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TEMAMUESTRA
Tema 20
Educación Primaria magister
EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,

CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS
MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.
 Índice
 ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA
0. INTRODUCCIÓN
1. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE Y
CARACTERÍSTICAS
1.1. La LOE-LOMLOE y la Educación Primaria
1.2. El área de Matemáticas
2. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
2.1. Competencia. Concepto y valor
2.2. Las competencias en la Educación Primaria
2.3. Las competencias y el área de Matemáticas
3. ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS MÁS
RELEVANTES
3.1. Los objetivos
3.2. Los contenidos del área
3.3. Los criterios de evaluación
4. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
4.1. Relación con los objetivos de la etapa y las competencias básicas
4.2. Relación metodológica y de contenidos
 CONCLUSIÓN
 BASE NORMATIVA
 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
 WEBGRAFÍA
 GLOSARIO
©MELC S.A.
MAGISTER OPOSICIONES ©MELC S.A. Educación Primaria. Tema 20
 ESQUEMA.
 CUESTIONES PARA EL REPASO
 PROPUESTAS DE SOLUCIÓN
 ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA
 ORIENTACIONES PARA LA LECTURA
 APLICACIÓN A LA PROGRAMACIÓN
 APLICACIÓN A UNIDADES DIDÁCTICAS
 APLICACIÓN A PRÁCTICOS
RESUMEN (Ejemplo para la Redacción del tema en la Oposición)
 ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

El propósito de este tema, como se identifica en su epígrafe, es identificar elementos de análisis
sobre los componentes curriculares que ordenan al área de matemáticas en EP.
En el estudio de este tema fíjate en primer lugar en el índice del tema, para hacerte una idea de su
estructura, y lee la introducción que te explica claramente el sentido del tema y sus componentes
esenciales. Podrás advertir que es un tema configurado por la respuesta a dos contenidos: el área
de matemáticas y la intervención educativa que realizamos, y el análisis de los componentes
curriculares y relaciones con otras áreas desde el ámbito de las matemáticas. Junto con la lectura
y subrayado de los distintos epígrafes del tema presta especial atención a las orientaciones
recogidas en los cuadros titulados recuerda que aparecen tras la información del epígrafe del
tema, te ayudarán a discriminar el contenido esencial del tema, del mismo modo los párrafos
marcados con la nota de importante dirigen tu estudio a los elementos que debes atender
fundamentalmente.
Comienza la memorización y resumen del tema respondiendo a la normativa, metodología y
características que definen el trabajo formativo desde el área de matemáticas. Continúa
respondiendo a la relación desde el área, no solo con los elementos curriculares que establece la
Administración para el desarrollo de matemáticas, sino también, desde la relación con otras
áreas. Para organizarte el trabajo, apóyate de nuevo en las orientaciones para recordar los
elementos esenciales tratados a lo largo del tema y los aspectos marcados como “importante”.
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Educación Primaria. Tema 20 ©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES
 Relación con otros temas

Es un tema relacionado con el bloque de temas que se ocupan del estudio de las áreas del
currículo; 7, 11, 12, 14. Esos son temas relacionados con las distintas áreas de Educación Primaria,
por tanto su vinculación se muestra desde la organización de los elementos a estudiar, y desde los
contenidos a tratar. Fíjate en que los epígrafes son similares, cambiando el área en cuestión, por
tanto a la hora de estudiar, proponte dejar una estructura de tema similar para los temas de áreas,
que vaya incorporando de forma puntual, los elementos diferenciales.
Además, y por contenido, guarda evidente relación con los temas de matemáticas (21, 22, 23, 24,
25), en concreto, con el tema 21, al mencionar en su epígrafe "estrategias de intervención
educativa", ya que el epígrafe del tema recoge prácticamente la misma información. En el caso del
epígrafe del tema 22, identifica "intervención educativa", misma mención que en el tema 23 y 24,
por tanto los contenidos de la primera parte del tema 20 referidos a propuestas de intervención
educativa y metodología en matemáticas, son validos también en estos apartados del tema 22,23 y
24. Por ultimo, en el caso del tema 25, la referencia del epígrafe a las TICs en matemáticas también
es recogida en el tema 20, en la descripción de la relación de la C digital con el área.
0 INTRODUCCIÓN
El área de Matemáticas, un área considerada tradicionalmente instructiva, ha venido cobrando,
en las últimas décadas un valor formativo esencial; esto es así en todas las Etapas, pero
posiblemente esta afirmación tenga todavía más peso en las Etapas de Educación Básica:
Primaria y Secundaria Obligatoria. El peso formativo al que hemos aludido queda constituido
por elementos de enorme significado para el desarrollo intelectual y social del alumno; tales
elementos le permiten razonar mejor, comprender mejor lo que ocurre en su medio y
desenvolverse en él. Entre ellos cabe destacar la posibilidad de utilizar y relacionar los números,
sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático,
producir e interpretar distintos tipos de información, ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas relacionados con la vida cotidiana
y con el mundo laboral.
Para que el área llegue a adquirir ese significado relacionado con la armonización de
herramientas precisas, conocimientos y referentes comunicativos de un lenguaje propio, el
profesor debe profundizar en el conocimiento del currículo del área, su enfoque, sus
características, su vinculación con los objetivos y las competencias de la etapa, el sentido y
la dimensión de sus contenidos, las coordenadas de su tratamiento metodológico y el valor
de sus criterios de evaluación. El sentido de este trabajo puede ayudarnos a entender y
apreciar este sector de conocimientos y justificará la importancia de un área que puede
integrar el razonar, saber, sentir, expresar y actuar propio del alumno que se encuentra en
una etapa de desarrollo lógico-concreto.
Cabe señalar que la regulación normativa de la Educación Primaria y su tratamiento en este
material está perfilada por:
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. Modificación de la LOE (LOMLOE).
3 www.magister.es
- Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
- B-CURRI.
1 EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE Y

CARACTERÍSTICAS.
1.1. La LOE y la Educación Primaria
ENLACE; La LOE-LOMLOE identifica unos principios fundamentales para las

distintas etapas, establecidos en su artículo 1:
• a) La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación
alguna por razón de nacimiento, sexo, origen racial, étnico o geográfico,
discapacidad, edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad
sexual o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
• b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo
de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de
derechos y oportunidades, también entre mujeres y hombres
Además, establece las características de la etapa de Primaria en el artículo 18:
1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada
uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador, estarán
orientadas al desarrollo de las competencias del alumnado y podrán organizarse en
ámbitos.
2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes:
a) Conocimiento del Medio natural, social y cultural, que se podrá desdoblar
en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.
b) Educación Artística, que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual,
por una parte, y Música y Danza, por otra.
c) Educación Física.
d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua propia y Literatura.
e) Lengua Extranjera.
f) Matemáticas.
3. A las áreas incluidas en el apartado anterior, se añadirá en alguno de los cursos del
tercer ciclo la Educación en Valores cívicos y éticos. En esta área se incluirán
contenidos referidos a la Constitución española, al conocimiento y respeto de los
Derechos Humanos y de la Infancia, a la educación para el desarrollo sostenible y la
ciudadanía mundial, a la igualdad entre hombres y mujeres, al valor del respeto a la
diversidad y al valor social de los impuestos, fomentando el espíritu crítico y la
cultura de paz y no violencia.
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4. Las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera u

otra lengua cooficial o una materia de carácter transversal.
5. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras
competencias recibirán especial consideración.
6. En el conjunto de la etapa, la orientación y la acción tutorial acompañarán el
proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Asimismo, se fomentará en
la etapa el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la
igualdad de género.
7. En el área Lengua propia y Literatura en aquellas comunidades autónomas que
posean dicha lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de
cursar o de ser evaluados de dicha área en las condiciones previstas en la normativa
autonómica correspondiente. El área Lengua Propia y Literatura recibirá el
tratamiento que las comunidades autónomas afectadas determinen, garantizando, en
todo caso, el objetivo de competencia lingüística suficiente en ambas lenguas
oficiales.
ENLACE; pasemos ahora a describir el área de matemáticas en la etapa de EP,

partiremos del enfoque;
1.2.1. Enfoque
La propuesta curricular para la Educación Primaria en el área de Matemáticas ha apostado por
un enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe
materializar el currículo. El RD 157/2022 y el desarrollo curricular para nuestra comunidad
autónoma (B-CURRI) determinan que esta etapa persigue el desarrollo integral y armónico de
los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona.
El enfoque globalizador se justifica desde una fundamentación psicológica, pedagógica,
 epistemológica y sociológica (esta fundamentación del enfoque globalizador permite sentar las
bases de su tratamiento en EP, y para matemáticas; por tanto es un elemento de información).
La perspectiva psicológica fundamenta esta forma de tratamiento educativo porque demuestra
que, en la etapa de Primaria, el ser humano necesita un tratamiento didáctico que guíe sus
percepciones y conocimiento desde lo global e indiferenciado hasta el conocimiento analítico y
especializado. El pensamiento debe transitar desde la fase perceptivo- intuitiva a la construcción
y asentamiento gradual de la lógica concreta. Explica también esta fuente que el conocimiento
fragmentado no promueve aprendizajes significativos.
La perspectiva epistemológica, para dar respuesta a estas demandas psicológicas, permite arti-
cular un currículo de Matemáticas que integra conocimientos compartidos con otras áreas y con
los contenidos comunes-transversales; dicha integración la hallamos en la relación que mantiene
con áreas y contenidos comunes como la Educación Artística (planos, volúmenes, líneas y
formas), Educación Física y Conocimiento del Medio (percepción y orientación en el espacio y
en el tiempo) con la Educación en Valores Cívicos y Éticos (planteamiento y resolución de pro-
blemas). Con estos sectores del conocimiento ha evolucionado y sigue progresando.
La perspectiva sociológica demuestra que la educación transmite conocimientos, técnicas y
procedimientos: el patrimonio cultural de una sociedad. Esa transmisión y las situaciones de
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resolución de problemas de conocimiento y representación, de comunicación y expresión a

las que el alumno deberá enfrentarse se presentan en la realidad de manera global, no
estructurados en forma de áreas.
La perspectiva pedagógica da respuesta a las necesidades psicológicas y a las demandas del
conocimiento social y epistemológico y articula, en definitiva, un enfoque globalizador. Este
enfoque, como más tarde explicaremos, procede de las iniciales tomas de contacto con conoci-
mientos significativos e integradores, camina por vías de conocimiento gradualmente especiali-
zado y analítico y pretende llegar a nuevas síntesis integradoras y significativas. Cobra especial
importancia en una etapa en la que se ha de pasar de una enseñanza organizada de forma
generalista y centrada en el alumno (E. Infantil), en la que un profesor conoce y atiende a un
grupo, a otra que va siendo más especializada en la que confluyen diversos profesores (VVAA,
1999). En estos momentos, además, el planteamiento pedagógico-normativo, por medio de los
nuevos currículos, nos presenta como un referente esencial de la Educación Obligatoria, para la
mayor parte de las áreas, el desarrollo de la competencia matemática.
El enfoque globalizador, desde una posición didáctico-metodológica, enlaza con un concepto
más amplio de educación holística e integradora (Escribano -2004-, Yus Ramos –2001-, Zabala –
1999-) que vincula este principio a los otros principios de intervención general de dimensión más
amplia y que enlazan con recursos didácticos personales y ambientales .
1.2.2. Características
ENLACE; pasemos ahora a responder a las características del área de matemáticas;

Las Matemáticas en Primaria quedan orientadas a favorecer en el alumno la posibilidad de
empleo de su conocimiento en el
- análisis,
- síntesis,
- comprensión,
- aplicación-producción y
- valoración de mensajes sobre hechos y situaciones del entorno, de la vida cotidiana y de
situaciones figuradas, reconociendo su carácter instrumental para otros campos de
conocimiento.
Es un área que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexión lógico-concreta
y prepara, al término de la etapa para el acceso a la lógica abstracta. Hace posible la adquisición de
instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su tratamiento, debe
considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemático en el niño, desempeña un papel de
primer orden la experiencia y la inducción. A través de experiencias concretas como contar,
comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lógicas y matemáticas,
que más tarde valdrán por sí mismas de manera abstracta y serán susceptibles de formalización en
un sistema plenamente deductivo, independiente de la experiencia directa.
El currículo de Matemáticas refleja el proceso constructivo del conocimiento matemático, tanto en
su progreso histórico, como en su apropiación por el individuo. La formalización y estructuración
del conocimiento matemático no es el punto de partida, sino el punto de llegada de un largo
proceso de aproximación a la realidad, de construcción de instrumentos intelectuales eficaces para
interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la realidad.
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 Son características de síntesis del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, las

siguientes:
1. El impulso a la conformación de procedimientos y actitudes asociadas con el
autoconocimiento la autoestima y el aprender a aprender: la autonomía, la concentración,
la sistematización, confianza en la propia capacidad para enfrentarse con éxito a
situaciones inciertas, la perseverancia, la tenacidad y el esfuerzo en la búsqueda de
soluciones, la flexibilidad para cambiar el punto de vista.
2. El estímulo al desarrollo de capacidades:
- forjar el pensamiento lógico-matemático,
- crear,
- analizar críticamente,
- comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo
3. Su valor como instrumento de comunicación conciso y sin ambigüedades.
4. Interrelación, interdisciplinariedad entre sus diferentes ámbitos en cuanto a la utilización
de estrategias o procedimientos generales que pueden utilizarse en campos distintos y con
propósitos diferentes. Por ejemplo: contar, clasificar, simbolizar, son herramientas útiles
en geometría y en estadística.
5. Dualidad desde la que permite contemplar la realidad. Por ejemplo: la matemática de la
certeza - matemática de la probabilidad; la matemática de la estimación - exactitud.
Así pues, el tratamiento educativo del área se caracteriza por desarrollar las siguientes funciones:
- Función de organización de las percepciones y de conocimiento: la observación,
exploración, estimación cuantificación, medida y análisis del cualquier sector de
conocimiento constituye uno de los medios de desarrollo intelectual y de ampliación
de la esfera de conocimientos que el alumno posee.
- Función de compensación: el sedentarismo, la falta de contacto con iguales, la dependen-
cia de los medios de comunicación debido carencias e insuficiencias del medio pueden
producir desequilibrios en el desarrollo personal; estos desequilibrios suelen traducirse en
resistencia a ejercitar la actividad mental, lo que se traduce en dificultad para el desarrollo
del pensamiento abstracto. Las Matemáticas pueden impulsar el desarrollo de la dimen-
sión cognitiva y la adquisición de hábitos de perseverancia, orden y rigor en el
pensamiento ya que el uso de las herramientas matemáticas permite al alumno enfrentarse
a una gran variedad de situaciones.
1.2.3. Propuestas de intervención educativa
ENLACE; En cuanto a las orientaciones metodológicas que el currículo presenta son

muy genéricas: manipulación, trabajo en equipo, integración del conocimiento, construcción del
conocimiento por parte del alumno y del grupo, impulso a estrategias de aprendizaje y
pensamiento, significación… pero de ellas y de la selección de objetivos, contenidos y criterios
que muestra se infiere la aproximación a una perspectiva de orientación constructivista en la que
podemos encontrar, ya sistematizadas e incorporadas, aportaciones de distintos autores y
tendencias (Piaget, Vygotsky, Gagné, Ausubel, Novak, Merrill y Reigeluth, Gardner). Los
principios de intervención aseguran:
- La coherencia vertical entre los distintos cursos, etapas y niveles.
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- La coherencia horizontal entre las diferentes áreas de la Educación Primaria.

