrollo del mecanismo
de procesamiento central, las interferencias introducidas por la traducción de las
diferencias en la comprensión de la situación de prueba o por las variaciones cul
turales en las normas que regulan la formulación y la respuesta de preguntas...
Por el contrario, si usted es un psicólogo general, necesitará trascender esas apa
riencias y aspirar a las formas y procesos abstractos imaginados que operan tras
los soportes, las contenciones y las distorsiones intrínsecas de éste o aquel
ambiente de actuación" (Shweoer, 1990. pág. 12).
En electo. Shweoer afirma que la estrategia transcultural para introducir la
cultura en la psicología está simplemente mal orientada. No existe aumento algu
no de complejidad metodológica que pueda salvar la empresa. En su lugar, pro
pone no una nueva subdisciplina restaurada de psicología, sino una nueva disci
plina. que él llama psicología cultural. En lugar de tratar de comprender la mente
como un mecanismo de procesamiento general, según Shweoer, la psicología
cultural considera la mente como “dirigida por el contenido, especifica en cuanto
a dominio y ligada constructivamente al estímulo; no se puede desenredar de
los mundos intencionales variables histórica y culturalmente en los que desem
peña un papel co-constitutivo" (ibid., pág. 13). Para sentar los cimientos meto
dológicos de esta nueva disciplina, Shweoer recurre a las ramas interpretativas
de las ciencias sociales y a las humanidades.
Como quedará claro, tengo una gran simpatía por la crítica de Shweder de la
psicología general y por su intento de formular una solución que ponga a la cul
tura en su centro, en lugar de en su periferia. Estoy convencido también de que,
al formular una manera alternativa de pensar sobre la cultura en la mente, es
importante integrar los conocimientos de todas las ciencias humanas que, como
mostraré, son parte de los derechos de nacimiento de la psicología.
Sin embargo, no tengo una idea completamente clara sobre la forma que
podría adoptar una disciplina alternativa. Las razones para mi ambivalencia se
esclarecerán a medida que avance la presentación.
Comienzo en el Capítulo Primero examinando la prehistoria de la psicología
como disciplina, obedeciendo el principio de que para comprender algo es impor
tante conocer su historia. En ese capítulo se indagan las maneras en que se trató
la relación de la cultura con el pensamiento antes del nacimiento de la psicología.
En un aspecto Importante, la psicología cultural estaba ahí "al pnncipio". La rela
ción entre el advenimiento de la psicología-como-ciencia y la manera en que se
concebía y realizaba la investigación transcultural tiene especial interés. En el
Capítulo II. analizo los principales intentos de aplicar la estrategia de la investiga
ción transcultural estandarizada, centrándome tanto en los problemas de inter
pretación que atrae sobre sí misma como en sus logros. El Capítulo III se centra
en el desarrollo. En él, describo los intentos para mejorar los métodos habituales
realizando una investigación multidisciplinar sobre el desarrollo cognitivo. que
toma como punto de partida las experiencias cotidianas de las personas. Este
enfoque se puede concebir o bien como una “reforma" del método experimental
estándar o como una metodología alternativa. Lleva necesariamente a alianzas
con antropólogos, sociólogos y lingüistas de campo, para encontrar no sólo “ver
siones nativas’ de las tareas existentes, sino “tareas nativas” que se modelen des
pués en experimentos. En la época en que estaba investigando en esa tradición,
me referí a mi trabajo como "antropología experimental y psicología etnográfica".
© Edtoorws MoraU S. L.
24 Pslcotogía cultural
Un enfoque como éste debe confesar indudables limitaciones. A menudo,

existe un vacío insalvable entre la descripción de un antropólogo o un nativo de
las "tareas nativas’ y aquello sobre lo que los psicólogos saben cómo experimen
tar. Además, teóricamente, este trabajo está obligado a asumir la existencia de un
núcleo común universal de naturaleza humana, lo que. después de todo, es una
de las preguntas que se supone que la investigación transcultural resuelve. A
pesar de sus dificultades, esta estrategia ha resultado ser sumamente fructífera
como medio de desacoplar diversas clases de experiencia organizada cultural
mente y como una manera de proporcionar una critica experimental de las gene
ralizaciones excesivas basadas en trabajos limitados a las sociedades industria
lizadas modernas.
A partir del Capitulo IV. me dirijo a buscar una formulación alternativa de las
cuestiones y las vías para su solución. Tomo como punto de partida el enfoque
cuttural-histórico ruso para la psicología y trazo los retos que este enfoque debe
superar si debe ser útil para guiar la investigación psicológica. El Capítulo V inicia
la tarea de elaborar el enfoque ruso proponiendo una concepción de la cultura
que, aunque consecuente con sus ideas, las pone de acuerdo con las ideas con
temporáneas en la antropología y la ciencia cognltiva. En el Capítulo VI. utilizan
do la noción de cultura desarrollada en el Capítulo V. examino de nuevo la cues
tión del papel de la cultura en los orígenes humanos y el cambio histórico. En el
Capítulo Vil, aplico la noción elaborada de cultura a los datos actuales sobre
el desarrollo infantil.
Los Capítulos VIII, IX y X se centran en el trabajo que mis colaboradores y yo
hemos realizado durante los últimos quince artos. El Capítulo VIII analiza un pro
blema metodológico clave al que se enfrentan los enfoques cullurales-históricos
de los procesos cognitivos. cómo basar el propio análisis psicológico en las acti
vidades organizadas cutturalmente de la vida cotidiana. En el Capítulo IX, me
baso en las ideas presentadas en los Capítulos IV a VIII y procuro demostrar su
utilidad usándolas para crear formas especialmente diseñadas de instrucción en
la lectura. En el Capítulo X introduzco una nueva metodología en la que se crean
y estudian pequeños sistemas culturales en su contexto institucional durante un
período de artos.
En el Capítulo XI, vuelvo a las dos preguntas con las que comencé. Resumo
mis conocimientos actuales sobre qué es lo que dificulta el estudio de la cultura
en la mente y debato algunas líneas de teoría e investigación que pueden servir
como herramientas para los psicólogos que buscan una comprensión más pro
funda de cómo la cultura y la mente se crean la una a la otra.
No tengo grandes esperanzas de que mis ideas produzcan un choque en la
psicología, aunque consiguieran convencer a muchas personas. La psicología es
una institución social fuertemente establecida que no consentirá humildemente
en ser despojada por un enfoque que mantiene que toda la psicología es parte de
la psicología cultural. Quizá los que abogan por una nueva disciplina postmoder
na de la psicología cultural tengan razón y la psicología cultural surgirá junto con
otras “disciplinas de tipo mixto" como la ciencia cognitrva, la historia de la cons
ciencia y la comunicación. De ser así. ofrezco una metodología y un conjunto de
preceptos teóricos para una ciencia de esa índole. En otro caso, aporto un pro
grama de investigación crítica positiva para los psicólogos que decidan utilizarlo.
© Ediciones Momia S L
CAPÍTULO PRIMERO
Preguntas y controversias duraderas
La cultura podría ser precisamente esa condición que excluye una mentalidad
capaz de medirla
Theodore Adorno
Según la mitología propagada en los manuales estadounidenses clásicos, la

disciplina de la psicología comenzó en 1879, cuando Wilhelm Wundt abrió un
laboratorio en Leipzig1. Lo nuevo sobre la “nueva" psicología de la década de
1880 era la experimentación. Los estudiosos de los procesos psicológicos huma
nos en entornos de laboratorio utilizaban ingeniosos “instrumentos de lata" para
presentar a las personas estímulos físicos muy controlados (luces de una lumi
nosidad precisa, sonidos de una intensidad y un tono exactos, etc.) y para regis
trar el contenido, la magnitud y la latencia de sus respuestas con una precisión de
fracciones de segundo. Se creía que la mente podía ahora medirse y explicarse
según los cánones de la ciencia experimental.
Menos frecuente era —el asunto recibió tan sólo una única frase en el volu
men de Boaing (1957) sobre la historia de la psicología— señalar que Wundt
concebía la psicología como constituida necesariamente por dos partes, cada
una de las cuales se basaba en una capa distintiva de la consciencia humana y
seguía sus propias leyes utilizando su metodología característica.
El interés en la "segunda psicología" de Wunot. aquella a la que él asignó la
tarea de comprender la participación de la cultura en los procesos psicológicos
(Farr, 1983; Toulmin, 1980), ha aumentado en años recientes. Mi tesis básica es
que el paradigma científico que dominó la psicología y las otras ciencias conduc-
tuales-sociales posteriormente no resolvía de manera adecuada las cuestiones
' Se ha mostrado que esta atribución de paternidad es un mito (Blumenthai , 1975; Brock.
1993b) Se podría atribuir el mismo mérito a otros especialistas alemanes, como Helmholtz. o a espe
cialistas en otros países, como WlHiam James en los Estados Unidos. Francis Qaiton en Inglaterra, o
Vladimir Bekhterev en Rusia.
€> Ediciones Morau S L
científicas identificadas por Wundt. Por consiguiente, tos intentos de los psicó
logos que trabajaban, dentro del paradigma de la psicología experimental del
siglo xx, por reintroducir la cultura como un constituyente crucial de la naturaleza
humana se han enfrentado a dificultades insuperables no reconocidas.
Más adelante, en este mismo libro describiré cómo la psicología del siglo xx
ha intentado ocuparse del legado de Wundt pretendiendo crear una teoría más
adecuada de la cultura en la mente. Pero primero debo examinar la prehistoria de
la psicología científica, para dejar claro por qué una psicología que incluyera la
cultura ha sido una meta tan difícil de conseguir.
Al principio
Desde hace mucho tiempo se ha reconocido que, para los seres humanos,
resulta muy complicado pensar en la cultura. Como los peces en el agua, no
“vemos" la cultura porque es el médium dentro del cual existimos. Los encuentros
con otras culturas hacen más sencillo comprender la nuestra como objeto de pen
samiento.
Algunos de los primeros datos de la conversión de la cultura en un fenómeno
consciente de sí mismo se pueden remontar al historiador griego Heroooto
(Myers. 1953). El problema que Herodoto se planteó era un vehículo perfecto
para descubrir la cultura. Él quería saber los orígenes: ¿quién había iniciado la
hostilidad entre los griegos y los persas y por qué? Para responder a esta pre
gunta histórica, viajó a más de cincuenta sociedades conocidas por los griegos
de su época. En el proceso de registro de tos relatos que estas sociedades daban de
sus orígenes. Herodoto adquirió conocimiento sobre tos mundos que habitaban,
expresados en su religión, su arte, sus creencias sobre dioses y sus prácticas
cotidianas. Lo que surgió fueron retratos de modos distintivos de vida, que hoy lla
maríamos culturas diferentes.
La investigación de Herodoto también planteó de forma penetrante la pre
gunta de cómo deberían evaluarse las diferencias culturales. Cuando consignó
las histonas y los modos de vida de otros pueblos, el nombre genérico otorgado
a los sujetos de su investigación fue el de bárbaros. En la Grecia de principios del
siglo iv, bárbaro era un término descriptivo para los pueblos cuya lengua, religión,
modos de vida y costumbres diferían de los de la cultura griega clásica. En efec
to. para Herodoto. bárbaro significaba "personas que son diferentes", y su Histo
ria es un inquisitivo catálogo de la variabilidad humana que está relativamente
libre de juicios de valor profundos.
Sm embargo, no pasó mucho tiempo antes de que la diferencia se convirtiera
en deficiencia. Después, los griegos utilizaron bárbaro para referirse a “rudo, sal
vaje, grosero". Ambos sentidos de bárbaro, como diferente y como deficiente, se
conservaron cuando el término pasó a formar parte del latín. Posteriormente,
cobró el significado de “incivilizado" o "inculto", y después el de “no cristiano". Los
significados cada vez menos favorables asignados a la palabra llegaron a su pun
to más alto cuando ésta se incorporó al inglés, donde se iguala con "salvaje, brus
co. salvajemente cruel, inhumano’ (Oxford Enghsh Dictionary).
La opinión erudita griega respecto a los orígenes de las diferencias de grupo
que observaban estaba dividida. Aristóteles creía que los esclavos y los bárba
© Ediciones Momia 8. L.
Preguntas y controversias duraderas 21
ros estaban privados por naturaleza de las facultades de planificación y razona

miento, mientras que Hipócrates sostenía que las diferencias de grupo tenían su
origen en otras relativas al clima y las instituciones sociales. Se pueden encontrar
desacuerdos similares entre los eruditos de la era romana y la Edad Media (véa
se Jahoda, 1992. para un resumen y fuentes adicionales).
Como señala Margaret Hoogen (1964) en su estudio de los orígenes de la
antropología, los grandes viajes de los exploradores de los siglos xv y xvi aumen
taron enormemente tanto el interés erudito como el popular por las variedades del
género humano y de la cultura. Durante mil años o más después de la caída de
Roma, el contacto europeo con los “bárbaros" había sido muy limitado. Aunque se
disponía de descripciones de la vida y costumbres de pueblos lejanos recogidas
en informes de comerciantes, soldados y misioneros, se había desarrollado un
extenso folclore sobre los seres humanos que vivían fuera de los márgenes del
mundo europeo.
La diferencia entre la observación de primera mano y los mitos de segunda
mano se ilustra por las creencias que acompañaron los viajes de Cristóbal Colón.
Su diario retrata a las personas que conoció en el hemisferio occidental en térmi
nos relativamente objetivos. Colón admiraba su generosidad, carácter moral e
inteligencia, aunque encontrara lamentables sus circunstancias materiales. Sin
embargo, los relatos de segunda mano que comenzaron a proliferar tan pronto
como Colón volvió a Europa creaban una imagen fantástica de las tierras recién
descubiertas y de sus pueblos, que recurría mucho a las criaturas míticas de la
imaginación medieval. El repertorio era verdaderamente fantástico, e incluía per
sonas que chillaban en lugar de hablar, seres sin cabeza que tenían los ojos y la
boca en el pecho, otras que iban desnudos, no tenían ritos de matrimonio, vivían
en promiscuidad total, etc., (Hodgen. 1964).
Incluso después de un siglo de exploración y contacto, se podían encontrar
descripciones de los individuos que vivían a lo largo de la costa occidental de Áfri
ca como “personas con cara de perro, dientes de perro, sátiros, salvajes y caní
bales", y se decía que los pueblos del Nuevo Mundo eran “mentirosos, ladrones,
pervertidos e idólatras obstinados" que parecían carecer de toda apariencia de la
“razón peculiar al hombre". “Por este proceso de condena, el hombre del Nuevo
Mundo o el salvaje desnudo y amenazador ocuparon en el pensamiento el lugar
que, durante la Edad Media, había estado reservado para los monstruos huma
nos. Si su naturaleza era humana, era muy degradada" (ibid, pág. 363).
Estas imágenes se incorporaron a la concepción europea popular de los habi
tantes del mundo, que han llegado hoy hasta nosotros en formas tales como el
Calibán de Shakespeare, una criatura "no honrada con una forma humana” que,
como el troglodita de la antigüedad que habitaba en cavernas, era incapaz de
ejercitar el habla humana. Algunos europeos ponían sanamente en duda si cria
turas consideradas tan diferentes eran miembros de la especie humana2.
2 Próspero hablaba de Calibán asi: *| Esclavo atxxreodo, que nunca abogarás un buen senti
miento. siendo indinado a todo malí Tengo compasión de ti. Me lomé la molestia de que supieses
hablar. A cada instante te he enseñado una cosa u otra Cuando tu, hecho un salvaie ignorando tu
propia significación, balbucías como in bruto, doté tu pensamiento de palabras que lo dieran a cono
cer." (La tempestad, I. 2. pág 25 de la edición española). (Trad. cast.. Shakespeape, W.. La tempes
tad. Madrid. Espasa-Calpe, 1976. 7* ed.)
© Ediciones Morata S. L
La creencia de Hipócrates de que la geografía y el clima son la fuente de las

variaciones humanas tuvo muchos adeptos en siglos posteriores. Cualesquiera
que fueran sus limitaciones, este enfoque asumía que todas las criaturas que
ahora reconocemos como seres humanos pertenecían a una única especie. En
los siglos xvi y xvu se pensaba que la geografía y el clima justificaban la piel más
oscura de los africanos y los amerindios. Esta tradición de explicación ambiental
recibió severas criticas (el sol seguía brillando sobre los griegos y los romanos y,
sin embargo, sus rasgos caracteristicos cambiaron espectacularmente con el
tiempo), y no sobrevivió al extenso contacto europeo con los pueblos del tercer
mundo3.
Los europeos asignaron a los llamados salvajes (es decir, a los no europeos)
una posición intermedia entre los seres humanos y los animales. Se afirmaba que
los pigmeos, los lapones y otros eran “eslabones perdidos" en la cadena del ser
entre los animales y los seres humanos. Carlos de Linneo, en su Sistema de la
Naturaleza (1735) dio el paso adicional y decisivo de dividir a los seres humanos
en dos especies, homo sapiens y homo monstrous. como sigue:
El homo sapiens, que variaba por la educación y la situación, se componía de:
1. Hombre salvaje: cuadrúpedo, mudo, peludo.

2. Americano: de color cobrizo, colérico, erecto. Se pinta el cuerpo. Está
regulado por la costumbre.
3. Europeo: claro, sanguíneo, musculoso. Cubierto con ropas ceñidas. Regi
do por leyes
4. Asiático: peto negro como el carbón, melancólico, rígido. Cubierto con
prendas amplias. Regido por opiniones.
5. Africano: negro, flemático, relajado. Se unta el cuerpo con grasa. Regido
por el capricho.
El homo monstrous. que variaba por el clima y la destreza, incluía:
1. Montañeses: pequeños, Inactivos, tímidos.

2. Patagones: grandes, indolentes
3. Hotentotes: menos fértiles.
4. Americanos: sin barba.
5. Chinos: cabeza cónica.
6. Canadienses, cabeza aplanada.
El esquema de Ijnneo es con toda claridad una serie de criterios mezclados,

incluidos el color de la piel, la forma de vestir y la organización política. Sin embar
go. sentó un precedente influyente para la división posterior de la humanidad en
razas separadas. Los avances posteriores en el conocimiento biológico trajeron
3 Sin embargo, este enfoque ecológico, complicado por teorías de las prácticas económicas y
las instituciones sociales animadas por las düerenies condiciones geográficas-cimatológicas. ha s*do
un elemento importante en el pensamiento antropológico en el siglo xx (Hahr®. 1968. págs. 41 y sgs )
En forma modificada, se puede encontrar también en las teorías de la coevolución de los genes y la
cultura (Lumsden y Wilson. 1983)
© Ediciones Mornw S L
¡al
consigo intentos, cada vez más perfeccionados, de justificar una explicación pura
mente biológica de la variabilidad humana (Gossett, 1965; Harris, 1968), prepa
rando el camino para explicaciones raciales de lo que antes se concibió como
variaciones culturales4.
Estas creencias, aunque desacreditadas después, ayudaron a sostener el cli
ma intelectual del siglo xix. en el que la ¡dea de que las variaciones nacionales
entre los seres humanos eran el resultado de la constitución racial gozó de tanta
difusión como la idea anterior de que los no europeos estaban en un nivel inferior
de la gran cadena del ser. Dichas creencias ayudaron a justificar la esclavitud y el
colonialismo en un momento en que ambas prácticas recibían fuertes ataques
(Haller, 1971). Así. en 1849 Benjamín Disraeli pudo levantarse ante la Cámara
Británica de los Comunes y declarar que "raza implica diferencia, diferencia impli
ca superioridad, y superioridad lleva a predominio", seguro de que estaba adop
tando un punto de vista puramente científico (citado en Odom, 1967. pág. 9).
Evolucionismo sociocultural
Se creyó que, en algún tiempo primitivo, los seres humanos surgieron de una
única fuente (y. por tanto, que una vez fuimos “todos iguales") o que los grupos
humanos morfológicamente distintos representaban especies diversas (y, por
tanto, que eran diferentes desde el principio), todavía era necesario explicar el
proceso de cambio con el tiempo. A partir de los testimonios escritos, estaba cla
ro que durante los siglos xvi y xvii los habitantes de Alemania, Francia e Inglate
rra (por ejemplo) se hubieran contado firmemente entre los bárbaros si los anti
guos griegos hubieran estado por allí entonces. ¿Cómo, a lo largo de la historia,
llegaron los bárbaros habitantes de estos países a alcanzar la cima de la huma
nidad?
Se presentaban dos explicaciones En primer lugar, se podía reinterpretar la
relación del ambiente con el desarrollo y afirmar que los pueblos del norte habían
avanzado precisamente debido a los retos constantes de su ambiente, mientras
que sus primos del sur ganduleaban indolentemente comiendo el fruto del pan. O
se podía afirmar que la dotación intelectual de los pueblos del norte era tal que
simplemente pensaban con mayor rapidez cómo salir de un estado natural. Cual
quiera que fuera el mecanismo explicativo invocado, en las décadas que prece
dieron a la fundación de la psicología científica, la corriente principal de opinión
tanto erudita como popular en Europa y las áreas europeizadas de Aménca del
Norte dio por supuesto que las sociedades habían experimentado un proceso de
desarrollo sociocultural con profundas implicaciones para el funcionamiento psi
cológico.
4 Por ejemplo. Cari Vogt en su libro Lec/ures on Man. publicado por la Sociedad Antropológica
de Londres en 1864. pretendió tener datos anatómicos de que los negros son una etapa intermedia
entre el mono y el hombre blanco, ofreciendo presuntos hechos como éstos: 1) el pie del gorila es más
antropoideo que el de cualquier otro mono, y el pie de los negros es más similar al mono que el del
hombre blanco: 2) los negros se d stmguen tanto del hombre blanco, por el grosor comparativo de la
médula espinal y ios troncos nerviosos, como el mono de los negros: 3) existe un "notable parecido’
entre el cerebro do loe monos y de los seres humanos del tipo inferior"
© Ertoocws Mnntia S l
E. B. Tylor. uno de los fundadores de la antropología moderna, capta el espí

ritu de este pensamiento en su personificación hiperbólica de 1a civilización:
Podemos imaginarnos a nosotros mismos mirando la Civilización como a una

figura humana que recorre el mundo; la vemos demorándose o descansando por el
camino, y a menudo desviándose por rutas que la conducen a laboriosos retrocesos
hacia lugares por los que ha pasado hace ya mucho tiempo, pero, directo o desviado,
su paso tiende hacia delante y si, de cuando en cuando, intenta realizar algunos pasos
hacia atrás, su marcha no tarda en caer en un tropiezo irremediable. Esto no está de
acuerdo con su naturaleza, porque sus pies no estaban hechos para dar pasos Incier
tos hacia atrás, pues tanto por su visión hada delante como por su marcha de frente,
ella es de un carácter verdaderamente humano.
(1874, págs 79-80 de la edición castellana.)
Aunque el entusiasmo por el equilibrio de evolución y progreso ha disminuido

considerablemente en el siglo transcurrido desde que escribió Tylor, la idea de
la evolución sociocultural ha conservado su importancia en las ciencias sociales
(véase Ingold, 1986: Hallpike, 1986; Harris, 1968; Sahlins y Service. 1960; Whi-
te. 1959).
Tylor concebía la cultura como lo que Melville Herskovitz (1948) llamó des
pués la “parte del ambiente hecha por el hombre", en la que incluía el conoci
miento, la creencia, el arte, la moral, la ley. la costumbre, etc. En la medida en que
estos elementos se conciben adheridos en un “todo complejo", las afirmaciones
sobre las vanaciones culturales en el nivel de desarrollo podrían recurrir a cual
quiera de ellas. Tylor estimó los niveles de evolución cultural utilizando el nivel de
logro en diversas áreas, particularmente “la amplitud del conocimiento científico,
la precisión de los pnncipios morales, el carácter de las creencias y ceremonias
religiosas, el grado de organización social y política (1874, pág. 41 de la edición
española)"5.
Además, Tylor era un representante típico de otros eruditos del siglo xix al
asumir una estrecha afinidad entre el nivel de desarrollo sodocuttural y el nivel de
desarrollo mental de las personas que formaban los diversos grupos sociales: “la
situación de la cultura entre las diversas sociedades de la humanidad", escribió.
"... es una materia adecuada para el estudio de las leyes del pensamiento y la
acción humanos" (1874. pág. 19 de la edición castellana).
Como ejemplo de lo natural que parecía este conjunto de supuestos, consi
deremos el experimento mental de Herbert Spencer sobre la relación entre el pro
greso social y el mental, en el que extrajo una analogía entre el desarrollo cultu
ral. por una parte, y el desarrollo mental, por otra. Spencer asumió que los
primeros seres humanos llevaban una vida tan simple que no tenían materiales
básicos a partir de los cuales construir estructuras mentales complicadas. Spen
cer nos invita a considerar el caso más extremo como punto de partida.
’ En tiempos recientes, se han utilizado diversos cntenos más elaborados para definir los nive
les de desarropo histórico y la secuencia de la evolución (Levwson y Malone. 1980). Leslie Wkte
(1959), por ejemplo, se fijó en el nivel por cáprta de consumo de energía. Caaneiro (1973) utifizó el
análisis estadístico para establecer secuencias de comptejidad social creciente de las instituciones
sociales. Común a estos enfoques, a pesar de sus diferencias, es la selección de un umco enteño, o
un pequeho conjunto de e*os. para caracterizar el nivel de desarrollo de una cultura como un todo.
© Edidonei Morata. S. L
Supongamos la repetición perceptiva de la misma experiencia; el poder de repre

sentación está limitado entonces a la reproducción de esta experiencia en forma de
idea Preséntense dos experiencias diferentes repetidas a menudo, y sobre eso se
hace posible discernir en sus representaciones lo que tienen en común, sin embargo,
hacer eso implica que la facultad de representación puede tener las dos representa
ciones ante la consciencia; y la capacidad para hacer esto puede surgir sólo después
de repeticiones muy numerosas. De manera similar, está claro que sólo después de
que se han tenido muchas experiencias que son de clase diferente pero presentan
alguna relación en común, se puede dar el pnmer paso hacia el concepto de una ver
dad de generalidad más afta que estas mismas diferentes experiencias.
(Spewcer, 1886, pág. 521.)
Spencer prosigue indicando que. a medida que el carácter de las experien

cias se hace más variado, hay aumentos concomitantes en “el poder de la repre
sentación":
Se deduce, por tanto, que en el transcurso del progreso humano, las ideas gene
rales pueden surgir sólo con la misma rapidez con que las condioones sociales apor
tan experiencias muy numerosas y variadas; mientras, al mismo tiempo, se debe
observar que estas mismas condiciones sociales presuponen algunas ideas genera
les. Cada paso hada ideas más generales contribuye a ocasionar cooperaciones
sociales más amplias.. Y luego, cuando las expenencias correlativas se han organi
zado, surge la posibilidad de ideas de generalidad todavía mayor, y de una nueva evo
lución social.
(1886. pág. 522.)
Spencer relaciona estas ideas con el concepto de evolución propuesto por

Darwin, asumiendo que los rasgos mentales y los ambientes sociocultu rales de
los diferentes pueblos del mundo se separaron con el paso del tiempo. Cuando
grupos diferentes entraron en conflicto, el “mejor adaptado' empujó a las “varie
dades inferiores’ a "hábitats indeseables” y ocasionalmente las exterminó. Ya
que. en el momento en que escribía, las sociedades europeas estaban vencien
do manifiestamente a otros pueblos, la mentalidad y la sociedad europeas eran
las más evolucionadas, proporcionando una norma con la que juzgar a otros.
Hay tres supuestos muy difundidos implicados en estos episodios. El primero
es la noción general de la evolución social como un proceso de diferenciación y
complejidad crecientes de la vida social. El segundo es que las operaciones men
tales básicas de las personas, cualquiera que sea la complejidad de la sociedad
en la que éstas toman parte, son universales en el sentido de que se crean según
un único conjunto de leyes, lo que para Spencer significaba una acumulación gra
dual del conocimiento que llevaba a generalizaciones más amplias y más válidas.
En antropología, se hace referencia al supuesto de un núcleo de características
mentales común a través de todos los grupos culturales como “unidad psíquica"
de la humanidad. En psicología, este supuesto es la idea de que “sin duda en al
gún nivel de abstracción todos los seres humanos somos iguales" (Segall y cote.,
1990. pág. 53). El tercer supuesto clave es que existe una íntima relación entre la
cultura y la mente. Las tres ideas han continuado teniendo defensores hasta el
día de hoy.
© Edoones Morola. S L
32 Pwcotogia cultural
Primitivos y niños
La combinación de una creencia en la unidad psíquica de los procesos psi
cológicos básicos, la evolución socíoculfural y una estrecha correspondencia
entre la cultura y la mente lleva de manera casi inevitable a la conclusión de que
el pensamiento de los adultos que viven en las sociedades industnales modernas
es superior ai pensamiento de los que habitan en sociedades menos desarrolla
das (cualquiera que sea la manera en que se decida sobre los criterios del más y
el menos). Además, puesto que se asume que los procesos psicológicos básicos
son universales pero su nivel de desarrollo depende de la extensión de las expe
riencias de la persona, asumir que se puede trazar una analogía seria entre el
pensamiento de los primitivos adultos y el de los niños “modernos’, en virtud de
su falta compartida de experiencias complejas, es un paso natural.
Aunque no se puede decir que Spencer sea un representante adecuado de
todo el pensamiento del siglo xix sobre la materia, la línea de razonamiento que
proporciona en los pasajes antes citados es, en términos generales, representa
tiva del pensamiento sociocultural-evolucionista e ilustra con particular claridad
cómo la creencia de que los adultos primitivos piensan como los niños de las civi
lizaciones avanzadas es casi una conclusión fruto de la reflexión. La siguiente
declaración de Schiller (que, irónicamente, es quizá más conocido hoy como el
autor de la 'Oda a la alegría", que sirve como texto para el movimiento coral en la
novena sinfonía de Beethoven), es característica:
Los descubrimientos efectuados por viajeros europeos en mares lejanos y costas

distantes nos muestran un cuadro tan instructivo como divertido de pueblos en dife
rentes etapas de civilización rodeándonos en nuestro mundo, igual que podemos ver
a los niños de distintas edades en una familia rodeando al hermano mayor, y re
cordándole por su condición lo que él era antes, y a través de qué etapas ha llegado
al estado de hombre. Una poderosa Providencia parece haber conservado estas
razas inmaduras para nuestro aprendizaje hasta que fuéramos lo suficientemente
sabios para beneficiarnos de las lecciones planteadas ante nosotros y pudiéramos
reconstruir a partir de estos ejemplos la htstona perdida de los comienzos de la huma
nidad. La imagen del niño de nuestra raza es suficientemente deprimente y humillan
te. pero debemos recordar que, tiempo atrás, nuestros antepasados eran mucho
menos racionales que el menos desarrollado de estos niños.
(Citado en Múller-Lyer, 1920, pág 32)
Las diversas características que presuntamente compartían los adultos primi

tivos y los niños europeos era absolutamente impresionante: una incapacidad
para controlar las emociones, el pensamiento animista, una ineptitud para razo
nar sobre las causas o para planear el futuro, el conservadurismo, el gusto por la
analogía y el simbolismo, etc. Chamberlajn (1901) y Tylor (1865) contienen afir
maciones representativas. Tylor, por ejemplo, indica que ‘el ídolo satisface al
salvaje en una esfera del pensamiento lo mismo que su análogo, la muñeca,
satisface al niño. Permite dar una existencia clara y una personalidad a las vagas
ideas de seres superiores, que su mente difícilmente puede comprender sin ayu
da material” (1865, pág. 94).
Aunque escribió varias décadas después, es preciso mencionar en este pun
to las ideas del filósofo-sociólogo francés Lucien Levy-Bruhl. porque a menudo
© EdKMXWB Mócala S L
se le asocia con la noción de la mentalidad primitiva y la idea de que los niños

criados en las sociedades industrializadas piensan como los adultos primitivos.
Aunque la primera caracterización de las ideas de Levy-Bruhl es cierta, la segun
da no lo es.
Recurnendo al mismo corpus general de datos utilizado por Tylor, Spencer,
Wundt y otros (por ejemplo, informes de misioneros, viajeros y funcionarios
gubernamentales), Levy-Bruhl. planteó reparos a la idea de que las caracterís
ticas del pensamiento de los pueblos primitivos se podían derivar de leyes pre
sumiblemente universales del pensamiento individual. Las ideas de los pueblos
primitivos, afirmó Levy-Bruhl. debido a que son colectivas, “se imponen al indi
viduo; es decir, son para él un artículo de fe. no el producto de su razón" (1910,
página 15).
Levy-Bruhl continuó desarrollando la tesis de que en las sociedades primiti
vas existe una forma cualitativamente distinta de representación colectiva, en la
que la emoción se funde con la cognición y las relaciones entre los aconteci
mientos se experimentan como fusiones místicas, más que como secuencias
causales. Estrictamente hablando, Levy-Bruhl no consideraba esta forma de
pensamiento un precursor inferior del pensamiento civilizado, ni la igualaba con
los procesos de pensamiento de los niños europeos. Más bien, la consideraba un
modo de pensamiento totalmente distinto desde el punto de vista cualitativo. Por
ejemplo, Levy-Bruhl advierte de manera explícita que los científicos sociales “ya
no deben esforzarse por explicar estas conexiones por la debilidad mental de los
pnmitivos o por la asociación de ideas, o por una aplicación ingenua del principio
de causalidad...; en resumen, abandonemos el intento de referir su actividad
mental a una variedad inferior a la nuestra" (1910, pág. 61). Levy-Bruhl también
afirma que. en su actividad cotidiana, cuando no están influidos (extraviados) por
sus representaciones colectivas, "ellos' piensan como "nosotros”, extrayendo las
mismas conclusiones a partir de idénticas clases de datos.
En general, los lectores de Levy-Bruhl ignoraron estas advertencias y asimi
laron sus ideas a la creencia muy difundida de que el cambio histórico refleja un
proceso de evolución cultural desde lo más bajo-inferior hasta lo superior-mejor.
Luego, lo apoyaron o criticaron dependiendo de sus propias creencias sobre la
evolución de la cultura y el desarrollo de la mente. Es típica la reacción de F. C.
Bartlett, que atribuyó a Levy-Bruhl la opinión de que "la psicología de los pue
blos primitivos representa una especie de fase mística, prelógica, sin leyes, del
desarrollo mental que coloca al hombre primitivo a una enorme distancia de noso
tros mismos" (1923, págs. 281-282).
Por supuesto. Levy-Bruhl es vulnerable a interpretaciones de esta índole,
porque en muchos puntos de su texto incurre en un lenguaje que es muy difícil
de interpretar sin trazar paralelos con afirmaciones similares sobre los niños
Sin embargo, su punto de vista general, el que sociedades cualitativamente
diferentes están caracterizadas por modos cualitativamente diversos de pensa
miento, no es de ningún modo rechazada en general por los científicos socia
les. Levy-Bruhl aparecerá después en este relato, pues figura en los intentos
más modernos de comprender las variaciones culturales en el desarrollo del
pensamiento.
© Eócioocs Me*ata. S L
La hipótesis de la recapitulación biológica

La igualación de los adultos primitivos con los niños europeos se podía basar
o bien en la evolución biológica o bien en diferencias en la “educación", es decir,
en la evolución sociocultural. A menudo, los dos conjuntos de creencias se mez
claban de un modo no reconocido y difícil de desenmarañar, debido a que el con
cepto de “raza” no estaba bren perfilado (véase anteriormente el uso de Tylor del
término). Algunos veían la raza como un fenómeno biológico, y otros, como un
fenómeno cultural.
Una explicación biológica popular del supuesto hecho de que los pueblos no
europeos no se desarrollaban de modo tan completo como tos europeos es la
doctrina “bíogenética". según la cual el desarrollo individual recapitula la historia
de la especie (la ontogenia recapitula la filogenia). Stephen Jay Gould hace
remontar la doctrina bíogenética al siglo xix, cuando uno de tos primeros embrió
logos afirmó que existen "ciertos rasgos, que parecen haber cambiado menos, en
el adulto africano, desde la condición embnónica que en el europeo adulto" (cita
do en Gould, 1977, pág. 126).
Sus defensores apoyaron esta doctrina basándose en motivos tanto anatómi
cos como etnológicos, proporcionando una justificación aparentemente ngurosa
para un enfoque paternalista hacia los pueblos nativos y el derecho a castigarlos,
como a niños que yerran, cuando se portan mal. Un ejemplo de justificación
anatómica se encuentra en el trabajo de Cari Vogt. Este autor (1864) afirmó que
las supuestas diferencias entre el desarrollo de los blancos y los negros se
debían explicar por el hecho de que el cerebro de los adultos negros se parecía
al de los niños blancos de 7 años de edad
Las afirmaciones etnográficas del fin supuestamente prematuro del desarro
llo entre tos pueblos no europeos no eran menos numerosas. Un ejemplo carac
terístico lo proporciona Dudley Kidd (1906) en su libro sobre la niñez entre las tri
bus de Sudáfrica: “En realidad, el salvaje está en su mejor momento, intelectual,
emocional y moralmente, en los albores de la pubertad. Cuando la pubertad lle
ga a su fin. parece empezar un proceso degenerativo, y el florecimiento anterior
de las facultades no ofrece frutos adecuados en la vida posterior.. En ningún otro
caso esto es más pronunciado que en el de la imaginación. No pocos observa
dores han señalado que la imaginación en los catire cae por los suelos después
de la pubertad: seria más cierto decir que cae hasta el sexo” (1906. págs. VIII-IX).
Como las ideas sobre las diferencias en tos niveles de desarrollo social, la idea
del primitivo como un niño formaba parte de los sistemas de creencias cotidianos
de numerosos europeos y entró en la cultura popular, donde ha permanecido
hasta hoy6.
• No se puede ofrecer nngun ejemplo mejor de este proceso que le famosa lamentación de Rud-
yar Kipling sobre la 'carga del Nombre blanco*: 'Levanta la carga del hombre blanco i envía a los
mejores de tu linaje / ve. obliga a tus hijos al exibo / sirviendo a la necesidad de los cautivos: / para
presentar sus respetos vestidos con pesados arneses / a gente agitada y salvajeel resentido pueblo
recién apresado. .' mitad demonios y mrtad rMño6'
© Eaoonea Morata. S L
Disputas eruditas
Durante los siglos en que estas ideas populares se desarrollaron conjunta
mente con la expansión del poder europeo y el sojuzgamiento de los pueblos ori
ginarios de otras partes del mundo, los eruditos debatían la validez científica de
diferentes enfoques para comprender las fuentes y la significación de las diferen
cias de grupo en los modos de vida y de pensamiento.
Dos clases de conocimiento

A la luz del modo en que la psicología, cuando esta disciplina nació a finales
del siglo xix, marginó finalmente la cultura, es útil pensar en el desarrollo de las
teorías eruditas de la cultura y de la mente desde el punto de vista de dos para
digmas distintivos que organizaron gran parte de este discurso. Los términos de
los argumentos para ambos paradigmas los establecieron los griegos, cuya
influencia sobre el pensamiento erudito europeo al final del Renacimiento fue
enorme.
Común a los dos paradigmas es una búsqueda de cierto conocimiento; difie
ren sobre cómo y dónde buscarlo. El primer paradigma, que sigue el camino de
Platón, destaca los procesos mentales estables y universales cuyos principios
de funcionamiento son intemporales7. El segundo paradigma sigue el ejemplo de
Herodoto, que creía que, para entender la verdad de los acontecimientos pasa
dos. es necesario comprender la organización de los modos de vida actuales de
las personas, que moldean su pensamiento, lo que a su vez influye en sus creen
cias sobre el pasado.
En uno de los experimentos mentales más famosos de la historia. Platón
puso en duda la certeza del conocimiento sobre los objetos y los acontecimientos
que están “justo delante de nuestros ojos’. Comparando el problema del agente
individual de conocimiento con la situación de un preso en una cueva que sólo
puede conocer el mundo a través de las imágenes que éste proyecta sobre la
pared delante de él, Platón nos desafió a explicar cómo podemos llegar a alcan
zar un conocimiento cierto, dado que experimentamos el mundo como se re-pre-
senta, no como se presenta, Incluso cuando los datos están “justo delante de
nuestros ojos". Es un problema universal que se aplica por igual a todos los
humanos en todas las épocas. Cualquier solución, si se encontrara, dependería
de las propiedades universales del organismo agente del conocimiento [o de
aquello a lo que se ha aludido como el “mecanismo central universal de procesa
miento de información": Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC),
1983, Shweder. 1991).
r Para un análisis más profundo de las contribuciones de Platón al pensamiento psicológico

contemporáneo desde la perspectiva de la ciencia cognitrva véase Gafioner (1985); para un análisis
mas profundo del pensamiento de Platón con respecto a la ^corporación de la cultura en la mente,
véase Swweoea (1991).
© Edicxxwa Moral». S. L
Ciencia frente a historia

Ai menos a partir del siglo xvii, la dicotomía entre las teorías ahistóricas. uni
versales de la mente y las teorías históricas, localmente contingentes se ha
vinculado a otra dicotomía, la oposición entre las ciencias “naturales" y las “cultu-
rales-históricas". El enfoque platónico sirvió para apuntalar las teorías “naturales"
de la mente, mientras que las teorías culturales-históricas de la mente han segui
do los pasos de Herodoto.
Isaiah Berlín (1981) contrasta los supuestos de la ciencia natural y los enfo
ques cuIturales-históricos de la naturaleza humana en función de tres cuestiones.
Según los supuestos de la ciencia natural: 1) cualquier pregunta real tiene una
única respuesta verdadera; si no es asi. existe alguna confusión en el plantea
miento de la pregunta o la lógica utilizada para llegar a una respuesta; 2) el mé
todo de llegar a responder a los problemas auténticos es racional y aplicable
universalmente; y 3) las soluciones a tos problemas auténticos son verdade
ras universalmente, para todas las personas en todos tos tiempos y lugares.
Para las ciencias culturales-históricas. las respuestas a las preguntas reales
dependen de los supuestos y el punto de vista particulares proporcionados por la
cultura en cuestión, y tanto el método para llegar a una respuesta como lo que
constituye un problema o una respuesta son localmente contingentes, no univer
sales. A menudo se propone que la comprensión cultural-histórica requiere un
proceso de comprensión empática que. aunque está presente en todas las per
sonas. no es producto de la resolución racional de problemas aplicable universal
mente. Para distinguir las dos maneras de conocer, también es esencial la fasci
nación de la historia por el ejemplo único, el caso individual, en fuerte contraste
con la confianza de la ciencia natural en el análisis de fenómenos repetidos (Val-
siner. 1987).
El diálogo entre estos dos puntos de vista continuó durante los siglos xvm
y xix, hasta la fundación de la psicología y las otras ciencias “social-conductuales"
y después de ella. Presentaré una breve panorámica general de este diálogo, por
que resuena claramente en los debates actuales sobre la manera más provecho
sa para tos psicólogos de pensar sobre la cultura y la mente.
El camino de la ciencia
Respecto a la presente exposición, el Discurso sobre el método de Descar
tes, publicado a mediados del siglo xvii. proporciona un útil punto de partida, por
que los vínculos entre Descartes y la psicología moderna son muy conocidos
(Bakhurst. 1991; Gardner. 1985). Descartes afirmó que la verdadera ciencia se
basa en premisas axiomáticas a partir de las cuales se pueden deducir conclu
siones irrefutables por la aplicación de la razón. Cuantificar las propiedades medi
óles de la materia en movimiento hace posible comprender el mundo y su conte
nido en términos de leyes matemáticas. I_a experimentación es un complemento
esencial para la cuantificación y la deducción rigurosa.
Las prescripciones de Descartes se basaban en una versión idealizada del
trabajo pionero de los físicos del siglo xvii Kepler, Galileo y Newton, cada uno de
los cuales había descubierto principios físicos que se convirtieron en la marca
© Edoonaa Moata. S. L
de contraste de la ley natural. Las leyes naturales eran leyes que se mantenían
para todos los tiempos y todos los lugares; conociendo la posición de un objeto
en el momento n. era posible determinar su posición en cualquier momento esco
gido arbitrariamente en el pasado o en el futuro.
Descartes creía que. concebidos así, los métodos científicos naturales se
podían aplicar mucho más allá del dominio de la física. Especial relación con la
psicología tenía su afirmación de que toda la vida orgánica, incluido el funciona
miento del cuerpo humano, encaja dentro del dominio de la ciencia natural, pero
que el estudio de la mente/el alma (l'áme) humana, no. Por tanto, sólo la parte de
la naturaleza humana compartida con otros animales (que no tienen alma) podía
integrar la ciencia natural; únicamente las características humanas no podían
hacerlo.
Descartes excluyó claramente de la "verdadera” ciencia los fenómenos que
eran contingentes con circunstancias históricas específicas. Tenía en poca es
tima el estudio de las humanidades en general, y de la historia en particular, por
que no podían arrojar definiciones precisas, datos cuantrficables. axiomas o cla
ras reglas de prueba, todo lo cual era necesario para la deducción de leyes
generales,
Esta actitud sumamente negativa hacia la investigación histórica era en parte
una reacción frente a la desacreditada historiografía de la época. En tiempos de
Descartes, la historia mundial se dividía en períodos basados en las sagradas
escrituras, y el período más reciente comenzaba con la crucifixión de Jesucristo.
Según este esquema, no existían diferencias básicas entre el modo de vida de los
apóstoles y el mundo contemporáneo del siglo xvu. Esta explicación simplista
había perdido su credibilidad para los eruditos postenores al Renacimiento, que
estaban familiarizados con los escritos griegos y romanos y recibían un constan
te bombardeo de innovaciones científicas y tecnológicas. Como comenta Berlín,
la inferioridad de la investigación histórica en comparación con las ciencias natu
rales debe haber parecido obvia.
Sin embargo, sería un error atribuir por entero la escisión entre ciencia natu
ral y humanidades a la debilidad de estas últimas en la época en que las ciencias
naturales comenzaron a florecer. La cuestión de las leyes históricas está mezcla
da inextricablemente con la cuestión de la distintividad de la naturaleza humana,
en particular esa parte de la naturaleza humana que Descartes excluyó de la
investigación científica; la mente humana. La historia es. en parte, producto de
ella; los otros animales no tienen historia en el mismo sentido en que los seres
humanos. Éstos, como las otras criaturas, están sujetos a las leyes de la filogenia
y la ontogenia, pero además, como resultado de la capacidad para comunicar
experiencias entre generaciones (una capacidad constitutiva de la “mente/alma"),
somos producto de la histona de una manera diferente a otras criaturas. Según
esta línea de razonamiento, la historia queda fuera del dominio de la ciencia pre
cisamente porque la mente humana ha desempeñado un papel en ella.
En los dos siglos que siguieron a Descartes, los eruditos que trabajaban en
la tradición de la Ilustración Europea aceptaron su caracterización de la naturale
za de la ciencia, pero rechazaron su idea de que el estudio de la mente queda
fuera de su dominio, afirmando en su lugar que la metodología científica se podía
aplicar tanto al estudio de la historia como al de los fenómenos mentales (que
ellos sostenían que estaban íntimamente relacionados). Por ejemplo, Conoorcet,
© Ediciones Moiaia S.L

en su Bosque/o de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano, no

sólo proponía leyes para explicar épocas históricas pasadas, sino que afirmaba
que la uniformidad de la naturaleza era tan grande que sería posible predecir el
futuro: “Si el hombre puede predecir casi con total certidumbre el fenómeno cuyas
leyes son conocidas, ¿por qué considerar como una empresa quimérica predecir
el destino futuro de la especie?" (Condorcet. 1822. pág. 262).
El camino de la historia y la cultura

El principal oponente de la visión de la ciencia de Descartes y paladín de una
ciencia histórica distintiva fue el erudito napolitano Giambattista Vico. En su
Scienza Nuova (Ciencia Nueva. 1725/1948) Vico aceptó la distintividad cualitati
va de la naturaleza y la historia humanas, pero extrajo de ella lecciones muy dife
rentes a las de Descartes. Su “ciencia nueva” negaba la aplicabilidad de los
modelos de la ciencia natural a la naturaleza humana y declaraba que el estudio
científico de ésta debe basarse en formas específicamente humanas de interac
ción y comprensión.
En opinión de Vico, existe un vacío insalvable entre lo hecho por el hombre y
lo natural, entre lo que los seres humanos han construido y lo que ha aportado la
naturaleza. No sólo las obras de arte y las leyes, sino la historia misma entra en
la categoría de lo construido por los seres humanos. Hasta este punto, es muy
posible que Descartes estuviera de acuerdo. Donde Vico difería radicalmente de
él y de sus herederos, que buscaban una ciencia unificada basada en el modelo
de las ciencias físicas, era al afirmar que los productos de la actividad humana,
como el arte, la ley y la misma historia, precisamente debido a que están cons
truidos por los seres humanos, se pueden comprender mejor que el mundo físico,
que es inalterablemente "otro1’ y. en último término, incognoscible. Berlín resume
de este modo el argumento de Vico:
Si el antropomorfismo era dotar de manera falsa al mundo inanimado de la men

te y la voluntad humanas, había presumiblemente un mundo ai que era adecuado
dotar precisamente de estos atributos, a saber, el mundo del hombre. Por consiguien
te. una ciencia natural de los hombres tratados como entidades puramente naturales,
en pie de igualdad con los ríos, las plantas y las piedras, se basaba en un error fun
damental. Con respecto a nosotros mismos, éramos observadores privilegiados con
una visión Interior’: ignorarla en favor del ideal de una ciencia unificada de todo lo que
existe, de un método único, universal de investigación, era empeñarse en una igno
rancia deliberada.
(1981.pag.96.)
Vico propuso que la naturaleza humana se debe comprender necesariamen

te por medio de un análisis histórico del lenguaje, el mito y el ritual. Creía que su
“ciencia nueva" podría alcanzar un conjunto universal de principios de la natura
leza humana, porque incluso las sociedades que no tenían contacto entre sí se
enfrentaban a los mismos problemas de existencia.
Hacia el final del siglo xvm, Johann Heroer avanzó la línea de pensamiento
de Vico afirmando que las tradiciones codificadas en el lenguaje y la costumbre
constituyen una unidad orgánica que aporta a los grupos humanos su sentido de
© EOoones M'xaia S L
la identidad. Fue él quien introdujo la noción de Volk. una comunidad de personas

cuyo lenguaje y tradiciones históricas compartidos moldean los procesos menta
les de sus miembros y proporcionan recursos esenciales para su proceso de
desarrollo. A menudo se atribuye a Heroer la formulación más temprana del con
cepto moderno de relativismo cultural, pues él creía que la diversidad de Volk es
algo valioso, y afirmó explícitamente que se debería valorar cada Volk en sus pro
pios términos: “Así. las naciones cambian según el lugar, el tiempo y su carácter
interno: cada una lleva dentro de sí la medida de su perfección, inconmensurable
con otras" (1785/1966, vol. 4. pág. 362).
A pnncipios del siglo xix, Wilhelm von Humboldt introdujo el término Vól-
kerpsychologie. para referirse al estudio erudito del Geist nacional, el “espíritu del
pueblo", lo que hoy llamaríamos el estudio del carácter nacional8. De acuerdo con
el interés de Herder por la fusión del lenguaje, la costumbre y la mente en un
Volk. von Humboldt afirmó que el lenguaje y el pensamiento están íntimamente
relacionados, lo que implica que los modos de pensamiento encontrados en cada
grupo cultural distintivo tendrán diferencias fundamentales, posición que después
se hizo famosa como la hipótesis Sapir-Whorf.
Propuestas para reconciliar ciencia e historia

A mediados del siglo xix se comienzan a ver varias tentativas para reconciliar
las afirmaciones contrapuestas de la ciencia natural y la ciencia humana. Debido
al creciente prestigio de las ciencias naturales, las reconciliaciones planteadas
tenían muchas posibilidades de estar sesgadas hacia propuestas sobre el modo
en que podría extenderse la categoría científica al estudio de los procesos y los
productos de la vida mental. Sin embargo, la importancia de los estudios históri
cos para comprender la mente contemporánea también consiguió amplia acepta
ción. Como resultado, en las décadas anteriores al establecimiento de la psico
logía como una disciplina distinta, se comienzan a encontrar propuestas para una
psicología dividida en dos que incorpore ambas cosmovisiones dentro de una
única disciplina.
— La versión de Miu. de una psicología dual. En A System of Logic (1843),
J. S. Mill afirmó que —contrariamente a la opinión admitida— los pensamientos,
los sentimientos y las acciones podían ser realmente objeto de estudio científico®
• Mas adelante en este capitulo analizaré el concepto de Vólkerpsycholog^ con mayor detalle
Basta decir aquí que es difícil traducir el concepto al inglés Biumenthal (1975). que ha escrito mucho
sobre la historia de la psicología, se refiere a la Vófattrpsycnolog** como psicología cultura) Comen
tando el problema de la traducción, escribe:* Vótkerpsychotogíe es un término alemán único, que ge
neralmente ha sido mal traducido como lolk psychoiogy' (psicología popular) Sm embargo, el prefijo.
Vófker. tiene el significado de étnico' o culturar* (pág. 1061).
* Miu seguía la tradición de David Hume, que habla intentado identificar leyes de asociación
según ol modelo do la teoría de Newton de la gravitación Adviniendo el éxito dé los físicos a! deter
mina' las leyes que rigen el movimiento de loe planetas, propuso que se podía hacer lo mismo para
otras partes de la naturaleza No existen razones, escribió Hume. "para no esperar un éxito siméar en
nuestras indagaciones con respecto a las facultades mentales y la economía si se persiguen con igual
capacidad y precaución. Es probable que una operación y principio de mente dependa de otro*
(1843/1948. sección 1, págs 14-15).
© Erkoones Norata S L.
o Psicología cultural
Mill comparó las leyes de la psicología con las de la “brasmología". el estudio de

las mareas. En el caso de las mareas, se conocen leyes generales con respecto
a la gravedad y la acción del sol y la luna, a partir de las cuales se pueden dedu
cir las mareas locales en cualquier lugar. Pero las leyes específicas derivadas así
serán sólo aproximadas, ya que factores locales como el viento y la configuración
del fondo del océano determinarán el resultado preciso en los casos individuales.
En psicología, las leyes en cuestión se refieren a los modos de sucesión de
los estados mentales. Mill creía que las leyes de la asociación (por ejemplo,
cuando dos ideas se han producido juntas con frecuencia, una evocará a la otra
en el futuro: o, cuanto mayor sea la intensidad de dos ideas que se producen a la
vez. más probable es que se evoquen la una a la otra) representan leyes psicoló
gicas elementales análogas a las leyes de la gravedad y la atracción de los cuer
pos en la física. Estas leyes, afirmaba, 'se han verificado por los métodos ordina
rios de la indagación expenmental; tampoco se podrían haber verificado en
cualquier otra materia" (1843/1948. pág. 173).
Sin embargo, el problema empieza cuando intentamos pasar de la demostra
ción de las leyes elementales supuestamente universales de la mente a la pre
dicción de la conducta real en circunstancias particulares. Dos dificultades son
especialmente importantes. En primer lugar, aunque las ideas complejas pueden
generarse por leyes simples, en el acto de la combinación, el todo no es equiva
lente a la suma de sus partes. Mill se refirió a la combinación de las asociacio
nes como "química mental". En segundo lugar, el resultado obtenido a partir de la
combinación de las leyes elementales no es universal e intemporal. Por el contra
río. las combinaciones reales de leyes elementales dependen de las condiciones
locales de la unión, porque “las acciones de los individuos no podrían predecirse
con precisión científica, aunque sólo fuera porque no podemos prever todas las
circunstancias en que esos individuos estarán colocados" (pág. 170).
Miu. se refirió al producto emergente de los pensamientos elementales com
binado con las circunstancias locales individuales como carácter. El estudio del
carácter, escribió, debería ser “el objeto principal de indagación científica en la
naturaleza humana". Ni la deducción ni la experimentación (“los dos únicos
modos en que las leyes de la naturaleza se pueden verificar") pueden aplicarse al
estudio del carácter. La deducción fracasa porque el carácter es un fenómeno
emergente, no reductible a sus antecedentes. La experimentación es imposible e
inadecuada a la vez. Es imposible porque “nadie sino un déspota oriental" tendría
poder para conseguir un control total sobre las experiencias de una persona des
de el nacimiento. Es inadecuada porque, incluso si se intentara un control total,
seria insuficiente para impedir que expenencias no detectadas entraran furtiva
mente y generaran combinaciones nuevas que contaminarían para siempre los
análisis posteriores.
La solución de Mill era crear una ciencia dual: “Empleamos el nombre Psico
logía para la ciencia de las leyes elementales de la mente. Etología [del griego
ethos. “carácter") servirá para la ciencia posterior que determina el tipo de carác
ter producido en conformidad con esas leyes generales” (págs. 176-177).
Esta ciencia dual requería una metodología dual. La psicología utilizaría la
experimentación y la deducción para producir leyes mentales elementales. La
etología, el estudio del carácter, se basaría en "generalizaciones aproximadas" de
los elementos al lodo. Mill añade que existe una estrecha relación entre la eto-
© EdxSonw Monta. S L
logia y la educación; incluso en ausencia de conocimiento causal preciso, debería

ser posible, propone Mill. moldear las circunstancias en que se desarrollan los
individuos o las naciones “de una manera mucho más favorable para los fines que
deseamos que la forma que asumirían por sí solas" (pág. 177). Por tanto, el domi
nio de la educación, sea de los individuos o de las naciones, podría proporcionar
un banco de pruebas para lo que él llama “¡a ciencia exacta de la naturaleza
humana".
— El movimiento de la Vólkerpsychologie. Dos eruditos alemanes. Moritz
Lazaros y Heymann Steinthal. utilizaron las ideas de Mill, junto con las de von
Humboldt. En 1860. Lazaros y Steinthal comenzaron a publicar la Zeitschrift fúr
Vólkerpsychologie und Sprachwiss&nschaft (Revista de Psicología Cultural y Filo
logía), que se presentaba como un foro para reconciliar las ciencias naturales y
las culturales/históricas (Jahoda, 1992; Krewer y Jahoda, 1990; Whitman, 1984).
Lazaros y Steinthal estaban muy influidos por von Humboldt y advirtieron explí
citamente la similitud entre su versión de la Vólkerpsychologie y el concepto de
Etologia de Mill. Las páginas de la Zeitschrfit contenían artículos de destacados
eruditos de la época en historia, filología y antropología ’°. Estos artículos pro
porcionaban análisis del lenguaje (“Exclamación, interrogación y negación en las
lenguas semíticas'’), el mito (“Sobre la relación entre mito y religión"), y otros fenó
menos culturales (sistemas aritméticos, proverbios, mecanismos de calendario,
medicina popular, etc.). El propósito de todos ellos era contribuir a explicar las
diferencias en el “Volksgeisf de manera que fuera simultáneamente científica e
histórica.
El esfuerzo de Lazarus y Steinthal para poner fin al cisma entre las ciencias
naturales y las culturales recibió fuertes críticas porque estos autores ignoraron la
idea de la química mental y comenzaron a afirmar que era posible aplicar los
datos obtenidos a partir del estudio de las mentes individuales a la formulación de
leyes explicativas estrictas de la cultura y los fenómenos históricos; precisamen
te el paso que Mill había mostrado que era erróneo.
— Psicología descriptiva. Wilhelm Dilthey, cuyo trabajo continúa influyendo
en una amplia variedad de eruditos contemporáneos en lo que se puede caracte-
nzar ampliamente como estudios culturales, trató de reconciliar las ciencias natu
rales y las culturales. La psicología, creía Dilthey, debía servir como ciencia fun
dadora para todas las ciencias humanas (filosofía, lingüística, historia, derecho,
arte, literatura, etc ). Sin esa ciencia fundadora, afirmaba, éstas no podrían ser un
sistema verdadero (1923/1988).
Al principio de su carrera, Dilthey consideró la posibilidad de que la psico
logía experimental pudiera proporcionar una ciencia fundadora de esta índole.
Sin embargo, rechazó gradualmente esta posibilidad porque sentía que, al inten
tar satisfacer los requisitos de las Naturwissenschaften para formular leyes cau
sa-efecto entre los elementos mentales, los psicólogos habían despojado a los
procesos mentales de las relaciones de la vida real entre las personas que dan
significado a sus elementos. No tuvo reparos en su ataque a la psicología acadé
mica de finales del siglo xix: “La psicología contemporánea es una doctrina
•° Estoy en deuda con Bemd Krewer y Gustav Jahooa (1990) por su resumen del contenido y el
contexto del trabajo de Lazaros y Steinthal Mi exposición se deriva de su trabajo (véase también
Jahooa. 1992)
© Ediciones Norata. S L
ampliada de la sensación y la asociación. La facultad fundamental de la vida

mental cae fuera de su alcance. La psicología se ha convertido solamente en una
doctrina de las formas de los procesos psíquicos; así, capta sólo una parte de lo
que realmente experimentamos como vida mental" (citado en Ermath. 1978. pá
gina 148).
Dilthey propuso un enfoque diferente para el estudio de la psicología, que
recuerda a las prescripciones de Vico para el estudio de la naturaleza humana
como un fenómeno contingente históricamente. Dilthey creía que, puesto que la
psicología explicativa abarca sólo una parte de la vida mental, debe estar subor
dinada a un enfoque histórico-social que estudie a los individuos en relación con
sus sistemas y comunidades culturales (Dilthey, 1923/1988). A este enfoque lo
llamó psicología descriptiva. Debía basarse en un análisis de los procesos men
tales de la vida real en situaciones de la vida real, incluidos tanto los procesos
recíprocos entre las personas como los pensamientos de los individuos. Como
método para realizar esta dase de análisis, Dilthey propuso el estudio detenido
de las obras de “filósofos de la vida* como Agustín, Montaigne y Pascal, porque
contenían una comprensión profunda de la realidad experimental completa.
— El compromiso de Wundt. El sistema de psicología propuesto por Wundt
adoptó la estrategia de Mill: reconocer que están implicados dos órdenes de
realidad diferentes y crear dos psicologías, una apropiada para cada uno. Por
una parte, existe la “psicología fisiológica", el estudio experimental de la expe
riencia inmediata. La meta de esta mitad de la disciplina era explicar las leyes
que posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la consciencia y las
leyes universales por las que se combinan los elementos de la consciencia. La
etiqueta “fisiológica" para esta mitad de la empresa de Wundt es algo equívoca,
porque los experimentos realizados en su nombre rara vez implicaban medición
fisiológica Más bien, se creía que los informes verbales de los sujetos, que
recibían un cuidadoso adiestramiento en métodos de autoobservación (intros
pección), producirían resultados que podrían retrotraerse en último término has
ta procesos fisiológicos. Los experimentos realizados pensando en esta meta
se concentraban en funciones psicológicas elementales, que se refieren a las
cualidades de la experiencia sensorial y a los componentes de las reacciones
simples.
Wundt también inició una ingente investigación de las funciones psicológicas
superiores, las que resultaban de la fusión y concatenación de las funciones ele
mentales. Las funciones superiores incluyen procesos como el recuerdo delibe
rado, el razonamiento y el lenguaje. Wundt, siguiendo a von Humboldt, llamó a
esta segunda rama de la psicología Vólkerpsychologie Afirmó que la Vólkerpsy-
chologie no se podía estudiar utilizando los métodos de laboratorio de introspec
ción adiestrada que se fijan en el contenido de la consciencia, porque las funcio
nes psicológicas superiores se extienden más allá de la consciencia humana
individual. Así, por ejemplo, no se podría comprender la psicología del uso del
lenguaje porque “un lenguaje no puede ser creado por un individuo. Es cierto que
el esperanto y otras lenguas artificiales las han creado individuos. Sin embargo,
si no es porque el lenguaje ya existía, estas invenciones hubieran sido imposibles.
Además, ninguna de estas lenguas ha podido mantenerse por sí misma, y la
mayoría de ellas deben su existencia únicamente a elementos prestados de len
guas naturales" (Wundt, 1921, pág. 3).
© Eotaonee Morala. S. L
Según este enfoque, las funciones psicológicas superiores se tenían que

estudiar por los métodos de las ciencias descriptivas, como la etnografía, el fol
clore y la lingüística. Los volúmenes de Wundt sobre este tema están llenos de
datos derivados de una amplia variedad de relatos históricos y antropológicos
sobre las lenguas y las costumbres de las culturas del mundo (Jahooa, 1992;
Wundt, 1921). Esta rama de la psicología, escribió, se suponía que combinaba
“en un todo unificado los diversos resultados con respecto al desarrollo mental de
muchas de ellas, vistas separadamente por el lenguaje, la religión y la costumbre"
(ibid., pág. 2).
Wundt creía que las dos empresas, la psicología fisiológica y la Vólkerpsy-
chologie, deben complementarse entre sí: sólo por medio de una síntesis de sus
respectivos logros se podría alcanzar una psicología completa. A los que afirma
ban que la Vólkerpsychologie se podría supeditar por entero a la psicología expe
rimental, Wundt les replicaba: “Su problema se relaciona con los productos men
tales que son creados por una comunidad de vida humana y. por tanto, son
inexplicables simplemente en función de la consciencia individual, ya que presu
ponen la acción recíproca de muchas... La consciencia individual es completa
mente incapaz de darnos una histona del desarrollo del pensamiento humano,
pues está condicionada por una historia anterior respecto a la cual no puede pro
porcionarnos ningún conocimiento por sí misma" (pág. 3).
A este respecto, Wundt hizo una afirmación metodológica adicional que es
central para la historia y la práctica actual del estudio de la psicología cultural: la
Vólkerpsychologie es, en un sentido importante de la palabra, psicología genéti
ca; es decir, el estudio de tas funciones psicológicas superiores requiere el uso de
una metodología evolutivo-históríca. Por esta razón. Wundt creía que la Vól
kerpsychologie debe implicar los métodos de la etnología, concebida como “la
ciencia de los orígenes de los pueblos".
El propio Wundt no estudió la ontogenia (la génesis de una vida individual),
aferrándose en su lugar al estudio de la historia cultural, de manera que tenía
poco que decir sobre cómo se relacionaban estos dos niveles de análisis genéti
co. Pero creía que los resultados de esta investigación histórica aportarían datos
sobre "los diversos estadios de desarrollo mental mostrados todavía por la huma
nidad” (pág. 4). Al llegar a estas conclusiones, Wundt estaba heredando la tradi
ción alemana de la filosofía cultural-histórica. La Vólkerpsychologie. declaró,
“revelaría condiciones primitivas bien definidas, con transiciones que llevarían a
través de una serie casi continua de pasos intermedios a las civilizaciones más
desarrolladas y superiores" (pág. 4).
Wunot adoptó una teoría cultural, no racial, de las desigualdades percibidas
en los productos mentales que separaban a los pueblos primitivos y los civiliza
dos Estaba convencido tanto de la superioridad de la cultura europea como de
que la dotación intelectual de los pueblos primitivos es igual a la de los europeos.
Como Spencer. Wundt creía que no es la dotación intelectual lo que diferencia a
los pueblos primitivos y a los civilizados, sino la variedad de experiencias del
mundo: “El hombre primitivo simplemente ejerce su capacidad en un campo más
restringido" (pág. 13). Esta estrecha variedad de experiencias coincidía en la
mente de Wundt con la imagen de la persona primitiva que vive en los trópicos,
donde siempre hay alimento y diversión a mano, de manera que los pueblos nati
vos no estaban motivados para salir de “un estado natural".
© Ediciones Morata SL
¿A dónde va la cultura?
Como muchos comentaristas han apuntado (por ejemplo. Danzioer, 1990:
Farr, 1983; van Hoorn y Verhave. 1980), en cuanto se proclamó a Wundt como
fundador de la psicología (experimental) científica, los psicólogos comenzaron a
rechazar su enfoque y a proponer posibilidades.
La única parte del sistema científico de Wunot que obtuvo amplia aceptación
fue su defensa del método experimental como criterio de legitimidad de la disci
plina. Para su propia desgracia, sus sucesores utilizaron el método científico con
tra él. Algunos, como los partidarios de la escuela de Würzburgo. afirmaron haber
descubierto, utilizando los métodos de Wundt, leyes mentales que contradecían
sus afirmaciones sobre la relación entre las funciones psicológicas elementales y
las superiores. Los psicólogos de la Gestalt comunicaron datos experimentales
que debilitaban la creencia de Wundt de que las funciones psicológicas inferiores
estaban construidas de elementos sensoriales. Estos psicólogos alegaban razo
nes contra la distinción entre funciones psicológicas elementales y superiores y
abogaban por la idea de que la percepción está estructurada inherentemente por
los principios de la forma. Otros rechazaron el enfoque de Wundt porque sus
datos, en la medida en que dependían de métodos introspectivos, no eran cientí
ficos ni replicabfes”. En manos de los conductistas, las afirmaciones de Wundt
sobre tos rasgos de la mente se transformaron en afirmaciones sobre las leyes de
combinación de los elementos de la conducta según principios reflejos.
Contrariamente a las advertencias explícitas de Wunot, el método experimen
tal. complementado por tests psicométricos y cuestionarios estandarizados, se uti
lizó para estudiar todas las funciones psicológicas. Una ciencia unificada requiere
una metodología unificada, y las ciencias naturales proporcionaron el modelo.
En su exposición del destino de las ideas de Wundt sobre las dos psicologías,
Emily Cahan y Sheldon White (1992) resumen algunas de las características prin
cipales de la metodología unificada que la psicología adoptó en lugar de la psico
logía dual de Wunot:
1. Conductismo metodológico: el uso de estudios de laboratorio de los

mecanismos perceptivos y de aprendizaje como base para una ciencia
unificada de la psicología.
2. Confianza en los procedimientos experimentales que requieren “sujetos
colectivos”, o grupos de personas, como base para las inferencias sobre
tos procesos psicológicos individuales.
3. El uso de la estadística mferencial aplicada a datos de grupos, como, por
ejemplo, en los estudios correlaciónales basados en los tests psicométri
cos o los procedimientos de análisis de varianza aplicados a experimen
tos clásicos de tratamiento-control.
Como advierten Cahan y White: "La teoría de la conducta, la psicología expe-

nmental y la estadística inferencia) se reunieron para formar una nueva imagen de
” La h»stonografia reciente ha mostrado que muchas do estas criticas so basaban en causas

mucho menos sustanciales que las que recordaban oficialmente tos psicólogos (Broca. 1993b).
© Eiíoones Moran, S L
la psicología... un marco para la psicología basado en el análisis de las ciencias

físicas ‘más maduras'" (pág. 8).
Al centrarse específicamente en la cuestión de cómo la psicología general
incorpora la cultura a sus leyes, se puede ver que otras características importan
tes de la psicología dominante acompañan su interpretación de los métodos
científicos correctos:
4. Las relaciones funcionales (“leyes psicológicas") producidas por esta

investigación sostienen la conducta humana en general, no sólo en las cir
cunstancias peculiares de laboratorio o en el período histórico y la cultura
específicos en los que se han recogido los datos.
5. Las herramientas principales para poner al descubierto los mecanismos
universales de la mente son los procedimientos experimentales del psicó
logo. que. en realidad, operan por analogía con el uso de los tubos de
vacío en la física. En el mundo real, las hojas de un árbol y los objetos del
mismo peso caen a diferentes velocidades y siguen caminos distintos,
pero en un tubo de vacío, donde se han eliminado los elementos “de inter
ferencia". se mostrará que están en vigor las leyes gravitacionales subya
centes.
6. Generalmente, la universalidad de las leyes obtenidas por la psicología
general se afirma no sólo a través de los contextos, sino también a través
de las especies. Esta clase de afirmación se apoyaba en la fe en la afir
mación de Darwin de que la diferencia entre el homo sapiens y nuestros
vecinos filogenéticos cercanos es "de grado, no de clase" ’2.
El hecho de que la psicología general asumiera como tarea propia el descu

brimiento de los rasgos universales de la constitución psicológica humana no
significa que ignorara la cultura. Sin embargo, como se puede establecer exami
nando cualquier manual introductorio actual en el campo, se concede a la cultu
ra un papel claramente menor y, cuando aparece, se alude a las diferencias cul
turales.
Debatiendo el papel de la cultura en la psicología general, Richard Shweder
mantiene que los psicólogos, incluso cuando parecen atribuir gran influencia a la
cultura, asumen que ésta actúa por medio de mecanismos universales que son el
objeto real de sus intereses: "La fuerza principal en la psicología general es la
idea de un mecanismo de procesamiento central. Se imagina que el procesador
se sitúa por encima de, o trasciende, todo el material sobre el que opera. Utiliza
todos los materiales de la cultura, el contexto, la tarea y los elementos de estímu
lo como su contenido’' (1991, pág. 80).
” Cahan y WwrrE (1992) sertaian una tnleresaMe excepción a esta generalización en las ideas
de E. C. Tolman. el más "cogrutrvo' de los principales conducidas. Al dolender el uso de las razas
como sujetos adecuados sobre los que basar una psicología general. Toman anunció la siguiente
•prolesión de fe’. "Creo que todo lo que es importante en psicología (excepto quizá materias como la
construcción del superego, es decir, todo menos melenas como las que implican la sociedad y las
palabras) se puede investigar esencialmente por medio del análisis experimenta) y teónco conti
nuado de los determinadores de la conducta de la rata en un punto de elección en un laberinto'
(1938/1958, pag 172) Las excopoonos do T ex man identifican con bastante clandad las marcas de
contraste de la segunda psicología que hemos remontado hasta Mili. Wunot y Míaísterbero
© Edicicne» MoraU. S L
En general, los primeros intentos de tomar en consideración la cultura dentro

del paradigma dominante de la psicología general no generaron investigaciones
diseñadas explícitamente para someter a prueba propuestas sobre las influencias
culturales. Cuando la cultura se convirtió en tema de investigación, fue en la for
ma de investigación transcultural. La mayor parte de este trabajo se desarrolló en
el marco del conductismo metodológico, en el que se concede a la cultura la cate
goría de variable independiente. Distintas circunstancias culturales proporcionan
estímulos diferentes a sus miembros, que. en consecuencia, aprenden diversas
clases de respuestas. La suma total de esa conducta aprendida en un momento
y en un lugar particulares sirve como definición operativa de la cultura.
El destino de la segunda psicología

Aunque, por lo general, el conductismo metodológico no adoptó las ideas de
Wundt sobre Vólkerpsychologie, éstas no fueron desterradas por completo de la
escena (Cahan y White, 1992, Jahooa, 1992; Judd, 1926; Farr, 1983). En diver
sas maneras y en distintos lugares, se plantearon objeciones contra uno u otro
aspecto del paradigma dominante de la psicología general.
A principios del siglo xx. Hugo Münsterberg (un psicólogo de Harvard proce
dente de Alemania) intentó convencer a los estadounidenses para que conserva
ran la distinción de Wundt entre psicología fisiológica y Vólkerpsychologie. Müns-
terberg (1914) se refirió a la mitad experimental del programa de Wundt como a
una psicología causal que trata de explicar el contenido de los estados mentales,
y la contrastó con la psicología propositiva, una ciencia interpretativa referida ai
significado y al yo.
Siguiendo el camino de la psicología causal, Münsterberg escribió: “Conver
tiremos la personalidad en las partes elementales de los átomos psíquicos e
introduciremos cada acto en un sistema cerrado de causas y efectos. Pero en la
parte propositiva mostraremos con la misma consistencia la unidad interna ver
dadera del yo y la libertad última de la personalidad responsable. Esas dos expli
caciones no se excluyen entre si; se complementan, se ayudan, se requieren la
una a la otra” (pág. 17). Al mismo tiempo. Münsterberg ponía de relieve que,
debido a que cada aspecto de la psicología tiene sus propios métodos, concep
tos y principios especiales, es "sumamente importante mantenerlos completa
mente separados y reconocer con claridad los principios que los controlan” (págs.
16-17). Münsterberg creía que las dos clases de psicología se podían unir sólo
en aquellos casos en que el psicólogo intenta aplicar los hechos sobre la vida
mental al servicio de los propósitos humanos, es decir, en la psicología aplicada.
Por supuesto, Wundt no había establecido un vínculo entre la Vólkerpsycho
logie y las aplicaciones del conocimiento psicológico. Pero Münsterberg llamó
sabiamente la atención sobre un punto. La actividad propositiva humana tiene
todas las características en las que Wundt identificó implicadas las funciones psi
cológicas superiores. Está mediada por el lenguaje humano y recurre a las
creencias y costumbres del grupo. Una implicación en la práctica significaba, de
hecho, un interés en los procesos psicológicos que dependían del tiempo y el
lugar. Por tanto, parece natural, como advirtieron Cahan y White, que muchos de
los que ponían reparos a las afirmaciones de la psicología general sobre princi-
© Eokmxws MoraU S. I
Preguntas y controversias «juradoras 47
píos universales de la conducta creyeran que el análisis psicológico debía comen

zar con un análisis de las actividades cotidianas de las personas, en lugar de con
principios abstractos encarnados en procedimientos experimentales.
Desde comenzar el análisis psicológico con la participación de las personas
en la actividad propositiva hasta la ¡dea de que los procesos psicológicos no exis
ten separados de la actividad sino que. por el contrano, están constituidos por las
actividades de las que son parte, no hay sino un pequeño paso. En términos de
la fórmula de la Gestatt, la estructura del todo determina el funcionamiento de sus
partes.
Otra característica compartida por muchos de los que se identificaron con una
segunda psicología era el rechazo de una posición fuerte con respecto a la conti
nuidad de las especies. Sin poner en duda la teoría general de Darwin del origen
de las especies, muchos eruditos creían que el homo sapiens es diferente de
otras especies tanto en grado como en carácter: que el nuevo nivel de organiza
ción de la evolución que tiene como resultado nuestra especie también tiene
como resultado nuevos principios de funcionamiento psicológico.
Los criterios para este cambio cualitativo variaban de un autor a otro, pero ge
neralmente se centraban en el lenguaje humano y la capacidad para hacer herra
mientas. que constituían juntos una forma específica de vida. Se asumía que la
reproducción de este modo de vida es tanto productora como producto de la his
toria. En la medida en que el pensamento está también implicado en la produc
ción y la reproducción de la cultura, se debe asumir que el pensamiento humano
y la cultura humana están intrínsecamente entremezclados.
Se podrían mencionar otras características de la segunda psicología, pero
tendremos sobradas oportunidades para considerarlas después. El punto princi
pal sobre el que quiero llamar la atención en este momento es que la insistencia
de Wundt en la importancia de incluir los productos culturales de la actividad
humana anterior en la psicología no desapareció completamente de la psicología
estadounidense.
En muchas tradiciones nacionales se ven afloramientos de la segunda psico
logía. En Alemania, donde la teoría cultural-histórica fue quizá más fuerte,
muchos eruditos intentaron reformular las ideas de Wundt sobre Vólkerpsychoio-
gie en términos de sus propios paradigmas teóricos. Aunque los psicólogos de la
Gestalt destacaron primero por su trabajo sobre la percepción, también trabaja
ron en investigación comparativa sobre adultos en pequeños grupos de diferen
tes clases. Asimismo estudiaron el lenguaje, la resolución de problemas y otras
“funciones psicológicas superiores" entre los niños, los pueblos primitivos, las
personas con daño cerebral y los chimpancés. Su teorización en estos dominios
tema un carácter decididamente evolutlvo-hlstórico.
En Francia, Emile Durkheim y su estudiante Luden Levy-Bruhl sostuvieron la
primacía de la vida sodal en la creación de formas específicamente humanas
de consciencia; se centraban sobre todo en la mediación por símbolos culturales
compartidos (Durkheim. 1912). Jean Piaoet (1928), al principio de su carrera,
especuló sobre cómo la organización cultural de las relaciones intergeneraciona
les en las culturas primitivas podía impedir el desarrollo del pensamiento moral
autónomo.
En los Estados Unidos, un gran número de los principales psicólogos de final
de siglo habían recibido su formación doctoral en Alemania. Por consiguiente, es
© Ediciones Mtxata. S. L.
completamente natural que algunos tomaran simpatía por la orientación histónca

de la Vólkerpsychologie y criticaran la aplicación general del conductismo meto
dológico a las teorías de la mente.
Por ejemplo. Charles Judo (1926), que es más conocido como psicólogo edu
cativo. escribió un libro sobre psicología social. Judd seguía explícitamente a
Wundt al sostener que el lenguaje, las herramientas, los sistemas de numera
ción. el alfabeto, el arte, etc., son formas de “capital social acumulado" desarro
llado durante milenios. Los individuos tienen que adaptarse a estas instituciones
sociales; las mentes individuales se forman en realidad en el proceso de sociali
zación. Por consiguiente, sería un enorme error pensar que es posible desarrollar
una psicología social basada en las propiedades de la mente individual. La psi
cología social (la traducción de Judd del término V&kerpsycbologie) debe ser,
más bien, una ciencia totalmente independiente que utilice métodos de la antro
pología, la sociología y la lingüística.
También fue éste el periodo en el que floreció el pragmatismo estadouniden

se. una filosofía que seguía a Hegel al localizar la fuente del conocimiento en las
actividades cotidianas, organizadas culturalmente, en evolución histórica del gru
po social (Mead. 1935; Dewey, 1938). Esta versión de una segunda psicología se
convertirá en una parte importante de mi exposición en capítulos posteriores.
Era característico de diversas ramas de esta segunda psicología ser bastan
te fragmentadas en comparación con el paradigma dominante; encontraban más
sencillo decir lo que no les gustaba en el viejo paradigma que ponerse de acuer
do sobre los principios metodológicos y teóricos de una opción sistemática. Esta
ban lo suficientemente divididos entre ellos para que hubiera un diálogo conti
nuado sobre ‘la crisis en psicología” debido a su naturaleza fragmentada y la
incapacidad de las diferentes escuelas para reconciliar sus ideas con las de las
otras También eran políticamente débiles porque las materias en las que se fija
ban —el desarrollo, la educación, la vida social, la psicopatología— se conside
raban superficiales y no científicas.
El único país en el que una versión de la segunda psicología llegó a destacar
como sucesora de la psicología dual de Wundt fue la Unión Soviética. No se pre
tendía que el paradigma elaborado por Lev Vygostky, Alexander Luria y Alexei
Leontiev fuera una rama especial de la psicología o un enfoque particular para
ella. Se concebía como una resolución de “la crisis en la psicología", un marco
psicológico comprensivo dentro del cual las diversas sub-áreas tradicionales de
la psicología representaban una división ordenada del trabajo, más que enfoques
en competencia por el mismo objeto de estudio.
Su formulación de una teoría histórica cultural y su metodología asociada no
era en modo alguno una invención independiente, elaborada en espléndido aisla
miento. Vygostky y sus colaboradores eran ávidos lectores de la psicología de su
época, y tradujeron y redactaron prefacios a los trabajos de Dewey, James, Janet.
Piaget, Freud, Lew-Bruñí.. Durkheim, los psicólogos de la Gestalty muchos más.
Al mismo tiempo, lograron (al menos temporalmente) lo que otros no habían con
seguido: institucionalizaron una psicología cultural que podía reconciliar ambos
lados de las dos psicologías de Wundt. Adoptaron una metodología que pudo
guiar la teoría en diversos dominios de la práctica social en una manera que ganó
la aprobación social (van der Veer y Valsiner, 1991).
© Edcionm Moraia S L
Una mirada hacia delante

Mi propia relación con estos paradigmas en competencia para comprender la
relación de la cultura con la mente es complicada. Comencé mi carrera como
defensor de esa parte de la psicología general que trata de utilizar los experi
mentos como fuentes de datos cuantificables que se puedan describir en el len
guaje de las matemáticas. Cuando tomé parte por primera vez en el estudio de la
cultura en la mente, mis herramientas básicas fueron las teorías y los métodos de
la psicología general. Como consecuencia de mi participación en investigaciones
trasculturales, llegué gradualmente a cuestionar los supuestos clave en los que
se basaban mis métodos. Mi insatisfacción me motivó a intentar mejorarlos. La
búsqueda del perfeccionamiento me llevó a tomar prestado del repertorio de otras
disciplinas. Con el tiempo, busqué un marco teórico que me permitiera compren
der mejor los datos que recogía. Ese marco recurre mucho a las ideas de la
escuela cultural-histórica rusa de la psicología, al pragmatismo estadounidense
de principios del siglo xx y a un híbrido de ideas prestadas de otras disciplinas.
Después presentaré mi versión de una teoría cultural-histórica de la mente. Al
hacerlo, sería bonito si pudiera simplemente “cobrar la pieza" y resumir los cono
cimientos actuales, la “teoría correcta". Pero lo que está “realmente ahí" y cómo
llegamos a conocerlo (ontología y epistemología) constituyen dos caras de un
único proceso de conocer, y tendré que ocuparme de las dos juntas.
Mi exposición se centrará en preguntas sobre la cultura y el desarrollo huma
no. Este enfoque tópico es un enfoque natural porque, como hemos visto, las pre
guntas sobre la cultura y la mente estaban estrechamente relacionadas con los
argumentos sobre el cambio histórico y el desarrollo en el siglo xix. Como vere
mos. estas cuestiones han estado entremezcladas en el siglo siguiente.
Dentro del dominio general de la cultura y el desarrollo, prestaré especial
atención a la significación evolutiva de la educación, particularmente la escola-
rización formal como una institución sociocuttural importante. Como la mayor
parte de mi investigación se ha realizado en este dominio, puedo recurrir a mi
experiencia personal para complementar lo que se puede aprender a partir de la
investigación de otros.
© Ediciones Moiata 8. L
CAPÍTULO II
Investigaciones transculturales
Diversos investigadores han intentado poner en práctica un enfoque científico

para el estudio de la cultura en la mente basado en las comparaciones transcultu
rales. Analizaré tres de estos programas de investigación; cada uno de ellos arro
ja luz sobre el impulso para analizar la cultura en la mente por medro de estudios
transculturales e ilustra las dificultades que conlleva esta estrategia. El primero se
centra en la sensación y la percepción, que corresponden a las funciones psicoló
gicas elementales en el enfoque de Wundt. Éstas son las funciones consideradas
universales, reductibles potencialmente a sus sustratos fisiológicos y, por tanto,
adecuadas para el estudio experimental. El segundo se ocupa de la inteligencia,
de la que generalmente se cree que implica un tipo de funciones psicológicas
“superiores" cuya posibilidad de estudio experimental Wundt negó, incluso en su
propia cultura. El tercero se fija en la memoria, sobre la que existe una creencia
general de que implica funciones psicológicas tanto superiores como inferiores.
En los primeros años del siglo xx, la opinión popular aceptaba como un hecho
la existencia de diferencias culturales en los tres niveles de funcionamiento psi
cológico. Pero diferían las creencias respecto a qué funciones psicológicas esta
ban más desarrolladas en qué sociedades. Se pensaba que entre los pueblos pri
mitivos predominaban las capacidades perceptivas y la memoria, mientras que la
inteligencia, la esencia del funcionamiento psicológico superior, era mayor entre
los pueblos de las sociedades tecnológicas avanzadas, a saber, las de Europa
y los Estados Unidos.
La investigación sobre estos asuntos comenzó no mucho tiempo después de
que la psicología se estableciera como una disciplina científica, de modo que es
posible comparar en ella los resultados y las conclusiones producidos en dos
etapas diferentes en el desarrollo de la teoría y la metodología psicológicas. Com
parando las primeras tentativas y las que acontecieron después, deberíamos
poder arrojar alguna luz sobre hasta qué punto la falta de interés de la psicología
general en la investigación transcultural es resultado de las limitaciones de las pri
meras investigaciones o de problemas más duraderos con esta estrategia para
estudiar la cultura en la mente.
© Edoones Morau S L
Co
Inves1>gaciones Iransculturates 51
Estrictamente hablando, la lógica interna de los tres programas de investiga

ción es importante para nuestra comprensión de su utilidad como ejemplos del
modo en que la psicología general procuró comprender el papel de la cultura en
la mente. Pero también es importante considerar, al menos esquemáticamente,
las circunstancias socioculturales que moldearon la visión del mundo de los pro
pios investigadores. Como veremos, los juicios científicos de éstos llevan la mar
ca de las creencias dominantes en sus sociedades en la época en que vivieron.
Contexto sociohistórico
Como señalan Emity Cahan y Sheldon White. el desarrollo de la psicología
como disciplina se asoció con el de las universidades de investigación y una divi
sión del trabajo entre las antiguas ciencias humanas. En un período de treinta
años, se asiste al surgimiento de la psicología, la sociología, la antropología, la
economía, la ciencia política, y otras disciplinas agrupadas en torno a la idea de
una ciencia del comportamiento'. Fuera de la universidad, era una época de cre
cimiento de grandes estructuras burocráticas y comerciales y de demanda de
personas que pudieran hacer funcionar esas estructuras de manera eficaz;
escuelas, fábricas y las fuerzas armadas buscaban ayuda al enfrentarse con los
problemas sociales y económicos asociados con las sociedades industriales
dotadas de medios de comunicación de masas. En el ámbito internacional, era un
periodo en que la presencia e influencia europea en los continentes de Asia. Áfri
ca y Sudamérica estaba en su cénit. A este respecto, a pesar de la sacudida que
la Primera Guerra Mundial asestó a las ideas románticas sobre el progreso huma
no. las primeras generaciones de psicólogos del siglo xx todavía estaban impreg
nadas de la visión del mundo dominante de finales del siglo xix. Estos psicólogos
no habían resuelto, ni como científicos ni como ciudadanos, las preguntas funda
mentales de la generación de sus abuelos.
Éste fue el período en el que la vida estadounidense experimentó una intensi
ficación del salto fundamental de una sociedad rural, principalmente agrícola, a
una sociedad en donde las personas vivían en ciudades atestadas, donde la elec
tricidad y la gasolina proporcionaban enormes cambios en las experiencias de la
vida cotidiana. Era una época en la que se segregaba legalmente a los afroamen-
canos. y grandes flujos de entrada de emigrantes del centro y del sur de Europa
inundaban las calles de las grandes ciudades del país. Era un tiempo de inmenso
entusiasmo por la capacidad de la ciencia para resolver los problemas humanos.
Científicamente, puede que la psicología hubiera volcado las cuestiones de
las relaciones sociales y el contexto social en claras categorías analíticas, pero
en las creencias cotidianas sobre materias como la cultura, la raza, la evolución y
el cambio histórico, los científicos, no menos que los ciudadanos ordinarios,
encontraban imposible dejar a un lado sus valores dominantes. Como veremos,
en este aspecto la psicología no ha cambiado mucho durante el siglo xx.
’ Wilham Kessín (1990, pag 12) proporciona un útil catálogo de las tedias de in»ciac*ón para las
diferentes disciplinas de las ciencias sociaJes 1880, Academy of Política) Science, 1884, American
Histoncal Association; 1885. Amanean Economrc Assoctation; 1892. Amanean Psychological Asso-
ciatton. 1899. National Instituto of Science; 1902. Amanean Anthropoiogical Associafíon. 1905, Ame
rican Soctoiogtcal Associarion.
© Ediciones Morau. S L
Procesos perceptivos y cultura

