UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Licenciatura en Educación
PRÁCTICA DOCENTE

PRODUCTO INTEGRADOR DE APRENDIZAJE:

Informe de evaluación de la práctica docente
Práctica Docente: La Naturaleza de la Vida

Andrea Janeth Valtierra Horabuena

Matrícula: 1915760
Grupo: G77

A 22 de Noviembre del 2023, San Nicolás de los Garza, Nuevo León.

INTRODUCCIÓN
La práctica docente es un proceso que va más allá de la transferencia de información,
sino también la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, el estímulo de la
curiosidad y el desarrollo de habilidades que trascienden el aula. También enfrentarse
a un sinfín de desafíos, desde adaptarse a las diversas formas de aprendizaje de los
estudiantes hasta integrar las nuevas tecnologías del proceso educativo.

Esta práctica es una parte integral de la formación de un docente. Es el momento en

que los estudiantes tienen la oportunidad de poner en práctica los conocimientos y
habilidades que han adquirido en el aula. La práctica docente es importante por varias
razones, entre ellas está que permite a los estudiantes desarrollar sus habilidades de
enseñanza, ya que aprenden cómo planificar sus sesiones, experimentan con
diferentes estrategias de enseñanza y aprenden lo que funciona mejor para ellos,
evalúan el aprendizaje, interaccionan con los estudiantes lo que les permite conocer la
realidad educativa en primera persona, llevándolos a comprender los retos y
oportunidades que enfrentan los docentes en la actualidad.

La práctica docente puede realizarse en diferentes contextos, como las escuelas, las
universidades o comunidades. En todos los casos, el objetivo es que los estudiantes
tengan la oportunidad de aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos en sus
cursos teóricos. Esta debe ser guiada por un profesor, quien brinda apoyo y
acompañamiento a los estudiantes; ya que los ayuda a reflexionar sobre su práctica, a
identificar sus fortalezas y debilidades, y a desarrollar estrategias de mejora.

Como podemos ver, la práctica docente es un componente esencial de la formación de

los estudiantes de educación. A través de ella, los futuros docentes adquieren las
competencias necesarias para ejercer su profesión de manera efectiva. El presente
informe tiene como finalidad dar a conocer todos los aspectos desde teóricos hasta
prácticos para la realización de una práctica docente. Se verá la descripción del
contexto donde se llevó a cabo la práctica, la metodología empleada, los resultados y
conclusiones obtenidas de distintas fuentes como la observación, programa analítico
rediseñado, secuencias y recursos didácticos, reportes de cada sesión e instrumentos
de evaluación diseñados y aplicados.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Para comenzar, es importante saber a qué nos referimos con “práctica”; el término
práctica proviene del latín practice y del griego praktikée, y la Real Academia
Española lo define como “los conocimientos que enseñan al modo de hacer algo”, o
“que piensa o actúa ajustándose a la realidad y persiguiendo un fin útil” (RAE, 2014).
También la Enciclopedia del idioma nos dice que es el “Ejercicio que, bajo la
dirección de un maestro y por cierto número de años, tienen que hacer algunos para
habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión” (Alonso, 1998:3371).
Al verlo desde el punto de la educación, la práctica adquiere significado como la
encargada de enlazar el conocimiento teórico del fenómeno educativo en el aspecto de
la relación docente-discente con el futuro ejercicio profesional. En el fondo de todo
práctica hay siempre un hacer; así que hay que cuestionarse qué es la práctica
educativa y docente; ya que se llega a tener una confusión entre ambos términos.

La práctica educativa la señalan Benilde García Cabrero y sus colaboradores como

una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica
ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. También, la definen
como el “conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que
influyen directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (2008:3-4). Aquí
debe de existir una relación entre el docente, alumno y contenido, pudiendo agregar la
evaluación ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo es lo que pasa en el
aula, sino lo que realiza el docente fuera de ella, como la planeación, la creación de
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, entre otros quehaceres explícitos o
implícitos.

Por otra parte, está la práctica docente, que se puede definir como el conjunto de
situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos,
en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de
actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. Para Fraire
la práctica docente es esencialmente humana, formadora y ética en el quehacer. Para
Cayetano de Lella esta práctica se concibe “como la acción que se desarrolla en el
aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar”. (1999).
Así, se podría entender que la práctica educativa es mirar de manera “macro” el
proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que la práctica docente se centra en el
profesor y su relación con la enseñanza. Para entender mejor la distinción entre estos
dos tipos de práctica, se podría considerar el señalamiento de Doyle (1986) que para
este autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es
multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos que en ella ocurren.

En cuestión de la enseñanza, Wittrock distingue cinco características: hay una persona

que posee cierto contenido y trata de transmitirlo o impartirlo a una persona que
inicialmente carece de contenido (receptor), de modo que esa persona que lo posee y
el receptor, se comprometen en una relación a fin de que el receptor adquiera el
contenido. También, se le caracteriza por imprevisible, ya que ocurren situaciones que
sin estar previstas, dan un giro a la clase o a la manera en que se le enseña al receptor,
lo que puede resultar favorable en algunas ocasiones.

La diferenciación de ambas prácticas es de carácter conceptual, ya que se influyen

entre ellas. De acuerdo con Schoenfeld (19989), los procesos que ocurren
previamente a la acción didáctica dentro del aula, como la planeación o el
pensamiento didáctico del profesor, se actualizan constantemente mientras interactúa
con los contenidos y con los alumnos, a través de exposiciones de temas, discusiones
o debates.

Para practicar la docencia se debe de contar con ciertos componentes esenciales, Lee
Shulman, un psicólogo educativo estadounidense, desarrolló un modelo de docencia
donde explica que los profesores deberían de dominar dos tipos de conocimiento: el
conocimiento del contenido de la asignatura y el conocimiento pedagógico general;
también señala que los profesionales de la docencia deberían de desarrollar un tercer
conocimiento denominado conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura,
que se refiere a las formas específicas de enseñar una asignatura en particular.

El conocimiento del contenido se refiere a lo que sabe un profesor de lo

teórico-práctico sobre una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedagógico
general, se refiere al conocimiento y creencias que tiene el profesor sobre la
enseñanza y el aprendizaje sin referirse a un dominio específico. Estos tipos de
conocimiento, así como las creencias del profesor acerca de la enseñanza, se pueden
poner en operación en distintos niveles o dimensiones de la práctica y le dan un sello
particular al modo de llevar el proceso de enseñanza del profesor.

También, para practicar la docencia se requieren ciertas competencias. Primero

podemos señalar las competencias para la planeación, en el enfoque por competencias
la planeación considera dos elementos: la previsión de recursos becarios y la
planeación didáctica para la impartición de clases.