Entre los principios podremos citar (estos principios suponen la base metodológica sobre la
que trabajar en el área de matemáticas):
- Partir del nivel de desarrollo del alumnado. Ello exige tener en cuenta su momento de
desarrollo psicoevolutivo y los conocimientos que ha construido con anterioridad.
- Fomentar la construcción de aprendizajes significativos. Considerar la actividad
constructiva del alumno como el factor decisivo en la realización de los aprendizajes
escolares.
- Mostrar la funcionalidad de los aprendizajes asegurando que el alumno pueda utilizarlos:
- En situaciones reales de su vida cotidiana y/o
- En su enfrentamiento con otros aprendizajes, para solventar con éxito la
adquisición de otros contenidos.
- Favorecer el desarrollo de la actividad mental y motriz en el alumno.
- Reconocer la actividad lúdica como un recurso adecuado en esta etapa, rompiendo la
aparente oposición entre juego y trabajo, que considera este último asociado al esfuerzo
por aprender y el juego como una diversión ociosa.
- Fomentar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confronta-
ción y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de
decisiones colectivas, la organización de grupos de trabajo, la distribución de responsabi-
lidades y tareas, la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación,
superando con ello toda forma de discriminación.
Organización de los contenidos a través de un enfoque globalizador que permita abordar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad. El/la
profesor/a tutor/a deberá impulsar una línea de trabajo cooperativo animado por la búsqueda de
contenidos comunes y estrategias didácticas y de evaluación compartidas. El enfoque
globalizador se aplica en forma de globalización parcial y adopta, al término de la etapa,
soluciones próximas a la interdisciplinariedad. En este sentido, podemos entender que el
agrupamiento de competencias facilita la identificación de intenciones educativas claras. Estos
campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en
que participen los alumnos; es decir, en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran
(pensamiento matemático, lenguaje, etcétera), pero no constituyen "materias" o "asignaturas"
para ser tratadas en forma independiente (López Gil, MA, 2008).
El aprendizaje se entiende como un proceso impulsado y mediatizado por la institución
educativa. En ella, el alumno construye y asimila nuevos conocimientos y significados,
modificando y reordenando sus conocimientos previos. Para concretar el desarrollo de los
principios de intervención será preciso combinar los dos grandes tipos de estrategias.
- Estrategias didácticas de exposición
- Estrategias didácticas de indagación
La aplicación de las estrategias didácticas expositivas supone la presentación a los alumnos de un
conocimiento ya elaborado que ellos pueden asimilar (no deben ser vinculados sin más a las
clases magistrales tradicionales). Estas estrategias pueden promover la construcción de
aprendizajes significativos siempre que:
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- Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).

- Cuente con el interés de este.
- Presenten con claridad los nuevos contenidos.
El empleo de las estrategias didácticas expositivas será de un valor indudable en planteamientos
introductorios al establecer las coordenadas generales de conceptos y procedimientos
matemáticos, subrayar sus partes destacadas, etc., y, con posterioridad, clasificar, reforzar,
enriquecer la comprensión (síntesis, aplicaciones). El empleo exclusivo de este tipo de estrategias
didácticas podría ir en contra de la construcción de aprendizajes significativos si no fuesen
complementadas con las estrategias didácticas de indagación. En ellas el alumno, siguiendo
pautas más o menos precisas del profesor llegaría a aplicar técnicas más concretas.
 Por lo que respecta a orientaciones concretas para favorecer la intervención educativa en el

área de Matemáticas cabe destacar las siguientes pautas y consideraciones:
- El conocimiento matemático tiene un enorme poder como instrumento de comunicación
conciso y sin ambigüedades. En la construcción del conocimiento matemático se destaca
una primera fase intuitiva, durante la cual comienza el desarrollo del razonamiento
empírico-inductivo y una fase posterior en la que aparece la deducción. Estas fases del
conocimiento matemático son inseparables de la actividad concreta sobre los objetos, de
la intuición y de las aproximaciones inductivas y resolución de problemas particulares.
- La naturaleza del conocimiento matemático, su carácter constructivo y su vinculación
con la capacidad de abstraer y reflexionar han de tenerse en cuenta en la planificación de
la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. El hecho de que las matemáticas sean una
actividad constructiva no supone ignorar su estructura interna que relaciona y organiza
sus diferentes partes. Esta actividad matemática no solo contribuye a la formación de los
alumnos en el ámbito del pensamiento lógico-matemático, sino en otros aspectos de la
actividad intelectual, como la creatividad, intuición...
- La construcción progresiva del conocimiento matemático transitará por una vía inductiva,
tomando como dato primigenio la propia actividad del alumno y utilizando sus intuiciones,
tanteos y aproximaciones heurísticas -estratégicas personales elaboradas por los alumnos
para afrontar las tareas y situaciones planteadas- como punto de partida para una reflexión
que conduzca, de forma progresiva, a planteamientos más formales y deductivos.
- La adquisición de una actitud positiva hacia las matemáticas, del gusto por ellas y de la
confianza en la propia capacidad para aprenderlas y utilizarlas, es otro aspecto básico que
debe tenerse en cuenta para lograr la funcionalidad del resto de los aprendizajes.
A partir del estudio del enfoque y características del área de las matemáticas, se derivan unos
 principios que presiden la selección y organización de los contenidos y experiencias de ense-
ñanza-aprendizaje (estos principios, al ser específicos para el área de matemáticas, son):
- Las matemáticas han de ser presentadas a los alumnos y alumnas como un conjunto de
conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y
que, con seguridad continuarán evolucionando en el futuro.
- La enseñanza de las Matemáticas atenderá a la configuración cíclica de los contenidos
que están siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolución de
problemas actúa como eje vertebrador que puede recorrer transversalmente todos los
bloques.
9 www.magister.es
- Se tratarán experiencias sencillas y cotidianas, en un principio de naturaleza esencial-

mente intuitiva y que están vinculadas a la manipulación de objetos concretos y a la
actuación en situaciones particulares. La formulación de las actividades matemáticas que
han de facilitar la construcción del aprendizaje, han de ser extraídas por tanto del ámbito
vivencial del alumno y han de atender a los distintos objetivos educativos. "Vivimos en
un mundo regido por las matemáticas" afirma Muñoz Santonja (2000). "Sin darnos
cuenta realizamos cálculos de diversos tipos. Así, hacemos matemáticas cuando
estimamos si vamos bien de tiempo para llegar a nuestro destino, al pensar si nos llegará
el dinero a final de mes, al medir el espacio que tenemos en la cocina para saber si nos
cabe el nuevo congelador, o al estudiar la capacidad del maletero del coche para saber si
cabrá el equipaje que movemos al viajar; incluso hacemos matemáticas al cambiar la ropa
de temporada y redistribuirla en los armarios para aprovechar al máximo el espacio."
- Se ha de relacionar los contenidos del aprendizaje de las matemáticas con la experiencia
de los alumnos y alumnas, presentarlos y enseñarlos en un contexto de resolución de pro-
blemas. Hay que presentar las matemáticas como un conocimiento que sirve para almace-
nar una información de otro modo inasimilable, para proponer modelos que permiten
comprender procesos complejos del mundo natural y social y para resolver problemas de
muy distinta naturaleza. En esta línea Barba (2000) afirma que, las propuestas sobre
cómo tendría que ser una futura educación matemática, que contribuyera a la formación
de ciudadanos y ciudadanas libres y solidarios, planteada por los profesionales de la
educación matemática, "nos invitan a reflexionar sobre una enseñanza de las matemáticas
que ofrezcan a nuestros alumnos y alumnas unas gafas diferentes para mirar la vida". Este
autor añade: "queremos unas matemáticas que les resulten próximas a su vida cotidiana...
Y que les sirvan también para solucionar problemas de la vida cotidiana, como gestionar
la lista de la compra, elegir su compañía telefónica o conectarse a internet".
- A medida que los alumnos progresan a través de los cursos de la educación obligatoria se
va pasando de lo estrictamente manipulativo, práctico y concreto hasta lo esencialmente
simbólico, abstracto y formal. Valls y Bibiloni (2000) nos plantean que "el conocimiento
de la evolución psicológica de la inteligencia del niño debe guiarnos en la elección de los
métodos más apropiados para su desarrollo intelectual. (...) Todo ello impregnado por el
cultivo de la intuición".
- Hay que destacar en el enfoque de las matemáticas, las repercusiones que tiene la apari-
ción y el uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnológicos. Por
ejemplo, la telemática permite trabajar las matemáticas de forma distinta. Y también,
según añade Pérez Sanz (2000), "hace posible el acceso a un volumen de información, de
y desde cualquier parte del planeta, inimaginable hace tan sólo unos años". En este
sentido Pérez Sanz nos proporciona una serie de pistas y direcciones para no perderse en
la navegación: páginas de instituciones matemáticas (asociaciones, organismos
oficiales...), personales (de alumnos, profesores o aficionados a las matemáticas), de
centros educativos (de Primaria y de Secundaria, Universidades) y especializadas en
software.
- El dominio funcional de estos medios tecnológicos precisa una preparación matemática
cuyas bases han de ponerse en la Educación Primaria y Secundaria. Esto produce reper-
cusiones no sólo en la manera de enseñar matemáticas, sino también en la selección de
los contenidos. Se introducen conceptos estadísticos que han estado relegados
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tradicionalmente por los problemas de cálculo que conllevaban y que pueden

solucionarse con el uso de forma apropiada de calculadoras y ordenadores.
A todo esto, cabe añadir que, tal y como indica el RD 157/2022 y B-CURRI en la introducción al
área de Matemáticas:
“El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la
manipulación, en especial en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la utilización
continua de recursos digitales, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje que
propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la
representación. Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas
que favorezcan unas matemáticas inclusivas y la motivación por aprender, y que, además,
generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y
actitudes del área. Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque
competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad del aula
mediante el intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje facilitan la interdisciplinariedad
y favorecen la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora”.
No podemos dar por finalizado el apartado de orientaciones metodológicas sin hacer referencia a
las situaciones de aprendizaje que se plantean en el Anexo III del Real Decreto 157/2022 y que
se definen como “una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas
áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera
creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.”
Estas situaciones concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar
compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, cuya
resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con ellas se busca ofrecer al
alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su
vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas, las
situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el
aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se
ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
Algunos ejemplos de situación de aprendizaje podrían ser: estudios estadísticos, uso de
contenidos geométricos para dibujar juegos en el patio, creación de juegos de mesa…
Recuerda:
• El enfoque del área de las matemáticas parte de la consideración de estas como un potente
instrumento que permite representar, analizar, explicar y predecir hechos y situaciones de una
forma rigurosa, concisa y sin ambigüedades. Los alumnos habrán de desarrollar y aprender
un conjunto de recursos que les permitan conocer mejor la realidad en la que viven. Junto con
ello tendrán que adquirir una actitud positiva hacia las matemáticas siendo capaces de valorar
y comprender la utilidad del conocimiento matemático, así como de experimentar satis-
facción por su uso, el modo que permite ordenar la información, comprender la realidad y re-
solver determinados problemas. Para ello nos apoyaremos en,
- un enfoque que permita partir de la realidad (globalización).
- unos principios, estrategias y técnicas que partan del constructivismo y desciendan hacia
metodología especifica en el tratamiento de matemáticas.
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2 CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

2.1. Competencia concepto y valor
ENLACE; Comencemos la descripción de la contribución del área al desarrollo de

competencias desde la definición de este elemento curricular. La competencia es un
 componente esencial del currículo que se entiende en términos de capacidades para aplicar de
forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de
lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
Las competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer.
El interés que despierta este referente curricular está en línea con inquietudes e iniciativas
desarrolladas por diferentes tipos de órganos en distintos enclaves: Consejo de Europa (Simposio
1996 por el Consejo de Cooperación cultural europea sobre “Competencias claves para Europa”;
Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el
aprendizaje permanente), OCDE (que tiene un programa específico denominado DeSeCo -
Definición y Selección de Competencias-), evaluaciones e informes PISA, investigaciones en
España desarrolladas en Cataluña, Castilla-La Mancha, Baleares, Canarias, Comunidad
Valenciana y Murcia, etc.
Respecto al valor de las competencias, este aparece recogido en diferentes propuestas
bibliográficas y en programas de distintos organismos y países con otras denominaciones:
competencias clave (Francia, Inglaterra, documentos internacionales) o esenciales (Portugal).
Este valor reside en que las competencias pretenden superar el aprendizaje memorístico y buscan
indagar sobre la capacidad del alumnado de transferir lo aprendido a situaciones cotidianas. Las
competencias incluyen un saber que se aplica, susceptible de adecuarse a diversidad de contextos,
tienen un carácter integrador porque abarca conocimientos, procedimientos y actitudes y se
construyen con la interrelación de saberes de diferentes ámbitos educativos.
2.2. Las competencias en la Educación Primaria
ENLACE; Como indicábamos, las competencias suponen capacidades para aplicar de

forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de
lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
La concepción sistémica del currículo nos obliga a pensar y resolver que, siendo el punto de mira
de la evaluación, deberán serlo también de la planificación sistemática de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El RD 157/2022, de 1 de marzo, por el que se fijan las enseñanzas mínimas de Educación
Primaria identifica las siguientes competencias clave:
a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
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f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.
2.3. Las competencias y el área de Matemáticas
 (La descripción de este apartado es IMPORTANTE, lo exige el epígrafe)
ENLACE; La contribución del área al desarrollo de las competencias clave

propuestas para la etapa es esencial. El propio currículo oficial fundamenta esta aportación
en el carácter global e integrador del conocimiento que caracteriza al área. Pasaremos a
analizar la naturaleza de esta relación.
Los contenidos del área se vinculan, prioritariamente, a garantizar el mejor desarrollo de la
competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte
de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello.
Especialmente, hay que destacar que la contribución a la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería se logra en la medida en que el aprendizaje de
dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples
ocasiones en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del aula.
Esta afirmación está basada en la naturaleza y sentido mismo del concepto de competencia que
presentamos anteriormente: capacidad vinculada al saber hacer, al emplear las herramientas que
le son propias en diferentes situaciones y con diferentes propósitos.
Esto se materializa en referentes del siguiente tipo:
- Desarrollo de la visualización (concepción espacial). Los niños y las niñas mejoran su
capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el
espacio. Ello les será de gran utilidad en el empleo de mapas, planificación de rutas,
diseño de planos, elaboración de dibujos, etc.
- Logro de un mejor conocimiento de la realidad y se aumento de las posibilidades de
interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos
cuantificables del entorno.
- Destreza en la utilización de representaciones gráficas para representar e interpretar
la información herramientas valiosas para conocer, analizar y desenvolverse mejor
en la realidad.
El área de Matemáticas coopera en el desarrollo de la competencia digital, al impulsar:
- Destrezas asociadas al uso de los números: comparación, aproximación y relaciones entre
las diferentes formas de expresarlos; facilitando así la comprensión de informaciones que
incorporan cantidades o medidas.
- La utilización de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para interpretar la
información sobre la realidad.
- La iniciación al uso de calculadoras y de herramientas tecnológicas para facilitar la
comprensión de contenidos matemáticos.
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De forma concreta, se apreciarán en las experiencias de enseñanza-aprendizaje contenidos