Los primeros estudios experimentales, técnicamente complejos, de las varia
ciones culturales en los procesos perceptivos se efectuaron con el cambio de
siglo, cuando la psicología científica estaba todavía en su infancia (Hadoon,
1901). Medio siglo después, un aspecto de este trabajo inicial se convirtió en
objeto de una meticulosa serie de estudios disertados para clarificar sus puntales
culturales (Segall, Campbell y Herskowitz, 1966).
En 1895, una expedición bien equipada de la Universidad de Cambridge,
encabezada por A. C. Haddon, se desplazó a la costa sureste de lo que entonces
era la Nueva Guinea Británica y las islas del Estrecho de Torres. Hadoon (que
posteriormente fue director del departamento de antropología recién fundado en
Cambridge) había estudiado antes zoología marina en la región. Cuando orga
nizó una investigación etnográfica, siguió la tradición de la ciencia natural, decla
rando que 'ninguna investigación de un pueblo estaba completa si no incluía un
estudio de su psicología" (1901, pág. V).
El experto de la expedición sobre métodos psicológicos experimentales fue
W. H. R. Rivers, que después desarrolló una distinguida carrera en antropolo
gía (Slobooin, 1978). Con formación médica. Rivers se interesó por la psicología
experimental y ensertó en el University Cdlege. Londres, antes de trasladarse a
Cambridge en 1897. Contrató a dos estudiantes, C. S. Myers y William McDou-
gall (que se convirtieron después ambos en psicólogos destacados), para ayu
dar en la investigación. Fieles a la tradición de investigación de laboratorio de
Wundt, Rivers y sus colaboradores se concentraron en las capacidades senso
riales (es decir, las funciones psicológicas elementales). Con este propósito, lle
varon consigo una impresionante colección de aparatos y técnicas disertadas
para utilizarse en el estudio de las sensaciones visuales, táctiles y olfatorias
siguiendo métodos de laboratorio aceptados.
Un punto fundamental de su trabajo era examinar la validez de la afirmación,
hecha por los europeos que habían viajado a 'partes no civilizadas del mundo",
de que “las razas salvajes y semicivilizadas [manifiestan] un grado de agudeza de
los sentidos superior al que se encuentra entre los europeos" (Rivers, 1901, pág.
12). Como ejemplos de la habilidad primitiva, Rivers cita los informes siguientes:
"Los hombres de San Cristóbal en las Islas Salomón tenían los ojos como linces,
y podían descubrir desde una gran distancia, aunque el día no fuera claro, las
palomas que estaban ocultas por las hojas en los árboles... los nativos de Nueva
Irlanda... podían descubrir tierra que nosotros éramos incapaces de vislumbrar
con buenos catalejos, y avistaban con mal tiempo y a 6 ó 7 millas pequeños botes
que nosotros éramos incapaces de ver con prismáticos o telescopios" (pág. 13).
En la década de 1880, se había publicado una polémica sobre la interpre
tación de estos informes en la revista científica Nature. Algunos creían que los
"salvajes" poseían mayor agudeza visual que el “hombre civilizado". Otros pensa
ban que las diferencias comunicadas surgían porque los pueblos salvajes pres
taban gran atención a los pequeños detalles de su ambiente y, por tanto, tenían
mucha práctica al hacer las discriminaciones pertinentes.
Los investigadores sometieron a prueba estos enfoques alternativos realizan
do estudios de agudeza sensorial para cada uno de los sentidos básicos. El pro
pio Rivers estudió la agudeza visual, la visión del color y la percepción espacial
© Eorones Mwutrt. S. L
Investigaciones transcuiturales 53
visual (incluida la susceptibilidad a las ilusiones visuales); Myers analizó la agu

deza auditiva, el olor y el gusto; mientras que McDougall estudió la sensibilidad
táctil, la discriminación del peso y la ilusión tamaño-peso.
Uno de los resultados más citados de Rivers se obtuvo de una prueba de
agudeza visual similar a la que se utiliza con los aspirantes a obtener un permiso
de conducir. Se mostraba a los sujetos una tabla con la letra E sola dispuesta
en tamaños descendentes. En cada línea de la tabla, las letras E se colocaban en
orientaciones diferentes A los sujetos se les daba una tarjeta con una Ey se les
pedia que la sostuvieran de manera que su E tuviera la misma orientación espa
cial que la que señalaba el experimentador Estas simplificaciones permitieron
utilizar el procedimiento con sujetos analfabetos. A partir de los datos que pro
porciona Rivers, las personas parecían comprender lo que se pretendía; su pre
cisión disminuía de manera regular a medida que los estímulos diana se hacían
más y más pequeños o su distancia de la diana aumentaba.
Rivers recogió datos de 170 nativos del Estrecho de Torres, que fueron exa
minados al aire libre para asegurar una iluminación adecuada. Los resultados se
expresaron como una proporción de la distancia a la que se podía identificar el
estímulo en relación con su tamaño: cuanto mayor es la proporción, mayor es la
agudeza visual. En conjunto. Rivers obtuvo una “puntuación de agudeza visual”
de 2,1:1.
Para determinar si este rendimiento era extraordinano, Rivers necesitaba
datos comparativos. Este requisito planteaba algunas dificultades, pues, como él
advirtió, “la visión europea normal verdadera, la visión media de los europeos con
visión normal, no se ha determinado todavía satisfactoriamente" (pág. 14). Tam
poco había una única técnica aceptada para medir la agudeza visual.
En este punto, se manifiestan muchas de las dificultades de la experimenta
ción transcultural. No sería apropiado utilizar datos recogidos por alguna otra téc
nica. de manera que se buscaba una aplicación equivalente de la técnica de las
letras E. Esta equivalencia no se podía limitar a los materiales reales utilizados;
tenía que extenderse también a los procedimientos y las condiciones de prueba.
Su selección de los datos de comparación y los critenos en los que se centró en
su elección muestran las dificultades implicadas.
Los datos clave sobre los que basó sus comparaciones se recogieron en Heli-
goland, una isla frente a la costa alemana. Estos datos se consideraron especial
mente útiles porque la muestra constaba de 100 hombres de una amplia variedad
de edades y. por tanto, se asumía que era representativa de la comunidad. Estos
hombres se ganaban la vida pescando, como hacían los nativos del Estrecho de
Torres, y no tenían un nivel educativo alto, lo que aumentaba su valor de compa
ración. La agudeza media para este grupo fue 1.77:1.
Aunque Rivers creía que estos resultados eran fiables, la magnitud de las
diferencias entre los dos grupos de prueba no le impresionó. Después de repasar
estos datos y los resultados de técnicas distintas para medir la agudeza visual,
declaró: “La conclusión general que se puede extraer... es que la agudeza visual
de los pueblos salvajes y semicivilizados, aunque superior a la del europeo nor
mal. no lo es en un grado notable... Las razas que se han examinado hasta aho
ra no muestran ese mismo grado de superioridad sobre los europeos en la agu
deza visual que los relatos de los viajeros podían haber hecho esperar (1901,
página 42).
© Ed<cion«» MoraU. S. L
54 P$co*ogía cultural
Los resultados de los estudios de los otros sentidos apoyaron en general esta
conclusión, aunque no siempre. Rivers comunica que. además de un vocabulario
más pobre sobre los colores, sus sujetos mostraban una sensibilidad algo dismi
nuida al color azul, y eran menos susceptibles que los sujetos europeos a ciertas
ilusiones visuales. En sus estudios de la capacidad para distinguir distancias
pequeñas entre dos puntos en la piel tocados simultáneamente. McDougall
encontró que los nativos del Estrecho de Torres podían detectar una separación
de la mitad de tamaño aproximadamente entre los dos puntos que la comunicada
por tres muestras europeas diferentes. También observó que los nativos del Es
trecho de Torres tenían un umbral más bajo para detectar la diferencia entre dos
pesos. Sin embargo, Myers encontró que la sensibilidad auditiva era algo mayor
para las muestras europeas, mientras que no había diferencia aparente en la sen
sibilidad a los olores.
Se podían plantear, y se plantearon, diversas preguntas sobre esta Investiga
ción. E. B. Titchener, un importante defensor estadounidense de la metodología
experimental de Wundt, aceptó como legítima la meta, según la expresó él. de
tratar de “obtener datos psicológicos que permitirán [al trabajador de campo] cla
sificar a una raza primitiva en relación con los diversos estratos de su propia
comunidad civilizada" (1916. pág. 235). Titchener comprendía también las difi
cultades de realizar experimentos de campo e hizo todo lo posible por elogiar a
los investigadores del Estrecho de Torres por su trabajo e ingenio. Sin embargo,
su juicio es severo: “las pruebas eran inadecuadas para su propósito". Las criti
cas de Titchener se aplican también a muchas de las comparaciones experi
mentales transculturales posteriores, si no a todas.
Un problema con estos estudios es obvio, pero a menudo se pasa por alto.
Normalmente, es imposible replicar un estudio realizado en las sociedades primi
tivas. Los costes de trasladarse al terreno son considerables, y las condiciones de
las personas implicadas están cambiando constantemente2. Para reducir la gra
vedad de este problema, Titchener hizo lo que él llamó experimentos “paralelos
e ilustrativos" para someter a prueba la hipótesis rival. Este recurso se apoya en
una base lógica poco sólida. Como Titchener advirtió, la replicación en laborato
rios psicológicos significa repetir experimentos con sujetos que han sido adies
trados de manera parecida utilizando métodos e instrumentos similares. En su
lugar, él echó mano al supuesto de la unidad psíquica para dar plausibilidad a sus
resultados. Por ejemplo, nos dice que las descripciones del grupo del Estrecho de
Torres
nos recuerdan una y otra vez que la naturaleza humana es poco más o menos la mis
ma en todo el mundo La vieja señora en la isla Murray que “por asociación de alguna
clase", dio su propio nombre y el de sus amigos cuando le pidieron que nombrara un
conjunto de papeles de colores, ¿no la hemos conocido —dicho sea con todo el res-
* No conozco ningún intento franco de replicar algún expenmento psicológico transcuRural uftk-
zandn k» mismos procedimientos y los mismos grupos culturales. Sin embargo, ha habido intentos
de repicar los resultados aplicando los nvscnos procedimientos a otros grupos para los que se asumo
que están operativos los miamos factores causales subyacentes. Por ejemplo, ha habido vanas repu
taciones de la investigación de A R Luria (1976) sobre razonamiento silogístico, la mayoría de las
cuales, aunque no todas, han replicado sus resultados básicos (Colé. Gav, Glicx y Shaap. 1971; Das
y Dasm. 1990; ScrcnER. 1977; Tm. viste, 1991).
© EdoonM Momia, S L
investigaciones transculturates 55
peto— en nuestro período de verano? El hombre al que se pidió que dispusiera los
colores en el orden de su agrado, y que tos entregó casi exactamente en ei mismo
orden en que el expenmentador los había presentado en una prueba anterior, es una
figura bastante familiar en nuestros laboratonos Entonces, si comparo ahora las
observaciones de mis colaboradores con las de un jete papú, no estoy cayendo nece
sariamente en el absurdo
(1916. pág. 206.)
Titchener realizó una critica meticulosa de dos de los experimentos comuni

cados por el grupo del Estrecho de Torres: el estudio de McDougall de discrimi
nación táctil y el trabajo de Rivers sobre percepción del color. Ambos son de
especial interés porque parecen revelar diferencias de grupo en procesos psi
cológicos básicos en los que la teoría de Wundt (y la propia interpretación de
Rivers de las diferencias de sensibilidad visual) llevarían a esperar universales
pan-humanos.
El experimento de McDougall, que demuestra una sensibilidad táctil de dos
puntos aparentemente mayor entre los nativos del Estrecho de Torres, parece
producirse en un terreno relativamente seguro, ya que sus conclusiones se basan
en una comparación de datos que él mismo recogió tanto en el Estrecho de
Torres como en Inglaterra. Pero también eso era susceptible de reinterpretación
Titchener comenzó citando a McDougall en el sentido de que “el procedi
miento no deberia ser conocido, en la medida de lo posible, por parte del sujeto",
y luego declaró que. en realidad, el procedimiento estaba sometido a toda clase
de efectos de sugestión que habrían influido en el modo de interpretar la tarea. En
segundo lugar, advirtió que, aunque la puntuación media para los sujetos ingle
ses era más alta (lo que indicaba menos sensibilidad), la variación de las puntua
ciones dentro de cada uno de los dos grupos era muy grande, lo que indica que
diferentes sujetos pueden haber estado empeñados en tareas distintas. Enton
ces, Titchener apuntó hacia las instrucciones (lo cito porque estos detalles son
cruciales a menudo en la interpretación de los resultados expenmentales, preci
samente el argumento de Titchener): “Se recordará que el limen [el umbral dife
rencial] buscado por McDougall era ‘no la distancia a la que se pueden distinguir
claramente dos puntos, sino... la distancia a la que proporcionan una sensación
perceptiblemente diferente de la producida por un único punto” (págs. 207-208).
A partir de este punto aparentemente insignificante, Titchener pasó a elabo
rar argumentos muy convincentes de que las diferencias culturales observadas
por McDougall se referían al modo en que los sujetos en las dos culturas se incli
naban a interpretar las instrucciones y. por consiguiente, en cómo interpretaban
los estímulos que se les presentaban. En primer lugar, concluyó a partir de inves
tigaciones en su laboratorio que entre la sensación de un punto y la de dos pun
tos hay otras intermedias. Algunos sujetos comunican sentir unas “pesas" (dos
puntos conectados por una línea) y otros perciben una “línea". Estas sensaciones
son discriminablemente diferentes de un punto, pero no son dos sensaciones dis
tintas. Aquí, escribió Titchener, estaba la explicación para la amplia variedad de
resultados en el estudio de McDougall: algunos de sus observadores juzgaron
“dos" tan pronto como la impresión de los puntos difería en lo más mínimo de
“uno", otros juzgaron "dos" sólo cuando los puntos iban a separarse en seguida o
lo habían hecho realmente.
© Edioonea MorMa S. L
Titchener realizó entonces lo que él llamó ‘un experimento atrevido" para

determinar si los resultados comparativos de McDougall eran “nulos y vacíos".
Repicó el experimento de McDougall sobre sí mismo utilizando un instrumento
similar, y en lugar de juzgar cuándo sentía claramente dos impresiones, juzgó
cuándo percibía claramente más de un punto (pero no necesariamente dos). Bajo
estas condiciones, su rendimiento era casi perfecto. Por consiguiente, afirmó que
los sujetos ingleses de McDougall no tenian un sentido menos delicado del tac
to; más bien interpretaron la tarea de manera diferente, y su interpretación actuó
aumentando las estimaciones de sus umbrales sensonales.
Al elaborar este argumento. Titchener no afirmaba haber demostrado que los
umbrales sensoriales fueran los mismos para los dos grupos, sino simplemente
que McDougall no había probado que fueran diferentes. Como una alternativa al
auténtico estado de cosas, adoptó el argumento de la experiencia: “(Los sujetos
ingleses estaban] menos interesados en los pequeños detalles de los estímulos
que los salvajes; su capacidad de interpretación sensorial era menor; podemos
suponer que prestaron más atención al instrumento particular utilizado, y a su
probable efecto sobre la piel. Buscaban una impresión sensiblemente dual" (pági
na 211). TrrcHENER atribuyó especial importancia al informe de McDougall acer
ca de que. en su experimento, los ingleses más cultivados tenían los umbrales
más altos. "Cuanto más nos alejamos del interés sensorial de los salvajes", escri
bió. “¡más grandes se hacen nuestros límenesf (ibid.)
Titchener continuó proporcionando más críticas de este experimento y luego
una refutación igualmente detallada de las conclusiones de Rivers sobre la per
cepción relativamente débil del azul entre los nativos del Estrecho de Torres. En
el último caso, advirtió la influencia de la iluminación sobre la percepción del color
y replicó algunos de los procedimientos más inusuales de Rivers. produciendo de
nuevo resultados que restan credibilidad a la conclusión de la variación cultural en
los procesos psicológicos elementales.
El Proyecto del Estrecho de Torres: Una evaluación

Se podria llamar la atención sobre vanos puntos respecto a las enseñanzas
de la expedición del Estrecho de Torres y la crítica de Titchener de sus conclu
siones. En un nivel amplio, casi un siglo de investigación posterior ha apoyado
generalmente la conclusión de que las diferencias culturales en la agudeza sen
sorial son mínimas o están ausentes; las diferencias culturales tienen muchas
posibilidades de aparecer cuando los estímulos son materiales complejos, en
particular, materiales pictóricos (para revisiones véase Berry, Poortinga. Segall
y Dasen, 1992; o Segall. Dasen. Berry y Poortinga, 1990). Ésta es exactamen
te la tendencia que sería de esperar en el supuesto de que los procesos psicoló
gicos elementales no estuvieran influidos por las variaciones culturales, mientras
que los procesos que dependen del uso de las convenciones culturales (como la
perspectiva lineal en los dibujos bidimensionales) si estarían influidos por ellas.
Sin embargo, la investigación del grupo del Estrecho de Torres y de Titchener
indicó que. incluso en el estudio de los procesos psicológicos llamados elemen
tales (y presumiblemente universales), es muy difícil eludir el hecho de que las
formas de interpretar la tarea organizadas culturalmente influyen en el rendimlen-
© Ediciones Moral» S L
Investigaciones transcuiturales 57
to. Titchener no eliminó las influencias culturales por medio de sus modificacio
nes en los procedimientos; las manipuló y demostró de ese modo, en primer
lugar, que existían 3.
Un aspecto adicional del informe de Rivers arroja una luz algo diferente sobre
la dificultad de mantener una distinción estricta entre las funciones elementales
y las psicológicas. También explica cómo las creencias culturales aceptadas por
todos irrumpen para llenar el espacio que surge cuando los datos no producen
conclusiones claras sobre una base científica.
Estando convencido de que los habitantes del Estrecho de Torres no tenían
capacidades especiales de agudeza visual, medida por pruebas cuidadosamen
te controladas, Rivers tuvo que reconocer, no obstante, que a veces le sor
prendían por su sensibilidad visual. En una de estas ocasiones, navegaba de una
isla a otra cuando los tres hombres que le acompañaban exclamaron repentina
mente que veían un barco en el puerto situado al otro lado de la isla hacia la que
se dirigían. Rivers había medido ya su agudeza visual, que era buena pero no
extrordinaria. Sin embargo, estimó que habían podido ver las puntas de los más
tiles del barco, que eran visibles sobre la suave superficie de la isla, mucho antes
de que él pudiera verlos. Esta clase de datos (reforzada por relatos similares de
otros eruditos) es suficiente, escribió Rivers, “para explicar la especial naturaleza
de las capacidades visuales de las personas que viven en un estado de naturale
za" (pág. 43). Rivers continuaba: "hasta donde llegan nuestros datos, parece que
el salvaje comienza con una agudeza visual que tan sólo es un poco superior a la
del europeo medio de visión normal. Sin embargo, por una práctica prolongada al
atender a detalles diminutos en el entorno con los que llega a estar sumamente
familiarizado, el salvaje puede ver y reconocer objetos distantes de una manera
que parece casi milagrosa" (1901, pág. 43).
Rivers continuó diciendo, inspirándose en el dato de la ineptitud de los ras
treadores australianos fuera de su propio hábitat, que esta capacidad es suma
mente específica al contexto. Como veremos, esta línea de razonamiento tiene
una resonancia muy moderna. Sin embargo, la idea propuesta por Rivers no se
apoya en datos experimentales, ni implica necesariamente funcionamiento cogni-
tivo fuera de la destreza restringida implicada: los datos experimentales mostra
ban. en realidad, que los nativos que tienen agudas destrezas visuales pueden
tener destrezas auditivas torpes.
Otra manera interesante en la que Rivers intentó superar los límites impuestos
por la limitación de las observaciones a las funciones psicológicas elementales era
proponer lo que podría llamarse una teoría de suma cero o de compensación de la
cultura y la mente, un compromiso entre el grado de desarrollo que podrían alcan
zar las funciones interiores y las superiores. Rivers razonaba de este modo:
1 Titchener no rechazó totalmente la idea de la experimentación transcultural En realidad, instó

a la cooperación entre el investigador de laboratorio y el trabajador de campo, y aventuró la posibili
dad do quo métodos muy especítrcos basados en instrumentos muy precisos pudieran hacer posible
comparaciones científicamente válidas para el estudio de las funciones psicológicas efementaies Sin
embargo, cuando consideramos que las medre iones de los investigadores de la agudeza sensorial
estaban influidas por el modo en que los sujetos interpretaban lo que se suponía que estaban hacien
do. parece inevitable que estén impfccados tanto los procesos psicológicos otomeniales como los
superiores (tos que conllevan sistemas de significados).
© Eóckxim Morata, S L.
Sabemos que el crecimiento del intelecto depende del material que proporcionan
los sentidos, y por tanto a primera vísta puede parecer extraño que la elaboración del
lado sensorial de la vida mental deba ser un obstáculo para el desarrollo intelectual,
Pero en una consideración más detenida, pienso que no hay nada antinatural en este
hecho. Si se invierte demasiada energía en los fundamentos sensonales, es natural
que la superestructura intelectual sufra.
(Págs. 44-45.)
Rivers respaldó la idea de que “la atención predominante del salvaje hacia las
cosas concretas que le rodean puede actuar como un obstáculo para el desarro
llo mental superior” (pág. 45).
Cualesquiera que sean los otros reparos que desee poner contra una idea de
esta índole, el más pertinente para juzgar la suficiencia de esta combinación de
teoría y datos es metodológica. Rivers y su grupo no realizaron ninguna investi
gación experimental sobre las funciones psicológicas superiores. Puesto que
habían derrotado eficazmente las conclusiones incorrectas sobre las elevadas
capacidades sensoriales de los pueblos primitivos (con la ayuda de Titchener).
podría pensarse que adoptarían una postura escéptica respecto a las afirmacio
nes de una capacidad baja de razonamiento procedente de las mismas clases de
fuentes. Por desgracia, no dirigieron su atención hacia estas últimas afirmacio
nes, en parte porque no existían técnicas aceptadas para hacerlo y el dogma
admitido de la psicología expenmental influida por Wundt decía que no se podía
hacer, y en parte porque convicciones anteriores sobre la "mentalidad primitiva"
hacían que el trabajo implicado pareciera innecesario.
En conjunto, las enseñanzas de la expedición del Estrecho de Torres fueron
ambiguas. Por una parte, el método experimental había demostrado su capaci
dad para contnbuir de manera útil a una variedad limitada de debates científicos
sobre la cultura y los procesos cognitivos (aunque con dudas residuales). Por
otra, limitarse a los métodos experimentales considerados apropiados para las
funciones psicológicas elementales dejaba sin tocar cuestiones importantes y
tentaba incluso a investigadores inteligentes a líneas espúreas de razonamiento.
Susceptibilidad a las ilusiones visuales: Datos modernos

Uno de los resultados menos conocidos de los estudios de Rivers trataba de
la susceptibilidad a las ilusiones visuales. Las mismas ideas tradicionales que
atribuían gran agudeza sensorial a los pueblos considerados primitivos generó la
•dea de que ilusiones como las que se muestran en la Figura 2.1. engañarían
fácilmente a estas personas.
Rivers encontró que los pueblos nativos del Estrecho de Torres y un área
rural en la India eran de hecho menos susceptibles a la ilusión de Müller-Lyer,
pero más a la ilusión horizontal-vertical, que un grupo de comparación. Aunque
sus resultados anularon las expectativas basadas en la superioridad mental euro
pea. no estaba claro qué factores producían estas diferencias culturales.
En la década de los sesenta. Marshall Segall y sus colaboradores volvieron
a algunas de las cuestiones esenciales investigadas por Rivers. El grupo moder
no tenía mucha mayor experiencia que sus predecesores tanto en métodos de
© Edcwnfts Morata. S L
investigaciones transculturaies
\ / /_____ \
/ \ \ /
Figura 2.1. Ejemplos de dos ilusiones muy utilizadas en la investigación transcultural:

(arriba) la ilusión de Müller-Lyer: (abajo) la ilusión horizontal-vertical. En cada caso,
segmentos lineales de igual longitud se ven como desiguales porque sus contextos
difieren.
investigación psicológica experimental como en trabajo de campo etnográfico.

Formularon su labor como un intento de decidir la influencia de las circunstancias
ambientales sobre la percepción visual4. Su medio era el estudio de las ilusiones
visuales.
Su hipótesis básica era que ambientes organizados culturalmente de manera
diferente fomentan distintos hábitos de interpretación visual, que dan lugar a
interpretaciones erróneas cuando se presenta a los sujetos un estímulo diferente
a los que están acostumbrados a encontrar. Para la ilusión de Müller-Lyer, los
investigadores esperaban que las personas que vivían en “ambientes construi
dos" interpretaran los dibujos en términos de objetos tridimensionales más que
aquellas de ambientes menos construidos (rurales). Esperaban que las personas
que habitualmente veían profundas perspectivas horizontales fueran más sus
ceptibles a la ilusión horizontal-vertical.
Segall y sus colaboradores acometieron diversas medidas para aumentar la
potencia de sus técnicas de recogida de datos. En lugar de un contraste de dos
puntos entre un grupo de primitivos y otro de estudiantes universitarios, su estu
dio incluyó personas de 14 grupos no europeos (13 afncanos y 1 filipino) y 3 gru
pos de origen europeo (1 en Sudáfrica y 2 en los Estados Unidos, que diferían
notablemente en clase social y educación). El número de individuos que consti-
4 Proporciono suficiente detalle aquí sólo para seguir la lógica general def programa de investi
gación y sus resultados principales Una exposición extensa de la mvesbgaoón ongmal y muchos estu-
dws de seguimiento se pueden encontrar en Segall. Dasen. Berry y Poortinga (1990). Véase tam
bién Waúner (1977) para un estucko adicional cuidadosamente realzado de las ilusiones visuales
© Escores Norata. S L
tuian cada grupo variaba de 30 a 344; en conjunto, participaron casi 1.900 per
sonas.
Preocupados porque la comunicación fuera inadecuada, los investigadores
comenzaron cada sesión pidiendo a las personas que compararan varios pares
de líneas de longitudes muy diferentes para asegurarse de que comprendían las
instrucciones. También colorearon los distintos segmentos de manera diferente y
se aseguraron de que los segmentos lineales no se tocaban, para realzar la
comunicación. Cuando estuvieron seguros de que sus sujetos podían compren
der la tarea y comunicar sus juicios, presentaron las ilusiones y pidieron juicios de
longitud lineal.
Como se esperaba, las muestras europeas fueron significativamente más
susceptibles a la ilusión de Müller-Lyer que las muestras no europeas, general
mente rurales. Y. como se esperaba, la susceptibilidad a la ilusión horizontal-ver
tical varió a través de los grupos de diferente manera. Las personas pertenecien
tes a grupos acostumbrados a ver profundas perspectivas percibían más esta
ilusión que aquellas que vivían en la selva o en ciudades europeas modernas. Por
consiguiente, los autores pudieron concluir que habían mostrado que la cultura
influye en la percepción moldeando los hábitos de inferencia perceptiva que ope
ran en circunstancias ambiguas.
Como comentan Segall y colaboradores (1990), el hecho de que los resulta
dos encajen generalmente con la teoría no significaba que ellos descartaran otras
interpretaciones. Robert Pollack (1970; Pollack y Silvar, 1967), que había mos
trado que la susceptibilidad a las ilusiones disminuía cuando lo hacía la pigmen
tación de la retina, indicó que era realmente la raza, no el grado de “construcción"
del ambiente cultural, lo que causaba las diferencias de grupo en la inclinación
hacia las ilusiones Su especulación pareció confirmarse cuando Berry (1971)
comunicó que. al examinar a grupos de personas que diferían a lo largo de ambas
dimensiones, la pigmentación de la piel era mejor predictor de la susceptibilidad
a las ilusiones que el grado de construcción del ambiente. Sin embargo, este
estudio y otros similares encontraron resultados inconsistentes: a veces la pig
mentación de la piel parecía predecir la susceptibilidad a las ilusiones, y a veces
no (véase Deregowski, 1989; Pollack, 1989; y Segall y cois., 1990. para resú
menes de la variedad de resultados).
Se ha dedicado considerable ingenio a intentar obtener una prueba clara de
la hipótesis de que la cultura influye en la percepción. Por ejemplo, Bolton,
Micrelson, Wilde y Bolton (1975) estudiaron la susceptibilidad a las ilusiones
entre grupos de Perú que vivían a unos 1.400 y 4.000 m sobre el nivel del mar en
los Andes Centrales. Razonaron que si la hipótesis de la pigmentación era correc
ta, las personas que vivían a mayor altitud serían menos susceptibles a las ilusio
nes. porque habían estado más expuestas a la luz del sol (que favorece la pig
mentación). Pero lo que encontraron encajaba mejor con una hipótesis ecológica:
no había diferencias con respecto a la ilusión de Müller-Lyer, pero las personas
que vivían a gran altitud mostraban menos sensibilidad a la ilusión horizontal-ver
tical, presumiblemente porque vivían en paisajes abiertos, no en pasos de mon
taña cerrados.
Revisando estos datos a finales de los ochenta, Segall y sus colaboradores
comentaron que “la hipótesis empirista es tan sostenible hoy como lo era al prin
cipio de este proyecto de investigación". ¿Y cómo es de sostenible? En el debate
© Moral*. S L
Investigaciones transculturales 61
que sigue a la revisión de Jan Deregowski (1989) de estas publicaciones,

Pollack no está convencido de que las diferencias en pigmentación no puedan
explicar las diferencias en susceptibilidad a las ilusiones, mientras que un buen
número de los comentaristas cuyo trabajo se incluye en el debate ponen en duda
sus interpretaciones de los datos. Mi propia conclusión es que, a pesar de la
enorme cantidad de esfuerzo que se dedicó a este trabajo, nos ha ensebado muy
pocas cosas sobre percepción que no se conocieran ya por la psicología general.
Además, muchas cuestiones clave sobre causalidad siguen siendo problemá
ticas.
Inteligencia y cultura
Poco más de dos décadas después de la fundación de los laboratorios de psi
cología y del nacimiento de la psicología científica en vanos países europeos y
los Estados Unidos vino (procedente de una fuente aparentemente externa a la
comunidad científica, aunque estaban implicados prólogos respetados) un
importante impulso para que los psicólogos investigaran la resolución humana de
problemas complejos. A principios de este siglo, se pidió a Alfred Binet y Theo-
phile Simón que hicieran frente a un problema social práctico. Con el desarrollo de
la educación pública en Francia, existía un problema cada vez mayor de fracaso
escolar. Unos niños aprendían más lentamente que otros, y algunos, que pa
recían perfectamente normales por lo demás, no se beneficiaban en absoluto de
la instrucción. A Binet y sus colaboradores les pidieron que intentaran encontrar
cómo identificar a los alumnos con un aprendizaje lento en una fase temprana de
su educación. Si era posible identificarlos, podría proporcionárseles una educa
ción especial, lo que permitiría enseñar a los demás niños de manera más eficaz.
La historia posterior de la medición del Cl se ha descrito con demasiada frecuen
cia para que merezca ser repetida aquí, pero se necesita un esbozo de la estra
tegia básica de investigación como antecedente para una comprensión de por
qué las estrategias transculturales son un medio problemático para descubrir
cómo influye la cultura en el desarrollo de la inteligencia.
Para empezar, Binet y Simón ofrecieron una definición de la cualidad que
intentaban someter a prueba: “Nos parece que en la inteligencia existe una facul
tad fundamental, cuya alteración o ausencia es de suma importancia para la vida
práctica. Esta facultad es el juicio, llamado por otro nombre buen sentido, sentido
práctico, iniciativa, la facultad de adaptarse a las circunstancias. Juzgar bien,
comprender bien, razonar bien, éstas son las actividades esenciales de la inteli
gencia' (Binet y Simón. 1916. pág. 43).
Después tuvieron que decidir cómo medirla. La decisión parecía sencilla.
Querían poner a prueba la capacidad de los niños para realizar las diversas ta
reas necesarias “para la vida práctica". Pero, a principios del siglo xx. para los
niños la vida práctica significaba la vida en las escuelas. Binet y Simón observa
ron las aulas, examinaron los libros de texto, hablaron con los profesores, y utili
zaron su intuición para hacerse una idea de los numerosos tipos de conocimien
tos y destrezas que se espera que los niños dominen en la escuela. Lo que
encontraron no era fácil de describir brevemente, como puede testificar cualquie
ra que haya observado un aula.
© E<toones Mórula. S L
Existía una necesidad indiscutible de comprender los símbolos gráficos,

como los alfabetos y los sistemas de números. Por tanto, se examinó el reconoci
miento de estos símbolos. Pero esto no era suficiente. Se esperaba también que
los niños manipularan dichos símbolos para almacenar y recuperar grandes can
tidades de información, para reordenar esta información según las demandas del
momento, y para utilizarla en la resolución de una gran variedad de problemas
que no habían surgido antes en su experiencia. Así. se examinaron las capacida
des de los niños para recordar y realizar secuencias de movimientos para definir
palabras, construir sucesiones de acontecimientos plausibles a partir de secuen
cias de dibujos desordenados y para reconocer los elementos ausentes en
diseños gráficos, junto con muchos otros componentes de los problemas que se
resuelven en la escuela.
También era obvio que. para dominar aplicaciones cada vez más oscuras del
conocimiento básico contenido en los sistemas de escritura alfanumérica. los
alumnos tenían que aprender a dominar su propia conducta. Deberían no sólo
comprometerse en diversas “actividades mentales’ dirigidas a procesar informa
ción; tenían también que hacerse con el control de su propia atención, aplicándo
la no según el capricho del momento, sino de acuerdo con el deseo del profesor
y las demandas del texto.
Era claramente imposible llegar a una única muestra de todas las clases de
pensamiento requerido por “la" escuela. No sólo pasaban demasiadas cosas en
cualquier aula para hacerlo posible; también estaba claro que la escuela requería
capacidades diferentes de los niños de distintas edades. Binet y Simón se dieron
cuenta de que las estimaciones de la “aptitud básica" para este material tan diver
so dependería de cuánto hubiera aprendido el niño sobre el contenido específico
antes de llegar a la escuela, pero, de todos modos, creían que sería útil para los
profesores el hecho de conocer las capacidades actuales infantiles.
Decidieron construir una muestra de tareas similares a las de la escuela apro
piadas para cada curso, comenzando con los cursos elementales y llegando has
ta los niveles supenores del curriculum. A Binet y Simón les habria gustado incluir
todas las actividades esenciales en su test y hacerlo de tal manera que las ta
reas en un determinado nivel de dificultad fueran el trampolín para realizar las
situadas en el nivel superior siguiente. Pero, debido a que no existía una teoría de
las funciones psicológicas superiores que contara con una base firme, tenían que
basarse en una combinación de su propio sentido común y un análisis lógico de
las tareas que las aulas parecían requenr (por ejemplo, antes de poder recordar
cuatro dígitos aleatorios hay que poder recordar tres; antes de saber leer, se tie
ne que conocer el alfabeto).
Binet y Simón también dieron con la cómoda estrategia de permitir que los
propios niños les dijeran cuándo era apropiado un elemento seleccionado para el
test. Comenzando con un gran conjunto de posibles preguntas, buscaron ele
mentos que la mitad de los niños en un determinado nivel de edad pudieran resol
ver. Un niño “medio" sería entonces uno que resolviera los problemas apropiados
a su nivel de edad. Conservando los elementos que discriminaron entre los niños
de edades diferentes (así como los que parecieron muestrear las actividades
requendas en las aulas), alcanzaron el primer prototipo importante del test de
inteligencia moderno. Por supuesto, desde estos intentos tempranos se han rea
lizado gran cantidad de trabajos en la construcción de tests, pero la lógica subya
© EdCKxm Mora» S L.
Investigaciones transcutturaies 63
cente ha seguido siendo más o menos la misma: muestrear los tipos de activi
dades requeridos por la cultura (reducida, en la práctica, a la cultura de la escue
la). Los niños que han alcanzado un dominio muy inferior a la media para su edad
son los que necesitarán ayuda adicional para alcanzar el nivel esperado por la
cultura.
Esta estrategia es perfectamente razonable, con tal que permanezcamos
dentro del marco que generó en primer lugar los procedimientos de selección de
ítems. Sin embargo, la gente no permaneció dentro de los limites prescritos por la
metodología. Aunque Binet y Simón advirtieron específicamente contra el proce
dimiento, su test, y otros tests como éste, comenzaron a utilizarse como medidas
de una aptitud global para resolver problemas en general, más que como mues
tras de la capacidad de resolución de problemas y los conocimientos que son
importantes para la educación formal en particular. También ignoraron las adver
tencias de Binet y Simón sobre los problemas de tratar con niños de diferente pro
cedencia cultural.
Los que estaban empeñados en estas extrapolaciones a menudo reconocían
que, en principio, es importante asegurarse de que toda persona a la que se ad
ministra el test tiene igual oportunidad para aprender el material que éste requie
re (Oliver, 1933a, 1933b; Woodworth. 1910). Pero en la práctica no había mane
ra de garantizar este prerrequisito esencial para hacer juicios comparativos sobre
las capacidades básicas. Más importante es, quizá, el hecho de que la creencia
de que estos tests utilizan capacidades heredadas que son más o menos insen
sibles a las formas particulares de las experiencias creó un clima en el que inves
tigadores sensatos por lo demás parecían dejar de lado la precaución.
Se podrían extraer citas de varios psicólogos destacados (Goodard. Terman,
Yerkes, véase Gomo. 1981), pero la apreciación de Cyril Burt capta el tono
general:
Por inteligencia el psicólogo entiende capacidad intelectual innata y completa. Es

hereditaria, o a) menos innata, no debida a la enseñanza o al adiestramiento; es inte
lectual. no emocional o moral, y no es influida por el esfuerzo o el ahinco: es general,
no específica, esto es. no se limita a algún tipo determinado de trabajo, sino que entra
en todo lo que hacemos, deamos o pensamos. De todas nuestras cualidades menta
les es la de mayor alcance.
(Citado en Carroll, 1982. pág. 139 de la edición castellana.)
La confianza en la validez universal de los tests de Cl como medidas de un

rasgo congénito llamado inteligencia que poseía las mismas cualidades en todas
las culturas y todos los lugares llevó a un torrente de aplicaciones transculturales
de la medición del Cl (Gould, 1977, 1981; Wober, 1975).
Haciendo observaciones sobre este estado de cosas en una reunión de la
American Anthropological Association en 1935, Florence Goodenough, una
psicóloga cuyo “Test de la figura humana" se había utilizado para hacer compa
raciones transculturales, comentó que "la creciente ola de interés por los tests de
inteligencia barrió las orillas de la precaución científica" (1936, pág. 5). Goode
nough estimó que aproximadamente dos tercios de todas las publicaciones que
se ocupaban de las diferencias raciales (sic) en los rasgos mentales utilizaban
materiales que se habían tipificado sobre estadounidenses y europeos blancos, y
© Eooonus Metala, S L
que la grao mayoría del resto tenía que ver con “el problema incluso más arries
gado de comparar las razas con respecto a los rasgos del temperamento y la per
sonalidad indicados por sus puntuaciones en tests diseñados para medir estas
cualidades pero de validez muy dudosa, incluso para los blancos' (ibid.)5.
Robert Woooworth, uno de los psicólogos estadounidenses más influyentes
de la primera mitad de este siglo, había iniciado esta dudosa empresa adminis
trando un test de inteligencia a personas de diversas tribus primitivas que estaban
reunidas en la Exposición de San Luis en 1904 (Wooowopth, 1910). Woodworth,
aunque favorable a la idea de que los distintos resultados de los tests reflejaban
diferencias subyacentes profundas en inteligencia, era no obstante cauto en sus
conclusiones por razones metodológicas. Otros no lo fueron. Por ejemplo, Stan
ley Porteus llevó por todo el mundo un tablero con un laberinto intentando cons
truir una jerarquía de razas basada en el supuesto de que su "test del laberinto’
era una medición válida sin influencias culturales de la inteligencia general, a
pesar del hecho de que entre sus muestras sudafricanas un grupo que ya conocía
un “juego de laberinto" puntuó más alto que todos los grupos vecinos que no lo
conocían (Porteus. 1937, pág. 256).
Goodenough identificó las limitaciones cruciales de la lógica de esta empresa
de una manera que tiene implicaciones amplias, aunque reconocidas con poca
frecuencia, cuando escribió: “es difícil extralimitarse al destacar el hecho de que
ni ios tests de inteligencia ni los llamados tests de personalidad y carácter son
mecanismos de medición. Son mecanismos de muestreo" (1936. pág. 5). Goode-
nough sostenía que, cuando se aplicaban en la sociedad estadounidense, los
tests de inteligencia representaban un mecanismo de muestreo razonable, por
que son “muestras representativas del tipo de tareas intelectuales que es proba
ble se pida a los estadounidenses urbanos que realicen" (ibid.); pero afirmaba
que estos tests no son representativos de la vida en otras circunstancias cultura
les y, por tanto, es inapropiado su uso como mecanismos de medición con fines
de comparación. Este requerimiento no es menos aplicable, por supuesto, a las
variaciones entre los subgrupos que viven en los Estados Unidos que a los pue
blos que viven en sociedades económicamente menos desarrolladas.
Basándose en la crítica de Goodenough, se podría pensar que los intentos
por descubrir la influencia de la cultura sobre el desarrollo de la inteligencia se
habrían abandonado hace tiempo. Sin embargo, la utilidad y las implicaciones
teóricas de la medición transcultural del Cl se siguen debatiendo acaloradamen
te (Irvine y Berry, 1983; 1988; Segall, Dasen, Berry y Poortinga, 1990).
Hasta donde yo puedo ver. la única manera de obtener un test libre de influen
cias culturales es construir ítems que sean por igual parte de la experiencia de
todas las culturas**. Siguiendo la lógica de la empresa de Binet, esto requeriría
‘ S F Nadeu un antropólogo que revisó esta cuestión aproximadamente por la misma época,
resumió el pensamiento de la mayoría de los antropólogos cuando comentó que no solamente las pun
tuaciones de los test, Obtenidas en estos estudios estaban en absoluto desacuerdo con las impresio
nes de los antropólogos que habían trabajado con estas personas durante extensos períodos de tiem
po. sino que los 'natrvoe que pertenecían a grupos cuya eficiencia social y ajuste al medio no pueden
ponerse en duda llenen un puntuación tan baja como para parecer absurda' (H*oél. 1939. pág. 185).
• Eells (1951) proporciona tres criterios que un test debe superar para ser considerado libre de
afluencias culturales: a) ei test debe estar compuesto por ítems que se ocupen de materiales comunes
© Eooone-s Morara. S l
investigacones transcuflirales 65
que maestreásemos las actividades adultas valoradas en todas las culturas (¡o, al
menos, en dosl) e identiíicáramos actividades equivalentes en su estructura, su
valoración y la frecuencia con la que se producen. Probablemente no necesito
extenderme más en este punto. Nadie ha realizado un programa de investigación
de esta índole.
Lo que ocurre sencillamente es que no conocemos ningún test que esté libre
de influencias culturales, sólo tests para los que no tenemos una buena teoría de
cómo las variaciones culturales afectan al rendimiento. Los defensores contem
poráneos de la medición transcultural de la inteligencia siguen trabajando en el
desarrollo de instrumentos de investigación y modelos teóricos apropiados Ver-
non (1969), por ejemplo, ha propuesto que debe asumirse que existen tres clases
de inteligencia que contribuyen a las puntuaciones de los tests: la "inteligencia de
nacimiento', algo así como un componente general heredado; un componente
cultural que tiene que ver con el modo en que las culturas fomentan la inteligen
cia de nacimiento; y un componente de tarea que refleja la expehencia del indivi
duo con las clases particulares de tareas muestreadas.
Creo que estos esfuerzos serán de un valor teórico limitado, porque nos falta
precisamente lo que estamos buscando: directrices que nos permitan especificar
conexiones claras entre la experiencia cultural y el rendimiento. Sin estas directri
ces, la separación de los componentes de la varianza en una única manera es
sumamente improbable.
Esto no quiere decir que, tratados como mecanismos pronósticos o muestras
de rendimiento, los tests de inteligencia estén desprovistos necesariamente de uti
lidad social. Numerosos investigadores contemporáneos, que rechazan el uso de
los tests de inteligencia tipificados como una forma de medir las diferencias cultu
rales en inteligencia, reconocen que la medición del Cl puede ser una manera con
veniente de identificar a las personas que pueden realizar tareas valoradas en las
condiciones socioeconómicas industrializadas modernas con un mínimo de adies
tramiento (para una revisión, véase Segall, Dasen, Berry y Poortinga. 1990; véa
se Oro. 1970, para un ejemplo de los usos pragmáticos de los tests de inteligencia
en la selección de personas para el ejército y trabajos en la burocracia). Sin embar
go, como señala Serpell (1993), incluso este uso conservador y pragmático de los
tests se apoya en el problemático supuesto de que los países en desarrollo
deberían hacer suyas sin cambios las escuelas y las instituciones burocráticas de
los paises industrializados. En la medida en que se apropien selectivamente de
estas instituciones, deberian construirse diferentes clases de tests.
Aunque tengo una visión sombría de la medición transcultural de la inteligen
cia como manera de averiguar el papel de la cultura en la mente, encuentro inte
resantes los tests de inteligencia como modelos de las actividades intelectuales
relacionadas con la educación formal. La razón para esto es muy simple: Binet
basó los elementos de su test en las prácticas escolares. El rendimiento en los
tests de inteligencia, sea lo que sea con lo que no se relaciona, está vinculado
casi con total seguridad con la escolarización.
(o igualmente poco familiares) a las diversas subcutturas en las que va a utilizarse, b) se debe expre
sar en una lengua y otros símbolos (o materiales) que sean igualmente familiares (o poco famihares)
a las diferentes subculturas: c) debe estar organizado y administrado de manera que estimule un gra
do igual de ínteres y motivación do las diferentes subcuhuras
Memoria y cultura
Los investigadores de principios del siglo xx que estudiaron la cultura y la me
moria normalmente creían que ios pueblos primitivos eran capaces de hazañas
de memoria poco comunes o. en algunos casos, espectaculares Por ejemplo.
Galtom (1883. pág 72) escribió sobre la asombrosa memoria de un esquimal
observado por un tal capitán HaN Se dice que este hombre, sin utilizar ayudas de
memoria externas, dibujo un mapa costero de unas sets mil accidentadas millas
con un grado de precisión sorprendente, determinado por comparación con un
mapa inglés del mismo territorio. Más recientemente. Warren D'Azevedo. un
antropólogo que trabajó entre el pueblo gola de Libarla, comunicó que "un ancia
no con mala memoria, o cuyos antepasados no le dijeran nada' es un ‘niño
pequeño' entre los ancianos y los jóvenes bien podrian mirarlo con desprecio"
(1962. pág 13).
El primer psicólogo experimental que estudió la cuestión de la cultura y la
memoria de una manera controlada fue F. C Bartlett (1932) quien propuso que
la memoria se organiza en función de dos principios El primero es el proceso de
recuerdo constructivo Bartlett supuso que las culturas son colectividades orga
nizadas de personas con costumbres, instituciones y valores compartidos. Los
individuos forman ‘opiniones arraigadas" en torno a actividades valoradas, insti
tucionalizadas Estos vaiores y su expresión a través de la cultura moldean ten
dencias psicologías para seleccionar ciertas ciases de información para el
recuerdo El conocimiento asimilado por medí de su actuación constituye tos
esquemas sobre tos que opera el proceso universal de recuerdo reconstructivo
En los dominios de contenido donde tos esquemas están ricamente elaborados,
el recuerdo sera mejor que en los dominios que se valoran menos, donde hay
pocas opiniones arraigadas y donde, por tanto, se dispone de menos esquemas
para guiar el recuerdo
Como ejemplo de este principio, Bartlett expone un experimento informal
que realizó entre los suazi de África Oriental. Un granjero propuso a Bahtlett que
interrogara al pastor que cuidaba su rebaño, el cual habla estado presente cuan
do él adquirió ganado un año antes. El granjero habla registrado cada adquisición
con una descripción detallada del animal, en un libro que se utilizó como prueba
para examinar la memoria del pastor. Bartlett solicitó ai pastor que enumerara el
ganado adquirido, con lodos tos detalles que quisiera aportar. El hombre recordó
todas las adquisiciones —sus precios, sus marcas y sus propietarios anteriores—
con sóto dos errores en tos detalles Las descripciones típicas incluían estas *Oe
Gampoka Ukmdsa. un novillo blanco, con pequeñas manchas rojas, por una libra;
De Loiaeia. una vaca moteada de 5 años, con manchas blancas y negras, por
3 libras, que se pagaron con dos sacos de grano y una l<xa‘ (Bartlett. 1932.
páginas 321 -322 de la edición castellana)
Aunque esle resultado era bastante impresionante (el hombre proporcionó
información sobre una docena oe vacas aproximadamente, aunque no había sido
responsable de las transacciones), Bartlett lo trata como si no fuera extraordi-
nano en modo alguno: “El boyero suazi tiene, por lo general, una capacidad pro
digiosamente retentiva y precisa para recordar las características individuales de
sus animales. Una res se puede descarriar e integrar en otros rebaños, pudiendo
estar fuera durante mucho tiempo. A pesar de ello, si el propietario llega con una
O EaoonM Monta 8 L
Investigaciones transcufturales 67
descripción del animal perdido, casi nunca se cuestiona su palabra, permitiéndo

sele pacíficamente regresar con su animal a casa" (ibid.. pág. 337).
Bartlett también formuló la hipótesis de la existencia de una segunda clase
de recuerdo en la que el orden temporal sirve como principio organizador: “Hay
un tipo inferior de recuerdo que está en conexión con lo que suele denominarse
recapitulación memorística: este recuerdo es propio de una vida mental que ten
ga relativamente pocos intereses, todos de carácter concreto, en la que ninguno
de ellos sobresalga de manera especial" (pág 337).
Sus datos para la recapitulación memoristica procedían de las transcripcio
nes de un tribunal local. En el ejemplo siguiente, se estaba examinando a un
hombre por el intento de asesinato de una mujer, y se llamó a la propia mujer
como testigo necesario.
El magistrado: Ahora dígame cómo le dieron el golpe en la cabeza.

La mujer. Bueno, me levanté aquella mañana al amanecer, e hice...
(sigue aquí una larga lista de actividades, personas encontra
das y cosas dichas). Luego fuimos a... y al corral de... y noso
tros (nueva lista), y tomamos cerveza, y tal... y yo dije...
El magistrado: No se preocupe de eso; no quiero saber nada más que cómo
le dieron el golpe en la cabeza.
La mujer. Bueno, bueno, a eso voy; aún no he llegado. Así que le dije
a... Y ésta me dijo... (seguía de nuevo una gran cantidad de
fragmentos de conversaciones) Y luego, después de eso, fui
mos al corral de... y de... y al de...
El magistrado: Mire usted; si seguimos así, esto nos va a llevar todo el día.
¿Qué hay de ese golpe en la cabeza?
La mujer. Sí. bueno, bueno; es que no he llegado todavía. Asi que...
(continúa durante largo rato todos los detalles iniciales del
día). Y luego fuimos al corral de... Y había una disputa... Y
entonces él me golpeó en la cabeza, y yo me quedé muerta.
Y eso es todo lo que sé. (Págs 337-338.)
Bartlett no era etnógrafo, y sus juicios sobre la cultura y el pensamiento sua-

zi en casos como éste se deben ver con gran cantidad de escepticismo. En defen
sa de su afirmación de que la cultura suazi podría tender a la recapitulación
memorística especuló, por ejemplo, que en Suazilandia
las noticias viajan a gran velocidad entre la población nativa. Para su transmisión, no
hay un sistema de señales entre los nativos pero, siempre que se encuentran dos
caminantes en un sendero, se confiesan uno a otro todo lo que han hecho, visto y
aprendido últimamente Para ello, el método mejor es sencillamente el reatado de
memona, que también se utiliza en las lentas y prolijas reuniones de los nativos. Tras
este método se esconde la tendencia de un grupo que dispone de un tiempo sin lími
tes. en una atmósfera de interés relativamente poco coordinado, donde todo lo que
sucede tiene el mismo grado de interés, y donde, por consiguiente, se admite social
mente un recitado exhaustivo. Por tanto, el temperamento individual y la organiza
ción social obtienen provecho mutuo, perpetuando cada uno un modo particular de
recuerdo.
(Págs. 338-339.)
© EtXxxw» Moral* S l
68 Pscologia cultural
En esta especie de etnografía especulativa, Bartlett cae presa de la misma

tentación que Rivers: utilizar los estereotipos culturales de los europeos para jus
tificar conclusiones que van mucho más allá de los datos y mucho más allá de las
conclusiones probables que podrían extraerse en circunstancias con menor car
ga ideológica.
Hay que decir en favor de Bartlett que se dio cuenta (aunque no lo aplicó a
su trabajo en Suazilandia) de que el recuerdo exageradamente secuencial que
llamó recapitulación memorística puede haber sido tanto un producto de la situa
ción social en que fue evocado como de cualquier tendencia psicológica perdura
ble asociada a la cultura. Bartlett escribió:
Si la audiencia perteneciese a un grupo ajeno, cambiaría la manera de recordar.

En este caso, el aspecto más importante a tener en consideración es la posición
social del narrador en su propio grupo, así como su relación con el grupo al que per
tenecen sus oyentes Si considera a éste sumiso e inferior, el narrador se mostrará
seguro de si mismo, y sus exageraciones irán claramente en la linea de las tenden
cias dominantes de su propio grupo. Si la audiencia ajena es superior. más experta y
dominante, puede forzar al narrador a un método recapitulatorio e ^relevante hasta
que él, conscientemente o no. perciba el sesgo dominante propio de sus oyentes.
Entonces será capaz de construir al recordar y de describir para su audiencia la esce
na tal como ellos mismos, quizá vagamente, la pintarían. Cualquier antropólogo que
trabaje en este campo sabe a qué me refiero, o debería saberlo; a pesar de ello, has
ta ahora no se ha estudiado con el detenimiento que merecen los detalles de la
influencia social sobre la manera en que se produce el recuerdo, ni tampoco el recha
zo de esta influencia.
(Pág 266.)
Las ideas de Bartlett sobre la organización cultural del recuerdo constructi

vo pronto fueron sometidas a prueba por un antropólogo. S. F. Nadel (1937b).
Nadel había realizado trabajo de campo entre los yoruba y los nupe de Nigeria.
Le impresionaron sus sorprendentes diferencias en muchos aspectos, aunque
vivían unos al lado de los otros en el mismo ambiente material bajo tas mismas
condiciones generales, tenían sistemas económicos y formas de organización
semejantes, y hablaban lenguas similares
Según Nadel, la religión yoruba se caracterizaba por un “sistema jerárquico
de deidades elaborado y racionalizado" (pág. 197). cada una con sus deberes y
funciones específicos propios. Los yoruba habían desarrollado artes plásticas
realistas y el género dramático. Por el contrario, la religión nupe se centraba alre
dedor de un “poder vago, abstracto e impersonal, y sus formas artísticas estaban
sumamente desarrolladas en las artes decorativas y no tenían tradición dramáti
ca similar a la de los yoruba" (pág. 197).
Nadel elaboró una historia que podía utilizarse para poner a prueba el recuer
do en ambos grupos. La historia hablaba de una pareja que tenía dos hijos.
Ambos se enamoraron de la misma joven, que prefirió al menor. El hermano
mayor asesinó al menor y la joven, con el corazón roto, partió para no volver nun
ca más. Entrelazados en esta narración simple había varios elementos que Nadel
predijo que personas de las dos culturas recordarían de manera diferente. Estos
elementos incluían frases establecidas (“Dios lo vengará") y frases de enlace lógi
co ("cuando estos hijos habían crecido"). Nadel esperaba que los yoruba pusie-
€> Edicwea Moraia S L

Investigaciones transculluraies 69
ran de relieve la estructura lógica de la historia y los nupe hicieran hincapié en

hechos y detalles circunstanciales, debido a que estas dos reacciones encajaban
con sus respectivas tendencias sociales dominantes y los esquemas asociados.
Leyó esta historia a grupos de niños yoruba y nupe de 15 a 18 años de edad y
varias horas después, sin advertencia previa, les pidió que recordaran la historia.
Los resultados de Nadel confirmaron sus expectativas. Los sujetos yoruba
recordaron más sobre la estructura lógica de la historia, y los nupe. más sobre los
hechos y detalles circunstanciales. Por ejemplo, sólo 3 de los 20 sujetos nupe
recordaron la oración que comenzaba con “cuando estos hijos habían crecido',
mientras que 17 de los 20 yoruba lo hicieron. Pocos nupe incluyeron la disputa
entre los dos hermanos, un elemento crucial al proporcionar el motivo para el ase
sinato, pero la mayoría de los yoruba lo hicieron.
Como contraste, la mayoría de los nupe pero pocos yoruba recordaron con
precisión las frases hechas, y era más probable que los nupe añadieran detalles
situacionales y temporales en sus interpretaciones, contribuyendo a lo que Nadel
llama 'un cuadro vivido, concreto de los acontecimientos de la histona" (pági
na 201). Por ejemplo, un sujeto añadió la idea de que los dos hermanos estaban
"de viaje' cuando conocieron a la chica, otro dijo que la conocieron "en la ciudad*.
Los nupe también introdujeron más contexto en las condiciones del asesinato,
añadiendo frases como “entonces se hizo de noche"7.
Nadie recordó la historia a la perfección en ninguna de las dos culturas, con
trariamente a la idea de que hay personas con una memoria fabulosa entre los
pueblos primitivos. Sin embargo, en el presente contexto, lo que parece más dig
no de mención es que el experimento trata de las diferencias cualitativas (contin
gentes culturalmente) en la experiencia y sus esquemas asociados. No es perti
nente preguntar “¿quién recordó mejor, los yoruba o los nupe?" La cuestión es
que recordaron drferencialmente de acuerdo con los "intereses persistentes" de
su cultura, como predecía la teoría de Bartlett.
También se han obtenido datos antropológicos sobre las ideas de Bartlett
respecto a la recapitulación memorística. Como parte de su investigación sobre
los aspectos cognitivos (“eidos") de los iatmul (un grupo en Nueva Guinea).
Gregory Bateson encontró que los hombres instruidos de entre ellos parecían
ser verdaderos almacenes de datos de tótemes y nombres, que son el conteni
do de “canciones de nombres" y se usan en los debates. Considerando el nú
mero de canciones de nombres que cada clan posee y el número aproximado
de nombres por canción. Bateson razonó que los hombres instruidos retienen
en su memoria entre 10.000 y 20.000 nombres.
Este material parecía proporcionar un caso excelente en el que poner a prue
ba la capacidad de memoria repetitiva, y Bateson lo hizo registrando el orden en
que los Informantes ofrecían nombres en ocasiones diferentes. Bateson comuni
ca que generalmente alteraban el orden de los nombres de una ocasión a otra y
’ Muchos artos después. Dehegqwski (1970) obtuvo resultados similares comparando adoles
centes rurales y urbanos do ZamOia DERf-3Ov<SKi predijo correctamente que tos sujetos urbanos
pondrían de relieve más que sus hermanos rurales tos elementos temporales Incorporados en las his
torias. porque el tiempo de reto) y las fechas eran aspectos muy importantes de su vida. Para los
aspectos no temporales de las historias hubo diferencias insignificantes en el recuerdo entre tos gru
pos, pero para tos elementos temporales clave tos sujetos urbanos mostraron un recuerdo superior.
© Edoones Moala S L
nunca recibían críticas por hacerlo. Cuando se atascaban en algún punto en el

recuerdo de un conjunto particular de nombres, no volvían al principio de la serie,
de la manera que indica una recapitulación memoristica. Cuando les preguntaban
por algún acontecimiento en el pasado, los informantes tampoco emprendían el
inicio de una serie de acontecimientos relacionados cronológicamente para llevar
al acontecimiento en cuestión. Refiriéndose directamente a la idea de Bartlett
de recapitulación memoristica, Bateson concluye que “aunque podemos decir
con bastante certeza que la memoria repetitiva no es el proceso principal estimu
lado en la erudición iatmul, no es posible decir cuál de los procesos superiores
está implicado sobre todo” (1936. pág. 224).
Estudios modernos de la memoria y la cultura

Tres décadas después del trabajo pionero de Bartlett, Bateson y Naoel,
mis colaboradores y yo realizamos una serie de estudios del rendimiento de la
memoria entre los cultivadores de arroz kpelle de Liberia central (Colé, Gay,
Glick y Sharp, 1971). Este trabajo tenía varios propósitos, pero uno era poner a
prueba la idea de Bartlett de que los pueblos tribales africanos que desco
nocían la lectura y la escritura tienden a utilizar la recapitulación memoristica
cuando se enfrentan a una tarea de memoria hacia la que no tienen “opiniones
arraigadas".
En las publicaciones psicológicas, se hace referencia a la tarea de memoria
que utilizamos con más frecuencia como “recuerdo libre": se presenta una lista de
elementos que deben recordarse y los sujetos tienen libertad para memorizarlos
en cualquier orden que decidan. Este procedimiento se hizo popular en la déca
da de los sesenta porque se encontró que cuando se presentaba un conjunto de
elementos pertenecientes a categorías reconocibles (prendas de vestir, alimen
tos. utensilios, herramientas) en un orden aleatorio, los adultos no tienden a re
cordar en el orden en que se presentan los elementos: en su lugar "agrupan" los
que recuerdan en las categorías que constituyen la lista (Bousfield, 1953). Entre
los adultos estadounidenses (instruidos), tanto el número total de elementos
recordados como la cantidad de grupos aumenta con la repetición de los ensa
yos: los niños pequeños es menos probable que agrupen su recuerdo y muestran
poca mejoría con la práctica (véase Kajl, 1990, para una revisión de estas publi
caciones).
Razonamos que es poco probable que estas listas de recuerdo libre evoquen
opiniones sociales arraigadas, de manera que si los cultivadores de arroz analfa
betos kpelle tienen una inclinación hacia el recuerdo repetitivo, ésta aparecería
cuando les pidieran que recordaran la lista de palabras. Después de haber esta
blecido que los elementos que presentamos para el aprendizaje y el recuerdo
eran familiares para elfos y fácilmente categorizables en términos locales, tos uti
lizamos en un conjunto de estudios.
Aunque tos procedimientos variaban ligeramente de un estudio a otro, nor
malmente se presentaba a tos participantes un elemento cada vez a intervalos
de 2 segundos aproximadamente y se les pedia que intentaran recordarlos.
Cuando se había presentado el conjunto entero, se solicitaba que dijeran lo que
recordaban. Este procedimiento se repetía cinco o más veces a través de la lista.
© EdKxxm Morata. S L
Investigaciones tranaculturales 71
Contrariamente a las expectativas basadas en el trabajo inicial de Bartlett,

no encontramos datos de recuerdo memorístico. En realidad, nos resultaba difícil
percibir algún patrón organizado en la manera en que los participantes recorda
ban la lista. Los kpelle no recordaron los elementos en el orden en que se pre
sentaban (incluso cuando ese orden se mantenía constante de una presentación
de todo el conjunto al siguiente) ni parecían reagrupar mentalmente los elemen
tos según las categorías culturales que los constituían.
Contrariamente a las creencias tradicionales que destacan la notable memo
ria de los pueblos que no conocen la lectura y ia escritura, los niveles de rendi
miento fueron bajos según los criterios basados en la investigación en los Esta
dos Unidos. Tampoco la práctica repetida con la misma lista de palabras parece
producir mucho aprendizaje. Incluso cuando se presentó hasta un máximo de
quince veces el mismo conjunto de veinte elementos, los participantes solamen
te recordaron uno o dos elementos más después de la decimoquinta presenta
ción que los que habían memorizado después de la primera.
Estos bajos niveles de rendimiento y la ausencia de mejora con la práctica
nos dieron motivo para iniciar una serie de experimentos para determinar si exis
ten formas de presentar la tarea que lleven a niveles superiores de recuerdo y a
datos de organización conceptual:
1. Intentamos pagar a los participantes por cada palabra que recordaran

para poner a prueba la idea de que no estaban tratando realmente de
memorizar. Los participantes decían muchas más palabras cuando tenían
que recordar, pero su recuerdo no mejoró.
2. Presentamos los mismos elementos en forma de listas habladas y como
objetos físicos para comprobar la idea de que los elementos concretos
serían más fáciles de recordar. La presentación de los objetos mejoró en
realidad ligeramente el recuerdo, pero no más que cuando se utilizaron los
mismos procedimientos con sujetos estadounidenses.
3. Intentamos diversas manipulaciones para hacer que la estructura concep
tual de la lista destacara más (incluyendo los nombres de la categoría con
los elementos, o presentándolos en lugares físicos diferentes), pero el
recuerdo fue igual en gran parte.
4. En lugar de solicitar a los participantes que recordaran los elementos, les
pedimos que recordaran los lugares físicos (una línea de cuatro sillas)
donde se situaban las diferentes categorías de elementos Si los elemen
tos se colocaban en las sillas según las categorías a las que pertenecían,
los participantes aprendían rápidamente y agrupaban su recuerdo, indi
cando de nuevo que cuando la estructura de la categoría se hacia lo sufi
cientemente explícita los kpelle eran capaces de utilizar la información de
la categoría al servicio del recuerdo.
A la luz de nuestra exposición anterior sobre hasta qué punto los elemen
tos de los tests de inteligencia adecuados para una cultura pueden ser apro
piados para una cultura notablemente diferente, una pregunta obvia que hay
que hacer sobre estos estudios es si representan tareas razonables para eva
luar el modo de recordar los kpelle. ¿Cuándo encontrarían estas personas una
situación que les exigiera encomendar a su memoria una lista de palabras u
© Eocones Mora» S L
objetos con el simple propósito de recordarlos, si es que alguna vez les suce
de? ¿Es posible que no obtuviéramos resultados diferentes sí utilizáramos una
tarea de memoria más representativa de lo que son las que se suelen encon
trar los kpelle?
Examinamos esta idea en dos estudios, que utilizaban ambos historias na
rradas como material. El primer experimento se mantuvo cerca de los materiales
empleados en las pruebas que acabo de describir: se utilizó el mismo conjunto
de veinte palabras pretenecientes a cuatro categorías destacadas, salvo que
esta vez los elementos estaban encajados de maneras diferentes en el marco de
una historia tradicional para resaltar distintos principios potenciales de categori-
zación.
Cada versión del procedimiento tenía en común una narración en la que
unos pretendientes ofrecían los elementos que había que recordar como dote
para la hija del jefe de un pueblo. Dos versiones extremas de la historia dan la
cualidad característica de la idea. En una historia, el primer pretendiente ofrece
todas las prendas de vestir: el segundo, todos los alimentos; el tercero, todas las
herramientas; y el cuarto, todos los utensilios. En una segunda histona un hom
bre intenta secuestrar a la muchacha, que abandona los elementos por el cami
no a medida que avanza; los deja caer en un orden que no tiene relación con la
categoría a la que pertenecen, pero tiene sentido en la secuencia de aconte
cimientos.
En estas condiciones, la forma de encajar los elementos que había que recor
dar en la historia influyó poderosamente en la manera de recordarlos. En el caso
de los pretendientes que trajeron categorías enteras de elementos, esas cate
gorías se recordaron como un grupo. En el caso de los elementos presentados
como parte de una narración secuencial. se recordaban según la secuencia de la
historia. En realidad, el marco de la historia era tan potente al organizar el recuer
do que. en algunos casos en que hombres diferentes traían categorías distintas
de elementos como dote, los participantes sólo nombraron una categoría de ele
mentos en el momento del recuerdo, la asociada con los elementos que se juz
gaban más atractivos para conseguir a la muchacha. Cuando preguntamos sobre
esto, nos dijeron que ésa era la persona que se llevaría a la novia, ¡de manera
que era superfluo nombrar los otros regalos’
En un estudio posterior, realizado entre un grupo tribal liberiano vecino, los
vai. evaluamos el nivel y el patrón de recuerdo para varias historias que se habían
utilizado mucho en la investigación sobre el desarrollo del recuerdo de histonas
en los Estados Unidos (Mandler. Scribner. Colé y DeForest, 1980). Se introdu
jeron únicamente modificaciones mínimas en estos materiales para utilizar nom
bres locales para las personas y los animales, sin embargo tanto el nivel global de
recuerdo como los patrones de recuerdo para los diferentes elementos en las his
torias eran casi idénticos para los vai y los estadounidenses adultos8.
• Dos estudios anteriores que utilizaron histonas como material de recuerdo, uno de Dum (1977)
y otro de Ross y Mnison (1970). encontraron un recuerdo algo mejor por parte de los sujetos africa
nos que de los norteamericanos
© EOoonw Morara S L.
Investigaciones transcuflurales 73
Evaluación del enfoque transcultural clásico

Esta revisión selectiva de la investigación sobre tres procesos psicológicos no
puede proporcionar en modo alguno un cuadro comprensivo de los logros y los
problemas de la investigación transcultural realizada según los cnterios meto
dológicos de la psicología general. Pero estos ejemplos proporcionan una mues
tra excelente de las preguntas duraderas que ocupan a los psicólogos transcultu
rales.
Si combinamos las principales enseñanzas de la expedición del Estrecho de
Torres y la investigación sobre las ilusiones visuales, resulta que el ambiente cul
tural no influye en la agudeza visual, pero establece hábitos de interpretación del
mundo visual que influyen en la forma en que se interpretan estímulos ambiguos
como las ilusiones visuales. Suponiendo que la agudeza visual se basa en un
proceso psicológico elemental y que las “inferencias perceptivas" son funciones
psicológicas superiores (lo que son supuestos razonables en un marco wundtia-
no. pienso yo), estos son los resultados que cabría esperar. Sin embargo, tendre
mos que seguir en la incertidumbre sobre las conclusiones. Puede que los datos
de la invarianza cultural de los umbrales sensoriales estén contaminados por dife
rencias de interpretación entre las culturas que hacen inciertos los procesos que
generan la variable dependiente (la magnitud del umbral). Los datos basados en
las ilusiones visuales parecen más firmes, pero también están sometidos a deba
te. En este caso, la polémica se centra sobre la cultura como variable indepen
diente. Los grupos que difieren en su posición cultural difieren también en su
posición global y en el grado de pigmentación en el iris de sus ojos. En todos
estos intentos se repite persistentemente el hecho de que la cultura no sea real
mente una variable independiente porque no está bajo control experimental y los
sujetos no se asignan al azar a ella.
La investigación transcultural que ha utilizado la tecnología de los tests de
inteligencia no nos ha enseñado casi nada sobre la naturaleza de la inteligencia,
y ha servido en su lugar para reforzar las dudas sobre la adecuación de la medi
ción transcultural utilizando estos instrumentos. La posibilidad de utilizar los tests
de inteligencia para seleccionar personas que podrán acceder a trabajos valora
dos socialmente en las sociedades industrializadas contemporáneas es un hecho
importante, pero cuya significación psicológica no está nada clara.
Los estudios transculturales que utilizan tests de inteligencia tipificados como
herramienta para resolver las controversias sobre naturaleza y crianza (natura of
nurture) han dejado paso, en aparente reconocimiento de estas limitaciones, a
estudios intranacionales que inentan aproximarse a la asignación aleatoria de los
sujetos a las condiciones (por ejemplo, los estudios de gemelos separados en el
nacimiento y estrategias similares para separar el genotipo y el fenotipo; véase
resúmenes en Plomin, 1990, y Scarr. 1981). Estas publicaciones, también están
sujetas a una continuada polémica, en parte porque los diseños experimentales
apropiados lógicamente son detestables desde un punto de vista ético.
Las investigaciones sobre memoria, como las referidas a la agudeza visual,
hablan vigorosamente en contra de la idea de que las personas en las socieda
des que no conocen la lectura y la escritura (“primitivas") tienen capacidades
extraordinarias de memoria. Fuera de eso. resulta ser interesante, no porque
muestren que los pueblos tradicionales que no conocen la lectura y la escritura
© Edóonaa Momia S L.
74 Ps4co*ogía oulturai
recuerdan mejor o peor que sus equivalentes que sí las conocen (dependiendo
del estudio particular, recuerdan mejor, igual o peor). Por el contrario, las investi
gaciones localizan las diferencias culturales en la organización de la actividad en
la vida cotidiana. Cuando las estructuras de la actividad son similares a través de
los grupos sociales, las diferencias culturales en los procesos de recuerdo pare
cen ser minimas. Cuando una sociedad tiene prácticas significativas instituciona
lizadas que implican recuerdo que otra sociedad no tiene (como la escolañzadón
formal) podemos esperar diferencias culturales en los procesos de memoria en
términos de formas especializadas de recuerdo apropiadas a esa actividad (como
una capacidad para recordar listas de palabras).
Asumiendo que mí evaluación de estos tres ejemplos caracteriza más o
menos los logros en otros dominios psicológicos, no es difícil comprender la mar-
ginalidad de la investigación transcultural respecto a la corriente principal de la
psicología. Sus aportaciones sustantivas parecen modestas, y los datos sobre los
que se basan son sospechosos.
Pero esta conclusión deja a la psicología científica en la incómoda posición
de fundar sus afirmaciones acerca de las “leyes de la conducta" sobre métodos de
observación que hacen inadmisible, en principio, buscar variaciones culturales
significativas. Esta posición recuerda desagradablemente al hombre que busca
las llaves perdidas de su coche sólo dentro del haz de luz proporcionado por la
farola, salvo que los psicólogos que no encuentran la cultura en sus experimen
tos cuidadosamente diseñados declaran, en realidad, que las llaves han dejado
de existir porque no están bajo la farola.
No es sorprendente, pues, que los psicólogos que creen que la cultura
desempeña un papel central en la naturaleza humana deban buscar enfoques
que aumenten el “circulo de luz" disponible en el que buscar las llaves para las
relaciones entre la cultura y los procesos cognitivos. En el capítulo siguiente
exploraré los trabajos transculturales sobre desarrollo cognitivo, que se han exa
minado con especial profundidad en décadas recientes. En estos trabajos se
manifiestan claramente tanto las promesas como los problemas de los enfoques
transculturales contemporáneos para los procesos cognitivos.
© Edoonos Morara. S L
@ CAPÍTULO III
Desarrollo cognitivo, cultura y escolarización
A la luz de lo que hemos aprendido sobre las teorías de la mente del siglo xix
en las décadas previas a la institucionalización de la psicología como una disci
plina científica, es curioso que ninguna de las tres líneas de investigación
expuestas en el Capítulo II se dirigiera al problema del desarrollo mental. La
investigación de orientación evolutiva parece una manera natural de dirigirse a
las relaciones entre la cultura y los procesos cognitivos, así como a la extendida
creencia de que las sociedades europeas estaban, en algún aspecto fundamen
tal, más desarrolladas tanto cognitrva como económicamente que las no euro
peas. Sin embargo, con algunas excepciones (un estudio del desarrollo del ra
zonamiento animista de Margaret Mead, 1932, y algunas investigaciones de
psicólogos rusos como Luria, 1931, 1976), la investigación transcultural evoluti
va brilló por su ausencia en las décadas que precedieron a la Segunda Guerra
Mundial.
Probablemente existen muchas razones para que los primeros psicólogos
transculturales se centraran en los adultos. Para empezar, la corriente principal
de la psicología científica era decididamente no evolutiva en su enfoque. Busca
ba leyes de la mente tan generales que pudieran abarcar a ratas, monos y seres
humanos. La elección de las poblaciones de sujetos se determinaba sobre todo
por la conveniencia, más que por alguna diferencia psicológica de principios que
supuestamente las distinguiera. Además, las comparaciones evolutivas añaden
dificultades metodológicas especiales a los graves problemas de las comparacio
nes transculturales (Colé y Means, 1981). Bastante difícil es enfrentarse con los
problemas de comunicación y control experimental que acompañan a la investi
gación transcultural con adultos: ¿por qué aumentar estas dificultades exigiendo
comunicarse claramente también con niños?
A pesar de estos problemas, los estudios evolutivos se convirtieron en la for
ma más popular de investigación transcultural en la década de los sesenta y las
posteriores. El contexto internacional proporcionado por los intentos de reconfi
gurar el poder mundial a raíz de la Segunda Guerra Mundial fue central para el
aumento de la investigación evolutiva transcultural.
© Ediciones Moraia. S L
Copyriqhted r ferial
76 Psicología cultura)
En los primeros años de la Segunda Guerra Mundial, varios científicos socia

les participaron en la planificación para el mundo de la posguerra en colaboración
con diversas agencias de las Naciones Unidas, en particular la UNESCO (Lipset,
1980; UNESCO, 1951). Estaba claro que la reconstrucción de posguerra tendría
que incluir la independencia para los imperios coloniales, y que sería necesario
conducir a las antiguas colonias a una interacción más equitativa con los países
en el mundo industrializado Este cambio se concibió como un proceso de desa
rrollo en los niveles social, político, económico y psicológico.
El repaso de los documentos de la UNESCO de las décadas de los cuarenta
y los cincuenta produce una abrumadora impresión de que las ideas del siglo xix
sobre la cultura y la mente habían sobrevivido incólumes. La premisa básica en
los documentos de planificación de la UNESCO era que los niveles bajos de
desarrollo económico, político y cultural se asocian con ignorancia, que bloquea
los cambios económicos que estos arquitectos del futuro estaban imaginando
para el mundo.
Poco más o menos en el mismo espíritu, el economista Daniel Lerner afirmó
que un atributo clave del pensamiento moderno es la capacidad para adoptar la
perspectiva de la otra persona y para empatizar con su punto de vista (Lerner,
1958). Lerner fue bastante concreto sobre la relación entre la modernidad psi
cológica y la actividad económica moderna. La capacidad para adoptar el punto
de vista de otro, escribió, “es una destreza indispensable para sacar a las perso
nas de los entornos tradicionales... Nuestro interés es clarificar el proceso por el
cual la persona con gran empatia tiende a convertirse también en el cliente que
paga al contado, el oyente de radio, el votante" (Lerner, 1958, pág. 50). La per
sona no educada y pnmitiva, según Lerner, carecía de esta forma de empatia y,
como consecuencia, no podía participar en las relaciones económicas y políticas
modernas.
Una piedra angular de la estrategia para “llevar la cultura’ al mundo no euro
peo y liberar a las personas de la pobreza y la ignorancia era proporcionarles una
educación moderna. Había dos opiniones sobre cómo realizar mejor esta tarea.
La primera era proporcionar a las personas una educación "fundamental". En el
núcleo de la idea de la educación fundamental estaba una especie de “lectura y
escritura en la práctica" que pretendía dar a las personas del lugar mayor control
sobre su ambiente local y proporcionarles más información acerca de los aconte
cimientos mundiales que afectaban a su vida (UNESCO. 1951; van Renberg,
1984). La educación fundamental no implicaba necesariamente un sistema de
educación formal. Muchos afirmaron que sería mejor enseñar a leer y escribir
informalmente, en el contexto de la actividad cotidiana (UNESCO, 1951).
La educación fundamental es una estrategia culturalmente conservadora de
inculcación de la lectura y la escritura, porque supone que la capacidad para leer
y escribir estará al servicio de los valores existentes de las personas y que éstas
seguirán viviendo en el mismo lugar, haciendo más o menos la misma clase de
trabajos que antes. En cambio, la educación formal asume que los niños experi
mentarán una nueva forma de vida fuera de sus comunidades tradicionaies (Ser-
pell, 1993). A pesar de su atractivo para los reformadores de la educación, las
ideas que apuntalan el enfoque de la educación fundamental no sobrevivieron al
cambio desde la sede de la UNESCO hasta los salones de los ministerios locales
de educación. Lo que se produjo en su lugar fue la difusión de la educación tor-
© EOOOHM Morata. S. L
Desarrollo cognitivo. cultura y escolanzación 77
mal modelada más o menos sobre un estilo europeo o estadounidense, depen

diendo de quién fuera el antiguo poder colonial. En las escuelas, el visitante en
contraba apiñados a cincuenta niños o más por aula, leyendo manuales que
hablan sido desechados en Minneapolís hacía una década.
En las décadas de los sesenta y los setenta fue cuando la psicología como un
todo y. en particular, la investigación psicológica transcultural sobre el desarrollo
despegaron realmente1. La cuestión de los efectos de la educación sobre el
desarrollo fue un importante foco de las tentativas transculturales, debido a los
presuntos vínculos de la educación con el desarrollo económico lo mismo que el
cognitrvo.
Los programas de investigación que florecieron a mediados de la década de
los sesenta diferían en cuanto a sus unidades básicas de análisis para el estudio
del desarrollo, sus afirmaciones teóricas acerca de las influencias culturales
sobre el desarrollo cognitivo y sus enfoques para los problemas metodológicos
(véase Berry. Poortinga. Segau. y Dasen, 1992; LCHC, 1983; y Segall. Dasen,
Berry y Poortinga, 1990, para resúmenes y materiales bibliográficos con res
pecto a estos empeños). Resumiré y compararé algunas de las líneas principales
de investigación.
El proyecto de las nuevas matemáticas en Liberia

Los intentos para utilizar la educación como el motor de un desarrollo eco
nómico y social rápido en lo que ahora se llaman los “países menos desarrolla
dos" fueron los que me comprometieron con la investigación transcultural. Duran
te la década de los sesenta, con apoyo de las Naciones Unidas, así como de
programas nacionales como la Agency for International Development (Agencia
para el Desarrollo Internacional) y el Peace Corps (Cuerpo de Paz), muchos paí
ses africanos ampliaron sus sistemas educativos. A pesar de una gran cantidad
de apoyo externo, estos intentos tropezaron con diversos problemas, de los que
los niveles endémicamente bajos de rendimiento estudiantil no eran el menor. Se
recurrió a los psicólogos, entre otros grupos profesionales, para que aportaran
consejo y ayuda.
En 1963, me pidieron que asesorara sobre un proyecto para mejorar el rendi
miento educativo de los niños que vivían en Liberia. el país de África Occidental.
El iniciador del proyecto era John Gay. que enseñaba en el Cuttington College. un
pequeño colegio episcopal en una zona del interior ocupada por miembros de la
* En la década de los sesenta, se publicaron dentro del periodo de un solo ano mas artículos y
monografías influyentes sobre la cultura y la mente que en cualquier tiempo comparable en los ochen
ta años anteriores de la dtsopfcna. Estos trabajos incluían el estudio de Segali. Campseli. y Hersko-
witz (1966) de la cultura y la percepción expuesto en el Capitulo II. la teoría de Witxin (1967) de la cul
tura y el estilo cognitrvo. la obra de Piaget (1966) sobre la cultura y el desarropo cognitrvo y la
monografía de Greenfield. Bruner y sus colaboradores (1966) sobre el crecimiento cogrvtrvo. la cul
tura y la escolanzación El International Journal ot Psychotogy abrió su número inaugural en 1966 con
el resumen de Piaget de los datos transculturales acerca de su teoría Esta publicación sirvió como
un importante vehículo para la investigación sobre la cultura y la mente hasta que. en 1973, hizo su
aparición el Journal of Cross-Cultural Psychoiogy En la década «guíente hubo una verdadera profu
sión de investigación transcultural evolutiva.
© Ediciones Morola S L
78 Psicología cuffural
tnbu kpelle. En una década de enseñanza tanto en el colegio como en una loca
lidad cercana. John había advertido que la juventud local tenía muchos más pro
blemas para dominar las matemáticas que los estudiantes en los Estados Unidos.
En un taller de enseñanza de las matemáticas que reunió a educadores de todo
el África Subsahahana, John se encontró con especialistas interesados en apli
car el “curriculum de las nuevas matemáticas”, que estaba de moda entonces.
John sostuvo que se necesitaba algo más que cambios de apariencia para hacer
que estos curricula fueran acertados para sus alumnos. Obtuvo apoyo para llevar
a un grupo de especialistas a Liberia para investigar el conocimiento y las prácti
cas matemáticas indígenas con la esperanza de poder diseñar un curriculum
construido sobre el conocimiento local. Yo era el psicólogo en el equipo enviado
a ayudarle.
Era una elección extraña, determinada más por mi disponibilidad que por
experiencia especial alguna. Mi formación como graduado era en una rama de la
psicología conocida como teoría matemática del aprendizaje, que utilizaba el
álgebra y la teoría de probabilidades para construir modelos del aprendizaje. Esta
forma de teorización se basaba en datos de experimentos que modelaban tareas
simples de aprendizaje y resolución de problemas. Antes de la graduación, había
cursado una introducción a la antropología, pero en ningún momento de mi edu
cación había estado expuesto a métodos de investigación de campo o al estudio
del desarrollo o la educación humanos. Me enviaron a Liberia dos semanas des
pués de avisarme, tiempo apenas suficiente para hacer más que ponerme las
vacunas necesanas y localizar Liberia en el mapa.
Cuando llegué, tuve especial cuidado en preguntar a las personas que habían
pasado mucho tiempo con los niños sobre las dificultades de éstos en la escuela,
especialmente en lo relativo a las matemáticas. La lista de dificultades intelectua
les que se decía poseían los niños tribales era larga. Tenían problemas para dis
tinguir entre diferentes formas geométricas porque, según me contaron, experi
mentaban graves problemas perceptivos. Esto hacia que les fuera casi imposible
resolver incluso rombecabezas simples, y oí varias veces que los africanos no
saben hacer rompecabezas". También supe que los africanos no sabían cómo
clasificar y que cuando tenían que elegir entre pensar y recordar recurrían al
recuerdo repetitivo, en el que se decía que sobresalían.
Estas aseveraciones —que reproducen más de un siglo de afirmaciones
europeas sobre la mente primitiva, aunque yo no me di cuenta de esto en ese
momento— se basan en un modelo de déficit de las variaciones culturales. Una
persona que no puede hacer un rompecabezas debe tener problemas percepti
vos; un niño recurre al recuerdo repetitivo no en respuesta a la forma de la Ins
trucción en la escuela, sino como resultado de supuestos hábitos inculcados cul
turalmente. Sobre una base puramente intuitiva, encontré estas generalizaciones
difíciles de creer. Desde la incapacidad para componer rompecabezas hasta las
incapacidades perceptivas generales hay un largo camino.
Las visitas a las escuelas me mostraron la base para algunas de estas afir
maciones. En muchas aulas vi a los estudiantes ocupados en tareas de recuerdo
repetitivo. No sólo se les pedía que recitaran de memoria largos pasajes de
poesía europea que no podían comprender; los niños parecían firmemente con
vencidos de que las matemáticas, también, eran una cuestión de estricta me
morización. Los profesores se quejaban de que cuando presentaban un proble
© Ediciones Mótala S. L_
Desarrollo cognüivo. cultura y escolanzacrón 79
ma como 2 + 6 = ? como ejemplo en una lección en el aula y luego preguntaban

3 + 5 = ? en un examen, era probable que los estudiantes protestaran diciendo
que el examen no era justo porque incluía material no cubierto en clase. Aunque
estas escenas no son desconocidas en las aulas estadounidenses, eran omni
presentes en las aulas liberianas que observé.
En encuentros con los habitantes del lugar que habían organizado su vida en
función de las prácticas culturales indígenas y no del sector económico moderno
en cuyo apoyo se había introducido la escolarización. obtuve una impresión com
pletamente diferente de las destrezas intelectuales de los kpelle. En el concurrido
mercado, la gente comerciaba con toda clase de mercancías, que iban desde ele
mentos tradicionales como el arroz, la carne preparada y la ropa hasta mer
cancías modernas como la leche infantil, los artículos de ferretería y los suminis
tros de material de construcción. En los taxi-buses, a menudo no obtenía un buen
precio al regatear con los conductores, que no parecían tener dificultad calculan
do las millas, la calidad de la carretera, la de los neumáticos del vehículo, el
número de pasajeros y la distancia en una sola fórmula que iba en su provecho.
Hoy, sigo haciéndome las preguntas que estas observaciones despertaron. A
juzgar por la manera en que componen rompecabezas o estudian matemáticas
en la escuela, los kpelle parecían tontos; a juzgar por cómo se comportaban en
los mercados, en los taxis y en muchos otros entornos, parecían inteligentes (al
menos, más inteligentes que un visitante estadounidense). ¿Cómo podían ser las
personas tan tontas y tan listas al mismo tiempo?
Nuestros iniciales esfuerzos de investigación se basaban en dos supuestos
sencillos. En primer lugar, creíamos que aunque los niños kpelle podían carecer
de ciases particulares de experiencia, en general no eran ignorantes. En segun
do lugar (y estrechamente relacionado con lo anterior) asumimos que la práctica
lleva a la destreza, si no a la perfección: que las personas adquieren gran habili
dad al llevar a cabo las tareas que realizan a menudo.
Por consiguiente, si queríamos comprender por qué los niños kpelle tienen
dificultad con el tipo de tareas de resolución de problemas que consideramos per
tinente para las matemáticas, necesitábamos examinar las circunstancias en las
que los kpelle encontraban algo que es reconocible para nosotros como matemá
ticas. Es decir, necesitábamos estudiar las actividades cotidianas de las perso
nas que implicaban medir, estimar, contar, calcular, etc., como condición previa
para diagnosticar la comprensión matemática indígena en relación con la escola
rización. También investigamos de qué manera los adultos kpelle disponían que
sus hijos adquirieran el conocimiento y las destrezas necesarios para ser adultos
kpelle competentes, como fondo sobre el que evaluar las dificultades de escola
rización.
En nuestra investigación, utilizamos tanto tareas importadas directamente de
los Estados Unidos como otras escogidas para modelar la manera de actuar
de los kpelle. Las primeras incluían tareas de clasificación simple, un rompeca
bezas y un test de vocabulario del tipo encontrado a menudo en los tests de inte
ligencia. A veces estos estudios revelaron las dificultades esperadas, y otras no.
Por ejemplo, en un estudio de clasificación, solicitamos a los participantes que
clasificaran en dos categorías ocho tarjetas que representaban triángulos y cua
drados grandes y pequeños, blancos y negros, y luego les pedimos que las re-
categorizaran. Esta tarea demostró ser bastante difícil. Los adultos a menudo lo
© EdtOOfWS Mohm* S L
Pwcotoflf cuKural
pasaban muy mal antes de decidir (por ejemplo) categonzar las tarjetas según el
color Muy pocos podían recategorizarias en términos de la forma o el tamaño.
Las dificultades persistieron cuando sustituimos las figuras geométncas por dibu
jos estilizados de hombres y mujeres Sin embargo, en uno de los casos en los
que tratamos de modelar ia forma de actuar de fos kepeile, tos resultados fueron
espectacularmente diferentes
Estimar la cantidad de arroz

Los kpelle han sido tradicionalmente cultivadores de arroz de tierras altas que
venden el excedente de la cosecha como forma de complementar sus (muy
bajos) ingresos El cultivo del arroz de tierras altas es una empresa agrícola mar
ginal. y la mayoría de las aldeas sufren lo que se llamaba un "período de hambre”
en los dos meses que transcurren entre el final de su provisión de arroz del arto
anterior y la recolección de la nueva cosecha
Como se podría esperar a partir de la importancia central de esta única cose
cha para su supervivencia, los kpelle tienen un neo vocabulario para hablar sobre
el arroz. A nosotros nos interesaba particularmente su manera de expresarse res
pecto a las cantidades de arroz, porque nos habían dicho con bastante frecuen
cia que tos kpelle 'no pueden medir*, y queríamos examinar esta afirmaoón en un
dominio de gran importancia. John Gay descubrió que su medida mínima están
dar para el arroz era un kop*. un bote en el que caben 0.550 I El arroz se alma
cenaba tamtxen en boke (cubos) tías (botes), y bolsas El kop< actuaba como una
unidad común de medida Se decía que había 24 kopi en t cubo y 44 en 1 bote,
y que 2 cubos eran equivalentes a 1 bote Los kpelle afirmaban que había 100
kopi escasos en 1 boro (bolsa), que contenía unos 2 botes. La relación entre
tazas, cubos, botes y bolsas no son exactas según nuestras normas, pero están
próximas y reflejan el uso de una métrica común, la laza.
También supimos que las transacciones de compra y venta de arroz por tazas
diferían de una manera leve pero fundamental. Cuando un comerciante local
compraba arroz, utilizaba un kopi con el fondo abombado hacia fuera para
aumentar el volumen en el recipiente; cuando vendía arroz, utilizaba un kopi con
el fondo plano Nos figurábamos que este pequeño margen de diferencia
supondna un gran volumen para un pueblo que se refiere a dos meses del año
como el período del hambre, de manera que decidimos experimentar sobre su
capacidad para estimar las cantidades de arroz en un cuenco, usando el instru
mento de medición local, el kopi.
Utilizando estos materiales, realizamos un experimento Iranscuftural "retroac
tivo’. es decir, un experimento modelado sobre nuestro conocimiento de las prac
ticas kpelle. Los sujetos en este caso eran 80 adultos estadounidenses de ciase
trabajadora. 20 niños estadounidenses de 10 a 13 artos de edad. 20 adultos kpe
lle y 20 escolares kpelle Se presentaban a cada sujeto 4 cuencos grandes de
igual tamaño que contenían diferentes cantidades de arroz (1V4. 3. 4H y 6 kopi).
se le mostraba el bote que debía utilizar como unidad de medida pidiéndole que
estimara el número de botes (kopi) de arroz en cada cuenco. Los adultos kpe
lle eran sumamente precisos en esta tarea, con un promedio de sólo 1 ó 2% de
error. Por otra parte, los adultos estadounidenses sobreestimaron la cantidad
© E«ante Motote 8 L
Desarrollo cogrMivo. cultura y escolanzadón 81
de IVfe bote en 30% y la cantidad de 6 botes en más del 100%. Los niños esta
dounidenses fueron similares a los adultos estadounidenses en la cantidad más
pequeña y similares a los niños kpelle para las otras cantidades.
Estos resultados apoyaron nuestros supuestos básicos de que las personas
desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas en los domi
nios de la vida en que estas herramientas y destrezas son de importancia central,
como el arroz lo era para la vida de los kpelle. Cualesquiera que sean las dife
rencias culturales con respecto a las matemáticas, una falta total de conceptos y
destrezas de medición no era una de ellas.
En la tarea de estimación del arroz, pudimos crear un expenmento que incor
poraba no sólo el conocimiento local con respecto al contenido, como el sistema
kpelle de unidades para las cantidades de arroz, sino también los procedimientos
locales conforme a los cuales estas estimaciones serían pertinentes en los mer
cados se encuentra a menudo a mujeres vendiendo arroz a partir de grandes
cuencos que contienen diversas cantidades. Por consiguiente, nuestra tarea pro
porcionó a los kpelle un contenido y unos procedimientos pertinentes.
Antropología experimental y psicología etnográfica

En nuestra primera incursión en las matemáticas kpelle en cuanto se refiere
a la escolarización descubrimos que los jóvenes que habían asistido a la escue
la durante unos años respondían a muchas de nuestras tareas de manera com
pletamente diferente a sus iguales no escolarizados. La escolarización estaba
teniendo efectos sobre su pensamiento, aun cuando sus niveles de rendimiento
eran bajos.
En 1966, obtuvimos una beca para continuar y extender nuestra Investiga
ción; en lugar de centrarnos en un dominio de contenido particular, intentamos
estudiar el efecto de la escolarización sobre el desarrollo cognitivo, concebido
ampliamente. La meta de mejorar el rendimiento escolar se mantuvo, y también
nuestra creencia de que una investigación de esta índole se tenía que basar en la
experiencia cotidiana de las personas. Pero esta ronda de investigaciones era
decididamente más "básica" y menos "aplicada" que nuestros primeros intentos2.
Comenzamos el proyecto con observaciones etnográficas de las actividades
cotidianas, con la Intención de utilizarlas como modelos para el trabajo experi
mental complementario. Contratamos a un joven antropólogo, Beryl Bellman, para
que viviera en una remota localidad donde podría aprender la lengua y aconsejar
nos sobre las actividades apropiadas para estudiar (la construcción de edificios, la
argumentación de casos judiciales, los preparativos para ir al mercado, etc.).
También utilizamos observaciones etnográficas de las actividades cotidianas
como un criterio de las capacidades intelectuales de los habitantes locales. Si los
kpelle utilizaban argumentos lógicos en los debates cotidianos, estaríamos poco
dispuestos a concluir que no podían argumentar lógicamente basándonos en un
test psicológico.
* Los participantes en este proyecto Incluían a Thomas Ceonowsxi. John Gay, Joseph Guck,
Ftedenck Frankel. John Kellemj. David Lancy y Donald Sharp. Fue financiado por la National Scien
ce Foundation
© EdennesMorata S L
Por último, utilizamos nuestro conocimiento de las actividades y los modos de

clasificación locales para determinar el contenido de diversas tareas experimen
tales. Por ejemplo. John Gay llevó a cabo un extenso análisis de los sistemas de
clasificación kpelle como una condición previa para diseñar estudios de memoria
como los descritos en el Capítulo II.
Partiendo del aspecto psicológico, realizamos varios estudios utilizando tareas
prestadas de estudios del desarrollo cognrtivo en los Estados Unidos. Pero los
procedimientos corrientes (informados por la observación lingüística y etnográfi
ca) fueron soto el punto de partida para el análisis. Cuando encontrábamos un
rendimiento notablemente pobre, modificábamos nuestros procedimientos, bus
cando las condiciones en que se manifestarían tos procesos psicológicos presu
miblemente ausentes. Los estudios de la memoria de recuerdo libre descntos en
el Capítulo II ilustran este enfoque.
Analizar las actividades indígenas

Como ejemplo de las actividades locales en las que se pueden observar y
analizar tos rendimientos intelectuales de las personas del lugar, estudiamos las
estrategias utilizadas en un juego tradicional de mesa llamado malang, que se
practica en muchos lugares de Africa y Sudeste de Asia bajo diversos nombres.
El juego se realiza utilizando un tablero con dos filas de seis orificios. Al comien
zo. se colocan cuatro semillas en cada orificio y tos jugadores tratan de conse
guirlas todas según un conjunto de reglas. Para observar las estrategias utiliza
das, celebramos un torneo entre 16 jugadores adultos. Pudimos identificar varias
estrategias: construir una defensa sólida, inducir movimientos prematuros de los
oponentes, ser flexibles al redistribuir las propias semillas, etc. Nuestras observa
ciones nos convencieron de que todos los hombres estudiados utilizaban esta
conducta intelectual estratégica, parte de ella bastante compleja Pero no logra
mos utilizar este juego en experimentos que nos permitieran relacionar conduc
tas de este tipo con el uso de estrategias en tareas extraídas de las publicaciones
psicológicas. Tampoco comparamos a personas escolarizadas y no escolariza-
das, porque muy pocos jugadores adultos habían asistido a la escuela3.
Del mismo modo, estudiamos casos judiciales sobre el uso de estrategias en
la argumentación retórica, y de nuevo pudimos proponer varios candidatos pro
bables para destrezas cognitivas: identificamos personas que formulaban argu
mentos lógicos a partir de las pruebas y trataban de evitar juicios perjudiciales
presentando las suyas de manera selectiva. Pero no pudimos proponer un expe
rimento satisfactorio sobre argumentación verbal utilizando tos casos judiciales
como modelo4.
’ Muchos artos después, basándose en entrevistas clínicas detalladas con jugadores expertos
de Costa de Marfil y simulaciones por ordenador. Jean Retschitzsk' (1989) concluyó que las estrate
gas ofrecidas por los jugadores requieren el tipo de pensamiento característico de las operaciones
lógicas formales
* Esto no qi**e<e decir que este modelado sea imposible. En años postenores, antropólogos y
psicólogos (incluidos nosotros mismos) construyeron acertados modelos experimentales de diversas
prácticas indígenas. S«n embargo, en ese momento no integramos adecuadamente nuestros estudios
Desarrollo cognrtrvo cultura y escoianzaoón 83
A partir de nuestra propia experiencia en el campo, así como de las publicacio

nes antropológicas, supimos que cuando los estadounidenses y los europeos edu
cados en un ambiente urbano van al África rural, a menudo tienen dificultades para
aprender a distinguir diversas plantas que son muy conocidas para la población local,
incluso para los niños. Beryl Bellman. el etnógrafo que trabajó con nuestro proyecto,
estaba interesado en aprender las prácticas curativas locales, pero su incapacidad
para identificar las plantas medicinales supuso un obstáculo para sus propósitos.
Después de descubrir un juego local en el que los niños ensartaban varias
hojas a lo largo de una cuerda y se desafiaban los unos a los otros a nombrar
rápidamente cada hoja recorriendo la cuerda en sentido descendente, decidimos
estudiar los nombres y la clasificación de las hojas como parte de nuestra inves
tigación más amplia de la categorización y el recuerdo de los kpelle. Dispusimos
que un grupo de estudiantes universitarios estadounidenses y canadienses y
voluntarios del Peace Corps y un grupo de cultivadores de arroz analfabetos
intentaran identificar catorce hojas de enredaderas y árboles indígenas.
Se asignó a los sujetos de cada grupo a una de tres condiciones expenmen-
tales. A los que estaban en la primera condición se les dijo que las hojas venían
de árboles o de enredaderas y se les preguntó por el origen de cada hoja. A los
que estaban en la segunda condición, se les mostró exactamente el mismo con
junto de hojas dividido de la misma manera, pero se les dijo que pertenecían a
personas de ficción llamadas Sumo y Togba (dos nombres locales comunes) y se
les preguntó por el dueño de cada hoja. En la tercera condición, se dijo de nuevo
que las hojas pertenecían a Sumo y Togba. pero las hojas se asignaron aleato
riamente a los nombres, de manera que la categorización local de las hojas era
irrelevante. En todos los casos, se proporcionaban los nombres correctos en cada
ensayo si el sujeto se equivocaba. El número de pasadas completas por la lista
necesarias antes de identificar correctamente todas las hojas difería para los dos
grupos de población y para las tres condiciones, como sigue:
Regla artxM-enredadera Regla Sumo-Togba Azar Sumo-Togba

Liberianos 1.1 7.3 6.8
Estadounidenses/
Canadienses 8.9 9,8 9.0
Los estudiantes estadounidenses/canadienses necesitaron como media unas

nueve presentaciones para identificar todas las hojas correctamente, sin tener en
cuenta las condiciones de aprendizaje. Los cultivadores de arroz locales general
mente aprendieron con más rapidez, pero para ellos las condiciones de apren
dizaje supusieron una diferencia enorme. Si les preguntaban qué hojas prove
nían de árboles y cuáles de enredaderas, identificaban casi todas correctamente
desde el principio. Sin embargo, en el caso de que todas las hojas de árboles per
tenecieran a Sumo y todas las de enredaderas a Togba. cuando les preguntaban
qué hojas pertenecían a uno y cuáles a otro, no rendían mejor que cuando las
observacionales de las prácticas cotidianas con nuestros estudios exp-enmenta/es de la influencia de

la escdarizacion.
© Edictcnea Morola S L
hojas se asignaban a las dos categorías al azar (aunque en todos los casos lo
hicieron mejor que el grupo estadounidense/canadiense). En la segunda condi
ción. no utilizaron una distinción categoría! que con toda seguridad conocían.
En un estudio complementario a éste, encontramos que en algunos casos los
estudiantes universitarios estadounidenses parecían tan centrados en descubrir
categorías en las listas de pares asociados (como la lista en que todas las hojas
de enredadera pertenecían a un hombre y todas las de árbol a otro) que tenían
grandes problemas con listas con estructuras de categoría obvias en las que los
elementos no estaban emparejados (como la condición en que las hojas se asig
naron a los dos hombres al azar). Los cultivadores de arroz, que eran indiferentes
a la estructura categorial latente en estas circunstancias, aprendieron estas listas
desordenadas más rápidamente que los estudiantes estadounidenses.
El estudio de las hojas fue interesante y sorprendente a la vez Los lugareños
las reconocían con claridad y podían clasificarlas correctamente según las cate
gorías apropiadas. Pero cuando creamos una clasificación ficticia y arbitraria
(después de todo, ¿por qué debería ser Sumo el dueño de todas las hojas de
enredadera mientras Togba lo era de todas las de árbol?), la clasificación conoci
da no afectó su conducta. Estos resultados encajan bien con los obtenidos en
nuestros estudios de la memoria de recuerdo libre (Capítulo II). En cambio, los
extranjeros con un elevado nivel cultural aprendieron a identificar las hojas muy
lentamente y no podían hacer ningún uso de las distinciones de categorías, aun
cuando otros estudios habían mostrado su gran sintonía para buscar y utilizar
esta información para estructurar su aprendizaje y su recuerdo.
Cuando hicimos un alto para evaluar nuestras investigaciones de segunda
generación, concluimos que “las diferencias culturales en los procesos cognitivos
radican más en las situaciones a las que se aplican los procesos cognitivos parti
culares que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en
otro' (Colé. Gay, Glick y Shapp, 1971, pág. 233).
Adviértase lo claramente delimitado que está este resumen. No negábamos la
posibilidad de que puedan surgir diferencias cognitivas especificas entre los grupos
culturales a partir de diferencias en experiencias especificadles. La escolarizaaón es
una de estas experiencias: los experimentos que indican que la escolahzación
formal induce a las personas a organizar la información inconexa para recordarla
después, por ejemplo, apuntaban a una diferencia cultural/cognitiva de este tipo.
Pero no estábamos asumiendo que el rendimiento en nuestras tareas experimenta
les reflejara diferencias cognitivas profundas y extendidas, como una incapacidad
para organizar la experiencia conceptualmente en la memoria; más bien, cuando las
personas tenían un bajo rendimiento en una de nuestras tareas, asumíamos que lo
deficiente era la tarea y nuestra comprensión de su relación con las actividades
organizadas localmente, no la mente de las personas. A veces logramos diseñar
tareas que demostraran la presencia de la "capacidad ausente"; otras veces no.
Usar ejemplos etnográficos