Un recurso según Apáez (2011) es todo aquello que sirve para que una clase se lleve a
cabo de acuerdo con lo planeado. Pueden ser instalaciones, ya sea un laboratorio, un
salón, un patio o hasta un gimnasio. También está el equipo didáctico, como una
computadora, un proyector, pantallas, pizarrón. El material didáctico es otro tipo de
recurso, Según Piaget (2004) nos dice que el material didáctico son herramientas de
aprendizaje que apoyan de manera emocional, físico, intelectual y socialmente, es
decir auxilian en la búsqueda del desarrollo integral. Además, son medios para
estimular el aprendizaje, desarrollando la capacidad creativa. Estos pueden ser hojas
de rotafolio, gises o las sustancias que se usan para hacer un experimento. Y por
último, se encuentran los recursos humanos estos pueden ser el apoyo de los padres de
familia o la participación de expertos en un tema para llevar a cabo una conferencia.

La previsión de recursos implica considerar todo el material didáctico necesario para

impartir la unidad de aprendizaje. Al momento de revisar el programa de estudios, el
docente debe de empezar a pensar en cómo podría llevar a cabo sus clases y en ese
momento puede empezar con una primera selección de todos los recursos que se
requieran y que son indispensables para lograr un aprendizaje significativo. Ausubel
(1976), define el aprendizaje significativo como el proceso según el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la
persona.
Para lograr ese aprendizaje, es conveniente asegurarse que los instrumentos, medios
tecnológicos y los espacios de aprendizaje, estén en condiciones óptimas, para evitar
la existencia de alguna falla o recurrir a la improvisación.
En cuanto a la planeación educativa, Apáez nos comenta que es recomendable
elaborar una perfil del grupo o grupos que se atenderá; es decir, que hay que delimitar
las características de los alumnos que pueden ser: cómo piensan, cuáles son sus
saberes previos, que esperan de su materia, cuáles son sus gustos, qué actividades les
atraen más y cuáles son sus intereses.
Esto, se puede lograr con una de las habilidades básicas para la docencia, el encuadre,
que se lleva a cabo en las primeras sesiones. El encuadre es la delimitación clara y
definida de las principales características que deberá tener el trabajo a realizarse
durante el curso. Consiste en definir el marco dentro del cual se va a desarrollar una
actividad, en este caso un curso escolar. En este se llevan a cabo cinco actividades: la
primera es la presentación de los participantes, que consiste en conocer a los
miembros del grupo y que ellos se conozcan entre sí mediante la presentación, aquí se
pueden abordar cuestionamientos para conocer sus gustos e intereses. Después está la
prueba diagnóstica, con ella se busca detectar el nivel de los conocimientos,
habilidades y destrezas de los alumnos para aprovecharlos para comenzar con el
curso. La tercer actividad es el análisis de expectativas, en esta los alumnos expresan
lo esperado del curso, los aspectos de fondo y forma del mismo, imaginan lo que
verán y para qué creen que les va a servir; la cuarta actividad consiste en la
presentación del programa, en esta se d a conocer la propuesta de trabajo preparada
por el profesor y la quinta y última actividad del encuadre es la plenaria de acuerdos,
que consiste en la realización de un plenario para establecer acuerdos finales y hacer
la organización operativa de las actividades a realizarse a lo largo del curso.

Un recurso que se emplea en las competencias para la planeación es el programa

analítico, en el Manual para la elaboración de Programas Sintéticos y Analítcos de las
Unidades de Aprendizaje de Programas Educativos de la UANL, nos dice que el
diseño del programa analítico (PA) de una unidad de aprendizaje es una actividad de
planeación didáctica general orientada al estudiante, en la que el profesor piensa
anticipadamente en las acciones, recursos, métodos, para lograr el propósito que se
estableció en el programa sintético de la unidad de aprendizaje.

Para esto se plantean cuatro cuestionamientos: ¿Qué se quiere lograr? que vendría
siendo la finalidad, ¿Cómo se quiere lograr? en este caso son los procedimientos,
¿Con qué apoyos se quiere lograr? son los recursos con los que se trabajará y por
último ¿Cómo se va a verificar que se haya logrado lo planeado? esto hace referencia
a la evaluación que se va a emplear.

Estos programas cuentan con 6 elementos: Datos de investigación, Propósito,

Competencias del perfil de egreso, factores a considerar en la evaluación, Producto
Integrador de Aprendizaje y las fuentes de apoyo y consulta (en este apartado se
puede encontrar la bibliografía, hemerografía y fuentes electrónicas).También cuenta
con una representación gráfica, esta es un “bosquejo visual de la ruta de los procesos
de aprendizaje que se deben llevar a cabo para lograr el propósito de la UA” (UANL,
2018).
En los programas analíticos se debe delimitar las fases y determinar los elementos de
competencia, ya que estas son los momentos en que se trabajan las competencias
divididas en procesos de aprendizaje, es decir en las fases es donde aparece la
propuesta didáctica para formar las competencias del perfil de egreso. También, hay
que establecer las evidencias de aprendizaje que evalúan el logro de cada elemento de
competencia y detallar los criterios y porcentajes a evaluar de cada una de ellas. A su
vez, se tienen que decidir los contenidos necesarios para el desarrollo del elemento de
competencia y con ellos se pueden establecer las actividades de aprendizaje para el
desarrollo del elemento de competencia. Se seleccionan los recursos a utilizar en las
actividades y se identifican las fuentes de apoyo y consulta.

Otro tipo de competencias que debe de tener un docente son las competencias para la
impartición de las clases. Para ello se analizan el desarrollo de las sesiones y la
evaluación.
En el desarrollo de las sesiones, hay que tomar en cuenta que todos los grupos son
diferentes, hay que darse la oportunidad de conocer a los alumnos, para ello Apáez
nos da algunas recomendaciones:
1. Planear una sesión para conocer las aptitudes, actitudes y conocimientos que
tiene el grupo y para integrarlos entre sí y con el docente.
2. Comunicar los propósitos, contenidos, formas y procedimientos para el
análisis de los contenidos y productos esperados.
Para desarrollar estos primeros puntos, se puede volver a recurrir al encuadre.
 3. Iniciar las sesiones con actividades que permitan que tanto los alumnos como
el docente reconozcan sus saberes previos.
4. Procurar que las actividades planteadas impliquen problematizaciones,
situaciones o simulaciones de hechos reales que no sólo posibiliten poner en
práctica los conocimientos, sino que impliquen las experiencias y actitudes de
los alumnos.
5. Organizar actividades individuales y grupales.
6. Procurar que las relaciones interpersonales en el grupo se den en un marco de
respeto, tolerancia, empatía y convivencia solidaria.
7. Prever actividades para utilizar las TIC´s (Tecnologías de la información y la
comunicación):
8. Promover que la búsqueda de información no sea textual, a menos que se
considere indispensable.
9. Organizar momentos grupales para que comenten tanto la información como
la experiencia adquirida.
10. Escuchar los sentimientos de los alumnos y observar sus actitudes ante las
actividades.
Un recurso que utiliza el docente para el desarrollo de su impartición de clase, son las
secuencias didácticas. Las secuencias didácticas, “constituyen una organización de las
actividades de aprendizaje que se realizan con los alumnos y para los alumnos con la
finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje
significativo” (Díaz Barriga, 2013).

