La Educación Intercultural

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Santos Rego, M. A., Cernadas Rios, F. X., & Núñez-García J. (2023). La educación intercultural
en Latinoamérica (2010-2019). Una revisión de la investigación en revistas científicas. Foro de
Educación, 21(1), 125-152. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.941
La educación intercultural en
Latinoamérica (2010-2019). Una
revisión de la investigación en revistas
científicas
Intercultural education in Latin America (2010-

2019). A review of research in scientific journals
Miguel Anxo Santos Rego

e-mail: miguelangel.santos@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela. España
Francisco Xabier Cernadas Rios
e-mail: fucocernadas@edu.xunta.gal
Jesica Núñez-García
e-mail: jesica.nunez@usc.es
Resumen: Con el fin de conocer la evolución reciente de la Educación Intercultural en

Latinoamérica, el estudio lleva a cabo una revisión de los trabajos sobre el tema en la década
2010-2019. Se trata de una investigación sobre el «estado del arte» en la que se han seleccionado
los resultados publicados en las principales revistas científicas de la órbita latinoamericana en el
campo de la educación, indexadas en SCOPUS o JCR. La muestra está formada por 20 revistas
y 70 artículos. Tras delimitar el concepto de Educación Intercultural, se analizan y agrupan las
publicaciones seleccionadas (temática, características, metodología y técnicas de investigación
utilizadas, intervenciones desarrolladas, etc.) y se somete el conjunto al pertinente análisis
estadístico. Entre los principales hallazgos destacamos algunos núcleos a modo de catalizadores
de la investigación realizada, en particular tres, la respuesta a la diversidad cultural en la escuela,
la formación del profesorado y el hecho diferencial indígena, abordados, básicamente, desde
una metodología cualitativa. Al mismo tiempo, hemos podido identificar puntos susceptibles de
una mayor atención en este campo de estudio. Finalmente, se formulan algunas sugerencias y
Foro de Educación, v. 21, n. 1, enero-junio / january-june 2023, pp. 125-152. 125

e-ISSN: 1698-7802
Miguel Anxo Santos Rego / Francisco Xabier Cernadas Rios / Jesica Núñez-García
recomendaciones a fin de encarar un futuro de investigación en el tema a partir de la evidencia

aportada y la complejidad asociada a un creciente caudal de incertidumbre en los escenarios
sociales.
Palabras clave: Educación Intercultural; diversidad cultural; investigación educativa; estado
del arte.
Abstract: In order to ascertain the recent development of Intercultural Education in Latin

America, this study undertakes a review of research on this topic over the 2010-2019 decade. It is a
research on the state of the art, for which the results published in the most important Latin American
scientific journals in the field of education were selected, indexed in SCOPUS or JCR. The sample
consists of 20 journals and 70 articles. After circumscribing the concept of Intercultural Education, the
selected journals are briefly analysed and grouped together (by topic, characteristics, methodology
and research techniques used, interventions carried out, etc.), submitting the whole group to due
statistical analysis. Among the main findings, we should point out three main ideas as agents of
change in the research carried out, that is, the response to cultural diversity in schools, teacher
training and the indigenous differential, approached basically from a qualitative methodology. At the
same time, we identify points which are likely to receive increased attention in this field of study.
Finally, we make some suggestions and recommendations for future research on this topic, based
on the evidence provided, as well as on the complexity associated with the ever-growing level of
uncertainty in the social environments.
Keywords: Intercultural Education; cultural diversity; educational research; state of the art.
Recibido / Received: 27/01/2021
Aceptado / Accepted: 01/08/2022
1. Introducción
El concepto de Educación Intercultural (EI), desarrollado a partir del

reconocimiento del hecho de la diversidad étnico-cultural en la Europa y la
Norteamérica de los años sesenta del pasado siglo, ha evolucionado desde una
interpretación como «educación para las minorías» a la de una «educación cívica
para todos», cuyo fin último es el logro de más y mejor convivencia en un plano de
igualdad jurídica.
El asunto es complejo y dialécticamente poliédrico, pero puede resumirse
en términos de estrategia pedagógica o, si se prefiere, didáctica, para su mejor
comprensión. Mientras la multiculturalidad responde a un enfoque descriptivo
de las sociedades con plurales referentes identitarios, la interculturalidad deriva,
más bien, de una perspectiva normativa, a modo de un tipo ideal de sociedad civil
en construcción. Por ello, entendemos por EI «un marco de interpretación y de
acción reflexiva, que valora la diversidad cultural y la equidad social, disponiendo
una gestión pedagógica del aprendizaje dirigida a la optimización de las distintas
pero relacionadas dimensiones del proceso educativo, pensando en el logro de
competencias interculturales susceptibles de ayudar al bienestar de las personas
en un mundo conectado» (Santos Rego, 2010, p. 242).
La Educación Intercultural que defendemos debe comprenderse desde la
existencia de supuestos pedagógicos que constituyen la base de la acción educativa
sensible a principios antropológicos, epistemológicos y tecnológicos. De tal modo
que, praxiológicamente hablando, es posible afirmar destinatarios claros (todos los
sujetos) y una meta dialógicamente (re)constructiva, o sea, el logro de competencia
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La educación intercultural en Latinoamérica (2010-2019). Una revisión de la investigación en revistas científicas
intercultural en o para la sociedad del aprendizaje (Vázquez, 1994). Y por ello, nos
parece muy oportuna una perspectiva, al tiempo, hermenéutica y pragmática, en
tanto que necesitamos entender el recorrido axiológico de la diversidad en un mundo
necesitado de procesos y programas educativos, dentro y fuera de la escuela, para
la gestión efectiva de esa diversidad.
La diversidad cultural en América Latina tiene raíces profundas y largo recorrido
histórico. La pluralidad estructural de identidades representada por el gran número
de pueblos originarios, se vio afectada notoriamente a partir del siglo XV por los
colonizadores europeos y los africanos traídos como esclavos, a los que vino a
sumarse a finales del siglo XIX el arribo a la región de nuevos flujos de inmigrantes,
y aún más recientemente, a causa de la aceleración en la movilidad entre países
fronterizos producto de la globalización. En este sentido, Martínez Pizarro y
Orrego (2016) estiman que en 2010 existían «alrededor de unos 30 millones de
latinoamericanos y caribeños residiendo en países distintos al de su nacimiento,
cifra mayor a los 26 millones registrados con los datos de la ronda de censos de
2000» (p. 12), y sostienen que «el promedio regional de niñas y niños nacidos en un
país distinto al de residencia sobre el total de población de similares características
es de un 10,5%, sin que exista un país cuyo porcentaje supere el 30%» (p. 36).
Con todo, el debate sobre la interculturalidad y la educación intercultural no
aparecen en ese contexto de manera significativa hasta finales del siglo XX, y
lo hace de manera estrechamente relacionada con el análisis de las relaciones
entre indígenas y no indígenas (Muñoz, 2002; López, 2003). En las tierras de
Latinoamérica, la escuela viene repudiando históricamente el saber ancestral que
podría aportar el alumnado indígena, al que se considera en situación de déficit
cultural, lo que se traduce, en la práctica, en mayores índices de fracaso y deserción
escolar.
Estas condiciones de exclusión de las poblaciones indígenas y
afrodescendientes, que asisten a la invisibilización o a una exigua valoración
de su capital cultural, exigen procesos educativos que reconozcan sus saberes
ancestrales y los validen. De hecho, la interculturalidad, como proyecto político,
social, epistémico y ético dirigido a la transformación del concepto de cultura, hace
referencia al cruzamiento, la relación, el contacto, el mestizaje, la confrontación, la
negociación, la intersección e intercambio entre culturas (Manço, 2000). En este
sentido, la introducción de un concepto como «interculturalidad» busca, precisamente,
problematizar la concepción estática y anclada de «cultura», pasando de entender
esta como recurso distintivo de las élites, al reconocimiento de todas las personas
como agentes portadores de cultura, en tanto que acción social y prácticas material-
simbólicas desarrolladas inherentemente por parte de todos los seres humanos.
Por tanto, nuestra posición parte de la interculturalidad como proyecto dirigido al
reconocimiento de la diversidad de formas de ver y entender el mundo presente
en las comunidades, desde las que es necesario partir para construir verdaderos
procesos de cambio social. En otras palabras, el modelo intercultural bilingüe
supone (Vargas, 2019, pp. 119-120) «una educación no ya para los indígenas sino
con y desde los indígenas, en donde comunidades y organizaciones participen
activamente en la transformación de las realidades locales».