Cuando nuestras modificaciones de influencia etnográfica de los procedi
mientos experimentales no llevaban a un rendimiento afortunado, proporcionába
mos ejemplos de las capacidades cognitivas pertinentes extraídos de observa-
© EdClones M<xaU S. L.
Desarrollo cognilivo. cultura y escolartzadón 85
dones etnográficas. Por ejemplo, realizamos una sene de estudios diseñados

para evaluar la capacidad de las personas para comunicarse con otros sobre
objetos (Colé, Gay y Glick. 1968). Esta tarea se construyó a imitación de las
investigaciones de Robert Krauss y Sam Glucksberg (1969) realizadas en niños
en los Estados Unidos. Krauss y Glucksberg comunicaron que hasta la edad de
10 u 11 años, los niños tenían un bajo rendimiento, presumiblemente como con
secuencia de su extendido egocentrismo. Nuestra versión de la tarea requería
que una persona (el hablante) dijera a otra (el oyente) cuál de un conjunto de
objetos debía colocar en una línea a lo largo del tablero de la mesa. Las dos per
sonas se sentaban una enfrente de la otra, pero no podían verse entre sí debido
a una pantalla colocada entre ellas.
Incluso cuando se utilizaban estímulos bastante distintivos —palos con diver
sos rasgos físicos diferenciadores—. que tenían significado en la zona, rutinaria
mente los hablantes daban información demasiado escasa a los oyentes. Por
ejemplo, cuando hablaban acerca de un palo pequeño y curvo, los hablantes lo
llamaban “el palo" o “el pequeño" aun cuando fueran necesarios tanto su tamaño
como su forma para distinguirlo de otras posibilidades. Estas dificultades per
sistían cuando se proporcionaban repetidas oportunidades para practicar la
tarea. No conseguimos encontrar una variante de esta tarea en la que los sujetos
utilizaran referencias más sutiles. Y sin embargo, parecía absurdo concluir que
los adultos kpelle normales estaban sujetos a los mismos tipos de limitaciones
egocéntricas sobre el pensamiento que los niños pequeños.
En este punto nos dirigimos al trabajo de observación nuestro y de otras per
sonas. para ilustrar que la capacidad cognitiva ausente en nuestras tareas expe-
nmentales estaba presente de manera manifiesta en algunos otros contextos
culturales. Por ejemplo, teníamos registros de procesos legales en donde los
ancianos comenzaban a hablar en “kpelle profundo", una forma de expresión car
gada de metáforas diseñada para comunicarse dentro del grupo de ancianos
sobre la esencia del asunto mientras comunican a las otras personas que están
presentes que no tienen suficiente poder para entrar en un debate de esta índole.
Otro ejemplo viene de la exposición de E. E. Evans-Pritcmard (1963) de una
modalidad de discurso entre los azande de Kenia llamado sanza. Sanza es un tipo
de expresión oral en la que las personas explotan la ambigüedad del lenguaje para
controlar a otros y evitar la retribución por la hostilidad que generan. Como ejem
plo. Evans-Pritchard comunica una conversación en la que un hombre, en pre
sencia de su esposa, declara a un amigo: “amigo, esas golondrinas, cómo revolo
tean por allf (pág. 211) Tanto el amigo como ella interpretan esto como una critica
de la conducta de la esposa, y ésta se enfada. Cuando acusa a su marido de ser
injusto, él afirma que ella está siendo hipersenslble. Evans-Pritchard caracteriza
la estrategia de uso del sanza como sigue: 'Lo importante... es mantenerse a
cubierto y conservar abierta una línea de retirada en el caso de que quien sufre la
provocación se sienta ofendido e intente causar problemas" (pág. 222).
El sanza parecía ser un ejemplo de conducta comunicativa lo bastante sutil
para tener presente simultáneamente la complejidad de la referencia, varias nor
mas sociales y las perspectivas de otras personas sobre los acontecimientos. Sin
embargo, los pueblos nativos de Kenia. cuando fueron examinados utilizando
tests psicológicos, no parecían más competentes en estas áreas que los kpelle
(Harkness y Super, 1977).
© EAxxm Morata. S L
Este tipo de “apelación a la etnografía’ ejerció para nosotros lo que Mead

(1978) llamó “el veto antropológico", en el que ejemplos contrarios de otras cultu
ras se utilizan para refutar afirmaciones sobre la universalidad, y por tanto el
carácter “naturaf. del propio cosmos cultural. Sin embargo, por muy convencidos
que puedan estar los psicólogos de que Evans-Pritchard está describiendo un
fenómeno real y de que la consiguiente adopción estratégica de perspectivas es
justo la que Evans-Pritchard dice que es, no pueden aceptar este relato como
dato. No existe método experimental, no hay grupo de control, y no existe nada
para cuantificar con fines de comparación. Sería difícil también, como mínimo,
construir un modelo experimental de una conducta que depende en tan gran
medida de concentrar el nivel adecuado de ambigüedad en una situación de un
carácter específico justo en el momento adecuado.
Resolución cotidiana de problemas y escolarización:

Silogismos en el Yucatán
Durante la década de los setenta, realizamos otro estudio de las conse
cuencias evolutivo-cognitivas de la escolarización. replicando la investigación
de Liberia. entre los pueblos maya y mestizo de la península del Yucatán
(Sharp, Colé y Lave, 1979). Para nuestros propósitos, la ventaja principal del
Yucatán sobre Liberia era que la escolarización se había extendido con mayor
amplitud en la sociedad durante más décadas, pero estaba distribuida todavía
de manera lo suficientemente desigual para hacer posible comparaciones de
personas de edades y años de escolarización muy diferentes En el argot del
conductismo metodológico, podíamos separar la edad y la educación como
variables independientes, haciendo posible un análisis de sus contribuciones
causales.
El patrón básico de resultados obtenido en este trabajo encajaba con nues
tros resultados entre los kpelle. Centrados como estábamos en el examen expe
rimental de los efectos de la escolarización. confiábamos mucho en la estrategia
de modificar sucesivamente los procedimientos expenmentales. En general,
nuestros datos parecían apoyar la afirmación de que la escolarización provoca un
cambio fundamental en el desarrollo cognitivo. Encontramos repetidamente que
para tareas cognitivas que implican recuerdo deliberado, uso de categorías ta
xonómicas para organizar la categorización y el recuerdo, y razonamiento formal
sobre silogismos lógicos, el rendimiento mejoraba a medida que los niños se
hacían mayores sólo en la medida en que ingresaban y permanecían en la escue
la. Por el contrario, cuando las tareas requerían que las personas categorizaran
según criterios funcionales, y se estructuraban para hacer muy destacados los
principios organizativos latentes en los materiales, el rendimiento aumentaba con
la edad, no con la escolanzación.
Un ejemplo representativo implica las respuestas a los silogismos lógicos. En
nuestro trabajo entre los kpelle. habíamos replicado los estudios de Alexander
Luria de razonamiento silogístico, que encontró que era probable que los sujetos
no escolanzados recurrieran a su conocimiento empírico, ignorando las implica
ciones lógicas de los términos. Por ejemplo:
© Ediciones Mónita S L
Desarrollo cognliivo. cultura y escoianzación 87
Si Juan y José beben mucha cerveza, el alcalde se enfada

Juan y José están bebiendo ahora mucha cerveza.
¿Piensas que el alcalde esta enfadado con ellos?
En lugar de dar la respuesta lógica aparentemente simple, los participantes a

menudo se basaban al contestar en el conocimiento de personas particulares,
respondiendo, por ejemplo, “No; muchísima gente bebe cerveza, ¿por qué de
bería enfadarse el alcalde?”
Siguiendo el trabajo de Luria y Sytvia Scribner (1975a), categorizamos las
respuestas como teóricas (responder basándose en la información dada en el
problema) o empíricas (responder basándose en información cotidiana sobre el
mundo). La Figura 3.1. muestra la frecuencia relativa de las respuestas teóricas
en función de la edad del que responde y los artos de escolarización. Como
muestra claramente la figura, la tendencia a tratar estos problemas verbales des
de una perspectiva teórica aumentaba exclusivamente en función de los años de
educación; los niños y los adultos que no habían asistido a la escuela normal
mente daban respuestas basadas en la plausibilidad empírica de la cuestión
planteada.
Figura 3.1. Porcentaje de respuestas teóricas a problemas de razonamiento silogístico

en función de la edad y los años de escolanzaaón Los números entre paréntesis indi
can los años de escolarización
© EUooom S L
Este patrón de resultados encaja bien no sólo con nuestros propios estudios
anteriores, sino con las investigaciones de otros autores, que muestran que ta
asistencia a la escuela es un estimulo para una amplia variedad de capacidades
cognitivas (Greenfield y Bruner, 1966; Stevenson. 1982)5. Sin embargo, a pesar
del vigor aparente de los resultados, terminamos este trabajo con fuertes sospe
chas sobre la capacidad de generalización de nuestros resultados, porque co
menzamos a ver nuestros procedimientos de investigación como modelos encu
biertos de las prácticas de escolarización. Nos dimos cuenta de que casi todos
nuestros trabajos experimentales se parecían a los utilizados por Binet y Simón
para predecir el éxito de los niños en la escuela. Las tareas de Bínet y Simón, de
rivadas en gran medida de un examen del curriculum escolar, utilizan materiales
y formas de discurso característicos de las escuelas. La correlación entre la es
colarización y el éxito en la realización de las tareas estaba incorporada en los
procedimientos de Binet y Simón; como se indicó en el Capítulo lijos ítems de su
test se escogieron precisamente porque discriminaban entre los niños en niveles
diferentes de rendimiento académico. De manera análoga, afirmamos, debería
esperarse que los niños que han asistido a la escuela rindieran bien en nuestras
pruebas cognitivas, porque reciben una práctica masiva en estas tareas durante
su escolarización. Los llamados efectos cognitivos de la educación, desde esta
perspectiva, son una tautología o, en el mejor de los casos, una ilustración del
dicho no demasiado profundo de que la perfección llega a través de la práctica.
En términos más técnicos, comenzamos a darnos cuenta de que las tareas
que habíamos escogido como variables dependientes, lejos de ser índices sepa
rados del rendimiento, estaban asociadas íntimamente, se podría decir incluso
que incestuosamente, a la variable “independiente" de escolarización. Incidimos
en este punto con el siguiente experimento mental:
Supongamos. que queremos evaluar las consecuencias de aprender a ser car

pintero. Señar y clavar son ejemplos de coordinación sensomotoca, aprender a medir,
unir con ingletes y construir paredes verticales requiere el dominio de una gran canti
dad de destrezas intelectuales para hacer un producto útil... Por supuesto, atesti
guaríamos con mucho gusto que un maestro carpintero es alguien que ha dominado
las destrezas de carpintería, pero ¿qué tuerza tendría nuestra afirmación de la gene
ralidad de este resultado? La medición de las destrezas motrices aprendidas por el
carpintero ¿le convertirían en un electricista o un bailarín diestros, y mucho menos en
una persona con “destrezas sensomotoras y de medición más desarrolladas’9
(Sharp, Colé y Lave, 1979. pág 81.)
Adviértase que al poner en duda los datos para una transformación cognitiva
general asociada con la escolanzacióa, no estábamos declarando que hubiéramos
demostrado lo inverso6. Más bien, nos preocupaban los defectos en los datos.
* El efecto de La esoolanzación sobre el razonamiento silogístico se ha encontrado repetida

mente. pero Das y Dash (1990) no hallaron un razonamiento silogístico superior entre los niños indios,
porque los no escolanzados rendían bastante bien
6 Brown y French (1979) y Ginsburo (1979), en sus comentarios sobre esta monografía, expre
saron preocupación porque nuestros datos no se tomaran en consideración para indicar que la esco
lanzación es xrelevante para el desarrollo. Entonces, como ahora, estamos de acuerdo; pero especi
ficar ios efectos de la escolarización en témanos cognitrvos-psicológicos sigue siendo un difícil reto
© EOOone» Mocata. S L
Desarrollo cognitivo. cultura y escolanzación 89
Parece que todo lo que habíamos logrado con varios años de trabajo era
redescubrir los recelos de un siglo de antigüedad respecto a la posibilidad de
resolver las cuestiones de la cultura en la mente dentro del paradigma del con-
ductismo metodológico. En la medida en que los experimentos, como los tests de
inteligencia diseñados por Binet, modelan el contenido y la estructura del discur
so de la escuela (véase el Capítulo II). y en la medida en que ese contenido y esa
estructura difieren de la experiencia organizada culturalmente fuera de la escue
la, las tareas experimentales no pueden proporcionar una base común para extraer
conclusiones sobre las diferencias cognitivas generales entre los niños escolari-
zados y los no escolarizados.
Adviértase que esta conclusión encaja bastante bien con el enfoque específi
co del contexto para interpretar las diferencias culturales en los procesos cogniti-
vos. Pero su postura escéptica respecto a la interpretación de las diferencias en
el rendimiento asociadas con la escolanzación y la eficacia de los procedimientos
estandarizados importados del mundo industrializado no fueron bien aceptados
por los investigadores transculturales que basaban su trabajo en las teorías evo
lutivas dominantes de la época (Dasen, Berry y Witwn, 1979).
Enfoques piagetianos
El cuerpo individual más amplio de investigación transcultural sobre el papel
de la cultura en el desarrollo cognitivo lo inspiró el trabajo de Jean Piaget. Al prin
cipio de su carrera, Piaget (1928/1995) abogó por la existencia de importantes
variaciones culturales en los procesos de pensamiento. Citando los trabajos de
Lucien Levy-Bruhl (1910) y Emile Durkheim (1912), distinguió entre dos clases
de sociedades, que Levy-Bruhl caracterizó como “primitivas’ y “civilizadas" y que
hoy podrían llamarse “tradicionaJes" y “modernas". Piaget afirmó que existe una
“mentalidad" distinta correspondiente a cada tipo de organización social, “la men
talidad llamada primitiva para las sociedades conformistas o segmentarias, la
mentalidad racional para nuestras sociedades diferenciadas’ (1928/1995, pági
na 191). Sin embargo. Piaget no estaba de acuerdo con la afirmación de Levy-
Bruhl de que no deberían ordenarse evolutivamente los dos tipos de mentalidad;
en opinión de Piaget en esa época, la mentalidad pnmitiva es un precursor de la
mentalidad civilizada, más o menos como el pensamiento infantil es un precursor
evolutivo del pensamiento adulto.
Muchos de los primeros trabajos de Piaget contienen referencias al pensa
miento infantil de los adultos primitivos. Sin embargo, Piaget no investigó sobre este
tema, y uno de los pocos intentos por verificar sus ideas, realizado por Margaret
Mead (1932). no pudo establecer sus afirmaciones sobre el animismo infantil.
Hasta mediados de la década de los sesenta, Piaget no volvió a la cuestión
de las variaciones culturales en el desarrollo cognitivo. En un artículo muy citado,
dividió las influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo en cuatro factores
principales, cada uno de los cuales podía esperarse que influyera en la dtstnbu-
ción temporal de los hitos evolutivos:
1. Factores biológicos. Aquí Piaget menciona la nutrición y la salud general,

factores que influyen en la tasa de maduración física.
© EdooomMoraU S L,
90 Psicología cuHural
2. Coordinaciones de acciones individuales. Este factor se refiere a la equili-

bración. el proceso activo de autorregulación derivado del tira y afloja de
la acomodación y la asimilación. La equilforación es el mecanismo próxi
mo de desarrollo. Todos los demás factores actúan a través de su influen
cia sobre la equ¡libración.
3. El factor social de coordinación interpersonal. Con esto se refería al
proceso por el que los niños ‘plantean preguntas, comparten informa
ción. trabajan juntos, argumentan, objetan, etc.’. (Piaget, 1966/1974, pá
gina 302).
4. Transmisión educativa y cultural. Piaget razonó que los niños adquieren
destrezas y conocimientos específicos por medio de la interacción en ins
tituciones sociales especificas culturalmente. En la medida en que algu
nas sociedades proporcionan más experiencia global relacionada con el
descubrimiento de la naturaleza del mundo, se crearán diferencias evo
lutivas auténticas en la tasa o en el nivel final de desarrollo.
Piaget reconoció que estos cuatro factores participantes están estrechamen

te relacionados. Esta intima relación hacía difícil determinar las fuentes de las
diferencias en la tasa evolutiva en los casos en que se habían observado diferen
cias. Piaget expresó la esperanza de que futuras investigaciones distinguirían
más cuidadosamente los cuatro factores.
Piaget era escéptico respecto a las propiedades potenciadoras del desarrollo
de la escolarizadón. Afirmó que las relaciones de poder asimétricas del profesor
y el estudiante creaban un desequilibrio debido a que la presión para acomodar
se a las opiniones de los profesores pesaba mucho más que la presión para la
asimilación de la instrucción a los esquemas ya existentes del niño. El resultado
era un tipo superficial de aprendizaje que tenia pocas posibilidades de crear un
cambio cognitivo fundamental. Piaget estimaba que había más posibilidades de
que se produjera el cambio fundamental en acciones informales, donde la asi
metría de las relaciones de poder era reducida, permitiendo un equilibrio más
igualado entre asimilación y acomodación. Los datos sobre esta materia a media
dos de la década de los sesenta eran demasiado poco concluyentes para apoyar
más que la especulación.
En general, el torrente de investigación piagetiana iniciado en la década de
los sesenta encontró mucha mayor variabilidad entre las sociedades de lo que
Piaget había anticipado. En algunos casos, se observó poca o ninguna diferencia
en el logro de los hitos evolutivos piagetianos (Price-Williams. 1961). En otros
casos, sin embargo, los investigadores comunicaron que los niños de sociedades
tradicionales no industrializadas se retrasaban en alcanzar el estadio de las ope
raciones concretas un año o más en comparación con los niños en las socieda
des industrializadas occidentales (Dasen. 1972). Hubo también algunos estudios
en donde los niños de 12 y 13 años, e incluso adultos, no consiguieron demostrar
su comprensión de los principios que subyacían a la conservación en las tareas
piagelianas (DeLemos. 1969: Goodnow, 1962; Greenfield, 1966). Revisando los
datos disponibles a principios de tos setenta. Pierre Dasen escribió: “Ya no se
puede asumir que los adultos de todas las sociedades lleguen al estadio opera-
cional concreto’ (1972. pág. 31). De manera completamente natural, había inter
pretaciones contrapuestas de la aparente variabilidad cultural en las edades en
© EiAcaonee M<xau. S L
Desarropo cognrtivo. cultura y «scotanzaoón 91
que los niños alcanzaban los hitos de los estadios piagetianos (para más detalle
sobre estos debates véanse Berry y cois., 1992: Dasen, 1977a, b, 1984, Segall
y cois., 1990).
En 1972, Piaget confrontó los datos de la variación cultural con el rendimien
to en sus tareas operacionales. Mientras que los datos con respecto a la adquisi
ción de las operaciones concretas eran una fuente de controversia (algunos
encontraron diferencias culturales, otros no), se había formado un consenso de
que en muchas culturas, especialmente las que no tenían escolarización formal,
el pensamiento operatono formal manifestado en las tareas piagetianas no se
desarrolla (Jahooa, 1980; Neimark, 1975).
Piaget ofreció tres posibles razones para la variabilidad observada en las
tasas de cambio y el grado de dominio en el pensamiento operacional. En primer
lugar, podría ser que algunas culturas ofrecieran más estimulación en conjunto
que otras. En segundo lugar, podría ser que las operaciones formales fueran un
tipo de especialización cognitiva al modo de una diferencia individual en inteli
gencia, que permite a algunos individuos penetrar más profundamente que otros
en dominios particulares de conocimiento. La tercera posibilidad, a favor de la
cual estaba Piaget, era asumir que todos los individuos alcanzan un estadio uni
versal de pensamiento operacional formal, pero que las operaciones formales se
alcanzan pnmero (y quizá únicamente) en los campos de especialización adulta
(una idea que Harris y Heelas, 1979, describieron como “constructivismo locar).
Esta idea ofrece una línea obvia de reconciliación de la teoría piagetiana con los
hechos sobre la variabilidad cultural.
Durante la década de los setenta, Dasen publicó vanos estudios que propor
cionaban apoyo para cierta variante de la noción de constructivismo local (cultu
ral) (Dasen, 1974, 1975, 1977b). La idea básica era que el rendimiento dentro de
los estadios variaría en función del valor que una cultura pusiera en el contenido
conceptual de la tarea particular utilizada. En un artículo posterior, Dasen (1984)
contrastó el rendimiento de los baoulé (Costa de Marfil) con el de los muit
(Canadá) en la conservación del líquido (cantidad) y la horizontalidad (evaluada
por medio de juicios sobre el nivel del líquido contenido en una jarra con diversos
ángulos de inclinación). Los baoulé. razonó, deberían tender a valorar y utilizar
conceptos cuantitativos porque ellos producen, almacenan e intercambian verdu
ras y otros alimentos en una economía de mercado. Por el contrano. se dice que
los inuit muestran poco interés en las comparaciones cuantitativas precisas, dedi
cando mayor atención a las destrezas espaciales y los conceptos asociados. Uti
lizando la idea de que la "densidad de expenencia" basada en las actividades
cotidianas es el factor importante que impulsa el desarrollo conceptual, más la
noción de que estas densidades varían de una actividad a otra dentro de las cul
turas. Dasen predijo que los cazadores rendirían mejor en la tarea basada en jui
cios espaciales que en las tareas cuantitativas, mientras que los baoulé mos
trarían el patrón opuesto. Sus predicciones se confirmaron.
Dasen y sus colaboradores también emprendieron una serie de estudios de
adiestramiento para determinar si las diferencias vinculadas con la cultura en el
rendimiento implican diferencias en alguna competencia cognitiva relativamente
profunda subyacente, o simplemente reflejan factores de rendimiento superficia
les asociados con el lenguaje de la expenmentación o algún aspecto superficial
de los procedimientos experimentales (Dasen. 1977B: Dasen, Lavallée Y Rets-
© Ediciones Morata. S L
92 PwcotoQia cultural
chitzki, 1979: Dasen, Ngini Y Lavallée, 1979). Estos autores comenzaron eva
luando el nivel espontáneo de rendimiento del nirSo. Aquellos que no superaron la
tarea fueron entrenados para atender a los aspectos pertinentes del problema.
En muchos casos, el adiestramiento eliminó rápidamente los retrasos evolutivos,
mientras que en otros sus efectos fueron lentos y en algunos casos estuvieron
ausentes por completo.
Otros investigadores que trabajaban dentro de un marco piagetiano intenta
ron resolver los problemas sobre las diferencias en el rendimiento modificando la
forma de presentar los trabajos o utilizando tareas de contenido manifiestamente
local. Con respecto al contenido. Douglas Price-Williams, Wilham Gordon y
Manuel Ramírez (1969) encontraron que los niños mexicanos que crecían en una
aldea donde los adultos se especializaban en alfareria adquirían la noción de
conservación significativamente con más rapidez que los niños de una aldea don
de sus habitantes no practicaban esta labor.
Judith Irvine (1978) realizó un experimento sobre los efectos de modificar los
procedimientos de prueba para ajustarse al conocimiento cultural local. Irvine
estudió la conservación del líquido entre los wolof, profundizando la investigación
anterior de Patricia Greenfield (1966). Greenfield había comunicado que los
niños tenían muchas más posibilidades de alcanzar la conservación si se les per
mitía verter el líquido ellos mismos en lugar de observar cómo lo hacía el experi
mentador. Especuló que este cambio en el procedimiento reducía la tendencia de
los niños wolof a interpretar el experimento como una especie de espectáculo
de magia, pero no hizo resaltar estos resultados en sus conclusiones en ese mo
mento (véase Greenfield, 1976, para una exposición de su pensamiento poste
rior sobre estos temas).
Irvine pidió a los niños que resolvieran la tarea de conservación y luego hicie
ran el papel de informantes cuya labor era clarificar, para el experimentador, los
términos wolof para el parecido y la equivalencia con respecto a la tarea. Cuando
se enfrentaron a la prueba critica en la que se vierte el agua de una jarra en otra
más alta y estrecha, los wolof en el papel de sujeto que resuelve el problema die
ron la respuesta equivocada: dijeron que la jarra en la que el agua subía más con
tenía más líquido. Pero en su papel como informantes lingüísticos, estos mismos
niños explicaron que aunque el nivel de agua era “más’, la cantidad era la misma.
Los resultados de Irvine y Greenfield proporcionan buenos ejemplos de la clase
de factores de ejecución que pueden bloquear la actualización de la competencia
(para usar la terminología de Dasen).
La estrategia de basar el diagnóstico de los niveles operacionales de los
niños en tareas más similares a las indígenas de los individuos bajo estudio la
continuaron Robert LeVine y Price-Williams (1974) y Patricia Greenfield y
Caria Childs (1977) utilizando el dominio de las relaciones de parentesco. En
estudios realizados entre los hausa de Nigeria, entre los mayas de Zinacantán,
y en una remota aldea de pescadores en Hawaii, las capacidades de los niños
para tratar con los tres niveles de relaciones de parentesco parecen encajar
bien en una secuencia y un calendario piagetianos. Por ejemplo, Greenfield y
Childs encontraron en Zinacantán que la mayoría de niños de 4 a 5 años
podían responder a preguntas centradas en ellos mismos (nivel 1). pero no a
otras más complejas. La mayoría de los niños de 8 a 10 años podían respon
der a preguntas sobre las relaciones entre dos hermanos, pero no cuando la
© E&xms MotaUL S. L.
Desarropo cogmtrvo, cultura y eacolanzaaón 93
relación los implicaba a ellos. Y la mayoría de los muchachos de 13 a 18 años

podía responder a preguntas sobre un hermano y sobre sí mismos a la vez.
Como Greenfield y Chicos advierten, estos resultados encajan bastante bien
con las nociones de la teoría de estadios piagetiana, incluso hasta el punto de
aproximarse a los tiempos de comienzo normativos de los subestadios opera-
cionales.
La variabilidad residual en los resultados desde un estudio al siguiente pro
duce cierta incertidumbre sobre la forma en que debería evaluarse esta empresa
en su conjunto. Soy favorable al tratamiento que Dasen y sus colaboradores
hacen de esta cuestión en recientes exposiciones de resumen (Berry y cois.,
1992: Dasen y de Ribaupierre, 1987; Segau. y cois.. 1990). que expresan la opi
nión de que el pensamiento operacional concreto es universal en el sentido de
que la mayoría de las personas en todas las sociedades muestran las manifesta
ciones aceptadas del pensamiento operacional concreto en alguna versión de
alguna tarea pertinente. Pero soy incapaz de interpretar los casos en los que la
proporción de personas que realizan las tareas es muy baja o en donde el adies
tramiento no elimina la separación. Estos resultados, cuando se obtienen con
niños en Ginebra o Mmneapolis, se toman como prueba dentro de la psicología
piagetiana de la corriente principal de que los niños de “esa edad" no han alcan
zado el nivel correspondiente de desarrollo cognitivo. ¿Por qué la misma clase de
datos no debería producir idéntica conclusión en las comparaciones transcultu
rales?
Las incertidumbres que acompañan a la aparición repetida de “retrasos" evo
lutivos permiten a algunos concluir que los pueblos primitivos piensan realmente
como los niños de las sociedades industrializadas (por ejemplo. Hallpike. 1979).
Debería advertir que estas mcertidumbres en los estudios transculturales tienen
su contrapartida en la investigación piagetiana en Europa y los Estados Unidos.
Durante todo el período sometido a revisión, los investigadores estadounidenses
y europeos comunicaron que los niños son capaces de pensamiento operacional
concreto mucho más pronto de lo que se estimaba antes (Donaldson. 1978; Sie-
QAt. 1991).
En la actualidad, existen varios intentos de reformular la teoría piagetiana
para acomodar los datos de la variabilidad intrasujeto a través de los dominios,
así como la variabilidad en la edad media para el dominio de las diversas plas-
maciones del pensamiento operacional (Case, 1992; Fischer, Knigkt y van Parys,
1993). La tendencia general, tanto en el trabajo transcultural como en el intracul-
tural, es proponer a la vez un potencial universal, vinculado quizá con la madura
ción en toda la especie del sistema nervioso en alguna clase de “rango de reac
ción" medio de la especie, y variaciones específicas de dominio y de contexto
derivadas de la densidad diferencial de la experiencia dirigidas por patrones dis
tintos de prácticas y valores culturales.
En general, la investigación que utiliza tareas piagetianas proporciona con
clusiones negativas sobre los efectos de la educación sobre el desarrollo cogniti
vo. Estos efectos, cuando se han comunicado, parecen estar relacionados con la
familiaridad con los procedimientos de examen, y no indican diferencias profun
das en la competencia cognitiva.
© Edioones Múrala S L
Estilo cognitivo
Otro programa importante de investigación sobre las diferencias culturales en
el desarrollo cognitivo se basa en el concepto de que cada cultura engendra su
propio estilo particular de pensamiento. Esta idea adquirió importancia en la dé
cada de los treinta en el trabajo de los antropólogos interesados en las relaciones
mutuas entre la cultura y la personalidad (Bock, 1988).
En la década de los sesenta, esta tradición de pensamiento sobre la cultura y
la personalidad se reunió con la investigación sobre la cultura y tos procesos cog-
nitivos por medio de tos esfuerzos de Hermán Witkin (1967) y John Berry (1966).
La investigación anterior de Witkin había sido sobre el desarrollo de la percep
ción. en particular, sobre los diferentes estilos de inferencia y análisis perceptivos
(Witkin y cois.. 1962).
Witkin creía que las diferencias individuales en el estilo perceptivo reflejan
desigualdades en el grado de ‘diferenciación psicológica". Definió la diferencia
ción en relación con la estructura de un sistema. Aunque todos los sistemas
muestran alguna heterogeneidad de estructura, un sistema diferenciado, según
Witkin y sus colaboradores, contiene múltiples subsistemas relacionados con la
especialización de la función. La diferenciación, cuando se aplica a tos sistemas
cognitivos psicológicos, conlleva la separación de funciones psicológicas especí
ficas, como percibir, sentir y actuar, así como de formas específicas de funciona
miento dentro de tos dominios.
La expectativa básica del enfoque de los estilos culturales es que debería
existir una correspondencia entre los niveles de diferenciación en tos niveles
cultural e individual de análisis. Igual que la especialización de tos oficios o la
estratificación social se pueden utilizar como un indicador de la diferenciación
sociocultural, para evaluar la diferenciación individual pueden utilizarse también
diversos indicadores conductuales. Además, debería haber consistencia en los
niveles de diferenciación de un dominio psicológico a otro. Berry (1976, pág. 26)
resumió de este modo la expectativa de consistencia individual a través de los
dominios de funcionamiento psicológico: “Se considera que [la diferenciación] es
una característica del organismo, y las expectativas son que las tareas que mues-
trean la diferenciación de diversas clases de conductas deberían producir esti
maciones aproximadamente similares de los niveles de diferenciación".
Para poner en práctica estas ideas, Berry y otros han realizado estudios
transculturales entre sociedades que se estima difieren en el grado de diferencia
ción sociocultural. Sus indicadores conductuales se toman de la tradición de tra
bajo de Witkin sobre la diferenciación psicológica. El procedimiento básico se
puede ilustrar por medio de dos tests muy utilizados de diferenciación perceptiva:
el test de figuras escondidas y el test del marco y la varilla. En el test de figuras
escondidas, una figura distintiva se hace forme parte de un diseño mayor y el
sujeto debe localizarla; en el test del marco y la vanlla, se pide al sujeto que ajus
te una varilla para que sea vertical cuando la definición de vertical es ambigua
debido a que la varilla se presenta en un marco que se puede inclinar en diversos
ángulos con respecto al suelo y el sujeto está sentado sobre una plataforma que
también puede inclinarse. La cuestión clave en el test del marco y la varilla es qué
marco de referencia escoge el sujeto: ¿se define la vertical con respecto al mar
co, a la habitación o a la orientación del propio cuerpo del sujeto?
© E<*oones Mótala S L
Desarrollo oogmtivo. cultura y escolanzaciOn 95
La investigación realizada en Estados Unidos ha identificado dos estilos dis

tintivos de respuestas a estas tareas. Algunas personas que hacen frente al test
del marco y la varilla atienden menos a las claves del marco, definiendo la verti
cal con respecto a su propio cuerpo, y “desencajan" bien las figuras de su entor
no en el test de figuras escondidas. Este patrón se identifica como “independíen
te de campo", porque la persona confía en claves internas para la conducta, de
manera que parece autónomo. En cambio, las personas “dependientes de cam
po" tienen dificultad para desencajar la figura del fondo y están orientadas hacia
el ambiente en el test del marco y la varilla, de manera que definen la vertical con
respecto al marco en el que está la varilla.
Berry (1976) comunicó datos sobre 18 culturas de subsistencia, desde el
África Occiental hasta el norte de Canadá y Australia, en las que administró tests
de estilo cognitivo y cuestionarios sobre las costumbres de socialización en las
familias de los sujetos durante su infancia. Se utilizaron los Human Area Files*
para codificar la información sobre los elementos ecológicos y culturales y las
prácticas de socialización. Luego, se usaron técnicas correlaciónales para com
parar las relaciones en los datos con las esperadas a partir del modelo ecocultu-
ral. Berry resumió así los resultados:
Los grupos culturales (y los individuos) que son cazadores y recolectores en el

patrón de subsistencia, nómadas en el patrón de asentamiento, y abiertos en la estra
tificación soaopohtica aparecen como claramente diferentes en estilo cognitivo de tos
que son agrícolas, sedentarios y cerrados. Y dentro de esta variedad de adaptaciones
ecocutturales. los que ocupan posiciones intermedias ecoculturalmente también mues
tran adaptaciones cooductuales intermedias... Tomado desde una panorámica general,
es difícil evitar la conclusión de que las relaciones supuestas se han confirmado.
(Pág. 200.)
A pesar de la confianza de Berry, se plantearon diversas preguntas sobre

sus conclusiones (para un tratamiento más extenso de estas cuestiones y refe
rencias, véase LCHC, 1983, págs. 650 y sgs ). En primer lugar, se señaló que
aunque las correlaciones de primer orden supuestas entre las variables mostra
ban relaciones significativas, no se debía estar bajo la ilusión de haber estableci
do una cadena causal entre ecología -> actividad económica -> organización
social -> prácticas de crianza infantil -> resultado cognitivo, o de que se podía
hablar sobre causalidad en estas relaciones en lo más mínimo. El problema se
califica como de multicolinealidad, que significa que todas las variables indepen
dientes (factores causales) están correlacionadas, de manera que sus contribu
ciones independientes la una de la otra y de las variables dependientes son impo
sibles de especificar*7.
Las dudas adicionales sobre la teoría se centraron en el supuesto de que los
estilos de respuesta en un dominio psicológico deberían ser iguales a los estilos
• Human Aroa Filos Baso de datos sobre las características de las culturas que cuenta ya con
unosoncuenta años de existencia. Muy utilizada por antropólogos Interesados en comparaciones
transculturales (N de/ R.)
7 Para un debate sobre esla cuestión, véase LCHC (19821. Fruoa y Jahooa (1966) consideraron
que el entrelazamiento natural de las relaciones cultura-conducta era tan complejo como para hacer
imposible el análisis causal
© Ediciones Mor.ita, S L
96 Psicología cuMiral
de respuesta en otros. Las personas deberían ser consistentes consigo mismas

a través de los dominios cognitivos. Los psicólogos plantearon dos preguntas
sobre los datos para la autoconsistencia. Algunos apuntaron a los estudios em
píricos que mostraban inconsistencia en los estilos de respuesta entre tareas
dentro de un dominio psicológico supuestamente único, por ejemplo, la inconsis
tencia en el rendimiento en el test del marco y la varilla y en el test de figuras
escondidas. Otros señalaban que existen pocos datos para la consistencia de
estilo a través de los dominios, por ejemplo, los resultados en el dominio percep
tivo no correlacionaban de la manera esperada con los obtenidos en el dominio
social-interactivo (Jahoda, 1980; Serpell, 1976; Weaner, 1979).
En un segundo gran estudio realizado en la década de los setenta (pero publi
cado después: Berry y cois., 1986; van de Koppel, 1983), los estilos cognitivos de
los pigmeos biaka de Africa Central se compararon con los de un grupo agrícola
que vivía en la misma región geográfica en los límites de la selva de Iturbí. El
equipo de investigación, compuesto por antropólogos así como por psicólogos,
procuró una comprensión profunda de la cultura local, utilizó una extensa docu
mentación etnográfica y creó formas específicas, ajustadas culturalmente de
algunas de sus pruebas (por ejemplo, utilizar dibujos de animales escondidos en
ambientes de apariencia natural o de una persona disparando una flecha con un
arco en lugar de figuras geométricas para la prueba de figuras escondidas). Tam
bién intentaron muestrear a partir de muchos dominios diferentes de relación con
el estilo cultural. Por ejemplo, crearon una medida de “autonomía social" diseña
da para evaluar la independencia de campo en la interacción social, que podría
entonces correlacionarse con sus tests cognitivos y perceptivos para verificar la
autoconsistencia.
Robert Serpell (1990) advierte que los resultados no cumplieron las expec
tativas de los investigadores en tres aspectos principales:
1. Las correlaciones entre las puntuaciones de los tests que indicaban el es
tilo cognitivo eran por lo general muy bajas, y las medidas de la conducta
social (cruciales para establecer La noción de un “estilo" que abarque
muchos dominios diferentes) no correlacionaron con los tests perceptivos.
2. Cuando se comparaba el poder predictivo de dos medidas de aculturación
—un índice social compuesto del contacto anterior con las instituciones
occidentales y un índice psicológico de adaptabilidad— era la adaptación
a las propias condiciones de prueba la que mejor predecía el rendimiento.
Como advierte Serpell, este resultado significa que a pesar del cuidado
so esfuerzo de diseñar tests sensibles culturalmente, los procedimentos
resultantes “se mantenían esencialmente ajenos a las culturas indígenas
de los biaka y los bagandu" (pág. 120).
3. Los patrones de socialización parental (la variable independiente) no esta
ban correlacionados con las diferencias individuales en el estilo cognitivo
(vanables dependientes), lo que llevó a los autores a concluir que “a pesar
de los análisis etnográficos y teóricos, a pesar de la cuidadosa construc
ción de las escalas y el refinamiento estadístico, tanto los propios fenó
menos de socialización como su relación con el rendimiendo en el test,
parecen haber eludido nuestros esfuerzos de investigación".
(Pág. 212.)
© E<*caones Morad S L
Desarrollo cogniirvo cultura y escotenzacion 97
Es difícil exagerar la cantidad de cuidado y trabajo dedicados a los dos gran

des proyectos de Berry. El esfuerzo fue enorme. Mi opinión, que en modo al
guno es compartida umversalmente, es que al final de todo este esfuerzo, los
datos no presentan argumentos convincentes para la presencia de diferencias
culturales en el estilo cognitivo. Los datos correlaciónales son siempre sospecho
sos con respecto a las afirmaciones causales, pero incluso si aceptamos la lógi
ca de los análisis de Berry y sus colaboradores, las correlaciones resultantes son
muy modestas. Esto no significa que los estilos cognitivos sean un mito. La idea
me sigue pareciendo intuitivamente atractiva. Pero me aparto de la investigación
más impresionado por la variabilidad no explicada en la conducta que por la varia
bilidad explicada.
Comentaré un punto adicional. En varios casos Berry incluyó personas ins
truidas y no instruidas en sus muestras. Aunque covariaba junto con otras varia
bles de la población como la urbanización, la educación se asociaba general
mente con un aumento en la dependencia de campo. Es difícil saber cómo
interpretar este efecto: podría derivarse del hecho de que las personas instruidas
están más familiarizadas con los materiales de estímulo y las maneras en que los
utilizan por lo general, o podría reflejar un cambio más extendido en el estilo cog
nitivo.
Un resumen
A finales de los setenta y principios de los ochenta, las dudas generadas por
dos décadas de intensa investigación sobre la cultura y el desarrollo cognitivo
produjeron una buena cantidad de inventarios (Berry. 1981; Dasen y Heron,
1981; Eckens8ERGER, Lonner y Poortinga, 1979; LCHC. 1978. 1979; Marsella.
Tharp y Ciborowski, 1979; Munroe. Munroe y Whiting. 1981; Rogoff, 1981;
Serpell. 1982; Trianois y Lambert, 1980). Lo más sorprendente sobre estas
autoevaluaciones críticas es el pequeño número que contenían de generalizacio
nes sustantivas sobre la cultura en la mente. A pesar de más de una década de
esfuerzo en la resolución de los problemas metodológicos del campo, el único
tema que parecía unir a los diferentes autores era la letanía de preocupaciones
que ya son familiares: 1) la investigación transcultural tiene problemas metodoló
gicos; 2) la debilidad de sus teorías se deriva de la significación ambigua de sus
datos.
Superficialmente, al menos, la investigación que intentaba evaluar el efecto
de la escolarización sobre el desarrollo cognitivo parecía ser una excepción a
este triste cuadro. Si las comparaciones de los sujetos escolanzados y los no
escola rizados producían una diferencia significativa entre los dos grupos, los
sujetos escolanzados rendían siempre en niveles más altos.
En la medida en que aceptamos que estos resultados son lo que parecen,
existe una ironía en la aparente eficacia de la escolarización al promover el desa
rrollo cognitivo. La mayor parte del trabajo transcultural sobre el desarrollo cogni-
tívo obtuvo apoyo debido a un extendido consenso de que los niños de las pobla
ciones rurales, pobres, en gran parte analfabetas tienen un rendimiento pobre en
la escuela. Los psicólogos que participaron en la investigación confirmaron que
existe un problema con el modo en que piensan “los nativos". Pero según los pro-
© EdoonM Morata. S L
cedimientos de sus tests, la escdarización supera estos problemas cognrtivos. Si

la escolarización tiene tanto éxito al provocar el cambio cognitivo, ¿no debería ser
esto suficiente para provocar los cambios económicos y sociales esperados por
los arquitectos de las políticas de la UNESCO?
No parece que los psicólogos transculturales reconocieran esta discordancia
en su momento. Después de todo, habíamos ayudado a generarla por nuestra
manera de recoger los datos e interpretar los resultados. Desde mi primera visita
a Liberia en 1964, pude ver que las escuelas estaban fracasando; John Gay y yo a
menudo hablamos de las escuelas como parte de un sistema de perturbación cul
tural y reorganización social. Lo que no teníamos era una manera sistemática
de pensar en la relación entre la realidad psicológica que creamos por medio de
nuestras prácticas de investigación y la realidad psicológica de las personas en
sus prácticas cotidianas Por desgracia, cuando tuvimos una segunda oportuni
dad para dirigirnos a las cuestiones, no estuvimos a la altura de reconstruir la psi
cología sobre la base de las actividades cotidianas de las personas. Más bien,
nuestra contribución (en la medida en que era una contribución) fue revelar cada
vez con mayor claridad las limitaciones de la división disciplinar del trabajo dentro
de la que estábamos actuando.
© EdKwnM Morata. S L
© CAPÍTULO IV
De la psicología transcultural
a la segunda psicología
Si se debe cambiar la psicología para comprender a la mayoría de la humanidad,

entonces ésto es un hecho de profunda importancia.
Harry Triandis.
Desde luego, si Wilhelm Wunot viviera hoy para evaluar el intento de utilizar
los métodos de la psicología experimental/cuantítatrva para encontrar una psico
logía que incluyera a la cultura, tendría derecho a decir “ya os lo dije". Después
de todo, fue él quien nos advirtió que es temerario aplicar los métodos de las cien
cias naturales a cualquier faceta de la conducta humana que no sean los aspec
tos más elementales, universales y, por tanto, intemporales. Fue Wundt quien
señaló que los procesos psicológicos humanos individuales están condicionados
por una historia anterior de la comunidad a la que no tienen acceso directo. Y fue
él quien afirmó que los métodos genéticos (históricos, evolutivos) son necesarios
para ocuparse de los procesos psicológicos “superiores" mediados culturalmente
y contingentes históricamente. Parece que Wundt diagnosticó de forma correcta
las objeciones modernas a la investigación transcultural antes incluso de que se
realizara el primero de estos estudios.
Al buscar una manera mejor de incluir la cultura dentro de una única empresa
psicológica, no quiero renunciar a los resultados de los cien últimos años de inves
tigación en la primera psicología, incluidos los estudios experimentales transcultu
rales. Los estudios transculturales, especialmente cuando son sensibles a la
organización local de la actividad, pueden servir para refutar conclusiones ego
céntricas de que “esas personas" sufren déficit cognitivos generales como conse
cuencia de insuficiencias culturales. De vez en cuando pueden incluso inducir a
los defensores de la primera psicología a repensar sus conclusiones y sus méto
dos experimentales. Creo que esto ha ocurrido, por ejemplo, en la creciente aten
ción que los especialistas que trabajan dentro del paradigma de la primera psico
logía, especialmente los que se ocupan del desarrollo cognitivo, prestan a las
cuestiones del contexto (Siegal y Cohén, 1991; Wozniak y Fischer, 1993).
© EOaonas Mo>ata, S L
Sin embargo, como he intentado demostrar en capítulos anteriores, la inves

tigación transcultural dentro de la primera psicología tiene una capacidad limitada
para proporcionar una explicación positiva para el papel de la cultura en la vida
mental. También ha resultado ser una guía débil para la práctica. Lo que se nece
sita es una forma distinta de investigación psicológica. Es hora de elaborar una
segunda psicología, con la meta de poder sustituir, eventualmente, el antiguo
conjunto de dicotomías a las que pertenecen tanto la primera como la segunda
psicología.
Repensar las dos psicologías

Como primer paso hacia la formulación de un enfoque más adecuado para las
relaciones entre la mente y la cultura, necesitamos reconocer que la psicología
(como todas las ciencias sociales) es una disciplina claramente dividida (Koch y
Leary, 1985).
Las décadas de los sesenta y los setenta, el nivel de crecida de la psicología
transcultural experimental, fueron también un período en el que la “revolución
cognitiva" barrió la disciplina. Se hizo posible de nuevo y se puso de moda incluir
como una preocupación esencial de la psicología las entidades o los procesos
mentales teóricos que tienen lugar entre el estímulo y la respuesta. La metáfora
dominante de la psicología cognitiva era la metáfora de la persona como un sis
tema de procesamiento de información concebido en términos de los computa
dores modernos Las metodologías dominantes se mantuvieron completamente
dentro del marco del conductismo metodológico, lo que cambió fue la compleji
dad de las transformaciones atribuidas a las estructuras que median el intervalo
entre el input y el output.
La década de los setenta vio una nueva organización de los medios acadé
micos para dirigirse a la naturaleza de la mente: la ciencia cognitiva. Las voces
dominantes en la ciencia cognitiva, como las de la psicología cognitiva. se man
tuvieron firmemente en la tradición de la primera psicología. Al reunir las neuro-
ciencias con las ciencias sociales-del-comportamiento en torno al uso de las
modernas ciencias informáticas y la inteligencia artificial, la ciencia cognitiva pro
voca una extensión completamente comprensible de la idea de Wunot de psico
logía fisiológica.
En este cuadro falta, por supuesto, el papel desempeñado en ese desarrollo
por la segunda psicología. Jerome Bruner (1990), una figura destacada en la
revolución cognitiva. ha afirmado que. en sus orígenes, esa revolución pretendía
ser más que una manera de mejorar el conductismo. Debía fundar una psicología
centrada en el proceso de crear significado.
Al decir de Bruner. las intenciones originales de la revolución cognitiva fueron
secuestradas por los que reducían la mente a una máquina. Bruner toma partido
por aquellos que están preocupados porque el cambio de la psicología cognitiva
a la ciencia cognitiva y porque el creciente enfoque en la reducción de lo cogniti-
vo a lo fisiológico deshumanice el concepto de mente que los padres de la revo
lución se habían propuesto rescatar.
Durante estas mismas décadas, las otras ciencias sociales-del-comporta-
miento estaban experimentando sus propias transformaciones. En sociología y
© EdK-Jonos Mócala S L
De ta psicología transcultural a la segunda pwcotogia 101
antropología, a las que la psicología había cedido el estudio de los grupos socia
les y la cultura, se encontraban renovadas críticas a la división del trabajo que
formó estas disciplinas en torno al final del siglo. Esta crítica se acompañaba de
una búsqueda de nuevos marcos para el estudio de la naturaleza humana.
Para algunos, la ciencia cognitiva. con su interés por la cooperación interdis
ciplinar y la reintegración de la filosofía y la lingüística en las ciencias sociales,
proporcionaba un prometedor punto de partida para restituir la cultura al estudio
de la mente (Hutcmins, 1995). Para otros, como Bruner, la ciencia cognitiva re
presentaba sólo la última forma de la fascinación humana con la tecnología y el
tecno-racionalismo y la ilusión de que las máquinas proporcionan la medida de la
naturaleza humana. Por consiguiente, era necesario descubrir o crear nuevos
foros académicos. Muchos abogaron en apoyo de la “dirección interpretativa",
que devolvería las ciencias sociales a las humanidades y las artes, deshaciendo
de este modo un siglo de males engendrados por el positivismo incontrolado
(Edwards, 1995; Gergen, 1994; Ortner, 1984; Rabinow y Sullivan, 1987). La
comunicación, mi hogar disciplinar actual, es una nueva disciplina en la que estas
cuestiones son de interés central.
No tengo la amplitud y profundidad de conocimientos para proporcionar una
relación amplia de estos sucesos. Los menciono aquí simplemente para alertar al
lector sobre el hecho de que ni la psicología ni sus disciplinas hermanas son
monolitos intelectuales sobre cuya estructura haya un acuerdo uniforme. Todo lo
contrario, parece que vivimos un período en el que las ortodoxias ya no conser
van su poder de sujeción y abundan nuevas posibilidades. Una de éstas está par
ticularmente relacionada con la presente investigación: la posibilidad de retroce
der a las primeras décadas de la psicología y emprender la marcha por el camino
no transitado, aquel a lo largo del cual la cultura se coloca en el mismo nivel que
la biología y la sociedad moldeando las naturalezas humanas individuales. El
nombre dado en la actualidad a esa empresa es psicología cultural, una impor
tante manifestación de finales del siglo xx de la segunda psicología.
Visiones de la psicología cultural

Dada la actual explosión de interés en el tema, me parece importante advertir
que se pueden encontrar declaraciones que estimulan la formación de una psico
logía cultural por todas partes en las publicaciones psicológicas del siglo xx. Aun
que las primeras afirmaciones diferían en varios aspectos, todas hacían hincapié en
puntos que han aparecido frecuentemente en anteñores capítulos de este libro: las
ideas que se pueden obtener a partir de los experimentos psicológicos de tarea fija
son limitadas, y el contexto sociocultural es una parte integral del funcionamiento
mental (Stern. 1920/1990; Krewer, 1990, revisa varias de estas propuestas).
Durante la mayor parte de este siglo, una segunda psicología que otorgara un
papel central a la cultura no consiguió obtener una cantidad significativa de parti
darios. Sin embargo, en décadas recientes, estimulados en parte por las dificul
tades de los enfoques transculturales y en parte por una insatisfacción más gene
ral con el progreso de la psicología o las ciencias sociales (Koch y Leary, 1985),
han comenzado a aparecer con gran profusión propuestas que utilizan la expre
sión “psicología culturar.
© EdldoneB Mófate S L
Stephen Toulmin (1980) instó a los psicólogos a reconsiderar la propuesta de

Wundt para una Vólkerpsychologie, que él tradujo como “psicología cultural".
Casi al mismo tiempo. Douglass Price-Williams (1979, 1980) recomendó que la
psicología Manscultural se ampliara a una psicología cultural, que definió como
“esa rama de la investigación que ahonda en la conducta contextual de los pro
cesos psicológicos'' (1979, pág. 14). Price-Williams propuso que este nuevo en
foque debía recurrir a la semiótica, al estudio de la pragmática en la lengua y a los
estudios culturales concebidos de manera más amplia.
Lutz Eckensberger, Bernt Khewer y sus colaboradores en Saarbrucken comen
zaron a interceder por una psicología cultural basada en las ideas de Ernst Boesch,
cuyas teorías psicológicas combinan la tradición histórica alemana que llevó a
Wundt a afirmar la necesidad de una Volkerpsychologie con una versión de la teoría
de la acción y el constructivismo piagetiano (Boesch, 1990; Eckensserger, 1990;
Krewer, 1990). Boesch confirmó el problema intelectual que está en el núcleo de la
psicología cultural cuando escnbió: “El dilema de la psicología es ocuparse como
una ciencia natural de un objeto que crea historia" (citado en Colé. 1990. pág. 279).
El grupo de Saarbrücken subrayó el tema de que la psicología cultural requiere
un enloque evolutivo para el estudio de la naturaleza humana. Creían que su enfo
que de teoría de la acción para la psicología cultural ofrecía, al menos teóricamen
te, “la posibilidad de mterrelacionar los tres niveles principales del concepto de desa
rrollo dentro del mismo lenguaje teórico: la génesis actual (proceso), la ontogenia y
la histonogénesis; es decir, permite vincular sustancialmente el cambio histórico con
el cambio individuar (Eckensberger. Krewer y Kasper, 1984, pág. 97).
Además de recurrir a la versión de Boesch de la teoría de la acción, este gru
po acudió al movimiento de la psicología ecológica, representado en el trabajo de
Roger Barker y sus estudiantes (Barker, 1968), a ciertas tendencias de las cien
cias sociales críticas alemanas y estadounidenses (por ejemplo. Habermas, 1971;
Ortner. 1984). así como a diversas fuentes antropológicas de ambos países.
Richard Shweder. cuyas ideas sobre psicología cultural expuse brevemente
en la Introducción, se centró tanto en el contexto y la especificidad de contenido
del pensamiento humano como en la centralidad de la mediación por símbolos
con significado. Shweder proclamó que una idea clave de la psicología cultural
era que “ningún ambiente sociocultural existe o tiene identidad con independen
cia de la manera en que los seres humanos captan significados y medios a partir
de él, mientras que la subjetividad y la vida mental de todo ser humano se altera
por el proceso de captar significados y medios a partir de algún ambiente socio-
cultural y utilizarlos" (1984, pág 2) El proceso dual de moldear y ser moldeado a
través de la cultura supone que los seres humanos habitan mundos “intenciona
les" (constituidos) dentro de los cuales las dicotomías tradicionales de sujeto y
objeto, persona y ambiente, etc., no se pueden separar analíticamente y ordenar
temporalmente en variables independientes y dependientes. Todas las disciplinas
que toman la mediación semiótica por principio nuclear para el análisis de la natu
raleza humana son pertinentes para la nueva disciplina imaginada por Shweder.
La visión de Jerome Bruner (1990) de la psicología cultural también subraya
la premisa de que la experiencia y la acción humanas se moldean por nuestros
estados intencionales. La psicología cultural sitúa el surgimiento y el funciona
miento de los procesos psicológicos dentro de los encuentros cotidianos media
dos social y simbólicamente de las personas en los acontecimientos vividos de su
© Edoonee Moatd. S. L.
De la psco*og<a transculturaJ a la segunda pstcotogia 103
existencia diaria. Estos acontecimientos se organizan en gran parte, afirma Bro

ker, por una "psicología popular*, que proporciona "un sistema por el cual las per
sonas organizan su experiencia en el mundo social, su conocimiento sobre él. y
sus transacciones con ér (pág. 35). Para esta psicología popular son centrales
una teoría de cómo trabaja la mente y las estructuras narrativas canónicas, o bien
representaciones de acontecimientos, que “organizan" los procesos de creación
de significados de las personas en sus actividades cotidianas. Este enfoque lleva
a Bruner y sus colaboradores a caminos tan vanados como el análisis del dis
curso de narraciones espontáneas y provocadas, los estudios comparativos del
desarrollo de las teorías de la mente de los niños normales y los autistas. y los
estudios clínicos de niños e incluso de familias (Bruner, 1990; Feldman. 1994;
Lucarielo, 1995). Su psicología cultural sintetiza estos datos utilizando construc-
tos teóricos extraídos de diversas ciencias humanas.
No quiero minimizar las diferencias entre estas prescripciones. Bruner y
Shweder. por ejemplo, dedican mayor atención a la centralidad de la interpreta
ción y los métodos de análisis derivados de las humanidades que Price-Williams
o los teóricos de la acción alemanes También difieren en las raíces históricas
particulares de la psicología cultural a las que recurren y los tipos de datos que
proporcionan sus fundamentos empíricos centrales. Por ejemplo. Shweder llega
a la problemática de la psicología cultural como especialista en antropología psi
cológica, mientras que Bruner accede a ella como psicólogo evolutivo. Shweder
recurre mucho a las teorías socioculturales europeas occidentales y estadouni
denses de la cultura y raramente menciona los trabajos alemanes o rusos. El
marco inicial de Bruner lo proporcionó Vygotsky.
Volveré a considerar los debates actuales sobre la psicología cultural en el
último capítulo. En esta coyuntura, estoy interesado sobre todo en hacer destacar
sus puntos de acuerdo. Si combinamos los atributos de la psicología cultural pro
puestos por los que se consideran a sí mismos psicólogos culturales, sin insistir
en el acuerdo total, la unión de sus características proporciona un prometedor
punto de partida para mi propia formulación.
Considero que las características principales de la psicología cultural son las
siguientes:
— Subraya la acción mediada en un contexto.

— Insiste en la importancia del "método genético” entendido ampliamente
para incluir los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis.
— Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.
— Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las per
sonas. La mente es. pues, en un sentido importante, “co-construida" y dis
tribuida.
— Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo,
pero no actúan en entornos enteramente de su propia elección.
— Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta en favor
de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente
en actividad y que reconozca un papel central para la interpretación en su
marco explicativo.
— Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de las cien
cias sociales y biológicas.
© Eooones Moráis 5 L
Un enfoque cultural-histórico
Debería estar claro que tengo una gran simpatía por el tipo de empresa cientí
fica propuesta por los partidarios contemporáneos de la psicología cultural. Cual
quiera de sus propuestas podría servir como un punto de partida útil para la ela
boración de una segunda psicología a partir de las ¡deas esenciales que
comparten Sin embargo, como he indicado antes, adopté un enfoque “cultural-
histórico" para la psicología cultural. La noción de psicología cultural-histórica
se aplica a los pensadores de muchas tradiciones culturales, pero se asocia co
múnmente con los especialistas rusos Alexei Leontiev, Alexander Luria y Lev
Vygotsky. En función de sus ideas fue como llegué a formular una psicología cul
tural. El enfoque resultante, que he dado en llamar teoría de la actividad cultural-
histórica, proporciona una manera productiva de superar la dicotomía de las dos
psicologías de Wunot mientras incorpora la cultura en la mente.
Atractivos de este enfoque

Mi primer encuentro con las ideas de la escuela cultural-histónca se produjo
cuando estudiaba como doctor becado con Alexander Luria en Moscú. Como he
indicado en otro lugar (Colé. 1979), mi formación no me había preparado bien
para apreciar el enfoque de Luria para la psicología. Pasó más de una década
después de mi trabajo en Moscú para que comenzara a tomarme en seno sus
ideas como un posible marco para mi propio pensamiento.
Inicialmente, interpreté la psicología cultural-histórica como el equivalente
aproximado al neoconductismo estadounidense de la década de los sesenta.
Vygotsky esquematizó el “hábito cultural de conducta" utilizando una formulación
"estímulo-respuesta mediada" (E-x-R) que parecía extrañamente similar a los dia
gramas dibujados por los estudiantes de conocidos teóricos del aprendizaje,
como Clark Hull y Kenneth Spence, que tuvieron gran influencia sobre la mane
ra en que la psicología general enfocó el estudio del desarrollo cognitivo (Hilgard,
1956). En esa parte del trabajo de Luria con la que estaba familiarizado entonces,
el hábito cultural de conducta se expresaba en términos del “segundo sistema de
señales', un concepto aplicado al lenguaje por Pavlov y sus seguidores. Yo esta
ba familiarizado con el trabajo de Pavlov, que era una parte aceptada de la histo
ria de las teorías del aprendizaje estadounidenses, pero no era un psicólogo evo
lutivo. así que interpreté las palabras sobre el segundo sistema como otra manera
de hablar sobre el aprendizaje estímulo-respuesta mediado, una idea que había
ganado amplio favor en la época (por ejemplo. Kenoler y Kendler, 1962). No
pensé mucho en este debate; estaba trabajando con ratas y adultos para descu
brir leyes universales del aprendizaje, no con niños en contextos culturales.
Comencé a utilizar la psicología cultural-histórica cuando fui a Africa y me
encontré preguntándome qué clase de experimentos podría realizar para deter
minar los orígenes de las dificultades de los niños con el aprendizaje en la escue
la. Sabía que Vygotsky concedía gran importancia a la adquisición de la lectura
y la escritura y que Luria había realizado algunos estudios transculturales de
razonamiento con resultados que no se habían publicado completamente Para
conocer el contenido de esos trabajos, pasé el verano de 1966 en Moscú, donde
© ErXxmw MoraM S L
De la psicología transcultural a la segunda psicología 106
Luria y yo examinamos sistemáticamente sus archivos de datos de Asia Central

(que posteriormente publicó: Luria, 1971, 1976). Como indiqué en el capítulo
anterior, en años posteriores, mis colaboradores y yo replicamos y extendimos
varias de sus técnicas experimentales, y comenzamos a utilizar ideas prestadas
de los escritos culturales-históricos para explicar algunos de nuestros resultados
(Colé y cois., 1971; Sharp, Colé y Lave, 1979: Scribner, 1977).
Un paso crucial inmediato en mi educación en el pensamiento cultural-hisló-
rico vino de la edición de cuatro textos, el primero de Vygotsky, y los otros de
Luria. Al volver a las ideas de Vygotsky después de una década de investigación
sobre la cultura y el desarrollo cognitivo, todavía encuentro muy difícil su lectura.
No podía ya confundirlo con un teórico del aprendizaje estadounidense vestido de
terminología rusa. Pero no comprendía su enfoque en los psicólogos de princi
pios del siglo xx. No conocía lo bastante bien su trabajo para apreciar los argu
mentos que presentaba, y no pude ver su relación con mis intereses actuales.
Después de todo, ¿no habían sido reemplazados por los teóricos que yo había
estudiado en la escuela de graduados?
Sin embargo, había permitido que Luria me persuadiera a aceptar la respon
sabilidad de publicar un libro de Vygotsky, de manera que tuve que aprender a
entender las ideas de Vygotsky lo bastante bien como para sostener que valia la
pena leerlas. Mi primer paso fue buscar ayuda de colegas que tenían conoci
mientos más profundos que yo en las cuestiones pertinentes: Vera John-Steiner.
Sylvia Scribner y Ellen Souberman, con quienes finalmente compilé un volumen
de ensayos de Vygotsky llamado Mind in Society (1978). Durante varios años
intercambiamos textos y nos reunimos para debatir sobre cuestiones de interpre
tación. Encontramos tan difícil ponernos de acuerdo sobre algunos puntos que
escribimos dos comentarios separados sobre el texto*. Con gran asombro
de todos los implicados, este libro despertó un gran interés por las obras de
Vygotsky.
Editar la autobiografía de Luria, The Making ot Mind (1979), fue una tarea
más simple, porque la mayor parte del texto había empezado como guión para
una película documental, que contenía resúmenes de investigaciones empíricas
de fácil comprensión. Todavía me sentía desconcertado por muchas de las refe
rencias de Luria a psicólogos del siglo xix y principios del xx de quienes nunca
había oído hablar.
En un intento por comprender por qué estas ideas “anticuadas" eran tan
importantes para Vygotsky y Luria, dediqué un gran esfuerzo para aprender más
sobre la historia de la psicología. La edición de los dos estudios clínicos longitu
dinales de Luria (Mind of a Mnemonist y Man with a Shattered World) me hizo
comprender la aplicación de la teoría a los adultos tanto como a los niños, y me
estimuló a repensar mis métodos para recoger e interpretar datos.
El relato de Luria de los cincuenta años de su carrera dejó claro un plan gene
ral. la “fundación paradigmática" de la psicología cultural-histórica. Ello explicaba
las numerosas conexiones entre líneas de investigación aparentemente separa
das que él y sus colaboradores habían seguido: las variaciones transculturales en
’ El articulo de Scribner (1985) sobre los usos de Vyootwy de la historia presenta una brillan
te aproximación a varios conceptos difíciles en el tratamiento de Vygotsky del cambio histórico.
© Edoones Morata. S L
el pensamiento, el lenguaje y el pensamiento en niños con retraso mental, la neuro-

psicología del daño cerebral, el desarrollo de la memoria y la atención, las com
paraciones entre gemelos idénticos y fraternos, etc. Finalmente, me convencí
de que los psicólogos culturales-históricos rusos estaban proponiendo el tipo de
reorganización total de la teoría psicológica que Harry Triandis había dicho que
podía resultar cuando se pusiera la cultura en el centro de la disciplina. A dife
rencia de la mayoría de los especialistas contemporáneos que proponen una psi
cología cultural, los rusos no proponían una nueva disciplina de psicología cultu
ral ni una subdisciplina de la psicología dedicada a estudios culturales. En su
lugar, si prevalecía su enfoque, toda la psicología tomaría la cultura, junto con la
biología y la interacción social, como central.
Al abogar por la reorganización total de la disciplina, Vygotsky y sus colabo
radores remontaron la incompatibilidad existente entre las diferentes escuelas de
psicología a la división entre ciencias naturales y culturales que escindió la disci
plina en su nacimiento. Creían que el enfoque cultural-histórico podría, en pnnci-
pio, producir una resolución del problema de las “dos psicologías’2.
Este análisis me atrajo porque explicaba muy claramente los orígenes de las
numerosas contradicciones que había encontrado a medida que intentaba abrir
me paso por el atolladero metodológico de la psicología transcultural. También
ofrecía una manera sistemática de pensar en una solución que pudiera ayudar a
dar mayor sentido a las cuestiones. Pero yo no podía simplemente abrazar la for
ma de psicología cultural que los rusos ofrecían. Basándome en mi propia inves
tigación, tenía una postura critica hacia su metodología en la investigación trans
cultural. Rechazaba sus inferencias sobre las diferencias culturales y veía con
escepticismo sus amplias conclusiones con respecto a las repercusiones cogniti-
vas de la escritura y la escolanzación.
Con el tiempo, sin embargo, empecé a ver maneras de combinar ideas y
métodos clave del enfoque cultural-histórico con ideas y métodos igualmente
importantes de los enfoques estadounidenses. Antes de comenzar a describir el
enfoque sintético que ha surgido durante la última década, debatiré los beneficios
y dificultades de construir una psicología cultural a partir de las ideas de la psico
logía cultural-histórica rusa.
Principios básicos de la psicología cultural-histórica

La tesis central de la escuela cultural-histórica rusa es que la estructura y el
desarrollo de los procesos psicológicos humanos surgen por la actividad práctica
mediada culturalmente y en desarrollo histórico. Cada término en esta formula
ción está estrechamente interconectado con ios otros, y en cierto sentido los
implica. A nesgo de una simplificación improductiva, resumo los conceptos clave
en orden consecutivo3.
’ Para un excelente resumen de los escritos de Vygotsky sobre esta materia, véase van deh
Veeh y Valsiner (1991). Para las opiniones de Luru. véase Loria (1979).
* El enfoque cultural-histórico ruso apareció por primera vez en inglés en una sene de putlica-
c»ones a finales de los veinte y en los treinta (Leowttev, 1932; Luru, 1928. 1932; Vygotsky, 1929).
Posteriormente, estas publicaciones se han complementado con un grao número de volúmenes (por
© EOdones Mócate. S. L
De la psicología transculturai a la segunda psicología 107
1. Mediación por artefactos. La premisa inicial de la escuela cultural-históri-

ca es que los procesos psicológicos humanos surgieron simultáneamente con
una nueva forma de conducta en la que los individuos modificaban los objetos
materiales como medio para regular sus interacciones con el mundo y entre sí.
(Era común en la época referirse a estos mecanismos mediacionales como herra
mientas, pero prefiero utilizar el concepto genérico implicado, artefacto, por razo
nes que se clarificarán.)
Luría (1928). en la primera publicación de las ideas de la psicología cultural-
histórica en inglés, comienza con la afirmación: “El hombre difiere de los anima
les en que puede hacer y utilizar herramientas'’. Estas herramientas "no sólo cam
bian radicalmente sus condiciones de existencia, producen incluso efecto sobre el
sujeto en la medida en que realizan un cambio en él y en su condición psíquica’’
(página 493).
Cuando Luria y otros escribieron sobre la mediación de "herramientas" no
estaban pensando únicamente en artefactos como azadas y platos. Considera
ban que el lenguaje era una parte integral del proceso global de mediación cultu
ral, la “herramienta de herramientas", y tenían una noción decididamente dual de
cómo opera la mediación de las herramientas. La consecuencia de la creación y
el uso de herramientas para la estructura básica de la conducta es que “en lugar
de aplicar directamente su función natural a la solución de una tarea particular, el
niño pone entre esa función y la tarea un cierto medio auxiliar... por médium del
cual el niño consigue realizar la tarea" (Luria, 1928. pág. 495)*4.
Esta idea de la mediación por herramientas no es original de los primeros
psicólogos culturales-históricos rusos. También es central para las ideas de John
Dewey, cuyo trabajo era muy conocido entre los educadores y los psicólogos
rusos. Las herramientas y las obras de arte, escribió, “son simplemente cosas
antes naturales remodeladas para tomar parte eficazmente en algún tipo de con
ducta" (Dewey. 1916. pág. 92. citado en Hickmam, 1990. pág. 13). En palabras de
Henri Bergson:
Si pudiéramos despojamos de nuestro orgullo: si. para definir nuestra especie,

nos atuviésemos estrictamente a lo que la Hlstona y la Prehistoria nos presentan
como característica constante del hombre y la inteligencia, no diríamos, quizá, Homo
Sapiens sino Homo Faber. En definitiva, la inteligencia. considerada en lo que parece
ser su punto de partida, es la facultad de fabricar objetos artificiales, particularmente
utensilios para hacer utensilios, y de variar indefinidamente su fabricación.
(1911/1973. pág. 131 de la traducción castellana.)
Una formulación muy similar fue propuesta por el psicólogo estadounidense

C. H. Juoo (1926), que había estudiado con Wundt:
ejemplo, Leontiev, 1978, 1981; Luria. 1976, 1979; Vvqotskv 1978. 1934/1987. van oer Veer y Valsi-
NER, 1994).
4 Los vocablos de este pasaje revelan una importante comunidad de significado entre las pala
bras ‘medio' (en inglés means) y 'médium' en ruso. La palabra rusa traducida aquí como médium en
la frase "por médium del cual* era casi con loda segundad sredstvo. a juzgar por afirmaciones simila
res en otros artículos redactados en esta época Sredstvo se traduce a menudo como 'medio", parti
cularmente en la frase "por medio del cuaf. Advierto esta confusión porque la intima relación entre
medio y media es uno de tos supuestos teóricos centrales de< enfoque cultural histórico.
© Edaorm Moraba. S L.
Las herramientas que el hombre ha inventado son influencias poderosas en la

determinación del curso de la vida civilizada. Durante las largas épocas en que el
hombre ha inventado herramientas y ha aprendido a utilizarlas, su modo de reacción
individual ha experimentado un cambio. Ya no está absorto en el ataque directo sobre
la presa que le proporciona su alimento. No desarrolla más destreza en el uso de las
ganas y los dientes para poder enfrentarse con su ambiente. Ha adoptado un modo
Indirecto de acción. Utiliza instrumentos que ha diseñado o tomado prestados de sus
antecesores o de su vecino.
(Págs. 3-4.)
2. Desarrollo histórico. Además de utilizar y de hacer herramientas, los seres

humanos toman medidas para el redescubrimiento en cada generación sucesiva
de las herramientas ya creadas. Convertirse en un ser cultural y hacer los arre
glos para que otros se conviertan en seres culturales son partes íntimamente
relacionadas de un único proceso llamado encuIturación. Como consecuencia de
esta forma de actividad.
vivimos desde el nacimiento hasta la muerte en un mundo de personas y cosas que

es. en gran medida, lo que es porque se ha hecho y transmitido a partir de actividades
humanas previas. Cuando se ignora este hecho, se trata la experiencia como si fuera
algo que ocurre exclusivamente dentro del cuerpo y la mente de un individuo. No
debería ser necesario decir que la experiencia no se produce en un vacío. Hay fuen
tes extenores a un individuo que dan lugar a la experiencia.
(Dewey. 1938/1963. pág. 39.)
La cultura, según esta perspectiva, se puede comprender como la reserva

entera de artefactos acumulados por el grupo social en el curso de su experien
cia histórica. En conjunto, los artefactos acumulados de un grupo —la cultura
se ven entonces como el médium de desarrollo humano específico de la espe
cie5. Es "historia en el presente". La capacidad para desarrollarse dentro de ese
médium y para tomar medidas para su reproducción en generaciones sucesivas
es la característica distintiva de nuestra especie.
3. Actividad práctica. La tercera premisa básica del enfoque cultural-históri-
co. adoptada de Hegel a través de Marx, es que el análisis de las funciones psi
cológicas humanas debe basarse en las actividades cotidianas de los seres
humanos. Era sólo por un enfoque como éste, afirmaba Marx, se podía reempla
zar la dualidad de materialismo frente a idealismo, porque en la actividad es don
de las personas experimentan el residuo ideal/material de la actividad de genera
ciones antenores.
Varios principios clave adicionales de la psicología cultural se siguen de los

tres ya mencionados. Quizá el más importante es que la acumulación histórica de
artefactos y su disolución en la actividad implican los orígenes sociales de los
procesos de pensamiento humano. Como afirmó Vygotsky (1929), todos los me
dios de conducta cultural (artefactos, en mi terminología) son sociales en su
esencia. Son sociales también en la dinámica de su origen y cambio, como se
expresa en lo que Vygotsky llamó “la ley general del desarrollo cultural":
5 El filósofo ruso Pavel Florenskii (1990, pág 346). oscnbwndo también en esta época, se refi
nó a la cultura como el 'médium que cultiva y ahmenta la personalidad’
© Edoones Moral* S L
Cualquier función en el desarrollo cultural de los niños aparece dos veces, o en

dos planos. Primero aparece en el plano social y luego en el plano psicológico. Pri
mero se manifiesta entre las personas como una categoría interpsicológica y luego
dentro del niño individual como una categoría intrapsicológica... pero huelga decir que
la intenonzadón transforma el proceso mismo y cambia su estructura y función. Las
relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas
las funciones supe ñores y sus relaciones.
(1981. pág 163.)
Este enfoque de los orígenes sociales requiere prestar una atención especial
a la capacidad de los adultos para organizar los ambientes de los niños para opti
mizar su desarrollo según las normas existentes. Eso genera la idea de una "zona
de desarrollo próximo’ que proporciona el ambiente próximo pertinente de expe
riencia para el desarrollo. Es el fundamento sobre el que, en un mundo ideal,
debería organizarse la educación de los niños.
El gran esquema
El marco teórico que une estos principios diferentes es sumamente amplio
desde la perspectiva de la primera psicología. Requiere que los psicólogos estu
dien no sólo las variaciones a cada momento que marcan el proceso de cambio
evolutivo y ontogenético, sino también el cambio filogenétlco e histórico. Además,
estos dominios deben considerarse el uno en relación con el otro. Un compromi
so para el estudio del proceso de desarrollo humano es inevitablemente también
una investigación en los orígenes humanos.
Se pueden encontrar afirmaciones sobre los orígenes de la mediación cultu
ral en relación con la filogenia y la historia cultural en varias de las publicaciones
clave escritas por Vygotsky y sus colaboradores en la década de los veinte y prin
cipios de los treinta, sobre todo en Génesis of Higher Psychological Functions
(1930/1956), Tool and Symbol in child Development (1930/1994) y Studies on the
History of Behavior (1930/1933), del que fue coautor Luhia®.
Vygotsky y Lupia (1930/1933, pág. 36) declaran que su propósito es "presen
tar esquemáticamente el camino de la evolución psicológica desde el mono has
ta el hombre culturar. Su esquema asume la inclusión de las "líneas principales"
de desarrollo, la evolutiva, la histórica, y la ontogenética, que ya son familiares.
Cada una tiene su propio "viraje decisivo": “Cada viraje decisivo crítico se consi
dera sobre todo desde el punto de vista de algo nuevo introducido por este esta
dio en el proceso de desarrollo. Así, tratamos cada estadio como un punto de par
tida para procesos posteriores de evolución" (pág. 37). El viraje decisivo en la
filogenia es la aparición del uso de herramientas en los monos. El viraje decisivo
en la historia humana es la aparición del trabajo y la mediación simbólica (y quizá,
después, el surgimiento de la escritura). El viraje decisivo principal en la ontoge
nia es la reunión de la historia cultural y la filogenia con la adquisición del len
guaje.
• Van O£H Veer y Vai3íner (1994) axfccan que Tool and Symbol fue también una publicación con
junta de Vvgotskv y Lijóla
© Ectoone» Morata. S l
La formulación global era algo asi: con los monos superiores se llega a un
punto de la evolución antropoide en el que se observa el uso de herramientas
(Vygotsky y Luria basaron gran parte de esto en el trabajo de Kohler), que
demuestra el desarrollo filogenético de la inteligencia práctica. Pero en la forma
específicamente humana de desarrollo hay más que el uso de herramientas:
Tocios ios factores que separan la conducta del mono y del hombre se podrían
resumir y expresar en una afirmación general en este sentido: a pesar del hecho de
que el mono muestra una capacidad para inventar y utilizar herramientas —el prerre-
quisito para todo desarrollo cultura) humano— la actividad del trabaio. basada en esta
capacidad, todavía no se ha desarrollado siquiera mínimamente en el mono, esta for
ma de conducta no constituye el modo principal de adaptación para ellos. No podemos
decir que el mono se adapte a su ambiente con la ayuda de herramientas.
Exactamente lo opuesto es cierto en el uso de herramientas entre los seres hu
manos. la existencia entera de un aborigen australiano depende de su boomerang,
igual que la existencia entera de Inglaterra depende de sus máquinas. Quítese el
boomerang al abongen, hágase de él un agricultor, y entonces por necesidad tendrá
que cambiar completamente su manera de vida, sus hábitos, su estilo total de pensa
miento. su naturaleza entera.
(Pág. 74.)
Al caracterizar el viraje decisivo del mono al ser humano, Vygotsky y Luria se

inspiran mucho en Dialectics of Nature’ (1925) de Engels. Engels defendió un
proceso de antropogénesis en el que una forma de actividad llamada trabajo
desempeña un papel central*7. El trabajo implica más que el uso de herramientas
para superar las barreras para una meta: "En una palabra, el animal no hace más
que usar su ambiente, y provoca cambios en él. tan sólo con su presencia: con
sus cambios, el hombre lo hace servir a sus fines, lo domina. Ésta es la diferen
cia final, esencial, entre el hombre y los otros animales, y, una vez más, es el tra
bajo el que la produce" [citado en Vygotsky y Luria, pág. 76 (1925/1978, pág. 145
de la trad. cast.)].
Los ingredientes finales que se deben añadir a la capacidad del mono para
utilizar herramientas son el lenguaje y la mediación simbólica, “herramientas para
el dominio de la conducta". El producto de esta nueva combinación es una forma
de mediación cualitativamente nueva, una forma de mediación en la que las
herramientas y el lenguaje se unen en el artefacto. En este punto surge el “hom
bre pnmitivo".
Vygotsky y Luria señalan que al referirse al "hombre primitivo’ están hablan
do sobre una abstracción, “el punto de partida del desarrollo histórico". Sin
embargo, afirman que los datos sobre los seres humanos prehistóricos ("el pel
daño más bajo de desarrollo culturar) y sobre las personas de diferentes culturas
contemporáneas pueden proporcionar datos sobre la psicología del hombre pri
mitivo.
• Trad casi.: Engels. F.. Dialéctica do ¡a naturaleza (1925), Madrid, Akal, 1978.
7 V/gotsky y Luria citan a Marx con respecto a la esencia del trabajo: en el trabajo 'un objeto
dado por la naturaleza se convierte en un órgano de la actividad del hombre, un órgano que él adjun
ta a los órganos de su cuerpo, extendiendo, a pesar de la Biblia, en el camino las dimensiones natu
rales del ultimo’ (pág. 77)
El cambio histórico desde los “ur-humanos" hasta los humanos adultos

modernos se produce a lo largo de dos dimensiones. En primer lugar, existe un
uso creciente de funciones culturales/mediadas/superiores en lugar de funciones
naturales/no mediadas/inferiores. En segundo lugar, hay desarrollo en el uso de
los mismos medios mediacionales. El desarrollo de la memoria proporcionaba
uno de los ejemplos favoritos de Vygotsky y Luria de este proceso. En las cultu
ras primitivas, diomina el recuerdo natural. Un tipo de memoria natural son las
imágenes eidéticas, la "memoria de imágenes", que se pensaba eran comunes
en estas sociedades. Pero el recuerdo incidental para la participación en aconte
cimientos, lo que podríamos llamar “memona cotidiana", también cumple los re
quisitos para la memoria natural. Se concibe como un proceso por el cual los
seres humanos registran pasivamente el mundo pero no utilizan activamente sus
recuerdos para transformar el mundo o su propia conducta.
Esta clase de forma “natural" (para los humanos) de la memoria cotidiana no
experimenta cambio histórico. Se basa en procesos psicológicos elementales y
será universal a través de las culturas y los periodos históricos. En cambio, la
memoria "culturar se desarrolla por la elaboración de “herramientas de recuerdo"
más complejas asociadas con formas históricamente nuevas de experiencia
mediada por artefactos, y se acompaña de un cambio en el papel que los proce
sos naturales desempeñan en el sistema funcional global creado con los siste
mas mediacionales más complejos. El desarrollo histórico de la memoria no es un
cambio en la “capacidad para recordar". La evolución de la memoria gira actual
mente hacia la perfección de los “medios mediacionales" por los que se logra el
recuerdo. Atar nudos para controlar la propia memoria desde el exterior y el qui-
pu inca proporcionaban ejemplos claros de lo que Vygotsky y sus colaboradores
querían decir con “forma cultural de conducta".
Con respecto a la función de la memoria, el acto de escnbir desempeña un
papel importante en el pensamiento cultural-histórico porque escribir es una for
ma nueva, temprana, persistente y muy visible de mediación que permite nuevos
tipos de interacción humana reorganizando la actividad mnemónica de los seres
humanos. Con la escritura se consigue conocimiento sistemático, los conceptos
científicos y las escuelas como instituciones encutturadoras donde los jóvenes
adquieren la capacidad de mediar sus interacciones en el mundo por el habla
codificada, reificada, estructurada de manera aprobada por el conocimiento
científico. Así, se llega al estadio histórico actual de homo sapiens, representado
por aquellos de entre nosotros que tienen un nivel cultural elevado y llevan la vida
para la que nuestra educación fue diseñada para prepararnos.
En resumen, según este enfoque, la cultura experimenta a la vez cambio
cuantitativo en términos del número y la variedad de artefactos y cambio cualita
tivo en términos de los potenciales mediacionales que encaman. Como conse
cuencia. tanto la cultura como el pensamiento humano se desarrollan.
Ésta era la posición cultural-histórica alrededor de 1930. Este enfoque tam
poco se limitaba a Rusia. Se pueden encontrar puntos de vista muy similares
entre especialistas alemanes, franceses, británicos y estadounidenses destaca
dos de la época (Dewey. Stern, Levy-Bruhl, etc.). La historia del Hombre Cons
tructor de Herramientas pwoporcionaba una explicación de cómo “el hombre se
hace a sí mismo" por la conversión de la naturaleza en cultura. Fue una de las
maneras en que las ideas evolucionistas del siglo xix sobre el papel de la cultura
O EdoonM MoraU. S. L
en la mente, que describí en el Capítulo Primero, se adoptaron en la formación de

nuevas disciplinas científicas en el siglo xx. Además, muchos elementos de esta
historia continúan viviendo en diversas reconstrucciones contemporáneas de la
antropogénesis y la evolución sociocultural humanas (como en Donald, 1991).
Los sistemas de ideas, como señalan René van der Veer y Jan Valsiner
(1991). experimentan transformaciones significativas cuando se importan a través
de tradiciones nacionales de pensamiento. Los psicólogos estadounidenses (in
cluido yo mismo) han atendido selectivamente y se han servido de las ideas de
Vygotsky y sus seguidores. ¿Cuánto de lo que han tomado prestado está real
mente en el original? ¿Cómo se transforma el original en el proceso de traducción
y apropiación en nuevas circunstancias culturales-históricas?8
A medida que se dispone de más originales en traducciones completas y
meticulosas, deberíamos poder obtener una noción más rica de las fuentes rusas
de nuestras ideas y. como resultado, pensar de manera más sutil. Por supuesto,
me he beneficiado enormemente de las nuevas traducciones de Thinking and
Speech (1987) y las publicaciones de artículos y libros inéditos hasta ahora,
como Studies on the History of Behaviory The Vygotsky fíeader (van der Veer y
Valsiner, 1994). Pero un corpus de materiales más completo no pondrá fin a las
controversias de interpretación. Tampoco rastrearemos la correspondencia com
pleta entre (digamos) las versiones rusa y estadounidense de la psicología cul-
tural-histórica, sin importar lo completas que sean las traducciones. Por consi
guiente. en los capítulos siguientes, mi interés se centrará en un intento de
formular un enfoque de la psicología que recurra a ambas tradiciones nacionales.
Comienzo mi reconstrucción en el Capítulo V, elaborando una concepción de
la cultura y la mediación que conserva los elementos clave del enfoque ruso y al
mismo tiempo encaja con un gran cuerpo de teorización en antropología cultural
y psicología cognitiva contemporáneas. El Capitulo VI proporciona una actualiza
ción crítica de la explicación sobre el desarrollo psicológico en los dominios filo-
genético y cultural-histórico. En el Capítulo Vil apunto varios mecanismos cultu
rales de desarrollo ontogenético resaltados por una perspectiva cultural-histórica.
El Capítulo VIII vuelve a los temas de metodología y aborda la cuestión crucial de
una unidad adecuada de análisis para una psicología cultural-histórica. En los
Capítulos IX y X, describo proyectos de investigación concretos motivados por los
principios desarrollados en los capítulos anteriores. Con estos materiales a mano,
en el Capítulo XI podemos volver a considerar el paradigma que los une.
■ En el caso de Vyootsky, la búsqueda de originales es particularmente problemática porque

muchos artículos presuntamente originales son versiones editadas de notas estenográficas, y todo su
trabaio fue obfOto do disputas ideológicas que a menudo afectaron a lo que se presentaba como tex
to original Para el esclarecimiento de este problema, véase van der Veer y Valsiner (1991).
© Edición*» Morarla S L
© CAPÍTULO V
Poner la cultura en el centro
En este capitulo comienzo el proceso de reconstrucción del planteamiento

cultural-hislórico para el desarrollo elaborando la noción de mediación por herra
mientas. y conservando algunos rasgos del enfoque ruso, mientras cambio
otros. En un principio, encontré atractivas las ideas de los psicólogos cultural-
históricos rusos sobre la cultura, porque parecían ofrecer una manera natural de
construir una teoría de la cultura en la mente que comienza a partir de la orga
nización de acciones mediadas en la práctica diaria. Éste fue el mismo punto al
que nuestra investigación transcultural nos había llevado a mis colaboradores y
a mí. de manera que era un lugar de convergencia obvio. Pero nuestra expe
riencia transcuttural había producido también un profundo escepticismo acerca
de deducir, sobre la base de procedimentos interactivos tratados como si no es
tuvieran influidos por su propia historia cultural, que los pueblos sin lectura y
escritura, “no modernos’ piensan en un nivel más bajo que sus homólogos
modernos que saben leer y escribir. En su creencia en el progreso histórico y
mental, los rusos se vieron conducidos a muchas de las mismas trampas meto
dológicas en las que nosotros habíamos caído en nuestro trabajo transcultural
(Colé, 1976).
A la luz de estas consideraciones, comenzaré mi intento por crear una con
cepción de la cultura adecuada a las teorías y las prácticas de una segunda psi
cología, de una psicología cultural, con el fenómeno de la mediación. En lugar de
comenzar con el concepto de herramienta, como hacían los rusos, trataré este
concepto como una subcategoría de la concepción más general de artefacto.
Artefactos
Ordinariamente, se piensa en un artefacto como en un objeto matenal. algo
fabricado por un ser humano. En antropología, el estudio de los artefactos se con
sidera a veces parte del estudio de la cultura material, que es distinto de algún
modo al estudio de la conducta y el conocimiento humanos. Según esta mterpre-
© tdoone® Moráis, S L
tación del “artefacto como objeto", es sencillo asimilar el concepto de artefacto en

la categoría de herramienta, pero no se avanza mucho haciendo esto.
Según el enfoque presentado aquí, que tiene una estrecha afinidad con las
ideas de John Dewey y también remonta su genealogía a Hegel y Marx, un arte
facto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia
de su incorporación a la acción humana dirigida a metas. En virtud de los cam
bios realizados en su proceso de creación y uso. los artefactos son simultánea
mente ideales (conceptuales) y materiales. Son ideales en La medida en que su
forma material ha sido moldeada por su participación en las interacciones de las
que antes eran parte y que ellos median en el presente.
Definidos de esta manera, las propiedades de los artefactos se aplican con
igual fuerza ya se considere el lenguaje, ya las formas normalmente más conoci
das de artefactos, como las mesas o los cuchillos, que constituyen la cultura ma
terial*1. Lo que diferencia la palabra "mesa" de una mesa real es la importancia
relativa de sus aspectos materiales e ideales y las clases de coordinaciones que
permiten. Ninguna palabra existe aparte de su ejemplificación material (como una
configuración de ondas sonoras, movimientos de las manos, escritura o actividad
neuronal), mientras que toda mesa encama un orden impuesto por seres huma
nos pensantes2.
La doble naturaleza material-conceptual de los artefactos la debatió el filóso
fo ruso Evald Ilyenkov (1977, 1979), que basó su enfoque en el de Marx y Hegel.
En el sistema de Ilyenkov, la idealidad se deriva de “la actividad transformadora,
creadora de formas, de los seres sociales, su actividad objetiva sensorialmente
mediada por el propósito" (citado en Bakhurst. 1990, pág. 182). Desde esta pers
pectiva. la forma de un artefacto es más que un aspecto puramente físico. ‘Por el
contrario, al ser creado como una encarnación del propósito e incorporado de una
cierta manera a la actividad de la vida —al ser fabricado por una razón y puesto
en uso— el objeto natural adquiere una significación. Esta significación es la for-
ma ideal’ del objeto, una forma que no incluye un solo átomo de la sustancia físi
ca tangible que lo posee’ (Bakhurst, 1990. pág. 182).
Adviértase que. en esta manera de pensar, la mediación por artefactos se
aplica igualmente a los objetos y a las personas. Lo que difiere en los dos casos
son las maneras en que la idealidad y la materialidad se funden entre los miem
bros de estas dos categorías del ser. y las clases de interactividad en las que pue
den entrar.
<£> Este enfoque también afirma la unidad primordial de lo material y lo simbóli

co en los procesos cognitivos humanos. Este punto de partida es importante por
que proporciona una manera de resolver el antiguo debate en la antropología y
' Para un debate del lenguaje como un sistema de artefactos y la homología entre las palabras
y aquello en lo que habitualmente pensamos como artefactos materiales, véase Ross»-Landi (1963.
páginas 120 y sgs.)
1 En mi expenenoa, al pnnclpio es difícil captar la noción de que el lenguaje es un artefacto,
quizá debido a que su materialidad parece transparente Una demostración establece el argumento
con claread Cuando se oye una lengua que no se comprende, se experimentan sólo sus mani'esta
c»ones materiales El significado de las palabras, su aspecto "idear está ausente porque se carece
do una fusiona anterior de interacciones utiizando esos artefactos como medios mediacionales.
© Ediciones Mora» 3. L
Poner la cultura en el centro 115
las disciplinas relacionadas de si la cultura se debe situar externamente al indivi

duo. como los productos de la actividad humana anterior, o debe situarse inter
namente. como una reserva de conocimientos y creencias. Ambas ideas tienen
una larga historia en antropología (D'Andrade, 1995; Harkness, 1992). Sin em
bargo. durante los últimos veinte años aproximadamente, coincidiendo con la re
volución cognitiva en psicología y el advenimiento de la lingüistica chomskiana, el
estudio de la cultura como patrones de conducta y productos materiales parece
haber dejado paso a la tradición que considera que la cultura se compone por
entero de símbolos aprendidos y sistemas compartidos de significado —el aspec
to ideal de la cultura— que se localizan en la cabeza.
El concepto de los artefactos como productos de la historia humana que son
simultáneamente ideales y materiales ofrece una salida de este debate. Al mismo
tiempo, como espero demostrar, proporciona un punto de contacto útil entre la
psicología cultural-histórica y las concepciones antropológicas contemporáneas
de la cultura en la mente3.
La estructura especial de la acción mediada por artefactos

Los psicólogos cultu rales-históricos rusos utilizaron un triángulo para describir la
relación estructural del individuo con el ambiente que surge parí parsu con la media
ción por artefactos (véase la Figura 5.1.). Simplificando su enfoque con vistas a la
explicación, las funciones denominadas “naturales" (o "no mediadas") son las que
están en la base del triángulo; las funciones “culturales” (“mediadas") son aquellas
en las que la relación entre el sujeto y el ambiente (el sujeto y el objeto, la respues
ta y el estimulo, etc.) están unidas a través de la cima del triángulo (los artefactos).
Figura 5.1. El triángulo mediacional básico en el que sujeto y objeto se ven no sólo rela
cionados "directamente* sino al mismo tiempo “indirectamente' por un médium cons
tituido de artefactos (cultura).
1 Tengo que advertir de nuevo aquí la afinidad de este enfoque para la mediación por artefactos
y fas ideas de Dfwe» Como seAa'a Larry Hckman en su análisis do la “tecnología pragmática" de
Dewe*. este creía que Tas herramientas y artefactos que llamamos tecnológicos se pueden encontrar
© EOoonee Morata S L
Copyriqhted mate
116 Ps»cología cultural
Al ver este triángulo, se siente cierta tentación de pensar que, cuando los pro
cesos cognitivos son mediados, el pensamiento sigue una vía por la línea supe
rior del triángulo que “pasa por” el mediador. Sin embargo, el surgimiento de la
acción mediada no significa que la vía mediada sustituya a la natural, igual que la
aparición de la cultura en la filogenia no significa que la cultura sustituya a la filo
genia. No se deja de estar en el suelo y de mirar al árbol cuando se coge un
hacha para cortarlo; más bien, la incorporación de las herramientas a la actividad
crea una nueva relación estructural en la que las rutas cultural (mediada) y natu
ral (no mediada) operan sinérgicamente; por los intentos activos para apropiarse
de su entorno para sus propias metas, las personas incorporan medios auxiliares
a sus acciones (incluidas, de manera muy significativa, otras personas), dando
lugar a la relación distintiva triádica de sujeto-med/um-objeto.
En este capítulo y otros posteriores ampliaré este diagrama estructural bási
co para desarrollar un enfoque apropiadamente complejo para la mediación cul
tural del pensamiento. Pero incluso esta noción básica de que el pensamiento
humano es la consecuencia emergente de la mezcla de aspectos “directos, natu
rales, filogenéticos" y aspectos “indirectos, culturales" de la experiencia es sufi
ciente para traer a un primer plano la cualidad especial del pensamiento huma
no. a la que se hace referencia como la dualidad de la consciencia humana. Se
pueden encontrar muchas expresiones de esta idea tanto en las tradiciones rusa
como en la europea occidental/estadounidense (Durkheim, 1912). Por ejemplo,
el antropólogo estadounidense Leslie White escribió: “Un hacha tiene un com
ponente subjetivo; no tendría significado sin un concepto y una actitud. Por otra
parte, un concepto o actitud no tendría significado sin la expresión abierta, en la
conducta o en el habla (que es una forma de conducta). Todo elemento cultural,
todo rasgo cultural, por tanto, tiene un aspecto subjetivo y uno objetivo" (1959,
página 236)*4.
Fiel al espíritu de los enfoques cultural-históricos. White puso de relieve el
aspecto temporal de la mediación cultural y sus implicaciones psicológicas: “Con
palabras el hombre crea un nuevo mundo, un mundo de ideas y filosofías. El
hombre vive en este mundo tan verdaderamente como en el mundo físico de sus
sentidos... Este mundo llega a tener una continuidad y una permanencia que el
mundo externo de los sentidos no puede tener. No está hecho sólo de presente,
sino de un pasado y de un futuro también. Temporalmente, no es una sucesión
de episodios desconectados, sino un continuo que se extiende hacia el infinito
en ambas direcciones, desde la eternidad hasta la eternidad" (White, 1942, pá
gina 372).
Luria descnbió este doble mundo de la siguiente manera:
La enorme ventaja es que su mundo se duplica. En ausencia de palabras, los

seres humanos tendrían que ocuparse sólo de aquellas cosas que pueden percibir y
a ambos lados de lo que. según él. e<a una membrana sumamente maleable y permeable que sepa
ra lo ‘interno' de lo “externo’ con respecto al organismo sóto en los sentidos más ampkoe y más hi
potéticos' (Hickman, 1990. pág. 12).
4 Richard Barrett (1989) proporciona una interesante exposición de las ideas simbólicas/me-
ctecionales de White en retacón con sus ideas mas conocidas con respecto aJ evolucionismo social
materialista.
© tdiccnes Morara S L.
Poner la cultura an el centro 117
manpuia? directamente Con la ayuda del lenguaje pueden ocuparse de unas cosas
que no han porctotoo wquwra indirectamente y de otras que eran pane de la expe
riencia de generaciones anteriores Asi, la palabra añade otra dimensión al mundo de
loe humanos Los animales benen soto un mundo, el mundo de los objetos y las
situaciones Los humanos tienen un mundo doble
(1961. pág 35)
Es posible decir mucho mas sobre esta concepción mediaoonal basica y la

forma peculiar de consciencia a la que da lugar, y se dirá más sobre ella Los arte
factos y la acción humana individual mediada por artefactos son sólo un punto de
partida para desarrollar las herramientas conceptuales necesarias. Ni los artefac
tos ni las acciones existen aislados. Más bien, unos y otras están entretejidos
entre sí y con los mundos sociales de los seres humanos que median para formar
amplias redes de interconexiones (Latour. 1994). Se necesita alguna solución
para hablar sobre la estructura en el médium cultural resultante.
La estructura mediacional mínima reflejada en la Figura 5.1 no puede ser la
única representación de la acción mediada en su contexto social. Para elaborar
una psicología cultural-histónca para guiar nuestra investigación en entomos
complejos cotidianos, necesitamos poder hablar sobre agregados de artefactos
apropiados para los acontecimientos que median e incluir la mediación de las re
laciones interpersonales junto con la mediación de la acción sobre el mundo no
humano
Tres niveles de artefactos