relacionados con esta competencia del siguiente tipo:
- Interpretaciones de gráficos.
- Utilización básica del ordenador.
- Manejo de un procesador de textos.
- Búsqueda guiada en Internet…
La competencia Competencia emprendedora se encuentra muy vinculada con los contenidos
de resolución de problemas. La resolución de problemas muestra vertientes complementarias
asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificación, la gestión de los recursos y la
valoración de los resultados.
- La planificación, supone la comprensión de la situación planteada para trazar un plan y
buscar estrategias; en definitiva, para tomar decisiones.
- La gestión de los recursos incluye la optimización de los procesos de resolución y la
evaluación periódica del proceso.
- La valoración de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con
mayores posibilidades de éxito.
En la medida en que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen
situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorará la contribución del área a esta
competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con
éxito a situaciones inciertas, están incorporadas a través de diferentes contenidos del currículo.
Íntimamente unida a la anterior, la competencia para competencia personal, social y de
aprender a aprender se manifiesta, significativamente, en el carácter instrumental de una parte
importante de los contenidos del área. Con frecuencia, es un requisito, para el aprendizaje, la
posibilidad de utilizar las herramientas matemáticas básicas o comprender informaciones que
utilizan soportes matemáticos. Para el desarrollo de esta competencia es también necesario
incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la perseverancia y el
esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica y
la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo.
El desarrollo de una capacidad para reflexionar sobre los propios procesos y productos
cognitivos, metacognición, es la culminación del proceso de planificación de los procedimientos
para aprender a aprender. La verbalización del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que
aparece con frecuencia en este currículo, ayuda a la reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta
por aprender, cómo y para qué, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el
aprender a aprender.
Las Matemáticas van a contribuir al impulso de la competencia en conciencia y expresión
culturales. Algunos contenidos matemáticos han de presentarse como esenciales por su
aportación al desarrollo cultural de la humanidad. También el reconocimiento de las relaciones y
formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones vinculadas al arte
pictórico, escultórico o arquitectónico.
Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y la competencia
plurilingüe desde el área de Matemáticas se debe insistir:
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- En la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y la

adecuada precisión en su uso.
- En los contenidos asociados a la descripción verbal de los razonamientos y de los procesos.
Se trata de facilitar la expresión y de propiciar la escucha de las explicaciones de los
demás, lo que desarrolla la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las
destrezas comunicativas
- Al aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico (ejemplos como el
estudio de la medida: espacio y tiempo, sus conceptos, sus instrumentos)
- La mejora de en los intercambios comunicativos aplicando reglas lógicas (claridad en la
exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis,
etc.)
- Al acercamiento a textos variados (problemas, instrucciones, gráficos, tablas).
La competencia ciudadana se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo. En
Matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista
distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de
problemas. Serán contenidos de distintas dimensiones, los siguientes:
- actitudes de diálogo, de resolución de problemas, de búsqueda de alternativas.
- asunción de responsabilidades
- aceptación y elaboración de normas de convivencia.
 Cabe destacar que el RD 157/2022, además de las competencias clave, integra el desarrollo de
las competencias específicas que son los “desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito.
Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil
de salida del alumnado, y, por otra, los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de
evaluación”.
Conviene aclarar, en este sentido, que el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo
español referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo
XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al
completar esta fase de su itinerario formativo. Es decir, identifica y define, las competencias
clave que el alumnado debe haber desarrollado al finalizar la educación básica, e introduce
orientaciones sobre el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria.
De este modo, las competencias son fijadas de forma común para los ciclos de la etapa y suponen
una concreción de los descriptores operativos de las competencias clave.
Destacamos que, en el área de Matemáticas, tal como indica el RD 157/2022 “las competencias
específicas se relacionan entre sí constituyendo un todo interconectado, se organizan en cinco
ejes fundamentales: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación
y representación, y destrezas socioafectivas. Además, orientan sobre los procesos y principios
metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y favorecen el
enfoque interdisciplinar y la innovación”.
Un ejemplo de competencia específica del área es:
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1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representación

matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias, para analizar
la información más relevante.
Esta competencia se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1,
STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.
Por tanto, el trabajo de esta competencia específica de área supone que el área contribuya a las
siguientes competencias clave:
- STEM: Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeriaría.
- CD: Competencia digital.
- CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender.
- CE: Competencia emprendedora.
- CCEC: Competencia en conciencia y expresión culturales.
A continuación, a modo de ejemplo, mostramos una representación gráfica que relaciona cada
competencia específica del área con sus descriptores operativos y, por consiguiente, con las
competencias clave:
Competencia específica 1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, STEM1, STEM2,

proporcionando una representación matemática de las mismas mediante conceptos, STEM4, CD2,
herramientas y estrategias, para analizar la información más relevante. CPSAA5, CE1, CE3,
CCEC4.
Competencia específica 2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando STEM1, STEM2,

diferentes técnicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas CPSAA4, CPSAA5,
maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de CE3.
vista formal y en relación con el contexto planteado.
Competencia específica 3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o CCL1, STEM1,

plantear problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, STEM2, CD1, CD3,
de forma guiada, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para CD5, CE3.
contrastar su validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento.
Competencia específica 4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando STEM1, STEM2,

datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e STEM3, CD1, CD3,
interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada, para modelizar CD5, CE3.
y automatizar situaciones de la vida cotidiana.
Competencia específica 5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes STEM1, STEM3, CD3,
ideas matemáticas, así como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas CD5, CC4, CCEC1.
o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, para
interpretar situaciones y contextos diversos.
Competencia específica 6. Comunicar y representar, de forma individual y CCL1, CCL3, STEM2,

colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el STEM4, CD1, CD5,
lenguaje oral, escrito, gráfico, multimodal y la terminología apropiados, para dar CE3, CCEC4.
significado y permanencia a las ideas matemáticas.
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Competencia específica 7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a STEM5, CPSAA1,

identificar y gestionar emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando CPSAA4, CPSAA5,
la confianza en las propias posibilidades, aceptando el error como parte del CE2, CE3.
proceso de aprendizaje y adaptándose a las situaciones de incertidumbre, para
mejorar la perseverancia y disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas.
Competencia específica 8. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y CCL5, CP3, STEM3,

respetando las emociones, las experiencias de los demás y el valor de la diversidad CPSAA1, CPSAA3,
y participando activamente en equipos de trabajo heterogéneos con roles CC2, CC3.
asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas,
fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.
A través de este análisis se comprueba que el área contribuye a la adquisición de cada una de las
competencias clave, y que competencias como STEM o CD tienen una consideración
significativa.
 Recuerda….
• Se trata de describir la relación del área de matemáticas con todas las competencias,
haciendo hincapié a su contribución al Perfil de salida.
• Partimos de la definición de competencias clave y específicas y su relación con EP.
• En el caso de la relación con la competencia matemática y competencia en ciencia,
tecnología e ingeniería, la relación será evidente.
• Es un elemento identificado en el epígrafe y por tanto su recorrido en el examen debe ser
significativo.
3 ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS

MÁS RELEVANTES
ENLACE; Pasemos ahora a describir la relación con el resto los elementos

curriculares que exige el epígrafe;
3.1. Los objetivos
ENLACE; El currículo prescriptivo recoge los objetivos de etapa como enunciados

en términos de capacidades generales, síntesis de las intenciones de cada etapa. Serán
después desarrollados en los diferentes niveles del currículo y constituirán el referente esencial
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Entre los objetivos de etapa establecidos para primaria (RD 157/2022 y B-CURRI) podemos
señalar el siguiente por estar más relacionado con el área que estamos tratando:
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
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Las capacidades a las que se refiere dicho objetivo persiguen el desarrollo cognitivo,
comunicativo, social (interés y eficacia en la comprensión e interpretación de lo que ocurre a su
alrededor) y psicomotriz (percepción y orientación en el espacio y en el tiempo). Además,
sintetizan las competencias que hemos mostrado anteriormente.
Estas capacidades irán siendo desarrolladas a lo largo de los diferentes cursos teniendo en cuenta
tanto criterios psicopedagógicos relacionados con el momento de aprendizaje de los alumnos,
como criterios propios del contexto de enseñanza-aprendizaje (entorno y centro).
 Del análisis de este objetivo se desprende que se dirige a que el alumnado llegue a:
- Interpretar informaciones diversas. El alumno ha de utilizar el lenguaje matemático para
interpretar fenómenos de su entorno o mensajes de ámbito familiar.
- Seleccionar y aplicar operaciones básicas para la resolución de problemas.
- Expresar de forma matemática proposiciones verbales y problemas verbalizando el
proceso seguido en su resolución.
- Elegir el instrumento de medida más adecuado para cada magnitud.
- Utilizar instrumentos sencillos de cálculo.
- Identificar elementos y cuerpos geométricos en el entorno.
- Organizar de forma elemental los datos, utilizando diferentes técnicas y su representación
en tablas y gráficos refiriéndose a hechos del entorno familiar y social.
De manera más sintética podemos decir que el área de Matemáticas desempeña una labor fun-
damental en el tratamiento educativo de la Etapa de Educación Primaria porque se entiende que
su contribución es decisiva para potenciar el alumno los siguientes elementos formativos:
- Perseverancia, orden y rigor en el pensamiento.
- Exploración activa de lo que le rodea.
- Búsqueda de estrategias propias de resolución de problemas.
- Sensibilidad estética.
- Análisis, reflexión, conceptualización.
- Procesos de autonomía.
- Imaginación, creatividad, fantasía.
- Curiosidad e interés por lo que le rodea.
Ello significa cooperación activa en el desarrollo de todas las inteligencias/capacidades (Gardner,
2001, 2004) aunque destaque su contribución a la inteligencia lógico-matemática, espacial e
intrapersonal.
(NOTA: en los currículos oficiales de algunas de las comunidades autónomas encontraremos
objetivos de área como capacidades más específicas, que no son planteados en el RD 157/2022.
Conviene consultar la normativa de desarrollo curricular de su comunidad autónoma (B-CURRI)
y, en caso de que su currículo recoja este elemento curricular, le recomendamos que extraiga una
síntesis de los objetivos de área relacionados con el tema).
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ENLACE; este término se emplea con dos acepciones fundamentales:

- Uno de los elementos esenciales del currículo (junto a los objetivos, competencias,
metodología didáctica y criterios de evaluación): el RD 157/2022 plantea los contenidos
enunciados como saberes básicos que suponen los “conocimientos, destrezas y
actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo
aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas”.
- Síntesis integradora de todos los elementos del currículo: se trata de la acepción que
coincide más con el enfoque tradicional y usual del vocablo (ej.: la definición del contenido
de las enseñanzas artísticas; los contenidos de las enseñanzas mínimas).
El RD 157/2022 y B-CURRI plantea una propuesta curricular del área en la que establece unas
enseñanzas mínimas con las que persigue alcanzar “el desarrollo máximo de las potencialidades
en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias
personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de
los conocimientos, las destrezas y actitudes, así como los instrumentos necesarios para aplicar la
perspectiva y el razonamiento matemáticos en la formulación de una situación-problema,
seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en el
contexto y tomar decisiones estratégicas”.
Para ello, el currículo del área de Matemáticas muestra unos grandes bloques de contenido que
compendian los elementos fundamentales de los sectores que la caracterizan. Su organización no
obedece a ningún tipo de orden ni jerárquico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo que no
debe entenderse como una propuesta de organización didáctica
En cada uno de los grandes bloques aparecen tres dimensiones de contenido: las relativas a
 conceptos, actitudes y procedimientos. No se presentan diferenciadas sino integradas. Aunque el
área tiene un claro peso procedimental, los conceptos y actitudes se presentan plenamente
relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos
que se requieren para su adquisición y a las actitudes que de ellos se derivan.
Los conceptos, conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o símbolos que poseen un cierto
número de características en común. Son ejemplos de conceptos:
▪ Los números.
▪ Las unidades de medida.
Los procedimientos, conjuntos de acciones que se orientan a la consecución de una meta. Son
ejemplos de esta dimensión del contenido:
▪ Comparación y ordenación de unidades y cantidades de una misma magnitud.
▪ Elaboración y utilización de estrategias personales para medir.
Las actitudes son las disposiciones o tendencias a comportarse de una forma determinada,
ejemplos de ellas son:
▪ Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones.
▪ Curiosidad e interés por descubrir la medida de algunos objetos.
Estos contenidos son objeto de aprendizaje por parte de alumno y consecuentemente, objeto de
enseñanza. Los conceptos se van haciendo más elaborados a medida que se van modificando los
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esquemas mentales; los procedimientos no deben entenderse como una nueva aproximación
metodológica para la adquisición de conceptos, ya que por sí solos tiene cuerpo de contenido; por
último las actitudes deben ocupar un lugar preferente en la enseñanza de las matemáticas durante
la Educación Primaria, así las actitudes de ayuda y colaboración, que se adquieren especialmente
mediante el trabajo en grupos, contribuyen al aprendizaje matemático.
Los procedimientos han sido tratados tradicionalmente en la enseñanza de las matemáticas, no
tanto los conceptos y mucho menos las actitudes, ligadas principalmente a áreas y materias de
tipo humanista. C. Chamorro (1991) explica este hecho afirmando que se quiere romper así la
dicotomía entre lo que forma a la persona y lo que le es de utilidad.
Así pues, los procedimientos que constituían la piedra angular de los anteriores planes de estudio,
buscan un equilibrio con la formación gradual de conceptos y el desarrollo de actitudes; éstas
conformarán el sustrato de importantes valores, tales como la responsabilidad, la profesionalidad,
la tolerancia, la solidaridad, el rigor científico y la flexibilidad de pensamiento, entre otros.
En línea con esta información, el currículo del área identifica una serie de saberes básicos que se
estructuran en bloques de saberes básicos o contenidos en torno al concepto de sentido
matemático, y se organizan en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran
conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del
alumnado. El orden de aparición de estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.
Así, la organización de los bloques de saberes básicos / contenidos y su concreción en ellos, se
lleva a cabo del siguiente modo:
“El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de destrezas y modos de pensar basados
en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y operaciones para, por
ejemplo, orientar la toma de decisiones.
El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de atributos de los
objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y
comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones, y comprender las
relaciones entre magnitudes, utilizando la experimentación, son sus elementos centrales.
El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geométricos del
mundo. Está constituido por la identificación, representación y clasificación de formas, el
descubrimiento de sus propiedades y relaciones, la descripción de sus movimientos y el
razonamiento con ellas.
El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas.
Engloba los saberes relacionados con el reconocimiento de patrones y las relaciones entre
variables, la expresión de regularidades o la modelización de situaciones con expresiones
simbólicas. Por razones organizativas, se han incluido el modelo matemático y el
pensamiento computacional dentro de este sentido, aunque son dos procesos que deben
trabajarse a lo largo del desarrollo de toda el área de matemáticas.
El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos y la
valoración crítica, así como la toma de decisiones a partir de información estadística.
También comprende los saberes vinculados con la comprensión y la comunicación de
fenómenos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana.
El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender
las emociones. Manejarlas correctamente mejora el rendimiento del alumnado en
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matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas

preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y
promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone normalizar el error como parte del
aprendizaje, fomentar el diálogo y dar a conocer al alumnado las contribuciones de las
mujeres y los hombres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad”.
En torno a estos bloques se definen los saberes básicos para cada uno de los ciclos, que presentan
una progresión en el incremento de la dificultad para cada uno de ellos. A modo de ejemplo,
señalamos algunos saberes básicos de primer ciclo:
A. Sentido numérico
1. Conteo.
– Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la vida
cotidiana en cantidades hasta el 999.
B. Sentido de la medida
1. Magnitud.
– Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y
tiempos.
C. Sentido espacial
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.
– Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida
cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.
D. Sentido algebraico
1. Patrones.
– Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de
elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una
colección de números, figuras o imágenes.
E. Sentido estocástico
Organización y análisis de datos.
– Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la
información relevante de gráficos estadísticos sencillos de la vida cotidiana
(pictogramas, gráficas de barras...).
F. Sentido socioafectivo
1. Creencias, actitudes y emociones.
– Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión de las propias
emociones ante las matemáticas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las
matemáticas.
 Esta selección de los saberes básicos / contenidos responde a consideraciones de diversa