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El creciente interés educativo por atender adecuadamente a la convivencia

intercultural haciendo uso de estrategias inclusivas tiene su reflejo en la abundancia
de publicaciones relativas a la EI en Latinoamérica. Así pues, a fin de revisar su
desarrollo reciente, nos proponemos hacer balance de las líneas de investigación
predominantes en relación con el asunto, al objeto de precisar las áreas que
conviene cultivar en los años venideros, que, sin lugar a dudas, estarán marcados
por los efectos sociales y, por supuesto, educativos, de la pandemia generada por
la COVID-19, que afecta en mayor medida a los colectivos más vulnerables, entre
ellos las poblaciones indígenas.
2. Metodología
Hemos llevado a cabo un análisis del «estado del arte», como un tipo de
investigación documental en EI, guiados por procesos inductivos de recogida y
sistematización de la información, y procesos deductivos de análisis, interpretación y
nueva construcción (Guevara, 2016). Por lo tanto, tratando de orientar la metodología
y la información de esta revisión sistemática se utilizaron los Elementos de
Información Preferidos para Revisiones Sistemáticas (PRISMA) (Page, McKenzie,
Bossuyt et al., 2021). Y es a través del consiguiente protocolo que se describen los
criterios de selección de los artículos, la estrategia de búsqueda y los procesos de
extracción y análisis de los datos.
El estudio ofrece una aproximación basada en el examen de la investigación
sobre el tema en la década 2010-2019, valiéndonos de los resultados publicados en
las principales revistas científicas latinoamericanas de educación -53 en total, 28 de
ellas brasileñas- indexadas en los catálogos JCR y SCOPUS. Para la búsqueda de
los trabajos utilizamos dos descriptores o palabras clave, «educación intercultural»
y «diversidad cultural», solicitando resultados tanto en el título del texto como en
las palabras clave y en el contenido, localizándose un total de 70 artículos en 20
revistas que responden a los tópicos formulados (Tabla 1).
Tabla 1. Revistas JCR/Scopus con publicaciones sobre EI (2010-2019).

Código Título de la revista País Scope Publicaciones
1 Bolema-Mathematics Edu- Brasil Educación Ma- 1
cation Bulletin temática o áreas
afines
2 Cadernos de Pesquisa Brasil Atención a las 4
desigualdades
sociales
3 Conhecimento Online Brasil Ciencias Físicas 1
e Ingeniería,
Ciencias Sociales
y Humanidades,
y Ciencias de la
Salud
4 Educação e Pesquisa Brasil Área educativa 2

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5 Educação e Sociedade Brasil Teoría social 1

(relación entre
educación y
sociedad)
6 Ensaio Brasil Evaluación y 2
políticas públicas
en educación
7 Estudios Pedagógicos Chile Didáctica, 8
(Valdivia) enseñanza,
aprendizaje,
TICs, evaluacio-
nes, políticas,
interculturalidad,
inclusión, y desa-
rrollo profesional
docente
8 Ikala Colombia Lengua, lingüís- 2
tica, literatura,
traducción y
enseñanza-
aprendizaje de
idiomas
9 Magis Colombia Prácticas peda- 3
gógicas, didácti-
cas y de gestión
educativa.
10 Paideia Brasil Psicología, edu- 1
cación y áreas
afines
11 Pensamiento Educativo Chile Procesos de 4
enseñanza y
aprendizaje, edu-
cación superior,
TICs, políticas
educativas, medi-
ción y evaluación
educativa, filoso-
fía e historia de
la educación
12 Perfiles Educativos México Educación en el 9
ámbito iberoame-
ricano.
13 Práxis Educativa Brasil Ciencias Sociales 2
y educación
14 Revista Brasileira de Brasil Educación, 2
Educação educación bá-
sica, educación
superior y política
educativa, y
movimientos
sociales

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15 Revista Colombiana de Colombia Investigación 10

Educación educativa, educa-
ción y pedagogía
16 Revista de Pedagogía Venezuela Pedagogía con 2
alcance multidis-
ciplinario
17 Revista Electrónica de México Educación. 1
Investigación Educativa
18 Revista Electrónica Edu- Costa Rica Educación 3
care
19 Revista Iberoamericana de México Educación Su- 1
Educación Superior perior
20 Revista Mexicana de Inves- México Educación 11
tigación Educativa
Total 70
Fuente: Elaboración propia.
3. El estado del arte en EI
Una vez seleccionados los trabajos, procedimos a clasificarlos para identificar

núcleos temáticos, analizar en profundidad su contenido y recoger, de forma
sistemática y rigurosa, datos que nos pudieran permitir realizar análisis estadísticos
indispensables en este tipo de investigación (Guevara, 2016).
3.1. Análisis de contenido
El primer acercamiento al contenido de los 70 artículos facilitó la identificación

de las siguientes temáticas, abordadas tanto desde el plano teórico como desde
aproximaciones cualitativas o cuantitativas:
1. Ensayos de contenido genérico sobre EI (concepto, supuestos, principios,

fines, modelos, enfoques, objetivos, etc.).
2. Conocimiento, actitudes y creencias ante otras culturas: sensibilidad
intercultural y formación del profesorado.
3. Diversidad cultural en la escuela: escolarización del alumnado culturalmente
diverso (estadísticas, marco legal, política educativa, etc.); la respuesta a
la diversidad cultural en las aulas (integración socio-afectiva y educativa,
convivencia, tratamiento de la diversidad, igualdad de oportunidades,
rendimiento académico, currículo intercultural, educación intercultural
bilingüe, relaciones familia-centro, mediación, etc.); y la investigación sobre
diversidad cultural.
4. Educación superior indígena.