Una propuesta útil para exphcar con más detalle la noción de artefacto la hizo
Marx Wartofsky. que propuso una jerarquía de tres niveles Wartofsky describió
los artefactos (incluidas las herramientas y el lenguaje) como "objetivizaciones de
las necesidades o intenciones humanas ya investidas con contenido cognitivo y
afectivo’ (1973. pág. 204).
El pnmer nivel de la estructura de Wartofsky consta de artefactos primarios.
los utilizados directamente en la producción. Como ejemplos, da “hachas, garro
tes. agujas, cuenco®’, mis ejemplos incluirán palabras, instrumentos para escribir,
redes de telecomunicaciones y personajes culturales míticos Los artefactos pn-
marios se corresponden estrechamente con el concepto de artefacto como la
materia transformada por la actividad humana anterior que proporcioné antes
aunque para mis actuales propósitos no distingo entre la producción de bienes
materiales y la producción de vida social en general
Los artefactos secundarios constan de representaciones de artefactos prima
rios y de modos de acción que utilizan estos artefactos primarios Los artefactos
secundanos desempeñan un papel central en la preservación y transmisión de
los modos de acción y creencia. Incluyen recetas, creencias tradicionales, nor
mas. constituciones, etc
El tercer nivel es una dase de artefactos “que pueden llegar a constituir un
mundo relativamente autónomo, en el que las reglas, las convenciones y los
resultados ya no parecen directamente prácticos o que, en efecto, parecen cons
tituir una esfera de actividad no práctica, o de juego ‘libre” (pág. 208). Wartofsky
© f Uor«U S L
na Psicología cultural
llama a estos mundos imaginados artefactos terciarios. Afirma que estos artefac
tos de la imaginación pueden llegar a teñir nuestra manera de ver el mundo “real",
proporcionando una herramienta para cambiar la praxis actual. En el argot psi
cológico moderno, los modos de conducta adquiridos al interactuar con artefac
tos terciarios pueden transferirse más allá de sus contextos inmediatos de uso.
Wartofsky aplica su concepción de los artefactos terciarios a las obras de arte y
los procesos de percepción; yo quiero generalizar su concepción uniendo la
noción de artefacto, por una parte, a las nociones de esquemas y guiones y. por
otra, a las nociones de contexto, mediación y actividad encontradas en la psico
logía cognltiva contemporánea, la antropología y partes relacionadas de las cien
cias cognitivas.
Si se acepta esta caractenzación de los artefactos como lo esencial de la me
diación cultural de acuerdo con las propuestas de Wartofsky, un paso siguiente
es examinar de qué manera se mezclan los artefactos de las tres clases diferen
tes en el proceso de actividad humana conjunta. ¿En qué medida siguen un
modelo los artefactos que constituyen la cultura humana?
La cohesión y la coherencia de la cultura

Los antropólogos contemporáneos están divididos respecto a las cuestiones
estrechamente relacionadas de cómo se interconectan las diferentes partes de
la cultura y qué coherencia tiene la cultura de una situación a otra. En un deba
te de gran amplitud de esta cuestión hace algunos años. Paul Kay propuso
“medio en serio" que la supuesta coherencia de la cultura es una coherencia que
se le impone al antropólogo por la necesidad de publicar una descripción cohe
rente. Es una ilusión: "si salgo y estudio los quienes sea', tengo que volver y
contar una historia consistente y entretenida sobre cómo son los quienes sea’,
y es mejor que todo lo que hacen encaje en esta historia’ (en Shweoer y LeVine,
1984. pág. 17).
Clifford Geertz. cuyo trabajo fue casi con total seguridad una de las fuentes
del provocativo comentano de Kay, le planteó objeciones inmediatamente.
Geertz tiene justa tama por desarrollar la idea de que las diferentes partes de la
cultura son coherentes, de tal manera que. por ejemplo, se podría utilizar un gallo
de pelea o un teatro de marionetas balinés (artefactos terciarios en el esquema de
cosas de Wartofsky) como una metáfora organizadora para toda la sociedad
balinesa (Geertz, 1973). A principios de los setenta. Geertz citó con aprobación
la imagen de Max Weber de la humanidad como “un animal suspendido en redes
de significación que él mismo ha tejido", y declaró: “Creo que esas redes son la
cultura" (1973. pág. 5). Más adelante en el mismo trabajo. Geertz propuso que
la cultura se debía concebir por analogía con una receta o un programa de orde
nador. a los que se refirió como “mecanismos de control".
El trabajo de Geertz es esencial en mis intentos para reconciliar las ideas de
los psicólogos culturales-históricos rusos con las de los antropólogos culturales
contemporáneos. Se lee a menudo a Geertz como un antropólogo que adopta la
concepción de la cultura como conocimiento dentro-de-la-cabeza. Aunque éste
es. desde luego, un aspecto de su pensamiento que se ha hecho más dominante
con el tiempo (Geertz. 1983), encuentro significativo que Geertz rechace de for
© Eoootm Mcmta. S L.
ma explícita la noción estrictamente idealista de cultura en favor de un enfoque

que se une limpiamente a la noción de mediación por artefactos:
El enfoque de ‘mecanismo de control" de la cultura comienza con el supuesto de

que el pensamiento humano es básicamente social y público a la vez. que su hábitat
natural es el patio de casa, el mercado y la plaza mayor Pensar no consta de “suce
sos en la cabeza" (aunque son necesarios sucesos allí y en otros lugares para que se
produzca) sino de tráfico en lo que G. H. Mead y otros han llamado símbolos significa
tivos; palabras en la mayor parte, pero también gestos, dibujos, sonidos musicales,
dispositivos mecánicos como relojes
(1973. pág. 45.)
Espero que esté claro que existe una estrecha afinidad entre esta noción de
la cultura como mecanismo de control y la mediación de la acción por artefactos.
El uso de Geertz de la metáfora de Weber de las “redes de significación" evo
ca imágenes del bello diseño de una tela de araña, mientras que la metáfora de
la receta indica: que el diseño es bastante local y específico para ingredientes
particulares, las reglas para combinarlos y las circunstancias en las que se coci
nan. La diversidad y la uniformidad estaban en lucha en la definición de Geertz,
no menos que las interpretaciones internas frente a externas de la cultura.
Al responder a la propuesta de Kay de que la coherencia de la cultura puede
estar por entero en el ojo del observador extemo. Geertz buscó una nueva metá
fora para describir su sensación de que el médium cultural de los seres humanos
no está hecho de elementos y piezas desconectados ni es una configuración per
fecta: “Los elementos de la cultura no son como un montón de arena ni como la
tela de una araña. Es más parecido a un pulpo, una criatura bastante mal inte
grada: lo que pasa por un cerebro lo mantiene más o menos unido en un todo
desgarbado" (citado en Schweder, 1984, pág. 19).
El debate entre Geertz y Kay hace pensar en dos extremos que se deben evi
tar en las tentativas de los antropólogos para caracterizar el grado total de cohe
sión cultural: 1) la vida humana sería imposible si todo acontecimiento se expen-
mentara sui generis, como un ejemplo aislado, y 2) creer que una única
configuración uniforme de restricciones culturales es constitutiva de todos los
acontecimientos dentro de una cultura no es más útil. Por el contrario, es esencial
tener en cuenta el hecho de que la actividad humana implica elaboradas y cam
biantes divisiones del trabajo y la experiencia dentro de las culturas, de manera
que no se puede esperar que dos miembros de un grupo cultural hayan intenori-
zado las mismas partes de cualquier “todo” que se pueda afirmar que exista
(D Andrade, 1989; Schwartz, 1978, 1990).
Como consecuencia de estas dificultades, no es posible decir, en general,
cuánta coherencia cultural e integración existe entre los dos extremos de unicidad
y caos; para decir algo útil, es necesario especificar las fuentes de coherencia y
diseño como parte de las actividades en curso que el investigador quiere analizar.
En realidad, cuando se consideran simultáneamente las fuentes heterogéneas de
estructura en el médium cultural y el conocimiento necesariamente parcial de las
personas que lo utilizan, lo sorprendente es que los seres humanos sean capa
ces de coordinarse algo entre sí (un punto establecido hace muchas décadas por
Durkheim, 1912).
© Ediciones Morau S L
Los enfoques “internos" y “externos" para la cultura, aplicados al modo de lo

calizar la estructura en el médium cultural, giran en direcciones previsibiemente
diferentes. Como fuentes externas de la coordinación, se pueden señalar las nu
merosas manifestaciones materiales de la acción humana, las intrincadas "redes
de significación" en su aspecto exterior. Estas redes son claramente visibles
como símbolos encarnados, rutinas y rituales para coordinar artefactos. La línea
opuesta, interna de explicación postula las estructuras psicológicas internas o el
conocimiento cultural como las fuentes de intersubjetividad y acción coordinada y
trata de comprender los procesos de interpretación.
La versión de un enfoque cultural-histórico que estoy proponiendo identifica el
punto de articulación de estos dos lados de la cultura en la doble naturaleza de
los artefactos. El reto es mostrar que esta formulación reemplaza a los enfoques
“interno" y “externo" de la cultura y la mente que dominan el discurso contem
poráneo.
Modelos culturales, esquemas y guiones

Cuando comencé a formular las ideas descritas en este capítulo, tuve la suer
te de ser miembro de un grupo de debate interdisciplinar informal asociado con el
Canter for Human Information Processing en la Universidad de California en San
Diego. El tema que tratábamos era nuestros diferentes enfoques para los proce
sos de pensamiento humano y las posibles maneras de salvar las diferencias
entre ellos5.
Varios miembros de este grupo habían sido los iniciadores de la idea de que
la expenencia humana está mediada por esquemas cognítivos que canalizan el
pensamiento individual estructurando la selección, retención y uso de la informa
ción. En psicología, esquema es un término utilizado para referirse a las estruc
turas de conocimiento en las que las parles se relacionan entre sí y con el todo
de una manera ordenada (Mandler, 1985). Según David Rumelhart, “un esque
ma contiene, como parte de su especificación, la red de interrelaciones que se
cree normalmente que se mantiene entre los constituyentes que son ejemplos del
esquema" (1978, pág. 3). Hay esquemas que representan nuestro conocimiento
de los objetos, las situaciones, los acontecimientos, las secuencias de aconteci
mientos, las acciones y las secuencias de acción (Rumelhart y Norman. 1980).
Los esquemas son mecanismos de selección. Especifican cómo ciertos ele
mentos esenciales se relacionan entre sí. mientras dejan que otros menos esen
ciales se ocupen según las necesidades de acuerdo con las circunstancias. Al
gunos elementos, llamados valores por defecto, pueden no especificarse en
absoluto. Por ejemplo, si oigo a mi gato maullando fuera de la puerta, plausible
mente los elementos “respira", y “tiene sangre caliente" son valores por defecto.
Sé que son ciertos sin tener que pensar en ellos. En determinadas circunstan
cias. como cuando veo al gato tumbado bajo el coche y no sé si está vivo o muer
to, esos elementos del esquema pueden ser cruciales para mi razonamiento.
* Entre los miembros de este seminarlo se encontraban Aaron Ck.ouhel. Roy D'Andrade, deán
Manoler. George Mamdcer. Jay McCellanci, Bud Mehan y Donald Norman
© E£caon«s Morata S L
Una característica atractiva de la clase de teoría del esquema que mis cole
gas estaban desarrollando es que implica la especificidad de contexto del pensa
miento. Rumelmart estableció este punto en relación con el razonamiento adulto,
afirmando que mientras que los esquemas desempeñan un papel central en él,
“la mayor parte de nuestro razonamiento aparentemente no implica la aplicación
de destrezas de razonamiento generales. Más bien, parece que la mayor parte de
nuestra capacidad a este respecto está vinculada a esquemas particulares rela
cionados con cuerpos particulares de conocimiento" (1978, pág. 39). Jean Mand-
ler señaló una interpretación de esta idea que parecía describir tanto las diferen
cias culturales en pensamiento como las dificultades originadas por el uso de
tests psicológicos estandarizados en la investigación transcultural cuando co
mentó que la conducta diferirá en las situaciones a las que la persona está o no
habituada porque las "situaciones familiares son aquellas para las que ya se han
formado esquemas y en las que los procesos de arriba a abajo desempeñan un
mayor papel” (1980, pág. 27).
Roy D'Anorade (1984, 1990, 1995) ha generalizado la noción de esquemas
para obietos y acontecimientos para relacionar estos conceptos de la psicología
con los conceptos y los fenómenos de la antropología psicológica. D'Anorade
introdujo la idea de esquemas culturales, patrones de esquemas elementales
que componen el sistema de significado característico de cualquier grupo cul
tural. En términos de D’Andrade, ‘habitualmente estos esquemas representan
mundos simplificados, haciendo que la adecuación de los términos que se basan
en ellos dependa del grado en que estos esquemas encajan con los mundos rea
les de los objetos que se están categorizando. Dichos esquemas representan no
sólo el mundo de los objetos y los acontecimientos físicos, sino también mundos
más abstractos de interacción social, discurso e incluso significado de las pala
bras" (1990. pág. 93).
D’Anorade (1990, pág. 108) se refiere a los esquemas culturales compartidos
intersubjetivamente como modelos culturales. Los modelos culturales funcionan
para interpretar la experiencia y para guiar la acción en una gran variedad de
dominios, "incluidos los acontecimientos, las instituciones y los objetos físicos y
mentales". Una monografía compilada por Naomi Quinn y Dorothy Holland
(1987) contiene estudios que ilustran cómo utilizan los adultos modelos culturales
para razonar sobre los objetos (como los gatos), las instituciones sociales (como
el matrimonio) y las propiedades generales de los seres humanos (como el fun
cionamiento de la mente).
Una clase especialmente importante de esquema con vistas a basar una
teoría cultural-psicológica en las actividades cotidianas de las personas son los
esquemas de acontecimientos, denominados a menudo guiones (Schank y Abel-
son, 1977). Un guión es un esquema de acontecimientos que especifica las per
sonas que considera apropiadas para participar en una situación, los roles so
ciales que desempeñan, los objetos que utilizan y la secuencia de acciones y
relaciones causales que aplica.
Tanto Jerome Bruner (1990) como Katherine Nelson (1981.1986) basan su
análisis del desarrollo cognitivo en estas representaciones de acontecimientos.
Nelson se refiere a los guiones como ‘esquemas de acontecimientos generaliza
dos”. Los guiones, escribe, proporcionan "un nivel básico de representación de
conocimiento en una jerarquía de relaciones que se extiende hacia arriba por
© EdóonM Morsta. S. L
122 Pscotogra cultural
medio de planes para metas y temas" (1981. pág. 101). Nelson ilustra el desa
rrollo del pensamiento mediado por guiones utilizando los ejemplos siguientes, el
primero de un niño de 3 años y el segundo de uno casi de 5. que responden a una
petición de “háblame sobre ir a un restaurante". Ésta es la respuesta del niño de
3 años:
Bueno, comes y luego vas a algún lado.
El niño de 5 años tiene más que decir:
Vale Entonces primero vamos a restaurantes por la noche y nosotros, mm. noso
tros vamos y esperamos un rato, y entonces viene el camarero y nos da la cosita con
las cosas de cenar encima, y luego esperamos un poco, una media hora o uno9 mi
nutos o algo, y mm. entonces viene nuestra pizza o algo, y mm [Interrupción}... [El
adulto dice. ‘Asi que entonces llega la comida ."] Entonces la comemos, y mm. luego
cuando hemos terminado la ensalada que pedimos nos ponemos a comer nuestra piz
za cuando está servida, porque nos traen la ensalada antes de que la pizza esté
hecha. Entonces cuando hemos acabado con toda la pizza y toda nuestra ensalada,
pues nos vamos.
(Nelson. 1981. pág 103.)
Destacan varios puntos sobre las formulaciones de estos niños. En pnmer

lugar, son muy generalizadas, aunque basadas en detalles; los niños están
hablando sobre un acontecimiento habitual (“comes", “vamos”). En segundo
lugar, las descripciones están dominadas por la sucesión temporal de las accio
nes. En tercer lugar, la lógica causal del acontecimiento es propia de la ordena
ción temporal de las acciones (la pizza se come después de la ensalada, porque
se tarda más en preparar). Por último, hay muchas cosas que se dejan sin decir,
en parte porque se dan por supuestas —abrimos la puerta y entramos en el res
taurante. tomamos los cubiertos y utilizamos el tenedor para comer la ensalada,
etc.— y en parte porque el niño no participa en ellas y muy probablemente no las
comprende (por ejemplo, que se paga por el alimento y se deja una propina).
En su trabajo sobre la adquisición infantil de las representaciones de aconte
cimientos. Nelson resalta otras propiedades importantes de los guiones que mar
can su naturaleza como mediadores. En primer lugar, propone que los guiones,
como los esquemas culturales expuestos por D’Andrade. sirven como guia para
la acción. Cuando las personas participan en un acontecimiento nuevo, deben
buscar una respuesta a la pregunta, “¿qué está pasando aquí?" Cuando un indi
viduo tiene incluso una idea elemental de las acciones apropiadas asociadas con
ir a un restaurante, puede meterse en el flujo del acontecimiento particular con un
conocimiento parcial, que se enriquece en el curso del propio acontecimiento,
facilitando la coordinación posterior. “Sin guiones compartidos", escribe Nelson,
“todo acto social tendría que ser negociado de nuevo’ (pág. 109).
Nelson también señala que los niños crecen inmersos en contextos controla
dos por los adultos y. por tanto, dentro de guiones adultos. En general, éstos son
quienes dirigen la acción de los niños y establecen las metas, en lugar de com
prometerse en una enseñanza directa. En efecto, utilizan su noción del guión
apropiado para proporcionar restricciones sobre las acciones del niño y permitir
le completar la actividad de rol esperada. En este sentido, “la captación de los
© Edoowa Mcxata. S L
guiones es central para la adquisición de la cultura’ (pág. 110). Volveré a este

punto en el Capítulo Vil.
Según Bauner (1990). es mejor considerar los guiones como elementos de
una narración, que desempeñan un papel en su teorización similar al de los
modelos culturales en el enfoque de D’Andrade. Para Bruner. es la narración, la
conexión de los acontecimientos en el tiempo, lo que se encuentra en el núcleo
del pensamiento humano. La representación de la experiencia en narraciones
proporciona una estructura (una “psicología popular") que permite a los seres
humanos interpretar sus experiencias y comprenderse mutuamente los unos a
los otros. Si no fuera por estas estructuras narrativizadas. “nos perderíamos en
una oscuridad de experiencias caóticas y probablemente no habríamos sobrevi
vido como especie en ningún caso" (pág. 56).
Esquemas y artefactos
Desde que hace algo más de una década la teoría de los esquemas co
menzó a alcanzar amplia aceptación entre los psicólogos cogmtivos y los an
tropólogos. los esquemas se han interpretado por lo general como estructuras
mentales que están en el interior del individuo. Considerados de esta manera,
los esquemas y los guiones encajan cómodamente con la noción interna de la
cultura como significados, que dejan de estar amarrados a su ejemplificación
material. Entendida bajo esta luz, la noción de esquema es incompatible con la
noción de mediación por artefactos que he Intentado desarrollar. La solución, por
supuesto, es decir que los guiones no son únicamente fenómenos de dentro-de-
la-cabeza, sino que. como todos los artefactos, participan a ambos lados de la
“línea de la pier.
Especialmente interesante es que F. C. Bartlett, cuyas ideas han inspirado
a varios teóricos modernos de los esquemas, proporcionara una interpretación
distinta de éstos cuando el término entró en la psicología en la década de los
veinte (Bartlett, 1932). Bartlett escribió sobre los esquemas como convencio
nes. prácticas sociales que estaban tanto dentro como fuera del individuo; los
esquemas son prácticas materializadas y estructuras mentales a la vez (Edwards
y Middleton, 1986). Obviamente, esta noción de esquema coincide bien con la de
mediación por artefactos que estoy proponiendo.
Avances recientes indican que algo similar al enfoque de Bartlett está
ganando favor en la antropología cognitiva. Por ejemplo. D'Andrade (1995), que
hace tiempo se adhirió al enfoque “interior” de la cultura, ha abogado reciente
mente por una definición de la cultura que recuerda absolutamente a la de E. B.
Tylor: la cultura es el contenido entero de la herencia de un grupo, incluidos
tanto sus esquemas y modelos culturales como sus artefactos materiales y sus
prácticas culturales. Sin embargo, los dos aspectos de la cultura permanecen
separados en el enfoque de D'Andrade. Éste postula dos clases de estructuras
cognitivas. los esquemas y los símbolos. Los esquemas son el lado ideal de
los artefactos como se han concebido aquí; son objetos mentales abstractos. Los
sirrtboios son cosas físicas: palabras, frases, imágenes y otras representaciones
materiales. Se considera que el significado del símbolo es el esquema que el pro
pio símbolo significa.
© Edoonot Momia. S L
D'Andrade resume así la relación de los símbolos, los esquemas y el mundo

como sigue. "El esquema que representa el sonido de una palabra y el esquema
que representa la cosa en el mundo a la que ese vocablo se refiere son comple
tamente distintos, aunque están estrechamente vinculados, ya que el esquema
que representa el sonido de una palabra significa (tiene como su significado) el
esquema que representa la cosa en el mundo" (1995. pág. 179). Aunque perma
necen las diferencias, está claro que hay acuerdo en que existe una estrecha
relación entre el símbolo/esquema y los artefactos.
Edwin Hutchins (1995). otro antropólogo que ha intentado integrar las con
cepciones interior y exterior de la cultura, propone una manera diferente de pen
sar en la intima triple relación de la cultura, los procesos cogmtivos y el mundo. La
cultura, según Hutchins, se debería concebir como en un proceso, no como
“cualquier colección de cosas, sean tangibles o abstractas". La cultura 'es un pro
ceso y las cosas' que aparecen en las definiciones de la cultura realizadas a
modo de listas son residuos del proceso. La cultura es un proceso adaptativo que
acumula las soluciones parciales a problemas encontrados con frecuencia... La
cultura es un proceso cognitivo humano que tiene lugar tanto dentro como fuera
de la mente de las personas. Es el proceso en el que se promulgan nuestras prác
ticas culturales cotidianas" (pág. 354).
En trabajos más recientes. Bruner (1996) y Nelson (1986) también tratan los
guiones como entidades dobles, uno de cuyos aspectos es una representación
mental, y el otro se encarna en el habla y la acción. Por ejemplo. Bruner escribe
que '■aprendizaje y pensamiento están situados siempre en un entorno cultural y
dependen siempre de la utilización de recursos culturales" (1996, pág. 4).
Se recurra a D’Andrade, Hutchins u otros antropólogos de opinión similar
(véanse los volúmenes editados por DAnorade y Strauss, 1992, y Hollano y
Quinn, 1987) o a Nelson y Bruner, encuentro alentadora la compatibilidad de sus
ideas con la noción de los esquemas como convenciones (en términos de Bar-
tlett) o artefactos (en los míos). Tampoco soy el único que establece esta re
lación6.
La necesidad de un análisis más inclusivo

Los artefactos secundarios como los esquemas y los guiones culturales son
componentes esenciales del "equipo de herramientas culturales". Comparten lo
ideal y lo material a la vez; están materializados e idealizados (reificados) en los
artefactos que median las actividades conjuntas de las personas. Por ese mismo
hecho de reificación. están presentes como recursos tanto para la interpretación
idiosincrásica que cada persona tendrá de su actividad conjunta como para la
reproducción constante de la coordinación necesana para reproducir esa actividad.
4 Dorothy Holland y Jaan Valsmer (1988) señalan que la noción antropológica de "modelos cul
turales" es muy similar a la noción cuRural-histónca de mediador. Hollano y Vals^er utihzan el tér
mino “mecanismo modiaoonar y lo encuentran útil para limitar los mecanismos mediacionales a ‘acti
vidades circunscritas tangibles u objetos de dimensiones sensoriales" Yo pretiero pensar en los
modelos culturales como sistemas de artefactos para poner de relieve la doble matenaltdad-idealidad
tanto de los modelos como de los artefactos culturales con dimensiones sensoriales mas obvias
© EOoones Monta. S L.
Sin embargo, no es necesario reflexionar mucho para darse cuenta de que,

incluso concebidos como artefactos secundarios, los guiones y los esquemas son
insuficientes para explicar el pensamiento y la acción. Incluso bajo los supuestos
más generosos sobre los mecanismos que unan a los esquemas de objetos en
jerarquías o a los esquemas de acontecimientos en conjuntos ordenados secuen-
cialmente, estas estructuras de conocimiento son espectacularmente insuficien
tes para determinar lo que una persona debería pensar o el modo en que debería
comportarse en una ocasión dada incluso asumiendo que se ha adquirido el
modelo o guión cultural en cuestión7.
Todo esquema “deja fuera una enorme cantidad y es una gran simplificación
de la información visual, acústica, sensorial y proposicional potencial que se
podría experimentar" (D’Andrade, 1990, pág. 98). Por consiguiente, aunque la
cultura es una fuente de herramientas para la acción, el individuo todavía tiene
mucho por interpretar para descubrir qué esquemas se aplican en qué circuns
tancias y cómo ponerlos en práctica de manera efectiva. Por ejemplo, es proba
ble que una pata velluda grande, naranja y con rayas, con una garra como de gato
balanceándose del cajón en el armario de nuestro hijo evoque un esquema dife
rente, emociones distintas y acciones diferentes que las evocadas por un objeto
similar entrevisto bajo nuestra hamaca en una choza colgante en medio de una
selva brasileña. Estas consideraciones llevan a la conclusión inevitable de que.
para dar una explicación del pensamiento mediado culturalmente, es necesario
especificar no sólo los artefactos por medio de los cuales está mediada la con
ducta, sino también las circunstancias en las que tiene lugar el pensamiento.
Estas consideraciones nos llevaron de nuevo al punto esencial de que toda la
conducta humana se debe comprender relacionalmente, o sea, en relación con
“su contexto", como dice la expresión. Pero la puesta en práctica de esa idea ha
sido una fuente de continuo desacuerdo y confusión. Estas dificultades se indican
en el diverso vocabulario utilizado para hablar sobre el “algo más' que se debe
añadir a la mediación por artefactos para dar cuenta de la relación entre la cultu
ra y la mente. En el párrafo anterior, utilicé el término circunstancias como una
glosa de sentido común sobre lo que ese algo más podía ser. Cuando nos dirigi
mos a los debates técnicos de esta cuestión, los términos pertinentes incluyen
medio, situación, contexto, práctica, actividad, y muchos más. Está en juego aquí
un problema muy similar al que encontramos al pensar en la relación de lo mate
rial y lo ideal en los artefactos. En ese caso, el argumento giraba en tomo a qué
es lo primero en dar forma a los artefactos, la materialidad o la idealidad. En éste,
el argumento se centra en qué viene primero en el pensamiento humano, el obje
to (el texto) o su medio (el contexto).
Como Kenneth Burke comentó hace varías décadas, las consideraciones de
la acción y el contexto crean una ambigüedad inevitable, porque la noción misma
de sustancia (sub-stare, estar debajo) debe incluir una referencia al contexto de
la cosa “ya que lo que apoya o subyace a una cosa sería parte del contexto de la
7 Esta limitación de los guiones como mediadores apuntala el comentario de Milán Kundera:
'Dejamos la infancia sm saber lo que es la juventud, nos casamos s*n saber qué es casarse, y cuan
do entramos en la ancianidad, no sabemos hacia dónde nos dingimos: los anaanos son niftos ino
centes de su ancianidad. En ese sentido, el mundo del hombre es un planeta de inexperiencia*’ (1968.
pagina» 132-133).
© Edoones Morata. S L
cosa. Y el contexto de una cosa, al estar fuera o más allá de ella, sería algo que
ella no es" (1945, pág. 22). Enfrentado con estas complejidades que han derrota
do a tantos, no aspiraré a un tratamiento definitivo del contexto en este libro. Pero
sí a distinguir entre dos concepciones principales del contexto que dividen a los
científicos sociales y a acumular algunas herramientas conceptuales necesarias
para que actúen como heurísticos al guiar la investigación sobre la cultura y el
desarrollo.
Situaciones y contextos
Hace muchos años, John Dewey (1938) propuso una teoría relacional de los
procesos cognitivos en la que utilizó el término situación de un modo que condu
ce de forma natural a un debate del contexto: "Lo que se designa por la palabra
situación’ no es un único objeto, acontecimiento o conjunto de objetos y aconte
cimientos. Pues nunca experimentamos ni formamos juicios sobre los objetos y
los acontecimentos aislados, sino sólo en relación con un todo contextual. Esto
último es lo que se llama una ‘situación’" (pág. 66). Dewey continúa comentando
que es probable que los psicólogos traten las situaciones de una manera reduc
cionista: “Por la naturaleza misma del caso, el tratamiento psicológico [de la expe
riencia] toma un objeto o acontecimiento singular como matena de su análisis’
(página 67). Pero: “En la experiencia concreta, nunca existe un objeto o aconteci
miento singular aislado de esta índole; un objeto o acontecimiento es siempre
una parte, fase o aspecto especial de un mundo experimentado que lo rodea: una
situación" (pág. 67).
Aislar lo que se conoce de las circunstancias de la vida a menudo obstruye
fatalmente la comprensión de los procesos cognitivos. Este aislamiento (carac
terístico de los procedimientos experimentales en los estudios psicológicos de
la cognición), afirmó Dewey, es lo que da lugar a la ilusión de que nuestro cono
cimiento de cualquier objeto, “una naranja, una piedra, un objeto de oro u otra
cosa", sea un conocimiento del objeto aislado de la situación en la que se en
cuentra.
La equiparación que hace Dewey de la situación con un todo contextual pro
porciona una orientación relacional adecuada para el concepto de contexto, quizá
el término más prevalente utilizado para indicar las circunstancias de la conduc
ta. A pesar de los comentarios premonitorios de Dewey hace medio siglo, el aná
lisis psicológico del contexto ha caído con excesiva frecuencia en las dificultades
sobre las que él nos advirtió.
El contexto como aquello que rodea

Cuando nos refugiamos en el al diccionario Webster como punto de partida
para examinar el concepto de contexto, encontramos ambigüedades cruciales
que sirven para oscurecer los errores que señaló Dewey. El contexto se define
como “la situación entera, el fondo, o ambiente pertinente a un acontecimiento
particular,’ y el “ambiente" se define como “algo que rodea". “La situación entera’
y “aquello que rodea" se mezclan en la misma definición.
© Ediciones Monda. S L
La noción de contexto como "aquello que rodea' se suele representar como

un conjunto de círculos concéntricos que representan "niveles de contexto" dife
rentes (véase la Figura 5.2). El enfoque del psicólogo se hace generalmente
sobre la unidad que está “en el centro", a la que es posible referirse como una
tarea o actividad en la que los individuos se ocupan. Al utilizar la interpretación
del contexto como "aquello que rodea", el psicólogo procura comprender cómo
los niveles más amplios de contexto moldean esta tarea.
Figura 5.2. Círculos concéntricos que representan la noción del contexto como “lo que
rodea", con un niño en su centro. El contexto aquí es el que rodea el rendimiento del
niño en una lecaón en el aula.
Esta imagen es probablemente más conocida en relación con el libro de Urie

Bronfenboenner (1979) sobre la ecología del desarrollo humano. Bronfenbren-
ner describe sistemas interconectados, que comienzan con el microsistema en el
centro y avanzan hacia fuera a través de mesosistemas y exosistemas. hacia el
macrosistema. Al aplicar la noción de contexto a cuestiones educativas. Peg
Griffin y yo tomamos un intercambio entre profesor-alumno como la “unidad que
© Ediciones Norata, S U
está en el centro", que era parte de una lección, que lo era de un aula, que lo era
de una escuela, que lo era de una comunidad (Colé. Ghiffin y LCHC, 1987).
El estudio del lenguaje es un dominio importante en el que se ha aplicado de
manera útil la esperanza y los problemas de la idea de "capas de contexto’ (Bate-
son, 1972: Jakobson y Halle. 1956). Una propiedad fundamental del lenguaje es
que sus niveles de organización se constituyen mutuamente; un fonema existe
como tal sólo en combinación con otros fonemas que componen una palabra. La
palabra es el contexto del fonema. Pero la palabra existe como tal —“tiene signifi
cado"— sólo en el contexto más grande de la emisión, que de nuevo “tiene signi
ficado’ sólo en una relación con una unidad grande de discurso. Gregory Bateson
resumió esta manera de pensar: “Esta jerarquía de contextos dentro de contextos
es universal para el aspecto comunicacional... de los fenómenos e impulsa al
científico a buscar siempre explicación en las unidades cada vez más grandes"
(1972, pág. 402).
Adviértase que en esta descripción no hay una ordenación simple, temporal.
“Aquello que rodea" ocurre antes, después y simultáneamente al “acto/acontecí-
miento". No podemos decir oraciones antes de decir palabras, ni palabras antes
de sintetizar fonemas de una manera apropiada; por el contrario, existe una inter
dependencia temporal compleja entre los niveles de contexto, lo que da pie a la
noción de que éstos se constituyen entre sí. Tomando nuestro ejemplo del inter
cambio profesor-niño, es sencillo ver estos acontecimientos como "causados" por
niveles más altos de contexto: un profesor imparte una lección, que es moldeada
por el aula de la que forma parte, que a su vez lo es por el tipo de escuela en la
que está, que a su vez lo es por la comunidad, etc.
Aunque los niveles más inclusivos de contexto pueden restringir los niveles
inferiores, no los causan en una manera no lineal. Para que se produzca el acon
tecimiento “una lección", los participantes deben implicarse activamente en un
proceso consensual de “toma de lecciones". Los profesores a menudo varían
considerablemente en la manera de interpretar las convenciones de la escuela, y
las comunidades escolares participan en la selección de la junta de educación.
Sin olvidar por un momento que las relaciones de poder entre los participantes
“en niveles diferentes del contexto’ a menudo son desiguales, al utilizar el enfo
que de contextos anidados, no es menos importante tener en cuenta el hecho de
que la creación de contextos es un proceso de dos caras que se lleva a cabo acti
vamente. (Véanse Duranti y Goodwin. 1992; Lave. 1993; y McDermott, 1993,
para críticas mordaces del contexto tratado como el contenedor de objetos y con
ductas.)
El contexto como aquello que entrelaza

Al buscar usos del término contexto que eviten las dificultades del contexto
como aquello que rodea, he encontrado útil volver a la raíz latina del término, con-
texere, que significa “entrelazar". Un sentido similar lo da el Oxford English Dk>
tionary, que se refiere al contexto como “el todo conectado que da coherencia a
sus partes".
La frecuencia con la que aparecen las metáforas de entrelazar, hitos, cuerdas,
etcétera, en unión con los enfoques contextúales para el pensamiento humano es
© Edioones Morola S. L
bastante sorprendente. Por ejemplo, el microsociólogo Ray Birdwhistell descri

bió el contexto de esta manera:
Les diré en lo que me gusta pensar a veces me gusta pensar en una cuerda. Las
fibras que la constituyen son discontinuas, cuando se las enrosca juntas, no se las
hace continuas, se hace continuo el hilo, aunque puede parecer en un hilo como si
cada una de esas partículas fueran de un extremo a otro, no ocurre así. Ése es esen
cialmente el modelo descriptivo... Sin duda, no estoy hablando del ambiente No estoy
hablando de dentro y fuera. Estoy hablando de las condiciones del sistema.
(Citado en McDermott. 1980. págs 14-15.)
Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aque

llo que rodea. El contexto es. por el contrario, una relación cualitativa entre un
mínimo de dos entidades analíticas (los hilos), que son dos momentos en un úni
co proceso. Los límites entre “la tarea y su contexto" no son claros y estáticos,
sino ambiguos y dinámicos. Por regla general, lo que se toma como objeto y lo
que se toma como aquello-que-rodea-al-objeto se constituyen por el acto mismo
de nombrarlos®.
Teniendo en cuenta que mi meta era estudiar los artefactos y las situado-
nes/contextos desde el punto de vista de las actividades concretas de las perso
nas, me agradó descubrir que existe una íntima relación entre el contexto, inter
pretado como un proceso de entrelazamiento, y la noción de acontecimiento.
Stephen Pepper proporciona esta relación en su análisis del contextualismo
como una visión del mundo (lo que en la actualidad podría llamarse un paradig
ma científico).
Pepper (1942) propone que la metáfora fundamental que subyace a una
visión del mundo contextualista es el “acontecimiento histórico". Por esto, dice:
el contextualista no se refiere principalmente a un acontecimiento anterior, uno que

está, por así dear, muerto y se tiene que desenterrar Se refiere al acontecimiento vivo
en su presente. Lo que generalmente consideramos historia, dice el contextualista. es
un intento de re presentar acontecimientos, de darles vida de nuevo de alguna mane
ra... Podemos llamar [al acontecimiento] un “acto", si queremos, y si nos cuidamos de
nuestro uso del término. Pero a lo que nos referimos no es a un acto concebido como
único o aislado; es a un acto en y con su entomo, un acto en su contexto.
(Pág. 232.)
Un “acto en su contexto" entendido en términos de la metáfora del entrelaza

miento requiere una interpretación relaciona! de la mente; los objetos y los con
textos se presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de
desarrollo
Bateson (1972), en una manera que recuerda mucho a la obra de Pepper,
habla de que la mente se constituye por la actividad humana, que implica ciclos
• Ray McDermott (1993) proporciona una ilustración sorprendente de los cambiantes límites
entre obfelo y contexto que proporciona el acceso tenomenológico a un proceso que parece semi-
místico en los debates abstractos como éste McDermott utiliza una ilusión visual que se crea cam
biando ligeramente el marco de un patrón de lineas entrelazadas Aunque sabemos que en el patrón
no ha cambiado nada el que vemos ya no es el mismo perceptivamente
© Edtcioneji MorMx S l
130 Psicología cUtural
de transformaciones entre “dentro" y “fuera". "Obviamente", escribe, “hay muchas

vías de mensajes fuera de la piel, y estas vías y los mensajes que llevan se deben
incluir como una parte del sistema mental cuando son pertinente^ (pág. 458, cur
siva añadida). Propone entonces un experimento mental: “Supóngase que soy un
ciego, y utilizo un bastón. Voy haciendo tap, tap, tap. ¿Dónde empiezo yo? ¿Tie
ne mi sistema mental su límite en el mango del bastón? ¿Tiene el límite en mi
piel? ¿Comienza en medio del bastón? ¿Comienza en su contera?" (pág. 459).
Bateson sostiene que estas preguntas no tienen sentido a menos que nos
comprometamos a incluir en el análisis no sólo al hombre y su bastón, sino a sus
propósitos y al ambiente en el que se encuentra. Cuando este hombre se sienta
para tomar el almuerzo, "el contexto cambia", y con él la relación del bastón con
la mente. Ahora son los tenedores y los cuchillos los que se hacen pertinentes.
En resumen, debido a que lo que nosotros llamamos mente trabaja por medio de
artefactos, no puede estar limitada sin restricciones por la cabeza o incluso por
el cuerpo, sino que se debe considerar que está distribuida en los artefactos que
están entrelazados y que entrelazan acciones humanas individuales de común
acuerdo con y como parte de los acontecimientos permeables, cambiantes de
la vida.
El orden pertinente del contexto dependerá cruáalmente de las herramientas
por medio de las cuales se interactúa con el mundo, y éstas, a su vez, depen
derán de las propias metas y otras restricciones sobre la acción. Del mismo
modo, la interpretación pertinente del contexto para el analista de la conducta
dependerá de las metas del análisis. Según esta visión del contexto, la combina
ción de metas, herramientas y entorno (incluidas otras personas y lo que Lave,
1988, llama arena’) constituye simultáneamente el contexto de la conducta y las
maneras en que se puede decir que los procesos cognitivos se relacionan con el
contexto9.
Actividad y práctica
Mientras que el contexto y la situación siguen apareciendo en los debates de
la cultura en la mente, en años recientes ha habido en su lugar un uso cada vez
mayor de los términos actividad y práctica. En parte, este cambio se ha derivado
de la insatisfacción con el concepto de contexto en la forma reducida de un
ambiente o causa (Lave, 1988; Zuckerman, 1993). En parte, se ha producido por
la disolución de ideas de la teoría social y cultural, que remontan sus raíces a Kart
Marx y a los debates post-marxistas sobre el albedrío humano y la determinación
social.
■ Bateson, que puede ser considerado un experto en el tema comenta la dificultad de pensar
reiactonalmente sobre el contexto “Permítaseme oeci' que no se como pensar de esa manera. Inte-
tectualmento. puedo levantarme aquí y efectuarles una exposición razonada de esta materia, pero si
estoy cortando un ártxol «ugo pensando George Bateson está cortando el árbol. Yo estoy cortando
un árbol. Yo’ es para rm un objeto excesivamente concreto, diferente deí resto de lo que he estado
Mamando mente. El paso para hacer rea'idad —para hacer habitúa*— la otra manera de pensar, de
forma que se piense asi naturalmente cuando se tiende la mano para tomar un vaso de agua o se cor
ta un árbol, no es sencillo* (1972. pág 4S2)
© EOoones Mcxata S L
Poner la cultura an el centro 131
En los debates contemporáneos, los términos actividad y práctica unas veces

se toman como sinónimos y otras se tratan como si indicaran clases diferentes de
estructuración social. Esta confusión terminológica se puede remontar a las for
mulaciones de Marx. En la primera de sus Tesis sobre Feuerbach (1845), Marx
escnbió: “El defecto fundamental de todo el matenalismo anterior... es que sólo
concibe el objeto, la realidad, la sensoriedad. bajo la forma de objeto o de con
templación. pero no como actividad sensorial humana, como práctica, no de un
modo subjetivo" (pág. 426 de la trad. cast.).
Este pasaje nos lleva a comprender que Marx quería reordenar la separación
ontológica entre seres humanos y artefactos como forma de sustituir la dicotomía
entre lo material y lo ideal. Su formulación de la interpenetración de la actividad y
la práctica y la materialidad/idealidad se basa en el supuesto de que “el objeto o
producto producido no es algo ‘simplemente’ externo e Indiferente a la naturaleza
del productor. Es su actividad en una forma cosificada o petrificada' (Bernstein,
1971. pág. 44). Es esta dualidad la que otorga a la actividad ‘el poder para dotar
al mundo material de una nueva clase de propiedades que, aunque deben su ori
gen a nosotros, adquieren una presencia duradera en la realidad objetiva, llegan
do a existir independientemente de los seres humanos individuales" (Bakhurst,
1991, págs. 179-180).
La actividad/práctica surge en esta descripción como médium, resultado
y condición previa para el pensamiento humano. En el territorio de la activi
dad/práctica es donde se crean y utilizan los artefactos.
Seguir el hilo de la práctica

Numerosos especialistas contemporáneos en antropología, sociología y estu
dios culturales invocan actualmente la noción de práctica en sus debates del pen
samiento humano. El intento de lograr algo similar a una combinación de la
noción de contexto como aquello-que-rodea y la concepción del contexto como
entrelazamiento es central a todas estas explicaciones, a pesar de las diferencias
entre ellas.
Charles Taylor (1987) propone que la realidad social de linea de base de los
seres humanos que se da por supuesta se compone de prácticas sociales, que
proporcionan el médium intersubjetrvo de la mente. El conjunto de las prácticas
de una sociedad proporciona el fundamento para la comunidad y el discurso. Los
significados y las normas (artefactos secundarios en mi esquema de la situación)
no están “sólo en la mente de los actores, sino ahí fuera en las prácticas mismas;
prácticas que no se pueden concebir como un conjunto de acciones individuales,
sino que son esencialmente modos de relaciones sociales" (pág. 53).
Anthony Giooens (1979) adopta la unidad de las prácticas para crear una
teoría de la socialización que no asume que el sujeto está determinado por el am
biente (“educación") ni por sus “características inherentes" (“naturaleza'). El pri
mer enfoque, escribe, ‘reduce la subjetividad al resultado determinado de las
fuerzas sociales, mientras que el segundo asume que k) subjetivo no está abier
to a ninguna clase de análisis social" (pág. 120).
Según Giddens, las prácticas (en lugar de los roles, por ejemplo) son los
constituyentes básicos del sistema social. También son una unidad de análisis
© EOonnm Mwata S L
que supera dualismos como "individual frente a social", que re-crean explicacio
nes unilaterales del desarrollo. Giodens afirma (siguiendo a Marx) que la resolu
ción de estos dualismos se debe encontrar en el nivel de las prácticas: "La teoría
de la estructuración pone en lugar de cada uno de estos dualismos, como un úni
co paso conceptual, la noción central de dualidad de estructura. Por dualidad de
estructura me refiero a la recurstvidad esencial de la vida social, constituida en las
prácticas sociales: la estructura es tanto el médium como el resultado de la repro
ducción de las prácticas, y existe’ en los momentos generadores de esta consti
tución" (1979, pág. 5).
El antropólogo-sociólogo francés Pierre Bourdieu (1977) también trata de
cerrar el paso a nociones simplicadas del contexto como causa y procura superar
las teorías dualistas de tos procesos cognitivos y la vida social. Bourdieu advier
te contra las teorías que “tratan la práctica como una reacción mecánica, deter
minada directamente por las condiciones antecedentes” (pág. 73). Al mismo tiem
po. advierte contra “conceder libre voluntad y albedrío a las prácticas".
La noción de habitus. “un sistema de disposiciones duraderas transpombles
que. integrando experiencias anteriores, funciona en todo momento como una
matriz de percepciones, apreciaciones y acciones y hace posible el logro de tareas
infinitamente diversificadas" (pág. 82-83), es central en la estrategia de Bourdieu
para equilibrar estos dos extremos inaceptables. En el enfoque de Bourdieu, há
bitos es el producto de las condiciones materiales de existencia y el conjunto de
principios para generar y estructurar las prácticas. Se asume que el habitus,
como su nombre implica, cobra forma como un aspecto implícito de las expenen-
cias habituales de la vida. Constituye el conjunto de fondo (habitualmente) no
examinado de supuestos sobre el mundo. Es, comenta Bourdieu, “historia hecha
naturaleza" (pág. 78). “El habitus es la mediación umversalizadora que causa que
las prácticas de un agente individual, sin razón explícita o intento significador,
sean no obstante ‘sensibles’ y razonables ” (pág. 79).
Seguir el hilo de la actividad

La teoría de la actividad es cualquier cosa menos una empresa monolítica.
Dentro de Rusia hay al menos dos escuelas de pensamiento sobre el mejor modo
de formular las ideas de Marx en términos psicológicos (Brushlinskii. 1968; Zin-
cmenko, 1995). Existe una larga tradición alemana de investigación sobre la teoría
de la actividad (Raeithel. 1994), una tradición escandinava/nórdica (Hyden, 1984;
Engestróm, 1993), y ahora, quizá una tradición estadounidense (Goodwin, 1994;
Naroi, 1994; Scribner, 1984). Una buena exposición de los principios generales de
este enfoque la proporciona Engestróm. que escribe que un sistema de actividad
integra al súbelo, al objeto y a los instrumentos (las herramientas materiales igual que
los signos y los símbolos) en un todo unificado.
Un sistema de actividad incorpora tanto el aspecto productivo orientado al objeto
como el aspecto comunicativo orientado a la persona de la conducta humana. La pro
ducción y la comunicación son inseparables (Rossi-Landi, 1983). En realidad, un sis
tema de actividad humano contiene siempre los subsistemas de producción, distribu
ción, intercambio y consumo
(Pág. 67.)
© EdooriM Morara S L
El atractivo de esta formulación a la luz de la exposición de la mediación por

artefactos al principio de este capitulo debería ser aparente: la formulación de
Engestróm promete una manera de incorporar las ideas sobre la dualidad de los
artefactos, pero no privilegia la producción sobre la cohesión social.
Engestróm representa su concepción de la actividad de una manera que
incluye y a la vez trata detalladamente las nociones de los primeros psicólogos
cuttural-históricos de mediación como acción individual. De nuevo vemos un trián
gulo. pero ahora es un conjunto de triángulos interconectados (Figura 5.3). En la
parte superior de la figura está la relación básica sujeto-med¡ador-objeto repre
sentada en la Figura 5.1. Éste es el nivel de acción mediada por cuya interven
ción el sujeto transforma el objeto en ei proceso de actuar sobre él. Pero la acción
“como tal" existe sólo en relación con los componentes en la parte inferior del
triángulo. La comunidad se refiere a los que comparten el mismo objeto general;
Reglas Comunidad División del trabajo
Figura 5.3. El triángulo medlacional básico expandido (según Engestróm, 1987) para
incluir a otras personas (la comunidad), reglas sociales (las reglas), y la división del
trabajo entre el sujeto y otros.
las reglas se refieren a las normas y convenciones explícitas que restringen las
acciones dentro del sistema de actividad; la división del trabajo se refiere a la divi
sión de las acciones orientadas a los objetos entre los miembros de la comuni
dad. Los diversos componentes de un sistema de actividad no existen aislados
los unos de los otros; por el contrario, se están construyendo, renovando y trans
formando constantemente como resultado y causa de la vida humana
En la teoría de la actividad, resumida en la Figura 5.3, los contextos son sis
temas de actividad. El subsistema asociado con las relaciones sujeto-mediador-
objeto existe como tal sólo en relación con los otros elementos del sistema. Este
enfoque del contexto es completamente relacional.
Jean Lave (1993) proporciona un sucinto resumen de varias cuestiones que
unen a los especialistas interesados en la teoría de la actividad y la práctica:
© Edciones Momia S L
Copyrighted al
1. Interés por el carácter dialéctico de las relaciones fundamentales que

constituyen la experiencia humana (en términos de Lave, el albedrío hu
mano está ‘parcialmente determinado, es parcialmente determinante").
2. Centrarse en la experiencia en el mundo, rechazando la estructura y la
dinámica de los procedimientos de los tests psicológicos como plantilla
universalmente apropiada.
3. Un cambio en los límites de los procesos cogmtivos y el ambiente de
modo que. en palabras de Lave, los procesos cogmtivos "se extienden a
través de la mente, el cuerpo, la actividad y el entorno" (una perspectiva
a la que a veces se hace referencia como “procesos cognitlvos distribui
dos": Hutchins, 1995; Norman, 1991; Salomón, 1993).
Contexto/práctica/actividad y visiones ecológicas del mundo
Existen afinidades importantes entre los diversos enfoques sobre una unidad
supraindivrdual de análisis asociada con las ideas de contexto, práctica, actividad,
etcétera, y los enfoques de los que se identifican como psicólogos ecológicos
(Altman y Rogoff, 1987). Estas afinidades se derivan de un punto de partida
común, la ecología de las actividades cotidianas humanas, y son evidentes en la
inclinación de los investigadores de ambos enfoques a realizar su investigación
en entornos sociales que se producen de manera natural, en lugar de realizar
la en laboratorios experimentales.
Estas afinidades pueden verse también en la aparición de la metáfora del
entrelazamiento en las obras de ambos grupos. El ejemplo siguiente se ha toma
do del trabajo de los psicólogos ecológico-evolutivos pioneros Roger Barker y
Herbert Wright. que intentaban caracterizar la relación del entorno ecológico con
los procesos psicológicos. Basándose en sus detallados registros de las activida
des de niños. Barker y Wright estaban impresionados porque la conducta de los
niños parecía estar sometida a un gran control por los ambientes que habitaban.
También advirtieron la amplia variedad de entornos conductuales diferentes en
los que los niños participan diariamente:
El número de cosas realizadas por un niño diariamente, según nuestros criterios

de los episodios, varia aproximadamente de 500 a 1.300... La mayoría de los episo
dios no se produjeron aisladamente. La conducta era más como las hebras entrelaza
das de una cuerda que como una fila de bloques, en la medida en que las unidades
molares a menudo se solapaban El continuo de conducta era similar a una cuerda,
también, en el sentido de que episodios solapados a menudo no terminaban al mismo
tiempo, sino que formaban un continuo fusionado entrelazado.
(1951, pág. 464.)
Esta invocación metafórica de hilos y cuerdas se hace eco de la descripción

de Birdwhistell del contexto en la interacción interpersonal, aunque el contenido
de sus descripciones es notablemente diferente. Lo que hace posible estas
correspondencias metafóricas a través de los niveles de análisis conductual es su
fundamentación en una unidad de análisis que corresponde a los acontecimien
tos y las actividades.
© EOckjtmm Momia. S L
Poner e cultura en el centro 135
Aunque sus vocabularios son algo diferentes, creo que se pueden atribuir los
mismos puntos de acuerdo a Dewey en sus exposiciones de la situación y a los
teóricos del contexto, como Bateson, que defendían firmemente la convicción de
que es esencial ver una “acción como parte del subsistema ecológico llamado
contexto, y no como el producto o efecto de lo que queda del contexto después de
que hayamos separado de él la pieza que queremos explicar" (1972, pág. 338).
William Wentworth (1980) reúne varios hilos de este debate. El contexto, es
cribe. es el “enlace unificador entre las categorías analíticas de los acontecimien
tos macrosociológicos y microsociológicos": “El contexto es el mundo hecho rea
lidad por medio de la interacción y el marco más inmediato de referencia para
actores mutuamente comprometidos. Se puede pensar en el contexto como en
un ruedo para la actividad humana delimitado por la situación y el tiempo. Es una
unidad de culturé (pág. 92).
Esta noción de contexto reconoce el poder de las instituciones sociales en
relación con los individuos y el potencial de éstos para cambiar los ambientes que
condicionan su vida. Por otra parte, los aspectos del nivel “macro" sirven como
restncciones/recursos al constituir el contexto (y. por tanto, la actividad local tien
de a reproducir las relaciones en la sociedad). Por otra parte, cada situación es
idiosincrásica en la mezcla de recursos/restricciones traídos a colación y por tan
to no existe una determinación estricta de las consecuencias de la acción que
resulta10.
La cultura como ayuda para que crezcan las cosas

La exposición hasta aquí ha caracterizado a la cultura como un sistema de
artefactos y a la mente como el proceso de mediar la conducta por artefactos en
relación con una “envoltura" supraindividual con respecto a la cual se definen el
objeto/ambiente, el texto/contexto. Este enfoque me permite hacer uso de la
noción de cultura como médium y del contexto como aquello que rodea y que
entrelaza a la vez. También me proporciona una unidad básica de análisis que tie
ne relaciones naturales con el polo macro de la sociedad y sus instituciones y el
nivel micro de los pensamientos y las acciones humanas individuales.
El conjunto final de comentarios que invoco ahora para pensar en la cultura
reúne muchas de las herramientas conceptuales debatidas hasta aquí de un
modo que veo especialmente útil para la investigación de orientación evolutiva
sobre la cultura y los procesos cognitivos. “Cultura", escribió Raymond Williams,
“en todos sus primeros usos, era un nombre de proceso: el cuidado de algo, bási
camente las cosechas o los animales" (1973, pág. 87). Desde los primeros tiem
pos, la noción de cultura ha incluido una teoría general de cómo promover el
” Los tactores familiaruados cor las leonas sociológicas contemporáneas de la acción recono
cerán fácilmente aquí una estrecha afinidad entre las ideas sobre medación derivadas de las obras
de la escuela cuttural-historica y Las de Anthony Gioocks (1984). Por efemplo. Gicoeks escobe
'Según la noción de <a dualidad de la estructura, las propiedades estructurales de los sistemas socia
les son tanto un médium como un resultado de las prácticas que esos sistemas organizan de un modo
recursrvo... No se debe identhear la estructura con la restricción, pero la estructura es siempre res
trictiva y facáltadoca a la vez" (pag 25).
© Edoonee Norata. S. L
desarrollo: crear un ambiente artificial donde se podría proporcionar a los orga

nismos jóvenes condiciones óptimas para el crecimiento. Este cuidado requería
herramientas, perfeccionadas durante generaciones y diseñadas para las tareas
especiales a las que se dedicaban. Tan cerca estaban los conceptos de cultivar
cosas y de herramientas que la palabra para cultura se refirió una vez a las rejas
de arado.
En la lengua familiar, hablamos de un entorno artlfical para cultivar cosechas
como un “jardín’*, una concepción codificada en la idea de un jardín de infancia
donde los niños están protegidos de los aspectos más crudos de su medio. Un
jardín constituye la vinculación entre el “micromundo" de la planta individual y el
“macromundo" del ambiente externo. Un jardín, en este sentido, reúne la noción
de cultura y la de contexto, proporcionando un modelo concreto para pensar
sobre la cultura y el desarrollo humano.
Además, la metáfora del jardín nos relaciona de manera natural con el pen
samiento ecológico, recordándonos que debemos preocuparnos no sólo por el
sistema de interacciones dentro de un entorno particular, sino también por la
manera en que el sistema interno está relacionado con el “nivel superior siguien
te de contexto". Aunque es posible, con conocimiento y recursos suficientes,
introducir el cultivo de rábanos en la Antártida o en el espacio, no es ni mucho
menos tan sencillo mantener las condiciones que permiten ese cultivo. Para que
el trabajo de los psicólogos evolutivos sea de aplicación general, éstos deben
preocuparse no sólo por una teoría de cómo crear las condiciones para el desarro
llo in vitro (en medios artificialmente construidos como los jardines de infancia)
sino por una teoría de cómo crear las condiciones para el desarrollo que perma
nezcan in vivo cuando el niño salga del jardín de infancia al mundo en general.
Podemos resumir el enfoque de la cultura dado aquí en los siguientes tér

minos:
1. Los artefactos son los constituyentes fundamentales de la cultura.

2. Los artefactos son simultáneamente ideales y materiales. Coordinan a los
seres humanos con el mundo y entre sí de una manera que combina las
propiedades de las herramientas y de los símbolos.
3. Los artefactos no existen aisladamente como elementos de la cultura. Por
el contrario, se pueden concebir en términos de una heterarquía de nive
les que incluyen modelos culturales y “mundos alternativos" especialmen
te construidos.
4. Existen estrechas afinidades entre la concepción de los artefactos desa
rrollada aquí y las nociones de modelos culturales, guiones, etc. La explo
tación de estas afinidades requiere concebir que los esquemas y los guio
nes tienen una doble realidad en el proceso de mediación.
5. Los artefactos y los sistemas de artefactos existen como tales sólo en
relación con “algo más" denominado de diversas maneras como situación,
contexto, actividad, etc.
6. La actividad mediada tiene consecuencias multidirecdonales; modifica
simultáneamente al sujeto en relación con los otros y al nexo sujeto/otro
en relación con la situación como un todo, lo mismo que al médium en el
que el yo y el otro interactúan.
© Ediciones Morato. S L
7. La mediación cultural implica un modo de cambio evolutivo en el que las

actividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como
la parte específicamente humana del ambiente. A su vez, esta forma de
desarrollo implica la importancia especial del mundo social en el desarro
llo humano, ya que sólo otros seres humanos pueden crear las condicio
nes especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.
Debido a este cambio en la posición de la cultura frente a la mente y la con*

ducta se producen varias prescripciones metodológicas. La necesidad de estu
diar la conducta mediada culturalmente de manera evolutiva es central para reve
lar las interacciones dinámicas que unen diferentes partes del sistema de vida
global. Igualmente importante es la necesidad de realizar investigación en varios
niveles evolutivo/históricos (genéticos) para analizar las maneras en que se en
trelazan y funden en la vida humana con el tiempo.
Este catálogo de conceptos se podría extender fácilmente. Pero es tiempo
ahora de aplicar y elaborar las propiedades de la cultura debatidas aquí a las anti
guas controversias en la teoria psicológica y a la investigación empírica con
niños. Volveré a recurrir a los conceptos incluidos aquí e introduciré conceptos
adicionales por el camino a medida que intento explicar los fenómenos empíricos
de interés para la psicología cultural.
© Ediciones Mócala. S L
CAPÍTULO VI
Filogenia e historia cultural
Ni el uso de herramientas ni el conocimiento social se pueden considerar aislada

mente como motores evolutivos fundamentales. Los dos son. más bien, parte de un
complejo conductual interdependíente. Tampoco conductas discretas como la fabrica
ción de herramientas, el uso de una herramienta para elaborar otra, la imitación o el
hecho de compartir distinguen a los monos de los seres humanos. Lo que ocurre es
que tos seres humanos alcanzan niveles superiores de rendimiento en cada uno de los
dominios y muestran mayor interdependencia de las destrezas sociales y tecnológicas
Kathleen Gibson.
Las herramientas, la caza, el fuego, la vida social compleja, el habla, la marcha hu
mana y el cerebro evolucionaron juntos para producir el hombre antiguo del género Homo
Sherwood Washburn.
Como vimos en el Capítulo V, la psicología cultural-histórica trata la actividad

cognrtiva humana como el resultado emergente de las transformaciones produci
das dentro de varios dominios evolutivos y entre dichos dominios: la historia filo-
genética, la historia cultural, la ontogenia y la microgénesis. La metodología ne
cesaria para estudiar un proceso de esta índole es evolutivo-histórica. En este
capítulo, me centro en los dominios filogenético y cultural-histórico.
Precursores filogenéticos
Las reconstrucciones históricas del proceso de cambio están repletas de po
sibilidades de una falsa teleologíaEn el caso de los orígenes humanos, la esca
sez de los datos paleoantropológicos, junto con los altos niveles de inferencia que
’ Sigmund Freud resumió lúcidamente las limitaciones inherentes al análisis retrospectivo: “En
tanto que persegu<mos regresivamente la evolución, partiendo de su resultado final, vamos estable
ciendo un encadenamiento ininterrumpido y consideramos totalmente satisfactorio e incíuso completo
© Fdiciones Momia. S, L
• historio cuthxai 139
una explicación coherente requiere, hacen imposible alcanzar el consenso La m-

vesttgaoón comparativa sobre la relación de la conducta cogmttva y lingüística de
los monos con la de los seres humanos adolece de un conjunto diferente de pro
blemas. pero las importantes lagunas en los datos sobre ios orígenes humanos
tienen un efecto similar
Por supuesto, este problema es menos grave hoy que lo era hace cincuenta
artos, cuando la psicología cuftural-histónca se estaba formulando. Las decadas
transcurridas han traído un incremento enorme a nuestro conocimiento, en gran
parte como resultado de tecnologías que permiten la datación de los especíme
nes fósiles y de los registros audiovisuales de las conductas de los pnmates. Pero
la insuficiente capacidad de los datos para determinar la teoría sigue siendo un
grave problema.
Bruno Latour y Shlrley Strum advierten el inevitable egocentrismo y ego
centrismo resultantes: “Cada historia dice quién procede de antepasados lejanos,
quién es noble y quién es plebeyo, qué procede de la naturaleza y qué procede
de la cultura, qué está arraigado en la tradición y qué se puede modificar... Todos
los elementos en una explicación de la sociedad serán examinados a fondo por
cada uno de quienes la reciban si la explicación modifica su posición, rango,
papel o pasado" (1986. pág 172).
Tradctonalmente. las reconstrucciones de la antropogénesis tratan de unir
dos fuentes de datos: la paleontología y el registro fósil, y los estudios de las es
pecies primates vivas, tos monos antropotoes en particular Loe datos de tos
primates vivos proporcionan una estimación de las capacidades culturalesmen
tales de las criaturas a partir de las cuales el Homo sapiens evolucionó El regis
tro fósil proporciona datos respecto al proceso de transformaciones sucesrvas de
la especie. Ambos son temas de un debate no resuelto Sin embargo, el peso
de tos datos indica que es preciso modificar tanto la historia del Homo faber como
las afirmaciones de la unicidad humana
Herramientas y cambio corporal

Hace tres décadas el consenso sobre los orígenes de la cultura y el surgi
miento del Homo sapiens encajaban bien con la idea de que la fabricación y el
uso de herramientas desempeña un papel central:
Parece ahora.. que ei gran tamaño del cerebro de cierto# homínidos fue un desa
rroto relativamente tardío y que ei cerebro evolucionó debido a las nuevas presiones
de la selección después del brpedomo y consecutivo al ueo de herramientas El esti
lo do vida centrado en el uso de herramientas, la vida en el sudo y la caza croó el gran
cerebro humano, en lugar de que un hombre con un gran cerebro descubriera oertas
nuevas maneras de vxla La unicidad del hombre moderno se ve como ei resultado
de una vida técnica social que tnpbco el tamaño del cerebro, redujo el rostro y modi
ficó muchas estructuras del cuerpo
(Washourn y Howsu. 1960 pág 49.)
ei conocimiento adqumdo Pero si emprendemos el camino overeo, partiendo do las premisas des
cubiertas por el enShsie. e «tentamos perseguir su trayectoria hasta el resultado, desaparece nuestra
impresión de una concatenación necesaria e Imposible de establecer en otra forma Advertimos en
seguida que el resultado podía haber sido distinto...’ (1920/1974. pág 2 &56 de ia trad. casi).
© EdKionM MoraU S L.
Desde entonces, el cuadro se ha hecho más complicado.

Las explicaciones de los orígenes humanos comienzan por lo general hace
cuatro millones de años aproximadamente con los pnmeros homínidos, los aus-
tralopitecinos, las criaturas que hicieron famosas los estudios de Leakey en el
Olduvai Gorge de lo que ahora es Tanzania (Leakey, 1981). Estos primeros homí
nidos caminaban erguidos y tenían una estructura social más compleja que sus
predecesores. No existen datos de que el uso de herramientas estuviera presen
te en los primeros australopitecinos, pero los instrumentos de piedra más simples
se encuentran en sitios que ellos habitaban hacia el final de su existencia, hace
alrededor de 2,5 a 1,5 millones de años, junto con su sucesor, el homo habilis
(Toth y Schick, 1993).
La mayoría de las explicaciones que he leído reconocen al homo habilis como
el primer fabricante y usuario de herramientas documentado2. El tamaño del
cerebro del homo habilis en relación con su tamaño corporal (el “cociente de
encefalización’* propuesto por Harry Jerison. 1981) era más grande que el de los
australopitecinos, lo que proporciona el primer dato de una relación entre la fabri
cación de herramientas y la capacidad cerebral. Sin embargo, las herramientas
que utilizaban eran tan simples y los restos de esqueletos que se han encontrado
son tan escasos que no se puede deducir mucho de esta relación.
El primer cambio en la capacidad cerebral sobre el que existe un acuerdo
general, asociado con un aumento notable en la complejidad de la fabricación y
uso de herramientas se produjo con el homo erectos. que surgió hace 1,5 millo
nes de años aproximadamente y sobrevivió durante más de un millón de años.
Durante ese tiempo, el tamaño y la complejidad del cerebro aumentaron (a juzgar
por las caracteristicas de los cráneos encontrados); la expansión del área de Bro
ca (asociada con la comprensión del habla) Indica mayor capacidad oral. Los
datos de los sitios donde se han encontrado esqueletos de homo erectos también
indican el uso de herramientas de piedra con bordes afilados, el control del fuego
y una organización social cada vez más compleja.
Esta imagen de una relación entre los cambios en la complejidad de las herra
mientas y los cambios en la complejidad del cerebro se empaña significativa
mente en la transición del homo erectos al primer homo sapiens hace unos
200.000-250.000 años. Aunque existen datos aceptados de un notable aumento
en el tamaño relativo del cerebro y cambios en el tracto vocal que lo hacen cer
cano al de los seres humanos modernos, el dato principal de cambios en la fabri
cación de herramientas fue el perfeccionamiento del conjunto de éstas. Entre los
homo sapiens se observa la aparición de estilos distintivos de elaboración de
herramientas, lo que indica la existencia de normas culturales que se hicieron
más pronunciadas con el tiempo (Toth y Schick, 1993).
El notable cambio final del arcaico homo sapiens al homo sapiens sapiens
—anatómicamente, los seres humanos modernos— tuvo lugar hace unos 40.000
años. En este punto, surge el tipo de vida que ha dejado sus rastros en las cue
vas en Lascaux. que incluía herramientas complejas constituidas por varios com
ponentes. herramientas elaboradas con materiales como el hueso, que requieren
2 Esto no quiere decir que el ausfratopifhocus no efectuara un uso simple de herramientas, del
tipo encontrado entre tos modernos chimpancés. La dificultad consiste en que sólo pudiera esperarse
que sobrevivieran actualmente las herramientas de piedra.
© Ediciones Morntt S L
FJogenia e htstona cultural 141
otras herramientas para su fabricación, y el arte representativo3. Los cambios en

la forma de los lóbulos frontal, parietal y occipital ocurrieron en esta época, pero
su significación precisa es dudosa.
Aunque generalmente se acepta la relación entre el uso complejo de herra
mientas y un cerebro más grande y más complejo, existe un núcleo importante, y
quizá cada vez mayor, de opinión que considera que el uso de herramientas es
menos importante de lo que se pensaba antes, que las diferencias en organiza
ción social son una causa importante de los cambios en el cerebro asociados con
la evolución humana (Humphrey, 1976; Dunbar, 1993):
Ya que con frecuencia la acción intencional es cooperativa y está regulada socal

íñente en los primates no humanos, tiene más sentido derivar la cooperación de las
interacciones sociales, donde ya existe, que de los programas de uso de objetos, don
de no existe Por consiguiente, una teoría de la evolución de la tecnología humana
debería conceder menos importancia en las diferencias (importantes como son) en la
capacidad de utilizar herramientas entre los seres humanos y los monos, pero pre
guntar en su lugar cómo las capacidades emergentes para utilizar herramientas se
integran en el dominio de la acción social intencional.
(Reynolds, 1982, pág. 382.)
Robín Dunbar (1993), destacado defensor de este enfoque, ha demostrado

una correlación entre el tamaño relativo del cerebro y el tamaño del grupo social
primario en primates en la línea de los homínidos. Sin embargo, no se dispone de
datos esenciales que relacionen el tamaño cerebral y la organización social para
las formas homínidas prehumanas, de modo que volveré a este argumento cuan
do examine los datos sobre nuestros parientes primates contemporáneos.
Cambios en el lenguaje y el pensamiento

Las inferencias sobre la antropogénesis basadas en datos sobre el uso de
herramientas y el desarrollo del cerebro son fragmentarios, pero al menos hay
objetos materiales con los que trabajar Cuando consideramos las preguntas
sobre cómo se relaciona el desarrollo del cerebro y el uso de herramientas con
los cambios en el pensamiento y el lenguaje, las explicaciones ya dudosas y dis
cutibles se hacen incluso más problemáticas, por la razón obvia de que el len
guaje y el pensamiento no se inscriben materialmente en la naturaleza. Existen
datos físicos respecto a los fundamentos anatómicos de la capacidad de produc
ción del lenguaje oral (Ljberman, 1991), pero la principal explicación dada para
la evolución del lenguaje y las formas avanzadas de pensamiento es que los
aumentos en la complejidad del uso de herramientas y la organización social las
requieren.
Una reconstrucción plausible de la evolución cognitiva basada en la fabri
cación de herramientas y la organización social asocia los puntos de transición
principales (la aparición del homo erectos, el homo sapiens y el homo sapiens
3 Algunos, como Donalo (1991). afirman que había también mito y ritual, pero en ausencia de
restos materiales, probablemente es mejor considerar esto una conjetura
© Edoones Morau S L
sapiens) con la aparición correspondiente de nuevas capacidades cognitivas y

comunicativas que, a su vez, se asocian con nuevas formas de organización cul
tural (Donald. 1991; Raeithel, 1994). En la explicación de Merlin Donald, el pun
to de partida para la evolución cognitrva es lo que él califica de "cultura episódi
ca". basada en la capacidad para representar la naturaleza concreta, perceptiva
de los acontecimientos vividos. Tres transformaciones básicas se basan en el fun
damento que proporciona la cultura/representación episódica:
1. Mimesis. Es la capacidad para representar acontecimientos de una mane

ra nueva traduciendo las percepciones de los acontecimientos en acción
motora. Esta etapa coincide con la aparición del homo erectos. Se deba
te con pasión si el lenguaje está ausente en esta época, o presente en for
ma de un “protolenguaje" que implica emisiones de una y dos palabras
(Bickerton. 1990; Liberman. 1991; Dunbar, 1993).
2. Lenguaje hablado asociado con cultura mítica. Esta etapa se asocia con
el surgimiento del homo sapiens. Los datos de lo que Donald califica
como cultura mítica incluyen las costumbres de enterramiento en las que
se introducen con el cuerpo diversos objetos de aparente significación
simbólica (por ejemplo, el enterramiento de un niño con un hacha de mano
finamente trabajada y los huesos de una res salvaje “como si se hubiera
incluido carne para alimentarlo en su viaje"). Los datos más sólidos para
la presencia de lenguaje hablado son que el homo sapiens posee un apa
rato físico para la producción de lenguaje oral comparable al de los seres
humanos modernos4. La aparición del lenguaje permite (al estilo de Dun
bar) formas muchísimo más complejas de acumulación de conocimiento,
una enculturación más eficiente y una organización social mucho más
compleja.
3. Símbolos externos. Se asocian con la aparición del homo sapiens sapiens
y se manifiestan en el arte simbólico y otros artefactos representacionales
encontrados en el período paleolítico superior y después.
Arne Raeithel ofrece una teoría similar en tres etapas Subraya el proceso
de “co-mímesis", en el que un individuo imita a otro con una ligera variación, de
manera que el otro puede imitarle recíprocamente. Se hace hincapié en la co-
mímesis por su importancia en la evolución de la enseñanza, que propagó y esta
bilizó las innovaciones culturales en la sociedad, así como los nuevos modos de
aprendizaje. Parece necesano un mecanismo de esta clase para explicar cómo
se podían transmitir fiablemente de una generación a la siguiente complicados
procesos de fabricación de herramientas®. Raeithel relaciona esta forma de mí-
4 Los hombres de Neanderthal, que coexistieron con el homo sapiens. no tenían un aparato de
voz moderno anatómicamente, lo que lleva a la especulación de que las diferencias en las capacida
des de comunicación fueron cruciales para el desarrollo del homo sapiens y el estancamiento y falle
cimiento final de los hombres de Neanderthal (Ljeberman. 1991).
9 Está en litigio que las herramientas utilizadas por el homo erectos fueran lo bastante compli
cadas para requerir esta enseñanza Wynn (1968) sostiene que no ío eran, Donaid (1991) que sí.
citando estudios en que seres humanos modernos necesitan una gran cantidad de tiempo e instruc
ción para aprender a fabricar herramientas primitivas de piedra.
© Ediciones Morara S. L
Filogenia e historia cultural 143
mesis con lo que él llama comunicación dramática, en la que las propias expe
riencias se dramatizan de manera que los observadores replican esta experien
cia y se comprometen luego en su propia dramatización. Este proceso, propone,
estipula la recreación ritual y la elaboración de la experiencia compartida, crean
do una forma de memoria colectiva y la posibilidad de anticipación colectiva de
acontecimientos futuros.
Las explicaciones de Donald y Raeithel son diametralmente opuestas entre
sí en un aspecto. Donald comienza con las propiedades cognitivas de los indivi
duos y trata de determinar cómo influyen las variaciones en las capacidades indi
viduales en los cambios en la cultura y la vida social. (Escribe, por ejemplo, sobre
las “consecuencias sociales de la representación mimétíca'.) Raeithel (véase
también Dunbar, 1993) parte de propiedades del grupo social y trata de explicar
cómo surgieron la representación mimétíca y la co-mímesis como medio de repro
ducir el orden social.
Como dejan absolutamente claro los comentarios tanto sobre el trabajo de
Donald como sobre el de Raeithel (Behavioral and Brain Sciences, diciembre
de 1993; Mind. Culture, and Activity. invierno/primavera de 1994), estas recons
trucciones están sujetas a afirmaciones empíricas e interpretaciones contrapues
tas casi a cada paso. Sin embargo, tienen la virtud de integrar una gran parte de
lo que se conoce con lo que es plausible a la luz de las teorías actuales del len
guaje y el pensamiento. Para mis fines actuales, lo importante es que ambas
explicaciones asumen que, en el proceso de evolución humana, actúan recípro
camente en estrecha unión restricciones ecológicas, cambios en los artefactos y
también en la organización social.
Monos y humanos
Las diferentes líneas arguméntales sobre las transformaciones que produje
ron el homo sapiens moderno tienen sus réplicas en las distintas explicaciones de
las capacidades cognitivas, lingüisticas y de utilización de herramientas de los
primates contemporáneos. Aquí también, los debates sobre las cuestiones fac
tuales básicas y las interpretaciones cruciales son comunes y fundamentales.
Este debate se encuadra típicamente en términos de la unicidad humana. Los
psicólogos cultural-históricos rusos hicieron convincentes afirmaciones en favor
de una discontinuidad ordenada entre los seres humanos y otras especies. Por
ejemplo, L. S. Vygotsky escribió que “la cultura crea formas especiales de con
ducta, cambia el funcionamiento de la mente, construye nuevas historias en el
sistema en desarrollo de la conducta humana... En el curso del desarrollo históri
co. los seres humanos sociales cambian los modos y los medios de su conducta,
transforman sus premisas y funciones naturales, elaboran y crean nuevas formas
específicamente culturales de conducta" (1983, págs. 29-30).
La opinión contraria fue defendida por Charles Darwin. Aunque reconoció una
enorme separación entre las capacidades mentales de los otros animales y los
seres humanos, también negó la discontinuidad en los mecanismos subyacentes
a la conducta humana y animal. Darwin escribió que, incluso “sí comparamos la
mente de uno de los salvajes más inferiores, que no tiene palabras para expresar
un número por encima de cuatro, y que casi no utiliza ningún término abstracto
© Edroones Uorala S L
para los objetos comunes o para los afectos, con la del mono más organizado"
(1859, pág. 287), es preciso reconocer grandes diferencias cuantitativas entre las
especies. Sin embargo, Darwin puso en duda la existencia de diferencias cualita
tivas especificas de la especie en la naturaleza de la mente y los mecanismos de
cambio. Resumió su argumento en el siguiente pasaje famoso:
La gran drferencia mental entre el hombre y los animales superiores, desde luego
es de grado y no de clase... Si se mantuviera que ciertas facultades, como la autocon-
dencia. la abstracción, etc., son peculiares al hombre, es muy posible que sean resul
tados incidentales de otras facultades intelectuales muy avanzadas; y éstas de nuevo
son sobre todo el resultado del uso continuado de un lenguaje muy desarrollado.
(Pág 105.)
Con anterioridad en este siglo, antes de conocerse la estructura de los genes

y antes del desarrollo de las técnicas modernas para el análisis del material gené
tico. era sencillo creer (basándose únicamente en las similitudes físicas) que
existía una separación importante entre los chimpancés y tos humanos. En reali
dad. creer otra cosa era una invitación al ridículo, como revelaron claramente las
reacciones a Darwin.
Sin embargo, estudios actuales de la composición genética de los chim
pancés y tos seres humanos están convergiendo en la conclusión de que quizá
sólo un uno por ciento de los genomas los diferencia. Incluso este uno por ciento
está distribuido de manera que probablemente es inapropiado hablar de "genes
humanos frente a genes de chimpancés". Esta misma conclusión parece tener
algo más que una pequeña relación con las comparaciones de la conducta de los
chimpancés y los humanos.
Uso de herramientas, resolución de problemas y cultura

Wolfgang Kóhler (1925), cuyos estudios de resolución de problemas entre
los chimpancés sirvieron como fuente principal de datos para Vygotsky y sus
colaboradores, creían que existía una separación cualitativa entre el pensamien
to del chimpancé y el humano asociada con el lenguaje y la cultura: “Así pues, las
causas por las que en el chimpancé no se dan ni siquiera los más elementales
rudimentos de un desarrollo cultural serían la ausencia de ese instrumento técni
co inapreciable que es el lenguaje, por una parte, y. por otra, una limitación esen
cial en el matenal más importante de la inteligencia: lo que denominamos repre
sentaciones’ [vorstellungen]” (pág. 287 de la trad. cast.).
En las últimas décadas la investigación ha arrojado dudas sobre esta conclu
sión. Actualmente, es común tropezar con la afirmación de que todas las carac
terísticas utilizadas de manera tradicional para diferenciar a tos humanos y otros
animales (como el uso de herramientas, la comunicación simbólica, la transmi
sión cultural, la pedagogía) están presentes en algunos individuos de una o más
especies de monos o simios (para un muestreo representativo de la opinión, véa
se Wrangham y cois., 1994).
Gracias al trabajo pionero de KOhler. seguido por décadas de investigación
de otros colegas (resumidas en Heltne y Marouarot, 1989; Gisson e Ingold,
© EOoonos Morta. S L
Filogenia « historia cultural 145
1993; Parker y Gibson, 1990), los datos de resolución deliberada de problemas

en simios están fuera de duda. En años recientes, investigadores que utilizaban
tareas de tipo piagetiano han encontrado que diversas especies de monos y
simios alcanzan el subestadio 5 del período sensomotor (descubrimiento por en
sayo y error de medios instrumentales, imitación de conductas nuevas). Se afirma
también que los grandes monos completan el subestadio 6 (descubrimiento re
pentino de medios instrumentales, imitación diferida), que Piaget considera el
sello de la aparición de la representación, pero los datos sobre este punto están
en litigio (Parker, 1990).
Existen cada vez más datos de que los simios (y en algunos casos los monos)
se comprometen en conductas que tienen muchas de las características del
engaño deliberado (Whitten y Byrne, 1988; Cheney y Sayfarth, 1990; Povinelli,
1994). La observación siguiente da una idea del fenómeno:
Leslie. una hembra de cercopiteco verde de alto rango, acababa de ahuyentar a

Escoffier que estaba en plena sesión de aseo con la madre de Leslie, Borgla Después
de asear a Borgia brevemente, Leslie se acercó a Escoffier. que se agachó Leslie
chasqueó los labios —un signo de apaciguamiento— y comenzó a acicalar a Escof
fier Después de unos minutos. Escoffier se retajó visiblemente y se estiró para permi
tir que Leslie le aseara la espalda En este momento. Leslie levantó y mordió la cola
de Escoffier, manteniéndola entre sus dientes mientras éste gritaba
(Cheney y Sayfarth, 1990. pág. 184.)
Goodall (1986) ofrece observaciones similares de los chimpancés.