índole.
- En primer lugar, se plantean los saberes básicos que contribuyen a la consecución de
los objetivos generales de la educación primaria y al desarrollo de las competencias
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clave, cobrando especial relevancia aspectos como el desarrollo de la autonomía

personal y la participación social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir
en él de forma activa, crítica e independiente, el desarrollo de las capacidades de
indagación, de exploración y la búsqueda de soluciones a problemas relacionados con la
experiencia cotidiana o la adquisición de actitudes y valores para un desarrollo personal
equilibrado y solidario.
- En segundo lugar, el área pretende, además de proporcionar informaciones diversas sobre
el mundo, facilitar a niños y niñas los instrumentos necesarios para que sean capaces
comprenderlas e interpretarlas. El currículo del área favorece que los alumnos de estas
edades encuentren respuestas válidas a las cuestiones que se formulan, sin olvidar que
dichas respuestas han de ser coherentes con criterios científicos actualizados, superando
posibles concepciones previas de escasa base científica pero con gran peso experiencial,
familiarizándose así con la forma en que se construye el conocimiento científico. Los
contenidos del área están basados en la experiencia, partiendo de los cercano y
ayudando de este modo a al alumno a desarrollar capacidades para resolver problemas
en distintas situaciones. De este modo se comenzará aprendiendo a través de
situaciones de la vida diaria, para ir adquiriendo progresivamente conocimientos más
complejos a partir de la experiencia y de los conocimientos previos.
Darnaculleta y Planas (2009) explican que como ciudadanos de la sociedad de consumo, es
importante entender las relaciones de las matemáticas con el coste de los productos de
consumo, para saber escoger en función de nuestras conveniencias. Para ello, proponen partir
de experiencias de contexto real y trabajar contenidos matemáticos. El objetivo es que los
alumnos se conviertan en personas matemáticamente preparadas, en el sentido de ser capaces
de hacer un uso funcional de las destrezas matemáticas.
Además, el área muestra contenidos comunes a distintas áreas. Se trata de elementos de
enseñanza aprendizaje que, por su gran potencial educativo, pueden y deben ser objeto y/o medio
de trabajo en diferentes etapas, niveles y modalidades educativas y en las distintas áreas, materias
y módulos. Ejemplos de ellos son: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la
comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu
científico y del emprendimiento. El conjunto de estas enseñanzas está compuesto por
contenidos de valor para el desarrollo personal-social y contenidos de valor comunicativo-
funcional-instrumental.
Entre los contenidos de valor para el desarrollo personal-social cabe destacar:
- Autoconocimiento y autoestima.
- Educación moral y cívica y para la paz y la convivencia.
- Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos.
- Educación para la salud.
- Educación ambiental.
- Educación sexual
- Educación vial.
- Educación para el consumo.
Entre los contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental hay que señalar:
- Comprensión y expresión oral y escrita.
- Tecnologías de información y comunicación.
- Comunicación audiovisual.
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Es conveniente organizar los contenidos en torno a temas de interés que permitan interrelacionar
contenidos de distintas áreas y utilizar destrezas matemáticas como contar, medir, calcular,
estimar, interpretar gráficos o tablas, etc., de gran interés desde la perspectiva de la educación
para el consumo, igualdad de oportunidades entre sexos, etc. También podemos relacionar
enseñanzas transversales como educación ambiental, con tareas matemáticas del tipo: medir
superficies, cálculos de metros cúbicos de agua que se consumen en la escuela, etc.
Se trata pues de buscar situaciones cercanas y enriquecedoras relacionadas con los temas trans-
versales que potencien el desarrollo de contenidos matemáticos en su triple dimensión: con-
ceptual, procedimental y actitudinal.
 ENLACE; Este es un elemento del currículo que señala el grado de adquisición de las
competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
Los criterios deben entenderse como enunciados en los que se expresa el nivel de desempeño
esperado en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias
específicas de cada área en un momento determinado de su aprendizaje. En el momento actual,
se asume su necesidad por las funciones, tanto formativa, como sumativa, homogeneizadora y
orientadora, que desarrolla en relación a la evaluación del proceso de enseñanza –aprendizaje.
Para favorecer una mejor comprensión de este elemento, pasamos a identificar una serie de
ejemplos de criterios de evaluación para la etapa de primaria según el RD 157/202. Este RD
presenta los criterios de evaluación secuenciados por ciclos. Para cada competencia específica
del área, se identifican una serie de criterios de evaluación. Por ejemplo:
- (Primer ciclo) 1.1 Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias
o herramientas, reconociendo la información contenida en problemas de la vida cotidiana
- (Segundo ciclo) 1.2 Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o
diagramas que ayuden en la resolución de una situación problematizada.
- (Tercer ciclo) 1.2 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y
elección de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la resolución de
una situación problematizada.
 Del análisis de los criterios de evaluación del área de Matemáticas se desprenden las siguientes
consideraciones:
- En lo referente a la resolución de problemas, habrá que comprobar la capacidad del alumno
o alumna para resolver un problema de forma lógica y reflexiva. Han de ser capaces de
trasferir los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones fuera de
ella.
- Acerca de los números y operaciones, habrá que comprobar que el alumno lee, escribe y
ordena, números naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras y
realizando operaciones sencillas con estos números. Los alumnos y alumnas tienen que
ser capaces de interpretar su valor en situaciones de la vida cotidiana.
- Sobre la medida, los alumnos tendrán que demostrar sus conocimientos sobre las
unidades más usuales del sistema métrico decimal y sobre los instrumentos de medida
más comunes. Se pretende, además, detectar si saben escoger en cada caso los más
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pertinentes y estimar la medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa y

tiempo.
- En lo referente a las formas geométricas y situación en el espacio, se tendrá que evaluar el
desarrollo de las capacidades espaciales topológicas en relación con puntos de referencia,
distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. Para ello los alumnos y alumnas tendrán
que realizar e interpretar una representación espacial (croquis de un itinerario, plano,
maqueta) tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre
ellos. Habrán de utilizar las nociones geométricas de simetría, paralelismo, per-
pendicularidad, perímetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida
cotidiana.
- Acerca de la organización de la información, los alumnos y alumnas tendrán que leer e
interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.
Registrar y recoger una información que se pueda cuantificar, utilizando recursos sencillos
de representación gráfica, tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales, etc., y que
entiende y comunica la información así expresada. Igualmente importante será el hecho de
comprobar que saben hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre resultados de
juegos de azar sencillos, comprobando dicho resultado. Ha de constatarse que el alumno
sabe que hay sucesos imposibles, sucesos que con toda seguridad se producen, o que se
repiten, siendo más o menos probable esta repetición. Estas nociones estarán basadas en su
experiencia.
 Recuerda….
• Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que organizan el trabajo en el área de
matemáticas nos sirven para analizar las bases que han de guiar el trabajo en esta área.
• Su descripción nos ayudará a entender cuáles han de ser los principios fundamentales que
fundamentan la práctica educativa en esta área y cuál es su relación con el resto de las áreas
en EP.
• Los objetivos muestran los propósitos fundamentales y los hemos mostrado desde su
referencia en el currículo oficial y la síntesis de lo que proponen.
• Los contenidos, en RD 157/2022 aparecen enunciados como saberes básicos y han sido
concretados en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran conocimientos, destrezas
y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado. El orden de
aparición de estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.
• Los criterios de evaluación se han identificado desde el currículo oficial.
4 RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

ENLACE; vamos a analizar esta relación desde los objetivos de etapa y las
competencias, y desde la relación con la metodología y los contenidos propios de cada área;
24
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4.1. Relación con los objetivos de la etapa y las competencias clave

ENLACE; El currículo prescriptivo establece la finalidad y los objetivos que son comunes
para todas las áreas y para toda la etapa, y por tanto también para el área de matemáticas.
La finalidad de la etapa según el artículo 4 del RD 157/2022 es:
“Facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la
lectura, la escritura, el cálculo, las habilidades lógicas y matemáticas, la adquisición de
nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y
trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una
formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, y de prepararlos
para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria”.
 Para alcanzar esta finalidad es necesario que se desglose en una serie de objetivos que
determinan uno de los ejes más significativos de la relación entre áreas. Podemos decir que
la contribución esencial del área que nos ocupa se muestra con más nitidez en los siguientes
objetivos de etapa:
Artículo 7 del RD 157/2022:
- b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad
en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
- g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
- i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el
aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que
reciben y elaboran.
- j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
También las competencias (ya tratadas anteriormente) permiten identificar aquellos aprendizajes
que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación
de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su
realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta
 de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
El trabajo para desarrollar estas competencias marca otro de los elementos esenciales de la
relación entre áreas.
Además, del análisis de la contribución que se hace desde cada área al Perfil de salida, por medio
de la relación de los descriptores operativos con las competencias específicas, podemos observar
como desde el resto de las áreas se contribuye de forma transversal al desarrollo de la
competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, que tiene una
relación significativa con el área de Matemáticas.
25 www.magister.es
ENLACE; En cuanto a la relación metodológica y de contenidos, el currículo oficial

(RD 157/2022 y B-CURRI) determina que:
“Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el
fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas
las áreas”.
En el tratamiento de los contenidos ya expusimos el valor y mostramos ejemplos de los
contenidos comunes- transversales a todas las áreas en los que se implica el área que nos ocupa
en particular.
En este sentido, la acción educativa de la etapa procurará la integración de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos
de trabajo.
Esto implica la apuesta por un enfoque en el tratamiento metodológico común a todas las áreas
que se expresa en la identificación de unos principios de intervención educativa, el desarrollo del
enfoque globalizador como vía para concretar el principio de aprendizaje significativo, la
alternancia de estrategias expositivas e indagatorias y la articulación de algunas técnicas como
los coloquios, diálogos, exposiciones orales, mapas de contenido, etc. que pueden ser comunes a
distintas áreas.
La relación entre Matemáticas y las restantes áreas del currículo se verá facilitada por la existen-
cia de saberes básicos/contenidos de procedimiento y actitud comunes; también las enseñanzas
comunes-transversales constituyen una vía de integración de elementos formativos. El profesor
tutor deberá impulsar una línea de trabajo cooperativo animado por la búsqueda de contenidos
comunes y estrategias didácticas y de evaluación compartidas. El enfoque globalizador se aplica
en forma de globalización parcial y adopta, al término de la etapa, soluciones próximas a la
interdisciplinariedad.
Además, a nivel metodológico, el RD 157/2022 incluye la referencia explícita a las situaciones
de aprendizaje, que son “situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del
alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que
contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas”. Esta metodología didáctica favorece el
posicionamiento del alumnado como agente de su propio aprendizaje y supone un modo de
trabajo común en las distintas áreas.
Por otra parte, los vínculos que se establecen entre los saberes básicos/contenidos de
Matemáticas y los de las restantes áreas curriculares son muy numerosos y de diferente carácter.
En su papel instrumental, tan importante en Primaria, destacan las matemáticas por su enorme
poder como instrumento de comunicación conciso y sin ambigüedades, y por su utilidad para re-
presentar la realidad, gracias a la utilización de diferentes sistemas de notación simbólica
(números, letras, tablas, gráficos, etc...). Proporcionan así técnicas y estrategias básicas para otras

áreas de estudio. Son instrumentos para el estudio del medio y recíprocamente se necesita la
aportación de otros contenidos curriculares para llevarlo a cabo. Las Matemáticas se relacionan
con otras áreas debido a que:
▪ Los contenidos matemáticos constituyen una herramienta necesaria para el estudio de
otras áreas. Por ejemplo, el paso del tiempo (Conocimiento del Medio Natural, Social y
26
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Cultural) necesita de la representación gráfica del número; la construcción de maquetas y

planos de contenidos geométricos se relaciona con Artística; ciertas actividades de
Educación Física necesitan conceptos tipológicos y medidas de distancias y de tiempos.
Las matemáticas se leen, se hablan, se dibujan, se construyen. De esta forma se enriquece
el lenguaje verbal, la expresión artística, la tecnología, etc.
▪ El aprendizaje de otras áreas contribuye a la adquisición de contenidos matemáticos. Las
Matemáticas en Primaria necesitan se tratadas en situaciones significativas y lúdicas,
próximas al niño/a. El entorno permitirá contar, medir, buscar formas, etc. El grado de
dominio del lenguaje habitual condicionará el aprendizaje de los contenidos matemáticos.
 Recuerda….
• La relación del área con otras áreas se muestra desde los objetivos de la etapa,
especialmente con los identificados en el tema, con todas las competencias clave y desde
luego en la metodología globalizadora que impregna a toda la etapa. Los vínculos que se
establecen ente los contenidos de Matemáticas y los de las restantes áreas curriculares
permiten subrayar su papel instrumental.
 CONCLUSIÓN
 ENLACE; por último, y a modo de síntesis, podemos afirmar que la descripción de los
elementos curriculares que permiten organizar las líneas de trabajo en el área de matemáticas,
supone el panorama concreto del como y el por que de las intenciones y métodos que se deben
utilizar desde un Sistema Educativo que se supone Constructivista y sistémico, es decir, que
recoge aportaciones de distintos marcos que entienden las potencialidades como punto de
partida, y el desarrollo de las áreas (en este caso matemáticas) como el impulso a esas
potencialidades, y la necesaria relación entre todas las dimensiones del conocimiento.
 BASE NORMATIVA
La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOE-LOMLOE).
El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: se describen en su anexo II las competencias
específicas y su relación con los descriptores del Perfil de salida, los criterios de evaluación y
los saberes básicos.
27 www.magister.es
 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
- ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2000): Didáctica, currículo y evaluación. Buenos Aires:
Mino y Dávila.
Libro que presenta una primera parte referida a cuestiones éticas y de organización de la
evaluación, para centrarse a continuación sobre técnicas e instrumentos concretos para
evalúa, subrayando la importancia de la evaluación formativa y huyendo de la idea de
control social sobre el centro y si sobre la escuela y la promoción de conocimientos
- CALVO, C.; CALLEJO, I.; FORNIES, R.; GARCÍA, A.; F. JIMÉNEZ, M.; VIVA, L.
(1994): Didáctica de las matemáticas: Área de Matemáticas. MEC.
Libro que nos permite acceder a las cuestiones fundamentales en la didáctica de las
matemáticas, técnicas, método, estilo, problemas, docencia, son los grandes temas que
podemos descubrir en esta publicación.
- CHAMORRO, CARMEN (1991): El aprendizaje significativo en el área de las
matemáticas. Alhambra Longman. Madrid.
En esta publicación se pretende aportar distintas perspectivas en la didáctica de las
matemáticas, partiendo de las numerosas investigaciones en este campo y de las tendencias
actuales, así se presenta primera las dificultades en matemáticas avaladas por el campo de
la investigación, para finalizar tratando los problemas aditivos, multiplicativos, el cálculo,..
- ESCRIBANO GONZÁLEZ, A. (2004): Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica

general. Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha.
La obra está dividida en tres partes organizadas por capítulos que cubren de manera
comprensiva tres ejes principales del aprendizaje didáctico: los fundamentos de la enseñanza,
el diseño curricular y la investigación didáctica. La primera parte se centra en el aprendizaje
de los fundamentos de la enseñanza. Para ello se estudian, por este orden, los siguientes
fundamentos: epistemológico, filosófico-antropológico, educativo, histórico, psicológico y
socio-ambiental. La parte segunda explora el aprendizaje del diseño del currículum.
Proporciona unas herramientas básicas para alcanzar un conocimiento práctico necesario
para llevar a cabo una enseñanza educativa de calidad. Abarca las bases teóricas del
currículum, el diseño y el desarrollo curricular, los principales niveles de concreción
curricular, el diseño de la enseñanza en el aula junto con las adaptaciones curriculares como
respuesta a la diversidad, la evaluación del currículum y un repertorio básico de modelos de
enseñanza. La tercera parte presenta la temática de la investigación didáctica. Incluye un
estudio de la naturaleza, los principales paradigmas de investigación didáctica y los métodos
de investigación más relevantes utilizados en didáctica con un énfasis especial en la
Investigación-Acción.
28
www.magister.es
- GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.