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3.1.1. Ensayos de Contenido Genérico sobre Educación Intercultural
En el periodo analizado, una autora destaca por presentar una doble aportación
a la reflexión teórica en el campo (Ferrão, 2010, 2012). En su primer trabajo (2010),
pone el foco en dar a conocer y discutir las tensiones presentes en el desarrollo de
la EI en el continente americano, mientras que en el segundo (aparecido en 2012)
lo que pretende es analizar los diferentes sentidos atribuidos por los profesores a
los términos «igualdad» y «diferencia», presentar la perspectiva sobre EI que se
viene construyendo en los últimos años, y evidenciar la interrelación entre esas
cuestiones y la educación en derechos humanos.
Continuando con las publicaciones en las que se realiza un análisis general
de la interculturalidad, las referiremos siguiendo un orden cronológico. Anclando
sus usos en la literatura antropológica y de ciencias sociales, Dietz (2017, p. 192)
propone definir y clasificar la noción de interculturalidad de acuerdo con tres ejes
semánticos diferentes, pero complementarios:
1. la distinción entre la interculturalidad como un concepto descriptivo en

oposición a otro prescriptivo;
2. la subyacente asunción implícita de una noción de cultura estática, en
oposición a una noción dinámica; y,
3. la aplicación más bien funcionalista del concepto de interculturalidad, a fin
de analizar el statu quo de cierta sociedad versus su aplicación crítica y
emancipatoria, para identificar los conflictos inherentes y las fuentes de
transformación societaria.
Al respecto, la reflexión de Castillo Guzmán y Guido (2015) supone una visión

panorámica en torno a la interculturalidad, en dos planos específicos: de una parte,
asumiendo los recorridos de lo intercultural en su configuración como objeto de
conceptualizaciones y teorizaciones de los saberes expertos en educación, tanto en
perspectiva continental como global, y de otra, como una posibilidad de visibilizar
en el contexto de Colombia las dinámicas y las fuerzas que determinan el curso
que el enfoque intercultural tomó allí en un momento histórico determinado. El
artículo de Lara Guzmán (2015) supone una deliberación sobre la relación entre
interculturalidad y procesos educativos, desarrollando tres ejes fundamentales: el
análisis del concepto de interculturalidad; el análisis de la decolonialidad (postura
teórica que ha transitado de manera casi paralela con lo intercultural en América
Latina) para, finalmente, formular la base de una propuesta en términos educativos.
Rohling y Ribeiro (2016), por su parte, afirman una forma de considerar el concepto
de justicia escolar a la luz, de una parte, de la teoría de la justicia como equidad,
de Rawls, y también de la teoría crítica de Bourdieu a la escuela y a su papel
perpetuador de las desigualdades previas a la vivencia escolar.
Dos autores coinciden en el abordaje del concepto de alteridad: el texto de
Farinon (2018) apunta algunos sentidos y desafíos que el principio de alteridad
representa para la educación, destacando la formación ética, la sensibilidad,
la razonabilidad y la fecundidad; mientras que el profesor alemán Hans Georg
Flickinger (2018) enfatiza la relación de alteridad como directriz que señala la

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necesaria postura pedagógica cuando se trata de cumplir la tarea de preparar a los

jóvenes para la convivencia de tradiciones culturales diversas, reconocer el derecho
del otro a ser diferente y responsabilizarse por su integración sociocultural. Por
último, el ensayo de Rosa (2019) plantea una aproximación a la cultura tradicional
de las comunidades indígenas a partir de la epistemología ecológica de Gregory
Bateson, para comprender los saberes tradicionales, en tanto que sus presupuestos
exigen una transformación de las formas de abordar la pluralidad de conocimientos
en la EI.
3.1.2. Conocimiento, Actitudes y Creencias ante otras Culturas
a) Sensibilidad Intercultural
En el ámbito de las investigaciones analíticas en torno a la sensibilidad

intercultural, recogemos en primer término la indagación cualitativa de Dilly (2017)
quien, partiendo de una revisión bibliográfica, se propone como objetivo formular
algunas reflexiones teóricas sobre la importancia de la acogida dispensada a las
diferentes manifestaciones culturales de los niños en la educación infantil y sobre la
importancia del juego y los juguetes en la mediación de este proceso.
Si ponemos nuestra atención en las percepciones del alumnado no universitario,
encontramos dos investigaciones. En la primera, de corte cuantitativo, Sanhueza,
Cardona y Friz (2012) evalúan las diferencias étnicas, de edad y de género en
cuanto a la sensibilidad intercultural en alumnos de educación primaria y secundaria
(N=389) de la provincia de Alicante. En la esfera cualitativa, el examen de Roa
(2016), a través de la microetnografía, tenía como objetivo identificar las creencias
religiosas de los estudiantes de 26 instituciones educativas de enseñanza primaria en
un contexto de diversidad cultural y las perspectivas del diseño curricular propuesto
por la educación religiosa en instituciones educativas del Cauca, en Colombia.
Un caso particular entre el profesorado lo constituyen los denominados
docentes en formación, alumnado universitario que aspira a ejercer la docencia en
el futuro. Sendas muestras de este colectivo son objeto de dos trabajos cuantitativos
que buscan analizar sus representaciones. En el primero, Sánchez Bravo, Navas
y Holgado (2013) aplican una escala de actitudes hacia la inmigración a un grupo
de estudiantes de pedagogía chilenos (N=720). Por su parte, volviendo al contexto
español, Rodríguez Izquierdo (2016) analiza las creencias de los estudiantes de
educación social sobre la noción de interculturalidad y sobre cómo han de ser
abordadas las prácticas educativas en entornos multiculturales. Finalmente, en otra
publicación que se acoge a las ventajas de la metodología mixta, Rodríguez Fuentes
y Fernández Fernández (2018) estudian las actitudes de profesores, alumnos y
padres/madres de la ciudad de Granada ante el alumnado inmigrante, buscando el
establecimiento de patrones y diferencias entre colectivos.
Además, en unos centros escolares caracterizados por la creciente presencia
de alumnado étnica y culturalmente plural, si bien con matices derivados de
variables como la experiencia, la edad, el género, la empatía o la formación recibida,
las opiniones de los distintos miembros de la comunidad educativa distan de ser