Para su diseño se toman en cuenta, el perfil de egreso por competencias, y el

contenido de la asignatura o de la unidad de aprendizaje. En ellas se pueden incluir
distintos tipos de actividades: de conocimientos previos, que permiten conocer las
ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los estudiantes. También, están las
de desarrollo, que en ellas se construyen conceptos, procedimientos o actitudes
nuevas; existen actividades de consolidación donde se contrastan las nuevas ideas con
las previas, y aplicar los nuevos aprendizajes. Hay actividades de refuerzo que se
programan cuando un tema es complejo, de recuperación que se programan para los
alumnos que no han adquirido los conocimientos trabajados durante un periodo; y de
ampliación que permiten continuar la construcción de nuevos conocimientos y hacer
las transferencias propias de las competencias y se pueden remitir a otros contextos. Y
por último, están las de evaluación. Estas son situaciones planteadas para valorar
cómo inician los aspectos formativos y cómo cierran el proceso.

Para la competencias para la evaluación, se toman en cuenta tres momentos

fundamentales para levantar la información de los alumnos antes, durante y al final
del proceso de aprendizaje, que vienen siendo la evaluación diagnóstica, formativa y
final; ya que estos son indispensables para el desarrollo de competencias.
Como ya se ha mencionado en la evaluación diagnóstica o inicial se brinda
información relacionada con la situación de los alumnos antes de llevar a cabo el
proceso de aprendizaje. Para que las evaluaciones diagnósticas brinden la información
necesaria al docente al comenzar el curso se debe: verificar los conocimientos previos
del grupo, elaborar un instrumento que permita diagnosticar los conocimientos del
alumno y procurar que los reactivos problematicen situaciones donde los alumnos
puedan dar cuenta de su desempeño y no sólo de contenidos. Se puede dedicar un
espacio al inicio de cada sesión para recordar lo que se vió en sesiones anteriores, en
relación con los contenidos y actividades.

La evaluación formativa acompaña el proceso de aprendizaje; además, es el medio

ideal para la conformación de los portafolios de evidencias. Para este
acompañamiento, Apáez nos indica que el docente debe:
● Expresar con claridad los criterios para conformar el portafolio de evidencias,
indicar desde el inicio del curso las tareas, actividades, investigaciones, a
realizar para la evaluación y su porcentaje.
● Al concluir temas o unidades de aprendizaje elaborar instrumentos para la
evaluación del mismo con base en los propósitos del curso y los contenidos de
la materia.
● Analizar los desaciertos que cometan los alumnos, ya que pueden representar
una oportunidad más para favorecer el aprendizaje.
● Realizar sesiones para comentar sobre los avances y resultados de los
instrumentos de evaluación para establecer medidas que permitan fortalecer el
conocimiento y disminuir las debilidades.
● Analizar los registros que el docente levante durante el proceso de aprendizaje
con el fin de evaluar el desempeño de los alumnos y el de él.
 ● Aprovechar los resultados de las evaluaciones del aprendizaje ya sean
exámenes, investigaciones o participaciones, para analizar la pertinencia de los
aspectos evaluados y mejorarlos de ser necesario.

Por último está la evaluación sumativa o final, este tipo de evaluación posibilita la
acreditación de los alumnos; durante mucho tiempo la acreditación ha sido un fin de
la educación sin embargo cuando se busca desarrollar competencias básicas de
asignatura y para la vida, la evaluación final es un medio para detectar las necesidades
de los alumnos.
Igualmente Apáez nos indica que para la evaluación final el docente debe:
● Elaborar instrumentos con los que se evalúe la capacidad para integrar los
conocimientos habilidades y actitudes de los estudiantes.
● Considerar situaciones en las que el desempeño de los alumnos se evidencie
en un clima de tranquilidad y confianza.
● Recordar a los alumnos las evidencias que deben integrar en el portafolio, los
productos y las situaciones que se van a considerar para la evaluación final
con base en los propósitos planteados al inicio del curso.
● Realizar una sesión para comprobar el cumplimiento de las expectativas y
compromisos individuales y grupales.
● Revisar con los alumnos los resultados de su evaluación final y retroalimentar
el proceso con comentarios y estrategias para mejorar el desempeño.
● Analizar el propio desempeño del docente con base tanto en la planeación
como en los resultados de las evaluaciones diagnóstica, formativa y final a fin
de establecer estrategias que mejoren y enriquezcan la práctica docente.

También existe evaluación según su intención, que puede ser global, esta tiene como
intención evaluar todas las aristas implicadas en el proceso de aprendizaje. Suele
hacerse al final del curso o de un programa educativo. Y la evaluación parcial, que
evalúa algunos de los aspectos implicados en el proceso de aprendizaje. Suele hacerse
a mitad del curso, de un programa educativo o en los momentos que sea necesario.

Igualmente existe la evaluación según el agente, y estas pueden ser:

● Autoevaluación: Es un proceso interno que los individuos realizamos
constantemente debido a que es una evaluación que ejerce una persona sobre
 su propio desempeño (UANL,2020) ; por ejemplo el alumno se evalúa sobre
lo aprendido, un equipo de estudiantes sobre un trabajo realizado o el docente
sobre su práctica.
● Heteroevaluación: Es el tipo de evaluación más común en la práctica
educativa pues es la que el profesor ejerce sobre los estudiantes, la cual debe
estar basada en criterios claros y precisos sobre lo que se evaluará y cómo se
evaluará. (UANL, 2020).
● Coevaluación: se desarrolla entre iguales dentro de un grupo o equipo, y
permite identificar los logros o desempeños dentro de estos, y generalmente se
realiza de uno a todos o uno a uno (profesor a profesor, estudiante a
compañeros (UANL, 2020).

Existen algunos métodos para la evaluación de los aprendizajes, algunos de ellos son
el aprendizaje basado en proyectos; que se centra en diversas tareas con el objetivo de
realizar un proyecto. El producto demuestra la competencia en sus aspectos
comprensivos, procedimentales y actitudinales, y permite la evaluación formativa y
sumativa, dependiendo del momento en que se haga.
Otro método es el estudio de casos, donde se presentan casos reales o ficticios, en los
cuales el estudiante aplicará los conocimientos teóricos para resolver o dar propuestas
de solución al caso.
Está el aprendizaje basado en problemas, que se le presentan al alumno problemáticas
reales o ficticias las cuales resolverá el problema mediante el análisis y aplicación del
conocimiento teórico. Es un acercamiento a su labor profesional o personal.