En esta publicación se aporta una descripción de los distintos tipos de inteligencias que
propone su autor. Partimos del concepto de inteligencia como un potencial biopsicológico
que se activa en marcos culturales, por tanto son potencialidades que se pueden vincular al
ámbito formativo desde este supuesto, el autor nos describe estas potencialidades;
inteligencia corporal cinestésica, espacial, naturalista, lógico-verbal,…
- GIMENO SACRISTÁN, J. Y CARBONELL SEBARROJA, J. (COORDS.) (2004): El

sistema educativo: una mirada crítica. Barcelona: Praxis.
Un primer observatorio de la educación que suministra las claves informativas necesarias
para comprender un poco mejor el estado de salud de nuestro sistema educativo
- MEC (2004): Una educación de calidad para todos y entre todos. Madrid: Servicio de
Publicaciones.
Recoge aquellos aspectos que a juicio de la administración deben ser objeto de reformas y
realiza una serie de propuestas de actuación.
- SARRAMONA, J. (2004): Las competencias básicas en la Educación Obligatoria. Barcelona:
El sistema educativo español ha vivido en los últimos años importantes transformaciones
demandadas por el avance del conocimiento pedagógico y por tos profundos cambios
operados en la sociedad, pero a veces también impuestas por la ideología política dominante
en cada período. Esta breve obra pretende mostrar la temática que se vincula con una
corriente de renovación curricular que se abre camino con fuerza en muchos países: es la
introducción del concepto de competencia para referirse al tipo de logros que cabe exigir a la
acción educativa y formativa. Se trata de una nueva perspectiva que responde a las exigencias
de los tiempos y que recoge la mejor tradición pedagógica de los logros integrados y
vinculados con la realidad.
- V.V.A.A. (2000): Nuevas Matemáticas. Cuadernos de pedagogía (monográfico). Nº 288.
Febrero
Recoge aportaciones de distintos autores que explican desde la perspectiva que ofrece el
enfoque constructivo. El éxito de esta propuesta se centra en una acertada combinación de lo
lógico, lo histórico y lo pedagógico, que se nos presenta en la preparación y ejecución de
cada acto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y recorre el trabajo del alumno.
- YUS RAMOS, R. (2001): Educación Integral. Una perspectiva Holística para el siglo XXI.
Bilbao: Desclée de Brouwer
Este autor propone una visión global del proceso de E/A que atienda a principios básicos
que permitirían desarrollar una enseñanza y un aprendizaje no atomizados, sino que partan
de las capacidades de los alumnos, para construir su proceso educativo. El modelo
ecológico, el potencial innato del alumno para desarrollar aprendizajes creativos, el papel
activo del docente y del alumno y los nuevos materiales, son algunas de las bases de esta
visión holística en educación
29 www.magister.es
- DARNACULLETA, A y PLANAS, N (2009): Estudio sobre el desarrollo de competencias

en el aula de matemáticas. Barcelona: Ministerio de Ciencia e Innovación.
Se describen distintas experiencias que permiten situar a las matemáticas en contexto de
realidad, para ello se utilizan, anuncios, objetos de consumo, envases de chicles, precios, etc.,
y se ejemplifica con el uso funcional de las matemáticas en el aula. El trabajo se centra en el
análisis, razonamiento, comunicación y discusión de ideas en distintos campos de
conocimiento, promoviendo la actitud crítica, la creatividad y la toma de decisiones, que sin
la ayuda de las matemáticas, podrían pasar desapercibidas. La actitud del docente debe ser
abierta y flexible, para fomentar el intercambio de información.
- PAREDES, J y DE LA HERRAN, A (2009): La práctica de la innovación educativa.
Madrid: Síntesis.
Libro que pretende implicar al profesorado en proyectos de innovación educativa. Comienza
por un sólido soporte teórico y que acompaña con ejemplos de innovaciones educativas que
se han llevado a cabo por profesores. El libro se articula en 5 ejes; el primero se centra en los
docentes como agentes de la innovación, los otros cuatro ejes se centran en el escenario de la
innovación (centro, formación a lo largo de toda la vida , familia,…)
 WEBGRAFÍA
- http://www.aula21.net/
Página con acceso a otras webs educativas, búsqueda de recursos educativos y consejos sobre
como realizar búsquedas en Internet, recursos útiles y consejos sobre como desarrollar la labor
decente haciendo uso de las TIC…
- http://www.cnice.mecd.es/
Dentro de ésta página se encuentra la plataforma Agrega con consejos útiles de cómo
incorporar las TIC en el aula y fuera de ella, acceso a recursos educativos y tecnológicos para
diferentes materias; también existe acceso a cursos de formación permanente del profesorado,
recursos educativos para alumnos y para profesores y se puede enlazar con otras páginas
educativas de la red.
- http://www.portaldidactico.org/
Portal didáctico con gran número de aplicaciones educativas, centros de educación y enseñanza
dentro y fuera de España, recursos para educación infantil, primaria y secundaria, por etapas y
para algunas materias.
- http://www.educaweb.com/
Recursos para estudiantes, profesionales de la educación, posibilidad de enlazar desde esta
página con otras que te informan sobre becas, estudios superiores, mundo laboral. Se ofrece
también información de todas las etapas del sistema educativo.
- http://www.xtec.es/
Página de la generalitat de Cataluña con información sobre las TIC, etapas educativas y
diferentes recursos a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
30
www.magister.es
- http://dewey.uab.es/pmarques/
Página sobre tecnología educativa, con acceso a documentos sobre la educación y las TIC, uso
de las mismas en el aula (pizarra digital, Internet…), con acceso a otros portales educativos,
revistas, documentos, páginas de recursos…
-http://www.ite.es
Página principal de la web del ITE. En estas páginas encontrará información sobre educación a
distancia, recursos educativos entro niveles para Primaria. Recoge información sobre:
formación del profesorado, recursos para el profesorado, recursos para comunidad educativa y
enlaces educativos en la red.
- http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/
Completísima página de Antonio Pérez Sanz del I.E.S. Salvador Dalí de Madrid. En ella
encontrarás juegos, problemas, curiosidades, experiencias y materiales de aula, numerosos
enlaces de interés...
- http://www.mismates.net
Web destinada a profesores, alumnos y todo aquel interesado en el mundo de las matemáticas.
Contiene ejercicios, enciclopedias de términos matemáticos y astronómicos.
 GLOSARIO
- B-CURRI: desarrollo del currículo en cada CCAA. Es un código arbitrario que identifica
MAGISTER para hacer referencia a la normativa de currículo de cada comunidad
autónoma y que desarrolla a Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se
establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
- Contenidos/elementos comunes: contenidos, aspectos que la Administración considera
que se deben a trabajar desde todas las áreas y materias y en todos los tramos educativos
con el objeto de responder a nuevas necesidades sociales. A modo de síntesis, son; fomento
a las TICs, fomento a la lectura; educación en valores y mejorar la expresión oral y escrita.
- Currículo: término equivalente a plan o programa que incluye; objetivos contenidos,
competencias, métodos pedagógicos y evaluación.
- Currículo prescriptivo: es el currículo que establece la Administración con carácter
obligatorio. En el caso de EP está regulado por: RD 157/22 y B-CURRI.
- Contenido conceptual: se trata de la vertiente abstracta de los contenidos (por ejemplo; los
seres vivos).
- Contenido procedimental: se trata de la vertiente instrumental de los contenidos (por
ejemplo; clasificación de los seres vivos).
- Contenidos actitudinales: es la guía en la asimilación de los conceptos, la variable
socioafectiva (por ejemplo; valoración de las diferencias que definen a los distintos
seres vivos).
- Constructivismo: el Constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo‚ “tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos”, no es un
31 www.magister.es
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. En consecuencia, esta posición el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano.
- Enfoque globalizador: en relación con las finalidades educativas, se trata de la capacidad
de los alumnos para comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e
intervenir en ella. De este enunciado se desprende que el objeto de estudio será aquello que
configura esa realidad y que permite actuar autónomamente sobre ella. Comprender e
interpretar la realidad comporta ser capaz de analizar los distintos componentes que la
configuran y sus interrelaciones.
- Estrategias didácticas: conjunto de decisiones y acciones conscientes e intencionadas para
situar el papel del docente y del alumno en el proceso de E/A.
- Fundamentación epistemológica: es la que aporta la base científica y técnica al diseño de
los elementos que configuran el currículo.
- OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico.
- PISA: Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes. Se basa en el
análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes mundiales que se realizan
cada tres años y que tienen como fin la valoración internacional de los alumnos. Este
informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de pruebas
estandarizadas a estudiantes.
- Perspectiva holística: entender la realidad educativa como un todo, no de manera
atomizada, sin desde el total, que le asigna una esencia al proceso educativo, indisoluble.
 ESQUEMA
EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIÓN AL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL
CURRÍCULO.
1. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE Y
CARACTERÍSTICAS
1.1. La LOE y la Educación Primaria
La aprobación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE-LOMLOE) establece unos principios
fundamentales para las distintas etapas, en su artículo 1:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo
de la personalidad.
Además, la LOMLOE establece las características de la etapa de Primaria en el artículo 18:
32
www.magister.es
• La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada
uno y se organiza en áreas
• En el conjunto de la etapa, la orientación y la acción tutorial acompañarán el
proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
1.2.1. Enfoque
La propuesta curricular para la Educación Primaria en el área de Matemáticas ha apostado por un
enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe
desarrollar el currículo. El enfoque, desde una posición didáctico-metodológica, enlaza con un
concepto más amplio de educación holística e integradora (Escribano -2004-, Yus Ramos –2001,
Zabala –1999-) que vincula este principio a los otros principios de intervención general.
1.2.2. Características
Es un área que persigue el desarrollo y afianzamiento de la capacidad de reflexión lógico-
concreta y prepara, al término de la etapa para el acceso a la lógica abstracta. Hace posible la
adquisición de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su
tratamiento, debe considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemático en el niño, de-
sempeña un papel de primer orden la experiencia y la inducción. A través de experiencias
concretas como contar, comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representacio-
nes lógicas y matemáticas, que más tarde valdrán por sí mismas de manera abstracta y serán
susceptibles de formalización en un sistema plenamente deductivo, independiente de la
experiencia directa.
1.2.3. Propuestas de intervención educativa
El currículo oficial y diferentes propuestas bibliográficas determinan la necesidad de integración
entre áreas que deberá ser orientado desde los principios de intervención:
* Partir del nivel de desarrollo del alumno.
* Fomentar la construcción de aprendizajes significativos.
* Mostrar la funcionalidad de los aprendizajes.
* Favorecer el desarrollo de la actividad mental y motriz.
* Reconocer la actividad lúdica como un recurso adecuado en esta etapa.
* Fomentar las relaciones entre iguales.
* Organización de los contenidos a través de un enfoque globalizador.
Se conjugarán experiencias expositivas e indagatorias. Se integrarán diversas alternativas técnicas
que pueden ser comunes a las áreas: investigaciones, exposiciones, mapas de contenido etc.
Por lo que respecta a orientaciones concretas para favorecer la intervención educativa en el área
de Matemáticas cabe destacar las siguientes pautas:
- La construcción progresiva del conocimiento matemático transitará por una vía inductiva,
tomando como dato primigenio la propia actividad del alumno y utilizando sus intuiciones,
tanteos y aproximaciones heurísticas -estratégicas personales elaboradas por los alumnos
para afrontar las tareas y situaciones planteadas- como punto de partida para una reflexión
que conduzca, de forma progresiva, a planteamientos más formales y deductivos.
33 www.magister.es
que están siempre relacionados y se construyen unos sobre otros.
- La resolución de problemas actúa como eje vertebrador que recorre transversalmente
todos los bloques.
2. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Los contenidos del área se vinculan, prioritariamente, a garantizar el mejor desarrollo de la
competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería en todos y cada
uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas
imprescindibles para ello.
Competencia digital, al impulsar: destrezas asociadas al uso de los números, la utilización (por
medio del tratamiento de la información, de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para
interpretar la información sobre la realidad), iniciación al uso de calculadoras y de herramientas
tecnológicas para facilitar la comprensión de contenidos matemáticos.
Competencia emprendedora: la resolución de problemas muestra vertientes complementarias
Competencia personal, social y de aprender a aprender: contenidos relacionados con la
autonomía, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la
sistematización, la mirada crítica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del
propio trabajo. El desarrollo de una capacidad para reflexionar sobre los propios procesos y
productos cognitivos, metacognición, es la culminación del proceso de planificación de los
procedimientos para aprender a aprender. La verbalización del proceso seguido en el aprendizaje,
contenido que aparece con frecuencia en este currículo, ayuda a la reflexión sobre qué se ha
aprendido, qué falta por aprender, cómo y para qué, lo que potencia el desarrollo de estrategias
que facilitan el aprender a aprender.
Competencia en conciencia y expresión culturales: algunos contenidos matemáticos han de
presentarse como esenciales por su aportación al desarrollo cultural de la humanidad. También
34
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el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas

producciones vinculadas al arte pictórico, escultórico o arquitectónico.
Competencia en comunicación lingüística y la competencia plurilingüe: desde el área de
Matemáticas se debe insistir en la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la
expresión habitual y la adecuada precisión en su uso, en los contenidos asociados a la descripción
verbal de los razonamientos y de los procesos.
Competencia ciudadana: se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo. En Matemáticas
adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio,
en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas.
Cabe destacar que el RD 157/2022 además de las competencias clave, integra el desarrollo de las
competencias específicas como “desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
evaluación”. Estas competencias son fijadas de forma común para los ciclos de la etapa y
suponen una concreción de los descriptores operativos de las competencias clave.
A través del análisis de la relación que guardan las competencias específicas del área, con los
descriptores operativos del Perfil de salida, se comprueba que el área contribuye a la adquisición
de cada una de las competencias clave, y que competencias como STEM o CD tienen una
consideración significativa.
3. ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS MÁS
RELEVANTES
3.1. Los objetivos
Del análisis de este objetivo se desprende que se dirige a que el alumnado llegue a:
- Interpretar informaciones diversas.
proceso seguido.
35 www.magister.es