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unívocas y aún congruentes. Lo que se constata es que, junto a una moderada

sensibilidad general hacia la diversidad cultural, todavía permanecen no pocas
contradicciones, estereotipos y prejuicios en relación con otras culturas, poniendo de
manifiesto la necesidad de promover en ese marco de referencia una aproximación
a la interculturalidad menos restrictiva.
b) Formación del Profesorado
Las contribuciones teóricas en relación con el análisis y enfoques sobre la

interculturalidad en la experiencia docente son abundantes. Cronológicamente,
iniciamos el recorrido por las mismas con Aranda (2011), quien reflexiona sobre
la responsabilidad de la formación inicial docente, sobre temas de investigación y
formación en y para una praxis innovadora de currículum intercultural.
El mismo año Bertely (2011) plantea algunas intersecciones, desequilibrios y
conflictos entre el enfoque intercultural oficial en México y las opciones y programas
universitarios documentados, al tiempo que defiende la pertinencia política de la
articulación y/o diálogo entre los conocimientos indígenas y universitarios. Por su
parte, Geeregat, Vásquez Palma y Fierro (2012) presentan una visión crítica de
la formación inicial docente en contextos multiculturales y discuten acerca de la
posibilidad de una relación intercultural entre la sociedad dominante y la indígena.
Granados (2016) plantea una conjetura teórica en torno a la interculturalidad crítica
como herramienta de la pedagogía decolonial para ser explorada en los programas
de formación inicial de docentes de lenguas. Finalmente, el ensayo de Ivenicki
(2018) defiende y desarrolla tres argumentos centrales, a saber: el multiculturalismo
no debe ser tratado como un añadido al currículo; la construcción curricular podría
articular la perspectiva multicultural en los planes de formación de profesores; y
la formación inicial y continua del profesorado puede ensancharse con visión
transformadora, a partir de la articulación del currículo y de la investigación.
Corresponde ahora el turno a las investigaciones empíricas que utilizan la
metodología cuantitativa: Murua, Etxeberria Balerdi, Garmendia y Arrieta (2012)
abordan las competencias que debe presentar el profesorado que trabaja con
alumnado inmigrante en las etapas de enseñanza infantil y primaria; en tanto
González Mediel, Berríos y Buxarrais (2013) presentan diferentes actitudes de la
comunidad educativa ante la EI, y ofrecen a continuación pautas de cómo debería
ser la formación ideal del profesorado en este campo, además de proponer una
herramienta de recogida de información que sirve para medir la sensibilidad
intercultural del profesorado.
Más abundante se presenta el catálogo de trabajos que, apuntando a una
mejor gestión de la pluriculturalidad, se valen de metodologías cualitativas en el
terreno de la formación, contextualizando sus aportaciones en diferentes países.
En el escenario colombiano, encontramos dos publicaciones: la de Díaz Sánchez
(2015), quien, partiendo del análisis documental, presenta una reflexión pedagógica
acerca de la formación de los docentes para el abordaje de los estudios escolares
afrocolombianos, y el texto de Sandoval, Delgadillo y Pérez Salazar (2015), que
muestra los resultados de una investigación antropológica llevada a cabo a partir
de los relatos de los maestros sobre la memoria de sus experiencias de infancia

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relacionadas con la diferencia cultural, la manera como estas han permeado su

relación con la «otredad» y los procesos de resignificación en su vida como maestros.
En el caso de Chile descubrimos otras tantas publicaciones: De la Rosa (2015)
realiza una revisión bibliográfica de artículos de investigación y reflexión publicados
en aquel país, en el que se abordan conjuntamente los conceptos de diversidad y
formación docente, buscando identificar y analizar los discursos que prevalecen
en la construcción del sujeto diverso; y el estudio de casos múltiple de Jiménez
Vargas y Montecinos (2018), que examina los enfoques con los que ocho profesores
noveles chilenos se plantean la gestión de la diversidad escolar y la relación entre
estos y su formación inicial; lo que se pone de manifiesto es la insuficiente formación
pedagógica y el consiguiente déficit competencial para trabajar en escenarios
educativos diversos. Por último, Canen y Giseli (2011) parten de un análisis
documental en Brasil, y proponen una perspectiva culturalmente sensible como
posibilidad de formación del profesorado, sin esquivar el debate sobre la producción
del conocimiento en el área.
Para finalizar este apartado, referiremos sendas investigaciones empíricas
localizadas en España y cuya opción es la complementariedad metodológica. Gil,
Gómez Barreto y González Víllora (2016) pretendían conocer las creencias que sobre
la multiculturalidad tienen los estudiantes de la titulación de maestro de educación
infantil, y llegar a comprender cómo se desarrolla la competencia intercultural en
el proceso de formación inicial en la Facultad de Educación de la Universidad de
Castilla la Mancha, sita en la ciudad de Albacete. Por su lado, Vicente da Silva
y Goenechea (2016) presentan los resultados de una encuesta realizada entre
profesorado español receptor de alumnado inmigrante y profundizan en la relación
entre la EI y la formación de profesores en contexto multicultural y multilingüe.
Como principales conclusiones de las publicaciones recogidas, no ya solo
en razón de la existencia de alumnado culturalmente diverso en las instituciones
educativas, sino también ante la necesidad de proporcionar una réplica pedagógica
de calidad propia de una escuela inclusiva, es menester considerar la insuficiente
presencia en la formación del profesorado de contenidos, procesos o dinámicas
relacionadas con la generación de competencias interculturales, la general
preocupación por la exigua capacitación docente para dar respuesta a los retos que
supone una sociedad culturalmente diversa y, en consecuencia, la necesidad de
revisar planes y programas de estudio, a fin de proyectarlos según los patrones de
desarrollo más solventes en la pedagogía intercultural.
En lo anterior lo que hacemos es referirnos a una respuesta por parte de la
comunidad educativa en la que se aúnen fuerzas para reconocer el importante papel
que juega la familia y la comunidad en la construcción de saberes y conocimientos
que deben formar parte del currículo escolar. Entendemos, entonces, por escuela
inclusiva aquella en la que se respetan los derechos y la dignidad de todas las
personas, trabajando desde metodologías de aprendizaje en las que se tienen
en cuenta las particularidades del alumnado, aprovechando estas como activos
de aprendizaje (Lander, 2011). Además, es necesario considerar los estudios
decoloniales que denuncian la presencia de una colonialidad del saber en las
prácticas educativas en América Latina, especialmente, referido a la construcción
de conocimiento históricamente relacionado con la legitimación de situaciones de

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injusticia y desigualdad. Emergen, asimismo, nuevos marcos epistemológicos como

el de las epistemologías del Sur, propuesto por Boaventura de Sousa Santos (2009)
en el que se ponen en valor la pluralidad de experiencias histórico‐culturales.
3.1.3. La Diversidad Cultural en la Escuela
a) Escolarización del Alumnado Culturalmente Diverso
Para abrir este apartado, en el que únicamente hemos encontrado trabajos