Se pueden utilizar algunas técnicas o estrategias para la evaluación, como los son los
ensayos, ya que son muy buena opción para evaluar la capacidad de transmitir un
mensaje, de argumentar ideas, y hacer juicios de valor haciendo uso de fuentes de
otros autores.
También los organizadores gráficos, que permiten crear una representación visual y
organizada del conocimiento, también ayudan a demostrar las conexiones hechas
entre diversos conceptos o temas. Entre los organizadores gráficos más utilizados
están: cuadros sinópticos, diagrama de llaves, diagrama de árbol, círculos de
conceptos, mapas y redes conceptuales o semánticas.
También se puede recurrir a las pruebas o exámenes, en las pruebas de logro
académico se miden atributos (constructos) que no se pueden observar de manera
directa (por ejemplo, no podemos decir a simple vista cuánta habilidad matemática
tiene una persona), pero se infiere a partir de un conjunto de variables (reactivos)
mediante las cuales el sustentante puede demostrar su nivel de desempeño
(CENEVAL, 2013).

Además, se debe de recurrir a instrumentos de evaluación que integran los criterios de

desempeño que orientan la evaluación en los aspectos de fondo y forma.
Los instrumentos de evaluación más utilizados son:
● Rúbrica: Permite ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos y
habilidades en una escala establecida. Para su elaboración se deben de redactar
los indicadores con base en los aprendizajes y establecer el grado máximo,
intermedio y mínimo de cada logro.
● Lista de cotejo: Lista de palabras o frases que señalan con exactitud las tareas
o acciones a evaluar. Para elaborarla se redactan las tareas o acciones que se
desean evaluar y se establece el nivel de desempeño.
● Escala: Marca el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual una
habilidad o aspecto a evaluar es desarrollado por el estudiante. Para realizarla
se debe determinar los aspectos a evaluar y hacer una lista con ellos,
seleccionar la escala a utilizar y elaborar una tabla con los aspectos a evaluar y
la escala.

Si la evaluación se hace de forma adecuada, contribuirá a la mejora continua del

proceso de enseñanza y aprendizaje, disminuirá los factores que provocan fracaso
escolar y proporcionará mayores posibilidades de satisfacción al poder observar el
progreso de los educandos.

Todas estas competencias docentes anteriormente mencionadas, se pueden mejorar y

una forma de lograrlo es mediante la comunicación. La comunicación es esencial para
todas las actividades que realizamos y más para un docente; ya que la docencia es un
acto comunicativo y la relación con los demás participantes de ella se basa en la
comunicación.
Por esto, el docente debe de estar atento a la recepción de estímulos e informaciones
constantes para también transmitir mensajes.

En el proceso comunicativo, se ven implicados un emisor, un receptor, un mensaje

que circula por un canal bajo un código y es sometido a ciertos ruidos. Ante esto no
habría problema para generar un mensaje de manera correcta pero existe el arco de
distorsión que este es la “distancia que hay entre lo que quieres decir, lo que crees que
estás diciendo, lo que realmente estás diciendo, lo que oye la otra persona, lo que otra
persona piensa que oye…” (Cano, 2010).

Esto distorsiona la acción comunicativa y hace que se pierda información o la

intención inicial que llega a provocar interpretaciones no deseadas. Por ello Cano, nos
da algunas recomendaciones para la mejora comunicativa:
● Escuchar con atención a los demás.
● Ser empático, entender las motivaciones, opiniones y reacciones de los demás.
● Ponderar las consecuencias de nuestras frases.
● Estudiar si es el mejor momento para decir algo.
● No utilizar palabras peyorativas.
● Analizar siempre la audiencia a la que nos dirigimos y adecuar nuestro
mensaje a la misma.
Y se deben de tomar cuatro interrogantes básicos para la comunicación; qué se quiere
decir, que corresponde al contenido, para qué se quiere decir que viene siendo la
finalidad, por qué se dice, que sería el motivo y cómo se puede decir que es la
aplicación.

Sabemos que existe la comunicación oral y escrita. Cano nos comenta algunas
propuestas para mejorarlas. En cuestión a la comunicación oral, nos indica que hay
que buscar la congruencia entre los mensajes, cuidar los diversos tipos de estímulos
ya sean verbales (velocidad al hablar, cuidar el vocabulario), vocales (tono y volumen
de la voz), físicos (lenguaje corporal de la audiencia y de quien comunica) o
situacionales (utilizar de la mejor manera el espacio y la apariencia física).
También, nos señala que hay que eliminar en lo que sea posible las barreras de la
comunicación, como lo son: enmascarar conducta o simular interés cuando realmente
no existe, diferencia en la interpretación de una conducta o mensaje, la falta de
atención, los rumores, los prejuicios y la incoherencia entre los mensajes verbales y
los no verbales. Y por último, hay que preparar cuidadosamente nuestras
intervenciones orales.

Para la mejora de la comunicación escrita Cano destaca tres ideas esenciales: tener
claro el objetivo que tiene el mensaje escrito, asegurarse de que el canal escrito es el
mejor modo de comunicar esa idea, en lugar de hacerlo oralmente y ser consciente de
que quien recibe la comunicación escrita no conoce el talante con el que uno lo ha
escrito y puede malinterpretar algunas expresiones.

También, existe la comunicación no verbal. Este es el lenguaje complementario de las

palabras formado por los gestos, posturas y miradas que utilizamos de manera
consciente o inconsciente para expresar estados de ánimo o sentimientos de manera
habitual. En la comunicación no verbal existen factores que se engloban dentro de tres
disciplinas que son la paralingüística, que estudia los aspectos no semánticos del
lenguaje como los tonos el ritmo el volumen de la voz y los timbres; la kinesia, se
dedica a estudiar el significado de los movimientos humanos como cruzar las piernas,
fruncir el ceño o entrelazar las manos y la proxémica, que es la expresión propuesta
por el antropólogo inglés Edward Hall para hacer referencia al análisis del espacio
personal o espacio que nos circunda.
Algunas de las funciones del lenguaje no verbal es expresar sentimientos y
emociones, puede sustituir palabras, orienta la forma en la que el mensaje verbal
debe ser interpretado, posibilita el contradecir la comunicación verbal y regula la
comunicación.