Existen muchos datos de la capacidad para utilizar herramientas. Los que
más las utilizan y fabrican entre los primates son los chimpancés, que parecen
ser la única especie de primates distinta al homo sapiens sapiens que utiliza arte
factos materiales como una parte significativa de la vida en libertad. Los princi
pales utensilios que se manejan son para la subsistencia (extraer termitas de los
hormigueros con un palo, masticar una hoja para conseguir agua, utilizar una pie
dra para abrir nueces). Sin embargo, se han usado palos y piedras como armas
y para autoestimulación (hacerse cosquillas).
También es común que los primatólogos afirmen la presencia de cultura entre
los chimpancés en libertad (McGrew, 1992; Wrangham y cois., 1994). Goooall.
(1986), por ejemplo, aboga por la existencia de tradiciones culturales basándose
en observaciones de diferencias estables entre distintos grupos en la manera de
sacar termitas de los hormigueros o de utilizar hojas para obtener agua. Según su
explicación, “los chimpancés jóvenes aprenden los patrones de uso de herramien
tas de la comunidad durante la infancia, por medio de una mezcla de facilitación
social, observación, imitación y práctica, con buena cantidad de ensayo y error
añadida" (pág. 561). Aunque se sabe que estos animales elaboran herramientas
modificando objetos naturales (por ejemplo, cortando hojas de hierba para buscar
termitas), hay algunos informes de chimpancés utilizando distintas herramientas
para obtener miel (por ejemplo, sosteniendo y manipulando de diversas maneras
diferentes clases de palos (Brewer y McGrew, 1989; Matsuzawa, 1994).
Christophe Boesch ha afirmado que hay pruebas para la enseñanza activa
del uso de herramientas entre chimpancés En un caso, un joven chimpancé
colocó una nuez sobre un yunque incorrectamente y su madre intervino para
situarla de forma adecuada. En otro caso, una madre chimpancé (Ricci) perma
© Etoona* Moral*. S l
neció sentada durante un rato mientras su hija (Nina) intentaba, sin éxito, abrir
algunas nueces, y luego se unió a su hija, que le dio la piedra utilizada como mar
tillo. Entonces, bajo la observación de la hija, la madre.
de manera muy pausada, giró lentamente el martillo poniéndolo en la mejor posición

para golpear con eficacia la nuez. Como si tratara de resaltar el significado de este
movimiento, empleó un minuto entero en realizar esta simple rotación. Bajo la mirada
de Nina, procedió entonces a usar el martillo para partir diez nueces (de las que Nina
recibió seis frutos enteros y porciones de las otras cuatro). Entonces. Ricci se fue y
Nina reinició la tarea. Después, consiguió abrir cuatro nueces en quince minutos.
(1993, pág. 177.)
Boesch concluye: "La madre, viendo las dificultades de su hija, corngió el

error en la conducta de aquella de una manera muy visible y luego procedió a
desmostrarte su funcionamiento cogiendo la nuez adecuadamente. Se detuvo
antes de haber partido todas las nueces, de manera que Nina pudiera intentarlo
ella misma inmediatamente y, en apariencia, su hija comprendió la lección a la
perfección" (pág. 177). Desde luego, observaciones como ésta parecen erosio
nar, si no borrar, el límite entre chimpancés y humanos respecto al uso de herra
mientas y la cultura.
Los datos para la conducta simbólica y el lenguaje son si acaso más impre
sionantes que los datos para el uso de herramientas y de la cultura. Las primeras
investigaciones de Kellogg y Kellogg (1933) y Hayes y Hayes (1951) con un
chimpancé criado en casa por seres humanos demostraron la comprensión de
docenas de palabras y frases, así como el uso de diversas clases de herramien
tas. Pero la producción de lenguaje oral era mínima o inexistente, dependiendo de
quién lo interpretara. El trabajo posterior utilizando signos manuales en lugar
de palabras produjo datos claros del uso del lenguaje oral para pedir y referirse a
cosas, pero las afirmaciones de presencia de sintaxis (una variación flexible liga
da a reglas en el orden de las palabras para producir frases con significado) se
atascó en debates técnicos sobre los criterios de prueba (por ejemplo, Premack,
1971; Terrace, 1979).
El trabajo de Sue Savage-Rumbaugh y Duane Rumbaugh ha contribuido enor
memente a la creencia actual en la comunicación simbólica entre chimpancés
(Rumbaugh, Savage-Rumbaugh y Sevcik, 1994; Savage-Rumbaugh. 1986; Sava-
ge-Ruwbaugh y cois., 1993). Los Rumbaugh combinaron varias estrategias que
habían sido desarrolladas por otros y añadieron algunas propias. Por ejemplo, en
lugar de insistir en la producción oral o la signación. proporcionaron a los chim
pancés un tablero léxico. Tomaron las precauciones necesarias para que los ani
males vivieran en una colonia, de manera que pudieran comprobar sí los ejem
plares que aprendían a manejar el tablero se comunicaban con otros. Utilizaron
las técnicas habituales de reforzamiento discreto por ensayos para adiestrar a los
chimpancés en un vocabulario básico, pero en lugar de intentar un entrenamien
to específico de la comprensión oral, hicieron hincapié en el uso natural del len
guaje oral por los humanos que trabajaban con los animales en actividades coti
dianas rutinarias.
Su estudiante más brillante ha sido Kanzi, un chimpancé pigmeo. Aunque no
había recibido entrenamiento para utilizar el tablero léxico, sino que sólo había
estado presente durante el aprendizaje de su madre, Kanzi podía utilizar lexigra-
© Ed«»one>s Morata S. L
Filogenia e hólona cultural 147
mas para pedir cosas, comentar sus actividades, interpretar el significado de los
lextgramas utilizados por otros e incluso comprender palabras y frases de la len
gua inglesa hablada (Savage-Rumbaugh y cois., 1993).
l_a comprensión de Kanzi de una amplia variedad de oraciones inusuales era
comparable al rendimiento de un niño de 2 años. Por ejemplo, Kanzi respondió
correctamente a la petición “da de comer un poco de tomate a tu pelota". También
respondió de manera correcta a “dale la jeringuilla a Liz" [G/ve the shot to Liz] y
■pon una inyección a Liz" [G/ve Liz a sho(\, entregando la jeringuilla a Liz en el pri
mer caso y tocando con la jeringuilla el brazo de Liz en el segundo.
Las capacidades productivas de Kanzi eran también impresionantes, pero
menos que en el caso de la comprensión. La mayor parte de sus “emisiones"
(indicadas utilizando su tablero léxico) son palabras aisladas que están ínti
mamente relacionadas con sus acciones en curso y se utilizan muy a menudo
para hacer peticiones. Sin embargo, también usa emisiones de dos palabras en
muchas combinaciones diferentes y ocasionalmente hace observaciones no ins
trumentales. Por ejemplo, produjo la combinación “coche remolque" [car tráiler]
en una ocasión en que iba en el coche y quería (eso es lo que creyeron sus cui
dadores) que la llevaran al remolque en coche y no andando. Creaba frases como
“patio Austin" [playyard Austin] cuando quería visitar a un chimpancé llamado
Austin en el patio y “patata aceite" [potete o/7] cuando un investigador le ponía
aceite a él mientras comía una patata
Savage-Rumbaugh y sus colaboradores no afirman que Kanzi o cualquier pri
mate no humano sea capaz de utilizar lenguaje humano, uso de herramientas o
cultura desarrollados. Sin embargo, los datos respecto al uso de herramientas
y la cultura recogidos por otros investigadores, junto con sus propios datos sobre
comunicación simbólica, les llevan a concluir: “Ya no se puede defender racional
mente el lenguaje en sus dimensiones básicas como la característica que separa
a los seres humanos de los animales" (Rumbaugh, Savage-Rumbaugh y Sevcik,
1994. pág. 332).
Interpretaciones alternativas
A pesar de los datos que hemos presentado antes, se han planteado impor
tantes reservas, centrales para la cuestión del uso de herramientas, el lenguaje y
la cultura entre los primates no humanos, que se dirigen directamente a los inte
reses de los psicólogos cultural-históricos. Michael Tomasello y sus colaborado
res (Tomasello. 1990. 1994; Tomasello. Kruger y Ratner, 1993) han examinado
los datos de uso de herramientas y mediación cultural entre los chimpancés y han
concluido que, si queremos afirmar que los chimpancés “tienen cultura", debe ser
en un sentido diferente que nuestra atribución de cultura a los seres humanos.
Hay varias razones para su advertencia.
Aunque existe cierto uso elemental de herramientas por los chimpancés en
su hábitat natural (como quitar las hojas de una rama y luego emplearla para hur
gar en la busca de termitas), esta utilización es rudimentaria en comparación con
las normas humanas y su presencia es considerablemente menor en otras espe
cies relacionadas. En realidad, el uso de herramientas dirigido a objetos, que apa
rece pronto en el juego de los niños, es relativamente raro entre los primates en
© E-Xxmes Mócala. 8. L
libertad, es más común encontrar el uso instrumental de otros miembros de su

especie, como el que está implicado en la acción de mendigar (Bard. 1990). Se
han comunicado sólo algunos casos de uso de un tipo de herramienta para fabri
car otra completamente diferente (emplear un hacha de piedra para hacer un ins
trumento de hueso), y los primates no utilizan materiales que se peguen, no atan
nudos ni calientan cosas. Gibson resume estas limitaciones como sigue: “En ge
neral, los esquemas de uso de herramientas que faltan en los monos son los que
se desarrollan relativamente tarde en las crías humanas y que exigen tomar en
consideración simultáneamente varias relaciones espaciales u objetos" (1993,
página 255).
Tampoco está claro hasta qué punto podemos confiar en los datos de que los
primates no humanos instruyen deliberadamente a otros. Los dos ejemplos ofre
cidos por Bocsch se citan mucho, pero la interpretación de los motivos del animal
tiene un gran peso en ambos y. por tanto, están abiertos a interpretaciones dis
tintas. Por ejemplo, Goodall (1986) ofrece como ejemplo de enseñanza quitarle
una planta venenosa a un joven espécimen.
Se podría afirmar que la transmisión cultural es posible sin disponer delibera
damente las experiencias de las generaciones posteriores si los novicios son imi
tadores diestros, y las creencias tradicionales sobre los monos es que son maes
tros en el aprendizaje por imitación. Pero los datos sobre esta cuestión difieren de
la sabiduría popular en aspectos importantes.
Tomasello (1994) señala que hay muy pocos informes de monos imitando en
libertad y que han fracasado los intentos experimentales de inducir la imitación en
monos criados en cautividad (Tomasello. Savage-Rumbauqh y Kauger, 1993:
Whitten y Ham, 1992). Incluso en casos en los que podría parecer que se ha
aprendido el uso de herramientas por observación, otros procesos más simples
parecen explicar los resultados.
Por ejemplo, Tomasello y sus colaboradores (1987) adiestraron a un chim
pancé a acercar alimentos arrastrándolos con una barra de metal en forma de T;
en algunos ensayos el alimento se colocaba de manera que el chimpancé tenía
que efectuar un procedimiento en dos pasos para conseguirlo. Se permitió que
otros ejemplares observaran esta conducta y luego se los sometió a prueba. La
mayoría de los chimpancés observadores aprendieron a utilizar como rastrillo
la barra en forma de T después de algunos ensayos, pero utilizaron diversas
maneras que no habían observado, y ninguno de ellos aprendió el procedimiento
en dos pasos. Basándose en éste y otros datos de estudios similares. Tomasello
sostiene que los chimpancés habían aprendido realmente la importancia de la
barra en forma de T para obtener el alimento, pero que no estaban copiando los
comportamientos del que hacía la demostración (imitación), sino que. en su lugar,
trataban sólo de producir el resultado final (un proceso al que Tomasello se refie
re como emulación). El análisis de la supuesta imitación de gestos por chim
pancés produjo un resultado análogo.
En efecto, este trabajo indica que los chimpancés atienden a la conducta de
otros, lo que les sitúa en posición de aprender por imitación, pero que su apren
dizaje no es el resultado de ésta. Según Tomasello, la observación de otros
congéneres simplemente los onenta a la tarea. Una vez orientados, aprenden por
su cuenta, no por imitación de los procesos conductuales de otros. Si esta línea
de razonamiento es correcta, la continuidad del uso de las herramientas a través
Filogenia e historia cultura» 149
de las generaciones depende por completo de que los individuos redescubran las
innovaciones de las generaciones anteriores, porque habitan el mismo nicho
ecológico. Por el contrario, los humanos se dedican a una instrucción deliberada
y son diestros en la imitación del proceso conductual subyacente en una gran
variedad de nichos.
Esta diversidad en el proceso explicaría una de las características principales
que todos los observadores reconocen que diferencia las culturas humanas de
sus posibles réplicas en primates no humanos: entre los seres humanos, la acumu
lación de artefactos con el paso de las generaciones es un sello de cultura, mien
tras que entre los primates no humanos las tradiciones sociales que implican
gestos y artefactos materiales se difunden pero no se acumulan, y continúan ocu
pando sólo una pequeña parte de la ecología social global del grupo.
Se han suscitado dudas similares respecto a la cuestión del lenguaje en los
primates no humanos. Greenfield y Savage-Rumbaugh (1990, pág. 572) declaran
que la capacidad para las reglas gramaticales revelada por un chimpancé pigmeo
“muestra la gramática como un área de continuidad evolutiva" porque las reglas
producidas y aprendidas por el animal son muy similares a las elaboradas por los
niños normales de 2 años. El problema es que no existe un acuerdo claro de que
estas emisiones de los niños humanos constituyan lenguaje humano. Greenfield
y Savage-Rumbaugh reconocen este punto, y proponen que estas emisiones se
consideren “protolenguaje" tanto en los chimpancés como en los humanos.
Bickerton (1990) insta también a que consideremos que estas emisiones son
un protolenguaje. no un lenguaje, pero extrae una conclusión completamente
diferente sobre la continuidad. Un protolenguaje. escribe, tiene sólo un número
limitado de temas sobre los que se pueda intercambiar información, mientras que
el lenguaje humano tiene un número infinito. Bickerton concluye que principios
fundamentalmente diferentes deben servir de base a los dos tipos de sistemas
comunicativos: “las diferencias entre el lenguaje y los sistemas más sofisticados
de comunicación animal que hemos conocido hasta ahora son cualitativas en
lugar de cuantitativas" (pág. 8).
Tomasello y sus colaboradores destacan un contraste adicional entre los hu
manos y los chimpancés respecto a una capacidad que es central para la comu
nicación humana y la acumulación cultural, la capacidad para dirigir la atención
de otro hacia un objeto. En el desarrollo humano normal, los niños comienzan a
dirigir la atención de los otros hacia objetos poco antes de cumplir el primer año
de edad. Se cree que la atención conjunta a los objetos (atención compartida),
que aparece poco después, es importante para la adquisición del lenguaje y para
el desarrollo de las teorías de la mente del niño (Bruner, 1983: Butterworth.
1991; Wellman, 1990). Tomasello. Kroger y Ratner (1993) proponen que sub
yace a estos avances la comprensión cada vez mejor de los niños de que las
otras personas son agentes intencionales cuya conducta se debe interpretar en
función de sus metas. Por esta razón Tomasello y sus colaboradores interpretan
el que los chimpancés criados por otros chimpancés no puedan imitar las con
ductas intencionales de los otros como síntomas de una diferencia importante
con respecto de los humanos.
Los estudios de campo de chimpancés y otros simios indican que estos ani
males no utilizan la acción de señalar como medio para captar la atención con
junta. lo que hace pensar en la ausencia de una apreciación de la intencionalidad.
© F.rtoorw* Moral*. S. L.
ISO Psicología cultural
Pero los chimpancés enculturados —como Tomasello llama a los criados y adies
trados por seres humanos— y otros simios (por ejemplo, orangutanes: Calí y
Tomasello. 1996) prestan atención conjuntamente con humanos y otros miem
bros enculturados de su misma especie.
En su reciente trabajo. Tomasello ha intentado centrar la atención sobre una
regularidad importante del patrón de resultados respecto al uso de herramientas,
la cultura, los procesos cognitívos y la comunicación entre los simios; casi todos
los ejemplos bien documentados de uso de herramientas complejo, enseñanza,
aprendizaje por imitación, señalamiento para atraer la atención hacia los objetos
y comunicación simbólica implican animales enculturados. Citando muchos estu
dios que muestran que son chimpancés enculturados los que despliegan capaci
dades similares a las humanas, Tomasello concluye: “Un ambiente sodal-cogni-
tivo de tipo humano es esencial para el desarrollo de destrezas social-cognrtivas
y de aprendizaje imitativo similares a las humanas... Más específicamente, para
que un aprendiz comprenda las intenciones de otro individuo, es necesario que
se le trate como un agente intencionar (1994. págs. 310-311). Según esta hipó
tesis. las destrezas de aprendizaje que los monos adquieren en libertad son sufi
cientes para establecer y mantener tradiciones de comportamiento de tipo limita
do. pero no para crear el tipo de transformación ambiental que es característico
de la cultura humana.
Aunque no menciona a Vygotsky en este contexto, la propuesta de Tomase
llo es el equivalente de una “zona de desarrollo próximo" entre las especies, en
la que el compañero menos capaz recibe apoyo en la conducta que no se ha
desarrollado lo suficiente para mantenerse independientemente. En estos térmi
nos, los chimpancés muestran los “brotes de desarrollo" que florecen hasta el
máximo sólo dentro de la cultura humana.
Kathleen Gibson, que ha invertido muchos años en el estudio de conductas

de resolución de problemas en primates no humanos y considerando sus impli
caciones para la evolución humana, ofrece lo que me parece un juicio acertado
de las controversias actuales sobre la unicidad humana: “El derribo de una dis
continuidad conductual tras otra no nos acerca a trazar la evolución de los proce
sos cognitívos humanos más que las teorías de la discontinuidad de décadas
anteriores" (1993, pág. 7). Sin embargo, la enorme labor científica dedicada a
este problema en décadas recientes nos permite reevaluar y, en los casos nece
sarios. enmendar las ideas sobre la relación entre la filogenia y la historia cultural
propuestas por los psicólogos cuttural-históricos de principios del siglo xx.
Sucesión temporal
Una concepción errónea de principios del siglo xx que los psicólogos cultural-
históricos rusos compartieron con sus colegas antropólogos en los Estados Uni
dos era que existe una sucesión temporal estricta: primero viene la filogenia, lue
go la historia cultural. Estos psicólogos resumieron su idea de cómo interactúan
los diferentes dominios evolutivos: “Un proceso de desarrollo prepara dialéctica
mente para el siguiente, transformándose y cambiándose en un nuevo tipo de
desarrollo. No pensamos que los tres procesos entren en una secuencia en linea
O Ediciones Moral*. S. L
FHogenia e fusiona cultural 151
recta. Creemos, en su lugar, que cada tipo superior de desarrollo comienza pre
cisamente en el punto en que el anterior llega a su fin, y sirve como continuación
suya en una dirección nueva" (Vygotsky y Luria, 1930/1993, pág. 38).
La primera oración en este pasaje parece una afirmación sencilla de la razo
nable idea de que la filogenia constituye el contexto para la historia cultural y ésta
forma el contexto próximo de la ontogenia. Cada vez que dos corrientes de la his
toria se juntan, se crea un contexto en el que surgen nuevos procesos, un nuevo
tipo de desarrollo. Es necesario conservar esta idea y elaborarla.
Pero, como James Wertsch (1985) ha señalado, la idea de que cada nivel
“superior comienza precisamente en el punto donde llega a su fin el anterior es un
problema real. Esta noción refleja una teoría de “punto critico" de los orígenes cul
turales del tipo propuesto por Alfred Kroeber (1917) cuando introdujo la idea de la
cultura como una realidad superorgánica independiente de la filogenia. Como se
ve en la Figura 6.1, Kroeber representa la historia cultural "despegando" de la filo
genia. Los datos antes presentados relativos a que la mediación por artefactos
hace su aparición en la linea homínida, millones de años antes que la aparición del
homo sapiens, van en contra de una teoría de punto critico y abogan por un pro
ceso de interacción dialéctica entre la historia filogenética y la cultural6.
Figura 6.1. Concepción de Aifred Kroeber de la cultura como un nivel superorgánico de

desarrollo En algún momento en la evolución, la cultura comienza a acumularse inde
pendientemente del sustrato hlogenético
Un segundo supuesto problemático en el pasaje es que hay una jerarquía

genética dentro y entre los dominios. No estoy seguro de lo que podría significar
decir que la ontogenia era un “nivel superior* a la filogenia o la historia cultural,
excepto en la medida en que las ontogenias están constituidas siempre por los
avances más recientes en la filogenia y la historia cultural. Esta clase de interpre
tación de la evolución como progreso, una noción extendida en los siglos xix y xx,
es objeto de muchas críticas, y no sólo de los post-modernos (Toulmin, 1990).
• El gráfico en la Figura 6.1 se podría interpretar también como una representación de la afir
mación de Enqfi s: 'Las leyes eternas do la naturaleza so están conv»rtiendo cada vez en mayor medi
da en leyes de la tustoda*
© Ediciones Motafa S L
152 Psicotogía cultural
Con respecto a la comprensión de la interacción dialéctica entre los dominios

genéticos, el propio Vygotsky ofreció una descripción más prometedora en una
afirmación escrita, casi en el mismo período, acerca del curso de la ontogénesis:
El crecimiento del niño normal en la civilización usualmente implica una fusión con
los procesos de maduración orgánica. Ambos planos de desarrollo —el natural y el
cultural— coinciden y se mezclan entre sí. Las dos líneas de cambio se interpenetran
mutuamente y forman lo que. en esencia, es una única línea de formación sociobioló-
gica de la personalidad infantil. En la medida en que el desarrollo tiene lugar en el
médium cultural, se transforma en un proceso biológico condicionado históricamente.
(1930/1960, pág. 47.)
Esta afirmación conserva la idea de que. cuando se funden dominios genéti

cos diferentes, se produce una reorganización cualitativa de la entidad en desa
rrollo. Pero, en lugar de que los principios de un dominio sustituyan a los del otro,
los dos se mezclan en un único sistema vital en el que operan principios nuevos,
sintéticos de desarrollo.
La coevolución de la filogenia y la historia cultural

Sería insensato por mi parte intentar la explicación definitiva de la evolución
humana antes de la aparición del homo sapiens hace 140.000-290.000 años o de
las capacidades cognitivas y lingüísticas de los primates hoy. Me contentaré con
advertir que existen datos del uso de herramientas desde la aparición del homo
habilis hace unos 2 millones de años. Con la aparición del homo sapiens sapiens
hace unos 40.000 años, la variedad de artefactos se amplió notablemente hasta
incluir no sólo diversas herramientas, sino figurillas de piedra, calendarios lunares
y pinturas en las cuevas, es decir, una variedad de artefactos que demuestra la
presencia de cultura humana.
Un nuevo principio de desarrollo, la evolución cultural (lo que Tomasello,
1994. califica de efecto trinquete), comienza a interactuar quizá antes, pero por
supuesto con la llegada del homo sapiens, con los principios de la evolución que
rigen otras especies. Bickerton (1990), siguiendo en la tradición de casi todos los
que conceden a la cultura un papel central en la naturaleza humana, afirma que
el rasgo clave de este cambio fue que las modificaciones en los artefactos, más
que los cambios en las características morfológicas, como las mandíbulas, los
dientes o las manos, se convirtieron en la forma principal de mecanismo adapta-
tivo. Bickerton reconoce el lenguaje y la capacidad de creación de artefactos
como los catalizadores para la forma cualitativamente nueva de interacción entre
especies y ambiente característica del homo sapiens sapiens, una posición en
obvio acuerdo con la perspectiva cultural histórica.
Weston La Barre resume asi la ¡dea de una nueva forma de herencia y cambio:
Con las manos humanas, la evolución al viejo estilo por adaptación del cuerpo
es obsoleta. Todos los animales anteriores habían estado sujetos a la evolución
autoplástica de su sustancia que los formaba, entregando su cuerpo a adaptaciones
experimentales en un juego genético ciego para la supervivencia. Las apuestas en
este juego eran altas: la vida o la muerte. La evolución del hombre, por otra parte, es
© Ediciones Vkxwta. S L
Filogenia e hislona cuflural 153
por experimentos aloplásticos con objetos fuera de su propio cuerpo y se refiere sólo
a los productos de sus manos, su cerebro y sus ojos, y no al cuerpo mismo.
(1954. pág 90.)
Un hecho clave sobre esta nueva forma de actividad mediada por el lengua-
je/la cultura es que acumula interacciones “con éxito’ con el ambiente anterior
extrasomáticamente. Por consiguiente, mientras que el cambio genético es ante
todo darwiniano (es decir, ocurre por selección natural que actúa sobre la varia
ción no dirigida), la evolución cultural es lamarckiana en el sentido de que los des
cubrimientos útiles de una generación pasan directamente a la siguiente (Gould,
1987). D. P Barash (1986) explica con más detalle este punto en una manera útil:
La cultura se puede extender con independencia de nuestros genes y en res

puesta a decisiones conscientes.. La selección natural no implica una elección cons
ciente por parte de los genes y las combinaciones de genes que experimentan el
máximo éxito reproductivo. Por contraste la cultura a menudo avanza por la selección
intencional de prácticas especificas a partir de una gran colección de prácticas dispo
nibles. En este sentido, es pues teleológica' o dingida a metas en una manera en que
la evolución biológica nunca lo es ,
(Pág 47.)
Aunque estas clases de argumentos me persuaden de la significativa discon

tinuidad en el proceso vital que separa a los seres humanos de los primates no
humanos, se deberían añadir dos condiciones. En primer lugar, es posible consi
derar que un artefacto es la causa de un resultado que aumenta el ajuste, cuan
do en realidad lo reduce. Estos errores se pueden producir porque las prácticas
culturales mediadas por artefactos que inicialmente aumentan el ajuste pueden
tener consecuencias negativas a largo plazo (el uso de pesticidas puede ser un
ejemplo actual), o porque las teorías de las personas sobre una práctica depen
den de rasgos superficiales más que causales (véase Barkow, 1989; Durham,
1991; Shwcd€R, 1977). Ejemplos de estas últimas incluyen la prohibición, en
muchas culturas, de amamantar a los niños poco después del nacimiento cuando
se produce la aparición del calostro antes de la subida de la leche, asi como di
versos usos de la magia en todo el mundo.
En segundo lugar, creo que es un error asumir que el hecho de la mediación
cultural implica la total independencia del desarrollo humano de las restricciones
filogenéticas. El problema es cuál es la mejor manera de caracterizar la relación
de los mecanismos filogenéticos y culturales de cambio. En un nivel general. Theo-
dozius Dobzhansky tenía razón cuando escribió:
La historia de la especie humana se ha producido por interacciones de variables

biológicas y culturales, es igual de inútil intentar comprender la biología humana si no
se hace caso de las influencias culturales que tratar de comprender el origen y el
desarrollo de la cultura si no se hace caso de la naturaleza biológica humana La bio
logía humana y la cultura son partes de un único sistema, singular y sm precedentes
en ia hislona del mundo vivo.
(1951, pág 385.)
Al resolver la compleja relación entre biología humana y cultura, es importan

te darse cuenta de que la afirmación de Dobzhansky es más que una caracteri-
© Edición®# Moraia S L.
zación de la relación actual que surgió en algún momento específico en la histo

ria filogenética con la aparición del homo sapiens. Por el contrario, durante millo
nes de años de historia filogenética. criaturas en la línea del homo sapiens ela
boraron sus interacciones mediadas por artefactos con el ambiente físico y social
al mismo tiempo que las propiedades biológicas de estas criaturas que utilizaban
artefactos experimentaban una evolución orgánica.
Cuando Clifford Geertz (1973) examinó los datos en aumento de que el cuer
po humano, y más especialmente el cerebro humano, experimentaban una larga
coevolución (quizá 3 millones de años) con la capacidad básica para crear y utili
zar artefactos, llegó a la siguiente conclusión:
El sistema nervioso del hombre no le permite tan sólo adquinr cultura, exige posi
tivamente que lo haga para funcionar. La cultura, en lugar de actuar sólo para com
plementar. desarrollar y extender capacidades basadas orgánicamente y anteriores
lógica y genéticamente a ellas, parece ser un ingrediente de esas mismas capacida
des. Es probable que un ser humano sin cultura resultara ser no un mono dotado de
aptitudes intrínsecas, aunque no realizadas, sino una monstruosidad carente por
completo de mente y, en consecuencia, irrealizable.
(Pág 68.)
Por tanto, en lugar de la imagen de Kroeber del “despegar" de la cultura en el

dominio de lo superorgánico, obtenemos una imagen del mutuo constituirse de lo
orgánico y lo artificial en el curso de la evolución humana (Figura 6.2). Es decir,
aunque es verdad, como insistió Arnold Gesell (1945). que el guante no determi
na la forma de la mano a corto plazo (filogenéticamente hablando), a la larga,
Gesell se equivoca. La filogenia y la historia cultural constituyen en común un
único sistema en nuestra especie
Figura 6.2. Enfoque de Clrtford Geertz de las relaciones filogenia-cultura, que asume
una interacción constante durante la filogenia humana
© Ediciones Mcxata. S L
Sin embargo, debido a los límites temporales de las modificaciones culturales

frente al tiempo filogenético. es simple ilusión pensar que el homo sapiens puede
trascender la naturaleza. La Barre proporciona la descripción global más plau
sible de la relación entre filogenia e historia cultural cuando advierte que ‘el hom
bre cultural propone, pero la realidad (desconocida) dispone, pues el hombre es
sólo otra clase de animal" (1970, pág. 61). En resumen, un sistema teledógico
lamarckiano está encajado en un sistema darwiniano ciego.
La noción de Charles Lumsoen y Edward Wilson (1983. pág. 60) de que la filo
genia y la cultura están unidas por una correa irrompible pero elástica transmite
una idea ligeramente distinta: "Aunque la cultura se lanza hacia delante por medio
de la innovación y la introducción de nuevas ¡deas y artefactos del exterior, está
limitada y dirigida en cierta medida por los genes. Al mismo tiempo, la presión de
la innovación cultural afecta a la supervivencia de los genes y en último término
altera la fuerza y el momento de torsión de la correa genética". Esta metáfora es
útil porque tiene en cuenta la posibilidad de que el “perro" cultural meta a su
“dueño" filogenético en circunstancias peligrosas y que potencialmente extingan
la vida (por ejemplo, el holocausto termonuclear), lo mismo que en nichos ecoló
gicos más inclusivos (por ejemplo, el espacio exterior). Al mismo tiempo, estas
metáforas tienen la propiedad negativa de disfrazar las diferencias teóricas reales.
Lumsden y Wilson suponen que es posible traducir directamente entre cultura y
genes, negando a la cultura cualquier propiedad especial que no se pueda tradu
cir inversamente al nivel del genoma. Creo que la cultura se debe tratar como un
nivel de organización que no puede proyectarse directamente sobre el genoma
humano, sino que en su lugar funde el principio lamarckiano con el darwiniano.
En último análisis, llegó a una respuesta mixta en cuanto a la unicidad de
nuestra especie. Cualquier posición llevada al extremo es claramente falsa: hay
pruebas de uso de herramientas en el registro fósil anterior al homo sapiens y
datos de formas limitadas de uso de herramientas, de comunicación lingüística
y de inteligencia social en primates no humanos vivos. Al mismo tiempo, todos
estos datos apuntan a restricciones significativas en la complejidad de estos
logros cuando se comparan con los de los seres humanos durante los últimos
40.000-50.000 años al menos. La extrema escasez de datos de que la mediación
cultural sea un rasgo central de cualquier especie a lo largo de la linea filogenéti-
ca de la que surgió el homo sapiens es. en mi opinión, más significativa. Aunque
otras criaturas muestran fragmentos sueltos del tejido de la cultura humana, la
trama esencial está ausente.
El nivel cultural-histórico: Heterogeneidad y jerarquía

Como señalé en el Capítulo V, los psicólogos culturales-históricos rusos
creían que el cambio histórico en el pensamiento humano surge de dos maneras
interrelacionadas. En primer lugar, existe un cambio del pensamiento natural no
mediado al pensamiento cultural mediado; en segundo lugar, existe un desarrollo
en la complejidad y elaboración de los medios mediacionales que acarrea un
desarrollo correspondiente del pensamiento.
En los escritos básicos que perfilan los principios de su nueva psicología, los
psicólogos culturales-históricos rusos establecían este enfoque refiriéndose am-
© Ediciones Mora». S L
IM Psicología cultural
pitamente a las ideas y datos de la sociología y la antropología de (males del siglo

xix y principios del xx. en especial. al trabajo de Lucen Levy-Bruml (1910) y
Richard Thurnwald (1922). Por ejemplo, encontraron datos para un cambio de
pensamiento no mediado a mediado en la explicación de Levy-Bauhl de la ausen
cia de categorías genéricas en las lenguas primitivas sus afirmaciones de que
los pueblos primitivos no piensan en términos de conceptos sino mas bien en tér
minos de situaciones concretas, y que utilizan sus recuerdos en lugar de ocupar
se en una resolución lógica de problemas Recurrieron a los escritos de Thurn-
wald on busca de datos sobre las vanaciones culturales en el uso de métodos
mediacionales históricamente esenciales, como los sistemas de contar y la escn-
tura. Los dibujos de Thurnwald de las cuerdas con nudos Incas como mecanis
mos de memoria se convirtieron en uno de los ejemplos ¡cónicos de lo que
querían decir por recuerdo mediado, y el desarrollo secuenclal de los sistemas de
escntura de los métodos pictográficos a los ideográficos se incorporó a su investi
gación sobre la escritura en los niños (Lupia, 1928/1978; Vyootsky, 1978)7.
Significativamente, esta imagen de avance cognitivo acompañando al avan
ce socioeconómco-cuilurai se complicó por el hecho de que los rusos, como
Levy-Bruml. abogaron por la heterogeneidad de los niveles de funcionamiento
cogmtrvo dependiendo del tipo de actividad en el que se ocuparan habitual
mente las personas Señalé en el Capítulo Primero que Levy-Bruhl insistió en
que los fenómenos sobre los que estaba haWando no se aplicaban a aconteci
mientos prácticos cotidianos, donde se requería cierto pensamiento de sentido
común La forma de pensar primitiva, cualitativamente distintiva, se limitaba a
las ocasiones en que. como él lo expresaba, las personas están guiadas por sus
representaciones colectivas (véase también Levy-Bruhl. 1910/1966). Además,
Levy-Bruhl aceptó fácilmente que la llegada del pensamiento lógico no sustituía
uniformemente el pensamiento prelógico ‘Para que estos rastros (de pensa
miento prelógico) desaparezcan, todos los conceptos que utilizamos, por ejem
plo, en la vida diaria, tendrían que expresar exclusivamente propiedades y rela
ciones objetivas de los seres y ios fenómenos En realidad, esto sólo tiene lugar
respecto a un número muy pequeño de nuestros conceptos, específicamente,
los utilizados en el pensamiento científico’ (1930. citado en Tulviste, 1991, pá
gina 24).
Vyootsky y Luria (1930/1993) establecen los mismos puntos con respecto al
registro etnográfico, y Vyootsky (1934/1987) aplicó la misma manera de pensar
al tratar de explicar la heterogeneidad evolutiva del pensamiento entre los miem
bros educados de las sociedades con sistemas de vida industriales avanzados Ei
conjunto análogo de cambios va desde los procesos conceptuales cotidianos
(espontáneos) a los científicos (verdaderos). La explicación de Vyootsky de esta
transición incluye formulaciones ciaras de que la forma de orden superior de con
cepción transforma totalmente el pensamiento cotidiano, el pensamiento en tér
minos de conceptos espontáneos (pags 216-217). Sin embargo. Vygotsky
adviene en otro lugar que ‘en el pensamiento adulto, las transiciones del pensa
miento on conceptos al pensamiento concreto, complejo, ocurren contmuamen-
' Lo* rusos también utilizaron a Thuawtau) como una autoridad para argumentar contra las
eiplicacionee biotógica» de las variaciones culturales y abogar por la toes de que las funciones psi
cológica» elementales son comunes a toda la humanidad debido a su herencia filogenetica común.
© Edición»» Mor*1*. S L
Filogenia e fusiona cultural 157
te... En nuestra vida diaria, nuestro pensamiento tiene lugar con frecuencia en
pseudoconceptos" (pág. 155).
Durante el período en que los psicólogos culturales-históricos estaban publi
cando estas opiniones, una campaña de colectivización masiva estaba transfor
mando la vida de los pueblos campesinos en toda la URSS. En las Repúblicas
Soviéticas de Asia Central, los psicólogos culturales-históricos vieron un gran
experimento natural. La combinación de colectivización (que alteró radicalmente
las formas de actividad económica y de organización social) y expansión de la
educación formal (que se suponía que iba a producir una transformación de
la mente) auguraban una manera de estudiar la acción recíproca entre el desa
rrollo cultural e individual en una única comunidad durante un breve período de
tiempo.
En 1929. se envió una expedición a distintos puntos de Sibeña al norte del
lago Baikal para observar las actividades diarias de los niños e intentar evaluar su
desarrollo mental utilizando, entre otras cosas, el test de Stanford-Binet (para un
resumen excelente, véase Valswer, 1967). Las principales lecciones extraídas
de este trabajo fueron la necesidad de estudiar la vida cotidiana de los niños, para
descubrir las áreas en las que su conocimiento es denso, y un rechazo absoluto
al uso de los tests de inteligencia en las culturas sin lectura ni escritura. No sólo
los tests estandarizados en París produjeron resultados que caían en el rango del
retraso mental, sino que estaba claro que los niños examinados en remotas aldeas
siberianas resolvían los problemas mediante procesos diferentes a los utilizados
en las ciudades europeas.
Estas incursiones iniciales se profundizaron en un ambicioso programa de
investigación transcultural encabezado por A. R. Luria, que viajó con equipos de
psicólogos a Asia Central en los veranos de 1931 y 1932 (véase Luria. 1976). Al
anunciar sus planes en la revista estadounidense Science. Luria declaró que el
propósito de la expedición era registrar los cambios en el pensamiento y otros
procesos psicológicos producidos por “la introducción de formas superiores y
más complejas de vida económica y la elevación del nivel cultural general" (1931,
página 383).
Su conclusión, cuando este trabajo estuvo finalizado en 1932. fue que la intro
ducción de la escolarización y los nuevos modos de vida socioeconómica (los dos
estaban entremezclados en su muestra) ocasiona un cambio cualitativo en el pro
ceso de percepción, categorizadón, razonamiento, imaginación y autoanálisis.
En los experimentos en cada una de estas categorías psicológicas tradicionales,
Luria encontró que los campesinos con mayor nivel educativo/modernización
producían formas de razonamiento más analíticas, autoconscientes y abstractas.
Cuando redactó este trabajo a principios de la década de los setenta. Luria
conocía la investigación transcultural posterior hasta mediados de 1960. que no
le motivó a cambiar sus ideas8. Luria resumió de este modo la diferencia entre
los grupos tradicionales que él había estudiado y los grupos atrapados en la red
de la escolarización y las nuevas formas de actividad económica:
* Pasé el verano de 1966 en Moscú examinando los materiales de Asia Central y preparando el
trabajo que se convirtió en The Cultural Contaxt of Laaming and Thtnlung (1971). Llevé conmigo las
publicaciones disponibles más recientes del momento.
© Eocxxwra Morsta S L
Los progresos radicales en la actividad cognoscitiva y en la estructura de los pro

cesos psíquicos están estrechamente ligados a las nuevas formas de experiencia
social. Las formas fundamentales de la actividad cognoscitiva empiezan a salir de los
límites de la simple fijación y reproducción de la experiencia práctica individual y dejan
de caracterizarse por su carácter puramente concreto, intuitivo-objetal La actividad
cognoscitiva de la persona empieza a entrar en un sistema más amplio de la expe-
nencia humana, formado en el proceso de la historia social, y que se conserva en la
lengua.
(Loria, 1980. pág 204 de la trad. cast.)
Todas las esferas de la actividad cognoscitiva humana experimentan estos

cambios. La percepción basada en la “experiencia gráfica orientada a objetos"
deja paso a "procesos más complejos que combinan lo que se percibe en un sis
tema de categorías lingüísticas abstractas". Los procesos de pensamiento basa
dos en el pensamiento “situacional práctico" dejan paso a modos de pensamien
to más abstractos guiados por la teoría. Luria llamó "transición de lo sensorial a
lo racional" a la tendencia general en todos los dominios estudiados por él.
Tanto en el contexto de la época en la que recogió sus datos como en el de la
época, cuarenta años después, en que los redactó para su publicación, no hay
nada particularmente inusual en estas conclusiones. En realidad, se hacía eco de
ellas, si no las citaba, el personal de las Naciones Unidas que mantenía el res
paldo de esta organización para el mayor bienestar económico por medio de la
promoción de la alfabetización, la escolarización y el "pensamiento moderno". A
mí, sin embargo, me plantearon un problema significativo. Mi experiencia de las
diferencias transculturales en el pensamiento me había llevado a poner de relie
ve la especificidad del funcionamiento cognitivo con respecto al contexto y la
impropiedad de utilizar tareas psicológicas occidentales como indicadores gene
rales de los procesos cognrtivos entre personas de una cultura diferente; así, las
conclusiones de Luria no encajaban bien.
Especificidad del contexto

El punto crucial de mis preocupaciones se deriva de mi crítica de estudios
transculturales similares realizada antes en este libro. En lugar de muestrear las
actividades de los pueblos nativos para comprender su organización intelectual,
Luria estaba haciendo juicios sobre cómo piensan las personas en general a par
tir de tests que son muestras de la experiencias comunes de los moscovitas (y los
berlineses, los parisinos o los neoyorquinos). Yo podía comprender cómo los
psicólogos europeos occidentales y los estadounidenses habían llegado a adop
tar estas prácticas; me había formado en ese modo de pensar. Pero me resulta
ba difícil ver cómo un psicólogo soviético, para el que la fundamentación del aná
lisis psicológico en la actividad cotidiana era un postulado, podía proceder de esta
manera.
Durante la década de los ochenta, mis colaboradores y yo hicimos nuestras
primeras incursiones en una reconciliación seria entre nuestro enfoque sobre la
teoría del aprendizaje específico de contexto y las ideas de los psicólogos cultu-
ral-históricos (Colé, 1985,1988; LCHC, 1983; Scribner. 1985; Scribner y Colé,
1981). Tratamos de combinar la tradición rusa, que ponía de relieve la estructura
© EftoonM Morata. S L
mediada de las funciones psicológicas superiores y los cambios históricos gene

rales en la naturaleza de la mente, con la tradición estadounidense, que ponía de
relieve la variabilidad sincrónica del pensamiento dentro de los períodos históri
cos debido a las diferencias en la estructura funcional de las diferentes activi
dades (el enfoque específico de contexto). La clave para esta combinación era la
afirmación de que el uso de herramientas implica tanto la mediación como la es
pecificidad del contexto, mientras que la dependencia del contexto conlleva la
contingencia histórica de los procesos mentales.
El argumento es el siguiente: los psicólogos culturales-históricos rusos tenían
razón en su insistencia sobre la naturaleza mediada de la mente y el aspecto ins
trumental de los mediadores, pero al hacer pronunciamientos sobre diferencias
culturales amplias en el pensamiento dejaron de tomar en serio su propia afirma
ción, y la de Levy-Bruhl, de que los procesos de pensamiento, lo mismo que los
contenidos, difieren según las circunstancias particulares. Un compromiso con la
mediación por herramientas como punto de apoyo del pensamiento requiere lógi
camente la inclusión de restricciones del nivel de contexto sobre el pensamiento:
todas las herramientas deben ajustarse simultáneamente a las restricciones que
se originan en la actividad que median y en las características físicas y mentales
de los seres humanos que las utilizan. No existe una herramienta universal sin
influencias del contexto, independiente de la tarea y el agente, como han señala
do repetidamente quienes han criticado sueños de esta índole en el estudio de la
inteligencia artificial (por ejemplo. Dreyfus y Dreyfus, 1986; Zinchenko y Naza-
rov, 1990).
Al mismo tiempo, nuestro enfoque ahistórico específico de contexto no tenia
en cuenta los orígenes históricos del contexto en cuestión Las prácticas agríco
las de los kpelle de Liberta o la cría de ganado del campesino uzbeco no son en
modo alguno formas universales de actividad, ni tampoco lo es la educación for
mal mediada por la escritura. Para que una teoría específica de contexto supere
su particularismo psicológico a fin de dar cuenta de las generalidades en la con
ducta a través de los contextos, y de las diferencias culturales obvias en la estruc
tura de las actividades cotidianas de las personas, tenía que tener en cuenta no
sólo la organización interna de las diferentes actividades, sino las relaciones
históricamente condicionadas entre ellas como constituyentes de la vida social.
James Wertsch (1991) analiza dos maneras importantes en que los psicólo
gos culturales-históricos han incorporado la idea de la heterogeneidad de los
modos de pensamiento en las teorías del cambio evolutivo El primer enfoque
asume una jerarquía genética, de manera que las formas posteriores de actrvi-
dad/pensamiento son más avanzadas que las anteriores. Según esta perspecti
va. cuando reaparecen estadios de desarrollo que ya se han completado, se con
sideran regresiones.
Quizá el ejemplo más conocido de este punto de vista sea el debate de Freud
sobre la heterogeneidad de la conciencia humana en El malestar de la cultura
(1930). Respecto a lo que él llamó el “problema de la conservación", Freud re
chazó la idea de que el conocimiento antiguo se elimina, y prefirió en su lugar la
hipótesis de que. en la vida mental, nada que se haya formado puede perecer,
que todo se preserva de algún modo. Freud compara los estratos de conoci
miento en la mente con los estratos de la histona en Roma, donde los rastros de
las épocas más remotas se mezclan con los restos de la metrópolis de tos últimos
© Ediciones Mareta S. L
siglos y de las últimas décadas. Freud continúa examinando la aplicabilidad de

esta metáfora arqueológica a la vida mental humana. Después de sondear diver
sos problemas con la metáfora, concluye: “No podemos sino atenernos a la con
clusión de que en la vida psíquica la conservación de lo pretérito es la regla, y no
una curiosa excepción" (1974, pág. 3.023 de la trad. cast.).
Escribiendo aproximadamente al mismo tiempo que Freuo, Vygotsky utili
zó una metáfora geológica, que él atribuyó a Ernst Kretscmmer, un psiquiatra
alemán. Vygotsky aplicó esta “ley de estratificación’ en la historia del desarrollo
tanto a la ontogénesis y la regresión de la conducta derivada de los traumas cere
brales como a la ontogenia de los conceptos. Con respecto a la investigación cen
trada en el cerebro, escribió: “La investigación ha establecido la presencia de
capas genéticamente diferenciadas en la conducta humana. En este sentido, la
geología de la conducta humana es sin duda alguna un reflejo del origen geoló
gico’ y el desarrollo del cerebro" (1930/1971. pág. 155). Con respecto a sus cono
cidos estudios de formación de conceptos, escribió: “Las formas de conducta que
han surgido recientemente en la historia humana viven entre las más antiguas. Lo
mismo se puede decir del desarrollo del pensamiento de los niños" (1934/1987,
página 160).
Vygotsky también citó a Heinz Werner, que trazó de manera bastante explí
cita el paralelo entre ontogenia e historia cultural. Declarando que los seres
humanos pueden variar en el nivel genético de su pensamiento de un momento
al siguiente, Werner propuso: "En este hecho demostrable de que existe una
pluralidad de niveles mentales se encuentra la solución del misterio de cómo la
mente europea puede comprender los tipos primitivos de mentalidad" (Werner,
1926/1948. pág. 39).
Una segunda línea de interpretación conserva la idea de que formas diferen
tes de pensamiento surgen de manera secuencial. pero niega que las formas
posteriores sean más poderosas o efectivas que las anteriores en un sentido
general; por el contrario, en esta interpretación, el poder y la eficacia dependen
crucialmente de las actividades que median diferentes formas de pensamiento.
Sylvia Scribner (1985) atribuye esta idea a Vygotsky quien, afirma, “no repre
senta los sistemas superiores como modos generales de pensamiento o como
estructuras generales de inteligencia en un sentido piagetiano. Vygotsky se diri
gió a la cuestión de los procesos generales de formación de sistemas funcionales
particulares, un proyecto completamente en desacuerdo con uno dirigido a deli
near una secuencia particular de sistemas funcionales generales" (pág. 132).
Esta idea, a la que Wertsch se refiere como “heterogeneidad a pesar de la jerar
quía genética", es apropiada para el tipo de enfoque contextual, cultural-histórico
que comenzamos a defender a mediados de la década de los ochenta.
Este mismo argumento ha sido planteado por el estudiante de Luria Peeter

Tulviste, que replicó y extendió algunos de sus primeros estudios transculturales
durante la década de los setenta (Tulviste, 1991).
Existe una indudable relación entre diversas formas de actividad y la heteroge

neidad del pensamiento. Esto es cierto entre culturas y dentro de ellas. La razón para
la heterogeneidad del pensamiento verbal no debe buscarse en la preservación acci
dental en la sociedad o en el individuo de estadios sociohistóncos u ontogenéticos
© Ettoon» Momia S L
Filogenia e histona cultural 161
"antiguos', “más bajos" o “previos" de pensamiento. En su lugar, se debe buscar en la

multiplicidad de actividades que están distribuidas en la sociedad y que realiza el indi
viduo. La heterogeneidad evolucionó durante la historia social de tal manera que con
el desarrollo de la producción material y mental aparecieron nuevas formas de activi
dad. Estas nuevas formas de actividad requerían nuevos tipos de pensamiento y die
ron lugar a ellos. Al mismo tiempo, en la medida en que se preservan las formas ante
riores de actividad, que cumplen algún papel en la sociedad, los tipos “antiguos" de
pensamiento que corresponden a ellas se preservan y continúan funcionando.
(1986. págs. 24-25.)
Wertsch señala que este enfoque tiene una gran afinidad con la idea de
William James de la relación de los modos de pensamiento con las formas de acti
vidad. James (1916) se refirió a tres clases de pensamiento que llamó senbdo
común, ciencia y filosofía critica. Afirmó que aunque estos tipos surgían en una
secuencia histórica, es inadecuado considerar mejor a uno que a otro. Todo pen
samiento es instrumental. Por tanto, la cuestión de qué tipo de pensamiento es
mejor depende crucialmente de la esfera de actividad dentro de la que se produce.
Relativismo condicional
En esta exposición, me remito a puntos establecidos en capítulos anteriores.
En la medida en que hay diferencias en las clases de problemas reconocidos
y materializados en las prácticas culturales de diferentes sociedades, se debe
adoptar lógicamente la posición del relativismo cultural: ninguna noción universal
de una única característica psicológica general llamada "nivel de pensamiento", o
algún sustituto, es universalmente apropiada.
Sin embargo, esta posición relativista radical no representa la totalidad de la
posición del tipo de teoría cultural-histórica basada en la actividad que mis co
laboradores y yo hemos desarrollado, porque olvida considerar el hecho de que
los grupos culturales interactúan. Cuando los grupos interactúan, generalmente
están en competición por los recursos. Esa competición ha sido a veces amisto
sa. pero más a menudo la capacidad de un grupo para dominar al otro ha sido
crucial para modelar la naturaleza de las actividades cutturaímente organizadas
posteriores en ambos grupos, y particularmente entre los dominados.
Los recursos clave en estas luchas han sido herramientas elaboradas cultu
ralmente (que van desde el arco y la flecha hasta los misiles balísticos interconti
nentales y desde los sistemas rudimentarios de llevar registros hasta los ordena
dores digitales). En siglos recientes, ha sido tentador asumir que el dominio de
esas tecnologías asociadas con “el mundo moderno" proporciona un índice de
hasta qué punto los usuarios de esas tecnologías se han desarrollado más que
otros en el problema común de mantener la vida en el planeta tierra. Con respec
to a ese problema, la superioridad de las sociedades industrializadas modernas
se debe considerar con profunda sospecha.
La proposición general es así:
Si se quiere abstraer una clase particular de actividad de su contexto cultural y

afirmar a) que es una clase universal de actividad que diferentes personas han domi
nado en distinto grado y b) que se tiene una teoría verdadera do los estadios evoluti-
© Edoones Morata, S L
«62 Psicología cultural
vos en ese dominio, entonces es posible hacer cierta comparación condicional en la

que podemos ver cómo diferentes culturas han organizado la experiencia para ocu
parse de ese dominio de actividad. Cuando esta coodicionaiidad se olvida, se deja la
puerta abierta a graves abusos de» método científico en favor de afirmaciones et-
nocéntricas sobre la verdadera naturaleza de la realidad
(LCHC. 1983. pág. 710.)
Incluso esta clase de conclusión descansa en el supuesto de que cuando se

abstraen actividades de su contexto cultural, existe un sentido importante en el
que se puede considerar la misma actividad. Hacer un supuesto de esta índole es
adherirse a la noción de que las tareas cognitivas se pueden especificar con inde
pendencia de sus contextos, un supuesto sobre el que el trabajo transcultural
arroja serias dudas y al que volveré en el Capítulo VIII.
Como comenté antes en este capítulo, no es probable que las afirmaciones

globales sobre la filogenia y la historia cultural de la mente reciban confirmación
o rechazo definitivo sobre la base de los datos de que disponemos ahora, o de los
que alguna vez dispongamos. Los campos de investigación son tan amplios y hay
tantas lagunas en nuestros datos que muchas explicaciones pueden “satisfacer"
al proporcionar una narración coherente.
Mi meta menos ambiciosa era determinar qué modificaciones se tendrían que
hacer en la teoría propuesta por los psicólogos cultural-históricos hace dos ter
cios de siglo para ponerla al día con los datos y los modos de interpretación con
temporáneos. En general, me ha sorprendido que haya tenido que abandonarse
una parte tan pequeña del aparato teórico básico: por el contrario, los cambios
han consistido en volver a los principios básicos para redirigir los desequilibrios
que encajan con tiempos anteriores pero que ya no son aceptables.
El primer cambio era poner de relieve la dualidad necesaria de la mediación
frente a otros seres humanos y el mundo no humano para asegurar un trata
miento equilibrado de la producción y el consumo, por un lado, y la coordinación
social, por el otro. El segundo cambio era rechazar la idea de que uno u otro de
los factores que contnbuyen a la evolución humana “viene primero", después de
lo cual un nuevo factor ocupa su lugar. De manera similar, debemos rechazar la
idea de que un único factor explica lo que haya de distintivo en nuestra especie.
En ambos casos, es la función de principios diferentes lo que da lugar a nue
vas formaciones de vida. En tercer lugar, en el nivel cultural-histórico de análisis
hemos reafirmado la necesidad de basar las diferencias culturales en el rendi
miento cogmtivo en actividades dentro de las sociedades para captar el grado
necesario de heterogeneidad de los procesos cogmtivos dentro de las personas
a través de las actividades. Los datos textuales de que los primeros psicólogos
culturales-históricos mantuvieron ambas ideas se podrían utilizar como justifica
ción para debatir su viabilidad actual. Pero no es necesano acudir a las citas. Los
principios originales, interpretados a la luz de los datos contemporáneos, pueden
hacer la tarea.
© Edictonea Moiata. S L
@ CAPÍTULO Vil
Un enfoque cultural para la ontogenia
Teniendo a mano un enfoque cultural-histórico modificado para las cuestiones

de la filogenia y la historia cultural, podemos dirigirnos ahora al asunto que ha sido
el enfoque principal de mi propia investigación: la ontogenia en sus contextos cul-
turales-históncos. Cuando tomamos el desarrollo ontogenético como preocupa
ción central, llegamos a un nivel de análisis que corresponde a nuestra experien
cia cotidiana. Pero lo hacemos dentro de un marco teórico en el que el individuo en
desarrollo representa una tercera corriente de la historia, una tercera hebra que se
entremezcla con las hebras filogenética y cultural-histórica. Cuando la ontogenia
se enfoca de esta manera, los principios importantes de nuestro análisis de los
procesos de cambio en los dominios genéticos se conservan.
1. El desarrollo implica la combinación de tendencias diferentes que siguen

distintos procesos de cambio: la evolución darwiniana y la lamarckiana.
2. El cambio filogenético (darwiniano) y el cultural-histónco (lamarckiano) tie
nen lugar a velocidades diferentes: las fuentes históricas de cambio se
relacionan entre sí heterocrónicamente.
3. Los “niveles de desarrollo" son heterogéneos internamente.
4. El desarrollo que conlleva el surgimiento de nuevas formas y funciones de
interacción entre las personas y sus mundos no se explica por relaciones
causa-efecto estrictas.
5. Una práctica cultural, o sistema de actividad, que sirva como ambiente
próximo del cambio evolutivo es una unidad apropiada de análisis para
estudiar la animación mutua de la ontogenia y la historia cultural.
Patricia Miller proporciona un resumen útil del proceso general de desarrollo

ontogenético propuesto por los psicólogos cutturales-históricos rusos y estado
unidenses:
A medida que los niftos interactúan con otros, las actividades intermentales, en
particular el diálogo, se hacen intramentales De esta manera, el funcionamiento men-
© Eotaont» Momia, S L.
Copyrighted al
tal individual tiene orígenes soooculturales. El lengua|e entre personas se convierte

con el tiempo en lenguaje hablado para uno mismo (habla egocéntrica), y luego en
habla interna silenciosa, mental, similar a la extema. Los niños interiorizan (Vygotsky)
o apropian (Roooff) información y maneras de pensar a partir de sus actividades con
los padres, los profesores, otros adultos y sus iguales más capaces.
Las herramientas técnicas y psicológicas proporcionadas por la cultura median el
funcionamiento intelectual. El lenguaje, en particular, ayuda a los niños a dirigir efi
cazmente su propio pensamiento; planean, piensan con una lógica, etc.
(1993. pág. 421.)
Leo de corrido este pasaje asintiendo, diciéndome a mi mismo, “es un buen

resumen". Pero hay problemas ocultos con el enfoque presentado. Miller señala
uno de ellos: el resumen es insuficientemente evolutivo. Se puede ver lo que esa
autora quiere decir volviendo al pasaje anterior y preguntándose cómo se modifi
ca el proceso mismo de cambio en el curso de la ontogenia. Miller resume los
principios generales de la mediación y la adquisición de la mente, pero omite el
carácter condicional de su encarnación en la experiencia de los niños en diferen
tes edades.
Puede que al completar las consideraciones adicionales necesarias precise
mos señalar otro rasgo de esta descripción. Es favorable y sin conflictos. Nos
dicen que el lenguaje “ayuda" a los niños, y esto es cierto. Pero, como sucede con
todos los sistemas mediacionaies, los ayuda y simultáneamente los restringe, es
a la vez facilitador y limitador. Está ausente el tira y afloja de las relaciones huma
nas reales, experimentado por personas que sobrellevan las dificultades de la
vida cotidiana. Este rasgo indica una representación idealizada del papel soao-
cultural de los niños en la mediación de la experiencia adulta del mundo. Los
niños no obedecen siempre y los adultos no siempre tienen buenas intenciones
(Goodnow, 1990; Litowitz. 1993; Smolka. De Goes y Pino, 1995).
Esta limitación se agrava por la ausencia de métodos para hacer frente a la
rica variedad de actividades que sirven como contextos del desarrollo. Pospongo
el debate metodológico hasta el Capítulo VIII. En este capitulo, examinaré las
diversas maneras en que la cultura toma parte en el proceso de desarrollo onto
genético. Este tratamiento diferirá de la exposición anterior (Capitulo III), organi
zada en tomo a los datos experimentales transculturales. Mi explicación, aunque
no ignora esos datos, tratará de la actuación de los procesos universales de
mediación cultural a partir del nacimiento.
El recién nacido se encuentra con el grupo

John Dollard, uno de los antecesores de los teóricos actuales del aprendi
zaje social, ofreció una concepción convincente del encuentro de un nuevo ser
humano con el ambiente posnatal y el posible efecto de la cultura sobre su con
ducta:
Aceptemos dos unidades para nuestra consideración; la primera, el grupo, que

existe antes que el individuo y. la segunda, un nuevo organismo cuya aproximación a
esta colectividad en funcionamiento se imagina. Consideramos que en este momen
to. el organismo está limpio de influencias culturales y que el grupo funciona sin la ayu
© EOoorm Monta. S. L
Un enfoque cultural para la ontogenia 165
da del organismo en cuestión... Permítasenos preguntamos en este punto qué afir

maciones sistemáticas podemos hacer sobre cómo será este organismo cuando lle
gue a su pleno desarrollo, dando por sentado su sexo. Todos los hechos que poda
mos predecir sobre él, dada por supuesta la continuidad del grupo, definirán la cultura
a la que llega Estos hechos pueden incluir la clase de prendas de vestir que llevará,
la lengua que hablará, sus ideas teóricas, su ocupación habitual, quién habrá de ser
en algunos casos su mando o su mujer, cómo se le podrá atacar, en qué considerará
que radica la riqueza, cuál será su teoría del desarrollo de la personalidad, etc.
(1935. págs. 14-15.)
Este experimento mental describe gráficamente algunas maneras obvias en

que la cultura afecta al desarrollo infantil. Además. Dollard está en lo cierto
en que, con el tiempo, los nuevos miembros de la comunidad llegarán a sentir que
la cultura “les pertenece" en una forma tan poderosa “que actúan como si ellos
mismos hubieran inventado lo que se ha prescrito por tradición”. Durante la onto
genia, hay un cambio estructural fundamental, de manera que un organismo que
vive en un médium cultural, pero no puede hacer uso de él, llega a ser un orga
nismo para el que la mediación de la acción por la cultura se ha convertido en una
“segunda naturaleza". El reto es explicar cómo se produce esta transformación
“con el tiempo".
Destacaré cuatro características de la cultura expuestas en el Capítulo V para
explicar la naturaleza distinta de un enfoque cuttural-histórico para el desarrollo
ontogenético. La primera es la unidad básica de análisis dentro de la cual se orga
nizan los procesos de la vida: las actividades cotidianas culturalmente organiza
das de las personas (Bruner, 1982; Rogoff, 1990; Super y Harkness, 1986). La
representación del contexto como círculos concéntricos y la metáfora del jardín
de la cultura tienen ambas en su núcleo actividades cotidianas de este tipo como
medio próximo del desarrollo.
La segunda es la importancia central de los artefactos, los mediadores idea-
les/materiales de la experiencia humana que actúan como herramientas y como
restricciones para la acción humana. Los artefactos primarios, secundarios y ter
ciarios entran en esta relación. Los niños no nacen con la capacidad para mediar
su actividad por artefactos, pero nacen en un mundo en que los adultos que los
cuidan tienen esa capacidad. En realidad, como veremos, los niños son ellos mis
mos, cuando vienen al mundo, objetos culturales en un sentido importante. Los
medios cambiantes por los que se apropian del equipo de herramientas cultural
de su sociedad en el proceso de convertirse en miembros adultos son centrales
para el proceso de cambio ontogenético.
Un tercer rasgo importante del modo en que la cultura entra en el desarrollo
ontogenético se refiere a la temporalidad. Como regla, el cambio cultural avanza
más rápidamente que el cambio filogenético; las características biológicas de
nuestra especie han cambiado relativamente poco. Y el cambio cultural es gene
ralmente más lento que el cambio ontogenético ’. Esta heterocronía entre los do-
* los casos opuestos también son posibles, como cuando una mutación produce una transfor
mación rápida en el camino ontogenético (normalmente con consecuencias desastrosas), o cuando
el advenimiento de una nueva tecnología, o la declaración de una guerra, transforma el proceso de
cambto ontogenético
© Edoones Moraia. S. L
166 Psicología cultura»
minios genéticos proporciona recursos esenciales, pero poco reconocidos, para

el funcionamiento y el desarrollo mental humanos.
La propiedad final de la cultura que tengo previsto debatir está relacionada
con la metáfora del entrelazamiento. Un tema predilecto en las obras de Vy-
gotsky era la manera en que surgían características cualitativamente nuevas del
organismo cuando líneas hasta entonces separadas de desarrollo se intersectan.
Sin embargo, en la actualidad, una limitación significativa de la investigación cul-
tural-histórica es no haber conseguido proporcionar una explicación adecuada
del modo en que las líneas natural y cultural del desarrollo, la filogenia y la histo
ria cultural, coinciden y se mezclan durante la ontogenia.
Cada uno de estos aspectos de la cultura está siempre presente como un
condicionador potencial y un recurso de la interacción y el pensamiento, pero no
destacan por igual en ejemplos particulares. Mi meta aquí no es proporcionar una
explicación amplia del modo en que cada aspecto influye en el desarrollo en
todas las circunstancias o en todas las edades, sino más bien ilustrar de qué
manera actúa cada uno en los casos en que desempeña un papel destacado.
Pasado, presente y futuro

Comienzo mi exposición de la cultura y la ontogenia con las propiedades tem
porales de la cultura, en parte porque esta cuestión se ha descuidado mucho y en
parte porque su actividad es visible de manera particularmente clara en el mo
mento en que un niño viene al mundo.
Respecto a la embriogénesis. tenemos una idea bastante buena de la forma
en que el pasado se relaciona con el futuro y el presente. El código genético reu
nido desde el pasado cuando el esperma y el huevo se unen en la concepción,
proporciona restricciones biológicas actuales y futuras dentro de las cuales pue
de tener lugar el proceso biológico de desarrollo. A medida que las células proli-
feran, nacen nuevas estructuras distintivas. Por ejemplo, unas cinco semanas
después de la concepción, comienzan a surgir las manos a medida que brotan
los miembros. Las células proliferan con mucha rapidez, y pronto los brotes de los
miembros se alargan tomando la forma de una paleta. Luego aparecen cinco pro
trusiones en el borde de la paleta, la cual se convertirá en una mano con cinco
dedos, con músculos, huesos, tendones y células nerviosas situadas en una for
ma apropiada para una mano humana. Nada de esto podría suceder si el código
genético no hubiera proporcionado las limitaciones necesarias por anticipado. En
este sentido, el pasado penetra en el futuro para que el fin pueda estar en el prin
cipio.
Adviértase que no se puede decir que los genes “causen’ el desarrollo Sólo
la combinación de las restricciones que proporcionan y las interacciones con su
medio de las células que están proliferando (incluidas las interacciones de unas
células con otras) permite el surgimiento de formas físicas sucesivas y patrones
de interacción entre el organismo en desarrollo y su ambiente. El cambio evoluti
vo de esta clase se llama epigénesis, un término vago que identifica los procesos
locales de interacción como el lugar del cambio. Por supuesto, la “causa final” o
“lelo? codificada en el patrón de restricciones genéticas sólo es una causa final
“si todo lo demás es igual". El proceso real de desarrollo es un proceso de epigé
© EdKKXWf Mora» S. L
Un enfoque cuitara) para la ontogenia 167
nesis probabilistica, no predeterminada (Gottlieb, 1992). Si no se producen las

clases adecuadas de interacciones entre el organismo y su ambiente en el mo
mento apropiado (por ejemplo, si la talidomida perturba la división celular cinco
semanas después de la concepción), se producirán en el desarrollo tipos de dis
torsiones potencialmente destructoras de la vida1 2.
Parece haber un conjunto análogo de relaciones temporales con respecto a
las restricciones culturales y el desarrollo en el experimento mental de Dollard.
donde el pasado cultural da la bienvenida al recién nacido como su futuro cultu
ral. Pero, para explicar cómo las restricciones palpables en vigor en la edad adul
ta se transforman en restricciones palpables en el nacimiento, debemos mostrar
cómo esa "estructura futura a partir del pasado" se transforma en restricciones
sobre la interacción del organismo y el ambiente en el presente, comenzando con
el nacimiento, si no antes. El nombre del mecanismo cultural que introduce “el
final en el principio" es prolepsis, que significa, según el diccionario Webster, “la
representación de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el
presente".
Recientemente, ha habido varias propuestas sobre el papel de la prolepsis en
la organización de las funciones psicológicas humanas. Ragnar Rommetveit
(1974) señaló que el discurso humano es proléptico “en el sentido de que el mun
do social compartido temporalmente se basa, en parte, en premisas inducidas
tácitamente por el hablante" (pág. 87). Por medio de la prolepsis. “lo que se dice
sirve... para inducir presuposiciones y accionar la comprensión antidpatoria y, por
tanto, lo que se da a conocer necesariamente trascenderá a lo que se dice" (pá
gina 88).
Addison Stone y sus colaboradores (Stone, 1993; Stone y Wertsch, 1984)
utilizan la prolepsis para caracterizar el modo de inducir los profesores la com
prensión infantil de cómo completar tareas cognitivas difíciles; en efecto, los pro
fesores presuponen que los niños comprenden lo que están intentando enseñar
les como condición previa para crear esa comprensión.
La prolepsis en el primer encuentro cara a cara

Un hecho básico sobre la naturaleza humana derivado del carácter simbólico
de la mediación cultural es que. cuando los neonatos vienen al mundo, ya son
objeto de interpretación adulta condicionada culturalmente. Parafraseando el
comentario de Leslie White sobre el agua, tan cierto es que vienen bañados en
los conceptos que su comunidad tiene sobre los bebés como que lo están en el
líquido amn ¡ótico.
En la década de los setenta, el pediatra Aidan MacFarlane registró conversa
ciones entre ginecólogos y padres con ocasión del nacimiento del niño. Encontró
que los padres comienzan a hablar sobre el niño y a dirigirse a él casi inmediata
1 Adviértase que este ejemplo implica influencias culturales en el desarrollo prenatal Estas
influencias consisten ambas en las maneras en que las prácticas culturales moldean la ingestión de
diversos agentes botóneos por la madre (Mead y Newtcn, 1967) y en la exposición al lenguaje en
diversas formas (Memler y oots., 1966; de Casper y Spence. 1986. para un resumen, veese Colé y
Colé. 1993. cap. 3).
© EOcohm Morara. S L
mente. Las cosas que dicen se derivan, en parte, de rasgos determinados filo-
genéticamente (las diferencias anatómicas entre hombres y mujeres) y, en parte,
de rasgos culturales que han encontrado en su propia vida (incluido lo que saben
que es típico de los niños y las niñas). Un comentario característico sobre una
niña recién nacida podría ser “¡Las preocupaciones que me hará pasar cuando
tenga 18 años!" o “No puede jugar al rugby”. Dejando aparte nuestra reacción
negativa al sexismo en estos comentarios, vemos que los adultos interpretan las
características filogenéticas-biológicas del niño en función de su propia experien
cia anterior (cultural). En la experiencia de los hombres y mujeres ingleses que
vivieron en la década de los cincuenta, se podía considerar “cosa sabida’ que las
niñas no juegan al rugby y que cuando entran en la adolescencia serán objeto de
la atención sexual de los chicos, que las pondrá en diversas clases de peligro. Uti
lizando esta información derivada de su pasado cultural, y asumiendo la continui
dad cultural (que el mundo será en gran medida para su hija como lo ha sido para
ellos), los padres proyectan un futuro probable para el niño. Este proceso se
representa en la Figura 7.1, siguiendo las flechas (1) de la madre a su pasado cul
tural (recordado) (2), al futuro cultural (imaginado) del bebé y (3) de vuelta al tra
tamiento presente del bebé por el adulto.
Dos rasgos de este sistema de transformaciones son esenciales para com
prender la contribución de la cultura en la constitución del desarrollo. En primer
lugar, e indudablemente, vemos un ejemplo de prolepsis. Los padres representan
el futuro en el presente. En segundo lugar, aunque de manera menos obvia, el
recuerdo de los padres (puramente idea/) de su pasado y la imaginación del futu
ro de su hijo se convierten en una restricción materializada fundamental sobre las
experiencias vitales del niño en el presente. Este proceso abstracto no lineal de
transformación es k) que da lugar al conocido fenómeno de que, incluso adultos
que ignoran de plano el género real de un recién nacido, tratarán al bebé de ma
nera completamente distinta según su “género” simbólico/cultural. Por ejemplo,
mueven vigorosamente a los niños que llevan pañales azules y les atribuyen vir
tudes “varoniles”, mientras que a los bebés que llevan pañales rosas los tratan
con delicadeza y les atribuyen belleza y un temperamento dulce (Rubín. Proveza-
no y Luria, 1974). En otras palabras, los adultos crean literalmente diferentes for
mas materiales de interacción basadas en concepciones del mundo proporciona
das por su experiencia cultural
Adviértanse las diferencias de esta situación con la que se materializa en el
enfoque de la teoría del aprendizaje del desarrollo. Los adultos no construyen y
modifican poco a poco el repertorio de conducta existente del niño. Para ellos, el
bebé es un ser cultural y en esos términos lo tratan.
El ejemplo de MacFarlane demuestra también una distinción importante
entre lo social y lo cultural, los cuales a menudo se combina en teorías del desa
rrollo basadas en dicotomías como ambiente frente a organismo o naturaleza
frente a educación. “Cultura” en este caso se refiere a las formas recordadas de
actividad consideradas apropiadas, mientras que “social” se refiere a las perso
nas cuya conducta se ajusta al patrón cultural dado y lo pone en práctica. Este
ejemplo motiva la atención especial que los psicólogos culturales-históricos dedi
can a los orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores (Colé, 1988;
Rogoff, 1990; Valsiner, 1987; Vygotsky, 1981; Wertsch. 1985). Los seres hu
manos son sociales en un sentido que es diferente de la sociabilidad de otras es-
© Edición®» Morola 6. L
Hidden page
sar en el futuro de sus hijos, estos padres están asumiendo que el modo en que
han sido siempre las cosas es como serán siempre. Este supuesto de estabilidad
recuerda la expresiva imagen de White de que, en la dimensión temporal, la men
te constituida culturalmente es “un continuo que se extiende hasta el infinito en
ambas direcciones" (1942. pág. 120). De esta manera, el médium de cultura per
mite a las personas 'proyectar" el pasado en el futuro, creando de este modo un
marco Interpretativo estable que luego se lee de nuevo en el presente como uno
de los elementos importantes de continuidad psicológica.
La creencia de la estabilidad cultural es errónea, por supuesto, cuando hay con
diciones de cambio cultural después del nacimiento del niño. La invención de nuevas
maneras para explotar la energía o nuevos medios de representación, o cambios
simples en las costumbres, puede perturbar lo suficiente el orden cultural existente
para ser una fuente de discontinuidad evolutiva significativa. Por dar un solo ejemplo,
en la década de los cincuenta, los padres estadounidenses que asumieron que su
hija no seria una futbolista a los 16 años probablemente tuvieron razón, pero en los
noventa, la mayoría de las chicas de la ciudad en que vivo juegan al fútbol3.
No conozco registros equivalentes a los de MacFarlane procedentes de otras
culturas, pero un interesante relato de las costumbres en torno al nacimiento
entre los zinacantecos del sur y centro de México parece mostrar los mismos pro
cesos en funcionamiento. En su resumen de la investigación evolutiva entre los
zinacantecos, Greenfield, Brazelton y Childs (1989) comunican el relato que
hace un hombre del nacimiento de su hijo, en el que le daban “tres chiles para
que los sostuviera de manera que... supiera comprarlo cuando creciera. Le daban
una podadera, una pala, un hacha y una (tira de) palma de manera que aprendie
ra a tejer palma” (pág. 177). Las niñas reciben un conjunto equivalente de objetos
asociados con la posición femenina adulta. La orientación futura del tratamiento
diferencial de los bebés no está presente sólo en el ritual; se codifica en un dicho
de los zinacantecos: “En el recién nacido está el futuro de nuestro mundo"
Aunque no continúo tratando la cuestión aquí, considero que la prolepsis es un
rasgo ubicuo del pensamiento mediado culturalmente. En otro lugar (Colé. 1992)
presento ejemplos de prolepsis en edades posteriores de la infancia y la niñez. Los
Capítulos VIII y IX de este libro incluyen una exposición adicional de la prolepsis4.
Las actividades rutinarias como ambientes próximos

para el desarrollo
La condición primera y esencial para el desarrollo continuado del neonato una
vez que se ha “precipitado en el grupo", es que se incorpore a la vida diaria en él.
Esta incorporación requiere que los niños y las personas que los cuidan se coor
dinen de manera que los adultos puedan acumular recursos suficientes para aco
’ Además, como ponen de relieve tos psicólogos evolutivos del ciclo vHal. los acontecimientos
historíeos únicos (como una guerra o una depresión económica) pueden provocar una gran disconti
nuidad en el desarrollo (Baltes. Featkrman y Lehneh. 1990).
4 Véase Harkness y Super (1995) para las voluminosas y cada voz mas numerosas pubfccacio-
nes sobre las consecuencias evolutivas do las creencias do tos padres para el desarrollo de los niños
y el enorme número de formaciones culturales que resultan.
© Eooones Morara S L
modar al recién llegado mientras éste obtiene alimento, cuidado y calor suficien
tes para continuar desarrollándose. Los adultos deben hacer sitio al niño, a una
boca más que alimentar. Éste debe llenar el espacio “ganándose la bienvenida".
A lo largo de los años se han propuesto muchas maneras de conceptualizar la
unidad efectiva de análisis que relaciona a los niños con su ambiente sociocul-
tural y el proceso de cambio evolutivo.
Charles Super y Sara Harkness (1972, 1986), elaborando la tradición de la
teoría eco-cultural propuesta por J. W. M. Whfdng (1977), se refieren al “nicho
evolutivo" del niño dentro de las prácticas cotidianas de la comunidad. Estos auto
res conciben el nicho evolutivo como un sistema compuesto de los entornos físi
co y social dentro de los que viven los niños, las costumbres de su cuidado re
guladas culturalmente y las teorías de los padres sobre los niños.
Mis colaboradores y yo identificamos las prácticas culturales como las unida
des próximas de experiencia de los niños (LCHC, 1983). Definimos las prácticas
culturales como aquellas actividades para las cuales hay expectativas normativas
de acciones repetidas o habituales. Dentro de estas prácticas, todos los objetos
son objetos sociales, se constituyen socialmente Las prácticas culturales son
funcional y estructuralmente similares a lo que Super y Harkness califican de
nichos evolutivos, y lo que otros califican de contextos o actividades (véase el
Capítulo V).
Jaan Valsiner (1987) distingue los nichos con respecto al papel de la partici
pación adulta de un modo que complementa las posiciones esbozadas basta
ahora. El nivel más profundo del nicho evolutivo se llama zona de movimiento
libre (ZML); este nivel estructura el acceso del niño a distintas partes del ambien
te, la exposición a objetos y acontecimientos diferentes, y las maneras de actuar.
Dentro de la ZML, los adultos promueven las acciones de los niños de diversas
maneras, creando la zona de promoción de la acción (ZPA). Según este esque
ma, la idea de Vygotsky de la zona de desarrollo próximo (ZDP) se trata como
una ZPA emparejada con el presente estado evolutivo del niño de forma que guia
su desarrollo posterior. Cada manera de estructurar las interacciones proporcio
na restricciones esenciales que permiten el desarrollo.
Es preciso resaltar un rasgo importante de todos estos enfoques: mientras
que los adultos pueden iniciar la creación de nichos evolutivos y, en virtud de su
poder, proporcionar restricciones a la organización de la conducta dentro de ellos,
los acontecimientos que ocurren dentro de las actividades organizadas cultural
mente son realizaciones conjuntas. Tanto el niño como el ambiente sociocultural
son agentes activos en el proceso evolutivo.
Barbara Rogoff expresa la advertencia con bastante claridad: “Incluso cuan
do centramos la atención sobre los roles del individuo y el medio social por sepa
rado, estos roles se definen en términos que se tienen en cuenta el uno al otro"
(1990, pág. 28).
Se pueden extraer citas que ponen de relieve este punto de cualquiera de los
autores antes mencionados, pero el trabajo de Sue Savage-Rumbaugh aporta un
excelente resumen sobre el desarrollo del lenguaje en los chimpancés, expuesto
en el Capítulo VI. Una parte central de la estrategia de Savage-Rumbaugh de in
ducción del lenguaje (se trate de chimpancés o de niños) es fijarse en lo que ella
y sus colaboradores califican de ‘rutinas interindividuales", definidas como “un
conjunto de interacciones interindividuales secuenciado de forma más o menos
© Ediciones XAxala S L
172 Psicología ctítural
regular que se producen de un modo relativamente similar en diferentes ocasio

nes" (Savage-Rumbaugh y cois.. 1993, pág. 25). Savage-Rumbaugh relaciona las
rutinas interindividuales con los acontecimientos incluidos en guiones de los que
son parte. Estas rutinas son muy repetitivas y rítmicas, aunque están sometidas
a variación dentro de un rango convencional. Coordinan los patrones organizados
de acción recíproca entre el niño y el cuidador o cuidadores y sincronizan sus
estados conductuales-emocionales.
El cambio de pañales se produce como un prototipo temprano de rutina inter-
individual. Los niños deben cooperar manteniéndose lo bastante quietos para que
el imperdible no atraviese su piel en vez del pañal. Si el cuidador levanta al niño
de una manera a la que éste no está acostumbrado, el pequeño puede agitarse
porque no está seguro de lo que sigue después. La rutina se perturba si uno de
los dos participantes deja de seguirla, porque depende de la unión fluida de las
conductas de los actores. Como Savage-Rumbaugh y sus colaboradores lo expre
san: “Cada tipo de rutina intermdividual es algo parecido a una danza delicada
con muchas músicas diferentes, cuya selección se está negociando constante
mente mientras la danza está en curso, en lugar de hacerlo con antelación. Las
parejas experimentadas saben qué giros puede adoptar la danza y. más impor
tante. han desarrollado subrutlnas para negociar qué hacer cuando uno o ambos
compañeros titubean en los pasos" (pág. 27).
Por supuesto, incluso las parejas experimentadas no siempre logran poner
el pañal con soltura y facilidad. Mis hijos, al menos, eran perfectamente capa
ces de negarse a que les pusieran el pañal, y puedo atestiguar que incluso
padres muy diestros pinchan a bebés obedientes. Estos episodios que no se
desarrollan a la perfección tienen el don de olvidarse selectivamente, y junto
con ellos la posibilidad constante de fricción en la puesta en vigor de los guio
nes adultos.
Interacciones en los nichos evolutivos tempranos

Los ejemplos de nichos evolutivos tempranos ilustran cómo se integran los
niños en el grupo social en una manera que sostiene simultáneamente su desa
rrollo y permite al grupo reajustarse y seguir con sus asuntos.
Hilliard Kaplan y Heather Dove (1987) comunican que entre los aches, un
pueblo cazador-recolector del este de Paraguay, los niños menores de 3 años de
edad pasan entre el 80 y el 100% de su tiempo en contacto físico directo con su
madre y casi nunca permaecen a más de un metro de distancia de ella. Una
razón importante para esta situación es que los aches no abren claros en el bos
que cuando se detienen para acampar. Por el contrario, sólo quitan la suficiente
cubierta del suelo para poder sentarse, dejando las raíces, los árboles y los
arbustos más o menos donde los encuentran. En consecuencia, las madres o
bien llevan encima a sus bebés o los tienen al alcance de la mano.
Las madres quechua también mantienen a sus hijos cerca de ellas, pero de
una manera diferente y por distintas razones. Los quechua habitan el altiplano
del Perú, un área de 3.600 m aproximadamente por encima del nivel del mar,
donde la presión parcial del oxígeno es 62% de su valor en el nivel del mar, la
humedad es sumamente baja y la temperatura llega al punto de congelación
© Ediciones Morata, S. L
una media de 340 días al año (Tronic* y cois., 1994). Los recién nacidos que
chua pasan casi todo el tiempo en una especie de morral, formado al menos por
cuatro capas de tela, la más externa de las cuales es una manta de lana rec
tangular colocada dentro de una tela sustentadora. Las mantas se doblan para
mantener al niño a cubierto del exterior, de manera que ninguna parte de su
cuerpo esté expuesta excepto cuando se le cambia. El ambiente dentro del
morral es más cálido, más húmedo y más estable que las condiciones externas.
Tronic* y sus colaboradores proponen que este ambiente ayuda al bebé a con
servar la energía, reduciendo el número de calorías necesarias para el creci
miento en un medio pobre en recursos nutritivos. A medida que los niños se
hacen mayores y más fuertes, las envolturas se van soltando y la exposición al
ambiente aumenta.
Se puede hacer resaltar el modo en que están diseñadas las prácticas de
crianza infantil reguladas culturalmente para coordinar las interacciones bebé-
cuidador se puede hacer resaltar contrastando cómo organizan los padres esta
dounidenses urbanos y los kenianos rurales (kipsigi) los patrones de sueño de
sus hijos (Super y Har*ness, 1972). Entre los niños en los Estados Unidos, exis
te un notable cambio hacia el ciclo adulto día/noche unas pocas semanas des
pués del nacimiento; al final de la segunda semana, duermen una media de 816
horas entre las 7 PM y las 7 AM Entre los 4 y los 8 meses, el episodio más largo
de sueño aumenta de unas cuatro horas por noche a alrededor de ocho. Las pre
siones para dormir durante la noche no son difíciles de identificar. Los estadouni
denses de las ciudades viven con arreglo a la hora que marca el reloj. Una gran
proporción de madres y padres deben salir de casa a una hora determinada para
acudir al trabajo, y a esa hora el niño debe estar preparado. Como consecuencia
de la necesidad de sueño del niño, la obligación de los adultos de ir a trabajar, y
el deseo de éstos de tener algo de tiempo de ocio mientras el niño está dormido,
es probable que los estadounidenses adultos hagan grandes esfuerzos para que
el niño coma y duerma cuando es conveniente para ellos.
El curso de adopción de un horario es muy diferente para los niños kipsigi.
Por la noche duermen con su madre, y se les permite mamar cuando io piden.
Durante el día. permanecen atados a su espalda, y la acompañan durante sus
recorridos agrícolas diarios, las tareas de la casa y las actividades sociales.
Duermen muchos ratos mientras la madre realiza su trabajo. Cuando han cum
plido un mes. el periodo más largo de sueño comunicado para los niños kipsigi
es de tres horas; y la duración de este episodio varía poco durante los 8 prime
ros meses. Los niños kipsigi aumentan gradualmente la duración de sus perio
dos de sueño a medida que sus formas de participación en las actividades
comunitarias se amplían. Como adultos, serán más flexibles en sus patrones de
sueño que los adultos estadounidenses5.
3 El horario bastante rígido impuesto por la vida industrializada moderna puede estar (orzando
tos límites de lo que un cerebro humano inmaduro puede aguantar; aunque la duración del periodo
más largo do sueno puede ser un buen indicador de la madurez tísica, (orzar esos limites puede ser
una fuente de estrés con consecuencias negativas para los niños que no pueden estar a la altura de
las expectativas de bus padres (*onner y Super. 1987).
© Edieionw Metala. S. L.
La acción recíproca dentro de los nichos evolutivos

Una limitación de los ejemplos que he presentado hasta ahora es que no
muestran la naturaleza co-construida del proceso. En cada caso, dan a entender
que la acción depende exclusivamente de los padres (más poderosos) y otros
hermanos mayores. Sin embargo, existen también datos que indican la naturale
za reciproca de las interacciones entre los niños y sus cuidadores, incluso en los
primeros dias de vida posnatal.
Kenneth Kaye y sus colaboradores (Kaye, 1982) han proporcionado diversos
ejemplos relacionados con este tema. Se dedicaron varios estudios al desarrollo
de la lactancia, una forma de conducta que Piaget había investigado desde el
punto de vista de la modificación gradual de los reflejos en esquemas primarios,
secundarios y terciarios como resultado de la asimilación y la acomodación. La
explicación de Piaget no considera el papel activo de la madre al disponer las
condiciones de la conducta infantil. Kaye encontró que incluso durante la primera
alimentación, las madres a veces sacudían ligeramente al niño (o al biberón).
Estos movimientos no se producen a intervalos aleatorios; por el contrario, es
muy probable que se realicen durante las pausas en que el bebé deja de mamar.
Las sacudidas aumentan la probabilidad de que el niño prolongue la sesión de ali
mentación, aumentando así la cantidad de leche que éste recibe.
Chupar en respuesta a los movimientos no es un reflejo en el sentido en que
lo es la búsqueda u hozamienlo (rooting). Buscar es una respuesta automática
involuntaria al contacto a un lado de la boca. No hay conexiones neurales cono
cidas que hagan inevitable chupar cuando se sacude ligeramente a un bebé. Sin
embargo, sucede, es automático hasta cierto punto y tiene un claro valor adapta-
tivo. Kaye considera que los movimientos de la madre en los momentos en que el
niño no mama son su manera de -conversar” intuitivamente con él y ocupar su
“tumo” durante las pausas que se producen cuando el bebé chupa de un modo
rítmico. Los informes de las madres apoyan el enfoque de Kaye. Aunque no son
conscientes de que están moviendo a su hijo de forma sistemática, las madres
comunican que intentan ayudarles activamente a mamar. Advierten y desaprue
ban las pausas entre los períodos de amamantamiento. Cuando se pregunta a las
madres sobre su conducta, una respuesta típica es que el niño “se vuelve pere
zoso”. o se “adormece", "así que lo muevo para conseguir que preste atención".
Es fácil pasar por alto las interacciones observadas por Kaye. Su investiga
ción indica que, cuando examinamos cuidadosamente las primeras interacciones
madre-hijo, se ve que la reciprocidad de la conducta como parte de las rutinas de
crianza del niño está ahí desde el principio, aunque la forma de esta reciprocidad
puede variar de un entorno cultural a otro.
A mitad del primer año de vida, está bien documentada la capacidad de los
niños para iniciar y compartir el control de las interacciones, e incluso para arre
batar el control a los adultos. Barbara Rogoff proporciona un ejemplo en el que
un adulto está intentando iniciar una rutina de adopción de turnos:
Cuando el adulto intentó tomar la anilla, la niña la agarró con firmeza y apartó la
mirada Cuando el adulto la retiró por la fuerza de sus manos, la niña se le quedó
mirando con indignación fijamente y luego, con sus ojos clavados en él. descompuso
su cara en un puchero. El adulto exclamó inmediatamente, “¡Oh, no llores, te lo devol-
© Edoonea Moráis, S L
Un enfoque cUtural para la ontogenia 175
veré!" y ofreció la anilla a la niña, que para entonces estaba chillando... El adulto
intentó lugar al toma y daca cuatro veces más, pero cada vez que tomaba la anilla y
se la entregaba a la pequeña, ésta se volvía o miraba hacia abajo. aparentemente dis
gustada. pero la agarraba finalmente cuando entraba en contacto con su mano. Por
último, la niña apartó de la anilla la mano del adulto, y éste la dejó en sus manos
(1990, págs. 91-92.)
Rogoff comenta que la niña proporcionó sobradas pruebas de comprender el

guión del juego de toma y daca del adulto, pero también una falta de disposición
igualmente fuerte a participar en él.
A medida que aumentan las capacidades físicas y la experiencia acumulada

de los niños, cambia el nicho evolutivo que los adultos han organizado para ellos.
Beatrice Whiting y Carolyn Edwards (1988), siguiendo a Margaret Mead (1935),
proporcionan una secuencia evolutiva normativa de los nichos que se permite
que habiten los niños. El niño de regazo o espalda (0-2;5 años **) vive en "un espa
cio limitado centrado en la presencia emocional y física" de los cuidadores (pági
na 35). El niño de rodilla (2;6-3;5) se mueve solo pero en un área circunscrita don
de sus cuidadores lo controlan de cerca. Al niño de jardín (3;6-5;5) se le permite
el acceso a un área entera dentro de la casa y sus alrededores inmediatos y
comienza a estar bajo el control de adultos fuera de la familia próxima. Los niños
de comunidad o escuela toman parte en actividades que los llevan muy lejos de
casa y también fuera de la supervisión inmediata de los adultos*.
Intersubjetividad y actividad mediada conjunta

Al mismo tiempo que los bebés y sus cuidadores se coordinan entre si por la
participación conjunta en rutinas de cuidado, establecen también los fundamen
tos para las experiencias compartidas (Colé y Colé, 1996). La investigación con
temporánea demuestra que. inmediatamente después del nacimiento, los bebés
siguen visualmente un rostro esquemático que se mueve delante de ellos (Mor-
ton y Johnson. 1991). A los 2 meses y medio aproximadamente, los cambios en
el funcionamiento del cerebro debidos a la maduración se acompañan de mayor
agudeza visual y la aparición de una nueva forma de conducta reciproca llamada
sonrisa social. Por primera vez, las sonrisas de los niños se relacionan fiable
mente con los acontecimientos que tienen su origen en el ambiente social, y esto
suscita sentimientos más fuertes de relación por parte de los cuidadores.
El nuevo patrón de interacciones proporciona el potencial para la partici
pación de los estados emocionales al que Colwyn Trevarthen (1980) se refiere
como intersubjetividad primaria. El episodio siguiente de participación emocional
entre un bebé de 3 meses y su madre, descrito por Daniel Stern, indica esta for
ma de relación:
* La edad cronológica se transcribe aquí en años;meses. (N (tai E.)

• Wwirató y Eowaros también Invocan la noción de guión. Comunican que los entornos habita
dos por niños en edades diferentes y en comunidades distintas se organizan en términos de "guiones
para la vida diaria*. Estas actividades representadas en guiones se convierten en el tocus primarlo de
cambio evolutivo.
Sus ojos miraban a los de su madre, y madre e hijo quedaron inmóviles durante
un instante El niño no volvió a succionar y la madre mantuvo su leve expresión de
anticipación. Este instante de silencio y de casi inmovilidad persistió hasta que la
madre lo rompió diciendo ‘¡ehl*. abriendo simultáneamente más sus ojos, elevando
más sus cejas y moviendo su cabeza hacia la del niño. Casi al mismo tiempo, éste
abrió más sus ojos. Levantó la cabeza y al ensancharse su sonrisa, la tetina cayó de su
boca. La madre exclamó entonces “¡vamos!..., ¡vamos!, ¡vamos!de modo que
su voz se hizo aguda y sus '¡vamos!’ se hicieron más prolongados y más acentuados
a cada repetición sucesiva A cada una de estas voces, el bebé expresaba mayor pla
cer y su cuerpo resonaba casi como un globo que se va hinchando de aire, llenándo
se un poco más a cada respiración.
(Stern, 1978, pág 16 de la trad cast.)
A los 8 meses de edad aproximadamente, los bebés muestran diversas con

ductas que indican un segundo aumento importante en su nivel de relación con lo
que les rodea. En esta época es cuando los niños comienzan a buscar activa
mente objetos ocultos, a imitar acciones que han visto varias horas antes, a mos
trar abiertamente precaución ante la novedad, a temer a los extraños, y a enfa
darse cuando sus padres se alejan. Los cambios en los patrones de EEG que
indican un mayor poder y coherencia de esta medida de la actividad cerebral
coinciden con estos cambios del comportamiento (Dawson y Fischer, 1994).
Con respecto a la capacidad para la actividad conjunta, el avance más impor
tante en este periodo es la aptitud para prestar atención a personas y objetos
como parte de la misma acción. Trevarthen utiliza el término intersubjetividad
secundaria para referirse al nuevo patrón de relaciones interpersonales que ilus
tra esta cajaactdad. La esencia de la Intersubjetividad secundaria es que ahora el
niño y el cuidador pueden compartir comprensiones y emociones que se refieren
a objetos y a otras personas fuera de ellos mismos. Por ejemplo, si una madre y
un niño de 5 meses se están mirando mutuamente y de repente la madre vuelve
la vista hacia un lado, el niño seguirá la mirada de ésta y volverá la vista en la mis
ma dirección. En torno a los 8 meses, los niños siguen la línea de la mirada de su
madre y participan en la atención visual conjunta con ella (Butterworth y
Jarrett, 1991).
Un ejemplo sorprendente de la intersubjetividad primaria entre los niños y sus
cuidadores se llama referencia social. Los niños utilizan la referencia social cuan
do se encuentran con algo que no les resulta familiar y miran a sus cuidadores
para obtener alguna indicación de lo que se supone que deben hacer. La refe
rencia social adquiere importancia como medio de comunicación tan pronto como
los niños comienzan a moverse solos (Campos y Stenberg, 1981). Cuando
advierten que su cuidador está mirando lo mismo que ellos y parece preocupado,
los niños dudan y se vuelven cautelosos. Si su cuidador sonríe complacido y echa
una mirada a la nueva situación, estarán más relajados y predispuestos a la acep
tación (Walden y Baxter, 1989).
Un cambio paralelo, y presumiblemente relacionado, en la resolución de pro
blemas de los niños es también importante para el desarrollo de la acción media
da culturalmente. Desde el trabajo pionero de Piaget se ha sabido que durante
este mismo período se observan las primeras formas de uso de objetos, en las
que los niños pueden coordinar dos esquemas (por ejemplo, “tirar el objeto en la
caja metálica" y “producir un sonido interesante"). En palabras de Piaget, el pri
© Ediciones Mótala. S. L
mer esquema "sirve como un medio, mientras que el segundo asigna un fin a la
acción" (Piaget, 1952, pág. 55).
Una serie de cambios conductuales que convergen en los meses en torno al
primer cumpleaños del niño inician un nivel totalmente nuevo de capacidad para
establecer acciones mediante objetos y con otras personas. Un ejemplo de esto
es el hecho de señalar como medio de captar la atención del cuidador. A la edad
de 1 año más o menos, los bebés comienzan a señalar los objetos (Bruner,
1983; Franco y Butterworth. 1991). Cuando los niños de 12 meses ven pasar
un coche de juguete movido por control remoto, primero lo señalan y luego miran
para ver cómo reacciona su madre a él (referencia social).
El “señalamiento verbal" (el uso de sonidos no convencionales) también

hace su aparición pronto en el segundo año. Por ejemplo, Elizabeth Bates hizo
la siguiente observación de una niña de 13 meses: “C. está sentada en un pa
sillo delante de la puerta de la cocina. Mira hacia su madre y la llama con un
agudo sonido. La madre acude a cogerla y C. mira hacia la cocina, girando la
parte superior del cuerpo para hacerlo. La madre la lleva a la cocina y C. seña
la el fregadero; ella le da un vaso de agua y C. lo bebe ávidamente" (1976. pá
gina 55).
Michael Tomasello y sus colaboradores afirman que la manera en que los
niños comienzan a coordinar la atención hacia los objetos y las personas como
parte del mismo acto indica su consciencia de que dichas personas son agentes
intencionales, a diferencia de los objetos inanimados: "Los niños no intentan mirar
donde mira su muñeca, no intentan utilizar una silla como punto de referencia
social, y no solicitan que actúe su biberón. Hacen estas cosas sólo cuando in-
teractúan con otra persona, y ello se debe a que comprenden la conducta de
éstas en función de las percepciones e intenciones subyacentes' (Tomasello
y cois., 1993, pág. 498). Según Tomasello y sus colaboradores, esta capacidad
emergente para tratar a los otros como agentes intencionales tiene una impor
tancia crítica, al hacer posibles las formas de imitación que los niños necesitarán
para adquirir la reserva de conocimiento cultural de su grupo.
El saber psicológico convencional sobre el desarrollo marca los 18-24 meses
como el período en que los cambios convergentes en las esferas social, biológi
ca y psicológica resultan en un estadio cualitativamente nuevo de desarrollo, que
marca el fin de la primera infancia. Éste es el periodo que Piaget indica como el
de la aparición del pensamiento representacional. Es el período en que. según
Vygotsky, la historia cultural y la filogenia comienzan a fundirse, produciendo una
transformación cualitativa en el pensamiento humano. Citamos ahora importan
tes indicadores de esos cambios:
1. A los 18 meses, la función de señalar se hace comunicativa de una mane

ra más compleja. Como se advirtió antes, si un coche de juguete autodiri-
gido cruza el suelo inesperadamente, es probable que los niños de 12
meses lo señalen y luego miren para ver si su madre está observándolo
también. Alrededor de los 18 meses de edad, es más probable que los
niños miren primero a su madre para ver si está mirando al coche y luego
lo señalen. Si los niños de esta edad están solos en la habitación cuando
aparece el coche eléctrico, no señalan hasta que el adulto vuelve a la
© Ediciones Morat», S. L
Hidden page
mentaristas) compilado por Massimo Piatelli-Palmerini (1980). Al debatir la afir

mación de Piaget de que el lenguaje se construye sobre la base de esquemas
sensomotores desarrollados antes. Chomsky abogó por la existencia de lo que se
ha llamado un módulo de lenguaje:
Si examinamos realmente los detalles del desarrollo (de una estructura lingüistica
particular]... esperaría encontrar exactamente lo mismo en el estudio de cualquier
órgano tísico. El modo en que se desarrolla un órgano va a depender de lodo tipo de
factores en el ambiente, pero pienso que lo que nosotros esperaríamos encontrar, y
que hallamos una y otra vez. es que las propiedades organizadoras fundamentales,
los rasgos generales, simplemente no están libres, sino que. por el contrario, son fijas.
(1900, pág. 176.)
En el curso del debate, Jerry Fodor aplicó la lógica de la teoría del lenguaje
de Chomsky al desarrollo cognitivo en general, un argumento al que proporcionó
un extenso tratamiento en su libro The Modularity of Mind (1983). Simplificando
mucho. Fodor afirmó que:
1. Los procesos psicológicos son específicos de dominio. La información

ambiental pasa por un sistema de sistemas de inputs especiales o módu
los (transductores sensoriales para un fin específico) que presentan como
salida datos en un formato común en el que se procesa por un "procesa
dor central".
2. Los principios psicológicos que organizan cada dominio están especifi
cados de manera innata, en un sentido similar al que querían Gesell o
Chomsky’ Tienen una arquitectura neural fija, actúan automática y rápida
mente. los "ponen en funcionamiento" inputs ambientales pertinentes y no
están construidos en la manera propuesta por la teoría piagetiana7.
3. Los diferentes dominios no interactúan directamente; cada uno es un
módulo mental separado. El conocimiento proporcionado por los módulos
se coordina por medio de un “procesador central" que opera sobre sus
outputs.
4. Sobre los módulos no pueden influir otras partes de la mente, que no tie
nen acceso a su funcionamiento interno.
Fodor propuso varios candidatos a módulos además del lenguaje. Estos

módulos incluyen la percepción del color, la forma, las relaciones tridimensiona
les y el reconocimiento de voces y rostros. Posteriormente, otros han propuesto
una amplia variedad de posibles candidatos, incluidos los módulos para la cau
salidad mecánica, el movimiento intencional, el número, la cualidad de ser ani
mado y la música (Hjrschfeld y Gelman, 1994).
La hipótesis de la modularidad viene tanto en una versión fuerte como en una
débil. Según la versión débil, las disposiciones conductuales que se incorporan al
genoma son más ricas y más complejas de lo que han reconocido las teorías tra
7 En la ultima década ha nacido diversos intentos para relacionar los módulos con mecanismos
específicos del sistema nervioso central (Edelman. 1992) y con vanas formas de inteligencia (Garó-
ner. 1983)
© Edocnes Mócate. S L
dicionales del desarrollo cognitivo. Estas características especificadas genética

mente proporcionan el punto de partida, la estructura inicial, sobre la que se cons
truyen las capacidades cognitivas posteriores. Establecen restricciones en la
manera en que el organismo en desarrollo atiende a la experiencia y forma hipó
tesis sobre ella, canalizando el desarrollo a lo largo de líneas típicas de la espe
cie. La versión fuerte de la hipótesis de la modularidad continúa proponiendo que,
en realidad, las características conductuales dentro de estos dominios no se
desarrollan en absoluto; son innatas, y sólo hace falta el accionamiento ambien
tal correcto para hacerlas realidad (para debates representativos, véanse Fischer
y Bidel, 1991; Karmiloff-Smith, 1992; Hirscmfeld y Gelman, 1994).
Mi propia opinión es que la forma débil de la modularidad —como pnndpios
sustentantes y puntos de partida— puede combinarse de manera útil con las
nociones de mediación cultural. Esta combinación ofrece una manera atractiva de
explicar el entrelazado de las lineas “naturales" y “culturales'’ de desarrollo como
parte de un único proceso
El proceso de adquisición del lenguaje puede servir como caso paradigmáti
co. ¿Cómo da lugar al lenguaje el entrelazado de las restricciones genéticas y
culturales?
Adquisición del lenguaje

Ningún área de la cultura y el desarrollo humanos ha atraído más la atención
de los especialistas que la cuestión del papel de la experiencia cultural en la
adquisición del lenguaje. ¿Se debe adquirir el lenguaje por un proceso de apren
dizaje mediado culturalmente o interacción constructiva, como cualquier otra
capacidad cognitiva humana? O ¿es el lenguaje un dominio (módulo) especiali
zado y circunscrito que únicamente hay que accionar para que se ponga en fun
cionamiento? (Para exposiciones de los puntos de vista contrapuestos, véanse
Bruner, 1983; Piatelli-Palmerini. 1980; y Pinker, 1994 )
Nadie cree que el lenguaje se pueda adquirir en aislamiento. Sin embargo, la
posición de la modularidad con respecto al lenguaje asume que su desarrollo pro
cede de modo similar al de cualquier órgano corporal: cualquier ambiente ade
cuado para mantener la vida del grupo social es conveniente para propiciar el
desarrollo del lenguaje sin necesidad de ninguna atención especial.
Ya que el ambiente que mantiene la vida ha sufrido la transformación por par
te de la cultura, es necesano especificar con más detenimiento qué condiciones
mínimas de la interacción mediada culturalmente entre los niños y los adultos son
suficientes para apoyar el desarrollo del “órgano del lenguaje". También es nece
sario. como en el caso del estudio biológico de la organogénesis, especificar la
naturaleza de las interacciones a partir de las cuates surge el "órgano del len
guaje".
Encuentro útil la metáfora del lenguaje como ayuda para pensar en estas
cuestiones. Consideremos, por ejemplo, una semilla ordinaria de judia del tipo
que suele utilizarse en las aulas de jardín de infancia para ilustrar el proceso de
crecimiento. Imaginemos que se introduce en un tarro con un poco de tierra
húmeda y luego el tarro se coloca en un cobertizo Después de un período de
tiempo, digamos dos o tres semanas, la semilla comenzará a germinar. Apare-
© Ectoonns Morara. S L
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182 Psicología cuflural
sus hijos el aprendizaje de signos y. en su lugar, insisten en que aprendan a in

teractuar por medio del lenguaje oral (Goldin-Meadow, 1985; Gocdin-Meadow y
Mylander, 1990). Estos niños se desarrollan en un medio que es rico en interac
ciones sociales mediadas culturalmente (incluida la mediación lingüística entre
los otros miembros de la casa) que incluyen al niño y proceden en gran parte
como lo harían si éste pudiera oír: los niños comen con los demás, reciben su
baño y los llevan a la cama, van a la tienda y les enseñan el control de sus nece
sidades fisiológicas. Así, viven en un mundo bañado en significado, aunque no
tienen acceso a la conducta específicamente lingüística que llena los vacíos entre
las acciones. Estos niños aportan a sus interacciones una mente activa que con
tiene con toda probabilidad representaciones de acontecimientos y esquemas.
En muchas situaciones cara a cara, estos recursos bastan para que los niños
saquen adelante la interacción y desarrollen sus esquemas subyacentes en un
grado necesario para participar con otros.
En estas circunstancias, se sabe que los niños comienzan a emplear es
pontáneamente los signos caseros', un tipo de comunicación por medio del
mimo Goldin-Meadow mostró que los signos caseros muestran vanas propieda
des que se encuentran también en los estadios iniciales de la adquisición del
lenguaje natural. Los niños sordos en estas circunstancias comienzan a formar
secuencias de dos, tres y más signos alrededor de su segundo cumpleaños,
aproximadamente al mismo tiempo que ios niños oyentes crean oraciones con
varias palabras. Goldin-Meadow comunicó algo muy significativo: estos niños
sordos pueden encajar unas frases signadas breves con otras ("Tu/Susan da
me/Abe galleta redonda") aunque ninguno de los gestos utilizados por los padres
tenia esta propiedad. Esta clase de conducta revela que los niños pueden efec
tuar una forma elemental de recurrencia, un tipo de conducta comunicativa que
es característica de todas las lenguas humanas. Es interesante el hecho de que
este nivel de desarrollo del lenguaje parece bastante similar al que Greenfield y
Savage-Rumbaugh (1990) reivindican para los kanzis.
Sin embargo, su desarrollo del lenguaje se detiene en este punto El médium
cultural es. simplemente, demasiado tenue para apoyar el desarrollo de un len
guaje completamente maduro. Es como si se intentara cultivar una judía a partir de
una semilla en plena sombra. Parece que a menos que estos niños tengan acce
so a alguna forma de lenguaje como parte de su ambiente organizado cultural
mente no desarrollarán sus rasgos más sutiles, de los que dependen las forma
ciones culturales sostenibles. Sin embargo, si se enseña posteriormente a estos
niños un lenguaje de signos como el ASL (lenguaje de signos americano), parece
que pueden desarrollar amplias capacidades lingüísticas, incluso cuando su expo
sición a un sistema de lenguaje completo se produzca en la adolescencia, mucho
después del periodo crítico asociado normalmente con la adquisición de la prime
ra lengua (Morford y Gocdin-Meadow. 1994; Emmorey, Grant y Evan, 1994)8.
Es importante añadir que en el otro extremo, cuando los niños tienen acceso
al lenguaje, pero no a la actividad organizada culturalmente, el desarrollo del len-
* Otro dato sobre las circunsianoas necesarias para el desarrollo del lenguaie viene de los
casos en que adultos de dos grupos lingüísticos mteractúan por medio de una lengua franca, y sus
hijos, que sólo oyen esta lengua, que carece de muchos rasgos de las lenguas normales, crean y
hablan un cnollo, que tiene tos rasgos básicos de un lenguaje normal (Bckerton, 1990».
© Ediciones Morau S. L
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Bruner captó acertadamente el enfoque cultural del desarrollo del lenguaje

cuando escribió que la adquisición del lenguaje no se puede reducir al 'desci
framiento muy hábil del código lingüístico, el subproducto del desarrollo cogniti-
vo ordinario, o la adquisición gradual del habla adulta por el niño mediante un
imposible tour de forcé inductivo. Por el contrario, es un proceso sutil por el que
los adultos organizan el mundo artificialmente, de manera que el niño pueda
desenvolverse bien desde un punto de vista cultural, participando en cuanto
sucede de modo natural y con la inclinación similar de los otros" (1982, pág. 185
de la trad. cast.).
Los argumentos sobre la importancia del ambiente en la adquisición del len
guaje dieron lugar a un gtan número de publicaciones sobre la manera de estruc
turar los padres las actividades de los niños (véase, por ejemplo, de Villiers y de
Villiers, 1978). En muchas sociedades, los padres adoptan algo similar a un
“habla infantil' cuando se dirigen a sus hijos antes y mientras éstos adquieren el
lenguaje. Ferguson (1977) especuló que un “registro de habla infantil" especial
(utilizando un tono y una entonación más altos, un vocabulano simplificado, ora
ciones menos complejas gramaticalmente y emisiones diseñadas para hacer
destacar aspectos importantes de la situación) es una forma universal que inten
sifica la adquisición de la conducta adulta de lenguaje-socialización. Sin embar
go. los datos transculturales han mostrado que aunque en todo el mundo los adul
tos hablan a los niños pequeños de manera diferente que a los niños mayores y
a los adultos, la forma particular de habla infantil que implica una gramática y un
vocabulario simplificados característica de los padres estadounidenses de clase
media no es universal. Existen algunos datos de que otros rasgos del habla infan
til como el uso de un tono y una entonación distintivos puede ser universal, pero
los datos sobre variación cultural siguen siendo escasos (Fernald, 1991).
En muchas sociedades, los adultos enseñan deliberadamente vocabulario,
estilos de tratamiento, y otros rasgos lingüísticos. Por ejemplo, se ha informado
que los kaluli de Nueva Guinea Papua sostienen a sus bebés pequeños mirando
en otra dirección hacia otras personas mientras la madre habla para ellos en lugar
de a elfos. Hay también subculturas dentro de los Estados Unidos (los miembros
de la clase trabajadora en Baltimore; Miller, 1982) en las que se cree firmemen
te que se debe enseñar en forma explícita el vocabulario a los niños, utilizando
marcos bastante rígidos del tipo "¿Cómo se llama esto?" (véase Schieffeun y
Ochs, 1986. para un amplio conjunto de ejemplos). Sin embargo, aunque los
adultos implicados en estas prácticas pueden creer que esta adaptación especial
ayuda a sus hijos a adquirir el lenguaje, los datos indican que es poco frecuente
encontrar beneficios significativos, y en dominios restringidos, asociados con las
variaciones en los patrones culturales de interacción madre-hijo que implican el
lenguaje (Snow y Ferguson, 1977).
También es un error creer que las clases de formatos que sirven como
ambiente próximo para la adquisición del lenguaje están estrechamente enlaza
dos con la adquisición del lenguaje como meta adulta principal. Un ejemplo toma
do del trabajo de Richard Shweder proporciona una muestra más representativa
de tos contextos de la adquisición del lenguaje:
“Mara heici. Chhu na! Chhu naf es lo que una madre oriya explica los días de su
menstruación cuando su hijo pequeño se aproxima a su regazo. Significa: "Estoy con-
© EdcwnM MonMa S L
taminada. ¡No me toques' ¡No me toques!" Si el niño continúa acercándose, la mujer

se levantará y se alejará de su hijo. Por supuesto, los niños pequeños oriya no tienen
concepto de la menstruación o de la sangro menstrual; la primera menstruación llega
a las adolescentes como una absoluta sorpresa Normalmente, las madres ‘explican*
su propia "contaminación" mensual a sus hijos diciéndoles que han pisado el excre
mento de un perro o que han tocado la basura, o eluden la cuestión. Sin embargo, los
niños oriya aprenden rápidamente que hay algo llamado "Mara” (también se puede uti
lizar el término ctihuan) y cuando "Mara” está ahí. como ocurre cada cierto tiempo, su
madre los evita, duerme sola sobre una estera en el suelo, tiene prohibido entrar en la
cocina... come sola, no se arregla y durante varios días se mantiene alejada de todo
objeto de valor. Los niños advierten que todo lo que su madre toca se lava.
(Shweder, Mahapatra y Miller, 1987. pág 74.)
A pesar de la ambigüedad del término Mara. los niños comienzan a asignarle

significados que, aunque incompletos, son consistentes con el uso adulto. La
mayoría de los niños de 6 años piensa que está mal que una mujer “Mara" haga
la comida o duerma en la misma cama que su marido, y a los 9 años de edad la
mayoria de los niños piensan que Mara es una fuerza objetiva de la naturaleza
que hace inmoral que las mujeres en todo el mundo toquen a otras personas o
cocinen para ellas cuando están en ese estado.
Además de ¡lustrar el conjunto de actividades dentro de las cuales los niños
llegan a adquirir el lenguaje, este ejemplo ilustra la insistencia de Vygotsky de
que los significados de las palabras se desarrollan con el tiempo. Los niños oriya
pueden utilizar el término Mara de forma apropiada para interactuar con los adul
tos mucho antes de que lleguen a compartir los significados adultos del término.
La actividad conjunta culturalmente organizada que incluye al niño en la esce
na como participante novato es un ingrediente necesario en la adquisición del
lenguaje. A medida que los niños en estas actividades se esfuerzan por com
prender los objetos y las relaciones sociales para obtener control sobre su medio
y sobre sí mismos, recrean la cultura en la que han nacido, del mismo modo en
que reinventan el lenguaje de sus antepasados.
Contribuciones modulares al desarrollo del pensamiento