con un formato metodológico de tipo cualitativo, recogemos una sección sobre
«interculturalidad y educación de colectivos minoritarios» en diferentes países
latinoamericanos. El abordaje del horizonte político y pedagógico de experiencias
en comunidades indígenas de México, Ecuador y Colombia, constituye el objetivo
de las tres primeras pesquisas. Baronnet (2015), desde métodos de investigación
de carácter socio-antropológico, etnografías y entrevistas, estudia la generación
de prácticas educativas autonómicas en una región pluricultural en conflicto, cuyos
territorios están reorganizados a veinte años de la creación de nuevos municipios por
el zapatismo en tierras mexicanas. González Terreros (2015) trae a primer plano las
escuelas clandestinas implementadas por los indígenas a mediados del siglo XX en
Ecuador para enseñar a los suyos, tratándose de centros perseguidos y hostigados
por los hacendados que no veían pertinente que los nativos se instruyesen. Por su
parte, Fayad (2015) se pregunta cuál es el papel de la escolarización en Colombia
a propósito de prácticas culturales que no son reconocidas en los modelos de
escolarización. Ocoró (2015) analiza la irrupción de los afrodescendientes en la
vida política y educativa de Argentina durante el kirchnerismo, periodo en el cual
se vieron fortalecidos como actores políticos y en el que se abrieron expectativas
favorables para avanzar en sus reivindicaciones. Jiménez Vargas (2014) reflexiona
sobre los recurrentes desafíos en materia de educación intercultural en Chile,
centrando su mirada en la tensión asociada a la creciente llegada de alumnado
inmigrante a las aulas. Salvando el océano que une ambos continentes, en la última
de las publicaciones a reseñar, López Belmonte, Fuentes Cabrera y Pozo (2018)
persiguen conocer las historias de vida y perspectivas de futuro de los menores
extranjeros no acompañados (MENA) escolarizados en los centros educativos de
las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
Con todo, pese a determinados avances de naturaleza jurídica y de
sensibilización social, los estudios muestran la persistente continuidad de un
apreciable desencuentro entre la teoría y la práctica. Desde luego, aún sin dejar
de reconocerse la diversidad como fuente de riqueza y ganancia mutua, no resulta
menos cierta la existencia de políticas, acciones y formas de categorizarla que
están perpetuando la situación de desigualdad y la pervivencia de toda suerte de
estereotipos respecto de las personas indígenas, afrodescendientes, procedentes
de la inmigración, etc.; por el mero hecho de serlo. Lo cual hace que el papel de la
educación, dentro y fuera de la escuela, sea representado como uno de los pocos
antídotos efectivos a medio y largo plazo para revertir la situación y colocarla en
perspectiva de desarrollo intercultural.

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b) La Respuesta a la Diversidad Cultural en las Aulas
Desde una óptica teórica, para Espinosa (2012), la construcción social del
concepto de diferencia, que subyace en las prácticas educativas actuales y cimenta
los programas educativos vigentes, puede guardar tras de sí una nueva forma de
discriminación en la medida en que contribuya a fortalecer el estatus de minoría
marginal que aparentemente se busca erradicar. Martínez Mora y Silva (2015),
partiendo del reconocimiento de la existencia de diversos modos de saber, de poder
y de ser, se plantean la redefinición del papel de la escuela, del currículo, de la
enseñanza y de las ciencias sociales, y la apertura a diversos escenarios de lo
educativo desde la lógica del diálogo intercultural, pues lo que importa es promover
la construcción de un horizonte heterocultural en el marco de la contemporaneidad.
Por su parte, Eyng, Mota, Simião y Sehn (2018) argumentan a favor del derecho
a la diversidad en el currículum, considerándolo como un curso de formación de la
identidad y garantía de derechos, mediante prácticas que dialogan con la igualdad
y diferencia a través de la interculturalidad. Finalmente, Garita (2014) alude al
ejercicio profesional de la orientación con perspectiva intercultural para el abordaje
de contextos multiculturales, reflexionando sobre la convivencia como un reto de
alcance social en estos entornos.
El resto de contribuciones en el presente apartado siguen también una
dirección metodológica de orden cualitativo. En el entorno latinoamericano, Ferrão
(2016) estudia las relaciones entre escuela y prácticas interculturales, teniendo
como referencia un curso inspirado en la investigación-acción, promoviendo la
incorporación de la perspectiva intercultural en la rutina escolar. El objetivo del
trabajo etnográfico de Zambrano y Ávila (2018) es analizar la sociabilidad de la
infancia migrante en espacios escolares de Michoacán (México), registrando para
ello interacciones y relaciones de amistad reportadas por los niños y sus padres.
Escalante, Fernández Obando y Gaete (2014) exploran la diversidad cultural en las
aulas de doce instituciones de educación primaria en Costa Rica.
De nuevo en la órbita española, Leiva y Márquez Pérez (2012) indagan en
centros educativos de primaria y secundaria de Andalucía sobre las relaciones
interpersonales y la promoción de la comunicación intercultural como herramientas
fundamentales en la construcción de escuelas interculturales e inclusivas. Sin
abandonar la citada Comunidad Autónoma española, el trabajo de investigación de
Guerrero (2013) analiza el rol e incidencia de la figura del mediador intercultural, así
como la aplicación de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en centros
educativos. Cabrera y Montero (2014) analizan las publicaciones sobre inmigración
y escuela durante las dos décadas recientes, concluyendo que los estudiantes
latinoamericanos en España están superando dificultades y ascendiendo en el
sistema educativo, más allá de los niveles obligatorios. La investigación etnográfica
de observación participante realizada por Jiménez Vergas, Lalueza y Fardella (2017),
analiza dos sistemas de actividad educativa (procesos de enseñanza-aprendizaje
basados en enfoques tradicionales y procesos de enseñanza-aprendizaje inspirados
en el modelo Quinta Dimensión) en una escuela pública del área metropolitana de
Barcelona. Por último, la contribución de Martínez Lirola (2018) aborda la forma

e-ISSN: 1698-7802
de introducir aspectos culturales mediante actividades cooperativas en el aula de

lengua extranjera en la educación superior.
Para cerrar la presente sección, recogemos a continuación una serie de
contribuciones referidas al desarrollo de la educación intercultural bilingüe (EIB) en
distintos contextos geográficos, que no se restringen a la educación escolarizada,
sino que incluyen la educación no formal, así como estrategias curriculares y
didácticas desarrolladas a través de tecnologías de la información y la comunicación.
Los dos primeros trabajos presentan sendas experiencias de desarrollo
curricular con y para los pueblos indígenas en México: en la primera, colaborando
con la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM), Sartorello
(2014) presenta desde el estado de Chiapas un modelo curricular en EIB, cuyo eje
es el desarrollo de la lengua indígena y la elaboración de materiales educativos
interculturales y bilingües, en tanto que Vázquez-Zentella, Pérez García y Díaz
Barriga (2014) muestran cómo implementar la interculturalidad y avanzar en la
actualización de los docentes para atender la complejidad de la diversidad étnica
y lingüística de niñas y niños indígenas en educación preescolar en la ciudad de
México.
Cuatro son las aportaciones procedentes de Chile: sendos ensayos de
Williamson y Navarrete (2014), Lagos (2015), Ibáñez Salgado (2015) y Espinoza
(2016) realizan las correspondientes evaluaciones críticas del Programa de
Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) implementado en escuelas y comunidades
mapuches, tanto urbanas como rurales del sur del país; el primero de ellos trata del
aporte de la cooperación internacional al desarrollo del proyecto; el segundo centra
su análisis en datos recogidos en diferentes estudios cualitativos de antropología
lingüística; el tercero pretende contribuir a la mejora de la puesta en práctica de la
EI en el país, examinando su pertinencia cultural; y el último de los citados aborda
una revisión bibliográfica sistemática y crítica de una serie de investigaciones
sociolingüísticas acerca de la situación de las lenguas indígenas en el susodicho
país andino.
El trabajo de Unamuno (2012) muestra los primeros resultados de una
investigación sociolingüística sobre la EIB en Argentina, donde pretende identificar
algunos elementos que permitan dar cuenta del rol de las lenguas en los procesos
sociales que involucran a la población indígena.
Por último, Castillo, Llorent, Salazar y Álamo (2018) realizan un estudio
no experimental en el que se describe el procedimiento didáctico empleado por
las docentes de EIB para alfabetizar a los niños wayuu de un distrito urbano de
Maracaibo, estado venezolano de Zulia, concluyendo la necesidad imperiosa de
formación de los docentes en la enseñanza de la lengua indígena del pueblo wayuu
(el análisis de datos fue cualitativo y cuantitativo).
A modo de corolario para el cierre de este apartado, es palmario que las exigencias
de una escuela democrática y culturalmente inclusiva pasan, indefectiblemente, por
la consideración de que la diversidad alcanza e implica a todos los estudiantes, junto
al necesario respeto a determinados elementos identitarios dentro de la comunidad
educativa, con lo cual la inserción de la EI en el currículo acaba por convertirse en
dimensión sustantiva de un proyecto pedagógico de centro.