Otra habilidad que el docente debe de poner en práctica es la de crear un ambiente

sano, para que el proceso de enseñanza y aprendizaje se dé de manera óptima. Un
grupo sano puede ser definido en términos de tipo ideal y es aquel que promueve la
salud y estimula el crecimiento personal de sus miembros que alienta los aspectos
positivos del individuo potencia su creatividad y permite pensar libremente sin
temores ni bloqueos. En este tipo de grupo prevalece un clima de solidaridad y es
donde la persona siente que puede ser ella misma ya que existe una aceptación de sus
miembros, es decir, prevalece un clima de cooperación antes que un clima de
competencia.
Estos grupos sanos se pueden ver afectados por la existencia de determinados
mecanismos de comunicación y modalidades de interacción interpersonal que pueden
aparecer en ellos como verdaderos distorsionantes de un buen clima y contribuyendo
a plasmar un estilo negativo.

Algunos de estos mecanismos distorsionantes que suelen aparecer con mayor

frecuencia en los grupos son:
● Autoritarismo, se entiende como el dominio de unos sobre otros y puede ser
abierto o encubierto y se apoya en el miedo al castigo o la sanción.
● Competencia, Se encuentra entre los miembros ya sea por el poder el afecto
del líder o por distintas formas de reconocimiento o premio.
● Descalificación o humillación, es la burla o degradación hacia los demás.
● Agresión, pueden llegar a ser físicas o psíquicas.
● Distancia, es la indiferencia, incomunicación o frialdad y se vincula con el
desinterés abierto por los problemas del otro.

Este tipo de distorsiones pueden llegar a generar conflictos en el aula, Un conflicto

significa la percepción de una divergencia de intereses o la creencia de las partes de
que sus aspiraciones actuales no pueden satisfacerse simultánea o conjuntamente.
Mestres (1994), lo asocia a una dificultad, un peligro, un apuro, un contratiempo o un
obstáculo y estos complican o impiden los procesos de desarrollo y los acuerdos.

Cuando se identifica la existencia de un conflicto debemos saber cómo intervenir de

manera correcta, Cano le da al docente algunas propuestas interesantes que conviene
tener presentes cuando se produzca un conflicto:
1. Hay que identificar bien el conflicto.
2. Se tiene que captar la máxima información acerca de él, Esto se logra
escuchando a todas las partes implicadas recopilando documentos si es
necesario y opiniones.
3. Abordarlo, se tiene que hacer a partir de la recogida de información de forma
inmediata o demorada.
4. Buscar y proponer soluciones.
5. Intentar que nadie salga herido personalmente de situaciones conflictivas.
 La herramienta más favorable para intervenir ante un conflicto es la mediación, que
debe poseer varios elementos:
● Voluntariedad, no se debe imponer sino que sea una decisión voluntaria de
iniciar y continuar con la mediación y que las partes puedan retirarse cuando
deseen.
● Confidencialidad, no se puede difundir lo que se trate en el proceso de
mediación.
● Imparcialidad el mediador no toma partido por ninguna de las partes sino que
marca pautas facilita la comunicación y evita el enfrentamiento.
● Flexibilidad, hay que dedicar los esfuerzos que se requieran.

A grandes rasgos los pasos para la resolución de un conflicto serían: definirlo y

analizar todos sus elementos relevantes, determinar qué desea cada parte, pensar
posibles alternativas, valorar la viabilidad y consecuencias de cada una de las
alternativas planteadas y por último tomar una decisión.

CONTEXTO ESCOLAR
En este apartado se describe a los participantes involucrados en la práctica docente al
igual que a la institución donde se llevó a cabo.
La práctica docente se llevó a cabo en la Preparatoria N°3 de la Universidad
Autónoma de Nuevo León. Se encuentra en Av. Madero y Félix U. Gómez,
Monterrey, Nuevo León. Su visión es ser una comunidad educativa de encuentro y
aprendizaje, integrada y comprometida, que garantiza que los estudiantes adquieran y
desarrollen las capacidades generales, específicas y los valores necesarios para
incorporarse a la educación superior y/o al mundo laboral de la sociedad del
conocimiento, así como ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida.
Cuenta con una amplia oferta educativa, donde se encuentran el bachillerato general,
bachillerato general de modalidad mixta, bachillerato bilingüe, bachillerato bilingüe
progresivo y bachillerato de modalidad a distancia no escolarizada.
En este caso, la práctica se desarrolló en el bachillerato general. El núcleo
fundamental de la oferta educativa en el Sistema de Estudios del Nivel Medio
Superior, es el Bachillerato General, su planteamiento, unidades de aprendizaje,
 créditos y frecuencias, permean a sus variantes Este programa educativo tiene una
duración de cuatro semestres con 90 créditos totales.
El grupo asignado fue el 311, correspondiente al tercer semestre del bachillerato ya
mencionado. Este grupo está conformado por 23 estudiantes, 13 estudiantes mujeres y
10 estudiantes varones. La edad de estos ronda entre los 16 y 17 años, todos son de
nacionalidad mexicana, residen en el área metropolitana de Monterrey y han estado
juntos como grupo durante ya un año y medio. Este grupo tiene como titular a la
Maestra Artemisa Villegas Rosales en la Unidad de Aprendizaje La Naturaleza de la
Vida. Esta unidad de aprendizaje fue con la que se trabajó durante el periodo
académico correspondiente a las 16 horas de práctica.

METODOLOGÍA
Como todo proceso, el desarrollo de la práctica tuvo que llevarse a cabo bajo una
metodología para cumplir con la misma. Primeramente se buscó la oportunidad de
llevarla a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras, pero por cuestiones de tiempos se
descartó esa opción. Se llegó a la decisión de pedir la oportunidad de realizarla en la
Preparatoria N°3, se tuvo contacto primeramente con la Licenciada Lucía Hernandez
Martínez, encargada del departamento de secretaría académica del plantel, con ella se
llegó al acuerdo de que se me asignaría el grupo 311 del turno matutino y la unidad de
aprendizaje con la que podría trabajar sería La Naturaleza de la Vida, el acuerdo fue
que se llevaría esta unidad en su horario establecido (lunes de 9:20 a 11:00 am y
viernes de 11:00 am a 12:40 pm) y se trabajaría con la etapa 3 ya que es la etapa que
estaba próxima a comenzar y el contenido se adapta al tiempo de práctica solicitado.