La forma débil de la hipótesis de la modularidad se invoca con más frecuen
cia cuando pasamos del dominio del lenguaje al del desarrollo cogmtivo, utili
zando el concepto de restricciones. Rochel Gelman (1990) expone el argumento
clave.
Es necesario conceder a los bebés o a los niños pequeños estructuras organiza

doras especificas de dominio que dirijan la atención a los datos que se refieren a los
conceptos y hechos pertinentes para un dominio cognrtivo particular. La tesis es que
la mente aplica los pnncipios organizadores específicos de dominio a la asimilación y
estructuración de los hechos y los conceptos, que los aprendices pueden estrechar la
vanedad de interpretaciones posibles del ambiente porque tienen supuestos implícitos
que guían su búsqueda de datos pertinentes.
(Pág. 4.)
© Eoooob* MtxaU, S. L
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de vida que es rico en lo que Savage-Rumbaugh califica de rutinas interpersonales

y se deriva de una relación preestablecida basada en el juego, un chimpancé no
sólo es capaz de comprender la correspondencia uno a uno, sino que puede
aprender a contar, a sumar e incluso a resolver problemas aritméticos similares a
los que despejan los niños de 3 años.
Interpreto estos datos sobre la filogenia de la aritmética en el sentido de que
primates no humanos criados en un ambiente cultural que los incluye en un modo
de vida de tipo humano pueden alcanzar elementos de la forma de actividad que
llamamos pensamiento matemático. Estos resultados concuerdan enteramente
con los datos referentes al lenguaje en chimpancés. ¿Qué hay entonces de la
ontogenia humana?
Ontogenia temprana. Bajo la influencia de Piaget, los psicólogos evolutivos
pasaron muchos años suponiendo que las capacidades matemáticas aparecen
tardíamente en la infancia, cuando los niños son capaces de representar mental
mente un objeto ausente.
La investigación actual no deja duda de que a mitad del primer año de vida,
más de un año antes de que puedan entablar una conversación simple, los niños
pueden responder a la “numerosidad" y contar pequeñas series de objetos
(Gallistel y Gelman, 1992; Klein y Starkey. 1987; Wynn, 1992). Algunos ejem
plos ilustran las condiciones en las que se utiliza este conocimiento.
Se habituó a niños de 6 meses, o menos, a exposiciones visuales que con
tenían de dos a seis puntos o manchas (el número difería para cada grupo) y lue
go se les mostró un patrón de puntos diferente. Los patrones estaban dispuestos
de manera que controlaban claves potencialmente correlacionadas como la lon
gitud de la serie, la densidad y la configuración. Los niños se deshabituaban a un
nuevo número de puntos si éste era cuatro o menos (Antell y Keating. 1983). Los
niños también pueden reconocer que el número de toques de tambor correspon
de a una exposición visual con el mismo número de objetos visuales; es decir,
para los números pequeños opera un mecanismo de emparejamiento numérico
amodal primitivo (Starkey, Spelke y Gelman, 1990).
Karen Wynn (1992) mostró a bebés de 4 meses los acontecimientos represen
tados en la Figura 7.2. Primero, se colocaba, bajo la mirada oel bebé, un ratón de
juguete en un escenario vacio. Luego, se subía una pantalla para esconderlo de la
vista del niño. Después, una mano con un muñeco idéntico se introducía por detrás
de la pantalla y se retiraba vacía. Entonces, se bajaba la pantalla Cuando se subía
la pantalla de nuevo, en la mitad de los casos había dos muñecos tras ella (el resul
tado esperado). En la otra mitad, había sólo uno (el resultado inesperado). Los
bebes miraban más tiempo al resultado inesperado. Experimentos adicionales mos
traron que los bebés esperaban que 2 menos 1 fuera 1 y que 3 menos 1 fueran 2.
Existe cierta polémica sobre cómo procesan el número los bebés preverba
les. Klein y Starkey (1988) se inclinan por la explicación de que la base para la
numeración de los bebés es un proceso perceptivo especial, llamado “repentiza-
ción". Este proceso primitivo se complementa luego con un procedimiento de con
tar más elaborado. Gallistel y Gelman (1992) creen que los niños, en realidad,
tienen un sistema de enumeración preverbal, idéntico en sus propiedades bási
cas a las capacidades de enumeración elementales en los primates no humanos,
que sirve como fundamento general de la especie, o conjunto inicial de restric
ciones. sobre el que se imponen los diversos sistemas para contar.
© Edlctone» Uofirta. S L
Un enfoque cultural para la onlogenia 189
Secuencia de acontecimientos 1 + 1 = 1 ó 2
1. Se coloca el objeto en la caja 2. Sube la pantalla
3. Se añade el segundo objeto 4. La mano se retira vacia
Entonces se produce
o bien el resultado posible o bien el imposible
5. La pantalla desciende... 5. La pantalla desciende..
revelando 2 objetos revelando 1 objeto
-“i
Figura 7.2. Secuencia de acontecimientos presentada a niños para evaluar su sensibili

dad al número. Mientras un único ratón está oculto, se coloca un segundo ratón tras
la pantalla Los niños indican sorpresa si se descubre sólo un ratón al bajar la panta
lla. lo que indica que están calculando mentalmente 1 ♦ 1 ■ 2.
Los detalles de esta polémica no son importantes aquí, pero los datos de
capacidades de enumeración muy tempranas son pertinentes porque este siste
ma proporciona la estructura primitiva inicial similar a un módulo sobre la que se
puede construir un sistema cultural más elaborado de matemáticas. La pregunta
se convierte entonces en: ¿bajo qué condiciones las capacidades primitivas del
© Ediciones Mócala S L
niño pequeño se harán realidad en conductas apropiadas que son parte de su

vida diaria?
Aunque sólo hay datos irregulares de conocimiento temprano relacionado con
los números en los niños que crecen en sociedades donde el conocimiento
matemático no está muy elaborado, los pocos datos de que disponemos indican
que la densidad de conocimiento matemático en una cultura comienza a afectar
al desarrollo del pensamiento matemático muy pronto. Jill Posner (1982) com
paró el desarrollo de la capacidad para identificar la cantidad relativa y realizar
operaciones aritméticas elementales entre los niños de dos grupos tnbales de
África Occidental. Los niños del grupo que se ganaba la vida comerciando rindie
ron mejor que los de un grupo de agricultura de subsistencia.
Geoffrey Saxe (1981,1982) estudió el desarrollo de la capacidad para contar
y las operaciones aritméticas elementales (comparación de la cantidad relativa,
adición simple) entre los niños oksapmin de Nueva Guinea. Los oksapmin utilizan
las partes de su cuerpo como mecanismo para contar, y los niños aprenden a uti
lizar esta estrategia a una edad temprana. Sin embargo, según Saxe. los oksap
min tienen poca necesidad de efectuar cálculos numéricos. Cuando comercian
dentro del marco cultural tradicional, utilizan diversos intercambios uno-por-uno o
uno-por-muchos que implican contar pero no requieren el uso de procedimientos
de cálculo. La capacidad de los niños de usar la acción de contar para mediar
comparaciones del numero de objetos en dos series o realizar una sencilla suma
se desarrolla lentamente. Saxe observó cálculos aritméticos reales, del tipo estu
diado por Klein y Starkey entre niños estadounidenses, sólo entre niños que
comenzaban a asistir a la escuela y adultos comprometidos con la economía
monetaria de Nueva Guinea.
Aunque estos estudios encajan bien con la idea de que la cultura se funda
menta en conocimiento matemático universal basado en principios esqueletales
específicos a este dominio cognitivo, no nos dicen mucho sobre el proceso por el
cual los niños llegan a adquirir el conocimiento encarnado en el sistema cultural
utilizado por los adultos (compárese Saxe. 1994). Admitidos los puntos estable
cidos antes en este capítulo sobre el proceso de cambio ontogenético —que el
desarrollo cognitivo se produce dentro de acontecimientos representados en
guiones y que los niños deben apropiarse activamente de los elementos cultura
les de su sociedad en el proceso de desarrollo— ¿cómo se hacen asequibles
para el análisis los modos de combinarse el conocimiento modular y las prácticas
culturales en el desarrollo?
La investigación de Saxe y sus colaboradores sobre el desarrollo del conoci
miento aritmético entre los niños estadounidenses entre 2;6 y 4 años de edad ilus
tra que esta dinámica funciona de una manera que se vincula bien con la noción de
una zona de desarrollo próximo tomada de la tradición cultural-histórica rusa (Saxe,
Guberman y Gearhart. 1987). A partir de trabajos sobre la comprensión antmética
temprana como el descrito anteriormente, estos autores identificaron cuatro clases
de tareas numéricas (Saxe se refiere a ellas como funciones cognitivas) que los
niños son capaces de realizar en la temprana infancia: nombrar, contar y la “cardi-
nalidad" (utilizar el último nombre contado como el número del conjunto), comparar
y reproducir conjuntos, y utilizar operaciones aritméticas para transformar valores
numéricos. También esperaban ver varias formas cognitivas (como las estrategias
para lograr un cálculo preciso de un conjunto o para sumar dos conjuntos).
© Ettewnes Morata S L.
Un entoque cultural para la ontogenia 191
La investigación comenzó con entrevistas a las madres sobre las prácticas

cotidianas en las que surgían cuestiones referidas al número y la aritmética. Sus
respuestas se analizaron según las funciones numéricas implicadas (por ejemplo,
identificar y pulsar los botones del ascensor, contar monedas, comparar las can
tidades de dos conjuntos de botones numerados en un ascensor, contar centa
vos, comparar dos montones de monedas, añadir fichas para hallar su suma) y el
modo en que se realizaban estas funciones. Los datos revelaron cambios regula
res relacionados con la edad en el nivel de las tareas que los niños encontraban
y ejecutaban.
Luego, los investigadores trataron de observar la dinámica del cambio.
Grabaron en vídeo a madres y a sus hijos ocupados en tareas que requerían o
bien una función de bajo nivel (determinar el número total de objetos en una
serie) o una función de nivel superior (reproducir el número total en una serie con
una nueva serie). Los análisis de las cintas mostraron el desarrollo de las funcio
nes más complejas y el modo en que las madres y los niños se ajustaban mutua
mente a medida que surgían submetas de la tarea.
Por ejemplo, en la tarea de reproducción de números, se daba a las madres
una serie que contenía tres o nueve dibujos del monstruo de las galletas de Barrio
Sésamo y se les pedía que enseñaran a su hijo a que pusiera tantos peniques en
una taza como monstruos había en la serie. Las madres de los niños mayores (o
más competentes) trataban de estructurar la tarea en función de sus metas de
nivel superior, mientras que las de niños más pequeños (o menos competentes)
proporcionaban instrucciones centradas en las metas más simples.
Las instrucciones de nivel superior simplemente repetían la meta global: "Toma
el mismo número de peniques que hay de monstruos de las galletas". Si el niño
tenía dificultades, la madre podía decir “Toma nueve peniques para el monstruo
de las galletas”. Si eso fallaba, la madre podía preguntar “¿Cuántos monstruos de
las galletas hay?" o decir “Cuenta los monstruos de las galletas". Cuando todo lo
demás fallaba, la instrucción podía ser “Toma nueve peniques". Saxe (1994) resu
me el patrón de resultados sobre el modo en que surgen las nuevas funciones en
el curso de esta actividad: “Las madres ajustaban sus directrices relacionadas
con la meta a la comprensión y las realizaciones relacionadas con la tarea de sus
hijos y... los niños ajustaban sus actividades dirigidas a la meta a los intentos de
su madre de organizar la tarea. Además, a medida que la capacidad de los niños
para producir metas numéricas de diferentes niveles de complejidad cambiaba
con el desarrollo, se les concedían nuevas oportunidades para crear medios
numéricos más complejos’ (pág. 147). Las investigaciones centradas en muchas
actividades diferentes en sociedades distintas indican que los principios encon
trados en este ejemplo operan de manera bastante amplia (Saxe, 1994).
Reconsideración del entrelazamiento de las líneas

natural y cultural
En el Capítulo VI nos ocupamos de los problemas causados por las teorías de
“punto crítico", que asumen una interrupción discreta entre el cambio filogenético
y el cultural. Expuse allí que los datos nos animan a aceptar la idea de que el
cambio filogenético y el cultural están entrelazados y se funden en el proceso de
© Ediciones Mcraia S L
antropogénesis, creando la naturaleza cualitativamente distinta del homo sapiens

como especie ’°.
Cuando se consideran los procesos de cambio ontogenético y microgenético.
surge un conjunto similar de cuestiones. Justo al asumir los teóricos culturales-
históricos una teoría de punto crítico de la antropogénesis. identificaron la fusión
de la ontogenia y la historia cultural que se produce con la adquisición del len
guaje como el punto critico en la adquisición de las funciones psicológicas supe
riores y el “hábito cultural de pensar". Un punto crítico análogo se encontrará en
la modificación de Gelman y Greeno (1989) de las ideas de Foooe sobre módu
los y procesos cognítivos: en primer lugar vienen los filtros modulares, luego las
restncciones culturales, sobre las que trabaja entonces el procesador central.
Con respecto a la ontogenia humana, no se puede decir que primero venga la
parte filogenética y luego la parte cultural y la individual. Todas están ahí desde el
principio.
Puedo ilustrar las opiniones contrapuestas de cómo pueden combinarse la
mediación cultural y los procesos modulares remitiéndome a las representacio
nes gráficas de la Figura 7.3. En la parte superior izquierda está una visualización
de la posición de modulandad de Fooon. Los transductores del inputalimentan un
procesador central que concilia sus entradas al servicio de la acción. El dibujo en
la parte superior derecha incluye la mediación cultural, pero conserva una pers
pectiva de ‘punto crítico" en la que las salidas modulares vienen primero y son fil
tradas luego por un conjunto de modelos culturales, sobre los que el procesador
central trabaja entonces. En la parte inferior está el tipo de enfoque cultural-histó-
rico propuesto por la investigación contemporánea. Los "hilos" culturales están
entrelazados con los módulos, organizando y reorganizando sus contextos de
existencia. Por supuesto, el organismo activo debe hacer su parte, utilizando el
equipo de herramientas culturales y sus recursos filogenéticos para promover su
propio desarrollo.
Me anima el hecho de que. durante el tiempo que he estado trabajando en
este libro, otros especialistas que se han esforzado por aclarar la relación de las
restricciones biológicas específicas de dominio y los contextos socioculturales
hayan comenzado a abogar por un enfoque similar del papel de los imperativos
biológicos y culturales en el proceso de cambio evolutivo. Gelman y Greeno
(1989) señalan que los niños no sólo comienzan la vida con “pnncipios esquele-
tales" que los restringen y les facilitan la adquisición de conocimiento en diversos
dominios cognitivos esenciales: el ambiente sociocultural viene también empa
quetado en aspectos que se han desarrollado para tener en cuenta esa estructu
ra preempaquetada; los dos niveles se complementan entre sí. Giyoo Hatano
(1995) propone un argumento similar.
Karmiloff-Smith (1992) ha propuesto que el conocimiento se desarrolla por
transformación iterativa, en la que los “módulos esqueletales" se modifican por un
proceso que ella llama “redescrípción". Afirma que “una manera específicamente
humana de obtener conocimiento es que la mente saque partido internamente de
la información (tanto innata como adquirida) que ya tiene almacenada, redescri-
Barbara Rogo f establece el mismo punto: Xa biología y la cultura no son influencias distin
tas. sino aspectos inseparables de un sistema dentro del cual se desarrollan los individuos (1990.
página 28)
© Ediciones Mótala S. L
Un enloque cultural para la ontogenia 193
PC
Contextos
culturales
Módulos
PC
«— Módulos
PC
# Contextos
culturales
♦— Módulos
Figura 7.3. (Superior izquierda) Una representación esquemática del punto de vista de la
modularidad propuesto por Fooor (1983). (Superior derecha) Intervención de las res
tricciones originadas en el contexto cultural entre la entrada y el procesador central
(PC), como proponen Gelman y Greeno (1989). (Infenor) Un intento preliminar de
representar el entrelazamiento de las restricciones modulares y contextúales que me
ga prioridad temporal a cualquiera de las dos y que estipula “filtraciones" entre módu
los en el tiempo microgenético.
© E<*oono» MoraU. S L
Hidden page
Un enfoque cultura) para la ontogenia 195
alcanza la edad de 6 ó 7 años, la influencia de la cultura —se manifieste o no en un

entorno escolar— se ha hecho tan penetrante que resulta difícil imaginar cómo podría
ser el desarrollo en ausencia de apoyos y restncciooes culturales.
(1991. pág. 105.)
Espero que. a partir de la exposición anterior, haya quedado claro que Vy-
gotsky tenia plena justificación al afirmar que el proceso de desarrollo experi
menta un cambio cualitativo con la adquisición del lenguaje. Sin embargo, en mi
opinión, Vygotsky no juzgó bien la naturaleza de ese cambio en dos aspectos
básicos. En primer lugar, repitió el error de Kroeber, colocando las influencias
filogenéticas por delante de las culturales en el tiempo sin tener en cuenta la co
evolución de la cultura y el cuerpo humano. En segundo lugar, no comprendió
que, incluso los niños muy pequeños, incorporan las restricciones culturales
como constituyentes básicos de su yo en desarrollo porque están “dentro de los
guiones adultos' y los adultos encarnan su futuro cultural (ideal) en los contextos
ideales/materiales actuales de su vida cotidiana. En consecuencia, subestimó en
qué medida las líneas culturales y naturales —historia cultural y filogenia, en mis
términos— se han penetrado entre sí mucho antes de la adquisición del lengua
je. La metáfora del entremezclamiento de dos cuerdas con muchos hilos, en lugar
de dos líneas (implícitamente homogéneas), habria dado cuerpo con más preci
sión a sus ideas básicas.
<S> Es obviamente imposible abarcar en un solo capítulo todo el desarrollo cog-

nitivo visto desde una perspectiva cultural-histórica. Por consiguiente, mi presen
tación ha sido muy selectiva, y hay muchas cuestiones que no he desarrollado.
En otro lugar, he intentado proporcionar una reconciliación amplia de las
ideas culturales-históricas con los paradigmas tradicionales de la psicología
(Colé y Colé, 1996). Creo que es una meta alcanzable, aunque es difícil decir lo
cambiada que estará una teoría cultural-histórica cuando se alcance una síntesis
semejante Pero no quiero extenderme sobre esta cuestión aquí. Se logre o no.
una mayor comprensión dependerá de una gran cantidad de trabajo empírico
sucio. En los capítulos posteriores, me dirijo a proyectos empíricos diseñados a
proporcionar los fundamentos metodológicos para una psicología cultural-históri
ca. Cada uno de estos proyectos trata de proporcionar métodos que permitan
a los psicólogos culturales-históricos seguir sus pnncípios fundamentando sus
teorías en las actividades cotidianas de las personas.
© Ediciones Koala S L
CAPÍTULO VIII
El análisis cognitivo de la conducta

en el contexto
En las constantes conversaciones sobre extrapolar el experimento ai mundo "reaT

o al mundo 'social', no debemos olvidar que el experimento es él mismo una parte de
ese mundo real y de ese mundo social
Neil Frieouan
Un lema recurrente en capítulos anteriores, bien se trataran las diferencias

culturales en el recuerdo o bien el desarrollo del conocimiento matemático y la re
solución de problemas dentro de un grupo cultural, ha sido la necesidad de basar
las declaraciones teóricas y las afirmaciones empíricas en una unidad de análisis
psicológico que corresponda a los acontecimientos vividos de la existencia coti
diana. Se ha hecho referencia a estas unidades como actividades, contextos,
situaciones, prácticas, etc. Sin embargo, aunque la adopción de un enfoque cul-
tural-histórico proporciona razones añadidas para hacer de la actividad cotidiana
el punto de partida del análisis, no resuelve de ningún modo el problema de cómo
realizar estos análisis de una manera metodológicamente aceptable. Así, por
ejemplo, he criticado que Luria no incluyera un análisis de las actividades coti
dianas en su investigación transcultural como fundamento para las conclusiones
sobre las fuentes y la naturaleza del cambio cognitivo.
De un modo más general, he señalado la dependencia de las interacciones
cara a cara entre dos personas como una limitación importante en la base empí
rica de una teoría de la actividad cultural-históhca. Pero no he ofrecido datos de
que esta limitación se pueda superar. En este capítulo, me dirijo directamente a la
cuestión de la descripción y el análisis de lo que he glosado como vida cotidiana.
Hasta que. en estos entornos, puedan subirse los problemas al mismo estrado
científico que las interacciones instruccionales adulto-niño y las intervenciones
terapéuticas organizadas sobre una base uno a uno. y a menos que sea posible
hacerlo, ni la exhortación para comenzar el análisis que se haga de los procesos
psicológicos con las prácticas cotidianas ni la consiguiente historia serán ade
cuadas.
© EdKxines Monta. S. L
Copyrighted mater
El anáhsa cognrtrvo de la conducta en el contexto 197
Lo que hacia falta, y lo que mis colegas y yo buscábamos, era una nueva
manera de pensar sobre los procedimientos experimentales y el proceso de com
parar el rendimiento cognittvo a través de las tareas y los entornos. Cada uno de
los tres proyectos de investigación empírica que se describirán en este capítulo
representa una línea de ataque diferente.
Recuérdese el Capítulo III en el que. después de haber replicado mis colegas
y yo los resultados básicos de nuestro trabajo en Liberia entre los campesinos
mayas en un área rural del Yucatán, comenzamos a tener profundas sospechas
de la adecuación de nuestros métodos. La estrategia del primer proyecto que se
describirá más adelante, entre los vai de Liberia, fue una respuesta a esas sos
pechas. En esta investigación recogimos datos en cuatro niveles de abstracción
diferentes: tests de capacidades cognitivas presumiblemente generalizadas, tests
de conocimiento metalingüístico. experimentos que modelaban acciones en el
ámbito de las actividades cotidianas mediadas por la escritura y observaciones
etnográficas de las propias actividades que teníamos como objetivo. Esperába
mos encontrar datos convergentes para las consecuencias cognitivas de la capa
cidad de leer y escribir.
La estrategia que empleamos en los otros dos estudios, ambos realizados en
la ciudad de Nueva York, fue contrastar la conducta de los mismos niños en su
aula cuando se les examinaba y en una actividad fuera de la escuela. El primero
de estos proyectos se inspiraba en el trabaio de William Labov y Clarence Roe-
bins, que demostraba la variabilidad situacional en la manifestación de compe
tencia lingüística de los niños afroamericanos (Labov. 1972). Su enfoque se uti
lizó después para aportar razones contra la idea de que los niños afroamericanos
acostumbran a matricularse en la escuela sin haber adquirido una comprensión
normal de su lengua nativa (inglés, o inglés afroamericano).
El proyecto final era un ataque frontal a la principal limitación que veíamos en
los estudios antenores de las consecuencias cognitivas de la capacidad de leer y
escnbir, a saber, el uso de las tareas experimentales y los tests como si fueran
modelos de las prácticas cotidianas tanto en la escuela como en la comunidad
más amplia. Tomados juntos, los dos estudios intentaban determinar si tenía sen
tido comparar la conducta expresada en un entorno con las manifestaciones de la
misma conducta en un entorno diferente. ¿Revela el uso infantil del lenguaje fue
ra de la escuela una complejidad oculta no mostrada por los procedimientos de
prueba? ¿Es legítimo concluir que alguien que muestra dificultades para recordar
o resolver problemas en una ocasión tiene un “problema de memoria" o un “défi
cit cognítivo" que aparecerá de pronto cuando se presenten estas tareas de
memoria?
No hace falta reflexionar mucho para concluir que estas preguntas son fun
damentalmente irrebatibles a menos que sea posible mostrar que la misma tarea
cognitiva tiene lugar realmente en los dos entomos. Las afirmaciones de que
los tests de inteligencia muestrean tos tipos de actividades que se espera que los
niños realicen en la escuela se apoya en el supuesto de que es posible encontrar
problemas isomorfos de los procedimientos de examen en las lecciones del aula.
Del mismo modo, las afirmaciones de que diversas clases de tests indican las
capacidades generales presuponen que las tareas se presentan en una amplia
variedad de actividades.
© Edcwnet Morata. S L
198 PwcOogia cultural
El problema de la validez ecológica

Antes de dirigirnos a los propios estudios, resumiré contribuciones importan
tes de los psicólogos a la comprensión del problema de la validez ecológica, el
problema de hasta qué punto la conducta muestreada en un entorno se puede
tomar como característica de los procesos cognrtivos de un individuo en otros
entornos diversos. Las preocupaciones sobre la validez ecológica tocan el núcleo
de la pregunta de cómo analizar la conducta-en-el-contexto y cómo comparar las
conductas a través de los sistemas de actividad, pero estas preocupaciones rara
vez son objeto directo del debate o el análisis psicológico
Un simposio celebrado en 1943 sobre la psicología y el método científico pre
sentó el trabajo de Kurt Lewin y Egon Brunswik, dos especialistas alemanes que
emigraron a los Estados Unidos en la década de los treinta para escapar del fas
cismo en Alemania. Aunque cada uno desarrolló su propio enfoque distintivo para
la psicología, ambos colocaron en el centro de sus concepciones de la mente un
nivel supramdividual de estructuración ambiental con respecto al cual ocurrían
todos los procesos psicológicos. Sus ideas son especialmente interesantes para
los psicólogos culturales-históricos, porque el pensamiento alemán era una de las
fuentes de las ideas de los psicólogos culturales-históricos rusos (para debates
sobre estas relaciones, véanse van oer Veer y Valsiner. 1991; Luria, 1932).
Brunswik imaginó la "psicología ecológica" como una disciplina en la que las
observaciones psicológicas se harían por medio de un muestreo amplio de los
ambientes dentro de los cuales encajan las tareas particulares. El propósito de
este muestreo es determinar los efectos de los diferentes ambientes sobre las
respuestas del organismo. La contribución de Lewin a este simposio fue su
formulación de la “ecología psicológica", una manera de “descubrir qué parle
del mundo físico o social determinará, durante un periodo dado, la zona límite' del
espacio vital de un individuo" (1943. pág. 309). Por espacio vital Lewin quería
decir “la persona y el ambiente psicológico tal como existe para él” (pág. 306).
Esta clase de unidad corresponde de manera más o menos fiel a las diversas for
mulaciones de la persona-en-el-contexto de una unidad de análisis para la psico
logía cultural-histórica debatidas en el Capítulo V.
Un examen de tos procedimientos de Brunswik clarificará lo que éste y Lewin
querían decir con la ecología psicológica y cómo se relacionan sus ideas1 2. La
meta global de Brunswik era impedir que la psicología se limitara a “tos proble
mas de poca importancia de aspectos técnicos próximos o periféricos aislados
artificialmente... que no son representativos de tos patrones más grandes de la
vida” (1943, pág. 262). Para evitar este problema, propuso que deberían consi
derarse como unidades básicas de análisis las situaciones o tareas, más que las
personas. Además, estas situaciones o tareas se deberian “extraer cuidadosa-
1 Esta exposioon se basa en grao parte en la monografía inédita de Colé. Hooo y McDermott
(1979).
* Otras fuentes importantes de ideas sobre validez ecológica incluyen a Roger Barker, cuyo tra
bajo sobre tos efectos del entomo social en la conducta conserva su influencia basta el día de hoy. y
J. J. Gibson. cjue afirmó que las preguntas cruciales en el estudio de la percepción deben resolverse
no tanto atendiendo al que peróbe como describiendo la forma en que el ambiente en las disposicio
nes de la vida cotittana "proporciona" información perceptiva a un individuo.
© Edocn» Moráis S. L
El anQM* cognwvo de f conducta en ti contexto_________________________________________________ 199
mente del universo de exigencias a las que una persona casualmente se enfren
ta en su relación con el ambiente fisco y sociar (pág 263). Como ejemplo de
este enfoque, hizo repetidas observaciones sobre la constancia de volumen de un
individuo al que “se interrumpía frecuentemente durante sus actividades diarias
normales y se le pedia que estimara el tamaño del objeto que casualmente esta
ba mirando" (pág 264) Las estimaciones de tamaño de esta persona teman una
elevada correlación con las medidas reales de los objetos y no con el tamaño de
su imagen retina! Este resultado, nos dice Brunswik. “posee una cierta generali
dad con respecto a las condiciones de la vida normar (pag. 265).
Para concretar la idea de Bhunswik, considérense los procedimientos que
ofreció para evaluar la validez ecológica de la constancia del tamaño en un
ambiente cotidiano. En primer lugar, planteaba al sujeto un problema (le formula
ba una pregunta), como ‘¿Qué tamaño tiene esa silla?”, que provocaría una res
puesta circunscrita basada en aspectos limitados del ambiente físico. En segun
do lugar, disponía de un modelo físico de los elementos de estímulo que eran
críticos para su análisis (un modelo de medida que le permitía poner a escala el
tamaño del objeto, la distancia del sujeto y. por tanto, el tamaño fisico de la ima
gen en la retina). En tercer lugar, tenía una hipótesis fuerte que especificaba las
relaciones entre el estímulo físico y la respuesta del sujeto que el tamaño del
estímulo fisco (el estímulo “(tetar) o el tamaño del estímulo proyectado en la reti
na (el estimulo “próxima!") determinarían la respuesta del sujeto sobre estimación
del tamaño En cuarto lugar, obtuvo un resultado muy claro la correlación entre el
tamaño comunicado y el tamaño fisico era esencialmente perfecta mientras que
la correlación con el tamaño retinal era pobre
En opinión de mis colegas y en la mía propia, el éxito de Bhunswik no tema una
relación accidental con el hecho de que los ejemplos que resolvía venían del area
de la percepción visual, que representaba (y representa) una de las más elabora
das de la teoría psicológica. Este tema le proporcionó vahas ventajas. En pnmer
lugar, debido a que era posible recurrir a la teoría de la medición física, podía utili
zar con confianza una regla para medir las dimensiones de los objetos, la distancia
del sujeto al objeto, y el tamaño de la imagen retina!. En resumen, podía describir
con exactitud los pertinentes del ambiente de la tarea y descartar los aspectos irre
levantes. como la temperatura de la habitación, el color de los objetos, etc.
En segundo lugar. Baunswik estaba seguro de lo que haría el sujeto cuando
le preguntaran: ‘¿Qué tamaño tiene...?" Tenía poderosas razones para creer que
la pregunta centraría la atención del sujeto exactamente en los aspectos del
ambiente que él consideraba pertinentes y que podía medir3.
Además. Baunswim podía contar con hipótesis contrapuestas, derivadas del
laboratorio, sobre cómo se proyectaban loe aspectos teóricamente pertinentes
■ Conedórese a qué ciase de dificultades se habna enfrontado Bklmsw* ai hub*ra tarado que
actuar sm ninguno da estos recursos para la merprataoón SI hubiera obtenido roeultados equívocos
con respecto a la constancia sobre la base de tas claves próxima** o díala** se hubiera encontra
do en un dMma Puede que hubiera tarado que concluir que la percepción de la vida real depende de
una manta de claves (Matas y proximates. o pretender que eu sujeto era atiptco en algún aspecto
Puedo que hubiera comenzado a preocuparse por la eficacia do su pregunta como medn de inducir
al sujeto a realizar, en un ambiente del mundo real, una tarea que habla planteado con éxito en el
laboratorio
© Ednone» Mwxtx S L.
200 Pstcotogia cultural
del ambiente sobre dos aspectos de la respuesta del sujeto; es decir, podía espe
cificar el significado de las correlaciones entre el tamaño retinal y el del objeto.
Por último, obtuvo una predicción esencialmente perfecta para una de las hipóte
sis alternativas Todas estas restricciones sobre la tarea y su interpretación fue
ron recursos importantes para su análisis.
Aunque Lewin estaba en parte de acuerdo con las ideas de Brunswik, algu
nos de los principos que propuso en el simposio de 1943 le llevaron a poner en
duda las conclusiones de éste. Lewin sostuvo su conocida posición de que la con
ducta en el momento t está en función únicamente de la situación en ese momen
to y. por tanto, debemos encontrar maneras para determinar las propiedades del
espacio vital “en un momento dado". Esta exigencia equivale a lo que los etnó
grafos llaman “adoptar el punto de vista del sujeto". Trata de unir lo subjetivo y lo
objetivo.
Si se acepta que es importante comprender ios procesos psicológicos en fun
ción del espacio vital del sujeto, siguiendo la lógica del argumento de Lewin, es
posible que las preguntas de Brunswik no hayan sido apropiadas, porque no
encajan en el espacio vital de sus sujetos. En lugar de observar a una persona
haciendo una estimación del tamaño en un ambiente de la vida real, Brunswik
había hecho un experimento de estimación del tamaño en un ambiente que no
era de laboratorio. En la terminología de Lewin, había cambiado el espacio vital
del sujeto para que encajara con las exigencias de su conjunto predefinido de
condiciones de observación.
Ulric Neisser (1976a) puso de relieve que la validez ecológica es una meta
importante de la investigación cognitiva. porque recuerda a los psicólogos que el
carácter artificial de las tareas de laboratorio puede hacer que los resultados sean
irrelevantes para los fenómenos que realmente queremos explicar (de un modo
implícito, los fenómenos que se encuentran fuera del laboratorio). Neisser señaló
“las continuidades espaciales, temporales e intermodales de objetos y sucesos
reales" como aspectos importantes de los ambientes normales que se ignoran,
por lo general, en la investigación de laboratono (1976a. pág. 50 de la trad. cast.).
Especialmente pertinente para el debate de las dificultades implicadas en la
investigación sobre las consecuencias cognitivas de la escolarización es la expo
sición de Neisser de la diferencia entre la inteligencia “académica" y la “general":
La conducta inteligente en entornos reales implica a menudo acciones que satis

facen diversos motivos a la vez —por ejemplo, motivos prácticos e interpersonales—
porque las oportunidades para satisfacerlos aparecen simultáneamente Muchas
veces se acompaña de emociones y sentimientos, como es apropiado en las situacio
nes que implican a otras personas. Además, proporciona continuas oportunidades
para el crecimiento cognitivo de muchas ciases, debido a que la mayoria de las situa
ciones resultan tener facetas de las que antes no éramos conscientes
(1976b. págs 136-137.)
En contraste con ello, en la escuela se espera que ‘resolvamos problemas

que otras personas han planteado. Adviértase también que se supone que los
problemas en los tests escolares son justos', es decir, toda la información nece
saria para resolverlos se aporta típicamente desde el principio. El alumno no des
cubre. a medida que avanza, nada que pudiera haber sido de otra manera" (pá
gina 137).
© EdconeiMnrMt S L
Ei anaUss oogmtlvo de te conducta en el contexto 201
Urie Bronfenbrenner (1979, 1986) es un defensor muy prestigioso de la in

vestigación ecológicamente válida, y sus ideas han influido en mi propio pensa
miento. Su especificación de las características de la validez ecológica combina
las perspectivas de Lewin y Brunswik, La investigación válida ecológicamente,
escribe, debe cumplir tres condiciones: 1) mantener la integridad de las situacio
nes de la vida real que está diseñada para investigar; 2) ser fiel a los contextos
sociales y culturales más numerosos de los que proceden los sujetos; 3) ser con
sistente con la definición de la situación de los participantes, con lo cual Bron-
fenbrenner quiere decir que los participantes deben percibir las manipulaciones
y los resultados experimentales “de una manera consistente con las definiciones
conceptuales explícitas e implícitas en el diseño de la investigación" (1977. pá
gina 35).
Adviértase que existe una diferencia crucial entre las interpretaciones de
Bronfensrenner y Neisser de cómo realizar investigación ecológicamente válida
y los procedimientos de Brunswik. Neisser, Bronfenbrenner y otros no proponen
que traslademos nuestra tarea de laboratorio y la pongamos en práctica en
muchos ambientes. Proponen que descubramos y observemos directamente la
manera en que ocurren (o no) las tareas en entornos que no son de laboratorio.
Además, en la versión de Bronfenbrenner de esta empresa debemos descubrir
también el equivalente del “espacio vital" de Lewin, es decir, qué apariencia tiene
para el sujeto la tarea y todo lo que ella implica.
La idea de que estos procedimientos de descubrimiento son posibles estuvo
bastante difundida en ese momento, y sospecho que su populandad no ha dismi
nuido sensiblemente hasta el día de hoy. Una autoridad como el mismísimo Her-
bert Simón afirmó que existe
un paradigma experimental general que se puede utilizar para examinar la comunidad

de los procesos cognitivos en una amplia variedad de dominios de tarea El paradig
ma es simple. Encontramos dos tareas que tienen la misma estructura formal (por
ejemplo, ambas son tareas de juicios multidimensionales), una de las cuates se ha
extraído de una situación social y la otra. no. Si están implicados procesos comunes
en ambas tareas, entonces deberíamos poder producir en cada una fenómenos del
ambiente que den prueba del funcionamiento de los mismos mecanismos cognitivos
básicos que aparecen en la otra.
(1976, pág 258.)
Sin embargo, hay también muchas razones para creer que tos requisitos para
establecer la validez ecológica echarían una enorme carga analítica sobre tos
psicólogos. Como han mostrado décadas de experiencia, cuando salimos del
laboratono en busca de representatividad, nuestra capacidad para identificar
tareas se debilita. La empresa está viciada por la falta de definición de los pará
metros de la tarea del analista o la ausencia de garantías de que la tarea descu
bierta es la del sujeto4.
* Este pumo fue establecido por Scwartz y Tayvor (1978) no mucho después de que comenzára
mos nuestro trabajo en su debate sobre la validación de los tests do rendimiento y de inteligencia están-
danzados “¿Provoca el test la misma conducta que las mismas tareas encajadas en una situación real
no preparada? La rea. dad es una noción difícil Tanto la física como la psicología de la percepción nos
© Edición»* Mónita. S L.
Modelar las prácticas locales:

La capacidad de leer y escribir entre los vai
Comienzo con la investigación que realizamos mis colegas y yo sobre la ca
pacidad de leer y escribir, pues es el último de mis trabajos transculturales. A pri
mera vista, una elección tan amplia como ésta parece una materia con pocas
perspectivas para aplicar el enfoque del tipo "experimento como modelo de la
actividad” que ha evolucionado en nuestros intentos por explicar la cultura y el
desarrollo.
La capacidad de leer y escribir se ha visto normalmente como te gran inven
ción de transformación de la mente que apuntala la acumulación de conocimien
to sistemático, la transformación del pensamiento humano y el desarrollo de la
civilización (Goooy, 1977; Havelock, 1963; Olson, 1994). Institucionalizada en
las escuelas y los programas de gobierno, la capacidad de leer y escribir se ha
considerado como el motor de la maquinaria que produce las consecuencias cog-
nitivas y sociales de la participación en la escolarización (Lerner, 1956; Green-
field y Bruner, 1966). Ya que, como hemos visto, la psicología expenmental
encuentra grandes dificultades al evaluar las consecuencias psicológicas de la
escolarización, ¿qué ventaja podría haber en centrarse en la capacidad de leer y
escribir?
Paradójicamente, puesto que en capítulos anteriores puse de relieve las limi
taciones de la investigación transcultural, te primera respuesta a esta pregunta es
que la capacidad de leer y escribir no es equivalente a la escolarización. Aunque
infrecuentes, existen casos en los que el conocimiento de la lectura y la escritura
se adquiere con independencia de la escolarización, y ello ofrece una oportuni
dad para diferenciar estas formas de actividad que a menudo se confunden
(Berry y Bennett, 1989; Scribner y Colé, 1981). Igualmente importante es que
el ejercicio de análisis de diversas clases de prácticas de lectura y escritura no
sólo motiva una reconceptualización de la cuestión del efecto de la escolarización
sobre los procesos cognitivos, sino que demuestra con bastante claridad la posi
bilidad de modelar las prácticas culturales locales en experimentos.
En segundo lugar, los primeros teóricos culturales-históricos estaban entre los
que proponían la capacidad de leer y escribir como una nueva forma de mediación
importante con consecuencias cognitivas de largo alcance. Luria (1928/1978)
hizo un estudio especial de la ■‘prehistoria” de la escritura en los niños pequeños,
haciendo hincapié en el modo en que la incorporación de la escritura cambiaba la
estructura de procesos psicológicos importantes como el recuerdo. Vygotsky
(1934/1987. 1978), siguiendo a Janet y muchos otros pensadores psicológicos
contemporáneos en Europa Occidental y en los Estados Unidos, propuso que la
adquisición de la capacidad de leer y escribir o la escolarización hacía posible un
modo de pensamiento superior, más lógico, debido al tipo de cambio que la escri
tura produce en los recursos de una persona para el pensamiento sistemático. El
habla escrita, indicó, ‘obliga al niño a actuar más mtelectualmente".
dicen que las interacciones humanas con el mundo real están mediadas normalmente —algunos
dirían que exclusivamente— por modelos que inspiran la visión del espectador Ademas, mduso
hablar de la misma tarea a través de contextos requiere un modelo de la estructura de la tarea En
ausencia de este modelo, no se sabe dónde racftca la equivalencia.’ (pag 54).
© Ediciones Morau. S. L
El análise cognitivo de la conducta en oí contexto 203
En la década de los setenta, Sylvia Scribner y yo obtuvimos financiación para

estudiar la capacidad de leer y escribir y la escolarización entre los vai, un grupo
tribal que reside a to largo de la costa noroccidental de Liberia, lindando con Sie
rra Leona 5. Los vai me llamaron la atención por primera vez mientras yo trabaja
ba entre los kpelle. y comunicamos un estudio piloto sobre la capacidad de leer y
escribir y la memoria en The Cultural Context of Leaming and Thinking (El con
texto cultural del aprendizaje y el pensamiento). Sylvia había escrito sobre las
teorías de la alfabetización en su época de estudiante graduada y le entusiasma
ban las ideas de Vygotsky. Con razón, vio el conocimiento de la lectura y la escri
tura vat como una oportunidad para someter a prueba teorías contrapuestas.
Aunque las etnografías corrientes de los vai los hacían parecer similares en
muchos aspectos a sus vecinos, tos vai destacaban porque llevan utilizando un
sistema de escritura de su propia invención desde hace más de cien años. Y lo
que es más importante, su adquisición se realizaba sin ninguna escolarización
formal.
Nuestra investigación, que se describe en detalle en Scribner y Colé (1981),
se realizó en tres fases solapadas. Para comprender la organización local del
conocimiento de la lectura y la escritura, realizamos un estudio de los correlatos
sociales de la capacidad de leer y escribir y la escolarización que abarcó todo el
área rural de tos vai y la sección vai de la capital. Monrovia, y una etnografía de la
vida diaria en una única población vai6. Añadimos al estudio una batería de tests
psicológicos que habían producido antes datos de los efectos de la escolarización
para responder a la pregunta más sencilla que se puede plantear: ¿sustituye la
capacidad de leer y escribir vai a la escolarización en la producción de un rendi
miento cognitivo mejor en las tareas de aprendizaje, clasificación y resolución de
problemas?
A partir de esta investigación preparatoria supimos que se podían encontrar
tres clases de capacidad de leer y escribir entre los vai: alrededor del 20% sabía
leer y escribir en vai. un 16% tenia algún grado de dominio de la lectura y la escri
tura en árabe (sobre todo, pero no únicamente, para leer el Corán), y alrededor de
un 6% sabía leer y escribir en inglés, capacidad que había adquirido en la escue
la. (Muy pocas mujeres sabían leer y escribir en vai o árabe, de manera que nues
tros análisis expenmentales se limitaron sobre todo a los hombres.)
Nuestro estudio y nuestras observaciones etnográficas nos enseñaron que. a
diferencia de la capacidad de leer y escnbir adquinda en la escuela, la modalidad
vai no implica el dominio de un conocimiento restringido o nuevas formas de in
teracción social institucionalizada. Tampoco prepara al aprendiz para una varie
dad de nuevas clases de actividad económica y social en las que la mediación de
la acción a través de la escritura sea esencial. El aprendizaje es casi siempre un
asunto personal llevado a cabo en el curso de las actividades dianas (muy a
menudo, cuando un amigo o familiar acepta enseñar al aprendiz a leer y escribir
cartas).
Las destrezas de lectura y escritura vai desempeñan un papel útil en las ocu
paciones tradicionales, sobre todo como medio para mantener registros y escribir
5 La financiación para este trabajo procedía de la Fundación Ford y la Fundación Camegie.

• El trabajo se realizo con la ayuda de Ethan Goleoor. Roben Sowahtz y Elizabeth Hurlow-
Hanmah Michael Smitm realizó la etnografía de la lectura y la escritura val de la localidad
© Edición*» Norata. S L
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El anátais cognittvo de la conducta en el contexto 205
diera practicar el juego basándose sólo en las instrucciones. De acuerdo con

nuestras expectativas, las personas vai que leían y escribían vai rendían mejor en
esta tarea que las analfabetas, y entre las primeras, la cantidad de experiencia en
lectura y escritura estaba asociada positivamente con el rendimiento.
En una serie de estudios sobre lectura y escritura basados en otras observa
ciones etnográficas. Sylvia construyó diversas tareas de tipo jeroglífico en las que
se tenían que combinar dibujos de objetos comunes para hacer oraciones con
significado (véase Figura 8.1). La pronunciación de las palabras en una oración
difiere de su pronunciación consideradas aisladamente; por ejemplo, las palabras
para gallina (tiye) y paleta (/aa), cuando se combinan sin cambiar la pronuncia
ción, producen la palabra para orilla (tiyelaa). La mitad inferior de la Figura 8.1
muestra una “oración" entera formada por estos dibujos. Para “leer" la oración,
una persona tenía que poder integrar los dibujos y transformar sus sonidos apro
piadamente (en este ejemplo, se necesitan siete cambios de esa índole). Evalua
mos la lectura tanto por la corrección de la pronunciación como por la capacidad
de los sujetos para responder a preguntas de comprensión simples (como “¿Está
muerta la gallina?" “¿Qué le pasó?").
tiye
ha u
Figura 8.1. (Arriba) Dibujos de una gallina (tiye) y una paleta (laa) que. combinadas dan
la palabra para orilla. (Abajo) Una serie de dibujos que corresponden a la oración “El
hombre cocinó una gran gallina.*
Quizá de modo sorprendente, dada la falta de familiandad de los materiales y

la tarea, incluso los vai analfabetos podían leer y comprender aproximadamente
el 50% de las oraciones después de una breve sesión de entrenamiento Pero los
© Ediciones Mócala. S. L
206 Psicología ciAtural
que sabían leer y escribir eran considerablemente más diestros, y tenían un ren
dimiento correcto alrededor del 80% de las veces. Su comportamiento era espe
cialmente bueno en la interpretación de oraciones (como la de la figura) que
requerían varias transformaciones de sonidos, mientras que estas oraciones eran
muy difíciles para los analfabetos. Se obtuvieron resultados similares cuando se
proporcionó a los participantes un conjunto de dibujos pidiéndoles que “escribie
ran" una oración.
El sistema de escritura vai representa la lengua hablada en el nivel silábico,
no fonémico; es un silabario, no un alfabeto. En la escritura, no se dejan espacios
entre las palabras, lo que complica el trabajo de segmentar el texto escrito para
reconstruir sus constituyentes lingüísticos. Cuando leen, los vai a menudo pro
nuncian una palabra de diversas maneras, juntando las silabas. Pensamos que,
por consiguiente, los vai que saben leer y escribir podían tener una destreza
especial en el análisis del lenguaje en el nivel de las sílabas.
Para comprobar esta especulación utilizamos una tarea en la que se presen
taba una “oración” pidiendo a los participantes que repitieran lo que habían oído.
Las "oraciones" eran de tres tipos. En la condición “811303*. se leía una oración
con significado con un intervalo de dos segundos después de cada sílaba. Por
ejemplo, la oración Anu ma ta kunumu mutina (ellos no nos visitaron ayer) se leía
en voz monótona como a nu ma ta ku nu mu mu ti na. En la condición “palabra",
cada oración se leía con una voz monótona con intervalos de dos segundos entre
las palabras. Por último, en una condición de “palabras desordenadas", las pala
bras se leyeron en un orden aleatorio sin sentido. No hubo ninguna diferencia
entre los vai que sabían leer y escribir y los analfabetos cuando se presentaron
las palabras desordenadas. Cuando se formularon en el orden habitual, los que
sabían leer y escribir rindieron ligeramente mejor que los analfabetos, pero su
rendimiento fue mucho mejor que el de éstos cuando se pronunciaron por sepa
rado las sílabas.
Se proporciona un resumen de los resultados de las diversas tareas utiliza
das en este trabajo en la Tabla 8.1, donde las marcas de control indican que un
grupo preparado rindió mejor que otro formado por controles analfabetos. Esta
tabla hace resaltar ciertos resultados importantes de los que se hizo caso omiso
al centrar la atención exclusivamente en los vai que sabían leer y escribir, pero
que son útiles al extraer las principales lecciones de este trabajo.
Adviértase que la entrada llamada "recuerdo incrementar es el único caso en
el que ni la escolarización ni la capacidad de leer y escribir vai mejoraron el ren
dimiento, pero sí lo hizo el estudio del Corán. Examinamos el recuerdo incremen
ta! utilizando un procedimiento propuesto por Mandler y Dean (1969) en el que se
crean listas de palabras comenzando con una lista compuesta por un elemento y
añadiendo un elemento por ensayo Incluimos este procedimiento porque parecía
modelar las prácticas de enseñanza que habíamos visto en las clases coránicas,
en las que los asistentes aprendían a memorizar pasajes exactamente de esta
manera incremental. En contraste con esto, cuando el orden de los elementos
cambiaba de un ensayo a otro (recuerdo libre), la capacidad de leer y escribir
aprendida en la escuela era lo único que afectaba al rendimiento.
En mitad de la tabla aparecen los resultados de las tareas de jeroglíficos y
repetición de oraciones. Adviértase que la integración de sílabas es el único caso
en el que la capacidad de leer y escribir vai es el factor exclusivo que favorece el
© Ediciones Mócala. S L
El anáfisis cognítrvo ds la conducta en al contexto 207
Tabla 8.1.
Tijpo de capacidad de leer y escribir
Categoría de! efecto Ingle* Escritura vai Coránica Lengua árabe

escuela
Categonzai
Clasificar forma/numero v s y
Memona
Recuerdo incrementa! y J
Recuerdo ubre
Razonamiento togeo
Sitogsmos
Cocíficaoón y deecodrficactón
Lectura de jeroglíficos 4 S
Escritura de progiihcos ✓
Integración semántica
Integración de palabras ✓
Integración de silabas ✓
Explicación verbal
Juego de comunicación ✓
Reglas gramaticales ✓
Clasificación de figuras goo-
métricas
Silogismos lógicos V
Cambio de nombre sol-luna
(Debido a las ambigüedades
en esta tarea, sólo se Inclu
yen tos efectos de la capaci
dad de leer y escnbir que
aparecían en más de una ad
ministración )
rendimiento, mientras que la integración de palabras mejora con cualquiera de las

prácticas de lectura y escritura. En la parte inferior de la tabla, vemos que aunque,
por lo general, la escola rizacion aumenta la capacidad para dar una explicación
verbal del propio rendimiento cogmtivo. la capacidad de leer y escribir en árabe no
la incrementa, y la de hacerlo en vai la aumenta sólo en los casos que están
estrechamente relacionados con las prácticas características vai (escnbir y leer
cartas).
tQué diremos sobre el hecho de que para la gran variedad de tareas cogmti-
vas maestreadas en este estudio, es muy probable que la escolarización mejore
el rendimiento9 Si éste fuera un estudio más de los electos de la escolanzaaón.
podríamos hacer poco más que repetir posiciones anteriores. O bien la escoian-
zadón tiene efectivamente un efecto transformador sobre el rendimiento cogniti-
C Edocna» Menta. S l
Cooyriahted ít
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El análisis oogrwtrvo de la conducta en el contexto 209
capacidad de leer y escribir convergen En cualquier sociedad en donde las prác

ticas de lectura y escritura sean omnipresentes y estén interrelacionadas de
modo complejo, las destrezas cognitivas asociadas se difundirán también más y
se relacionarán de manera más compleja, dando la apariencia de una transfor
mación general en los modos de pensamiento.
Vemos aquí uno de los poderosos efectos de unir el enfoque diacrónico de
base histórica de los psicólogos culturales-históricos rusos con el enfoque sincró
nico de los especialistas estadounidenses, basado en el contexto y la actividad
La combinación proporciona una manera sistemática de recuperar la diversidad
real que caracteriza el modo en que se produce el cambio sociocultural. Los
rusos veían la capacidad de leer y escnbir como un factor tranformador de la
experiencia humana y fomentaban su potencial para cambiar la mente y la socie
dad. Mis colegas y yo. aunque compartimos la idea de la capacidad de leer y es
cribir como una herramienta cognitiva y social, nos concentramos en sus efectos
específicos sobre el contexto y en su papel en la amplificación de las desigualda
des sociales que se pensaba iban a superar con dicha capacidad. El modo en
que se debería resolver la heterogeneidad resultante sigue siendo una cuestión
polémica, pero el fundamento ha pasado del enfoque de la “capacidad de leer y
escribir como transformador generar a un enfoque que toma la organización
social de la actividad como una problemática que se debe elaborar caso por caso
(Goody. 1987; Olson, 1994; Wagner. 1993).
El habla de los preescolares

Mi ejemplo siguiente se basa en la observación común de que los niños pare
cen hablar de manera más elaborada y realizar tareas intelectuales más comple
jas en el curso de las interacciones espontáneas que cuando son interrogados
por los adultos. Esta cuestión es de especial interés cuando se trata de evaluar
las capacidades psicolingüísticas de los niños pertenecientes a grupos de mi
norías con el objetivo de su colocación e instrucción académica. En una famosa
demostración de la variabilidad situacional en la elaboración del uso del lenguaje
infantil, Labov (1972) afirmó que las bajas puntuaciones de los niños que no
hablan el inglés correcto (negro) en las pruebas estandarizadas de competencia
del lenguaje se derivan de las insuficiencias de la medición, no de los niños. Para
demostrar su opinión de que los factores sociolingúisticos controlan el habla,
Labov dispuso una comparación del lenguaje utilizado por León, un niño de 8
años, en tres entornos.
En el entorno de prueba formal, se lleva a León a una sala en la que un
entrevistador blanco, corpulento y amistoso pone un juguete sobre la mesa
delante de él y le dice: “Dime todo lo que sepas sobre esto". Sigue una lamenta
ble secuencia de incentivos verbales del entrevistador y mínimas producciones
verbales del niño, que hace pausas de hasta veinte segundos entre las pregun
tas y sus respuestas monosilábicas. La interpretación habitual de esta conducta
es que León no ha adquirido competencia gramatical; la interpretación de Labov
es que el niño está intentando activamente evitar decir nada en una situación en
que ‘cualquier cosa que diga puede literalmente ser utilizada en su contra" (pá
ginas 205-206).
© Ediciones KVyala. S L
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212 Psicología ciítural
boradores y yo aprovechamos el formalismo proporcionado por una teoría de los

actos comunicativos desarrollada por Dore (1978), que elaboraba un trabajo
anterior de Austin (1962) y Searle (1975). El sistema descriptivo de Dore clasifi
caba las emisiones adultas e infantiles en categorías basadas en el contenido
proposicional. la estructura gramatical y la función en la conversación. Las cate
gorías siguientes resultaron útiles al comparar el habla infantil en la escuela y en
un entorno no escolar:
PT: Peticiones (solicitar información).

R: Respuestas (proporcionar información que complementa directamente
peticiones anteriores). Las respuestas se subdividen en R-WH (res
puestas a preguntas “wh"*), RSN (respuestas a preguntas sí-no) y R
(respuestas a todos los demás tipos de preguntas).
DES: Descripciones y aseveraciones (de acontecimientos, propiedades,
lugares, hechos, creencias, actitudes, etc.), por ejemplo, “El gato trepó
sobre la mesa" o Tienes que compartir tus juguetes con otros".
ID: Identificaciones.
P: Preguntas
CAL: Calificaciones (que proporcionan información no solicitada en relación
con una pregunta), por ejemplo, “Yo no lo hice."
AS: Aseveraciones.
Un par de transcripciones de ejemplo, la primera del supermercado y la

segunda de una conversación después de la vuelta al aula preescolar, transmite
la cualidad particular de nuestro modo de puntuar y categorizar los patrones de
conversación:
Supermercado
Niño: Mm. ¿comen los elefantes, mm, comen espaguetis los elefantes?
(PT)
Adulto: ¿Comen espaguetis los elefantes? (PT) No. (R). ¿Sabes tú lo que
comen? (PT)
Niña Sí (R) ¿Qué? (PT)
Adulto: Cacahuetes (R)
Niño-. ¿Un el... un el, y espagueti? (PT)
Adulta No, los elefantes no comen espaguetis. (R)
Niña. Yo vi a un elefante en el zoo comer espaguetis y comió unas palomi
tas de maíz y algo de esto. (DES)
Aula
Adulto: ¡Ven aquí! (PT) Quiero preguntarte algo. (AS) Siéntate. (PT) Déjame
preguntarte algo. (PT) ¿Dónde fuiste? (PT)
• Wh. Preguntas que utilizan los pronombres que, en inglés, comienzan por "wh". por ej._ whaf
(qué), when (cuándo), wbo (Qu«n). ufare (dónde). (N Ge! T.)
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bien, la influencia del contexto social es para cambiar la frecuencia relativa de los
diferentes actos de habla, cada uno de los cuales produce emisiones de longitud
característica para tos dos contextos sociales comparados en este estudio.
Tests, escuela y club

Durante nuestro trabajo en el Yucatán, nos dimos cuenta de que necesitába
mos encontrar alguna manera de identificar tareas cognitivas en la vida cotidiana
en términos que encajaran bien con tos conceptos de la psicología cognitiva.
Decidimos emprender un análisis directo de la relación entre las tareas psicológi
cas cognitivas, las lecciones de aula y formas de actividad que se basaran más
en el barrio. Nuestra idea era seleccionar actividades no escolares ni de prueba
de las que cupiera esperar, a priori, que produjeran muchas ocasiones para ob
servar conductas cognitivas que también ocurren en la escuela y al realizar un
test. Entonces, podríamos responder a la pregunta esencial sobre las conse
cuencias cognitivas de la escolarización: ¿es posible ver cómo actúan las dife
rencias cognitivas en entornos cotidianos que un experimentador o un profesor
no controla?
Esta investigación, iniciada en el último trimestre de 1976, induyó a 17 niños,
de 8 a 10 años de edad, de diversa procedencia étnica y social, que asistían a
una pequeña escuela privada en la ciudad de Nueva York7. Nuestro enfoque era
directo, hasta el punto de ser ingenuo. Razonamos que si las tareas psicológicas
organizadas por tos psicólogos miden realmente el tipo de cosas que suceden
fuera de las interacciones experimentales, entonces, deberíamos poder ver a las
personas efectuando tareas de esta índole y decir algo sobre el modo en que lo
hacen.
Deseábamos realizar este trabajo de manera que pudiéramos registrar con
todo detalle lo que sucedía en cada uno de tres tipos de ambientes: tests psi
cológicos, aulas y actividades después de la escuela. Razonamos que, si tos
tests psicológicos modelan las prácticas escolares, deberíamos poder “ver" tos
procesos psicológicos en funcionamiento tanto en un test como en un aula, y lue
go determinar si el niño rinde igual de bien en ambos ambientes. Por la misma
razón, si implicábamos a los niños en actividades como un “Club de la naturale
za" o un “Club de cocina", deberíamos ver producirse en los clubes tareas análo
gas a las escolares y, por tanto, análogas a las tareas de los tests, y ampliar la
variedad de entornos en tos que veíamos efectuar a los mismos niños tareas cog-
nitivas especificadas.
En colaboración con George Miller (y con el generoso apoyo de la Funda
ción Grant), creamos una gran sala de juegos donde se podía observar a niños
de diversas edades mientras grabábamos en vídeo y en audio sus actividades8.
Grabamos también sesiones de prueba de una hora de duración durante las cua
les un examinador educativo profesional presentaba a cada niño diversas tareas
cognitivas derivadas de laboratorio. Por último, realizamos grabaciones en las
7 Lois Hoco. Ray McDermott y Ken Traupmawn colaboraron conmigo en este estudio, que »ue
financiado por la Corporación Carne gis.
• Para una expfccadón de otro proyecto que utilizó esta instalación, véase Mtuse (1977).
© Eiíciom» MonMa, S l
El análisis cognrtivo de la conducta en el contexto 215
aulas de esos mismos niños mientras estos y los profesores se ocupaban de sus
rutinas diarias Éramos plenamente conscientes de que estábamos muestreando
un conjunto limitado de situaciones, pero esperábamos que nuestras observacio
nes nos permitieran hablar sobre cómo cambian tareas y rendimientos cognitivos
particulares en función de los entornos en que ocurren
Los tests cognitrvos que seleccionamos se pensaron para ser representativos
de los utilizados para predecir y evaluar la aptitud escotar o el desarrollo cogniti-
vo. En la medida de lo posible, también buscamos instrumentos que hicieran visi
ble lo que el niño estaba hacendó, e intentamos realizar un amplio maestreo dei
espectro de demandas de la tarea que imaginamos que podían encontrarse en la
escuela y en nuestros ambientes no escolares
Nuestra batería de tests indura versiones modificadas del subtest de seme
janza de palabras de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC),
un test de memoria mediada desarrollado primero por Alexei Leontiev (1931). una
tarea de emparejamiento de figuras del tipo utilizado para evaluar la impulsividad,
una tarea de razonamiento silogístico y una tarea de clasificación que empleaba
objetos comunes de la casa No nos hacíamos ilusiones de que este conjunto de
tareas agotara la lista de posibles exigencias intelectuales que los niños encuen
tran a diano Pero confiábamos en que serian pertinentes para los entornos del
aula y el club.
Comenzamos observando en et aula de los niños para ver si a) podíamos
especificar cómo respondían los niños a tareas intelectuales allí, y si b) podía
mos observar la aparición de cualquier tarea que se pudiera administrar en una
sesión de prueba posterior Grabamos en video muestras de muchas clases de
actividades de aula: lecciones dirigidas (como un ejercicio de división o la clasifi
cación del reino animal), el tiempo de estudio Individual (durante el cual el profe
sor circulaba entre los estudiantes, comprobando y ayudando en diversas tareas
asignadas), un debate de grupo de los problemas de interacción social que sur
gen en el aula, y “tiempo libre’ individual (durante el cual los niños podían elegir
realizar cualquiera de varias actividades, como dibujar, practicar juegos de mesa,
leer, llevar un diario).
Al pnncipio, nos estimuló el hecho de que pareciera que podíamos identificar
la presencia de diversas tareas cognitlvas durante nuestras observaciones del
aula Tareas parecidas a la clasificación, el recuerdo libre, el aprendizaje de pares
asociados y varias otras tareas experimentales muy estudiadas se podían encon
trar como una parte natural de las actividades de los niños, en particular durante
las lecciones organizadas formalmente.
Por supuesto, las tareas encontradas en el aula no eran isomorfas a las de
laboratorio. Ni se daban constantemente, buena parte del tiempo parecía que no
sucedía nada Pero nuestros resultados iniciales indicaban que en los entornos
de escuela real se producía algo parecido a las tareas de laboratorio, de manera
que teníamos un punto de partida para hacer comparaciones mtersituacionales
Algunas semanas después también comenzamos a observar a estos mismos
niños en los clubes después de la escuela La mitad asistieron a un club que
ponía de relieve las actividades en la naturaleza, mientras que el resto formó par
te de uno de cocina Las sesiones de estos clubes, que duraban de hora y media
a dos horas, se realizaban en un cuarto de juegos especialmente preparado en la
Universidad Rockefeéer Las actividades de los niños incluían preparar diversos
© E<ao«w« Unta S L
216 Psicología crural
platos (bizcochos, panes, comidas completas), adiestrar animales, cultivar plan

tas, experimentar con la electricidad y diversas tareas “de construir". La con
ducta de los niños no se controlaba rígidamente, pero intentamos estructurar las
actividades variando el grado en que la realización acertada dependía de la infor
mación disponible procedente de las instrucciones escritas, del director del club y
de otros niños.
El rasgo más sorprendente de las sesiones de estos clubes era la extrema
infrecuencia de tareas cognitivas identificables. Si el aula se podía caracterizar
como un ambiente donde se observaban tareas cognitivas con intervalos de “no
hacer nada” intercalados, las sesiones de los clubes podían definirse como un
ambiente de actividad caótica con tareas identificables intercaladas a intervalos
poco frecuentes. Desde luego, lo que no ocurría era que los niños se sentaran
tranquilos, absortos en sus pensamientos. Eran activos, polémicos y estaban
constantemente ocupados. Pero la clasificación, la inferencia y otras tareas que
habíamos esperado descubrir no eran fácilmente detectables. incluso después de
varios visionarios de nuestras grabaciones. Nos vimos en una situación algo
absurda: debían haber estado operando actividades que requerían con toda evi
dencia ios procesos cognitivos que estábamos interesados en estudiar (las rece
tas se leían, se horneaban ios bizcochos, se adiestraba a los animales), pero no
podíamos identificar cómo se realizaban estas metas de una manera que estu
viera relacionada directamente con las tareas intelectuales que son la columna
vertebral de la psicología cognitiva orientada a los procesos.
Originariamente, nos habíamos propuesto responder a vanas preguntas:
¿con qué frecuencia las tareas cognitivas estudiadas en el laboratorio se encuen
tran realmente en diversos entornos de aula y de club? ¿Podríamos mostrar simi
litudes y diferencias en la conducta de niños individuales para las tareas encon
tradas en los diferentes entornos? Aceptando que la forma exacta de una tarea
dada diferiría según el contexto en el que ocurriera, ¿podriamos especificar cómo
influía el contexto en la forma particular de la tarea y en la respuesta del niño a
ella? Nuestro supuesto inicial de que podíamos identificar tareas cognitivas fuera
del laboratorio y el aula y responder a estas preguntas era claramente obstinado.
Pero la solución al problema de cómo identificar y analizar la conducta cognitiva
a través de los entornos no era obvia en absoluto.
Algunos ejemplos tomados de las transcripciones de nuestras cintas de vídeo
indicarán la gravedad del problema analítico. El primer ejemplo procede de un
debate sobre cuántas habitaciones tienen en su casa los niños. Dolores inicia la
tarea de recuerdo preguntando a Jackie cuántas habitaciones tiene la suya y lue
go afirmando que ella piensa que el número correcto es trece:
1. Dolores (señalando a Jackie) Bien, tiene trece (habitaciones). No, no

las tienes.
2. Jackie. Oohoh, yo acabo de hacer, yo, nosotros acabamos de hacer
un baño.
3. Mike: Ellos han dividido una (habitación).
4. Dolores. (a Jackie) Cuéntalas todas (Dolores levanta el dedo meñique).
5. Jackie Tres cuartos de baño (levanta tres dedos).
6. Dolores. Eso no es un cuarto.
7. Reggie. Son cuartos. Cuartos de baño.
© Edoonos Morola S. L.
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gunta más sobre su visita al museo. Además, fue difícil conseguir que alguno de
los niños recordara sistemáticamente sus actividades de la mañana.
A partir de nuestras numerosas horas de grabación, pudimos recoger varios
ejemplos de este tipo, aunque gran parte del tiempo, como señalé antes, era casi
imposible decir que los niños particulares se estuvieran enfrentando a “una tarea’
y especificar cómo se ocupaban de ella. La regla de Interacción de los niños
parecía ser. en la medida de k> posible, no hacer frente a obstáculos intelectua
les, sino preguntar a otra persona, cambiar de tema o simplemente esperar que
el problema desapareciera.
Una excepción interesante a este fenómeno de “invisibilidad de las tareas
cognitivas" se refería a un niño al que le habían diagnosticado dificultades de
aprendizaje (véase Colé y Traupmann, 1981). Nuestro interés inicial en Archie
surgió porque no descubrimos los problemas que le atribuían hasta bien entrado
el primer año de observaciones, y no nos enteramos de ello a partir de nuestras
interacciones con él o nuestros análisis de la cinta de vídeo. Por el contrario, lo
supimos por un profesor que me preguntó si Archie estaba resultando ser un pro
blema en los clubes. La idea me sorprendió. El compañero de Archie, Reggie, no
dejaba de meterse en líos interpersonales que solían continuar en los pasillos y,
de este modo, perturbar a mis colegas. Pero generalmente Archie era amable
y obediente.
Una vez alertados ante la idea de que Archie tenía dificultades con el proce
samiento de textos, comenzamos a advertir que a veces pronunciaba mal las
palabras (por ejemplo, "paschetti- en lugar de “esjjaguetr) y que a menudo
dependía de otros para obtener información del texto escrito. Archie experimen
taba algunas dificultades distintivas en el procedimiento formal de prueba, y
advertimos a partir de cintas grabadas en clase que era un maestro en evitar que
lo llamaran para responder a preguntas. También tuvo muchos problemas cuan
do celebramos un "Concurso de CI" durante una sesión especial del club. Sin
embargo, las observaciones más interesantes vinieron de dos ocasiones en las
que Archie trabajó con Reggie. Estas sesiones tuvieron lugar avanzado el año.
cuando habíamos comenzado a damos cuenta de que una razón principal por la
que no podíamos “ver que (tasaran tareas cognitivas" era que los adultos y los
niños se reemplazaban los unos a los otros en una división del trabajo ruidosa,
pero estrechamente tejida, que minimizaba las perturbaciones en la actividad.
Por consiguiente, comenzamos a manipular las posibles divisiones del trabajo
inventando excusas para que los niños no pudieran disponer del adulto con tanta
facilidad, en la esperanza de producir faltas de coordinación en la actividad que
hicieran más visibles las tareas cognitivas a las que estaban dedicados.
Reggie leía muy bien, pero tenia problemas para mantener la atención en la
tarea que tenía entre manos y cooperar con Archie. En una ocasión, una semana
después de un episodio en el que Archie se había unido a otro chico excluyendo
a Reggie de su grupo, a Reggie y Archie los agruparon juntos y el otro chico que
daba ausente. La cinta revela el patetismo de la situación de Archie y sus nota
bles destrezas para enfrentarse a ella. Al principio de la sesión, Reggie se niega
con toda deliberación a ayudar a Archie a conseguir la información que necesitan
para cocinar un pastel de plátano. Archie intenta obtenerla del adulto que está
presente, pero éste ha inventado una excusa para no ayudar y además está mo
lesto con Archie por no escuchar las instrucciones previas. Después de ayudarle
© Edcwnea Morau S L
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220 Pscotogla cultural
se está imponiendo con éxito un sistema analítico cerrado sobre un sistema de

comportamiento más abierto. En la medida en que esa conducta se conforma a
las categorías analíticas previamente incluidas en el guión, se consigue validez
ecológica en el sentido de Brunswik. Sin embargo, nuestro trabajo, así como los
estudios de Ciccxjrel y sus colaboradores (1974) y otros, habían mostrado que
incluso los tests psicológicos y otras tareas cognitivas supuestamente de sistema
cerrado son permeables y negociables. En la medida en que el sistema cerrado
dei psicólogo no capta de forma veraz los elementos del sistema abierto del que
supuestamente es modelo, los resultados experimentales representan sistemáti
camente de manera equívoca el proceso vital a partir del cual se derivan. La
cuestión de la validez ecológica se convierte entonces en una cuestión de la vio
lencia que se hace al fenómeno de interés debido a los procedimientos analíticos
empleados9. En este sentido, afirmamos, la invalidez ecológica se incorpora
directamente en los mismos procedimientos de prueba estandarizados.
Una evaluación a mitad de curso: El análisis

cognitivo en la actividad
Los tres estudios resumidos aquí demuestran que realmente es posible reali
zar análisis de la conducta en actividades relativamente complejas con muchas
partes que establecen contacto con los métodos favorecidos por los psicólogos
cognrtivos. En el caso de las prácticas de lectura y escritura vai. pudimos construir
en algunas situaciones modelos experimentales que requerían las destrezas cog-
mtivas y el conocimiento que estas prácticas implican. Este trabajo refuerza po
derosamente la perspectiva “en relación con la actividad" que ofrecí en el Capí
tulo V. En el caso del uso del lenguaje de los preescolares, encontramos que,
empezando con un esquema motivado teóricamente para categorizar los actos
de habla, pudimos localizar con toda precisión diferencias en la clase del lengua
je utilizado durante una visita informal al supermercado y un debate del mismo
contenido en una sesión de mostrar-y-contar posterior en el aula. En los estudios
dirigidos a la cuestión de la validez ecológica, encontramos que, grabando en
video a un grupo de niños y adultos durante las pruebas, en un aula y en un club
después de la escuela, pudimos hacer el análisis sensible a las restricciones
sociales-de interacción sobre el habla y el pensamiento que son características
en las tres clases de actividad. Aunque estas ocasiones son relativamente infre
cuentes, demostramos que de vez en cuando la división del trabajo que caracte
riza las actividades conjuntas en el club permitió ver cómo las personas se Impli
caban en tareas cognitivas reconocibles (para los psicólogos). La capacidad de
los participantes para disponer y redisponer las circunstancias en las que realizan
la actividad apareció como un rasgo importante que distinguía a los tests de las
lecciones de aula y a éstas de las actividades de club después de la escuela.
• Jaan V*i_sin€R y Laura Bénigm (1966) sostienen (en mi opinión, persuasivamente) que la In
vestigación ecológica debe partir de la premisa de que tos organismos biológicos, de los que el nomo
sapens es un ejemplo, son sistemas abiertos y que la investigación ecológica debe estudiar tos
intercambios actuales entre el organismo y su ambiente estructurado con signrficado (su contexto
cultural).
© Edciorws Morara. S L
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blemas eran en realidad similares a los problemas verbales utilizados en la ins

trucción escolar, mientras que otros no era probable que se enseñaran en ningu
no de los dos entornos (por ejemplo, una tarea que requería que el sujeto empa
rejara proporciones de dos cifras impresas en una tarjeta).
Se utilizaron análisis de regresión múltiple de las puntuaciones de rendimien
to para determinar la influencia relativa de los años de escolarización frente a los
años de trabajo como sastre sobre las diversas clases de problemas. Cuando el
problema era poco familiar sobre la base de la escolarización o la experiencia
como sastre, ninguna de las variables afectó al rendimiento. Para los problemas
inspirados en los ejercicios escolares, los años de escolarización eran más impor
tantes que la experiencia como sastre en la predicción del rendimiento, mientras
que para los problemas inspirados en esta práctica profesional, los años de expe
riencia en el oficio eran más importantes que los de escolarización. Este patrón
de resultados apuntaba a la “compartimentalización de las destrezas de reso
lución de problemas que se han aprendido en diferentes contextos" (1977b. pá
gina 179).
Un ingrediente importante que este trabajo introdujo en el debate fue su
interés por la importancia de mantener la simetría analítica entre los experimen
tos y las situaciones del mundo. Lave criticó como “experimentocéntrica" la idea
de que los psicólogos cogmtivos poseen herramientas especialmente privilegia
das cuando tratan de modelar las propiedades del sistema que se está anali
zando.
Las ventajas de un dominio bien especificado

Una característica importante de los ejemplos anteriores es que los datos pri
marios se extrajeron de tareas construidas artificialmente, aunque éstas se di
señaron para modelar aspectos de diversas prácticas culturales. Otras tentativas
se han centrado más directamente en el análisis de la actividad cognitiva in situ.
H. J. Reed y J. Lave (1979) realizaron una importante contribución a la com
prensión de las condiciones que proporcionaban análisis cognitivos in situ en su
debate sobre las maneras en que los sastres vai utilizaban los sistemas numéri
cos vai e inglés en la resolución de problemas antméticos. Afirmaron que “las pro
piedades sistémicas del dominio aritmético permiten realizar poderosas inferen
cias sobre los procesos de resolución de problemas que están teniendo lugar
cuando problemas particulares producen respuestas particulares. Pocos domi
nios de la actividad humana (de los que el lenguaje es una notable excepción)
son lo bastante formales para ofrecer esta oportunidad" (pág 568),0.
Lave aprovechó primero esta idea en sus estudios de las consecuencias cog-
nitivas del aprendizaje de un oficio y la escolarización formal. Después, la utilizó
*° Joseph Gligk (1991) proporcionó un marco útil para pensar sobre esta cuestión. Afirmó que
existe una compensación entre la estructuración en las propias herramientas analíticas y la estructu
ración de los fenómenos que se están analizando "SI usted tiene mecanismos analíticos débiles,
entonces necesita datos fuertes' acumulados en la manera más restncDva. de sistema cerrado. Sin
embargo, 91 posee mecanismos analíticos fuertes, puede ser menos ri^do respecto al tipo de datos
permitidos en el sistema"
© Eooones Morata. 8. L
El análisis cogrutivo de la conducta en el contexto 223
en un estudio que contrastaba el conocimiento de las matemáticas de los em

pleados de supermercados y tiendas con el de las matemáticas enseñadas en la
escuela. El análisis del conocido ejemplo de una persona que calcula tres cuar
tos de dos tercios de una taza de requesón estimando primero tres cuartos de
una taza y luego dos tercios del resto, en lugar de tomar inmediatamente la mitad
de la taza, proporciona un argumento claro en el que la estructura de las matemá
ticas suministra una herramienta para que los participantes resuelvan sus tareas
y para que el analista diga algo sistemático sobre sus actividades de resolución
de problemas (Lave, 1988; Lave, Murtaugh y de la Rocha, 1984).
Tenezhina Carraher. David Carraher y Analucia Schliemann (1985) y sus
colaboradores en Recite. Brasil, proporcionan varios ejemplos del análisis cogni-
tivo de la actividad asociada con las prácticas sociales que utilizan las matemáti
cas. Su trabajo se realizó entre niños vendedores callejeros. Uno de sus métodos
era acercarse a ellos en el mercado y plantearles preguntas sobre potenciales
adquisiciones, como en el siguiente caso de un vendedor de cocos de 12 años.
M . un niño de tercer curso (se hace referencia al investigador como el cliente):
Cliente-. ¿Cuánto es un coco?

M-. Treinta y cinco.
Cliente-. Me gustaría llevarme diez. ¿Cuánto es?
M-. (Pausa). Tres serán 105; con tres más. serán 210. (Pausa) Me
hacen falta 4 más. Eso es... (pausa) 315... Creo que son 350.
Los investigadores indican plausiblemente que el niño resuelve el proble

ma en la forma 105 + 105 + 105 + 35. Cómo llegó el niño al 105 original, si como
35 + 35 + 35 o como 3 x 35. es menos seguro. Ellos tienen la certeza de que este
procedimiento no lo había aprendido en la escuela, donde se enseña el procedi
miento 10 x 35
Este ejemplo “localiza" perfectamente el experimento dentro de una "interac
ción cotidiana". Esto es posible porque en el presente caso la tarea en la que el
psicólogo se interesa (aritmética) está limitada de manera bastante rígida por la
convención cultural. El niño responde a la pregunta del adulto como si fuera "reaf,
y lo es desde el punto de vista del niño. Aquí obtenemos una validez ecológica
casi perfecta, una correspondencia entre la tarea “natural" y la tarea impuesta por
el psicólogo”.
El grupo de Recite y otros investigadores extendieron sus ejemplos a diversos
dominios de la práctica cotidiana, incluido el negocio de la construcción y diver
sas clases de oficios, así como la escolarización y los expenmentos formales
(Bremmer, 1985; Carraher, 1986; Saxe. 1982, 1985. 1991). Varios de estos estu
dios han mostrado que las personas escolarizadas utilizarán los algoritmos y pro
cedimientos aprendidos en la escuela en diversos entornos fuera de ella. Lo
opuesto también ocurre. Por ejemplo, los niños vai estudiados por Betsy Bremmer
(1985) utilizaban estrategias encontradas entre sastres y carpinteros (como redu
cir la multiplicación a adiciones sucesivas), así como estrategias basadas en la
11 Nuestro trabajo, que contrasta el uso de< lenguaje de los preescolares en su aula y en el
supermercado, traslada el argumento de Reed y Lave al lenguaje.
© Edciorw» Morata, S. L
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El anáksa cogni&vo de la conducta en el contexto 225
consumiciones. Esta pequeña estructura añadida le permitió analizar la manera

en que las camareras agrupaban los elementos que debían recordar; no eran los
clientes, sino las clases de platos y los lugares de los clientes lo que se agrupa
ba como parte del complejo trabajo de recordar a quién habían llevado qué y
cuándo.
Estudios adicionales de Beach (1993. 1995), Hutchins (1995), Kawatoko
(1995). Ueno (1995), Scribner (1984), Goodwin (1994), Suchman (1987) y mu
chos otros reiteran el punto esencial: el conocimiento suficientemente bien infor
mado de las prácticas locales puede proporcionar una base sólida para el análi
sis cognitivo en situaciones en que la evaluación cognitiva no está establecida
como meta.
Mostrar la dinámica del desarrollo

Comentando la investigación transcultural realizada en la tradición basada en
la actividad. Geoftrey Saxe (1994) advierte que rara vez revela mucho sobre los
mecanismos reales del cambio evolutivo. Utilizando el poder de las matemáticas
para analizar las prácticas cotidianas disponibles en su dominio, Saxe ha podido
estudiar la dinámica sociocultural del cambio evolutivo entre los niños vendedores
de dulces de Brasil (Saxe, 1991).
Trabajando con niños entre los 6 y 16 años de edad, Saxe pudo estudiar el
desarrollo de formas más complicadas de matemáticas, incluida la manipulación
de proporciones. La complejidad de los materiales había aumentado por la ele
vada inflación en Brasil, que creó una situación en que los niños necesitaban ma
nejar grandes sumas.
Saxe (basándose en el trabajo de Nunes, Schliemann y Carraher, 1993)
comenzó con un análisis de las prácticas cotidianas. Descubrió que la venta de
dulces se realiza en un ciclo que consta de cuatro fases (adquirir los dulces al por
mayor, ponerles un precio adecuado para vender, venderlos y seleccionar nuevos
productos para poder adquirir género para el ciclo siguiente). Cada fase evoca su
propio conjunto de metas matemáticas.
Saxe demostró que las metas reales que surgen dependen del conocimiento
previo de los niños y las clases de interacciones sociales de las que son parte:
muy a menudo los niños más pequeños, menos capaces, recibían ayuda de otros
niños y adultos de una manera que recuerda a la noción de Vygotsky de una
zona de desarrollo próximo. Los artefactos culturales también desempeñan un
papel importante en las metas que los niños procuran alcanzar. Un ejemplo es la
convención para poner precio a los dulces en forma de proporción (por ejemplo,
tres paquetes por 500 cruzeiros o cinco paquetes por 1.000). Estas convenciones
simplifican y complican a la vez las transacciones de los niños, dependiendo de
qué tase de la actividad se considere (por ejemplo, hace más sencilla la venta,
pero complica los cálculos del margen de beneficio al prepararse para vender).
A medida que la edad y la experiencia de los niños aumentaba. Saxe observó
cambios en las formas culturales para lograr las metas matemáticas que apa
recían. Estos cambios, a su vez, dependían de la posición social del niño y las
destrezas existentes: los vendedores más jóvenes tenían una ventaja en la fase
de venta de la actividad, porque eran astutos, pero los vendedores mayores eran
más aptos en los diversos cálculos matemáticos. Por consiguiente, los vendedo
res mayores ayudaban a los más pequeños con los cálculos difíciles hasta que
éstos podían valerse por sí mismos. A medida que los vendedores adquirían más
responsabilidad, comenzaban también a asumir tareas cognitivas más difíciles;
empezaban a utilizar proporciones de precios no sólo cuando vendían sus dulces,
por ejemplo, sino cuando calculaban su margen de beneficios.
Los datos presentados en este capítulo demuestran que es posible crear

tareas experimentales modeladas en prácticas cotidianas y realizar un análisis
efectivo de los procesos cogmtivos fuera de tareas experimentales formales
cuando las prácticas cotidianas están sujetas a restricciones suficientes o cuan
do se puede aplicar un formalismo apropiado. En algunos casos (en que están
implicados datos grabados en audio o en vídeo) los procedimientos requeridos
para realizar estos análisis pueden ser bastante fatigosos, y quedan muchísimas
situaciones y muchas cuestiones psicológicas interesantes para las que no exis
ten análisis cogmtivos del tipo presentado aquí. Sin embargo, con respecto a
varios dominios cognitivos de interés central para quienes se preocupan por el
desarrollo (en particular, los dominios que forman el contenido de las prácticas
educativas modernas), ha resultado posible realizar los tipos de análisis cognitrvo
requeridos por la teoría cultural-histórica ampliada que comencé a desarrollar en
el Capitulo V.
El reto siguiente es demostrar que. además de proporcionar una explicación
plausible del desarrollo humano que comienza en el análisis de las actividades
cotidianas organizadas culturalmente, la teoría cultural-histórica puede ser una
herramienta útil para dirigirse a problemas prácticos de interés para la sociedad
contemporánea. A esta tarea es a la que me encaminaré ahora.
© Eikctonas Morola, S L
@ CAPÍTULO IX
Crear sistemas modelo de actividad
Las investigaciones expuestas en el Capítulo VIII presentaban dos estrate

gias básicas para tratar las interacciones de tipo complejo entre varias personas
que caracterizan la actividad en lo que los psicólogos llaman vida cotidiana. La
primera era utilizar tos acontecimientos cotidianos como inspiración para tos
modelos experimentales (por ejemplo, el trabajo sobre la capacidad de leer y
escribir de tos vai o el estudio de Stevens del recuerdo de las camareras); la
segunda era observar la conducta en los entomos de interés y analizarla en tér
minos de un formalismo apropiado (por ejemplo, la teoría de los actos de habla,
las reglas de la aritmética o una tarea de recuerdo formal-psicológica).
A pesar de las diferencias entre ellos, esos estudios se pueden considerar
“investigación básica", en la medida en que no implicaban la aplicación delibe
rada de principios teóricos para cambiar la vida de las personas que participa
ban en ellos. Por supuesto, el fundamento racional en cada caso incluía preocu
paciones sociales: el trabajo sobre la capacidad de leer y escribir de ios vai
seguía una larga tradición de interés en la promoción del desarrollo económico
y educativo en las áreas rurales de Africa: la comparación de los niños en las
aulas y los supermercados se dirigía a preocupaciones sobre el lenguaje y el
desarrollo cognitivo entre los niños de ciudad; el trabajo sobre la validez eco
lógica estaba vinculado directamente a preguntas sobre la educación y la me
dición.
Los estudios que se describirán en este capítulo y el siguiente dan el paso
adicional de utilizar principios teóricos para guiar la construcción de actividades
diseñadas deliberadamente con propósitos educativos. Por tanto, dentro de los
paradigmas tradicionales utilizados por los psicólogos, se puede considerar cada
uno de ellos como un ejemplo de "psicología cultural aplicada". Sin embargo, la
división habitual de la investigación psicológica en las ramas aplicada y básica no
tiene vigencia en el caso de la psicología cultural-histórica. Como se señaló en el
Capítulo IV. los psicólogos culturales-históricos rusos pretendían que la capaci
dad para aplicar sus principios en entornas prácticos proporcionara una valida
ción esencial para su análisis teórico.
© Edioones Morola. S L
228 Psicología cuíturai
Los dos estudios que expongo en este capitulo acercan mucho más mi traba
jo a una metodología de teoría-y-práctica. El primero implicaba la colaboración
con un equipo de profesores para crear curr/cu/a-como-tareas-cognitivas. Se pue
de considerar un enfoque de transición, en la medida en que la responsabilidad
por poner en práctica nuestras ideas recaía en los profesores. El segundo estu
dio nos llevó de nuevo a las horas posteriores a la salida de la escuela y a un
interés en la corrección de las dificultades de aprendizaje. En este caso, asumi
mos plenamente la responsabilidad de poner en práctica las actividades que
diseñamos y el bienestar de los niños que participaron.
Las mismas tareas en entornos diferentes

Nuestro trabajo con los clubes después de la escuela nos convenció de la
estrecha relación entre la capacidad de los psicólogos para especificar procesos
cognitivos por medio de experimentos y las disposiciones sociales de la escolari-
zación formal. Las tareas cognitivas no ‘pasan simplemente’’; se hace que suce
dan en la actividad conjunta entre personas. Se propician de diversas maneras en
lugares llamados escuelas donde los niños responden a las preguntas de los pro
fesores y realizan tests. En estas condiciones, la definición de tarea es relativa
mente sencilla, porque las interacciones en el aula se ajustan, más o menos, a las
restricciones que caracterizan los experimentos de psicología cognitiva.
Esta linea de razonamiento nos hizo pensar que nuestra búsqueda de tareas
cognitivas se había ocupado de las cuestiones equivocadamente. En lugar de
intentar descubrir tareas cognitivas. hubiera sido más sensato que realizáramos
la misma tarea en diferentes entornos y observáramos entonces cómo se reunía,
transformaba, dispersaba o destruía en el curso de la actividad de la que era par
te. De esa manera, habríamos tenido mayor oportunidad de especificar el trabajo
social que se había invertido en la creación de la tarea en primer lugar.
La estrategia que nosotros adoptamos al principio era trabajar en colabora
ción con profesores para crear unidades curriculares que encarnaran tareas cog
nitivas ’. Durante dos años construimos y pusimos en práctica unidades de curricu
lum experimentales en ciencias (electncidad, animales, productos químicos del
hogar), matemáticas (división larga) y estudios sociales (pueblos nativos nortea
mericanos). Dentro de cada unidad, dispusimos que se produjeran ‘las mismas
tareas" en diversas circunstancias sociales: lecciones en gran grupo, actividades
en grupos pequeños, clases prácticas y actividades del tipo de los clubes des
pués de la escuela. El contenido de cada unidad aplicaba una parte de los obje
tivos educativos que son obligatorios por parte del Estado para los alumnos de
tercer y cuarto curso. Por ejemplo, la unidad de productos químicos del hogar se
escogió como forma de satisfacer un requisito de ciencias naturales. La propuso
un profesor preocupado por los fuegos espontáneos que se producen al mezclar
1 El ‘nosotros* en este caso incluía a Denis Newman y Peg Griffin. que asumieron la responsa-
DiWdad diaria del proyecto Los profesores que hicieron posible este trabajo fueron Mantyn Qulnsaat.
Kim Whodey y Will NibWet Bud Mehan, Margare! Riel, Sheila Broylec y Andrea Petbto hicieron impor
tantes contribuciones a diferentes aspectos del proyecto Para más detalles sobre este trabaio, véa
se Newman. Griffin y Colé. 1989
© EdKxxiesMoraia Si.
Crear sistemas modelo do actividad 229
líquidos de limpieza y otros riesgos para la salud en el hogar. La idea nos encantó
porque se proyectaba directamente sobre una conocida tarea piagetiana.
Concebimos los esquemas lógicos comunes compartidos por las aplicacio
nes del curriculum en diferentes contextos de instrucción (grupos pequeños,
prácticas uno a uno, etc.) como “problemas isomorfos" (Gick y Holyoak, 1980).
Ordinanamente, el estudio de estos isomorfos se limita a un único contexto social,
la relación experimentador-sujeto, y el interés se centra en variaciones en el
contenido de los problemas. En nuestro caso, las variaciones a través de la es
tructuración social de la tarea para problemas de la misma estructura lógica era
de sumo interés, aunque también vanamos el contenido de las tareas en algunos
casos
Nuestro análisis de la tarea piagetiana de combinación de variables ilustra los
procedimientos y tipos de resultados que esta estrategia produjo. En la versión
uno a uno. adulto-niño de la tarea se presentaban a los niños unos montones de
pequeñas cartas. Las cartas en cada montón contenían la imagen de una estre
lla de cine o de televisión diferente. Comenzando con cuatro montones, se pedía
al niño que encontrara todas las maneras posibles de combinar pares de estrellas
de cine (para hallar todos los pares posibles de cartas). Cuando el niño había
completado el mayor número de pares posible, el adulto iniciaba un breve perio
do de adiestramiento pidiendo al niño que comprobara para ver si faltaba algún
par. y modelaba un procedimiento de comprobación sistemático (“¿tienes todas
las parejas con Mork?", "¿tienes todas las parejas con Elvis?", etc.). Cuando la
comprobación finalizó, se volvieron a juntar los montones de cartas y se añadió
un quinto montón. De nuevo, primero se pidió al niño que hiciera todos los empa
rejamientos posibles y luego se le adiestró en el procedimiento de comprobación,
si ello era necesario. Cuando el niño finalizó la tarea con los cinco montones de
cartas, se añadió un sexto montón y se repitió el proceso.
Puntuamos el rendimiento para tomar en consideración todos los casos en
que un niño ejecutaba parte o todos los emparejamientos con una carta particu
lar. como 1 y 2. 1 y 3. 1 y 4; ó 2 y 3. 2 y 4. Cuanto más completa era la respues
ta. más alta era la puntuación. Como era de esperar para los alumnos de tercer y
cuarto curso, pocos utilizaron un procedimiento lógico sistemático sin ayuda, aun
que una mayoría comenzó mostrando estrategias sistemáticas para emparejar
cartas después de haber pasado el procedimiento de comprobación.
Estos mismos niños participaron también en una actividad en un pequeño
grupo en la que de tres a cuatro niños iban a un área de trabajo en el fondo de la
habitación pidiéndoles que encontraran combinaciones de productos químicos en
diversas jarras. Se daba a cada grupo cuatro jarras que contenían soluciones
incoloras numeradas para hacerlas fácilmente identificadles. Se les dió también
un soporte de tubos, y una hoja de papel con dos columnas marcadas “Produc
tos químicos’ y "¿Qué pasó?" en las que se les instó a que registraran sus resul
tados. Los productos químicos se escogieron de manera que cada combinación
produjera un resultado distinto. El profesor hizo que uno de los niños leyera en
alto las instrucciones, luego les dijo que investigaran todos los pares posibles sin
duplicaciones y se enfrascó en un trabajo administrativo para dejar claro que los
alumnos deberían actuar solos.
Debido a que los niños que finalizaron la tarea práctica con estrellas de cine
también completaron la tarea de combinaciones químicas, pudimos comparar su
© Edlctonos Moraia .S.l

rendimiento a través de distintos entornos. Pero aquí los diferentes contextos

sociales de las tareas se hicieron sentir claramente.
En la práctica de dos personas, los procedimientos dividían el trabajo cogniti-
vo de manera relativamente clara entre el niño y el adulto, de forma que para cada
paso en el problema era posible decir si el niño lo había hecho sólo o le había ayu
dado en diferente grado el experimentador. Pero en la tarea de verter productos
químicos entre varios niños, las cosas eran considerablemente más complicadas.
Como no se había impuesto una división del trabajo, a menudo era imposible
determinar cuánto contribuía cada niño a la solución de la tarea, o cuánto com
prendía de ella.
Por ejemplo, si un niño se hacía cargo de verter los productos y otro debía
anotarlo, puede que sus interacciones no revelaran la comprensión del anotador.
Esta dificultad se deduce de manera directa de las libertades adicionales que
el profesor permitió a los niños, y confirma la dificultad de sacar conclusiones
sobre la misma tarea en diferentes entornos" incluso cuando nos aseguramos de
que la misma tarea está ahí al principio de la interacción. Las restricciones nor
mativas de la actividad superan abrumadoramente a los imperativos de la tarea.
Sin embargo, también descubnmos que encajar la tarea de combinación de
variables en una actividad con vanas personas revelaba un aspecto importante
de la tarea que el procedimiento habitual eclipsaba rutinariamente: el descubri
miento del niño de la meta de la tarea. Al encontrar todas las combinaciones de
productos químicos, los niños comenzaban dirigiéndose a un problema que no
surge en la versión estándar de la tarea: cómo asegurarse de que todos tienen
una oportunidad equitativa de combinarlos. Sólo después de haber elaborado un
procedimiento de turnos y de dividir el trabajo los niños dirigieron su atención a la
cuestión de qué productos combinar.
No existen datos de que los niños estuvieran onentados inicialmente a la tarea
de descubrir todas las combinaciones posibles de productos químicos. Era más
probable que las disputas se refirieran a la equitatividad de la adopción de turnos
que a las combinaciones químicas. Cuando los niños resolvían el problema de la
igualdad social y conseguían examinar varias de las combinaciones posibles, la
tarea en la que estábamos interesados (encontrar todas las combinaciones posi
bles) surgía como resultado de la necesidad de saber si todavia quedaban turnos
por realizar. En estas circunstancias, los niños articulaban espontáneamente su
participación en la tarea de encontrar todas las combinaciones posibles porque
necesitaban comunicarse con sus compañeros sobre el orden social actual.
En contraste con ello, en las sesiones uno a uno que utilizaban combinacio
nes de cartas, donde tuvimos datos excelentes sobre qué partes de la tarea defi
nida por el adulto realizaba el niño, nunca obtuvimos datos de que éste formara
realmente la meta que el adulto pretendía. Los niños se ajustaban a las metas ya
formuladas (por el adulto) haciendo pares, pero, debido a que el adulto era (implí
citamente) la persona responsable de procurar que el niño alcanzara la meta, la
parte de la tarea referida a su formación no surgió como una cuestión social, y por
tanto no era evaluable,
Un acontecimiento adicional en esta unidad afirma de nuevo la fragilidad de
las “tareas iguales" incluso cuando hacen aparición en un entorno particular. Bud
Mehan y Margaret Riel realizaron fuera de la escuela una versión de la tarea de
combinación de variables. La actividad se llamaba “Los osos van de excursión", y
© Ediciones Norata S L
Crear oslemos modelo de actividad 231
en esta ocasión los niños tomaban parte en la tarea de escoger alimentos para
una hipotética excursión de varios días de duración. Cada comida tenía que ser
un guiso hecho con dos de entre cinco Ingredientes posibles (zanahorias, judías,
guisantes, etc ). Los niños comenzaron a hacer diferentes guisos con ingredien
tes distintas, y por un momento surgió la tarea de encontrar todas las combina
ciones. Pero los niños pronto escogieron los ingredientes que más les gustaban
e ignoraron el resto de la tarea. Este resultado no fue una sorpresa, dada nuestra
experiencia en el club de cocina, pero sirvió para recordar que la presencia de “la
tarea' en una actividad se debe alcanzar y mantener conjuntamente.
Otra parte de la unidad de productos químicos del hogar proporcionó una
enseñanza importante sobre las condiciones bajo las cuales los profesores
evalúan el conocimiento de los niños como parte de las lecciones de aula. La lec
ción en cuestión se diseñó para preparar a los niños para la tarea de mezclar pro
ductos químicos que acabamos de describir. En esta lección, impartida a grupos
de cuatro a seis niños a la vez, los profesores intentaban proporcionar experien
cia práctica en mezclar productos químicos y mantener registros. Inicialmente, los
profesores esperaban que la lección tuviera una fase de conclusión en la que
debatirían la variedad de reacciones químicas que los niños habían creado por
las combinaciones diferentes. También sabían que estaban preparando a los
niños para el verdadero experimento de mezclar productos químicos, en el que
serían necesarias las subdestrezas de mezclar y anotar.
Como consecuencia, cuando la lección comenzó, las metas de los profesores
y los niños eran muy diferentes. Los docentes estaban intentando preparar a los
niños para las tareas próximas. Éstos, por supuesto, no sabían nada de esos pla
nes. Simplemente estaban entusiasmados de poner sus manos en los productos
reales después de horas de hablar sobre ellos.
La lección se estructuró de manera que los niños primero mezclaran dos pro
ductos asignados y luego anotaran en la hoja de registro lo que sucedía. Hicieron
esto dos veces, para dos pares diferentes de productos. El profesor supervisaba
y preparaba el trabajo de cada grupo cuando lo consideraba necesario.
Codificamos los ejemplos de ayuda de los profesores a los niños en función
de dos subtareas: mezclar el contenido de las dos jarras y anotar los resultados en
la hoja de registro. Dentro de cada subtarea, distinguimos entre la ayuda de bajo
nivel, centrada en operaciones locales, y una forma superior que proporcionaba
una visión global de la tarea. Para cada subtarea puntuamos la ayuda que obtu
vieron los niños en dos categorías: “ayuda necesana" y “no podría asegurar que
necesitara ayuda", porque en muchos casos los profesores daban ayuda al niño
cuando no la pedia, pero en circunstancias en que podría haber sido necesana.
Por ejemplo, los profesores proporcionaban ayuda atendiendo a una petición de
mezclar el contenido de dos jarras y decían al niño que lo anotara antes de que
pudiéramos evaluar si los niños necesitaban que se les recordara que debían
anotar o no. En la Figura 9.1 se muestran los resultados.
Vale la pena destacar varios aspectos de los resultados. En primer lugar, ad
viértase que una gran parte de la ayuda es ambigua en casi todos los casos en el
sentido de que el niño no da signos claros de necesitarla. En segundo lugar, la
cantidad de ayuda de nivel superior disminuyó del primer al segundo problema, lo
que indica que los niños estaban aprendiendo la tarea. En tercer lugar, la cantidad
de ayuda que el profesor ofrecía era alta incluso cuando el niño no la solicitaba.
© Ediciones Mecate. S L
232 Psicctogia cultural
PASO EJECUCIÓN
Figura 9.1. Cantidades de ayuda proporcionadas en dos problemas sucesivos en los que
se pidió a los niños que mezclaran productos químicos (parte superior) y anotaran el
resultado (parte Inferior) La porción más oscura de la barra refleja la ayuda propor
cionada que se necesitaba claramente; la porción más clara refleja las ocasiones en
que se dio ayuda sin indicación de que fuera necesaria.
Para comprender mejor estas interacciones, entrevistamos a la profesora.