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c) La Investigación sobre la Diversidad Cultural
La totalidad de los artículos correspondientes a esta sección parten de

trabajos con metodología cualitativa, el primero de ellos específicamente de
tipo investigación-acción. González Mediel, Berríos y Vila (2015) presentan una
experiencia cooperativa en un Centro de Educación Primaria de Barcelona como
vía de formación del profesorado y de transformación curricular. En Trigos (2019), la
autora reflexiona sobre el estado de la investigación en «literacidades académicas»
en el contexto de la educación superior en América Latina, mostrando la aparición de
una perspectiva sociocultural crítica, que considera las «literacidades académicas»
como prácticas sociales insertas en sistemas de poder. El trabajo de revisión de
Jiménez Vargas y Montecinos (2019) examina los principales ámbitos y enfoques
de la investigación en educación multicultural en el período 2004-2013 en Chile.
Por último, el escrito de García-García (2019) tiene por objetivo caracterizar las
estrategias que utilizan los estudiantes universitarios en un contexto intercultural
cuando resuelven problemas algebraicos.
Así pues, el análisis documental revela la escasa investigación realizada sobre
el ámbito de la interculturalidad en este periodo, y también la ausencia, entre los
temas abordados, de los Fondos de Conocimiento (Funds of Knowledge), materia
de estudio cualitativo en la antropología educativa y que informa sugerentes vías de
relación familia-escuela en contextos de apreciable diversidad étnico-cultural.
3.1.4. Educación Superior Indígena
En el contexto latinoamericano, los pueblos indígenas originarios y las

comunidades afrodescendientes (Mato, 2014) reivindican -ya desde los años
setenta del siglo pasado- no solamente el derecho a la tierra y a un territorio, a
sus lenguas y sus culturas, sino también el derecho a una educación cultural y
lingüísticamente pertinente. Las denominadas «universidades interculturales»
creadas en países como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela,
constituyen un nuevo tipo de institución destinado a formar jóvenes provenientes,
sobre todo, de regiones indígenas que no han tenido acceso a la educación superior
y a quienes se les ofrecen carreras específicas que se imparten en sus propias
regiones de origen.
Particularmente en México, por iniciativa gubernamental se han ido
estableciendo desde 2004 universidades interculturales en Sinaloa, el estado de
México, Tabasco, Puebla, Chiapas, Veracruz, Quintana Roo, Michoacán, Guerrero,
San Luis Potosí, Hidalgo y Nayarit. Circunstancia que, seguramente, explica el
hecho de que la mayor parte de las publicaciones que observan como centro de
interés la educación superior indígena tienen a México como referente geográfico,
destacando particularmente en este contexto las investigaciones etnográficas del
profesor Gunter Dietz, referidas a la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI).
En el primero de sus trabajos, Mateos y Dietz (2014), basándose en aportaciones
teóricas europeas sobre la promoción de las capacidades interculturales, analiza
las diferentes formas con las que actores educativos y académicos conciben la

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interculturalidad, en el emergente subsistema de educación superior intercultural

mexicano y, concretamente, veracruzano. ¿Cómo cambian las significaciones,
traducciones y adaptaciones de los modelos educativos «interculturales» cuando
salen de un contexto «migrantológico» europeo y entran en un marco indigenista
o post-indigenista mexicano? En otro artículo, Mateos, Dietz y Mendoza (2016)
presentan los resultados empíricos de un proyecto de investigación que acompaña
etnográficamente a jóvenes egresados y egresadas de la UVI. Su objetivo consiste
en describir la forma en que esta institución desarrolla saberes-haceres al abrirse
a otros tipos de conocimientos, analizando para ello las características que tienen
los nuevos graduados de esta universidad, y se exponen sus saberes académicos
y comunitarios.
El estudio de Santana (2015) se ha de entender como una reflexión comprensiva
acerca de lo que puede haber significado la implementación de políticas y programas
interculturales en materia de educación superior para los pueblos indígenas.
Mendoza (2017) observa el posicionamiento de la inclusión educativa en la política
educativa mexicana a partir de la Reforma Educativa de 2013. La misma historia de
la política educativa indígena en el país azteca resume el epicentro de la aportación
de Castillo Rosas (2016), en la cual se pone de manifiesto el cauce transformativo de
esa política a lo largo del tiempo y se reporta la existencia de un estudio de factibilidad
cuyo objetivo fue analizar la posible creación de la Universidad Intercultural del
Estado de Hidalgo, financiada por el denominado Movimiento Indígena Otomí.
La investigación de Alonso, Hernández Alarcón y Solís (2014) escruta el modelo
educativo de las universidades interculturales nucleadas en torno al fomento de
distintas capacidades en las comunidades indígenas, por medio de asistencias
técnicas, transfiriendo tecnología y conocimientos especializados en actividades
agropecuarias. En el trabajo de Sartorello (2016), a partir de las reflexiones de
las y los jóvenes estudiantes que participaron en un proyecto de investigación
colaborativo en la Universidad Intercultural de Chiapas, se muestran algunos
conflictos interculturales que ocurren entre universitarios mestizos e indígenas y
se destaca que la convivencia intercultural está limitada por la presencia de fuertes
asimetrías sociales, económicas y académicas. El ensayo de Lebrato (2016)
explora la diversidad epistemológica y la praxis indígena presente en la EI, a través
del caso del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) en Jaltepec, Oaxaca. Por
último, Ávila, Betancourt, Arias y Ávila (2016) narran la experiencia de educación
superior intercultural en tres instituciones: la Universidad Intercultural de Chiapas,
la Universidad Intercultural Indígena del Estado de Michoacán y la licenciatura
en Gestión y Desarrollo Intercultural que se impulsa en la Universidad Nacional
Autónoma de México.
Colombia y Brasil, respectivamente, son el escenario de las dos últimas
investigaciones. De un lado, Rivera, Osuna y Rodríguez García (2017) estudian la
experiencia de implantación y funcionamiento de la licenciatura en Pedagogía de la
Madre Tierra de la Universidad de Antioquia, como programa específico e innovador
de educación superior, que pretende profundizar en la problemática de la educación
intercultural universitaria adaptada a las necesidades y especificidades de las
comunidades indígenas. Y del otro, Soares (2018) parte del análisis documental de
los datos recogidos en diferentes fuentes sobre Educación Superior en Brasil, para