El currículo del área muestra los contenidos que compendian los elementos fundamentales de los
sectores que la caracterizan.
El RD 157/2022 plantea los contenidos enunciados como saberes básicos que suponen los
“conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o
ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas”.
Estos saberes básicos aparecen concretados para cada ciclo y estructurados dentro de los
siguientes bloques:
C. Sentido espacial
En los criterios recogen un enunciado y explicaciones complementarias sobre su manifestación.
Del análisis de los criterios de evaluación del área de Matemáticas se desprenden las siguientes
consideraciones:
- En lo referente a la resolución de problemas, habrá que comprobar la capacidad del
alumno o alumna para resolver un problema de forma lógica y reflexiva.
- Acerca de los números y operaciones, habrá que comprobar que el alumno lee,
escribe y ordena, números naturales y decimales, interpretando el valor de cada una
de sus cifras y realizando operaciones con estos números. Los alumnos y alumnas
tienen que ser capaces de interpretar su valor en situaciones de la vida cotidiana.
- Sobre la medida, los alumnos tendrán que demostrar sus conocimientos sobre las
unidades más usuales del sistema métrico decimal y sobre los instrumentos de
medida más comunes. Se pretende, además, detectar si saben escoger en cada caso
los más pertinentes.
- En lo referente a las formas geométricas y situación en el espacio, se tendrá que
evaluar el desarrollo de las capacidades espaciales topológicas en relación con puntos
de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas.
- Acerca de la organización de la información, tendrán que leer e interpretar re-
presentaciones gráficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.
36
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4. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

4.1. Relación con los objetivos de la etapa y las competencias
La finalidad de primaria y los objetivos de la Etapa, expuestos en la LOE-LOMLOE y en el
currículo oficial identifican los marcos de vínculo entre las áreas del currículo. También el
conjunto de las ocho competencias clave y su contribución a la adquisición del nivel de logro
esperado en el Perfil de salida muestran un canal de implicación común.
El currículo oficial determina la necesidad de integración entre áreas que deberá ser orientado
desde los principios de intervención, destacando el enfoque globalizador que permite, además
articular propuestas con contenidos compartidos por las diferentes áreas. Las estrategias y
algunas técnicas también son exponente de esta estrecha relación metodológica.
Además, a nivel metodológico, el RD 157/2022 incluye la referencia explícita a las situaciones
de aprendizaje: metodología didáctica que favorece el posicionamiento del alumnado como
agente de su propio aprendizaje y supone un modo de trabajo común en las distintas áreas.
 CUESTIONES PARA EL REPASO

1. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS: ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS.
2. SINTETICE LA CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE CUATRO

COMPETENCIAS.
3. ASPECTOS ESENCIALES DE LOS OBJETIVOS.
4. CONTENIDOS QUE ABORDA MATEMÁTICAS.
5. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA ¿QUÉ PRIORIDADES

PERSIGUEN?
37 www.magister.es
 PROPUESTAS DE SOLUCIÓN
1. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS: ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS
La propuesta curricular para la Educación Primaria en el área de Matemáticas ha apostado por un
enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe
desarrollar el currículo. El enfoque, desde una posición didáctico-metodológica, enlaza con un
concepto más amplio de educación holística e integradora (Escribano -2004-, Yus Ramos –2001-
, Zabala –1999-) que vincula este principio a los otros principios de intervención general.
concreta y prepara, al término de la etapa para el acceso a la lógica abstracta. Hace posible la
adquisición de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Su
tratamiento, debe considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemático en el niño, de-
sempeña un papel de primer orden la experiencia y la inducción. A través de experiencias
concretas como contar, comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo representacio-
nes lógicas y matemáticas, que más tarde valdrán por sí mismas de manera abstracta y serán
susceptibles de formalización en un sistema plenamente deductivo, independiente de la
experiencia directa.
2. SINTETICE LA CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE CUATRO

COMPETENCIAS.
Especialmente, hay que destacar que la contribución a la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería se logra en la medida en que el aprendizaje de
dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples
ocasiones en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del aula.
Competencia Digital, al impulsar: destrezas asociadas al uso de los números, la utilización (por
medio del tratamiento de la información, de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para
interpretar la información sobre la realidad), iniciación al uso de calculadoras y de herramientas
tecnológicas para facilitar la comprensión de contenidos matemáticos.
Competencia emprendedora: la resolución de problemas muestra vertientes complementarias
Conciencia y expresión culturales, algunos contenidos matemáticos han de presentarse como
esenciales por su aportación al desarrollo cultural de la humanidad. También el reconocimiento
de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones
vinculadas al arte pictórico, escultórico o arquitectónico.
3. ASPECTOS ESENCIALES DE LOS OBJETIVOS.

Entre los objetivos de etapa establecidos para primaria (RD 157/2022) podemos señalar el
siguiente por estar más relacionado con el área que estamos tratando:
38
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Del análisis de este objetivo se desprende que se dirige a que el alumnado llegue a:
- Interpretar informaciones diversas. El alumno ha de utilizar el lenguaje matemático para
interpretar fenómenos de su entorno o mensajes de ámbito familiar.
proceso seguido en su resolución.
4. CONTENIDOS QUE ABORDA MATEMÁTICAS

El currículo del área muestra los contenidos que compendian los elementos fundamentales de los
sectores que la caracterizan.
- El RD 157/2022 plantea los contenidos enunciados como saberes básicos que suponen
los “conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un
área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias
específicas”. Estos saberes básicos aparecen concretados para cada ciclo y
estructurados dentro de los siguientes bloques:
C. Sentido espacial
5. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA ¿QUÉ PRIORIDADES

PERSIGUEN?
Comprobar:
- La capacidad del alumno o alumna para resolver un problema de forma lógica y reflexiva.
- Que el alumno lee, escribe y ordena, números naturales y decimales, interpretando el
valor de cada una de sus cifras y realizando operaciones con estos números.
- Sus conocimientos sobre las unidades más usuales del sistema métrico decimal y sobre
los instrumentos de medida más comunes. Se pretende, además, detectar si saben escoger
en cada caso los más pertinentes.
39 www.magister.es
- El desarrollo de las capacidades espaciales topológicas en relación con puntos de refe-

rencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas.
- Leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos al entorno
inmediato.
 ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA

La redacción del tema tiene que responder con equilibrio a los elementos del epígrafe del tema.
El documento tiene que ser redactado en plural de cortesía, con un vocabulario adecuado, frases
directas, claras y concisas, puedes formular interrogantes que después contestas para que el
discurso sea más ameno y atractivo. Sigue las siguientes pautas para garantizar que la
información recogida por el opositor sea completa y pueda ser valorada por el tribunal:
o En primer lugar debes recoger una introducción, formada por dos párrafos.
o En el primer párrafo identifica una idea general, un principio básico relacionado con
el contenido del tema, las matemáticas en EP. Ese principio puedes tomarlo de uno de
los artículos de la LOE-LOMLOE, o de la importancia y trascendencia de las
matemáticas como área instrumental. Puedes parafrasear y sintetizar el modelo que se
te ofrece al comienzo del tema.
o En el segundo párrafo tienes que identificar el esquema de desarrollo que vas a seguir
a lo largo del tema, pero en un discurso, tal y como hace el segundo párrafo del
modelo que te ofrece este documento. Se trata de que el tribunal conozca de
antemano que aspectos vas a tratar y en qué orden.
o En segundo lugar comienza a redactar el primer componente del tema:
o Indica al tribunal que vas a comenzar con el primer elemento de desarrollo de
información, fíjate en el enlace o conector que en negrita se te ofrece en este
documento.
o Empieza destacando la presencia del área de matemáticas en la LOE-LOMLOE, sus
características y metodología fundamentada, utilizando la bibliografía que se aporta,
fíjate en las orientaciones para la síntesis que aparezca en el recuerda.
o Continua describiendo el área desde la contribución a las CC y sus elementos
curriculares, debes fundamentar en la aportación de autores que se aportan en el tema.
Puedes tomar como referencia las orientaciones para síntesis del recuerda.
o En tercer lugar da respuesta al segundo componente del tema:
o Comienza estableciendo un nexo con el primer componente del tema, para ello fíjate
en el enlace en negrita que se te ofrece a modo de ejemplo en este documento.
o Destaca las síntesis que permiten ver la esencia de los componentes matemáticos,
tanto en las competencias, como en objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
No olvides que la primera vez que cites la normativa tienes que hacerlo de manera
completa y a partir de ese momento puedes citar el acrónimo LOE-LOMLOE.
40
www.magister.es
o Identifica la presencia en los contenidos y metodología del área en el resto de áreas,

ejemplificando algunos contenidos que aparecen en todas las áreas y destacando
algunos de los contenidos específicos en cada una de las áreas.
o En cuarto lugar, cierra el tema con una conclusión que recapitule los aspectos fundamentales
expuestos en el tema o en la que destaques la idea fundamental de su desarrollo, para su
redacción puedes sintetizar o reconfigurar la conclusión que se ofrece en el tema.
o Por último, selecciona cuatro o cinco textos de la bibliografía, destaca los de los autores que
has citado a lo largo de su desarrollo, y destaca dos o tres páginas web de las que se ha
recogido información para el desarrollo del tema.
En su redacción utiliza mayúsculas, subrayados, que te permitan distinguir cada uno de los
componentes del tema, destaca las definiciones, los términos esenciales con el propósito de poder
discriminar con una lectura rápida al final que han sido respondidos todos los componentes del
epígrafe del tema.
 ORIENTACIONES PARA LA LECTURA

Primero, debemos recordar que la lectura es el único medio de cumplir con el objetivo de
informar sobre el tema, y de que el tribunal nos evalúe. No olvides que debes leer literalmente
el discurso que has elaborado, y que el tribunal no lo ha leído previamente. Por tanto, entrena
la lectura, graba y escucha la lectura que desarrollas, comprueba que permite acceder a la
información que quieres transmitir, muestra siempre confianza y seguridad en ti mismo.
Otros criterios que debes considerar son:
o Facilitar siempre la comprensión del Tribunal, con una lectura expresiva oral, adecuada a
nuestra situación de opositores y a las características del texto expositivo específico. Debes
partir de la consideración de que el Tribunal no conoce la estructura, ni los contenidos
específicos del discurso que vas a leer, esto implica que debes enfatizar, subrayar con el tono
de voz, con la velocidad lectora la presentación, los enlaces que estableces entre los
elementos del discurso de este tema. Tu discurso debe resultar próximo al de un periodista
en un informativo, la información tiene que ser compresiva para el tribunal. Evita en este
tema el abuso de acrónimo, recuerda que la novedad de algunos de sus contenidos exige que
realices una lectura pausada, no aceleres la lectura en la identificación de recursos, o
instituciones relacionados con el tema. Por otro lado, en la lectura de la normativo recuerda
la importancia de aclarar desde el principio el significado del acrónimo que representa la
disposición en la que te apoyas, por ejemplo en la Ley Orgánica, cuando la denominamos
LOE, enfatiza la lectura de este tipo de cuestiones.
o El Tribunal sólo puede escuchar una vez nuestro texto, al ritmo de nuestra lectura: ni
demasiado rápido ni demasiado lentamente, pero debes ajustarlo a los contenidos del
tema, en aquellos contenidos en los que conviene detenerse la lectura debe ser más pausada,
esto ocurre cuando lees el paso de un elemento a otro (los enlaces), o la introducción y la
conclusión, cuando defines qué se entiende por CC, u objetivo, etc. o destacas los planes que
las están introduciendo. Sin embargo, cuando ejemplifiques contenidos del área puedes
imprimir una mayor velocidad a tu lectura, son datos próximos al tribunal.
41 www.magister.es
o Articular bien cada palabra, con variedad, con claridad y tono adecuado, entusiasta,
dinámico; ni monótono ni exaltado. En el caso de este tema, al leer la contribución especifica a
CC, la relación con otras áreas, o los objetivos, contenidos y criterios de evaluación propios del
área. Si has formulado interrogantes en el discurso que elaboras sube la intensidad del tono, haz
una pequeña pausa antes y después de formular el interrogante.
o Enfatizar mediante la pronunciación, la mirada, el gesto y el tono: títulos de cada
apartado, ideas y conceptos importantes. El gesto, la mirada debe ser consecuente con el
énfasis que se le ofrece al contenido que se está leyendo.
o No enfrascarse en la lectura, inclinándose sobre el texto, olvidándose del receptor: da sensación de
inseguridad. Debemos levantar la vista y dirigirla a los distintos miembros del tribunal para
mantener su atención pero sin perder el hilo conductor en la lectura del tema. Utiliza el paso de un
elemento a otro del tema para levantar la mirada, los interrogantes que te has formulado. Intenta
establecer el contacto visual cuando pasas de la introducción al desarrollo del tema, o cuando vas a
leer un enlace, y antes y después de la conclusión.
o Controlar siempre la respiración: un ritmo adecuado, el respeto de pausas (punto seguido,
punto aparte, apartados) nos evitará ahogos, pérdida de voz, etc. Si es necesario, puedes
hacer una breve pausa para beber agua (es frecuente que los tribunales dispongan de agua en
la mesa en la que el opositor realiza la lectura). No ocurre nada, si te equivocas en una
palabra vuelve sobre su lectura con espontaneidad.
 APLICACIÓN A LA PROGRAMACIÓN
El diseño del documento de programación exige de la identificación de elementos que pueden
ser desarrollados desde los contenidos presentados en este tema. En el desarrollo del tema se ha
mostrado como las matemáticas se encuentran presentes en los distintos componentes del
currículo, por tanto, en nuestro documento de programación que concreta y desarrolla el
currículo encontraremos aportaciones desde esta área instrumental:
o En la planificación de las competencias, se debe mostrar la contribución de nuestra
programación a la competencia matemática, y planificar un conjunto de competencias
específicas que permitan el desarrollo de las habilidades competenciales relacionadas con
utilizar aprendizajes instrumentales vinculados a matemáticas.
o En el diseño de los objetivos, se podrán incorporar habilidades instrumentales para que el
alumno pueda iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las matemáticas aplicadas a
la realidad.
o En la planificación de contenidos, incorpora procedimientos de búsqueda, selección,
registro, tratamiento, análisis de información utilizando habilidades básicas relacionadas
con el ámbito matemático.
En la defensa de la programación, podemos utilizar los argumentos:
o En la defensa de competencias, objetivos, contenidos y recursos se puede utilizar la
fundamentación teórica recogida en el tema para justificar la importancia de la
incorporación de habilidades matemáticas básicas a lo largo de estos elementos en nuestra
programación.
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www.magister.es
 APLICACIÓN A UNIDADES DIDÁCTICAS

Del mismo modo, que en la programación la unidad didáctica integra elementos que pueden ser
desarrollados desde los contenidos presentados en este tema. En nuestras unidades didácticas se
concretan y desarrollan la planificación de las TIC que hemos formulado en la programación:
- Los objetivos, contenidos, competencias concretadas en cada unidad tienen que
incorporarse las habilidades de la competencia matemática.
- Además, y al mencionar los objetivos, competencias, contenidos o criterios de evaluación
de la UD, podemos utilizar como instrumentos, recursos o habilidades propias del campo
matemático.
- En las actividades se pueden aplicar algunas de las técnicas que se reflejan en los recursos
metodológicos del tema para materializar el modo en el que finalmente se desarrollan en la
actividad educativa con el grupo de alumnos.
Por otro lado, tenemos que destacar que los contenidos tratados en este tema permiten
responder a distintas cuestiones para el debate que nos formule el tribunal en relación a la
incorporación de este elemento.
 APLICACIÓN A PRÁCTICOS
La descripción del área de matemáticas proporciona elementos de fundamentación para prácticos
que recojan información sobre este ámbito, en concreto o relacionados con competencias,
evaluaciones de diagnostico, o pruebas de conocimientos y destrezas instrumentales. La
descripción de la metodología general o especifica y la fundamentación desde ejemplos
concretos en el currículo, mas las síntesis desde contenidos, objetivos o criterios de evaluación,
nos permitirán fundamentar teóricamente nuestros prácticos e incluso responder a prácticos
concretos relacionados con matemáticas y el proceso de E/A en este área.
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 RESUMEN (Ejemplo para la Redacción del tema en la Oposición)

EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCION EDUCATIVA.
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.
Nuestro sistema educativo se encuentra en un momento clave de propuestas, aprobación de
nuevas disposiciones, reflexión y debate. Esta situación político/educativa requiere, por nuestra
parte, el conocimiento de estas nuevas referencias normativas y su concreción en los currículos
en general y de las áreas en particular.
En el tratamiento del tema partiremos de la identificación de las claves de la Ley, de los
elementos más significativos que contiene; esta acción es necesaria para encuadrar, de forma
apropiada lo dispuesto para Primaria. Desarrollaremos en profundidad sus elementos
esenciales, partiendo de la síntesis que supone su enfoque globalizador y sus notas
características: un área que permite estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad,
analizarla y lograr una información nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones.
Presentaremos cada elemento curricular e iremos exponiendo su concepto, ejemplos
puntuales y análisis y síntesis de sus aportaciones y su relación con las restantes áreas de la
Etapa.
El estudio del enfoque y características del área de Matemáticas exige que situemos esta
información en el contexto del sistema educativo, pedagógico y curricular que le da
cobertura: la ley Orgánica de educación y la Etapa de Primaria en la que se ubica.
La aprobación de la LOE-LOMLOE identifica unos principios fundamentales para las
distintas etapas, establecidos en su artículo 1: La calidad de la educación para todo el
alumnado, o la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades.
 Además,
18:
la LOE-LOMLOE, establece las características de la etapa de Primaria en el artículo
- Comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que
tendrán un carácter global e integrador, estarán orientadas al desarrollo de las competencias
del alumnado y podrán organizarse en ámbitos.
- A las áreas incluidas en el apartado anterior, se añadirá en alguno de los cursos del tercer
ciclo la Educación en Valores cívicos y éticos.
- Las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera u otra
lengua cooficial o una materia de carácter transversal.
- Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras
competencias recibirán especial consideración.
- En el conjunto de la etapa, la orientación y la acción tutorial acompañarán el proceso
educativo individual y colectivo del alumnado.
La propuesta curricular para la Educación Primaria en el área de Matemáticas ha apostado por
 un enfoque globalizador. Este mismo enfoque es el que se recomienda al profesorado que debe
materializar el currículo. El RD 157/2022 y el Decreto de currículo de nuestra comunidad (B-
44
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CURRI) determinan que esta etapa persigue el desarrollo integral y armónico de los aspectos
intelectuales, afectivos y sociales de la persona. El enfoque globalizador se justifica desde una
fundamentación psicológica, pedagógica, epistemológica y sociológica. 
La perspectiva psicológica fundamenta esta forma de tratamiento porque demuestra que, en la
etapa de Primaria, el ser humano necesita un tratamiento didáctico que guíe sus percepciones y
conocimiento desde lo global e indiferenciado hasta el conocimiento analítico y especializado. El
pensamiento debe transitar desde la fase perceptivo- intuitiva a la construcción y asentamiento
gradual de la lógica concreta. Explica también esta fuente que el conocimiento fragmentado no
promueve aprendizajes significativos.
La perspectiva epistemológica, para dar respuesta a estas demandas psicológicas, permite arti-
cular un currículo de Matemáticas que integra conocimientos compartidos con otras áreas y con
los contenidos comunes-transversales; dicha integración la hallamos en la relación que mantiene
con áreas y contenidos comunes como la Educación Artística (planos, volúmenes, líneas y
formas), Educación Física, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (percepción y
orientación en el espacio y en el tiempo) con la Educación en Valores Cívicos y Éticos
(planteamiento y resolución de problemas). Con estos sectores del conocimiento ha evolucionado
y sigue progresando.
La perspectiva sociológica demuestra que la educación transmite conocimientos, técnicas y
procedimientos: el patrimonio cultural de una sociedad. Esa transmisión y las situaciones de
resolución de problemas de conocimiento y representación, de comunicación y expresión a las
que el alumno deberá enfrentarse se presentan en la realidad de manera global, no estructurados
en forma de áreas.
La perspectiva pedagógica da respuesta a las necesidades psicológicas y a las demandas del
conocimiento social y epistemológico y articula, en definitiva, un enfoque globalizador. Este
enfoque, como más tarde explicaremos, procede de las iniciales tomas de contacto con conoci-
mientos significativos e integradores, camina por vías de conocimiento gradualmente especiali-
zado y analítico y pretende llegar a nuevas síntesis integradoras y significativas. En estos
momentos, además, el planteamiento pedagógico-normativo, por medio de los nuevos currículos,
nos presenta como un referente esencial de la Educación Obligatoria, para la mayor parte de las
áreas, el desarrollo de la competencia matemática. El enfoque globalizador, desde una
posición didáctico-metodológica, enlaza con un concepto más amplio de educación holística e
integradora (Escribano -2004-, Yus Ramos –2001-, Zabala –1999-) que vincula este principio a
los otros principios de intervención general de dimensión más amplia y que enlazan con recursos
didácticos personales y ambientales.
Respecto a las características, las Matemáticas en Primaria quedan orientadas a favorecer en
el alumno la posibilidad de emplear su conocimiento en el análisis, síntesis, comprensión,
aplicación-producción y valoración de mensajes sobre hechos y situaciones del entorno, de la
vida cotidiana y de situaciones figuradas, reconociendo su carácter instrumental para otros
campos de conocimiento.
concreta y prepara, al término de la etapa para el acceso a la lógica abstracta. Hace posible
la adquisición de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y
predecirla. Su tratamiento, debe considerar que, en el desarrollo del aprendizaje matemático en
el niño, desempeña un papel de primer orden la experiencia y la inducción. A través de experien-
cias concretas como contar, comparar, clasificar y relacionar, el sujeto va adquiriendo
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representaciones lógicas y matemáticas, que más tarde valdrán por sí mismas de manera abs-
tracta y serán susceptibles de formalización en un sistema plenamente deductivo, independiente
de la experiencia directa.
El currículo de Matemáticas refleja el proceso constructivo del conocimiento matemático, tanto
en su progreso histórico, como en su apropiación por el individuo. La formalización y
estructuración del conocimiento matemático no es el punto de partida, sino el punto de llegada de
un largo proceso de aproximación a la realidad, de construcción de instrumentos intelectuales
eficaces para interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la
realidad.
 Son características de síntesis del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, las

siguientes: 
En primer lugar, el impulso a procedimientos y actitudes asociadas con el autoconocimiento la
autoestima y el aprender a aprender: la autonomía, la concentración, la sistematización,
confianza en la propia capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones inciertas, la
perseverancia, la tenacidad y el esfuerzo en la búsqueda de soluciones, la flexibilidad para
cambiar el punto de vista.
En segundo lugar, el estímulo al desarrollo de capacidades: forjar el pensamiento lógico-
matemático, crear, analizar críticamente, comunicar con eficacia y concisión y sin ambigüedad
los resultados del propio trabajo.
En tercer lugar, interrelación, interdisciplinariedad entre sus diferentes ámbitos en cuanto a la
utilización de estrategias o procedimientos generales que pueden utilizarse en campos distintos y
con propósitos diferentes. Por ejemplo: contar, clasificar, simbolizar, son herramientas útiles en
geometría y en estadística.
Las propuestas de intervención educativa del área se organizarán a partir de los principios de
intervención. Estos principios son síntesis de la aportación de distintos autores y tendencias
(Piaget, Vygotsky, Gagné, Ausubel, Novak, Merrill y Reigeluth, Gardner) y aseguran: la
coherencia vertical entre los distintos cursos, etapas y niveles y la coherencia horizontal entre las
diferentes áreas de la Educación Primaria. Entre los principios podremos citar:
- Partir del nivel de desarrollo del alumno. Ello exige tener en cuenta su momento de
desarrollo psicoevolutivo y los conocimientos que ha construido con anterioridad.
- Fomentar la construcción de aprendizajes significativos y mostrar la funcionalidad de los
aprendizajes a través del desarrollo de las competencias clave.
- Favorecer el desarrollo de la actividad mental y motriz en el alumno.
- Impulsar las relaciones entre iguales.
- Organizar los contenidos a través de un enfoque globalizador que permita abordar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad.
El profesor tutor deberá impulsar una línea de trabajo cooperativo animado por la
búsqueda de contenidos comunes y estrategias didácticas y de evaluación compartidas. El
enfoque globalizador se aplica en forma de globalización parcial y adopta, al término de
la etapa, soluciones próximas a la interdisciplinariedad.
Los principios de intervención educativa llegarán al alumno a través de la conjunción de
 estrategias expositivas e indagatorias. Por lo que respecta a orientaciones concretas para
46
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favorecer la intervención educativa en el área de Matemáticas cabe destacar las siguientes pautas
y consideraciones: 
- El conocimiento matemático tiene un enorme poder como instrumento de comunicación
conciso y sin ambigüedades. En la construcción del conocimiento matemático se destaca
una primera fase intuitiva, durante la cual comienza el desarrollo del razonamiento
empírico-inductivo y una fase posterior en la que aparece la deducción. Estas fases del
conocimiento matemático son inseparables de la actividad concreta sobre los objetos, de
la intuición y de las aproximaciones inductivas y resolución de problemas particulares.
- La actividad matemática no solo contribuye a la formación de los alumnos en el ámbito
del pensamiento lógico-matemático, sino en otros aspectos de la actividad intelectual,
como la creatividad.
A partir del estudio del enfoque y características del área de las matemáticas, se derivan unos
 principios que presiden la selección y organización de los contenidos y experiencias de ense-
ñanza-aprendizaje:
- Las matemáticas han de ser presentadas a los alumnos y alumnas como un conjunto de
conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y
que, con seguridad continuarán evolucionando en el futuro.
que están siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolución de
problemas actúa como eje vertebrador que puede recorrer transversalmente todos los
bloques.
- Se ha de relacionar los contenidos del aprendizaje de las matemáticas con la experiencia
de los alumnos y alumnas, presentarlos y enseñarlos en un contexto de resolución de pro-
blemas.
- Hay que destacar en el enfoque de las matemáticas, las repercusiones que tiene la apari-
ción y el uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnológicos. Por
ejemplo, la telemática permite trabajar las matemáticas de forma distinta. En este sentido
Pérez Sanz (2000) nos proporciona una serie de pistas y direcciones para no perderse en
la navegación: páginas de instituciones matemáticas (asociaciones, organismos
oficiales...), personales (de alumnos, profesores o aficionados a las matemáticas), de
centros educativos (de Primaria y de Secundaria, Universidades) y especializadas en
software.
47 www.magister.es

Además, no podemos dar por finalizado el apartado de orientaciones metodológicas sin hacer
referencia a las situaciones de aprendizaje que se plantean en el Anexo III del Real Decreto
157/2022 y que se definen como “una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares
de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión
y la responsabilidad.”
Estas situaciones concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar
compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, cuya
resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con ellas se busca ofrecer al
alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su
vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas, las
situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el
aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se
ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
Algunos ejemplos de situación de aprendizaje podrían ser: estudios estadísticos, uso de
contenidos geométricos para dibujar juegos en el patio, creación de juegos de mesa…
De esta forma, entenderemos que el área va a realizar una contribución esencial al desarrollo
de las competencias clave. Estas son capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
La competencia es el componente esencial del currículo que supone su consideración como
referente para organizar los procesos de enseñanza/aprendizaje y su evaluación. Las
competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer.
El interés que despierta este referente curricular está en línea con inquietudes e iniciativas
desarrolladas por diferentes tipos de órganos en distintos enclaves: Consejo de Europa, OCDE
(que tiene un programa específico denominado DeSeCo -Definición y Selección de
Competencias-), evaluaciones e informes PISA, investigaciones en España desarrolladas en
Cataluña, Castilla-La Mancha, Baleares, Canarias, Comunidad Valenciana y Murcia, etc.
El valor de las competencias es destacado, también en otras propuestas bibliográficas, entre ellas
las de Sarramona (2005) y Tobón, Rial, Carretero y García Fraile (2006).
El RD 157/2022, de 1 de marzo, por el que se fijan las enseñanzas mínimas de Educación
Primaria identifica las siguientes competencias clave:
a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
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g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.
 Lala etapa
contribución del área de matemáticas al desarrollo de las competencias propuestas para
es esencial. Los contenidos del área se vinculan, prioritariamente, a garantizar el mejor
desarrollo de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de
las destrezas imprescindibles para ello.
Especialmente, hay que destacar que la contribución a la competencia matemática se logra en la
medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para
enfrentarse a las múltiples ocasiones en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del
aula. Esta afirmación está basada en la naturaleza y sentido mismo del concepto de competencia
que presentamos anteriormente: capacidad vinculada al saber hacer, al emplear las herramientas
que le son propias en diferentes situaciones y con diferentes propósitos.
Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y la competencia
plurilingüe desde el área de Matemáticas se debe insistir:
- Desarrollo de la visualización (concepción espacial). Los niños y las niñas mejoran su
capacidad para hacer construcciones, manipular mentalmente figuras en el plano y en el
espacio. Ello les será de gran utilidad en el empleo de mapas, planificación de rutas,
diseño de planos, elaboración de dibujos, etc.
- Logro de un mejor conocimiento de la realidad y se aumento de las posibilidades de
interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos
cuantificables del entorno.
- En la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y la
adecuada precisión en su uso. Ello implica el aumento significativo de la riqueza en
vocabulario específico (ejemplos como el estudio de la medida: espacio y tiempo, sus
conceptos, sus instrumentos)
- En los contenidos asociados a la descripción verbal de los razonamientos y de los
procesos. Se materializará en la mejora de en los intercambios comunicativos aplicando
reglas lógicas (claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la
estructuración del discurso, la síntesis, etc.) que exigirá el acercamiento a textos variados
(problemas, instrucciones, gráficos, tablas).
El área de Matemáticas coopera en el desarrollo de la competencia digital, al impulsar:
- Destrezas asociadas al uso de los números.
- Utilización (por medio del tratamiento de la información) de los lenguajes gráfico y
estadístico, esenciales para interpretar la información sobre la realidad.
- La iniciación al uso de calculadoras y de herramientas tecnológicas para facilitar la
comprensión de contenidos matemáticos.
Las Matemáticas van a contribuir al impulso a la competencia en conciencia y expresión
culturales. Algunos contenidos matemáticos han de presentarse como esenciales por su
aportación al desarrollo cultural de la humanidad. También el reconocimiento de las relaciones y
formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones vinculadas al arte
pictórico, escultórico o arquitectónico.
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La competencia ciudadana se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo. En Matemáticas

adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en
particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas.
La competencia personal, social y de aprender a aprender se manifiesta en los contenidos
relacionados con la autonomía, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de
creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica y la habilidad para comunicar con
eficacia los resultados del propio trabajo. El desarrollo de una capacidad para reflexionar sobre
los propios procesos y productos cognitivos, metacognición, es la culminación del proceso de
planificación de los procedimientos para aprender a aprender. La verbalización del proceso
seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este currículo, ayuda a la
reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta por aprender, cómo y para qué, lo que potencia el
desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender.
La competencia Competencia emprendedora se encuentra muy vinculada con los contenidos
de resolución de problemas. La resolución de problemas muestra vertientes complementarias
Cabe destacar, en relación con la vinculación del área a las competencias, que el programa
estatal, RD 157/2022, además de las competencias clave, integra el desarrollo de las
competencias específicas como “desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
evaluación”.
Conviene aclarar, en este sentido, que el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo
español referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo
XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al
completar esta fase de su itinerario formativo. Es decir, identifica y define, las competencias
clave que el alumnado debe haber desarrollado al finalizar la educación básica, e introduce
orientaciones sobre el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria.
De este modo, las competencias son fijadas de forma común para los ciclos de la etapa y suponen
una concreción de los descriptores operativos de las competencias clave.
Destacamos que, en el área de Matemáticas, tal como indica el RD 157/2022 “las competencias
específicas se relacionan entre sí constituyendo un todo interconectado, se organizan en cinco
ejes fundamentales: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación
y representación, y destrezas socioafectivas. Además, orientan sobre los procesos y principios
metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y favorecen el
enfoque interdisciplinar y la innovación”.
50
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A través del análisis de la relación que guardan las competencias específicas del área, con los
descriptores operativos del Perfil de salida, se comprueba que el área contribuye a la adquisición
de cada una de las competencias clave, y que competencias como STEM o CD tienen una
consideración significativa.
Analizada la contribución de Matemáticas a las competencias, procederemos llevar a cabo
el estudio de los restantes elementos curriculares. Comenzaremos por los objetivos.
Enunciados en términos de capacidades generales, síntesis de las intenciones de cada etapa.
Serán después desarrollados en los diferentes niveles del currículo y constituirán el referente
esencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Estos objetivos son capacidades que persiguen el desarrollo cognitivo, afectivo-social,
comunicativo (interés y eficacia en la comprensión e interpretación de lo que ocurre a su
alrededor) y psicomotriz (percepción y orientación en el espacio y en el tiempo). Sintetizan las
competencias que hemos mostrado anteriormente. Irán siendo desarrolladas a lo largo de los
diferentes cursos teniendo en cuenta tanto criterios psicopedagógicos relacionados con el
momento de aprendizaje de los alumnos, como criterios propios del contexto de enseñanza-
aprendizaje (entorno y centro). Ello significa cooperación activa en el desarrollo de todas las
inteligencias/capacidades (Gardner, 2001, 2004) aunque destaque su contribución a la
inteligencia lógico-matemática, espacial, intrapersonal e interpersonal.
(NOTA: en los currículos oficiales de algunas de las comunidades autónomas encontraremos
objetivos de área como capacidades más específicas, que no son planteados en el RD 157/2022.
Conviene consultar la normativa de desarrollo curricular de su comunidad autónoma (B-CURRI)
y, en caso de que su currículo recoja este elemento curricular, le recomendamos que extraiga una
síntesis de los objetivos de área relacionados con el tema).
Respecto a los contenidos del área, son uno de los elementos esenciales del currículo (junto a
los objetivos, competencias, metodología didáctica, criterios de evaluación). Constituye el objeto
directo de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Esta forma de empleo del vocablo supone un
señalado carácter técnico/pedagógico. Comporta una variada tipología que incluye aspectos
científicos, técnicos, teóricos, prácticos, de valor, etc.
El RD 157/2022 y B-CURRI plantea los contenidos enunciados como saberes básicos que
suponen los “conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de
un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias
específicas”. Esta propuesta curricular del área establece unas enseñanzas mínimas con las que
persigue alcanzar “el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una
perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra
parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos, las destrezas y
actitudes, así como los instrumentos necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento
matemáticos en la formulación de una situación-problema, seleccionar las herramientas
51 www.magister.es
adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones

estratégicas”.
Para ello, el currículo del área de Matemáticas muestra unos grandes bloques de contenido que
compendian los elementos fundamentales de los sectores que la caracterizan. Su organización no
obedece a ningún tipo de orden ni jerárquico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo que no
debe entenderse como una propuesta de organización didáctica.
En cada uno de los grandes bloques aparecen tres dimensiones de contenido: las relativas a
conceptos, actitudes y procedimientos. No se presentan diferenciadas sino integradas. Aunque el
área tiene un claro peso procedimental, los conceptos y actitudes se presentan plenamente
relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos
que se requieren para su adquisición y a las actitudes que de ellos se derivan.
En línea con esta información, el currículo del área identifica una serie de saberes básicos que se
estructuran en bloques de saberes básicos o contenidos en torno al concepto de sentido
matemático, y se organizan en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran
conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del
alumnado. El orden de aparición de estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.
Así, la organización de los bloques de saberes básicos/contenidos y su concreción en ellos se
lleva a cabo en torno a los bloques de “Sentido numérico”, “Sentido de la medida”, “Sentido
espacial”, “Sentido algebraico”, “Sentido estocástico” y “Sentido socioafectivo”.
El RD 157/2022 define los saberes básicos para cada uno de los ciclos y presenta una progresión
en el incremento de la dificultad para cada uno de ellos. A modo de ejemplo, señalamos algunos
saberes básicos de primer ciclo:
1. Conteo.
– Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la vida
cotidiana en cantidades hasta el 999.
1. Magnitud.
– Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y
tiempos.
C. Sentido espacial
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.
– Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida
cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.
1. Patrones.
– Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de
elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una
colección de números, figuras o imágenes.
52
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Organización y análisis de datos.
– Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la
información relevante de gráficos estadísticos sencillos de la vida cotidiana
(pictogramas, gráficas de barras...).
1. Creencias, actitudes y emociones.
– Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión de las propias
emociones ante las matemáticas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las
matemáticas.
 Esta selección de los saberes básicos / contenidos responde a consideraciones de diversa

índole.
- En primer lugar, se plantean los saberes básicos que contribuyen a la consecución de los
objetivos generales de la educación primaria y al desarrollo de las competencias.
- En segundo lugar, el área pretende, además de proporcionar informaciones diversas sobre el
mundo, facilitar a niños y niñas los instrumentos necesarios para que sean capaces
comprenderlas e interpretarlas. El currículo del área favorece que los alumnos de estas
edades encuentren respuestas válidas a las cuestiones que se formulan, sin olvidar que dichas
respuestas han de ser coherentes con criterios científicos actualizados, superando posibles
concepciones previas de escasa base científica pero con gran peso experiencial,
familiarizándose así con la forma en que se construye el conocimiento científico.
Darnaculleta y Planas (2009) explican que como ciudadanos de la sociedad de consumo, es
importante entender las relaciones de las matemáticas con el coste de los productos de
consumo, para saber escoger en función de nuestras conveniencias. Para ello, proponen partir
de experiencias de contexto real y trabajar contenidos matemáticos. El objetivo es que los
alumnos se conviertan en personas matemáticamente preparadas, en el sentido de ser capaces
de hacer un uso funcional de las destrezas matemáticas.
Además, el área muestra contenidos comunes a distintas áreas. Se trata de elementos de
enseñanza aprendizaje que, por su gran potencial educativo, pueden y deben ser objeto y/o medio
de trabajo en diferentes etapas, niveles y modalidades educativas y en las distintas áreas, materias
y módulos. Ejemplos de ellos son: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la
comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu
científico y del emprendimiento. El conjunto de estas enseñanzas está compuesto por
contenidos de valor para el desarrollo personal-social y contenidos de valor comunicativo-
funcional-instrumental.
Una vez abordados los saberes básicos / contenidos, pasamos a describir la información
relativa a los criterios de evaluación. Estos son componentes del Diseño Curricular
Prescriptivo que asegura una formación común y garantiza la homologación de los títulos. Deben
entenderse como capacidades que señalan el grado de adquisición de las competencias y del
logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. En el momento actual, se asume su
necesidad por las funciones, tanto formativa, como sumativa, homogeneizadora y orientadora,
que desarrolla en relación a la evaluación del proceso de enseñanza –aprendizaje.
53 www.magister.es
Para favorecer una mejor comprensión de este elemento, pasamos a identificar una serie de
ejemplos de criterios de evaluación para la etapa de primaria según el RD 157/202. Este RD
presenta los criterios de evaluación secuenciados por ciclos. Para cada competencia específica
del área, se identifican una serie de criterios de evaluación. Por ejemplo:
- (Primer ciclo) 1.1 Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias
o herramientas, reconociendo la información contenida en problemas de la vida cotidiana
- (Segundo ciclo) 1.2 Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o
diagramas que ayuden en la resolución de una situación problematizada.
- (Tercer ciclo) 1.2 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y
elección de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la resolución de
una situación problematizada.
En los criterios que hemos seleccionado se aprecia la materialización de los propósitos que
habíamos señalado como característicos del desarrollo que el área persigue: 
 -
-
Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de los conceptos básicos.
Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de los procedimientos.
- Capacidades relacionadas con el tratamiento y desarrollo de las actitudes.
 Los criterios que aparecen en el Currículo Prescriptivo en el ámbito de Matemáticas se refieren al

conjunto de las capacidades que cada curso deberá desarrollar. También se aprecia su
vinculación con el desarrollo de las competencias clave, en especial: competencia matemática
y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, competencia personal, social y de aprender a
aprender y competencia digital.
Por último subrayaremos que la relación de Matemáticas con otras áreas del currículo
puede ser identificada a través de todos los elementos analizados anteriormente: 
En primer lugar, con los objetivos de la etapa. Aunque en conjunto determinan uno de los
ejes más significativos de la relación entre áreas podemos decir que la contribución esencial del
área que nos ocupa se muestra con más nitidez en los siguientes:
La finalidad de la etapa según el artículo 4 del RD 157/2022 es:
“Facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la
lectura, la escritura, el cálculo, las habilidades lógicas y matemáticas, la adquisición de
nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y
trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una
formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, y de prepararlos
para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria”.
Para alcanzar esta finalidad es necesario que se desglose en una serie de objetivos que
 determinan uno de los ejes más significativos de la relación entre áreas. Podemos decir que
la contribución esencial del área que nos ocupa se muestra con más nitidez en los siguientes
objetivos de etapa:
Artículo 7 del RD 157/2022:
- b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad
en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
54
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- g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de

- i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el
aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que
reciben y elaboran.
- j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
En segundo lugar, relación por medio de las competencias (ya tratadas anteriormente),
permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá
capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía
activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. El trabajo para desarrollar estas competencias marca otro de los
elementos esenciales de la relación entre áreas.
Además, del análisis de la contribución que se hace desde cada área al Perfil de salida, por medio
de la relación de los descriptores operativos con las competencias específicas, podemos observar
como desde el resto de las áreas se contribuye de forma transversal al desarrollo de la
competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, que tiene una
relación significativa con el área de Matemáticas.
También el currículo oficial determina que: la acción educativa en esta etapa procurará la
integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva
global y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
Ello implica la apuesta por un enfoque en el tratamiento metodológico común a todas las
áreas. Se concretará en los Principios de intervención que relacionan/vinculan a todas las
áreas.
Por último, a nivel metodológico, el RD 157/2022 incluye la referencia explícita a las situaciones
de aprendizaje: metodología didáctica que favorece el posicionamiento del alumnado como
agente de su propio aprendizaje y supone un modo de trabajo común en las distintas áreas.
Para la preparación del tema, además de la normativa citada, hemos consultado la
siguiente bibliografía:
- ESCRIBANO GONZÁLEZ, A. (2004): Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica
general. Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha.
- MEC (2004): Una educación de calidad para todos y entre todos. Madrid: Servicio de
Publicaciones.
- V.V.A.A. (2000): Nuevas Matemáticas. Cuadernos de pedagogía (monográfico). Nº 288.
Febrero
- DARNACULLETA, A y PLANAS, N (2009): Estudio sobre el desarrollo de competencias
en el aula de matemáticas. Barcelona: Ministerio de Ciencia e Innovación.
- PAREDES, J y DE LA HERRAN, A (2009): La práctica de la innovación
educativa. Madrid: Síntesis.
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EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,

 ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

 Relación con otros temas

- Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las

1 EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE Y

1.1. La LOE y la Educación Primaria

ENLACE; La LOE-LOMLOE identifica unos principios fundamentales para las

4. Las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera u

ENLACE; pasemos ahora a describir el área de matemáticas en la etapa de EP,

resolución de problemas de conocimiento y representación, de comunicación y expresión a

ENLACE; pasemos ahora a responder a las características del área de matemáticas;

 Son características de síntesis del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, las

ENLACE; En cuanto a las orientaciones metodológicas que el currículo presenta son

- La coherencia horizontal entre las diferentes áreas de la Educación Primaria.

- Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).

 Por lo que respecta a orientaciones concretas para favorecer la intervención educativa en el

- Se tratarán experiencias sencillas y cotidianas, en un principio de naturaleza esencial-

tradicionalmente por los problemas de cálculo que conllevaban y que pueden

2 CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

ENLACE; Comencemos la descripción de la contribución del área al desarrollo de

ENLACE; Como indicábamos, las competencias suponen capacidades para aplicar de

2.3. Las competencias y el área de Matemáticas

 (La descripción de este apartado es IMPORTANTE, lo exige el epígrafe)

ENLACE; La contribución del área al desarrollo de las competencias clave

De forma concreta, se apreciarán en las experiencias de enseñanza-aprendizaje contenidos

- En la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y la

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representación

Competencia específica 1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, STEM1, STEM2,

Competencia específica 2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando STEM1, STEM2,

Competencia específica 3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o CCL1, STEM1,

Competencia específica 4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando STEM1, STEM2,

Competencia específica 6. Comunicar y representar, de forma individual y CCL1, CCL3, STEM2,

Competencia específica 7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a STEM5, CPSAA1,

Competencia específica 8. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y CCL5, CP3, STEM3,

3 ESTUDIO DE LOS RESTANTES ELEMENTOS CURRICULARES: ASPECTOS

ENLACE; Pasemos ahora a describir la relación con el resto los elementos

ENLACE; El currículo prescriptivo recoge los objetivos de etapa como enunciados

3.2. Los contenidos del área

ENLACE; este término se emplea con dos acepciones fundamentales:

matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas

 Esta selección de los saberes básicos / contenidos responde a consideraciones de diversa

clave, cobrando especial relevancia aspectos como el desarrollo de la autonomía

pertinentes y estimar la medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa y

4 RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

4.1. Relación con los objetivos de la etapa y las competencias clave

4.2. Relación metodológica y de contenidos

ENLACE; En cuanto a la relación metodológica y de contenidos, el currículo oficial

Cultural) necesita de la representación gráfica del número; la construcción de maquetas y

- ESCRIBANO GONZÁLEZ, A. (2004): Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica

- GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.

- GIMENO SACRISTÁN, J. Y CARBONELL SEBARROJA, J. (COORDS.) (2004): El

- DARNACULLETA, A y PLANAS, N (2009): Estudio sobre el desarrollo de competencias

el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas

- Elegir el instrumento de medida más adecuado para cada magnitud.

4. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

 CUESTIONES PARA EL REPASO

2. SINTETICE LA CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE CUATRO

3. ASPECTOS ESENCIALES DE LOS OBJETIVOS.