Ya que se tenía el permiso se solicitó que la licenciada socialice el Programa Analítico

de la Unidad de Aprendizaje a desarrollar y se acordaron los días para asistir a la
observación.
Se llevó a cabo una observación de 4 horas, dividida en los días en los que el grupo
tiene la unidad de aprendizaje en su horario. Se tomaron notas para desarrollar una
bitácora cero, un diagnóstico y un diario de campo para conocer al grupo, la manera
de trabajar de la docente y como se desarrollaba el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula.
La bitácora cero tiene como objetivo guiar al estudiante en el proceso de observación
para dar inicio a la recabación de datos que favorezcan la elaboración del diagnóstico
como punto de partida para la planificación de su práctica docente. El diagnóstico
tiene como finalidad proporcionar herramientas idóneas para hacer una evaluación de
los diferentes elementos que integran la práctica docente. La idea es que a partir de la
observación se identifiquen fortalezas y áreas de oportunidad al formular opiniones
valorativas sobre la efectividad del trabajo observado del docente titular de la unidad
de aprendizaje para generar estrategias que contribuyan a mejorar la práctica docente.
Y en el diario de campo, se plasman las observaciones, diálogos, y notas sobre la
observación realizada, se pueden agregar imágenes para contextualizar de mejor
manera la práctica observada.

Después, se comenzó a trabajar con el programa analítico de la unidad de aprendizaje,

primero se analizó los contenidos del mismo, las actividades, evidencias, recursos y
criterios de evaluación de la fase a trabajar. Ya que se tuvo más conocimiento de los
temas correspondientes a la fase 3, se reformularon o rediseñaron la evidencia y
actividades de aprendizaje, los recursos, criterios de evaluación y se desarrollaron
diversas estrategias de aprendizaje para facilitar la tarea docente con el grupo para
socializar el contenido. También se ponderaron las evidencias y actividades de la fase
a trabajar y se elaboraron instrumentos de evaluación para cada sesión, teniendo como
resultado un programa analítico rediseñado desde el programa analítico original.

Ya teniendo el programa analítico rediseñado se llegó a la elaboración de secuencias

didácticas en las cuales se plasma la planeación de cada sesión así como los recursos,
tiempos estimados para cada momento de la clase. En las secuencias didácticas de
esta práctica docente se encuentran los datos de identificación, el propósito de la
sesión, resultado de aprendizaje, los temas a abordar por sesión, las competencias del
perfil de egreso que se trabajan en la sesión, el contenido conceptual, procedimental y
experimental, la descripción de la secuencia por fases (inicial, de desarrollo y cierre) y
los tiempos para cada una, las actividades didácticas tanto de la practicante como del
estudiante; entre ellas estrategias de enseñanza como esquematizaciones de contenido
(mapas mentales, conceptuales, círculo de conceptos, diagramas radiales, diagrama de
llaves, diagrama de árbol, ilustraciones funcionales, entre otros), y estrategias de
aprendizaje (cuadros comparativos, infografías, cuadro CQA, representaciones
esquemáticas, ilustraciones, bitácoras de diario de clase, cuestionarios).
También, se redacta la evidencia o producto, que podrían ser un documento, una
actividad o un objeto según sea el desarrollo de la clase, se incluye el instrumento de
evaluación diseñado para cada sesión, así como el tipo y forma de evaluación
(heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, inicial, sumativa y formativa). Los
recursos y materiales didácticos también se incluyen, al igual que las fuentes de apoyo
y consulta; las secuencias cuentan con un apartado final de anexos donde se adjuntan
todos los anexos con número y título según en el orden que aparecen en la parte de
descripción de la secuencia.
Se realizaron un total de 8 secuencias didácticas, ya que se llevaron a cabo 8 sesiones
en la práctica.

Después de las secuencias, se continuó con la elaboración de reportes de actividades

semanales, estos son un reporte por sesión por lo que también se elaboraron 8 en total.
Los reportes también cuentan con el apartado de datos de identificación, específica el
número de estudiantes en lista y los que asisten a cada sesión. Se plasman las
actividades de enseñanza y aprendizaje que ya están incluidos en la secuencia
didáctica, así como el desarrollo de las sesión donde se incluyen los diálogos de la
practicante al trabajar la sesión, donde se recuperan algunos contenidos expuestos y la
participación de los alumnos. El siguiente apartado son los resultados, aquí se
contrastan los objetivos en relación a las actividades desarrolladas y para la
construcción de este apartado se debe de considerar lo cualitativo y cuantitativo.
También está el apartado de observaciones que estas son sobre los resultados de
aprendizaje, acciones realizadas o por realizar o la identificación de modificaciones
necesarias para las siguientes sesiones.
Por último, se encuentran los anexos según el orden, donde se encuentran imágenes,
productos y actividades. Para ello se opta por el 50 +1, que es mostrar las actividades
realizadas por los estudiantes asistentes de cada sesión dividiendo esa cantidad entre
dos y sumando 1. Por ejemplo si se tuvo una asistencia de 20 estudiantes, el 20 se
divide entre 2 que es igual a 10 y se suma 1, dando un total de 11 trabajos por mostrar.
Estas actividades también se deben de categorizar en buenas, regulares y deficientes
especificando la justificación de esa categoría.
 Por último, se elabora este informe como forma de evaluación de la práctica. Ya que
se recupera todo lo realizado en la misma para analizarlo, exponerlo y llegar a
conclusiones que nos permiten generar propuestas para la mejora de la práctica
docente.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En este apartado se muestran los resultados y conclusiones que fueron obtenidos a
través de diferentes fuentes como los documentos realizados durante las 4 horas de
observación (bitácora cero, diagnóstico y diario de campo), las distintas planeaciones
que se efectuaron para la práctica docente (PAR, secuencias didácticas, estrategias de
enseñanza, actividades, recursos didácticos e instrumentos de evaluación), así como la
interacción en el aula.
También, se muestra un análisis de los resultados de los reportes semanales, revisión
de actividades y gráficas de los resultados del examen y encuestas de satisfacción.

Primeramente, en la bitácora cero se rescata que la docente titular estaba explicando al

grupo una de la parte final de la etapa 2, en esta sesión la docente en cuanto a la
planificación de la clase si tiene el plan de clase pero no lo presentó al grupo,
entonces sólo comenzó con clase directamente, no inició de manera puntual ya que la
clase empieza 9:20 y ella llegó 9:35 al salón. La docente realiza su planificación de
acuerdo al enfoque de la UA, ya que revisando el PAO, está acorde en cuanto a
contenidos y recursos, también en esta clase se vió buena dosificación del tiempo pero
no se distinguen las actividades de inicio, desarrollo y cierre ya que los alumnos
realizaron pocas actividades durante la sesión. Se lleva un registro de asistencia,
activa los conocimientos previos recordando lo que se vió la clase pasada, muestra
respeto y escucha a los estudiantes durante la sesión. Para las actividades, da
instrucciones claras, promueve la participación aunque esta fue muy poca por parte de
los estudiantes. Durante la sesión, los estudiantes elaboraron un resúmen y un dibujo
sobre el tema, estos mismos no elaboraron alguna pregunta y su actitud fue regular ya
que no todos participaban o no comentaban algo adicional a lo que la docente les
cuestionaba; en cuanto a contenidos, el tema daba seguimiento a los anteriores,.
Se utilizaron distintos materiales didácticos o recursos durante la sesión como
representaciones esquemáticas (mapa conceptual), material impreso (cuadernillo de
trabajo) y videos de youtube sobre el tema.
Algunas observaciones son que el el internet y el equipo de cómputo tuvieron
problemas oara abrir los recursos digitales y provocó un retardo en el inicio de la
sesión, también la poca participación de los alumnos durante la clase y su apuro por
terminar rápido las actividades fue evidente; como sugerencia se señala que no se
debería de depender de los servicios de cómputo e internet y es mejor guardar todo en
un USB. Al igual que involucrar más al alumno o hacer un acompañamiento durante
las actividades.