Con respecto al elevado nivel global de ayuda, ella dijo que esta lección estaba
diseñada para preparar a los estudiantes para la lección siguiente. Le preocupa
ba especialmente el paso de registro, porque había dicho menos sobre él en sus
© Ediciones Monta. S L
Cteat sistemas modeto de actvdad ?33
instrucciones introductorias y porque iba a ser esencial en la lección siguiente.

Con respecto a las situaciones en las que prestó una ayuda que no le habían soli
citado, dijo que estaba reforzando acciones que ella suponía que los estudiantes
podían realizar por sí mismos para asegurarse de que lo harían bien en la lección
siguiente. Aquí vemos el principio de prolepsis, que expuse en el Capítulo Vil. Las
acciones de los profesores (y, por tanto, las experiencias de los niños) no están
guiadas por las contingencias del momento, sino por requisitos anticipados para
la acción en el futuro.
De los diversos resultados interesantes de este proyecto, mencionaré sólo un
caso que explica con más detalles directamente tos papeles centrales de la
ambigüedad y la protepsis como rasgos sistémicos de la actividad conjunta me
diada culturalmente y el cambio cognitivo. Esta unidad del curriculum fue diseña
da y puesta en práctica por Marilyn Ouinsaat en el papel de profesora y Andrea
Petoto en el de investigadora (véase Pettito, 1985; Newman. Griffin y Colé,
1989, Cap. 6).
El ciclo se diseñó para enseñar el proceso de división larga a alumnos de
cuarto curso que era la primera vez que encontraban una. La lección constaba de
dos fases, una demostración en la que la profesora realizaba varios problemas en
la pizarra mientras los niños individuales aportaban partes de la solución, y una
fase con fichas durante la cual tos niños resolvían problemas solos con ayuda de
la profesora cuando ella lo consideraba necesario. Se esperaba que los niños
conocieran tos “hechos de la multiplicación" (*7 por 6 es igual a 42") y la división
simple como multiplicación inversa (“¿cuántas veces entra 7 en 42? 6"). En esta
lección, la profesora introdujo una nueva meta para tos casos en que había un
resto, de manera que la división simple utilizando tos hechos de la multiplicación
no funcionaría (“¿cuántas veces entra 7 en 46?"). En estos casos, decía a los
niños, el problema “7 entra en 46" se resuelve “de la misma manera" que una divi
sión simple: encontrando un número que, cuando se multiplica por 7. produce un
número “próximo a 46 pero que no sea superior y sustrayendo luego para encon
trar el resto.
Una explicación como ésta puede ser confusa incluso para las personas que
saben hacer la división larga. Para los niños que encuentran el problema por pri
mera vez, incluso para los que se saben las tablas de multiplicación y la división
simple y que tienen alguna experiencia previa con la idea del resto, el procedi
miento plantea retos difíciles.
Me di perfecta cuenta de la dificultad para el niño no iniciado durante una con
ferencia a la que asistieron vanos colegas de Japón, en la que Andrea presentó
su análisis. Andrea inició su charla diciendo que tos alumnos de cuarto curso
parecen tener problemas para comprender la relación "gazzinta", y se lanzó lue
go a un análisis de cómo tos profesores y tos niños negociaban las interacciones
instruccionales en torno a tos problemas de división que se suponía que tenían
como resultado la comprensión y el uso de gazzinta por los niños. Su explicación
tenía pleno sentido para mí. ya que tos miembros del equipo de investigación
habíamos debatido el trabajo durante algún tiempo, pero los japoneses estaban
desconcertados. Finalmente, uno de ellos alzó la mano para solicitar una explica-
• : “Entra en’, de goes in to, 'entra en" (N del T.)
© EttoonM Momia S. L
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Crear 5«slernas modelo de actividad 237
gurado que nuestra investigación mejoraría el rendimento educativo de los niños

pobres en lectura más que sus propios esfuerzos pero, por supuesto, no estába
mos en posición de ofrecer una garantía así.
Enfrentados con esta crisis, Peg Griffin y Bud Mehan se reunieron con los
docentes y el director como grupo para ver lo que se podía hacer. Los profesores
aceptaron de mala gana nuestra presencia en sus aulas. Pero impusieron restric
ciones adicionales que hubieran minado por completo la investigación.
El proyecto casi finalizó en este punto. No dispuestos a rendirnos, y tampoco
a continuar bajo las restricciones que nos imponían, propusimos pasar la opera
ción entera de la escuela de día a la de tarde. En lugar de observar las activida
des educativas de los niños durante la jornada escolar, crearíamos nuestras pro
pias lecciones con nuestro propio contenido curricular y luego contrastaríamos la
conducta en estos entornos con los reseñados en nuestra propuesta original.
El director nos permitió utilizar la biblioteca de la escuela. Invitamos a partici
par a todos los niños que habíamos identificado antes para nuestro estudio. El 7
de diciembre de 1981 abnmos el ■'Colegio de Campo’ a 24 niños, aproximada
mente la mitad de los cuales encajaban en la definición clínica de alumnos con
dificultades de aprendizaje.
La historia temprana de esta tentativa, que continuó durante otros dos años,
se resume en un informe finalizado el verano después de que comenzáramos a
asumir, como un aspecto fundamental de nuestra investigación, la responsabili
dad de enseñar a leer a los niños (LCHC, 1982). En resumen, dirigidos por Peg
Griffin, creamos cuatro módulos curriculares diferentes, cada uno de los cuales
se inspiraba en investigaciones existentes sobre la adquisición de la lectura3.
Los alumnos fueron divididos en dos grupos de 12, y venían los lunes y miérco
les o los martes y jueves. Cada módulo se puso en práctica con un grupo de
unos 6 niños.
Una de las primeras enseñanzas que nos proporcionó esta tentativa fue la
enorme cantidad de trabajo que requiere el diseñar y poner en práctica un curri
culum. Si no hubiera sido por la experiencia y los esfuerzos incansables de Peg
Griffin, la investigación hubiera fracasado. En su lugar, todos los módulos del
curriculum dieron pruebas de que los niños estaban aprendiendo y cada uno de
ellos nos proporcionó datos interesantes sobre sus dificultades.
Quizá la otra enseñanza principal fue que al trasladar el aprendizaje de la lec
tura de la escuela de día a la de tarde, estábamos pasando de un entorno institu
cional respaldado por sanciones legales a uno que era voluntario. Lo mismo era
cierto en el caso de los clubes después de la escuela que habíamos realizado en
la Universidad Rockefeller, pero allí nuestra sensación era menor porque las
sesiones del club se celebraban sólo una vez por semana y no tenían un compo
nente pedagógico obligatorio; estaban diseñadas para ser divertidas y en general
así es como los niños las trataban. Pero ¿cómo se hace divertido el aprendizaje
3 Los cuatro modelos se basaban en las ideas siguientes 1) aumentar la comprensión incre
mentando el acceso léxico (besada en el trabajo de Isabel Beck y sus colaboradores en la Universi
dad de Prttsburgh: Beck. Perfetti y McKeown, 1962); 2) aumentar la comprensión como resolución
de problemas interiorizada (tomado del Kamehameha Earty Educabon Ptoject. Keep, 1981.3) aumen
to da la comprensión por medio de la anticipación guiada del significado (Fiumore y Kav. 1983);
4) instrucción recíproca en la lectura (Brown y Palincsar. 1962).
© Ediciones Morete S L
de la lectura para un grupo de niños que no han conseguido aprender a leer du
rante un periodo de dos a cuatro años en su aula y, más recientemente, ese mis
mo día por la mañana?
Intentamos hacer interesantes los modelos de curriculum convirtiéndolos en
actividades en pequeño grupo que mantenían ocupados activamente a los alum
nos. También tomamos medidas para que quienes no participaran en la lectura
practicaran juegos de ordenador. Cuando surgían problemas de disciplina, los
tratábamos de diversas maneras. La estrategia principal era responder a la con
ducta perturbadora indirectamente, en un intento de alterar sus principios, crean
do elaboraciones de los guiones de instrucción que se apropiaran de actividades
preferidas por los niños (como dibujar o hacer bolitas de papel para tirar). Recurri
mos al control directo sólo cuando había amenaza de daño físico. En estos casos,
recordábamos a los niños que la participación era voluntaria, y les decíamos que
no nos importaría acompañarlos a casa. En un único caso excluimos la participa
ción de un alumno, porque amenazaba con dañar gravemente a un miembro del
personal y a sí mismo. En algunos otros casos, le llevamos a su casa. Pero en
general, los niños prefirieron quedarse y participar en las actividades con nosotros.
Teorías tradicionales de la adquisición de la lectura

El estudio que presento en este apartado se realizó el segundo año de la
Field College (Colegio de Campo), después de haber establecido rutinas viables
y relativamente estables. Se centraba en el diagnóstico y la re-mediación de las
dificultades de lectura de los niños como parte de un único sistema de actividad.
Existe un amplio acuerdo en definir la lectura como una destreza compleja
que requiere la coordinación de varios subprocesos y fuentes de información rela
cionados. y se sabe mucho sobre los procesos en los que están implicados aque
llos que han adquirido cierto grado de destreza (Caowder y Wagnea, 1992). Pero
a pesar de la intensa investigación a to largo de este siglo, y especialmente duran
te las dos últimas décadas, el proceso de adquisición sigue siendo polémico (véa
se Adams, 1990, para una yuxtaposición de opiniones contrapuestas). El proble
ma es importante porque, en la actualidad, muchos niños de inteligencia normal
no adquieren las destrezas de lectura consideradas adecuadas para la participa
ción productiva en las sociedades modernas (Miller, 1988).
Los enfoques modernos para la lectura han distinguido en ella dos compo
nentes principales, presumiblemente distintos: la descodificación (el proceso por
el cual las letras del alfabeto se asocian con los patrones acústicos correspon
dientes) y la comprensión (el proceso por el cual se asigna significado a la repre
sentación visual/acústica resultante). Dentro de esta dicotomía aparentemente
obvia, los teóricos difieren en las cuestiones de cómo secuenciar la instrucción (si
hacer hincapié primero en el código o en el significado) y en cuál es la mejor
manera de ayudar a los niños a "descifrar el código’ (enseñando análisis fonético
o enseñando palabras enteras).
Un ejemplo de un enfoque de “primero el código’ se puede encontrar en el tra
bajo de Jean Chall (1983), que propone la siguiente teoría en etapas del desa
rrollo de la lectura (me centro aquí en las primeras, que se aplican a los niños con
los que trabajé):
© Edcxxws Morata. S. L
Crwr 239
Etapa O Prefectura Los niños en esta etapa pueden simular que toen y
conocen los nombres de algunas letras
Etapa 1: Descodificadón La tarea básica de la etapa 1 es aprender el con
junto arbitrario de letras del alfabeto y doscodificar su correspon
dencia con los sonidos de la lengua hablada
Etapa 2: Confirmación, fluidez, despegue a partir del texto escrito Los nue
vos lectores confirman y consolidan las ganancias de la etapa ante
rior Para evitar confusión, los niños reciben textos familiares que no
requieren mucho esfuerzo de comprensión
Etapa 3: Lectura para aprender algo nuevo. En lugar de relacionar el texto
escrito con el habla, se pide ahora a los niños que lo relacionen con
ideas. Es únicamente en esta etapa cuando, escribe Chall, la “lec
tura comienza a competir con otros medios de conocimiento".
En las dos etapas restantes, los niños elaboran sus destrezas de compren
sión. aprenden a yuxtaponer hechos y teorías y a construir ideas complejas con
ayuda del texto escrito
Loa críticos de este enfoque para la instrucción (Goodman y Goooman, 1990)
parten del supuesto de que los niños que viven en una sociedad que conoce la
lectura y la escritura llegan a la escuela con tos rudimentos de la lectura-como-
comprenston-del-mundo-a-través-de-la-tetra-escrrta ya en sus repertorios, por
ejemplo, los alumnos pueden leer diversas señales de tráfico, identificar el logoti
po de McDonald's y quiza reconocer su propio nombre sobre el papel A diferen
cia del enfoque de Chali. el modelo de adquisición de Goodman no es evolutivo,
en el sentido de que la adquisición no implica el surgimiento de un proceso nue
vo o la reorganización de tos anteriores. Todo lo que los niños necesitan desde el
comienzo de la instrucción formal es ampliar el repertorio de funciones que pue
den realizar con ayuda del texto escrito Esta ampliación se produce de forma
natural con el aumento de experiencia en la comprensión del mundo gracias a la
escritura. Por consiguiente, el dominio del código va de la mano con la ampliación
de las funciones a las que se aplica la lectura.
Un modelo cultural-mediacional
Como Chall, mis colaboradores y yo creemos que la lectura es un proceso
evolutivo y que la meta de la instrucción en lectura es proporcionar medios para
que los niños reorganicen su actividad interpretativa utilizando la letra escota.
Como tos Goooman, creemos que leer un texto es una elaboración de la capaci
dad preexistente para “leer el mundo’ utilizando signos de deversas ciases.
El enfoque que hemos desarrollado es distintivo por la importancia que otor
ga simultáneamente a tres puntos mterreiaoonados En primer lugar, creemos
que la instrucción en lectura debe poner de relieve tanto la descodificación como
la comprensión en una única actividad integrada, un supuesto que se puede inter
pretar en términos de la idea de que leer requiere la coordinación de procesos *de
abajo a arriba’ (rasgo -»letra -♦ palabra -»frase y ’de arriba a abajo" (basa
dos en el conocimiento, guiados por la comprensión), a partir de la cual surgen
nuevos esquemas (McClelland y Rumelhart, 1981).
© FdicionM Monta S. L
En segundo lugar, creemos que. en circunstancias ordinarias, los adultos

desempeñan un papel esencial al coordinar la actividad infantil de manera que se
haga posible el desarrollo de la lectura. Dicho de otra manera, la adquisición de
la lectura es una actividad conjunta, y es preciso tratarla como tal.
En tercer lugar, creemos que el éxito de los esfuerzos de los adultos depen
de de manera crucial de que éstos organicen un “médium cultural para la lectura'
que tenga las propiedades de la cultura que he estado subrayando aquí: debe uti
lizar artefactos (principalmente el texto, pero no sólo él), debe ser proléptica, y
debe orquestar las relaciones sociales para coordinar de una manera efectiva al
niño con el sistema de mediación que se va a adquirir.
La Figura 9.2.. que repite la estructura de la Figura 5.1.. pero sustituyendo el
artefacto por el texto, nos recuerda que la lectura, en su sentido más amplio,
requiere la coordinación de información procedente de dos rutas. Cualquier lec
tor debe “ver” el mundo bajo la refracción del texto; pero para que esto sea posi
ble, se debe comprometer simultáneamente el acceso más directo del lector al
mundo, actualizado por el texto. Como en el debate general de la mediación en
el Capítulo V. el proceso mediacional representado en la Figura 9.2. es un ideal
intemporal. Incluso entre los lectores diestros, el acto de coordinar las dos rutas
para permitir que surja una nueva representación (una comprensión más am
plia) a menudo requiere ajustes en la representación de los “mundos” a los que
se accede por cualquiera de las dos rutas. La ligera discoordinación representa
da en la Figura 9.3. refleja con más precisión el proceso dinámico en el que
estoy pensando. Aquí, la comprensión se representa como el resultado emer
gente de la información que procede de las “dos rutas", y el tiempo se excluye
explícitamente.
Con este aparato estructural mínimo en la mano, podemos dirigirnos ahora a
la pregunta crucial: suponiendo que, cuando entran en la escuela, los niños no
pueden ampliar su capacidad para comprender su experiencia leyendo texto
alfabético, ¿qué medidas podemos tomar para que desarrollen este nuevo siste
ma de acción mediada? Al intentar responder a esta pregunta, estamos abordan
do simultáneamente la cuestión crucial de cómo es posible adquirir una estructu
ra cognitiva más poderosa a menos que, en cierto sentido, esté ya presente desde
el principio. Esta cuestión, llamada paradoja del desarrollo por Fooor (1983) y
Figura 9.2. El triángulo mediacional básico, sustituyendo la representación genérica su-

jefo-med»o-objeto por el texto.
© Eacionts Meóla. S. L
Crear sistemas modelo de actividad 241
Mundo del niño en m>
Figura 9.3. El sistema cerrado en la Figura 9.2. representado como un sistema dinámico
de coordinación en el que la comprensión del niño en el momento m se debe coordi
nar con los cambios que produce la mediación por el texto para llevar a una nueva
interpretación en el momento m + 1.
paradoja del aprendizaje por Beheiter (1985), pone en duda cualquier explicación
evolutiva de la lectura que no especifique las restricciones preexistentes que
hacen posible el desarrollo. Llevar el punto final “hacia delante” al principio no es
menos pertinente en el desarrollo de la capacidad para leer que en cualquier otro
proceso evolutivo.
Las teorías evolutivas de la lectura como la de Chall son vulnerables a la
paradoja del aprendizaje. Dado que compartimos su creencia de que la adquisi
ción de la lectura es un proceso evolutivo que requiere una reorganización cuali
tativa de la conducta (un proceso al que llamamos “re-mediación", es decir,
mediar de una nueva manera), debemos comenzar mostrando en qué sentido el
punto final del desarrollo, la capacidad para mediar la propia comprensión del
mundo a través de la escritura, podría estar presente en forma embrionaria al
comienzo de la instrucción.
Una solución a este problema es invocar la “ley genética general del desarro
llo cultural" de Vygotsky (1978): las funciones que aparecen en un principio en el
plano interpsicológico compartidas entre personas se pueden convertir en fun
ciones intrapsicológicas del Individuo. En este caso, lo que buscamos es el punto
final estructural de la lectura madura en la interacción entre niño y adulto como
condición previa para que esta nueva estructura de la actividad aparezca como
una función psicológica individual en el niño.
La Figura 9.4 muestra en forma gráfica el hecho de que al principio de la ins
trucción hay dos sistemas de mediación preexistentes que pueden utilizarse
como recursos para crear las restricciones estructurales necesarias para permitir
el desarrollo de la lectura en el niño. En el extremo de la izquierda de la figura,
representamos el hecho de sentido común de que los niños inician la instrucción
en lectura con años de experiencia que median sus interacciones con el mundo
vía los adultos. En el centro representamos el hecho igualmente de sentido
común de que los adultos que saben leer y escribir median rutinariamente sus
© Ertoones Mócala, S L
Copvriqhted r
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Crear s-siemas modelo <Je acthndad 243
Crear la actividad: Cuestión-Preguntar-Leer

La tarea instruccional/evolutiva está mejor especificada ahora: debemos crear
de algún modo un sistema de interacción personal tal que el sistema combinado
niño-adulto en la parte derecha de la Figura 9.5 pueda coordinar el acto de leer
del niño antes de que éste pueda realizar la actividad por sí mismo. Nuestra estra
tegia para lograr esta meta fue una modificación del procedimiento de enseñan
za recíproca de Ann Brown y Ann-Marie Palinscar (1982), en el que el profesor y
el estudiante leen en silencio un pasaje de un texto y entablan luego un diálogo
sobre él. Juntos resumen el texto, clarifican los problemas de comprensión que
surgen, hacen una pregunta sobre la idea principal y predicen la continuación del
texto. Debido en parte a que los niños de quienes nos ocupábamos tenían to
davía dificultades para decodificar el texto, y en parte porque deseábamos hacer
la actividad lo más interesante posible, ampliamos el número de roles y escogi
mos textos que pensábamos serian interesantes para los niños (para detalles adi
cionales. véase LCHC. 1982). Al hacerlo, manipulamos la división del trabajo y. a
la vez, proporcionamos una meta lo más atractiva posible.
El núcleo del procedimiento es un conjunto de roles o división del trabajo.
Cada rol corresponde a una parte hipotética diferente del acto íntegro de la lectu
ra. Los roles están impresos en fichas. Cada participante es responsable de
desempeñar al menos un rol en la actividad completa de Cuestión-Preguntar-
Leer. Las fichas especifican los roles siguientes:
La persona que pregunta sobre palabras difíciles de pronunciar.

La persona que pregunta sobre palabras difíciles de comprender.
La persona que hace una pregunta sobre la idea principal del pasaje.
La persona que decide qué sujeto responderá a las preguntas hechas por otros.
La persona que pregunta sobre lo que va a suceder después.
Todos los participantes, incluido el instructor, tienen una copia del texto para
leer, papel y lápiz para apuntar palabras, frases o notas (para responder a las pre
guntas implícitas en los roles), y su ficha para recordarles el rol que les ha corres
pondido. Los pasos en el procedimiento del guión están escritos en la pizarra,
donde se registran las respuestas. Todos estos artefactos representan herra
mientas que los adultos deben utilizar para crear un médium estructurado para el
desarrollo de la lectura, y los niños, para apoyar su participación, incluso antes de
saber leer.
Para pasar del guión y otros artefactos al proceso de instrucción en lectura,
encajamos el guión de procedimiento en una actividad compleja diseñada para
destacar las metas a corto y a largo plazo de la lectura y para proporcionar un
medio de coordinación en torno al guión. En este proceso de encajamiento es
donde hacemos la transición de un enfoque sobre el modelo estuctural de la lec
tura representado en las Figuras de 9.2 a 9.5 a un enfoque sobre la adquisición
de la lectura como una actividad conjunta.
Reconociendo la necesidad de crear un médium rico en metas que pudieran
ser recursos para organizar la transición de la lectura como actividad guiada a la
lectura independiente y voluntaria, saturamos el ambiente con conversaciones y
actividades sobre el crecimiento y el rol de la lectura en la vida de los adultos.
© Ediciones Morola. S L
Toda esta actividad se realizó en la estructura global de actividad que llamamos

FiekJ Growtng-Up College (Colegio de Campo de Crecimiento) tuvo lugar en el
auditorio de la Field Elementary School (Escuela Elemental de Campo). Como
parte de su solicitud para participar en el Colegio de Campo, del que Cuestión-
Preguntar-Leer era una actividad importante, los alumnos rellenaban solicitudes
que ponían de relieve la relación entre la lectura y el crecimiento. Los niños parti
cipaban con nosotros en debates sobre la diferencia entre tener más edad y cre
cer, asi como sobre el modo en que nuestras actividades de lectura se relaciona
ban con su meta de crecer.
Como se muestra en la Figura 9.6., cada sesión de Cuestión-Preguntar-Leer
comenzaba con esta "conversación sobre metas", un debate sobre las diversas
1. Conversación sobre metas 1. Conversación sobre metas

A largo plazo (crecer) A largo plazo (crecer)
A medio plazo (asistente del mago) A medio plazo (asistente del mago)
A corto plazo (preguntas) A corto plazo (preguntas)
2. Distribuir los roles 2. Distribuir los roles
a. Difícil de pronunciar a Difícil de pronunciar
b. Difícil de definir b. Difícil de definir
c. Idea principal c. Idea principal
d. Contenido del párrafo siguiente d. Contenido del párrafo siguiente
e Decidir quién debe responder e. Decidir quién debe responder
3. Lectura silenciosa 3. Lectura silenciosa
4. Realizar los roles 4. Realizar los roles
5. Hacer preguntas 5. Hacer preguntas
173 de preguntas de otros chicos

y 173 de preguntas del adulto
PUNTUAR Y CRITICAR
Figura 9.6. Estructura global de Cuestión-Preguntar-Leer en el Colegio de Campo.
© Edoones Morara S. L
Crear sistemas modelo de actrvxlad 245
razones que los niños podían tener para querer aprender a leer. Estas incluían ra
zones tan pobremente comprendidas (desde el punto de vista de los niños) como
la necesidad de leer para conseguir un trabajo atractivo, como hacerse astronauta,
metas intermedias como graduarse de Cuestión-Preguntar-Leer para ayudar a los
adultos con la instrucción mediante ordenador, y metas bastante próximas, como
obtener las respuestas correctas a las preguntas al final de cada sesión de lectura.
Comenzábamos con un debate en grupo del título o encabezamiento de la his
toria que iba a leerse ese día. Siguiendo el guión esquemático mostrado en la
Figura 9.6. que estaba escrito en la pizarra, se pasaban de mano en mano las
fichas que llevaban escritos los roles. Normalmente, seguían numerosos comen
tarios sobre quién tenía qué roles: el claro favorito era “decide quién debe respon
der". mientras que la ficha que implicaba la idea principal se evitaba con firmeza.
Después de haber distribuido las fichas, se repartía el texto del día (tomado nor
malmente de periódicos locales con contenido que se relacionaba con asuntos de
interés potencial para los niños), un párrafo a la vez. Los participantes (incluido el
instructor y un lector competente, normalmente un estudiante universitario, lo mis
mo que los niños) se inclinaban sobre sus pasajes para leer en silencio.
Este sistema de instrucción, al que nos referimos por sus iniciales (PL), es un
ejemplo de un experimento elaborado para crear lectura con significado (BnowN,
1992). Se diseñó para ser una zona de desarrollo próximo trabajando en el nivel
de grupos pequeños, y tiene la propiedad proléptica que Courtney Cazoen (1981)
atribuye a las zonas de desarrollo próximo, proporcionando "rendimiento antes
que competencia". No se requería que los niños hicieran el “acto íntegro de lec
tura" para tomar parte en PL. Se les pedía que realizaran sus roles parciales que.
en conjunto, constituían muchos momentos solapados de lectura para el signifi
cado. El sistema PL permite a los niños participar en el acto completo de la lectu
ra-como-comprensión. donde inicialmente los adultos y los artefactos llevan una
gran parte de la carga, pero con el tiempo los niños llegan a participar de mane
ra más completa (es decir, a leer de forma competente) con el tiempo.
Al principio, el sistema PL era extraño para todos, incluso para los investigado
res adultos, que lo iban inventando a medida que avanzaban. Pero después de algu
nas sesiones se desarrolló una microcultura en tomo a él. Surgieron rituales, como
tomar un tentempié para empezar la sesión y disfrutar de un periodo para moverse
un poco mientras los adultos preparaban rápidamente las preguntas del día. Todos
tenían que desempeñar todos los roles. Los adultos no participaban en esta activi
dad menos que los niños, dividiendo su atención entre ser un miembro del grupo y
dirigirlo. Éstas y otras disposiciones de procedimiento constituyeron nuestro intento
de organizar un médium que creara repetidas veces momentos en que los tres trián
gulos mediacionales representados en la Figura 9.3 se coordinaran para crear las
condiciones para re-mediar los sistemas iniciales de mediación de los niños.
Los datos
Nuestros datos sobre la forma en que funciona este procedimiento se derivan
de varias fuentes: grabaciones en video de las sesiones de instrucción, el traba
jo escrito por los alumnos sobre las preguntas, y los resultados de diversos tests.
Aunque recogimos datos desde el principio de la primera sesión, los datos cru-
© Ediciones Morala. S L
cíales para nuestro análisis vinieron después de varias sesiones, cuando los
niños habían dominado el guión total, de manera que el grupo trabajaba como
una estrutura coordinada de interacción.
Nuestra estrategia estaba muy influida por la monografía de Alexander Luria
The Natura of Human Conflicts (1932). dedicada ampliamente a un procedimien
to experimental diseñado para revelar “procesos psicológicos ocultos", como los
pensamientos y los sentimientos. La idea básica del procedimiento de Luria, que
él llamó "el método motor combinado', era crear una situación con guión en la
que un sujeto tuviera que realizar simultáneamente una respuesta motora (poner
una bombilla) y una verbal (decir el primer vocablo que le viniera al pensamiento)
cuando le presentaban una palabra de estímulo.
En la forma más espectacular de este procedimiento, que después se ha
incorporado en los sistemas de detección de mentiras. Luria interrogaba a sos
pechosos de haber cometido delitos. Comenzaba presentando sonidos simples o
palabras neutrales hasta que el sujeto podía responder de manera rápida y flui
da. Entonces, entre las palabras neutrales, presentaba un vocablo que tenía es
pecial significación en el delito cometido (por ejemplo, pañuelo, si éste se había
utilizado para amordazar a una víctima). Luria sostenía que la perturbación selec
tiva del sistema de línea de base de la conducta coordinado con fluidez revelaba
el estado especial de conocimiento del sujeto.
Nuestro interés estaba, en lugar de en el acto de enroscar una bombilla y el
engaño deliberado, en los textos, las fichas con roles y la perturbación selectiva
del funcionamiento fluido del guión Cuestión-Preguntar-Leer. Por tanto, era de
suma importancia que creáramos las condiciones para una actividad conjunta
coordinada con fluidez mediada por los roles, los artefactos especiales y el texto.
Las primeras sesiones, mientras los niños aprendían a realizar la actividad
con guión, fueron cualquier cosa menos fluidas. Nos ayudaban estudiantes uni
versitarios que participaban en el Colegio de Campo como “hermanos mayo
res". La presencia de dos adultos al menos, el investigador y el estudiante uni
versitario, significaba que dos participantes como mínimo se coordinaban por
medio del guión y se comprometían en el acto completo de la lectura. Final
mente, los niños le cogieron el truco a participar en Cuestión-Preguntar-Leer
aunque tuvieran dificultades graves en la lectura, creando de esta manera las
condiciones para diagnosticar los ‘procesos psicológicos ocultos" que inter
ferían su lectura.
Aquí, me centraré en el proceso in situ de coordinación y descoordinación en

torno a la actividad con guión como una fuente clave de datos sobre la capacidad
de los niños individuales para interiorizar los roles que figuran en él. En este nivel
microgenético es donde podemos observar los puntos en que la interiorización
fracasa, lo que tiene como resultado pérdidas de coordinación selectivas de la
estructura de actividad en curso. En el ejemplo siguiente, dos niños que fracasa
ban en sus clases de lectura tuvieron faltas de coordinación diferenciales con la
actividad del guión disponible públicamente, lo que permitió un diagnóstico dife
rencial de sus dificultades especificas.
Al principio de las transcripciones, los dos niños, Billy y Armandíto. están
empezando a leer el segundo párrafo del día. Katie es su profesora y Larry es otro
lector bastante competente. Los datos para la interiorización de la actividad de
© Eóoooea Morola S. L
Hidden page
248 PsicoJogia cultural
secuencia del guión. Cuando acepta su rol (12) e intenta formular la idea princi
pal. su respuesta no sólo es vaga, trata sobre el párrafo anterior.
Pudimos obtener un patrón consistente gracias a una acumulación de mu
chos ejemplos de esta índole durante varias sesiones. Este patrón mostraba que
Billy encontraba difícil “despegarse" de las correspondencias letra-sonido cuando
intentaba alcanzar la idea principal. Cuando le preguntaban por ella, Billy volvía
una y otra vez al texto y buscaba un ‘emparejamiento exacto" en el que alguna
palabra de la pregunta apareciera en el texto. Entonces leía en alto la oración per
tinente y se esforzaba por descifrar el significado. El problema de Armandilo era
de orden bastante distinto; perdía de manera continuamente la pista del contexto
pertinente, introduciendo información de sus actividades de aula de ese día o
pasaies de lectura anteriores que no tenían relación.
La primera conclusión que se puede extraer de este ejercicio es que conse
guimos crear un médium estructurado de actividad que diera información diag
nósticamente útil sobre qué parte de la estructura representada en la Figura 9.5
era deficiente en los niños con los que trabajábamos. Sin embargo, también
queríamos establecer que el sistema PL es un procedimiento efectivo para la
adquisición de la lectura. Tanto Billy como Armandito mejoraron realmente su
capacidad de lectura, y la conducta general de este último en el aula cambió de
manera tan notable que ganó un premio escolar en reconocimiento a su inhabi
tual progreso. Sin embargo, este cambio individual no se pudo atribuir al sistema
PL, porque era parte del proceso de actividad general del Colegio de Campo y
porque no teníamos un grupo de control adecuado.
Para corregir estas limitaciones. Catherine King (1988) replicó los procedi
mientos de lectura en grupo pequeño en un experimento complementario. Su
estudio incluía condiciones de control apropiadas y mediciones pre-test y post
test cuantificadas más rigurosamente, y se realizó como la única actividad en una
escuela antes del inicio de las clases regulares.
Además de someter a prueba la efectividad de Cuestión-Preguntar-Leer fren
te a un grupo de control sin tratamiento, King incluyó un grupo de niños a los que
se proporcionó el tipo de intervención estructurada que Marlene Scaroamalia y
Cari Bereiter (1985) llaman “facilitación de procedimientos" para evaluar si las
características dinámicas, de diálogo de PL eran más efectivas que los ejercicios
de libro en los que los alumnos completaban individualmente de forma escrita
cada una de las tareas correspondientes a las fichas de rol. Los niños en este
experimento, como los del trabajo original ilustrado en el fragmento de transcrip
ción. se habían seleccionado a partir de los cursos elementales superiores debi
do a sus dificultades para aprender a leer.
King encontró que tanto el sistema PL como su versión de la técnica de facili
tación de procedimientos aumentaban el rendimiento en lectura de los alumnos.
Sin embargo, los niños en el grupo de Cuestión-Preguntar-Leer retenían significa
tivamente más material de los pasajes de entrenamiento que los del grupo de faci
litación de procedimientos. Los estudiantes en el grupo de PL también pasaban en
total más tiempo ocupados activamente con la tarea y demostraban mayor interés
en el contenido de las lecturas, lo que indicaba una íntima relación entre los aspec
tos motivacional, social-interactivo y cogmtivo de la actividad-en-el-contexto.
Estos resultados, aunque sólo se presentan aquí esquemáticamente, propor
cionan apoyo para el enfoque de la lectura que he resumido en este capítulo. La
© Ediciones Moteta. S L
Crear solemos modelo de actividad 249
lectura, podemos concluir, es un proceso emergente de creación de significado

que se produce cuando la información actualizada por el texto es sintetizada con
conocimiento previo como parte de un proceso general de interacción mediada
con el mundo. La adquisición de la lectura proporciona un ejemplo excelente de
la naturaleza social del cambio evolutivo.
Como medio de reunir las diferentes partes del sistema global de actividad
representado por PL, considérese la Figura 9.7. una reinterpretación del modelo
ampliado de mediación y actividad de Engestróm (Figura 5.3. pág. 133). Los
triángulos individuales en las Figuras 9.2 a 9.6, que se centraban exclusivamente
en la relación diádica asumida entre el niño y el adulto, se amplían aquí para
representar el hecho de que varios elementos en PL eran parte de un conjunto
mayor de actividades post-escolares en curso. Interpretando el PL en términos de
esta representación social ampliada, podemos representar el guión y los procedi
mientos como encarnación de las reglas sociales, y la cambiante división del tra
bajo entra explícitamente en el esquema global. Considerar la actividad de esta
manera revela muchos recursos para la coordinación que están únicamente
implícitos en los análisis individuales proporcionados antes.
Artefactos mediadores:
Figura 9.7. Cuestion-Preguntar-Leer representado en términos del modelo del sistema

de actividad ampliado
Reconsideración de la re-mediación
Creo que es útil concebir el proceso global de aprender a leer en términos
evolutivos, como un proceso de re-mediación, mediar la conducta del grupo y
cada individuo dentro de él de una manera cualitativamente nueva. Poner de
relieve el re en re-mediación sirve también para recordarnos que los niños no
eran pizarras en blanco al principio de la instrucción. Su conducta estaba media
da por el lenguaje y otros artefactos culturales y reglas sociales encarnadas al
© Edccnra Morata. S L
Copyrighted al
principio; el reto era desarrollar un nuevo sistema de mediación adecuado a las

nuevas demandas de mediar la acción por la escritura (la capacidad de leer y
escribir). En lo que este proceso de instrucción difiere de otros enfoques evoluti
vos para la adquisición de la lectura es en la importancia que concede al papel
especial del profesor al disponer el médium que coordina los sistemas preexis
tentes de mediación en un único sistema de actividad conjunta subordinado a la
meta de la comprensión.
En conjunto, considero que Cuestión-Preguntar-Leer es una aplicación acer
tada de la teoría cultural-histórica al problema del diagnóstico diferencial y la
corrección de las dificultades de la lectura. El sistema resultante, cuando se puso
a prueba frente a un enfoque alternativo plausible, resultó ser más efectivo. En un
aspecto, sin embargo, fue un fracaso. Una vez que el dinero de investigación que
había financiado el aspecto “básico" del trabajo se acabó, el hecho de que podía
funcionar realmente en la práctica no resultó importante.
Sin embargo, a la otra mitad del Colegio de Campo, la parte que incluía orde
nadores. le esperaba un destino diferente. La historia de cómo sobrevivieron y flo
recieron las actividades mediadas por ordenador es el tema del Capítulo X.
© EOdones Maata. S L.
Copyrighted m
@ CAPÍTULO X
Una metodología multinivel

para la psicología cultural
Una de las lecciones más interesantes de nuestro trabajo en el Colegio de

Campo surgió del hecho de que comenzamos a hacernos responsables de “cultu-
rizar’ a los niños con los que trabajábamos. En términos de la metáfora del jardín
de la cultura, habíamos empezado en el papel de agrónomo que visita el jardín, y
a este papel le sumamos luego el de jardinero que lo cuida. La teoría y la práctica
se convirtieron en momentos diferentes en un único proceso de investigación.
Como nuestros análisis previos de los procesos de enseñanza y aprendizaje
habían indicado, ser responsable de poner en práctica una actividad educativa
proporciona un acceso privilegiado a los procesos en juego En mi trabajo prác
tico, me encontré utilizando constantemente principios teóricos para guiar mis
interacciones. Cuando después observé cintas de esas interacciones, mis inter
pretaciones motivadas teóricamente estaban muy influidas por el conocimíeno
obtenido en mi “papel de co-constrtuyente" como profesor.
A este respecto, creo que es sintomático que cuando Emily Cahan y Sheldon
Whíte (1992) describieron los programas de investigación que caracterizan a la
segunda psicología, advirtieron que probablemente encontrarían a los que la practi
caban en escuelas y clínicas, “hadendo cosas para la gente" La investigación de los
“segundos psicólogos” combinaba las metas de la comprensión teórica y los resul
tados prácticos. Parecía una forma “blanda’ de investigadón en comparadón con el
enfoque “duro', cuantitativo, expenmental al que intentaba desplazar El sistema
Cuestkxi-Preguntar-Leer encaja bien dentro de la tradición de la segunda psicología.
El proyecto que se expondrá en este capítulo comparte esta orientadón dual
hacia la teoría y la práctica. Por una parte, pretende profundizar nuestra comprensión
de la mediación cultural de la mente y los procesos de desarrollo cognitivo. Por otra
parte, está diseñada para producir un cambio en las prácticas cotidianas. Va más
lejos que nuestro trabajo en el Colegio de Campo al incluir dentro de su alcance glo
bal el desarrollo del sistema de actividad y además a los niños que partidpan en él.
Cuando comenzamos, organizamos nuestra investigación en torno a una
cuestión sumamente práctica. ¿Por qué tantas innovaciones educativas "proba
das" no sobreviven? ¿Por qué no se pueden continuar?
© Edoone» Morau S L
¿Por qué concentrarse en la continuidad?

Mi interés por la continuidad como meta de la reforma educativa lo despertó
mi trabajo inicial en África Occidental. Desde la perspectiva de un psicólogo evo
lutivo o de un educador estadounidense, no era difícil identificar las limitaciones
de las escuelas hberianas. Los profesores utilizaban monótonos procedimentos
repetitivos para enseñar a los niños aspectos superficiales de la lectura, la escri
tura y los números: la mayoría de los alumnos recibían la enseñanza en una len
gua que apenas conocían; los textos que se entregaban eran en gran parte ina
propiados para las circunstancias culturales y sociales locales; las tasas de
abandono eran enormemente altas. La mitad de las veces, la consecuencia más
visible de la escolarización era el distanciamiento de sus padres por parte del
joven y de las formas tradicionales de la vida económica de la comunidad.
Yo pensaba que la solución era crear nuevas formas de escolarización que
enseñaran conocimientos y destrezas vitales para la participación en las prácti
cas económicas, sociales y políticas modernas en el contexto de las destrezas, el
conocimiento y los intereses locales Este enfoque me parecía tan obvio que me
sorprendió no ver escuelas de este tipo en mis viajes por el ambiente rural.
La postenor investigación en la biblioteca únicamente hizo más intensa mi
perplejidad. Encontré varios relatos de escuelas construidas según principios que
yo consideraba apropiados (por ejemplo, Murrav, 1929). El curriculum en estas
escuelas era una prudente mezcla de adiestramiento en tareas agrícolas y oficios
locales y folclore, en la que se introducían la capacidad de leer, escribir y mane
jar números como instrumentos de investigación, mantenimiento de registros y
comunicación. Esta escolarización parecía encarnar a la perfección las ideas de
Dewey sobre cómo hacer de la experiencia auténtica el fundamento de la educa
ción. Y las escuelas parecían funcionar; quienes las llevaban comunicaban que
los niños dominaban el curriculum, incluidos sus aspectos más tradicionales de
influencia europea Pero cuando intenté después determinar qué había pasado a
estas escuelas, encontré que, sin excepción, se habían malogrado.
Mientras comenzábamos a hacer proyectos para prever nuestras actividades
después del Colegio de Campo, mí interés en la cuestión de la continuidad se rea
vivó durante la preparación de una monografía para el National Research Council
(Colé, Griffin y LCHC, 1987). Nuestra tarea era identificar las barreras para la
participación de las mujeres y las minorías en los campos de estudio tecnológicos.
Cuando ya habíamos realizado parte de esa tarea, un miembro de la directi
va del Consejo me envió un informe preparado por la American Association for
the Advancement of Science sobre programas acertados de educación tecnoló
gica dirigidos a mujeres y minorías, justo el tema que se suponía que estábamos
investigando (AAAS. 1984). Sobre la base de una evaluación de 168 programas
experimentales, el informe identificaba 16 características de los realizados con
éxito. Entonces ¿por qué era necesario nuestro informe? ¿Por qué se reinventa
ban cada año nuevos programas, muchos de los cuales carecían de las carac
terísticas esenciales identificadas en el informe de la AAAS, incluidos los reali
zados en mi propia universidad? En resumen, ¿por qué no se sostenían los
programas probados, efectivos?
La respuesta simple, tanto en los casos estadounidenses como en los liberia-
nos. es que las instituciones sociales que están alrededor de los programas efec-
© Edocxws Morata. S L
Una metodología multmivel para la psicología cultural 253
tivos sólo los toleran mientras "pagan su trayecto": cuando la financiación externa
se agota, no pueden competir con éxito por recursos internos.
Obviamente, no todas las innovaciones desaparecen. Algunas permanecen
implantadas mucho tiempo, como el uso de tests similares a los de inteligencia
como medidas del rendimiento académico o el de métodos de ejercitación y prác
tica inspirados en Thorndike para enseñar destrezas académicas básicas. ¿Qué
factores determinan si una innovación educativa es aceptada o rechazada?
Sistemas modelo de actividad como herramienta

de investigación
Recuérdese de mi descripción del Colegio de Campo que Cuestión-Pregun-
tar-Leer correspondía sólo a la mitad de los acontecimientos que estaban tenien
do lugar. La otra mitad era la actividad mediada por ordenador diseñada espe
cialmente llamada Quinta Dimensión (5.* D). Durante el trabajo en el Colegio de
Campo, la 5.a D resultó ser una actividad flexible con capacidad para comprome
ter a niños, estudiantes universitarios no graduados e investigadores en largos
períodos de intensa interacción. Aunque no pudimos dedicarle tanto tiempo como
deseábamos, grabamos en vídeo varias sesiones y encontramos que podíamos
capturar muchos acontecimientos de enseñanza/aprendizaje interesantes teóri
camente para el análisis posterior (véase Grifan y Colé. 1984, 1987).
Basándonos en nuestra limitada experiencia con la 5.“ D. creíamos que podía
ser una herramienta efectiva para investigar el proceso de sostener las innova
ciones. Su peculiar combinación de educación y juego parecía un buen candida
to para el tipo de actividades que a muchas instituciones que desarrollaban su
tarea después de la escuela les gustaría contratar. También estábamos bastante
seguros de que la 5.a D no era la única actividad prometedora en estos entornos.
Sabíamos que había diversas maneras de atraer a los niños y ocuparlos en ta
reas intelectuales después de la escuela (Moll, Anderson y Díaz, 1985; Riel,
1985). Pero no sabíamos cuáles eran las dimensiones de esa diversidad con res
pecto a las potenciales instituciones comunitarias anfitrionas, las poblaciones
infantiles o los tipos de actividad mediada por ordenador.
Nació un plan de investigación. Creariamos cuatro programas mediados por
ordenador después de la escuela en cuatro instituciones en una única comuni
dad. Dirigiríamos un curso práctico en desarrollo infantil en la University of Cali
fornia. San Diego (UCSD) como fuente de "hermanos mayores". Rastrearíamos
cada sistema a lo largo del tiempo para observar el proceso de desarrollo que
estábamos intentando crear Durante este mismo periodo aprenderíamos todo lo
que pudiéramos sobre la histona de las instituciones con las que trabajábamos y
su organización y prácticas actuales. Especificamos la meta de la continuidad
como la continuación de la colaboración comunidad-universidad modelada según
la 5.a D después de que los fondos especiales de investigación se agotaran
Planeamos que el proyecto, que comenzó en 1986. durara cuatro años. El pri
mer año se dedicaría a la formación de metas: el personal en cada institución
* Los fondos para esta investigación procedían de la Corporación Camegie, la Fundación Mellon
y la Fundación Spencer.
© EdKKXiai Norata 8. L
comunitaria, en colaboración con los trabajadores del proyecto, investigarían un

amplio conjunto de actividades potenciales para niños, mediadas por ordenador
y adecuadas para su emplazamiento. El segundo y tercer años se dedicarían a
diseñar y atender al funcionamiento del sistema. El cuarto año sería el “año de
captación" durante el cual cada institución trabajaría con el personal del proyecto
con el fin de realizar los ajustes necesarios para continuarlo una vez que la finan
ciación inicial se hubiera agotado. Pensábamos que el análisis de los patrones de
éxito y fracaso (asumiendo que hubiera al menos un éxito) nos daría algo intere
sante que decir sobre la dinámica de la innovación en el nivel institucional.
Por supuesto, nuestro interés en el desarrollo no se limitaba al nivel “macro"
de las instituciones. Sabíamos que la 5.a D proporcionaba amplias oportunidades
para estudiar la microgénesis del desarrollo. Creíamos que si algunos niños per
manecían en el programa durante dos o tres años podríamos recoger datos sufi
cientes en diferentes niveles del sistema global de actividad para decir algo sobre
las interconexiones entre el desarrollo en los niveles microgenético. ontogenético
y cultural-histónco.
La estructura básica de la Quinta Dimensión (5.a D)

Nuestras metas al diseñar las actividades mediadas por ordenador de la 5.a D
se configuraron por una combinación de preocupaciones prácticas y teóricas.
Hablando en términos prácticos, necesitábamos diseñar una actividad en la que
los niños desearan participar. Nos enfrentamos de inmediato con la necesidad de
fundir el interés de los niños en jugar y en los juegos recreativos (que funcionan
una vez que introduces alguna moneda) con nuestro interés en los juegos con
valor educativo.
Una segunda meta era crear una actividad con amplias oportunidades para la
comunicación escrita y oral sobre las metas y las estrategias utilizadas en la reso
lución de problemas. Encontramos justificación teórica para hacer la comunica
ción instrumental a cada paso ya recurriéramos a Piaget, que puso de relieve la
importancia de la abstracción reflexiva, ya a Vygotskv, que hizo hincapié en que
los pensamientos se completan en el acto de comunicarse.
En tercer lugar, conscientes de los repetidos resultados que demuestran que
las chicas participan menos que los chicos en las actividades basadas en orde
nadores y preferían contenidos diferentes, procuramos crear un conjunto de ta
reas muy variadas. Tanto nuestra preocupación por promover la lectura y la escri
tura como por atraer a las chicas lo mismo que a los chicos nos motivaron a incluir
la telecomunicación en la actividad, ya que la escritura comunicativa era un área
del trabajo con los ordenadores por la que las chicas parecían estar atraídas.
En cuarto lugar, queríamos evitar una situación en la que el acceso a juegos
particulares se convirtiera en una manera de sobornar a los niños para que hicie
ran lo que nosotros queríamos. En la medida de lo posible, pretendíamos que las
recompensas por tomar parte en un juego determinado o esforzarse por alcanzar
un nivel particular fueran intrínsecas a la propia actividad. Con este fin, intenta
mos diseñar la actividad de manera que la recompensa más frecuente para el éxi
to fuera un mayor abanico de posibilidades de acción dentro del amplio conjunto
de actividades específicas en el sistema.
© Ediciones Momia. S. L
Una metodología muNirwvel para la psicología cultural 255
La Figura 10.1 proporciona una idea general esquemática de la 5.a D en uno

de sus entornos institucionales. La estructura básica de estos elementos nuclea
res se ha mantenido relativamente constante a través de las generaciones, de
manera que hablaré de ellos en el presente etnográfico. A su debido tiempo, me
ocuparé del cambio y la variación históricos.
Figura 10.1. Una visión general esquemática del labennto de la Quinta Dimensión y otros
artefactos.
El artefacto coordinador central en el núcleo de la 5.a D es un laberinto dividi
do en veintiuna “salas'*, cada una de las cuales contiene (simbólicamente) dos
actividades. El laberinto real normalmente esta construido de cartón y es de 1 m2
de ancho y 7,5 cm de alto aproximadamente. Las salas del laberinto están unidas
por puertas a través de las cuales los niños mueven piezas que designan su posi
ción. La mayoría de las actividades, pero no todas, se ejemplifican como progra
mas de ordenador, Incluidos los juegos recreativos y tos educativos; el resto inclu
ye artes y oficios y ejercicio físico.
La 5? D Incluye otros artefactos corrientes diversos además de los ordena
dores y los juegos de ordenador:
— Un reglamento en el que figuran impresas todas las reglas.

— Una caja que contiene carpetas para mantener registros para cada niño.
© Edoones Morata S. L
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Una metodología miAnivel para la psicología cultural 289
sin salida, donde el niño fluctúa entre dos salas. En la parte inferior de la Figu
ra 10.3 están las consecuencias de la ejecución en cada nivel. Esta disposición
de vías se escogió para hacer que el control sobre el juego que vendría después
fuera la recompensa institucional fundamental por completar los niveles difíciles
de los juegos; los niveles superiores de consecución aumentan la libertad de
elección de los niños dentro del laberinto. Los niños pueden utilizar esta libertad
para volver a su juego favorito o para perseguir una de las demás metas inhe
rentes a la 5." D.
La Figura 10.4 ilustra de qué manera se estructuran las interacciones de los
niños dentro de un juego utilizando tarjetas de función. En este caso el juego es
una versión de un problema de operaciones formales piagetianas. Al repasar las
tarjetas de tareas, adviértase que el nivel de principiante proporciona al niño una
meta relativamente accesible que está por entero dentro de la estructura predi
señada del programa informático. Pero para los niveles tanto de "bueno* como de
"experto", el niño no sólo debe completar las acciones especificadas por el pro
grama. sino escnbir sobre las estrategias utilizadas y el conocimiento obtenido.
Algunas veces, estas composiciones se destinan a una caja de “pistas" para uso
de otros, a veces para niños en otros sitios, y a veces para el Mago3.
Organización social de la Quinta Dimensión

El apartado anterior da una idea de cómo "funciona" la 5.a D como sistema de
actividad. Pero no basta con describir los artefactos de una cultura sin decir algo
sobre las relaciones sociales que esos artefactos median. Se requiere una doble
articulación: se debe prestar atención también a las reglas sociales que median
el modo en que los artefactos arbitran las relaciones sociales.
A partir de nuestra experiencia con la organización de grupos de lectura en
el Colegio de Campo, habíamos llegado ya a apreciar el influyente papel de los
estudiantes no graduados en sus interacciones con los niños. Jugaban rutina
riamente con ellos de un modo que implicaba gran cantidad de mediación de
las acciones a través de la escritura. Contábamos con el hecho de que los uni
versitarios ocupan una posición intermedia entre los investigadores y los niños
en la vida real. Son como los investigadores, en cuanto que son “personas
mayores" que vienen de la universidad. Son como los niños en la medida en
que todavía van a la escuela, aún reciben notas y luchan con la autoridad de los
adultos.
Nos referimos a los estudiantes como Ayudantes del Mago, que están ahí
para ser amigos de los niños y ayudarlos Esta asignación de papeles parece fun
cionar bien. Los universitarios, no menos que los niños (jy los investigadores!) tie
nen que aprender mucho para participar con destreza en los diversos juegos y
para ser usuarios de las instalaciones de telecomunicaciones. Pero, comparados
con los niños, tienen amplios conocimientos sobre lectura y sobre cómo esforzar
se ante las adversidades en la escuela. En virtud de su posición intermedia entre
• Estos materiales se basan en programas proporcionados por la Corporación Sunburst con

fines de investigación.
© EdoonM Moratd. S L
FACTORY
.Bienvenido a la Fábrica Chiflada de Wilky Wonka! Como nuevo supervisor encargado del
desarrollo de nuevos productos, tu trabajo es crear cosas nuevas Para hacerlo, puedes
utilizar diversas máquinas! Estas máquinas pueden perforar agujeros en tus productos,
girar el producto en diversos ángulos e incluso ponerte barras de diversos tamaños. El
propósito de tu fábrica es diseñar varios nuevos productos excelentes. En realidad, tu tra
bajo como supervisor depende de ello. |j|j|¡Es mejor que EMPIECES YAI!!!!!
PRINCIPIANTE: Comien BUENO: Haz el nivel de EXPERTO:.Escoge Tabo

za comprobando las máqui Principiante. Luego conti ca un producto' para inten
nas Para hacerlo, escribe núa y haz algunos DE tar descubrir cómo fabricar
«1. En la parte inferior de la SAFÍOS. Haz los desafíos los productos que el or
pantalla aparece la elección de nivel SENCILLO con denador te desafía a que
de perforar, rotar o poner “Fabrica un producto" hasta hagas! ¡Descubre cómo fa
barras. Selecciona perforar. que consigas bien tres al bricar tres productos dife
Después, escoge círculo, primer intento. Escribe al rentes en el NIVEL AVAN
luego uno. Verás entrar el Mago y descríbele el as ZADO! ¡Escribe al Mago y
tablero en la máquina y el pecto de los productos de tu describe para mí qué as
resultado será un cuadrado desafio, y dile cuántas má pecto tenía cada producto y
con un circulo perforado en quinas te hicieron falta para las máquinas que utilizaste
el medio. Comprueba todas crear el producto. (PISTA para hacerlo! ¡O escribe a un
las máquinas. Luego fabrica (Es mejor que lleves la niño en otra Quinta Dimen
un producto que sea un cuenta apuntando algunas sión con un DESAFÍO de
cuadrado con una cruz for cosas!) Factory' ¡Descríbeles uno de
mada por dos barras media los productos y desafíales a
nas. con un agujero redon que hagan ellos mismos un
do en el medio. producto de nivel Experto y
TE escnban sobre él!
1 □
1 □
Copyright Cl993 the Hegentí oi The Unívernly ol CMlorna Otoño 1993

The Leborafory of Comparativo Human Cognthon. U C San Dvgo
Figura 10.4. Muestra de una tarjeta de función utilizada para estructurar las interacciones
de un niño con un juego. En este ejemplo, el juego es Factory. producido por la Cor
poración Sunburst.
© Edicxxiss Morata. 8. L
Una metodología muttnrvel para la psicología cultural 261
los investigadores y los niños, cambian la dinámica de poder de las interacciones

entre ambos.
La normativa empírica que guia las prácticas pedagógicas en la 5.a D es pro
porcionar a los niños la menor ayuda posible, pero toda la que sea necesaria para
asegurar que tanto los universitarios como los niños se lo pasen bien (se recono
cerá este heurístico como una posible puesta en práctica “empírica" de la noción
de Vygotsky de las interacciones en la zona de desarrollo próximo). Después de
cada sesión de la 5.* D. los estudiantes redactan notas de campo detalladas
sobre su interacción con los niños, la Maga, los programas y la vida de la 5.a D.
Estas notas de campo son datos primarios sobre el funcionamiento de este siste
ma cultural.
Los participantes en la 5.a D son un grupo heterogéneo, no sólo en términos
de edad, sino desde el punto de vista de la antigüedad de su participación y su
experiencia En la UCSD. que divide su año académico en tres trimestres de diez
semanas, la 5.a D pasa por tres sesiones de ocho semanas anuales. Los estu
diantes no graduados se matriculan en un curso titulado Prácticas en el Desarro
llo del Niño, que se les permite repetir para créditos Los niños pueden asistir un
año tras otro. Por consiguiente, los participantes incluyen una mezcla de niños de
aproximadamente 6 a 12 años de edad, estudiantes no graduados e investigado
res, algunos de los cuales son “de los viejos tiempos" y otros “recién llegados".
Un rasgo interesante de esta organización es que el conocimiento cultural, la
posición social y la edad no están estrechamente relacionados: muy a menudo
los niños tienen más conocimiento sobre los ordenadores, los juegos y las nor
mas de la 5.a D que los estudiantes no graduados. Esta distribución inusualmen
te heterogénea del conocimiento y la destreza es un gran recurso para reordenar
las relaciones de poder cotidianas, creando por ello cambios interesantes en la
división típica del trabajo.
En el último trimestre de 1987, “instauramos" la 5.a D en tres instituciones
comunitarias diferentes: una biblioteca, un centro de día y un club mixto en una
ciudad costera cerca del campus de la UCSD. Después, procuramos alimentar
estos programas y cultivar su crecimiento mientras observábamos lo que su
cedía.
Teorizar la Quinta Dimensión

Varias de las metáforas sobre cultura, contexto y actividad mediada por arte
factos debatidas en capítulos anteriores proporcionan herramientas útiles para
pensar en la 5.a D y las formas de desarrollo que encarna. Ya he invocado la me
táfora del jardín, y lo haré a medida que avance mi exposición.
También pienso en la 5.a D como un artefacto terciario en el que la realidad de
la vida cotidiana se pone ligeramente de soslayo. Los diversos artefactos prima
rios (ordenadores, lápices, módems, etc.) y secundarios (incluido el reglamento,
las tarjetas de función y los rituales especiales para los niños que se gradúan con
virtiéndose en Jóvenes Ayudantes del Mago) se crean cuando son aceptados por
los participantes y utilizados para mediar acciones como parte de la actividad glo
bal Cada sesión de la 5.a D requiere que los adultos (investigadores y estudian
tes no graduados) estén en connivencia los unos con los otros y con los niños fin
© Edciones Momia. S L
giendo que están practicando juegos proporcionados por un Mago de género no

bien definido al que sólo se puede llegar a través de una red informática. Los
niños, muchos de ellos atraídos inicialmente por los juegos de ordenador, se dan
cuenta rápidamente que jugar en la 5.a D no es lo mismo que jugar con juegos
recreativos, del que pueden disponer por poco dinero en la habitación de al lado.
La 5.a D es un lugar en el que hay que leer y escribir mucho, pero en el que los
mayores deben estar jugando a que simulan, porque hablan sobre un Mago y dis
cuten sobre su género. La simulación hace que jugar con los adultos sea más
divertido de lo habitual.
Considerada como un artefacto terciario, la 5.a D es instrumental en diferentes
sentidos, dependiendo del lugar que la persona ocupe en el sistema y. por tanto, de
su perspectiva y experiencia. Todos los participantes en esta “realidad alternativa"
experimentan interacciones interpersonales que son emocionalmente satisfacto
rias, aunque no sin conflictos, porque tienen permiso para divertirse con otros. Es
instrumental para el personal del club y para los padres, porque aprueban las acti
vidades en las que participan los niños. Además de acumular créditos de curso, la
participación es instrumental para los estudiantes no graduados, tanto en términos
de dominio de destrezas técnicas valoradas como para reevaluar su interés en tra
bajar con los niños cuando salgan de la universidad. La 5.a D es instrumental para
los investigadores porque proporciona un rico médium de investigación. Y. por últi
mo. es instrumental para los niños como un lugar para jugar con ordenadores y
adultos jóvenes prestigiosos que tienen un auténtico interés en ellos.
He encontrado que es útil como heurístico práctico para mantener en orden
ios diferentes niveles e hilos de análisis, imaginarme el sistema global que utiliza
la 5.a D en términos de la representación de “contextos encajados" de la psico
logía ecológica y el contextualismo. La Figura 10.5 utiliza este marco para esque
matizar los niveles de contexto implicados en un único sistema de actividad 5.a D
en un único entorno institucional. Utilizando este enfoque, parece natural ver a
uno o dos niños y a un estudiante no graduado practicando juntos un juego de
ordenador como la unidad más interna de análisis, el nivel en el que se produce la
actividad mediada conjunta cara a cara Aquí es donde observamos el proceso de
cambio microgenético. Nuestros datos sobre el funcionamiento del sistema en
este nivel provienen de cintas de vídeo, notas de campo, registros del rendimien
to de los niños y tests de evaluación incorporados en las tarjetas de función. El
mismo conjunto de fuentes de datos es pertinente en el nivel de la 5.a D como un
todo, el nivel ’cultural-histórico", pero también lo son indicadores sociales simples
como el número de niños que aparecen cada día, la proporción relativa chicos/chi-
cas y la acumulación de nuevos artefactos, que van desde los rituales (el cumple
años del Mago) hasta los mapas, las listas y los nuevos juegos de ordenador. La
evaluación en el nivel de la institución incluye la valoración de los recursos pro
porcionados para atender al funcionamiento de la actividad y las formas en que
ésta se incorpora o no en la rutina burocratizada y el presupuesto de la institución.
En principio, como puse de relieve en el Capítulo V. cada nivel de este siste
ma constituye, y está constituido a la vez, por el nivel Inmediatamente superior y
el inmediatamente inferior. La manera de practicar los juegos afecta y es afecta
da a la vez por la calidad de la 5.a D como sistema de actividad global. La calidad
de la 5." D, a su vez, afecta y es afectada por la manera en que está constituida
en relación con su contexto institucional. Una meta importante a largo plazo del
© Edcrana» Mónita S L
Una metodología mirftxwel para la pscotogta cultural 263
Figura 10.5. La metáfora de la 'cultura como jardín' del contexto aplicada a la Quinta
Dimensión El circulo interior corresponde al nivel de interacción cara a cara entre adul
tos y niños que participan en actividades mediadas por ordenador. El circulo siguiente
representa la actividad como un todo Los circuios sucesivos representan niveles supe
riores de contexto Cada nivel de contexto se evalúa según criterios específicos a él.
análisis es mostrar estas relaciones entre los rasgos de los datos en niveles dife
rentes del sistema, así como las interacciones entre los rasgos con el tiempo que
incorporan los niveles.
Nuestro interés por la continuidad aporta una nueva dimensión al sistema que
habíamos creado que no está presente en el diagrama de contextos encajados-
tiempo. El análisis del cambio en la 5.a D incluye estudiar con los niños en los
dominios temporales microgenético y ontogenético, algunos años de tiempo cul-
tural-histórico mientras se analiza simultáneamente el crecimiento del sistema de
actividad y la coordinación entre las instituciones en el tiempo “mesogenético".
La Quinta Dimensión como sistema cultural

Ordinariamente, se piensa en las culturas en términos de un grupo social rela
tivamente grande, como “todas las personas en la isla Manus cuando Margaret
Mead la visitó en la década de los veinte’* o incluso “todas las personas en una
gran nación-estado" (cultura francesa). Pero según la definición de cultura dada
© EdkaonM Moraia. S L
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Una metodología muitirwvel para la psicología cultural 265
Mientras examinaba la sala a través de las ventanas, tenía muchas preguntas

rondándome la cabeza. ¿Cómo funciona este programa? ¿Qué se supone que debo
hacer? ¿Cómo puedo ser un líder aquí cuando no tengo ni idea de juegos de ordena
dor? (Notas de campo, J. G, 20-01-92).
Era realmente extraño tener a un joven adolescente guiándonos por el juego. En

cierto modo, me sentía de alguna manera imjjotente. considerando que el conoci
miento es poder en esta sociedad. Aquí estábamos, gente mayor que pronto asumiría
el reto de ayudar a niños a desarrollar su mente y a abrirse paso por la Quinta Dimen
sión ¡y ni siquiera podíamos terminar la primera ronda' ¡Qué humillación más diverti
da sentía! (Notas de campo. C. M., 04-10-91)
Es igual de frecuente que los estudiantes no graduados comuniquen en sus

evaluaciones de final de curso que su comprensión experimenta un notable cam
bio durante sus sesiones en la 5.a D:
Llegué a conocer a todos los que estaban allí bastante bien Éramos casi como
una pequeña familia, porque nos ayudábamos mutuamente y compartíamos ideas
sobre los niños. Nunca hubiera esperado este tipo de vínculos
Mis notas comenzaron a incluir afirmaciones como. 'Pregunté qué debía hacer...
Cuando expliqué que... Propuse... Le dije que..." Pienso que estas afirmaciones mues
tran que había comenzado a definir mi papel en la Quinta Dimensión, aunque sé que
esto no fue una decisión consciente
Un segundo indicador algo más sutil del proceso de enculturación se puede

encontrar en un cambio previsible en la forma en que los artefactos de la 5.a D
median las actividades de los estudiantes una vez que se han familiarizado con el
sistema. Los participantes normalmente se refieren a artefactos fundamentales
como el Mago, el laberinto, la constitución y las tarjetas de función en sus notas
de campo diarias, que describen sus experiencias a medida que aprenden a con
vertirse en ciudadanos que funcionan.
El análisis de las notas de campo revela la presencia de los tres modos de
interacción con estos artefactos. El primer modo se podría llamar "orientativo", y
en él la persona trata los artefactos como “cosas en sí mismas". El segundo
modo se podría llamar “instrumental", porque el artefacto se incorpora como
mediador en algún tipo de acción dirigida a una meta. El tercer modo se podría
llamar “reflexivo”, porque indica una forma particular de atención al trabajar con
los artefactos.
Lo que hace particularmente interesante esta distinción en las presentes cir
cunstancias es que existe un cambio en el uso relativo de patrones orientativo,
mediacional o instrumental y reflexivo a medida que los participantes se familiari
zan con el sistema cultural. Al principio, las referencias de las notas de campo a
los artefactos de la 5.a D se orientan fundamentalmente a interpretar y compren
der el propio papel en la 5.a D:
Scotl procedió a decimos más sobre el programa: cuál seria nuestro papel con
los niños, cómo utilizar el laberinto como guía, las tarjetas de función... Luego nos
dividimos en pequeños grupos para utilizar los ordenadores y diferentes juegos. (L. A.
1-10-91)
© Ediciones Mareta. S. L
Aquí nos informamos sobre las tareas de función, la caja de pistas, el diano de
viaje, el Mago sabelotodo y sus asistentes, el mapa de la Quinta Dimensión, el regla
mento... Incluso las Tarjetas de Función no te daban tanto consejo. (J. G.. 14-1-91)
Después, a medida que los participantes comienzan a apropiarse de la cultu

ra. utilizan la expresión "tarjeta de función" de una manera instrumental:
Puesto que no leyó las instrucciones, le leí la tarjeta de función y le pedí que me
dijera el objetivo del fuego y qué tenía que hacer para acabarlo bien. (L A . 31-10-91)
La Tarjeta de Función menciona que deberían comenzarse todos los niveles en

cinco y aumentar gradualmente una de las variables para ver a qué nivel correspon
den. para alcanzar finalmente el crecimiento solicitado de 100 cm (Jardines Botánicos)
(C. M . 5-12-91)
El análisis de la frecuencia y el uso de las clases de referencia de orientación

e instrumental en diversos artefactos clave como las tarjetas de función propor
ciona un cuadro cuantitativo de las cambiantes comprensiones que acompañan
la aculturación. Como se muestra en la Figura 10.6, en las primeras semanas de
su participación en la 5.a D, el uso de "tarjeta de función" de los estudiantes es
sobre todo orientativo. pero hacia el final de la sesión de ocho semanas, los usos
instrumentales llegan a ser más frecuentes que los orientativos4. Los usos refie-
Semanas
■ Orientativo
□ Instrumental
Figura 10.6. Cambio de frecuencia de los usos onentativo e instrumental del término “tar
jeta de función* en el discurso escnto de los participantes no graduados en la Quinta
Dimensión.
* Este análisis fue realizado por Vanessa Gack
© Ediciones Moraia, S L
Una metodología miÉtmwel para la psicología cultural 267
xivos de “tarjeta de función" son poco frecuentes cuando los estudiantes asisten
a la clase sólo una vez. Los que continúan en el programa muestran más usos
funcionales reflexivos o críticos del término, en los que comentan cómo compren
den los principiantes (o no comprenden) sus usos y las maneras en que se
podrían mejorar los artefactos: “La jornada comenzó con una visita de Romy.
Quería que le dijera si la tarjeta de función para la Montaña Dorada era buena o
mala... [Después ella escribió] pienso que si le hubiera leído completamente la
tarjeta de función la hubiera perdido.. Esa tarjeta de función no era estimulante
para los niños" (C. M.. 5-11-91)
Estos resultados indican que la 5.“ D es interpretable realmente como un sis
tema cultural. La enculturación en este sistema implica simultáneamente la adqui
sición de conocimiento, el cambio de las estructuras de rol y nuevas maneras de
mediar las propias interacciones por los artelactos de los que la cultura permite
disponer.
Investigación transcultural en la Quinta Dimensión

No inicié este proyecto creyendo que fuera posible realizar una investigación
transcultural. Sólo poseía experiencia con una única 5.a D y no tenía idea de
cómo variaría de un conjunto de circunstancias institucionales a otro. Estaba tan
centrado en la cuestión de la continuidad que no se me ocurrió que. cuando los
diferentes centros adoptaron la 5.a D, habíamos creado una variación de la estra
tegia “misma tarea, entornos diferentes" que habíamos estado utilizando durante
mucho tiempo.
La “misma tarea’ se refería en este caso al hecho de que todos los centros
comenzaban con el mismo “equipo de arranque" de artefactos primarios y
secundarios con los que construir su 5.a D. Los estudiantes no graduados que
participaron en los diferentes sistemas provenían todos del mismo curso,
tenían las mismas lecturas de fondo y se les enseñaba el modo “oficial" de con
ducir la 5." D como parte de su trabajo de curso. Ellos, conmigo y el resto del
personal, intentamos hacer que se produjera “la" 5.a D lo mejor posible en cada
sitio.
Nuestra experiencia previa había mostrado que las “mismas tareas’ implan
tadas en “entornos diferentes" no seguían siendo iguales durante mucho tiempo.
Con toda seguridad, eso se aplicaba a las diferentes 5.a Ds en sus entornos ins
titucionales. Cada una formaba un ejemplo único y reconocible.
Mi sensación de que cada 5.a D era un sistema cultural distintivo tuvo su ori
gen en los comentanos que hacían los estudiantes cuando iban de su sitio de 5."
D habitual a otro. Generalmente, los visitantes comentaban lo diferente que era la
"otra" 5.a D. El camino para la “investigación transculturar estaba abierto.
Ageliki Nicolopolou y yo realizamos un análisis “transcultural" del rendimien
to de los niños en las 5.a Ds en el Club Mixto y la Biblioteca (Nicolopolou y Colé,
1993). Por lo general, las notas de campo describían la 5.a D en el Club Mixto
como ruidosa y caótica. Los niños iban y venían por razones que eran de difícil
comprensión. Trabajaban con los estudiantes e intervenían en juegos, pero a
menudo parecían no conocerse bien mutuamente y las interacciones se caracte
rizaban por una atmósfera relativamente belicosa y una buena dosis de juego
© Edicxmet Mótala S L
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Una metodología muMirwel para la ps»cologia cultural 269
Figura 10.7. Una representación esquemática de la bulliciosa actividad en las Quintas Di
mensiones de la Biblioteca y del Club Mixto. Aunque el Club Mixto es más ruidoso que
la Biblioteca y la Quinta Dimensión en el Club Mixto es más ruidosa que su homologa
en la Biblioteca, la Quinta Dimensión de la Biblioteca es ruidosa en relación con su
contexto, mientras que la Quinta Dimensión del Club Mixto es tranquila en relación con
su contexto.
Figura 10.8 muestra los cambios en el rendimiento en “La casa misteriosa" en

el transcurso del año en los dos entornos. Adviértase que en el Club Mixto no
existe un crecimiento global en el nivel de ejecución del juego; el rendimiento
al principio del año es bajo y, sin embargo, mejor como promedio que al final
del año. En contraste con ello, el rendimiento mejora con el crecimiento de la
cultura de conocimiento compartido en la Biblioteca. Estas medidas y otras
más referentes a la densidad y el crecimiento de las culturas de las dos 5." Ds
confirmaron que habia poco desarrollo cultural durante el año en el Club Mixto,
pero un crecimiento apreciable y sostenido en la Biblioteca.
Cambio en la interacción cara a cara

Si, con miras al debate, aceptamos que el rendimiento en “La casa misterio
sa" refleja una variedad más amplia de realizaciones de los niños, y combinamos
esa información con los datos de las diferencias cualitativas en los patrones de
participación en los dos sitios, la 5.a D del Club Mixto parece ser un jardín bas-
© Edioone* Mwala. S L
Puntuaciones en el juego 'La casa misteriosa*

&W<oleca (MW): Otoño de 1988 ■ Primavera de 1989
Club Mixto: Otoño de 1988 • Primavera de 1989
mitad mitad mitad mitad mitad mitad
Figura 10.8. Cambios en el rendimiento cuando los niños practican un juego en la Biblio
teca y en el Club Mixto durante un año. Adviértase que la mejoría es mayor en la
biblioteca, lo que indica una cultura más densa de aprendizaje compartido.
tante árido para promover el crecimiento cognitivo. Sin embargo, el personal del
Club pensaba que valía la pena apoyarlo con ese propósito. ¿Les cegaba su
deseo de tener ocupados a los niños con los ordenadores, o existen datos de que
allí se produjera ese aprendizaje que valoran los adultos?
Para los datos sobre las actividades diarias en el Club Mixto me dirijo de nue
vo a las notas de campo de los estudiantes. Presentaré dos ejemplos, uno de un
caso en el que el niño está practicando un juego diseñado para promover el aná
lisis fonético, y el segundo, un caso en que el juego está diseñado para aumentar
© Edoones Mcvata S L.
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para sonar igual". Adam aceptó finalmente esta idea, aunque a regañadientes. El
suponía que debían escnbirse igual, pero yo le dije que no era así- Sólo tenían que
sonar igual. Conmigo mascando y ellos dos dándome retroalimentación sobre las
palabras, llegamos hasta el nivel cuatro
“Vale, ahora tu tienes que terminar", le dije a Adam. “Puedes llegar al nivel 5*. Era
el último hombre. Yo le dije que le ayudaría.
Adam lo hizo bien con ayuda tanto de Chartie como mía. pero de nuevo, un troglo
se lo comió. A menudo. Adam perdía el control de su hombre y lo enviaba de acá para
allá en el laberinto. Yo le advenía acerca de los troglos. pero a veces salían de las pare
des y se lo comían. De todos modos, perdió a este hombre, de manera que supuse que
el juego había terminado. También él lo pensaba, pero entonces se dio cuenta de
que había conseguido un hombre libre". No estoy segura de cómo lo había hecho,
puede que fuera debido a que la puntuación era muy alta ahora. De todos modos,
Adam pudo alcanzar el nivel 7 con este hombre y completar el nivel de principiante.
Adam acudió a Amy. que le dijo que yo tenía que darle la tarjeta de fundón. Yo le
dije que todavía tenía que rellenarla. Él escnbió las cinco vocales —olvidando casi la
'a*— y luego tuvo que distinguir entre los sonidos de las vocales largas y cortas. Esto
era con lo que Adam había estado luchando todo el juego, de manera que yo sentía
curiosidad por ver cómo lo hacía Había cinco palabras. Al lado de éstas, había que
identificar la vocal y escribir junto a ella “larga" o “corta". Adam identificó las vocales
sin problemas. Sabía que ‘cakeT [keik] (pastel) y "trotT [tri:J (árbol) eran largas, pero se
equivocó con una palabra (red [red] (rojo)) que tenía claramente una "e" [ej corta. Le
ayudé contrastante el sonido con la “e" ¡i:] en tree [árbol]. Adam v»o la diferencia, pero
después de mucha ayuda. Entregó la tarjeta de función completa a Amy para conse
guir su estrella
Estas notas descnben a una estudiante utilizando a dos niños en una tarea de
lectura y ayudando a uno de ellos en particular. Ilustran varios rasgos de la 5.a D
que podía esperarse que ganaran el favor de los adultos.
Indudablemente se está produciendo una instrucción aquí, pero difiere de la
instrucción escolar en varios aspectos. La estudiante apoya a los muchachos de
una manera flexible que está regulada por su interpretación de lo que saben y el
conocimiento que ella tiene de la tarea. Aunque hay tres participantes, la división
del trabajo que la estudiante negocia le permite localizar con toda precisión el
mayor problema del niño (de cara a la fonética): el contraste entre los sonidos
vocálicos largos y cortos.
Utilizando las posibilidades proporcionadas por las reglas de la 5.a D y la
estructura de este juego particular, la estudiante estimula al niño ayudándole real
mente a conseguir las metas que él se ha marcado: ella asume parte de la tarea
mientras consigue que los chicos compartan el trabajo y luego devuelve la ta
rea al niño sobre el que se concentra y adopta el rol de espectador útil. A lo largo
del camino descubre una confusión conceptual que cabría esperar que prolonga
ra las dificultades de Adam si no es corregida: su creencia de que para que las
palabras suenen igual se tienen que escribir igual.
El segmento final en el que el niño debe completar la tarjeta de función pro
porciona un “post-test" diagnóstico pertinente. Adam todavía tiene dificultades
para distinguir la duración de las vocales, pero podemos concluir que ha recibido
una lección de primera categoría en el análisis del contraste entre vocales largas
y cortas y que ha aprendido algo en el proceso. Sin embargo, su comprensión
todavía es frágil y requiere mucha consolidación posterior.
© Ediciones Mófate, S L
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¿Qué ocurre con la continuidad?