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examinar algunas bases epistemológicas y metodológicas que hagan posible una

mejor comprensión de cómo realizar una educación intercultural.
3.2. Análisis cuantitativo
Asumimos en la parte final del estudio los hallazgos que podemos presentar
bajo una óptica cuantitativa en este ámbito. A fin de proceder al análisis estadístico,
introdujimos la información en una matriz de datos utilizando el paquete estadístico
IBM-SPSS (versión 25), codificando inicialmente las siguientes variables: número
de autores, revista, año de edición, temática, modalidad o enfoque metodológico,
técnicas o instrumentos empleados y tipo de muestra (profesorado -en activo o en
etapa de formación-, alumnado, familias, centros escolares, otros profesionales y
ciudadanía en general).
Al revisar las publicaciones latinoamericanas sobre EI correspondientes a la
segunda década del presente siglo, hemos podido identificar setenta (70) artículos
en veinte (20) revistas indexadas en SCOPUS o JCR. La primera valoración que
cabe hacer al respecto es constatar el interés suscitado por la EI como campo
de estudio, habida cuenta, además, de los soportes de publicación. La autoría en
solitario (57%), de perfil mayormente académico, es la que más abunda.
Entre las revistas sobresalen Revista Mexicana de Investigación Educativa y
Revista Colombiana de Educación, con 11 y 10 artículos cada una (Tabla 1). Si la
distinción se hiciese mirando al volumen de trabajos publicados, tendríamos que
destacar los años 2015 y 2016, con 13 publicaciones en ambos casos (Tabla 2).
Por lo que respecta a las temáticas más frecuentes en la investigación
registrada, la respuesta a la diversidad cultural desde el sistema educativo ocupa
un lugar preeminente, seguida por la formación del profesorado. En tal contexto no
puede extrañar la destacada significación de la presencia de la compleja relación
entre los saberes tradicionales no reconocidos de las comunidades indígenas y
la cultura dominante (Baronnet, 2015; Bertely, 2011; De la Rosa, 2015; Espinoza,
2016; Fayad, 2015; Geeregat et al., 2012; González Terreros, 2015; Ibáñez Salgado,
2015; Lagos, 2015; Rivera et al., 2017; Santana, 2015), estando igualmente
presente la reflexión sobre la experiencia afrodescendiente (Díaz Sánchez, 2015;
Ocoró, 2015). Entre los tópicos abordados, cabe destacar la ausencia total del
análisis de las relaciones familia-escuela, así como la exigua presencia de estudios
sobre el rendimiento académico del alumnado culturalmente diverso, representados
únicamente por el texto de Cabrera y Montero (2014).. También continúa siendo
muy escasa la presencia de trabajos que incluyen la variable género en el estudio
de la interculturalidad.

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Tabla 2. Temática y año de publicación.

AÑO DE PUBLICACIÓN
TEMÁTICA
TOTAL
2010
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2011
1. Contenido genérico sobre EI 1 1 2 1 1 2 1 9
2. Conocimiento, actitudes y creencias

2.a. Sensibilidad intercultural 1 1 2 1 1 6
2.b. Formación del profesorado 3 2 1 3 3 2 14
3. Diversidad cultural en la escuela

3.a. Escolarización del alumnado 1 4 1 6
3.b. Respuesta a la diversidad cultural 3 1 6 3 2 1 4 20
3.c. Investigación sobre diversidad cultural 1 3 4
4. Educación superior indígena 2 1 5 2 1 11
TOTAL 1 3 7 3 10 13 13 5 11 4 70
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la tipología de los trabajos revisados (Tabla 3), distinguimos los

de naturaleza teórica (27%) y los que cuentan con una orientación aplicada (73%).
Tan mayúsculo diferencial entre ambas no debería precipitar una conclusión sobre
la carencia en el ámbito analizado de pensamiento sólido a propósito de la EI.
Tengamos en cuenta que este análisis se centra en artículos publicados en revistas
de investigación educativa, y que no pocas de estas advierten en su hoja de créditos
acerca de la tipología y enfoque de las propuestas con posibilidades de ser admitidas
a trámite y, en su caso, aceptadas.
En relación con los segundos (orientación aplicada), donde nos interesamos
por la metodología de investigación empleada, concluimos, en primer lugar, que
existe un amplio abanico de posibilidades: desde las minoritarias propuestas que se
adscriben a un enfoque de tipo empírico-analítico o cuantitativo (10%), centradas
sobre todo en una perspectiva descriptiva, predominando la investigación por
encuesta, hasta las mayoritarias incursiones de corte cualitativo (82%), entre las
que destaca la orientación etnográfica y participativa.
Con la pretensión de ampliar las posibilidades de indagación y conocimiento,
y considerando que es necesario superar la falsa disyuntiva o enfrentamiento entre
la utilización de métodos cuantitativos y cualitativos, se observa igualmente que
va subiendo el interés por la complementariedad metodológica (8%), esto es, la
presencia de estrategias mixtas, que posibilitan la triangulación y dilatan el mismo
recorrido científico de la investigación.

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Tabla 3. Modalidad de investigación.

MODALIDAD TEMÁTICA
TOTAL
1 2 3 4
Teórica 9 5 4 1 19 (27%)
Aplicada 0 15 26 10 51 (73 %)
Cuantitativa 0 5 0 0 5 (10%)
Cualitativa 0 7 25 10 42 (82%)
Mixta 0 3 1 0 4 (8%)
Fuente: elaboración propia.
En buena parte de los trabajos con una orientación aplicada, se hace uso de
algún tipo de cuestionario o escala (García García, 2019; Gil et al., 2016; Rodríguez
Fuentes y Fernández Fernández, 2018; Rodríguez Izquierdo, 2016; Sánchez Bravo
et al., 2013; Sanhueza et al., 2012; Vicente da Silva y Goenechea, 2016), que se
dirigen en su mayoría a muestras de profesorado, así como al análisis del estado
del arte (Cabrera y Montero, 2014; Canen y Giseli, 2011; De la Rosa, 2015; Díaz
Sánchez, 2015; Dilly, 2017; Escalante et al., 2014; Espinoza, 2016; Jiménez Vargas
y Montecinos, 2019; Lebrato, 2016; Soares, 2018; Trigos, 2019).
Conviene destacar, en este sentido, que, frente a una investigación educativa
en la que predominan técnicas e instrumentos clásicos de recogida de datos
(cuestionario, análisis documental, escala de actitudes, entrevista y pruebas
estandarizadas), en el examen realizado aparecen otras técnicas de menor desarrollo
en educación, caso de la observación participante y no participante, el grupo de
discusión, el estudio de casos y, fundamentalmente, la etnografía (Baronnet, 2015;
García García, 2019; Jiménez Vargas et al., 2017; Jiménez Vargas y Montecinos,
2018; López Belmonte et al., 2018; Sandoval et al., 2015; Zambrano y Ávila, 2018).
4. Conclusiones
En cualquier caso, los datos que corresponden a la producción científica aquí