Por otra parte, en el diagnóstico se identificaron las fortalezas y áreas de oportunidad

de la docente durante otra sesión. Como fortalezas se detectan: la planificación de la
clase y que los contenidos se apegan al programa, utiliza recursos digitales como la
computadora, el proyector, software de presentaciones, diseña su material didáctico de
manera digital, relaciona el contenido con otras asignaturas, lleva registro de la
evaluación de los alumnos, hay flexibilidad para la entrega de tareas, la mayoría del
tiempo tiene control ante el grupo y muestra una actitud de respeto.
Como áreas de oportunidad se identifican: mejorar la organización del tiempo,
presentar al grupo los propósitos de cada actividad, aprovechar los recursos físicos del
aula, buscar más opciones de materiales didácticos, ya que se limita a presentaciones
y videos, puede recurrir a otros softwares o esquematizaciones de contenido; también
que puede involucrarse más en el proceso de aprendizaje de los alumnos, no limitar su
participación, promover el trabajo colaborativo, y buscar más estrategias de
aprendizaje para mostrar más variedad en cuanto a lso socialización de contenido,
tomar en cuenta los resultados del alumno para el mejoramiento de la clase, mejorar la
puntualidad y limitar un poco los permisos para salir del aula.
Con esto, se identifican los siguientes problemas en el aula: La docente desarrolla de
manera monótona la clase, hay poca participación del grupo, mala distribución de
tiempo para las actividades, y limitación de estrategias para la socialización de
contenidos.
Algunas de las causas podrían ser que la estrategia de trabajo de la docente da vueltas
siempre en lo mismo, dejando actividades como cuestionarios y resúmenes, también
la limitación al uso de PowerPoint podría ser consecuencia de la falta de
familiarización con otros softwares por parte de la docente. La mala distribución del
tiempo es por la impuntualidad y la falta de participación del grupo es por la misma
monotonía que hay en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ante esto se propone buscar distintas alternativas como tomar en cuenta los
contenidos y características del grupo para desarrollar mejor la clase. Así como
investigar más sobre estrategias de socialización de contenidos, trabajar en la
puntualidad y planeación de actividades en el aula e incluir más el trabajo
colaborativo.

Con la elaboración del Programa Analítico rediseñado, se pudieron obtener como

resultados la creación de estrategias de enseñanza como el encuadre, el organizador
previo sobre los contenidos de la etapa, diagramas de llaves. ilustraciones funcionales,
diagrama radial, cuadros comparativos, uso de software como Menti y Padlet (con los
cuales los alumnos nunca habían interactuado), diagrama de árbol, preguntas
introductorias, diagrama de llaves, lluvia de ideas, mapa conceptual, mapa mental.
Así como de estrategias de aprendizaje como cuadros CQA, actividad diagnóstica,
ilustraciones funcionales, diario de clase, cuadro comparativo, dibujos,
investigaciones en el aula, diagrama de llaves, infografías, hojas de trabajo,
cuestionarios.
Estas mismas se desarrollaron en el aula durante las sesiones y se programaron en las
secuencias didácticas, de las cuales se puede concluir que se pueden generar cambios
durante toda la práctica, durante la elaboración de las mismas se tuvo problema con la
elaboración del propósito de la sesión y resultado de aprendizaje.

Y con los reportes semanales se obtuvieron resultados variados durante las sesiones,
en cuanto a la socialización de contenido los alumnos mantuvieron una actitud de
respeto y prestaban atención, ocasionalmente hacían preguntas sobre los contenidos.
Para las actividades, se tuvo la irregularidad de que no se cumplía con la entrega total
de trabajos en el tiempo que correspondía, cuando se trabajó con Padlet por primera
vez en clase los alumnos comentaron que nunca habían trabajado con este tipo de
software interactivo, al igual que con las esquematizaciones de contenido ya que
nunca habían desarrollado los temas con los docentes mediante esquemas o
ilustraciones, todo era mediante presentaciones.
También, para ciertas actividades como la elaboración de esquemas, los alumnos
tuvieron dudas ya que siempre se les pedía o se acostumbra a que las actividades que
desarrollan comúnmente con los docentes son glosarios, relacionar columnas, muchos
resúmenes y cuestionarios; por ende se tenían dificultades para elaborarlas, pero
siempre se les explicó la estrategia a trabajar y se aclaraban esas dudas.
En las actividades, también se buscó que el trabajo colaborativo se incrementara y por
sesiones se trabaja ya sea en parejas o equipos para la realización de alguna de ellas.

En la práctica, siempre habrá imprevistos o situaciones que por más que queramos no
podemos controlar, en mi caso, fueron algunas las que se presentaron. Primeramente,
que la institución organiza muchas actividades culturales y en el grupo hay alumnos
que participan en ellas, por lo que tenían que salir de la clase, también se realizó una
encuesta a los alumnos por parte de la institución y sacaban a casi la mitad del grupo,
quedando pocos alumnos y retrasaba la realización de actividades. Al igual que las
conferencias que ofrece el plantel, el grupo fue partícipe de una de ellas por lo que
afectó a una sesión en específico y no se pudo llevar a cabo de la manera correcta la
planeación para la misma. Pero, a pesar de estos imprevistos o situaciones la práctica
pudo salir adelante y que los alumnos no se vieran afectados por no revisar algún
contenido.
Ya hasta la sesión 6, se vió un avance en cuanto al cumplimiento en la entrega de
tareas y actividades realizadas en el aula, no sabría especificar el porqué de esta
situación, pero podría deberse a que las actividades a partir de esta sesión eran más
sencillas de realizar.