Desde el punto de vista del debate, supondré que la 5.a D es, en cierto senti
do, buena para tos niños, que es el tipo de actividad que al Club Mixto le gustaría
promover y apoyar. ¿Resuelve eso el problema de la continuidad?
Cuando nos dirigimos a la pregunta de la continuidad estamos orientándonos
al cambio en el nivel cuttural-histórico. Siguiendo los principios básicos del enfo
que cullural-histórico. tenemos que comprender la historia de los cambios en la
5.a D lo más atrás posible. Un principio conveniente es el año de planificación,
antes de que estableciéramos el sistema de actividad en las tres instituciones.
Durante el año de formación de metas del proyecto (1986-1987), el personal
celebró talleres periódicamente. Los empleados de las cuatro instituciones que
habían aceptado ponerse en camino con nosotros asistieron a estas sesiones, en
las que sus miembros se familiarizaron con diversas formas de hacer que sus alum
nos entablaran relación con tos ordenadores y con los estudiantes de la UCSD.
Al final de ese año participé activamente en el proyecto. Me entrevisté con tos
directores de cada institución: la escuela, el Centro Infantil, la Biblioteca y el Club
Mixto. Cualesquiera que fueran las metas que se habían formado durante tos
talleres, pocas se pusieron de manifiesto. La escuela decidió no seguir adelante
con su participación porque temían por la seguridad de sus ordenadores, pero
ofrecieron su ayuda al centro infantil. El personal de los otros dos lugares había
disfrutado de la 5.a D y pensaba que también les gustaría a sus chicos. El perso
nal de la biblioteca expresó la esperanza de que la 5.a D se pudiera poner en
práctica de una manera que implicara a tos niños en las funciones de la bibliote
ca. y estuvimos de acuerdo en que era una buena idea. Así. más o menos a falta
de otras cosas, la 5.a D se convirtió en el denominador común de las actividades.
El Centro Infantil
La primera 5.a D que expiró fue la situada en el Centro Infantil, donde nues
tras actividades continuaron sólo durante dos tercios del curso académico 1987-
1988. La caída no se derivó de la insatisfacción de tos niños o del personal con la
5.a D. En realidad, no mucho después de comenzar el programa modificamos
nuestros procedimientos a petición del personal del centro, para permitir el acce
so a más niños, de manera que todos tuvieran oportunidad de participar.
El punto de tensión que llevó a la caída de la 5.a D en el centro fue el miedo
al abuso infantil combinado con la tasa de recambio relativamente rápida de los
estudiantes (las clases de la UCSD se celebran sólo durante diez semanas en un
trimestre). Como resultado de la publicidad que rodeó a un caso de abuso infan
til de un niño preescolar en Los Angeles y con un elevado nivel de preocupación
sobre este problema más en general, la agencia que concedía licencia al Centro
Infantil insistió en que todos los adultos que trabajaran en instalaciones de asis
tencia de día registraran sus huellas dactilares en el Departamento de Justicia y
realizaran el test TB. El dinero no era problema, pero el tiempo sí; el trimestre ya
estaba muy avanzado cuando se completó todo el papeleo y los estudiantes
pudieron acudir al centro. Como consecuencia de la complejidad de estos aspec
tos. antes del inicio del tercer trimestre, propusimos la suspensión del proyecto.
© EdtóOfMS Moraia. S- L
Una metodología muítinnrel para la psicología cultural 277
La directora del Centro se sintió muy aliviada: a ella le hubiera gustado echarse
atrás del proyecto, pues la presencia continuada de adultos desconocidos en su
institución le producía una tensión nerviosa inaceptable. Pero había dudado en
hacerlo por miedo a ofendernos.
La Biblioteca
La 5.a D de la Biblioteca se situaba en un rincón posterior de la institución.
Cuando no tenia lugar una sesión, los ordenadores, el laberinto y los demás uten
silios se almacenaban en un cuarto contiguo.
Debido a que la Biblioteca estaba situada frente a la escuela elemental al otro
lado de una carretera, a los niños que asistían a la 5.a D generalmente los traían
y recogían sus padres, y la nueva actividad tardó algunas semanas en hacerse
popular. A mitad del pnmer trimestre teníamos un grupo estable de 6 ó 7 niños
que asistían dos veces por semana. En respuesta a la demanda de actividades
los días que no se abría la 5.a D, intentamos incluso crear una línea caliente de
trabajo en casa para el Mago en nuestros días libres, pero esta idea no tuvo éxi
to. El segundo año, acomodamos el aumento de la demanda organizando dos tur
nos de 5.a D para una media de 8 ó 9 niños por sesión, cuatro días a la semana
A pesar de su pequeño tamaño, la 5.a D de la Biblioteca fue el más afortuna
do de nuestros sistemas desde la perspectiva de su efecto sobre los niños. Como
indiqué cuando explicaba su éxito al fomentar un mejor rendimento en el juego,
las interacciones en este lugar estaban marcadas por el elevado nivel de amistad
que se desarrolló entre los niños y los estudiantes.
Desde el inicio del proyecto trabajamos con el personal de la Biblioteca para
aumentar la experiencia en la dirección de la 5.a D y ayudamos a sus miembros a
captar dinero para el equipo y los programas. Creamos actividades especiales
que requerían que los niños adquirieran conocimientos bibliotecarios y nos reuni
mos periódicamente con el personal para revisar los progresos en el programa.
Sirvió de ayuda que el bibliotecario procurara situar una línea de teléfono cerca
de la 5.a D para facilitar la comunicación con el Mago. El equipo lo proporcionaron
los amigos de la institución.
Al final del tercer año del proyecto, nos reunimos con el personal en la Biblio
teca para debatir el futuro. Habíamos llegado al punto en que la universidad tenia
que delegar más responsabilidad en la comunidad. Podíamos garantizar que
siguieran viniendo estudiantes supervisados, pero no podíamos proporcionar un
coordinador en el emplazamiento ni hacernos responsables de la actualización
de los ordenadores, las adquisiciones, etc.
El personal decidió no continuar el programa. Hubo muchas razones para
esta decisión: la Biblioteca tenía poco espacio, los niños a veces hacían ruido
cuando se excitaban con la práctica del juego, existían dificultades administrati
vas para obtener el dinero necesario para pagar un coordinador en el sitio, no
tenían tiempo para adiestrar a personas para que trabajaran con los niños. Cada
uno de estos problemas podría haberse resuelto, pero el hecho era que incluso si
se disponía de dinero, o si se presentaban voluntarios para ayudar, habían llega
do a la conclusión de que la 5.a D no encajaba lo suficiente con sus metas como
bibliotecarios. Y éste fue el fin de la 5." D en la Biblioteca.
© Ldcjores MomU. S L
El Club Mixto
La 5.a D en el Club Mixto tenía lugar en una gran sala que excedía con mucho
nuestras modestas capacidades iniciales para acomodar a los niños. Lentamen
te aumentamos nuestros 4 ó 5 ordenadores, vinieron más estudiantes, de mane
ra que pudimos manejar gradualmente un mayor número de niños. Tan pronto
como tuvimos la capacidad de personal, mantuvimos el programa abierto cuatro
días a la semana. Como no había que compartir el espacio con otros programas,
nos permitíamos el lujo de dejar las cosas como estaban entre las sesiones. Tam
bién pudimos poner el laberinto en un lugar destacado en el centro de la habita
ción y colgar en las paredes dibujos y carteles de los niños relacionados con las
actividades de la 5.a D
El número de niños que solicitaban su admisión en la 5.a D cada día fluctua
ba mucho, desde sólo 4 ó 5 hasta 12 ó 13. Sin embargo, más importante incluso
que el número total era el hecho de que los niños venían y se iban según les ape
tecía, que muchos acudían sólo una vez a la semana, mientras que otros eran
asiduos y muchos venían sólo una o dos veces en total. El rápido flujo de niños,
tanto dentro de un día como de un día para otro, hacía difícil que llegaran a cono
cerse con los estudiantes. Éstos y los investigadores encontraban dificultad para
seguir de cerca qué juegos habían completado los niños en cada nivel. Había tan
tas “criaturas repulsivas" en el laberinto que los niños se desanimaban sólo bus
cando la suya. Estas condiciones dificultaban que los estudiantes comprendieran
e hicieran uso de las reglas y las convenciones que se supone que ellos y los
niños tenían que seguir. Como consecuencia, algunos niños (y estudiantes)
sentían que las reglas eran coercitivas y externas a ellos, de manera que se
resistían a cumplirlas o las ignoraban.
Esas dificultades nos indujeron a intentar simplificar el funcionamiento de la
5.a D durante el último trimestre del primer año. En lugar de las restricciones de
la 5.a D sobre la participación en los juegos, creamos una tabla con los cuarenta
juegos y espacios para marcar que un niño había completado el nivel de princi
piante. el de bueno y el de experto. No había restricciones sobre los “juegos
siguientes" que el niño podía practicar; simplemente tenían que escoger una acti
vidad y un nivel que todavía no hubieran completado.
Este intento de simplificación fue un completo fracaso. No había pasado
mucho tiempo antes de que los niños se acostumbraran a practicar el juego que
les apeteciera en cualquier nivel Los propios estudiantes comenzaron a introdu
cir nuevas reglas, pero no estaban relacionadas entre sí y todos sentían que eran
arbitrarias e improductivas.
Ese verano organizamos una 5.a D estival especial en el Club Mixto en la que
volvimos a la estructura original, elaborando nuevos artefactos para hacer frente
a las complejidades del entorno del club (por ejemplo, mecanismos de manteni
miento de registros, una organización cuidadosamente elaborada de los juegos
dentro del laberinto y tarjetas de función mejoradas). Cuando la 5.a D volvió a sur
gir en su forma elaborada, resultó una herramienta gratificantemente firme.
Debería advertir que cualesquiera que fueran nuestras quejas con la 5.a D. los
niños seguían viniendo. Durante el segundo año, estudiantes ambiciosos abrie
ron una nueva 5.a D en uno de los clubes mixtos vecinos, y poco después un ter
cer club pidió y obtuvo una 5." D. Los clubes dieron un premio al programa y lo
© Eaaonee Morata. S. L
Una metodología multinivel para la psicología cultural 279
adoptaron como un nuevo aumento importante a su programa. Lo más importan

te fue que además de espado proporcionaron apoyo para ordenadores y líneas
telefónicas.
Los directores de los Clubes Mixtos estaban comprometidos con la continui
dad del programa cuando nos reunimos con ellos al final del tercer año. No rehu
yeron la responsabilidad de pagar un coordinador a media jornada en el empla
zamiento. Durante un tiempo dirigimos 5.a Ds en tres clubes en el área, pero
cuando la recesión de principios de 1990 causó recortes tanto en los clubes como
en la ICSD, nos retiramos a la “5.a D principal" en el club original.
Durante los dos años siguientes, la 5.a D en el Club Mixto mantuvo su posi-
dón a duras penas. La clase práctica seguía impartiéndose en la UCSD y conti
nuamos enviando estudiantes al club. Pero mi atención y el dinero para investi
gación cambió a nuevas 5.a Ds creadas como parte de un proyecto separado con
un grupo de psicólogos rusos 5. Dejada más o menos a su suerte, la 5° D en el
Club Mixto continuó atrayendo niños y proporcionando a los estudiantes una
excelente oportunidad de confrontar su conocimiento libresco con la experienda
práctica. Pero estaba agotada también y su aspecto era algo cansado.
Entonces, inesperadamente, la 5.a D se convirtió en el centro de otra sene de
investigaciones, esta vez para ver si era posible aumentar a escala nuestro expe
rimento inicial para induir varias instituciones de aprendizaje superior y otros tan
tos sodos de la comunidad. Nació una nueva generación de 5.a Ds. Nuevamente,
todas ellas crearon oportunidades apreciadas para que los niños aprendieran jun
to con los estudiantes. De nuevo, algunas de ellas prosperaron y otras no. Al final
de otra ronda de investigaciones de tres años, estaban en fundonarmiento siete
5.a Ds (véase Colé, 1995b; Nicolopolou y Colé, 1993; Schustak y cois., 1994;
Woodbaidge, Olt y Colé, 1992). La 5.a D del Club Mixto prosperó.
Lecciones preliminares sobre la continuidad

La 5.a D todavía existe mientras redacto estas lineas. En la actualidad hay
una docena de descendientes de esa primera 5.a D que nació hace más de una
década. Están situadas en programas después del horario escolar en escuelas
elementales, Clubes Mixtos, una YMCA y una iglesia. Los estudiantes que parti-
dpan en ellas proceden de diversos colegios y universidades. Se han propuesto
varios sistemas adicionales en las universidades por todo el país. A pesar del
hecho de que el proyecto todavía está en curso, ha transcurrido tiempo suficiente
y se ha acumulado bastante experiencia para aventurar algunas conclusiones
preliminares sobre los factores asociados con la continuidad. Me centro aquí en
el sistema del Club Mixto.
En conjunto, estoy impresionado por lo difícil que ha sido el proceso de crear
un nuevo sistema que continúe. A pesar del hecho de que la 5.a D proporciona
actividades que son apreciadas por las instituciones de la comunidad responsa-
4 La 5.* D resultó ser un médium eficaz para que dos naciones realizaran investigación sobre
aprondtzaic y desarrollo (Belvaeva y Cote. 1989) Los centros adicionales fueron dirigidos por Cathe-
riñe Kwg en Nueva Orteans. Gilian McNamee en Chicago y miembros del laboratorio internacional
VEGA en Moscú.
O Ediciones Mócala. S L
280 Psicología cultura)
bles de los niños después de la escuela, a pesar del hecho de que proporciona
a los estudiantes universitarios experiencias de investigación especial con poco
coste para la universidad (un laboratorio donde los estudiantes trabajaran con
ratas sería mucho más caro), y a pesar de gran cantidad de buena voluntad por
todas las partes, su capacidad para continuar después de retirarse los fondos
de investigación externos debe considerarse problemática, si no improbable.
¿Por qué?
Es posible identificar vanos impedimentos sistémicos. La pnmera dificultad se
manifiesto durante el año de planificación de la primera beca, aunque en ese mo
mento no pudimos evaluar su significación. Advertimos que diferentes personas
representaban a las diversas instituciones comunitarias en distintos talleres. Esto
reflejaba el hecho de que muchas de estas instituciones tienen carencias cróni
cas de personal y que muy pocos de los que trabajan en ellas son profesionales
de carrera. Una razón para que las instituciones no formaran sus propias metas
claras para una actividad después de la escuela en la fase de formación de me
tas del proyecto era que no había nadie en ninguna de las instituciones que tuvie
ra una idea general de las posibilidades, aunque nos esforzamos mucho tratando
de proporcionar esa idea general.
Una vez que nos pusimos en marcha, la falta de continuidad de personal de
supervisión fue un rasgo destacado del sistema. En las tres instituciones en las
que trabajamos, las personas responsables de llevar a la práctica la 5.a D no
habían tomado parte en la planificación.
La continuidad también es un problema por parte de la universidad/cotegio
universitario del sistema. Los colegios y las universidades tienen docencia sólo
durante unos meses del año. Funcionan según calendarios dictados por el hecho
de estar en un sistema de semestres o en uno de trimestres, de tener un des
canso a mitad del invierno o de la primavera, etc. En mi área, la universidad abre
en el otoño varias semanas después de las escuelas locales, de manera que la
5.a D comienza tarde desde la perspectiva del Club Mixto. A veces está cerrada
(por ejemplo, en las vacaciones de Navidad) cuando podrían desear las institu
ciones locales que hubiera intensificado sus actividades.
Proporcionar profesorado para enseñar los requisitos indispensables dos o tres
veces al año dependiendo del calendario académico local plantea problemas adi
cionales. En la medida en que el compromiso del profesorado es sólo durante un
periodo breve (dos o tres años), otras necesidades del departamento pueden que
dar en suspenso. Pero para que la actividad se institucionalice, un departamento
entero debe estar de acuerdo en procurar que se proporcione personal al curso,
aunque quien haya iniciado la actividad disfrute de un período sabático o haya
cambiado de trabajo. Obtener este tipo de consenso en departamentos que sufren
fuertes presiones para cumplir necesidades más rutinarias de enseñanza para
grandes cursos es un logro poco frecuente, sin importar el valor de la actividad.
Otra área de dificultad a la que se enfrentan las organizaciones de la comuni
dad es sostener la base material de la 5.a D. Aquí incluiría tanto el equipo como
los programas asociados con los ordenadores y el “material de firma" que pro
porcionamos (las tarjetas de función, el laberinto, el Mago), lo mismo que el per
sonal.
La falta de continuidad entre las instituciones que participan hace difícil sos
tener el conocimiento cultural necesario para procurar que la actividad discurra
© Ediciones MoiMa, S . I_
Hidden page
© CAPÍTULO XI
El trabajo en el contexto
La observación científica no es simplemente la descripción pura de hechos sepa

rados. Su meta principal es ver un acontecimiento desde tantas perspectivas como
sea posible. Su objeto real es ver y comprender la manera en que una cosa o aconte
cimiento se relaciona con otras cosas o acontecimientos.
Alexander Luria.
He llevado ya al lector en un viaje bastante prolongado a través de cuestiones

seleccionadas en la prehistoria de la psicología, varias décadas de investigación
transcultural, y una reconstrucción de la psicología cultural-histórica, acabando
con ejemplos de mi investigación en esa tradición. Hay un largo camino desde el
Estrecho de Torres hasta la 5.a Dimensión.
Después de haber concluido el viaje, es momento de volver a las preguntas
con las que comencé, viéndolas ahora a través de la lente de mi versión de una
psicología cultural moderna. En cierto sentido, hemos recorndo el círculo com
pleto. Los problemas con los que acabamos son aquellos con los que comenza
mos: la naturaleza dual de la psicología y de los métodos que organizan su inves
tigación del pensamiento y la acción humanos, y las implicaciones de esta
dualidad para una teoría culturalmente informada de la mente.
En conjunto, estoy enormemente impresionado con la calidad del pensa
miento de Wunot sobre las elecciones a las que se enfrentaba la psicología si
quería convertirse en una ciencia autónoma al final del siglo xix. Al proponer una
ciencia dual estaba incorporando una larga historia de pensamiento sobre la
naturaleza dual del homo sapiens y los medios por los que se podría investigar
rigurosamente el híbrido resultante. Además, su análisis se proyecta bien sobre
las divisiones internas de la disciplina entre los que intentan difundir un enfoque de
ciencia natural a toda la psicología y los que buscan una segunda psicología,
de la que las diversas formas de la psicología cultural son una manifestación.
El principal desengaño del pensamiento de Wunot sobre el problema de las
dos psicologías en el presente contexto es que proporcionara tan poco asesora-
© Et*ccn*s Morata S L
El trabajo en el contexto 283
miento sobre el modo y el lugar donde se podrían reunir las dos psicologías. Los
intentos bien elaborados de resolver este problema fueron una tarea para la
generación siguiente y han resultado serio para las generaciones posteriores
hasta el momento actual. Los problemas de unificar las “dos psicologías" en un
único paradigma no se han resuelto en modo alguno.
Como ocurría hace un siglo, hay tres posiciones dominantes entre los psicó
logos sobre cómo ocuparse de estos problemas. La primera, que fue el centro de
mi atención en los Capítulos II y III, era avanzar sobre la base de la primera psi
cología. La segunda era tomar el camino propuesto por Dilthey y colocar a la psi
cología dentro de las ciencias culturales, admitiendo que el estudio de la fisiología
humana y las funciones psicológicas elementales es el dominio de las neurocien-
cias y otras disciplinas científicas naturales. Alternativamente, el dominio de la
primera psicología se podía interpretar como el discurso y sus hechos, como el
texto.
Creo que la lógica del camino que he andado lleva a una tercera vía. una vía
que sigue a Mill. Wundt y otros al reconocer importantes diferencias entre los
seres humanos y otras criaturas asociadas con el ambiente único de la vida
humana, la cultura. Sin embargo, va más allá de Wundt al proponer cómo las dos
visiones del mundo asociadas con las mitades natural y cultural del sistema de
Wundt se pueden unir en una empresa científica única. Revisaré las preguntas
con las que empezamos desde la perspectiva del enfoque cultural-histórico que
he estado desarrollando en los últimos capítulos.
Respecto a la pregunta 1
¿ Por qué ha resultado tan difícil para los psicólogos tener presente la cultura ?
Una respuesta breve podría ser: porque cuando la psicología trató la cultura
como una variable independiente y la mente como una variable dependiente,
rompió la unidad de la cultura y la mente y las ordenó en el tiempo: la cultura es
estímulo y la mente, respuesta. Toda la historia de la psicología transcultural se
puede ver como una larga lucha para reunir lo que se separó a la fuerza como
consecuencia de la división de las ciencias humanas en ciencias sociales y
humanidades. Ésta es la fuente de los continuados debates de metodología y
teoría que entablan los psicólogos y los antropólogos, cuyas fases más tempra
nas he expuesto en capítulos anteriores. (La aparición de una revista llamada
Psychology and Culture en 1995 es una manifestación del actual interés en estas
cuestiones; véase también Jahoda, 1982, 1992).
La respuesta “larga* a esta pregunta se da en los Capítulos II y III, comple
mentada por el debate en capítulos posteriores, donde emprendí el proceso de
reconstrucción teórica. En esos capítulos afirmé que para tos psicólogos es difícil
tener en cuenta la cultura porque, cuando esta disciplina se Institucionalizó como
una ciencia social/del comportamiento, tos procesos constituyentes de la mente
se dividieron entre varias ciencias: la cultura para la antropología, la vida social
para la sociología, el lenguaje para la lingüística, el pasado para la historia, etc.
Cada una de estas disciplinas desarrolló métodos y teorías apropiados para
su dominio. Como hemos visto, tos métodos principales en psicología dependían
del uso de procedimientos estandarizados (tests, tareas experimentales, cues
© E*xm»*nlaSL
tionarios) que permitieran la asignación aleatoria de los sujetos a las condicio

nes. la cuantificación de los datos y la aplicación de modelos estadísticos linea
les para determinar la significación de las variaciones entre los resultados. En
antropología, por el contrario, los métodos principales dependían de la partici
pación con las personas en sus actividades cotidianas y de la realización flexi
ble, exploratoria y socialmente aceptable de las entrevistas. Estos métodos eran
diametralmente opuestos con respecto a la conveniencia de utilizar experimen
tos artificiales sobre el modelo de las ciencias naturales y la fundamentación de
los procedimientos de recogida de datos en los acontecimientos de la vida coti
diana.
La margmalidad para la psicología general de los tipos de investigación trans
cultural realizados en las décadas de los sesenta y los setenta estaba más o
menos predeterminada por los requerimientos de la primera psicología. El enfo
que experimental cuantitativo del conductismo metodológico supone la genera
ción de leyes libres de contexto, pero los fenómenos de interés se pueden expli
car en tales términos sólo en una manera reducida que no se mantiene fiel a los
hechos de la experiencia cotidiana vivida y que tiene grandes dificultades para
explicar el proceso de cambio evolutivo.
Estos mismos rasgos de los experimentos transculturales también los hacen
inaceptables para los antropólogos, pero desde una perspectiva diferente. La
objeción clave la formuló claramente Robert Edgerton hace más de dos décadas.
A diferencia de los métodos experimentales normativos asociados con el con
ductismo metodológico, según Edgerton, los métodos antropológicos “son fun
damentalmente discretos, no obstrusivos; observamos, participamos, aprende
mos. si todo va bien comprendemos... Éste es nuestro paradigma tácito y es
totalmente contrario al descubrimiento de la verdad por la experimentación que,
al menos como muchos antropólogos la ven. ignora el contexto y crea reacciones"
(1974, págs 63-64).
Edgerton conocía los esfuerzos de los psicólogos transculturales para hacer
se más sensibles a la cultura, y alentó ese movimiento. Pero no pensaba que
hubiera creado la revolución paradigmática que parecía estar en perspectiva.
Esas tentativas todavía “creaban reacciones", conductas que no son parte de los
repertorios naturales de las personas.
Por supuesto, esta conclusión se aplicaba a mis propios intentos por combi
nar la psicología y la antropología. Como se describe en los Capítulos II y III, a
pesar de nuestras mejores intenciones, mis colaboradores y yo todavía teníamos
muy pocos resultados basados en una metodología a partir de las actividades
cotidianas Se reconoció que nuestras críticas metodológicas de la manera en
que otros llegaban a conclusiones eran útiles, pero nuestra teorización fue recha
zada como un particularismo improductivo: podíamos criticar el uso del conduc
tismo metodológico, pero no teníamos una alternativa viable que ofrecer. Gustav
Jahooa habló por muchos psicólogos cuando escribió:
' Esta diferencia paradigmática explica la reacción del antropólogo Harry Wolcott a nuestra
investigación entre los kpelte •Espero sentirme más impresionado cuando lleguemos al punto en el
que estas observaciones [experimentales] nos eleven desde las pistas del rendimiento planeado al
proceso etéreo e ilusorio del funcionamiento cogmtivo normar (1972. págs 449-450).
© Ediciones Morara. S L
Colé se propuso rastrear las causas de este bajo rendimiento con cierto detalle.
Parte del trabajo empírico se emprendió realmente, pero la mayor parte de su expli
cación consiste en la enumeración de diversas posibilidades como un rastro en apa
riencia interminable que se desvanece en el lejano horizonte... [Este enfoque] parece
requerir exploraciones sumamente exhaustivas y. en la práctica, casi inacabables de
muestras de conducta, sin garantía de un resultado decisivo. Es posible que esto no
fuera necesaro si tuviéramos a nuestra disposición una “teocia de las situaciones" via
ble, pero, como admite Colé, no existe ninguna. Lo que falta en [el enfoque específi
co de contexto] son constructos teóricos globales que relacionen los procesos cogm-
tivos del tipo que proporciona Piaget. y que ahorren al investigador la inmersión en un
montón de materiales que no se pueden manejar.
(1980. págs 124-126.)2
Fue una interesante arma de doble filo. En la medida en que progresábamos

en la satisfacción de los requisitos de validez ecológica, nos alejábamos de las
formas estándar de experimentación y avanzábamos hacia el análisis de la acti
vidad como la base empírica para teorizar. Pero esa ruta lleva a un interés por
la naturaleza dependiente del contexto y de la actividad de los procesos psi
cológicos y no satisface la necesidad de generalización. Estas deficiencias tam
poco desaparecieron rápidamente. Como Jean Lave (1988. pág. 173) comen
taría algunos años después, los enfoques específicos de actividad y de contexto
para los procesos cognitivos tienen todavía la obligación de explicar las fuentes
de continuidad en la vida diana. Sobre este fondo llegamos de nuevo a la pre
gunta 2.
Respecto a la pregunta 2
Si usted es un psicólogo que cree que la cultura es constitutiva de la mente,
¿qué puede hacer que sea a la vez aceptable académicamente y fiel a su senti
do de las complejidades del fenómeno?
Siendo yo un estudiante no graduado me encontré con el concepto de un Zeit-
geist en el libro de E. G. Boring History of Experimental Psychology. Zeitgeist se
refiere literalmente a ‘las maneras actuales de pensar y sentir" o “el espíritu de los
tiempos". Boring estaba hablando del espíritu científico experimental que anima
ba a los pioneros de una psicología científica.
Durante mucho tiempo vi la idea de Zeitgeist como un resto del esplritualismo
precientífico, de los viejos tiempos oscuros. Sin embargo, después de haber
pasado en los años recientes buena parte de mi tiempo leyendo las ideas de los
2 La cuestión de una teoría de la situación no ha desaparecido en los años transcurridos. Lau

ree Resnick ha propuesto recientemente un marco ‘racionalista situado' para comprender el desarro
llo. Como expresa Resmck, una teoria que combíne las 'estructuras preparadas" biológicas y socio-
culturales ‘requerirá una leona que ahora esta ausente en grao medida del pensamiento psicológico
y desarrollada sólo vagamente en otros campos de la ciencia social, una teoría de ¡as situaciones
Esta teoria definiría las dimensiones —social, cognitrva y física— de las situaciones con la vista en
cómo podría preparar a tos individuos la actividad en una situación para entrar en otra Desarrollar
esta teoría, tener en cuenta tanto tas restricciones biológicas como las sociales sobre el aprendizaje,
representa un reto importante para tos que aplicarían el concepto de un racionalismo situado a la edu
cación" (1994. pág 491).
© Ediciones Norata. S L
286 Pstcoiogáa cuttural
eruditos del siglo xix y experimentando simultáneamente rápidos cambios en el

pensamiento académico sobre la cultura, el contexto y el desarrollo, encuentro
que el concepto ha adquirido un cierto atractivo.
La problemática general de este nuevo Zeitgeisten la universidad es una sen
sación creciente de que la división decimonónica de las ciencias sociales y huma
nas, cualesquiera que hayan sido sus logros, ha llegado al final de su trayecto.
Durante las décadas de los sesenta, setenta y ochenta, han surgido en todo el
país nuevas combinaciones interdisciplinares de la ciencia social y las humanida
des. Un hilo común entre estas diversas exploraciones era el supuesto de que la
cultura, el lenguaje y la historia desempeñan papeles prominentes al constituir el
pensamiento y la acción humanos. Las ciencias sociales atemporales, positivas
se estaban “cruzando" con las ciencias culturales-históricas.
La manifestación particular de este Zeitgeist en el que me he centrado es
aquella de la que he sido parte, la tentativa de formular una psicología evolutiva
en la que se conceda a la cultura un papel co-constitutivo al lado de la filogenia y
la ontogenia, y en la que esté entrelazada con ellas. Como señalé en el Capítulo
IV, hay muchos intentos concurrentes para elaborar una psicología cultural de
esta índole. Entre los paradigmas posibles, las ideas de los psicólogos culturales-
históricos rusos fueron las que me sirvieron como punto de partida teórico. Pero
el enfoque ruso no podía ser de utilidad, a menos que se reconciliara con los
resultados de nuestro trabajo transcultural sobre la especificidad de contexto de
los procesos cognitivos. Los Capítulos del V al X describen mis intentos por cons
truir una reconciliación viable.
Repensar la cultura y el contexto

Comencé la tarea de construir una segunda psicología en el Capítulo V, ree
xaminando los conceptos teóricos básicos que surgen cuando se considera la
cultura como el médium específico de la especie de la vida humana, y los arte
factos, como las unidades elementales de la cultura. Recurriendo a una mezcla
de tradiciones rusas y estadounidenses, propuse que los artefactos tienen una
naturaleza dual conceptual-material en virtud de su participación anterior en la
actividad humana dirigida a metas. La cultura “deforma" la acción y crea el “hábi
to cultural de la conducta' al ser tomada en la acción como un “medio auxiliar".
Los artefactos están implicados siempre en una mediación dual, con el mundo no
humano y con las otras personas.
Como medio de pensar en los modos de organización de los artefactos en
sistemas y redes, me dirigí a las ideas presentes en la teoría de los esquemas y
los guiones, que actualmente son muy utilizadas entre los psicólogos, antropólo
gos y sociólogos. Sin embargo, en lugar de interpretar los guiones y los esque
mas como entidades mentales dentro-de-la-cabeza, los traté como artefactos dis
tribuidos, convencionales, que limitan las relaciones entre lo que está en el
interior del individuo y aquello dentro de lo cual está él. Si interpreto bien el tra
bajo actual en la teoría de esquemas y el discurso (D’Andrade, 1995; Holland y
Colé. 1995; Strauss y Quinn, en prensa), las ideas presentadas aquí son parte
de una corriente mucho más amplia de trabajo académico en psicología cogniti-
va y antropología simbólica.
© EOooom Morata. S L
El trabajo an el contexto 287
Todo este aparato cultural nos permite pensar de manera más amplia y sis
temática en la acción mediada, pero todavía falta aquello a lo que me he referido
genéricamente como la “envoltura supraindividual del desarrollo": el contexto, la
actividad, la situación, la práctica, etc. Me gustaría poder proporcionar una taxo
nomía breve y exhaustiva de los modos de utilizar estos términos diferentes y las
elecciones teóncas que indican. Por desgracia, no sé cuáles son sus interrelacio-
nes. A juzgar por mi propia conducta y las obras de los autores que leo, estos tér
minos se utilizan en una mezcla de usos de sentido común y motivados teórica
mente. Además, estos conceptos se aplican a una serie tan amplia de objetos
empíricos de análisis que me pregunto si las diferencias entre ellos no pueden sur
gir de las condiciones de los fenómenos particulares que estudian los especialistas
y los medios que utilizan para estudiarlos, y no de desacuerdos teóricos profundos.
Algunas tensiones no resueltas

En los debates de quienes aspiran a una u otra forma de una psicología cul
tural, se repiten ciertas cuestiones. La primera se puede expresar de muchas ma
neras. La he debatido aquí como la tensión entre los sentidos del contexto como
algo dado y como algo construido. Jean Lave caracteriza asi esta misma tensión:
Las dificultades principales de la teoría fenomenotógica y de la actividad a los ojos

la una de la otra serán claras: los que parten de la idea de que la actividad social es
su propio contexto ponen en duda las afirmaciones de que existen estructuras socia
les objetivas de otra manera que en su construcción social-interactwa en el sitio. Por
otro lado, los teóricos de la actividad afirman que la conexión concreta y el significado
de la actividad no se pueden explicar por el análisis de la situación inmediata.
(1993, pág. 20.)
Dudo que esta tensión desaparezca pronto. Sin embargo, ha habido mucha
interacción entre los participantes en estos debates en los últimos años, y están
comenzando a aparecer investigaciones que unen las dos tradiciones (por ejem
plo. R. Engestróm, 1995; Goodwin, 1994; Hutchins, 1995; Nardi, 1996).
Otra tensión importante, especialmente notable en los debates entre psicólo
gos con una fuerte inspiración rusa, ha radicado en considerar si la acción o acti
vidad mediada es el nivel de análisis adecuado. Esta cuestión se puede ver en la
manera en que James Wertsch y sus colaboradores resumen los supuestos
compartidos de los que se adhieren a un enfoque soclocultural para la mente
(Wertsch. del Rio y Alvarez. 1995):
1. Una de las formas básicas en que los entornos socioculturales moldean el

funcionamiento mental es por medio de las herramientas culturales
empleadas.
2. La mediación proporciona la formulación de cómo se produce este moi-
deamiento.
3. Para especificar cómo existen las herramientas culturales y cómo tienen
sus efectos, es esencial centrarse en la acción humana como unidad de
análisis.
© EdcMxies Morara S L.
288 Ps»cotogia cultural
Aunque es fácil reconocer los puntos 1 y 2 como compatibles con el enfoque

que he intentado desarrollar aquí, es necesario debatir la tercera afirmación. A
primera vista, parece que Wertsch omite la envoltura supraindividual del desa*
rrollo. ¿Dónde está la actividad? ¿Dónde está el contexto?
Wertsch y sus colaboradores se toman cierto trabajo en insistir en que su
idea de acción se aplica a los grupos lo mismo que a los individuos y no está
sujeta a la acusación de reduccionismo individual En otro lugar en el mismo
libro, advierten que la acción se debe comprender siempre con respecto a su
contexto, y que una manera de describir ese contexto es considerándolo como
el nivel de actividad. Werstch y sus colaboradores ofrecen una interesante
exposición de las ideas de Kenneth Burke (1962) sobre los elementos de esce
na. acto y agencia como un lenguaje para hablar sobre la acción mediada en el
contexto. De esta manera, el nivel de actividad está presente en la formulación
de Wertsch; está simplemente en el fondo cuando se centra en tos procesos de
acción mediada.
Un teórico de la actividad como Yrjó Engestróm (1993) comienza desde una
dirección diferente afirmando que “la unidad de análisis es todo el sistema’. Sus
análisis, aunque incluyen a los individuos, los artefactos y las acciones mediadas,
incorporan también los contextos institucionales y la historia de los sistemas de
actividades que investiga. El peligro con un enfoque sobre la acción mediada,
desde el punto de vista de Engestróm, es que el contexto no se teoriza igual.
Como consecuencia, “la experiencia individual se describe y analiza como si
constara de acciones relativamente discretas y situadas’ mientras que el sistema,
o “contexto guiado objetivamente", del que esas acciones son parte se trata como
un dato inmutable o apenas se describe en absoluto (pág. 66).
Esta tensión entre el contexto-como-dado y el contexto-como-construido
repite en algunos aspectos la antigua diferencia de opinión entre los teóricos de
la actividad rusos que adoptaron la linea de Vygotsky y Leontiev y los que
siguieron en la línea de Sergei Rubenshtein, cuyo trabajo se denvaba de Marx y
la tradición filosófica alemana (Brushlinskii, 1968: van der Veer y Valsiner,
1991). Andrei Brushlinskii critica a Vygotsky por “signocentnsmo", lo que signi
fica que. al centrarse en el significado de la palabra como la unidad de análisis
para unir lenguaje y pensamiento, dejó de lado el contexto (actividad) por medio
del cual se forma la consciencia. Brushlinskii critica a Leontiev por lo opuesto:
dar demasiado peso a la actividad externa y prestar insuficiente atención a la
mediación.
Mis prolongadas observaciones del actual debate sobre esta materia entre
los psicólogos rusos me han convencido de que esta clase de disputa rara vez es
productiva. La acción mediada y su contexto de actividad son dos momentos de
un proceso único, y sea lo que sea lo que queremos especificar como procesos
psicológicos, no es sino un momento de sus propiedades combinadas. Es posible
debatir sobre la mejor manera de segmentar sus contribuciones en casos indivi
duales, en la práctica, pero intentar tal segmentación “en general" da lugar a abs
tracciones vacías, no restringidas por las circusntancias para las que son apro
piadas.
© Ediciones Moata S L
El trabado en el contexto 289
El juego de herramientas de metáforas

Probablemente no ha pasado inadvertido que en el Capitulo V utilicé varias
metáforas diferentes para indicar fenómenos clave como la cultura, el contexto y
la actividad. En mi experiencia, las metáforas son herramientas útiles de pensa
miento. No existen herramientas universales (libres de contexto), de manera que
es natural invocar diferentes metáforas según la tarea en cuestión.
Por ejemplo, la metáfora del contexto como círculos concéntricos es un
heurístico útil porque nos obliga a recordar que cualquier supuesto nivel de los
fenómenos está constituido por los niveles “encima" y “debajo" de él, de manera
que se requiere una metodología que abarque al menos tres niveles. Pero esta
metáfora tiene un reverso: induce a suponer que las circunstancias de la acción
son inmutables y no dinámicas (Bateson. 1972; Engestróm, 1993).
En otros momentos, cuando se recombinan elementos diferentes de dos sis
temas de restricciones, dos discursos, dos hilos de contexto, reorganizando el
sistema del que son parte para crear un nuevo patrón al ser considerados sincró
nicamente, se necesita una metáfora de “entrelazamiento". Este entrelazamiento
parece esencial para una perspectiva co-constructiva La afirmación de C. H.
Wadoington de que “cada nuevo nivel de desarrollo es un nuevo contexto perti
nente" casi exige una perspectiva de entrelazamiento Waddington hizo esta afir
mación respecto a la embriogénesis; yo la hago respecto al desarrollo humano a
lo largo del curso de la vida.
Muchas otras metáforas son útiles. Es útil, por ejemplo, proyectar el sistema
que estoy estudiando en función del triángulo expandido de Yrjó Engestróm (véa
se el Capítulo V), que tiene el triángulo vygostkiano (implícitamente individualis
ta) como constituyente “en la cúspide", habiéndose ampliado la base” para incluir
reglas sociales, comunidades y la división del trabajo. El uso de esta estructura
analítica tiene la gran virtud de incluir tanto al individuo como a los otros en la uni
dad básica de análisis; lo que estamos debatiendo es la actividad mediada. Pero,
como comenté con respecto al triángulo semiótico vygotskiano. la representación
triangular ampliada es un ideal intemporal que funciona analíticamente para pro
porcionar las restricciones sincrónicas sobre la acción. Sin embargo, cuando
Engestróm introduce la temporalidad en el análisis, la metáfora del triángulo deja
paso a una metáfora de la espiral, en la que el foco de preocupación son las trans
formaciones en los acontecimientos socioculturales Se requiere una combina
ción de estas dos metáforas al menos para representar el proceso de actividad
mediada culturalmente.
Se podrían mencionar otros ejemplos. Mi argumento principal es que las
diferentes metáforas proporcionan acceso a distintas propiedades y momentos
del proceso global de cambio sociocultural e individual. Uno de los aspectos
atractivos de un enfoque cultural-histórico para construir una segunda psicología
es su supuesto subyacente de que, para comprender la conducta, se debe estu
diar la historia de la conducta. Este mismo rasgo introduce también una compli
cación significativa, porque requiere una amplitud de conocimiento sobre dife
rentes dominios evolutivos que desborda los límites de las disciplinas existentes
o la competencia que pueden dominar las personas individuales en una vida de
trabajo.
© Ciioooei Múrala S L
Reconstruir el relato de la hominización

No me extenderé en mi excursión en el dominio genético de la filogenia y su
relación con la histona cultural porque soy. en el mejor de los casos, un observa
dor aficionado, y está claro que los desacuerdos sobre los detalles pueden tener
enormes implicaciones para el modo de pensar sobre el proceso de hominización
como un conjunto. Tal como interpreto el consenso del pensamiento actual, tanto
en paleontología como en pnmatología, sería aconsejable poner de relieve la
simetría de los ambientes social y no social con respecto a la mediación por arte
factos. El acto de la mediación logra siempre una doble coordinación: con el mun
do físico y con otras personas No es una cuestión de uno más y el otro menos.
Los enfoques dicotómicos de la relación entre naturaleza y cultura, cuya
muerte muchos psicólogos han exagerado enormemente en décadas recientes,
no se aplica dentro del marco cultural-histórico que estoy proponiendo. Desde
luego, podemos hacer distinciones analíticas para propósitos particulares en cir
cunstancias particulares, pero desde una perspectiva cultural-histórica, la natura
leza humana no es el resultado mecánico de la interacción de dos fuerzas inde
pendientes. como dos bolas que chocan la una con la otra. Es el producto
bio-socio-cultural de un largo proceso co-evolutrvo. Como Chfford Geertz señaló
hace más de dos décadas, el cerebro humano normal funciona por medio de la
cultura, y si no puede hacerlo, no puede producirse el desarrollo humano normal.
El acuerdo sobre este punto general todavía deja mucho espacio para des
acuerdos y equívocos senos. Una y otra vez el debate gira en torno a la contribu
ción relativa de las restricciones culturales y filogenéticas a las naturalezas huma
nas individuales, la tradición que sostiene que. debido a la aparición de la cultura
(Ratner, 1991), la autonomía funcional de la conducta humana a partir de la filo
genia batalla con la tradición que sostiene la gran dependencia de las propieda
des psicológicas individuales de las restricciones biológicas (Buss, 1994). Ésta es
otra cuestión que no desaparecerá. La naturaleza del híbrido que son los seres
humanos, y las limitaciones ineludibles sobre nuestro conocimiento de nuestros
orígenes, harán que las cuestiones de los orígenes y la historia sean siempre una
fuente de tensión moral y de conflicto político.
Las publicaciones sobre hominización también proporcionan una ilustración
fascinante del peligro de caer en debates sobre la continuidad y discontinuidad en
el desarrollo. Como indican espectacularmente los datos actuales sobre los seres
humanos prehistóricos y la organización del desarrollo a través de las especies,
gran número de continuidades aparentes viven al lado de diferencias en el diseño
que se muestran como discontinuidades notables. Es una buena lección que
recordar cuando se piensa en las transiciones de estadios ontogenéticos.
Cultura, historia y desarrollo ontogenético

Cuando miro a mi alrededor en el campo de la psicología evolutiva, encuen
tro abundantes datos de que una preocupación por la cultura y el contexto es par
te de un Zeitgeist contemporáneo. El debate del contexto cultural estuvo casi
ausente de la psicología evolutiva de las décadas de los sesenta y los setenta,
cuando comenzamos a publicar nuestra investigación transcuttural. Pero en la
Hidden page
al hecho de intentar vivir en su ambiente— planteaba un reto: proponer una meto

dología que pudiera reconciliar los dos enfoques diferentes.
Analizar las actividades cotidianas

Dado su compromiso teórico con el análisis psicológico fundamentado en la
actividad, se podría esperar que la escuela cultural-histórica rusa fuera una rica
fuente de técnicas analíticas para el estudio de los procesos cognrtivos en todo
tipo de entornos de actividad- Desde luego, la esperanza de que la psicología cul-
tural-histórica me ayudaría a fundamentar el análisis en las actividades cotidianas
era una razón importante para mi interés en ella. Para bien o para mal, resultó
que comprendí equivocadamente la naturaleza de ese compromiso.
El enfoque cultural-histórico ruso comienza con la actividad cotidiana sólo en
una manera abstracta En lugar de preocuparse por los parámetros concretos de
las escenas cotidianas, los rusos se centraron en lo que ellos consideraban que
era el núcleo central de toda actividad: su naturaleza mediada. El trabajo de
Vygotsky publicado mucho después de que concluyéramos nuestra investigación
transcultural deja claro que él no tenía una simpatía particular por el tipo de enfo
que etnográfico que ha sido tan importante para nosotros. Con respecto a las
estrategias de experimentación, comentaba: “Podría parecer que el análisis,
como el experimento, distorsiona la realidad, crea condiciones aritificiales para la
observación. De ahí la exigencia de proximidad a la vida y de naturalidad del
experimento. Sí esta idea se lleva más allá de una exigencia técnica —no ahu
yentar los fenómenos de interés que estamos buscando— conduce al absurdo.
La fuerza del análisis está en la abstracción, como la fuerza del experimento está
en la artificialidad" (citado en van per Veer y Valsiner, 1991. pág. 147).
Aunque estoy de acuerdo con el argumento general de Vygotsky de que el
análisis es central para la empresa científica, mi experiencia me ha llevado a
creer que subestimaba la tarea intelectual condensada en la idea de una "exi
gencia técnica" de no “ahuyentar” tos fenómenos de interés. Esta caracterización
del problema pasa por alto la consecución analítica implicada en especificar una
tarea cognitiva en su contexto, y sobreestima la capacidad del experimentador
para recrear una tarea en un nuevo contexto y hacer que siga siendo todavía la
misma.
Puede ser que tos entornos dentro de los que Vygotsky y sus colaboradores
trabajaron fueran tales que apoyaran su confianza en que la validez ecológica es
sólo un problema técnico. Investigaron en escuelas, clínicas y hospitales (o en
casa, con sus propios hijos), donde tenían derecho, tanto institucionalmente
como desde el punto de vista de sus sujetos, de definir el contexto, silenciando en
realidad otras voces. Cualesquiera que fueran las razones, la generalización
excesiva de este restringido conjunto de posiblidades podía llevar fácilmente a la
creencia en la experimentación libre del contexto.
Es interesante a este respecto que uno de los argumentos de Vygotsky para
la investigación transcultural sobre adultos era que. en la edad adulta, el cambio
biológico es relativamente estable. Asumiendo (como él hizo) que los procesos
humanos naturales son universales, tos estudios comparativos de adultos en dife
rentes culturas se convierten en evaluaciones “puras" del papel de la cultura en la
© F«oor*s V-.-xstA. S L
mente. Las complejidades de identificar procesos cognitivos característicos de la

vida cotidiana y de crear circunstancias experimentales donde únicamente se dé
muestra de esos procesos para el análisis, especialmente en circunstancias cul
turales ajenas, parecen reconocerse poco en este trabajo.
Las dificultades de este enfoque son evidentes en los estudios de Asia Cen
tral de Luria, que critiqué en el Capítulo IV. Adhiriéndose a la noción de Vygotsky
de precaución adecuada, Luria intentó realizar las sesiones experimentales en
circunstancias familiares y confortables y utilizar la cultura local como el conteni
do de muchas de sus tareas. En el supuesto de que con estas acomodaciones no
hubiera “ahuyentado" las formas de pensamiento que ordinariamente utilizan las
personas, podría asumir entonces que su fracaso para (digamos) razonar hipoté
ticamente en sus tareas demostraba algo general sobre el modo de pensar de las
sujetos. Pero ¿y si había ahuyentado el fenómeno? ¿Cómo lo sabríamos?
Contribuciones interdisciplinares
En esta coyuntura es donde el enfoque basado en la actividad sensible al
contexto favorecido por los científicos sociales y del comportamiento de Estados
Unidos y Europa han hecho sus contribuciones más importantes al desarrollo de
la metodología cultural-histórica. Como advertí en el Capítulo VIII, hay ahora
muchas demostraciones de que es posible realizar análisis del pensamiento en
las actividades cotidianas y someter a prueba las implicaciones de estos análisis
por medio de modelos expenmentales. Se ha demostrado incluso la posibilidad
de combinar los enfoques experimentales y etnográficos para estudiar la dinámi
ca evolutiva de los procesos cognitivos 3.
Aunque es pequeño el número de ejemplos muy elaborados que se extiendan
durante periodos de muchos años, investigaciones recientes en estudios socio-
culturales estadounidenses, considerados ampliamente, también llegan muy
lejos ocupándose de la necesidad de incluir el contexto institucional de la activi
dad en un análisis cultural-histórico de la cultura en la mente. Cuando alcanza
mos este nivel de análisis, llegamos a los límites de lo que ordinariamente se con
sidera psicología. Por regla general, el contexto social-institucional de la acción
se trata como una variable independiente (en gran parte no analizada) dicotomi-
zada (escolarización formal frente a aprendizaje de un oficio, por ejemplo), o se
deja para los sociólogos.
Se podría afirmar que es poco razonable pedir a los psicólogos no sólo que
asuman la responsabilidad por estudiar tareas cognitivas en el contexto, sino tam
bién que se preocupen por el entorno institucional de esas actlvidades-en-el-con-
texto. Sin embargo, desde una perspectiva cultural-histórica este nivel de análisis
es importante como un sitio donde factores a gran escala como la clase social se
articulan con la expenencia individual. Por consiguiente, los psicólogos cultura
les-históricos deben instruirse a sí mismos en los métodos indispensables o tra
bajar como parte de equipos interdisciplinares.
3 Rectentes trabajos de Edwin Hutchins (1995; Hutchins y Hazléhuast, 1991) han mostrado que
tambrén es posible modelar el desarrollo cognrtivo mediado cuMuralmento en la clase de programas
informáticos conocida como modelo* de procesamiento paralelo dlslnbuldo
© Ediciones Moral». S. L.
Mi propio enfoque para este problema ha sido trabajar en equipos interdisci

plinares unidos en tomo a la cuestión de la validez ecológica y los métodos para
identificar las mismas tareas en entornos diferentes. Esta investigación deja claro
que el entorno más amplio en el que tienen lugar las actividades desempeña un
papel crucial al moldear la estructura de éstas, de las metas de los individuos y
las restricciones en la consecución de esas metas. Estos esfuerzos han sido sólo
una pequeña parte de un creciente cuerpo de investigación sobre la acción
mediada y la actividad en sus contextos institucionales (Chaiklw y Lave. 1993;
Engestróm, 1993; Forman. Minnick y Stone, 1993; Goodnow, Miller y Kessel,
1995; Hutcmins, 1995; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1990). Entre
los entornos institucionales que se han analizado con respecto al proceso cogni-
trvo implicado están las aulas, los centros médicos, las sesiones de psicoterapia,
un centro de colocación laboral y el cuarto de derrota de un barco. Estos estudios
revelan aspectos omnipresentes de la acción mediada y el desarrollo que los aná
lisis experimentales basados en los métodos de la pnmera psicología oscurecen.
Por ejemplo, la influyente exposición de Jean Lave sobre las distintas mane
ras de utilizar las personas la aritmética, cuando van a la compra y cuando están
en la escuela, pone de relieve que las restricciones institucionales sobre las
matemáticas en la escuela están tan centradas en evaluar la resolución de pro
blemas que oscurecen el proceso esencial de descubrimiento del problema. El
aspecto de descubrimiento del problema de los procesos cognitívos aparece para
el análisis en el supermercado, llevando a Lave a reformular el proceso global
implicado. En lugar de problemas preparados para ser resueltos, lo que se obser
van son dilemas que se tienen que resolver. Los datos de Lave revelan que la
resolución de problemas en el supermercado es un proceso de iteración y trans
formación: “Implica, por una parte, lo que el comprador sabe y lo que el entorno
tiene que puede ayudar y. por otra, lo que la solución o resolución parece. La acti
vidad de encontrar algo que constituya un problema implica una gran cantidad de
conocimiento sobre lo que constituye una (re)solución. o un método para llegar
a una" (1988. pág. 159). Estas conclusiones enlazan bien con el trabajo descrito
en el Capítulo VIII sobre las prácticas aritméticas de los niños venderores calle
jeros de Brasil (Nunes y cois., 1993; Saxe, 1991), y con el estudio de Newman y
colaboradores (1989) del razonamiento combinatorio individual y en grupos
pequeños.
El análisis de Edwln Hutchins (1995) del tipo de pensamiento implicado en
gobernar grandes barcos o pilotar grandes aviones obliga a atender a las mane
ras en que los procesos cognitivos se distribuyen entre los individuos y los arte
factos culturales. La complejidad de las disposiciones sociales y los sistemas de
actividades que Hutchins estudia plantea una posibilidad que los psicólogos cul-
tural-históricos no habían considerado previamente: puede haber funciones
logradas conjuntamente, interpsicológicas, que son lo suficientemente complica
das para no llegar nunca a ser funciones psicológicas individuales realizables en
forma independiente, sino que sólo se pueden lograr como actividad conjunta
mediada en el contexto.
Pienso que es justo decir que. a pesar de sus limitaciones, estas nuevas líneas
de investigación proporcionan posibilidades empíncas más sólidas de fundar
una psicología sobre el estudio de la actividad cotidiana. Con el desarrollo adi
cional de las técnicas de grabación en vídeo y la fusión del vídeo con la tecno-
© EdKáones Momia, S L
El irabajo en contexto 295
logia informática, podemos anticipar nuevos avances en la investigación sobre la

actividad conjunta de varias personas en el contexto de sus entornos institucio
nales.
Práctica: El elemento metodológico unificador

k pesar de la creencia de Vygotsky de que el método experimental es esen
cial para comprender los procesos psicológicos específicamente humanos, no
está claro si él creía posible que alguna psicología fuera por entero una empresa
científica natural. En la medida en que las dos clases de psicología se pueden
reconciliar, afirma, la unificación se producirá por medio de la unión de la teoría
con la práctica: "Las contradicciones más complejas de la metodología de la psi
cología se llevan al campo de la práctica y sólo se pueden resolver allí. Aquí, la
disputa deja de ser estéril, llega a su fin... Ésa es la razón por la que la práctica
transforma toda la metodología científica" (citado en van oer Veer y Valsiner,
1991, pág. 150). Vygotsky criticó los enfoques eclécticos ateóncos para la prác
tica. abogando en su lugar por una metodología ordenada de práctica dirigida por
la teoría que el llamó "psicotecnia".
Vygotsky se inspira mucho en las ideas de Hugo Múnsterberg sobre unifica
ción en las prácticas como el requisito para unir las dos clases de psicología.
Múnsterberg (1914; véase el Capítulo Primero) afirmó que el punto de reunión
de las dos psicologías "se alcanza en la psicología aplicada, que habla de la apli
cación práctica de los hechos mentales al servicio de los propósitos humanos. La
selección de estos propósitos es una cuestión de psicología prepositiva, los efec
tos mentales que se utilizarán, una cuestión de psicología causal. Así, están uni
dos en esa parte práctica que se acerca más a la vida real’ (pág. 16). Según
Múnsterberg, el estudio de la práctica pedagógica por los métodos de la psico
logía causal se facilita por el hecho dé que los escolares están contentos de
abandonar su aula para participar en experimentos, mientras que los estudios
de testigos o artistas se complican por la incertidumbre sobre sus propósitos
Vygotsky establece un argumento similar: la psicotecnia actúa en circunstancias
en que los propósitos son conocidos, de manera que los métodos de la psicología
causal se pueden aplicar sin problemas de interpretación de las metas de los
sujetos.
Aunque estoy de acuerdo en que las dos formas de conocer tienen un punto
de encuentro en la práctica, los artos dedicados a intentar realizar estudios de
la práctica pedagógica me hacen sumamente escéptico a la afirmación de que la
propia práctica revela los propósitos de la acción individual. En realidad, las difi
cultades asociadas a que los sujetos conozcan metas (en contraste con lo que el
psicólogo piensa que deberían ser sus metas) sostienen muchos de los argu
mentos sobre la interpretación del bajo rendimiento en tests y experimentos a los
que me he dirigido en capítulos anteriores.
Prefiero considerar la práctica como el escenario dentro del cual las metas
individuales y el conocimiento se reúnen con metas y restncdones prescritas
socialmente. Es peligroso afirmar que la práctica elimina la ambigüedad sobre los
aspectos prepositivos de la conduta (por ejemplo, que conocemos el análisis del
individuo de la situación o su “campo psicológico", por utilizar la terminología de
© Ettoone* Moral». S. L
296 Ps»cologia cultural
Lewin). Sin embargo, en la práctica tenemos al menos una oportunidad de lograr

un diálogo conjunto entre diferentes interpretaciones, y aprender por ello más
sobre cada “voz" en el diálogo.
La ciencia romántica de Luria

Los enfoques de Luria y Vygotsky sobre la teoría y la práctica eran similares
en muchos aspectos. El primer ejemplo de sus intentos conjuntos por aplicar sus
ideas fue el informe del paciente con Parkinson que podía caminar cuando
mediaba el movimiento incorporando estímulos artificiales (cuadrados de papel)
sobre los que dar sus pasos. Pero hacia el final de su vida Luria adoptó un enfo
que de la relación de la teoría con la práctica, y una manera de combinar las dos
psicologías, que recordaba directamente las ideas de Dilthey sobre la necesidad
de que la psicología explicara la experiencia de la vida real. A esta manera de
hacer psicología, la llamó “ciencia romántica".
Luria (1979) comienza su autobiografía con un debate de la ciencia de la psi
cología que heredó, la histona que conté en el Capítulo Primero. Desde sus pri
meras investigaciones, Luria buscó una manera de combinar las dos psicologías,
una experimental/generalizadora. una descriptiva/particularízadora. Concluye su
narración proponiendo una manera particular de combinar las dos psicologías en
la práctica, aplicándolas a las circunstancias vitales de una persona real.
Luria contrastó la ciencia romántica con lo que él llamó ciencia clásica:
Los especialistas clásicos son aquellos que consideran los acontecimientos en

términos de sus partes constituyentes. Paso a paso aíslan unidades y elementos
importantes hasta que pueden formular leyes abstractas, generales... Los rasgos, las
actitudes y las estrategias de los sabios románticos son exactamente lo opuesto. No
siguen el camino del reduccionismo, que es la filosofía dominante del grupo clásico
Los románticos en ciencia no quieren ni dividir la realidad viva en sus componentes
elementales ni representar la riqueza de los acontecimientos concretos de la vida
como modelos abstractos que pierden las propiedades de los fenómenos mismos.
(Pág. 174.)
Al escribir sobre ciencia romántica, Luria citó un verso del Fausto de Goethe,
en el que Mefistófeles dice a un vehemente estudiante, “Gris es toda teoría, mi
caro amigo, y verde el áureo árbol de la vida", expresando su escepticismo por las
doradas promesas de la teoría. Mientras editaba la autobiografía de Luria, leí
Fausto para ver qué otras intuiciones sobre las ideas de Luria podía descubnr allí.
Uno de estos pasajes me sorprendió vivamente por su poder para contrastar las
dos ciencias. En él Mefistófeles aconseja al estudiante vehemente sobre su carre
ra futura, describiendo las consecuencias de seguir el camino de la ciencia. Las
imágenes que utiliza no sólo captan perfectamente la diferencia entre la ciencia
clásica y la romántica, sino que lo hacen en términos que crean un vínculo explí
cito con la metáfora del contexto como entrelazamiento.
La conversación comienza con Mefistófeles admirando el trabajo de los teje
dores. que crean patrones, un proceso en el que “a un golpe de pedal muévense
muchos hilos... y tan sólo un golpecito fragua miles de combinaciones". El enfo
que del científico es completamente diferente, y también lo es el resultado. A la
© Faoone» Momu, S L.
luz de mi exposición hasta este punto, no sería inoportuno pensar en el científico

como un psicólogo que aspira a la primera psicología y un tejedor el que sigue el
camino de la segunda.
pues eso mismo deberá hacer el filósofo que allí penetra y os adoctrina; lo primero tie
ne que ser así. lo segundo asá. y de ahí se deriva lo tercero y luego lo cuarto; y si no
existiera lo primero y lo segundo, pues no tendríamos nunca lo tercero y lo cuarto. Así
doquiera cántanlo los discípulos, pero ninguno de ellos llega a ser tejedor. Quien aspi
ra a reconocer y describir alguna cosa viva, busca ante todo desentrañarle el espíritu;
luego ya tiene en su mano las partes y sólo falta, ¡por desgracia!, el lazo natural
(Gocthe, 1988 pág. 796 de la Irad. cast)
Aquí encontramos en otra forma distinta la idea de que. cuando estamos

hablando sobre los procesos vitales humanos, las declaraciones sobre “prime
ros", las causas últimas a partir de las cuales se producen las consecuencias,
deben ser siempre sospechosas. Por las mismas razones, la ciencia romántica
expresada por Lupia no permite una formulación simple como "la psicología pre
positiva se ocupa de la formación de metas, la psicología causal se ocupa de la
resolución de problemas’. Ambos principios están implicados en momentos dife
rentes del mismo acto psicológico. El análisis debe intentar incluir ambos momen
tos y su dinámica.
Lupia ilustró su concepto de ciencia romántica en dos estudios clínicos longi
tudinales que implicaban a personas para las que eran imposibles las maneras
ordinarias de mediar la acción en el mundo (1968. 1972). Uno era un hombre con
una memoria prodigiosa, pero inusualmente organizada. El otro era un hombre
que había sufrido una desorganización inusual del pensamiento y la memoria
debido a una destrucción masiva de parte de su cerebro. En cada caso, Luria
combinaba información de estudios experimentales de grandes grupos de sujetos
con las peculiaridades de este individuo. Sus ideas sobre cómo se combinan las
dos clases de proceso se ¡lustraban por los regímenes terapéuticos que pres
cribía.
En años recientes, el principal defensor de la ciencia romántica ha sido Oliver
Sacks, cuya profunda implicación con sus pacientes durante un período de tiem
po recuerda mucho al enfoque de Luria y aumenta destacadamente el rango de
relaciones cerebro anormal-conducta que podemos utilizar para desarrollar una
teoría más poderosa de la mente. Según Sacks, para la ciencia romántica es
básico considerar esencialmente complementanas la ciencia analítica y la bio
grafía sintética del caso individual, "el sueño de un novelista y un científico com
binados" (1987, pág. XII). Igualmente importante en mi opinión es que tanto Luria
como Sacks son terapeutas que se ocupan de sus pacientes como seres huma
nos e intentan demostrar, por medio de la mejoría práctica del sufrimiento, la vera
cidad de las premisas básicas de sus teorías.
En la época en que edité las traducciones de los estudios clínicos de Luria no
integré sus implicaciones con mi trabajo transcultural o con varios de los otros
proyectos que Luria describe en la autobiografía (los estudios con retrasados
mentales y gemelos, por ejemplo). Pero desde que comencé a trabajar con niños
en diversas actividades después de la escuela, sus ideas se han hecho especial
mente pertinentes para mí.
© Ediciones Morara. 5. L.
Hidden page
La Quinta Dimensión como un médium de investigación

En el Capitulo X debería haber quedado claro que considero que la metodo
logía de la investigación en la Quinta Dimensión es un ejemplo ampliado de cien
cia romántica, una ciencia que se aplica al desarrollo de los sistemas de activi
dad, asi como al crecimiento de los niños y estudiantes no graduados que los
habitan y les dan vida. Pero también la veo como un artefacto terciario particular
mente útil para pensar en cuestiones asociadas con mi identidad como psicólogo
evolutivo y pensar sobre ellas. Éstas incluyen cuestiones de investigación “micro"
tales como demostrar las condiciones en las que puede disponerse rutinariamen
te y analizar la interacción cooperativa en torno a metas y medios intelectuales o
la efectividad de escribir a través del correo electrónico en el aumento de las des
trezas comunicativas de los niños. También incluyen más metas macro, como los
métodos para comprender mejor los impedimentos para cumplir las metas de mi
comunidad para los niños, en particular las metas asociadas con el dominio de
las tecnologías modernas y la capacidad para trabajar bien con otras personas.
La 5.a D es un médium especialmente útil dentro del cual estudiar la interre
lación de diferentes dominios genéticos, porque rastreamos en ella la actividad en
los niveles de la institución, la actividad como un todo y la interacción cara a cara
entre los participantes individuales. Además, puesto que cada 5.a D desarrolla
rápidamente su propia configuración cultural local, también es posible realizar
estudios “transculturales" de los niños en Quintas Dimensiones diferentes, como
el descrito en el Capítulo X con respecto a la resolución de problemas
Una cuestión metodológica de especial interés actual para mí es la categoría
como datos de las notas de campo de los estudiantes no graduados. Desde la
perspectiva del conductismo metodológico, este método no puede ser objetivo y
riguroso. Sin embargo, desde la perspectiva de la teoría cultural-histórica, los
estudiantes no graduados eran observadores privilegiados de las interacciones
que describen, porque ayudan a hacerlas.
Varios rasgos de las notas de campo de los estudiantes no graduados me han
impresionado especialmente. El primero es que funden con determinación los
procesos cognitivos y la emoción. Los estudiantes quieren agradar, desean diver
tirse, quieren ayudar al niño, aspiran a obtener buenas calificaciones. Los niños
tienen un conjunto paralelo de deseos Bajo estas condiciones, los estudiantes
interpretan las interacciones, por asi decir, desde la perspectiva de su significa
ción afectiva. Pero esa evaluación depende de sus propios logros cognitivos y de
los que obtengan los niños.
En la actualidad, nos hallamos en el proceso de comparar la información en
las notas de los estudiantes no graduados con el análisis de las cintas de vídeo
de las mismas interacciones. Estamos interesados tanto en el modo de recordar
los diálogos como en la forma de documentar las cualidades afectivas de la in
teracción relacionadas con los logros y los desengaños cognitivos. Igualmente
importante será la documentación de esos factores vinculada con las relaciones
sociales entre los participantes.
Debido a que la Quinta Dimensión se comporta en diversos aspectos como
un sistema sociocultural, creo que se puede utilizar como un medio dentro del
cual comparar las ideas teóricas proporcionadas por diversos teóricos sociales y
culturales, así como psicólogos. Por consiguiente, estamos realizando análisis de
© E<*oonea Mwata. S. L
300 Pscotogia cultural
la 5.a D desde el punto de vista de varias posiciones teóricas: la teoría de la acti

vidad rusa, las ideas de Lave y Wenger de participación periférica legitima, las
ideas de Rogoff sobre planes de análisis, las ideas de Habermas sobre las con
diciones y consecuencias del discurso ideal, las preocupaciones de Foucault por
el poder, etc.
Actualmente en el “nivel cultural-histónco" de la 5.a D, estamos realizando un
análisis comparativo de vanos sistemas creados en lugares geográficos muy dife
rentes. Uno de estos sistemas ha sido adoptado tanto por el sistema escolar local
como por la universidad para convertirse en una parte regular del curriculum que
se pedirá a todos los futuros profesores. Otros están en diversas etapas de creci
miento. Otros han muerto. Estas historias nos proporcionarán los materiales para
un análisis comparativo del crecimiento, la muerte y el florecimiento de los siste
mas, el desarrollo de los niños dentro de ellos, y las condiciones en las que estos
sistemas híbridos pueden crecer y florecer.
Por tanto, tenemos una respuesta concreta a la pregunta de cómo ocuparnos

de poner en práctica una segunda psicología, una psicología cultural. Siguiendo
las ideas de los psicólogos culturales del siglo xix y principios del xx, así como
de la escuela cultural-histórica rusa, adopto un enfoque evolutivo para el estudio de
la naturaleza humana. Siguiendo los amplios soportes contextualistas de la psi
cología cultural, intento derivar sus principios de las actividades situadas en el
nivel de las prácticas cotidianas y retornar a esas prácticas como fundamentación
para sus afirmaciones teóricas.
En cierto sentido, mi enfoque es anticuado. Encaja bien con la idea de Hugo
Munsterberg de que las dos psicologías se pueden combinar productivamente
en la práctica cuando el conocimiento obtenido de la primera psicología se con
vierte en el instrumento del propósito humano. Considero que la idea de una cien
cia romántica de Luria es una útil extensión de la idea de Munsterberg, porque
une la dicotomía adicional entre ciencia idiográfica y nomotética. la ciencia de lo
único y la ciencia de lo general, que está implicada por la formulación de las “dos
ciencias'. Al mismo tiempo, requiere que el investigador vuelva una y otra vez a
sumergirse en la vida real.
Al final, mi versión de la psicología cultural se expone simplemente: adopte
alguna forma de psicología cultural-histórica como marco teórico. Cree una meto
dología, una manera sistemática de relacionar la teoría con los datos que recurra
tanto a las ciencias naturales como a las ciencias culturales, como corresponde
a su objeto híbrido, los seres humanos. Encuentre un entorno de actividad don
de pueda ser tanto participante como analista. Inicie el proceso de ayudar a cre
cer cosas en el sistema de actividad en el que ha entrado utilizando todo el co
nocimiento obtenido tanto de los aspectos de ciencia cultural como de ciencia
natural de la psicología y las disciplinas relacionadas. Tome su capacidad para
crear y sostener sistemas efectivos como prueba de la adecuación de su teoría.
Con toda seguridad, los fracasos superarán en número a los éxitos por un buen
margen y garantizarán que nunca deje de tener cosas interesantes que hacer.
© Edición» Morete. S L
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© Ediciones MoriMa.S L.
Indice de autores y de materias
Actividad, 132-135. 163, 253-254. 235. 300. Artefactos y desarrollo histórico. 106-109,
— Analista cognrtivo en, 220-226. -------esquemas. 123-124. 136, 177,286.
— cotidiana. 108. 292-293. 284. 300. -------símbolos. 123.142.
— en el contexto 248. Austin.J.,212.
— mediada conjunta, 175-191.
— y el entorno institucional, 269. Barash. D. P.. 153.
práctica. 130-131. Barrer. R . 102. 134. 198n
Aloca Investigación en. 66-74. 69n. 97, 104, Barret. R.. 116n.
Bamo Sésamo. 191.
— Vease también: Proyecto de nuevas ma Barileti. F. C.. 219-220.
temáticas (Libena). — y Lew-Bruhl. 33.
Agency for International Development (Agencia ---------- Sobre esquemas, 123, 124.
para el Desarrollo Internacional). ZZ. -------------- memona 66-68. ÜH. 70. 71
Agustín, 42. Bates, E.. 177.
American Associahon for the AOvancement o! Batesón, G.. 69-70, 128.122. 130n. 135.
Science (AAAS), 252. Beach. K..225
Antropología, 24 48. 68 69 86 102. 103 118. Becmteaev. V..25n
284. Bellman, B.. 81,83.
— Cambios en 1QL Bfniq». L. 220n.
— cognitiva, 24. 28. 123. Bereiter. C.. 241.248.
— Estudio do los artefactos en. 113, 114, ti7-iiR Bergson. H , 1QL
— experimental. 23. 64n. 81 82 Berlín, I., 38.37, 35.
— Orígenes de la. 2Z. Berry. J., 22, fifí. 94, 95,97
— psicológica. 121. Bicxerton, D.. 142.152.
— simbólica. 286. Binet, A 61-63, 64, 65, Q8, 82.
— y cultura, 253. BfROWHISTELL, R.. 129. 134
ecología, 27, 28n. Blumentmal, A , 39n
AAiSTÓTELES. 28. Boesch. C„ 145 148.
Artefactos, 107-108. H_L 113-114. Boesch. E.. 102.
— e instrucción en la lectura, 240, 243. Bol ton, C , SO.
— Ideal frente a material. 113J j£ 125. 136. Bot ton, R , 60.
— Mediación por. 107-108, 114-117, 119, 123, Borimu, P, 132.
124, 125.151 Borino E G.. 25
— Tres niveles de, ii7-tift — History of Experimental PsycMogy Zeltgerst.
— y actrvtoad/pcáctlca, 131. 285
-------cultura, I24n, 136-137. 149. 152 154. 165. Bovsen. S . 187.
183, 225,286 Brazelton. T. B . 170.
© EdKxxv» Momia. S L
índico do autores y do materias 329
Brfmmer. B.. 223. Consciencia humana Dualidad de. 116

BnONfENOAlNNER, U„ 127. 201. — - Helor a de la 24.
Brown, A.. 243. Contexto, 126-130. 134, 159, 287-288
Bruner, J., 77n. 100. 102, 103. 121. 123, 124. — Análisis cognitivo de la conducta en. 207.
— Sobre adquisición del lenguaie. 183, 183n, — como circutoe concéntricos, 127-128, 12SL
184. 131, 136, 166, 263, 289.
Brushlinskj, a.. 288 -------entrelazamiento, 128-130, 131, 135. 166.
Brunswik. E.. 108-199. 199n. 200. 201. 220 289 297.
Buwe. K.. 125. 288 — institucional. 269. 270
Burt.C.M. — Repensar la cultura y, 286-287
— Teoría do la aclivtoad. 104. 119, 196. 226
Caman, E.. 44. 45n. 46. 51,251. — Véase también Cultura Metáfora del jardín.
Capacidad de leer y escribir, 76, 104, 158. 197, CulturaPhistónca.
202-209. 249 — y metodología. 291
------------------Escolarizaoón, 202. 204. 207-208. modularidad. 178-191.
252. situaciones. 126-127. 134
Carneiao. R. L. 30n. -------validez ecológica. 198-201, 219-220, 298
Carrakr, David, 223. 225 Contribuciones interdisaplinares. 293-295.
Carraxr. T.. 223 Cultura. Coherencia de. 118-120.
Case, R..291. — Como ayuda para el crecimiento de las cosas.
Cazoen. c., 245. 135-137
Center far Human Information Processing (Uni ------- vanabie independiente. 73.
versidad de California. San Diego). 120. — Definiciones de. 123. 135. 262. 264. 283.
253, 261. 276. — e histona. 38-39
Chali. J . 238-239. 241. -------inteligencia. 61 -64. 74.
Chambehlain, A. F.. 32. — en el cambio histórico. Papel de, 24.
ChildS. C.. 92. 93. 170.221. los orígenes humanos Papel de. 24.
Chomsky. N.. 115, 178, 179. — eptsódtoa. 142.
Ccourel, A..220. — EstudK» modernos de la memoria y, 70-72
Ciencia Camino de ta, 36=38. — Localizacton de, 114
— cogmtiva. 24. 35n. 100. 298 — Metáfora del jardín de. 136. 165. 180. 251,
— cultural. 41,300 263
histórica. 3L — mítica. 142.
— del comportamiento, 51 — Pape! de la. 21-22.24.
— e historia. 36, 3L 38, 39-43. — Propiedades temporales de. 166.
— natural, 36 37. 38 39, 41, 44. 52. 99, 283. — Relaaón con el pensamiento, 23, 47, 157-
284. 300 158, 160.
— romántica frente a clasica. 296 — Teoría de suma cero o de compensación de.
— y mente. 38. SL
Ciencias Informáticas, 100 — Teodas de. 35.36.
— sociales, 30.33, 76.100.ifiL 102. 286 — Véase también Artefactos
Colegio de Campo. 238-239, 244-246.248. 250. — y antropología. 283
251,252,253.259. 296. biología. 154, 192n
---------- Papel de tos estudiantes no graduados chimpancés. 147.
en, 259. 265, 267. 272. 2Z8. 279. 280. desarrollo humano. 49.
298.222. infantil. 24, 91.136
Colón, C.. 27. prenatal, 167n.
Comunicación, 24. 101 142n, 254 heterocronía. 165.
— dramática. 143. -------la mente. 24 26. 31.32. 49. 99. 100, 104.
— simbóhca 142. 146-147, 178. 111, 113.115.112,130. 293
— Véase también. Lenguaje —— memoria. 66-72,74
— y referencia social. 176. -------naturaleza, 290
-------sertaamiento verbal. 177-178 — procesos perceptivos, 52-61
CóNOoecíT. J.. 38. -------psicólogos. 283.
Condudlsmo. 44, 45n. 100. CuRTiss. S.. 181
— metodológico. 44. 46. 48. 86. 89. 100. 283.
284.298. D'Andaade. R.. 121, 122. 123. 124, 125
Conocimiento. 49. 66. 187. 192. Darwin, Ch , 31.45. 47. 143-144. 153. 155. 163.
— Capas de. 160 Das, J. P . 88n
— Dos ciases de. 35. Dasen. P . 22, 90. 91,92, 93
© Ediciones Mónita, S L
330 índice de autores y de matenas
Dash, U N . 88n Esclavitud, 22.

D'Azevedo. W . fifi. Escoíarwación. 61-82. 64. 86-89. &L Wfi, 157,
Dean. P. J., 206 158
Deregowski, J. fiQ. 69n. — Consecuencias cognitivas de, 214-219. 222.
Desarrollo. 46. -12. — Electos de, 82n. 88n.
— biológico. 166-167, — y capacidad de leer y escribir, 202. 204, 207-
— cognitivo. 26.3Í1.58.Z4.Z5.8L^.94-2L 208. 252
22, 12L 165 186. 190. 226 ------ desarrollo, 42.
— cultural. 108-109. 165. 168. 187. 220. ------ tareas cognitivas. 228-235
— de la mente, 11 Escribir. 111, 156. 203. 204. 205. 206, 207. 208.
— del lenguaje. 178 Etnografía 43. fi2, 59. 67 84-86. 96. 292.
— Efecto de la educación sobre. 75-93. TL SI Etnología. 43.
-Nichos en. 171-175 Etotogía, 40-41
— Nivel de. 32. Evnas-Pwtchard, E. E.. fifi.
— Proceso de, 15£l Evotuoón darwinana. 31,163
— Vease fambrén Ontogenia. Filogenia. Escola- — de la cultura. 33.152JS3.163
nzaoón. — lamarckiana, 163.
— y actividades rubnanas. 170-175. — y progreso. 30, lfiL
-------ambiente. 26. 2Z. 22. 137. 168. 180. 164. Evolucionismo sooocuttural. 29-31.32,34.
126. 198n, 220n. Exponmentación. 25.36,46. 44 45. 42.
-------cuidado infantil, 172-175 Exposición de San Luis (1904), 64.
-------juego simbólico, 178.
-------matemáticas. 186-190. 191. 221. 222-223, Felton, W. 264
224. 226,252. Ferguson. C. A.. 164.
Descartes, fiz. 38. Filogenia, 109, 116. 138-143. 286. 290.
— Discurso sobre el método, 36-37. — e histona cultural. 150-151 152-155 162.
Dewey, J., 48,1QZ. 111. 114.115n. 12L135.252 163, 177,191. 195
Diferenciación perceptva Tests para. 24. 26. — ymodulandad, 178.
Dilthev, W, 41,283, 296. Fine. G A . 264,
Disraeu, B 22. Fischer, K.. 291.
Oubzhan.skV. TH153 Flowenskii. P . 108n.
Dollard. J.. 164-165. 167 Fooon. J., 179. 192, 240
DONALO. M . 142-143. 1410. 142n Foucauli. J.-B.. 3QQ,
Dore J.. 212.213 Freud, S.. 48. I38n. 159. 160
Dove. H . 172. Fundación Grant. 214.
Dunbar. R . 141, 142, 143.
Durkheim, E.. 47. 48. 89 U2. Galleo, fifi,
Galustel, R.. 161
ECKENS8ERGER, L. 102. Galtow. F.. fifi, 25n.
Eogerton, R 234 Garoner, K, 194-195.
Educación. 34, 48. Gav. J . 77, 9íl
— especial, fii. 236 Geertz. C-. 118-119, 154.290
— formal. Zfi. 157, 159. — Enfoque de las relaciones filogenia-ciXtura.
— fundamental. Zfi. 154.
— pública en Francia, fii Gelman. R.. 185, 186. 166. 192, 193,
— tecnológica. 252. Geslll A_. 154. 178.
— Uease también Escolanz&oón Gibson. J. J.. 198n
— y continuidad, 251.252.253.262.26Z. 276-281. GiBSON. K.. 148, 150.
desarrollo. 49, 109 Gidoens. A_. 131, I35n.
-------estilo cognitivo 94-97. Gutx, J.. 222n
-------otología, 48. Glucksberg. S., 65.
-------experiencia. 252. Goethe, F., 226,
Eowards, C . 175, 175n. GolPin-Meadow, S , 182
Eells, K.. 64n. Goooau. J„ 145,148.
Encutturaoón. 108 Goooenough. F . 63- 64.
Enocls. F., 151n. Goooman. K S , 239.
— Dialectos ot Nature. 110. Goooman. Y M . 239.
Enoestróm. Y.. 132-133. 249. 262. Gooowin. C.. 225
Escala de Inteligencia de Wechster para Niños Gordon. W. 92.
(W1SC). 215. Goulo, S, J„ 34
© EdOOHM MoiaU. S. L
indce de autores y de materias 331
Grecia 261*12á 35 Jahooa. G.. 284-285.

Greekield, Patnoa 77n. 92. 93.149.170.182. James. tL 48
221. James. W. 161.25o
Greeno. J. G-, 192. 193 Janet. P.. 48. 202.
Grifan. P„ 128. 237. Jerison. H., 140
Jofw-Steiner, V.,
Habermas. J . 300 Judo. Ch.. 48. 107.
Hadoon. A. C.. 52.
Harkness, S. 171. Kaplan. H , 172.
Harris, P.,91. KAfiAMOFF-SwtH, A.. 187, 192, 193. 194.
Hatano. G., 192. Kawatoko. Y . 225.
Haves. C, 146 Kav, P„ 118, 112.
Haves. K. J., 146. Kaye, K.. 174.
Heelas. p.,91. Kellog. L A.. 146
Heqel. G.W.48. 108. 114 Kellooo, W N„ 146,
Helmholtz, ti von. 25n Kepler. J.. 3sl
Hehoer.J . 38-39. Kessen. W., ¿jo.
Heroooto, 26.35. 36. Kido, D.. M
Herramientas. 47, 48. 107, 106, 109, 111. 114. Kim. C, 246.
116, 117. 124, 130. 135. 138. 177. Kjpuno. R. 34n
—. competición y trabajo. 110-111. Klein, A.. 136.190.
— Fabricación de, 140, 142,142n, 145, 148 Kohlep, W . 110.
— l>sc por chimpancés. 140n. 145-146, 147- Kaetscimer, E. 160.
148. 155. Krewer. B , 102
— y cambo corporal, 139-141. Krauss, R-, 85
competición. 161. Kroeber, A.. 151,154. 121
HéRSKOVITZ. M., 3Ü. — Concepción de la cultura. 151.
Heterogeneidad y jerarquía. 159-162.163. KruGER, A.. 149.
Hickman, L, 116n. Kundera, M. 125n
Hicxs, L. H , 187.
Hipócrates, 27, 28. La Barre. W.. 152. 155
Hipótesis de la recapitulación bioto^ca. 34. Labov, W . 121 209-210. 211.
Hipótesis Sapir-Whore, 39 Lamarck, J.-B. de. 153. 155, 163.
Historias en tests, Uso de, 72. Latour. B.. 139.
Hodgen. M . 27. Lave. J., 133. 221, 222, 285. 287, 294. 300.
Hollano, D . 121.124n. Lazaros, M.. 41
Hiax. C.„ 104 Lectura. 204. 206, 208
Hlm&ocdt, W von. 39. 41 42. — Modelo cultural-mediacionai en, 239-242,
Hume, D.. 39n — Preguntar. 245 246. 247-249, 250. 252, 253
Hutcmins. E, 124, 225, 294-295. 293n. — Sistemas de medición en, 242
— Triángulo mediacional en. 115. 240. 241. 245.
Ilusión de Muller-Lyer, 58. 59. 60. — Un enfoque re-mediatovo para la. 235-250.
— horlzontat-vertical. 58. 59. 60 — y niños con dificultades de aprendizaje (DA).
ilusiones visuales Susceptibilidad a las. 58-61, 236-237. 298.
73. 74 Lenguaje. 104. 178.263.
llVENKOV, E., 114. — Adquisición del. 109, 179, 180-186. 182n.
Inteligencia. 50. 107. L66.192.
— académica frente a la general. 200 — como herramienta. 107,116.
— artificial, 100. 159. — frente a protolengua^, 149.
— y cultura. 61-64. 74. — por los niños Uso de. 209-214.
Intersubjetnndad. 175-191. — Psicología del uso de. 42, 47. 48.
Investigación de la segunda psicología, 251. — y actividad prepositiva. 46
— evolutiva, 75. -------artefacios, 110.114.114n. 117.152.
— multidiscollnar, 23. -------Chimpancés. 146-147, 149, 172, 187
— Psicología, 24. -------contexto, 128. 198, 223n.
— transcultural, 22 23 24. 46. 49, 50-74. 75. 98. -------habla. 85-86. 164. 210-213.214
99-100. 157. 164. 121 202. 203. 221. 225. -------modulandad, 179. 180.
227.281 290. 292.222. -------pensamiento, 39. 141-143. 144. 164, 266.
Irvwje, J , 92 -------semiótica. 102
Leontiev. A.. 48. 104. 215. 266.
332 inOce de autores y de materias
Leanea. D.. 76 Miller, P. 163. 164.

Levin. J„ 273. Mimesis. 142-143
LEV he. R.. 92. Mitología 27-28.
Lfw-Bruhl L. 32-33 47. 48 89 111. 156 159. Modulandad y contexto. 178-191.
Lewin, K.. 198-199, 200, 201, 296 Monos y humanos. 143-150, 155.
Leyes naturales, 32. Montaigne. M. de, 42.
Lingüistica. 43. 48, 101, 115. 283. Munsterbeag, H . 45n. 46. 295. 300.
üh«EO. C. de, Sistema de ia naturaleza. 28-29. MvERS. C. S . 52. 54.
Lumoscen. Ch.. 155.
LuAia, A.. 48, 75. 86. 87. 104, 104-105, 109. Naciones Unidas. 76. 77, 158.
1lOn, 160, 126. 202. 246. 282 NadEl. S. F . 64n 68-69, 70
— Ciencia romántica de. 296-296. 300. Naturaleza frente a educación. 73.131, 168
— Programa de investigación de Asia Central. — y cultura. 290
105. 156. 157.293 NatunAnssenschatten. 41.
— Repiicacton de la investigación. 54n. NeiSSER. U-, 200. 201.
— Sobre lenguaje, 116 NelSON. K.. 121-122. 124, 183, 183n, 235.
-------mediación por herramientas, 107. 110. Neoconductismo, 104.
-------memoria. 110 NEWMAN. D . 294.
— The Makmg ot a M>nd. 105. Newton. |„ 36. 39n.
NiCOEÓPOLOU. A, 267 269
MacFarlane. A , 167, 168, 170. Nunes. T„ 225.
Manoler. G. 206 National Research Councn. 252
Mandlea. J.. 120.
Marx. K. 108. 114. 131. 132. 288 110n Ontogenia. 43, 109. 138, 151.165n, 286.
McOermoft. R.. 129n — e historia cultural, 160, 163-190, 291,
McDcugaii . W.. 52. 54. 55, 56
Mead. G. ti. 119. 175 Palincsaa. A.-M 243.
Mead, M.. 75. 86. fifi. 263 Pascal. B. 42.
Mediación Artefacto, 115-117, 119. 124, 125. Pavlov, I.. 104.
133, 137,151.155, 288,290 Peace Corps (Cuerpo de Paz), 77.83.
— por herramientas, 107-108. 113, 159, Pensamiento experimental. 219
— simbólica, 110. Pepper. S-. 122.
Mehan, H , 230. 237. Pettito, A. 233
Memoria 50. 111. Piaget. J.. 48. 89-93. 102, 145. 160, 285, 291
— colectiva. 143. — Estudios de lactanoa, 174.
— Desarrollo de, 111. — Sobre cultura y desarropo y cognüivo, 77n.
— eidélica (-imágenes’). 111. -------al desarrollo mtantü. 177, 178, 229, 259.
— Recuerdo libre, 70-72, 82. 84. 217. -------escolartzaoón, 90.
— v cultura. 66-72, 74. 111-112. -------esquemas. 176.
primitivos. 3L fifi. 69. 71. 73. 110. ------ lenguaje. 178.
------- recapitulación memonstica. 67 68. 69. 70. ------ pensamiento. 47. 177. 186.187. 168 254
71. Piatelu-Palmeaim. M., 179.
Mente e histona. 3Z. Platón. 35. 35n.
— Explicación de. 25. Pollack. R , 60.
— Leyes de, 44 PoomiMix. Y.. 22.
— Teoría cuítural-histonca de la. 49. 104-109. Porteos, S.. 64
lUi. Posnea. J.. 190
— Teorías. 36. 32. 38. 57, 103. Practica, 130-132.
— y cultura, 77n. Pragmatismo estadounidense. 48. 49.
Metáforas. Uso de. 289 Premacx, D.. 187
Metodología. 300. Price-Williams, O.. 92. 102. 103. 221
— Cuestiones de. 291-295 Primates 187.
— y práctica, 295-296 Pnmrtivos. 43-44. 47. 82. 110.
Micmeisoh, c. 60 — Agudeza sensonal de. 52-56, 57, 73.
Microgénesia. 138 — y mamona, 50, fifi 69. 71,73, 156.
Mills, J. S.. A System of Logre. 39-40, y niños. 32 33. 92.
— Sobre la química mental. 40. 41. -------test de Cl. 63.
— Teoría dual de la oenoa. 39n 40-41. 42 45n, Protepsis, 167-169 170-171.233.240.245
283. Proyecto del Estrecho de Torres. 50-56 73.282.
Milier. G,. 214. -------------- Evaluación del. 56-58
© EOcorm Mcrata, S L
índice de autores y de materias 333
Proyecto de las nuevas matemáticas (Libena), Quinn, N-, 121.

77-86 Quinsaat, M . 233.
Prueba de Stanford-Bnet. 157 Quinta Dimensión (5 ‘ D Actividad mediada por
-------------- Veasa tamban Tests de Cl. ordenador), 253-281,282.
Psicología aplicada, 46 -------Artefactos en. 255. 259. 261. 265. 2fiL
— causal frente a propositiva. 46 -------BitMideca en. 277.
— científica. 21. 22. 23, 29. 44, 61. Z4. 75. -------Cese del Centro Infantil en. 276.
— cognitiva, 100, 110. 214. 220. 222. 286 -------Club Mudo en. 278-279
— combinada con la tradición estadounidense. ------ Como médium de investigación. 299-300.
156-159, 209. 286. 300. ---------- un sistema cultural. 263-266.
— como ciencia fundadora. 41. -------Estructura básica de la. 254-259.
disciplina dividida. 100-101. -------Investigación transcuttural en. 267 269
—’ “Cns«s en, 48. -------Juegos en. 270. 272-273. 274-275. 278-
— cultural. Características principales de. 103. 279.
-histórica. 104-112, 113, 115, 133. 138. -------Laberinto utilizado en. 255, 257.
139. 147.157-158. 162. 163.187. 195, 198. -------Mapa utilizado en. 258
202. 227, 276, 281,282, 300 -------Organización social de, 259-261.
-------Visiones de. 101-103 ------ Tarjeta de función utilizada en 260, 266,
— del uso del lenguaje. 42. 25Z.
— de los puebtos primitivos. 33. ------ Teorización sobre. 261 -263
— descriptiva. 41-43. 296 -------y fonética. 270-272.
— ecológica 134-135, 198-2Ú1. ---------- la metáfora del jardín, 263.
— educativa. 48.
— en Alemania 47, Ramírez, M.. 92.
-------la Unión Soviética 48. Ratner. H.. 149.
-------tos Estados Unidos, 47. Raza, 29, 34, 60.83.
— Enfoque cullural-histónco ruso para. 24. 49. Razonamiento silogístico. 86-89.
104-112, 106n, 113, 118.288 -------Respuesta teónca a. 87.
— Esquemas en, 120-121. 123-124 Rfed. tL J.. 222.
— etnográfica. 23. 81-82. Raeithel, A.. 142.
— evolutiva, 103, 104, 136. 177. 290.. 298 Relativismo condicional. 161-162
— experimental, 25 26 43. 44. 49, 50, 52, 58. Resnicx, L. 194. 285n
66. 99. 202, 295, 296 Retschitzski, J.. 82n.
— fcstológica. 42 43, 46 100, Riel. M., 230
— general, 22.23. Rivers, W tí. R-, 52-54, 55. 56. 57-58, 68
— genética. 43.103
— Gestan. 44. 47, 48. ROOOFF. B . 164, 171, 174-175, 192n. 300.
— Guiones en. 121-122. 123. 124, 125n. 175n. Rommetveit. R.. 167
163 195, 286 Rose, E., 264
— Histona de la. 21,23.25-49, 105. Ruoenshtein. S., 288
— Modetos culturales en, 121. 123,125.136. Ruwn. E.. 273
— Narración en. 103.123. Rumbaugh, 0.. 146.
— popular. 39n, 103. 123. Rumelhart, D.. 120.
— propositiva frente a causal. 46.
— que incluya la cultura. 21-23.24.25. Sacks. O.. 22L
— segunda. 45n. 46-48 100-112, 113. 251. 283. Savage-Rumbaugh. S.. 146, 147. 149. 171. 182,
286. 289, 300 183n, 188.
— Símbolos en, 123, Sax£, G.. 190. 191.223. 225-226.
— Situación en, 125-126. SUAHOAMAilA, M. 248
— social. 48. SCK.4MANN. A . 223, 225
— transcuttural. 102, 105,164, 221. SCFWNER. S . 87. 106, 105o. 160, 203. 221, 225.
— y cambio en el pensamiento humano. 155 Searle. J. R . 212.
cultura, 45.101 Segau, M . 22, 58, 69. 77n
-------el pensamiento alemán, 196. Serpell. R., 65. 96.
-------mediación por herramientas, 110-111, 113, Shakespeare, W . 27. 27n.
115-118. SHWEDtR. R„ 22-23 45. 102. 184.
-------ontogenia. 164. Simon.H, 201.
-------sistemas de actividad. 228.222. Simón. Th.. 61-63. 88
-------sucesión temporal. 150 Socialización. 48, 95. 96.131.
-------unicidad humana, 143. Sociología, 23, 48. 100. 283.
© Eaaorwe Moral». S L
334 índice de autores y de materias
SOüBERMAN. E-, 105 Vygotskv. L. 48, 104, 105. 110n, 288. 292, 223.
SPENCE, K , 1Q£ — Artículos de. 112n.
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Stewthal. K, 2fi. — Sobre el pensamiento, 156, 254.
Stehn. □.. 175. -------la capacidad de leer y escnbír. LQ4. 202.
SfERN. E-. 111. ---------- conducto humana. 143, 144. 150. 160.
StevENS, J.. 224. 227. ---------- práctica . 225.
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Strum. S., 139 -------mamona. 110.
SuChman. L A , 225. -------ontogénesis, 152.164.166, 171,177.
Super. Ch.. 171. — Triángulo semiótica de, 289.
— y cambio histórico, 105n.
Tareas cognrtrvas en diferentes entornos, 228- -------la zona de desarrollo próximo, 225. 261.
233. 234-235 -------las dos psicologías. 106
Taylor. Ctl., 131.
Tecnología. 101. Waddington. C. H„ 289
Test de Capacidades Ps*colinguisücas de Ulb Wartowy. M , 117-118
nots. 210. Weber. M , 118.119
Teste de Cl. 61 -65. 88. L3Z. 201o, 210, 253 Wenger. E.. 300
---------- en la mvestlgaoón transcultural. 71. 73. WENTWORTH. W , 135
79. 157 Werner. H , 160
Thurnwald, R . 156. 156n. Wertsoi. J„ 151.159. 160, 287
Tuchener, E B. 54. 55-56. 57n. 58 White. L. 30n, 116. 116n, 167, 170
Touman. E C.. 45n. White.S.,44. 45n, 46.5J.251
Tomaseu.0. M . 147. 148. 149. 150. 152, 177. WnmNG. B. 22, 175n
Tojlmin, S.. 102 Whivting. J. W M . 22 171
Trevarthen. C , 175. Wcde. J.. 60
Trianois. H , 106. Wmiams. R . 135
Triángulos medlaaonates. 116. 240, 241. 242. WvSON, E.. 155.
245 289 Whkin, H., 77n, 94
Tronica. E. Z.. 173. Wolcott, H , 284n
Tulviste. P. 160. Woooworth, R . 64
Ttlor. E B. 30. 32.123 Wrioht. H , 134.
Wunot. W.. 33, 55. 73. 99. 100, 102, 107
Ueno. N . 225 — Metodología experimental de. 23. 26, 50 52.
UNESCO. 76. 98. 54 58
Unidad psíquica, 31. 32, 54 — y dos psxroiog'as, 42-43, 44, 45n, 46, 47. 4fi_
Universidad Rocfcefeiler. 215.237 104n. 282
Wúrzburg Escuela de. 44.
ValsinerJ.. 112. 171, 124. 220n Wynn. K.. 188
Van per Veer, R . 112 Wvnn. T., 142n
VERRON. P. E. 66.
Vico, G . 38, 4¿ YUCATAN. 86-89. 197
Vocr. C_. 34.
— Lecturas on Man 29n ZMgerst. 285-286. 290. 291.
Vok. 39. Zertschnft tur Vólkerpsychotogie und Sprachwts-
Vóikerpsycnologie. 39. 39n. 41. 42, 43. 46. 47. senshaft (Revista de Psicología Cultural y
48, 102 Filología). 41
© Ediciones Monda S L
Otras obras de Ediciones Morata de interés
Adorno. Th.: Educación para la emancipación. 1988.

Apple, M. W.: Política cultural y educación, (2 * ed .). 2001.
----------- y Beane, J. A.: Escuetas democráticas. (3.a ed.), 2000.
Beltran. F. y San Martin, A.: Diseñar la coherencia escolar. (2.a ed ). 2002
Bernsleln, B.: La estructura del discurso pedagógico, (4.» ed.). 2001
----------- Pedagogía, control simbólico e identidad, 1998.
Brockbank, A. y McGIII. I.: Aprendizaje reflexivo en la educación superior, 2002.
Bruner, J.: Desarrollo cogmtivo y educación. (4.a ed ). 2001.
Bucklngham, D.: Crecer en la era de los medios electrónicos. 2002.
Condorcet: Cinco memorias sobre la instrucción pública. 2001.
Cooper, H.: Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. 2002
Cummins, J.: Lenguaje, poder y pedagogía. 2002
Delval, J.: Aprender en la vida y en la escuela, (2.a ed.}, 2001.
Dewey, J.: Democracia y educación. (5.a ed ). 2002.
Durkhelm, E.: La educación moral. 2002.
Elliott, J.: El cambio educativo desde la investigación-acción. (3.a ed), 2000.
----------- Investigación-acción en educación. (4.a ed). 2000.
Fernández Engulta, M.: Educar en tiempos Inciertos. 2001.
Freire, P.: Pedagogía de la indignación. 2001
Gardner, H.: Feidman, 0. H. y Krechevsky, M. (Comps,): El Proyecto Spectrum (t, II y til). 2000-2001.
Gartner, A.; Greer. C. y Rlessman, F. (Comps): Nuevo ataque contra la igualdad de oportunidades.
1999.
Gimeno Sacristán, J.: El curriculum: una reflexión sobre la práctica. (8.a ed.j, 2002.
----------- La educación obligatoria: su sentido educativo y social. (2.a ed ). 2001.
----------- Educar y convivir en ¡a cultura global. (2.a ed), 2002.
----------- La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. (11.a ed.). 2002.
----------- Poderes inestables en educación. (2.a ed ), 1999.
----------- La transición a la educación secundaria. (4 ■' ed i, 2000
----------- y Perez Gómez. A. I.: Comprender y transformar la enseñanza, (10 a ed.), 2002
Gómez Llórente, L.: Educación pública. (2.a ed.). 2001.
Heaty, K.: Trabajo social. Perspectivas contemporáneas. 2001.
Hicks, D.: Educación para la paz. (2.a ed ), 1998
Kushner, S.: Personalizar la evaluación, 2002.
Martínez Bonafé, J.: Políticas del libro de texto escolar. 2002.
McKernan, J.: Investigación-acción y curriculum, (2 * ed.). 2001
Newman, 0.; GrlHin, P. y Colé, M.: La zona de construcción del conocimiento. (3.a ed ), 1998.
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Popkewitz, Th. S.: Soctofogia política de tas reformas educativas. (3.a ed.). 2000.
Pozo, I.: Humana mente. 2001.
Santos Guerra. M. A.: La escueta que aprende. (3.a ed.}, 2002.
Simona, H„: Evaluación democratice de instituciones escolares. 2000.
Stake, R. E.: Investigación con estudio de casos. (2.a ed ), 1999.
Steinberg, Sh. y Kincheloe, J.: Cultura infantil y multinacionales. 2000
Stuart-Hamitton, I.: Psicología del envejecimiento. 2002.
Torres, J.: El curriculum oculto. (7.a ed.). 2003.
----------- Globatización e interdiscipltnariedad a/currículum integrado. (4.a ed ), 2000
----------- Educación en tiempos de neohberalismo. 2001.
VV.AA.: Volver a pensar la educación (2 vote.), (2.a ed.). 1999.
VlAao, A.: Sistemas educativos, cultruas escolares y reformas. 2002.
Wray, D. y Lewis, M.: Aprender a leer y escribir textos de información. 2000
© Ectetxw. Mcxata, & L.
Co
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Si admitimos que la cultura es un aspecto fundamental en la vida y pensamiento de
las personas, en buena lógica también debe ser crucial a la hora del estudio de la
vida mental
Michaei COLE, conocido por su trabado pionero en cognición y psicología del de
sarrollo. ofrece un multrfacetico estudio de lo que es. ha sido y puede llegar a ser la
psicología cultural Un ámbito teórico y empírico que ya esta considerándose como
una nueva disciplina, algo que el propio autor dep patente en el subtitulo del libro
"Una disciplina del pasado y del futuro".
Primero nos traslada al momento histórico en el que se concedía a la cultura un
lugar de honor en la psicología Describe lo que sucedió cuando esta disciplina fue
englobada dentro de las ciencias naturales a finales del siglo pasado y la cultura
llegó a sor una variable causal más. Una concepción que distorsionaba tanto la rela
ción cultura-monte como los métodos necesarios para su ostudlo. La alternativa
que el autor nos presenta trata a la cultura como el medio idiosincrásico de la vida
humana, un medio saturado con artefactos, residuo de la experiencia de genera
ciones anteriores. El autor sostiene que la mediación a través do la cultura es la
principal característica del pensamiento humano.
Michaei COLE, uno do los lideres de este movimiento, demuestra la utilidad de esta
nueva concepción aplicándola a diversas cuestiones toóricas. metodológicas y
practicas en el estudio del desarrollo humano. Entre éstas destacan las relaciones
entre naturaleza y educación, los procesos a travos de los que la cultura posibilita
o constrihe el desarrollo, el rol de la alfabetización y do la educación en el desarro
llo cognitivo. y los procedimientos para diseñar nuevas formas de acción con capa
cidad para promover el desarrollo infantil Estamos ante una extraordinaria síntesis
de leona y trabado empírico que da forma a este nuevo ámbito do especiaHzacíón
que denominamos psicología cultural.
Esto libro puedo considerarse una obra fundacional en esta emergente disciplina;
una clara exposición de la psicología cultural en cuanto teoría general del pen
samiento y acción humanos.
Michaei COLE os Catedrático de Universidad de Comunicación y Psicología y
Director del Laboratorio de Cognición Humana Comparada en la Universidad de
California, San Diego. EE.UU.
Esta obra ha recibido los siguientes premios:
— Premio de la Virginia and Warren Stone Fund. en el apartado de publicaciones
sobre educación y sociedad, en 1995.
— Mención honorífica en la categoría de Psicología otorgada por la Asociación de
Editores Norteamericanos, en 1996
Colección Psicología
EDICIONES MORATA, S. L.
Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid
morata@infornet.es - www.edmorata.es

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Michael Colé

© 1996 by Harvard University Press

Primera edición: 1999

EDICIONES MORATA, S. L. (2003)

Compuesto por: Ángel Gallardo

Imprime: ELECE. (Algete) Madrid

PRÓLOGO, por Shetdon H. White........................................................................... 15

CAPÍTULO PRIMERO: Preguntas y controversias duradera» ...... 25

hipótesis de la recapitulación biológica. 34 —Disputas eruditas, 35—Dos cla­

CAPÍTULO II: Investigaciones transculturales .................................................... 50

to del Estrecho de Torres: Una evaluación, 56.—Susceptibilidad a las ilusiones

CAPITULO III Desarrollo cognltivo, cultura y escolarización ......................... 75

CAPÍTULO IV: De la psicología transcultural a la segunda psicología ............. 99

CAPITULO VI Filogenia e historia cultural .......................................................... 138

CAPÍTULO Vil: Un enfoque cultural para la ontogenia .......... 163

CAPITULO VIII El análisis cognitlvo de la conducta en el contexto 196

CAPÍTULO X: Una metodología multinivel para la psicología cultural.............. 251

CAPÍTULO XI: El trabajo en el contexto 282

INDICE DE ACTORES Y DE MATERIAS 328

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS 335

El trabajo resumido en este libro no habría podido finalizarse si no hubiera

menos etnocéntricas sobre la cultura en la mente. La psicología cultural es una

Los proyectos de investigación y las obras de Michael Colé —muy numero­

Se esperaba que los estudios comparativos del desarrollo mental revelarían el

patrones de organización de la percepción, el aprendizaje y el desarrollo huma­

recurren a las humanidades lo mismo que a las ciencias sociales y biológicas

comprender adecuadamente como una coevolución de las actividades y los arte­

En este proyecto de intervención, y más incluso en la serte de proyectos de la

no se evalúe la posible variabilidad cultural de los procesos psicológicos que se

Un enfoque como éste debe confesar indudables limitaciones. A menudo,

Preguntas y controversias duraderas

Según la mitología propagada en los manuales estadounidenses clásicos, la

€> Ediciones Morau S L

ros estaban privados por naturaleza de las facultades de planificación y razona­

La creencia de Hipócrates de que la geografía y el clima son la fuente de las

El homo sapiens, que variaba por la educación y la situación, se componía de:

1. Hombre salvaje: cuadrúpedo, mudo, peludo.

El homo monstrous. que variaba por el clima y la destreza, incluía:

1. Montañeses: pequeños, Inactivos, tímidos.

El esquema de Ijnneo es con toda claridad una serie de criterios mezclados,

E. B. Tylor. uno de los fundadores de la antropología moderna, capta el espí­

Podemos imaginarnos a nosotros mismos mirando la Civilización como a una

Aunque el entusiasmo por el equilibrio de evolución y progreso ha disminuido

Supongamos la repetición perceptiva de la misma experiencia; el poder de repre­

Spencer prosigue indicando que. a medida que el carácter de las experien­

Spencer relaciona estas ideas con el concepto de evolución propuesto por

Los descubrimientos efectuados por viajeros europeos en mares lejanos y costas

Las diversas características que presuntamente compartían los adultos primi­

se le asocia con la noción de la mentalidad primitiva y la idea de que los niños

La hipótesis de la recapitulación biológica

Dos clases de conocimiento

r Para un análisis más profundo de las contribuciones de Platón al pensamiento psicológico

Ciencia frente a historia

© Ediciones Moiaia S.L

en su Bosque/o de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano, no

El camino de la historia y la cultura

Si el antropomorfismo era dotar de manera falsa al mundo inanimado de la men­

Vico propuso que la naturaleza humana se debe comprender necesariamen­

la identidad. Fue él quien introdujo la noción de Volk. una comunidad de personas

hipótesis de la recapitulación biológica. 34 —Disputas eruditas, 35—Dos cla

Los proyectos de investigación y las obras de Michael Colé —muy numero

patrones de organización de la percepción, el aprendizaje y el desarrollo huma

comprender adecuadamente como una coevolución de las actividades y los arte

ros estaban privados por naturaleza de las facultades de planificación y razona

E. B. Tylor. uno de los fundadores de la antropología moderna, capta el espí

Supongamos la repetición perceptiva de la misma experiencia; el poder de repre

Spencer prosigue indicando que. a medida que el carácter de las experien

Las diversas características que presuntamente compartían los adultos primi

Si el antropomorfismo era dotar de manera falsa al mundo inanimado de la men

Vico propuso que la naturaleza humana se debe comprender necesariamen

El hecho de que la psicología general asumiera como tarea propia el descu

píos universales de la conducta creyeran que el análisis psicológico debía comen

También fue éste el periodo en el que floreció el pragmatismo estadouniden

Estrictamente hablando, la lógica interna de los tres programas de investiga

visual (incluida la susceptibilidad a las ilusiones visuales); Myers analizó la agu

Titchener realizó una critica meticulosa de dos de los experimentos comuni

descripción del animal perdido, casi nunca se cuestiona su palabra, permitiéndo

Las ideas de Bartlett sobre la organización cultural del recuerdo constructi

En los primeros años de la Segunda Guerra Mundial, varios científicos socia

mal modelada más o menos sobre un estilo europeo o estadounidense, depen

A partir de nuestra propia experiencia en el campo, así como de las publicacio

Supongamos. que queremos evaluar las consecuencias de aprender a ser car

* El efecto de La esoolanzación sobre el razonamiento silogístico se ha encontrado repetida

Piaget reconoció que estos cuatro factores participantes están estrechamen