revisada permiten afirmar que la EI constituye un campo de conocimiento teórico
y práctico apreciablemente consolidado en la investigación social en general, y
educativa en particular, que se realiza en Latinoamérica. Pero teniendo en cuenta
que una apreciable parte de los estudios referidos no se focalizan en aquel espacio
geográfico, por más que se haya publicado en una revista con sede oficial en algún
país de tal demarcación continental.
Asimismo, en lectura comparada, podría afirmarse una suerte de concentración
de trabajos sobre el tema indagado en determinados países de la región, sin apenas
referencias de atención -con el formato aquí elegido- a la realidad educativa y
cultural en partes significativas del área, como podría ser el caso de Centroamérica.
Además, en conjunto y como era de esperar, los estudios registrados son el
exponente de una manifiesta heterogeneidad de ideas, enfoques teóricos,
metodologías, y prácticas educativas. Lo cual sugiere que la educación intercultural
latinoamericana en absoluto puede considerarse desde un modelo monolítico de
atención e indagación. Como hecho diferencial propio de este contexto, cobra

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especial interés en este sentido la larga tradición indigenista, en virtud de la cual, y

bajo supuestos nacionalistas, homogeneizadores y no multiculturalistas, «algunas
políticas públicas (…) han sido históricamente dirigidas a minorías autóctonas,
indígenas, no conformadas por inmigrantes» (Dietz, 2017, p. 196).
Hablamos, con todo, de un ámbito muy propicio para la investigación
educativa. No se trata, en absoluto, de una parcela de trabajo que se pueda tildar
de falta de relevancia o incluso en riesgo de colapso epistémico. Desde luego, su
recorrido continúa muy abierto gracias a las múltiples aristas y desarrollos críticos
de la interculturalidad, tanto en las ciencias sociales como, concretamente, en la
pedagogía, ampliando el depósito de ideas, no menos que el de sugerentes hipótesis,
de alcance teórico y empírico, en torno a tan singular campo de conocimiento
educativo.
En última instancia, a lo que aspiramos es a mostrar las posibilidades de una
adecuada gestión de ese conocimiento para avanzar hacia una educación de mayor
equidad y bienestar para las personas y las comunidades, también en Latinoamérica.
Ahora bien, por más que seamos sensibles a un contexto en el que residenciamos
tantos afectos, individuales y colectivos, y al que se han referido no pocos discursos
sobre la mayor necesidad que allí se registra de una educación para la justicia
social, tampoco ese anhelo puede ignorar la evidencia de la diversidad cultural y
los elementos que inciden más sustantivamente en la génesis y los desarrollos
identitarios. Ni hemos de bendecir, por supuesto, un interculturalismo vacío de
contenido y acción socioeducativa, o donde el concepto de «igualdad» se perciba
siempre limitado por el más imperativo reconocimiento cultural.
Queda mucho por hacer para saber más en esta compleja e interdisciplinar
materia de estudio. Y por ello no hemos de consentir distracciones interesadas a las
que empujan, de cuando en vez, quienes solo ven en esta ruta de empoderamiento
cívico una suerte de discurso ingenuo sobre el cambio en las sociedades abiertas,
más dadas a presumir de sus valores constitutivos que a conceder licencias de obra
pedagógica, funcionalmente rehabilitadora en los terrenos de la educación formal
y no formal, para su desarrollo pragmático y sin concesiones a ningún apriorismo
teórico o metodológico que coarte la libertad de investigación.
Conviene, finalmente, proceder con evaluaciones que, desde el rigor
metodológico, dilaten el alcance temporal sobre el impacto y desarrollo de la EI
en el marco de sociedades democráticas, a fin de calibrar el valor otorgado a las
acciones afirmativas vinculadas a la gestión de la diversidad cultural en el espacio
público, ya se trate de escuelas y centros de formación reglados, o en la más amplia
perspectiva de los aprendizajes no formales e informales, donde la interacción y la
efectiva convivencia de las personas, con orígenes y creencias no coincidentes,
sigue siendo la clave de cualquier expectativa de éxito.
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Intercultural education in Latin America (2010-

Miguel Anxo Santos Rego

Resumen: Con el fin de conocer la evolución reciente de la Educación Intercultural en

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Abstract: In order to ascertain the recent development of Intercultural Education in Latin

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126 Foro de Educación, v. 21, n. 1, enero-junio / january-june 2023, pp. 125-152.

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El creciente interés educativo por atender adecuadamente a la convivencia

Tabla 1. Revistas JCR/Scopus con publicaciones sobre EI (2010-2019).

128 Foro de Educación, v. 21, n. 1, enero-junio / january-june 2023, pp. 125-152.

5 Educação e Sociedade Brasil Teoría social 1

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15 Revista Colombiana de Colombia Investigación 10

3. El estado del arte en EI

Una vez seleccionados los trabajos, procedimos a clasificarlos para identificar

3.1. Análisis de contenido

El primer acercamiento al contenido de los 70 artículos facilitó la identificación

1. Ensayos de contenido genérico sobre EI (concepto, supuestos, principios,

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3.1.1. Ensayos de Contenido Genérico sobre Educación Intercultural

1. la distinción entre la interculturalidad como un concepto descriptivo en

Al respecto, la reflexión de Castillo Guzmán y Guido (2015) supone una visión

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necesaria postura pedagógica cuando se trata de cumplir la tarea de preparar a los

3.1.2. Conocimiento, Actitudes y Creencias ante otras Culturas

En el ámbito de las investigaciones analíticas en torno a la sensibilidad

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unívocas y aún congruentes. Lo que se constata es que, junto a una moderada

b) Formación del Profesorado

Las contribuciones teóricas en relación con el análisis y enfoques sobre la

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relacionadas con la diferencia cultural, la manera como estas han permeado su

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injusticia y desigualdad. Emergen, asimismo, nuevos marcos epistemológicos como

3.1.3. La Diversidad Cultural en la Escuela

a) Escolarización del Alumnado Culturalmente Diverso

Para abrir este apartado, en el que únicamente hemos encontrado trabajos

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b) La Respuesta a la Diversidad Cultural en las Aulas

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de introducir aspectos culturales mediante actividades cooperativas en el aula de

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c) La Investigación sobre la Diversidad Cultural

La totalidad de los artículos correspondientes a esta sección parten de

3.1.4. Educación Superior Indígena

En el contexto latinoamericano, los pueblos indígenas originarios y las

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interculturalidad, en el emergente subsistema de educación superior intercultural

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examinar algunas bases epistemológicas y metodológicas que hagan posible una

3.2. Análisis cuantitativo

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Tabla 2. Temática y año de publicación.

2. Conocimiento, actitudes y creencias

2.b. Formación del profesorado 3 2 1 3 3 2 14