Durante la sesión 7, se llevó a cabo un cuestionario donde se le evaluaba al alumno

sus conocimientos sobre los contenidos desarrollados en la fase 3 y durante la práctica
docente.
El grupo no se preocupó o molestó por la aplicación de un segundo exámen (ya que
ellos ya habían presentado el que es por parte de la institución), incluso cuando ya
estaban revisados algunos comenzaron a socializar sus resultados. Los tiempos y
cumplimiento durante la aplicación del cuestionario fueron favorables ya que todos
los asistentes lo contestaron y además contestaron la última bitácora de su diario de
clase. El grupo demostró un conocimiento bueno en cuanto a los contenidos
conceptuales de la etapa 3, basándonos en los resultados la mayoría sacó de 15 a más
aciertos de los 20 reactivos totales.
 La entrega del PIA fue en la sesión final, la sesión 8. En esta misma sesión los
alumnos contestaron una encuesta de satisfacción donde se evaluaba el desempeño de
la practicante durante todo el desarrollo de su práctica docente. Aquí el alumno
evaluaba lo actitudinal y procedimental de la práctica, con reactivos que cuestionaban
acerca de las estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizadas en la práctica y podrían
asignar un puntaje (de 40% a 100%) al desempeño de la practicante.

En el apartado de anexos, se muestran gráficas que demuestran los resultados del

examen y la encuesta de satisfacción. El examen se dividió en dos bloques, preguntas
de opción múltiple y abiertas. El primero de 10 reactivos y el segundo con 8.

PROPUESTA
Como parte final de este informe, se elabora una propuesta para la mejora de la
práctica docente. A mi juicio, creo que lo primordial es seguir trabajando en mi
conocimiento y formación para la docencia, haciendo énfasis en las estrategias de
enseñanza y aprendizaje para que el mismo proceso sea efectivo y significativo para
los estudiantes. Igualmente reforzar mis habilidades para la creación de instrumentos
de evaluación y constantemente realizar una autoevaluación de mi trabajo para
mejorarlo.
También, buscaría mejorar mi organización en cuanto a la planeación, ya que por
hacer mis secuencias didácticas a la par que asistía a mis sesiones era una carga extra
para la preparación de las clases y también para la elaboración de reportes; ya que por
esa cuestión tuve que realizar los reportes casi todos al mismo tiempo.
Eso sería en cuanto a lo teórico y planeación y tomando en cuenta los aspectos
prácticos creo que mi desempeño fue favorable y se ve reflejado en las encuestas de
satisfacción, ya que pude darles nuevas experiencias a los estudiantes al trabajar con
recursos diferentes e impulsarlos a trabajar de manera colaborativa. Sólo trabajaría en
mis nervios al dar los temas, ya que aunque investigué sobre ellos, eran temas que
nunca había tratado de explicar y más ya frente a un grupo que espera aprender, pero
el mismo grupo me daba la confianza de exponer mejor.
Soy consciente de que la mejora continua es un proceso gradual. Y hay que adoptar
pequeños cambios y evaluar constantemente nuestro impacto que nos ayudará a crecer
como docente a lo largo del tiempo.
BIBLIOGRAFÍA
1. Cano, Elena. 2010. Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para
la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona: G.
2. Frola, Patricia, 2008. Los problemas de conducta en el aula. México Trillas.
3. García Cabrero, B., Loredo Enríquez, J. y Carranza Peña, G. (2008). Análisis
de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión.
REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, (), 1-15.
4. Martinez, María Teresa, Olivares Sergio, Peralta Lina, Pizarro Magdalena y
Quiroga Patricia LA OBSERVACIÓN EN EL AULA. Consultado el 22 de
noviembre del 2023.
https://documentospreescolar.files.wordpress.com/2018/04/anexos-sexta-cte.p
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5. Nereida Fernández Enrique. El perfil del buen docente universitario.
Consultado el 22 de noviembre del 2023.
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6. Pérez Ornelas, M.I., (2016). Las prácticas educativas y docente en un grupo de
profesores universitarios. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(México), XLVI (2), 99-112.
https://www.redalyc.org/pdf/270/27046182005.pdf
7. Ramírez Apáez, Marissa y Rocha Jaime, Maricela Patricia. 2011. Guía para el
desarrollo de competencias docentes. México: Trillas. Cap 4
8. Ramírez Apáez, Marissa, Pérez Mendia y Tapia Mendoza Fabiola Elenka.
2014. Secuencias didácticas para el desarrollo de competencias. Educación
media superior y superior. México: Trillas. Cap 4.
9. Wittrock, M.C. 1989. Investigación didáctica I: Tres aspectos de la filosofía de
la investigación sobre la enseñanza. Ed. Paidós. Barcelona.
10. Zarzar, Charur, Carlos A. (2009) “Habilidades básicas para la docencia”.
Grupo Editorial Patria. 3ra. Reimpresión. México. Cap 3.
ANEXOS
ANEXO #1: PROGRAMA ANALÍTCO
ORIGINAL. PROGRAMA ANALÍTCO
REDISEÑADO Y CALIFICADO Y
PROGRAMA ANALÍTICO
REDISEÑADO CORREGIDO
 ANEXO #2: BITÁCORA CERO,
DIAGNÓSTICO Y DIARIO DE CAMPO
ANEXO #3: SECUENCIAS
DIDÁCTICAS
ANEXO #4: REPORTES
SEMANALES
ANEXO #5: ENCUESTAS DE
SATISFACCIÓN
 ANEXO #6: GRÁFICAS Y ANÁLISIS
EXAMEN
Se muestran dos gráficas, donde se plasman los aciertos y desaciertos de los alumnos en
cada bloque.
ENCUESTA DE SATISFACCIÓN
Se presentan gráficos con relación a cada reactivo.
1. ¿Cómo fue la actitud de la practicante durante la práctica?

2. ¿Cómo fue el contenido expuesto por la practicante durante las clases?

3. En tu rol como alumna(o), ¿Cuál crees que fue el objetivo de la practicante
durante las clases?

4. ¿Qué papel desempeñó durante tu proceso de enseñanza-aprendizaje, el

Diario de Clase que elaboraste en las sesiones?
5. ¿Las esquematizaciones del contenido (mapas conceptuales, mapas
mentales, diagrama de llaves) te sirvieron para un mejor entendimiento de
los temas?

6. ¿Qué papel desempeñaron en tu proceso de aprendizaje, las actividades y

tareas que realizaste durante la etapa 3 (dibujos, cuestionarios,
investigaciones, esquematizaciones de contenido)?
7. ¿Cómo calificarías el desempeño de la practicante y el desarrollo de sus
clases?

8. ¿Crees que hubo un cambio en tu manera de llevar las clases durante este
periodo? ¿Por qué?

9. ¿Qué dificultades presentaste durante las clases impartidas por la

practicante? Justifica tu respuesta.
10.¿Qué sugerencias darías para un mejor desempeño de la clase y de la
practicante?

11.Si lo deseas, puedes agregar comentarios extra en esta sección.

 ANEXO #6: CARTA DE
FINALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA
DOCENTE